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Diálogos Educativos ISSN: 0718-1310

Nº 30

Vol. 15 - año 2015 http://www.dialogoseducativos.cl/revistas/n30/indice

ÍNDICE EDITORIAL Ana María Soto Bustamante

1-2 INVESTIGACIONES

Marcela Bizama M., Irsa Cisternas F. y Katia Sáez C. ¿Se relacionan la Comprensión de Lectura y la Producción de Textos Escritos en Niveles Intermedios de Enseñanza? Un Estudio en Escolares Socialmente Vulnerables.

3 – 20

Arturo Barraza Macías y Luis Fernando Hernández Jácquez. Autoeficacia académica y estrés. Análisis de su relación en alumnos de posgrado.

21 – 39

María Cristina López de la Madrid, Elsa Gabriela Jiménez Jiménez y Katiuzka Flores Guerrero. Evaluación del uso de las tecnologías de la información y la comunicación en alumnos de una escuela preparatoria de México.

40 – 60

José de Jesús Cabrera Chavarría, Julieta Carrasco García, Marco Alfredo Cedano Olvera y Francisco Vera Soria Evaluación en las nuevas propuestas curriculares: describir, explicar e inferir como saberes estadísticos Para la competencia laboral.

61 – 70

Alfredo Aravena Ruiz, Juan Rivas Maldonado y Francisco Cisterna Cabrera. Reflexiones en torno a los estándares e indicadores de conocimiento. La carrera de Pedagogía en Historia y Geografía de la Universidad del Bío-Bío.

71 – 89

Eliana Lucía Navarrete Troncoso y Hugo Ignacio Lira Ramos. Discurso ideográfico de la implementación del núcleo lenguaje verbal de las bases curriculares de Educación Parvularia.

90 – 104

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EDITORIAL A lo largo de los años paulatinamente ha ido aumentando la cantidad de artículos que postulan a la selección de cada número reportando resultados de estudios en educación. También lo ha hecho la calidad de estos trabajos. Una situación que nos complace por la oportunidad que sus autores nos dan de difundir la producción de conocimiento en el área y particularmente por reconocer que nos encontramos con mejores capacidades y escenarios de desarrollo científico. Seis artículos componen el número 30 de la Revista Electrónica Diálogos Educativos. Todos informan resultados de procesos de investigación. Comparten un afán de carácter descriptivo, ya sea revisando aspectos relativos al rendimiento académico, el uso de herramientas, desempeños, percepciones. Se trata de trabajos que en su mayoría se centran su interés en el estudiante. Dos estudios correlacionales abordan relaciones significativas entre variables de carácter cognitivo. Dra. Ana María Soto Bustamante. Directora de la Revista Electrónica Diálogos Educativos. Departamento de Formación Pedagógica. Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación (UMCE). Santiago, Chile. dialogos.educativos@umce.cl

El trabajo ¿Se relacionan la Comprensión de Lectura y la Producción de Textos Escritos en Niveles Intermedios de Enseñanza? Un Estudio en Escolares Socialmente Vulnerables de Bizama, Cisternas y Sáez expone los resultados de una investigación que evalúa la comprensión lectora y la producción de textos escritos con instrumentos psicopedagógicos estandarizados. Se desarrolló con estudiantes de tercer y cuarto año educación básica, ocho y nueve años de edad respectivamente, de establecimientos con altos índices de vulnerabilidad de Chile. Los resultados muestran rendimientos inferiores a la media esperada para la edad y nivel de los estudiantes. En este sentido, existe evidencia que permite correlacionar comprensión lectora y producción de textos argumentativos en uno de los niveles. De igual modo, informa el comportamiento de los estudiantes en relación con la producción de distintos tipos de textos y en distintos aspectos de ellos. Basado en la importancia de que los alumnos se crean capaces de cumplir con sus metas académicas orientando su actuación hacia ellas, el trabajo de Barraza y Hernández, Autoeficacia académica y estrés. Análisis de su relación en alumnos de posgrado, busca determinar la relación que existe entre la autoeficacia académica percibida y el estrés en alumnos de la Universidad Pedagógica de Durango. Los resultados del estudio muestran que se trata de estudiantes que poseen un alto nivel de autoeficacia percibida. Los datos permiten caracterizar las actividades académicas en que se reportan mayores niveles de ella, en lo que parece dar cuenta de un perfil descriptivo de la autoeficacia consistente con trabajos previos. Nos muestra que se trata de una variable que incide en la baja de estrés y que éste eventualmente puede estar relacionado con aspectos del entorno y la percepción que los estudiantes tienen de sí mismos. Otros dos trabajos abordan una perspectiva descriptiva a partir de procesos evaluativos.

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El estudio de López, Flores y Jiménez, describe la frecuencia y nivel de dominio del uso de TIC de una muestra probabilística de alumnos a partir de una Evaluación del uso de las tecnologías de la información y la comunicación, en alumnos de una escuela preparatoria de México. Los resultados de la investigación evidencian un satisfactorio dominio de la tecnología y que ésta es utilizada con fines de comunicación, de búsqueda, selección, organización y evaluación de fuentes de información. De este modo, muestra que difícilmente el aula puede prescindir de ella y que, más bien, la escuela mantiene pendientes una serie de desafíos para hacer de ella un mejor recurso. Por su parte, el artículo Evaluación en las nuevas propuestas curriculares, describir, explicar e inferir como saberes estadísticos para la competencia laboral revisa la implicancia del dominio de saberes estadísticos. Para ello los investigadores crearon un instrumento que mide la competencia estadística aplicada al trabajo con reactivos. Esto permitiría que se expresasen las competencias describir, explicar e inferir la aleatoriedad de una variable. De Los resultados de la investigación mostraron un desempeño pobre en los estudiantes, lo que lleva a sugerir la necesidad de que la enseñanza de la estadística se articule con la solución de problemas. Cierran el número dos trabajos que informan resultados de investigaciones de carácter cualitativo, centradas en las percepciones de actores de la educación. Aravena, Rivas y Cisterna en su trabajo: Reflexiones en torno a los estándares e indicadores de conocimiento, la carrera de Pedagogía en Historia y Geografía de la Universidad del Bío-Bío, hacen una descripción de las percepciones de estudiantes y egresados de la carrera de pedagogía en historia y geografía, respecto de los estándares orientadores para carreras de Pedagogía en Educación Media. Analizan específicamente los correspondientes a las carreras de Historia, Geografía y Ciencias Sociales. Los resultados muestran que los estudiantes y egresados conciben que su carrera entrega una cobertura suficiente de contenidos y que las mayores debilidades parecen encontrarse en el área de convivencia y ciudadanía. Finalmente, Navarrete y Lira, en Implementación en las prácticas pedagógicas del lenguaje verbal en centros educacionales, documentan un estudio de caso que se centra en propuestas didácticas en Educación Parvularia de escuelas denominadas de referencia. El estudio revisa el discurso de las educadoras en relación con las diversas estrategias, técnicas y elementos que utilizan para alcanzar mejores resultados en los aprendizajes de los niños y niñas. Los datos muestran tensiones y convergencias entre el curriculum formal y el curriculum real. Para los investigadores se trata de aspectos que permiten comprender el contexto didáctico en que se sitúan los educadores del estudio.

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¿SE RELACIONAN LA COMPRENSIÓN DE LECTURA Y LA PRODUCCIÓN DE TEXTOS ESCRITOS EN NIVELES INTERMEDIOS DE ENSEÑANZA? UN ESTUDIO EN ESCOLARES SOCIALMENTE VULNERABLES1

Dra. Marcela Bizama M. Departamento de Fundamentos de la Pedagogía, Facultad de Educación, Universidad Católica de la Santísima Concepción. Concepción, Chile. mbizama@ucsc.cl Dra. Irsa Cisternas F. Departamento de Didáctica, Facultad de Educación, Universidad Católica de la Santísima Concepción. Concepción, Chile. icisternas@ucsc.cl Dra. Katia Sáez C. Departamento de Estadística, Facultad de Ciencias Físicas y Matemáticas, Universidad Católica de la Santísima Concepción. Concepción, Chile. ksaez@udec.cl

RESUMEN La relación entre comprensión de lectura y producción de textos escritos no está claramente establecida. Este trabajo presenta los resultados de una evaluación del desarrollo de la comprensión de lectura y la producción de textos escritos en escolares socialmente vulnerables e intenta establecer la relación entre ambas variables en el grupo estudiado. Se trabajó con un método descriptivo correlacional y con un diseño transversal evolutivo. Participaron 29 escolares de ambos sexos, 14 er de 3 año básico y 15 de 4º año básico. La comprensión de lectura y la producción de textos escritos fueron evaluadas con instrumentos psicopedagógicos estandarizados para la población chilena. Los rendimientos alcanzados se ubicaron bajo el promedio esperado para la edad y nivel escolar en ambos grupos. El estudio de correlación, realizado a través de la Prueba r de Pearson, muestra una relación altamente significativa entre comprensión de lectura y producción de textos argumentativos en 3er año básico (r=0,68; p= 0,0028), pero no entre comprensión de lectura y producción de textos narrativos. En 4º año, en cambio, no se demostró una relación estadísticamente significativa entre las variables estudiadas. En relación al estudio evolutivo, los resultados muestran que los escolares de 3er año rinden mejor que los de 4º año con respecto a las normas nacionales para los cursos respectivos, sin embargo los desempeños en producción de textos son mejores en 4º año, especialmente en los que respecta a la capacidad de organización y a las capacidades para generar ideas y otorgar voz y sello personal a los escritos. PALABRAS CLAVE Lectura, escritura, grupos desfavorecidos, escuela desfavorecida, resultados de aprendizaje, niveles intermedios de enseñanza.

IS THERE A RELATIONSHIP BETWEEN READING COMPREHENSION AND WRITING COMPOSITION AT ELEMENTARY SCHOOL? A STUDY WITH SOCIALLY VULNERABLE CHILDREN ABSTRACT The relationship between reading comprehension and written text production is not clearly established. This article describes the preliminary results of a major research which aimed at designing and validating a model for supporting students from vulnerable primary schools in Concepción - Chile, in learning how to read and write. The sample included 29 primary school students, 14 from year 3 and 15 from year 4. Students’ reading comprehension and writing composition were assessed with psycho-pedagogical instruments, which have been standardized for the Chilean context. The results obtained with both groups in reading comprehension and writing composition were below the expected ones, compared with the national average of students with same age and level. This situation justified the psycho-pedagogical intervention which will be the focus of a future report. KEYWORDS Reading, writing, educational vulnerability, disadvantaged students, learning results, elementary school.

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Introducción 1. Antecedentes generales del estudio y contextualización El aprendizaje de la lectura y escritura en escolares en vulnerabilidad social es un tema bastante estudiado por la literatura especializada de la última década. Numerosas investigaciones (Bravo Valdivieso, 2008; Lipina, Martelli, Vuelta, Injoque Ricle, y Colombo, 2004; Hackman & Farah, 2009), demuestran que el nivel socioeconómico y cultural de los escolares se asocia a un menor desempeño y a un menor desarrollo cognitivo, situación que para la educación y lo que la sociedad demanda, es urgente y necesario revertir. La Reforma Educacional en Chile iniciada en el año 96 tuvo como objetivos fundamentales lograr calidad y equidad en la educación nacional. A través de programas focalizados en los sectores más vulnerables buscó mejorar el nivel de las escuelas dependientes del sistema. Para evaluar resultados, uno de los instrumentos desarrollados por la educación nacional son las pruebas de evaluación de la calidad de la educación (SIMCE), aplicadas cada año a los cuartos y octavos años de Educación Básica y a los segundos años de Enseñanza Media de los establecimientos educacionales del país. Sin embargo, en las últimas evaluaciones nacionales en lectura, sólo el 45% de los estudiantes del país alcanza el nivel avanzado, mientras que 28% demuestra aprendizajes en el nivel intermedio y un 27% de los escolares logra solamente desempeñarse en un nivel inicial (SIMCE, 2013). Esta medición nacional muestra además que todavía existen fuertes diferencias de rendimiento entre escuelas de dependencia privada y de dependencia municipal, desigualdades que se traducirán en un futuro próximo en diferencias de oportunidades para los escolares de sectores más vulnerables de la población. En la comuna de Concepción, Región del Biobío, a pesar de los esfuerzos realizados, aún existen escuelas que presentan resultados deficientes en el área de la lectura y escritura. Más de un 27% de sus escolares de 4º año básico rinde sólo en un nivel inicial. Este es el caso de una escuela de dependencia municipal, ubicada en el sector Barrio Norte, en la que este estudio se llevó a cabo. En este establecimiento, un 46 % de los escolares de cuarto año básico se ubican en el nivel inicial de lectura (SIMCE, 2013), datos que evidencian, por una parte, que los alumnos y alumnas logran 240 puntos o menos en la medición nacional y, por otra, que aún no han consolidado los aprendizajes de tercer año básico ya que sólo demuestran logros en algunos de los aprendizajes descritos en ese nivel, pero con una baja frecuencia y de manera poco consistente. En esta medición nacional, el nivel inicial agrupa estudiantes que están aprendiendo a leer frases breves junto con estudiantes que, con apoyo, podrían demostrar los aprendizajes del nivel intermedio. La escuela en estudio presenta un Índice de Vulnerabilidad Escolar (IVE) correspondiente a un 76,14, que ubica a las familias de los escolares que asisten Página 3 a página 20

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al establecimiento en un nivel socio-económico bajo, lo que significa que el promedio de educación de los padres de los escolares no supera los siete años de estudios y los ingresos económicos familiares son inferiores al sueldo mínimo fijado por el Estado (Departamento de Educación Municipal de Concepción, 2013). 2. Comprensión de lectura: concepciones y procesos involucrados A lo largo de la segunda mitad del siglo XX se han desarrollado diferentes modelos que permiten explicar la comprensión de lectura. Cassany (2006; 2009), propone tres concepciones que explican el acto lector, considerando el procedimiento utilizado para obtener el significado: i) la concepción lingüística, que ubica al significado en el texto y por tanto el lector recupera el valor semántico alojado en él, ii) la concepción psicolingüística, que ubica el significado en la mente del lector, quien lo elabora a partir de sus conocimientos previos y iii) la concepción socio-cultural, que enfatiza aspectos como el origen social y situado, tanto del significado de las palabras como del conocimiento previo que aporta el lector. Parodi (2003), por su parte, tomando el modelo psicosociolingüístico estratégico de Van Dijk & Kintsch (1983) complementado por otros aportes teóricos, expone que la comprensión de textos se basa en el análisis de tres estructuras semánticas: la microestructura, la macroestructura y la superestructura. De esta forma, la estructura de los textos estaría compuesta por una serie de significados unidos por relaciones semánticas, algunas de las cuales están explicitadas en la estructura textual y otras deben ser inferidas por el lector sobre la base de sus conocimientos previos o de las claves que le otorga el contexto. La microestructura constituye un sistema de relaciones parciales existentes entre las proposiciones adyacentes de un texto, lo que implica un nivel de procesamiento cognitivo que involucra tres procesos fundamentales: el reconocimiento de palabras, la construcción de ideas o proposiciones y la integración de proposiciones o ideas por parte del lector a partir de su conocimiento sobre los textos y el mundo físico y social (Sánchez, García y González, 2010). La macroestructura del texto está constituida por las relaciones que resumen una representación semántica global y más abstracta del contenido del texto que refleja el sentido general del discurso (Parodi, 2003) e involucra, en ese sentido, procesos cognitivos de construcción de ideas globales acerca del texto, basados en el conocimiento previo sobre los textos y el mundo físico y social que posee el lector. La superestructura corresponde a la forma global de texto y las relaciones jerarquizadas que se establecen entre sus párrafos. Implica procesos cognitivos de integración de todas las ideas del esquema textual, basados en los conocimientos previos del lector sobre los textos leídos. Dentro de los aspectos involucrados en la comprensión de lectura destacan los elementos deícticos y los elementos anafóricos que apoyan el proceso. Los Página 3 a página 20

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elementos deícticos son palabras cuyo significado depende del contexto y para su comprensión se requiere que se indique de algún modo a qué se refieren. Los elementos anafóricos, por su parte, son elementos del texto que remiten a otro que ha aparecido anteriormente, que actúa como antecedente. Estos elementos lingüísticos otorgan cohesión al texto y favorecen la progresión temática y la conexión. La comprensión del texto se concreta cuando el lector logra integrar de forma global las ideas individuales, para de esta manera, arribar a la esencia de la significación y a su expresión de forma sintetizada, lo cual se manifiesta en habilidades cognitivas tales como proponer un título, extraer la idea central, resumir un texto, entre otras (Romeu, 2010). 3. Producción de textos: concepciones y procesos involucrados La producción escrita, entendida como actividad de comunicación, representa un desafío en todos los niveles de la enseñanza por tratarse de una herramienta indispensable para todos los aprendizajes escolares y las materias de currículum (Dolz, 2010). De esta forma, la competencia textual y discursiva forma parte de la competencia comunicativa del sujeto y le permite participar en interacciones comunicativas diversas y con intenciones distintas. Al igual que la comprensión lectora, la producción escrita, incluye un saber sobre la macroestructura y microestructura de los textos. La macroestructura se entiende como una entidad principalmente semántica, es decir como “la reconstrucción teórica de nociones equivalentes a las de tema, tópico o asunto de un discurso” (Van Dijk, 1998:115). A través de esta noción se explica qué es lo más importante del texto como una totalidad. La microestructura, por su parte, denota la estructura local del texto y la relación de las oraciones y el despliegue de mecanismos textuales que ayudan a la coherencia y cohesión que organizan el conjunto de representaciones proposicionales interrelacionadas de las frases, cláusulas y oraciones del texto (Van Dijk, 1998). A partir de las relaciones entre macro y micro estructura, el texto es percibido por el lector como una totalidad de sentido organizada en torno a un tema. Según Beaugrande & Dressler (1981), la cohesión hace referencia a la estructura de superficie del texto y la coherencia a los conceptos y relaciones que subyacen a esta superficie. Lowerse (2004), por su parte, relaciona la cohesión con las indicaciones textuales que contribuyen a la construcción coherente del texto y la coherencia con la consistencia de los elementos en la representación en la mente del productor y del comprendedor de textos. En ambos casos, se coincide en la relación de dependencia entre estos dos mecanismos para la producción y comprensión de textos. Por tanto, enseñar y aprender a escribir un texto supone desplegar una serie de mecanismos textuales que otorguen coherencia y cohesión a lo que se escribe para que el lector comprenda lo que se comunica.

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Dentro de los recursos textuales que ayudan a la organización del tipo de texto o género que se quiere escribir, encontramos, en el nivel microestructural, aspectos relacionados con la correferencia nominal y verbal, la pertinencia de los conectores inter oracionales y las reglas de puntuación, entre otros. En el nivel macroestructural se atiende, principalmente, a la clara interpretación de la consigna –producir el texto que se pide- a la secuencia ordenada de acuerdo al tipo de texto, así como a la jerarquización de las ideas principales y secundarias (Álvarez, 2010). 4. Relaciones entre comprensión de lectura y producción de textos: algunos antecedentes en la literatura especializada Como señalan Teberovsky & Sepúlveda (2009), la investigación empírica sobre como los niños usan sus lecturas para producir sus propios textos ha sido insuficiente. Esta investigación es aún menor en etapas de niñez media y niñez tardía (Mazón, Rojas- Drummond y Vélez, 2005), es decir una vez que los niños ya han adquirido el código alfabético y las reglas de conversión fonema-grafema y deben adentrarse en la comprensión y producción de textos. Un estudio interesante realizado en escolares canadienses de habla francesa por Giguère, Giasson & Simard (2002), y cuyo propósito fue analizar cómo estudiantes de distintos grados se representan la relación entre lectura y escritura, muestra que los estudiantes más aventajados perciben más relaciones entre estos dos procesos que los estudiantes menos aventajados. El conjunto de resultados de esta investigación devela la importancia de poner en evidencia de manera más explícita las múltiples relaciones existentes entre lectura y escritura. Por su parte, Colé, Fayol, Goigoux, Gombert, Mousty, & Valdois, (2005), desde la didáctica francesa, consideran que la comprensión de lectura debe enseñarse paralelamente a la producción de textos, puesto que si bien son procesos diferentes, ambos forman parte del aprendizaje de lo escrito. Así, producir textos permitiría a los alumnos comprender textos y viceversa (Lim, 2011). Desde una perspectiva evolutiva, Fitzgerald & Shanahan (2000), plantean que las relaciones entre lectura y escritura varían según el nivel escolar de los aprendices. En la etapa pre-escolar, que corresponde a las raíces de la alfabetización, los niños descubren las funciones y convenciones del lenguaje escrito y desarrollan su conciencia fonológica. En un segundo estadio, de alfabetización inicial, entre primer y segundo año básico, los niños toman conciencia entre autor-lector, adquieren destrezas de decodificación y codificación al leer y producir palabras, se familiarizan con la sintaxis y buscan dar un sentido a lo que leen y escriben. En un tercer estadio, que corresponde a confirmación y fluidez de la lectura y escritura, entre 2do y 3er año, los escolares automatizan el reconocimiento y la producción de palabras e integran diversas estrategias cognitivas que les permiten una lectura y escritura más fluida; paralelamente, debieran desplegar esfuerzos para adquirir la ortografía de palabras más complejas. En una cuarta etapa, entre cuarto y octavo año, la comprensión e interpretación de ideas es lo más importante; el Página 3 a página 20

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conocimiento del vocabulario, la sintaxis y las estructuras textuales contribuyen al desarrollo común de habilidades tanto en lectura como en escritura. Finalmente, es importante señalar que una investigación realizada en Chile por Parodi (2003), en estudiantes de habla hispana, demuestra una relación significativa entre comprensión y producción de textos, relación que se manifiesta tanto a nivel microestructural como macroestructural. Según el mismo estudio, esta relación observada es más importante a nivel de textos narrativos y es menos importante cuando se trata de textos argumentativos. Planteamiento del problema En base a lo anteriormente expuesto, las interrogantes que este estudio intentó responder son las siguientes: ¿Cuál es el nivel de comprensión de lectura de estudiantes de 3er y 4to año básico que asisten a una escuela pública con alto índice de vulnerabilidad? ¿Qué características de desarrollo tiene la producción de textos de ese mismo grupo de escolares? ¿Existe correlación entre comprensión de lectura y producción de textos escritos? ¿Cómo evoluciona el desarrollo de la comprensión de lectura y la producción de textos en un mismo centro educacional en los grados intermedios de enseñanza? De esta forma, el trabajo tuvo como propósito estudiar los niveles de comprensión lectora y de producción de textos que los estudiantes han logrado desarrollar en un espacio educativo con altos índices de vulnerabilidad, analizar la relación existente entre comprensión lectora y producción de textos y analizar, asimismo, la evolución de los aprendizajes en comprensión de lectura y producción de textos en cursos intermedios de enseñanza básica. Material y método 1. Tipo de estudio Se trabajó con un método descriptivo y correlacional y con un diseño de tipo transversal evolutivo, puesto que se compararon en un único momento temporal los dos grupos de edad estudiados. 2. Participantes del estudio El grupo en estudio quedó conformado por 29 escolares de ambos sexos, 14 de tercer año básico, cuya edad promedio fue de 8 años 9 meses y 15 de cuarto año básico, con una edad promedio de 9 años 8 meses. La siguiente tabla describe esta información.

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Curso

Nº de Sujetos

Edades

Tercer año Básico

14

8,9 (0,59)

Cuarto año básico

15

9,8 (0,58)

Tabla 1. Participantes del estudio

3. Instrumentos Las áreas exploradas y los instrumentos utilizados para la evaluación de la Comprensión de Lectura y la Producción de Textos en los escolares que formaron parte del grupo de estudio fueron los siguientes: a) Comprensión de lectura Esta variable fue evaluada a través de la Prueba de Comprensión Lectora de Complejidad Lingüística Progresiva (CLP) de Alliende, Condemarín y Milicic (2007), estandarizada para la población nacional. Este instrumento psicopedagógico está diseñado para evaluar la comprensión de lectura de escolares de primero a octavo año básico y puede aplicarse en forma individual o colectiva. Tiene ocho niveles de lectura, cada uno de los cuales presenta una dificultad creciente desde el punto de vista lingüístico, con respecto al anterior. La prueba considera tres operaciones específicas de lectura: i) traducción de signos escritos a sus correspondientes signos orales, ii) dar a cada palabra el sentido dentro del texto y retener su significación y iii) descubrir, retener y manejar las relaciones entre los diversos elementos del texto y determinar sentidos globales. Luego de conseguir los consentimientos informados, la evaluación fue realizada por el equipo investigador en la sala de clases del curso respectivo en estudio, en compañía del profesor responsable de nivel. De acuerdo al protocolo de aplicación colectiva, se proporcionó a los escolares el cuadernillo correspondiente y se constató que tuvieran un lápiz grafito para el registro de sus respuestas. La lectura de los textos, así como de las instrucciones, fue realizada en silencio por los niños, tal como las instrucciones para el examinador lo indican. El instrumento se aplicó a la totalidad de los escolares de 3er y 4º año básico, utilizando, respectivamente, los siguientes niveles por curso: 

Tercer año básico: Se aplicó el tercer nivel de lectura, Forma A, que consta de 4 subtests. Esta prueba comprueba el dominio de la comprensión de párrafos a nivel de textos simples. Se entiende por texto simple a “pequeños conjuntos de oraciones vinculadas por un tema o situación común” (Alliende, Condemarín y Milicic, 2007: 28). El dominio de este nivel implica competencias para leer un texto sencillo de índole narrativo y contenido familiar y reconocer las

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afirmaciones particulares y globales que contiene. Estos textos presentan un mínimo de elementos deícticos y anafóricos. 

Cuarto año básico: Se aplicó el cuarto nivel de lectura, Forma A, que tiene 4 subtests. Esta prueba comprueba el dominio de la comprensión de trozos o textos complejos. Este nivel verifica el dominio de lecturas de cierta extensión (entre 100 y 600 palabras) con presencia moderada de elementos deícticos y anafóricos. El contenido de los textos deja de ser de la vida diaria puesto que abordan temas literarios y científicos simples.

La corrección de la prueba permitió obtener los puntajes directos y los percentiles obtenidos por los participantes, de acuerdo a las normas nacionales. Es importante señalar que, como características psicométricas, el instrumento tiene una confiabilidad de .971 y un coeficiente de validez de .330, lo que lo hace válido y altamente fiable. b) Producción de textos Para evaluar la producción de textos en los escolares se utilizó como instrumento la Prueba de Comprensión Lectora y Producción de Textos (CL-PT) de Medina, Gajardo y Fundación Educacional Arauco (2009). Este instrumento psicopedagógico es de aplicación colectiva o individual y evalúa tres ejes: comprensión lectora, producción de textos y manejo de la lengua. Para efectos del estudio se utilizaron sólo los subtests que evalúan la dimensión producción de textos. La aplicación se realizó en forma colectiva, en el aula respectiva, de la siguiente forma: 

Tercer año básico: se aplicó el ítem 7, que evalúa la producción de un texto complejo, específicamente la producción de una noticia a partir de la lectura de un cuento y el ítem 16, que evalúa la competencia para la producción de un texto breve de tipo argumentativo.

Cuarto año básico: se aplicó el ítem 6, que evalúa la competencia para la producción de un texto complejo con narración de texto, específicamente una carta, y el ítem 16, que explora la capacidad de producción de un texto breve de tipo argumentativo.

