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R E V I S T A E L E CT R Ó NI C A D I Á L O G O S E D U C AT I V O S ISSN 0718-1310 http://www.umce.cl/~dialogos/n19_2010/soto.swf

EDITORIAL Con la publicación del Número 19, la Revista Electrónica Diálogos Educativos cumple diez años desde su creación. Desde entonces hasta hoy se han publicado128 trabajos, que abordan diversos aspectos y dimensiones de la educación en cada uno de sus niveles. El presente número nos propone una serie de artículos que abordan temáticas y problemas de diversa índole. En un importante grupo destaca la preocupación por el fortalecimiento de los procesos de Formación profesional. En esta línea, el trabajo de la profesora Aranda centra su análisis en la necesidad de construir una visión intercultural de la educación y particularmente en la Formación de profesores. Esto significa asumir el desafío de desarrollar herramientas de inclusión social y cultural, para construir una nueva mirada que desde la educación intercultural contribuya al desarrollo de la ciudadanía en la escuela.

Ana María Soto Bustamante Profesora de Filosofía Docente del Departamento de Formación Pedagógica Directora de la Revista Electrónica Diálogos Educativos Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación (UMCE)

En sintonía con esta preocupación, Josefa Cañizales de Velásquez discute la necesidad de que los profesionales de la educación puedan contar con herramientas para estimular el pensamiento de los niños, desde la construcción de significados como meta fundamental de cualquier proyecto educativo. Se trata de un trabajo que se desarrolla desde el análisis de la experiencia de una docente de Educación Inicial. Por su parte, Ana Colmenares, Nelly Castillo y Mari Sol Sánchez discuten el valor de la investigación en su capacidad de dar un nuevo sentido a la praxis educativa. De acuerdo a las autoras, su fortalecimiento orienta el diseño y ejecución de los programas académicos de formación docente, haciendo de ella una herramienta para la formación de profesionales que actúan sobre los problemas y situaciones emergentes en la cotidianidad de la escuela desde la reflexión y la investigación. El trabajo de Juan Silva destaca el potencial comunicativo que las tecnologías de la información y comunicación (TIC) tienen para la creación de entornos virtuales de aprendizaje (EVA). Su análisis muestra un enfoque no tradicional que constituye una forma transitar desde un aprendizaje individual a un aprendizaje colaborativo, desde un enfoque centrado en la transmisión a la construcción de conocimiento. De acuerdo a su autor, experiencias de este tipo evidencian la importancia que adquiere el rol de quien enseña para desarrollar una actividad formativa centrada en el alumno, la colaboración y construcción de conocimiento en red. Esto implica significar el sentido de tutor como facilitador y guía en el proceso de enseñanza basado en la construcción sociocultural de conocimiento. El artículo de Venegas comparte con el anterior la preocupación por proponer nuevas formas y experiencias de aprendizaje. En este caso, se intenta mostrar el modelo curricular presente en la experiencia de educación no formal del Campamento Escolar San Fabián de Alico “Atrevete. Libera tus talentos” de la JUNAEB de Chile. Se trata de un

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estudio de caso que documenta un proceso de innovación curricular, desde espacios que escapan al control del modelo costo-beneficio. Para Elena Domínguez los procesos de formación profesional requieren el desarrollo de propuestas que sean capaces de responder a la diversidad del aula, algo especialmente importante a la hora de elaborar un programa para la adquisición de conocimientos de inglés como segunda lengua. Esto supone saber quién y cómo aprende en los grupos de estudio, para enfocar procesos que recojan esta diversidad. En consonancia con los anteriores, el artículo de la profesora Priscilla Echeverría explora la relación entre ética y acción pedagógica. Se trata de un análisis que discute el lugar de la Ética del Discurso en la praxis, que entiende la acción pedagógica como quehacer fundamentalmente ético Su autora rescata los aportes de Habermas sobre las racionalidades y la ética discursiva y desde ellos interroga los aportes de una investigación sobre una acción pedagógica en la Formación de profesores. Otros trabajos se construyen desde la preocupación por las construcciones de sentido. Para Castillo, Haro, Cárcamo y Estrada se hace necesario conocer y comparar las concepciones sobre educación y desarrollo que poseen profesores y apoderados de estudiantes de bajo y alto rendimiento escolar. Esto implica explorar las teorías implícitas de estos actores. Entre otras, ellas muestran correlación entre el nivel educativo de los padres y las expectativas que ellos tienen de los logros de sus hijos y al apoyo que les dan. Los resultados de la investigación confirman que el rendimiento académico se explica desde las características de los padres y no de las de los docentes. Por su parte, Jaik y otros estudian las condiciones sociolaborales como factor que media entre el entorno laboral y el desarrollo de la institución. El trabajo busca identificar el grado de satisfacción laboral y compromiso institucional en docentes de nivel superior (posgrado) de una institución de México para determinar si hay relación entre los dos parámetros. Los trabajos de Ojeda y Cabaluz y de Caiceo abordan una perspectiva histórica. Los primeros discuten la forma como el pensamiento social crítico latinoamericano ha influenciado la reconfiguración de las pedagogías críticas. En la perspectiva de estos autores, el aporte de las categorías de colonialidad del poder y de geopolítica del conocimiento han problematizado la construcción del conocimiento y proponen la configuración “otro conocimiento”, un “pensamiento postcolonial” “desde” Latinoamérica. En trabajo de Caiceo desarrolla un análisis que se orienta a presentar resultados de una investigación sobre los Premios Nacionales en Ciencias de la Educación realizada entre 1996 y 2009, en la Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación. El trabajo da cuenta de la vida y el pensamiento educativo del profesor Luis Gómez Catalán y su incidencia en las políticas públicas educacionales de Chile en el siglo pasado.

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DESDE LAS REPRESENTACIONES XENÓFOBAS EN ESTUDIANTES DE PEDAGOGÍA A UNA VISIÓN INTERCULTURAL DE LA EDUCACIÓN

Doctora Virginia Aranda Parra Académica Departamento de Formación Pedagógica Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación (UMCE) Chile virginia.aranda@umce.cl

RESUMEN La formación inicial docente tiene la responsabilidad de preparar para la ciudadanía a los futuros profesores, los que con herramientas concretas pueden a su vez formar a los estudiantes del sistema de educación para la convivencia, la acogida y el respeto mutuo. Nos interesa que los estudiantes que ingresan a estudiar pedagogía, no exentos de representaciones de tipo xenófobas y racistas, desarrolladas a lo largo de su historia de vida, lleguen a construir una nueva mirada hacia la Educación Intercultural con herramientas concretas de inclusión social y cultural. Este artículo pretende dar a conocer el planteamiento teórico que sustenta la investigación 1 desarrollada sobre el tema en la UMCE . PALABRAS CLAVE Representaciones Sociales, Xenofobia, Educación Intercultural

FROM XENOPHOBIC REPRESENTATIONS IN TEACHER TRAINEES TO AN INTERCULTURAL APPROACH OF EDUCATION ABSTRACT Initial teacher training is responsible for preparing future teachers for citizenship, who with adequate and concrete tools can at the same time prepare students of the educational system for coexistence, integration and mutual respect. Our interest is that the new students who begin their teacher programmes, who themselves are not free from xenophobic and racial representations, developed during their own life history, may build a new approach towards intercultural education with concrete tools of social and cultural inclusion. This article intends to show the theoretical framework which sustains the research developed about this area with UMCE students. KEYWORDS Social representations, Xenophobia, Intercultural Education

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La problemática de las representaciones sociales en relación a la xenofobia Los prejuicios raciales forman parte de las representaciones sociales, los que se transforman en un importante problema de investigación cuando los sujetos en estudio son estudiantes de pedagogía, que reciben escasa o nula formación en educación intercultural y que más tarde tendrán a su cargo la formación de la niñez y juventud de nuestro país. Plantearnos frente al tema y lograr generar el espacio para abordarlo es el punto de partida, lo básico, para llegar a conocer cómo se fortalece una nueva mirada desde la perspectiva intercultural. De este modo, nuestro foco de estudio considera las categorías identificadas en una investigación anterior, las cuales hemos pretendimos poner en tensión a través de una intervención curricular que se traduce en una investigación cualitativa. Desvelando la urgencia de reconocer y abordar tales aspectos desde la Formación Docente Inicial, para ofrecer alternativas en dicha formación, que permitan contribuir a la superación de estos sesgos, y de esta forma colaborar a la construcción de una nueva visión para la formación de la ciudadanía plural. En este proceso, desde esta nueva mirada, se espera que el estudiante: Tome conciencia de su experiencia de vida y de su relación directa con los agentes de socialización escolar. De las teorías interculturales que subyacen en las prácticas docentes, que establecen las representaciones configuradas como paradigma educativo dominante. Así se espera promover una aceptación consciente de las nuevas competencias con las cuales el futuro docente deberá asumir los cambios que se impulsan en la Reforma Educacional del país. Es de este modo, que la representaciones sociales son entendidas como las referencias que los sujetos efectúan en relación a los objetos sociales, los cuales son explicados, clasificados, jerarquizados y finalmente evaluados, por el conjunto de sujetos (Araya, S., 2002). Para generar una representación, el sujeto realiza una „equivalencia‟, no en el sentido de una impresión sino que, un objeto se representa cuando está mediado por una figura significada, y es solo en esta condición que emerge la representación y el contenido correspondiente. Los sujetos conocen sus contextos mediante explicaciones que construyen a través de los „actos de habla‟, los que a su vez, van a constituir „los procesos de comunicación y del pensamiento social‟. A partir de las representaciones sociales los sujetos realizan una síntesis de dichas explicaciones que se han dado, y como resultado, pueden apelar a un “tipo específico de conocimiento que juega un papel crucial sobre cómo la gente piensa y organiza su vida cotidiana: el conocimiento del sentido común” (Araya, S., 2002:11). En este hacer, el sentido común es, en principio, una forma de percibir, razonar y actuar. El conocimiento de “el sentido común es conocimiento social, porque está social-mente elaborado. Incluye contenidos cognitivos, afectivos y simbólicos que tienen una función no solo en ciertas orientaciones de las conductas de las personas en su vida cotidiana, sino

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también en las formas de organización y comunicación que poseen tanto en sus relaciones interindividuales como entre los grupos sociales en que se desarrollan”. (Araya, S., 2002:11) Las representaciones sociales, forman parte de sistemas de aprendizaje, que como resultado de procesos cognitivos de síntesis, pueden manifestarse en „estereotipos, opiniones, creencias, valores y normas‟ que suele adoptar „una orientación actitudinal con distinto signo‟. Se constituyen, a su vez, como sistemas de códigos, valores, lógicas clasificatorias, principios interpretativos y orientadores de las prácticas, que definen la llamada conciencia colectiva, la cual se rige con fuerza normativa en tanto instituye los límites y las posibilidades de la forma en que las mujeres y los hombres actúan en el mundo. Las representaciones “son sociales en la medida en que facilitan... ciertos procesos claramente sociales. Las comunicaciones sociales, por ejemplo, serían difícilmente posibles si no se desenvolvieran en el contexto de una serie, suficientemente amplia, de representaciones compartidas”, se crea de esta forma “una visión compartida de la realidad y un marco referencial común, las representaciones sociales posibilitan, entre otros muchos procesos sociales, el proceso de las conversaciones cotidianas. En este sentido, las conversaciones se pueden definir como el lugar donde las personas, provistas de unos esquemas interpretativos socialmente adquiridos, construyen y negocian el sentido de la interacción” (Araya,S., 2002:12). En investigación anterior2, “hemos definido que la representación es un resultado no intencionado en el aprendizaje que genera una construcción cognitiva, emotiva, volitiva y simbólica. Está constituida por elementos objetivos y subjetivos, tales como imágenes, ideas y creencias propias del sentido común que están cargadas de sentimientos y emociones que condicionan el significado que se tenga, por ejemplo, de estereotipos y prejuicios raciales presentes en la sociedad” (Aranda, V., Castro, F.,2008) El estudio referenciado, se planteó para comprender y analizar las representaciones simbólicas en las cuales se configuran actitudes y pensamientos racistas en estudiantes de pedagogía de la UMCE3. Suponiendo que, previo a su venida a estudiar pedagogía nuestros estudiantes, en sus historias de vida junto a los 12 años de experiencia escolar, han construido, entre muchas, una serie de representaciones acerca de discriminación, racismo y exclusión entre otras, como parte del sentido común que los ha formado y que luego van a acompañar su futuro ejercicio profesional, donde probablemente en su actuación práctica en las aulas podrían emerger. Las representaciones sociales son „filosofías simples‟ surgidas en el pensamiento social que tienen vida propia. Sin embargo, los sujetos también son agentes de transformación. Tienen maneras específicas de comprender, comunicar y actuar sobre sus realidades ontológicas. Una vez que comprometen su pensamiento críticamente, las personas ya no reproducen su entorno social simbólico, al poner su conciencia al servicio de cuestionamientos de aspectos cotidianos que se han „naturalizado‟. Hemos definido el concepto representación de formas variadas, ahora nos corresponde preguntarnos qué es la xenofobia. Es una forma de prejuicio, donde la forma de rechazo o aversión se dirige hacia los extranjeros, a cualquier grupo étnico diferente, o, incluso hacia 5


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personas cuya fisonomía social, política y cultural es diferente. Se expresa en un juicio a priori, sobre un objeto sin la necesidad de presentar evidencias e incluso, sin llegar a tener una experiencia real o directa hacia esas minorías estigmatizadas4. La expresión xenofóbica no es exclusivamente humana, se encuentra en el comportamiento animal, en una variedad de especies de mamíferos. Como parte de nuestro comportamiento, tiene lamentables momentos, especialmente durante el siglo pasado, lo que ha ido aumentando, especialmente en las últimas décadas. Principalmente tensionadas con el aumento de las migraciones, resultado de la globalización económica. El rechazo se manifiesta de diferentes formas, pero todas ellas son expresión de agresividad, violencia simbólica y maltratos hacia las minorías, dirigidas allí donde se concentren y cohabiten diferentes grupos étnicos, que no se encuentren ni mezclados, ni integrados en las comunidades autóctonas o receptivas. Y, al igual que el racismo, la xenofobia forma parte de una ideología de rechazo y de exclusión integral, a cualquier identidad que no sea la propia. La principal diferencia entre xenofobia y racismo, es que la primera se centra en el rechazo y la exclusión, mientras la segunda, se plantea sobre un principio de superioridad, ya sea, cultural o racial de un grupo por sobre otro. Uno de los rasgos principales de la xenofobia es que impone a cualquier minoría un criterio de asimilacionismo cultural, en pos de preservar la propia cultura. Para esto, recurre a distinto tipo de argumentos –históricos, lingüísticos, culturales, etc-, y de esta forma justifica diferentes formas de exclusión y segregación hacia los grupos étnico afectados. Actualmente, los grupos más severamente segregados, son aquellos que inmigran por motivos económicos y finalmente laborales, lo que hace que la cultura local los perciba como amenaza, en la medida que se van constituyendo en un competidor frente a recursos limitados. Es importante destacar que la xenofobia posee dos caras, una la del rechazo por parte de la comunidad local frente a la amenaza que representa un importante flujo migratorio hacia el país receptor, y por otra el rechazo que los inmigrantes pueden manifestar hacia la cultura que les acoge5 –y que en realidad no acoge- llegando a expresar un claro rechazo hacia la cultura local, no esforzándose por integrarse, ni conocer la cultura, su lengua, ni tradiciones, llegando a generar acciones de repudio hacia la nueva cultura, sea esto resultado del choque cultural que se está vivenciando, frente a la comunidad receptora, o sea por la falta de flexibilidad personal necesaria, ante la necesidad de incorporarse a una cultura distinta de la propia. Evidentemente, frente a la dinámica de movilización social, que impone la economía global, en la que estamos insertos, como resultado de las crisis y la asimetría entre los países desarrollados frente a los que no lo son, es que tenemos complicados escenarios para el siglo XXI. Desde ya se han incrementado las acciones xenófobas, con distintos niveles de agresión, partiendo desde acciones individuales hasta colectivas. Frente a lo cual, los medios de comunicación social terminan exaltando y favoreciendo tales manifestaciones, sea minimizando tales acciones o resaltando y/o generalizando cualquier hecho protagonizado por algún extranjero perteneciente a las minorías rechazadas.

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Si bien, no se puede afirmar que un grupo es tal por el hecho de compartir determinadas representaciones sociales, sí es evidente que en ocasiones, la denominada cultura grupal define intensamente al grupo y está vinculada no sólo con una memoria y con un lenguaje compartido, sino también con representaciones comunes. En resumen y de acuerdo con Berger y Luckmann (1968), sociales por:

las representaciones son

Las condiciones de producción en que emergen (medios de comunicación, interacción cara a cara, comunicación, lenguaje). Las condiciones de circulación de las RS (intercambio de saberes y ubicación de las personas en grupos naturales y de los grupos sociales naturales en contextos sociales particulares dentro de una estructura social). Las funciones sociales: construcción social de la realidad en el intercambio social, desarrollo de una identidad personal y social, búsqueda de sentidos o construcción del conocimiento del sentido común. Representaciones, contexto y cambio cultural Otro aspecto de la representación social, es su expresión en tanto representaciones culturales. Estas se construyen en el marco de un proceso de elaboración de la propia identidad cultural, a través de la diferenciación del “otro” y en este sentido el “nosotros” se superpone al “otro” como elemento indefectible en la construcción de la identidad cultural de cualquier grupo humano. (Araya, S., 2002). Al respecto cabe mencionar que este proceso de construcción de las representaciones es propio de cualquier sociedad e incluye la mayor parte del tiempo y el “nosotros”, de carácter superior y el “otro” de características inferiores sobre la base de criterios físicos, religiosos, económicos, políticos, entre otros. Este escenario da paso a una ausencia de valoración positiva de la diversidad cultural desde el “nosotros”. Queda en evidencia que la construcción de las representaciones humanas se hace en el contexto de una lógica de poder, en el que la sociedad dominante trata y ubica a los grupos inmigrantes en una determinada posición de la estructura social, los expone a tratos discriminatorios de cualquier tipo, destacándose el ámbito laboral, educacional, social, de salud y de prestación de servicios en general. Como puede observarse, la construcción de las representaciones culturales se hace en los espacios públicos y privados, en medios de comunicación y en conversaciones espontáneas, en lo formal y legal. Todas estas formas de elaboración y transmisión de las representaciones culturales son utilizadas por la sociedad dominante con la finalidad de asegurar sus privilegios, de los cuales gozan como la sección superior de la pirámide social. En el contexto de los estereotipos y la discriminación se ha detectado que las sociedades dominantes impulsan mecanismos de asimilación como invitar a los inmigrantes a fiestas nacionales, hacerlos partícipes de bromas e ironías, incluso contra sus propios connacionales. La negación de la diversidad cultural al intentar que todos los inmigrantes

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deben adaptarse a las formas de vida que hay en Chile, puesto que a fin de cuentas son “ellos” los que están “acá”. Esta lógica es bastante difundida en la sociedad chilena, pues informa la ausencia de una política intercultural que respete las tradiciones de los inmigrantes sudamericanos, entre otros. De acuerdo con este planteamiento, un ejemplo concreto nos lo aporta un estudio de Quevedo y Zúñiga (1999) que detectaron cinco categorías de análisis de la inmigración peruana en Chile desde la perspectiva de la prensa nacional. Asociado a los inmigrantes peruanos están las categorías de: ilegales, delincuencia, pobreza y marginalidad, estigmatización laboral y aspectos culturales como elementos diferenciadores. La primera categoría se refiere a las expresiones inmigración ilegal o los peruanos ilegales en Chile, sin embargo estas denominaciones están cargadas de sentimientos negativos, pues lo ilegal es pariente cercano de lo delictual, y en consecuencia la representación de la inmigración peruana al territorio nacional aparece vinculada a cuestiones que están en contra del ordenamiento legal y por defecto los inmigrantes son delincuentes que deben recibir una sanción legal y por sobre todas las cosas social. Al respecto cabe mencionar que el estudio de Quevedo y Zúñiga detectó que el diario La Tercera entre 1997 y 1998 tuvo 28% de los titulares dedicado a la inmigración ilegal peruana. De esta forma se da a entender que la inmigración peruana en Chile es ilegal y no admite otra forma que no sea la de delincuentes que cruzan la frontera con intenciones malignas en contra del pueblo de Chile, cuestión nada más alejada de la realidad, ya que los malignos también están en nuestro país sin la necesidad de importarlos por vías “ilegales”. En este orden de ideas se puede citar que la prensa de cualquier tipo y la gente confunde conceptos como irregular e ilegal, siendo la mayor parte del tiempo homologadas sin ningún cuidado y sin pensar que las consecuencias en la autoestima y posibilidades de inserción laboral, social, cultural se reducen significativamente para los grupos inmigrantes en Chile. La irregularidad informa que hay aspectos administrativos del ingreso de extranjeros al territorio nacional que no están zanjados conforme a la ley de inmigración, ello no constituye necesariamente delito que es equivalente a ilegal, sin embargo, hay ciertos sectores de la sociedad nacional que insisten en esta confusión semántica de los términos en cuestión. La segunda categoría en estudio es la delincuencia que está referida a actuaciones y formas de comportamiento de los inmigrantes que infringen el ordenamiento legal de Chile. Tal como se planteó previamente, la construcción de la representación cultural, vincula la irregularidad administrativa de los inmigrantes con actos de ilegalidad y por consiguiente de delincuencia. Si bien es cierto, algunos inmigrantes, dentro de ellos peruanos y bolivianos, se han visto involucrados en algunos hechos delictuales no se debe generalizar en torno a que “ellos” los inmigrantes son un grupo humano que por definición participan en actos ilegales. Destacando que, la tendencia a la generalización es una de las características que constituye al estereotipo. A esta idea es necesario agregar que en nuestro país la ausencia de una política inmigratoria basada en los principios de la interculturalidad crea las condiciones, sin

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justificación valedera, para que algunos inmigrantes se vean envueltos en actos ilegales como medio de subsistencia económica. La tercera categoría dice relación con la pobreza y la marginalidad representada culturalmente como rasgo característico de la inmigración latinoamericana y en especial la peruana en Chile. Entonces, es evidente que se presenta una paradoja en la situación inmigratoria de estos grupos humanos, ya que en el sentido común está instalada la idea que inmigrantes vienen a nuestro país huyendo de una vida de pobreza y privaciones de todo tipo, vienen en busca de nuevos y mejores horizontes económicos y sociales, en algunos casos políticos. A este respecto se adiciona la idea de que los inmigrantes viven en Chile en una situación de pobreza y marginalidad derivada de su ingreso ilegal al territorio nacional. Subyace a este planteamiento que la representación cultural que se elabora es que los inmigrantes están privados de sentido común, pues salen de su tierra escapando de la pobreza para vivir en un espacio en el que reina la penuria. A la luz de estos antecedentes no son pocos los compatriotas que aprovechando a las condiciones de pobreza que viven los inmigrantes en sus países de origen, abusan de ellos y violan con premeditación los derechos humanos de éstas personas que les prestan servicios de tipo doméstico. En este sentido, es frecuente escuchar en varios chilenos expresiones que informan que los inmigrantes deben estar contentos, pues por lo menos no se mueren de hambre y acceden a los beneficios de la modernización que experimenta Chile. La cuarta categoría es la estigmatización laboral, se circunscribe a la idea que los inmigrantes vienen a usurpar el legítimo derecho de los chilenos y chilenas a ocupar los puestos de trabajo que ofrece el mercado laboral. Sobre la base de la consideración anterior, surgen dos posturas argumentativas que cristalizan en una representación cultural negativa en torno a los inmigrantes latinoamericanos. La primera de ella se funda en la creencia que los extranjeros están usurpando fuentes de trabajo y con ello producen pobreza en los compatriotas que se quedan sin un puesto. La segunda postura está alineada con la representación cultural que habla de que los inmigrantes latinoamericanos hacen uso de servicios públicos, como salud y educación, provocando una postergación en el acceso a muchos compatriotas o, en el mejor de los casos, una baja en la calidad del servicio prestado. De acuerdo a la idea anterior los inmigrantes que no han regularizado su permanencia en Chile experimentan de parte de ciertos empleadores abusos y tratos discriminatorios, sumado a la falta de una política de acogida intercultural. Se crean las condiciones propicias para que incurra en conductas delictivas como medio de ganarse la vida. La quinta categoría en estudio la constituye los aspectos culturales como elementos diferenciadores, que concurren a la construcción de la representación cultural en torno a los inmigrantes latinoamericanos como seres distintos, en consecuencia como grupos humanos a los cuales hay que guardarles distancia, puesto que sus rasgos culturales los hacen ser

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diferentes al “nosotros”, produciéndose una incomunicación entre las cultura interactuantes en un mismo espacio social. Con referencia a lo anterior, cabe destacar que los rasgos culturales distintos son altamente positivos para una interacción entre inmigrantes y nacionales, al alero de la interculturalidad, pues la comida, el folklore y la música, por nombrar algunos elementos, permiten diferenciar y a la vez enriquecer e identificar similitudes entre ambos grupos humanos. En síntesis, “la sociedad chilena construye al “otro” dentro de la dualidad inferior/superior y termina por excluirlo y marginarlo, ya no utilizando argumentos biológicos, sino argumentos igualmente esencialistas, pero de tipo socio-cultural” (Stefoni, C., 2003: 109). El necesario cambio en el Currículum Considerando las políticas actuales del Ministerio de Educación que promueven la transversalidad e integración (La persona y su entorno, Mineduc, 2003). Surge una ambigua definición donde no se clarifica explícitamente, cómo promover un currículum intercultural. Esta concepción de origen norteamericana queda restringida a considerar sólo una visión de diversidad cultural pero partiendo de una cultura hegemónica que acoge a otra cultura de menor influencia. Es por ello y frente a la carencia de una política docente que promueva esta dimensión, que se plantea un desafío no sólo en reemplazar la postura de multiculturalidad, sino al mismo tiempo diseñar alguna política de interculturalidad donde los docentes se formen, para enseñar en los próximos años con herramientas concretas en los temas ligados a la diversidad cultural. La temática de la interculturalidad se relaciona con el paradigma curricular denominado Modelo Post crítico, ya que considera por un lado, que los ideales del respeto por la diversidad cultural están vivos y aun por conseguir en las distintas sociedades. Por otro lado dada la complejidad de la diversidad cultural actual, sólo es posible resignificar y reconstruir las categorías con que hoy se comprenden desde la interculturalidad (Da Silva,T., 2001), así mismo se propone un Curriculum interdisciplinario, ya que la complejidad de la problemática requiere del aporte que puedan ofrecer las distintas disciplinas sociales, antropología, filosofía, psicología social y la sociología, a lo que se suma el curriculum. Se busca promover un paradigma intercultural que privilegie estrategias de trabajo capaces de tomar en cuenta la diversidad, riqueza y complejidad de las situaciones de la actividad humana. En esta etapa de estudio, los conceptos de cooperación y de diálogo en educación parecen ser básicos, para avanzar hacia una mejora en las complejas interacciones humanas Ahora bien, cómo considera el currículum oficial (planes y programas de estudio) el tema de la interculturalidad, lo más cercano dice relación con la promoción de los Objetivos Fundamentales Transversales. Desde ese punto de vista, definen estos como aquellos Objetivos que tienen un carácter comprensivo y general, cuyo logro se funda en el trabajo formativo del conjunto del currículum. Se los ha identificado como aquellos Objetivos que apuntan a las finalidades generales de la enseñanza (MINEDUC, 1998).

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Adicionalmente, los OFT han introducido aprendizajes sobre temas que habían estado excluidos de la discusión pública en Educación. Al mismo tiempo los OFT apuntan a superar la separación que se tiende a hacer entre el desarrollo de las capacidades intelectuales y la internalización de valores, la formación de actitudes o la expresión de sentimientos. Son aquellos que apuntan a la formación general del estudiante y, que por su propia naturaleza trascienden a un sector o subsector específico del currículum. Por una parte, los OFT son asumidos por el currículum oficial en su conjunto, apuntando a la formación de personas con autonomía moral e intelectual, capaces de comprometerse con su propio desarrollo y el de la sociedad, cualidades centrales para una inserción social responsable y activa, tanto en las esferas productivas como ciudadanas; al estar formulados como Objetivos Fundamentales favorecen la relación entre lo cognitivo y lo formativo del aprender, atendiendo a dimensiones personales, sociales, valóricas y cognitivas de los y las estudiantes. Por otra, refuerzan los propósitos formativos generales y comunes del sistema educativo, conectando los diversos sectores disciplinarios del currículum, sin embargo, no aparecen asociados a áreas del conocimiento en particular sino a todas y cada una de ellas, se pueden desarrollar a través del currículum oficial y explicito de las diferentes disciplinas, como también a través de señales, declaración u otras actividades y acciones en la cultura escolar de carácter transversal. A pesar de existir un consenso sobre la manera globalizadora de abordar los OFT, existen al mismo tiempo razones que explican la separación por áreas o dominios. Lo anterior responde a distinguir las categorías conceptuales, habilidades y actitudes del currículum y por otro lado la necesidad de concretizar y operacionalizar el desarrollo personal y social de los estudiantes. El área afectiva apunta al desarrollo de la identidad personal y social para el fortalecimiento de la autoestima. Lo intelectual guía el desarrollo de conocimientos y aprehensión de la realidad y favorece el desarrollo de las capacidades de análisis, investigación y teorización. Asimismo lo ético-valórico permite dar un juicio de la realidad a partir de ella como sujeto moral. Por último, la dimensión social que sitúa al sujeto como un ciudadano, con derechos y deberes, y que se responsabiliza con su entorno y es consciente de su rol social en un marco democrático. La importancia de utilizar la transversalidad en el tema de la educación intercultural, dice relación, con que pueden ser utilizada como un eje de formación (Educación: ambiental, de género, moral y cívica, vial, para la salud, audiovisual y tecnológica, para los derechos humanos, para la paz, sexual, para la igualdad, del consumidor, para el desarrollo, e intercultural). De los ejes aludidos, los que más intencionan para desarrollar la promoción de la educación intercultural son los de educación para la paz y de interculturalidad propiamente tal; estos se definen como: Educación para la paz: construir una paz positiva ligada a la justicia y la igualdad, fomentando el dialogo como fuente de resolución de conflictos y la valoración y respeto por la diversidad cultural. Educación intercultural: es un enfoque educativo que se dirige a todos y cada uno de los miembros de la unidad educativa y de la sociedad. No se orienta a realizar

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acciones específicas con grupos específicos. Su objetivo es el cambio de la escuela y del currículum ordinario de forma que se logre una real igualdad de oportunidades educativas para todos los estudiantes. El éxito escolar se define en términos de lograr objetivos académicos valiosos, tanto en cuanto el desarrollo de competencias y habilidades para la vida como en el de la adquisición de competencias comunicativas en contextos multiculturales. (Díaz-Aguado,M.J.,2007). La importancia de considerar ejes transversales en educación de cualquier tipo, lo que apunta a: A) Las problemáticas necesitan una intervención que permita afrontar cambios de la sociedad. B) Las intervenciones provienen de la potenciación de los valores del paradigma socio-críticos. C) Superar la ambigüedad de los diseños curriculares de aula en el desarrollo de los ejes Transversales. D) Permite la reflexión y revisión de qué, para qué y cómo se enseña. E) Considera una dimensión social, de manera dinámica, multicausal y compleja del conocimiento del medio similar. F) Posibilita la interdisciplinariedad y reflexión crítica de los ejes y G) Integrar siempre la experiencia de vida que puede facilitar o dificultad el desarrollo de los ejes. Frente a estos temas el MINEDUC (2002) se ha planteado los siguientes desafíos: En desarrollo integral de los pueblos indígenas, en términos de sostenibilidad y sustentabilidad, así como de identidad y educación y cultura. En la construcción de la multiculturalidad, en términos de la aceptación e inclusión de los pueblos indígenas en la sociedad chilena. En las relaciones entre pueblos, comunidades y personas, en términos de asumir la no discriminación y el rechazo a toda forma de racismo. En una mirada con perspectiva histórica, en términos de establecer un Pacto Social por la Multiculturalidad al que concurran todos los actores en un compromiso de largo plazo. El Plan de Acción se estructura en torno a tres grandes áreas: Se construyó a partir de los siguientes documentos y compromisos: Acuerdo Nueva Imperial I (1989); Informe de la Comisión Verdad Histórica y Nuevo Trato (2004); Programa de Gobierno de la Presidenta de la República, Michelle Bachelet (2005) Acuerdo Nueva Imperial II (2006); y la Política Indígena del Gobierno (2007); y diversas propuestas generadas por la CONADI, organizaciones indígenas, organismos internacionales, Iglesias e instituciones académicas. Este ámbito es parte fundamental de la nueva agenda de gobierno y es complemento indispensable de la primera área de trabajo, con la particularidad de que ésta no sólo incluye al Estado y al gobierno sino a la sociedad en su conjunto. Si bien busca la integración plena de los pueblos indígenas respetando sus diferencias y particularidades, generando cambios culturales en todos los ciudadanos que habitan nuestro territorio, no hace alusión a otro tipo de minorías ni referencia al fenómeno migratorio alguno.

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Hablemos de Educación Intercultural La educación y la socialización tienen como función esencial configurar disposiciones psíquicas acordes con el programa cultural que tiene cada sociedad, la que deberá ser aprendida por niños y jóvenes en la educación formal y familiar. De acuerdo con esta idea cabe destacar que la Educación Intercultural busca el enriquecimiento mutuo entre grupos humanos diversos y el reconocimiento y valoración de la diversidad cultural en la sociedad y en especial en la escuela. Se desprende que los propósitos centrales de la Educación Intercultural es instalar en la población escolar competencias interculturales que les permitan interactuar de manera horizontal con personas pertenecientes a grupos humanos diversos (étnicos, culturales y sociales): concernientes al ámbito de las actitudes positivas frente a la diversidad cultural que se expresa en la sociedad, a las habilidades comunicativas y las habilidades cognitivas que facilitan la comprensión y valoración del contacto entre las culturas La Educación Intercultural tiene dos parámetros esenciales. El primero hace referencia a la construcción del currículum escolar, destacándose los proyectos educativos institucionales y los proyectos institucionales curriculares; la generación de un currículum crítico y el reconocimiento de tiempo y espacio para las minorías (étnicas, culturales, sociales). El segundo parámetro dice relación con los profesores y profesoras y el quehacer pedagógico intercultural al interior de la sala de clases. En el marco de este punto sobresale la formación de los estudiantes de pedagogías en educación intercultural, disposiciones legales que amparen y defiendan a las minorías y un modelo pedagógico que se funde en la interculturalidad como eje vertebral de las nuevas relaciones sociales que experimenta la sociedad chilena derivada de la globalización y la masificación de las comunicaciones. Desde la perspectiva de la problemática que experimenta la Educación Intercultural se destacan dos nudos críticos. El primero consiste en el carácter axiológico de la Educación Intercultural, pues tiene un valor inherente y comparado el estudio de diferentes culturas en que se genera la oscilación de un péndulo entre el etnocentrismo y el relativismo cultural. En efecto, ambos extremos por si solo no contribuyen al tratamiento adecuado del foco de estudio de la Educación Intercultural. Por otra parte, la autenticidad de la Educación Intercultural constituye el segundo nudo crítico de ésta y se refiere a que educar a un niño o niña en diversas formas de vida cultural constituye una enorme tensión, pues la lengua originaria escrita y oral tiene limitaciones psicobiológicas en contextos en donde se habla otro idioma. Ante esta dificultad la Educación Intercultural propone intervenir en la formación intercultural de los más pequeños en grados y planos distintos, evitando la anomia cultural, es decir, que no se de la enseñanza en tantos idiomas que a fin de cuentas los niños y niñas no aprendan ninguno con niveles de calidad que les permita interactuar con los demás. En un contexto cada vez más intercultural la escuela debe atender los asuntos de grupos minoritarios y evitar el problema de interacción entre los grupos humanos diversos adquiera connotaciones de violencia simbólica y física. Efectivamente esta problemática tiene dimensiones pedagógicas, políticas, económicas y culturales que si no son consideradas se

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corre el peligro en desembocar en planes de intervención parcial y con resultados de formas que no tocan el fondo del tema: la convivencia democrática en una sociedad que reconozca y valore la interculturalidad como modo de vida. Subyace a este planteamiento la necesidad que la educación, como proceso consubstancial a la actividad humana, y la escuela, como sistema social, debería responder a los requerimientos del orden social a través de una racionalidad curricular inspirada en la educación intercultural, promoviendo los valores democráticos de respeto a la diversidad, entre otros. La interculturalidad ha puesto a la educación como pilar fundamental para el desarrollo de esta práctica democrática. Debido a que la educación históricamente se ha caracterizado por su “tendencia homogeneizadora y funcional al sistema político y económico sustentado en una estructura de diferenciación y desigualdad social” (Diez, M., 2004: 192), desde la interculturalidad la escuela se construye como un verdadero espacio de resistencia y liberación para las etnias, minorías o pueblos oprimidos. La educación intercultural nace como respuesta a un modelo de educación racista excluyente y en oposición a la educación asimilacionista que tuvo auge durante la década del cincuenta en sociedades con diversidad cultural como Estados Unidos (Torres, J., 1996). Aquí se plantearon políticas educativas destinadas a que la población inmigrante o de minorías se despojara de su cultura para dar paso a un proceso de inmersión en la cultura dominante, comenzando por el aprendizaje del idioma, conocimientos, destrezas y valores propios de ella, hasta lograr una completa homogeneización. Cabe destacar como estos procesos no estuvieron exentos de sentimientos de menosprecio hacia las culturas minoritarias, a través del currículum oculto por parte de profesoras y profesores. Paralelamente surgen investigaciones que demuestran el efecto negativo de estas políticas al develar que la imagen y autoestima de estos niños y niñas se estaban desarrollando negativamente, lo que incidiría directamente en su fracaso y deserción escolar (Torres, J., 1996). Para hacer frente a esta situación se crearon programas de compensatorios paralelos a la rutina escolar, donde se enfatizó la enseñanza del idioma dominante y la capacidad de racionamiento. Se creía ingenuamente que a través de estos programas se podría sacar a esta población de su estado de “atraso” y marginalidad. Sin embargo, esto no es posible mientras no coexistan políticas sociales destinadas a su total integración, ya sea educativa, laboral o social. Son diversas las medidas que han tomado los sistemas educativos para enfrentar la diversidad cultural. Estas se han clasificado en tres tipos: tecnicista, moral y sociopolítica (Torres, J., 1996). -

Perspectiva tecnicista: Aquí se destaca la importancia de la igualdad de oportunidades y de desarrollar medidas compensatorias para solventar los problemas de bajo rendimiento académico. Para llevar a cabo esto se recurrirá a especialistas o expertos.

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La respuesta moral: Se proponen pedagogías que apunten al conocimiento personal de cada estudiante. A medida que se conozcan mejor irán desapareciendo conductas racistas y discriminatorias.

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Solución Socio-política: Se centra en destacar la necesidad de justicia dentro de una sociedad plural. Para esto se demuestran diferentes perspectivas e interpretaciones de los contenidos curriculares, alzando una crítica hacia los contenidos tradicionales de “conocimiento legítimo”, demostrando que aquel conocimiento ha sido utilizado para satisfacer las necesidades de los grupos que detentan el poder y para oprimir y marginar a los grupos étnicos.

Es este sentido es de suma importancia plantearnos la educación intercultural desde enfoques sociopolíticos, donde se permita construir la historia a favor de las clases y etnias más oprimidas, con “currículum destinados a facilitar una reconstrucción social y una emancipación cultural sobre la base de una valoración positiva de las culturas minoritarias” ((Torres, J., 1996:174) apuntando a que todas las personas que asistan a un centro educacional se sientan orgullosos de su etnia o procedencia, promoviendo el acercamiento, el diálogo y el respeto mutuo entre personas. Sin embargo, se debe tener cuidado con enfoques que tienden a tergiversar el objetivo real de la educación intercultural, porque lo importante no es la diferencia cultural sino el otro diferente a mí “…lo intercultural se ha pretendido ver solo y exclusivamente como la defensa y promoción de la diferencia, como un derecho inalienable de preservar la identidad de cada cultura minoritaria frente a la influencia de las culturas hegemónicas. Esta actitud ha llegado a convertirse en algo contraproducente a la idea misma de interculturalidad” (Minguez,R., 2007:27). También se debe rechazar todo tipo de perspectiva instrumentalistas o economicistas que reducen la condición de los inmigrantes a meros objetos mercantiles sustentadores de economías basadas en la explotación. Hablar de educación intercultural no se reduce solamente al conocimiento profundo de la cultura del otro diferente, sino que se refiere más bien a la importancia de las relaciones, “… la educación intercultural no pretende solo la comprensión de la cultura, el respeto a sus convicciones y modos de vida, sino también el reconocimiento de mi responsabilidad hacia el que me demanda una respuesta de acogida, entonces dicha educación se traduce necesariamente en una educación moral” (Minguez, R., 2007:37). Porque al hablar de educación lo primero que pensamos es en la educación de saberes y contenidos de este estudiante inmigrado, pero en realidad lo que importa es su acogida y esta debe estar basada en una acción ética donde la palabra clave es hospitalidad, lo que implica que el educador debe ser siempre responsable del otro inmigrado. La responsabilidad, el diálogo y el cuidado hacia aquel que solicita ayuda y atención, que nos necesita, es un valor primordial en educación intercultural. Actualmente se ha llegado a creer erróneamente que la escuela intercultural solo debe construirse desde contextos con diversidad cultural explícita, es decir, centros educativos con estudiantes provenientes de pueblos aborígenes o de familias inmigradas. Pero no necesariamente tiene que existir un otro diferente para educar en la diversidad, el respeto y la solidaridad, aunque es verdad que esta tarea se hace mucho más urgente cuando ese otro está ahí con nosotros y nosotras. Lo cierto es que es la sociedad la que se ha vuelto plural, lo que requiere formar para tal contexto. La escuela intercultural y su organización deben partir necesariamente desde un espíritu innovador y crítico del actual modelo de educación cerrado, autoritario y conductista. Es 15


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decir, que debe comenzar por una transformación radical partiendo por la democratización de los espacios de discusión y toma de decisiones, contemplando todos los aspectos referidos a Derechos Humanos. Cuando se trata de decidir cuál es el futuro de la escuela, estudiantes, padres, madres, profesores y profesoras deben tener una voz prioritaria a través de asambleas permanentes resolutivas. Además la escuela debe abrir sus puertas, cerradas desde hace siglos, hacia la comunidad, el barrio etc. e involucrarse activamente en la vida y la cultura de este. “La educación intercultural es un asunto que afecta a toda la sociedad que, a partir de la pluralidad de modelos culturales, de la heterogeneidad de cualquier grupo humano y de libertad para desarrollar nuestra identidad personal, se compromete en un dialogo constante para la búsqueda de una cultura compartida, a través de la participación y toma de decisiones conjuntas. No se producirá la inclusión ni habrá interculturalidad hasta que los grupos humanos tomen parte activa en ese proceso democrático de transformación social. Por tanto es necesaria una escuela conectada a su propio contexto social y comprometida en los procesos de participación democrática” (Batanaz, L., 2007: 343). Lo más importante y que le da consistencia y permanencia a este proceso democrático son las prácticas pedagógicas innovadoras las cuales deben estar siempre dirigidas hacia este objetivo. En este sentido los profesores y directivos tienen un papel predominante. Los gobiernos pueden lanzar políticas muy similares para fomentar la democracia y la participación, pero con un profesorado sin espíritu innovador difícilmente podrían llevarse a cabo. Es por eso que el principal sujeto impulsor de cambios es el profesorado por excelencia a través de prácticas reflexivas y liberalizadoras. En el tratamiento didáctico de la interculturalidad es de suma importancia que los maestros y maestras y también los estudiantes de pedagogías, trabajen por la erradicación de estereotipos y prejuicios propios de la sociedad que se han instalado en la mentalidad de sus alumnos y alumnas, para lo cual el mismo profesorado debe comenzar por eliminar de sus conductas, todo tipo de influencia racista o xenófoba. Conclusión En nuestra propuesta planteamos que es fundamental una intervención curricular en la Formación Docente Inicial, que permita generar la reflexión crítica sobre un importante número de temas que hoy no pueden estar ausentes del curriculum de la formación inicial, el análisis de las prácticas pedagógicas cotidianas, temáticas de educación intercultural, derechos humanos, género y otras, para poder transformar la visión que el estudiante trae desde sus propias representaciones sociales, en su imaginario y contribuir a deconstruir los viejos esquemas y modelos que esto implica. Estimamos que la propuesta curricular de la formación inicial, no puede ignorar la existencia de dichas representaciones y debe actuar sobre ellas, pues las concepciones y preconcepciones que sustentan las prácticas pedagógicas, no pertenecen a un profesor individualmente, son parte de la cultura en general y de la cultura escolar en particular, las que son compartidas por diferentes actores del sistema educativo, como parte del sentido común.