La corrección de la prueba permitió obtener los puntajes directos alcanzados por los sujetos que formaron parte del estudio así como los porcentajes de logro, que permiten la comunicación de resultados y la toma de decisiones. Estos niveles de desempeño son: “No Desarrollado”, “Emergente”, “En Desarrollo”, “Desarrollo Satisfactorio” y “Muy Desarrollado” (Medina y Gajardo, 2009: 66). 4. Técnicas para el análisis de la información Se construyó un banco de datos en planilla Excel, que fue analizado con paquete estadístico SAS versión 9.2. Para la comparación de los puntajes de tercero y cuarto año básico se utilizó la Prueba t de Student para aquellas variables con distribución normal y el test de Mann-Whitney para las que no verificaron dicho supuesto. Página 3 a página 20

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Con la finalidad de determinar la relación entre las variables de comprensión de lectura y producción de textos se obtuvo el coeficiente de correlación de Pearson, con un nivel de significancia de 0.05. Resultados Los resultados obtenidos en este estudio son los siguientes: 1. Análisis descriptivo de la variable comprensión de lectura Los resultados obtenidos en la evaluación de la comprensión de lectura en los escolares de 3er año básico muestran que el grupo presenta en promedio un rendimiento correspondiente a un percentil 38,8 que se ubica a una desviación estándar bajo la norma esperada para la edad y nivel escolar, tal como se aprecia en la siguiente tabla, Variable

M

DE

CL Puntaje Directo

13.7

3.7

CL Percentil

38

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Tabla 2. Resultados de la evaluación de la comprensión de lectura en er 3 año básico

Significa esto que los escolares evaluados presentan dificultades para comprender textos simples y que no tienen aún competencias para leer textos breves y reconocer las afirmaciones particulares y globales que éstos contienen. Con respecto al 4º año básico, los resultados obtenidos en la evaluación realizada muestran un rendimiento promedio correspondiente a un percentil 30, lo que deja en evidencia un rendimiento que se ubica a dos desviaciones bajo la norma esperada para la edad y nivel escolar, como se aprecia en la Tabla 3, a continuación: Variable

M

DE

CL Puntaje Directo

8.5

3.4

CL Percentil

30

28

Tabla 3. Resultados de la evaluación de la comprensión de lectura en 4º año básico Página 3 a página 20

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2. Análisis descriptivo de la variable producción de textos Los resultados obtenidos en la evaluación de la producción de textos en los escolares de tercer año básico muestran que en el subtest 7, que consiste en la producción de un texto complejo en forma de creación de una noticia a partir de la lectura de un cuento, los sujetos obtienen un puntaje promedio de 6,9 puntos sobre un máximo de 24. En el subtest 16, producción de un texto breve de tipo argumentativo, obtienen en promedio 6,7 puntos sobre un máximo de 14. El puntaje bruto total obtenido en promedio es de 13,6 sobre un máximo de 38 puntos, lo que determina un porcentaje de logro de sólo un 35%, correspondiente a un desarrollo “emergente” en la producción de textos. Significa esto que en los escolares de tercer año básico predominan las necesidades de aprendizaje por sobre las fortalezas logradas en esta área. Los resultados obtenidos se resumen en la tabla siguiente: Subtest 7: Producción de un texto complejo

Puntaje máximo

Adaptación a la situación comunicativa

3

1,5

1,0

Ideas

5

0,8

0,8

Voz o Sello Personal

3

0,7

0,8

Elección de Palabras

2

1,0

0,6

Fluidez y cohesión

3

0,8

0,8

Organización

3

0,6

0,6

Convenciones Gramaticales

5

1,5

1,0

Puntaje Total Subtest 7

24

6,9

4,6

Puntaje máximo

M

DE

Ideas

4

1,8

1,5

Voz o Sello Personal

3

1,3

1,0

Fluidez y Cohesión

2

1,1

0,7

Organización

1

0,6

0,4

Convenciones Gramaticales

4

2,0

1,2

Puntaje Total Subtest16

14

6,7

4,2

Subtest 16: argumentativo

Producción

de

un

texto

breve,

M

DE

Tabla 4. Resultados de la evaluación de producción de textos en el 3er año básico

Por otra parte, los resultados alcanzados por los escolares de cuarto año básico en la producción de textos muestran que en el subtest 6, en el que se solicita la Página 3 a página 20

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producción de un texto complejo en el que deben escribir una carta con narración de texto, corresponden en promedio a un puntaje de 9,6 puntos sobre un máximo de 24. En el subtest 16, producción de un texto breve de tipo argumentativo, obtienen en promedio un puntaje de 8,6 sobre un puntaje máximo de 15. El puntaje bruto total promedio obtenido es de 18,2 sobre un máximo de 39, lo que determina un porcentaje de logro de 46 % y un nivel de la producción de textos que se encuentra “en desarrollo”, de acuerdo a las normas de corrección de la prueba. Significa esto que las necesidades de aprendizaje de los escolares de este curso son semejantes a las fortalezas logradas en producción de textos. Los resultados obtenidos por el cuarto año básico se resumen en la tabla siguiente: Subtest 6: Producción de un texto complejo.

Puntaje máximo

M

DE

Adaptación a la situación comunicativa

3

1,9

0,9

Ideas

5

1,4

1,2

Voz o Sello Personal

3

0,9

0,8

Elección de Palabras

2

0,9

0,5

Fluidez y cohesión

3

1,2

0,9

Organización

3

1,8

0,5

Convenciones Gramaticales

5

1,5

0,8

Puntaje Total Subtest 6

24

9,6

4,7

Subtest 16: Producción de un texto breve, argumentativo

Puntaje máximo

M

DE

Ideas

4

3,2

1,6

Voz o Sello Personal

3

2,1

0,9

Fluidez y Cohesión

2

1,4

0,6

Organización

1

0,63

0,3

Convenciones Gramaticales

5

1,3

0,8

Puntaje Total Subtest 16

15

8,6

3,3

Tabla 5. Resultados de la evaluación de producción de textos en 4º año básico

3. Estudio de correlación entre comprensión lectora y producción de textos Uno de los objetivos del trabajo, como señalamos anteriormente, fue intentar establecer si existe correlación entre los desempeños en comprensión de lectura y en producción de textos escritos. Al respecto, los resultados del estudio señalan que en tercer año básico, la producción de textos evaluada a través del subtest 7, Página 3 a página 20

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que consiste en la producción de un texto complejo, no mostró correlación con la comprensión lectora. En cambio, la producción de textos, evaluada a través del subtest 16 del instrumento aplicado, que consiste en la construcción de un texto breve de tipo argumentativo, se obtuvo una correlación positiva altamente significativa con la comprensión lectora (r= .68; p= .0028). La tabla siguiente muestra esta información: CL PBR

CL PERC

PT 7

PT 16

1

.0000

.8303

.0013

Comprensión Lectora PERC

.99

1

.7543

.0028

Producción de Textos Sub test 7

-.06

-.08

1

.2501

Producción de Textos Sub test 16

.71

.68

.30

1

Comprensión Lectora Puntaje BR

Tabla 6. Correlaciones entre comprensión de lectura y producción de textos er en 3 año básico

Por otra parte, en cuarto año básico, no se obtuvo correlación estadísticamente significativa entre el nivel de comprensión lectora y la producción de textos, tal como se observa en la tabla siguiente: CL PBR

CL PERC

PT 7

PT 16

Comprensión Lectora Puntaje BR

1

.0000

.3212

.9160

Comprensión Lectora PERC

.95

1

.3089

.7370

Producción de Textos Sub test 6

.28

.28

1

.4091

Producción de Textos Sub test 16

.03

-.09

.23

1

Tabla 7. Correlaciones entre comprensión de lectura y producción de textos en 4º año básico

Estos resultados respectivamente.

Página 3 a página 20

pueden

apreciarse

también

en

los

gráficos

1

y

2,

14


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Curso Cuarto

P_BR

PERC

PT_7

PT_16

Gráfico 1. Estudio de correlaciones entre comprensión de lectura y er producción de textos en 3 año básico Curso Tercero

P_BR

PERC

PT_7

PT_16

Gráfico 2. Estudio de correlaciones entre comprensión de lectura y producción de textos en 4º año básico

4. Análisis de las diferencias de rendimientos entre tercer y cuarto año básico Al realizar un análisis evolutivo en relación a los rendimientos entre tercer y cuarto año básico, es posible afirmar que existe una diferencia altamente significativa a favor de tercer año básico en el puntaje bruto obtenido en comprensión de lectura (p= .0002), lo que significa que los escolares de tercer año básico rinden mejor que los de cuarto año básico con respecto a la media nacional de su curso respectivo en esta área. En relación a la producción de textos, en cambio, la diferencia es altamente significativa (p= .0001) a favor de cuarto año básico en la capacidad de organización de la producción de un texto complejo. Esto muestra que los escolares de cuarto año básico han desarrollado una mejor capacidad para Página 3 a página 20

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producir un texto escrito bien organizado, con inicio, desarrollo y cierre, en comparación con los escolares de tercer año básico del mismo centro escolar. Asimismo, en esta misma área, se observan diferencias estadísticamente significativas a favor de cuarto año básico en la capacidad para generar ideas (p=.0177), y en voz o sello personal (p= .0086) en la producción de un texto breve de tipo argumentativo. Significa esto que los escolares de cuarto año básico evidencian un mejor desarrollo en la capacidad para incluir elementos principales y detalles que sustentan el escrito, así como un sello personal que capta el interés del lector y muestra reflexión sobre el significado con respecto a los de tercer año básico. Los resultados de las diferencias de rendimiento entre tercer y cuarto año básico se observan en la tabla siguiente: Tercer básico

año

Cuarto básico

año

Variable

M

DE

M

DE

Comprensión Lectora

13,7

3,7

8,5

3,4

0,0002

Lectora

38

23

30

28,

0,1336

Texto

6,9

4,6

9,6

4,7

0,0636

Asociación Comunicativa

1,5

1,0

1,9

0,9

0,1676

Ideas

0,8

0,8

1,4

1,2

0,1265

Voz o Sello Personal

0,7

0,8

0,9

0,8

0,5663

Elección de Palabras

1,0

0,6

0,9

0,5

0,4332

Fluidez Comunicativa

0,8

0,8

1,2

0,9

0,2330

Organización

0,6

0,6

1,8

0,5

0,0001

Convenciones Gramaticales

1,5

1,0

1,5

0,8

0,7364

Producción de Texto Breve de Tipo Argumentativo Puntajes

6,7

4,2

8,63

3,3

0,1564

Ideas

1,8

1,5

3,2

1,6

0,0177

Voz o Sello Personal

1,3

1,0

2,1

0,9

0,0086

Fluidez y Cohesión

1,1

0,7

1,4

0,6

0,1816

Organización

0,6

0,4

0,63

0,3

0,6192

Convenciones Gramaticales

2,0

1,2

1,3

0,8

0,0874

t

p valor

Puntaje Bruto Comprensión Percentil

Producción de Complejo Puntajes

Tabla 8. Diferencias de rendimiento entre tercer y cuarto año básico

Página 3 a página 20

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Conclusiones y discusión El presente trabajo tuvo como propósito evaluar la comprensión de lectura y la producción de textos en escolares de tercer y cuarto año básico de un centro educativo vulnerable y estudiar la relación entre ambos procesos de aprendizaje. Al respecto se encontró que la comprensión de lectura presenta un nivel de desarrollo significativamente disminuido con respecto al promedio nacional en ambos cursos. El tercer año básico presenta un desempeño bajo una desviación estándar y el cuarto año básico un rendimiento que se ubica a dos desviaciones estándar del promedio nacional. Por tanto, el rendimiento en comprensión de lectura si bien es bajo en ambos cursos, desciende aún más en cuarto año básico en este centro educativo, lo que significa que la escuela no ha logrado entregar las herramientas suficientes para avanzar en las necesidades de aprendizaje de los escolares en esta área. De esta forma, el estudio muestra que los escolares de cuarto año persisten en una comprensión de lectura a nivel de texto simple y fracasan más cuando los textos dejan de abordar temas de la vida diaria para situarse en contenidos literarios y científicos y cuando presentan un mayor uso de elementos deícticos y elementos anafóricos. En efecto, el instrumento utilizado exige para cuarto año básico el dominio de textos complejos de tipo narrativo y descriptivo (Alliende et al., 2007). La producción de textos, por su parte, presenta un nivel de desarrollo “emergente” en los escolares de tercer año básico y “en desarrollo” en los escolares de 4º año básico, de acuerdo a la nomenclatura utilizada por el instrumento de evaluación (Medina et als., 2009). Significa esto que, si bien las necesidades de aprendizaje de los estudiantes siguen siendo muy importantes en relación a las fortalezas logradas, se observa un mejor desarrollo en las capacidades de producción de textos de cuarto año básico con respecto a tercer año, lo que implica que a pesar que el rendimiento en producción de textos en este curso se observa disminuido con respecto a la media nacional, se produce una mejora con respecto al tercer año básico en esta escuela. Así, desde el punto de vista cognitivo, se observa que los escolares de 4º año han avanzado especialmente en la capacidad de organización en la producción de un texto complejo (p= .0001), con respecto a los estudiantes de 3er año, así como en las capacidades para generar ideas (p = .0177) y en otorgar voz y sello personal a sus escritos (p =.0086). En relación a la correlación entre comprensión de lectura y producción de textos, en tercer año básico se obtuvo una correlación positiva altamente significativa cuando se trata de textos argumentativos (r = .68; p = .0028). Significa esto que la comprensión de lectura tiene un peso importante en el proceso de producción escrita de textos con características argumentativas en este grupo escolar. Este hallazgo coincide en parte con aquellos reportados por Parodi (2003), puesto que existe correlación importante entre comprensión de lectura y producción de textos, Página 3 a página 20

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sin embargo en este grupo de estudio se manifestó esa correlación en textos con características argumentativas y no en textos narrativos, al revés de lo encontrado en el estudio de ese autor. En 4º año básico, en cambio, no se demostró una relación estadísticamente significativa entre ambas variables. Desde una perspectiva evolutiva, de acuerdo a lo planteado por Fitzgerald y Shanahan (2000), los escolares de 4º año básico del centro educativo estudiado, no alcanzan los niveles de desarrollo esperados para su edad y nivel escolar, encontrándose en un tercer estadio, es decir con un rendimiento que se ubica entre 2do y 3er año básico, referido a la integración de estrategias cognitivas para lograr una fluidez en la comprensión de lectura y la producción de textos. Estos hallazgos muestran la necesidad de avanzar en la construcción de los conceptos de leer y escribir de acuerdo con los avances de la investigación y con las necesidades de la comunidad, lo cual debe reflejarse en las prácticas pedagógicas en el aula, especialmente en escuelas con altos índices de vulnerabilidad, en pos de una mayor calidad e igualdad educativa. Si bien el fenómeno de evaluación de los aprendizajes a través de pruebas estandarizadas está en constante crisis, su aporte reside en la posibilidad de establecer mejoras en los aprendizajes de los escolares en base a resultados obtenidos a través de instrumentos válidos y fiables. Así, en este caso, su aplicación no tiene un fin de estigmatización, segregación o exclusión de los escolares de contextos vulnerables que asisten al centro educacional estudiado, sino más bien los resultados constituyen un insumo valioso para realizar adecuaciones pertinentes en pos de la mejora en las habilidades de comprensión de lectura y producción escrita. Consecuentemente con ello, los resultados de la evaluación realizada permitieron entregar sugerencias a los directivos y docentes del centro educativo en estudio para una mayor motivación y apropiación de herramientas conceptuales y didácticas por parte de la escuela, con el propósito de favorecer los aprendizajes de la lectura y escritura en los escolares socialmente vulnerables de niveles intermedios de enseñanza. Asimismo, con base en los hallazgos obtenidos en esta evaluación, se diseñó e implementó un programa de mejoramiento, cuyos resultados serán objeto de otro reporte. Referencias bibliográficas Álvarez, T. (2010). Competencias Básicas en Escritura. Madrid: Octaedro. Alliende, F., Condemarín, M. y Milicic, N. (2007).Pruebas de Comprensión Lectora de Complejidad Lingüística Progresiva. Santiago de Chile: Ediciones Universidad Católica de Chile. Beaugrande, R. & Dressler, W. (1981). Introducción a la Lingüística del Texto. Barcelona: Ariel Página 3 a página 20

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Bravo Valdivieso, L. (2008). Psicología de las Dificultades del Aprendizaje Escolar. Santiago de Chile: Editorial Universitaria. Bronkhart, J. (2008). La Actividad Verbal, las Lenguas y la Lengua; Reflexiones Teóricas y Didácticas. En: Camps, A., & Milian, M. Miradas y Voces. Investigación sobre la Educación Lingüística y Literaria en Entornos Plurilingües. Barcelona: Graó. Cassany, D. (2006). Tras las Líneas. Barcelona: Anagrama. Cassany, D. (2009). Para ser Letrados. Voces y Miradas sobre la Lectura. España: Paidós Educador. Cole, Fayol, Goigoux, Gombert, Mousty, & Valdois, (2005). Enseigner la Lecture en Cycle 2. Paris: Nathan. DEM Concepción. (2014). Programa Anual de Desarrollo Educativo Municipal. Recuperado de http://www.demconcepcion.cl/docs/PADEM%202012%20final.pdf. Dolz, (2009). La Didáctica de las Lenguas: una Disciplina en Proceso de Construcción. Didáctica, Lengua y Literatura, (21), 117-141. Fitzgerald, J. & Shanahan, T. (2000). Reading and Writing. Relations and their Development. Educational Psychologist. 35(1), 39–50. Giguère, J., Giasson, J. &Simard, C. (2002). Les Relations entre la Lecture et l’Écriture. Représentations d’´Élèves de Différents Niveaux Scolaires et de Différents Niveaux d’Habileté. Revue Canadienne de Linguistique Appliquée. (5) 1y2, 23-50. Hayes, J. y Flower L. (1996): Identifying the organization of writing processes. En: Gregg, L & Steinberg, E. Cognitive Processes in Writing, (pp. 3-30). Hillsdale, N.J. : Lawrence Erlbaum Associates. Halliday, M. (1975) Estructura y Función del Lenguaje. En Lyons, J. Nuevos Horizontes de la Lingüística. (pp. 145-173). Madrid: Alianza. Lim, M. (2011). Enseigner la Compréhension en Lecture en 2P. Oui, mais qu’enseigne-t-on ? Analyse de Pratiques Enseignantes dans Six Classes de 2P: Contenus Enseignés, Comment et à Quel Moment. Maîtrise : Université de Genève. Recuperado de : http://archive-ouverte.unige.ch/unige:16962. Lipina, S., Martelli, M., Vuelta, B., Injoque Ricle, I., y Colombo, J. (2004). Pobreza y Desempeño Ejecutivo en Alumnos Pre-Escolares de la Ciudad de Buenos Aires. Interdisciplinaria. 21(2), 153-193. Louwerse, M. (2004). Un Modelo Conciso de Cohesión en el Texto y Coherencia en la Comprensión. Revista Signos- Estudios de Lingüística, 37(56), 41-58. Mazón, N., Rojas- Drummond, S.M. y Vélez, M. (2005). Efectos de un Programa de Fortalecimiento de Habilidades de Comprensión de Textos en Educandos de Primaria. Revista Mexicana de Psicología, 22(1), 91-102. Página 3 a página 20

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Fecha de recepción: 23 de abril 2015. Fecha de aceptación: 30 de noviembre 2015

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Resultados parciales del Proyecto Código11/2011, financiado por la Dirección de Extensión de la Universidad Católica de la Santísima Concepción, Chile. Artículo patrocinado por la Facultad de Educación de la Universidad Católica de la Santísima Concepción.

Página 3 a página 20

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Fecha de recepción: 11 de noviembre 2014. Fecha de aceptación: 24 de julio 2015

AUTOEFICACIA ACADÉMICA Y ESTRÉS. ANÁLISIS DE SU RELACIÓN EN ALUMNOS DE POSGRADO1

Dr. Arturo Barraza Macías. Universidad Pedagógica de Durango. Durango, México. tbarraza@terra.com.mx

Dr. Luis Fernando Hernández Jácquez. Universidad Pedagógica de Durango. Durango, México. lfhj1@hotmail.com

RESUMEN El principal objetivo de la presente investigación es determinar la relación que existe entre la autoeficacia académica percibida y el estrés en los alumnos de posgrado de la Universidad Pedagógica de Durango. Para el logro de los objetivos planteados se desarrolló un estudio correlacional, transversal y no experimental a través de la aplicación de un cuestionario (alfa de Cronbach .91) a 68 alumnos de posgrado de la Universidad Pedagógica de Durango. Sus principales resultados son que los alumnos encuestados presentan un nivel de autoeficacia percibida alto (73%) y que solamente la dimensión “retroalimentación” del inventario de expectativas de autoeficacia académica presenta una correlación negativa con el estrés. PALABRAS CLAVE Autoeficacia, creencias, estrés y alumnos de posgrado.

ACADEMIC SELF-EFFICACY AND STRESS. ANALYSIS OF THEIR RELATION TO POSTGRADUATE STUDENTS ABSTRACT The main objective of this research is to determine the relationship between perceived academic self-efficacy and stress in postgraduate students of the Pedagogical University of Durango. To achieve the objectives a correlational, cross-sectional, non-experimental study was conducted with a questionnaire (Cronbach's alpha .91) to 68 graduate students of the Pedagogical University of Durango. The main results are that the students surveyed have a high level of self-efficacy (73%) and that only the dimension "feedback" Stock expectations of academic selfefficacy has a negative correlation with stress.

KEYWORDS Self-efficacy, beliefs, stress and postgraduate students.

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Introducción La necesidad de que el alumno posea metas académicas claras, y oriente su actuación hacia el logro de ellas, es sin lugar a dudas un imperativo prescriptivo del discurso educativo actual, sin embargo, es necesario destacar que no basta con querer lograr algo, o ser capaz de lograrlo, sino que hay que sentirse capaz de poder hacerlo; este tipo de creencia, denominada autoeficacia, es la principal variable del problema de investigación que da origen al presente trabajo. Planteamiento del problema La Universidad Pedagógica de Durango (UPD, México) es una institución de educación que oferta planes de estudios relacionados con la temática pedagógica en los niveles de licenciatura, maestría y doctorado. Como parte de las líneas de investigación institucionales, se encuentra por un lado la autoeficacia, y por otro, el estrés, ambas relacionadas con las actividades académicas ya sean de estudiantes, docentes y, en general, agentes educativos. En este sentido, los autores de la presente investigación, teniendo como referencias los estudios realizados en diversos países e instituciones en torno a la autoeficacia académica, y al estrés, y a la relación entre ambas variables (Lazarus, 2000) deciden estudiar ésta relación en los estudiantes de posgrado de la citada Universidad. Elegir a estos sujetos de investigación atiende a que los propios autores de este estudio consideran que la percepción que los individuos tienen de sus propias capacidades para realizar las actividades inherentes a un posgrado es de suma importancia para la permanencia y consecución del mismo; esta importancia se puede observar en dos sentidos: a) en un primer aspecto, las creencias de autoeficacia permiten un mejor desempeño del alumno, y b) en un segundo aspecto, las creencias de autoeficacia pueden ayudar a disminuir la presencia del estrés, que es un problema recurrente en los posgrados y cuya presencia afecta el desempeño académico. Cabe mencionar que la primera afirmación tiene mayor respaldo teórico y empírico, mientras que la segunda tiene un menor respaldo empírico (vid infra) por lo que su estudio en la presente investigación busca coadyuvar a su consolidación. Por lo anterior se plantean los siguientes objetivos de investigación. Objetivos de investigación 1. Establecer el perfil descriptivo de la variable autoeficacia académica en los alumnos de posgrado de la Universidad Pedagógica de Durango.

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2. Identificar el nivel de estrés que presentan los alumnos de posgrado de la Universidad Pedagógica de Durango. 3. Determinar la relación que existe entre la autoeficacia académica percibida y el estrés académico en los alumnos de posgrado de la Universidad Pedagógica de Durango. 4. Determinar la relación que existe entre la autoeficacia académica percibida y las variables género, contar con beca comisión para realizar los estudios, el semestre y plan de estudios que cursan y la edad. Antecedentes La revisión de la literatura sobre lo investigado con relación a la autoeficacia académica, permite reconocer que esta variable ha sido investigada con relación a diferentes variables como sería la edad (Barraza, Ortega & Ortega, 2010), realización de actividad física (Astudillo & Rojas, 2006), rendimiento académico (Hernández & Barraza, 2013; Cartagena, 2008), disposición para la realización de una tesis (Ruiz, 2005), afecto positivo y negativo (Sansinenea, Gil de Montes, Agirrezabal, Larrañaga, Ortiz, Valencia & Fuster, 2008); la implicación de los padres (Akinlolu, 2005), hábitos de estudio (Terry, 2008),actitudes hacia el uso del internet (Ozden, Aktay, Yilmaz & Ozdemir, 2007), y ansiedad (Contreras, et al. 2005), entre otras. En lo que respecta a la relación entre autoeficacia académica y estrés se localizó solamente un trabajo que afirmaba que un bajo sentido de eficacia personal aparece frecuentemente vinculado con elevados niveles de ansiedad y sintomatología propia del estrés (Cabanach, Valle, Rodríguez, Piñeiro & González, 2010). Fuera del ámbito académico estudiantil se localizaron otros trabajos que relacionaban autoeficacia y estrés mostrando los siguientes resultados: 

Los profesores con un alto nivel de autoeficacia y más recursos de afrontamiento reportaron sufrir menos estrés agotamiento que los profesores con un bajo nivel de autoeficacia y menos recursos de afrontamiento (Doménech, 2006).

El apoyo social percibido, la autoeficacia y la autoestima son predictores del estrés (González & Landeros, 2008).

La autoeficacia constituye un factor que protege contra la experiencia de estrés en el trabajo y, por tanto, vuelve la presencia del burnout menos probable (Schwarzer & Hallum, 2008).

Existe una relación negativa entre el nivel de estrés que genera en los profesores, la atención de los alumnos con necesidades educativas especiales y el nivel de expectativas de autoeficacia que presentan estos mismos

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docentes sobre la atención adecuada de este tipo de alumnos (Barraza, Cárdenas & Ceceñas, 2014). La autoeficacia académica: inserción teórico-conceptual La autoeficacia como constructo, tiene en la teoría del aprendizaje social de Rotter (1966) su primer marco explicativo. Este autor entiende la autoeficacia como una creencia específica acerca de la externalidad o internalidad del control de las acciones que la persona lleva a cabo. Posteriormente, en 1977, Bandura define la autoeficacia como "las creencias en la propia capacidad para organizar y ejecutar las acciones requeridas para manejar las situaciones futuras" (p. 2). Es bajo la sombra de este autor, y de su teoría social cognitiva, que la autoeficacia alcanza su mayor desarrollo. La teoría social cognitiva ha sido desarrollada centralmente por Bandura (1977, 1982, 1997 y 1999) y su núcleo teórico básico se constituye por un conjunto de supuestos, entre los cuales es necesario destacar tres: a) Las expectativas de eficacia personal determinan el esfuerzo que las personas emplean para realizar una tarea específica así como su grado de perseverancia cuando se enfrentan a situaciones difíciles (Bandura, 1977). b) La autopercepción de la eficacia personal determina, en cierto modo, los patrones de pensamiento, las acciones y las reacciones emocionales del ser humano (Bandura, 1982). c) La percepción de la eficacia personal para afrontar las múltiples demandas de la vida cotidiana afecta al bienestar psicológico, al desempeño y al rumbo que toma la vida de las personas (Bandura, 1999). Investigaciones recientes como la de Blanco (2010), confirman otros dos supuestos de la teoría social cognitiva que son de interés para el presente estudio: a) Las creencias de autoeficacia son específicas de un ámbito de funcionamiento dado y, b) dado un ámbito específico, el constructo autoeficacia puede ser distinguido de otros constructos autorreferentes. Bajo este supuesto es que se puede hablar de expectativas de autoeficacia académica, las cuales, parafraseando a Bandura (1997), se pueden definir como las creencias de los alumnos sobre su propia capacidad para lograr realizar las actividades académicas que les son demandadas en su ámbito escolar.

Hipótesis teórica Página 21 a página 39

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La relación del estrés con la autoeficacia ha sido reconocida de manera explícita por Lazarus (2000), principal exponente teórico del estrés, sin embargo, más allá de esta aceptación, se ha configurado un modelo que explica la relación entre ambas variables y que sostiene que la autoeficacia percibida es un factor “protector” o “amortiguador” del estrés (Schwarzer & Hallum, 2008; y Domenech, 2006). “La construcción de la autoeficacia sugiere un efecto protector cuando a la adversidad. Una creencia optimista en la competencia de uno frente a desafíos diarios aumenta la motivación para participar constructivas de afrontamiento” (Schwarzer & Hallum, 2008, p. supuesto es explicado por Fernández (2008) de la siguiente manera:

se enfrenta para hacer en formas 155). Este

La convicción de estar a la altura de los desafíos que plantea la tarea que se tiene al frente, la sensación de poseer los recursos cognitivos, sociales, emocionales, para resolverlos, constituirían una suerte de reductor del potencial efecto estresante, permitiendo un desempeño adecuado y un manejo efectivo de la ansiedad. La autoeficacia percibida vinculada al trabajo cumpliría pues esta función (p.9). Método La presente investigación es un estudio de tipo correlacional (se relacionan las variables autoeficacia académica y estrés), no experimental (no hubo manipulación de variables) y transeccional o transversal (la recopilación de datos fue en un solo momento). La técnica utilizada para la recolección de la información es la encuesta y el instrumento es el Inventario de Expectativas de Autoeficacia Académica (Barraza, 2010). Este inventario consta de 20 ítems que pueden ser respondidos en un escalamiento tipo Likert de cuatro valores: Nada seguro, Poco seguro, Seguro y Muy seguro (esta escala de valores es propuesta por el elaborador del inventario y los autores tomaron la decisión de respetar este escalamiento y obviar un nuevo análisis de sus propiedades psicométricas). Las propiedades psicométricas de este inventario, reportadas originalmente por su elaborador, son las siguientes: 

Un nivel de confiabilidad de .91 en alfa de Cronbach y de .88 en la confiabilidad por mitades.

Una validez de contenido aceptable al obtener una media general de 2.1 en una escala de 0 a 3.

Una validez de consistencia interna adecuada ya que todos los ítems correlacionaron positivamente (con un nivel de significación de .00) con el puntaje global obtenido por cada encuestado.

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Un análisis de grupos contrastados adecuado ya que todos los ítems permiten discriminar (con un nivel de significación de .00) entre los grupos que reportan un alto y bajo nivel de expectativas de autoeficacia académica.

Una estructura tridimensional, obtenida vía análisis factorial que explica el 49% de la varianza total: actividades académicas orientadas a la producción (output), actividades académicas de insumo para el aprendizaje (input) y actividades académicas de interacción para el aprendizaje (retroalimentación). La primera dimensión presenta una confiabilidad de .81 en alfa de Cronbach, la segunda de .80 y la tercera de .79.

A este inventario se le agregaron en el background cinco ítems que exploraban las variables sociodemográficas de interés para el presente estudio; así mismo, se agregó al final un ítem que exploraba el nivel de estrés manifestado por los alumnos encuestados. La decisión de indagar al estrés con una sola pregunta, y considerarla variable mono ítem, obedece al hecho de que la autoeficacia académica y el estrés académico tienen el mismo dominio empírico de referencia y al presentar un inventario sobre el estrés (p. ej. el Inventario SISCO para el estudio del estrés académico) éste iba a repetir los ámbitos empíricos (p. ej. Tabla 1) lo que volvería al cuestionario algo tedioso y repetitivo corriendo el riesgo de que no se respondiera o se presentarán problemas como el efecto halo. Inventario de Expectativas Autoeficacia Académica

de Inventario SISCO para el estudio del estrés académico

Aprobar cualquier proceso de Las evaluaciones de los profesores evaluación, sin importar el maestro o (exámenes, ensayos, trabajos de seminario investigación, etc.) Entender los diferentes temas que No entender los temas que se abordan abordan los maestros durante las en la clase clases Tabla 1. Ejemplos de ítems similares en los inventarios de autoeficacia académica y estrés

El inventario se aplicó a 68 alumnos de posgrado de la Universidad Pedagógica de Durango durante la semana del 10 al 14 de marzo del año en curso. La distribución de los alumnos, según las variables sociodemográficas estudiadas fue la siguiente: 

El 57% pertenecen al género masculino y el 43% al femenino.

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El rango de edad es de 25 a 55 años, siendo la edad más representativa 30 años (14.5%).

El 72.5% cursaba en ese momento el segundo semestre y 27.5% el cuarto semestre.

El 10.1% cursaba Maestría en Educación Básica, el 46.4% la Maestría en Educación Campo Práctica Educativa, modalidad escolarizada, 15.9% la Maestría en Educación Campo Práctica Educativa, modalidad concentrada, y el 27.5% el Doctorado en Ciencias para el Aprendizaje.

El 65.2% de los estudiantes cuenta con beca comisión para dedicarse de tiempo completo a sus estudios.

Cabe mencionar que los 68 sujetos de estudio, representan a la totalidad de los estudiantes de posgrado, por lo que la investigación es un estudio censal. Resultados 1. Resultados descriptivos para la variable “autoeficacia percibida” En los siguientes párrafos se explican los resultados descriptivos para la variable “autoeficacia percibida”, tanto para sus dimensiones, como en lo general, haciendo mención que el rango de la medición es de 0 a 3 puntos en ambos casos. En primer término se tienen los resultados para la dimensión “actividades académicas orientadas a la producción” (output), que se muestran en la tabla 2. Como se puede observar, los ítems que resultaron con mayor promedio son los que se refieren a la seguridad para poder realizar cualquier trabajo académico que encargue el maestro, y la seguridad para poder organizarse adecuadamente para entregar a tiempo los trabajos que encargue el maestro, con una media de 2.41 y 2.39 respectivamente. Esto indica que los estudiantes de la universidad se perciben bastante capaces de realizar cualquier evidencia que les sea requerida, sin importar su tipo, extensión y aspectos de contenido y calidad que conlleven; lo que sugiere que conocen (en lo general), la estructura de las evidencias mayormente utilizadas en la universidad. Por otro lado, en lo general, los alumnos confían en su capacidad de organización para entregar a tiempo las evidencias que les solicitan, lo que quiere decir que están acoplados al ritmo de trabajo de la escuela y a su propio ritmo extra clase, y son capaces de establecer un calendario y horario (aunque sea de manera informal) para distribuir adecuadamente su tiempo. En contrapartida, la capacidad de poder entender los diferentes temas que abordan los maestros durante las clases (μ = 2.04), y la confianza para poder

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aprobar cualquier proceso de evaluación sin importar el maestro o seminario (μ = 2.09), son las preguntas con más bajo promedio de esta dimensión. En el primero de estos aspectos, la baja seguridad para poder entender los temas que se abordan durante las clases se puede interpretar como una dificultad que puede estar relacionada con la dinámica de la clase, las estrategias de enseñanza utilizadas, las estrategias de aprendizaje empleadas por el estudiante, o la naturaleza propia del tema abordado. Ítem

Promedio (0 – 3)

Desviación estándar

Realizar cualquier trabajo académico que encargue el maestro

2.41

.577

Organizarme adecuadamente para entregar a tiempo los trabajos que encargue el maestro

2.39

.669

Adaptarme al estilo de enseñanza de cualquiera de los maestros

2.14

.753

Aprobar cualquier proceso de evaluación, sin importar el maestro o seminario

2.09

.702

Entender los diferentes temas que abordan los maestros durante las clases

2.04

.605

Construir argumentos propios en los trabajos escritos que me solicitan los maestros

2.14

.648

Analizar y apropiarme adecuadamente de los diversos conceptos y teorías que se abordan en los seminarios

2.13

.662

Comprender la idea central de un texto o los aspectos medulares de la exposición del maestro / compañero

2.19

.605

Promedio

2.19

.457

Tabla 2. Estadística descriptiva para la dimensión “Actividades académicas orientadas a la producción (output)”. Fuente: Elaboración propia

El segundo aspecto que resultó con más bajo promedio, se refiere a la confianza o seguridad para aprobar cualquier proceso de evaluación, lo cual puede estar directamente relacionado con el aspecto mencionado anteriormente, ya que si no se tiene la seguridad de entender lo temas abordados, es hasta cierto punto congruente, el que la seguridad para aprobar cualquier evaluación también sea baja. El promedio general para esta dimensión es de 2.19, que convirtiéndolo en porcentaje equivale a 73%. Este valor se interpreta siguiendo el baremo propuesto por Barraza (2010), que indica que un porcentaje de 67 a 100 equivale a un nivel alto, por lo que se puede establecer que los estudiantes de posgrado de la UPD, Página 21 a página 39

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presentan un nivel alto de confianza para poder realizar exitosamente las actividades académicas orientadas a la producción de información o evidencias (output). Los resultados descriptivos de la dimensión, “actividades académicas de insumo para el aprendizaje (input)”, es decir, las actividades que proveen información para que se lleve a cabo el proceso de aprendizaje, se muestran en la tabla 3. Se destacan por su promedio más bajo las respuestas a las preguntas “¿qué tan seguro estoy de poder concentrarme a la hora de estudiar, sin que me distraigan otras cosas?”, y “¿qué tan seguro estoy de prestarle atención a la clase que imparte el maestro sin importar si tengo otras preocupaciones o estoy aburrido?”; con medias de 2.00 y 2.12 respectivamente. Al respecto de la seguridad en torno a la capacidad de concentración al momento de estudiar, el resultado indica que existen dificultades para fijar los procesos mentales hacia el objeto de estudio, lo que sin temor a equivocación tiene relación directa con la seguridad para aprobar una evaluación (analizada anteriormente), ya que si se tienen dificultades de concentración al estudiar, difícilmente se tendrán los conocimientos requeridos al momento de presentar alguna evaluación. Ítem

Promedio (0 – 3)

Desviación estándar

Prestarle atención a la clase que imparte el maestro sin importar si tengo otras preocupaciones o estoy aburrido

2.12

.802

Comprometer más tiempo para realizar mis labores escolares o para estudiar cuando así se requiera

2.34

.660

Concentrarme a la hora de estudiar, sin que me distraigan otras cosas

2.00

.728

Buscar la información necesaria para elaborar un ensayo o artículo académico sin importar si es en una biblioteca o en la internet

2.39

.691

Tomar notas de los aspectos más importantes que se abordan durante las clases que imparten los maestros

2.45

.607

Utilizar distintas estrategias para lograr un mejor aprendizaje

2.19

.648

Promedio

2.24

.445

Tabla 3. Estadística descriptiva para la dimensión “Actividades académicas de insumo para el aprendizaje (input)”. Fuente: Elaboración propia.

Por otra parte, el segundo aspecto más bajo de esta dimensión corresponde a la capacidad para prestar atención a la clase independientemente de otros factores, de lo cual se puede mencionar que dicha atención suele representar para muchos estudiantes su principal fuente de aprendizaje, y puede ser que por esta falta de Página 21 a página 39

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confianza es que se presenta una baja certeza de entender cualquier tema que se aborda durante la clase. En sentido opuesto, la percepción en cuanto a la seguridad de poder tomar notas de los aspectos más importantes que se abordan durante las clases que imparten los maestros, y la confianza para poder buscar la información necesaria para elaborar un ensayo o un artículo académico sin importar si es una en una biblioteca o en internet, representan los aspectos con los mayores promedios de la dimensión; a saber, 2.45 y 2.39, respectivamente. Analizando el ítem con mayor promedio, la seguridad para poder tomar notas en clase, significa que la actividad de sistematización está dominada por los estudiantes, por lo que se infiere que la mayor parte de ellos tiene la capacidad de extraer y documentar “en tiempo real” la información más relevante de las clases. El segundo ítem con mayor promedio resultó ser la confianza para buscar la información requerida para elaborar un ensayo o artículo académico, que es una actividad fundamental en el posgrado de la universidad, y que se interpreta como un alto dominio en la capacidad, estrategia y sistematización para la búsqueda de fuentes confiables de información. El promedio general para esta dimensión es de 2.24, que equivale a 74.66%. Este porcentaje se encuentra en la categoría del 67% a 100% del citado baremo, y equivale a un nivel alto de la dimensión, con lo que se puede establecer que los estudiantes de posgrado de la universidad, presentan un nivel alto de confianza para poder llevar a cabo las actividades académicas de insumo para el aprendizaje (input). La tercera y última dimensión de la variable “autoeficacia percibida”, hace mención a las actividades académicas de retroalimentación, de interacción para el aprendizaje, y cuyos resultados descriptivos se pueden observar en la tabla 4. Los dos aspectos que obtuvieron mayores promedios en esta dimensión, corresponden a la seguridad para poder preguntar al maestro cuando no se entiende algo de lo que está abordando, con una media de 2.41; y a la confianza para trabajar eficazmente en cualquier equipo sin importar quienes sean los compañeros, con una media de 2.30. El primero de estos aspectos, la seguridad para preguntar al maestro cuando no se entiende algo de lo que está abordando, muestra que los estudiantes tienen la confianza de expresar sus dudas al profesor respecto a los temas que se abordan, lo que puede atender a que se genera un buen clima de confianza tanto con el profesor como con los compañeros. Por otra parte, el que los estudiantes sientan seguridad para trabajar de manera eficaz con cualquier compañero, refleja, en un sentido, la autoconfianza de desarrollarse en lo individual independientemente del contexto; pero también refleja el conocimiento que se tiene entre pares (estudiantes) y la confianza para Página 21 a página 39

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compenetrarse con cualquiera de sus compañeros para llevar a cabo alguna actividad. Definitivamente esta habilidad corresponde a la capacidad de socialización, división del trabajo y a su posterior reflexión e integración para producir evidencias. Ítem

Promedio (0 – 3)

Desviación estándar

Trabajar eficazmente en cualquier equipo sin importar quienes sean los compañeros

2.30

.649

Competir académicamente, cuando así se requiera, con cualquiera de los compañeros de grupo

2.19

.648

Participar activamente aportando comentarios o sustentos teóricos que requiera la clase o la dinámica del seminario

2.01

.737

Realizar una buena exposición de un tema referente a alguno de los contenidos del seminario

2.26

.589

Preguntar al maestro cuando no entiendo algo de lo que está abordando

2.41

.577

Cuestionar al maestro cuando no estoy de acuerdo con lo que expone

1.78

.838

Promedio

2.16

.445

Tabla 4. Estadística descriptiva para la dimensión “Actividades académicas de interacción para el aprendizaje (retroalimentación)”. Fuente: Elaboración propia.

En sentido opuesto, los promedios más bajos en esta dimensión corresponden a la confianza para cuestionar al maestro cuando no se está de acuerdo con lo que se expone, y a la confianza para participar activamente aportando comentarios o sustentos teóricos que requiera la clase o la dinámica del seminario; con medias de 1.78 y 2.01, respectivamente. El primer supuesto tiene que ver con la capacidad crítica del estudiante y de su confianza para debatir ante el profesor, y el que haya resultado el promedio más bajo de esta dimensión puede atender a que el maestro puede sentirse cómodo (o genera un clima de confianza cómodo en el aula) mientras no se le cuestione el fondo de los contenidos que aborda, porque una vez que sucede ello, los estudiantes no tienen la seguridad para expresar puntos de vista opuestos al del docente. El otro elemento con menor promedio, es la confianza para participar activamente en clase aportando comentarios fundamentados, lo que seguramente tiene relación con la baja confianza en cuanto a la concentración en clase y al momento Página 21 a página 39

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de estudiar, ya que de tener alta confianza en ellas, seguramente se tendía una alta seguridad al momento de participar con ideas fundamentadas en la clase. El promedio general para esta dimensión es de 2.16, que de acuerdo al baremo propuesto por Barraza (2010), equivale a un 72%, que al igual que las dimensiones anteriores se encuentra en un nivel alto, lo que significa que los estudiantes de posgrado de la universidad, presentan un nivel alto de confianza para poder llevar a cabo las actividades académicas de interacción o retroalimentación para el aprendizaje. El promedio de las tres dimensiones representa el promedio general de la variable “autoeficacia percibida”, mismo que es de 2.19, que equivale a 73%, y al igual que con las dimensiones, en lo individual, se compara con el baremo propuesto por Barraza (2010), encontrándose dentro del rango de 67% a 100%, lo que significa un nivel alto. Por lo anterior, se concluye que los estudiantes de posgrado de la UPD, presentan un nivel alto de autoeficacia (académica) percibida. 2. Variable “estrés académico” La variable monoítem “estrés académico”, fue cuantificada mediante la pregunta “en una escala del 1 al 10, ¿con qué frecuencia ha sufrido estrés académico durante éste semestre?”, el resultado arrojó un puntaje por encima del nivel medio, con una media de 6.24 que transformada en porcentaje indica un valor de 62%. Este porcentaje, interpretado por un baremo de tres valores donde de 0 a 33% representa un nivel leve, de 34% a 66% un nivel moderado y de 67% a 100% un nivel fuerte, permite afirmar que los alumnos encuestados manifiestan un nivel moderado de estrés. 3. Correlación entre las variables “autoeficacia percibida” y “estrés académico” Para determinar la existencia o no de una correlación entre las variables autoeficacia percibida y estrés académico, se utilizó el estadístico r de Pearson, dada la naturaleza de dichas variables. El análisis arrojó los datos mostrados en la tabla 5, en donde puede observarse que solamente la dimensión “retroalimentación” presenta una correlación significativa con el estrés académico, al nivel de significancia de 0.05. La correlación es negativa y de acuerdo con Hernández, Fernández y Baptista (2010, p. 312) es débil, lo que significa que a medida que disminuye la confianza o seguridad en las actividades de interacción para el aprendizaje, aumenta el estrés en los estudiantes, y viceversa, a medida que disminuye el estrés provocado por las actividades académicas, aumenta la confianza en las actividades de interacción para el aprendizaje, aunque en ambos sentidos, de manera estadísticamente débil.

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No

Autoeficacia percibida

Nivel de académico

1

Dimensión input

-.137

2

Dimensión output

-.211

3

Dimensión retroalimentación

-.249*

4

Resultado global de autoeficacia percibida

-.229

correlación

con

estrés

*Correlación significativa al 0.05. Tabla 5. Resultado de correlación de estrés académico con autoeficacia percibida y sus dimensiones. Fuente: Elaboración propia.

En las demás dimensiones y en el resultado global de la correlación entre la autoeficacia percibida y el estrés académico, no es posible establecer una asociación estadísticamente significativa. 4. Análisis de diferencia de grupos, en relación con la autoeficacia percibida Como análisis adicionales se investigó la relación entre la autoeficacia académica percibida y algunas variables sociales y demográficas de interés institucional, tales como el género, el contar con beca comisión para realizar los estudios, el semestre en que está inscrito, así como el plan de estudios y la edad del participante. En la tabla 6 se presentan los resultados para las variables “género”, “beca comisión”, y “semestre”, en relación con la autoeficacia percibida, datos que fueron obtenidos a través de la prueba t de Student, con un valor de prueba de 0.050. Los resultados muestran que no existe diferencia estadísticamente significativa entre la autoeficacia percibida por los estudiantes y su género, el contar con beca comisión para realizar sus estudios, ni con el semestre en que se encuentran inscritos. El análisis de la relación de la autoeficacia percibida y el plan de estudios que cursa el estudiante se realizó mediante un análisis de varianza que arrojó un estadístico de 0.199, por lo que no existe una diferencia estadísticamente significativa entre estas variables, lo que significa que el nivel de autoeficacia percibida no es distinto significativamente (de manera estadística) entre cada plan de estudios cursado. No

Variable

Valor t

Significancia estadística

Categoría

Media

1

Género

0.339

No

Masculino

2.24

Femenino

2.14

2.18

2

Beca comisión

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0.550

No

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0.869

No

No

2.24

2

2.19

4

2.21

Tabla 6. Prueba t de Student para las variables señaladas, en relación con autoeficacia percibida. Fuente: Elaboración propia.

Por último, la relación entre la autoeficacia percibida y la edad arrojó un estadístico de -.287, a un nivel de significancia del 0.05. Esta correlación es negativa con un nivel medio (Hernández, et al. 2010, p. 312), lo que significa que a mayor edad del sujeto, disminuye su autoeficacia académica percibida, y viceversa. Discusión de resultados y conclusiones Los alumnos de posgrado de la Universidad Pedagógica de Durango encuestados presentan un nivel alto de autoeficacia académica percibida (73%) que se manifiesta con la presencia de un nivel alto en las dimensiones: a) actividades académicas orientadas a la producción (output), b) actividades académicas de insumo para el aprendizaje (input) y c) actividades académicas de retroalimentación e interacción para el aprendizaje. Las actividades académicas donde presentan un mayor nivel de autoeficacia son aquellas donde el alumno puede: 

Realizar cualquier trabajo académico que encargue el maestro.

Organizarse adecuadamente para entregar a tiempo los trabajos que encargue el maestro.

Tomar notas de los aspectos más importantes que se abordan durante las clases que imparten los maestros.

Buscar la información necesaria para elaborar un ensayo o un artículo académico sin importar si es una en una biblioteca o en internet.

Preguntar al maestro cuando no se entiende algo de lo que está abordando.

Trabajar eficazmente en cualquier equipo sin importar quienes sean los compañeros.

Este perfil descriptivo coincide con el reportado por Barraza, et al. (2010) para alumnos de maestría en dicha institución. Esta coincidencia indica la persistencia de este perfil descriptivo en los alumnos de esta institución a pesar de que entre un estudio y otro hay una distancia de más de cuatro año y a pesar de que el presente estudio integra alumnos de maestría en la modalidad concentrada y alumnos de doctorado. Por otra parte, si se consultan estudios realizados con Página 21 a página 39

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alumnos de otros niveles educativos, como son el de Barraza, Ortega y Ortega (2011) con alumnos de educación media superior, el de Hernández y Barraza (2013) y el de Manzanera (2013) con alumnos de licenciatura, se puede encontrar que todos estos perfiles coinciden en lo general, salvo el referido a Hernández y Barraza (2013) que reportan un nivel medio de autoeficacia académica pero que en lo referido a las características es similar. Estos resultados indican la existencia de un perfil descriptivo consistente en los alumnos de educación media superior, superior y posgrado de la ciudad de Durango por lo que la hipótesis referida a las características de la institución para explicar este perfil descriptivo (Barraza, et al. 2010) es descartable, sin embargo, la hipótesis de la pasividad cognitiva se fortalece con estos resultados. En esta hipótesis Barraza, et al. (2010) afirman que: 

Los alumnos pueden participar activamente en sus estudios, siempre y cuando las actividades no estén directamente relacionadas con la comprensión o construcción del conocimiento, esto es, se puede participar más activamente, y por lo tanto poseer un nivel más alto de expectativas de autoeficacia académica, en actividades de búsqueda, de organización o apoyo al aprendizaje.

Los alumnos pueden seguir la exposición del maestro, tomar apuntes o responder a sus preguntas, pero no cuestionarlo si no están de acuerdo con lo que expone.

Por otra parte, el resultado obtenido de no relación entre las variables autoeficacia percibida y estrés académico difiere de los reportados por Cabanach, et al. (2010), Doménech (2006), González y Landeros (2008), Schwarzer y Hallum (2008) y Barraza, et al. (2014). Esta diferencia puede ser fácilmente explicable si se realiza un análisis detallado de estos estudios. Un primer aspecto que salta a la vista y en el cual se centra la atención para la presente investigación, es el de las diferentes concepciones existentes del estrés. A este respecto, Cox, Griffiths y Rial-González (2005) manifiestan que existen tres enfoques conceptuales de abordaje para el estudio del estrés: el centrado en los estresores, el centrado en los síntomas y el centrado en la relación personaentorno. Al tomar como referente el estudio realizado por Barraza, et al. (2014) se puede afirmar que la relación entre la autoeficacia percibida y el estrés puede ser explicado en los siguiente términos (figura 1): 

El estrés es generado en la relación Persona-Entorno.

Las expectativas de autoeficacia de la persona sirven como insumo principal para que ésta realice una valoración de la demanda que el entorno le plantea.

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En caso de que la valoración sea negativa y considere la persona, que la demanda trasciende los recursos que posee para enfrentarla, sobreviene el estrés.

Figura 1. Relación entre expectativas de autoeficacia y estrés (Barraza, et a. 2014)

Esta explicación conduce a identificar que esto autores abordan el estrés desde el enfoque conceptual centrado en los estresores o fuentes del estrés. Si este análisis lo trasladamos al presente estudio se puede observar que el estrés, indagado como variable monoítem, refiere al enfoque conceptual centrado en los síntomas, por lo que se estaría analizando un componente diferente del estrés. Esta situación explica la diferencia de resultados. Sin embargo, más allá de esta aclaración se hace necesario continuar con mayores estudios al respecto. Limitaciones del estudio La presente investigación tiene dos limitaciones centrales: el tamaño de la población y la medición de la variable estrés. La primera limitación de la investigación es el tamaño de la población sujeto de estudio, sin embargo, como ya se precisó, éste es un estudio censal por lo que la población, aunque pequeña, es la totalidad de los estudiantes de posgrado de la Universidad. La segunda limitación, indagar al estrés como variable mono ítem, aunque justificada (vid supra) limita la medición de esta variable, por lo que su acercamiento es genérico. Página 21 a página 39

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Estas dos limitaciones obligan a que los resultados descritos en la presente investigación se consideren indicativos y no concluyentes por lo que su generalización pudiese valorarse en relación a futuras investigaciones de índole similar a la presente. Referencias bibliográficas Akinlolu, D. (2005). La implicación de los padres, el interés en la escolarización y en el entorno escolar como factores determinantes de la autoeficacia académica en estudiantes de primero de secundaria en el estado de Oyo, Nigeria. Revista Electrónica de Investigación Psicoeducativa, 3(1), 163-180. Astudillo, C. I. y Rojas M. E. (2006). Autoeficacia y disposición al cambio para la realización de actividad física en estudiantes universitarios. Acta Colombiana de Psicología, 9(1), 41-49. Bandura, A. (1977). Self-efficacy: Toward a unifying theory of behavioral change. Psychological Review, 84(2), 191-215. Bandura, A. (1982). Self-efficacy mechanism in human agency, American Psychologist, 37(2), 122-147. Bandura, A. (1997). Self-efficacy: The exercise of control. New York, USA: N.H. Freeman Bandura, A. (1999). Autoeficacia: Cómo afrontamos los cambios de la sociedad actual. Bilbao, España: Desclée Brouwer. Barraza, A. (2010). Validación del inventario de expectativas de autoeficacia académica en tres muestras secuenciales e independientes. CPU-e, Revista de Investigación Educativa, 10, 1-30. Barraza, A., Ortega, F. y Ortega, M. (2010). Expectativas de autoeficacia académica en alumnos de postgrado. En M. Navarro, A. Jaik y A. Barraza (coord.). Sujetos, prácticas y procesos educativos. Una mirada desde la investigación educativa (pp. 240-247). México: ReDIE. Barraza, A.; Ortega, F. y Ortega, M. (2011). Expectativas de autoeficacia académica y género. Un estudio en educación media superior. Revista de Estudios Clínicos e Investigación Psicológica, 1(2), 58-70. Barraza, A.; Cárdenas, T. J. y Ceceñas, P. E. (2014). El estrés laboral docente generado por la atención de alumnos con necesidades educativas especiales. En T. J. Cárdenas y A. Barraza (coord.). Agentes de la escuela regular ante la educación especial. Investigación en México (pp. 103-121). México: IUNAES.

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Blanco, A. (2010). Creencias de autoeficacia de estudiantes universitarios: un estudio empírico sobre la especificidad del constructo. RELIEVE, 16(1), 128. Cabanach, R. G.; Valle, A.; Rodríguez, S.; Piñeiro, I. & González, P. (2010). Las creencias motivacionales como factor protector del estrés en estudiantes universitarios. European Journal of Education and Psychology, 3(1), 75-87. Cartagena, M. (2008). Relación entre autoeficacia y el rendimiento escolar y los hábitos de estudio en alumnos de educación secundaria. Revista Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación, 6(3), 60-99 Contreras, F. et al. (2005). Autoeficacia, ansiedad y rendimiento académico en adolescentes, Perspectivas en Psicología, 1(2), 183-194. Cox, T.; Griffiths, A. y Rial-González, E. (2005). Investigación sobre el estrés relacionado con el trabajo. Belgium, Agencia Europea para la Seguridad y la Salud en el Trabajo. Doménech, F. (2006). Stressors, Self-Efficacy, Coping Resources, and Burnout among Secondary School Teachers in Spain. Educational Psychology: An International Journal of Experimental Educational Psychology, 26(4), 519529. Fernández, M. (2008). Burnout, autoeficacia y estrés en maestros peruanos: tres estudios fácticos. 2° Foro de las américas en investigación sobre Factores Psicosociales. Estrés y salud mental en el trabajo. Recuperado de http://factorespsicosociales.com/segundoforo/trabajos_libres/FERNANDEZARATA.pdf González, M. T y Landero, R. (2008). Confirmación de un modelo explicativo del estrés y de los síntomas psicosomáticos mediante ecuaciones estructurales. Revista Panamericana de Salud Pública, 23(1), 7–18. Hernández, S. R.; Fernández, C. C. y Baptista, L. P. (2010). Metodología de la Investigación. Quinta Edición. Perú: McGraw Hill. Hernández, L. F. y Barraza, A. (2013). Rendimiento académico y autoeficacia percibida. México: IUNAES-ReDIE. Lazarus, R. S. (2000). Estrés y emoción. Manejo e implicaciones en nuestra salud. Bilbao. España: Desclée De Brouwer. Manzanera, E. (2013). Autoeficacia de los alumnos de licenciatura de la Benemérita y Centenaria Escuela Normal del Estado de Durango. Tesis Doctoral del Instituto Universitario Anglo Español. Ozden, Muhammet, S., Aktay, F., Yilmaz y Ozdemir, D. (2007). The Relation between Pre-Service Teachers’ Computer Self-Efficacy Believes and

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Proyecto realizado en el año 2014 en el marco del proyecto de desarrollo institucional “Cognición y aprendizaje en los agentes educativo”.