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El papel que desempeñan las representaciones en relación a la xenofobia y el racismo, es crucial, argumentando una supuesta identidad en peligro, van instituyendo fenómenos de exclusión social, lo que a la larga pone en riesgo a una comunidad completa, en la medida que no desarrollamos mecanismo de inclusión, flexibilidad y nuevas competencias hacia una cultura plural, que nos permitan valorar los aportes que implica la interacción con otras culturas, potenciando la mutua integración en un mundo globalizado. Finalmente, una contribución ineludible en la que debemos trabajar todos los formadores de formadores es aportar para que en nuestra sociedad, se realice el esfuerzo que tienda a construir una sociedad intercultural, que acepte las diferencias y que destierre toda forma de xenofobia, racismo y discriminación. Lo que nos permitirá la integración plena de las minorías, respetando sus diferencias y particularidades, generando cambios culturales en todos los ciudadanos que habitan nuestro territorio. Referencias bibliográficas Díaz-Aguado,M.J.(2007).Educación Intercultural y aprendizaje cooperativo. Madrid:Pirámide Amin, S. (1999) El capitalismo en la era de la globalización. Barcelona: Paidós Arnaíz, P. (2004). Respuesta a la diversidad desde una propuesta intercultural. En Soriano, E. (Ed.). La práctica educativa intercultural. Madrid:La Muralla S.A. Aranda, V. y Castro, F.(2008). Representaciones del imaginario racial en estudiantes de pedagogía. I+I N°11. Santiago de Chile: DIUMCE Aranda, V. (2004). Modelo de choque cultural y propuesta educativa: una investigación con alumnado latinoamericano de tercer ciclo de la Universidad de Barcelona. Barcelona (Inédita) Araya, S. (2002). Las representaciones sociales: ejes teóricos para su discusión. Costa Rica: FLACSO Batanaz, L. (2007) Perspectiva general sobre interculturalidad y educación. En Castillo, A., Batanaz, J. (Eds) Educación Intercultural e Inmigración. De la teoría a la práctica. Madrid: Biblioteca Nueva. Berger y Luckmann (1968). La construcción social de la realidad. Amorrortu: Buenos Aires Borja, Jordi y Castells, Manuel () La ciudad multicultural, Extraído el 3 febrero de 2009 desde http://www.lafactoriaweb.com/articulos/borjcas2.htm Da Silva Tomaz Tadeo (2001). Espacios de identidad. Octaedreo: México. Diccionario de la Lengua Española. - Vigésima segunda edición Diez, M., (2004). Reflexiones en torno a la interculturalidad. Cuaderno de antropología social Nº 19. UBA. Buenos Aires. (http://www.scielo.org.ar/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S185075X2004000100012&lng=es&nrm=iso)

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Essomba, M. (2007). Estrategias de innovación para crear la escuela intercultural. En Castillo, A., Batanaz, J. (Eds) Educación Intercultural e Inmigración. De la teoría a la práctica. Madrid: Biblioteca Nueva. Fermoso, Paciano (editor) 1992 Educación Intercultural. Narcea: Madrid. Kemiss, S. y McTagar, R. (1988). Cómo planificar la investigación-acción. Barcelona: Alertes. Minguez, R. (2007) La educación intercultural como respuesta ético- moral. En Castillo, A. Quevedo, N. y Zúñiga, J. (1999) Palabras Mestizas: el discurso de la prensa chilena frente a la actual inmigración peruana, tesis para obtener título de grado, Escuela de Periodismo, Universidad de Santiago de Chile, Santiago. Singer, P. (2003) Un solo mundo. La ética de la globalización. Editorial Paidós. Barcelona. España. Stefoni, E., C. (2003) Inmigración peruana en Chile. Una oportunidad a la integración. Santiago de Chile: Universitaria. Soriano, E. (2004) Identidad y Ciudadanía: dos retos de la práctica educativa Intercultural. En Soriano, E. (Ed.). La práctica educativa intercultural. Madrid: La Muralla S.A. Torres, J. (1996). El currículum oculto. Madrid: Morata. Van den Eynde, A. (2005) Globalización: La dictadura de las multinacionales. Periódico Rebelión. ONU (1999) Informe del Relator Especial sobre las formas contemporáneas de racismo, discriminación racial, xenofobia y formas conexas de intolerancia, Washington, E/CN.4/1999/15 Notas 1

UMCE: Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación.

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Investigación DIUMCE: Aranda, V. y Castro, F.(2008). Representaciones del imaginario racial en estudiantes de pedagogía. I+I N°11. Ed. DIUMCE, Santiago de Chile

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UMCE: Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación

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Etimológicamente viene del griego ξένος (xenos), que significa «extranjero», y φοβία (fobia) «aversión.

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Aranda, V. 2004). Tesis doctoral inédita: Modelo de choque cultural y propuesta educativa: una investigación con alumnado latinoamericano de tercer ciclo de la Universidad de Barcelona. Barcelona, España

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LUIS GÓMEZ CATALÁN Y SU APORTE A LAS POLÍTICAS EDUCACIONALES EN LA REFORMA EDUCACIONAL DE 1927 EN CHILE1 RESUMEN Este trabajo es el resultado de una investigación sobre los Premios Nacionales en Ciencias de la Educación realizada en la Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación entre 1996 y 2009. El objetivo del trabajo es dar a conocer la vida y el pensamiento educativo del profesor Luis Gómez Catalán y su incidencia en las políticas públicas educacionales de Chile en el siglo pasado. La metodología utilizada es la propia de la investigación histórica, recurriendo a fuentes primarias (escritos del autor) y secundarias (escritos sobre el autor y la época y entrevistas).

Doctor Jaime Caiceo Escudero Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación (UMCE) Chile jcaiceo@hotmail.com

PALABRAS CLAVE Políticas Educacionales, Reforma Educacional, Pedagogo Latinoamericano, Biografía Educacional, Educador Laicista.

LUIS GÓMEZ CATALÁN AND HIS CONTRIBUTION TO EDUCATIONAL POLICIES IN THE CHILEAN EDUCATIONAL REFORM OF 1927 ABSTRACT This paper is the result of the research on The National Prizes of Learning Sciences carried out at "Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación" between 1996 and 2009. Its main objective is to promote the life and pedagogical thinking of Professor Luis Gomez Catalán and his influence on educational public policies in the last century in Chile. The methodology implemented is a historical research, using primary sources (pieces of writing by the author) and secondary sources (pieces of writing about the author and the period, and interviews). KEY WORDS Educational policies/ Educational Reform/ Latin American teacher/ Educational biography/ Lay educator.

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I. Introducción En Chile se realizaron diversas Reformas Educacionales a lo largo del siglo XX. Una de ellas fue la realizada en 1927, impulsada especialmente por los movimientos de maestros de la época, quienes se inspiraban en los planteamientos de la Escuela Nueva y específicamente del pedagogo norteamericano John Dewey. Estos planteamientos habían sido traídos a Chile principalmente por Darío Salas, quien había estudiado en Estados Unidos con el pedagogo norteamericano. Las organizaciones docentes se habían apoderado de ese pensamiento y habían promovido que algunos de los suyos ocuparan cargos de gestión pública. En ese contexto, asumió la Dirección de Educación del Ministerio de Educación el profesor Luis Gómez Catalán, quien ayudará a promover e impulsar la Reforma Educacional de 1927 que, en sus inicios abarcaba todo el sistema educacional chileno y al cabo de un año se centrará solamente en la educación primaria. Por su labor, el Estado de Chile le otorgó al profesor Gómez el Premio Nacional de Educación en 1983. En las páginas siguientes se entregarán algunos antecedentes sobre la vida del personaje, se analizará su aporte pedagógico y su rol preponderante en la Reforma Educacional de 1927, inspirado en la pedagogía de John Dewey. I.

Antecedentes biográficos de Luis Gómez Catalán

1. Vida y formación Nació en la ciudad de Valdivia, distante 800 kms. al sur de la capital, el día 14 de agosto de 1898; sus padres fueron don Manuel Gómez y doña Paula Catalán Lara, campesinos que vivían en las riberas cercanas al río Cruces, subsidiario del río Calle-Calle. Luis quedó muy tempranamente huérfano; al fallecer su madre se fue a vivir con su abuela materna, donde creció bajo el amparo de su tía Cristina2, a la que considera su propia madre, la que contrae matrimonio con un joven de origen alemán don Eduardo Neumann. A ello se debe la influencia de la cultura germana que se percibe en Luis Gómez. Esa infancia provinciana y campesina, generó en el joven Luis una cultura física y ecológica, que lo convirtió en un hombre tesonero, disciplinado, estudioso y permanentemente preocupado por los niños campesinos y en general por los niños humildes y desvalidos del país. Realizó sus estudios primarios en la Escuela Superior de Hombres N ° 1 de Valdivia, entre 1907 y 1912, donde se formó en la rígida disciplina germana, propia de la Pedagogía de Herbart; entre otras se caracterizaba por la diaria evaluación del aseo personal de los estudiantes, que consistía, en la revisión de las manos, uñas, cuello y orejas; entrada y salida de la sala de clases marchando, tomar asiento desde una posición firme, sacar el cuaderno luego de una orden impartida por el profesor. Aquí nació su vocación pedagógica, reafirmada por sus profesores que lo inducen a ingresar en 1913 a la Esuela Normal Camilo Henríquez de Valdivia, y egresó en 1918 con el primer lugar de su promoción y su título de profesor Normalista., firmado por el Ministro de Educación Pública, Pedro Aguirre Cerda. Según Arancibia P; Ivulic, J. y Vial, G. (1989-1990: 172) su formación universitaria la hará Gómez Catalán en dos instancias que desarrollará en Santiago, aconsejado por Amanda y Guillermo Labarca. En primer lugar estudiará Artes Manuales (1918-1921) en el Instituto de Educación Física y Técnica, ubicado en Morandé entre Rosas y San Pablo, organismo 20


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dependiente de la Universidad de Chile. Aquí las clases se daban en dos períodos: entre 7 y 9 de la mañana, y entre las 17 y las 20 o 21 horas; ello era así porque la mayoría de los alumnos trabajaba el resto del día; Luis Gómez lo hacía en la Escuela N° 55, de la Población el Huemul, cerca del Matadero (barrio Franklin). El maestro indiscutido en el Instituto era don Joaquín Cabezas, fundador del mismo. Don Joaquín había estudiado en Europa, especialmente en Suecia, por recomendación de don Claudio Matte. Los maestros de aquellos años eran muy rigurosos, sin embargo, mantenían una muy estrecha relación con sus estudiantes, los estimaban, los visitaban en sus casas, lo que era recíproco. Algunos compañeros de estudio de Luis Gómez fueron Oscar Bustos, Antonio y Claudio Salas, con quienes publicaron la Revista Cultura. En el Instituto conoció también a los integrantes del curso militar, aspirantes a oficiales que cursaban asignaturas de Educación Física, entre los que se encontraba Oscar Herrera Palacios, su amigo y después Ministro. En 1922 recibió su título de Profesor de Estado de Artes Manuales. En segundo lugar ingresará al Instituto Pedagógico a estudiar Castellano y Filosofía (19221926). Al igual que en el Físico, el Instituto Pedagógico daba facilidades para que los alumnos trabajaran; Luis Gómez ingresó en esa época a la Escuela N° 1 que estaba ubicada en San Ignacio Esquina Olivares y cuyo antiguo edificio destruyó el terremoto de 1985. En esta Escuela se educó Arturo Prat3 y su profesor fue José Bernardo Suárez, que a su vez había sido alumno de Domingo Faustino Sarmiento, Director Fundador de la Primera Escuela de Preceptores en 1842. En el Instituto Pedagógico conoció a tres destacados profesores, fundadores del mismo, los alemanes Rodolfo Lenz y Federico Hansen y el chileno Enrique Nercasseau y Morán. Otros de sus profesores fueron Arcadio Ducoing, Rodolfo Oroz, Claudio Rosales y Carlos Vicuña Fuentes. También fue alumno de Darío Salas, en Pedagogía, y de Pedro León Loyola, en Filosofía. Darío Salas fue quien más influyó en él a través de la cátedra de Pedagogía en donde abarcaba temas de Didáctica General y Organización e Higiene Escolares, las que se enriquecerían con sus planteamientos de Filosofía e Historia de la Educación. Posteriormente, Luis Gómez lo sucederá, junto a la hija Irma Salas, en la mencionada cátedra. En 1926 recibió su título de Profesor de Estado en Castellano y Filosofía, el tercero en el ámbito pedagógico, firmado por don Claudio Matte4, Rector de la Universidad de Chile en ese momento. Presentó una memoria que tituló como “Un proceso de Cultura y Dignificación”, que recogía su preocupación por encontrar el rol del profesor en la sociedad chilena, tema que lo obsesionó desde muy temprano. La memoria fue informada por sus profesores Darío Salas, Arcadio Ducoing y Pedro León Loyola. El profesor Gómez Catalán es parte de una generación sobresaliente en el quehacer nacional del siglo XX; junto a él se destacan, entre otros, Juan Gómez Millas, Yolando Pino, Pablo Neruda, Gabriela Mistral, Eugenio González, Luis Custodio Muñoz, Parmenio Yánez, Guillermo Izquierdo, César Bunster, Roberto Meza Fuentes, Humberto Díaz Casanueva, Daniel Navea, Salvador Fuentes Vega, Víctor Troncoso, Luis Oyarzún, Jorge Millas, Horacio Aravena, Milton Rossel, Rubén Azócar y Jorge Neut. En 1926 empezó una tranquila relación amorosa con Elena Muñoz Arriaza 5, quien será su esposa a partir de 1933 y la madre de 6 hijos 6 (dos fallecieron en sus primeros meses de vida). Ella fue su apoyo y una colaboradora constante en las duras tareas que en su vida

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personal, gremial y profesional tuvo que afrontar. Elena provenía de Copiapó, fue estudiante del Instituto Pedagógico y luego, Profesora de Estado en Inglés e Historia. Ejerció más tarde el cargo de Directora del Liceo de Niñas N° 11 de Macul. Luis Gómez falleció el 17 de mayo de 1994. En su hogar lo recuerdan como un padre bueno, proveedor, benevolente y querendón, además de ser un abuelo paciente y cariñoso con sus nietos; siempre organizado y organizador. Era un hombre con afición a la cultura física y a la vida saludable, mantuvo sus duchas frías todas las mañanas temprano -como en la Escuela Normal-, sus caminatas y baños turcos, su afición a las marchas militares, sus viajes diarios a la logia masónica, de la cual fue un importante miembro. En una entrevista realizada por Orlando Guerrero, publicada en la Revista Occidente, (1983), frente a la pregunta ¿Considera Ud. que estuvo acertada su decisión de seguir la carrera del profesorado?, respondió: “Estimo que sí. Descubrieron mi vocación pedagógica mis profesores de la enseñanza primaria que tuve en Valdivia, los cuales guiaron mis pasos hacia la Escuela Normal, gracias al sistema de formación de maestros que funcionaba en la época y que ahora, desgraciadamente no existe. Allí en ese templo de la formación docente, recibí la valiosa influencia de maestros como Pedro Maldonado, Manuel Manzano, Emilio Vollkman, Abraham Montealegre, Horacio Rodríguez, Julio Antúnez. Reafirmé esa orientación vocacional en mis estudios universitarios con otros grandes pedagogos que ampliaron la obra formativa, entre los cuales me honro en recordar a algunos de ellos, tales como Rodolfo Lenz, Enrique Nercasseau y Arcadio Ducoing”. 2. Principales actividades a nivel general a) Su labor pública y académica Su desempeño público fue muy amplio; se destacó por su lucha por la reforma de la instrucción pública y la dignificación del magisterio. Integró numerosas comisiones oficiales, entre ellas: “Reforma de la Educación Pública” en 1928; “Establecimiento de la Dirección General de la Protección de la Infancia y la Adolescencia” en 1942; y “Programa de la Educación Primaria y Normal” en 1949. Según De La Fuente, (2002: 2) asistió a la Constituyente de Intelectuales, Profesionales y Asalariados en 1925. Fue Jefe del Departamento de Educación Primaria, durante la Reforma Educacional de 1928, en base a lo que se consideró “Una ley modelo de legislación pedagógica”. En esta actuó en conjunto con el Dr. José Santos Salas y el escritor Eduardo Barrios, después Premio Nacional de Literatura. Desde octubre de 1928 y hasta inicios de 1929 fue Director Provincial de Educación en Tacna, cuando esta zona pertenecía a Chile; justamente a contar de 1929 pasó a ser territorio peruano, después del acuerdo entre Chile y Perú post Guerra del Pacífico del siglo XIX. Se desempeñó como profesor en numerosas escuelas fiscales y particulares, entre ellas la Aliance Francaise y catedrático del Instituto Pedagógico de la Universidad de Chile entre 1938 y 1970 en Didáctica General, continuando con la cátedra de su maestro Darío Salas y trabajando posteriormente con otros dos Premios Nacionales, Marino Pizarro y Viola Soto. Según Rubilar (http://www.umce.cl/uruso/lgctexto.doc) en 1952 el Presidente de la República Carlos Ibáñez, en su segundo mandato, le ofreció el Ministerio de 22


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Educación Pública, no la aceptó, pero sí la Dirección General de Educación Primaria y Normal, cargo que mantuvo hasta su jubilación en 1959, ya en el gobierno de Jorge Alessandri. Según Leal (1983: 3) fue fundador y presidente del Instituto Chileno-Hondureño de Cultura, vicepresidente del Instituto O’Higginiano de Chile, de la Sociedad Bolivariana de Chile, de la Comisión de Cooperación Intelectual de la Universidad de Chile y otros relevantes organismos, en donde fue plasmando su vida hecha pensamiento y trabajo en forma preponderante. Su fecundo trabajo docente fue reconocido con numerosas distinciones a nivel local y en el exterior. Escuelas, institutos y universidades de Alemania, Austria, Bélgica, Francia, Uruguay, Argentina, Perú, Bolivia, Ecuador, Colombia, México, etc., lo tuvieron como personaje sobresaliente y distinguido. b) Su labor masónica Según Rubilar (http://www.umce.cl/uruso/lgctexto.doc), Luis Gómez Catalán, habiendo sido una persona de experiencia en el scoutismo en la ciudad de Valdivia y con militancia en el Partido Radical, se incorporó a la Gran Logia de Chile el 1° de agosto de 1935, a los 37 años. Estuvo adscrito a varias logias, representó de manera habitual a las Logias de Provincias, fue miembro de la Comisión de Educación y del Supremo Consejo. El ideario socio-pedagógico que postulaba lo expresó con perseverancia entre 1950 y 1980 como articulista de la Revista Occidente, fundada en 1944, órgano dependiente de la masonería. La Orden Masónica significó para don Luis un ámbito muy valorado, en el cual, además de compensar su orfandad y no pertenencia a otra entidad de estas características, encontró una plena consonancia con los principios social-humanistas y solidarios que guiaron su vida ciudadana. La Asamblea de Venerables de la Orden le otorga una Medalla honorífica por cumplir 50 años en la Institución (1985). c) Su labor como líder gremialista Desde que era estudiante universitario fue impulsado por su maestro Darío Salas a asumir un rol protagónico en defensa de la educación; fue así como junto a Fidel Iturra, después Presidente de la Sociedad Nacional de Profesores, fueron a Valparaíso a difundir el proyecto de ley de Instrucción Primaria Obligatoria que, finalmente, será aprobado después de años de tramitación en el Congreso en 1920. Recuerda que fue así como conoció el primer Puerto de Chile, el que llamó su atención por ser una ciudad atractiva, con mayor movimiento que Santiago. Junto a varios jóvenes maestros, inspirados en ideales comunes, dieron origen a la Asociación General de Profesores, en el año 1923, institución fundada para defender el programa de instrucción y abogar por el aumento de sueldos al profesorado. De esa entidad nació la revista Nuevos Rumbos, órgano escrito de la Asociación y vocero de los propósitos de los maestros primarios. La inspiración de esta Asociación y del accionar de la misma se inspiró en la pedagogía de Dewey (Caiceo, 1995a). Luis Gómez colaboró permanentemente en la Revista y como delegado de los profesores de Valdivia asistió a las reuniones de la Asociación, contribuyendo a difundirla y a organizar nuevas agrupaciones seccionales en toda la nación. Fue presidente de la agrupación de 23


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Santiago en varios períodos y sucedió a Ramón Jerez en la presidencia de la junta ejecutiva. A esta Asociación ingresaron varios intelectuales de la época, que se conocen como la “generación del año veinte”; entre ellos, Gabriela Mistral, Pablo Neruda, Eugenio González, César Bunster. Luis Oyarzún, Laura Rodig, Armando Lira, Horacio Aravena, Parmenio Yáñez, Egidio Orellana y Rosamel del Valle. II.

Pensamiento educativo del autor estudiado

El pensamiento de Luis Gómez se inserta en la tradición laicista de la educación, introducida en Chile por el laicismo educacional de la segunda mitad del siglo XIX, con una gran influencia alemana, y por la adopción de los planteamientos de la Escuela Nueva, traídos al país especialmente por Darío Salas a inicios del siglo XX (Caiceo, 1995a); sus planteamientos se encuentran reflejados en sus escritos 7 y en su accionar pedagógico. A continuación se indican los principales temas educativos que desarrolla en su existencia, a partir del análisis de sus obras indicadas en nota 7. 1. Concepto de Educación Siempre ligará el concepto de educación con otro y se nota la influencia de la pedagogía de Dewey; así, por ejemplo se refiere a: a) Educación y sociedad Al describir la relación entre educación y sociedad señalaba que, la primera, en efecto, está condicionada por la sociedad en todas sus formas esenciales, y cada reforma o acomodamiento que a ella se le practique tiende a la transformación de una realidad adversa en la idea de mejorar la vida de los individuos de ella. A su juicio, los fracasos que suelen atribuirse a la educación pueden señalarse como fracasos de la propia comunidad país. Cuando hoy se habla constantemente de reformar la educación del país, siguiendo la línea del autor, posiblemente se está considerando sólo lo que la sociedad espera de la educación y no lo que debiera esperarse de ella. b) Educación y democracia La democracia se inspira en los principios de libertad, igualdad y fraternidad y en el respeto esencial a la persona humana. La educación, como desarrollo y realización plena de las potencialidades del individuo, se fundamenta básicamente en iguales principios y sostiene su validez y continuidad en lo personal y en lo social. Quizás con la pérdida que el país tuvo de la democracia entre 1973 y 1990, se valore mucho más a la misma; que es indispensable insistir en ella en las aulas, para que las futuras generaciones no vuelvan a perderla. c) Educación y desarrollo Sostuvo que los nuevos conocimientos que nacen de la Filosofía, de la Ciencia y de la Técnica entregan una nueva visión de la sociedad mundial que repercuten en la institución escolar, en los planes, programas y métodos de enseñanza; son nuevos acontecimientos, nuevas ideas y conceptos que remecen el ambiente cultural de las

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nuevas generaciones de estudiantes. En este punto fue un verdadero visionario, pues anticipó los tremendos cambios científico-tecnológicos de los últimos 40 años. d) Educación y economía Señalaba que existe en el ambiente nacional un sorprendente desconocimiento acerca del valor que tiene la educación para el desarrollo económico y social del país. Primero, se ha descuidado el factor humano, productor de la riqueza; y segundo, no se ha sabido dar a la enseñanza una orientación más adecuada a las necesidades del país, especialmente a las que dicen relación con lo económico. No hay que olvidar que la postura de la masonería sobre este aspecto era divergente entre sus principales exponentes. Así, por ejemplo, Enrique Molina era profundamente humanista y Francisco Encina deseaba colocar la educación al servicio del desarrollo económico del país. Esta posición se dio con fuerza en el Congreso de 1912 (Caiceo, 2005); sin duda, Luis Gómez era partidario de la posición de Encina. e) Educación y salud Sostenía que la mala alimentación y los vicios, especialmente el alcoholismo, han deteriorado el desarrollo y la capacidad física e intelectual del pueblo, lo que se manifiesta en las múltiples actividades del trabajo, del deporte, en el hogar, en el rendimiento en la escuela; señalaba que el desarrollo físico de los niños y jóvenes de Chile es impactado por una alimentación deficiente. En este aspecto, también se adelantó a su tiempo; no hay que olvidar que la Junta de Auxilio Escolar y Becas se fundó sólo en la década del 60 del siglo pasado. f) La Educación y el Estado Fue un gran defensor del estado docente; por ello postulaba que corresponde al Estado, como expresión de la nación jurídicamente constituida y democrática, organizar, administrar, orientar y supervisar la educación. Es este aspecto el que consideran los que hoy defienden la educación pública -antigua concepción del estado docente, del que don Luis era un gran partidario- en contraposición a los defensores de la libertad de enseñanza. 2. Organización y gestión de la educación Le preocupaba la educación nacional y para poder influir en ella había que estar en los órganos de decisión; por ello se comprometió con lo gremial y desde allí poder acceder al Ministerio de Educación. Por lo mismo, tenía su propia visión de cómo organizar y gestionar el sistema educativo. Su experiencia en cargos ministeriales importantes lo conducirá a ser un gran defensor del planeamiento integral de la educación en el país. Sostenía que la educación chilena en general más los problemas específicos, tales como el analfabetismo, la vagancia, la educación de los párvulos, la adecuación de toda la enseñanza a las necesidades nacionales, la modificación y coordinación de los planes y programas de estudio, la regionalización de la enseñanza, la renovación de los métodos didácticos, el auxilio para los escolares desnutridos, la readaptación de los niños en situación irregular, la formación y perfeccionamiento de los maestros, la construcción y dotación de locales escolares, la descentralización administrativa del servicio educacional, la revisión de los

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textos de estudio, en fin, la tecnificación del Ministerio de Educación, son partes del mismo gran problema de la educación, y todo esto no se puede abordar separadamente, sino dentro de un plan conjunto, bien coordinado, que permita su gradual aplicación y asegure su buen resultado. Sostenía que el planeamiento integral de la educación representa el mejor instrumento para coordinar todos los grados y ramas de la enseñanza y toda la educación con la realidad del país, porque todas las actividades públicas o privadas están vinculadas con la educación. Al sostener el planeamiento integral de la educación no hizo más que adelantarse a la posición que asumió Chile en 1956 en Uruguay y luego en la Comisión Vera de 1962 (Caiceo, 2005). 3. Su preocupación por la historia de la educación No sólo recoge el pensamiento de educadores extranjeros, como Dewey, que será su inspirador, sino que rescata la educación chilena y los grandes educadores de su tiempo; por lo mismo escribe sobre Darío Salas, Gabriela Mistral, Manuel de Salas, José Abelardo Núñez, Valentín Letelier, Claudio Matte, Miguel Luis Amunátegui, Daniel Navea, Moisés Mussa, Arturo Matte, Luis Galdames; también hará recuerdos sobre la Reforma Educacional de 1927, la Asociación General de Profesores, la Sociedad de Instrucción Primaria y la Ley de Instrucción Primaria Obligatoria. Cabe hacer notar que todos los personajes nombrados, salvo Gabriela Mistral, corresponden a la misma línea de pensamiento del autor: laica y masónica. 4. Otros aspectos educativos relevantes Su preocupación por temas educativos y gremiales es muy extensa y sobre lo cual tiene su propia posición; aquí se presentan algunos: a) Analfabetismo Permanentemente desde los diversos escenarios que le correspondió vivir se destacó por la lucha en contra del analfabetismo. Esta acción no la entendía sólo como enseñar a leer y a escribir, sino también, como enseñar a trabajar; unir educación y trabajo. ¿No es ésta la posición que se asumió en el país con la Reforma de 1965? Nuevamente, el autor se adelanta a su tiempo. b) Coincidencias con el Padre Alberto Hurtado Cruchaga Señalaba que de este sacerdote, también seguidor de Dewey (Caiceo, 1995b) “he aprendido mucho, leyendo sus obras y viendo su propia actuación”, pero lamentó no haberlo conocido, a pesar de ser contemporáneos. Esto es relevante, pues Gómez era masón. No hay que olvidar que ambos defendieron las posiciones pedagógicas del pensador norteamericano desde sus propias y diferentes trincheras: El catolicismo, Hurtado, y el laicismo, Gómez. c) La formación valórica del profesor En la formación de los maestros del país deben estar presentes sólidos valores morales, los que deben sobrepasar los valores propios de cualquier otra disciplina. La escuela, el liceo, la universidad deben ser centros de moralidad, deben iluminar el barrio, el ambiente. En este punto, sigue la tradición de la masonería, en el sentido de entregar

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sólidos fundamentos morales a los estudiantes; un gran contraste con los planteamientos de algunos agnósticos del presente en Chile. d) La cultura de lo manual Es fundamental la relación entre la mano, la cabeza y el corazón. Le daba especial importancia a la cultura manual. Sostenía que era necesario ejercitar su uso, lo que ayudaba a cultivar los sentimientos y activar la mente. Consideraba que toda escuela debe poseer talleres y laboratorios. No sólo para conocer la cultura manual, sino también, para que las herramientas y otros trabajos que se confeccionan en los talleres, sirvan para ser utilizados en las otras asignaturas. Es fundamental desarrollar la cultura manual y con ella los sentimientos y la reflexión. Otro aspecto muy ligado a la pedagogía de Dewey. e) La cultura reflejo de la sociedad Sostenía que la influencia del ambiente es decisiva en la expresión cultural de una comunidad. La influencia del ambiente externo es inmensa en la cultura y muy directa en la formación de los hábitos individuales y colectivos. ¿Qué diría hoy, el autor, frente a la pseudo cultura que transmiten los medios de comunicación, especialmente la televisión y los medios escritos? III.

Acción educativa del personaje

En el plano de la academia propiamente tal, su aporte a la educación fue a través de la creación de textos pedagógicos, estudios y propuestas riquísimas, en lo conceptual y doctrinario. Sus obras de mayor relevancia son: La Didáctica General, que comprende especialmente sus clases en el Instituto Pedagógico de la Universidad de Chile, texto que fue usado en muchas universidades de Latinoamérica. En la Escuela Normal José Abelardo Núñez, el profesor Gómez Catalán, desarrolló un vasto programa de docencia e investigación pedagógica, formando equipo con dos distinguidos educadores, Berta Riquelme y Domingo Valenzuela; allí produjeron, La enseñanza de la lectura y escritura; La enseñanza de las matemáticas en la escuela primaria; y Esquemas para la tecnificación del trabajo escolar. Con los mismos colegas profesores publicó el Silabario Lea, del cual se hicieron muchas ediciones y buena parte de chilenos entre 1950 y 1070 aprendió a leer y escribir con este libro8. Sus aportes a la educación del país, también los hizo en el área de la gestión, especialmente a través de sus cargos oficiales en el Ministerio de Educación Pública, tal como se indicó precedentemente, desde los cuales colaboró activamente en la elaboración de políticas públicas sobre educación. Su preocupación por la educación nacional comenzó a darse desde sus años de formación, tanto en la Normal en Valdivia como en los Institutos dependientes de la Universidad de Chile; sin embargo, quien más lo marcó fue Darío Salas, quien lo impulsó a estudiar la pedagogía de Dewey a partir de su obra El Problema Nacional. Bases para la Reconstrucción de Nuestro Sistema Escolar Primario 9, publicada en 1917 y a difundir el Proyecto de Ley de Instrucción Primaria Obligatoria, que finalmente se promulga con el Nº 3.654, publicada en el Diario Oficial del 26 de agosto de 1920. Esta ley significará

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un significativo crecimiento de la matrícula en la enseñanza primaria para niños, tanto a nivel fiscal como municipal y particular. En 1912 se celebró en el país un Congreso de Educación Nacional, en el cual se produjo un importante debate para el futuro de la educación chilena. En efecto, Darío Salas, Luis Galdames y Francisco Encina defendieron un sistema educativo orientado al mundo productivo (pragmatismo de Dewey), mientras que Enrique Molina postuló que la educación secundaria tuviera un carácter humanista, es decir, un liceo que contemplara una formación general para los jóvenes, de tal forma que los estudios especializados fueran realizados con posterioridad. En el primer cuarto del siglo XX, el sistema educativo creció inorgánicamente, tanto en la cobertura como en su estructura. La educación secundaria se expandió sin contrapeso; cada modalidad de enseñanza se desarrolló sin considerar a las otras: El Ministerio de Obras Públicas se hizo cargo de las escuelas industriales; el Ministerio de Agricultura sostenía a las escuelas agrícolas y las escuelas mineras y comerciales dependían de otros ministerios. Esta situación condujo a que en el gobierno de Carlos Ibáñez se promulgó la Ley Orgánica de Ministerios, a través del DFL 7.912 del 30 de noviembre de 1927, la cual separa las funciones del antiguo Ministerio de Justicia e Instrucción en dos Ministerios específicos, uno para cada área y determina otra denominación a la instrucción; se le denominará a partir de esa fecha Ministerio de Educación Pública. A su vez, el mismo año se inició una Reforma Educativa, con la promulgación del DFL N° 7.500 del 10 de diciembre de 1927, en la cual se reorganiza el Ministerio de Educación Pública en cinco departamentos: a.- Subsecretaría o Departamento Administrativo; b.- Departamento de Educación Primaria; c.- Departamento de Educación Secundaria; d.- Departamento de Educación Física y e.- Departamento de Educación Artística y Extensión Cultural. Esta Reforma se sus inicios se extendía tanto a la educación primaria como secundaria, aunque a partir de octubre de 1928 se mantuvo sólo a nivel primario parcialmente en lo pedagógico, pero la reorganización de la educación secundaria se mantuvo; ella establecía que este tipo de educación se impartirá a través de Liceos Científico-Humanistas, Liceos Integrales, Liceos Semi-Integrales, Liceos Técnicos, Institutos Comerciales, Escuelas de Comercio, Escuelas Industriales, Escuelas Agrícolas y Escuelas Profesionales Femeninas. Se había producido, a juicio de Núñez (1988), la Contrarreforma. Según Caiceo (2005), la implementación del DFL 7,500 en el año anterior promovió en el sistema educativo la escuela nueva, denominada también escuela activa impulsada por John Dewey, cuya preocupación está centrada en la formación, en el quehacer del docente y en la actividad práctica del estudiante. Si el niño es activo, la escuela debe ser activa. No más niños pasivos en la clase que escuchan al profesor, la escuela debe ser un laboratorio; Dewey resumió aquello en la frase aprender haciendo, y siempre considerando las diferencias individuales de los alumnos así como sus etapas de desarrollo e intereses personales, todo esto en un ambiente valórico, práctico de la acción social y su relación indisoluble con la democracia, la que no sólo debe entenderse como régimen político, sino también como forma de vida en el hogar, la escuela y en la relación con sus semejantes. Entre los docentes más importantes de la época que apoyaron esta posición pedagógica se

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destacaron especialmente Darío Salas, Amanda Labarca, Irma Salas, Luis Galdames y Luis Gómez Catalán. Tan convencido estaba Luis Gómez (1928) ideas pedagógicas deweyanas que cuando inauguró el año escolar 1928, como Jefe del Departamento de Educación Primaria, señaló: “La escuela nueva es la escuela activa… Si el niño es activo, la escuela debe ser activa. La escuela vieja, con sus bancos y sus lecciones estaba dispuesta para escuchar. La escuela nueva debe disponerse de tal modo que sirva para hacer. Hay que transformar la escuela de auditorio a laboratorio… El niño va a actuar en lugar de oír, va a trabajar con sus manos, con su cuerpo, con su inteligencia, con su sentimiento en lugar de llenarse de memoria. No va a „aprender por aprender‟ sino va a „aprender a trabajar‟. Va a investigar, a curiosear, a adquirir conocimientos que le sean indispensables para su edad, en lugar de conocimientos inútiles… Se va a conceder más libertad al niño para que la escuela, aquel bullicio que sale del trabajo no sea un delito, porque la escuela será un taller de trabajo en lugar de un templo del silencio”. El propio Luis Gómez Catalán (Guerrero, 1983) señala que la tarea más importante que realizó la “Asociación Nacional de Profesores”, en la cual participaba como fundador, fue el estudio que se hizo con el propósito de elaborar un Plan de Reforma total de la Enseñanza Pública, desde la escuela de párvulos hasta la universidad. Orlando Guerrero relata en su artículo (1983) sobre el Premio Nacional de Educación 1983 que durante la entrevista realizada le leyó el comentario que el sociólogo y periodista español, Juan Bardina, escribió en La Unión de Valparaíso, el 5 de marzo de 1927, sobre el Plan de Reforma: “El plan que, después de cinco años de trabajos constantes, confeccionaron los maestros, es de los más completos que se han confeccionado, no sólo en América, sino en todo el mundo. Consulta todo lo nuevo de la Pedagogía, sin irse a dubitosos extremismos. Y si se señalan fallas en él, tres defectos principalmente, y bien substanciales, ello no es razón para negar que se trata, no sólo de un muy apreciable proyecto, empapado de espíritu científico, sino del único proyecto, al lado del cual hemos esperado en vano que aparecieran los de cuantos lo han pasivamente criticado. El plan de los maestros deberá ser para cualquiera que desee organizar la escuela chilena, base de toda la reforma. Y si necesitara correcciones son más de omisión que de comisión, el 99% del proyecto podría honestamente ser aceptado por todos los chilenos”. El profesor Gómez, sostuvo en la misma entrevista que ese plan fue la base para los estudios que llevó a cabo una Comisión nombrada por el Ministro de Educación José Santos Salas, la que elaboró un proyecto, que fue perfeccionado con posterioridad por el nuevo Ministro del ramo, Eduardo Barrios, asesorado por el Subsecretario de Educación, Enrique Bahamonde y los Jefes de los Departamentos de Educación Primaria, de Educación Secundaria y de Educación Artística y Extensión Cultural:, Luis Gómez Catalán, Luis Galdames y Armando Donoso Novoa, respectivamente. De esa comisión nació el Decreto que inició la Reforma, tal como se indicó anteriormente. El propio Gómez agregó en la entrevista a Orlando Guerrero que refiriéndose a este documento el gran pedagogo suizo Adolfo Ferrière, Vicepresidente de la Liga Internacional para la nueva Educación, quien vino a observar de cerca la reforma, escribió en su libro La Educación Nueva en Chile que el

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mencionado Decreto 7.500 era “una Ley modelo”, que el día en que se realizase esta reforma en el mundo entero, puede asegurarse que variarían bastante las cosas en la tierra. En su labor como Director Nacional de Educación Primaria y Normal, en la implementación de la reforma, le tocó realizar acciones contrarias a su impronta gremial y profesional, pues para equilibrar su Presupuesto, el Ministro de Hacienda, Pablo Ramírez, debía disminuir 200 plazas de maestros primarios. La supresión de los 200 profesores fue la primera tarea que debió ejecutar Luis Gómez: ingrata, pesada y comprometedora de sus principios. Al término de un mes de intensa labor, se dio a conocer la lista reorganizadora. Las listas de salida de los maestros del sistema, alarmaron a todo el profesorado. De esta forma, cada profesor suprimido se constituyó en una fuerza opositora y de resistencia a su labor. A pesar de lo lamentable de la aplicación de la medida anteriormente indicada, se implantó la escuela activa, en forma primaria, incipiente y desconcertante, por primera vez. Esta escuela nueva reconocía al niño la libertad individual, se respetaban sus inclinaciones y los padres de familia podían intervenir para formar parte de las comisiones escolares, y también para recolectar fondos destinados a los estudiantes para el desayuno, alimentación o vestuario de ellos y para los paseos y entretenimientos. La molestia y rabia de los maestros separados de sistema se unió a los que protestaban por el nuevo sistema educativo que se implantaba. Estimaban que la escuela activa era un criadero de anarquistas y de futuros rebeldes. Lo menos que veían en cada escuela era un foco revolucionario. Los opositores dijeron que el Director de Instrucción Primaria y sus principales colaboradores amasaban con los dineros fiscales el pan de las luchas emancipadoras en el país. Sus adversarios pidieron su separación; por lo mismo, intentó renunciar a su puesto y lo solicitó al Presidente de la República. No obstante, se le estimuló a continuar y a seguir con la obra iniciada; para paliar la crisis, realizó visitas al sur, centro y norte del país, dando a conocer los principios orientadores de la reforma. En octubre de 1928, después de una de sus giras, regresó a Santiago, se encontró solo; por ello, renunció a su cargo, junto a casi todos los que componían el personal de su Dirección. Para compensar su situación y alejarlo de la crisis, se le nombró Director Provincial de las Escuelas de Tacna, en el extremo norte del país. Desde ese lugar emprendió la defensa de la reforma educacional, que está condensada en el Decreto Ley 7.500. El 2 de noviembre de 1928, le envió una carta al Presidente de la República, en la que el Profesor Gómez le decía que ese decreto era: “El primer cuerpo orgánico de disposiciones educacionales que se haya confeccionado en Chile y en América, que abarcaba desde el jardín de niños hasta la universidad y que tenía la alta misión de orientar en unos mismos principios científicos a toda la educación chilena para que ella produjera, desde el banco escolar, la unión de todas las fuerzas y grupos sociales en idénticos propósitos de grandeza nacional” (Figueroa, 1925-1931: 332). En Diciembre de 1928, al regresar a Santiago, constató que la reforma había sido derogada y que el personal docente había sido sustituido; optó, por lo tanto, por actividades particulares hasta avanzada la década del 4010 en que volvió al Ministerio de Educación Pública, tal como se indicó precedentemente..

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Las exoneraciones de maestros tuvieron repercusión en Argentina, específicamente en Buenos Aires, implementándose una colecta de ayuda, iniciada por la Internacional del Magisterio. En Chile, el Ministerio de Educación conoció de aquel movimiento de apoyo y procedió a detener a los dirigentes el 14 de febrero de 1929 y se les acusó de haber recibido dinero de sociedades anárquicas del exterior y de tratar de alterar el orden público. Se procedió a exonerar a más maestros, especialmente los ligados a la “Asociación de Profesores” y se procedió a cerrar la misma. No hay que olvidar que el gobierno de Ibáñez era prácticamente una dictadura y antes de expirar su mandato tuvo que huir a la Argentina (1931). La voz de alerta en el Profesorado fue general. Mientras tanto, los maestros detenidos el 14 de febrero, fueron relegados al sur del país. El Profesor Gómez Catalán fue relegado a la isla de Quemchi, en Chiloé, y salió de Santiago el 22 de febrero, otros debieron partir tres días después. Fueron desterrados a diversos lugares del sur del país, entre otros, Quiterio Chaves, Eliodoro Domínguez, Leoncio Morales, Juan Bautista Fuenzalida, Salvador Fuentes Vega, Manuel Mandujano, Clodomiro Pérez y Víctor Troncoso. Varias damas, algunas de ellas maestras, redactaron una carta solicitud al Presidente de la República para que se pusiera fin a tal persecución. Este accedió, destituyendo al Ministro de Educación Interino, Pablo Rodríguez, puso fin a las exoneraciones y el nuevo Ministro, el General en Retiro Mariano Navarrete, declaró que estaba dispuesto a reponer en sus cargos a todos los que hubieran sido exonerados sin causa justificada. El 28 de marzo de 1929 se emitió un decreto supremo en el que se fijaba plazo hasta el 31 de abril, a todos los profesores separados para que pidieran su reincorporación al Servicio. El Ministro reincorporó 56 profesores. El Profesor Luis Gómez Catalán tuvo una amarga experiencia en sus altas funciones, pero las ideas que él sustentaba, junto a muchos defensores de la Escuela Nueva, se mantuvieron en el país y en la Reforma Gradual de la Educación Secundaria iniciada en 1945 (Caiceo, 1993), nuevamente estarán presentes. Por ello, el país reconoció la labor de Luis Gómez y su aporte a las políticas públicas en educación y se le otorgó el Premio Nacional de Educación en 1983. IV.

Conclusiones

Al finalizar este trabajo se puede constatar que los objetivos planteados se cumplieron, pues se entregaron los principales antecedentes de la vida y el pensamiento de Luis Gómez Catalán, se hizo un exhaustivo listado de sus obras escritas y se describió su acción educativa, especialmente como dirigente gremial y como alto funcionario del Ministerio de Educación. En cuanto a su pensamiento, se destaca su pertenencia al grupo de educadores laicistas que durante la primera mitad del siglo XX impulsaron una educación ligada a los procesos de democratización del país, inspirados en los planteamientos de la Escuela Nueva de Dewey; el aporte que este grupo hizo a las políticas públicas en educación es relevante. El Decreto 7.500 en que participó activamente nuestro personaje, tal como se indicó, es un aporte a la educación latinoamericana. En cada punto descrito sobre su pensamiento se hace una relación con algunos momentos históricos en que su pensamiento

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se anticipó y con la educación actual; con esto último se tiene a un personaje que puede ayudar en el hoy a esbozar políticas públicas en educación no para un gobierno si no que para el Estado de Chile. V.

Referencias bibliográficas

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Labarca, A. (1939). Historia de la Enseñanza en Chile. Santiago de Chile: Editorial Universitaria. Leal, C. (1983: 3). “Luis Gómez Catalán, valdiviano destacado” en 24 Horas de Valdivia (Diario de la ciudad de Valdivia). Leal, C. (1983: 9). “Luis Gómez Catalán, Premio Nacional de Educación” en 24 Horas de Valdivia (Diario de la ciudad de Valdivia). Ministerio De Educación (1929). Reorganización de la Enseñanza: Decretos y otras disposiciones de carácter general (Octubre de 1928 a febrero de 1929). Santiago de Chile: Imprenta Laguna. Núñez, I. (1986). Gremios del Magisterio- Setenta años de historia, 1900-1970. Santiago de Chile: P.I.I.E. Núñez, I. (1988). Reforma y Contrarreforma Educacional en el Primer Gobierno de Ibáñez, 1927-1931. Santiago de Chile: P.I.I.E. Núñez, M. (1995). “Respuestas Sociales del Sistema Educacional Chileno: 1920-1940” en Revista Historia de la Educación Volumen I, Santiago de Chile: Sociedad Chilena de Historia de la Educación, pp. 1/10. Pozo, J.M. (1997). “Emergencia de las Ideas Pedagógicas Occidentales en la Educación Chilena: 1928-1933” en Revista Historia de la Educación Volumen III, Santiago de Chile: Sociedad Chilena de Historia de la Educación, pp. 147/154. Rubilar, L. http://www.umce.cl/uruso/lgctexto.doc. Soto, F. (2000). Historia de la Educación Chilena. Santiago de Chile: C.P.E.I.P. Notas

1

Este artículo está basado en la Ponencia presentada en las “XV Jornadas Nacionales de Historia de la Educación” realizadas en la Universidad Nacional de Salta, Argentina, entre el 29 y el 31 de octubre de 2008.

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Falleció cuando Luis Gómez se desempeñaba como Director General de Educación Primaria y Normal, siendo parte del Gobierno de don Carlos Ibáñez del Campo.

3

Por eso hoy se llama Escuela Cadete Arturo Prat Chacón.

4

Posteriormente trabajó con él en la Sociedad de Instrucción Primaria, fundada en el siglo XIX por el propio Matte.

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Falleció en 1963.

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Luis, Silvia Adriana y Patricio, hoy todos profesionales; éste último viviendo actualmente en México donde se encuentra radicado.