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EVALUACIÓN DEL USO DE LAS TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN Y LA COMUNICACIÓN EN ALUMNOS DE UNA ESCUELA PREPARATORIA DE MÉXICO

Dra. María Cristina López de la Madrid. Centro Universitario del Sur, Universidad de Guadalajara. Guadalajara, México. cristilm@cusur.udg.mx Elsa Gabriela Jiménez Jiménez. Centro Universitario de la Ciénega, Universidad de Guadalajara. Guadalajara, México. elsa.jimenez@cuci.udg.mx Dra ©. Katiuzka Flores Guerrero. Centro Universitario del Sur. Universidad de Guadalajara. Guadalajara, México. katiuzka@cusur.udg.mx

RESUMEN En las últimas dos décadas, el uso de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) se ha incrementado de manera importante en los diferentes espacios sociales. En el educativo, se han diseñado políticas que buscan orientar las acciones de implementación y uso de las TIC desde diferentes frentes, como ampliar la infraestructura tecnológica de las escuelas, promover la formación de docentes y alumnos en el uso de éstas herramientas, y generar nuevos procesos de enseñanza y aprendizaje. Para conocer la frecuencia y el nivel dominio en el uso de TIC que tienen los alumnos del nivel de bachillerato, se realizó una investigación de corte cuantitativo transversal, de alcance descriptivo. Se encuestó a los alumnos que habían cursado las asignaturas de Tecnologías de la Información I y II, y se midieron diferentes aspectos de manejo y aplicación de herramientas tecnológicas; el instrumento se aplicó a una muestra probabilística de 248 alumnos. Los resultados señalan que, en promedio, los alumnos perciben tener un nivel de dominio satisfactorio en el manejo y aplicación de la tecnología, hacen un mayor uso de ellas en las actividades personales que en las educativas, y de forma general, las TIC les han servido para comunicarse con profesores y compañeros y para buscar, seleccionar organizar y evaluar diferentes fuentes de información. PALABRAS CLAVE Evaluación y TIC, dominio en el uso de las TIC, políticas educativas; educación media superior; perspectiva del estudiante.

EVALUATION OF THE USE OF INFORMATION AND COMMUNICATION TECHNOLOGIES, IN STUDENTS FROM A HIGH SCHOOL TO MÉXICO ABSTRACT In the last two decades, the use of information and communication technologies (ICT) has increased significantly in different social areas. In education, policies are designed to guide the actions of implementation and use of ICT on several fronts, such as expanding the technological infrastructure of schools, promoting training of teachers and students in the use of these tools, and generating new teaching and learning processes. To determine the frequency and the domain level in using ICT with high school students, a quantitative and descriptive research was carried out. Students who had taken the subjects of Information Technology I and II were surveyed, and various aspects of the handling and application of technological tools were measured; the instrument was applied to a sample of 248 students. The results show that, on average, students have a satisfactory level of proficiency in the handling and application of technology; they make more use of them in personal activities that in educational ones; and generally, they use ICTs to communicate with teachers and peers and to seek, select, organize and evaluate different information sources. KEYWORDS Evaluation and ICT, domain in the use of ICT, educational policies, high school education, student perspective.

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Planteamiento del problema El sector educativo se ha enfrentado a los retos de una sociedad en constante transformación cuyos cambios obedecen, de manera importante, al desarrollo e implementación de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) en diferentes sectores; estos desafíos implican llevar a cabo mejoras e incluir nuevos programas que permitan desarrollar competencias básicas necesarias que contribuyan a que los alumnos puedan desempeñarse de manera efectiva en el ámbito personal y laboral, y puedan seguir aprendiendo a lo largo de la vida. En este contexto, la Universidad de Guadalajara, México, llevó a cabo una reforma del bachillerato para dar respuesta a las crecientes demandas y tendencias educativas a nivel nacional e internacional, dando como resultado la implementación de la propuesta de un nuevo modelo definido como Bachillerato General por Competencias (BGC), aprobado por el H. Consejo Universitario de Educación Media Superior (CUEMS) en marzo de 2007. Aunado a lo anterior, con la Reforma Integral de la Educación Media Superior (RIEMS) y con el desarrollo del Marco Curricular Común (MCC) se definen las competencias genéricas y específicas que el alumno debe desempeñar a lo largo de su vida, mismas que se determinan en el perfil de egreso del (BGC) en las que se consideran necesarias las TIC, para diversificar los procesos de comunicación, el intercambio de información y el desarrollo de procesos educativos innovadores, entre otras acciones. Uno de los propósitos del plan de estudios del BGC dentro del perfil de egreso, es que al término del bachillerato, el alumno demuestre diversas competencias como: Comprender, evaluar y elegir de acuerdo a su propio juicio, la información según su fuente; interpretar y producir significados; y aplicar creativamente la información y los aprendizajes obtenidos. Entender y utilizar competentemente las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) para clasificar y organizar información; manipular datos matemáticos; organizar y presentar ideas; generar procesos, modelos y simulaciones; identificar y resolver problemas; fortalecer su pensamiento crítico; asumiendo conscientemente las implicaciones sociales del avance tecnológico. (Documento Base del Bachillerato General por CompetenciasSEMS, 2008, p.54). La propuesta de incorporar a las TIC en los programas educativos del nuevo modelo, imprime otras orientaciones en la práctica educativa; diferentes concepciones de los procesos de enseñanza y aprendizaje, y nuevas propuestas de gestión organizacional, lo que, en su conjunto, busca diversificar las oportunidades hacia el logro de un perfil de egreso integral y pertinente a las demandas actuales. Sin embargo, para poder lograr un desarrollo adecuado de estas acciones, y comprender el efecto de las políticas educativas de los últimos años, es necesario contar con datos precisos sobre lo que está sucediendo al interior de las escuelas en relación a las TIC.

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A partir de esa idea, este documento se deriva de una investigación centrada en la evaluación de los conocimientos y habilidades que los estudiantes tienen sobre el manejo adecuado y aplicación pertinente de las TIC. Para tal efecto, se trabajó con un grupo de alumnos, tomando como uno de los elementos de inclusión de la muestra, el haber cursado las asignaturas de Tecnologías de la Información I y II que se imparten en los semestres 3ro y 4to, respectivamente. Cabe aclarar que el estudio no contempla la relación entre éstas dos asignaturas y el desarrollo de capacidades en el uso de las TIC, este elemento de inclusión pretendió garantizar que todos los alumnos que participaron en la investigación tuvieran una base de conocimientos sobre TIC otorgada por la institución. Para la medición de estos conocimientos y habilidades, se seleccionaron una serie de acciones específicas; a partir de los anteriores elementos, las preguntas de investigación que guiaron el estudio fueron: 

¿Cuáles son los usos más frecuentes que los alumnos hacen de las TIC?

¿Cuál es el nivel de dominio que los alumnos tienen de las mismas?

¿Cuál es el grado de integración de las TIC que los alumnos perciben tener en su proceso de aprendizaje?

El instrumento para recolección de la información fue una encuesta de reactivos cerrados, que se aplicó a una muestra de 248 estudiantes de la Escuela Preparatoria N° 3, de la Universidad de Guadalajara, México, en el 2011. Revisión de la literatura Las tecnologías de la información y la comunicación ahora forman parte de la vida cotidiana de un gran porcentaje de personas, haciéndose cada vez más difícil prescindir de ellas; según datos de la Asociación Mexicana de Internet (AMIPCI), en el 2014 hay 51.2 millones de usuarios de internet en el país, de los cuales, el 75% son menores de 35 años -23.6% corresponden al grupo de edad de 12 a 17 años- lo que nos indica que los jóvenes son los que están adoptando la tecnología más rápidamente. Según datos del Instituto Nacional de Geografía y Estadísticas (INEGI, 2013), la mayoría de los usuarios de internet tienen una escolaridad de nivel de bachillerato (28.6) y la mayoría de los usuarios (91.6%), hacen uso de esta red mundial al menos una vez a la semana. Esta densidad y frecuencia de uso, han propiciado cambios importantes en los sistemas educativos, muchos de los cuales han sido impulsados por los propios alumnos, quienes orillan a los profesores, sobre todo del nivel básico, a implementar actividades en clase relacionadas con el uso de las TIC. Ante esto, el uso estratégico de las TIC se ha perfilado como un eje transversal en los proyectos educativos de nuestros días. Esta incorporación está fundamentada en su relevancia en las esferas económica, sociocultural y educativa, además de que su uso es considerado como una de las destrezas fundamentales para desenvolverse en una sociedad en continua transformación. Página 40 a página 60

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En el documento titulado La sociedad de la información en América Latina y el Caribe: Desarrollo de las tecnologías y tecnologías para el desarrollo, de la CEPAL (2008), se analizan los avances que se han dado en materia de TIC en América Latina y el Caribe, aceptando que si bien se han subsanado muchos problemas, nuevos desafíos continúan sumándose a los retos ya existentes, por lo que las investigaciones en torno a las TIC deberán ser un tema frecuente en la agenda de organismos, asociaciones y grupos interesados en el desarrollo social y económico de los países del mundo. Se formulan cuatro proposiciones sobre el futuro del paradigma digital (pp. 27, 28): 1. La evolución tecnológica de las TIC continuará y muy probablemente se acelerará pues se espera que las tecnologías para adaptar, almacenar, transmitir y procesar información continúen evolucionando rápidamente. 2. Al tiempo que la evolución de las TIC continuará, también se esperan cambios de paradigma en casi todas sus trayectorias tecnológicas debido a que esos paradigmas están llegando a su límite. 3. Debido a que las opciones tecnológicas para procesar ese caudal de información no mantuvieron el ritmo, las sociedades de la información están inundadas en un exceso de información. El próximo período de la era digital se concentrará en procesar esa información y convertirla en conocimiento. 4. El actual paradigma digital parecería estar madurando y es, cada vez más, influido por las tecnologías que manipulan moléculas, como la nanotecnología y las tecnologías biológicas. Desde estas cuatro proposiciones que adelanta la CEPAL, las instituciones educativas consideran una acción necesaria e impostergable la integración gradual de la tecnología, tanto en los procesos organizativos como en los académicos. En México, esta integración se ha expandido desde hace varias décadas, iniciando principalmente en el nivel superior, y ahora, incluyéndose desde los niveles más básicos de educación. Sin embargo, la adquisición de equipos de cómputo, y la enseñanza de su manejo, no son elementos suficientes para obtener el mayor provecho que estas tecnologías pueden ofrecer en los diferentes espacios. De entre los investigadores que han trabajado en el análisis y definición de las etapas de integración de las TIC, presentamos a Selwyn (2004), quien identifica cuatro etapas o estadios: 

Acceso formal a las TIC. Adquisición formal de las TIC en el hogar, la comunidad y disponibilidad en el trabajo.

Acceso efectivo y usos de las TIC. Contacto con las TIC en varias formas, pueden o no tener un uso significativo y consecuencias a corto y mediano plazo.

Interacción con las TIC. Uso significativo de las TIC. El uso debe de ser considerado útil, fructífero, significativo y relevante.

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Apropiación tecnológica. Consecuencias del uso de las TIC a corto, mediano y largo plazo. Se puede observar en términos de actividades productivas, políticas, sociales, de consumo, etc. (p. 352).

Así, una vez que se ha cubierto la demanda de tecnología básica en las escuelas, el siguiente paso es el diseño de estrategias adecuadas para su integración tanto en los procesos de enseñanza y aprendizaje, como en el modelo organizacional de la institución, todo ello en relación a las capacidades y necesidades del nivel educativo. Para Cabero y Llorente (2008), “últimamente se está desarrollando una política destinada a concretar las diferentes competencias y capacidades tecnológicas que los estudiantes, en función de sus características cronológicas y del nivel educativo que cursan, deben poseer para el manejo de diferentes tecnologías y lenguajes” (p. 15). Esto se pone de manifiesto en el contenido de nuevos Programas Educativos, como es el caso de las asignaturas de Tecnologías de la Información I y II, en donde los alumnos tienen que realizar acciones como: 

Describir funciones básicas de la computadora y programas informáticos;

Conocer diversos procedimientos de búsqueda y almacenamiento de información;

Creación, edición y presentación de documentos;

Aplicación de comandos para actividades diversas.

Estas y otras competencias, son retomadas por Cabero y Llorente (2006), para quienes la alfabetización digital, debe capacitar a las personas para realizar, al menos, las siguientes acciones: 

Conocer cuando hay una necesidad de información.

Identificar la necesidad de información.

Trabajar con diversidad de fuentes y códigos de información.

Saber dominar la sobrecarga de información.

Evaluar la información y discriminar la calidad de la fuente de información.

Organizar la información.

Usar la información eficientemente para dirigir el problema o la investigación.

Saber comunicar la información encontrada a otros.

En éste sentido, Area (2007) señala que “el principal problema para desarrollar prácticas pedagógicas con tecnologías ya no es la ausencia o el limitado número de recursos e infraestructuras tecnológicas disponibles en las escuelas, sino otras causas de naturaleza más psicoeducativa y curricular que técnica” (p.2). Así, este proceso de incorporación, ha implicado retos y dificultades, como la falta de recurso económico, apoyo institucional, y resistencia al cambio por parte de Página 40 a página 60

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algunos actores educativos. En relación a las etapas señaladas por Selwin, Claro (2010) señala algunas condiciones indispensables para un uso adecuado de las TIC: 1. Acceso adecuado a recursos TIC, relacionado por una parte con los recursos físicos, pero también, con la calidad del acceso (lugar, límites de tiempo, calidad de la tecnología, y privacidad). 2. Profesores que integran las TIC al currículum y la experiencia escolar, considerándolas como una parte importante del aula de clases, y que cuentan con capacidades, actitudes y creencias pedagógicas pertinentes. 3. Condiciones institucionales, como apoyo formal e informal al profesor, y políticas institucionales de guía y apoyo a las prácticas del profesor. Cuando una institución educativa contempla el desarrollo de estas tres dimensiones, y genera acciones para mejorar el acceso, la capacitación docente y el diseño de políticas educativas que impulsen la integración de las TIC, es más probable que se obtengan resultados positivos, que incidan en un proyecto adecuado y pertinente a las características de cada institución. Sin embargo, esto no siempre es así, y es que, a decir de Coll (2004), “no es en las TIC, sino en las actividades que llevan a cabo profesores y estudiantes gracias a las posibilidades de comunicación, intercambio, acceso y procesamiento de la información que les ofrecen las TIC, donde hay que buscar las claves para comprender y valorar el alcance de su impacto” (p. 6). En relación a lo anterior, para Área (2007), “lograr el desarrollo de estas capacidades solamente se realizará si planificamos y ponemos en práctica situaciones de aprendizaje que demanden al alumnado elaborar o construir el conocimiento en el sentido de que sea él quien tenga que tomar las decisiones adecuadas para resolver un determinado problema (p. 4). En éste sentido, para Tobón, Pimienta y García (2010) “las principales fallas de la educación tienen que ver con: la falta de aplicación de los saberes, la falta de pertinencia de los propósitos educativos y el énfasis en lo académico” (p. 5). La búsqueda de mejora de éstas y otras acciones es considerada fundamental para poder transitar hacia una sociedad de la información y el conocimiento, buscando no sólo un uso utilitario a partir del manejo y selección de la información, sino también, lograr un proceso de análisis de esa información; resolver problemas, tanto laborales como de la vida cotidiana; trabajar en equipos inter y multidisciplinarios, y, en general, lograr que los alumnos estén más capacitados, más informados y más integrados a su realidad. Ámbito de estudio El desarrollo de la investigación se llevó a cabo en la Escuela Preparatoria N° 3, fundada el 3 de noviembre de 1963 en el marco de un proceso de expansión de la Universidad de Guadalajara. Esta Escuela ha iniciado un proceso de cambio con Página 40 a página 60

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el propósito de integrar un modelo educativo basado en competencias que le permita a la institución alcanzar los estándares educativos del siglo XXI. Este proceso comenzó con una evaluación diagnostica externa en el 2007 junto con catorce escuelas más, lo que permitió detectar las debilidades de la institución, destacando la carencia en infraestructura y equipamiento, la falta de programas que fomenten estrategias educativas adecuadas, y asimismo, el nulo empleo de herramientas necesarias para el uso práctico de las nuevas tecnologías. Para el calendario 2009 A (primer semestre del año), después de un proceso de trabajo, capacitación y colaboración del equipo educativo de la Escuela Preparatoria N° 3 se incorpora el nuevo plan de estudios bajo la modalidad del Bachillerato General por Competencias (BGC); para el 2010B se contaba con una matrícula de 2202 estudiantes de los cuales 1512, es decir, el 68% de la población ya pertenecían a esta modalidad, mientras que el resto continuaba con el modelo educativo anterior. Como parte de las mejoras de infraestructura y con el propósito de impulsar el uso de las tecnologías y crear ambientes de aprendizaje idóneos, en el periodo 20082009 se realizaron dos importantes obras, la remodelación del Laboratorio de Cómputo y la construcción de un Aula de Auto acceso; cada uno de ellos cuenta con 50 equipos de cómputo y proyector multimedia. En el mismo periodo, se adquirieron 69 computadoras portátiles y 15 proyectores con la finalidad de impulsar el uso de las tecnologías en las actividades dentro del aula, además de la compra de otros equipos tecnológicos como: cámaras digitales, radiograbadoras, impresoras, unidades de almacenamiento (USB), escáner y televisores. En relación a la conectividad en las instalaciones de la preparatoria se cuenta con dos tipos de conexión: la primera es a través de equipo inalámbrico de Internet (Wi-Fi) y la segunda es por medio de fibra óptica a través de un rack de comunicaciones que se conecta a un convertidor de señal a 5 switches con 24 puertos de entrada que permiten la conexión de los equipos cómputo de la escuela. Metodología En base a las características del estudio, se determinó trabajar con el enfoque cuantitativo, con un diseño transversal de alcance descriptivo, utilizando la técnica de la encuesta como medio para la recolección de información. Población y muestra: Para calcular el tamaño de la muestra, se consideraron los estándares estadísticos, con nivel de confianza del 95% y margen de error del 5%. La población de estudiantes que en el año 2011 habían cursado las Unidades Académicas de Tecnologías de la Información I y II, era de 698 alumnos en ambos turnos. Sobre éste número, se calculó el tamaño de muestra a partir de la fórmula de López Romo (1998), y obteniendo un tamaño de muestra de 248 alumnos. Página 40 a página 60

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Diseño del instrumento: El instrumento que se aplicó fue una encuesta de reactivos cerrados con opciones de respuesta tipo Likert; la encuesta estuvo integrada por tres apartados: la frecuencia de uso de las TIC; el nivel de dominio de diferentes acciones y aplicaciones de las TIC, y; la perspectiva del estudiante en cuanto a la integración de las TIC en la educación. Por razones de espacio, en éste documento sólo se trabajaron los dos primeros apartados. Validación del instrumento: Para esta etapa, se procedió a la aplicación de una prueba piloto de la encuesta, a 30 estudiantes de ambos turnos; además de responderla, se les preguntó sobre la pertinencia y claridad de las preguntas, así como su ubicación adecuada, ortografía y tiempo de respuesta. En una segunda etapa, se generó una base de datos con los resultados obtenidos, calculando el Alfa de Cronbach, con un resultado de .968, considerándose altamente confiable. Aplicación del instrumento: El instrumento corregido y validado, se aplicó en el mes de febrero de 2011, de forma presencial para asegurar el tamaño de la muestra calculado. A partir del tamaño de la muestra y de forma proporcional, se consideró el grado, el grupo, el turno y el sexo, para lograr una mayor representatividad de los alumnos, utilizando una tabla de números aleatorios. Indicadores incluidos en la encuesta: Los indicadores se obtuvieron a partir del análisis de las unidades de aprendizaje de Tecnologías de la Información I y II, adicionalmente con las apreciaciones de los profesores que imparten dichas unidades de aprendizaje; estos elementos se observan en la tabla 1: Indicadores (Tecnologías de la información I)

Acciones

1. Describe las funciones de los componentes de una computadora.

1.1

Identifica los componentes básicos de una computadora.

1.2

Describe y distingue los distintos dispositivos periféricos de entrada y salida.

1.3

Identifica los componentes básicos de software y requisitos de hardware.

2.1

Lleva a cabo acciones de instalación en Windows, personaliza el escritorio y explorar mi PC.

2.2

Organiza y controla los componentes básicos del sistema operativo Windows (cambiar iconos la barra de herramientas, configura la pantalla, vacía la papelera de reciclaje, etc.).

2.3

Identifica y reconoce los elementos y funciones del menú INICIO. (Apagar sistema, abrir documentos recientes, cambiar sesión, etc.)

2.4

Ejecuta aplicaciones y búsquedas a través del menú INICIO. (Calculadora, imágenes, panel de control, etc.).

2.5

Identifica y usa aplicaciones multimedia (Reproductor de

2. Describe las funciones del sistema operativo.

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CD, mp3, graba sonido, reproduce video, etc.). 3. Conoce el procedimiento para administrar y guardar su información en archivos y carpetas.

3.1

Identifica las funciones del explorador de Windows para encontrar archivos, crea carpetas y subcarpetas.

3.2

Identifica los métodos de búsquedas de archivos y carpetas.

4. Utiliza herramientas del sistema operativo para administrar archivos y carpetas.

4.1

Ejecuta búsquedas de archivos y carpetas mediante los métodos de búsqueda.

4.2

Usa el explorador de Windows para encontrar archivos, crea carpetas y subcarpetas.

5. Organiza y guarda su información en diferentes dispositivos de almacenamiento.

5.1

Realiza copias de seguridad, organiza el disco duro y guarda información en diferentes dispositivos de almacenamiento.

6. Describe el entorno y las funciones básicas de programas informáticos para procesar textos, hojas de cálculo y presentaciones multimedia.

6.1

Identifica y reconoce la distribución y función de las operaciones fundamentales de la barra de tareas (cortar, pegar, guardar, insertar, etc.) y el entorno de trabajo de Word.

6.2

Identifica y reconoce el entorno de Excel y los conceptos básicos. (Hoja de cálculo, libro, celda, fila, columnas, etc.).

6.3

Identifica y reconoce el entorno de Power Point y el concepto de presentación.

7.1

Aplica las operaciones fundamentales de la barra de tareas (cortar, pegar, guardar, insertar, etc.) y el entorno de trabajo de Word.

7.2

Aplica las operaciones fundamentales en el entorno de Excel. (Hoja de cálculo, libro, celda, fila, columnas, etc.)

7.3

Aplica las operaciones fundamentales el entorno de Power Point.

8.1

Utiliza los elementos básicos de formato de texto en Word. (Negritas, alinear texto, fuente, seleccionar texto, etc.).

8.2

Emplea herramientas básicas del entorno Word. (Inserta imágenes prediseñadas, crea tablas simples, añade viñetas y/o numeración a listas.

8.3

Aplica operaciones básicas con celdas y hojas de Excel. (Insertar y eliminar celdas y filas, combina celdas, etc.)

8.4

Utiliza las operaciones y formulas básicas entre celdas (revisión ortográfica, mover y copiar formulas, suma, resta, etc.).

8.5

Elabora una presentación con los elementos básico del entorno Power Point. (Diseño de diapositiva, fondo de diapositiva, etc.)

7. Utiliza diferentes comandos básicos para crear documentos, presentaciones multimedia y hojas de cálculo.

8. Edita documentos, presentaciones multimedia y hojas de cálculo incorporando diversos recursos.

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8.6

Inserta texto o imágenes en la presentación multimedia del entorno de Power Point. (Color, fuentes, autoformas, líneas, etc.)

Indicadores (Tecnologías de la Información II)

Acciones

1. Desarrolla el conocimiento de programas de procesadores de texto, crear, editar y presentar documentos enriquecidos con imágenes, tablas y gráficos, en los cuales pueda expresar sus ideas en forma creativa y comunicarlas por diversos medios, ya sean impresos o virtuales.

1.1

Identifica las funciones y operaciones avanzadas del entorno Word, Excel y Power Point.

1.2

Crea imágenes y diagramas mediantes las herramientas avanzadas de Word.

1.3

Aplica combinación de correspondencia en el entorno Word.

1.4

Aplica estilos, esquemas y plantillas en el entorno Word.

1.5

Crea gráficos y elementos de dibujo en el entorno Excel.

1.6

Gestiona información avanzadas de Excel.

1.7

Aplica las opciones de importar y exportar texto e imágenes en Excel.

1.8

Aplica funciones estadísticas, matemáticas, financieras, de texto en el entorno Excel. (Creación de presupuestos.)

1.9

Aplica efectos de transición y animación de diapositivas, textos y objetos en el entorno de Power Point.

1.10

Crea gráficos y objetos mediante las avanzadas de Power Point.

2.1

Crea páginas Web con Word, Excel y Power Point.

2.2

Aplica estilos para crear formularios y documentos maestros mediante funciones avanzadas de Word.

2.3

Identifica los comandos y operaciones del Outlook.

2.4

Administra una cuenta de correo mediante el uso del Outlook.

2.5

Identifica las operaciones de Access de controles y formularios para crear formularios e introducir datos.

2.6

Crea informes avanzados para introducir datos, filtrando y editando los registros mediante operaciones avanzadas de Excel.

2.7

Utiliza las operaciones avanzadas de Power Point para insertar video y audio a sus presentaciones multimedia.

3.1

Identifica y conoce el significado de conceptos como URL, navegador Web, WWW, etc.

3.2

Utiliza internet para buscar páginas Web, direcciones de correo electrónico, empresas, imágenes, videos, música,

2. Desarrolla habilidades tecnológicas para aplicar los comandos necesarios para la producción, edición y difusión de sus ideas información y datos matemáticos mediante el uso de programas de aplicación; combina información a partir de otros archivos que le permiten manipular datos matemáticos logrando un proceso eficiente.

3. Manejo y búsqueda de en Internet.

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mediante

las

herramientas

herramientas

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etc. 3.3

Aplica las funciones de búsqueda en favoritos e historial.

3.4

Organiza y guarda información de la Web.

3.5

Aplica herramientas de administración y propiedades del Internet Explorer

3.6

Realiza búsquedas avanzadas en Internet.

3.7

Crea y modifica su Blog.

3.8

Utiliza e interactúa a través de distintas redes sociales.

3.9

Crea y administra su cuenta de correo electrónico.

3.10

Interactúa y envía información a través del Chat.

3.11

Utiliza sitios web para subir y descargar audio, video, imágenes, etc.

3.12

Utiliza sitios web para descargar programas.

Tabla 1. Distribución de indicadores y acciones con respeto al nivel de dominio. Fuente: Elaboración propia

Estas acciones simbolizan, de manera general, el dominio de los componentes básicos y avanzados divididos en dos categorías: el conocimiento (teoría) y la aplicación práctica en actividades que involucren algunas aplicaciones como el procesador de texto (Word), hojas de cálculo (Excel) y presentaciones multimedia (PowerPoint), así como identificar los distintos elementos de una computadora y realizar acciones de intercambio y búsqueda de información a través de sitios web con las mismas categorías. Resultados y discusión Las tres variables centrales que se midieron son: frecuencia de uso, dominio de uso e integración de las TIC en el proceso de aprendizaje. Para el procesamiento de la información se trabajó con el paquete estadístico SPSS v. 18 mediante proporciones y tablas de frecuencia. Es importante señalar que los datos aquí presentados, corresponden al punto de vista del alumno, y no se ha tomado en cuenta la evaluación de sus aprendizajes o el punto de vista de los docentes. 1. Frecuencia Para identificar la frecuencia con la que los alumnos utilizan las tecnologías en sus actividades escolares y personales, se trabajaron 19 preguntas de la encuesta, cuyas opciones de respuesta fueron de 1 (nunca las uso) a 5 (siempre las uso). Para ubicar el nivel de frecuencia de cada uno de los ítems, se trabajaron rangos a partir los valores totales, es decir, multiplicando el número de respuestas (248), por el valor de cada opción (5 a 1). Página 40 a página 60

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Rangos de valor (proporción) y opciones de respuesta De 1240 a 993

De 992 a 745

De 744 a 497

De 496 a 249

De 248 a 0

Siempre

Casi Siempre

Algunas Veces

Casi Nunca

Nunca

Acciones

Actividades

Empleo de software

Escolares

1. Utilizo el procesador de texto.

Casi siempre

Algunas veces

2. Realizo hojas de cálculo.

Algunas veces

Casi nunca

3. Creo Presentaciones Multimedia.

Casi siempre

Algunas veces

4. Uso el Microsoft Outlook.

Casi nunca

Casi nunca

5. Empleo programas de diseño y dibujo (Paint, Corel, Publisher, etc.)

Casi siempre

Casi siempre

6. Administro el Sistema Operativo Windows.

Algunas veces

Algunas veces

7. Descargo recursos de Internet. música, gráficos, libros y revistas, etc.)

Casi siempre

Siempre

8. Utilizo los diversos navegadores (Mozilla, Internet Explorer, Firefox, etc.)

Siempre

Siempre

9. Empleo buscadores (Google, Yahoo, Terra, MSN, etc.)

Siempre

Siempre

10. Empleo y contribuyo en las Wikis.

Algunas veces

Algunas veces

11. Utilizo y gestiono los Blogs.

Algunas veces

Algunas veces

12. Recurro a Bibliotecas Virtuales.

Casi siempre

Algunas veces

13. Subo imágenes, videos, Podcast, audio, etc. a sitios web.

Algunas veces

Casi siempre

14. Descargo imágenes, videos, Podcast, audio, películas de cine, etc.

Algunas veces

Casi siempre

15. Empleo el Correo electrónico. (Hotmail, Yahoo, Gmail, etc.)

Siempre

Siempre

16. Recurro a las Redes sociales (Hi5, Twitter, Facebook, etc.)

Casi siempre

Siempre

17. Empleo Chats, foros, mensajería instantánea, etc.

Casi siempre

Casi siempre

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(Videos,

Actividades Personales

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18. Utilizo comunicación multimedia (Skype, Video llamadas Messenger, etc.)

Algunas veces

Casi siempre

19. Manipulo cámara digital, videocámara, IPod, proyector, escáner, webcam, etc.

Casi siempre

Casi siempre

Tabla 2. Frecuencia de usos de las TIC por rango. Fuente: Elaboración propia

Como podemos observar en la tabla 2, la frecuencia de uso en actividades escolares, es mayor para el uso de navegadores, buscadores y correo electrónico, a los que se suman, para actividades personales, la descarga de recursos de internet, y el uso de las redes sociales. A pesar de que los alumnos tienen una alta participación en estas redes, hay una baja contribución en la creación de páginas, blogs y wikis, elementos característicos de la Web 2.0, propuesta Tim O´Really (2005), y definida como una recolección de inteligencia colectiva, a través de uno de sus principales exponentes, Wikipedia, creada para compartir conocimientos colectivos de las personas que participan en ella. En éste sentido, los alumnos han tenido un rol pasivo al limitarse a la interacción más que a la creación. Otro dato importante, se relaciona con el uso de los paquetes básicos de cómputo (Word, Excel, Power Point), que reportan una frecuencia de casi siempre, por lo que intuimos que los profesores han tenido un rol importante para que los alumnos hagan uso de estas herramientas en clase; en éste sentido, y como señala Salinas (2004), “los profesores constituyen un elemento esencial en cualquier sistema educativo y resultan imprescindibles a la hora de iniciar cualquier cambio” (p.3). Observamos aquí la necesidad de complementar éste estudio con la indagación sobre el uso de TIC por parte del docente de éste nivel educativo, quien debe propiciar el uso educativo de la tecnología en sus alumnos. 2. Nivel de dominio en el uso de las TIC Para identificar el nivel de dominio que tienen los alumnos, se diseñó una tabla a partir de las habilidades y conocimientos que se esperan de él en su trayecto por el Bachillerato y para contar con un referente claro para cada una de las acciones evaluadas abordados a partir de 51 preguntas específicas que incluyen: identificación y descripción de diferentes dispositivos, ejecución y aplicación de componentes y utilización de aplicaciones diversas, ya que, como señala Claro (2010) “dada la variedad de funciones y aplicaciones de las TIC, los efectos más claros se encuentran en estudios que han mirado la naturaleza específica de las tareas basadas en el uso de TIC y los tipos de conceptos, destrezas y procesos que pueden afectar” (p. 7). Así, se establecieron cinco niveles de dominio relacionados para cada una de estas acciones (tabla 3), y se determinó el rango de valor en donde se ubicaron los diferentes indicadores. Niveles

Nivel 1

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Nivel 2

Nivel 3

Nivel 4

Nivel 5

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No Aceptable

Deficiente

Aceptable

Satisfactorio

Destacado

Descripci ón

El alumno no tiene los conocimientos y habilidades mínimos solicitados.

El alumno muestra dificultad para identificar conceptos y realizar funciones tecnológicas específicas.

El alumno identifica, describe y realiza algunas de las funciones tecnológicas específicas de manera pertinente.

El alumno identifica, describe y realiza satisfactoriamen te en su mayoría las funciones tecnológicas, además de emplear las herramientas adecuadas.

El alumno es capaz de realizar de forma sobresaliente las acciones de descripción y aplicación solicitadas.

Rango de valor

0-1

1.1 - 2

2.1 - 3

3.1 - 4

4.1 - 5

Tabla 3. Rubrica nivel de dominio de uso de TIC. Fuente: Elaboración propia

Para calcular el nivel de dominio de los alumnos, se calculó la media aritmética en el conjunto de respuestas correspondientes a cada indicador, otorgando el nivel que le correspondía de acuerdo al rango señalado en la tabla 3, obteniendo los siguientes resultados (tabla 4). Identificamos que la actividad que menos dominan los alumnos es la relacionada con la aplicación de las herramientas tecnológicas en operaciones avanzadas. En el resto de las actividades, observamos que los alumnos perciben tener un nivel de dominio satisfactorio, y destacado en las funciones básicas del uso de la computadora, datos que se relacionan con los resultados de la frecuencia de uso. Estos datos, son similares a los encontrados en el estudio realizado por Cabero y Llorente (2006), en donde los alumnos “se consideran competentes para manejar los procesadores de textos, dominan la combinación de diferentes teclas para hacer más rápida y fiable determinadas funciones de los ordenadores, se sienten hábiles en la navegación por Internet, y saben comunicarse a través de las diferentes herramientas de comunicación sincrónicas y asincrónicas que ésta nos posibilita” (p. 172). Para identificar el nivel general sobre uso de TIC que tienen los alumnos encuestados, se procedió a calcular un índice de dominio, a partir de las 51 preguntas trabajadas en la sección anterior. Los resultados se observan en la tabla 5. Las cinco opciones de respuesta del instrumento (no sé cómo realizarlo, muy poco, regular, suficiente, totalmente) se adaptaron en la tabla correspondiente a los niveles de dominio. Actividad

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N° de ítems de la

Nivel adquirido

Media 53


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encuesta Describe las funciones de los componentes de una computadora

1, 2 y 3

Satisfactorio

3.72

Describe las funciones del sistema operativo

4, 5, 6, 7, y 11

Destacado

4.225

Conoce el procedimiento para administrar y guardar su información en archivos y carpetas

8

Destacado

4.20

Utiliza herramientas del sistema operativo para administrar archivos y carpetas

9

Satisfactorio

3.875

Organiza y guarda su información en diferentes dispositivos de almacenamiento

10

Satisfactorio

3.479

Describe el entorno y las funciones básicas de programas informáticos para procesar textos, hojas de cálculo y presentaciones multimedia

12, 19 y 27

Satisfactorio

3.915

Utiliza diferentes comandos básicos para crear documentos, presentaciones multimedia y hojas de cálculo

13, 20 y 28

Satisfactorio

3.853

Edita documentos, presentaciones multimedia y hojas de cálculo incorporando diversos recursos

14, 15, 21, 22, 29 y 30

Satisfactorio

3.921

Desarrolla el conocimiento de programas de procesadores de texto, crear, editar y presentar documentos enriquecidos con imágenes, tablas y gráficos, en los cuales pueda expresar sus ideas en forma creativa y comunicarlas por diversos medios, ya sean impresos o virtuales.

16, 17, 18, 23, 24, 25, 26, 31, 32 y 33

Satisfactorio

3.346

Desarrolla habilidades tecnológicas para aplicar los comandos necesarios para la producción, edición y difusión de sus ideas, información y datos matemáticos mediante el uso de programas de aplicación; combina información a partir de otros archivos que le permiten manipular datos matemáticos logrando un proceso eficiente.

34, 35, 36, 37, 38 y 39

Aceptable

2.72

Maneja y realiza búsquedas en Internet.

40, 41, 42, 43, 44, 45, 46, 47, 48, 49, 50 y 51

Satisfactorio

3.785

Tabla 4. Nivel de dominio por actividad. Fuente: Elaboración propia

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Frecuencia

Porcentaje

Porcentaje válido

Porcentaje acumulado

No sé cómo realizarlo

1

.4

.4

.4

Dominio básico

4

1.6

1.6

2.0

Dominio medio

40

16.0

16.1

18.1

Dominio alto

126

50.4

50.8

69.0

Dominio completo

77

30.8

31.0

100.0

Total

248

99.2

100.0

248

100.0

Total

Tabla 5. Índice de dominio de uso TIC Fuente: Elaboración propia

Cerca del 80% de los estudiantes, tienen un dominio entre alto y completo, lo que es un indicador importante para aprovechar en acciones específicas de mejora educativa. Los alumnos saben manejar los recursos tecnológicos, pero ésta habilidad no es aprovechada adecuadamente por los docentes, como observamos en los resultados del nivel de competencia que presentan estos mismos estudiantes en aplicaciones concretas como la producción y edición de sus ideas (blogs, wikis), uso de programas de aplicación y manipulación de datos. En éste sentido, Claro (2010) señala la existencia de una brecha digital en los países de la OCDE, que va más allá del acceso a la infraestructura tecnológica, que ha dejado de ser un problema, para pasar a una segunda brecha, que “esta está relacionada con la posibilidad de las personas jóvenes de sacar provecho del computador, lo cual depende de su capital o características de contexto, una combinación de su capital económico, cultural y social” (p. 10). Pero como hemos señalado, este aprovechamiento adecuado de las TIC en el aula, depende en gran medida de la iniciativa de los docentes, ya que en sus manos está el que los alumnos aprovechen al máximo la tecnología –que ya están usando en diferentes ámbitos- para diversificar su potencial en los programas educativos. Para conocer la relación entre la frecuencia de uso de TIC en la escuela, y el nivel de dominio que tienen los alumnos, se trabajó a partir de una tabla de contingencia calculando la X2 de Pearson, al tratarse de variables categóricas. Observamos que para los alumnos de la Escuela Preparatoria N° 3, existe una relación directamente proporcional entre la frecuencia de uso de las TIC y el dominio o habilidad de uso que presentan, al haber obtenido un nivel de significancia de .000, lo que viene a corroborar los resultados de otros estudios similares. Este dato enfatiza la importancia de promover el uso de la tecnología en Página 40 a página 60

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diferentes asignaturas del nivel, para que los alumnos desarrollen habilidades cada vez más diversas y pertinentes. Así, partir de un nivel de dominio satisfactorio y un uso frecuente de las TIC, la siguiente fase es lograr que los alumnos logren integrarlas efectivamente en su proceso formativo, es decir, que vayan más allá de las aplicaciones básicas de la tecnología y lograr un impacto en su proceso de aprendizaje que incida en aspectos como: búsqueda, selección y evaluación de información; interpretación de datos; trabajo colaborativo; creación y edición de textos; interacción crítica con los contenidos de los cursos, y en general, una actitud más asertiva, dinámica y creativa ante su formación. 3. Integración de las TIC en el proceso de aprendizaje En la tercera parte del instrumento se abordaron algunos aspectos generales sobre la percepción que tienen los alumnos respecto a la frecuencia con la que logran integrar a las TIC en su proceso de aprendizaje dentro del aula (4 preguntas) y sobre la afinidad que tienen con algunas declaraciones (7 preguntas). Los resultados se presentan en la tabla 6, sobre un puntaje total de 1240. Preguntas

Media

Proporción

1. ¿Con que frecuencia utilizas buscadores de internet, correo electrónico, procesadores de texto, hoja de cálculo, presentaciones multimedia, etc., para realizar actividades académicas?

3.82

¿Con que frecuencia aplicas con los conocimientos adquiridos en las materias de Tecnologías de la Información en otros cursos del Bachillerato?

3.36

¿Con que frecuencia aplicas los conocimientos adquiridos en las materias de Tecnologías de la Información en tu vida cotidiana?

3.53

¿Consideras que los contenidos trabajados en Tecnologías de la Información son pertinentes y/o suficientes?

3.33

¿Consideras que adquiriste las habilidades necesarias para conocer y manejar diferentes herramientas tecnológicas?

3.47

¿Utilizas las TIC para organizar, interpretar, buscar, seleccionar, evaluar, diferentes fuentes de información?

3.12

¿Utilizas las TIC para comunicarte con tus compañeros en actividades relacionadas al trabajo escolar?

3.18

¿Utilizas las TIC para comunicarte con tus profesores y hacer envíos de documentos (tareas, trabajos de investigación, lecturas, etc.?

3.10

771

¿Crees que el uso del internet y otras tecnologías es determinante en tu

3.86

959

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948

834

876

826

863

775

790

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formación académica? ¿Con que frecuencia tus profesores te piden que utilices o lleves a cabo actividades relacionadas con el uso de las tecnologías en sus cursos?

3.49

867

¿Crees que el uso del internet y otras tecnologías son herramientas útiles para tu desempeño en distintos contextos?

3.91

971

¿Consideras que cuando incorporas las tecnologías en tus actividades académicas tienes un mejor desempeño?

3.89

966

De acuerdo a tus conocimientos y experiencia en el manejo de las tecnologías ¿Consideras suficiente y adecuado el equipo e infraestructura con la que cuenta tu escuela?

3.52 874

Tabla 6. Integración de las TIC en el proceso de aprendizaje. Fuente: Elaboración propia

Encontramos que con una mayor frecuencia, los alumnos emplean los buscadores y algún software para realizar sus actividades académicas que, como ya se señaló, son actividades en las que los docentes han participado de manera activa. Un factor importante para lograr que el uso de las TIC impacte en una institución, es el que tanto los alumnos como los docentes y administrativos estén conscientes de que a través de estas tecnologías se puede lograr una mejora en la calidad de los procesos; en éste sentido, los alumnos consideran que su uso sí es determinante, tanto en su formación académica, como en otros contextos. Conclusiones La tendencia sobre el uso de las TIC entre los jóvenes se ha convertido ya en una acción cotidiana en la que no muestran dificultad para emplear telefonía celular, utilización de las redes sociales para comunicarse, descargas de audio y video, acciones para enviar y recibir información, etc. Ante este contexto es difícil pensar en una educación sin la utilización de las TIC en la formación académica integral de los estudiantes; sin embargo, para Salinas (2004), “la aplicación de las TIC en acciones de formación bajo la concepción de enseñanza flexible abre diversos frentes de cambio y renovación a considerar: -

Cambios en las concepciones (cómo funciona en el aula, definición de los procesos didácticos, identidad del docente, etc.).

-

Cambios en los recursos básicos: contenidos (materiales, etc.), infraestructuras (acceso a redes, etc.), uso abierto de estos recursos (manipulables por el profesor, por el alumno…).

-

Cambios en las prácticas de los profesores y de los alumnos (p. 6).

Desde estos frentes, y retomando lo señalado por Claro (2010) como elementos necesarios para una adecuada integración de las TIC, en la Preparatoria N° 3, se cuenta con recursos físicos que han sido un detonante importante para Página 40 a página 60

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incrementar el uso de estas tecnologías por parte de los alumnos; en cuanto a los docentes, en los últimos se ha promovido su formación en TIC a través de cursos especializados, incluyendo un diplomado de alcance nacional (PROFORDEMS) cuya modalidad a distancia, ha orillado a los participantes a hacer un uso de plataformas educativas, correo electrónico y navegación en internet, entre otras acciones. Por último, el Sistema de Educación Media Superior (SEMS) de la Universidad de Guadalajara, ha integrado en sus políticas institucionales un uso intensivo de las TIC en todos los sectores, tanto para administrativos, docentes, alumnos y funcionarios, con lo que se espera lograr un avance integrado en el uso y aplicación de estas tecnologías. Sin embargo, estas acciones no han sido suficientes, ya que en general, hace falta una mayor y actualizada infraestructura, mejores conexiones de red, un proceso de formación docente permanente y eficiente, y políticas más precisas para la integración institucional de las TIC. El desarrollo de la tecnología en el mundo no ha sido estático, y cada pocos años encontramos nuevas y mejores aplicaciones, herramientas y posibilidades, por lo que quedarse con los logros actuales, ya no es una alternativa apropiada para cualquier institución educativa. Encontramos que los alumnos tienen una percepción positiva de su nivel de dominio, ya que en la mayoría de las acciones a evaluar, se ubicaron en un nivel de dominio satisfactorio o destacado, datos que son equivalentes a los encontrados por Cabero y Llorente (2008), en cuyo estudio los estudiantes se ubicaban como “verdaderamente competentes”, tanto para las acciones más básicas (realizar documentos escritos, comunicación y navegación), como en acciones más específicas o de aplicación (organizar, analizar y sintetizar información, y uso de bases de datos). Limitaciones del estudio y proyecciones Los datos presentados son sólo una aproximación descriptiva a lo que los estudiantes están haciendo con las TIC. Sin embargo, como ya se mencionó, es importante realizar investigaciones con una mayor profundidad de análisis, que aborden el impacto de estas tecnologías en el aprendizaje de los alumnos, pero también, en el uso que los docentes hacen de estas tecnologías en el aula y en el nivel de involucramiento que tienen los administrativos y directivos de los centros escolares. Presentamos algunas sugerencias que podrían implementarse en la Escuela Preparatoria N° 3, y en otras instituciones en circunstancias similares para lograr desarrollar competencias en el uso y aprovechamiento de las TIC idóneas y con ello se pueda alcanzar los objetivos del BGC: 1. Diseñar estrategias que garanticen la evaluación y actualización permanente de los programas, mediante una perspectiva integral y el trabajo colegiado. Página 40 a página 60

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2. Implementar programas de evaluación diagnostica de las competencias TIC para identificar cuales se dominan de un semestre a otro y esto puede aplicarse en otros cursos. 3. Establecer los lineamientos necesarios para implementar estrategias de seguimiento con el propósito de obtener información relevante sobre indicadores cuantitativos y cualitativos, que sirvan principalmente en la toma de decisiones para el mejoramiento de la estructura de los programas de las asignaturas de Tecnologías de la Información. 4. Involucrar al personal docente en la acciones de evaluación y seguimiento de uso y aprovechamiento de las TIC, por ser el grupo de actores responsable de la formación académica de los estudiantes. 5. Fomentar el uso de las tecnologías en las diversas áreas de formación a través de un programa de vinculación, propiciando la transversalidad de los conocimientos. En todo proceso educativo se debe de considerar la participación de los sujetos involucrados en el desarrollo e implementación de un proyecto de esta naturaleza, a saber, los maestros, como los facilitadores que propicien el uso adecuado de las TIC dentro y fuera del aula; los directivos, quienes diseñan las políticas y acciones, y proporcionan el equipo y la infraestructura necesaria para aplicar las tecnologías; y el estudiante, como elemento clave para el seguimiento de logros en el desarrollo y la aplicación de las competencias TIC. Referencias bibliográficas Area, M. (2007). Algunos principios para el desarrollo de buenas prácticas pedagógicas con las TIC en el aula. Comunicación y Pedagogía, (222), 4247. Cabero, J. y Llorente, M. (2006). Capacidades tecnológicas de las TIC por los estudiantes. En Enseñanza, (24), 159-175. Recuperado de: http://tecnologiaedu.us.es/cuestionario/bibliovir/jca13.pdf Cabero, J. y Llorente, M. (2008). La alfabetización digital de los alumnos. Competencias digitales para el siglo XXI, Revista Portuguesa de Pedagogía, 42(2), 7-28. Comisión Económica para América Latina y el Caribe (CEPAL). (2008). La sociedad de la información en América Latina y el Caribe: Desarrollo de las tecnologías y tecnologías para el desarrollo. Recuperado de: http://www.cepal.org/socinfo/noticias/noticias/1/32291/Desarrollo_de_las_te cnolog%C3%ADas.pdf Claro, M. (2010). Impacto de las TIC en los aprendizajes de los estudiantes. Estado del arte. Documento de Proyecto. Chile: CEPAL.

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EVALUACIÓN EN LAS NUEVAS PROPUESTAS CURRICULARES: DESCRIBIR, EXPLICAR E INFERIR COMO SABERES ESTADÍSTICOS PARA LA COMPETENCIA LABORAL

José de Jesús Cabrera Chavarría. Centro Universitário de Tonalá, Universidad de Guadalajara. Guadalajara, Jalisco, México. jdejcabrera@hotmail.com Julieta Carrasco García. Centro Universitário de Tonalá, Universidad de Guadalajara. Guadalajara, Jalisco, México. julietacarrasco@hotmail.com

RESUMEN Se argumenta que saber estadística implica el dominio de tres competencias genéricas que son describir, explicar e inferir la aleatoriedad bajo el entendido de que la aleatoriedad es algo propio o inherente al problema de describir la variabilidad de una variable aleatoria en torno a valores esperados cuando se analizan varias muestras. En el presente trabajo, se diseñó un instrumento para valorar la competencia estadística a partir de reactivos que demandan describir, explicar e inferir la aleatoriedad para juzgar su pertinencia en la enseñanza y evaluación de la estadística en el contexto escolar globalizado. Los resultados mostraron un pobre desempeño de los estudiantes. Por lo que, se sugiere que la enseñanza de la estadística se articule a partir de la solución de problemas a través de proyectos del interés del estudiante para que se ejerciten y se aprendan de manera efectiva dichas competencias genéricas. Concluyendo así, que es obsoleta la evaluación mediante exámenes y una alternativa es evaluar mediante el desarrollo de proyectos entre otras. PALABRAS CLAVE Evaluación, desarrollo de competencias, enseñanza de la estadística.

Marco Alfredo Cedano Olvera. Centro Universitário de Tonalá, Universidad de Guadalajara. Guadalajara, Jalisco, México.

ASSESSMENT OF NEW CURRICULAR PROPOSALS: TO DESCRIBE, EXPLAIN AND INFER AS STATISTICAL KNOWLEDGE FOR WORK COMPETENCE

Francisco Vera Soria. Centro Universitario de Ciencias Exactas e Ingenierías, Universidad de Guadalajara. Guadalajara, Jalisco, México. fveraso@hotmail.com

It is argued that knowing statistics implies having three generic competences: describing, explaining and inferring randomness. The assumption is that randomness is inherent to the variability problem to be described of a random variable of expected values when samples are analyzed. In this paper an instrument to value the statistic competence on the basis of reagents which elicit describing, explaining and inferring the randomness to judge its pertinence in the teaching and assessment of statistics in the globalised school context. The results reveal a poor students’ performance. It is suggested that the teaching of statistics should be articulated around the solution of problems through projects of interest to students for these competences to be exercised and learnt. It is concluded that assessment though exams is obsolete and an alternative is to assess through project development, among other such activities.

ABSTRACT

KEYWORDS Assessment, competences development, statistics teaching.

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Introducción La escuela del siglo XXI ha sido descrita como aquella donde se forman los ciudadanos de la era globalizada.. Por ello, deben desarrollar habilidades y competencias genéricas tales como la capacidad de comunicarse de manera efectiva, la habilidad para juzgar la veracidad de la información presentada en los medios masivos de comunicación, el desarrollo del pensamiento científico, el razonamiento y la creatividad. En este contexto, conocer o saber matemáticas no puede reducirse a identificar las definiciones y propiedades de los objetos matemáticos, sino que los estudiantes deben vincular el uso del lenguaje técnico con el sistema conceptual matemático durante la resolución de problemas (Godino, 2002; Godino & Batanero, 1994). La escuela ha adoptado modelos de planeación curricular centrados en el estudiante donde se declara explícitamente que el objetivo de la formación es el aprendizaje de habilidades y competencias promoviendo un desarrollo integral de los alumnos. Una competencia es el dominio de un conjunto de habilidades que hacen que un individuo sea capaz de llevar a cabo una tarea dada dentro de un marco de valores (Godino, 1994). La intervención del docente tiene como finalidad el desarrollo de habilidades por parte de los alumnos. Dado que el desarrollo de habilidades ocurre dentro de tareas en donde se ejercitan y aprenden, la evaluación no es una actividad distinta de la enseñanza (Álvarez, 1993; Ribes, 2008). En el presente trabajo, se analizará las competencias que implican saber estadística con el propósito de reorientar su enseñanza y evaluación en los contextos escolares formales con énfasis en la educación universitaria. Las competencias implicadas en los cursos de estadística, son abordadas en el contexto de la formación de estudiantes de las ingenierías y ciencias exactas, los cursos de estadística, generalmente, están conformados por contenidos temáticos que parten de la descripción de un conjunto de datos para terminar con el uso de pruebas de hipótesis. Buena parte del trabajo en aula consiste en aprender dichos contenidos a partir de textos y apuntes de clase. Como consecuencia, el alumno aprende los métodos, técnicas y procedimientos estadísticos mostrados en ellos de manera descontextualizada. Los problemas también deberían de fomentar el descubrimiento, y la capacidad de discusión. Después de reflexionar respecto a las competencias que demandan la solución creativa de problemas reales, y no los contenidos temáticos, en este trabajo se propone que los conocimientos básicos de estadística deben ser reorientados hacia la noción de aleatoriedad – entendiendo ésta, no sólo como una noción de azar, sino como algo propio o inherente al problema de describir la variabilidad de una variable aleatoria en torno a valores esperados, cuando se analizan varias muestras. Esta es una manera natural de acercar al alumno a la inferencia estadística, vista como el paso desde el análisis descriptivo de los datos registrados, hacia un universo más amplio de datos potenciales o resultados Página 61 a página 70

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posibles; haciendo este paso de lo descriptivo a lo inferencial (universo potencial) con base en la variabilidad registrada en las muestras observadas, (Jones, Thornton, Langrall, & Mooney, 2000; Moore, 2004). La presente investigación exploró sobre el dominio de la competencia estadística por alumnos de la asignatura ‘Elementos de Probabilidad y Estadística’ que se imparte en en todas las carreras de ingeniería del Centro Universitario de Ciencias Exactas e Ingenierías (CUCEI) de la Universidad de Guadalajara. Metodología Participaron 65 estudiantes inscritos en la asignatura de Elementos de Probabilidad y Estadística del CUCEI durante el ciclo escolar 2009 B (septiembre de 2009 a enero de 2010). De ellos, 24 eran estudiantes de la Licenciatura en Comunicaciones y Electrónica (COM), 18 de Ingeniería Química (IQU), 9 de Ingeniería en Computación (COM) y 14 de Químico Farmacobiólogo (QFB). En el CUCEI, se llevan a cabo exámenes departamentales en asignaturas de tronco común para asegurar la calidad de la enseñanza independientemente del grupo o profesor que imparta una misma materia de estudio. Aprovechando esta infraestructura de la institución, se participó con los profesores de la asignatura durante la elaboración del segundo examen departamental para incluir 15 reactivos (de los 25 que conformó el examen) con el objetivo de caracterizar el dominio de los estudiantes en la competencia estadística. Para ello, se consideraron las tres competencias genéricas involucradas en el saber estadística: describir, explicar e inferir la aleatoriedad. Cada competencia sería exhibida por los estudiantes cuando se cumpliera los siguientes criterios de desempeño. a) Describir la aleatoriedad: cuando representan datos gráficamente o estiman los estadísticos asociados a tal representación gráfica. b) Explicar la aleatoriedad: cuando describen tendencias de comportamientos poblacionales según el sesgo y la dispersión de las muestras. c)

Inferir la aleatoriedad: cuando infieren parámetros con una probabilidad basada en la tendencia central y de dispersión observada en las muestras.

Los reactivos empleados se incluyeron en el examen departamental para estimar las competencias de describir, explicar e inferir la aleatoriedad. A modo de ejemplo, el reactivo número 2, fue caracterizado como una situación problemática en la competencia de describir la aleatoriedad dado que se deben identificar y describir los parámetros poblacionales en un esquema binomial para poder resolver dicho reactivo. Para la competencia explicar la aleatoriedad, se utilizaron reactivos como la pregunta 5 en donde se muestra cómo es que, para aspirar a describir el parámetro  de un esquema Poisson, se debe identificar de la información el tamaño de n grande y de una probabilidad p pequeña, para Página 61 a página 70

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entonces explicar, a partir del valor esperado np=, un esquema Poisson. De igual forma la pregunta 25, es un ejemplo de la competencia inferir la aleatoriedad, cuestiona directamente sobre el parámetro de valor medio poblacional a partir de un valor supuesto e información de una media muestral. N° reactivo

Situación problema

Competencia: Describir la aleatoriedad 2

La compañía D afirma que 85% de las semillas de maíz que venden, germina. Pepito tiene que hacer un experimento para su escuela y decide hacer un germinador, en donde siembra 10 semillas de maíz de la compañía D, y desea conocer, ¿cuál es la probabilidad de que al menos 9 semillas germinen?

Competencia: Explicar la aleatoriedad 5

En cierta región ganadera, la abundancia de una especie tóxica al ganado produce intoxicaciones con una probabilidad de 0.0003. Si en esa región hay 10,000 cabezas de ganado, ¿cuál es la probabilidad de que se presenten exactamente 5 casos de intoxicación por dicha especie?