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Escribió dos textos solo: La Reforma de la Educación Primaria (1928), Santiago de Chile; Didáctica General (1959), Santiago de Chile: Editorial Universitaria (Varias Ediciones) y cuatro en colaboración con los Profesores Domingo Valenzuela y Berta Riquelme: La Enseñanza de la Lectura y Escritura (1943), Santiago de Chile: Imprenta Universitaria; La Enseñanza de las Matemáticas en la Escuela Primaria (1945), Santiago de Chile: Imprenta Universitaria; Esquemas para la Tecnificación del Trabajo Escolar (1946), Santiago de Chile: Imprenta Universitaria y Lea (Silabario para la Enseñanza de la Lectura y Escritura) (1953), Santiago de Chile: Ministerio de Educación. A su vez posee varios artículos y Conferencias: “Reformemos nuestra Enseñanza” en Revista de Educación, N° 2, 1922; “El trabajo y la Escuela” en Revista de Educación, N ° 3, 1922; “El problema fundamental de nuestro país” El Correo de Valdivia, 1926; “Breve Historia de la Asociación General de Profesores de Chile”, 1927; “Mensaje a los Padres de Familia sobre la Nueva Educación”, 1928; “Mensaje sobre las Comunidades Escolares”, 1928; “El Problema de nuestra Infancia”, Conferencia en el Teatro Municipal de Santiago, 1935; “Homenaje a los maestros fallecidos de la Enseñanza Normal” en Revista de Educación, 1944; “El Hombre y la Cultura” en Revista Occidente, Nº 55, 1950; “0’Higgins, Libertador de Chile y América”, Conferencia en el Rotary Club de Santiago, 1956; “Las Conferencias Culturales Internacionales de Lima”, 1956; “Gabriela Mistral y sus Ideas Pedagógicas” en Minkha, Revista Boliviana de Pedagogía, 1957; “La Educación en los Estados Unidos de Norteamérica”, 1958; “La Formación y Perfeccionamiento de los Maestros y la Formación de Dirigentes de la Educación Primaria”, solicitado por la UNESCO, 1958; “Significado de la Infancia y de la Educación” en el Distrito 474 de Rotary Club, 1960; “Perfiles de una Política Educacional” en Revista de Occidente Nº 126, 1960; “El Problema del Analfabetismo en Chile y la Conciencia Ciudadana” en Revista de Occidente Nº 135, 1962; “Necesidad de una Campaña de Alfabetización y Cultura Popular” en Revista de Occidente Nº 137, 1962 “Política Educacional de Chile” en Temachtia, Revista Mexicana de Pedagogía”, 1963; “Homenaje al Profesor Daniel Navea, Trágicamente Fallecido en Venezuela”, Conferencia en el Salón de Honor de la Universidad de Chile; “Biografías Mínimas de Siete Hombres Ilustres de Chile” en la Revista Rotario de Chile, 1960: “Bernardo O´Higgins R.” (1778-1842), “Manuel de Salas y Corbalán” (1754-1841), “José A. Núñez Murúa” (1840-1910), “Valentín Letelier Madariaga” (1852-1919), “Claudio Matte Pérez” (1858-1956), “Miguel Luis Amunátegui” (1828-1888) y “Diego Barros Arana” (1830-1907); “Homenaje a Don Moisés Mussa B.”, Conferencia en la Universidad de Chile, 1969; “Educación Universal Permanente” en Revista de Occidente Nº 218, 1970; “En el cincuentenario de la Ley de Instrucción Primaria Obligatoria” en Revista de Occidente Nº 219, 1970; “El Maestro” en Revista de Occidente Nº 220, 1970; “Recuerdos y reflexiones en torno al informe de la ENU” en Revista de Occidente Nº 246, 1973; “El Proyecto de Escuela Nacional Unificada” en Revista de Occidente Nº 247, 1973; “Problemas de la Juventud y de la Educación en Nuestros Días” en Revista Occidente Nº 253, 1973; “El quehacer del hombre” en Revista de Occidente Nº 260, 1975; “Dos posiciones en Educación: Esparta y Atenas” en Revista Occidente Nº 263, 1975; “Las Prioridades de la Educación Chilena” en Revista Occidente Nº 266, 1976; “La educación de adultos y la UNESCO” en Revista de Occidente Nº 268, 1976; “En torno a la lectura y la cultura” en Revista de Occidente Nº 271, 1977; “Función de la mujer en la hora actual” en Revista de Occidente Nº 272, 1977; “La Sociedad de Instrucción Primaria, Don Claudio Matte y la Democracia” en Revista Occidente Nº 274, 1977; “Cincuentenario de un notable intento de reforma educativa en Chile” en Revista de Occidente Nº 275, 1978; “La Reforma Educacional de 1928 en Chile” en Revista de Occidente Nº 276, 1978; “Epílogo y proyecciones de una valiosa reforma educativa” en Revista de Occidente Nº 277, 1978; “Algunos problemas que preocupan a la juventud universitaria” en Revista de Occidente Nº 278, 1978; “Cultura y vida humana” en Revista de Occidente Nº 285, 1980; “Don Luis Galdames y su labor en la Enseñanza Primaria”, Conferencia en el Centro de Investigación para el Desarrollo, CINDE, 1980; “Homenaje a Don Arturo Matte Larraín”, Conferencia en la Escuela Francisco Arriarán. 1980; “Don Darío Salas, la Educación y la Democracia” en Revista Occidente, 1981; “Homenaje a Don Darío Salas en el Primer Centenario de su

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Nacimiento”, Conferencia en la Biblioteca Nacional, 1981; “Educación, Desarrollo y Sociedad” (Discurso con motivo del recibimiento de su Premio Nacional de Educación 1983) en Revista Occidente Nº 305, 1984; “Reapertura de la Escuela Normal Rural Experimental de Ancud” en Revista de Educación Nº 127, 1985. 8

Más detalles de sus obras en nota anterior.

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Según Caiceo (1995a) este libro contiene un crítico diagnóstico de la situación educacional chilena que explicaría el porqué Chile no llegó al desarrollo en el primer centenario de su Independencia (1910), pero a su vez, una proposición educativa en la que sobresale la importancia de la acción social en la escuela y la unión entre democracia y educación; en su exposición está claramente presente el pensamiento educativo de John Dewey.

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En 1942 y 1949 en Comisiones Oficiales del Ministerio de Educación Pública y desde 1952 como Director General de Educación Primaria y Normal.

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UN ESTILO DIDÁCTICO PARA LA ESTIMULACIÓN DEL PENSAMIENTO EN EL NIÑO DE EDUCACIÓN INICIAL RESUMEN Cada día se acrecienta más la necesidad de formar profesores capaces de decidir sobre estrategias relevantes de enseñanza, que se alejen de las orientaciones conductistas al preferir enfoques que reconozcan como funciona el proceso de construcción de significados. Las investigaciones en estrategias de aprendizaje han cobrado una importancia cada vez mayor a causa del impulso que transforma el aprender a aprender en meta esencial de cualquier proyecto educativo. Sin embargo, no siempre el uso de tales estrategias se convierte en un espacio para el desarrollo de las potencialidades de los niños y niñas. En este sentido, el propósito del presente artículo es analizar la experiencia de una docente de Educación Inicial que ha utilizado estrategias para estimular el desarrollo del pensamiento de sus alumnos. Se brinda así la posibilidad de reflexionar sobre lo que se hace al respecto en los diferentes centros educativos. El estudio tiene como referente la implementación del “Modelo de Transferencia de Procesos de Pensamiento” de la Dra. Margarita de Sánchez (2000), que la misma maestra aplicó en el Preescolar de la U. E. “Santa Bárbara”, estado Monagas, Venezuela. La investigación fue abordada desde la perspectiva hermenéutica, bajo el diseño de la metodología Josefa Yamira Cañizales de Velásquez. Magíster en Educación. Profesora del Departamento de Pedagogía y Práctica Profesional de la Universidad Pedagógica Experimental Libertador. Venezuela yamicavel@hotmail.co m

cualitativa, desde donde se analizaron las descripciones verbales que la docente participante hizo de su experiencia. Del análisis hecho se concluye que la maestra asume su propio estilo didáctico, para ello pone a interactuar aspectos tales como: La pregunta, técnicas socioafectivas, procesos de pensamiento y las áreas de aprendizaje. PALABRAS CLAVE Estrategias Didácticas, Desarrollo del pensamiento, Educación Inicial, Procesos cognoscitivos, Técnicas socio – afectivas.

A TEACHING STYLE FOR THE STIMULATION OF THOUGHT IN PRESCHOOL CHILDREN ABSTRACT Every day the need for training more teachers capable of deciding on relevant teaching strategies increases. These teachers stay away from behavioural guidelines, preferring approaches that recognize the process of construction of meaning. Research on learning strategies has grown increasingly important due to the fact a learning-to-learn approach has gained acceptance and, making it in turn an essential goal in every educational project. However, the use of such strategies not always promotes the development of potentials in children. In this respect, the purpose of this paper is to analyze the experience of a preschool teacher who has used strategies to stimulate the development of their students’ thought, so as to reflect on what it is done in schools concerning this matter. This study has as guideline the implementation of the “Model of Transference of Thinking Processes” by Dr. Margarita Sanchez (2000), which was applied by the same teacher in the Preschool of "Santa Barbara", Monagas State, Venezuela. The research was approached from a hermeneutic perspective, under a qualitative methodology, in which verbal descriptions that the participant teacher gave about their teaching experience were analysed. From this analysis, it was concluded that the teacher assumes their own teaching style. For that purpose, certain aspects are put in interaction, such as: the question, socio-emotional skills, thinking processes and areas of learning. KEYWORDS Teaching Strategies, Thought Development, Preschool Education, Cognitive Processes, Socioaffective strategies.

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Introducción La necesidad de elevar la calidad de la educación es un tema que ha sido debatido en diversos escenarios y dentro de las recomendaciones comúnmente aparecidas, se encuentra la referida a la transformación de la práctica pedagógica. Frente al fracaso del modelo clásico de instrucción asumido por muchos docentes, han surgido otras alternativas que ponen el acento en la necesidad de desarrollar los procesos cognoscitivos y afectivos del alumno y en la participación activa de éste en la construcción de su aprendizaje, para lo cual se requiere que los docentes reciban un entrenamiento pedagógico que les permita actuar más como mediadores del aprendizaje, que como transmisores de información. A nivel Latinoamericano se postula que se requiere de métodos activos, que permitan aprender a aprender, que enseñen a escoger y utilizar la información, que promuevan la capacidad de resolver problemas y que el docente cumpla un papel de guía del proceso de aprendizaje (UNESCO, 2006). De igual manera se plantea la necesidad de formar profesores capaces de decidir sobre estrategias relevantes de enseñanza, que se alejen de las orientaciones conductistas al preferir enfoques que reconozcan como funciona el proceso de construcción de significados. Las investigaciones en estrategias de aprendizaje han cobrado una importancia cada vez mayor a causa del impulso que transforma el aprender a aprender en meta esencial de cualquier proyecto educativo. En Venezuela existen muchos programas que se centran en el desarrollo de habilidades cognoscitivas, cada uno parte de bases diferentes: unos proceden de la psicología cognitiva, otros del campo de la lógica, otros de la filosofía. Sin embargo, pocos están dirigidos a los niños en edad Preescolar, a pesar de ser esta la etapa de la vida decisiva para “nutrir la inteligencia”. El pensamiento del niño, se encuentra en un nivel, que permite a la maestra crear en torno a él, condiciones favorables para estimular su actividad intelectual. Los procesos cognitivos a través de los cuales conoce, aprende y piensa se encuentran en pleno desarrollo. En este sentido, el propósito de este estudio es analizar la experiencia de una docente de Educación Inicial que ha utilizado estrategias didácticas para estimular el desarrollo del pensamiento de sus alumnos. Para la realización de la investigación fue imprescindible conocer la manera de pensar de esta docente, sus opiniones, los valores educativos reflejados en sus actos, las acciones que dan significado y alcance al proceso que lleva a cabo. A tal fin, se analizaron las entrevistas que le fueron realizadas. El estudio se circunscribe dentro de la perspectiva hermenéutica para el abordaje de la realidad. Este enfoque, de acuerdo a lo planteado por Martínez (2004), trata de introducirse en el contenido expuesto por la persona estudiada, buscando estructurar una interpretación coherente con los referentes teóricos considerados. El diseño de la investigación sigue las orientaciones de la metodología cualitativa y para el análisis se siguió el método de Comparación Constante. El artículo se ha estructurado en tres partes: en la primera se presenta la reconstrucción de la experiencia vivida por una docente que ha utilizado estrategias didácticas para estimular el pensamiento de sus alumnos y los principales hallazgos que dan a conocer los aspectos más relevantes y significativos encontrados en las informaciones recopiladas. En la segunda parte se muestra las relaciones establecidas entre las categorías y subcategorías que 37


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emergieron cuando se analizaron las entrevistas realizadas. Por último, aparecen las Reflexiones Finales, que giran en torno al estudio realizado. I. Reconstrucción de la experiencia y principales hallazgos La experiencia, expresada por los testimonios de una docente del Nivel Preescolar, quien utiliza estrategias didácticas para estimular el desarrollo del pensamiento de sus alumnos, ha permitido dar otra mirada al quehacer educativo. La maestra sujeto de estudio es Especialista en Educación Preescolar, desde hace 15 años trabaja en el Preescolar de la U. E. “Santa Bárbara”, Estado Monagas, Venezuela. A partir del año 1997 recibió los cursos “Aprende a Pensar Niveles I, II y III” y el de “Modelo de transferencia de los Procesos de Pensamiento a la Enseñanza y el Aprendizaje” de la Dra. Margarita Amestoy de Sánchez. Posteriormente, en el año 2000 formó parte de una investigación para determinar la efectividad del Modelo de Transferencia en el Nivel Preescolar (Cañizales, 2002), donde se comprobó la efectividad de las estrategias utilizadas para la estimulación del pensamiento, a través del progreso experimentado por los niños al responder de manera clara las preguntas que se les formulaban, al ser capaces de describir los procesos utilizados, al manifestar constantemente deseos de participar en clase y por la calidad de los trabajos realizados. Para la reconstrucción de la experiencia, se partió de la descripción de las concepciones, acciones y puntos de vista recogidos en varias entrevistas que tuvieron como eje conductor la pregunta ¿Qué significado da usted a la estimulación del pensamiento de sus alumnos y cómo lo hace? Fue necesario interpretar las relaciones complejas que emergieron. En primer lugar, se realizó la lectura de cada entrevista como una totalidad. Luego se releyó cada descripción para determinar las unidades temáticas (Martínez, ob. cit.). A medida que se iba releyendo cada entrevista, se fueron identificando los factores que emergían como constitutivos del fenómeno que se quería estudiar, cual era el estilo didácticas empleado por la -docente para estimular el pensamiento de sus alumnos. Éstos formarían las categorías y seguidamente se identificaron sus características (propiedades) para así, posteriormente establecer relaciones entre categorías y propiedades. En los Anexos se presenta el proceso de categorización realizado. Para cuidar la validez de la información suministrada, se pidió a la docente que revisara las transcripciones de las entrevistas, para corroborar lo apropiado de los significados atribuidos, de esta manera también se evitaban sesgos e interpretaciones forzadas. La presentación de la información en esta parte del artículo se hace de manera tal, que las interpretaciones y reflexiones, antecedan y sigan a cada descripción de las evidencias en el texto, para tratar de que la lectura de las mismas sea más comprensible y amena. El poder de la pregunta “Cuando se hace una pregunta adecuada, se obliga a que el niño piense” La información analizada revela que la docente utiliza constantemente la técnica de la pregunta en su trabajo cotidiano. Una pregunta bien formulada ayuda en el aprendizaje, en la formación de hábitos, a que los niños y niñas piensen antes de actuar y a que sean más reflexivos. La maestra considera que hay muchas formas de introducir la pregunta en el desarrollo de una jornada, aunque generalmente ella lo hace relacionándolas con el ambiente escolar y familiar o en la realización de los juegos, tal como lo expresó en la 38


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entrevista realizada: “… invito a los niños a observar determinada situación u objeto y luego se lo oculto, para formularle una serie de preguntas que los obligue a pensar.” Existen muchas formas de preguntar y no todas estimulan el pensamiento. Las preguntas utilizadas por la docente sujeto de estudio requieren que el niño exprese su opinión, por lo tanto las respuestas son impredecibles y variadas. La siguiente evidencia ilustra esta afirmación: “… las preguntas que hago a mis alumnos, no se responden con un simple Sí o No, el niño debe detenerse a pensar para argumentar por qué piensa que sí o por qué piensa que no. Eso me da la posibilidad de combinar el tema tratado o la actividad que estemos realizando, con los procesos de pensamiento” (Entrevista realizada el 17/01/09 . Puede interpretarse así que la pregunta es una técnica que ayuda a que el niño piense, se usa a través del juego y se combina con los Procesos de Pensamiento. Tales consideraciones coinciden con lo plateado por Sánchez (2000), para quien las preguntas son “activadoras del pensamiento”, que estimulan la generación de ideas y facilitan la profundización del tema tratado. La autora mencionada señala que si un profesor ha desarrollado destrezas para preguntar, puede usarlas de muchas maneras diferentes al conducir la enseñanza. De esta forma proporciona un medio ambiente positivo para el aprendizaje, pudiendo así mantener a los alumnos motivados y alerta, de forma que su imaginación se mantenga excitada para buscar respuestas a las preguntas que se les formularon. Para que un docente domine con efectividad la técnica de la pregunta debe: -

Dominar la materia que enseña.

-

Conocer a sus alumnos a fin de expresar la pregunta en forma tal que éstos puedan y se atrevan a responder.

-

Seleccionar la fraseología correcta que se adapte a las necesidades e intereses de los estudiantes.

-

Formular la pregunta en el momento preciso.

Investigaciones relacionadas con la temática han demostrado que la destreza de un profesor para hacer preguntas puede mejorar con un adiestramiento apropiado. Estos estudios establecen el hecho de que el nivel de respuestas del alumno está directamente relacionado con el nivel de preguntas que son efectuadas. Lo socio - afectivo “… continúo utilizando el trabajo compartido y los juegos socializados” Otras de las estrategias a las que la docente recurre de manera cotidiana son el trabajo compartido y los juegos socializados. Ambas consideradas técnicas socio – afectivas por su poder para crear un clima psico – social favorable en la clase, que despierta el interés por aprender y permite la interacción social del niño o niña con sus compañeros, así como también por su contribución en la formación y expresión de sus sentimientos. Estos últimos desempeñan un papel esencial en el desarrollo de la personalidad e incluyen tanto los sentimientos con respecto a sí mismo, como aquellos suscitados por otras personas y situaciones. Innumerables investigaciones realizadas en el Nivel Preescolar destacan la importancia de la expresión de sentimientos, refiriéndose al grupo de emociones que integran las reacciones afectivas del ser humano, por lo que es necesario que el niño 39


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aprenda a reconocerlas, a aceptarlas y responder adecuadamente a ellas. En el caso que se estudia, una muestra de cariño de la docente hacia los niños y de éstos hacia ella, se evidencia principalmente con la costumbre del beso al llegar al salón y del beso de despedida, tal como lo expresa la docente: “… te saludan con el mismo cariño, siempre se acuerdan del beso para la maestra”. Mantener un diálogo abierto de intercambio de opiniones, hace posible un ambiente de libre expresión, sin hostilidad, ni estrés. La aceptación de ideas y opiniones de los estudiantes también forman parte de las estrategias socio – afectivas consideradas por la docente, permiten que el niño y niña se sienta tomado en cuenta, por lo que contribuye positivamente en la conformación de su personalidad, la siguiente evidencia refiere su uso: “Todas las opiniones son aceptadas, lo más importante es que el niño se exprese, que diga lo que piensa” (Entrevista realizada el 17/01/09). El error como medio de aprendizaje “Siempre les digo que se vale equivocarse” El error, representado por las acciones desacertadas o equivocadas que no satisfacen las expectativas, debe ser superado para que se convierta en un medio de aprendizaje. Ese proceso de darse cuenta que la acción realizada fue equivocada conduce a buscar otras alternativas, a proceder de otra forma, intentando con nuevas acciones que conduzcan al propósito que se tenía en mente, finalmente, todo ese proceso se convierte en aprendizaje. Al respecto Rodríguez (2007) considera que “Se debe aprovechar los errores de los niños como fuente de aprendizaje para descubrir el fallo en el proceso realizado y el punto en que se inició la desviación del razonamiento correcto”.(p. 6) Por su parte, la docente entrevistada para este estudio expresó lo siguiente: “… cuando considero que un niño tiene una idea errada de algo, lo invito a pensar en ello, le hago nuevas preguntas que lo lleven a darse cuenta de su error. Siempre les digo que se vale equivocarse, porque con el error también aprendemos, cuando logramos darnos cuenta de ello.” Se observa el uso del Error como medio de aprendizaje que permite la autoevaluación y despertar el interés de los alumnos bajo un clima de confianza. La orientación de la docente es fundamental en el proceso de revisión de lo ya realizado. “… el Error debe saberse manejar, no se trata de no decirles nada para no herirlos, yo más bien los oriento a que ellos mismos se den cuenta de lo que hicieron hasta que consigan donde se equivocaron y luego les hago preguntas, siempre pidiéndoles que argumenten lo que expresan” (Entrevista realizada el 17/01/09). El elogio como fuente de estímulo “Yo acostumbro reconocerles delante del grupo” El elogio es una estrategia que permite dar mayor seguridad y confianza al niño y niña, de esta manera se logra un mejor aprendizaje. De acuerdo a lo expresado por la docente “… una frase de aprobación, de felicitación en el momento apropiado, estimulan a los niños y niñas, además les permite sentirse más seguros e identificados con lo que hacen. Yo acostumbro reconocerles delante del grupo, el esfuerzo que hacen y las mejoras que van logrando, eso les encanta y cada vez procuran hacerlo mejor.” Para poder ofrecer una frase de elogio en el momento apropiado se precisa escuchar a los niños y brindarles un trato 40


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individual, de manera que pueda percatarse de que el esfuerzo realizado es tomado en cuenta. Puede interpretarse que aparte de estímulo para el aprendizaje, el elogio se convierte en un impulso para mejorar. Sánchez (ob. cit.) considera que tiene por objeto dar una retroalimentación positiva a los alumnos. El empleo de un lenguaje que estimule, favorece el reconocimiento del esfuerzo, minimiza el temor de cometer errores y sirve de apoyo por medio de los comentarios constructivos. El elogio permite al niño y niña valorarse como persona. Al elogiar su conducta, se le ayuda a reconocer lo valioso e importante que es por el simple hecho de ser él mismo. El elogio es una herramienta muy efectiva para motivar y crear un profundo sentido de autoestima, ésta es la cualidad más importante y delicada que un ser humano pueda poseer. Frases como ¡Muy bien!, ¡Excelente respuesta!, ¡Continúa así! se pueden utilizar en la dirección de las discusiones verbales que se suceden en el salón de clases y son mucho más efectivas si se ofrecen inmediatamente después de ocurrir la conducta. Condiciones para estimular el desarrollo del pensamiento “… tener claro qué es lo que quieres lograr con los alumnos” Entre los factores considerados por la docente como favorecedores para estimular el desarrollo del pensamiento del niño se encuentran: -

Clarificación del propósito.

-

La capacitación docente

-

Trabajar con grupos pequeños.

“Yo pienso que en primer lugar uno debe tener claro qué es lo que quiere lograr con sus alumnos, luego saber cómo hacerlo, es decir, tener conocimiento de las estrategias que va a poner en práctica y no sólo conocerlas, sino saberlas aplicar, el cómo y el para qué son muy importantes.” La clarificación del propósito se refiere a la necesidad de tener claro lo que se quiere alcanzar con los aprendizajes incorporados en las jornadas diarias, y también incluye la manera de concebir el proceso de enseñanza – aprendizaje. El docente debe definir qué es lo que espera de sus alumnos, de la misma clase y para qué, Sánchez (ob. cit.), lo denomina Especificación del enfoque y propósito general del curso y expresa que consiste en la definición de una posición filosófica, psicológica y educativa ante el aprendiz, la enseñanza y el aprendizaje. Por su parte, Rodríguez (ob. cit.) al respecto refiere que sin una acción intencional por parte del docente en las estrategias de aprendizaje, estas se enseñan de forma mínima, y no siempre de forma reflexiva y consciente. Otra condición necesaria para estimular el desarrollo del pensamiento de los alumnos es la capacitación docente, referida al conocimiento que debe poseer, tanto de las características y necesidades de los niños como de los procesos de pensamiento y de las diferentes estrategias didácticas que se pueden emplear para estimularlos. En el caso que se estudia la maestra maneja la información relacionada con las estrategias para estimular el pensamiento de los niños y niñas, es decir, sabe lo que hace y por qué lo hace, este conocimiento es denominado por algunos autores como declarativo. Dicho conocimiento es lo que da la capacidad de ejecución, para poder actuar conforme a lo pensado, esto último 41


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es designado como conocimiento procesal y es el que facilita en gran medida la disposición para querer hacer las cosas. Los cursos de capacitación recibidos por la maestra le permitieron en su momento, experimentar los procesos que busca enriquecer en sus alumnos, lo que hace que se involucre de manera más profunda. En una de las entrevistas la maestra hace referencia a los cursos de “Aprende a Pensar” que ella ha realizado, los cuales le han permitido adquirir las competencias requeridas: “… esos cursos los hicimos durante tres años consecutivos, al comienzo del año escolar, … cuando lo transferimos, al Nivel de Preescolar, tuvimos que realizar algunas modificaciones, que permitieran atender las características de los alumnos de este Nivel. Pero siempre el énfasis se centró en las estrategias que debían utilizarse para activar el pensamiento del niño” (Entrevista realizada el 17/01/09). Los cursos a los cuales la maestra hace mención forman parte del Proyecto “Aprende a Pensar” desarrollado por la Dra. Margarita de Sánchez y proporcionan por una parte, un conjunto de lineamientos y estrategias que facilitan la implantación de las clases sobre el desarrollo de habilidades de pensamiento, y por otra, propicia la transferencia de procesos de pensamiento de las materias del currículo escolar (Sánchez, 2004). En el desarrollo de una jornada donde se pretenda estimular el pensamiento de los alumnos, también es importante trabajar con pocos niños de manera que el docente pueda interactuar de acuerdo a las consideraciones individuales (intereses, estilos y ritmo de aprendizaje) así se les puede brindar mayor atención, escucharlos a todos y hacer seguimiento de los casos particulares. Desarrollo de un estilo propio “… aquí las recetas no funcionan” La maestra en cuestión ha desarrollado una manera peculiar de utilizar las estrategias didácticas que le permiten ayudar a sus alumnos a pensar, es decir, aplica su propio estilo. La experiencia y la reflexión que al respecto ha hecho les permiten ampliar y diversificar su ámbito de aplicación y saber ajustarla con precisión a los requerimientos de sus niños. “Creo que cuando reflexionamos acerca de eso, nosotros también cambiamos nuestra forma de pensar y de valorar lo que hacemos por nuestros alumnos”. Este estilo peculiar de la docente se caracteriza por el uso cotidiano de las estrategias didácticas, la flexibilidad en su escogencia, sin necesidad de incluirlas en la planificación “… no planifico expresamente las preguntas que utilizaré en la clase, …no las escribo como lo hacíamos antes, sólo las pongo en práctica, porque van a depender de la manera como se venga desarrollando la actividad”. Del mismo modo se observa el énfasis que se hace para que el niño pase de un pensamiento automático, donde responde impulsivamente sin pensarlo mucho, a un pensamiento sistemático, en donde se detenga a pensar para poder argumentar su respuesta. La siguiente evidencia ilustra lo planteado “… las preguntas que hago a mis alumnos, no se responden con un simple Sí o No, el niño debe detenerse a pensar para argumentar por qué dice que sí o por qué dice que no.” Aparecen también ciertas características actitudinales que tienen que ver con la disposición que muestra la docente para estimular el pensamiento de sus alumnos. Se le ha denominado el Compromiso adquirido, que no sólo permite interesarse por lo que se hace, sino que busca el sentido de la acción docente, así se facilita la orientación de las actividades hacia metas más reflexionadas. Esta disposición se refiere al propio interés por 42


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transformar la práctica, por mejorar, por buscar el cambio y guarda estrecha relación con los valores que se han consolidado. Expresado con palabras de la entrevistada: “Cuando tenemos ganas de hacer bien nuestro trabajo y estamos seguros de lo que hacemos, el trabajo sal” (Entrevista realizada el 23/02/09). El estilo desarrollado por la docente le permite establecer relaciones entre las Estrategia Didácticas, las Áreas de Aprendizaje y los Procesos de Pensamiento. En primer lugar, se plantea una relación entre las estrategias empleadas para realizar algunas actividades y los componentes de las áreas de aprendizaje que se desean trabajar con el cumplimiento de dichas actividades. Las estrategias permiten guiar las acciones requeridas para abordar los temas de estudios o los procesos que se desean trabajar. Al relacionarse los componentes de las áreas con los procesos de pensamiento, se favorece el aprendizaje significativo ya que se le da sentido a lo que se aprende a partir de la estructura conceptual que el niño o niña posee. De esta manera las estrategias son las que permiten orientar el aprendizaje. Monereo (1999) con respecto a lo planteado habla más bien de dominios estratégicos o procedimentales, y considera que deben tener una entidad y organización escolar propia, transversales o diagonales a las áreas del currículo, agrega que esas estrategias deben enseñase a través de cada una de las áreas o materias del currículo. Con base en la entrevista realizada se puede afirmar que la docente procura “… realizar actividades relacionadas con el tema que se esté desarrollando, y esas actividades deben conducir al niño a que observe, a que use todos los sentidos, a que compare, o que clasifique. Claro, estoy consciente de que no podrá clasificar si no sabe establecer semejanzas y diferencias. Y para lograr esto último tendrá que realizar muchos ejercicios de observación, que se darán a través de las actividades que planifico, a través de un juego, del uso de materiales concretos o de una canción.” En Venezuela, país donde se desarrolla la experiencia, en el Nivel Preescolar se trabaja con dos Áreas de Aprendizaje: Formación Personal – Social y Comunicación y el Área de Relación entre los Componentes del Ambiente. Ministerio del Poder Popular para la Educación, (2007). Cada una de ellas contempla los aprendizajes a ser alcanzados por los niños y niñas del Nivel, dentro de los cuales no aparece expresamente alguno relacionado con los procesos básicos del pensamiento (observación, comparación, clasificación, análisis), sin embargo, considera que esos procesos son pre-requisito de operaciones cognitivas superiores, por lo tanto son significantes para la configuración de estrategias que permitan obtener, organizar, integrar, evaluar y crear información. Particularmente en el estilo analizado la Observación se utiliza como proceso para abordar los temas, permite examinar cuidadosamente los fenómenos estudiados. La observación directa es la que se usa con mayor frecuencia, se refiere a la que se realiza a través de los sentidos y del contacto directo con los estímulos. “… casi todas las actividades que realizamos comienzan con la observación de algo y yo voy ayudando a los niños a desarrollar el proceso con las preguntas que hago” (Entrevista realizada el 17/01/09). II. Discusión de los resultados Los hallazgos más relevantes de este estudio resultaron de las relaciones establecidas entre las categorías y subcategorías que emergieron cuando se analizaron las entrevistas realizadas. Estas relaciones se ilustran en el Mapa Mental diseñado que aparece en los 43


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Anexos del trabajo, el cual permite visualizar como un todo, las relaciones de las categorías y sus propiedades, haciendo posible una visión más clara y global de los resultados obtenidos. La descripción que a continuación se presenta de las relaciones aparecidas clarifica la magnitud y complejidad de las mismas, al tiempo que simplifica un poco su comprensión. Somos conscientes de la gran cantidad de nexos y relaciones que se pueden establecer entre las categorías que emergieron, sin embargo, las que se describen satisfacen las expectativas de la investigación que se realizó. Así, encontramos que en el estudio aparecen varias categorías: La primera se refiere al uso cotidiano de las estrategias didácticas que permiten estimular el pensamiento de los niños del Nivel Preescolar, dentro de las cuales se encuentran: La Pregunta, las técnicas socio – afectivas, el error como medio de aprendizaje y el elogio como fuente de estímulo. El empleo de dichas estrategias contribuye en el aprendizaje de los alumnos, en la formación de hábitos y de estudiantes reflexivos. Las mismas pueden ser utilizadas indistintamente en el transcurso de la jornada diaria, bien sea para realizar las actividades planificadas (momentos pedagógicos, juegos, canciones) o en cualquiera de los momentos de interacción (llegada, salida, alimentación, descanso). Estas estrategias permiten guiar las acciones requeridas para abordar los procesos que se desean trabajar o los temas de estudio seleccionados de las diferentes áreas de aprendizaje. La Pregunta es la estrategia de mayor empleo, su uso garantiza mejores resultados de las acciones que integran la jornada diaria, debido a que ayuda a pensar, constituyéndose en uno de los principales estímulos para desarrollar el pensamiento del niño y niña. Generalmente, la Pregunta va acompañada del Elogio como fuente de estímulo o de alguna de las técnicas socio – afectivas. Estas últimas desempeñan un papel fundamental porque contribuyen en la conformación de la personalidad del niño. Dentro de las técnicas socio – afectivas destacan: el trabajo compartido, los juegos socializados, la aceptación de opiniones y la muestra de cariño. Ellas permiten un ambiente de confianza y seguridad que favorecen la interacción social. El error como medio de aprendizaje es otra estrategia que se utiliza frecuentemente. Para que el error se convierta efectivamente en un medio de aprendizaje, se requiere que sea superado y esto es posible si se conduce la autoevaluación como un proceso que, entre otras cosas, también permite darse cuenta de las fallas cometidas. En segundo lugar, encontramos que el uso cotidiano de las estrategias didácticas descritas anteriormente, depende de la existencia de ciertas condiciones que posibilitan la estimulación del pensamiento del niño. Entre estas condiciones se encuentran: La clarificación del propósito, la capacitación docente y el trabajo con grupos pequeños. La clarificación del propósito se refiere a la necesidad que tiene el maestro de hacer consciencia de qué es lo que hace y para qué lo hace. Esto incluye el pensar acerca de la función del docente, de la enseñanza, de la educación. La capacitación proporciona al maestro la oportunidad de experimentar los mismos procesos que intenta estimular en sus alumnos. Lo cual le permite vivir la propia experiencia, involucrándose de manera más profunda. La capacitación también posibilita la adquisición de las competencias necesarias, debe garantizar tanto el conocimiento declarativo, relacionado con la información y los conceptos adecuados, como el conocimiento procesal, referido al cómo lo hace o capacidad de ejecución. Finalmente, el trabajo con grupos pequeños posibilita la atención a las 44


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características de los niños del Nivel, seguimiento de los casos particulares.

favoreciendo el trato individual, la escucha y el

Cuando están dadas las condiciones descritas con anterioridad, se desarrolla una manera particular de utilizar las estrategias que estimulan el desarrollo del pensamiento de los niños, lo que se ha denominado Estilo Propio. El mismo parte del dominio de las competencias necesarias para implementar las estrategias. El grado de desarrollo de las competencias que se ha alcanzado da lugar a que aparezca otra dimensión, designada por algunos autores como metacognitiva, la cual es el resultado de la experiencia más la reflexión, proceso que le permite al docente evaluar y modificar sus propias competencias, diversificando su ámbito de aplicación y originando un Estilo Didáctico propio. La selección de las estrategias didácticas, se constituye de esta manera, en un proceso de toma de decisiones consciente e intencional, mediante el cual el docente elige de manera coordinada, los conocimientos que tiene para la estimulación del pensamiento de los niños y niñas. Para ello pone a interactuar en la jornada cotidiana aspectos tales como: áreas de aprendizaje, características del grupo, procesos de pensamiento y estrategias didácticas. Este estilo de uso cotidiano se caracteriza por su flexibilidad y práctica de manera consciente. Aunque no se planifica de manera expresa, no descarta el carácter sistemático del proceso de ejecución de las estrategias. III. Reflexiones finales Analizar un estilo didáctico para estimular el pensamiento del niño y niña del Nivel Preescolar es de gran importancia, porque coloca al docente y su accionar cotidiano en el centro de atención. Las reflexiones que se presentan fueron inducidas desde los resultados obtenidos de la experiencia que se analizó, los cuales evidencian, en primer lugar, que el proceso de transformación de la práctica cotidiana ayuda a mejorar la calidad de la educación. Una práctica docente más enriquecida, con mayores opciones para los alumnos, con herramientas de trabajo variadas y mejor sustentadas, con estrategias que permitan estimular el pensamiento de los alumnos se constituye en una práctica de calidad. Son muchas las investigaciones sobre estrategias de aprendizaje que ofrece la literatura, sin embargo, en este estudio se exalta la necesidad de implementarlas de manera reflexiva y consciente. De forma tal que sea posible convertir la jornada diaria en un espacio para el desarrollo de las potencialidades del niño y niña, como una manera de responder a sus necesidades, sin descuidar el currículo regular del nivel. Se evidenció una estrecha relación entre las tres categorías analizadas: Uso cotidiano de las Estrategias, Condiciones requeridas y el Estilo propio. La presencia de las condiciones requeridas posibilitó el uso cotidiano de las estrategias para estimular el pensamiento de los niños y la experiencia reflexionada de la docente, le permitió desarrollar un Estilo propio para el uso de dichas estrategias. El reconocimiento de esas condiciones puede generar espacios para la discusión, en el sentido de indagar la pertinencia o no de las mismas , por otra parte, ayuda a entender dónde se está fallando cuando se intenta mirar hacia el desarrollo del pensamiento de los alumnos, del mismo modo, brinda la oportunidad de recrear aquellas condiciones que posibilitan dicha aspiración. El punto de partida puede ubicarse en el desarrollo de la forma de pensar del propio maestro. En cualquiera de los casos se apuesta a la posibilidad de reflexión acerca de lo que se hace en los diferentes centros educativos, en cuanto a la aplicación de estrategias de aprendizaje.

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El Estilo Didáctico analizado incluye tanto estrategias cognitivas como afectivas, ambas importantes para que el aprendizaje sea significativo. Aunque mucho se ha investigado y escrito acerca de ellas, su implementación apropiada es la que garantiza la efectividad de las mismas. Dentro de las estrategias cognitivas se destaca con mayor énfasis el empleo de la pregunta como técnica que ayuda en el aprendizaje, en la formación de hábitos, a que los niños piensen antes de actuar y para que sean más reflexivos. La técnica de la pregunta se combina con estrategias socio – afectivas, para crear un clima que permite la interacción social del niño, así como también para atender la formación y expresión de sus sentimientos. Esta manera de trabajar garantiza entre otras cosas: la variedad de las actividades realizadas, fomenta la tolerancia y la atención a la diversidad dentro del aula, focaliza el desarrollo de los procesos de pensamiento en sustitución a la sola adquisición de información, fortalece la autoestima de los alumnos y propicia la transferencia del conocimiento a otros contextos. IV. Referencias bibliográficas Cañizales de Velásquez, J (2002). Efectividad del Modelo de Transferencia de Procesos de Pensamiento aplicado a la Educación Preescolar. Tesis de Grado para optar al título de Magíster en Educación. Venezuela: Universidad Pedagógica Experimental Libertador. Martínez Miguélez, M. (2004). Ciencia y Arte en la Metodología Cualitativa. México: Trillas. Ministerio del Poder Popular para la Educación. (2007). Currículo y Orientaciones Metodológicas de la Educación Inicial Bolivariana. Caracas, Venezuela. Monereo, C. (1999). El Aprendizaje Estratégico: Enseñar a aprender desde el currículo. Madrid: Santillana. UNESCO. (2006). [Documento en Línea]. Disponible: http://www.unesco.org/new/en/unesco/resouces/online-materials/publications/ 2009, julio, 8]

[Consulta:

Rodríguez, A. (2007) Desarrollo del Pensamiento Lógico Matemático. Ponencia presentada en el Congreso de Córdova, diciembre 2007. [Documento en línea]. Disponible: http://www.waece.org/biblioteca [Consulta: 2009, julio, 8] Sánchez, M. (2004). Desarrollo de Habilidades del Pensamiento. México: Trillas Sánchez, M. (2000). Manual del Proyecto de Transferencia de Procesos de Pensamiento a la Enseñanza y el Aprendizaje. Caracas, Venezuela: Centro para el Desarrollo e Investigación del Pensamiento.

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Anexo Nº 1 Relación entre las categorías y sus propiedades

Anexo Nº 2 Modelo de entrevista realizada a una docente de educación inicial que estimula el desarrollo del pensamiento de sus alumnos La presente entrevista forma parte de un grupo perteneciente a un estudio que se realiza actualmente en la Universidad Pedagógica Experimental Libertador, núcleo Maturín, con la finalidad de conocer cómo es la práctica cotidiana de una docente que estimula el desarrollo del pensamiento de sus alumnos. La maestra sujeto de estudio, quien labora en una Escuela del estado Monagas, realizó en el año 2000 los cursos de Aprende a Pensar Niveles I, II y III de la Dra. Margarita de Sánchez y en el año 2002 participó en la implementación de un Proyecto de Transferencia de los Procesos de Pensamiento con sus alumnos de Educación Inicial.

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Propósitos de la entrevista -

Conocer el significado que la docente entrevistada ha dado al desarrollo del pensamiento de sus alumnos, partiendo de la descripción de sus concepciones, acciones y puntos de vista.

-

Conocer las Estrategias Didácticas que la docente implementa para estimular el desarrollo del pensamiento de sus alumnos.

Guía de entrevista a) ¿Cuál es tu impresión con respecto a la experiencia vivida por ti, como docente que participó en un Proyecto dirigido a la implementación de estrategias para activar el desarrollo del pensamiento de sus alumnos? b) ¿Qué significa para ti estimular el pensamiento de tus alumnos? c) ¿Cuáles fueron los procesos de pensamiento que fueron estimulados durante el desarrollo de la experiencia en el año 2002? d) ¿Cuáles estrategias para activar el desarrollo del pensamiento de tus alumnos sigues aplicando? e) ¿En la actualidad continúas estimulando el pensamiento de tus alumnos?, ¿Cómo lo haces?, ¿Por qué lo haces? f) ¿Cuáles son las condiciones que consideras necesarias para estimular el pensamiento de tus alumnos? ¿Cuáles los obstáculos encontrados? Entrevista Nº 1 Fecha: 17 de enero de 2009 Categorización

Texto E. A partir del año 1997 recibiste los cursos de Aprende a Pensar Niveles I, II y III de la Dra. Margarita de Sánchez y en el año 2000 juntas realizamos un Proyecto de Transferencia de los Procesos de Pensamiento con tus alumnos de Educación Inicial, 7 años después puedes decirme cuál es tu impresión con respecto a la experiencia vivida por ti, como docente que aplicó estrategias para activar el desarrollo del pensamiento de sus alumnos. ¿Qué significa para ti estimular el pensamiento de tus alumnos? D. Si, recuerdo con frecuencia aquella experiencia, porque varios de los niños que participaron siguen estudiando en esta escuela, creo que ya están en 7mo. Grado. Siempre se les ve participando en alguna actividad. Sería interesante saber cómo ha sido su rendimiento escolar. Aquella experiencia fue gratificante, porque me sentí identificada con lo que 48


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Identificación metodología.

con

Trabajo cotidiano

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la hacía. Era mi trabajo diario en el aula, incorporando algunos aspectos de la metodología que planificábamos semanalmente. Respecto a la otra pregunta que me hiciste, para mi estimular el pensamiento de mis alumnos significa utilizar las herramientas necesarias para ayudarlos a pensar, a reflexionar. E. En aquella oportunidad hiciste énfasis en ciertas estrategias para desarrollar tus clases, podrías describirme algunas de ellas.

La Pregunta: (uso cotidiano) -

Ayuda a que el niño piense.

-

Se usa a través del juego.

-

Se combina con los procesos de pensamiento (Observación)

Lo socio-afectivo (uso cotidiano) -

Trabajo compartido.

-

Juegos socializados.

-

Opiniones niños.

de

los

D. En realidad sólo recuerdo lo que sigo utilizando, por ejemplo, la pregunta que fue la más usada, en aquella oportunidad, clasificamos los tipos preguntas y puntualizábamos lo que queríamos con cada una de ellas. Cuando se hace una pregunta adecuada, en el momento preciso, se obliga a que el niño piense. Hay muchas formas de introducir la pregunta en el desarrollo de una clase, yo generalmente lo hago con juegos, invito a los niños a observar determinada situación u objeto y luego se lo oculto, para formularle una serie de preguntas que los obligue a pensar. Otra de las estrategias que recuerdo, también porque la continúo utilizando, es el trabajo compartido y los juegos socializados. Todas las opiniones son aceptadas, lo más importante es que el niño se exprese, que diga lo que piensa, cuando considero que tiene una idea errada de algo, lo invito a pensar en ello, le hago nuevas preguntas que lo lleven a darse cuenta de su error. Siempre les digo que se vale equivocarse, porque con el error también aprendemos, cuando logramos darnos cuenta de ello.

El error como medio de aprendizaje. E. Después de 7 años de la experiencia sigues utilizando algunas de esas estrategias en tus clases - Autoevaluación ¿Por qué lo haces?

D. Las sigo utilizando porque considero que me Uso de las Estrategias permiten ayudar a mis alumnos a avanzar en su Didácticas como estímulo aprendizaje. Les conduce a pensar antes de actuar, me para: parece que se van haciendo más reflexivos. Al - El aprendizaje de comienzo de cada año escolar, se me hace muy difícil, los niños. porque los niños traen pocos hábitos. Todos quieren - Desarrollar el hablar a la vez, responden sin detenerse a pensar lo que les estoy preguntando. Pero, poco a poco van pensar. entendiendo lo que se les pide y con el tiempo puedo - Ser más reflexivos. notar cambios. Nosotras aquí trabajamos planificando - La formación de por Temas. Las maestras seleccionamos el Tema sobre 49


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hábitos.

el cual girarán el resto de las actividades. Aunque yo no planifico expresamente las preguntas que utilizaré en la - Generar cambios. clase, como lo hicimos en aquella oportunidad, escribo Estilo personal para el uso más bien, las actividades que se realizarán. Pero para de las estrategias: desarrollar cada actividad tengo que poner en práctica - No las escribe, se las estrategias que ya te he mencionado. Es decir, esas estrategias son las que me indican cómo desarrollaré la practican actividad, yo no las escribo como lo hacíamos antes, - Uso cotidiano sólo las pongo en práctica, porque van a depender de - Indican el cómo la manera como se venga desarrollando la actividad, mientras que el tema que seleccionamos me suministra actuar la información de lo que vamos a hacer y ese sí varía - Son flexibles de mes a mes. Realmente es lo que incluimos en el plan. E. Trabajando de esa manera piensas que estimulas el desarrollo del Pensamiento de tus alumnos.

Uso apropiado estrategias

de

las

- Pensamiento sistemático -Respuestas argumentativas Relación área / proceso de pensamiento Observación: - No se planifica - Uso cotidiano Relación Proceso de Pensamiento / Estrategia Didáctica -

Otros procesos: Comparación, clasificación.

-

Prelación entre ellos

Relación área / proceso de pensamiento

D. Claro que sí los estimulo a que piensen, porque la cuestión no está en planificar tal o cual proceso, por lo menos en este Nivel, lo importante es saber utilizar las estrategias de manera apropiada. Por ejemplo, las preguntas que hago a mis alumnos, no se responden con un simple Sí o No, el niño debe detenerse a pensar para argumentar por qué piensa que sí o por qué piensa que no. Eso me da la posibilidad de combinar el tema tratado o la actividad que estemos realizando, con los procesos de pensamiento. A pesar de que yo tampoco planifico de manera expresa, la estimulación de un proceso de pensamiento en particular, es decir, yo no preveo que mañana voy a trabajar con la Observación, como lo pudimos hacer en aquel momento cuando desarrollamos la experiencia. Porque es que casi todas las actividades que realizamos comienzan con la observación de algo y yo voy ayudando a los niños a desarrollar el proceso con las preguntas que formulo. Más bien, lo que hago es procurar realizar actividades relacionadas con el tema que se esté desarrollando, y esas actividades deben conducir al niño a que observe, a que use todos los sentidos, a que compare, o que clasifique. Claro, estoy consciente de que no podrá clasificar si no sabe establecer semejanzas y diferencias. Y para lograr esto último tendrá que realizar muchos ejercicios de observación, que se darán a través de las actividades que planifico, a través de un juego, del uso de materiales concretos o de una canción. 50


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E. Puede decirse que has realizado una adaptación muy particular del Modelo de Aprende a Pensar, de la Dra. Margarita de Sánchez? Curso de capacitación:

D. Pienso que sí, recuerdo que esos cursos los hicimos - transferencia atendiendo durante tres años consecutivos, al comienzo del año las características del escolar, y lo practicamos para aplicarlo con alumnos de grupo la I y II Etapas de Básica, sin embargo, cuando lo transferimos, con tu Proyecto, al Nivel de Preescolar, tuvimos que realizar algunas modificaciones, que permitieran atender las características de los alumnos Consciencia en el uso de de este Nivel. Pero siempre el énfasis se centró en las estrategias que debían utilizarse para activar el las estrategias: pensamiento del niño. Esas estrategias siempre han - Conocimiento. sido utilizadas, lo novedoso estuvo en hacer consciencia del empleo de ellas, saber para qué sirven - Para qué sirven y llamarlas por su nombre. Por ejemplo, yo siempre he - Cuáles estimulan el utilizado preguntas para desarrollar una clase, eso lo pensamiento aprendí desde que estudie para maestra, pero es Relación Experiencia / diferente cuando sabes que hay varios tipos de reflexión / Cambio preguntas y que no todas te ayudan a estimular el pensamiento del niño. Creo que cuando reflexionamos acerca de eso, nosotros también cambiamos nuestra El Elogio como fuente de forma de pensar y de valorar lo que hacemos por estímulo: nuestros alumnos. Una pregunta bien formulada, una frase de aprobación, de felicitación en el momento - Seguridad apropiado, estimula a los niños y les permite sentirse - Identificación más seguros e identificados con lo que hacen, logrando así un mejor aprendizaje. Yo acostumbro a - Aprendizaje reconocerles delante del grupo, el esfuerzo que hacen y - Mejorar las mejoras que van logrando, eso les encanta y cada El Error como fuente de vez procuran hacerlo mejor. El error también debe aprendizaje saberse manejar, no se trata de no decirles nada para no herirlos, yo más bien los oriento a que ellos mismos Escuchar se den cuenta de lo que hicieron hasta que consigan Trato individual donde se equivocaron y luego les hago preguntas, siempre pidiéndoles que argumenten los que expresan. Es muy importante escucharlos y brindarles un trato individual. Entrevista Nº 2 Fecha: 23 de febrero de 2009 Categorización

Texto E. Me gustaría continuar con la conversación que mantuvimos el mes pasado, con respecto a las 51


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Estrategias que empleas para activar el pensamiento de tus alumnos. ¿Desde tu óptica cuáles son las condiciones necesarias para estimular el desarrollo del Pensamiento de los niños del Nivel Preescolar? Condiciones para estimular D. Yo pienso que en primer lugar uno debe tener claro el desarrollo del qué es lo que quiere lograr con sus alumnos, luego pensamiento: saber cómo hacerlo, es decir, tener conocimiento de las Clarificación del estrategias que va a poner en práctica y no sólo conocerlas, sino saberlas aplicar, el cómo y el para qué propósito. son muy importantes. Si un maestro no tiene bien claro - Conocimiento de las la necesidad de estimular a sus alumnos para que estrategias logren el aprendizaje, no podrá hacerlo o no sabrá como hacerlo. Por decirte algo, uno puede planificar un - Saberlas usar juego con los niños para el desarrollo de una jornada. Pero si me limito a enseñar el juego mecánicamente, los niños sólo aprenderán el juego y estaría desperdiciando la oportunidad de que piensen acerca Relación Juego/ de lo que hacen, cómo lo hacen y para qué. Durante un Estrategia/ Proceso de juego también utilizo palabras para estimularlos a que pensamiento lo intenten de nuevo cuando las cosas no salen bien, creo que así estoy contribuyendo a que desarrollen su pensamiento. Otra condición necesaria puede ser trabajar con grupos pequeños, mientras menos niños - Trabajar con grupos hay puedes brindarles mas atención a los que tienes. pequeños Nosotras por ejemplo, trabajamos dos maestras con una sección de 26 niños, eso nos ha garantizado la calidad del trabajo que hacemos. E. ¿Cuáles obstáculos has encontrado para aplicar estrategias que te permitan estimular el pensamiento de tus alumnos? - Compromiso

- Afecto - Estilo personal El Desarrollo pensamiento como integrador

D. Mira, puedo decirte que yo no he encontrado obstáculos para trabajar de esta manera. Cuando tenemos ganas de hacer bien nuestro trabajo y estamos seguros de lo que hacemos, el trabajo sale y la gratificación la recibes cuando ves el progreso de tus alumnos, cuando ves que los niños que ya pasaron a la Escuela Grande, como ellos la llaman, te siguen visitando y te saludan con el mismo cariño, siempre se acuerdan del beso para la maestra, como cuando eran tus alumnos. Aunque, yo no planifico una clase para del estimular el Pensamiento de mis alumnos, yo eje sencillamente planifico una jornada y ella lleva implícita, diferentes estrategias que me permiten estimular el pensamiento de los alumnos. E. ¿Podría decir que tú has desarrollado un estilo 52


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propio para activar el pensamiento de los niños? - Estilo personal

- Flexibilidad

D. Pienso que sí, aquí las recetas no funcionan, dominas unas estrategias y las utilizas en el momento apropiado, sacándole el máximo de provecho. A veces pienso trabajar un determinado proceso, por ejemplo la Observación, pero me encuentro con que los niños no tienen la disposición para desarrollar las actividades que he planificado, entonces tengo que cambiar lo que pensaba hacer, no puedo formularle preguntas a un niño que en ese momento no quiere hablar, tengo que esperar el momento adecuado. En otras oportunidades se dan unas situaciones que no estaban planificadas, pero que han sido muy significativas para los alumnos entonces me agarro de ahí para inducirlos a pensar. E. Por qué piensas que te ha resultado? D. Porque puedo ver el progreso de mis alumnos en la forma como responden, en las actividades que realizan, los mismos comentarios de los representantes en cuanto a los cambios que observan en sus hijos. Otra cosa, al comienzo de cada año escolar, las maestras de primer grado, siempre quieren trabajar con mis exalumnos, por algo será.

E: Entrevistador D: Docente

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CONCEPCIONES SOBRE EDUCACIÓN Y DESARROLLO EN DOCENTES Y APODERADOS DE ESCUELAS BÁSICAS Y SU RELACIÓN CON EL RENDIMIENTO ESCOLAR

Alejandra Castillo Ximena Haro Rodrigo Cárcamo Claudia Estrada Goic Escuela de Psicología Universidad de Magallanes Punta Arenas Chile claudia.estrada@umag.cl

RESUMEN El objetivo de esta investigación fue conocer y comparar las concepciones sobre educación y desarrollo que poseen profesores y apoderados de estudiantes de bajo y alto rendimiento escolar. Participaron 46 profesores y 206 apoderados de de enseñanza básica de escuelas municipales de la comuna de Punta Arenas, quienes contestaron un instrumento de teorías implícitas. Los resultados indican que tanto los profesores como los apoderados poseen el mismo perfil de adhesión a las diferentes teorías. El análisis según rendimiento escolar indica que los estudiantes con bajo rendimiento poseen apoderados que adhieren más a la teoría nurturista que aquellos con alto rendimiento. PALABRAS CLAVES Teorías implícitas, educación, rendimiento escolar.

CONCEPTIONS ON TEACHERS EDUCATION AND DEVELOPMENT OF ELEMENTARY SCHOOLS AND THEIR RELATIONSHIP TO SCHOOL PERFORMANCE ABSTRACT The objective of this research was to assess and compare the views on education and development that teachers and parents of low and high school performance students have. It included 46 teachers and 206 parents of elementary education in public schools in the district of Punta Arenas, who answered an implicit theory instrument. The results indicate that both teachers and parents have the same profile of acceptance to the different theories. According to educational achievement, the analysis indicates that students with lower marks have parents who are more closely connected to the Nurture Theory in comparison with those with higher marks. KEYWORDS Implicit theories, education, school performance.

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Existe evidencia empírica de que las prácticas pedagógicas se ven influenciadas por las concepciones que poseen los docentes sobre la educación (Rodríguez, 2003; Martín, Pozo, Cervi, Pecharroman, Mateos, Pérez y Martínez, 2005; Gómez, Santa y Thomsen, 2007). Esta influencia también es extrapolable a otros agentes educativos importantes como lo son los apoderados. Las concepciones han sido también llamadas teorías implícitas, ideas previas, creencias, teorías subjetivas y teorías ingenuas (Feldman, 2004). Han sido definidas como teorías que poseen las personas, sobre diferentes aspectos que la rodean, siendo poco accesibles a la conciencia (Estrada, 2003). Son de interés científico porque han demostrado ser un determinante importante en lo que las personas hacen, expresan y responden en determinadas circunstancias, condicionando nuestro discurso y acciones cotidianas (Pozo, Sheuer, Pérez, Mateos, Martín y De la Cruz, 2006). Un gran número de autores comparten la idea del origen cultural de las creencias (Triana, 1993; Pozo y otros, 2006), por este motivo el grupo cultural al cual pertenecemos, nos proporciona tanto un marco ideológico general como una serie de estereotipos, que influirán en nuestra percepción sobre la realidad (Palacios, 1987a). La relación entre cultura y cognición fue estudiada por Triana (1993), quien realizó un análisis historiográfico de las teorías sobre el desarrollo y la educación, seleccionando siete de estas teorías, que considera las más importantes en el transcurso de nuestra historia y que luego reduce a 4. Estas teorías son: La Innatista, la Ambientalista, la Constructivista y la Nurturista. La teoría Innatista: Plantea que es la herencia la que determina el desarrollo. Los rasgos psicológicos son difíciles de cambiar debido a que ya están determinados desde el nacimiento. La teoría Ambientalista considera que el ambiente es el principal determinante del desarrollo, y sostiene que los niños son pasivos y que necesitan del estímulo de su entorno para ser modelados. La teoría Constructivista, considera que el aprendizaje es un proceso mental, en donde los niños deben construir y reconstruir significados a partir de las ideas previas que poseen, siendo la persona que enseña sólo un mediador en este proceso. Finalmente, la teoría Nurturista: también denominada teoría médica, plantea que la alimentación, la salud, y en general, el desarrollo físico determinan en gran medida un buen desarrollo, buena educación y por ende éxito escolar. Esta teoría postula que si la madre durante el embarazo y posteriormente su propio hijo mantiene una dieta alimenticia especial, el niño (a) desarrollará buenas cualidades, es decir, que a partir de la alimentación adecuada se podrá influir en el ingenio y en el atractivo físico de los niños. Investigaciones en padres han mostrado que el nivel sociocultural se asocia a diferentes ideas sobre la normalidad en el desarrollo infantil (Palacios, Moreno e Hidalgo, 2002; Triana, 1993). Así por ejemplo, los padres que tienen un nivel socioeconómico, educativo y profesional bajo, adhieren más a ideas innatistas y nurturistas, en donde se considera importante la dotación genética, la salud, el deporte y una buena alimentación como factores determinantes del desarrollo de un niño. Los padres que poseen un nivel socioeconómico más elevado muestran mayor acuerdo con las ideas ambientalistas y constructivistas. Los padres tendrían concepciones claras con relación a la naturaleza de los niños y el desarrollo infantil (McGillicuddy-DeLisi, 1982), las cuales estarían interrelacionadas y ordenadas entre sí jerárquicamente y que se cree forman un sistema organizado de conocimientos

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(Newberger, 1980). Bajo este supuesto, se ha responsabilizado a las creencias como un factor preponderante que explica las pautas de crianza que utilizan los padres (Vila, 1998). Triana (1993) desarrolló un cuestionario que permite medir las ideas de los padres con respecto a la infancia, y las diferencia según su adhesión a una de las cuatro tipos de concepciones ya mencionadas (ambientalista, constructivista, innatista y nurturista). Su investigación inicial mostró la existencia de tres grupos: (1) padres que aceptan la teoría ambientalista y constructivista, y rechazan las teorías nurturista e innatista, (2) padres que aceptan las teorías nurturista e innatista y rechazan la ambientalista y constructivista, y (3) padres que aceptan las teorías constructivista e innatista y rechazan la ambientalista y nurturista. El primer grupo estuvo conformado por el 50% de los participantes. Por otro lado Palacios (1987b) y Palacios, González y Moreno (1987, en Coll, Miras, Onrubia, y Solé, 1998) plantean tres tipos de ideas presentes en los padres, las ideas tradicionales, modernas o actualizadas y paradójicas; cerca del 50% de los padres participantes presentan ideas de tipo paradójicas, es decir, oscilan entre las ideas tradicionales y modernas. En el ámbito de la educación, el rol de los profesores implica ir desde una reflexión teórica a un saber práctico. Este saber práctico tiene como componente creencias, las cuales dan lugar a patrones de conducta que son o no consideradas aceptables para el logro del aprendizaje en los estudiantes (Nervi y Nervi, 2007). Numerosas investigaciones han abordado la temática de las concepciones sobre el aprendizaje en profesores (Martín y otros, 2005; Pozo y otros, 2006, Castro, 2008; Cerpa, 2009), las que en numerosos casos son similares a las concepciones de desarrollo y educación que se han estudiado en padres (De la Cruz, Scheuer, Baudino, Huarte, Sola y Pozo, 2002). Dentro de estos estudios destacan los efectuados por Pozo y otros (2006) que clasificaron a un grupo de docentes dentro de cuatro teorías sobre el aprendizaje denominadas tradicional, interpretativa, constructiva y postmoderna. Los resultados revelaron que la teoría constructiva fue la más elegida por los docentes, la interpretativa en segundo lugar, mientras que la directa y la postmoderna están presentes en muy pocos casos. Estos resultados concuerdan con los obtenidos por Martín y otros (2005) y con los obtenidos por Judikis, Estrada, Makuc, Molina y Cárcamo (2008), quienes postulan que en un mismo profesor puede encontrarse más de una teoría implícita simultáneamente, como lo confirman también otros investigadores (Martín y otros, 2005, Castro, 2008). En un estudio realizado por Casco y Oliva (2005), se analizaron los valores y expectativas sobre la adolescencia en padres, profesores, adultos mayores y adolescentes, evidenciándose discrepancias entre profesores y padres. Los padres atribuyen mayor importancia que los docentes a los valores académicos-convencionales, los cuales se refieren a características relacionadas con la motivación por el estudio, obtener éxito a nivel profesional y el respeto a las figuras de autoridad y sus normas, existiendo mayor modernidad en las ideas de los profesores en comparación con las ideas de los padres. Este resultado es coincidente con lo encontrado por Oliva y Palacios (1997) quienes evaluaron las expectativas y valores de madres y educadores de niños preescolares españoles. Sus resultados indican que existen discrepancias entre las ideas de las madres y los docentes, en lo que concierne a expectativas evolutivas, valores y objetivos educativos, ya que las

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madres presentan ideas más precoces en cuanto al desarrollo de sus hijos que los docentes y dan mayor importancia a objetivos más tradicionales, como son los de la obediencia y objetivos escolares a diferencia de los profesores que presentan una concepción de índole más progresista. Estos estudios permiten hipotetizar la existencia de algunas diferencias entre las creencias de padres y profesores, las cuales según algunos autores (Oliva y Palcios, 1997; Casco y Oliva, 2005; De la Cruz y otros, 2002), podrían estar influidas por el tipo de experiencias que cada uno ha tenido, el nivel socioeconómico y la formación profesional en el área de la educación y el desarrollo. Sin embargo ambos actores, padres y profesores, son parte de un medio educativo común y en el que se influencian mutuamente, por lo que es posible pensar que en un proceso educativo eficaz, existirá mayor acuerdo entre las concepciones de ambos. Son aún escazas las investigaciones que se han ocupado de esta temática. El rendimiento académico, en ocasiones denominado como aptitud escolar, desempeño académico ó rendimiento escolar, ha sido considerado uno de los productos más importantes del proceso de enseñanza aprendizaje (Edel, 2003). Según Jiménez (2000), el rendimiento escolar puede ser entendido como un nivel de conocimientos demostrado en un área o materia comparado con la norma de edad y nivel académico. Conceptualmente, es un término que responde a múltiples factores, los cuales han sido categorizados en externos e internos. Los factores internos dicen relación con las características personales de alumnos como su motivación al logro, capacidad intelectual, entre otras, mientras que los factores externos se relacionan con el contexto familiar, el contexto sociocultural y el sistema educativo, es decir, la influencia que ejercen en el rendimiento, el grupo de pares, los profesores y los padres o apoderados, (Mella y Ortiz, 1999). Las concepciones o creencias sobre la educación y el desarrollo podrían considerarse como un factor transicional ya que por sus características es interno (se sitúa en la cognición) pero su desarrollo y acción se vinculan directamente con factores externos (como el contexto sociocultural). Dentro de los factores que han mostrado relevancia al momento de estudiar la influencia de los padres sobre el rendimiento académico de los hijos se han estudiado la colaboración que prestan en la realización de las tareas escolares (Bazán, Sánchez y Corral, 2000) y el nivel educacional; padres con un bajo nivel educativo inciden negativamente en el desempeño escolar (McGillicuddy-DeLisi, 1982) Los psicólogos evolutivos han centrado sus investigaciones en el comportamiento de los niños y los factores que lo determinan. Los padres han sido señalados como uno de los agentes más importantes que influyen en el comportamiento de los niños (Palacios, 1987a). Algunas investigaciones han dado a conocer la influencia de los padres sobre el rendimiento académico de sus hijos como es el caso de una investigación realizada por Bazán, Sánchez y Corral (2000). Los resultados indican que la colaboración de los padres en las tareas escolares de sus hijos es un factor que predice en gran medida su rendimiento académico al final del primer grado de primaria. Según Halpern (1986), el bajo nivel educativo de los padres también ejerce una influencia negativa en el rendimiento académico de sus hijos. El propósito de esta investigación fue avanzar en el conocimiento del impacto de las concepciones en los procesos de enseñanza – aprendizaje. Específicamente, el presente

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estudio pretende conocer las concepciones sobre la educación y el desarrollo, de profesores y apoderados, compararlas y establecer su relación con el rendimiento escolar. Método Participantes La muestra no probabilística de tipo intencional estuvo compuesta por 46 docentes que desempeñan el rol de profesor jefe de 2°, 3° y 4° año de enseñanza básica de la comuna de Punta Arenas y 206 apoderados. La muestra de profesores se caracterizó por tener un promedio de edad de 39,6 años, siendo el 96% de género femenino y un 4% de género masculino. El promedio de edad de la muestra de apoderados fue de 36,8 años, de los cuales el 83% es de género femenino mientras que el 17% es de género masculino, con un nivel de escolaridad media dentro del rango “enseñanza media incompleta”. Diseño El tipo de diseño utilizado fue No experimental, Transversal Correlacional de diferencia entre grupos. Instrumentos Cuestionario de ideas sobre la educación y el desarrollo de los hijos en su versión reducida, (Triana y Rodrigo, 1991): Este cuestionario evalúa el grado de acuerdo con cuatro teorías acerca de la educación y el desarrollo (teoría ambientalista, constructivista, innatista y nurturista) Está compuesto por 26 enunciados que deben ser contestados sobre una escala tipo Likert de 9 puntos (desde 0= no estar de acuerdo a 8= totalmente de acuerdo). La validez de contenido de la escala original fue evaluada por jueces expertos; la validez de constructo fue evaluada en investigaciones anteriores obteniéndose un índice de bondad de ajuste de la prueba de 0,735. Para obtener el cálculo de la adherencia a cada teoría, se sumaron los ítems que corresponden a cada una de ellas según lo indicado por los autores (ver tabla 1) Tabla 1: Composición de las diferentes subescalas del instrumento de creencias Items α de Crombach Profesores

α de Crombach

Apoderados

Teoría Ambientalista

1, 7, 11, 16, 20, 24

0.32

Teoría Constructivista

2, 6, 10, 15, 21, 23 0.71

0.48

0.57

Teoría Nurturista

4, 8, 13, 17, 19, 22, 26

0.75

0.73

Teoría Innatista

3, 5, 9, 12, 14, 18, 25

0.65

0.71

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Rendimiento Académico: Cada profesor determinó, mediante la utilización de los promedios escolares, los estudiantes que pertenecían al grupo de bajo y alto rendimiento escolar. Procedimiento Los docentes fueron contactados uno a uno, invitándolos a participar en un estudio acerca de las ideas sobre la educación y el desarrollo de los niños. Firmaron un consentimiento informado. Se les pidió que seleccionaran a 3 estudiantes de alto rendimiento y a 3 de bajo rendimiento de sus cursos. Los apoderados de dichos estudiantes fueron contactados para invitarlos a participar en la investigación previa firma del mismo consentimiento informado. Ambos, docentes y apoderados, contestaron individualmente el Cuestionario de ideas sobre la educación y el desarrollo de los hijos. Se les agradeció por participar y se les indicó el procedimiento para tener acceso a sus resultados personales. Resultados Los análisis de adhesión a las diferentes teorías en profesores y apoderados muestran tendencias similares. Ambos grupos muestran promedios de adhesión sobre el punto medio de la escala para las teorías ambientalista y constructivista, mientras que muestran promedios por debajo de este punto para las teorías nurturista e innatista (Ver figura 1). Figura 1: Promedios de adhesión a las teorías implícitas en ambos grupos

Todas las diferencias con el punto neutro 4,5 son significativas a un nivel 0,001 Al comparar la adhesión de los profesores y apoderados a las diferentes teorías implícitas sobre el desarrollo y la educación observamos que los apoderados muestran promedios mayores de adhesión a las teorías ambientalista, constructivista y nurturista. Al incluir en el análisis la variable rendimiento académico, existen diferencias significativas únicamente para

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los dos grupos de rendimiento en el promedio de adhesión a la teoría nurturista de los apoderados (t(206) = 3.32, p < 0.01). Los apoderados de estudiantes de bajo rendimiento escolar (M: 4.36, D.E: 1.68) muestran más adhesión a creencias nurturistas que los apoderados de estudiantes de alto rendimiento escolar (M: 3.64, D.E: 1.41). Ya que los profesores de ambos grupos de rendimiento son los mismos, no se esperaba encontrar diferencias entre ellos (Ver figura 2). Figura 2: Promedio de adhesión de los apoderados a la teoría nurturista según grupo de rendimiento escolar

Finalmente se realizó un análisis complementario de regresión para evaluar diferentes variables que fueron medidas en los profesores (edad, sexo, tiempo de ejercicio profesional, tiempo que lleva siendo profesor del alumno) y apoderados (edad, sexo, escolaridad, profesión u oficio, tiempo que lleva siendo apoderado del profesor jefe, tipo de relación con el alumno, tiempo que le dedica en apoyar el aprendizaje del alumno) y su influencia en el rendimiento escolar, observamos que únicamente variables asociadas a los apoderados resultan de interés. Se observó que la escolaridad de los apoderados explica el rendimiento académico de los alumnos (β=0.28, t (190)= 3.81, p< 0.001) mientras que la variable Apoyo Escolar lo explica marginalmente (β=0.12, t (190)= 1.71, p< 0.09). Discusión y conclusión El propósito de esta investigación fue conocer cuáles eran las concepciones tanto de profesores como de apoderados sobre el desarrollo y la educación de los alumnos. Los datos recogidos indican que ambos grupos poseen ideas similares sobre el desarrollo y la educación. Resulta interesante que tanto profesores como apoderados mostraran un alto grado de adherencia con las teorías Ambientalista y Constructivista, mientras que mostraran una baja adherencia con las teorías Innatista y Nurturista. Esto coincide con lo planteado por Triana (1993) con respecto a los padres, ya que en sus estudios encontró que en general los padres aceptan las teorías Ambientalista y Constructivista rechazando las teorías Innatista y

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Nurturista. Al igual que los apoderados, en el caso de los profesores, Pozo y otros (2006) ponen de manifiesto que la teoría que los profesores eligen con mayor frecuencia es la teoría Constructivista. Por lo tanto sí existe un acuerdo entre profesores y apoderados, como lo corroboran las investigaciones anteriormente mencionadas, esto, a pesar de que otro grupo de evidencias empíricas mostraron resultados en la dirección contraria (Casco y Oliva, 2005; Oliva y Palacios, 1997). Se encontraron diferencias significativas entre apoderados de estudiantes de alto y bajo rendimiento escolar, únicamente para la teoría nurturista. Los apoderados cuyos hijos tienen un bajo rendimiento académico se muestran más de acuerdo con la teoría Nurturista a diferencia de los apoderados con hijos que posee un alto rendimiento académico. Este resultado se une al que indica que el nivel educacional explica el rendimiento académico, por lo que los padres del grupo de estudiantes de bajo rendimiento escolar presentan una menor escolaridad que los de alto rendimiento escolar. Estas diferencias dentro del grupo de apoderados, han sido expuestas anteriormente por Palacios, Moreno e Hidalgo (2002, en Pintor, González y Gil, 2005) los cuales sostienen que padres con un alto nivel educativo tienen ideas ambientalistas y constructivistas, mientras que los padres con un bajo nivel educativo se muestran de acuerdo con creencias innatistas y nurturistas. A la base de estos resultados, es posible plantear que existe una tendencia dirigida a que los apoderados que poseen un bajo nivel educativo tienen la idea de que es difícil influir en el desarrollo y educación de sus pupilos, o que la influencia que pueden ejercer es especialmente de tipo alimenticio, por lo tanto apoyan en menor medida su proceso de enseñanza y aprendizaje, existiendo una mayor probabilidad de que sus hijos presenten un bajo rendimiento académico. Esta adhesión a la teoría nurturista por parte de los apoderados de alumnos con bajo rendimiento puede tener relación con la importancia que éstos le podrán otorgar a la tarea de satisfacer las necesidades básicas de sus pupilos, las que Maslow (1991) ubica a la base de su pirámide de necesidades. Cuando no existe la posibilidad de satisfacer las necesidades básicas, como es el caso de apoderados con un nivel socioeconómico bajo, estas necesidades se tornan de primera importancia, ya que el capital monetario que poseen sólo alcanza para cubrir dichas necesidades; por el contrario, si estas necesidades fueran satisfechas fácilmente, las necesidades serían otras. Ello nos hace hipotetizar que como este grupo de apoderados se encuentra centrado en la satisfacción este tipo de necesidades sus concepciones se relacionan estrechamente con ellas y, en este sentido, la teoría nurturista es la que más relación tiene ya que otorga importancia a factores de salud y alimentación. El análisis complementario confirma los resultados de numerosas investigaciones que señalan que son las características de los padres y no las de los docentes quienes explican el rendimiento académico. Las diferencias en el nivel educativo y apoyo en los estudios, mostró que en el grupo de apoderados con hijos de bajo rendimiento académico existe una menor cantidad de tiempo dedicado al apoyo escolar y presentan además un bajo nivel escolar, en comparación con el grupo de apoderados de alto rendimiento. Estos resultados son apoyados por Mella y Ortiz (1999) quienes encontraron que el nivel de escolaridad de la madre explica en gran medida las expectativas que ésta posee sobre la educación de sus

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hijos y estas expectativas son las que influyen en el desempeño académico de sus hijos. Es importante señalar también los aportes de Martín, Valdéz y Sánchez (2008) quienes sostienen que la variable sociodemográfica que dice relación con el nivel de estudios de los padres influye en la participación de éstos en la educación de sus hijos, es decir, a mayor nivel educativo, mayor participación en la educación mientras que a menor nivel educativo menor participación en la educación de los hijos. Los resultados obtenidos por esta primera investigación son prometedores en el sentido de que confirman algunos resultados obtenidos en otros contextos y abren nuevas preguntas respecto al rol que las creencias, particularmente de los apoderados, podrían tener en los procesos educativos de sus hijos. El avance en esta temática podría favorecer la generación de modelos de intervención psicoeducativa en instituciones o comunidades de aprendizaje, más eficientes, con un mayor grado de impacto en el desarrollo de niños y jóvenes. Referencias bibliográficas Bazán, A.; Sánchez, B. y Corral, V. (2000). Predictores del desempeño en lectura y escritura de niños de primer grado. Revista de Psicología, N°18, 295-314. Casco, F. y Oliva, A. (2005). Valores y expectativas sobre la adolescencia: discrepancias entre padres, profesores, mayores y adolescentes. Infancia y Aprendizaje, N°29, 209220. Castro, P. (2008). Cambio de teorías subjetivas de profesores respecto a la enseñanza y el aprendizaje de valores. Tesis Doctoral de la Pontificia Universidad Católica de Chile. Cerpa, C. (2009). Teorías subjetivas de profesores acerca del aprendizaje escolar. Tesis de Magíster de la Universidad de la Serena. Coll, C.; Miras, M.; Onrubia, J. y Solé, I. (1998). Psicología de la Educación. Barcelona: Universitat Oberta de Catalunya. De la Cruz, M.; Scheuer, N.; Baudino, V.; Huarte, M.; Sola, G. y Pozo, J. (2002). ¿Cómo aprenden a escribir los niños?: Las concepciones de padres y maestros de comunidades educativas en entornos socioculturales medios y marginados. Estudios Pedagógicos, Nº 28, 7-29. Edel, R. (2003). El Rendimiento Académico: Concepto, Investigación y Desarrollo. Revista Electrónica Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación, Vol. 1, N°02. Estrada, C. (2003) L’impact de L’essentialisme psychologique sur les processus intra- et intergroupe. Tesis de doctorado no publicada, Université catholique de Louvain, Bélgica. Feldman, D. (2004). Ayudar a Enseñar: Relaciones entre didáctica y enseñanza. Buenos Aires: Aique.

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Gómez, V.; Santa, J. y Thomsen, P. (2007). En busca del cambio conceptual del profesor en el contexto de la formación permanente. Revista Electrónica Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación, Vol. 5, 27-31. Halpern, R. (1986). Effects of early childhood intervention on primary schools progress on Latin America. Comparative Education Review, 30:2. Jiménez, M. (2000). Competencia social: intervención preventiva en la escuela. Infancia y Sociedad, N°24, 21-48. Judikis, J.; Estrada, C.; Makuc, M; Molina, W.; Cárcamo, R. (2008). Teorías implícitas sobre el aprendizaje y su relación con las prácticas pedagógicas en estudiantes de pedagogía en la Universidad de Magallanes y profesores en ejercicio de la XII región, en Ministerio de Educación República de Chile. Selección de Investigaciones Primer Concurso FONIDE: Evidencias para Políticas Públicas en Educación. Chile: Gráfica LOM Ltda. Martín, E.; Pozo, J.; Cervi, J.; Pecharromán, A.; Mateos, M.; Echeverría, M. y Martínez, P. (2005). ¿Mantienen los psicopedagogos las mismas concepciones que el profesorado acerca de la enseñanza y el aprendizaje?, en Monereo, C. y Pozo, J. La práctica del asesoramiento educativo a examen. Barcelona: Graó. Maslow, A. (1991). Motivación y personalidad. Madrid: Días de Santos McGillicuddy-DeLisi, A. (1982). The relationship between parents’ beliefs about development and family constellation, socioeconomic status, and parents’ teaching strategies, en Laosa, L. e Sigel, I, Families as learling environments for children. New York: Plenum Press. Mella, O; Ortiz, I. (1999). Rendimiento escolar. Influencias diferenciales de factores externos e internos. Revista Latinoamericana de Estudios Educativos, N°01, 69-92. Nervi, M. y Nervi, H. (2007). ¿Existe la Pedagogía?: Hacia la construcción del saber pedagógico. Santiago: Universitaria. Newberger, C. M. (1980). The cognitive structure of parenthood: designing a descriptive measure, en Selman, R. y Yando, R., New directions for child developments, Vol 7: Clinical developments research. San Francisco: Jossey-Bass. Oliva, A. y Palacios, J. (1997). Diferencias entre las expectativas y valores de madres y educadores de niños preescolares españoles. Infancia y Aprendizaje, N°77, 61-67. Palacios, J. (1987a). Las ideas de los padres sobre sus hijos en la investigación evolutiva. Infancia y Aprendizaje, N°39-40, 97-111. Palacios, J. (1987b). Contenidos, estructura y determinantes de las ideas de los padres. Una investigación empírica. Infancia y Aprendizaje, N°39-40, 113-136. Palacios, J.; Moreno, M.; Hidalgo, M. (2002). Ideologías familiares sobre el desarrollo y la educación infantil, en Rodrigo, M. y Palacios, J. (Coords.) Familia y desarrollo humano. Madrid: Alianza.

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Pozo, J.; Sheuer, N.; Pérez, M.; Mateos; M., Martín, E. y De la Cruz, M. (2006). Nuevas formas de pensar la enseñanza y el aprendizaje: Las concepciones de profesores y alumnos. Barcelona: Graó. Rodríguez, E. (2003). Teorías implícitas del Profesorado y Modelos de Formación Docente. Contexto educativo: revista digital de investigación y nuevas tecnologías, N° 28. Triana, B. (1993). Las teorías implícitas de los padres sobre la infancia y el desarrollo, en Rodrigo, M.; Rodríguez, A. y Marrero, J. (1993). Las teorías Implícitas: Una aproximación al conocimiento cotidiano. España: Visor Distribuciones S.A. Vila, I. (1998). Cuadernillos de Educación: Familia, Escuela y Comunidad. Barcelona: Horsori.

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REDIMENSIÓN DE LA INVESTIGACIÓN COMO EJE DIRECCIONADOR DE LA PRAXIS EDUCATIVA EN LA UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA EXPERIMENTAL LIBERTADOR, INSTITUTO PEDAGÓGICO DE BARQUISIMETO "LUIS BELTRÁN PRIETO FIGUEROA" Resumen El presente informe de avance corresponde al desarrollo de un proyecto de investigación cuyo propósito es contribuir al fortalecimiento de la función investigación, que oriente el diseño y ejecución de los programas académicos de Pregrado, en la UPEL-IPB a fin de formar un docente que reflexione, investigue y actúe sobre los problemas y situaciones emergentes de las prácticas en la cotidianidad del ámbito educativo. Es una investigación cualitativa, orientada por el método investigación acción participativa. Los actores sociales son los docentes que administran los cursos y las fases del eje de

Doctora Ana M. Colmenares Escalona anamercedesc@gmail.c om Magister Nellys Castillo cnellysm@gmail.com

investigación. En la primera fase de dicho proyecto se develaron los nudos críticos que se presentan en la administración de los cursos introducción a la investigación e investigación educativa, se rediseñaron los programas de dichos cursos y se analizaron los resultados de dicha administración; igualmente se diseñaron y ejecutaron espacios de formación en investigación dirigidos a los docentes involucrados en el proyecto. Los testimonios de los docentes al finalizar el lapso académico I-2009 revelan la necesidad de realizar ajustes al programa de introducción a la investigación con miras a profundizar el desarrollo de competencias investigativas en los estudiantes de pregrado y continuar la formación de los docentes en el área de investigación, además de los procesos reflexivos y formativos en investigación para fortalecer el perfil del facilitador y del estudiante.

Doctora Mari Sol Sánchez marisolsanchezalv@gm ail.com

PALABRAS CLAVE Redimensión de la investigación, praxis educativa, competencias investigativas, procesos reflexivos, programas académicos, investigación acción participativa.

Universidad Pedagógica Experimental Libertador. Instituto Luis Beltrán Prieto Figueroa. Departamento de Formación Docente. Barquisimeto. Venezuela

RESIZING AXIS RESEARCH AS PRAXIS ADDRESS UNIVERSITY EDUCATION IN EXPERIMENTAL EDUCATION FREEDOM, INSTITUTE OF BARQUISIMETO "LUIS BELTRAN PRIETO FIGUEROA" ABSTRACT This progress report is the development of a draft investigation whose purpose is to contribute to strengthening research function, to guide the design and implementation of programs Undergraduate academic in-IPB UPEL to form a teacher who think, investigate and act on problems and situations emerging in the everyday practices in education. It’s qualitative research, guided by the participative action research methods. The teachers are social actors who manage courses and research phases of the shaft. In first phase of this project was unveiled to the critical problems management presented in the introductory courses research and educational research programs were redesigned these courses and analyzed the results of the administration; also were designed and implemented training spaces research to teachers involved in the project. The testimonies of teachers at the end of academic period I-2009 reveal the need for adjustments to the program of introduction to research to further develop skills investigative in undergraduate and continuing training teachers in the area of research, in addition to processes reflective and formative research to strengthen the profile of facilitator and student.

KEYWORDS Resizing of research, educational practice, investigative skills, thought processes, academic program, participative action research

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Motivación que orientó el estudio Los vertiginosos cambios enfrentados por la sociedad a nivel global, las nuevas demandas en materia de formación docente y la creciente necesidad de obtener respuestas desde el sector educativo en sus diversos niveles, orientan las miradas hacia el desafío que este enfrenta. Tal escenario requiere el desarrollo de habilidades y actitudes en el docente para la indagación, reflexión y mejora de su práctica, como herramienta efectiva a fin de dar alternativas de solución a la complejidad de problemas afrontados por él en su quehacer educativo cotidiano. Al respecto, la Declaración Mundial sobre la Educación Superior en el siglo XXI: Visión y Acción de la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO, 1998), refiere la necesidad de desarrollar competencias con el propósito de generar conocimiento para la innovación con base en la investigación. Lo mencionado, plantea a la educación superior la obligación de reforzar, fomentar y preservar su misión de contribuir al desarrollo sostenible y mejoramiento de la sociedad. Al respecto, establece como acciones inmediatas promover, generar y difundir conocimientos a través de la investigación, como parte de sus servicios a la sociedad. En concordancia con tales exigencias Villarroel (2006) afirma, que la enseñanza dentro de un modelo de formación para la investigación, implica que los docentes posean conocimientos relacionados con los principios y métodos de la investigación. Con esta orientación, la Universidad Pedagógica Libertador en su Reglamento de Investigación UPEL 2008 y Reglamento General de la Universidad, concibe la Investigación como función esencial dentro de la universidad, reafirman a la vez, el compromiso de nuestra universidad en contribuir a la búsqueda, transmisión y proyección del saber pedagógico, fomentar la investigación con el objeto de contribuir al mejoramiento del sistema educativo venezolano y la producción de teorías educativas para el avance de la ciencia y la solución de problemas sociales. No obstante, contario a lo expuesto, tradicionalmente en educación superior, el trabajo docente ha sido relegado a los estrechos márgenes de la transmisión y enseñanza de conocimientos. En oposición, “la investigación científica se le reconoce como un procedimiento reflexivo, sistemático, controlado y válido que está en condiciones de buscar, conocer, descubrir, experimentar, explicar e interpretar fenómenos o hechos socioculturales o naturales, o sea, es fuente generadora o constructora de conocimientos (Cerda, 2007). En tal sentido, en los últimos años han aparecido alternativas para representar el papel que debe tener el profesor como profesional ante las situaciones complejas de su práctica. Entre ellas cabe mencionar: el profesor como investigador en el aula (Stenhouse, 1991); La enseñanza como arte y el profesor como artista (Eisner, 1986); La enseñanza como una profesión de diseño (Yinger, 1986); y El profesor como práctico-reflexivo (Schön, 1998,). En todas estas propuestas, subyace la relación entre la práctica pedagógica y la investigación, esta última como búsqueda de indagación sistemática y autocrítica desde el quehacer cotidiano de maestros y estudiantes como fuente auténtica para la construcción del saber pedagógico, entendido como aquel que contextualiza, es producto y da sentido al oficio de maestro (De Ticanos, citado por Muñoz y otros, 2005).

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La formación inicial del docente en Venezuela, representa retos y desafíos para el sector universitario, ya que ésta implica la preparación de ciudadanos capaces de insertarse de manera consciente en las profundas transformaciones socio-éticas, geopolíticas, económicas, culturales y tecno-científicas que plantea el siglo XXI. El accionar hacia estos cambios muestra una variedad de perspectivas, una de ellas es la formación universitaria desde la resignificación del sentido y propósito de dicha formación. De acuerdo a lo anterior, los espacios académicos deben ser por una parte, susceptibles de análisis desde la revisión curricular y por la otra desde el acomodo a las políticas educativas emanadas por el Estado para desprender la necesidad de reimpulsar la formación de éste nuevo maestro, orientado por una educación que busque facilitar la apropiación de saberes socialmente relevantes, cuya actuación se debata entre saberes, modelos, pautas de acción hipotéticas incorporadas desde sus procesos formativos y complementadas con las representaciones construidas en su experiencia profesional. Es Importante destacar que esta necesidad de indagación se gesta primero en la Universidad, desde allí deben desarrollarse competencias investigativas para que los educadores en proceso de formación logren interpretar, argumentar y proponer alternativas a la problemática que caracteriza el aula y las instituciones escolares. Ante esta realidad, la Universidad Pedagógica Experimental Libertador (UPEL) (2000), dentro de sus políticas de docencia, contempla la vinculación de la docencia con la investigación, para ello plantea estrategias y acciones tales como: a) formar en los estudiantes de la universidad competencias para el uso de la investigación como herramienta útil en la comprensión de los problemas sociales, para la generación de nuevos conocimientos y para las respuestas oportunas y eficientes a los mismos; y b) apoyar iniciativas que conduzcan a configurar propuestas de innovación que fortalezcan la práctica pedagógica. Ahora bien, estos planteamientos de carácter legal contenidos en el referido documento se cristalizan a través de los cursos y fases que componen el eje de investigación dentro del plan de estudios y que están contemplados tanto en el componente de formación pedagógica como también en el componente de especializado; los mismos deben contribuir a fortalecer en el docente en formación las competencias que le permitirán desarrollarse de manera independiente como investigador de su praxis educativa. Sobre la base de estas consideraciones, se hace imperativo volver la mirada al ejercicio investigativo en el que se forman los futuros educadores en la UPEL-IPB a nivel del pregrado, puesto que los testimonios recogidos en la I fase de este proyecto, denominada diagnosis reflexiva, los docentes dan cuenta de inconsistencias en las orientaciones de los cursos que deberían estar desarrollando competencias en el eje investigación. Estos testimonios fueron sistematizados, categorizados y se develaron algunos nudos críticos que permitieron identificar cuáles son los aspectos susceptibles de ser abordados en el marco de este proyecto. Entre las categorías emergentes más significativas se encontraron las siguientes: Concepción de la investigación, propósito del eje de investigación, el plano epistemológico y la vinculación teoría-práctica.

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En relación con las categorías concepción de la investigación y el propósito del eje de investigación, los testimonios que a continuación se presentan, destacan la preocupación de los docentes que consideran que la visión o concepción de la investigación, así como también su propósito, elementos orientadores e íntimamente relacionados, deben estar conceptualizados claramente en la fundamentación de los programas que integran el eje curricular de investigación. Al respecto los testimonios (T1) y (T3) señalan: No hay una concepción precisa sobre el abordaje de la investigación y el proceso sistemático de su elaboración, el eje heurístico debe evidenciar su propósito, en cuanto formar profesores que indaguen interdisciplinariamente sobre el accionar educativo, traducido en una práctica pedagógica – didáctica articulada con la investigación, es decir un docente que sabe investigar y lo orienta a la práctica para su mejora (TFDR1L1-6). Visión limitada y poco flexible en cuanto al tipo de investigación, tomando en cuenta la diversidad paradigmática vigente y la necesidad de contextualizar la investigación con la realidad que se vivencia. ¿Existe una articulación de la realidad con el currículo a través de la investigación? ¿El proceso investigativo responde a una visión de mundo cónsona con los desenvolvimientos sociales actuales? (TFDRL24-29). La tercera categoría que emergió en la fase diagnóstica, fue identificada como plano epistemológico. Sobre este aspecto se evidenció que existe una amplia preocupación en los docentes que administran estos cursos del eje, por cuanto al abordaje de la investigación se realiza sólo desde el plano instrumental o metodológico, sin destacar la importancia de ubicar al estudiante en los distintos planos o dimensiones de conocimiento, lo que les permitiría comprender mejor bajo que paradigma, teorías, perspectivas y metodologías pudiesen abordar su objeto de estudio. Al respecto el testimonio (T2) es bien elocuente cuando refiere lo siguiente: Los esfuerzos se concentran más en el plano administrativo de los cursos y fases, en cuanto a los aspectos técnicos y operativos, pero se atiende poco el plano epistemológico, lo que obstaculiza interrogarse sobre aspectos relativos a ¿A quién formamos?, ¿Cómo formamos? ¿Qué persona se quiere formar? ¿Qué se quiere cambiar?; convirtiéndolo en un proceso de fines y medios (TFDR1L7-11). La cuarta categoría que emergió de los testimonios de los docentes destaca la falta de vinculación entre la teoría y la práctica en la administración de los cursos del eje de investigación, evidenciada por la debilidad que manifiestan los estudiantes en la elaboración de informes de investigación, la conformación de proyectos, y las deficiencias en la aplicación de los procesos de observación, descripción, análisis y síntesis. Al respecto el testimonio (T4), destaca: La teoría y la práctica, en el desarrollo de los cursos y fases del Eje Heurístico, no consiguen una articulación que promueva la construcción de conocimientos pertinentes en el futuro docente, convirtiéndose en un obstáculo pedagógico a su desarrollo (TFDR1L30-33).