Competencia: Inferir la aleatoriedad 25

La resistencia al rompimiento de una fibra textil es una variable aleatoria distribuida normalmente. Las especificaciones requieren que la resistencia media al rompimiento debe ser igual a 150 psi. Al fabricante le gustaría detectar cualquier desviación significativa respecto de este valor. Selecciona una muestra aleatoria de 15 especímenes de la fibra y se determinan sus resistencias al rompimiento. La media y la varianza se calculan a partir de los datos de la muestra, resultando en una media muestral de 152.18 psi y una varianza muestral de 16.63 psi. La prueba la realiza a un α = 0.05. ¿Cuál es la decisión que debe tomar el fabricante?

Tabla 1. Reactivos utilizados para evaluar el dominio de la competencia estadística. Las situaciones problemáticas presentadas en cada reactivo se clasificaron según su demanda respecto a describir, explicar o inferir la aleatoriedad.

El examen departamental aplico de acuerdo a los lineamientos institucionales y sus resultados se utilizaron por los profesores de la asignatura para calificar y evaluar sus cursos. Se tomaron las respuestas de los estudiantes a los 15 reactivos diseñados y se procedió a su análisis. Análisis de Resultados La tabla 2 presenta los resultados de los estudiantes a los 15 reactivos diseñados para estimar la competencia estadística. En dicha tabla se describen con 0 los errores y con 1 los aciertos a los reactivos los cuales se agruparon según la Página 61 a página 70

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Calificación total

5

3

CEL

0

0

0

0

No

0

0

1

0

0

N o

0

0

0

0

1

0

No

13

55

QFB

0

0

0

1

No

0

0

0

0

0

N o

0

0

0

0

1

0

No

13

17

CEL

0

0

0

0

No

0

0

0

1

1

N o

0

1

0

0

0

0

No

20

23

CEL

0

1

0

0

No

0

1

0

0

0

N o

0

1

0

0

0

0

No

20

11

CEL

0

0

0

0

No

1

1

1

1

0

Si

0

0

0

0

0

0

No

27

66

QFB

0

0

0

0

No

1

1

0

1

0

N o

0

0

1

0

0

0

No

27

6

CEL

0

0

1

1

No

1

0

0

0

0

N o

1

0

0

1

0

0

No

33

53

QFB

0

1

1

1

Si

0

1

0

0

0

N o

0

0

0

0

0

1

No

33

16

CEL

0

0

1

0

No

1

1

0

0

0

N o

0

1

1

1

0

0

No

40

64

QFB

1

1

1

0

Si

1

1

1

0

0

N o

0

1

1

1

0

0

No

60

36

IQU

0

1

0

1

No

1

1

1

1

1

Si

1

1

1

0

0

0

No

67

8

10

2

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6

9

11

14

17

19

21

23

24

25

Cumple

Cumple

Reactivos para la competencia ‘Inferir’

7

Cumple

Licenciatura

Reactivos para la competencia ‘Explicar’

N° Alumno

Reactivos para la competencia ‘Describir’

competencia genérica demandada: describir, explicar o inferir la aleatoriedad. Después de cada bloque de reactivos, se incluyó una columna en donde se estimó si cada alumno en particular cumplía o no con el criterio de desempeño de la competencia genérica. Para ello, se permitió sólo un error por bloque. Así, se estimó que se dominaba la competencia de describir la aleatoriedad si obtenía como mínimo 3 aciertos, la de explicar si obtuvo cuando menos 4 aciertos y la de inferir con un mínimo de 5 aciertos. También se reporta la licenciatura que estaban estudiando. En la última columna, se incluyó la calificación tomando en cuenta el número de aciertos total en los 15 reactivos.

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IQU

1

1

1

1

Si

1

1

1

0

0

N o

1

1

1

1

0

0

No

73

51

IQU

1

1

1

1

Si

1

1

1

0

1

Si

1

1

1

0

0

0

No

73

44

IQU

1

1

0

1

Si

1

1

1

0

1

Si

1

1

1

1

1

1

Si

87

54

QFB

0

1

1

0

No

1

1

1

1

1

Si

1

1

1

1

1

1

Si

87

42

IQU

1

1

1

1

Si

1

1

1

1

0

Si

1

1

1

1

1

1

Si

93

49

IQU

1

1

1

1

Si

1

1

1

1

1

Si

1

1

1

1

1

0

Si

93

Tabla 2. Resultados de los alumnos a los 15 reactivos que estiman la competencia estadística. Las carreras fueron: (COM), (CEL), (QFB) e (IQU). Se determinó si cumplía o no con el dominio de las tres competencias genéricas de describir, explicar e inferir la aleatoriedad así como la calificación total de cada estudiante. Los resultados sombreados son de estudiantes que dominan las tres competencias genéricas en torno a la aleatoriedad.

Los datos se analizaron e interpretaron con dos enfoques distintos. El primero, bajo un esquema tradicional cuantitativo de evaluación, sólo tomó en cuenta la calificación total obtenida en los 15 reactivos. El segundo, utilizó la perspectiva de las competencias genéricas de Aleatoriedad propuestas en este trabajo: describir, explicar e inferir, para juzgar – de manera cualitativa – el dominio de la competencia estadística. Desde el enfoque tradicional, sólo 28% de los estudiantes lograría acreditar el curso con el criterio de una calificación mínima de 60. Si el criterio de pase se vuelve más estricto, 80 de calificación como mínimo, sólo 6% de los alumnos se promoverían. Ahora, si tomamos en cuenta a quienes cumplen con el dominio de las tres competencias – describir, explicar e inferir la aleatoriedad – sólo el 4% de ellos acreditarían el curso. Estos pobres desempeños sugieren una enseñanza y evaluación con énfasis en el cálculo de estadísticos pero sin un desarrollo del pensamiento matemático lo que lo implicaría entender el lenguaje técnico y su participación en la comprensión y manipulación de la realidad. El panel superior de la figura 1 muestra la proporción global de aciertos por reactivo el cual se estimó a partir del porcentaje de estudiantes que contestaron correctamente a cada reactivo. Representa una medida de la dificultad del reactivo bajo la lógica de que a mayor proporción, más fácil fue la pregunta y, por ende, más estudiantes la contestaron bien. Tomando este resultado promedio como línea base, se puede comparar el desempeño de los alumnos separados por carrera. Los paneles (a), (b), (c) y (d) muestran el desempeño de los que están estudiando (CEL), (QFB), (IQU) e (COM), respectivamente. Los datos sugieren que los alumnos de (IQU) están por encima del promedio. De hecho, si observamos la tabla 2 de nuevo, los únicos alumnos que dominaron las tres competencias de aleatoriedad son de dicha carrera. Estos resultados nos permiten Página 61 a página 70

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conjeturar que los perfiles de carrera que desarrollan las competencias de aleatoriedad con mayor naturalidad son los avocados a la obtención de datos con técnicas instrumentales (manipulación de la materia). Los resultados del examen se interpretaron con y sin la referencia a las competencias de describir, explicar e inferir la aleatoriedad. En la tabla 3 se presentan las proporciones de reactivos contestados correctamente organizados según su nivel de dificulta o su clasificación de competencia. En la columna de Resultados por reactivo, éstos están ordenados por magnitud de proporción de acierto, y vemos como el reactivo con la mayor proporción y, por lo tanto el más fácil, fue la pregunta 21. Un reactivo de dificultad medio fue el 7 mientras que el reactivo más difícil fue la pregunta 25. Sin embargo, en la columna Resultados por competencia, se puede observar como hay reactivos de diferente dificultad en cada competencia. Descripción de Resultados por reactivo La pregunta 21 con una proporción del 65% de aciertos

Descripción de resultados por competencia

21

.65

7

0.44

DESCRIBIR

5

.64

8

0.56

Competencia

8

.56

10

0.4

referida en las

9

.53

2

0.32

preguntas 7, 8, 10 y 2

La pregunta 7 con una proporción del 44% de aciertos

La pregunta 25 con una proporción del 20% de aciertos

17

.50

5

0.64

EXPLICAR

19

.50

6

0.45

Competencia

6

.45

9

0.53

referida en las

7

.44

11

0.44

10

.44

14

0.35

11

.44

17

0.50

INFERIR

23

.42

19

0.50

Competencia

14

.35

21

0.65

referida en las

24

.35

23

0.42

2

.32

24

0.35

25

.20

25

0.20

preguntas 5, 6, 9, 11 y 14

preguntas 17, 19, 21, 23, 24 y 25

Tabla 3. Resultados cuantitativos, observados desde la perspectiva de las competencias genéricas de aleatoriedad

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Conclusiones La estadística como ciencia, está en un periodo de notable expansión. Sin embargo, el número de investigaciones sobre la enseñanza de la estadística es aún escaso. Por tanto, sólo se está comenzando a conocer las principales dificultades de los alumnos en los conceptos más importantes (Alvarado & Batanero, 2008; Cañizares, Estepa, Batanero & Vallecillos, 2006; Jacobs, 1996; Moreno & Vallecillos, 2001a, 2001b; Watson & Moritz, 2000). La propuesta de equiparar saber estadística con el dominio de las competencias describir, explicar e inferir la aleatoriedad pareció valiosa en la comprensión del aprendizaje de dicha área de la matemática. En futuros trabajos se debería reconocer, sin embargo, que la competencia no es plana. Es decir, la integración de habilidades para resolver una tarea puede ocurrir en diferentes niveles de complejidad. Ribes y López (1985) propusieron una taxonomía en donde se acepta 5 niveles de complejidad. Dicha taxonomía, en el contexto de solución de problemas, puede interpretarse de la siguiente manera. Nivel 1. Reproduce la solución del problema al imitar y seguir los pasos del profesor quien en clase resolvió un problema parecido. Nivel 2. Puede incorporar el procedimiento mecanizado para resolver pequeñas diferencias introducidas al problema. Nivel 3. Puede discriminar cambios, por ejemplo, si los supuestos o hipótesis de un teorema se cumplen o no; el procedimiento mecanizado que aprendió es útil, pero ya no suficiente. Nivel 4. Puede resolver problemas que involucren situaciones variadas pero además puede explicar o justificar porque debe hacerse de esa forma y no de otra. Nivel 5. Puede generar evidencia objetiva si es capaz de resolver problemas nuevos, justificar su procedimiento, y además puede explicar el significado de sus resultados dentro de un marco conceptual amplio, generalizando y a la vez delimitando el alcance del ámbito de la matemática que aplica. Esta taxonomía pone de manifiesto que la respuesta correcta de un alumno a un reactivo puede ser un índice de su desempeño en cualquier nivel funcional de dominio. Es decir, el alumno pudo resolver el problema porque dio la casualidad de que ese mismo ejercicio se resolvió en clase y sólo siguió un procedimiento mecanizado sin entenderlo, o pudo resolverlo porque realizó muchos ejercicios similares pero sigue sin comprender qué significado tiene su resultado en el mundo real. En el caso particular del contexto de la enseñanza de la estadística, se desea que los alumnos puedan alcanzar niveles de interacción cada vez más sofisticados con el cuerpo de conocimientos, desde la operatividad en procedimientos, técnicas y métodos alrededor la noción de aleatoriedad y los conceptos de variabilidad y estimación, que le dan una validación social propia del entorno escolar de la estadística. Página 61 a página 70

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REFLEXIONES EN TORNO A LOS ESTÁNDARES E INDICADORES DE CONOCIMIENTO. LA CARRERA DE PEDAGOGÍA EN HISTORIA Y GEOGRAFÍA DE LA UNIVERSIDAD DEL BÍO-BÍO

Lic. Alfredo Aravena Ruiz. Liceo República de Argentina. alfredoaravena89@gmail.com Mg. Juan Rivas Maldonado. Departamento de Ciencias Sociales, Facultad de Educación y Humanidades, Universidad del Bío-Bío. Chillán, Chile. jrivas@ubiobio.cl Dr. Francisco Cisterna Cabrera. Departamento de Ciencias de la Educación, Facultad de Educación y Humanidades, Universidad del Bío-Bío. Chillán, Chile. fcisterna@ubiobio.cl

RESUMEN El estudio realiza una síntesis de las percepciones de los estudiantes y egresados de la carrera de pedagogía en historia y geografía, en torno a los estándares orientadores para carreras de pedagogía en educación media, en específico los que corresponden a las carreras de Historia, Geografía y Ciencias Sociales. Para este caso el estudio se enfoca en la correspondencia de los estándares con la malla curricular de la carrera de donde egresaron. Los resultados obtenidos verifican la existencia de cobertura de las asignaturas propuestas en la malla curricular con los estándares, mostrando un parámetro de comparación que evidencia fortalezas y debilidades del plan, pero a la vez carencias en la profundidad de los temas tratados. PALABRAS CLAVE Estándares, malla curricular, historia, geografía, Ciencias Sociales.

REFLEXIONS ON THE STANDARDS AND INDICATORS OF KNOWLEDGE. THE PROGRAMME OF PEDAGOGY IN HISTORY Y GEOGRAPHY OF THE UNIVERSIDAD DEL BÍOBÍO ABSTRACT The study makes a synthesis of the students and graduates’ perceptions of the teaching programme in History and Geography around the guiding standards for teaching training courses for secondary education, specifically those corresponding to History, Geography and Social Sciences. This case study focuses on matching standards with the curriculum of the course from which students graduated. The results verify the existence of coverage of the subjects proposed in the curriculum with the standards, showing a comparison parameter that shows the strengths and weaknesses of the plan, but also the lack in the depth of the covered issues. KEYWORDS Standards, curriculum, history, geography, Social Sciences.

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Introducción En la última década las reformas educativas gestadas e implementadas tanto a nivel internacional como latinoamericano se han centrado en identificar y caracterizar lo que deben saber y saber hacer los estudiantes al finalizar una etapa escolar. Para ello dichas reformas han planteado dos tipos de estándares a saber: a. de contenido, cuyo propósito ha sido clarificar aquellos conocimientos, habilidades y disposiciones que los estudiantes deben conocer y ser capaces de poner en uso al finalizar un ciclo escolar, y b. de desempeño, que permiten observar, describir y evaluar los niveles de progresión de los estudiantes en el alcance de sus aprendizaje (Cabrera, 2011) Chile no es la excepción a estas reformas que buscan la equidad y la calidad (OCDE, 2005, 2010, 2011), bajo el enfoque de competitividad de la economía global, de esta forma se busca ofrecer a todos los ciudadanos “la calidad de educación qu antes se destinaba solo a la élite” (Ingvarson, 2013: 22) dado que la educación ha demostrado ser un factor clave en el desarrollo y el crecimiento de las naciones favoreciendo el equilibrio, la integración y la cohesión social (MINEDUC, 2012). Por ello se impulsó la creación de un conjunto de Estándares Orientadores para Carreras de Pedagogía en Educación Media, cuya la finalidad es la de instaurar medidas que evidencien calidad en la educación. Estos estándares fueron concebidos como un instrumento de guía para las instituciones formadoras de profesores de educación media, de esta forma el estándar se entiende como aquello que todo docente debe saber y poder hacer para ser considerado competente en una determinada área de estudio, en este caso la enseñanza de Historia, Geografía y Ciencias Sociales para la educación media (MINEDUC, 2012). Los estándares se han convertido en parámetros de referencia para orientar la formación de los estudiantes de pedagogía. Su valor reside en que informan de una manera precisa y transparente los conocimientos esperados, sin interferir en la libertad académica de las instituciones de educación superior. Asimismo se han convertido en un material que facilita el seguimiento de los logros alcanzados a través del proceso formativo (MINEDUC, 2012). Sin embargo el compromiso con la mejora continua de los procesos, la calidad y el logro de la equidad debe considerar que el producto final que egresa de las instituciones de educación superior tiene la doble misión que configura una identidad en los docentes, es decir: la formación de personas y la producción de aprendizajes Ávalos y Sotomayor (2012). De este modo la formulación de estos estándares representa una oportunidad para evitar la fragmentación del currículo pero también implica el riesgo del posicionamiento del docente como técnico encargado de la implementación, inhibiendo el razonamiento pedagógico y Página 71 a página 89

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soslayando la complejidad del proceso de enseñanza (Hammerness, DarlingHammond, Bransford, Berliner, Cochran-Smith, Mcdonald, Zeichner, 2005) y el escenario de los centros educativos (Montecinos, 2014). La puesta en marcha de los estándares establece una consideración por la relación con los planes de estudio de las carreras de pedagogía, por ello se hace necesario preguntarse ¿cuál es la percepción de los alumnos respecto de estos estándares en una carrera de pedagogía? En este caso la reflexión, es a la luz de la formación entregada en la carrera de Pedagogía en Historia y Geografía de la Universidad del Bío-Bío. El logro de esta reflexión es a través del análisis que se produce en tres entidades, las cuales corresponden en primer término a los estándares orientadores para las carrera de pedagogía en educación media de historia, geografía y ciencias sociales, en segundo término el plan de estudio de la carrera que imparte la Universidad del Bío-Bío y por último las percepciones de los estudiantes del octavo semestre y egresados de la carrera, en torno a los estándares y la malla curricular. Para poder establecer alguna concordancia existente entre los estándares y las asignaturas, se revisa la descripción de cada una de las asignaturas y el enunciado de cada uno de los estándares, teniendo en consideración la opinión de los estudiantes, es decir: las reflexiones de estos en torno a las asignaturas y el conocimiento de los estándares, para de esta forma verificar cumplimiento en el abordaje de los estándares por parte de las asignaturas de la carrera. Si bien los estándares orientadores para las carreras de pedagogía en educación media, específicamente el caso de Historia, Geografía y Ciencias Sociales, se encuentran divididos en seis áreas de estudio: conocimiento de la enseñanza y el aprendizaje de la disciplina, Historia, Geografía, Ciencias Sociales, el desarrollo de habilidades de investigación e interpretación y por último la formación ciudadana, poseen además una gran variedad de indicadores, los cuales no pretenden ser exhaustivos respecto de los modos posibles de demostrar el logro del estándar y en consecuencia no debieran ser utilizados en forma cotejada. En este sentido tampoco es posible inferir que se ha alcanzado el estándar con solo verificar un buen desempeño en alguno de los indicadores. Así es como el estudio se orienta por la actualidad y la contingencia, ya que la puesta en marcha de los estándares data en Chile del año 2012, estableciendo la necesaria reflexión de los planes de estudios de las carreras de Pedagogía en la Universidad del Bío-Bío, demostrando por los procesos de renovación curricular llevados a cabo en todas las carreras de pedagogía de la Universidad, lo que permite realizar una inflexión que sirve de base para futuras investigaciones y tiene como finalidad, cavilar en torno a los estándares orientadores para las carreras de pedagogía en educación media de historia, geografía y ciencias sociales. Página 71 a página 89

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El Marco para la Buena Enseñanza En el Año 2010 el Ministerio de educación encarga la elaboración de los Estándares orientadores para carreras de Pedagogía en Educación Media, siendo este el sucesor del Marco para la Buena Enseñanza, aprobado y promulgado en el año 2003, en el cual ya se buscaba regular y evaluar el desempeño docente, si bien este es un instrumento que busca contribuir al mejoramiento de la enseñanza a través de un “itinerario” capaz de guiar a los profesores jóvenes en sus primeras experiencias en la sala de clases, de plantear una ayuda a los profesores más experimentados para ser más efectivos, y en general ser un marco socialmente compartido que permite a cada docente y a su carrera en su conjunto enfocar sus esfuerzos de mejoramiento. Su principal riqueza se encuentra en el otorgar un parámetro de comparación para la evaluación del desempeño (MINEDUC, 2003). El marco para la buena enseñanza es un instrumento desarrollado por el MINEDUC, la Asociación Chilena de Municipalidades y el Colegio de Profesores, con el fin de mejorar la enseñanza en los distintos establecimientos educacionales, facilitando un mejor desempeño profesional docente. El Marco establece lo que deben saber y ser capaces de hacer en ejercicio de su profesión: los docentes, es por ello que este se elaboró en base a tres preguntas básicas: ¿qué es necesario saber? ¿qué es necesario saber hacer? y ¿cuán bien se debe hacer? o ¿cuán bien se está haciendo?, marcando el antecedente de lo que serían los Estándares, estos últimos como orientación por área de enseñanza y no a nivel general. El marco para la buena enseñanza se articula en a) conocimientos necesarios para un buen ejercicio docente y los elementos constitutivos de proceso de enseñanza-aprendizaje. b) cuatro dominios del marco para la buena enseñanza; preparación para la enseñanza, la creación de un ambiente propicio para el aprendizaje de los estudiantes, la enseñanza para el aprendizaje de todos los estudiantes responsabilidades profesionales. c) la presentación de criterios según dominios. d) fundamentación de criterios y descriptores y por último los niveles de desempeño por descriptores. Estándares orientadores para las carreras de Pedagogía El origen de los estándares ha sido la historia de grupos de personas que han llegado a acuerdos de cómo mejorar materiales, procesos y productos y de la comunicación de tales acuerdos para que sean conocidos por la gente que los necesita. Los estándares se originaron en el área de la industria, en respuesta a cambios en la tecnología. Para promover el desarrollo de normas internacionales para la manufactura, el comercio y la comunicación. Por ello nace la International Standard Office (ISO) (Organización Internacional para la Normalización), (normas ISO) (QSI, 1998), (CIE, 2005). En Chile es el Instituto Nacional de Normalización Página 71 a página 89

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(INN), constituido como una fundación de derecho privado sin fines de lucro, creada por CORFO en el año 1973, el organismo técnico en materias de la Infraestructura de la calidad. El INN es continuador legal del Instituto Nacional de Investigaciones Tecnológicas y Normalización (Inditecnor), creado en 1944. El concepto de estándar es llevado a la educación como una medida referente a lo que se debe enseñar y lo que deben aprender los estudiantes, los cuales deben poseer una serie de características que la Unesco establece en el documento Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación: 

Son informaciones para ser utilizadas como referencias

Se sitúan en el ámbito de la acción

Son sistematizadas por personas autorizadas

Nos permiten actuar con mayor seguridad

Informan acerca de lo que se espera sea el resultado del proceso, producto o servicio que queremos utilizar

Deben estar disponibles públicamente Indican y delimitan responsabilidades

Están sujetas a la rendición de cuentas,

y son indicadores del nivel de calidad de la cotidianeidad de nuestras vidas (Cassasus, 1997).

Según Esquivel (1998), la importancia de los estándares se reafirma en los siguientes argumentos: 

Permiten a los estudiantes, profesores, padres de familia y a la sociedad conocer claramente qué es lo que se espera que los estudiantes aprendan en la escuela.

Sirven para orientar las reformas de las pruebas que se aplican a los estudiantes, de los textos de estudios, del currículum y de la formación y capacitación de los educadores.

Cumplen una función coordinadora de las diferentes áreas del sistema educativo, pues logran que los variados elementos del sistema se centren en la misma meta: ayudar a que los alumnos logren los estándares.

Son necesarios para ofrecer igualdad de oportunidades, pues en su establecimiento está implícito el principio de que todos los estudiantes deben contar con las mismas oportunidades de aprender.

Finalmente las definiciones de estándares según CECC-OEI:

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1. Estándar de contenido y de desempeño: es un enunciado que provee descripciones claras y específicas de las habilidades y conocimientos que los estudiantes deben lograr (Ravitch, 1995). 2. Estándar de contenido y de desempeño operacional: es un enunciado que está compuesto por uno o más verbos activos que denotan habilidades cognoscitivas generales, derivan de las categorías de los esquemas de las expectativas de desempeño. Estas habilidades incorporan el contenido establecido en los esquemas de contenido. 3. Estándar de Ejecución: enunciados en los que se definen los diferentes niveles de logro de los estándares de contenido y desempeño (Ravitch, 1995 y Lewis, 1995). Es el o los niveles de logro que se determinen como importantes. 4. Estándar de ejecución operacional: es un enunciado que establece los logros específicos para cada uno de los estándares de contenido y desempeño definidos. Existen numerosos estándares de ejecución y niveles de logro marcado, para cada uno de los estándares de contenido y desempeño (CIE, 2005). Los estándares tienen una doble función: señalan un “qué”, referido a un conjunto de aspectos o dimensiones que se debieran observar en el desempeño de un futuro profesor o profesora; y también, establecen un “cuánto” o medida, que permite evaluar qué tan lejos o cerca se encuentra un nuevo profesor o profesora de alcanzar un determinado desempeño. En términos de un qué orientador, los estándares buscan reflejar la profundidad y complejidad de la enseñanza, destacando aquellos aspectos que resultan indispensables y decisivos para la efectividad del quehacer docente (MINEDUC, 2012). El formato de cada uno de los estándares contempla una descripción que entrega una idea general de lo que se espera que los docentes egresados conozcan y sepan hacer, y un conjunto de indicadores que desglosan y especifican de qué modo se manifiesta el logro de los conocimientos y habilidades en el ámbito que cubre el estándar. En la mayoría de los casos, los indicadores corresponden a desempeños de los futuros profesores y profesoras, que muestran que han logrado el estándar, pero también, en algunos casos, se incluyen indicadores que describen disposiciones y valoraciones. Pedagogía en Historia y Geografía La evaluación del logro o no de los estándares, ayudará a identificar debilidades y fortalezas en la formación docente (MINEDUC, 2012). En un sistema educativo la definición de estándar tiene implicaciones para la enseñanza. En ella los estándares determinan lo que será enseñado, cuando ésta información es compartida. Los estándares, aunque ofrecen la guía general para la enseñanza del qué y el cuánto, no pretenden señalar la forma de llevar a cabo dicha tarea; es Página 71 a página 89

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decir no están comprometidos con el cómo (métodos o técnicas de enseñanza). De este modo no se debe pretender que los estándares sean una guía metodológica (MINEDUC, 2012). De este modo la unidad de estudio es la carrera de Pedagogía en Historia y Geografía, unidad académica perteneciente a la Facultad de Educación y Humanidades de la Universidad del Bío-Bío, cuya misión es formar profesionales de la educación en Historia y Geografía, con competencias disciplinarias y didácticas, dotados de espíritu reflexivo y crítico en condiciones de contribuir al desarrollo local, regional y nacional (Universidad del Bío-Bío, 2014). La carrera tiene una duración de 5 años, en régimen diurno y en modalidad semestral. Para optar al título de Profesor de Historia y Geografía es necesario haber obtenido el grado académico de Licenciado en Educación, realizar la práctica profesional y el seminario de titulación, según el plan de estudio de esta universidad, que data del año 2008. Las innovaciones en cada una de las líneas de formación provienen desde el año 2003, dando respuesta a los requerimientos para la obtención del título profesional y el grado de licenciado en educación, estableciendo asignaturas de formación profesional, de formación práctica, formación pedagógica profesional, formación instrumental y formación general. Metodología El diseño metodológico se sustenta en el paradigma interpretativo, “basado principalmente en el valor de la comprensión entre el investigador y los sujetos de estudio, lo que permite orientar las acciones de interpretación y de aplicación” (Cisterna, 2011) en el análisis especifico de la realidad educacional de una carrera de la Universidad del Bío-Bío en relación a los estándares pedagógicos. Teniendo como meta principal una reflexión sobre la coherencia argumental respecto de lo que se enseña en esta casa de estudios, en la carrera Pedagogía en Historia y Geografía. Por este motivo se incorpora la dimensión político-ideológico para establecer contenidos y relaciones entre el producto científico y su entorno sociohistórico (Cisterna, 2006). La investigación es de corte cualitativo, según su finalidad es clasificada como básica ya que busca la cabal comprensión del fenómeno social estudiado del trabajo, pudiendo ser usado como base para otras investigaciones posteriores de tipo aplicada. Con respecto a su alcance temporal corresponde a una investigación seccional o sincrónica pues se basa en un momento específico cuya particularidad es la reflexión respecto de la puesta en marcha de los estándares orientadores para carreras de pedagogía en este caso la carrera de Pedagogía en Historia y Geografía de la Universidad del Bío-Bío. Es un estudio de caso ya que le concierne a modo de propósito el analizar una carrera en particular y las relaciones establecidas en su proceso de enseñanza. Página 71 a página 89