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Los testimonios antes señalados y muchos otros que se recogieron en la primera fase de este proyecto, nos comprometen a plantearnos acciones concretas que permitan mejorar significativamente los nudos críticos encontrados en la administración de los distintos cursos y fases que integran el eje de investigación. Es por ello que el presente estudio se presenta como una oportunidad para el debate académico, la discusión, la interpretación de las razones epistémicos del conocimiento, a la inagotable experiencia de pensar, de conocer y de existir en un momento histórico que se vislumbra plegado de incertidumbre, de contradicciones, de profundas transformaciones, pero también de posibilidades, para imaginar, crear y recrear nuevos escenarios para la producción y contextualización. Esto implica comprender el conocimiento como una producción en elaboración, inacabado y no como la aprehensión lineal de la realidad. Ante esta realidad, a continuación se presentan algunos temas que permitirán abordar la investigación desde una óptica constructiva, de transformación y cambio. La Investigación Educativa como herramienta transformadora de la Práctica Pedagógica. Antes de desarrollar esta importante temática, es necesario plantearse las siguientes premisas: 1. La práctica cotidiana del docente se encuentra matizada de diferentes situaciones que demandan su interacción para darles solución. 2. Existe una estrecha relación entre los indicadores de desarrollo económico, social y cultural y la educación. 3. Esta relación se encuentra caracterizada por la desarticulación entre el desarrollo y la educación. 4. Una verdadera educación, impulsa y promueve la transformación y la emancipación de la ciudadanía, para lograrlo requiere de la investigación educativa, como herramienta de reflexión y construcción de una praxis educativa en consonancia con estas demandas. 5. La función investigativa en el quehacer pedagógico de la UPEL, debe asumir una nueva mirada, desde una postura más cualitativa, reflexiva, dialógica y hermenéutica. 6. Tradicionalmente la investigación ha sido concebida desvinculada de la docencia, a partir de mantenerse la creencia de que el conocimiento científico y el conocimiento pedagógico no se encuentran relacionados. Ante estos planteamientos emergen nuevas inquietudes e interrogantes, en relación a las causas que promueven el abismo entre la investigación y la pedagogía y sobre los factores o elementos que pudieran estar evitando su integración o vinculación. Estos elementos han sido justificados a partir de las características y/o modelos de formación y currículo, que de alguna manera han orientado el aprendizaje hacia la reproducción y memorización, marginando los procesos de búsqueda y procesamiento de la información e investigación y con ello la creatividad, innovación y real aprendizaje. No obstante, trabajos realizados por diversos autores, develan diferentes orientaciones en la búsqueda del acercamiento entre los caminos de la investigación y la docencia. Estos enfoques cobran valor a partir del surgimiento de nuevas tendencias y teorías educativas,

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especialmente con la evolución de concepciones pedagógicas dirigidas al reconocimiento y protagonismo del estudiante en el proceso de aprendizaje, con características de autonomía, función activa y constructor de su propio conocimiento. Esta inquietud ha sido analizada por autores como Stenhouse (1991), Elliot (1990), Porlán (1993), Kemmis (1998), Carr (1996) y Cerda (2007), con el propósito de que se produzca un acercamiento que permita la revalorización de los saberes docentes desde sus reflexiones, en la búsqueda de espacios para la innovación de su praxis. De esta manera se trasciende al mito de asignar la tarea investigativa al científico y al docente el rol pasivo de asumir los resultados de las investigaciones producidas en los escenarios y latitudes ajenos a su realidad y cotidianidad. En consecuencia, si la labor investigativa se introduce y refuerza en las instituciones educativas mediante sus protagonistas, según Imbernón (2007): Aparecerán entonces los contextos sociales, las relaciones educativas, la institución, la comunidad, el profesorado y el alumno. Por tanto el trabajo investigativo en las propias instituciones, con los implicados en los procesos, será fundamental para ir avanzando en los conocimientos científicos requeridos en la educación (p.20). En definitiva, los docentes estamos llamados a reflexionar sobre nuestras prácticas pedagógicas y sobre la manera de mejorarlas continuamente, con el propósito de favorecer el proceso de enseñanza – aprendizaje, sobre todo si se considera que hoy en día se requiere que los actores sociales estén involucrados en el proceso investigativo, como vía de garantizar los cambios y transformaciones en ellos requeridos. Sin duda alguna, de esta manera nuestra acción educativa se verá privilegiada, lo cual, a su vez, favorecerá a nuestros estudiantes. Propósito El presente proyecto de investigación se propone contribuir al fortalecimiento de la investigación como eje direccionador de la praxis educativa en la universidad Pedagógica Experimental Libertador- Instituto Pedagógico de Barquisimeto. Intencionalidades 1. Identificar colectivamente los nudos críticos que problematizan la práctica investigativa en la administración de los cursos o fases de investigación. 2. Reflexionar sobre las implicaciones de estos nudos críticos, en la formación del docente con competencias para la indagación sobre su misma práctica y sobre el contexto que le rodea. 3. Proponer estrategias desde la de-construcción y co-construcción de la formación del docente, para la articulación de los distintos cursos y fases de investigación.

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4. Valorar los procesos de cambio emergentes en el quehacer investigativo de los distintos actores sociales de esta universidad. Orientaciones teóricas En el desarrollo de este estudio, se revisaron algunos referentes teóricos que permitieron: interpretar los testimonios de los actores sociales y los hallazgos encontrados en esta primera etapa y conformar espacios de formación en investigación, dirigidos a los docentes que administran los cursos del eje de investigación. La revisión de los referentes teóricos se orientó en torno a las siguientes áreas temáticas: a) exploración sobre investigación en educación, a nivel mundial, nacional y regional, b) formación de profesionales reflexivos, investigación para la enseñanza y formación del profesorado, c) competencias pedagógicas e investigativas de los docentes investigadores; y, e) presupuestos epistemológicos, paradigmas, perspectivas y metodologías que orientan al docente investigador. En consecuencia se revisaron autores como: Kemmis (1998), Stenhouse (1991), Carr (1996), Sánchez Gamboa (2001), Schön (1998), Elliot (1990), Porlán (1993), Hurtado (2005), Cerda (2007), y Balza (2008), cuyos planteamientos permitieron la comprensión del objeto de estudio, la fundamentación del proyecto y la planificación de acciones concretas para abordar la problemática identificada en el diagnóstico inicial. ¿Es deseable que los docentes desarrollen actividades de investigación?, ¿Cómo formar para lograr que esto se produzca? ¿Qué tipo de investigación debería realizarse en las instituciones formadoras de docentes? Estas y otras interrogantes forman parte de los debates actuales acerca de la formación y práctica docente, producto de los procesos de reforma vigentes que reclaman a las Instituciones de formación docente la incorporación de la investigación en la formación de sus estudiantes, instituciones que no tienen tradición en ese campo del saber. Cada día existe más certeza con respecto a la necesidad de darle prioridad a la investigación, a través de sus protagonistas, llámense estos tesistas, tutores, investigadores, metodólogos, estudiantes o autores. Hurtado (2005, p.7) expresa que la investigación, vista de esta manera, se constituye en un recurso extraordinario para conocer los problemas, para precisar las posibles soluciones y crear las condiciones para que el potencial de nuestros jóvenes, docentes e instituciones se expresen con toda propiedad. La investigación como actividad cognoscitiva y humana está dirigida hacia la indagación y el descubrimiento de algo que aparenta ser desconocido y la misma se origina en la curiosidad y deseos del investigador por esclarecer, desde un determinado modo de pensar, cuáles son las posibles causas o razones ontológicas de los hechos y fenómenos abordados, todo ello con el deliberado propósito de encontrar solución a los problemas, aceptar el conocimiento y generar nuevas interrogantes a una determinada área del saber (Balza, 2008)

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Orientación onto-epistémica y metodológica El presente informe de avance que se genera como consecuencia de la implementación de un Proyecto de Investigación para fortalecer la Investigación en los Programas de Pregrado de la UPEL-IPB, hace necesaria la declaración onto-epistémica y metodológica que orienta el estudio, y que es asumida por el equipo de investigadores y co-investigadores. Desde el punto de vista ontológico la investigación asume que la realidad social es de naturaleza dialéctica y dialógica, y se encuentra moldeada por valores económicos, políticos, sociales, étnicos y de género cristalizados en el tiempo; es dialéctica, porque nos permite conocer la realidad concreta en su dinamismo y en sus diferentes interrelaciones, esta realidad es una construcción social mediada por valores y caracterizada por la capacidad crítica–reflexiva de los investigadores y co-investigadores que participan, quienes en la medida en que se están desarrollando las distintas etapas y actividades de la experiencia de formación e investigación, reflexionan y someten a constante cuestionamiento sus concepciones y prácticas al enseñar la investigación en los cursos de pregrado de esta casa de estudios. Dadas las características de la investigación, se corresponde con una epistemología dialéctica y praxológica, planteada por Gómez y otros (2006), en la que destacan algunos de los principios rectores siguientes: a) conocer y comprender la realidad como praxis; b) unir teoría y práctica: conocimiento, acción y valores; c) orientar el conocimiento a emancipar y liberar a las personas; y, d) implicar a los actores sociales, las y los docentes a partir de la autorreflexión argumentan que la transformación ocurre cuando la ignorancia y la falsa aprehensión dan paso a comprensiones más informadas a través de la interacción dialéctica. El método que orienta el presente estudio es la investigación acción. Este método ha venido evolucionando paulatinamente a través de las prácticas heurísticas de notables y reconocidos investigadores entre los que vale citar a Elliott (1999), quien destaca que este método “perfecciona la práctica mediante el desarrollo de capacidades de discriminación y de juicio del profesional en situaciones concretas, complejas y humanas. Unifica la investigación, el perfeccionamiento de la práctica y el desarrollo de las personas en su ejercicio profesional” (p.70). De igual manera, Pérez Serrano (1998), muestra los pasos a seguir para desarrollar investigación-acción: Primero: diagnosticar y descubrir una preocupación temática “problema”. Segundo: construcción del Plan. Tercero: puesta en práctica del plan y observación de su funcionamiento. Cuarto: reflexión, interpretación e integración de resultados. Replanificación. El primer paso, se desarrolló a través de un proceso diagnóstico que permitió descubrir la temática. Se llevó a cabo en los encuentros con los docentes para revisar, analizar y reflexionar sobre las dificultades que confrontan en el desarrollo de los programas de curso correspondientes al eje de investigación a nivel de pregrado. Para ello se aplicó un registro

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con aspectos relacionados con el análisis de los nudos críticos encontrados en dichos cursos y fases. El segundo paso, se cumplió con la construcción del Plan de Acción con las diferentes actividades y acciones que contribuyan al fortalecimiento de la investigación y por ende a la solución de los nudos críticos que se presentan en la administración de los cursos. Es importante destacar que el Plan de Acción se construyó colectivamente, con los aportes de los co-investigadores y de las investigadoras responsables del presente proyecto, se discutió y consensuó antes de iniciar su aplicación. Tercer paso, se corresponde a la ejecución del Plan de Acción, con el despliegue de las diferentes acciones planificadas, desarrolladas en esta primera etapa del proceso investigativo. Se inició la formación de los docentes en investigación con la puesta en acción de dos jornadas de 8 horas de duración cada una. En estos encuentros se discutieron temáticas bien amplias y varias, desde los aspectos onto-epistémicos y metodológicos, los paradigmas, las distintas opciones metodológicas tanto en la perspectiva cuantitativa como la cualitativa. Además se presentaron disertaciones de experiencias investigativas de varios profesores del Departamento de Formación Docente, a nivel de maestría, doctorado, trabajos de ascenso e investigaciones libres. El cuarto paso se está cumpliendo con las reflexiones continuas que estamos realizando los docentes de esta casa de estudios en los diferentes escenarios que hemos abordado, entre ellos están la Comisión Institucional de Currículo, la Comisión de Práctica Profesional, los Docentes que administran los cursos de Introducción a la investigación e Investigación Educativa y entre las responsables del proyecto. Dichas reflexiones han sido reportadas en registros que continuamente sistematizamos y analizamos para develar los avances, logros, limitaciones, contrariedades, entre otros. Resumen de los pasos Paso I - Diagnosis Reflexiva. Conocer la realidad desde las voces de docentes, estudiantes e investigadores. (Procesos de Reflexión - Acción). Paso II: Planificación de acciones. Revisión de nudos críticos y análisis de propuestas para solucionar. (Procesos de Reflexión - Acción). Paso III: Ejecución. Puesta en marcha de las diferentes propuestas de cambio. (Procesos de Reflexión-Acción. Paso IV: Valoración de procesos, productos, acciones y estrategias. (Procesos de Reflexión - Acción. Hallazgos Apoyándonos en algunas orientaciones que los autores antes mencionados proporcionan como líneas sugerentes para develar los hallazgos en las distintas fases que se llevaron a cabo, durante lo que hemos considerado una primera etapa de la investigación, y en

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atención a las intencionalidades que nos planteamos en este proyecto, se procede a destacar los más relevantes referidos al primer objetivo de la investigación titulado: “Identificar colectivamente los nudos críticos que problematizan la práctica investigativa en la administración de los cursos o fases de investigación. Una vez procesados, sistematizados y analizados los testimonios de los docentes que participan como co-investigadores en esta experiencia investigativa identificamos los siguientes nudos críticos en la administración de los cursos y fases del eje de investigación: Nudos críticos encontrados a) Ubicación de los cursos del eje heurístico en el plan de estudio Al revisar el plan de estudios vigente en nuestra universidad, los docentes señalaron que el curso de Introducción a la Investigación da inicio al eje de investigación y está ubicado en el III Semestre de la carrera, luego en el IV Semestre se continúa con Observación, que representa la primera fase de la práctica profesional; sin embargo el próximo curso del eje que es Investigación Educativa, se encuentra ubicado en el 6° semestre, por lo tanto desde que los estudiantes cursan introducción a la investigación hasta investigación educativa transcurren tres lapsos académicos, este tiempo repercute en la falta de continuidad de estos cursos y en consecuencia del desarrollo de las competencias investigativas iniciadas en el curso introducción a la investigación. b) Desfase de los contenidos programáticos de los cursos del eje Los co-investigadores expresaron que los contenidos que se administran en los cursos de Introducción a la Investigación y Observación, no tienen mucha vinculación, lo que significa que no se cumplen los verdaderos requisitos de una prelación, tal como lo establece el Plan de Estudios. Se hace necesario sincerar estos dos programas para ajustar los contenidos que se deben desarrollar en cada uno de ellos para evitar omisiones o repetición de los mismos. c) Deficiencias cognitivas que presentan los estudiantes, que se supone debieron haber superado en cursos anteriores Otra inquietud puesta de manifiesto por los docentes co-investigadores se refiere a las deficiencias cognitivas de los estudiantes, situación que les impide su avance exitoso en los cursos del eje de investigación. Para subsanar estas debilidades, proponen que desde el inicio de la carrera docente y en todos los cursos, se hagan énfasis en el desarrollo de competencias cognitivas. También sugieren, que los docentes de otros cursos se integren a este proyecto para hacerlos partícipes de estos hallazgos y de las propuestas que van emergiendo en su desarrollo. d) Proyectos presentados por equipos que son ejecutados por algunos estudiantes sin autorización de todos ocasionando implicaciones éticas y legales En cuanto a los proyectos que son elaborados, como producto final, por equipos de estudiantes del curso Investigación educativa y que, posteriormente, deben ser ejecutados en el curso Ejecución de Proyectos, se han venido generando una serie de situaciones problemáticas de tipo ético-legal, relacionadas con la autoría de los proyectos, y que tienen

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su origen en procesos técnico-administrativo, como los siguientes: a) disminución de la matrícula de estudiantes que solicita inscripción en el curso Ejecución de Proyectos, y, b) solicitud de cambios de sección de estudiantes, por presentar dificultades de horarios en el momento de la inscripción. Estas situaciones han generando problemas de enfrentamiento entre los estudiantes que no se inscriben en los cursos de Ejecución de Proyectos, quienes reclaman la autoría de los proyectos. Dicho aspecto preocupa a los docentes que se les corresponde enfrentar estas polémicas, especialmente en el momento de ejecutar los proyectos elaborados en las instituciones educativas. Al respecto proponen reducir el número de estudiantes en los cursos de introducción a la investigación para que iguale el de ejecución de proyectos, igualmente sugieren que el curso Investigación Educativa sea administrado por las especialidades para lograr una mejor articulación con esta Fase de la Práctica Profesional. e) Programas de estos cursos descontextualizados de la realidad socio-educativa En relación a este aspecto el testimonio de los representantes del Departamento de Inglés ante la Comisión Institucional de Currículo, es muy pertinente, cuando señalan: Se debe partir del contexto real (centros educativos), para que el futuro docente conozca aspectos básicos y comunes del contexto en el que desarrollará su praxis educativa. Y que realmente pueda demostrar sus competencias investigativas y su aplicabilidad en su desempeño docente y en el ejercicio de todas sus funciones y no sólo la función docente en el aula de clases. Es oportuno mencionar que una revisión a los contenidos programáticos que se desarrollaban en los cursos Introducción a la Investigación e Investigación Educativa, evidenció lo siguiente: a) repetición y desarticulación de contenidos y entre los programas ya señalados, y, b) poca pertinencia social de los contenidos y actividades manejadas en los programas. Esta situación condujo a realizar reuniones de trabajo con el grupo de docentes que tienen a su cargo la administración de los cursos y a realizar una evaluación exhaustiva de cada uno de los contenidos y demás elementos de los programas indicados, con la intención de incorporar al programa de Introducción a la Investigación la contextualización de la investigación y el uso y aplicabilidad de competencias en el desempeño de las funciones docentes, en los institutos de educación. f) Falta de competencias básicas investigativas en los estudiantes De acuerdo a los planteamientos de los docentes participantes en la investigación, los estudiantes evidencian serios problemas con la lectura y la escritura, la descripción, el análisis, la síntesis, por ende se les dificulta el parafraseo, la coherencia en los párrafos y como consecuencia no generan verdaderos informes de investigación. Además muestran desconocimiento de las normas UPEL para presentar dichos informes. A continuación se evidencia un testimonio presentado por varios profesores del Departamento de Educación Técnica:

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“Las competencias que se persiguen que alcance el estudiante en Introducción a la Investigación e Investigación Educativa, dado el contenido, no permiten alcanzar los de Ejecución”. g) Falta de claridad en la concepción de investigación que orienta la administración de los cursos del eje La síntesis que recoge el sentir de varios docentes en relación a este aspecto y que a continuación se enuncia es coherente, cuando plantea que en la universidad se debe tener claridad sobre cuál es la concepción de investigación que vamos a propiciar en la formación del profesorado, de manera que estos profesionales puedan desarrollar con verdadero acierto las competencias investigativas que lo conviertan en un verdadero docente investigador: No hay una concepción precisa sobre el abordaje de la investigación y el proceso sistemático de su elaboración, el eje heurístico debe evidenciar su propósito, en cuanto formar profesores que indaguen interdisciplinariamente sobre el accionar educativo, traducido en una práctica pedagógica – didáctica articulada con la investigación, es decir un docente que sabe investigar y lo orienta a la práctica para su mejora. h) Vinculación teoría práctica Una preocupación histórica en la enseñanza de la investigación es la falta de vinculación de los fundamentos teóricos necesarios para realizar un legítimo proceso investigativo y cómo en las aulas se puede consolidar con la práctica continua que desarrolle el estudiante orientado por el docente, ante este planteamiento los autores que a continuación se citan fijan su postura en relación con este tópico, por su parte Rizo (2004) señala: En la enseñanza de materias teórico-prácticas como es el caso de la investigación, el vínculo se acentúa porque el profesor se encuentra ante un grupo de estudiantes a quienes transmitir, no tanto saberes teóricosconceptuales, sino más bien prácticas y habilidades, aptitudes para el quehacer investigativo (p.23). Al respecto uno de los testimonios evidencia esta preocupación por la falta de vinculación teórico-práctica en los cursos y fases del eje de investigación, cuando señala: “La teoría y la práctica, en el desarrollo de los cursos y fases del Eje Heurístico, no consiguen una articulación que promueva la construcción de conocimientos pertinentes en el futuro docente, convirtiéndose en un obstáculo pedagógico a su desarrollo” (TFD1L30-33). Vale destacar que acá se hace evidente, de nuevo, la desvinculación y falta de articulación entre los conocimientos teóricos que se desarrollan en los cursos del eje investigativo en la UPEL-IPB y su necesaria vinculación con la acción práctica que se pretende demostrar en los centros educativos, ocasionando en el futuro educador desconocimiento y frustración a la hora de poner en práctica su aprendizaje y dejar legados en los centros educativos.

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Hallazgos develados en los espacios de formación en investigación En cuanto a los espacios de formación propuestos, es importante destacar, los hallazgos en los testimonios focalizados de los docentes que asistieron a las jornadas denominadas “Espacios de Formación en Investigación UPEL 2009”, durante los días 26 de mayo y 25 de junio, a las cuales fueron invitados Investigadores consolidados, expertos en las diferentes perspectivas, enfoques y metodologías, de manera que los asistentes a estas jornadas de trabajo, se le presentara un abanico de posibilidades con respecto al contexto ontoepistémico y metodológico de la investigación. Es importante destacar que luego de las disertaciones se abrieron espacios para preguntas y respuestas, espacios que los docentes aprovecharon para disipar algunas dudas que emergieron durante la actividad. Una vez culminadas las jornadas, solicitamos a los docentes asistentes, consignarnos algunos testimonios focalizados escritos los cuales comprendían algunas categorías orientadoras para ser respondidas por ellos. Después de sistematizadas y categorizadas encontramos algunos hallazgos interesantes de compartir con la comunidad académica y que a continuación se destacan: En referencia a la categoría orientadora, Abordaje de las temáticas, algunos de los docentes expresaron: T4) Considero que las temáticas hoy abordadas fueron muy interesantes debido a que permiten profundizar en base a las perspectivas y planos del conocimiento que a su vez constituyen apoyo a los paradigmas, sin embargo hay temáticas que fueron abordadas varias veces, hubo contenidos que se sentían repetidas (TFFEL11-14) T15) Se abordaron los temas con una mirada cosmogónica, abierta y profunda (TFFEL25). T18) Las temáticas están abordadas para profesionales, los estudiantes que estuvieron a mi lado manifestaron que las conferencias estaban muy técnicas, con mucha profundidad (TFFEL37-39.) T20) Excelente ambas conferencias permitieron ubicarnos en el contexto onto-epistémico de lo que es el proceso investigativo (TFFEL41-42). Al analizar algunos de los testimonios relacionados con la primera categoría orientadora, se observa la satisfacción de varios asistentes al encuentro con el desarrollo de las temáticas, reconocen los aportes significativos; sin embargo, también reconocen las debilidades presentes como repetición de contenidos y el nivel académico para los estudiantes. T2) Buen esfuerzo por llevar a hechos prácticos, pudo evidenciarse mejor, por ejemplo tomar una temática y ser vista por dos enfoques (TFFEL49-50). T9) La coherencia de la mañana, en las disertaciones de las Dras. Piñero y Varela se ven engrandecidas con las vinculaciones de la tarde dadas por los Dres. Crespo y Zambrano (TFFEL63-64). T19) Es necesario realizar prácticas o plasmar experiencias que pueden servir para la comprensión e interpretación de las exposiciones de los ponentes y así el estudiante que acude a este tipo de evento se vaya más claro, reflexivo y crítico con información sólida y profunda (TFFEL77-80).

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(TFFEL70-71). T21) Considera que la ejemplificación como proceso mental empleada a través del discurso permitieron reforzar la vinculación teoría-práctica en el proceso de investigador (TFFEL8283). Los aportes a esta categoría orientadora resultaron muy puntuales ya que los docentes testimoniaron la vinculación teoría y práctica presente en las disertaciones de las jornadas. Este aspecto resulta relevante, ya que permite a la audiencia, aprender de manera más significativa y contextualizada sobre los aspectos desarrollados durante el encuentro; igualmente les permite evaluar cómo ellos vienen desarrollando sus procesos investigativos y cómo están enseñando a investigar a sus estudiantes. En cuanto a la categoría orientadora Vigencia de los planteamientos, los testimonios focalizados aportados por los docentes, luego de finalizadas las jornadas de actualización, giraron en torno a tres aspectos puntuales: utilidad de los proyectos factibles en el campo educativo, necesidad de actualización y deseos de perfeccionamiento en cuanto a perspectivas, naturaleza, enfoques y paradigmas de investigación: T5) Creo que los planteamientos tendrán vigencia en la medida que resulta de interés para aprender, para aclarar, comprender y profundizar. En este sentido toda la información suministrada guardó vigencia y pertinencia (TFFEL101-103). T7) Muy actualizadas; me inscribo en la investigación cualitativa, considero que las Dras trabajaron con mucha claridad metodológica. Solo siento que la propuesta de investigación metodológica presentada al final fue muy superficial (TFFEL107-109). T12) Creo que se deben observar algunas posiciones de los ponentes. Tratar de entubar a los profesores en la elaboración de investigaciones solo desde lo cuantitativo o lo cualitativo es un error. El profesor “debe” abordar ambos enfoques en el aula y permitir que sea la realidad y los propios alumnos quienes seleccionen desde los objetivos que se propongan (TFFEL115-118). En estos testimonios aportados por docentes del Instituto y que tienen a su cargo la administración de cursos del eje heurístico, develan además aspectos interesantes, entre ellos la manifestación contundente de una docente que tomó la decisión de convertirse en una investigadora cualitativa, motivada por las temáticas desarrolladas en las jornadas de actualización, temáticas que le permitieron adentrarse más en esta perspectiva investigativa. Igualmente, resalta la posición crítica de otra docente que manifiesta que no se debe “entubar” a los profesores en sus investigaciones. La reflexión en torno a este juicio condujo al equipo de investigación a indagar un poco más en relación a la postura de los ponentes y a clarificar las razones que motivaron sus argumentos. Lo que sí quedó claro en los testimonios aportados es que la información suministrada por los ponentes en las jornadas de actualización, fue clara, actualizada, vigente y muy pertinente., Sin embargo, queda planteada la necesidad de debatir con mayor profundidad sobre los siguientes aspectos puntuales: paradigma emergente, transdisciplinariedad, realidad educativa actual y construcción de nuevos conocimientos. En referencia a la categoría orientadora Trascendencia hacia su hacer pedagógico, se

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transcriben los testimonios siguientes: T3) La discusión sobre los paradigmas epistemológicos en concreto en las ciencias sociales y en la adecuación sale continuamente en clase. Por otro lado, el proyecto factible es bastante débil y pertinente para orientar mí propio hacer pedagógico, y conociéndolo puedo orientar a los estudiantes que decidan optar por él (TFFEL142-145). T7) Mucha claridad y trascendencia en las ponencias de los conferencistas, muchas interrogantes en mi hacer pedagógico; considero que hay que seguir profundizando en este estudio colectivo, en este proceso de formación que nos “mueve” a reflexionar mi desempeño día a día. (TFFEL152-155). T12) Han sido de gran valor los temas tratados, porque me permiten tener una visión diferente de mostrar a mis estudiantes las investigaciones que yo estoy realizando y como enamorarlos para que ellos también investiguen. (TFFEL160-162). T18) Una trascendencia muy alta y de calidad pues permite contribuir con mi formación y luego con mi hacer pedagógico en el aula. (TFFEL 174-175). T19) Ampliación y mejoramiento en cuanto al plano onto-epistemológico de a investigación. Actualización de la praxis en el aula. (TFFEL176-177). Es interesante resaltar que el primer testimonio aportado en este apartado entra en contradicción con lo expresado por T3, p.15, cuando expresa la poca utilidad, pero pertinencia del proyecto factible en educación: “el proyecto factible es bastante débil y pertinente para orientar mí propio hacer pedagógico, y conociéndolo puedo orientar a los estudiantes que decidan optar por él “. Esto evidencia que su uso y aplicación en educación no quedó claro. El resto de testimonios emitidos, aprueban los espacios de investigación como escenarios para trascender hacia el hacer pedagógico. En referencia a la categoría orientadora “Desplazamientos significativos que se generaron en el pensamiento de los docentes”, se transcriben testimonios que avalan lo expresado por los actores del estudio, en cuanto a fortalecimiento del conocimiento en el área de investigación. De igual manera, su apego a profundizar, aún más, en tópicos como: proyectos factibles, metodología y otros. T2) Consolidó mi objeto de estudio y permitió verlo en los planteamientos. Fortaleció el aporte sobre la necesaria solidez metodológica. T3) Percibo la necesidad de leer mucho más sobre el positivismo en general de manera especial en Latinoamérica. Por otro lado me impulsa a conocer más sobre el proyecto factible, debido, valga la redundancia a su factibilidad. Algunas inquietudes que tengo, puedo orientarlas en ese camino. T4) Me he desprendido completamente de lo cuantitativo, el patrón cíclico de la investigación en la realidad actual se desarrolla así. Existe una diferenciación entre enfoque y perspectiva y además soportan los paradigmas junto con los planos. T5) Me deja súper inquieta y se de lo mucho que debo seguir profundizando. ¡Gracias por los esfuerzos y la preocupación de este gran equipo!

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T6) Estoy complacida de haber escuchado algunos planteamientos relacionados con los términos: enfoque - paradigma – perspectiva, igualmente el hecho de distinguir entre proyecto factible y proyecto especial que considero ha quedado claro a raíz del conversatorio, gracias a la diversidad de pensamiento que se encontraba presente en la jornada. T13) Tener un mejor posicionamiento de mi postura onto-epistemológica en la investigación que estoy realizando actualmente. T14) Afianzar los enfoques onto-epistémicos en el quehacer investigativo y educativo. En los procesos investigativos orientados por el método investigación acción participativa, resulta de gran interés develar los cambios, transformaciones, desplazamientos en el pensamiento de los participantes en los proyectos de investigación, es por ello, que resultaron muy significativos los aportes a esta categoría orientadora, en tanto que varios docentes manifestaron en sus discursos escritos y orales, la complacencia, los beneficios, las inquietudes, los conflictos cognitivos que emergieron una vez culminadas las jornadas. Resulta interesante el reconocimiento que ellos hacen sobre los cambios o desplazamientos que ocurrieron en ellos durante estos encuentros. Igualmente significativo el hecho de que se originen conflictos cognitivos, ya que permiten la búsqueda, la clarificación, la indagación, la observación y otros procesos que les conllevaran a un mejor posicionamiento como investigadores y como formadores de docente con un perfil de investigador de su propia realidad. Aproximaciones reflexivas La investigación educativa debe concebirse como un proceso continuo, lo cual establece una visión del saber investigativo como una construcción permanente, no acabada, ni determinada, pero si cotidiana y orientada por la incertidumbre al mismo tiempo, lo que permite el retroceder momentáneamente y reorientar el rumbo del proceso. Es a través de la investigación realizada por el docente sobre su práctica, que éste podrá comprender su propia situación, con la finalidad de introducir mejoras; por lo que es necesario que el docente asuma una actitud amplia para investigar. Para lograrlo, según Stenhouse (1991), esto implica: el compromiso de poner sistemáticamente en cuestión la enseñanza impartida por uno mismo, como base de desarrollo; el compromiso y la destreza para estudiar el propio modo de enseñar; el interés por cuestionar y comprobar la teoría en la práctica mediante el uso de dichas capacidades. La “actitud amplia” de la que habla Stenhouse, es la que permitirá que el docente dependa fundamentalmente de sus propios descubrimientos y de la teoría que va construyendo y re-construyendo en su acción pedagógica y no de recetas, técnicas, normas, o prescripciones curriculares impuestas desde afuera. ¿Qué? ¿Cómo?, ¿Con quiénes?, ¿Por qué?, ¿Con qué? investigar en la formación docente, son algunas de las interrogantes sobre las cuales pareciera que no tenemos respuestas desde la política educativa del Estado Venezolano y mucho menos en las políticas educativas que se definen en las Instituciones de Formación de Docentes.

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Es importante reconocer que en las universidades venezolanas y en particular en la nuestra, no se ha consolidado una política clara, continua y sostenida, orientada a promocionar en los docentes la investigación como herramienta fundamental para mejorar su práctica pedagógica y como espacio formativo que permita promocionar en sus estudiantes el deseo de convertirse en futuros investigadores. En los programas instruccionales que se administran en la UPEL-IPB, evidentemente subyace una concepción de ciencia y de investigación educativa propia del modelo tecnocrático y pragmático; modelo que establece una jerarquía insalvable entre el conocimiento cotidiano del maestro y del alumno (Duhalde, 1999. p.92). Es por ello que una de las tareas iniciales representó la revisión, mejoras, actualizaciones de los programas de los cursos del eje de investigación, de manera que los mismos permitieran el desarrollo y consolidación de competencias investigativas en los estudiantes. En este mismo orden de ideas, este proyecto está propiciando la reflexión permanente de los docentes que administran los cursos del eje de investigación, a través de los espacios formativos que se están desarrollando continuamente, con miras a construir una posición crítica y reflexiva frente al rol de investigador que es imperante consolidar. Estos encuentros deben conducirnos a potenciar competencias, habilidades y destrezas para desarrollar de manera autónoma las investigaciones en nuestros escenarios naturales en el aula de clase, de manera que incorporemos los logros alcanzados a fin de favorecer la formación de nuestros estudiantes. Es conminatorio que nosotros como docentes que tenemos la responsabilidad de propiciar espacios para incentivar la investigación, evidenciemos y demostremos competencias investigativas; sólo de esta manera podemos modelar para nuestros estudiantes. En palabras de Rizo (2006), “se debe transitar de la enseñanza de la investigación como materia obligatoria a la formación de investigadores que comprendan la investigación desde un orden de deseo y pasión. Desde un orden de implicación, compromiso y significación” (p.23). Además es conveniente que los docentes le imprimamos un sentido reflexivo al producto de nuestras prácticas investigativas y que las asumamos como un proceso en continua deconstrucción, construcción, co-construcción y reconstrucción. Todo esto nos lleva a afirmar que sólo se puede enseñar a investigar, investigando, desde el contexto del aula, ya que ésta representa un rico laboratorio para el docente investigador reflexivo. En atención a estas reflexiones, la presente investigación en desarrollo, está centrando su interés en estimular la indagación e incentivar en los docentes que administran los cursos y fases del eje investigación, del plan de estudios en nuestra universidad a desarrollar investigaciones sobre su propia práctica, de manera que la brecha entre teoría y práctica se reduzca cada día más. Tal como lo destaca Elliott (1999), La investigación-acción constituye una solución a la cuestión de la relación entre teoría y práctica, tal como la perciben los profesores. En esta forma de investigación educativa, la abstracción teórica desempeña un papel subordinado

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en el desarrollo de una sabiduría práctica basada en las experiencias reflexivas de casos concretos (p.71). La selección de la metodología investigación-acción participativa para desarrollar el presente proyecto representa una opción poderosa, toda vez que ha permitido partir de la identificación colectiva de los nudos críticos a revisar, analizar y tratar de resolver; organizar y ejecutar actividades en atención a las necesidades e intereses de los beneficiarios del proyecto, representados por los docentes que administran los cursos de investigación, evitando diseñar programas preestablecidos y diseñados por expertos que posiblemente no atiendan a las expectativas de los mismos. Por otra parte esta metodología implica procesos reflexivos y acciones contínuos que han generado desplazamientos progresivos en el pensamiento y accionar de los docentes comprometidos en este propósito, que se evidencian en sus participaciones y en las estrategias que han seleccionado para administrar sus cursos. De manera permanente se solicita a los docentes expongan sus principales dificultades en el desarrollo de los programas de investigación, las estrategias que han implementado, los logros y dificultades; además se les invita a expresar las temáticas de interés para próximos encuentros, de esta forma, se atienden sus inquietudes, evitando conformar un programa estructurado y prediseñado con temas ajenos a sus inquietudes. En resumen la investigación-acción participativa ha permitido la participación del colectivo en el diagnóstico que nos condujo a identificar los nudos críticos que encontraban los docentes en la administración de los cursos, reconociendo entre ellos la falta de una formación sólida como mediadores para potenciar el desarrollo de competencias investigativas en los estudiantes; igualmente la participación activa en el diseño, organización y ejecución de las actividades de formación, seleccionando temas, invitados y estrategias más convenientes; poniendo de manifiesto sus reflexiones como derivación de las discusiones, sesiones, encuentros permanentes, además de los cambios en las estrategias para incentivar en sus estudiantes el entusiasmo por la investigación. Finalmente, resulta necesario construir con la participación de todos los actores sociales, un posicionamiento sobre los temas a investigar y los proyectos a desarrollar en educación, especialmente en nuestra casa de estudios, sólo de esta manera, podremos caminar unidos y encauzar esfuerzos en pro de la universidad que todos soñamos. Referencias bibliográficas Balza, A. (2008). Educación, Investigación y Aprendizaje. Una hermeneusis desde el pensamiento complejo y transdisciplinario. Venezuela: APUNESR. Carr, W. (1996). Una teoría para la educación: hacia una investigación educativa crítica. Madrid:Paidea. Cerda, H. (2007). La Investigación formativa en el aula. La pedagogía como investigación. Colombia: Cooperativa Editorial Magisterio.

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Villarroel, C. (2006). La calidad de la educación superior latinoamericana. Caracas: FANARTE. Yinger, R. (1986). La enseñanza como una profesión de diseño.

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ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD EN DOCENCIA UNIVERSITARIA. ADAPTAR PARA QUIÉN: EL AULA DE INGLÉS

Doctora Elena Domínguez Romero Profesora de Filología Inglesa Universidad Complutense de Madrid. España elenadominguez@filol.ucm.es

RESUMEN El objetivo básico de este estudio es analizar la diversidad existente en un grupo de Lengua Inglesa I, inglés como segunda lengua, en la Universidad Complutense de Madrid, España, para tratar de dar las claves de una respuesta formativa adaptada a las necesidades existentes detectadas. Dada la diversidad manifiesta, resulta necesario elaborar un programa adaptado de cara a la adquisición de conocimientos por parte de todos y cada uno de los estudiantes del grupo de inglés. En este sentido, es importante analizar primero el nivel de inglés de los individuos del grupo así como su grado de motivación y sus posibles dificultades a la hora de aprender una segunda lengua. No en vano, saber quién y cómo aprende realmente en el grupo debe constituir el punto de partida fundamental para el análisis. Asimismo, es importante considerar las dimensiones de los resultados obtenidos para poder dar respuesta a las necesidades detectadas resultants del estudio gracias a la implementación de un proceso alternativo de enseñanza-aprendizaje. PALABRAS CLAVE Tutoría entre iguales, Innovación, Educación Superior, Adquisición de una segunda lengua.

LOOKING AT DIVERSITY IN HIGHER EDUCATION: ADAPTING MATERIALS IN THE ENGLISH CLASSROOM ABSTRACT The present case study aims at analyzing the diversity in one group of students of English as a Second Language in Universidad Complutense de Madrid, Spain. The analysis will help to detect the needs of the group which, at the same time, are sure to provide the keys for the development of an adapted learning process. Despite diversity, the elaboration of an adapted program intended for the knowledge acquisition of every single student in the English group is required. In this sense, it is first important to analyze the level of English of the individuals within the group and their degree of motivation, as well as their possible difficulties when learning a second language. Not in vain, who and how does actually learn within the group is a basic question to be asked. Then, it is necessary to consider the implications of the results obtained in order to meet the needs detected thanks to an alternative learning process. KEYWORDS Peer Tutoring, Acquisition

Innovation,

Higher

Education,

Second

Language

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1. Objetivos El presente trabajo trata de defender la necesidad de un programa adaptado que permita la adquisición de conocimientos a todo el alumnado universitario de la asignatura Lengua Inglesa I, pese a la diversidad manifiesta en una evaluación inicial de los conocimientos, los procedimientos y las actitudes del alumnado con respecto a la asignatura en cuestión. Dicha evaluación fue llevada a cabo para la realización del presente estudio. En concreto, los objetivos propuestos para el estudio fueron: Conocer el nivel de inglés del grupo Apreciar el grado de motivación de los estudiantes Conocer sus posibles dificultades para el aprendizaje del inglés Ver cómo y quién aprende realmente en el aula Considerar las implicaciones prácticas de los resultados obtenidos Dar una respuesta a las dificultades detectadas con la elaboración de una propuesta de actuación alternativa 2. Investigación 2.1. Sujetos participantes en la investigación El grupo de estudio se compone de sujetos (unos 20) con un nivel bajo de inglés provenientes de titulaciones distintas a la de Filología Inglesa en la mayor parte de los casos, o que no han estudiado inglés en el pasado por proceder de sistemas educativos diferentes al español al ser inmigrantes de primera generación. Sin embargo, también hay una parte importante de ellos (unos 12) que son prácticamente bilingües bien porque han vivido en Inglaterra durante años, sus padres son nativos, han asistido a colegios americanos, son estudiantes procedentes de Europa del Este que en algunos casos ya han vivido en los EEUU, etc. Prácticamente todos estos sujetos están a la espera de la supuesta convalidación de la asignatura, que no se hace vigente sino hasta mediados de curso, una vez finalizado el primer cuatrimestre. Además, a todo esto habría que añadir el caso de una alumna con discapacidad motora que se desplaza en silla de ruedas, necesitando también más tiempo tanto al escribir como a la hora de expresarse oralmente. Sin embargo, la Institución sólo le estipula la concesión de un 30% más de tiempo con respecto al resto del alumnado, pero sólo y exclusivamente en el día del examen final1. Todo esto, sin contar con que dicha alumna no puede asistir a clase los miércoles, días oficialmente fijados para la realización de las actividades académicas dirigidas (AADs), con un valor de un 10% sobre la nota final en caso de elegirse la evaluación de tipo presencial.

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2.2. Fases de la investigación FASE 1. Evaluación de los conocimientos, procedimientos y actitudes del alumnado mediante la realización de pruebas de nivel así como de pruebas procedimentales y actitudinales creadas para la ocasión. FASE 2. Análisis de las condiciones de aprendizaje en el aula. Realización de un estudio que permita entender cómo y quién aprende realmente. FASE 3. Implicaciones prácticas. Propuesta de una alternativa docente que ayude a subsanar los problemas detectados en los estudios previos. 2.3. Instrumentos de recogida de información y técnicas de análisis Para tratar de desmenuzar lo que ya se percibe a simple vista, se realizan unas pruebas de nivel que incluyen preguntas relacionadas con conocimientos, procedimientos y actitudes. La prueba de procedimientos y actitudes ha sido creada específicamente para el presente estudio mientras que para la evaluación de los conocimientos se ha utilizado el mismo “Placement Test” de de 60 preguntas de Cambridge University Press ya usado en años anteriores para dar a los y las estudiantes una idea sobre su conocimiento previo que pudiera ayudarles a afrontar el nuevo curso. La prueba de procedimientos y actitudes constaba de 12 preguntas sobre su actitud ante el inglés y su capacidad para desenvolverse en un país de habla inglesa o para tratar de comunicarse con hablantes nativos de la lengua inglesa. El uso de SPSS ha sido fundamental para procesar los resultados obtenidos en las pruebas. Dada la diversidad, surge asimismo la necesidad de llevar a cabo un estudio previo que permita entender cómo y quién aprende realmente en el aula. Suele darse por hecho que sólo aprende el alumno medio mientras que los mejores y los peores se aburren por exceso o por defecto. Sin embargo, como se verá más adelante, este estudio llevado a cabo en el aula de inglés desmiente esta teoría revelando la diversidad que el considerado “grupo medio” entraña por sí mismo, incluyendo a su vez distintos grupos de alumnos y niveles respectivamente. El estudio en cuestión se centra en el uso de material real y adaptado, con y sin actividades guiadas, y su repercusión en el proceso-aprendizaje de la comprensión auditiva. Ésta es la destreza escogida por ser sin duda una de las que entrañan mayor dificultad para los estudiantes de inglés como demuestra la extensa literatura relacionada con el tema. De este modo se analiza la respuesta de los estudiantes a dos tipos de audiciones –auténticas y adaptadas– con el fin de dilucidar si sus dificultades son resultado de dicha dicotomía. El material auténtico constaba con una canción, “You were always in my mind”, y un documental sobre París mientras que el adaptado se componía de dos audiciones sacadas de los dos libros de texto seguidos en la asignatura. Cincuenta y ocho alumnos de dos grupos diferentes de Lengua Inglesa I realizaron cuatro audiciones (dos adaptadas y dos reales). Cada una constaba de dos tipos de actividades: actividades guiadas diseñadas para motivar las habilidades cognitivas de los alumnos y actividades no guiadas que se centraban exclusivamente en la nueva información.

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2.4. Resultados Obtenidos Para la prueba de conocimiento se utiliza el “Placement Test” de Cambridge, de 60 preguntas, obteniéndose los resultados que figuran en el gráfico 1: 18 16 14

1;10

12

10;20

10

20;30

8

30;40

6 4

40;50 50;60

2 0 PRUEBA DE NIVEL

Gráfico 1 Como puede apreciarse en la gráfica, los grupos de estudiantes con mejores y peores resultados son bastante numerosos a pesar de ser superados por el grupo medio. En cuanto a las actitudes, se les preguntó por su grado de motivación, si tanto el inglés en general como la asignatura en particular les parecían útiles, si habían estudiado inglés desde la infancia, y si tenían dificultades con el inglés. Los resultados obtenidos se muestran en la siguiente tabla y son porcentuales: Los resultados son bastante positivos. La mayor parte del alumnado muestra una gran motivación, encuentra una enorme utilidad al inglés, no cree tener dificultades para el aprendizaje de la lengua y la ha aprendido desde la infancia. 100 80 60 SI

40

NO

20 0 MOT.

UT.

ING. DIF. PRIM. Gráfico 2

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Para analizar los procedimientos se utilizaron preguntas tales como: ¿Lees libros, periódicos, revistas o páginas de Internet en inglés, cuáles, por qué, con qué frecuencia?, ¿Sueles ver películas o series de televisión en versión original, por qué, con qué frecuencia?, ¿Cómo empezarías una carta de presentación en inglés a la hora de pedir un trabajo?, Si estás de vacaciones en un país de habla inglesa y necesitas encontrar una dirección, qué preguntarías y cómo?, Trabajas como recepcionista en un hotel y unos clientes te piden consejos sobre qué visitar, qué comer, dónde… ¿Qué les dices?, ¿Trabajas como profesor de inglés y tienes que explicar la pasiva, ¿Cómo lo haces? Los resultados obtenidos se muestran en la próxima tabla, donde se refleja el porcentaje de respuestas afirmativas o negativas a la pregunta sobre lectura y visionado de películas en inglés, así como el porcentaje de estudiantes que sí han respondido correctamente al resto de las preguntas o que, por el contrario, no lo han hecho así. 90 80 70 60 50

40

NO

30 20 10 0 LIB/PEL

SUP

TURISM

DOC

Gráfico 3. Procedimientos De la tabla se deduce que el alumnado presenta más problemas a la hora de ver y leer libros en versión original y de ser capaz de transmitir a otros sus conocimientos de inglés que cuando se trata de usar lo que se llama un inglés básico de supervivencia. A continuación se muestran los resultados del estudio de la repercusión que tiene el uso de material real y adaptado, con y sin actividades guiadas, en el proceso-aprendizaje de la comprensión auditiva. Las dos primeras gráficas reflejan los resultados de las audiciones adaptadas (con y sin actividades guía), mientras que la tercera muestra los resultados obtenidos en la canción y el documental:

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60 50 40 Sobresaliente Notable Aprobado

30 20

Suspenso

10 0 Guiadas

No Guiadas

90 80 70 60

Sobresaliente

50 40 30

Notable Aprobado Suspenso

20 10 0 Guiadas

No Guiadas

60 50 40

Sobresaliente

30

Notable

20

Aprobado

10

Suspenso

0 Guiadas

No Guiadas

Gráficos 4, 5 y 6. Actividades en el aula La diversidad del grupo se hace patente en los resultados que muestran las gráficas. Pese a la hipótesis inicial de que sólo el alumno medio aprende realmente mientras que los mejores y los peores se aburren por exceso o por defecto, los resultados recogidos más abajo acaban poniendo de manifiesto que la adaptación y el uso de actividades guía sólo favorece al alumno avanzado del grupo medio, mientras que el resto de alumnos de este grupo

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medio, así como los del grupo de nivel más bajo, sólo aprenden realmente cuando se ven en la necesidad de esforzarse para hacerlo. 2.4. Análisis de los resultados El análisis de los resultados anteriormente expuestos corrobora el carácter extremadamente diverso del grupo, con un número representativo de estudiantes que supera con creces el nivel exigido en la asignatura frente a otro grupo también importante situado muy por debajo del nivel medio. No obstante, la mayoría del grupo reconoce haber estudiado inglés en sus respectivos centros educativos desde la infancia y no tener dificultades específicas para el aprendizaje del inglés. Sin embargo, absolutamente todos los estudiantes respondieron que tanto el inglés como la asignatura les parecían muy útiles a pesar de que no todos reconocían estar motivados o leer y ver películas o series de televisión en inglés. La mayor parte de los estudiantes domina lo que se ha llamado “inglés de supervivencia” en caso de estar en un país de habla inglesa, aunque los porcentajes decrecen cuando se les pide que apliquen sus conocimientos de inglés al turismo o a la docencia; las dos salidas profesionales más importantes para el alumnado de Filología. La docencia sorprende en concreto con dificultades bastante marcadas. Como se verá más adelante, estos resultados ponen de manifiesto los puntos débiles comunes del alumnado y resultan por tanto muy útiles a la hora de diseñar actividades que permitan el enriquecimiento de todos los miembros del grupo, incluyendo a los más avanzados. Contra todo pronóstico, no obstante, los resultados también demuestran que, en general, son precisamente los alumnos más y menos aventajados dentro del grupo medio los que más se benefician de las actividades comúnmente realizadas en el aula de inglés. Del estudio se deduce pues que es precisamente el alumnado de nivel alto o bajo dentro del grupo medio el que necesita que las actividades se adapten y se planteen como una especie de reto, de modo que despierten su interés y les haga esforzarse. Claro está, ni el alumnado sobredotado –entendiéndose sobredotación en este caso como nivel superior al exigido en el programa de la asignatura– ni el alumnado con un nivel de inglés muy inferior al recomendado en los descriptores de la asignatura, podrán verse beneficiados por las mismas, siendo necesaria la aplicación de otras estrategias que permitan la adaptación de la asignatura a sus necesidades. En el caso de actividades guiadas el número de sobresalientes asciende de un 10% a un 17.2% en la muestra recogida en la primera gráfica, y de un 15.7% a un 36.8% en la segunda, para bajar sólo unas décimas en la tercera, de un 60% a 57.14%, donde también bajaron los notables y los aprobados, aumentando el número de suspensos en un 7.2%. Así pues, en el primer caso, el número de aprobados del grupo medio/bajo se mantiene relativamente constante, baja el número de notables en un 11.8%, y esta bajada favorece el incremento del número de sobresalientes obtenidos por parte de los alumnos con nivel alto dentro del grupo medio en un 7.2%. En el segundo caso apreciamos una subida estrepitosa tanto del número de notables como del de sobresalientes, 36.8% y 21.2% respectivamente, haciendo descender también de manera llamativa el elevado número de suspensos, con lo que detectamos que tanto el grupo medio/alto como el medio/bajo han salido beneficiados por las actividades de clase. Esto es, a falta de actividades guiadas, el conjunto del grupo medio necesitado de las mismas hace aumentar el número de suspensos de un 26.3% a un

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84.2% mientras que el medio/alto hace disminuir los notables y sobresalientes en un 36.8% y un 21.1%, respectivamente. Pero el elevado número de suspensos también desciende gracias al grupo medio/bajo. Cabe decir en este punto que las actividades guiadas, probablemente por estas mal diseñadas, no beneficiaron a ninguno de los grupos en el tercer caso. Habría que apartarse pues de la idea convencional de los tres grupos homogéneos para dar una respuesta que se adapte a las necesidades reales de la diversidad del alumnado, más allá de la división convencional en programas de aceleración y grupos especiales. Por eso, en los siguientes apartados del presente trabajo se analizan las implicaciones prácticas que conlleva la propia naturaleza diversa del grupo para poder elaborar una propuesta docente alternativa adaptada a las características del alumnado. A priori, la puesta en práctica de una técnica cooperativa parece una buena opción para solucionar las dificultades surgidas de la diversidad. Se barajará esta posibilidad y se decidirá cuál va a ser la técnica cooperativa concreta a poner en práctica. 3. Implicaciones prácticas Estudios recientes sobre la adquisición de las segundas lenguas (Doughty y Long 2003; Hinkel 2005; y Bardovi-Harlig y Dornyei 2006) ponen de manifiesto la complejidad que conlleva su aprendizaje por incluis factores diversos tales como aspectos culturales, transferencias lingüísticas, competencia comunicativa, distintos tipos de aprendizaje, etc. (Brown, 2007). No obstante, aunque los profesores tienden a enseñar a grupos de estudiantes, no conviene olvidar que, dentro de estos grupos, los estudiantes aprenden como individuos. Y estas diferencias individuales, a pesar de ser numerosas por incluir rasgos de personalidad, aptitudes lingüísticas, motivación, estilos y estrategias de aprendizaje, deben ser tenidas en cuenta en las aulas de inglés porque, tal y como indica Mangubhai, el aprendizaje de una segunda lengua está claramente relacionado con las diferencias individuales (2006). La diversidad del alumnado universitario, y de esto no cabe la menor duda por tanto, requiere una respuesta educativa diversa, adaptada a las necesidades educativas que cada alumno o alumna presenta según sus peculiaridades.2 Sin embargo, desgraciadamente, la única respuesta que esperan las y los estudiantes universitarios españoles con mayor nivel es la respuesta afirmativa a la convalidación de la asignatura. De hecho, paradójicamente, dadas las dificultades generadas por la propia diversidad del grupo, sería muy cómodo responderles que sí, que no es necesario que vengan a clase porque ya tienen nivel suficiente para aprobar el examen final de la asignatura –en caso de no convalidación– con buena nota sin realizar ningún tipo de esfuerzo, sin necesidad de aprender nada nuevo en absoluto. La respuesta afirmativa en estos términos, sin embargo, negaría por completo cualquier posibilidad de educación para estos sujetos, no adaptándose en ningún caso a sus necesidades formativas. En países como los EEUU, incluso en centros estatales, se opta por la segregación del alumnado de función de sus necesidades, dando lugar a lo que se conoce como “Honor Class” o grupo de estudiantes sobredotados, con Vicerrectorados específicos

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para el seguimiento y control de dichos estudiantes. Sin embargo, en los centros españoles se suele optar por los programas de enriquecimiento más que por programas de optimización. También convencionalmente, los grupos con menor nivel no suelen esperar una respuesta más allá del refuerzo y el trabajo individual autónomo mientras que los sujetos pertenecientes a los distintos niveles del grupo medio no esperan respuesta alguna más allá de la clase habitual a pesar de que, como se ha demostrado en el estudio previo, esta respuesta sólo beneficiaría a los sectores más favorecidos dentro del grupo. La dificultad real, claro está, llega a la hora de poner en práctica un programa que, efectivamente, sirva para el provecho de todos y cada uno de los sujetos que componen el grupo, independientemente de su nivel. En este sentido no existe una receta, ni una propuesta infalible y única puesto que existen infinitas realizaciones y respuestas. Sin embargo, la Técnica Cooperativa “Tutoría entre iguales” podría ser de gran ayuda como alternativa para el próximo curso ya que los grupos suelen ser igualmente diversos, dada la realidad de una diversidad social que se hace presente cada vez más también en la universidad. 4. Técnica cooperativa / tutoría entre iguales La tutoría entre iguales es un método de aprendizaje cooperativo, basado en la creación de parejas, con una relación asimétrica (derivada del rol de tutor o tutorado), con un objetivo común y compartido (la adquisición de una competencia curricular) que se logra a través de un marco de relación planificada por el profesor (Durán y Vidal, 2004). En España, en Secundaria, viene siendo común desde hace años entre el profesorado promover el que alumnos de distintos niveles se apoyen unos a otros buscando la integración de los recién llegados, en muchos casos inmigrantes. De forma parecida, en los últimos años, universidades españolas como la de Granada han puesto en marcha Proyectos de Innovación Docente en los que los alumnos de los cursos superiores debían ejercer como los asesores de sus compañeros menores. Estos hechos responden al proceso de convergencia con Europa, en materia de Educación Superior, que requiere, por parte de las instituciones universitarias españolas, la puesta en marcha de los principios que directamente afectan a la docencia universitaria y redundan en el incremento de la calidad. No en vano, en la Tutoría entre compañeros, compañeros con más conocimiento y/o habilidad facilitan ayuda y apoyo a alumnado con menos conocimiento y/o habilidad para aprender en trabajo cooperativo de pareja o grupo pequeño (Damons y Phelps, 1989; Durán y Vidal, 2004; Topping, 1996), fomentando el aprendizaje y la adaptación y previniendo el abandono. Topping (1996) menciona además que la tutoría entre compañeros, en pareja de similar edad y mismo curso académico con rol recíproco, muestra una alta eficacia en las pocas veces que ha sido utilizada, si bien otros estudios cuestionan esos resultados (Griffin y Griffin, 1997; Rittschof y Griffin, 2001). Como resume Francisco D. Fernández Martín (2007), La tutoría entre compañeros en pareja de similar edad y mismo curso académico con rol recíproco mejora significativamente en el alumnado de los grupos de

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intervención, también en relación con el alumnado de los grupos de control, el rendimiento académico (Fantuzzo, Dimeff, et al., 1989; Fantuzzo, Riggio, et al., 1989; Goldschmid y Goldschmid, 1976; Riggio et al., 1991; Topping, Hill, et al., 1997), habilidades de generalización (Topping, Hill, et al., 1997; Topping, Watson, Jarvis y Hill, 1996) y niveles de integración social o ajuste psicológico a la institución (Fantuzzo, Dimeff, et al., 1989; Fantuzzo, Riggio et al. 1989; Riggio et al. 1991); disminuye la tasa de abandono (Topping, Hill, et al., 1997); muestra elevados grados de satisfacción entre el alumnado participante (Fantuzzo, Dimeff et al., 1989; Goldschmid y Goldschmid, 1976; Riggio et al. 1991); y se asocia positivamente el grado de estructuración de los programas con los resultados alcanzados (Fantuzzo, Riggio, et al., 1989; Riggio et al., 1991). Por eso, y por considerar que el grupo es suficientemente diverso por sí mismo, ha sido ésta la alternativa elegida en la propuesta de mejora que a continuación se detalla, de modo que el aprendizaje cooperativo tenga lugar entre los miembros del propio grupo. 4.1. Objetivos Esta Tutoría entre iguales –entendida como una Actividad Académica Dirigida de tres horas semanales independientes de las horas teórico-prácticas asignadas a la asignatura en los Planes de Estudio– pretende acercar y hacer atractivos para el alumnado aquellos aspectos importantes para el aprendizaje de la lengua inglesa que –según el test inicial llevado a cabo– suelen presentar mayores dificultades entre los estudiantes, y para las que no hay normalmente tiempo en las horas teórico-prácticas de la asignatura: leer libros, ver películas en versión original considerando también las adaptaciones de novelas al cine, etc. Pero, al mismo tiempo, busca la relación, la comunicación, la integración de todos los miembros de un grupo diverso, considerando también hechos como: aprender a enseñar, aprender a aprender de un igual, aprender a relacionarse, integrarse frente a las diferencias. Así pues, los objetivos fundamentales de la tutoría son: Aprender a usar material original en lengua inglesa, desarrollando destrezas como la lectura, la escritura, la expresión oral y la audición en inglés Usar el inglés como herramienta de trabajo y comunicación Familiarizarse con vocabulario específico actual Conocer la función de las reglas gramaticales en textos originales Aprender a enseñar a un igual Aprender a aprender de un igual 4.2. Contenidos Conceptuales Vocabulario específico actual en textos originales Uso de la gramática en textos originales Lectura, escritura, expresión oral y audición de textos originales en inglés

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Procedimentales Uso de material original en lengua inglesa, desarrollando destrezas como la lectura, la escritura, la expresión oral y la audición en inglés Uso del inglés como herramienta de trabajo y comunicación Descubrimiento de la importancia del inglés a la hora de trabajar con material original en lengua inglesa Actitudinales Aprendizaje del trabajo en grupo Aprendizaje de la relación con los demás Respeto de las diferencias Valoración de la cooperación como principio del aprendizaje 4.3. Principios metodológicos Dada la diversidad del grupo, se hace necesaria la búsqueda de una alternativa docente que permita la integración y el aprendizaje de todo el alumnado de la asignatura Lengua Inglesa I. Por eso, la clase de los miércoles –tres horas semanales dedicadas a la realización de AADs, Actividades Académicas Dirigidas– puede convertirse en una excusa inmejorable para poner en práctica técnicas de aprendizaje cooperativo como la Tutoría entre iguales, no sólo favoreciendo a los alumnos y alumnas menos aventajados, sino también a todos aquellos sujetos con un buen nivel de inglés que –dados los resultados del test inicial– podrían profundizar en sus propias carencias cuando de transmitir sus propios conocimientos a otros se trata. Para ello, se crearán grupos de trabajo compuestos por sujetos de niveles muy distintos, y siempre teniendo en cuenta la necesidad del cambio frecuente de roles, de modo que todos aprendan siempre algo de todos los demás. 4.4. Actividades a desarrollar Cada grupo de dos elegirá películas, libros, musicales, destinos turísticos etc., de su interés, en versión original, para trabajar sobre ellos, teniendo que hacer una presentación final, original y en grupo, del trabajo realizado. La elección de más de un texto es factible si el grupo decide llevar a cabo una aproximación comparativa. De cara al desarrollo de la actividad, cada grupo podrá abrir y participar en un foro habilitado para el trabajo en grupo en el Campus Virtual de la universidad, abierto a toda la clase de modo que puedan recibir ayuda de los miembros de otros grupos de la clase. El miembro de más nivel de cada grupo se encargará de moderar el foro. Además, cada estudiante elaborará un diario en inglés en el que refleje su propio trabajo, así como el trabajo del otro, además de incluir una valoración del otro, y lo que considere que ha aprendido del mismo. Así pues, y con carácter individual, cada estudiante elaborará un diario de clase en inglés y participará tanto en su propio foro –de su grupo– como en el resto de los foros de la clase para compartir ideas y experiencias en inglés. Además de esto, cada grupo tendrá que elegir uno o varios textos originales en inglés sobre los que trabajar. Como ya se ha indicado, puede tratarse de libros, recortes de prensa, folletos de viajes, películas, musicales, etc. Elaborarán un 95


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trabajo que tendrán que presentar al resto de sus compañeros y compañeras de clase, compartiendo con ellos sus conocimientos. La labor ya vendrá facilitada por el uso de los foros, que habrá hecho posible que toda la clase conozca y colabore con sus impresiones y comentarios en todos los trabajos de todos los grupos de la clase. Los trabajos podrán consistir en: El análisis de la recepción de un texto concreto tanto en España como en el extranjero, mostrando semejanzas y diferencias, a través del estudio de recortes de prensa. La adaptación al cine de una novela determinada La elaboración de un folleto turístico en inglés El estudio del uso de la gramática en uno o varios textos Cualquier trabajo original que el grupo proponga y que sea valorado positivamente tanto por el profesor o profesora de la asignatura como por el resto de la clase, que opinará en inglés a través de los foros. 4.5. Organización del aula Pese a la imposibilidad de habilitar el mobiliario del aula para el trabajo en grupo, los alumnos y alumnas siempre pueden colocarse en grupos dentro del aula habitual para la realización de las AADs. Además, disponen de un aula de informática de libre acceso para poder acceder al Campus Virtual, intercambiar ideas en los foros creados, o realizar búsquedas para la realización de su actividad. 4.6. Recursos Cada grupo dispondrá de un aula en el que reunirse los miércoles tanto con sus compañeros y compañeras de grupo como con el profesor o la profesora de la asignatura. Además, dispondrán de una sala de informática de libre acceso con facilidades para la impresión gratuita de material de trabajo, acceso a la red y al Campus Virtual de la universidad. 4.7. Evaluación Una de las ventajas de una gestión de aula basada en la tutoría entre iguales es que el profesor puede observar a los alumnos trabajando y, por consiguiente, puede tomar nota de los progresos de las parejas. Así pues, para la evaluación de esta Tutoría entre iguales se considerará fundamentalmente la actitud de los miembros de cada grupo a la hora de colaborar para hacer que su aprendizaje sea efectivamente cooperativo, la participación, el interés, y el esfuerzo realizado cada miércoles. El proceso se seguirá asimismo a través del análisis del uso que la clase ha hecho de cada uno de los foros abiertos por los grupos de modo que la cooperación pueda ser también intergrupal. Tanto la asistencia como la participación en clase y en los foros contarán un 25% de la nota final de la Tutoría. Los diarios también serán de gran ayuda para la evaluación del proceso así como para comprobar que, efectivamente, los miembros de cada grupo han aprendido a aprender de un igual y a enseñar a un igual. A la hora de la evaluación, tanto en los foros como en los diarios se valorará un uso correcto del inglés. Como la participación y la actitud cooperativa, los diarios supondrán un 25% de la nota final de la Tutoría. Por supuesto, la presentación final será fundamental de cara a la evaluación de esta actividad, contando un 50% de la nota 96


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final. Aquí se valorará especialmente el uso del material original en lengua inglesa que el grupo haya sido capaz de hacer, así como el desarrollo que hayan manifestado en destrezas como la lectura, la escritura, la expresión oral y la audición en inglés. La adquisición de vocabulario específico y el uso de la gramática en textos originales también serán de una gran importancia. 5. Para finalizar Sólo resta poner realmente en marcha la Tutoría entre iguales propuesta en el presente trabajo y analizar los resultados obtenidos para estudiar la posibilidad de mejorarla en un futuro muy próximo. Se trata de una propuesta de actuación práctica que hasta ahora sólo tiene un formato teórico pero que se llevará a la práctica en el próximo curso. Sólo así podrá cobrar un sentido pleno y someterse a un examen real –práctico– que permita su mejora. 6. Referencias bibliográficas Bardovi-Harlig, K. y Dornyei, Z. (Eds.). (2006). Themes in SLA. AILA Review, 19. Brown, H. D. (2007). Principles of language learning and teaching. New York: Pearson Longman. Damons, W., y Phelps, E. (1999). Critical distinctions among three approaches to peer education. International Journal of Educational Research 58(2), 9-19. Dornyei, Z. (2006). Individual differences in second language learning. En C. J. Doughty y M. H. Long (Eds.). The handbook of second language acquisition (pg. 589-630). Oxford: Blackwell. Dornyei, Z. y Skehan, P. (2003). Individual differences in second language learning. En C. J. Doughty y M. H. Long (Eds.). The handbook of second language acquisition (pg. 589630). Oxford: Blackwell. Doughty, C. J. y Long, M. H. (Eds.). (2003). The handbook of second language acquisition. Oxford: Blackwell. Durán, D.; Vidal, V. (2004). Tutoría entre iguales: de la teoría a la práctica. Un método de aprendizaje cooperativa para la diversidad en secundaria. Barcelona. Graó. Ellis, R. (2004). Individual differences in second language learning. En A. Davies y C. Elder (Eds.). The handbook of applied linguistics (pg. 525-551). Oxford: Blackwell. Monereo, C.; Durán, D. (2002). Entramados. Métodos de aprendizaje cooperativo y colaborativo. Barcelona. Edebé. Hinkel, E. (Ed.). (2005). Handbook of research in second language teaching and learning. Mahwah, N.J.: Erlbaum.

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Mangubhai, F. (2006). What do we know about learning and teaching second languages: Implications for teaching. Asian EFL Journal, 8(3), 46-48. Rittschof, K. A. y Griffin, B. W. (2001). Reciprocal peer tutoring: Re-examining the value of a co-operative learning technique to college students and instructors. Educational Psychology 21(3), 313-331. Rixon, S. (1986). Developing listening skills. London: Macmillan. Rost, M. (1990). Listening in language learning. London: Longman. Rost, M. (1991). Listening in action: activities for developing listening in language education. New York, London: Prentice Hall. Rost, M. (1994). Introducing listening. London: Penguin. Rost, M. (2001). Teaching and Researching Listening. London: Longman. Topping, K. J. (1996). The effectiveness of peer tutoring in further and higher education: A typology and review of the literature. Higher Education 32, 321-345. Ur, P. (1984). Teaching listening comprehension. Cambridge: Cambridge University Press. Notas 1

Ha ido adquiriendo cada vez mayor importancia como parte esencial de una aproximación más comunicativa (Ur 1984; Rixon 1986; Rost 1990, 1994, 2001), adoptando un papel central en el Marco Común Europeo. Se ha prestado gran atención a los diferentes aspectos cognitivos de la comprensión auditiva como el papel de la memoria, la atención selectiva, la concentración, y la predicción. Otro tema central ha sido el uso de materiales auténticos frente a adaptados. De hecho, pese a la creciente tendencia hacia la autenticidad, muchas audiciones en los libros de texto son todavía adaptadas. De ahí la naturaleza del estudio.

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AMPLIACIONES A LA ÉTICA DEL DISCURSO: LA ACCIÓN PEDAGÓGICA COMO QUEHACER ÉTICO RESUMEN Este trabajo explora la relación entre ética y acción pedagógica, y específicamente, la contribución que la Ética del Discurso puede hacer para que dicha acción se constituya en acción educativa. En el ejercicio de fundar la acción educativa sobre bases éticas, se discute el lugar que la ética del discurso tiene en ella y lo que ello significa en la práctica en términos de desafíos a implementar por quienes llevan a cabo dicha acción. En la búsqueda de orientaciones concretas, rescatando los aportes de Habermas sobre las racionalidades y la ética discursiva y explorando los aportes de una investigación sobre una acción pedagógica orientada por este interés, este trabajo discute la importancia de entender que la acción pedagógica es un quehacer fundamentalmente ético. Priscilla Echeverría de la Iglesia Profesora de Inglés Magister en Educación Profesora Facultad de Educación. Universidad Alberto Hurtado Chile pechever@uahurtado.cl

PALABRAS CLAVE Acción pedagógica, Acción educativa, Ética discursiva, Racionalidad, finalidades educativas, Democracia

EXTENSIONS TO THE DISCOURSE ETHICS: PEDAGOGICAL ACTION AS AN ETHICAL TASK

THE

ABSTRACT This paper explores the relationship between ethics and pedagogical action, and specifically, the contribution of Discourse Ethics can do to make such action an educational action. In the exercise of establishing educational action on ethical grounds it is discussed the place that the ethics of discourse has in it and what that means in actual practice in terms of challenges to be implemented by those who carry out such action. In search of specific guidelines, rescuing the contributions of Habermas on rationality and discourse ethics, and exploring the contributions of an investigation into an action-oriented teaching by this interest, this paper explores the importance of understanding the pedagogical action as an ethical task. KEY WORDS Educational action, Educational Action, Discourse ethics, Rationality, educational purposes, Democracy.

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Educación es el punto en el cual decidimos si amamos al mundo lo suficiente como para asumir una responsabilidad por él, y de esa manera salvarlo de la ruina inevitable que sobrevendría si no apareciera lo nuevo, lo joven. Hanna Arendt Between past and present

Introducción La finalidad de discutir el lugar que la ética del discurso ocupa en el propósito de convertir la acción pedagógica en quehacer ético y por tanto en una acción educativa, se basa en la premisa de que se ha naturalizado dicha acción en un paradigma técnico, que al fundarse en una racionalidad instrumental, ha transformado esa acción más bien en domesticadora que verdaderamente educativa. De ahí la necesidad de recuperar su sentido ético, es decir, recobrar una conciencia sobre la acción pedagógica como acto que tiene consecuencias en el mundo y por lo tanto debe ser reflexionada y comprendida. Para explorar esta inquietud, este ensayo comienza discutiendo el concepto de acción pedagógica y el papel de la ética en él, situando luego el concepto como expresión de racionalidades y continuando luego con una discusión sobre la tensión que el contexto actual le ofrece a la acción pedagógica, a la racionalidad con la que se encarna y la contribución que una ética del discurso pueda significar para que dicha acción enfrente esa tensión. Continúa discutiendo los hallazgos obtenidos de una investigación sobre una experiencia de acción pedagógica orientada por una racionalidad comunicativa, finalizando con algunas conclusiones sobre la responsabilidad del docente en construir espacios de aprendizaje democráticos. La acción pedagógica como quehacer ético Podemos aproximarnos al término acción pedagógica diciendo que se relaciona con las acciones que lleva a cabo quien educa. ¿Esto significa que todo aquello que haga el educador califica como acción pedagógica? Pues no. Siguiendo a Mélich (1994:110), no existe acción pedagógica al margen de la intencionalidad. Entonces, podemos entender la acción pedagógica como todas aquellas acciones llevadas a cabo por el educador, sustentadas en un sistema de ideas que suponen una intencionalidad fundada en un concepto de hombre y de mundo (Freire, 2002), en el marco de la asignatura a su cargo. Esto comprende tareas tan diversas como diseñar el curso, definir sus objetivos, las actividades a llevar a cabo con sus metodologías y actividades de evaluación, dinámicas de interacción que se pondrán en juego en el aula, además de la encarnación de todo lo anterior en una práctica concreta. De lo dicho podemos destacar dos cuestiones que vinculan ineludiblemente la acción pedagógica con la ética. En primer lugar, que la intencionalidad de la acción pedagógica puede ser consciente por parte del educador como puede no serlo, razón por la cual requiere que el educador se constituya en hombre ético, es decir, en hombre libre que tiene

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su máxima realización en la cotidiana autoconciencia de unos saberes y quereres personalmente validados (Gil, 1988: 323), como condición mínima para que pueda desarrollar esa eticidad en otros. En segundo lugar, que la acción pedagógica expresa una intencionalidad y por lo tanto tiene consecuencias en otros seres humanos. La acción pedagógica puede constituirse como acción que educa o como acción que adiestra, es decir, como acción que permite desarrollar una dimensión ética en los sujetos, en tanto idea de libertad como bien viviente que tiene la autoconciencia de su saber, su querer y, por medio de su actuar, su realidad (Hegel, 1982, en Gil, 1988: 323), o bien, como acción que aliena, es decir, como acción que hace al individuo perderse en la masa, limitando las posibilidades de autoposesión y de autorrealización del yo y de las posibles realizaciones éticas (Gil, 1988:334). Como acción educativa, permitirá entonces la autorrealización, entendida como la posibilidad de que el sujeto lleve a cabo un proyecto trazado desde una conciencia propia, cuestión que se da en un espacio social para desarrollarse, espacio que, al beneficiarse con la participación de este sujeto, se oriente al logro de su emancipación, es decir, a un modo de vida y de organización política y económica acorde a ideales de libertad y justicia (Pérez Tapias, 1996). Hablar de acción educativa significa entonces hablar de acción democratizadora1. Tenemos entonces que la acción pedagógica, para que sea educativa, ha de expresarse como acción ética y democratizadora. No siempre es así, y entender la razón de ello nos obliga a revisar qué hay detrás de uno de sus elementos clave: la intencionalidad. La acción pedagógica como expresión de racionalidades Comprender que la acción pedagógica es expresión de una intencionalidad nos permite develar que detrás de ella hay un interés. Habermas nos señala en su teoría de los intereses del conocimiento que dichos intereses dan lugar a distintas racionalidades (Habermas, 1971, en Grundy, 1994), cuestión que resulta fundamental de entender en tanto podemos situar en ellas las acciones pedagógicas. Así, podemos distinguir acciones pedagógicas ubicadas dentro de una racionalidad técnica o instrumental si su interés radica en el control; práctica o hermenéutica si su interés está en la comprensión; y critica si su interés radica en la emancipación (Grundy, 1994). Nos preocupa la primera racionalidad en tanto es la que impera tanto en nuestro mundo actual como en el mundo de la educación, y se expresa en la acción pedagógica cuando ésta se entiende como un conjunto de planteamientos predominantemente técnicos respecto a la realización de acciones educativas (Altarejos, 1999:19), que se limita a acción de transmisión ya que no hay lugar a la negociación de significados por cuanto el saber es entendido como algo objetivo, fuera de quien ha de apropiarse de ese saber. Este énfasis instrumental, de concebir el mundo como una cuestión objetiva implica dos cuestiones, a nuestro entender: que la acción educativa pierde su sentido ético y la enajenación del sujeto. En cuanto al primer punto, entendemos, siguiendo a Altarejos, que la disociación entre ética y técnica se especifica, en el campo de la teoría y práctica educativas, como oposición fáctica entre eficacia y libertad (Altarejos, 1999: 19). 101


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En cuanto a que el énfasis instrumental de la acción educativa implica la enajenación del sujeto, nos referimos a que deriva en la pérdida de conciencia de sí mismo porque dicha acción niega su subjetividad y lo limita a establecer relaciones con el mundo de tipo estratégico-instrumental. Una acción pedagógica entendida así convierte al sujeto en objeto de un proceso cuyos objetivos han sido trazados fuera de él, limitando con ello la posibilidad de su autorrealización. Así, el sujeto no se piensa a sí mismo, es pensado por otros. Si consideramos que el currículum actual de la escuela obedece a una concepción raciotécnica de la enseñanza, entonces nos encontramos en un escenario difícil para el profesor que se propone llevar a cabo una acción pedagógica que sea educativa. Tenemos una tensión evidente: mientras la racionalidad de la acción pedagógica que planteamos es práctica, el escenario en el que tiene lugar está atravesado por una racionalidad instrumental. Compleja tensión la que nos ofrece el escenario actual. ¿Y por qué habría de importarnos enfrentar esto? ¿Por qué no es suficiente con una acción pedagógica fundada en una racionalidad instrumental? Pues porque como ya hemos dicho, dicha acción, para estar al servicio de los sujetos, debiera superar su función instructiva y ser educativa, es decir, estar al servicio de la humanización del hombre, del desarrollo de su dimensión ética, es decir, que se constituya en persona que se autorrealiza en la medida que sus saberes y quereres estén personalmente validados (Gil, 1988) y ello le permita cuestionar su mundo, buscar alternativas de participación en él y tomar decisiones autónomas; y el desarrollo de su conciencia, tanto individual como colectiva, porque el contexto moderno actual requiere de ésta para ser pensado y replanteado. A esa discusión vamos ahora. El desafío de la acción pedagógica en el contexto moderno actual Creemos que la pérdida de los parámetros éticos a los que se refirió la filosofía principalmente durante la primera mitad del siglo XX es una cuestión que debiera seguir preocupándonos, en tanto nos encontramos viviendo, a nuestro juicio, una nueva forma de totalitarismo. No nos referimos a los totalitarismos cuyos horrores conmovieron a Hannah Arendt y otros filósofos que vivieron los tiempos de la debacle, sino a una nueva forma de dominación que, al igual que los totalitarismos del siglo XX, nos conducen a una pérdida de sentido. Esta forma de dominación, que expresa su perversidad al no manifestarse en forma explícita como un control externo, sino veladamente, al expresarse como única forma de entender el mundo, amenaza la noción de subjetividad y con ello la posibilidad de engendrar sentidos que nos permitan conducirnos de acuerdo a nuestra conciencia, en lugar de dejarnos llevar sin más. Esta forma de dominación, el positivismo, al separar los hechos de la ética2, despoja la realidad de su dimensión histórica, de la posibilidad de pensar el deber ser, por lo cual creemos que se constituye en una hegemonía ideológica. Así como Arendt se sirve de la figura de Reichman para mostrarnos que la moral de hoy está más allá de nosotros en tanto hay un “dejarse llevar” sin conciencia de la acción3, así también en nuestra vida actual, en el campo que estamos discutiendo aquí, la educación, muchas veces se actúa sin conciencia de los intereses a los que se sirve. Ahí tenemos al profesor que expresa en su discurso su preocupación porque los sujetos sean concientes o críticos, mientras que su acción pedagógica, al fundarse en una racionalidad instrumental o técnica, expresa formas de dominación que contradice sus propósitos. Formas de dominación no sólo en lo

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explícito, al establecer con los estudiantes una relación pedagógica jerárquica, sino al desarrollar en ellos formas de relacionarse con el saber y con el mundo que nos les genera una conciencia, pues desprecia su subjetividad como posibilidad de comprensión y los despoja de su condición de sujetos convirtiéndolos en objeto. El contexto de totalitarismo que enunciamos aquí se torna más preocupante aún si consideramos que nuestra sociedad actual sufre de terribles problemáticas difíciles de enfrentar y solucionar, en el campo de la clase, del género y de etnia, muchas de ellas producto de un sistema económico neoliberal, también expresión de la lógica instrumental, que en lugar de emancipar a los afectados, los transforma en “átomos de consumición y herramientas obedientes de producción”, desconectados unos de otros y sin conciencia “de lo que una vida humana decente podría ser” (Chomski, 1996: 40), sin un lenguaje de crítica que les permita comprender y enfrentar su condición en el mundo. Ante este escenario, parece más urgente que nunca que los sujetos puedan entender el mundo, cuestión que hace imprescindible el desarrollo de una conciencia, lo que requiere en forma ineludible del derecho a educarse, que supere la racionalidad instrumental en la que dicha educación – limitada a mera instrucción- se ha sumido hasta ahora. Ello nos enfrenta, como nos recuerda Habermas (1988), a la necesidad de superar el interés por el control de medio y plantear una preocupación respecto a los fines. Esto requiere fundar la acción pedagógica en una racionalidad práctica y traer el tema ético a la esfera de lo público, e integrar lo público y lo privado como una forma de enfrentar la atomización social en la que la racionalidad actual nos está sumiendo, desafíos que pueden ser enfrentados desde una ética del discurso. El papel de la ética discursiva en la acción pedagógica El papel que juega la ética del discurso como proyecto ético es fundamental en tanto puede convertirse en un orientador de la acción pedagógica, en particular de la relación pedagógica, para que el quehacer del profesor se constituya en un quehacer educativo. Si consideramos que el ser humano se educa desde la transmisión cultural, entonces entenderemos que se requieren lógicas de relación a través de las cuales los sujetos se humanicen, es decir, aprendan a construir un tejido social en el que puedan autorrealizarse y con ello contribuir a la emancipación del grupo social en el que se insertan. Ello nos hace pensar en la ética del discurso como un orientador concreto para establecer esas lógicas de relación, en tanto busca el entendimiento mutuo de los sujetos a través del lenguaje, encuentro de comunicación que implica la posibilidad de transformación de los sujetos y del tejido social que conforman. Esta búsqueda de equilibrio entre la individuación y la socialización es posible gracias a la ética discursiva porque conjuga los aspectos destacables de la perspectiva kantiana, cuyo imperativo de conciencia del sujeto dejaba fuera el tejido social, y la perspectiva aristotélica, que a la inversa, tenía un énfasis colectivo, logrando una conjunción de ambos que se traduce en un perspectiva ético política. Ante la extrañeza moral contemporánea y la atomización social en la que nos ha sumido la racionalidad instrumental y el neoliberalismo, la ética del discurso surge como posibilidad de construir una democracia participativa (Cortina, 1990) y por lo tanto de educar en el sentido dialéctico que explicamos más arriba: autorrealización y emancipación social, ambas constituyéndose en democracia y educación como una misma cuestión, aspiración a un bien 103


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común decidido por todos. Esto último requiere un ponerse de acuerdo entre todos, razón por la cual el lenguaje emerge como una expresión de intersubjetividad, y con ello la razón con una concepción dialógica, es decir, de sentidos y significados compartidos. Creemos que el aporte de la ética del discurso a este esfuerzo democratizador es fundamental, y ello demanda, en lo pedagógico, un desafío que recae en la acción pedagógica, cual es orientarse en la búsqueda de la construcción de una comunidad ideal de habla, es decir, favorecer las condiciones ideales en las que el diálogo entre argumentantes conduzca al consenso. Para Habermas, esta situación ideal encierra tres elementos: la apertura a lo otro y al otro, la aceptación de un Alter ego que ha de considerar como sujeto y el reconocimiento no instrumental del otro. Esto demanda a la acción pedagógica conformarse como un práctica democrática y democratizadora en la perspectiva que hemos discutido antes: como expresión de relaciones de horizontalidad en lugar de jerárquicas, no sólo en términos de tomar las decisiones de lo que se hace en el aula, sino que en la construcción del conocimiento a partir de la subjetividad de los sujetos. Estas demandas a la acción pedagógica se encuentran en el mundo escolar, a nuestro entender, con dos grandes dificultades: que los sujetos que no han sido parte antes de comunidades de habla demanden la toma de decisiones por quien tiene el poder, es decir, demanden al profesor que ejerza su rol tradicionalmente jerárquico, y por otro lado, el rechazo a la subjetividad como cuestión válida en la construcción del saber, al estar ya permeados por una lógica positivista. Es en este punto que se nos presentan desafíos que atañen directamente a la ética discursiva: ¿Cómo el profesor podría legitimarse ante un grupo humano que le demanda plantearse desde el poder, y transitar desde una relación jerárquica a una horizontal? ¿Cómo podría éste superar su monologicidad y transformarla en dialogicidad? ¿Cómo habrían los sujetos, permeados ya por una racionalidad medios-fines, situarse en una racionalidad dialógica que sea auténtica para que se constituya como tal, y no en un “hagamos como que dialogamos porque es lo que el profesor quiere y así pasamos este curso”? ¿Cómo encarnar una acción pedagógica que en lugar de ser un acto de imposición sea un acto comunicativo? ¿Cómo superar, en palabras de Bourdieu y Passeron, la violencia simbólica que representa? Es en este punto que rescatamos una cuestión de la ética discursiva que nos parece fundamental como respuesta para que la acción pedagógica supere el papel tradicional al que la ha relegado la racionalidad instrumental: el principio de complementación, en tanto establece la obligación moral de procurar la realización a largo plazo de una comunidad ideal de habla, posibilitando el acortamiento de la distancia entre ambas comunidades: la real, como punto de partida, y la ideal, como horizonte hacia el cual avanzar. El principio de complementación contribuye a entender que la acción pedagógica, si bien se sitúa inicialmente en la tensión de que los sujetos destinatarios de ella están permeados por una racionalidad instrumental, ha de plantearse como acción estratégica, pero que ésta debiera minimizarse en pos de la maximización de la acción consensual-comunicativa. Es decir, recurrir a lo estratégico en tanto sea necesario, a la vez que se hace el esfuerzo de formar el consenso tanto como sea posible. Esto implicaría, en lo concreto, tomar como punto de partida la jerarquía en la que tradicionalmente se le sitúa y resolver la tensión jerárquica abriendo espacios para la horizontalidad construyendo una relación con sus

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destinatarios, de manera que se generen compromisos que dispongan favorablemente a la propuesta dialógica. Ello demanda entender que es en el transcurso del tiempo que esta propuesta tiene esperanza de ser construida, pues imponerla contradice su espíritu. Sería esperable, entonces, que en un inicio el profesor tome decisiones en cuanto a los lineamientos del curso, pero éstas podrían ser sometidas a deliberación en la medida que se va construyendo una relación horizontal de entendimiento entre los sujetos que conforman ese grupo humano. Paradójicamente, hay una sola cuestión a la que el profesor no podrá renunciar y es por ello que inevitablemente es un ejercicio de poder que implica una violencia simbólica: la intencionalidad de su hacer, aún cuando éste se encarne en la decisión de distribuir su poder a través de una lógica inclusiva y democrática. Desafíos de la ética discursiva para una acción pedagógica expresada como quehacer ético La contribución de la ética discursiva a la superación de las tensiones que embargan a la acción pedagógica para que se constituya en acción educativa es desafiada por críticas de la que es objeto la ética del discurso. Una crítica importante que nos interesa abordar está asociada a la dificultad de construir una situación ideal de habla en tanto el lenguaje, como expresión de poder, requiere de una capacidad argumentativa que no está distribuida equitativamente en los sujetos, punto de partida que desalienta la posibilidad de establecer relaciones de simetría y por lo tanto la construcción de una situación ideal de habla. Esto puede deberse a que los sujetos no tienen igual acceso a un capital cultural, lo que implica que los marcos de referencia que tienen para entender el discurso del otro sea interpretado de manera distinta o insuficiente. En este sentido, el desafío para el educador es someter los marcos de referencia que los sujetos tienen a revisión y crítica, cuestión que es posible en tanto las experiencias de vida de los sujetos son recuperadas como recurso de aprendizaje, es decir, recuperar lo que Husserl llama "el mundo de la vida", de manera que la corriente de vida que fluye en el aula sea recogida como expresión de legitimación de los sujetos. Esto nos desafía a que lo que los sujetos expresen represente la experiencia, cuestión para la cual el discurso lingüístico resulta insuficiente, pues el pensamiento no está dado sólo por el plano discursivo, es decir, no todo pensamiento requiere de mediación discursiva (Chomsky, 1973, en Eisner, 1998: 54), los mecanismos de pensamiento no están dados sólo por el lenguaje oral o las palabras. Siguiendo a Eisner, las concepciones que conforman el pensamiento nacen en las formas de experiencia que los sentidos hacen posible (Eisner, 1998: 58), y cuando esas experiencias sirven como contenido de la expresión humana, la comunicación es posible y el contenido de la experiencia se hace social (Eisner, 1998: 65). Lo anterior nos sirve para sugerir que es importante que el profesor, en un afán porque todos quienes conforman la comunidad real de habla logren transitar a una comunidad ideal, promueva distintas formas de expresión humana de manera que se logre el pronunciamiento de todos quienes integran ese espacio colectivo, en tanto todas implican una forma de comunicación. Así por ejemplo, la representación de los sentidos de un texto o un contenido de estudio a través de formas de representación en tanto dispositivos que los sujetos utilicen

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para hacer públicas las concepciones que tienen privadas (Eisner, 1998:65) permitiría que todos, más allá de la capacidad argumentativa que cada uno tenga, le permita incluirse de la manera en que le resulte más cómodo expresarse, o con mayor sentido. El carácter público de esta expresión puede adoptar la forma de palabras, dibujos, canciones, poesía o danza, entre otros. Aquí cobraría sentido la interdisciplinariedad como desafío de trabajo para la escuela actual y con ello democratizar el currículum, pero ése es un tema que escapa a los propósitos de este escrito por lo que sólo lo dejaremos planteado como una inquietud que explica, más allá de lo que el profesor haga en el aula, que la democratización de la escuela involucra distintas dimensiones. Por lo tanto, para superar la crítica a la ética discursiva en tanto la dificultad de la capacidad argumentativa de los sujetos deje a algunos en ventaja por sobre otros, habría que entender la comunicación como una cuestión más amplia que el uso de las palabras, más bien como el intercambio de sentidos que son factibles de ser representados no sólo desde las palabras, sino desde formas de representación o medios expresivos de concepciones que apele a los sistemas sensoriales (Eisner, 1998: 73). Si lo que interesa es la construcción de una sociedad democrática, entonces el encuentro de los sujetos que la acción pedagógica promueva debiera orientarse hacia la construcción e intercambio de sentidos, es decir, entender la educación como un fenómeno intersubjetivo. Explorando una experiencia: una acción pedagógica como propuesta formativa En una investigación realizada por la autora4 cuyo propósito fue comprender la contribución de la acción pedagógica en cursos de formación inicial docente a la construcción del saber de futuros profesores, aparecieron muchos elementos de los que hemos discutido hasta ahora. Esta investigación arrojó interesantes conclusiones acerca de las características de una propuesta pedagógica orientada hacia la construcción de saberes desde la reflexión colectiva, lo que nos da pistas que nos orientan para llevar a cabo una acción pedagógica entendida como un quehacer ético. Nos referiremos previamente a una descripción breve de esta investigación, para luego dar cuenta de algunos de los hallazgos logrados. La inquietud por llevar a cabo la investigación referida surge por la positiva respuesta de estudiantes de pedagogía a una propuesta formativa de cursos orientados a la reflexión de sus vivencias en una inserción temprana a la escuela, para lo que se recogieron las percepciones de los estudiantes, a través de grupos de discusión y creaciones colectivas creadas para resignificar algunos temas discutidos a lo largo de los cursos, y de la observación participante en sesiones de clase. Esta investigación, de corte cualitativo y diseñada como estudio de caso debido a la particularidad de la experiencia vivida, se propuso como objetivo describir la contribución de la acción pedagógica llevada a cabo en los cursos Taller de Introducción a la Práctica Educativa y Taller de Reflexión de la Práctica Educativa a la construcción del saber pedagógico de los futuros profesores de inglés de la Universidad Alberto Hurtado. En cuanto a los hallazgos, en esta investigación pudimos distinguir características que son fundamentales de la acción pedagógica: el punto de partida de ella está conformado por sus finalidades y sus fundamentos, a lo que llamamos núcleo de la acción; está seguida por

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ciertas condiciones del ejercicio que se generan como resultantes de ese punto de partida, a lo que llamamos cuerpo de la acción; y por ciertas características que tienen las características que conforman ese cuerpo, a lo que llamamos “forma de la forma”. Todas estas características, que contribuyen a la conformación de espacios de intersubjetividad en tanto favorecen la construcción de una comunidad de habla, están ilustradas en la figura 1. En ella podemos ver que hemos identificado una suerte de motor cuyo punto de arranque es el núcleo de la acción, el que revisaremos ahora con más detalle. En concordancia con todo lo que hemos discutido a lo largo de este escrito, el punto de partida de la acción pedagógica es el sentido ético de la acción pedagógica porque refiere a la finalidad de la acción, al para qué, punto de partida que determina las decisiones posteriores. Esta dimensión de la acción pedagógica se sustenta en algunas categorías que emergieron del análisis de los hallazgos, y que dan cuenta de que la acción pedagógica: explicita intenciones, es decir, los estudiantes tienen claras las finalidades que persigue; fomenta la autenticidad, es decir, busca que las cuestiones que se plantean en el aula sean verdaderas para los sujetos que están en ella; aspira a la distribución equitativa del poder; es decir, quien lleva a cabo la acción pedagógica, el/la docente, no se arroga el derecho exclusivo de tomar decisiones; es consecuente, es decir, intenta ser coherente entre lo que promueve desde el discurso y lo que hace en la práctica; es ejemplificadora, es decir, intenta ser modelo de aquello que promueve; y es respetuosa de los sujetos, es decir, considera las inquietudes y necesidades de todos quienes conforman el grupo-curso. En todas estas características podemos observar que el sentido ético de la acción se sustenta en una preocupación por las consecuencias que dicha acción tiene sobre sus destinatarios, cuestión que es posible cuando aceptamos a las otras personas como legítimas desde su propio ser (Maturana, 2002, en López, Maturana, Pérez Gómez y Santos Guerra, 2002). Con esto nos referimos a que el sentido ético de la acción pedagógica es el punto de partida para que se genere lo que ya hemos discutido porque necesita que dejemos de ver a los estudiantes como una masa homogénea, y empecemos a verlos, a cada uno de ellos, como legítimos otros, a los que les pasan cosas, las cuales podemos intencionar o no desde la acción pedagógica. Que ello le importe al profesor constituye una cuestión ética. Como diría Mélich, el que no quiera responsabilizarse por el mundo, que no eduque (Mélich, 1998: 37). Que nos importe, que nos responsabilicemos, hará posible que los estudiantes no terminen diciendo: “…!ya me están cuenteando!, Ya, cuentéenme!", como expresaba una estudiante al recordar con desagrado lo que ha sentido a lo largo de su vida escolar e incluso universitaria en su condición de alumna. Y también posibilitará que ese sujeto desarrolle este sentido ético para fundar en él su propia acción con los demás. En otras palabras, la dimensión de la acción pedagógica se funda en que aspira a la realización del ser humano. Como señala Cortina A. (1997, en Curcu, 2008: 196) un objetivo intrínseco al proceso educativo debe ser la conformación de una “persona ética”. No sólo debemos pensar en que nuestros estudiantes se realicen, sino que, teniendo presente que la educación es transmisión cultural, habremos de cautelar que ellos, al conformarse como personas éticas, también posibilitarán la realización de otros con quienes se relacionen. No olvidemos que esos sujetos también educarán algún día, una vez adultos, no sólo por la profesión que elijan sino también –o principalmente- en su papel de padres y madres.