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Referente a las fuentes utilizadas, la investigación utiliza las de tipo primaria: los estándares orientadores para las carreras de pedagogía y el marco secuencial de la carrera de Historia y Geografía de la Universidad del Bío-Bío, siendo estos documentos oficiales del MINEDUC y la Universidad del Bío-Bío respectivamente. Por su naturaleza es una investigación documental ya que se sustenta en la revisión de fuentes documentales según los estudios a que dan lugar, de tipo evaluativa, ya que está enfocada en realizar juicios en base a un seguimiento a la formación inicial docente por parte del centro de estudio en relación con los estándares pedagógicos para la educación media. La unidad de la investigación corresponde a la carrera de Pedagogía en Historia y Geografía de la Universidad del Bío-Bío, problematizando la relación de su malla curricular y los estándares pedagógicos. Por otra parte los sujetos de estudio en los cuales se aplican los instrumentos de recogida de información corresponderán a miembros del estamento de estudiantes de la casa de estudios en cuestión, como requisito deben ser estudiantes que hayan cursado el octavo semestre, debido a que ya cursaron los cursos pedagógicos y disciplinarios. Asimismo a miembros del estamento de estudiantes egresados de la casa de estudios, el requisito en esta situación es que no superen los dos años de egreso, periodo en el cual manifiestan la mayor cantidad de críticas respecto de su formación; el universo a entrevistar será de 5 sujetos de cada estamento. Instrumentos de recogida de la información Los instrumentos de recogida de la información están especificados en la revisión documental antes mencionada y en entrevistas semi-estructuras a los estamentos de la Universidad del Bío-Bío enfocada en los estándares orientadores para la enseñanza. Procedimientos y técnicas de análisis de la información El procedimiento de análisis de la información a utilizar será el de la triangulación hermenéutica, debido al carácter cualitativo de la investigación, el cual consiste en el cruce dialectico de la información de manera apriorística analizando las partes de éste y así obteniendo el cuerpo de resultados de la investigación. Ahora los pasos seguidos en la triangulación son los que se presentan a continuación: selección de la información, triangulación de la información entre diversas fuentes de información, triangulación con el marco teórico y la organización del corpus de la información (Cisterna, 2005). El proceso de triangulación se basara en los siguientes criterios: a) Reflexiones de los estamentos de egresados y estudiantes de la carrera de Historia y Geografía, en torno a los estándares. Página 71 a página 89

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b) Estándares pedagógicos para carrera de pedagogía en educación media, específicamente el de Historia, Geografía y Ciencias Sociales. c) Malla curricular: plan 2978-4 de la Universidad del Bío-Bío de la carrera de Pedagogía en Historia y Geografía

Imagen 1. Malla curricular

Los criterios que se utilizarán para el análisis de la información serán acordes a las preguntas de investigación, nutriéndose de las categorías y sub-categorías, si bien el problema de investigación se encuentra expresado, es preciso establecer la información básica, en este caso los estándares para luego revisar las percepciones de los estamentos para finalmente, especificar la descripción de características de las asignaturas de la malla de la carrera. Para el análisis propiamente tal se utilizara el método histórico, basado en la triangulación hermenéutica, entendida esta como la acción de reunión y cruce dialecto de la toda la información pertinente al objeto de estudio surgida en la investigación por medio de instrumentos correspondientes y que en esencia constituye el corpus de los resultados de la investigación (Cisterna, 2006). Las preguntas realizadas son de tipo abierto, enfocadas de manera temática de acuerdo al conocimiento, caracterización y comprensión (principalmente) de las disciplinas planteadas en los estándares. De esta forma la construcción de la Página 71 a página 89

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pregunta abarca el estándar pero incorpora en su construcción las posibilidades que entrega la reflexión identitaria implícita posterior. Resultados 1. Conocimiento de la enseñanza y el aprendizaje de la disciplina Estándar 1: Conoce las características de los estudiantes y cómo aprenden Historia, Geografía y Ciencias Sociales en Educación Media. Estándar 2: Comprende las particularidades de la enseñanza aprendizaje de la Historia, Geografía y Ciencias Sociales en Educación Media y conoce las estrategias de evaluación adecuadas a cada una de estas disciplinas. Las percepciones y reflexiones de los sujetos encuestados respecto del estándar número uno, establecen que la carrera posee distintas asignaturas que se especializan en entregar las herramientas necesarias para el trabajo en el aula, entregando conocimiento de las características que poseen los estudiantes de educación media, considerando sus particularidades, en este caso relacionadas con la pubertad y la adolescencia, tipos de aprendizaje, tipologías socioculturales y cognitivas, además de entregar material didáctico para su enseñanza y métodos de evaluación adecuados a cada una de las disciplinas. Sin embargo, las percepciones revelan que no son realmente trabajadas o no logran la profundidad requerida, a pesar de ello los egresados consideran que se encuentran capacitados para cumplir con los estándares mencionados, centrándose en el dominio de conocimientos respecto de las características del aprendizaje de los estudiantes de educación media, sus problemas cognitivos, contextuales y pedagógicos, integración de tics y otros. En cuanto a las asignaturas que tributan a la consecución de estos estándares, se menciona: Filosofía General, aunque los grupos no creen que entregue conocimientos que permitan conocer las características de los estudiantes. Estrategias de la Comunicación, cuyo propósito es el fortalecimiento de las competencias comunicativas. Psicología General y del Desarrollo, que se encargan de presentar las nociones elementales de la Psicología como ciencia y como estos conceptos se aplican a la realidad de la persona en las distintas etapas de la vida. Psicología Educacional que entrega las bases sobre el proceso enseñanza-aprendizaje y las variables psicológicas y sociales que en él intervienen, apoyándose en las teorías conductuales, cognitivas y humanistas. Tecnologías y Aprendizaje, enfocada a la generación de habilidades básicas respecto del manejo tic. Las asignaturas teórico-prácticas Taller I: Escenarios Educativos, enfocada a comprender la realidad escolar y la función del profesor dentro del contexto social y de las políticas educacionales. Taller II: Problemas del Aprendizaje, centrada en Página 71 a página 89

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realizar un análisis sistémico de los principales problemas que presentan los alumnos, respecto del aprendizaje y de la información extraída de los principales actores del proceso (alumnos, padres y profesores), siendo uno de sus objetivos el conocer las percepciones que tienen los principales actores del proceso educativo, respecto de los factores que influyen en el rendimiento escolar. Esta asignatura es la encargada de cubrir lo enunciado por el primer estándar, sin embargo este no es una asignatura que los estudiantes valoren y tengan presente en la resolución de las encuestas. Otras asignaturas como es: Orientación Educacional tiene entre sus objetivos desarrollar estrategias que faciliten el conocimiento y seguimiento personal y grupal de los estudiantes. La asignatura Gestión Educacional entrega información para el conocimiento del sistema educacional chileno. De este modo es posible indicar que existe una cobertura respecto del estándar número por las asignaturas, generando bases pedagógicas y conocimientos para el ejercicio docente competente. Respecto del estándar número dos, el cual se enfoca en crear o estructurar el conocimiento para los educando, la percepción de los estudiantes es que si existe una entrega de conocimientos con distintas estrategias de evaluación a nivel general de las disciplinas, reflejándose en las asignaturas pertenecientes al área de formación pedagógica: Currículo y Evaluación Educacional I centrada en establecer las características de la evaluación como un proceso dialectico. Currículo y Evaluación Educacional II dedicada específicamente a los procesos de planificación curricular, diseño de la enseñanza con diversos procedimientos e instrumentos de evaluación, ambas asignaturas pertenecientes al área de formación pedagógica. Didáctica y Evaluación de la Especialidad, que fomenta la reflexión y el diálogo en torno a los variados enfoques educativos y metodológicos existentes y Taller de Didáctica y Evaluación de la Especialidad la cual entrega herramientas para revisar y aplicar métodos, técnicas y estrategias de enseñanza para el aprendizaje y la evaluación de la Historia, la Geografía y las Ciencias Sociales, estas últimas pertenecientes al área de formación en la especialidad. 2. Historia Estándar 3: Comprende las características generales de los principales procesos de las sociedades americanas desde los pueblos originarios hasta fines de la Colonia. Estándar 4: Comprende las características generales de los procesos que han vivido las sociedades en América y Chile durante su historia republicana. Estándar 5: Comprende las características generales de los principales procesos que vivió la humanidad desde sus orígenes hasta las revoluciones del siglo XVIII. Estándar 6: Comprende las características generales de los principales procesos que ha vivido la humanidad, desde fines del siglo XVIII hasta nuestros días. Página 71 a página 89

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Esta área posee la mayor valoración tanto por los estudiantes de la carrera como por los egresados de ella, considerándola ambos estamentos la principal fortaleza de la carrera, ya sea por la cantidad de asignaturas y por la excelencia expresada en grados académicos de los docentes encargados de preparar a los futuros profesionales en cada una de ellas. Todos los encuestados nombran las distintas asignaturas que permiten conocer las características de la humanidad, desde el inicio de las primeras civilizaciones hasta la actualidad, existiendo eso sí una gran critica que se centra en el nulo conocimiento sobre las culturas Egipcias, Mesopotámicas y orientales, considerando que existe un excesivo trabajo en el área de las culturas clásicas, entiéndase estas como Grecia y Roma. Respecto del estándar número tres que se enfoca exclusivamente en el dominio de las características políticas, económicas, sociales y culturales del continente, más su evolución desde el poblamiento americano hasta la colonia: la carrera cuenta con tres asignaturas: Historia de América y Chile Prehispánico, Historia de América Colonial, Historia de Chile Colonial, las cuales concuerdan con las percepciones de los estudiantes y egresados, pues explican en base a discusiones en clases, lecturas y trabajos prácticos, la entrega de una visión holística de la sociedad desde los orígenes del poblamiento americano hasta la sociedad colonial chilena, con especial énfasis en las instituciones políticoadministrativas, y la importancia de la religión para el dominio y evangelización de los -en palabras de los encuestados- “indios”. Las asignaturas de Historia de América y Chile Prehispánico confieren los conocimientos de una mirada global sobre la comprensión de la existencia humana en Chile y América, desde la llegada de los primeros habitantes hasta la actualidad, la evolución de los pueblos y sus repercusiones que han perdurado en el tiempo y de manera especial, su problemática en el mundo contemporáneo. La asignatura Historia de América Colonial comprende la expansión ultramarina de la Europa occidental, poniendo énfasis en el proceso castellano-portugués en su camino al descubrimiento de las Indias. Existe una entrega de visiones teogeográficas como también antropológicas para entender el impacto del descubrimiento en Europa y América. Todo ello prepara la comprensión del Descubrimiento y Conquista de América y la defensa del indio americano; antesala de la asignatura Historia de Chile Colonial centrada en el estudio y comprensión del Descubrimiento y Conquista de Chile que bajo variados enfoques destaca el proceso de sujeción del territorio, la guerra de Arauco, los primeros ensayos colonizadores y la defensa del indio americano, incluyendo variables económicas, sociales, políticas y culturales, que permiten comprender integralmente la génesis de la nación chilena. En cuanto a las percepciones de los estudiantes y el cumplimento del cuarto estándar el cual se centra en los aportes de los pueblos y las tradiciones de las culturas en el desarrollo del país y del continente, más las trasformaciones culturales, sociales y políticas del siglo XIX hasta nuestros días; es con el trabajo Página 71 a página 89

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de fuentes y el de análisis de documentos que los resultados son totalmente satisfactorios, gracias al gran bagaje de textos, documentos, artículos, con los que son analizados. Cuatro asignaturas trabajan este tema en particular, Historia de América Siglo XIX, Historia de América Siglo XX, Historia de Chile Siglo XIX e Historia de Chile Siglo XX, las cuales se encargan de conferir conocimientos características, sociales, económicas, culturales y políticas de América y Chile sobre esos siglos, enfatizando en las ideologías más relevantes de la época, guerras civiles, y formación de las repúblicas. Los siguientes estándares tienen que ver con la Historia Universal, desde los orígenes de ésta hasta la actualidad, es decir: expresan la conformación de la cultura grecorromana, judeocristianas, germana, la Europa de la edad media, especialmente los rasgos religiosos y políticos, entre otros temas. Las asignaturas para dichos contenidos, son Historia antigua I (Grecia) e Historia antigua II (Roma) que explica de forma sintética y crítica, mediante la utilización de fuentes y mapas históricos, el mundo griego y romano. Al mismo tiempo, se profundizan variados temas monográficos en aspectos políticos, sociales, económicos, religiosos y culturales para comprender y valorar la importancia del mundo griego y romano, como medio para un mayor conocimiento y entendimiento de nuestra actual civilización cristiano occidental. Por otra parte en la asignatura Historia de América y Chile Prehispánico el cual ya fue mencionado y descrito con sus principales características, Historia Universal Medieval en donde se observa la gestación del mundo medieval identificando conglomerados políticos e interrelacionando aspectos sociales, culturales y económicos del período permitiendo conocer los orígenes del mundo moderno a través de las manifestaciones históricas de la crisis bajo-medieval. Historia Universal Moderna la cual conducirá a los alumnos al conocimiento y comprensión de los procesos políticos, económicos, religiosos y culturales de los siglos XVI, XVII y XVIII en tanto manifestación del quehacer del hombre en el tiempo y en el espacio y producto de su vida en sociedad. Por último el sexto estándar es abordado por las asignaturas de Historia Universal Contemporánea I, referido a la historia del siglo XIX y XX, que arranca con el peso y tradición de la historiografía francesa en la Revolución Francesa e Historia Universal Contemporánea II donde se analizan los diversos acontecimientos que marcaron el siglo XX desde los inicios de la Primera Guerra Mundial hasta la actualidad 3. Geografía Estándar 7: Comprende los conceptos y enfoques necesarios para caracterizar, analizar y explicar, los componentes del espacio geográfico, su dinámica a distintas escalas y su impacto en la sociedad.

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Estándar 8: Comprende las peculiaridades de la macro región americana y del espacio geográfico regional y nacional para localizar, describir y explicar los factores exógenos, endógenos y culturales que influyen en la configuración de los paisajes a distintas escalas. La siguiente área de estudios se encuentra enfocada a la geografía, donde el docente debe tener un manejo del espacio geográfico de manera multidimensional, comprender la conceptualización y expresión del paisaje, las regiones, zonas, áreas, composición y estructura de la tierra, manejo de los subsistemas: litosfera, atmosfera, hidrosfera y biosfera, más el trabajo a distintos niveles de escala del comportamiento demográfico en la globalización. En palabras simple los estándares piden un dominio de la geografía física y humana. Esta área como sector de aprendizaje es el segundo más sólido de la carrera En el área de geografía existen asignaturas dedicadas al trabajo de las relaciones e interacciones del ser humano y la superficie terrestre o el desarrollo de esta como tal, de estas asignaturas se expresa una crítica centrada en la desactualización de los textos analizados. Para cumplir con estos dos estándares la carrera cuenta con diez asignaturas que se enfocan en la relación hombre-medio, donde se estudia geomorfología, edafología, hidrografía y fitogeografía manifestados con gran complejidad e interdisciplinariamente en la asignatura de Geosistemas Naturales I, y Geosistemas Naturales II que se centran en las relaciones del sistema-Tierra, aplicando el criterio espacial a los procesos para reconocer eventuales riesgos naturales que enfrenta la humanidad (sismicidad, volcanismo, avalanchas, derrumbes, inundaciones, aluviones, tsunamis). Las siguientes asignaturas de la malla curricular enfocadas al área de geografía son Hombre, Sociedad y Territorio que explica la distribución, dinámica y las características de la población a escala mundial regional y local; la asignatura Teoría y Problemas de Geografía que busca la comprensión de los diferentes paradigmas, teorías, leyes, modelos y grandes problemas que ha debido enfrentar la Geografía a lo largo de su evolución como disciplina y ciencia. De esta forma el análisis del territorio nacional mediante un enfoque integrado, es a través de las asignaturas Sistema Regional Chileno I y Sistema Regional Chileno II, enfocadas en la demografía y las variables económicas del territorio nacional, relacionadas con el desarrollo humano y la calidad de vida. En cuarto año se encuentran las asignaturas de Espacios Geográficos y Globalización I y Espacio Geográficos y Globalización II que analizan el mundo global, sus problemas y conflictos, más la construcción de regiones en los territorios en su dimensión regional y planetaria, considerando características e identidades. 4. Ciencias Sociales

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Estándar 9: Comprende los conceptos y preguntas centrales propias de las Ciencias Sociales y su aplicación al conocimiento y comprensión del funcionamiento de la sociedad. Estándar 10: Comprende los conceptos y preguntas centrales propias de la Economía y su aplicación al conocimiento y comprensión del funcionamiento de la sociedad. La percepción de los estudiantes y egresados respecto de esta área es la carencia de un desarrollo relevante, sin embargo existen asignaturas en la formación pedagógica que se pueden considerar orientadas a las ciencias sociales, en este caso son las asignaturas de Filosofía General, Sociología General, Antropología, Sociología General y Sociedad, Cultura y Educación, pero en cuanto a la especialidad es la asignatura de Institucionalidad Política Chilena la que analiza la realidad socio-política vista desde un punto de vista histórico-jurídico, desde el quiebre de la democracia en Chile en los años setenta hasta nuestros días. Asimismo la mencionada asignatura Institucionalidad Política Chilena presenta de forma tangencial las características del modelo económico actual chileno, pero es la asignatura de Economía y Desarrollo la que aborda en la especialidad, los elementos básicos del análisis económico, sin embargo no es una asignatura valorada por los estudiantes, las explicaciones oscilan entre la cantidad de créditos expresados en una disminuida cantidad de horas de clases, la nula continuidad en los estudios y porque a juicio de los estamentos no se aborda completamente el programa establecido. 5. Habilidades de investigación e interpretación Estándar 11: Comprende cómo se construye el conocimiento en Historia, Geografía y Ciencias Sociales y las preguntas propias de estas disciplinas. Estándar 12: Conoce diferentes estrategias de enseñanza y aprendizaje para desarrollar en sus estudiantes habilidades de investigación e interpretación de la realidad social. La opinión de los encuestados respecto del desarrollo de habilidades de investigación e interpretación referidas a la realidad social, espacial e histórica que deben poseer los futuros docentes, es de satisfacción. El desarrollo de estas habilidades de investigación son instaladas en la asignatura de Investigación Educacional del área de formación pedagógica y también en un menor porcentaje Tecnologías y Aprendizajes (por el desarrollo de habilidades de búsqueda de información), encargadas de entregar estrategias para la creación de nuevo conocimiento. Cabe destacar que las competencias investigativas se comienzan a desarrollar desde primer año en las siguientes asignaturas de la especialidad: Introducción a la Historia, e Introducción a la Geografía, las cuales entregan las bases teóricas de cada una de las áreas en particular; Teoría y problemas de la Geografía, Página 71 a página 89

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Metodología de Investigación en Historia y Geografía, estas dos últimas revisan herramientas básicas del campo de la investigación en la especialidad, analizando el uso de fuentes y documentos, métodos y pasos de la investigación. Además la asignatura de Monográfico de Geografía orientada a la comprensión de los diferentes tipos de desastres naturales, sus mecanismos de generación, su impacto en la sociedad y las herramientas de la ciencia geográfica en la elaboración de planes de contingencia; la asignatura Teoría de la Historia que intenta presentar y analizar en forma sintética y crítica las más significativas interpretaciones de la historia desde la antigüedad grecorromana hasta la actualidad; e Historia Local que pretende dar a conocer como a nivel local y regional, se ha reconstruido una parte importante de nuestra historicidad en el ánimo de preservar las costumbres y tradiciones que forman parte de la identidad local. Los resultados respecto del estándar número doce, enfocado a como el futuro profesor pone en práctica lo aprendido son abordadas por las asignaturas del área de formación pedagógica, también como por aquellas que permiten la investigación e interpretación, pero los estamentos están de acuerdo en que estas herramientas debieran ser desarrolladas con mayor detenimiento en las asignaturas de la especialidad tales como Didáctica y Evaluación de la Especialidad y Taller de Didáctica y Evaluación de la Especialidad. 6. Formación ciudadana Estándar 13: Desarrolla estrategias didácticas que promuevan los aprendizajes, valores y conductas ciudadanas, conducentes a hacer de sus estudiantes sujetos activos y responsables ante el desafío de la convivencia democrática y el desarrollo sustentable. La formación ciudadana como tema se enfoca en la importancia de la historia, la Geografía y las Ciencias Sociales, para la formación de una ciudadanía respetuosa del medio ambiente y comprometida con el mejoramiento y equidad de la sociedad, el respeto a las leyes, con una educación cívica, conocimiento de los derechos humanos, deberes individuales y colectivos, participación activa en la democracia y el uso responsable de los recursos naturales. La percepción de gran parte de los encuestados explica que no existe un trabajo explícito de una asignatura que cumpla con el rol de formación ciudadana participativa y respetuosa del medio ambiente. Sin embargo por otro lado existen algunos encuestados que postulan que este tema se encuentra presente en la malla curricular de forma transversal ya que los deberes cívicos, el respeto por el medio ambiente, se encuentran tratados implícitamente en las asignaturas de la carrera. Conclusiones Página 71 a página 89

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Existe en el plan de la carrera relación entre la teoría y la práctica, pero al ser enfrentados a los estándares, la percepción de los estamentos visualiza espacios no abordados por el régimen de estudios. Los estamentos encuentran falencias en la profundidad del tratamiento de algunos temas, tales como Formación Ciudadana, Ciencias Sociales, Problemas del Aprendizaje y Tecnologías, aunque la secuenciación curricular, al menos en el papel da cumplimiento a cada uno de los estándares. Las percepciones de los estudiantes y egresados declaran la existencia de carencias, cabe destacar la coincidencia en la descripción de fortalezas y debilidades en la malla curricular en las concepciones referentes al ámbito disciplinar tanto como pedagógico, por parte de ambos estamentos. Las fortalezas quedan expresadas en la opinión de estudiantes y egresados de la carrera en el área de Historia, donde existe el mayor dominio de contenidos y trabajo desarrollado por los docentes, asignándosele una identidad entregada por los docentes a sus asignaturas. El contrapunto de esta información se encuentra en la formación ciudadana y las ciencias sociales. En cuanto a la formación ciudadana no existe una asignatura que se dedique a establecer o generar estrategias didácticas, es importante mencionar que en esta área se encuentran opiniones dispares ya que algunos encuestados consideran que el área de formación se encuentra implícita transversalmente. En el área de geografía existe gran cantidad de asignaturas dedicadas al trabajo de las relaciones e interacciones del ser humano y la superficie terrestre o el desarrollo de esta como tal. Los enfoques de crítica se encuentran en opiniones de los estamentos respecto de la desactualización de los textos analizados y a la reiteración de temas tratados en diferentes asignaturas, pero en sí se valora la entrega de una base sólida en el área de geografía, siendo los estudiantes capaces de comprender las relaciones de su entorno. En cuanto a las habilidades de investigación e interpretación se entregan una variada cantidad de técnicas de investigación en diferentes áreas: geografía, historia y educación, estableciendo las bases para la creación y búsqueda de conocimientos. En síntesis la carrera de Pedagogía en Historia y Geografía según sus estudiantes, entrega las bases del conocimiento en casi todas las áreas establecidas por los estándares, teniendo sus fortalezas en el área de historia y geografía y sus debilidades en ciencias sociales y formación ciudadana, es importante considerar que al analizar los planes de la carrera con la respectiva descripción de la asignaturas, es posible concluir, que se cubre a cabalidad cada uno de los estándares, teniendo claro que del total que se enseña durante el proceso universitario, solo una pequeña parte de esté es el que se entrega a los estudiantes en la enseñanza media.

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lng=e

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DISCURSO IDEOGRÁFICO DE LA IMPLEMENTACIÓN DEL NÚCLEO LENGUAJE VERBAL DE LAS BASES CURRICULARES DE EDUCACIÓN PARVULARIA1

Mg. Eliana Lucía Navarrete Troncoso. Departamento de Ciencias de la Educación, Facultad de Educación y Humanidades, Universidad del Bío Bío. Chillán, Chile. lnavarre@ubiobio.cl Mg. Hugo Ignacio Lira Ramos. Departamento de Ciencias de la Educación, Facultad de Educación y Humanidades, Universidad del Bío Bío. Chillán, Chile. hlira@ubiobio.cl

RESUMEN Este estudio se focaliza en el análisis e interpretación del discurso ideográfico de un grupo de educadoras de las escuelas denominadas de referencia en torno a sus prácticas pedagógicas cotidianas en el Núcleo de Lenguaje Verbal de las Bases Curriculares del MINEDUC; develando las tensiones y convergencias entre el currículum formal y el currículum real en que se desarrolla el proceso de enseñanza y aprendizaje. La estimulación de las funciones centrales del lenguaje verbal fue enriquecida con estrategias innovadoras, dentro de un espiral de mejoramiento continuo, en el marco de la concreción de estas orientaciones didácticas y su resignificación. PALABRAS CLAVE Bases Curriculares de Educación Parvularia, núcleos de aprendizaje, lenguaje verbal, prácticas pedagógicas, discurso ideográfico.

IDIOGRAPHIC DISCOURSE OF THE IMPLEMENTATIONS OF THE ORAL LANGUAGE NUCLEUS OF THE OFFICIAL INFANT SCHOOL CURRICULUM ABSTRACT This article focuses on the analysis and interpretation of the ideographic discourse of a group of infant school teachers of reference schools considered as such because of their daily pedagogical practices about the oral Language Nucleus of the official Curriculum of the Ministry of Education. As a result, it shows the tensions and convergences between the formal curriculum and the real curriculum in which the teaching-learning process is developed. The stimulation of the central functions of oral language is enriched with innovative strategies within a process of continuous improvement in the concretion of these didactic orientations and their new significance. KEYWORDS Official Infant School Curriculum, learning nuclei, oral language, pedagogical practices, idiographic discourse.

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Introducción La sociedad ha cambiado demandando a la educación nuevas competencias para integrarse en un mundo cada vez más complejo. El currículum de Educación Parvularia se encuentra en concordancia con esta dinámica de cambios y se visualiza como una oportunidad para los niños y niñas, puesto que los prepara con pertinencia y eficacia desde los primeros años de sus vidas, entregando ojos ilustrados para mirar con esperanza el futuro. Al respecto, es importante señalar que las bases del currículum se sustentan en la selección cultural de los aprendizajes deseables para comprender la realidad y transformarla, formando con ello a una persona integral y competente con el fin de enfrentar los desafíos del nuevo milenio. Si se considera la implicancia de la globalización dentro de una sociedad, así como las tareas y modificaciones que la escuela debe realizar con el afán de promover la sociabilización de las masas para el nuevo escenario social, resulta pertinente dar cabida a una visión clara y precisa del significado del lenguaje, además de su importancia como elemento esencial en la vida de todo ser humano y grupo social. El lenguaje es un modo de vivir juntos en el fluir coordinado de recurrentes conductas consensuadas, por lo tanto se concibe como instrumento que mueve contenidos, que nos comunica, transmite y expresa; pero a esto se suma también, que el lenguaje es una acción, puesto que va creando diversas situaciones y generando nuevas realidades. Es esto lo que permite a las personas vivenciar las experiencias, por lo tanto, a través del lenguaje se construye el mundo. En sintonía con lo anterior, surge en Chile el diseño de Bases Curriculares de la Educación Parvularia (MINEDUC, 2002, p.7), desafiando a los procesos de formación inicial docente y a las profesionales en ejercicio a asumir el metalenguaje del currículum formal, de manera de desarrollar un “proceso de transposición didáctica que traduzca los conocimientos en un saber enseñado” (Chevallard, 1991, p.13). Estas bases consideran el lenguaje como un núcleo central en la formación, ellas contemplan aspectos teóricos básicos que fundamentan el trabajo con los niños y niñas y se proponen algunas estrategias a partir de las cuales realizan actividades novedosas para facilitar el desarrollo de la comunicación oral (hablar y escuchar) y los aprendizajes de inicio a la lectura y escritura, además de comunicar sensaciones, vivencias, emociones, sentimientos, necesidades, acontecimientos e ideas a través del uso progresivo y adecuado del lenguaje no verbal y verbal, por medio de la aplicación del vocabulario, el enriquecimiento de las estructuras lingüísticas, mediante palabras y textos pertinentes y con sentido.