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Otro aspecto importante de la dimensión ética de la acción pedagógica es el fomento de la autenticidad en los sujetos, cuestión que podemos entender como la búsqueda de la emergencia de ese otro, desenmascarado, desde sus inquietudes y necesidades reales, superando el encasillamiento que lo sitúa el cumplir el oficio de alumno. Un estudiante señalaba en este sentido: “Yo igual en esta clase me sentí como muy yo, como súper espontánea, de repente decía cosas y como que no me daba cuenta que estaba en clases, pero igual las hacía”. Creemos que la emergencia del sujeto desde su autenticidad es fundamental para que emerjan con ello los sentidos que orientarán su vida y pueda vivirla no instrumentalizado, sino auténticamente, autónomamente, consciente de sus potencialidades y limitaciones, en fin, libre. Y este interés, insistimos, surge al reconocer al otro como legítimo otro. Cuando señalamos que es importante que nos importe la vida de los otros nos referimos a que nos importe que sean vividas auténticamente, con sentido para quienes la viven, en otras palabras, que no sean vividas en vano, sin conciencia de lo que se vive, por qué o para qué, sino en plenitud, con autonomía para tomar decisiones guiadas por una conciencia, cuestión que creemos que puede posibilitarse al fundarse la acción pedagógica en su dimensión ética. Otra cuestión que es parte del núcleo de la acción pedagógica es la concepción de enseñanza/aprendizaje en la que se funda esa acción. Que sea entendida como una práctica rupturista, de significación y de subjetivación posibilita concretar la dimensión ética al canalizarla en una propuesta de enseñanza-aprendizaje que implica la conciencia, la experiencia y la subjetividad. Esta dimensión de los fundamentos de la acción se sustenta en las categorías de análisis que emergieron del análisis de las evidencias recogidas, y que dan cuenta que la acción pedagógica invoca los sentimientos y/o la experiencia personal, es decir, alude a lo subjetivo como punto de partida necesario para un aprendizaje significativo; recurre a la experiencia como recurso didáctico; los contenidos no son el eje de la clase, sino que la complementan, es decir, el eje que orienta el aprendizaje no es el contenido, sino que por el contrario, es la inquietud personal, la cual, para ser satisfecha, recurre al contenido el cual se torna necesario y significativo pues es respuesta a una necesidad del propio sujeto; fomenta la producción de sentido y vincula los contenidos con la experiencia personal. Estimamos que rescatar las experiencias de los sujetos –lo que Ricoeur llamaría relatos- es una cuestión básica, pues es a partir de ellas que podrán hacer los vínculos para que las temáticas tratadas tengan sentido para ellos, y por lo tanto se traduzcan en aprendizajes significativos. De no ser así, los saberes no tendrán un arraigo en la vida personal y no aprenderán nada en sentido experiencial, sino sólo el “oficio de alumno” (Dubar, 2002). Entendemos entonces que el aprendizaje experiencial supone una relación con los saberes que implica a la subjetividad y se fundamenta en las actividades significantes, lo que se vincula a un compromiso personal (Dubar, 2002). La clave radica, a nuestro juicio –y aquí va lo ético nuevamente- respetar los intereses de los estudiantes, en el sentido de orientar la acción pedagógica hacia un posibilitar que las cosas adquieran sentido para ellos si verdaderamente interesa que ellos aprendan, y ello requiere una vinculación con el sujeto, con su subjetividad y su experiencia. Creemos que este proceso va generando el desarrollo

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de una conciencia, de un “estar presente”. Ello implica considerar las experiencias concretas y las que emergen espontáneamente, para, a partir de ahí generar aprendizajes. Parte del núcleo, del punto de partida de la acción pedagógica, es entender el proceso de enseñanza-aprendizaje como proceso de significación en el que la evaluación es una práctica de subjetivación, es decir, un proceso que atiende a la forma en que se producen los conocimientos y como se apropian los estudiantes de éste. Esto implica que la acción pedagógica fomente la creatividad, sea exigente, evalúe el proceso de subjetivación y supere la forma tradicional de entender la evaluación, es decir, la entienda como proceso y no como producto. Al entender la evaluación no como un proceso para evaluar cambios de conductas o como mera acción cognitiva, sino como una posibilidad que se brinda para producir sentidos simultáneamente con la construcción de conocimiento, aparecen nuevamente la subjetividad y la ética como elementos transversales a la acción pedagógica, lo que implica abrir nuevos espacios de conciencia y experiencia a partir de los cuales seguir creciendo (Curcu, 2008). Abrir estos espacios implica favorecer la generación de nuevas formas de pensar, crear y expresar conocimiento, es decir, de fomentar la creatividad. Entender la evaluación en estos términos, implica proponerla como una instancia que en sí educa, como un proceso en que, a través de la creatividad, intenciona la generación de conocimiento, al apelar a nuevas formas de pensarlo, crearlo y expresarlo. Ello no implica que todo lo que se haga o exprese sea válido porque sí –eso sería caer en un relativismo, cuestión que no tiene nada que ver con la subjetividad-, muy por el contrario, se exige apelando a la fundamentación de esos nuevos saberes y a la rigurosidad de su planteamiento. Es esa fundamentación lo que se evalúa, es decir, los nuevos planteamientos y resignificaciones, es por ello que decimos que se evalúa el proceso de subjetivación. Esta resignificación requiere de instrumentos de evaluación en los que se posibilite la resignificación y la creatividad, por lo que los instrumentos característicos de la forma tradicional de evaluación, tales como las pruebas estandarizadas, no satisfacen el interés evaluador de la propuesta, pero sí aquellas que apelan a la construcción y discusión de sentidos. Que la acción pedagógica se constituya en una práctica de significación y de subjetivación es posible gracias al sentido ético de la acción pedagógica. Es decir, cuando nos importan los sujetos como otros legítimos podemos recurrir a sus experiencias, invocar sus percepciones, entender los contenidos como recursos que posibilitan un andamiaje y no una carga que hay que echarle encima al sujeto que le impida avanzar, fomentar la producción de sentido y cruzar la experiencia personal con aquellas comprensiones que queremos posibilitar. Cuando entendemos que la acción pedagógica tiene consecuencias en otros, cuando lo que pase con esos otros nos importa, entonces podremos respetar y valorar sus sentimientos, sus experiencias, sus sentidos construidos, como fuente de su aprendizaje. Los elementos de la acción pedagógica que hemos presentado vuelve esta acción pedagógica rupturista, último elemento del núcleo, característica que se sustenta en las siguientes categorías que emergieron del análisis y que muestran que la acción pedagógica provoca un insight, despierta interés, dispone favorablemente para el aprendizaje y provoca reflexión. En otras palabras, al materializarse la acción pedagógica en una propuesta que entiende el proceso de enseñanza- aprendizaje y evaluación como prácticas de subjetividad,

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contribuyen a que dicho proceso sea de carácter rupturista, es decir, en un acontecimiento que marca un antes y un después en los sujetos. Ello implica que se genera en ellos, unos primero, otros después, y otros probablemente a quienes no les sucede –la gradualidad es una característica transversal de la acción pedagógica que señalaremos más adelante- un “darse cuenta”, un tomar conciencia. Esto se sucede con un interés que se despierta, con una disposición favorable y una reflexión que se gatilla. Un estudiante expresaba con relación a esto: “Si, como que el cerebro está partido y piensa un poco…el mío no hacía eso! Estaba dormido, entonces como que empezai' de a poquito, en las horas de clase, ya, piensa un poquito, piensa otro poco, y piensa otro poco y después empezai' a pensar en tu casa, y en la micro… “. Así, podemos concluir que una acción pedagógica orientada a la conformación de la comunidad ideal de habla Habermasiana es una acción que debe posibilitar un punto de partida, cual motor que generará un cuerpo, el cual discutiremos más adelante. Pero el motor de partida es fundamental. Y como señalamos, éste es la finalidad de la acción (su dimensión ética) y sus fundamentos (concepción de enseñanza aprendizaje orientada hacia la ruptura, la subjetivación y la significación como ejes de la acción), los cuales posibilitan una disposición en quien encarna la acción pedagógica a compartir el poder en el aula y a establecer, por lo tanto, otro tipo de relaciones en ella, todo esto, producto del sentido de responsabilidad por las consecuencias de la acción pedagógica, y por concebir el aprendizaje como posible desde una dialogicidad, con sujetos participantes de su proceso de construcción de conocimiento. Este núcleo, punto de partida, permite generar otras características que le dan curso a la acción y que conforman el cuerpo o forma de la acción pedagógica, el cual se inicia cuando se distribuye el poder en el aula, lo que caracteriza a esta acción como democrática. Esta característica es el primer paso que está en manos de quien educa para posibilitar la construcción de relaciones dialógicas, con un clima de aula solidario y que permita la transformación de los sujetos, porque es decisión del docente, en su calidad de autoridad, compartir su poder o no hacerlo. Seguimos a Prieto (2001) cuando afirma que la autoridad puede entenderse de dos maneras distintas: como ejercicio de dominio, el cual amenaza la libertad de las personas, o bien como un servicio para que cada cual pueda potenciarse, es decir, como un hacer crecer. Cuando caracterizamos la acción pedagógica como democrática, estamos aludiendo a una práctica que no se arroga para sí el derecho de tomar las decisiones sin escuchar o considerar las postura de los sujetos, coartando a las personas y con ello reforzando su heteronomía, sino que muy por el contrario, como una forma que plantearse en el aula que, sin poder renunciar a su autoridad, entiende el poder intrínseco a su rol como un poder hacer cosas para lograr el crecimiento y desarrollo de las personas a través de una convivencia democrática (Prieto, 1998, en Prieto, 2001). Esta dimensión democrática de la acción pedagógica se sustenta en que promueve la autonomía, permite participar, considera la voluntad de los sujetos y escucha sus posturas. Estas características de la acción pedagógica están íntimamente ligadas una con la otra: promover la autonomía requiere necesariamente brindar espacios de decisión y de proposición de ideas, lo que requiere a su vez de la participación de los sujetos, pero no una participación limitada a votar o a estar presente u opinar cuando el profesor lo decide, sino

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entendida como un continuo, en el que la persona está incorporada al espacio y al proceso educativo, en la que no siente que tiene que ser autorizado para expresarse porque tiene voz (Prieto, 2001), en el que el aula es su espacio también. Esta participación auténtica, planteada desde las necesidades e inquietudes de los sujetos, desde su propia iniciativa, necesita no sólo ser atendida y escuchada, sino que también tomada en cuenta. Sólo entonces esta democratización del poder en el aula abrirá paso a que los sujetos comiencen a confiar en que la autoridad representada por la figura del profesor no es una autoridad con un poder que impone, sino con uno que posibilita. La democratización del poder en el aula es un aspecto clave para gatillar una acción pedagógica entendida como quehacer ético, pues en este empezar a expresarse, a tener voz, se va fortaleciendo una confianza, un atreverse a “estar presente” que, inicialmente es muy frágil, pues los sujetos están ejerciendo su oficio de alumno, no el de estar presentes auténticamente –recordemos que cargan con un rol aprendido a lo largo de su vida escolar e incluso universitaria en el que han aprendido a callar, a obedecer, incluso a estar alienados, a aprender a dar lo que el profesor espera de ellos, a olvidarse de sí mismos-. Insistimos que entender la democratización del poder en el aula bajo estos términos, requiere el fundamento ético de la acción pedagógica, por cuanto en ese sentido de responsabilidad hacia el otro, de acogida, estamos reconociéndolo como legítimo y, por tanto, con necesidades, planteamientos, inquietudes válidas, que es preciso proteger cuando se manifiestan, pues el proceso de apertura de confianzas para salirse del oficio de alumno y mostrarse desde el auténtico yo es un ejercicio frágil, de desenmascaramiento y por lo tanto, de quedar expuesto. Entender la fragilidad de este proceso es clave para cautelarlo, pues de no valorar esta entrega que se va logrando poco a poco, es arriesgarse a sufrir un revés en la construcción de esa relación que probablemente costará mucho restituir, en una costumbre de invisibilizarse, de no tener voz, propio del aprendizaje del oficio de alumno, aprendido a lo largo de los años de escolarización. Como sostiene Hernández (2002), el daño más grande que la institución escolar ocasiona a los jóvenes y niños es despojarlos de su condición de sujetos para convertirlos en alumnos. Es por ello que creemos que romper con el ejercicio del oficio de alumno requiere empoderar, permitir el tener voz, y por lo tanto comenzar a construirse como sujeto, con una identidad. Una vez que la autoridad, representada por la figura del profesor, abre espacios de decisión y participación en el aula, es posible la construcción de relaciones en el aula de índole dialógica, es decir, de relaciones fundadas en el diálogo, en el afán de comunicarse, de expresarse y escucharse. Esta característica de la acción pedagógica se sustenta en que la acción pedagógica fomenta espacios de interacción y diálogo, fomenta la participación voluntaria, que los estudiantes se expresan, que el profesor/a escucha con atención y respetuosamente, que recoge lo que dicen los estudiantes buscando su profundización, que los estudiantes dialogan unos con otros, y que el profesor/a distribuye su tiempo para atender en esta lógica a todos los estudiantes. Además, los resultados de la investigación señalan que la acción pedagógica posibilita la apertura de espacios para la participación y la interacción, busca el entendimiento de las posturas de los sujetos, entiende que aprender es algo que va más allá de los contenidos, y que posibilita que los sujetos destinatarios de la acción se involucran afectivamente en el proceso.

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Lo anterior quiere decir que la acción pedagógica intenciona un encuentro entre los sujetos desde lógicas de interacción en las que éstos puedan expresarse, intercambiar ideas, escuchar otras posturas, construir espacios de intimidad en los que la comprensión de la postura del otro, no como un medio sino como un fin, posibilite la construcción de sentidos que redunden en aprendizajes auténticos. Esto se intenciona desde una postura de escucha, de verdadero interés por la postura del otro, no en el afán de imponer una mirada, sino de darle vueltas a los sentidos expresados, de tensionarlos, para, al revisarlos una y otra vez, sea el propio sujeto el que vaya avanzando en una comprensión propia y también colectiva. Ello requiere, entonces, recoger los comentarios, las ideas, las percepciones, y hacer de ellas el recurso que permita conectar los saberes al abanico de comprensiones del sujeto, en un ejercicio en el que el profesor es el medio que provoca un andamiaje. A medida que los sujetos se suman a participar en relaciones dialógicas, y es la comprensión del otro lo que regula la interacción, ello va posibilitando otra dimensión de la acción pedagógica: un clima de aula que permite caracterizar la acción pedagógica como solidaria, pues es el encuentro de los sujetos, con un afán de comprensión y de encuentro como un fin en sí, lo que permite desplazar la lógica individualista y competitiva y posibilitar una lógica de acogida, para poder expresarse, “ser”, despojarse gradualmente del oficio de alumno para apropiarse del ser humano que se es, con inquietudes, dudas, temores, que de ser expresados permiten ir profundizando comprensiones y construyendo saberes, lo que a su vez permite ir construyendo una identidad. En esta lógica, el conocimiento es un conocimiento compartido que tiene su base en el flujo de comunicación generado en el aula. En otras palabras, es un conocimiento necesariamente social que se construye mediante la actividad y el discurso compartido (Edwards y Mercer, 1987, en Porlán, 1998: 97). Este clima de aula se sustenta en los hallazgos recogidos en la investigación y que dan cuenta que la acción pedagógica se vale de un lenguaje de cercanía, favorece la construcción de una intimidad en el aula, genera un entusiasmo en los sujetos, fomenta el involucramiento afectivo, los estudiantes se interesan e involucran y se disponen favorablemente. Estas características dan cuenta de un clima de aula en el que los sujetos se sienten cómodos para poder ser ellos mismos sin sentirse amenazados por el ejercicio de la autoridad docente en términos de una presión que obliga, o por una lógica de relaciones en las que tienen que fingir desde su rol de alumnos, sino que, en un delicado proceso de construir intimidad en el aula, los estudiantes se dispongan para abrirse y disponerse favorablemente a la propuesta. Un estudiante lo sintetiza así: “ayudó para relacionarnos y para crear nuevos espacios para hablar entonces acá fui feliz durante todo el semestre”. Lo anterior es relevante si, volviendo al núcleo de la acción que ya hemos presentado, recordamos que el aprendizaje es una práctica de significación, que involucra, por lo tanto, la subjetividad y la conciencia. Esto implica que aprender es un proceso que no sólo involucra la razón, sino también los sentidos, pues creemos, siguiendo a Eisner (1998: 37), que nuestros sentidos proveen el material para la creación de conciencia. Por lo tanto, un clima de aula caracterizada como solidaria es coherente con esta acción pedagógica, pues favorece una disposición de los sentidos, un involucramiento afectivo, a partir del cual significar cuestiones, personal y colectivamente, en otras palabras, aprender. Lo anterior permite comprender que la afectividad no es un proceso independiente de la cognición, sino parte de una misma realidad. En este sentido coincidimos con Eisner cuando sostiene que

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no puede haber actividad cognitiva que no sea también afectiva, ni puede haber actividad afectiva sin cognición (Eisner, 1998: 58), pues nuestras concepciones nacen en las formas de experiencia que los sentidos hacen posible (Eisner, 1998: 58). Siguiendo con el cuerpo de la acción, y como consecuencia de todo lo anterior, podemos señalar que la acción pedagógica es transformadora en cuanto a la formación de los sujetos porque impacta en ellos de tal forma que le significa a esta acción volverse un círculo virtuoso, pues en la medida que los sujetos se transforman –en la convivencia, diríamos siguiendo a Maturana- se facilita la distribución del poder en el aula, es decir, más se democratiza, luego, más se instala la dialogicidad como forma de comunicación e interacción, y más se solidariza el clima del aula. Esta transformación en los sujetos refiere a un cambio en la manera de ver las cosas, en las concepciones, que se manifiesta en la manera de pensar y de actuar de los sujetos. Esta transformación redunda en una disposición distinta de los sujetos a la clase, en la que van aceptando el desafío de hacerse cargo de tomar ciertas decisiones, de construir el saber a partir de una reflexión colectiva y personal, de participar de la clase en una lógica de acogida en lugar de competencia, en fin, de hacerse parte de una racionalidad distinta, de aprender una racionalidad distinta. El cuerpo de la acción pedagógica se repite entonces una y otra vez a medida que los sujetos se van transformando, pues dicha transformación facilita la propuesta democratizadora cada vez más, generando un mejor clima de aula al generarse con más facilidad también la dialogicidad. Las características que conforman este cuerpo tienen a su vez sus propias peculiaridades, que es lo que hemos llamado al comienzo de este apartado “la forma de la forma”, y que son las que discutiremos a continuación. Las características de la acción pedagógica que permiten que lo anterior se posibilite son la gradualidad y la flexibilidad. Estas características son transversales a todas las anteriores, y permiten entender que la acción pedagógica ha de ser acción que fluye, no que se fuerza. En cuanto a la gradualidad de la acción, ésta se sustenta en que respeta los tiempos de las personas y se vive como proceso. Es decir, la acción se lleva a cabo aceptando a priori la idea de que no todos los estudiantes aceptarán la propuesta: no todos querrán compartir el poder en el aula -¿por qué habrían de creer que el profesor quiere hacerlo, si se ha aprendido a lo largo de toda una vida escolar que ello en general no ocurre?-, no todos estarán dispuestos a relacionarse desde una dialogicidad –en la escuela han aprendido a relacionarse desde el fingimiento- ni todos percibirán un clima de aula distinto como para disponerse favorablemente a la propuesta. En fin, no todos los estudiantes estarán o se sentirán preparados para experienciar una lógica de clases distinta. Pero ello no significa que no pueda ocurrir. La acción pedagógica no es una receta a aplicarse para lograr resultados al corto plazo. Por el contrario, entendiendo que la transformación ocurre en la convivencia, y que dicha transformación responde a cuán significativas sean ciertas experiencias para los sujetos, y entendiendo además que lo que es significativo para uno puede no serlo para otro, se acepta la idea de que no a todos los sujetos les pasará lo mismo, ello no es posible de programar porque no estamos hablando de fabricación sino de educación, pero sí de posibilitar en tanto se ofrezcan las condiciones para que ocurra. Que ocurra, precisamente, ya no está bajo el control de la acción pedagógica, lo que sí lo está, es favorecer ciertas condiciones para que a los sujetos les pasen cosas, es decir, reflexionen,

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se cuestionen, dialoguen con otros, repasen sus experiencias. Es el vivir estas experiencias lo que se espera que ocurra, como fin en sí, no como un medio para obtener ciertos resultados, aún cuando ellos puedan lograrse al vivir estas experiencias. Con ello volvemos sobre una cuestión que discutimos al comienzo de este trabajo: una lógica de medios-fines, instrumental, dificulta la construcción auténtica del saber, y por lo tanto afecta la calidad de los procesos formativos. Rescatamos, al caracterizar la acción pedagógica como gradual, el caso de una estudiante presente en la investigación quien nunca expresó su opinión en clases y que se sentaba prácticamente camuflada entre sus compañeros. En el intento por querer que los estudiantes participen, resultaba tentador presionarla por participar, pero ello nunca se hizo debido al convencimiento de que es la participación auténtica la que hay que fomentar. Es por ello que se dejó que esta estudiante se quedara en el “anonimato”. Al contar con su reflexión en los grupos de conversación de esta investigación, al cabo de dos semestres teniéndola como estudiante, pudimos constatar que la decisión de no presionarla por participar fue correcta, pues en esa aparente falta de participación, efectivamente ella estaba viviendo un proceso de cuestionamiento personal que se habría desvirtuado de haberla presionado, en otras palabras, ella sí estaba presente, pero no de la forma que los profesores aceptamos como válida. La estudiante lo expresa de este modo: “Es que esa tortura (por participar) aquí no existe poh', decir pucha yo no quiero hablar, no quiero decirte nada! No, porque a la hora que te dicen, tú qué pensai? Uno se siente presionado de que tení que decir algo! Tení que decir algo!”. Y más tarde agrega: “Yo antes no hablaba! Y mire ahora! (risas generales) No, pero es verdad! Este es un tema ya sabido por los chiquillos todo…yo antes les decía todo a las chiquillas al oído…"yo pienso esto:.."…pero, llegaba el día de la clase y nos sentábamos en círculo… para mí era un terror estar ahí al frente suyo y me moría que me dijera, <¿Y usted que piensa?>. Entonces pa’ mi eso era una cosa terrorífica”. Los procesos de crecimiento y reafirmación personal no se puedan forzar. Aceptar que este proceso es gradual es fundamental para llevar a cabo una acción pedagógica que entiende que ante todo debe ser educativa, que ello pasa necesariamente por apostar a la transformación de los sujetos, y ello, por supuesto, implica un tiempo que no está a nuestro alcance determinar cuánto será. La imprevisibilidad de la acción educativa de la que nos hablaba Arendt cobra sentido aquí. La última característica de la acción pedagógica y que es parte de la forma de la forma es la flexibilidad se refiere a que la acción pedagógica se adapta a las necesidades emergentes de la clase y respeta los tiempos de las personas. Estos aspectos se refieren a que la acción no puede ceñirse rígidamente a unos objetivos, pues las circunstancias concretas en que se lleva a cabo la acción hace emerger unas necesidades que pueden requerir tomar otros cursos de acción, no planificados previamente, pero que sean necesarios para seguir manteniendo la lógica de interacción y comunicación que esta acción se propone como fundamental. Ello implica aceptar que tanto la clase en su conjunto como las personas en su individualidad no pueden preverse en absoluto, por lo que creemos que son los ejes de la acción los que han de guiarla –la interacción basada en la dialogicidad, las finalidad de dicha acción- y no las actividades o los contenidos, pues todos ellos rigidizan la acción y pueden entorpecer el dejar fluir las necesidades e inquietudes emergentes.

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En síntesis, los hallazgos recogidos a lo largo de esta investigación nos permiten concluir que la acción pedagógica llevada a cabo en los cursos en estudio se trata de una acción orientada por un sentido ético y una concepción de enseñanza-aprendizaje rupturista, lo cual dispone a encarnar una propuesta didáctica y curricular que aspira a democratizar el poder en el aula, promoviendo la dialogicidad y con ello un clima de carácter solidario, con la aspiración de transformar a los sujetos, y así favorecer la generación de un círculo virtuoso que se profundiza gradual y flexiblemente, en una suerte de espiral en movimiento, el cual se mueve cada vez en un mayor grado de profundización, lo que nos permite concluir que la acción pedagógica es una trama viva en la que se funde la didáctica y el currículum. La figura 1 ilustra esta acción pedagógica como un motor que se inicia en el núcleo, el cual da lugar a un cuerpo que tiene ciertas características, y que resume todo lo que hemos presentado aquí. De acuerdo a todo lo que hemos discutido a lo largo de este trabajo, podemos entender que el papel que juega la acción pedagógica en la construcción de la comunidad ideal de habla habermasiana, es decir, en constituirse como un quehacer ético, en el que la educación es un fenómeno intersubjetivo, es fundamental. Figura 1. La acción pedagógica como un quehacer ético constructor de intersubjetividad

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Conclusiones A partir de lo que hemos discutido, y complementado con los hallazgos que hemos presentado, podemos concluir que un primer paso para construir la comunidad ideal de habla depende de la voluntad de hacerlo por parte del profesor, en un ejercicio preliminar de poder, el cual podríamos entender como un mínimo ético, para que se disponga a construir relaciones que transiten hacia una simetría. En este sentido, el papel del educador para construir una sociedad democrática es ineludible. Lo que la acción pedagógica debiera promover, entonces, es una forma de relacionarnos con los demás a través de la cual legitimemos a los otros, que los aceptemos como interlocutores válidos, y por lo tanto desde nuestra cotidianeidad contribuyamos a la construcción de ese espacio ideal de habla. En este sentido, la apuesta de Habermas necesita, para concretarse en lo cotidiano, que quienes estamos conscientes de que la simetría no es una cuestión habitual en nuestras relaciones cotidianas, que es una de las críticas a este paradigma, nos decidamos a relacionarnos con los demás resignificando el sentido del poder que es propio del ejercicio pedagógico. Ello significa transitar desde un poder entendido como imposición, a un poder como posibilidad, como "poder hacer", de un poder Aredntiano, es decir, en el que ni el individuo se anula en lo colectivo, ni lo colectivo se atomiza en los individuos, puesto que se convierte en un poder comunicativo. La participación y el respeto por otros se aprende en la medida que los sujetos se desarrollan en espacios que incorporan en lo cotidiano tales valoraciones, por lo que la educación tiene un papel ineludible en transformar este paradigma ético en tarea a realizar día a día. Bibliografía Altarejos, F. (1999). Dimensión ética de la educación. Navarra, Ediciones Universidad de Navarra Bourdieu y, P. Y Passeron, J.C., (2001) La Reproducción, Madrid, Editorial Popular Brockbank, A. y McGill, I. (2002) Aprendizaje reflexivo en la educación superior. Madrid, Morata. Cortina, A. (1990) Ética sin moral. Madrid, Editorial Tecnos Curcu, A. (2008) Sujeto, subjetividad y formación en educación para pensar en otra visión pedagógica de la evaluación. En Revista de Teoría y Didáctica de las Ciencias Sociales. Mérida, Venezuela. ISSN 1316-9505. Enero-Diciembre Nº13 (2008): 195-216. Chomsky, N. y Dieterich, H. (1995). La sociedad global. Educación, mercado y democracia. Santiago, LOM Ediciones. Dubar, C. (2002). La crisis de las identidades. La interpretación de una mutación. Barcelona, Ediciones Bellaterra. Eisner, E. (1998) Cognición y Currículum. Buenos Aires, Amorrortu Editores. 116


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Freire, P. (2002). Pedagogía del oprimido. Madrid, Siglo XXI Editores. Gil, R. (1989) Ética y persona. En Masota, A., y varios: Filosofía de la Educación hoy, Dykinson, Madrid, pp.323-339 Grundy, Sh. (1994). Producto o praxis del currículum. Madrid, Ediciones Morata. Habermas, J. (1988), Teoría y Praxis, Madrid, Editorial Tecnos López M., Maturana, H., Pérez Gómez, A., Santos Guerra, M. (2002) Conversando con Maturana de Educación. Málaga, Aljibe. Maturana, H. (2001) Emociones y lenguaje en educación y política. Santiago, Ediciones Dolmen. Mélich, J.C. (1994) Del extraño al cómplice. La educación en la vida cotidiana. Barcelona, Anthropos. Messina, G. (2008) Formación docente: del control al saber pedagógico. Revista Docencia, Colegio de Profesores de Chile, Nro.34, Mayo 2008, págs. 78-86 Pérez Tapias (1996) Claves humanistas para una educación democrática. Anaya, Madrid. Prieto, M. (2001) Mejorando la calidad de la educación. Valparaíso, Ediciones Universidad Católica de Valparaíso. Notas 1

Entendemos que hablar de Educación y Democracia es hacer una asociación de conceptos a nivel lingüístico que en la práctica son inseparables, puesto que guardan una relación dialéctica. Cuando la democracia se vive no como mecanismo para determinar quién gobierna, sino como un estado de relaciones entre las personas en el que se asocian reconociéndose como iguales para definir sus intereses, entonces esa democracia es educativa, educa porque las personas se desarrollan desde la participación. Y la educación, cuando se expresa como un proceso de encuentro con otros y de participación, democratiza las relaciones y la forma en que el sujeto aprende a relacionarse con los demás, por lo que se constituye en democracia

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La disociación entre ética y técnica se especifica –nos dirá Altarejos (1999: 19)- en el campo de la teoría y práctica educativas, como oposición fáctica entre eficacia y libertad. Al poner el énfasis en el control de los procesos para obtener unos objetivos predeterminados, la lógica técnica determina externamente al sujeto, quitándole la posibilidad de autodeterminarse o ser libre.

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La notable película de Stephen Daldry, “El Lector” (“The Reader”), basada en el libro de Bernhard Schlink del mismo nombre, da cuenta de la misma tensión: Hanna es una buena persona –recordemos que se preocupa por el protagonista asistiéndole cuando está enfermo, ayuda a quienes están a punto de morir en el campo de concentración que recuerda años más tarde- sin embargo, es una colaboradora eficiente de la Alemania Nazi. Hanna, quien se expresa y relaciona toscamente con los demás, y quien además no sabe leer ni escribir, revela a lo largo del juicio en su contra que no tenía malas intenciones hacia aquellas personas que dejó morir, sino que tenía que hacer bien el trabajo que le habían encomendado, sin tener conciencia de la gravedad de los hechos que le imputaban, como si el control por el trabajo bien hecho hubiera reducido el valor de la vida humana a meros números que tenían que estar bajo perfecto control, porque ésa la misión que le habían encomendado. Vemos aquí cómo la moral está más allá de la protagonista, hay un “dejarse llevar” por la sociedad, en este caso, la mirada de mundo impuesta por el Nazismo, sin conciencia de la

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acción, sin necesariamente compartir esa moral. He ahí el gran desafío de la educación actual: prepararnos para tomar decisiones fundadas en una ética construida desde una reflexión profunda y consciente. 4

Ver Echeverría, Priscilla (2010) “Acción y Saber Pedagógico en la Formación Inicial Docente. Un estudio de caso”, Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación, Santiago, Chile. Tesis para optar al grado de Magíster en Educación mención Currículum Educacional.

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SATISFACCIÓN LABORAL Y COMPROMISO INSTITUCIONAL DE LOS DOCENTES DE POSGRADO1 RESUMEN El estudio de las condiciones sociolaborales ha adquirido importancia en las investigaciones de los últimos años, la psicología organizacional considera que juegan un papel mediador entre el entorno laboral y el desarrollo de la institución. El presente estudio se planteó como objetivo central identificar el grado de satisfacción laboral y compromiso institucional en docentes de nivel superior (posgrado) y determinar si hay relación entre los dos

parámetros.

La

investigación

se

caracteriza

como

cuantitativa,

descriptiva-

correlacional, no experimental y transversal; para la recolección de la información se utilizó un cuestionario elaborado con base en dos instrumentos: la Escala Multidimensional de Satisfacción Laboral Docente (EMSLD) de Barraza y Ortega (2009) y el Instrumento para

Doctora Adla Jaik Dipp adlajaik@hotmail.com M. C. Jorge Alberto Tena Flores jorge@tena-flores.com M. C. Roberto Villanueva Gutiérrez robertovillanueva@hotm ail.com Academia de Investigación Educativa Centro Interdisciplinario de Investigación para el Desarrollo Integral Regional – Instituto Politécnico Nacional, Unidad Durango (CIIDIRIPN, Durango). México

caracterizar el Clima Organizacional (CO) reportado por Peña (2005). La confiabilidad de los instrumentos se analizó con el programa estadístico SPSS (versión 17) y se obtuvieron mediante el coeficiente de Alfa de Cronbach un índice de confiabilidad para la Satisfacción laboral de .93, y para el Compromiso institucional de .90. Participaron en el estudio 36 docentes de 13 programas de posgrado de la ciudad de Durango. Entre los resultados se destaca un nivel alto de satisfacción laboral y un alto compromiso institucional; además de una correlación significativa y positiva entre los dos parámetros. PALABRAS CLAVE Docentes, posgrado, nivel superior, satisfacción laboral, compromiso institucional.

JOB SATISFACTION AND GRADUATE PROFESSORS

INSTITUTIONAL

COMMITMENT

IN

ABSTRACT The study of social and work conditions has gained importance for research in recent years. Organizational psychology considers that labor conditions play a mediating role between the workplace and the development of the institution. This study had as its central objective to identify the degree of job satisfaction and institutional commitment in graduate professors and determine whether there are relations between the two parameters. The research is characterized as quantitative, correlational-descriptive, not experimental and crossfunctional. To collect the data, a questionnaire was used based on two instruments: the Multidimensional Scale of Teacher Job Satisfaction (EMSLD) from Barraza and Ortega (2009) and the Instrument to characterize the organizational climate (CO) reported by Peña (2005). The reliability of the instruments, analyzed with the statistical software SPSS (version 17) was .93 for Job satisfaction, and 90 for Institutional commitment, this was obtained with the Cronbach Alpha coefficient of reliability index. 36 professors from 13 graduate programs in the city of Durango participated in the study. The results exhibit a high level of job satisfaction, high institutional commitment and a significant and positive correlation between the two parameters. KEYWORDS Professors, graduate level, job satisfaction, institutional commitment.

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Introducción Este estudio forma parte de un proyecto más amplio de investigación denominado “El desempeño docente y su relación con la salud mental y las actitudes laborales de los docentes de posgrado” que surge con la idea de que el desempeño docente no se circunscribe a presentar contenidos, utilizar estrategias didácticas y evaluar en consecuencia, sino que existen muchos factores que pueden estar afectando un buen desempeño y que en la medida en que se exploren, identifiquen y describan, se podrán contextualizar y atender. La Secretaría de Educación tiene políticas claras de fomento al desarrollo de estudios sobre las actitudes laborales de los sujetos que se desempeñan en las instituciones de educación superior, mismas que son consideradas como organizaciones en las que interactúan recursos humanos que propician que exista una serie de procesos y dinámicas de trabajo que repercuten en el sujeto. Este reporte se circunscribe a indagar sobre las actitudes laborales de los docentes de posgrado, particularmente sobre la satisfacción laboral y el compromiso institucional. Satisfacción laboral.- El estudio de las condiciones sociolaborales ha adquirido importancia en las investigaciones de los últimos años (Perie & Baker, 1999), y ahora la satisfacción laboral se considera un constructo muy importante en psicología organizacional y del trabajo, por el papel mediador que juega entre las condiciones del entorno laboral y las consecuencias para el desarrollo de la institución tanto organizacional como individual (Dormann & Zapf, 2001). En el ámbito del campo de estudio de la satisfacción laboral se reconoce como pionero el trabajo de Robert Hoppock (en Gimeno, 2004). Posteriormente adquirió importancia por considerar que la satisfacción laboral se constituye en uno de los productos más importantes del trabajo humano, y porque siempre se le ha asociado al desempeño, al grado de llegarse a afirmar que un trabajador satisfecho tiende a mostrar un mejor desempeño (Barraza & Ortega, 2009). Existen diferentes definiciones sobre satisfacción laboral, sin embargo todas coinciden en señalar que es un constructo multidimensional. La satisfacción laboral (Locke, 1976) se define como una respuesta positiva hacia el trabajo en general o hacia algún aspecto del mismo o, como un estado emocional afectivo o placentero que resulta de la percepción subjetiva de las experiencias laborales del sujeto. La satisfacción laboral es el factor mediador entre las condiciones laborales y las consecuencias organizacionales e individuales (Dormann & Zapf, 2001), de ahí la importancia de que las instituciones ajusten las necesidades de la organización con las propias de los individuos que trabajan en ellas. Guillen y Guil (2000), forman una agrupación de las conceptualizaciones de satisfacción laboral y la definen como: a) un estado emocional positivo o placentero que resulta de la percepción subjetiva de las experiencias laborales de la persona (Locke, 1976) b) una actitud generalizada ante el trabajo considerando que las actitudes responden a un modelo tridimensional: dimensión afectiva, cognitiva y comportamental (Peiró, 1984); y c) una actitud

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afectiva distinguiendo dos modelos: el modelo unidimensional que aborda la actitud hacia el trabajo de manera general y modelo multidimensional que contempla distintas dimensiones concretas del trabajo (Davis & Newstron, 1993). Barraza y Ortega (2009) señalan que la satisfacción laboral se puede definir, como la actitud que muestra el trabajador frente a su trabajo, y que esa actitud se basa en creencias y valores que el trabajador desarrolla de su propio trabajo y que necesariamente influirán de manera significativa en sus comportamientos y en sus resultados. Para efectos del presente trabajo, se tomará de base esta definición de satisfacción laboral. En la búsqueda por obtener medidas objetivas de la satisfacción laboral, se han desarrollado varios instrumentos, todos ellos adicionados de un apartado de datos sociodemográficos. Warr, Cook y Wall (1979) presentan una escala general de satisfacción; Meliá y Peiró (1998) denominan su instrumento como cuestionario de satisfacción S10/12; De Frutos, González, Maíllo, Peña y Riesco (2007) utilizaron 24 ítems agrupados en cuatro factores en personal docente de una Universidad Peruana; Fuentes (2007) diseña un cuestionario que nombra SALDU que consta de ocho dimensiones y 86 ítems, mismo que es adaptado del original CESP (EDINVEST GRANADA, 1993). Finalmente Barraza y Ortega (2009) plantean un instrumento denominado Escala Multidimensional de Satisfacción Laboral Docente (EMSLD), que contiene 34 ítems distribuidos en ocho dimensiones. Como se puede observar, aun no hay un instrumento generalizado para medir la satisfacción laboral, si bien hay parámetros generales, este tipo de instrumentos se han estado adaptando a las diferentes culturas, profesiones y condiciones laborales. Dado el contexto de la presente investigación, se toma de base para la recogida de datos el instrumento denominado EMSLD (Barraza & Ortega, 2009). La satisfacción laboral ha sido motivo de estudio para algunos investigadores en el ámbito educativo que han abordado como sujetos a los directores de escuelas secundarias (Gimeno, 2004); a docentes de nivel básico (Gordillo, 1988; Martínez, 2007; De Frutos et al., 2007); a profesores que ejercen en la enseñanza no universitaria (Padrón, 1994); a profesores de educación física de España (Herrador, Zagalaz, Martínez & Rodríguez, 2003); a docentes universitarios (Grajales, 2000; Olivares et al. 2006; Barraza & Ortega, 2009). Algunos autores han relacionado la satisfacción laboral con otras variables como el caso de González (2008) que la relaciona con el estrés; Conley, Bachard y Bauer (1989) con las condiciones de trabajo; Hermosa, (2006) con el síndrome de burnout; Núñez y Chiang (s/f) con el Clima Organizacional; Fuentes (2007) evalúa la interrelación entre la satisfacción laboral docente y el rendimiento académico de estudiantes de dos universidades Chilenas y concluye que las dos variables se correlacionan significativamente. Este estudio se fundamenta en una de las teorías que más ha influido en el área de la satisfacción laboral que es la formulada por Herzberg (1959, en Martínez, 2007) llamada teoría de los dos factores de la satisfacción. Se supone la existencia de dos grupos o clases de aspectos laborales: las circunstancias personales que están referidas al interior del sujeto y sus interpretaciones personales y las circunstancias del trabajo, en el sentido más amplio tales como beneficios, reconocimiento, políticas empresariales, entorno físico, seguridad

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laboral, compañeros de trabajo, entre otros. El balance que se presenta entre lo obtenido y lo esperado, da como resultado la satisfacción o la insatisfacción. Compromiso institucional.- El tema de compromiso laboral como lo nombra Arias (2001), ha sido estudiado profundamente en los países desarrollados, no así en los países latinoamericanos en los que las inversiones en este rubro son raquíticas. Arias (1991) señala que el compromiso institucional puede ser entendido como un deber moral adquirido hacia una persona o institución. Hellriegel, Slocum y Woodman (1999:56) definen compromiso institucional como “la intensidad de la participación de un empleado y su identificación con la organización, el compromiso organizacional se caracteriza por la creencia y aceptación de las metas y los valores de la organización; disposición a realizar un esfuerzo importante en beneficio de la organización y el deseo de pertenecer a la organización”. Este estudio se rige por esta definición. En relación a los instrumentos encontrados para medir el compromiso institucional se tiene el de Grajales (2000) que reporta una Escala del Grado de Compromiso de los Empleados en Instituciones Universitarias; Peña (2005) diseña un instrumento que permite recabar información del estado que guardan los ambientes de trabajo en una unidad académica de la universidad de Colima, y una de sus dimensiones es justamente del compromiso institucional de los docentes, misma que se utilizó en este estudio. Hay algunos autores que relacionan el compromiso institucional con las actitudes, tal es el caso de Guillén y Guil (2000) quienes manifiestan que el compromiso institucional se ubica como resultado de las actitudes laborales del sujeto, y el estudio de éstas pueden ayudar a predecir, modificar y/o controlar el comportamiento humano en los distintos contextos en los que éste se produce; o de Robbins (1999), quien indica que el compromiso organizacional, es una de tres tipos de actitudes que una persona tiene relacionadas con su trabajo, y lo define como el estado en el cual un sujeto se identifica con las metas de la organización y desea mantenerse en ella como uno de sus miembros. En el ámbito educativo se han desarrollado algunos trabajos que hablan en general de las actitudes laborales en las instituciones (Esteve, 1984; Martín,1994; Rivera, 2000) e incluyen al compromiso institucional como una parte del compromiso organizacional; el trabajo de Edel, García y Casiano (2007) está enfocado directamente a evaluar el impacto del clima laboral en la actitud de compromiso institucional de docentes universitarios. Con base en el panorama encontrado acerca de las variables implicadas en el estudio, se establecen dos objetivos de investigación: a) Determinar el grado de satisfacción laboral y de compromiso institucional que se presenta en los docentes de posgrado; b) Determinar la relación entre la satisfacción laboral y el compromiso institucional presente en los docentes de posgrado. Metodología La presente investigación se desarrolló bajo un enfoque cuantitativo, partiendo de que existe una realidad objetiva que hay que conocer y estudiar y donde el investigador se concibe

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externo al mundo que se analizará, de manera tal que su posición se considera neutra e imparcial. Se utilizó un diseño de corte no experimental (Campbell & Stanley, 1996, en Hernández, Fernández & Baptista, 2006) dadas las características de la investigación, ya que sólo se pretendía observar el fenómeno tal y como se da en su contexto natural, sin manipulación de las variables por el investigador. Es un estudio transversal y se caracteriza como exploratoria, descriptiva-correlacional. Se asumió como exploratoria por tener la intención de obtener información sobre la posibilidad de llevar a cabo una investigación más completa sobre un contexto particular de la vida real; se asumió como descriptiva por que especifica propiedades importante de personas y grupos que se sometieron al análisis (Hernández et al., 2006); la información de los dos anteriores, se utilizó para conocer la relación entre las variables utilizadas en la investigación (correlacional). Para el acercamiento al objeto de estudio se utilizó la encuesta ya que proporciona una descripción cuantitativa de tendencias, actitudes u opiniones de una población y el instrumento utilizado fue el cuestionario, característico de los enfoques cuantitativos para explorar ideas, creencias y opiniones de los participantes. Para diseñar el cuestionario, se realizó una búsqueda de instrumentos validados para medir las actitudes laborales, examinadas a través de la satisfacción laboral y el compromiso institucional. Se buscó tener como punto de enlace o vínculo entre los instrumentos a seleccionar que hubieran sido aplicados en el ámbito educativo. Para recoger información sobre la satisfacción laboral se utilizó el instrumento denominado Escala Multidimensional de Satisfacción Laboral Docente (EMSLD) que fue diseñado (Barraza & Ortega, 2009) a partir de ocho dimensiones: relaciones interpersonales, desempeño profesional, condiciones laborales, valoración del trabajo desarrollado, participación, factores organizacionales, ambiente físico y equipo directivo. Para determinar el compromiso institucional se tomó de base un instrumento para caracterizar el clima organizacional diseñado por Peña (2005) (CO), dicho instrumento está integrado por siete dimensiones: jerarquía, reglamentos del trabajador, ambiente físico y recursos materiales, motivación laboral y compromiso institucional, comunicación, oportunidades de desarrollo profesional, y dinámicas de trabajo. A fin de determinar la validez de los dos cuestionarios, se mostraron a cinco jueces expertos, a fin de que dieran su opinión objetiva sobre los planteamientos. En relación al cuestionario EMSLD los jueces sugirieron reducir el número de ítems tomando en cuenta que no quedara sin explorar ninguna de las dimensiones utilizadas en su configuración, y hubo coincidencia en el sentido de tomar únicamente del instrumento de CO, las dimensiones de motivación y compromiso institucional y comunicación. A fin de determinar la confiabilidad de los instrumentos se aplicó una prueba piloto, los resultados se analizaron con el programa estadístico SPSS (versión 17) y se obtuvieron mediante el coeficiente de Alfa de Cronbach un índice de confiabilidad para la satisfacción laboral de .93, y para el compromiso institucional de .90.