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Sin embargo, como lo señala Leseman y Van Tujil (2006, p.23), el dominio lector no es solamente una cuestión técnica de conversión de las letras en sonidos que se unen para formar palabras y frases. Desde esta mirada, existe el riesgo de perder de vista la importancia de la capacidad de extraer significado del texto, pues el propósito de la lectura se basa en el desarrollo del lenguaje oral, así como el conocimiento del área de contenido abordado en el texto y de sus características p. 28. En este proceso un número importante de niños que dominan el lenguaje oral pueden presentar problemas para adquirir la lectura, aun cuando posean un alto nivel de entrenamiento (Pugh et al., 2006, p. 10). Como se puede visualizar son diversas las problemáticas que es necesario enfrentar en la labor docente, puesto que no basta una reflexión personal, se necesita un trabajo en equipo que propicie la búsqueda de soluciones en conjunto. Las Bases Curriculares entregan orientaciones y apoyo pedagógico a las educadoras de párvulos para diseñar una práctica potenciadora, especialmente para ayudarles a ser más reflexivas y capaces de construir sus propios conocimientos. Los programas de intervención temprana deben cumplir con ciertas condiciones estructurales y de proceso a través de las cuales generar las oportunidades para construir el aprendizaje que los niños y niñas requieren en su desarrollo y alcanzar los objetivos esperados (Rolla y Rivadeneira 2006, p. 59). Para ello las educadoras requieren contar con herramientas que le permitan intencionar el juicio y razonamiento. Junto con buscar las estrategias para enseñarles a pensar, investigar, observar la realidad, cuestionarse, explorar alternativas, son aspectos que la educadora tiene que considerar al momento de diseñar su praxis pedagógica. En definitiva debe crear experiencias de aprendizajes desafiantes, que aseguren que los niños y niñas aprendan de manera significativa. Para desarrollar los diferentes núcleos de Aprendizaje es importante plantearse las siguientes interrogantes: ¿Qué deben aprender los niños y niñas en cada uno de los núcleos? ¿Cómo se debe enseñar? ¿Qué estrategias didácticas debe seleccionar para que sean más partícipes de sus propios aprendizajes? ¿Cómo van a aprender? ¿A través de qué? ¿Cuál es la progresión de los aprendizajes esperados? ¿Qué tipo de competencias van a desarrollar? ¿Cuál es la didáctica apropiada?¿Qué recursos pedagógicos atractivos se pueden utilizar para que los niños aprendan? ¿Qué estrategia seleccionar para la diversidad de niños que hay en la sala de clases? Preguntas que han motivado la presente investigación, puesto que pretende comprender cómo se están implementando las Bases Curriculares de la Educación Parvularia en los núcleos de lenguaje verbal, en las experiencias cotidianas de las prácticas pedagógicas dentro del aula y de los entornos de aprendizaje, desde la perspectiva de las educadoras.

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Este estudio tiene origen en el perfeccionamiento entregado a través de una licitación del Ministerio de Educación, para otorgar capacitación a seis establecimientos educacionales de la comuna de Chillán, perfeccionamiento denominado “Diseño e Implementación de Propuestas Didácticas en Educación Parvularia en el Marco de las Bases Curriculares”. El estudio pretende analizar el discurso de las educadoras sobre las diversas estrategias, técnicas y elementos que buscan ampliar y enriquecer los recursos hacia la consecución de mejores logros en los aprendizajes de los niños y niñas. Además, es importante señalar que el contexto es fundamental para el desarrollo curricular, sobre todo si se sitúa desde una concepción histórica- cultural en que los escenarios de producción del discurso son fundamentales para construir o desocultar elementos prácticos y críticos de concreción curricular (Apple, 1997, p.47). El discurso pedagógico de las educadoras refleja las creencias y prácticas que se producen en dicho proceso de contextualización y expresa la riqueza semiótica del flujo de lo teórico con lo práctico, evidenciando los cambios y resistencias desde dentro de los sujetos, profundizando en su comprensión ideográfica (particular), pero con las limitantes para lograr una perspectiva nomotética (general). La investigación es un aporte al conocimiento del proceso de concreción didáctica de las Bases Curriculares con miras al mejoramiento de dichas prácticas, que permite contextualizar las acciones orientadas al perfeccionamiento en esta área. En ese marco surge la siguiente interrogante: ¿Cuál es el discurso ideográfico de las Educadoras de Párvulos en torno a sus prácticas docentes cotidianas en el Núcleo del Lenguaje Verbal, en el marco de la concreción de las Bases Curriculares y las orientaciones pedagógicas elaboradas por el Ministerio de Educación? ¿Este discurso refleja las prácticas pedagógicas innovadoras orientadas a mejorar los procesos didáctico- curriculares de la formación entregada o construida en los párvulos? Objetivo general Analizar el discurso ideográfico de las Educadoras de Párvulos en torno a sus prácticas docentes cotidianas en el Núcleo del Lenguaje Verbal, en el marco de la concreción de las Bases Curriculares y las orientaciones pedagógicas elaboradas por el Ministerio de Educación.

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Objetivos específicos 1. Caracterizar la concreción operacional del Núcleo Verbal en el segundo Nivel de Transición en el aula. 2. Establecer las implicancias de la implementación de las bases Curriculares de la Educación Parvularia en los Núcleos de lenguaje verbal en torno a la formación continua docente recibida. 3. Describir los elementos curriculares presentes en el diseño y desarrollo del proceso de enseñanza y aprendizaje en las prácticas pedagógicas del núcleo Lenguaje Verbal. Marco referencial El lenguaje es más que simplemente comunicación. “El lenguaje es un sistema comunicativo que nos permite ordenar el mundo y hacerlo más manejable” (Mora, 2002. p.17). En este marco amplio del lenguaje surge la lectura, la escritura y la comprensión y expresión del lenguaje como medios para desarrollarse en una cultura específica, lo que en consecuencia, requiere un proceso de aprendizaje para interiorizar y darle significado a los códigos que les facilitan a los niños y las niñas asirse de la realidad y transformarla. Ciertamente existe inquietud acerca de los avances con que los niños y niñas llegan al nivel de educación inicial por primera vez y que podrían dominar la lectura. Algunos llegan al nivel inicial leyendo mientras que otros aprenden a leer en el Jardín sin mediar alguna enseñanza sistemática. Al respecto, surge con fuerza la lectura temprana, como una necesidad apremiante para sembrar las bases del proceso lector. Según Ascen Díez de Ulzurrum Pausas (2008, p.29) los logotipos, junto con los anuncios, constituyen un material escrito muy interesante para los niños y niñas más pequeños. Aparecen todo tipos de anuncio en la televisión, en las revistas, en los periódicos, por la calle entre otros y por lo tanto están ante una serie de logo tipos diferentes. El modelo de aprendizaje debería resaltar la capacidad y la necesidad del alumno de pensar lo que lee y escribe, al respecto, el trabajo de las profesionales debería orientarse a la facilitación de la comprensión de la realidad mediante la educación del pensamiento. Para iniciar este reto es básico empezar por los conocimientos previos ¿Qué saben los niños y niñas sobre el Lenguaje? Como se ha puesto de manifiesto, el proceso de alfabetización, según Solé y Terebosky (2001, p. 40) puede ser descrito como una resolución de problemas, que se inicia con la distinción entre el dibujo y la escritura y avanza hacia una comprensión progresiva de lo que la escritura representa. Las alumnas y alumnos llegan a la escuela con un amplio bagaje de conocimientos sobre la lengua y los Página 90 a página 104

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hechos lingüísticos; así, por ejemplo los niños desde muy pequeños, ya tienen ideas sobre determinados conceptos lingüísticos antes de entrar en el colegio. Este enfoque subyace al marco curricular de Educación Parvularia, el que sirve de base y de guía a su quehacer pedagógico. En este sentido, el Ministerio de Educación de Chile ha denominado “Bases Curriculares de la Educación Parvularia” (MINEDUC, 2002 p. 59), a las orientaciones dirigidas a los Educadores y Educadoras para un correcto y óptimo desarrollo del lenguaje por medio de trece aprendizajes esperados para el Primer Ciclo y veintiún aprendizajes esperados para el segundo Ciclo; dividiéndose este último, en Lenguaje oral y escrito (doce aprendizajes esperados). De ello se puede destacar lo siguiente: 1. Lenguaje verbal: aprendizajes esperados - primer ciclo: Compuesto por trece aprendizajes esperados, los cuales deben ser seleccionados, jerarquizados, ordenados y graduados tomando en consideración diversos factores como: comunidad educativa, espacio, tiempo, recursos, necesidades, capacidades e intereses de los niños y niñas, ya que cada uno es un ser único e irrepetible. 2. Lenguaje verbal: aprendizajes esperados - segundo ciclo: Ciclo subdividido en dos áreas, lenguaje oral y lenguaje escrito, en ambos casos y al igual que en el Primer Ciclo, los aprendizajes esperados deben ser seleccionados, jerarquizados, ordenados y graduados considerando siempre y en todos los casos los diversos factores que intervienen en la formación integral de los niños y niñas. Ejes de contenido Primer eje de contenido: lenguaje oral. Segundo eje de contenido: inmersión en el mundo letrado. Tercer eje de contenido: conciencia fonológica. Cuarto eje de contenido: preparación para la escritura manuscrita. Estos cuatro Módulos abordan el tema del Lenguaje verbal, a través de cuatro ejes que resumen los principales contenidos planteados en los aprendizajes esperados del citado Núcleo. Estos ejes de contenidos se organizan con el fin de orientar la obtención de los principales aprendizajes de los niños y niñas en el nivel de transición y relacionarlos con los aprendizajes esperados de los Programas de Estudio Nivel Básico I. En las propuestas didácticas para mejorar la calidad de los aprendizajes de niños y niñas (MINEDUC, 2004, p.195), y de acuerdo a lo señalado por Mabel Condemarín en el eje de contenido comunicación oral, resulta relevante: Proponer diversas instancias para que los niños conversen libremente entre ellos y con adultos, escuche con atención sus conversaciones Página 90 a página 104

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espontáneas, las narraciones que ellos hacen de las experiencias que viven en sus casas, con sus familias, en su barrio, en sus juegos, aprovecharlas y comentarlas con ellos, trabalenguas, rondas, poesías, rimas, juegos, cantos, entre otros. Junto a ello, se propone estimular todas las funciones del lenguaje tales como la función personal, imaginativa, informativa, interactiva, normativa, heurística, funcional (relativa a la indagación o descubrimiento)” (p.196). La inmersión al mundo letrado se facilita a través de las prácticas:

siguientes

-

Implementar una sala letrada.

-

Rotular los rincones o áreas por las que se desplazan los niños y niñas.

-

Aprovechar los espacios para colocar impresos que se utilicen en actividades cotidianas, cuadro de responsabilidades, cuadro de asistencia, diario mural, paneles con una canción o rima de los niños que estén aprendiendo.

-

Escriba el nombre del cuento cuando se trata de escenas de cuentos colocados en la pared, el nombre al que hace alusión un afiche.

-

Implementación de una biblioteca de aula

-

Caminata de lectura, lecturas compartidas, jugar a leer, interrogación de textos.

La conciencia fonológica para Condemarín (2003, p. 207) el aprendizaje del lenguaje escrito a través de la inmersión no excluye la enseñanza directa de la conciencia fonológica y el aprendizaje de los fónicos. Decodificar implica poder descubrir la relación grafema/fonema (es decir entre las letras y los sonidos) y, por ende, ser capaz de leer en forma independiente. Para facilitar ese objetivo, propio del primer año de EGB, es importante abrir breves espacios con el propósito de desarrollar su conciencia fonológica. Asimismo, en la preparación para la escritura manuscrita son necesarias las habilidades motrices finas, donde se desarrollan los músculos pequeños de la mano y se capacita a los niños para adquirir destrezas de manipulación de los materiales de su ambiente, y por último, las destrezas para escribir. Las realizaciones de actividades relacionadas con la grafoeducación permiten que la educadora observe y evalúe el nivel de desarrollo gráfico de los niños, como por ejemplo tomar el lápiz y la postura que debe adoptarse. Junto a ello, resulta importante observar si son capaces de escribir letras, silabas o palabras o sí sólo hacen garabatos; si el grafismo se desplaza de izquierda a derecha y de arriba hacia abajo, entre otros. Las educadoras pueden crear un gran número de juegos que, de forma divertida, motiven a los niños y niñas; pero cuando ellos son citados como creadores, logran mejorar resultados. Además, el cuento ocupa un lugar destacado, puesto que el Página 90 a página 104

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niño y la niña se enfrentan con sus problemas y los puede expresar para encarar su vida cotidiana. Lo más interesante es que, tras relatar sus problemas, busca una solución, un final y -cuando no lo encuentra- inventa formulas mágicas. Para un niño o niña escribir un cuento es algo que nace de él, y que sirve a otros, los cuales pueden corregirlo y evaluarlo; es algo definitivo para su motivación, donde el objetivo principal de la acción es que descubra al individuo que se esconde tras él. La invitación, entonces, es a escribir un cuento entre todos, y una forma para potenciar la creatividad. Diseño metodológico La investigación se sitúa en un paradigma cualitativo, que permite abordar la realidad epistémica desde la óptica de los actores que vivencian el fenómeno en estudio, es decir, sus representaciones culturales del contexto en que tienen lugar las prácticas pedagógicas, aportando al conocimiento de las formas de percibir. Penetrar en las capas internas de la subjetividad es el medio para conocer la realidad humana, generando las condiciones para comprender desde una perspectiva ideográfica la implementación de los cambios curriculares, entendiendo el currículum como una construcción fenomenológica y cultural que ubica la reflexión en los significados de las educadoras de párvulo, responsables de la resignificación de las orientaciones pedagógicas emanadas desde el Ministerio de Educación. En definitiva, asumir una mirada de tipo cualitativa comporta no sólo un esfuerzo de comprensión, entendido como la captación del sentido de lo que el otro quiere decir a través de sus palabras, sus silencios y acciones, sino también la posibilidad de proyectar las conclusiones a los escenarios locales, con los límites nomotéticos de las investigaciones de la presente naturaleza. La investigación ha tenido lugar en un escenario cultural complejo, donde se mira con recelo la inmersión al aula de los investigadores (as), concebido este, en ocasiones, como un espacio privado, dificultando con ello las gestiones del trabajo de campo. Por lo tanto, la oportunidad etnográfica se ha centrado en el discurso de las mismas educadoras sobre sus prácticas. Por ello, la trayectoria metodológica se orientó hacia la búsqueda de evidencias de las concreciones curriculares desde el ángulo de las informantes. Esta perspectiva “interna” de las actoras involucradas, se focalizó desde el enfoque etnográfico. Lo anterior, es un estudio que permitirá comprender en profundidad el diseño e implementación de propuestas didácticas en Educación Parvularia en el Marco de las Bases Curriculares. De una población de seis centros participantes en el perfeccionamiento se optó por una muestra intencionada de tres centros educacionales de las escuelas de referencia, asignadas a un perfeccionamiento por el Ministerio de Educación, Página 90 a página 104

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donde se seleccionó a cuatro educadoras de cada centro, en total doce profesionales del área. Fueron elegidas por ser informantes claves de la realidad en estudio y por su disposición a evidenciar y compartir su reflexión pedagógica de su praxis didáctica. A ellas se les aplicó una entrevista semiestructurada, delimitando el discurso en torno al diseño y desarrollo curricular del núcleo verbal en el segundo nivel de transición en el aula, colocando énfasis en el proceso de implementación e instalación. Esto abre la oportunidad para captar la práctica pedagógica desde los ojos de sus actoras protagonistas, desde donde surgen los cambios de fondo. El discurso fue analizado a partir de un proceso de reducción fenomenológica de las experiencias descritas, identificando convergencias, divergencias e idiosincrasias, logrando una síntesis interpretativa de las prácticas señaladas y confrontándolas con la teoría existente, logrando comprender este nivel de concreción de las bases curriculares y su coherencia en la praxis. CATEGORÌA

Lenguaje Verbal

Reducción de unidades de significados relevantes

Análisis de convergencias

Análisis de divergencias

Análisis de idiosincrasias

Síntesis

Lenguaje oral Inmersión en el mundo letrado. Conciencia fonológica Preparación para la escritura Síntesis Interpretativa Figura. 1 Cuadro de análisis

Análisis y discusión de resultados A continuación se presentan, en síntesis, el resultado de los análisis cualitativos realizados en torno a los criterios de las Bases Curriculares de la Educación Parvularia, evidenciando las convergencias y divergencias de los discursos ideográficos de las educadoras de la muestra en torno a su concreción curricular en sus prácticas docentes cotidianas y vinculando dichos relatos con la teoría existente sobre las citadas bases, de modo de establecer la forma en que este Página 90 a página 104

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nuevo curriculum se ha traducido en una práctica de enseñanza, que propicie aprendizajes más significativos y profundos, desde estas múltiples miradas. 1. Lenguaje oral Se observa convergencia en relación al eje Lenguaje oral, en cuanto a las acciones declaradas por las educadoras sobre el desarrollo del lenguaje materno de los niños y niñas para contribuir y facilitar la oralidad de estos. Al respecto se destacan las conversaciones diarias, lecturas de cuentos, relatos y otros, a la capacidad de expresar pensamientos y comunicarse por medio de signos vitales. En dicho sentido, las Bases Curriculares de la Educación Parvularia (MINEDUC, 2002, p.60) señalan en el Lenguaje Verbal: “Mantener una actitud atenta y receptiva en relación a los mensajes verbales, gestuales y corporales de diferentes interlocutores”. “Expandir progresivamente su vocabulario explorando los fonemas (sonidos) significados de nuevas palabras que son parte de su experiencia. En resumen este proceso, del desarrollo del Lenguaje oral, es el más relevante del género humano y se empodera silenciosamente en el proceso de formación de las educadoras de párvulos del presente estudio, que trabajan en el nivel más importante del desarrollo que son de los cero a seis años, debido a las sinapsis y conexiones neuronales que acontecen día a día en el cerebro humano. Asimismo, las educadoras señalan que corresponde en este proceso utilizar estrategias como: hojear un libro, con el propósito de desarrollar el lenguaje oral y facilitar la comunicación a través de actividades como conversaciones diarias, comentarios de noticias, lectura de relatos y cuentos, para adquirir una mayor habilidad comunicativa. Junto a ello, plantean el desarrollo de actitudes como escuchar atentamente un relato, realizar interrogaciones, permitiendo de esta manera incrementar el escaso vocabulario que poseen, validando con esto su cultura oral para llevarlos a ampliar día a día su caudal léxico, apropiándose de esta forma de su propia cultura. 2. Inmersión al mundo letrado En cuanto al criterio de acceder al mundo letrado, existen importantes convergencias de parte de las educadoras, puesto que señalan realizar acciones en el contexto de los aprendizajes de los niños y niñas en el lenguaje escrito de acuerdo a las necesidades y priorizando aprendizajes significativos. Para ello, generalmente, construyen poesías con ellos y ellas, o bien las escriben con palabras y dibujos, de modo de contribuir a fomentar la memoria y la atención, luego, estas quedan expuestas en un lugar destacado dentro del aula. Igual método se emplea para las rimas, trabalenguas y canciones. Según la teoría de Larraga,C. (1997, p.12) : Aunque los niños no hayan aprendido a decodificar ni escribir en forma manuscrita, se debe rodear de lenguaje escrito desde edades tempranas, Página 90 a página 104

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con el fin de facilitar descubrimientos de las reglas que nos rigen, de la misma forma que ellos aprenden hablar al ser integrados a un mundo parlante. Son capaces de abstraer las reglas de funcionamiento del lenguaje oral, por la sola razón de estar inmersos día a día en esa realidad. Una de las formas de trabajar de las educadoras entrevistadas, es rotular la sala, para el enriquecimiento de los espacios, rotulando los ambientes y nominándolas adecuadamente, destacándose el levantamiento de pequeñas bibliotecas. Al respecto la teoría de Larraga (1997. p.13) señala lo siguiente: “Rotule los rincones o áreas por las que se desplazan, estas rotulaciones deben tener sentido para los niños y niñas .Por ejemplo utilice letra imprenta, minúscula y mayúscula, solo cuando corresponda”. Esto es consistente con la práctica pedagógica señalada. 3. Conciencia fonológica Se observa divergencia en este eje de contenidos para trabajar fonemas, por un lado, algunas educadoras señalan que se le atiende en forma continua, y otras de manera discontinua, pero tienen en común la presentación previa a los grafemas, en forma fónica, reconociendo visualmente y sonorizando las letras que forman cada palabra, a través de lecturas movibles y naipes fónicos. Condemarín (2003) cuando se refiere al concepto Fonema, señala que: La fonología investiga las diferentes fónicas ligadas a la significación en una lengua, el fonema es la unidad estructural mínima en su sistema de sonidos que hace posible diferenciar las significaciones Un fonema como tal no tiene significado pero permite diferenciar una unidad lingüística significativa de otra. Ejemplo de ello la diferencia entre el fonema /f/ y /p/ posibilita la distinción entre foca y poca (p. 34). De su artículo “De leer y escribir y algo más”. Salvador Gregorio (2004, p. 56),señala cuanto antes transfiera el niño , que ha ido empapándose de su lengua durante los primeros años de su vida, su sistema fónico al gráfico, mas plenamente insertara su lengua en el cerebro como un todo oral o escrito, pensará las palabras indistintamente en su grafía o en su pronunciación. Para ello, señalan las educadoras del estudio, que se desarrollan actividades con diferentes palabras según sonido inicial, por medio del conteo de sílabas, familiarizando a los niños y niñas en torno a materiales escritos y realizando asociaciones de palabras con sonidos. Una educadora explicita que trabaja con la separación de sílabas por medio de las palmas de las manos, buscando palabras que rimen, con sonidos iniciales y finales, identificando la letra mayúscula y minúscula en textos significativos para ellos. Las restantes educadoras usan, en algunas ocasiones, papelógrafos como estrategia de aprendizaje y textos significativos, leyendo y siguiendo el recorrido con el puntero, deletreando las palabras que enriquecen el vocabulario, junto con la comprensión y explicación de la palabra. Página 90 a página 104

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4. Preparación para la escritura Las educadoras convergen en cuanto a las funciones básicas que desarrollan los niños y las niñas para la escritura manuscrita; señalando: la coordinación visomotora, la discriminación auditiva, lenguaje y pronunciación, y orientación espacial; ejercitando con grandes formatos en la pizarra, luego en forma individual con plumones y después con lápiz carbón, en el cuaderno, preparándolos de esta manera para la escritura. Con relación a las estrategias específicas que trabajan las educadoras, para que los niños y niñas escriban y jueguen a escribir en forma manuscrita, comentan que dentro de su quehacer está jugar a escribir cartas, colocando el nombre de la persona a quien se dirige, la fecha y la ciudad de destino, anotando las palabras más significativas que están en rótulos, y jugar a escribir sobre lo que les llama más la atención. Explicita una educadora que se dice “jugando a escribir”, puesto que la mayoría de los niños y niñas en el nivel de transición, obviamente, no pueden escribir textos manuscritos. En este proceso de preparación para el mundo letrado se sientan las bases para el desarrollo gráfico; el cual, a través de esta investigación, da cuenta de la importancia que el nivel de transición a asumido, dejando en claro que las educadoras en ejercicio no fueron preparadas suficientemente en torno a las nuevas mallas curriculares en su formación inicial docente, por esta razón se muestra que han sido relevantes todas las capacitaciones y perfeccionamientos que se han dictado, entre ellas, la que es parte del objeto del presente estudio. En dicho contexto es importante para esta etapa de desarrollo corregir la forma de tomar el lápiz, la correcta postura al sentarse, la altura de la vista sobre la mesa y el apoyo adecuado de la espalda en el respaldo de la silla. Estos son hábitos fundamentales en la preparación de la escritura en este nivel, las que se visualizan integradas, según el discurso de las educadoras, en las acciones didácticas cotidianas. Además, describen cómo trabajan el desplazamiento de izquierda a derecha y de arriba hacia abajo. Esto último es destacable, porque aporta al desarrollo de funciones cognitivas claves. Cuando un niño o niña puede contar un chiste o narrar alguna anécdota u otras, estas acciones son escritas o grabadas, según lo descrito por las educadoras. Ellas constituirán un texto entretenido y significativo, cuando hayan aprendido a leer en forma independiente. En esta dirección las Bases Curriculares (MINEDUC, 2002), en sus orientaciones pedagógicas, señalan la relación entre el lenguaje oral y el texto escrito. Es aportador proporcionar a los niños diferentes libros con láminas amplias y alusivas, de manera que al utilizarlos con frecuencia pueden posteriormente hacer sus propias “lecturas” o interpretaciones. Más adelante, se les puede brindar apoyo para que creen sus propios textos con Página 90 a página 104

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dibujos, y con diferentes propósitos (cuentos, poesías, adivinanzas, chistes, canciones). Además se señala que para familiarizarse con las características del lenguaje escrito es recomendable incentivar la producción oral, cuentos, anécdotas, chistes recados, direcciones recetas, teléfonos, entre otros. Estos pueden ser transcritos en presencia de los niños, manteniéndolos a la vista, con el “fin de que puedan jugar a leer,” compartiendo el texto creado con sus compañeros. Así mismo, es también importante incentivar “las caminatas de lectura,” utilizando para esto actividades tales como: paseos y visitas en las cuales tengan la posibilidad de relacionarse con el lenguaje escrito mediante letreros, logos, afiches, de propaganda entre otros”. Lo propuesto en las citadas bases curriculares, se encuentra en directa sintonía con lo descrito por las educadoras, denotándose consonancia entre la teórica y la práctica develada (p. 59). Conclusiones Se puede concluir que, en general, las educadoras del estudio orientan adecuadamente la iniciación de varias dimensiones de los aprendizajes vinculados al lenguaje oral y escrito, evidenciándose el desarrollo de estrategias tradicionales e incorporando algunas innovaciones para mejorar la calidad de las competencias lingüísticas y comunicativas de manera integral, pero se observa débil la fundamentación teórica de sus discursos sobre sus prácticas pedagógicas y la integración de dichos aprendizajes, sobre todo llama la atención la ausencia de articulaciones con el Nivel Básico 1 de Educación Básica. Lo señalado, es importante porque permite caracterizar las prácticas de las educadoras participantes del citado perfeccionamiento, en relación a sus fortalezas y debilidades, destacando de sus discursos que todavía no se ha instalado la proyección de las nuevas prácticas esperadas en su totalidad, además de poder situarlas en un proceso gradual de incorporación de las nuevas competencias docentes. De las fortalezas, se puede subrayar el desarrollo del lenguaje oral mediante conversaciones sobre temas de la vida cotidiana, diálogo de noticias, comentarios de un cuento escuchado, entre otros. Esto se encuentra en consonancia con los planteamientos ministeriales, por su variedad metodológica, los espacios de expresión generados y el modelamiento del habla. Otro eje tratado de manera adecuada, es la preparación para la escritura, sobre todo el trabajo desplegado en torno a las funciones básicas que permiten la grafomotricidad y el desarrollo de estrategias como “jugar a escribir”. La inmersión en el ambiente letrado, por su parte, se basa en los intereses de los niños y niñas y, principalmente, en la rotulación de los diferentes espacios, con algunas innovaciones relevantes. Finalmente, la conciencia fonológica es desarrollada débilmente, constituyéndose

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en un aspecto divergente entre las educadoras del estudio, limitando en consecuencia el progreso de la lectura inicial. Además, se puede afirmar que la implementación de las Bases Curriculares se está llevando a cabo de manera básica, pero develando un avance de los cambios curriculares instalados en el nivel. Desde el año 2004, a través del perfeccionamiento entregado por las profesionales de la carrera Pedagogía en Educación Parvularia en conjunto con el Ministerio de Educación, se registra el manejo de contenidos fundamentales para los niños y niñas de nivel de transición y el uso de variados instrumentos didácticos, que son claves para apoyar adecuadamente los logros de aprendizaje, pero resulta un desafío permanente el desarrollo de la autonomía profesional, posiblemente por algunos vacíos curriculares que se observan en el presente estudio en el ámbito del lenguaje verbal. Los estándares disciplinarios y didácticos se convierten en un reto que le dará continuidad al perfeccionamiento entregado, sin desconocer con ello las debilidades y fortalezas identificadas en las prácticas pedagógicas de las educadoras, desde sus propios discursos ideográficos, a partir del microcosmo que construyen en su acción docente. Finalmente, se ha constatado en el diseño y desarrollo curricular la utilización de los aprendizajes esperados la utilización de los aprendizajes esperados, además de la consideración de múltiples factores como el contexto, la dosificación del tiempo, la optimización de los recursos, así como, los intereses de los niños y niñas, todo ello en miras a su formación integral. Los ejes de contenidos se han seleccionado y organizados en torno a aprendizajes fundamentales para la comunicación, como la expresión oral, el conocimiento del mundo letrado, la conciencia fonológica así como las bases para la escritura manuscrita, todo lo anterior se ha materializado por medio de actividades sustentadas en didácticas activas, en que los niños y niñas asumen un rol protagónico, logrando con ello estimular las funciones centrales del lenguaje. Estos elementos curriculares toman forma en las prácticas pedagógicas con inserciones creativas, que le dan contexto significativo a la enseñanza, para el aprendizaje, sobre todo la utilización de los juegos para desarrollar el proceso con alegría y relevancia. En definitiva se puede afirmar que la implementación de las bases curriculares es concretada, desde la mirada de la educadora en estudio, utilizando las herramientas curriculares y las orientaciones didácticas que se desprenden de los documentos y la reflexión pedagógica de las docentes, aceptando con ello diversas fortalezas que puedan caracterizar la interacción de las prácticas innovadoras, sin con esto reconocer debilidades que desafían la formación continua en la temática. Referencias bibliográficas Apple, M. (1997). Escuela Democrática. Madrid. Editorial Morata.

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Financiamiento Dirección General de investigación. Universidad del Bío-Bío. Código 0632221 2/I.

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