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El instrumento final (SLyCI) quedó estructurado con un total de 36 ítems de los cuales, 23 se refieren a la SL, 13 al CI, más 10 ítems que indagaron los siguientes datos sociodemográficos: edad, género, tipo de licenciatura, nivel máximo de estudios, antigüedad, régimen de la institución, tipo de plaza, estímulo al desempeño, relación de pareja y número de hijos. Para recopilar la información se visitaron 22 instituciones de posgrado de la ciudad de Durango, finalmente accedieron a participar en el estudio un total de 13 programas de posgrado tanto públicos como privados, en los cuales se tuvo acceso a 36 docentes. Los programas participantes fueron de diversas orientaciones: salud pública, nutrición de rumiantes, educación, gestión ambiental, planeación, relaciones humanas, tecnologías de información, biomedicina, supervisión educativa, ingeniería de alimentos y administración. Resultados Caracterización de la muestra.- Los datos sociodemográficos capturados en el cuestionario de SLyCI arrojan la siguiente información: El 70% de los docentes participantes son del género masculino. La edad fluctúa entre 33 y 65 años. Según el tipo de licenciatura cursado y el nivel máximo de estudios, el 78% tienen grado de doctor, un alto porcentaje (45%) corresponden al área técnica. El 64% de las instituciones en que laboran los participantes es de sostenimiento público. Los datos reportan que en las instituciones particulares no hay docentes de tiempo completo, ni disfrutan de alguna beca. Del total de participantes, el 25% tiene una antigüedad en la institución de más de 20 años y todos pertenecen a instituciones públicas, y el 44% tiene entre 5 y 10 años de antigüedad. El 94% reportan tener pareja estable y el 42% tiene 2 hijos. Análisis de las variables sociodemográficas en relación a las variables teóricas.- Se realizó un análisis con las diez variables sociodemográficas que se abordaron en el presente estudio a través de los estadísticos r de Pearson, t de students y ANOVA de una sola vía, según el caso y no se advierte correlación ni diferencia significativa entre los grupos, salvo en la variable tipo de licenciatura, que se sometió al estadístico ANOVA de una sola vía, agregando la prueba de Duncan, y sí presentó diferencia significativa en las dos variables estudiadas según se aprecia en la Tabla 1, favorables para los docentes con una carrera humanista; Los docentes que tienen una formación técnica se perciben con una menor SL y CI en relación a los otros profesionistas.

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Tabla 1. Diferencia de medias con respecto al tipo de licenciatura Licenciatura

SL

CI

Humanista

b

3.7 (.39)

b

3.8 (.40)

Técnica

3.1a (.32)

3.3a (.28)

Normalista

3.4ab (.76)

3.6b (.43)

Los valores con diferente literal dentro de la misma columna son estadísticamente diferentes (p < .05) Análisis de ítems.- Los tres ítems que presentan la media más alta (Tabla 2) son de compromiso institucional y están relacionados con el compromiso de trabajar con calidad; con el gusto por el trabajo que realizan; y con el orgullo que sienten de pertenecer a su institución. Hellriegel et al. (1999) manifiestan que una característica del compromiso institucional es la disposición para desarrollar un esfuerzo importante en beneficio de la institución. En un estudio reciente presentado por Edel et al. (2007) reporta que los docentes de la Facultad de Pedagogía de la Universidad Veracruzana, en promedio, se ubican con una actitud favorable hacia el compromiso institucional. Tabla 2. Medias más altas de los ítems Planteamiento

X

s

Estoy comprometido (a) a trabajar con calidad en la institución

3.9

.17

Me gusta el trabajo que actualmente realizo en la institución

3.8

.38

Me siento orgulloso (a) de pertenecer a esta institución

3.8

.38

Los ítems que presentan las medias más bajas (Tabla 3) son de satisfacción laboral y corresponden a la ventilación del espacio físico; a la remuneración económica que perciben; y a la forma de supervisión de los directivos. De acuerdo a la teoría de Herzberg (1959, en Martínez, 2007) las insatisfacciones manifestadas por los participantes se ubican tanto en el grupo de las circunstancias e interpretaciones personales del sujeto, como en el grupo de las circunstancias del trabajo tales como: beneficios, políticas institucionales, entorno físico, entre otros. En un estudio realizado por Rossell (2003) sobre el grado de satisfacción laboral de los egresados de la Facultad de Estomatología de la Universidad Peruana Cayetano Heredia, reporta que el 50% obtuvo un nivel de satisfacción regular en el área de satisfacción económica. Por su parte, Olivares et al. (2007) reportan que la satisfacción laboral por la remuneración fue regular en docentes universitarios de la Facultad de Estomatología de la Universidad Peruana.

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Tabla 3. Medias más bajas de los ítems Planteamiento

X

s

3.0

1.0

Estoy satisfecho (a) con la ventilación del espacio físico donde laboro

2.8

1.0

Estoy satisfecho (a) con la remuneración económica que percibo

2.7

.79

Estoy satisfecho (a) con la forma en que el equipo directivo de esta institución supervisa mi trabajo

Análisis de las variables teóricas.- El valor de la media obtenido para la variable satisfacción laboral es de 3.3 (s = .52) y para la variables compromiso institucional es de 3.5 (s = .39). Para interpretar la satisfacción laboral se utilizó un baremo de tres niveles: 0 a 33% bajo; 34% a 66% medio; y 67% a 100% alto, y el puntaje obtenido por los docentes de posgrado de la ciudad de Durango (82%), lo ubica en el nivel alto. Este resultado coincide con Barraza y Ortega (2009) quienes reportan un alto nivel de satisfacción laboral en académicos de las instituciones formadoras de docentes. También se coincide con De Frutos et al. (2007), quienes afirman que en general los docentes muestran una gran satisfacción laboral. El compromiso institucional se interpretó con el baremo 1 a 2 bajo; 2.1 a 3 medio; y 3.1 a 4 alto resultando que los docentes de posgrado de la ciudad de Durango tienen un nivel alto de compromiso institucional. El resultado coincide con el estudio realizado por Barraza y Acosta (2008) en el que afirman que los docentes de la Escuela Preparatoria Diurna de la Universidad Juárez del Estado de Durango presentan un fuerte compromiso organizacional; y difiere del reportado por Barraza (2008) con docentes de la ciudad de Canatlán, en el estado de Durango, en el que se reporta un nivel medio. Análisis de correlación.- Se determinó la relación entre satisfacción laboral y compromiso institucional de los docentes de posgrado de la ciudad de Durango a través de estadístico r de Pearson y se observa una correlación positiva y altamente significativa (r = .852, nivel de significancia .01) entre las variables SL y CI, entre mayor es la SL, más compromiso siente el docente con su institución. Este resultado coincide con la investigación de Aranda y Ormeño (2003, en Barraza, 2008) realizada con los profesores básicos de las escuelas municipalizadas de la comuna de independencia, en Santiago de Chile, en la que afirma que entre satisfacción laboral y compromiso organizacional existe una alta y significativa correlación positiva. Conclusiones De las diez variables sociodemográficas incluidas en el estudio, solo la variable tipo de licenciatura presentó diferencia significativa en las dos variables teóricas estudiadas.

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Los tres ítems que presentan la media más alta son de compromiso institucional y están relacionados con el compromiso de trabajar con calidad, con el gusto por el trabajo que realizan en la institución, y con el orgullo que sienten de pertenecer a su institución, elementos considerados en los postulados de Hellriegel et al., (1999) quienes manifiestan que el compromiso se caracteriza por la aceptación de los valores de la organización y la disposición a desarrollar un esfuerzo importante en beneficio de la organización y el anhelo de pertenecer a ella. Los tres ítems que presentan las medias más bajas son de satisfacción laboral y corresponden a la ventilación del espacio físico donde laboran, a la forma de supervisión de los directivos y a la remuneración económica que perciben. De acuerdo con Herzberg (1959, en Martínez, 2007) las insatisfacciones manifestadas por los participantes se ubican en las circunstancias personales que están referidas al interior del sujeto y sus interpretaciones personales y en las circunstancias del trabajo en el sentido más amplio El puntaje obtenido de satisfacción laboral por los docentes de posgrado de la ciudad de Durango utilizando un baremo de: 0 a 33% bajo; 34% a 66% medio; y 67% a 100% alto, lo ubica en un nivel alto. El compromiso institucional que manifiestan los docentes de posgrado de la ciudad de Durango, interpretado con el baremo 1 a 2 bajo; 2.1 a 3 medio; y 3.1 a 4, corresponde a un nivel alto. El análisis de los datos permite afirmar que hay una correlación positiva y altamente significativa (r = .852, =  = .01) entre las variables satisfacción laboral y compromiso institucional de los docentes de posgrado de la ciudad de Durango. De acuerdo a los resultados obtenidos y los estudios revisados (Barraza & Ortega, 2009; Barraza & Acosta, 2008; Edel et al., 2007) se observa que se sigue presentando una relación poco clara e inconsistente entre las variables compromiso organizacional y satisfacción laboral en relación con las variables sociodemográficas, por lo que se considera necesario continuar la investigación al respecto. Referencias bibliográficas Arias, F. (1991). Administración de recursos humanos. México: Trillas. Arias, F. (2001). El compromiso personal hacia la organización y la intención de permanencia: algunos factores para su incremento. Revista Contaduría y Administración. Recuperado el 8 de junio de 2009, de http://www.ejournal.unam.mx/rca/200/RCA20001.pdf Barraza, M. A. (2008). Compromiso organizacional docente. Un estudio exploratorio, en Avances en Supervisión Educativa, No. 8 Asociación de Inspectores de Educación en España. Barraza, M. A. & Acosta, Ch. M. (2008). Compromiso organizacional de los docentes de una institución de educación media superior. Innovación Educativa, Vol. 8, No. 45, pp.21-35

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Barraza, M. A. & Ortega, M. F. (2009). Satisfacción laboral en instituciones formadoras de docentes. Un primer acercamiento. Ponencia presentada en el X Congreso de Investigación Educativa, Veracruz, México. Conley, S., Bachard, S. & Bauer, S. (1989). The school work environment and teacher career dissatisfaction. Educational Administration Quarterly, 25, 58-81. Davis, K. & Newstrom, J. (1993). Comportamiento Humano en el Trabajo (8a.ed.). México: McGraw-Hill. De Frutos, J. A., González, P., Maíllo, A., Peña, J. I. & Riesco, M. (2007). Condiciones de trabajo y satisfacción laboral de los docentes en las escuelas católicas de Madrid. Educación y Futuro, 17, 9-42. Dormann, C. & Zapf, D. (2001). Job Satisfaction: a meta analysis f. Stabilities. Journal of Organizational Behavior, 22, 483-504. Edel, N., García, S. & Casiano B. (2007). Clima y Compromiso Organizacional. Vol. I, Versión electrónica gratuita. Texto completo Recuperado el 27 de septiembre de 2009, de http://eumed.net/libros/2007c/ Esteve, J. M. (1984). Profesores en conflicto. Madrid: Narcea. Fuentes, L. J. (2007). Incidencia de la satisfacción laboral docente y el ambiente de aula en el rendimiento académico de los estudiantes universitarios. Tesis Doctoral. Universidad de Sevilla. García, F. (1997). Organización escolar y gestión de centro educativos. Málaga, España: Aljibe. Gimeno, X. (2004). Satisfacción en el trabajo de los directores de escuelas secundarias públicas de la región de Jacobina (Bahía- Brasil). Tesis Doctoral de la Universidad Autónoma de Barcelona. González, N. (2008). Prevalencia del estrés en la satisfacción laboral de los docentes universitarios. Revista Electrónica de Humanidades, Educación y Comunicación Social, 3, (4), 68-89. Gordillo, M. (1988). La satisfacción personal del profesor: consecuencias para la orientación educativa. En A. Villa. (Coord). Perspectivas y problemas de la función docente, 259267. Madrid: Narcea. Grajales, T. (2000). Estudio de la Validez Factorial de Maslach Burnout Inventory versión Española en una Población de Profesionales Mexicanos. Recuperado el 27 de septiembre de 2008, de http://www.tagnet.org/autores/monografias/mono.htm. Guillén, G. C. & Guil, B. R. (2000). Psicología del Trabajo para las Relaciones Laborales. México: Ed. McGraw-Hill. Hellriegel, D., Slocum, J. & Woodman, R. (1999). Comportamiento organizacional. México: International Thomson Editores.

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Hermosa, A. M. (2006). Satisfacción Laboral y Síndrome de Burnout en profesores de educación primaria y secundaria, Revista Colombiana de Psicología, (15), 81-89. Hernández, R., Fernández, C. & Baptista, L. (2006). Metodología de la Investigación (4ta Ed.). México: McGraw-Hill. Herrador, S. J., Zagalaz, S. M., Martínez, L. E. & Rodríguez, M. I. (2003). Revisión y análisis sobre la satisfacción profesional del docente de educación física. Grupo de Investigación HUM653. Universidad de Jaén, Jerez de la Frontera, Cádiz. Locke, E. A. (1976). The nature and causes of job satisfaction. In Dunnette. Handbook of industrial and organizationa psicology. Chicago, United States: Rand McNally College Ed. Martin, B. M. (1994). Participación y clima en el ámbito escolar. Tesis Doctoral, Universidad Complutense, Madrid. Martínez, T. O. (2007). El desarrollo profesional de los docentes de secundaria: incidencia de algunas variables personales y de actuación profesional. Tesis Doctoral, Universidad Autónoma de Barcelona. Meliá, J. L. & Peiró, J. M. (1998). Satisfacción laboral S10/12. Recuperado el 28 de septiembre de 2008, de http://www.uv.es/seguridadlaboral Núñez, A. & Chiang M. M. (s/f). Relación entre clima organizacional y satisfacción laboral en docentes de informática y sistemas de información. Revista Iberoamericana de Sistemas, Cibernética e Informática, 1 (1) 27-35. Olivares, P. J., Quintana Del Solar, M. G., Matta, M. C. O., Col, L. J., Ronquillo, H. W. J., De las Mercedes, M. & Maldonado, M. M. M. (2006). Satisfacción laboral de docentes universitarios del Departamento Académico de Clínica Estomatológica. Rev. Estomatol Herediana;16(1):21-25, ene.-jun. Padrón, M. (1994). Satisfacción profesional del profesorado. Tesis Doctoral, Universidad de La Laguna, México. Peiro, J. M. (1991). Psicología de la Organización (5ª ed.). Madrid:UNED Peña, V. (2005). Diseño de un instrumento para caracterizar el clima organizacional unidades académicas de la Universidad de Colima. Tesis de Maestría en Pedagogía. Perie, M. & Baker, D. (1999). Job Satisfaction Among America’s Teachers: Effects of Workplace Conditions, background Characteristics and Teacher Compensation. Washington, D. C. Ramírez, T. (2007). Los niveles de satisfacción laboral del maestro venezolano diez años después (1996-2006), Investigación y Posgrado, 22, (2), 57-86. Rivera, M. L. (2000). El clima organizacional de unidades educativas y la puesta en marcha de la reforma educativa. Tesis grado de Magíster en Educación de la Universidad de Antofagasta, Chile. Recuperado el 20 de octubre de 2009, de http://www.reduc.cl/reduc/rivera.PDF

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Robbins, S. P. (1999). Comportamiento Organizacional (8va edición). México: Prentice Hall. Rossell, K. (2003). Nivel de satisfacción de los egresados de la Facultad de Estomatología de la UPCH que trabajan Dependientemente. Tesis de la Universidad Peruana Cayetano Heredia, Lima. Tamayo & Tamayo, (2001). El proceso de la investigación. México: Limusa. Warr, P., Cook, J. & Wall, T. (1979). Scales for the measurement of some work attitudes and aspects of psychological well-being. Journal of Occupational Psychochology, 52, 11-28. Notas 1

Artículo que toma de base el proyecto institucional “El desempeño docente y su relación con la salud mental y las actitudes laborales de los docentes de posgrado”. Clave: SIP 20091720. Año: 2009 – 2010. Fuente de Financiamiento: Instituto Politécnico Nacional. México.

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LA INVESTIGACIÓN SOCIO-EDUCATIVA. PENSAMIENTO COMPLEJO

HACIA

UN

RESUMEN Este artículo corresponde a un capítulo teórico (estado del arte) de una investigación documental mayor llamada Posibilidades y Perspectivas de la Investigación SocioEducativa. ¿Hacia la Búsqueda de un Pensamiento Complejo?. En el que se enfatiza que la bibliografía que se reporta corresponde al trabajo mayor y no es exclusiva de este capítulo. En este capítulo que se titula: La Investigación Socio-Educativa. Hacia un Pensamiento Complejo, se presenta el actual pensamiento, el cual comprende el mundo desde su complejidad, desde sus espacios relacionales, desde la comprensión de una totalidad compleja. Esta nueva forma de pensamiento, rompe con la idea del pensamiento racional, reduccionista y parcelado, aspectos muy arraigados en educación. Este estudio, tiene el propósito de hacer consciente la posibilidad de transformar y abrir la educación, a paradigmas más transdiciplinarios, multidisciplinarios y socio educativos, con disposición e intensión indagativa. Revela nuevas concepciones sobre la ciencia y la educación, que pueden aportar a la transformación del profesorado y directivos, a concebir los contextos como campos relacionales y no fragmentados, y a la investigación como una aproximación a la experiencia, que permite preguntarnos y comprender la acción

Lourdes Leopardi Universidad Pedagógica Experimental Libertador, IPM Venezuela lourdesleopardi@cantv.net

educativa. PALABRAS CLAVE Transdisciplinariedad, Investigación Socio-Educativa.

SOCIO-EDUCACTIONAL THOUGHT

RESEARCH:

TOWARDS

COMPLEX

ABSTRACT This article corresponds to a theoretical chapter (state of the art) of a major documentary investigation entitled Possibilities and perspectives of socio-educational research: In search of complex thought?, whose reported bibliography is wider but not exclusive of this chapter. The chapter, entitled Socio-educational research. Towards complex thought, presents current thought as comprising the complex world with its relational spaces, from the perspective of a complex whole. This new way of thinking goes against the idea of rational reductionist and compartmentalised thought, which is very common in education. The study‟s aim is to raise awareness about the possibility of transforming and opening education to more interdisciplinary, multidisciplinary and socio-educational paradigms, with an investigative orientation and intension. It reveals new perceptions of science and education which can contribute to a transformation of teachers and educational leaders, so as to conceive the contexts as relational, not fragmentary, fields, and research as an approximation to experience, which can lead to understanding and questioning educational actions. KEYWORDS: Interdisciplinary, Socio-educational research.

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Introducción No hay duda que la palabra complejidad es una palabra resbaladiza y puede significar muchas cosas. La complejidad no es complicación, busca no sólo explicar, sino también comprender. No sólo distinguir y analizar sino también articular, organizar; superar la parcialidad y fragmentación impuesta por la especialización y romper con las barreras de las disciplinas. No sólo dar explicaciones lineales sino también tener sentido de la multidimensionalidad y de la recursividad. Tener sentido de la lógica y de la dialógica. Un proceso que nos ayude a construir argumentos más potentes basados en la interrelación de las diversas complejidades y los diferentes niveles y contextos. En tal sentido a través de un ejercicio hermenéutico, este capítulo recoge diferentes posturas de autores involucrados en el proceso de la Investigación Socio-Educativa. Hacia un Pensamiento Complejo, asumiéndose en el desarrollo de la misma, una visión metodológica, bajo la premisa de que el investigador necesita integrar perspectivas; comprender al sujeto en el proceso del conocimiento, en sus elementos subjetivos y valorativos. Teniendo como referentes teóricos la racionalidad teórica - epistemológica y metodológica del pensamiento de la unidisciplinariedad, multidisciplinariedad y transdiciplinariedad. La complejidad La complejidad comienza a aparecer cuando uno se plantea la pregunta por el sentido de la historia y se da cuenta de que el único sentido de la historia es el que se va construyendo conforme hacemos historia. Morin (1994) ha hablado del principio de la incertidumbre ética y política y el hecho de „ecologizar el pensamiento y la acción‟, la complejidad no aporta la incertidumbre sino que la revela, la muestra; la complejidad nos hace conscientes de la poquedad con la que trivializamos la sociedad y la naturaleza. Ciurana (2001a) nos plantea que “el ser humano está condenado a oscilar ad eternam entre teoría abierta y doctrina; entre el uso complejo de la racionalidad y las racionalidades más demenciales; las ideologías más demenciales” (p. 5), por ello desde la Investigación SocioEducativa, es necesaria la práctica de una epistemología compleja, la puesta en práctica del conocimiento del conocimiento, puesto que los horizontes siempre se están desplazando; se hace difícil comprender en su totalidad un sistema sobre sí mismo, ya que para entenderlos debemos partir de un principio dialógico, que practiquen el vaivén entre el análisis y síntesis, que relacionen texto y contexto, que une en un mismo espacio y tiempo, lógicas que se excluyen y al mismo tiempo se deben complementar: orden y desorden; necesidad y azar; determinismos e indeterminismos. Ciurana (2001b) expresa que la complejidad en clave moriniana no es la completud: <<es la unión de la simplificación y la complejidad>>, y solicita la emergencia de un paradigma de complejidad, que nos facilite una nueva mirada sobre el objeto y fenómeno complejo: un fenómeno interrelacional, un objeto-sistema; argumentando que la complejidad es cultura, que toda cultura hay que cultivarla para que no muera por inanición.

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Entonces podríamos preguntarnos: ¿Un Paradigma de Complejidad?, debemos recordar, que un paradigma es el que determina los usos de la lógica y el modo de hacer ciencia. Llama la atención el pensamiento de Peñalver (2003) al respecto, cuando destaca el riesgo de convertir la transdiciplinariedad (llámese transcomplejidad) en el nuevo paradigma, en sus palabras: “…sería contradictorio con su misma naturaleza. No hay espacio en la transcomplejidad para definir estándares epistemológicos, teóricos. Sin embargo hay lugar para que los aspectos dimensionales u otros puedan aparecer, se renueven en sí mismos, de manera constante y persistente” (p. 67). Necesitamos como docentes - investigadores, tener conciencia de que el método entendido desde la complejidad aprende, es decir es programa, estrategia y aprendizaje; en el que toda estrategia es revisable si pretende tener relación con la realidad, por ello el que piensa de forma compleja nunca es tajante ni dictatorial, porque sabe que nuestra relación con el mundo jamás puede eliminar un margen de incertidumbre. Si ubicamos en la Investigación Socio-Educativa, a la complejidad en el nivel paradigmático y en el de los usos de la lógica determinados por el paradigma, debemos considerar que el discurso de la complejidad afectará a los diferentes niveles de realidad, a los modos como hacemos significativa la realidad y a los modos como organizamos las ideas. En este orden de ideas Peñalver (2003), destaca que la transdiciplinariedad, es una actitud, una visión, una postura, una disposición que tiene características esenciales, señalando: …el rigor en la argumentación, tomando en cuenta toda la información disponible para evitar graves distorsionamientos; apertura a lo desconocido; lo impredecible; la incertidumbre y, por último la tolerancia, entendida como el derecho a existir que tienen otras ideas y otras verdades opuestas a las nuestras (p.69) Se trata de proponer un método que nos libere de ser considerados por la lógica del sistema como individuos que sólo ejecutamos roles más o menos predeterminados. Cabe decir, un método que vaya más allá del programa; en este sentido, Ciurana (2001b) en su trabajo Complejidad. Elementos para una definición, nos bosqueja un método de la complejidad que pone metodológicamente a prueba una serie de principios metodológicos-paradigmáticos provisionales. Un método que sirve para aprender, pero que al mismo tiempo aprende, puede modificar las estrategias, comprender los principios / estrategias metodológicas de la complejidad, que nos lleva a reflexionar sobre un tema siempre abierto y fascinante, como lo es la relación entre lógica y pensamiento que puede llevarnos a un nuevo nivel epistemológico. Desde esta perspectiva, el método /estrategia de la complejidad busca no sólo explicar, sino también comprender. No sólo distinguir y analizar sino también articular, organizar. No sólo dar explicaciones lineales sino también tener sentido de la multidimensionalidad y de la recursividad. Tener sentido de la lógica y de la dialógica. Un método que nos ayude a construir argumentos más potentes basados en la interrelación de las diversas complejidades y los diferentes niveles y contextos.

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Pensamiento transdiciplinario La curiosidad y el ansia de conocer son cualidades innatas del Homo sapiens, por lo que puede decirse que lo llamado ciencia se produce con las primeras observaciones realizadas por los hombres primitivos. La pregunta y la búsqueda de la respuesta dieron origen a conocimientos que se formaron por la percepción y la comprensión de objetos y los fenómenos que encuadran en su medio. Bronowski (citado en Martínez, 1999) refiere: La ciencia, nuestra ciencia, empieza con la creencia de que el universo está ordenado, o mejor, de que puede ser ordenado por el hombre. Esta ordenación consiste en disponer las cosas según grupos, no de cosas idénticas, sino de cosas que parecen ser o comportarse de modo semejante. (p. 4). La imitación a la naturaleza y la necesidad de superarla y dominarla, a partir de la capacidad de razonamiento, permitió logros desde la constatación de los fenómenos regulares hasta inventos técnicos requeridos por cada sociedad, distinguiendo áreas del conocimiento que conformaron las disciplinas científicas. A partir del siglo XV, se abrieron las puertas de la edad moderna, en el que se liberaba al hombre de dogmas y verdades reveladas, para cobrar importancia la razón (racionalismo). La idea de progreso cada vez más firme y esperanzada en la ciencia y en la razón. Descartes René (1596-1650) filósofo, matemático y físico francés, confirma la confianza en la razón como medio de conocimiento cierto, la autonomía de la inteligencia, sin la cual la dignidad y la libertad del hombre no son posibles (racionalismo cartesiano). La separación cartesiana entre mente y materia implicaría también una separación entre mente y cuerpo concibiendo al hombre como una especie de máquina compuesta por piezas separables. En consonancia con lo planteado Morin (1999), evoca al gran paradigma de Occidente formulado por Descartes: “el paradigma cartesiano separa al sujeto del objeto con una esfera propia para cada uno: la filosofía y la investigación reflexiva por un lado, la ciencia y la investigación objetiva por el otro”.(pp. 8-9) así, un paradigma puede al mismo tiempo dilucidar y cegar, revelar y ocultar. En su seno se encuentra escondido el problema clave del juego de la verdad y del error. Esta visión mecanicista dividió el conocimiento en disciplinas, considerando cada una como una forma diferente de percibir la realidad y por otro lado, la visión lineal de los problemas y la interpretación causa/efecto, en la que se sublima el poder de la mente sobre las otras formas de percibirla, como son las emociones e intuiciones, impidiendo ver tanto lo global (que fragmenta en parcelas) como lo esencial (que disuelve); impidiendo inclusive, tratar correctamente los problemas particulares que sólo pueden ser planteados y pensados en un contexto. Como evocaría Foucault (1981) en su obra Las palabras y Las cosas, “…a partir del siglo XIX, el campo epistemológico se fracciona, estalla en direcciones diferentes… difícilmente se escapa al prestigio de las clasificaciones y las jerarquías lineales a la manera de Comte”. (p. 336)

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Esta partición se debió al entendimiento, por medio del cual el conocimiento era producido en un sujeto por las informaciones que el mundo le enviaba y cuyo acceso le era posible con el uso de métodos y tecnologías que podían llevar a la realidad, la verdad ó a una descripción valedera. El mundo se entendía desde los principios de la mecánica newtoniana como una máquina perfecta; con el método experimental surgieron nuevas formas de razonamiento y se hizo posible una nueva lógica, la cual era cognoscible en la medida en que los científicos lograran entender sus mecanismos y sus leyes. Estas leyes debían corresponder a la armonía y al orden. Un orden y una armonía eternos, deterministas, dados desde el principio por el creador o por la naturaleza. La ciencia era elemental: trataba de aprehender los mecanismos que se escapaban al observador, y un espectador competente era aquel que lograba entenderlos. Perfil epistemológico transdiciplinariedad

de

la

unidisciplinariedad,

multidisciplinariedad

y

El entendimiento, basado en la finitud humana frente a la omnipotencia de Dios, trajo la división del conocimiento y su clasificación-delimitación entre ciencias „duras‟ (física, biología) y „blandas‟ (sociales y humanas). Las ciencias racionalizadas de esta manera se fragmentaron en disciplinas y cada una de ellas tomó un campo particular que a medida que se desarrollaba fue fraccionándose en hiperespecializaciones, de tal modo que hay tantas disciplinas y especializaciones, como campos posibles han ido apareciendo en el horizonte del conocimiento. La producción del conocimiento, lo mismo que la producción industrial capitalista en la Europa del siglo XIX, crea las disciplinas como parte de la división social del trabajo que responde a la diversidad de dominios de las ciencias y lo hace en los espacios institucionales que la sociedad ha creado. Cada disciplina, aun haciendo parte de un conocimiento mayor, fue adquiriendo identidad y autonomía frente a otros saberes, por la delimitación de su campo de estudio, el lenguaje que la constituye, por métodos y teorías que involucra y el rol social que van adquiriendo el estatuto de su saber y los hombres que las practican. Morin (1999), nos revela el conocimiento especializado como una forma particular de abstracción, “la especialización … extrae un objeto de su contexto y de su conjunto, rechaza los lazos y las intercomunicaciones con su medio, lo inserta en un sector conceptual abstracto que es el de la disciplina compartimentada cuyas fronteras resquebrajan arbitrariamente la sistemicidad” (p. 17), es decir la relación de una parte con el todo y nuestra educación, particularmente nos ha enseñado a separar, compartimentar, aislar y no a ligar los conocimientos; rompe lo complejo del mundo en fragmentos separados, fracciona los problemas, separa lo que esta unido, unidimensionaliza lo multidimensional. La Modernidad nos legó un mundo ordenado y ordenable por la razón. El paradigma clásico, ha trabajado con dos elementos claves: la reducción y la disyunción, reduciendo aquello que es múltiple a una sola mirada y disjuntando aquello que está unido. Esto implica que ha podido ver lo uno y lo múltiple, pero no ha podido ver lo uno en lo múltiple y la multiplicidad en la unidad. Morin (1994), enfatiza que “el conocimiento científico se daba por misión la de

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develar la simplicidad escondida detrás de la aparente multiplicidad y el aparente desorden de los fenómenos” (pp. 89-90). Cada disciplina en la medida de su desarrollo y en el proceso de autonomización, fue encerrándose en sí misma, negándose a las interrelaciones con el entorno, hecho que la llevó a su aislamiento, precisamente en el momento en que el conocimiento científico avanzaba y requería cada vez más la apertura de sus fronteras. Este paradigma ha cerrado, fraccionado y separado el conocimiento humano en ciencias y disciplinas aisladas unas de otras, llegándose a una insularidad estéril que no hace más que fragmentar y volver incomprensible el fenómeno del devenir humano. Esta situación de fragmentación y sus consecuentes problemas ontológicos y epistemológicos, Martínez (1999) los reafirma: “estas dos opciones en la práctica de muchos investigadores, frecuentemente quedan implícitas, o se asumen y dan por supuestas en forma más o menos acrítica” (p. 167), en la crisis de los paradigmas, las disciplinas y las ciencias clásicas, hoy, ya no se sienten capaces de responder por los problemas globales y locales. La disciplina, intenta representar la realidad, aunque tal manifestación no puede ser sino hipotético, indirecto y parcial, pues todo conocimiento humano es incierto, inexacto y limitado, de allí que la disciplina declara sólo algunos aspectos de sus referencias. Esta problemática, reside en una profunda crisis de percepción, por cuanto nosotros los seres humanos, observamos la realidad con una visión distorsionada e incompleta y por lo tanto, las soluciones son defectuosas, lo cual puede generar efectos perversos e inimaginables (Capra, 1996). Así como el Diccionario de la Lengua Española de la Real Academia denota: Disciplina: “Arte, facultad ó ciencia”; Multi: “multiplicidad o varios / varias”; Inter: “preposición inseparable entre o en medio”. Es indudablemente, en esta época de transición y cambios paradigmáticos, la existencia de nuevos paradigmas y el del paradigma clásico. El primero parte de la necesidad de solucionar problemas complejos y prácticos que requieren un enfoque global, es decir, de un nuevo tipo de conocimiento; en contraposición con la segunda, que reúne expertos unidisciplinarios, cada uno de los cuales realizan el diagnóstico y presenta su informe de acuerdo a su cerramiento disciplinario. Lo excluyente de la disciplinaridad se beneficia de la denotación que le otorga precisión. En ese sentido la ciencia logró trazar su camino inicial con muchos logros. No obstante lo excluyente, conlleva, a que se pierda la connotación que otorga la globalidad entendida como visión en perspectiva y desde muchos referentes, que permiten abordar diferentes niveles de realidad. Lo señalado anteriormente conlleva a la necesidad del docente - investigador, en el campo de la Investigación Socio-Educativa, de superar la parcialidad y fragmentación impuesta por la especialización y romper con las barreras de las disciplinas. Se trata de comprender un pensamiento que “separa y que reduce junto con un pensamiento que distingue y que religa. No se trata de abandonar el conocimiento de las partes por el conocimiento de las totalidades, ni el análisis por la síntesis, hay que conjugarlos”. (Morin, 1999, p. 20) La vocación analítica de la ciencia positivista ha generado un saber especializado, reduccionista y fragmentado en el campo de la Investigación Socio-Educativa. Los esfuerzos interdisciplinares, aun cuando nos ayudan a prevenir los excesos de especialización y de compartimentalización del saber, no resultan suficientes para dar cuenta de la complejidad de los fenómenos, socioculturales. Es decir, la interdisciplinariedad no resulta una estrategia 136


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válida para dar cuenta del entrelazamiento de las múltiples dimensiones sobre las que se organiza la realidad como un Todo, o, lo que es lo mismo, como una unidad interrelacionada (complejidad). Para superar este reduccionismo, se postula la necesidad de organizar el conocimiento científico desde la transdisciplinariedad. La proyección transdisciplinaria de las ciencias persigue como objetivo, “no un sector o parcela sino un sistema complejo que forma un todo organizador que operan el restablecimiento de conjuntos constituidos a partir de interacciones, retroacciones, interretroacciones y constituyen complejos que se organizan de por sí” (Morin, 2001, p. 32). El epistemólogo, físico y teórico Basarab Nicolescu, destaca que la transdisciplinariedad entiende aquellos que se sitúa a la vez entre las disciplinas (interdisciplinariedad), a través de las disciplinas (pluridisciplinariedad) y más allá de las disciplinas (transdisciplinariedad), cuya finalidad es la comprensión del mundo presente a partir de la unidad del conocimiento. Unidad que no opera por reducción, sino integrando y dando cuenta de la pluralidad, de la diversidad, de las propiedades emergentes de la realidad. A pesar de los hallazgos y el progreso que para el conocimiento ha supuesto la ciencia inter (disciplinar) de vocación analítica, ésta, no obstante, sólo ha permitido dar cuenta de una complejidad simplificada y reductora que excluye de sus explicaciones, entre otros procesos, las fluctuaciones, la irreversibilidad, la aleatoriedad, el entrelazamiento de las partes y el todo, la autoorganización o de procesos de emergencia espontánea de orden a partir de lo indeterminado, lo impredecible o caótico (Núñez Cubero y Romero Pérez, 2003). Así mismo Peñalver (2003), enfatiza “…mientras la disciplina está referida a una voluntad ordenadora de saberes, la transdiciplinariedad supone un estado de experimentación permanente que lleva a un saber provisorio” (p.56). Entonces, hay que pensar que si a la ciencia (inter, multi) disciplinar corresponde explicar, sin trascender, su objeto propio de conocimiento a fin de preservar su autonomía como ciencia, a la ciencia transdiciplinar corresponderá comprender y explicar la dinámica evolutiva de los fenómenos como consecuencia de la complejidad dinámica que caracteriza a la realidad. Racionalidad teórica - epistemológica del pensamiento transdiciplinario Un nuevo frente de discusión se ha reabierto, en el que participan científicos e intelectuales sobre la necesidad de reformar el pensamiento y el conocimiento. La segunda mitad del siglo XX y más concretamente, desde los años 50 a los 70, se nos legó, a través de la Teoría General de Sistemas de L. Von Bertalanffy, herramientas conceptuales y metodológicas apropiadas para generar un conocimiento fidedigno –lo que no quiere decir «exacto»– de la realidad como un todo organizado en funcionamiento compuesto de múltiples dimensiones y elementos interrelacionados. Interpretar la realidad desde esta metáfora implicó una primera ruptura epistemológica de enorme relevancia científica. A raíz de la Teoría General de Sistemas, la vocación analítica de la ciencia paradigmática cede paso a la vocación sistémica de una nueva ciencia: La Sistémica.

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Pero, aún así, el pensamiento sistémico no desbanca el pensamiento analítico de la ciencia clásica. Pensamiento sistémico compacto que en términos paradigmáticos se rotula bajo el nombre de Paradigma de la Complejidad. El Paradigma de la Complejidad aglutina a científicos de diversos campos de conocimiento que insisten en la conveniencia de adoptar nuevos modelos teóricos, metodológicos y, por ende, una nueva epistemología subyace en esta actitud reformista, un firme intento de reformar la racionalidad sobre la que la ciencia y la tecnología se han venido apoyando, actitud reformista esta que afecta indistintamente tanto a las ciencias empírico-naturales como a las ciencias sociales y humanas. El pensamiento sistémico es una base para el entendimiento, una base para el pensamiento complejo que va más allá de la noción de sistema, relaciones entre elementos de naturalezas diversas que son conectados en una organización a partir de la cual se produce lo que se puede llamar emergencia, calidades o cualidades nuevas y también restricciones sobre las cualidades de las partes. Aquí está presente la idea que se debe abandonar todo modo de pensar reduccionista que pueda pensar un todo a partir de los elementos tomados separadamente. El estudio de la complejidad, noción que surge en los años sesenta y que busca la comprensión del mundo fenoménico a través de una integración de sus eventos; concibe la realidad como un tejido de constituyentes heterogéneos inseparablemente asociados, donde encontramos presente la paradoja de lo uno y lo múltiple; intenta abordar las relaciones entre lo empírico, lo lógico y lo racional oponiéndose al esquema clásico de las ciencias, separadas en especializaciones, y proponiendo a su vez una visión integradora y multidimensional que a través de un trabajo transdisciplinario de cuenta de la complejidad de lo real. En este mismo orden de ideas Basarab (1997), señaló a la transdisciplinariedad desde su propio prefijo trans, como “ aquello que está a la vez entre las disciplinas, atraviesa las diferentes disciplinas y va más allá de toda disciplina. Su finalidad es la comprensión del mundo presente, uno de cuyos imperativos es la unidad del conocimiento” (p. 3), de esta forma, un sistema puede ser abordado por varias disciplinas, que se interceptan unas a otras con sus saberes, discursos y explicaciones. Los conocimientos y discursos de ese estudio son transversales, porque los elementos que constituyen el sistema y las relaciones sistemaentorno son complejas y requieren para su descripción una ciencia o de la conjunción de varias ciencias en relaciones inter y transdisciplinarias. Considero que el aporte fundamental de este pensamiento al conocimiento en el campo de la Investigación Socio-Educativa es, la racionalidad epistemológica que se pretende, capaz de pensar y describir lo humano y lo cultural como emergencias físicas, biológicas, sociales, antropológicas, psíquicas, lingüísticas, para lo cual una disciplina insularizada se muestra incapaz. Es importante destacar que el conocimiento pertinente debe conocer esta multidimensionalidad e insertar allí sus informaciones. Morin (2000) ratifica: “el conocimiento pertinente debe enfrentar la complejidad. Complexus significa lo que está tejido junto” (p. 42), y lo humano precisamente es un todo complejo; su realidad se ha hecho más compleja, generando una extensa diversidad; de allí la necesidad de comprender y enseñar lo que es común y diferente.

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Esta situación es igualmente planteada por Deleuze y Guattari (citado por Búfalo, 1999, p. 15), cuando enfatizan a la transdisciplinaridad, como: …una modalidad rizomática de saberes, organizada por mesetas, ya que una meseta no está ni al principio ni al final sino en el medio y como tal es una zona continua de intensidades, que vibra sobre sí misma y que se desarrolla evitando cualquier orientación hacia un punto culminante o hacia el exterior... La meseta es pues una multiplicidad que se conecta con otras por tallos superficiales o subterráneos para extender un rizoma, que conecta con otro punto de distinta naturaleza, de signos distintos y que no puede ser reducido a lo Uno, ni a lo múltiple porque no está hecha de unidades sino de dimensiones cambiantes. No tiene principio ni fin, sino un medio por el que crece y se desborda... Lo planteado lleva a preguntarnos desde lo epistemológico, en el campo de la Investigación Socio-Educativa ¿Cual sería el modo de producción de saberes desde un pensamiento transdiciplinario?: bajo esta visión, en una vinculación continua, en agrupaciones y configuraciones específicas de saberes, que se reconjugan de una forma temporal en contextos de aplicación específicos. Así, se hallaría fuertemente orientada a la solución de problemas complejos y se vería impulsada por esta; pero comprendiendo que „complejo‟ no significa completo, porque cuando hay complejidad siempre queda incertidumbre en el pensamiento; es decir no hay pensamiento acabado y estamos, en este sentido, condenados a la apertura y a lo inacabado del pensamiento. La raíz etimológica del prefijo „trans‟, que figura en el Diccionario de la Lengua Española de la Real Academia, se define como: “preposición inseparable que significa del otro lado, a través de o la parte opuesta. Por ejemplo lo transcendental es lo que traspasa los límites de la experiencia”. Aquí el fin de la ciencia obliga a la reconstrucción de la actitud científica a dar pasos hacia enfoques emergentes que insisten en la discontinuidad, en las diferencias y en una nueva sensibilidad ética y social, que cuestionan el modo de conocer dominante basado en la objetividad, verdad y verificación empírica, como método único de acercamiento a lo real. El pensamiento transdisciplinar plantea que la ciencia no es única, que los resultados de la actividad científica deben tener una vinculación con la vida cotidiana y subjetiva de las personas, que la ciencia como actividad humana supone una interpretación desde la óptica de los docentes – investigadores y estudiantes que la realizan y que los estados afectivos de los sujetos sociales pueden modificar, afectar y alterar los procesos cognitivos, por lo que todo conocimiento no remite a un hecho puro sino a una interpretación. Antes estos desafíos, lo que está en crisis es el paradigma positivista de las ciencias clásicas y sus modos de conocer, pero no un nuevo paradigma epistémico que en su multiplicidad y descentramiento concibe una ciencia más humana, más humilde, más relativa y más crítica. (Martínez, 1999). Con lo transdisciplinar, entonces en la Investigación Socio-Educativa ¿Qué se aspira en el proceso de la investigación?: quizás descubrir al ser humano, ir en la búsqueda de lo que subyace como unidad bio - psico - social, en su realidad, en su ambiente, con sus objetivos y sus fines; es decir, con su proyecto de vida. Si el prefijo „trans‟ trata con lo que está, al

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mismo tiempo, entre las disciplinas, a través de las diferentes disciplinas y más allá de todas las disciplinas; su objetivo es la comprensión del mundo presente, teniendo en cuenta la potencialidad del ser humano como sujeto pensante, reflexivo, capaz de actuar y responder a diversos acontecimientos del medio, y lograr identificar y resolver problemas dentro de la cotidianidad. Morin (2000) en su obra Los Siete Saberes Necesarios de la Educación del Futuro, nos da testimonio de un ser humano que no sólo vive de racionalidad, él “…se desgasta, se entrega, se dedica a las danzas, trances, mitos, magias, ritos; cree en las virtudes del sacrificio; vive a menudo para preparar su otra vida, más allá de la muerte” (p. 27), es decir que además de la actividad técnica, práctica, intelectual, empírico-racional que el ser humano pueda realizar; por todas partes, las fiestas, ceremonias, los cultos con sus posesiones, exaltaciones, despilfarros…, no han logrado anular nunca el conocimiento simbólico, mítico, mágico o poético. Por ello, la transdiciplinariedad, esta constituida por multiplicidades lineales de infinitas dimensiones, sin sujeto ni objeto, que por su naturaleza no varía sus dimensiones sin cambiar ella misma (Deleuze y Guattari, 1994). Considerada así, la transdisciplinaridad se opone a los sistemas jerárquicos de las ciencias positivistas, con sus centros de significancias y saberes organizados en función del pensamiento cartesiano y el método hipotético deductivo, como punto fijo de partida y como principio del saber. Las disciplinas modernas positivistas son discursos fundados por un sujeto, concebido como un individuo soberano de conocimiento entendido en términos kantianos, que otorga propiedades gnoseológicas a quien ha hecho un esfuerzo espontáneo por producir el conocimiento. Mientras que en el enfoque transdisciplinar se concibe a los discursos científicos como agenciamientos colectivos de enunciación, que provienen del aumento de dimensiones de una multiplicidad que cambia de naturaleza, diluyendo al sujeto cognoscente en las prácticas subjetivas con dimensiones sociales, dando paso a una nueva figura de la subjetividad: el individuo social (Búfalo, 1999). Partiendo de la anterior concepción del saber transdisciplinario, se hace necesario que la revisión teórica se desplace de los compartimentos disciplinares hacia las prácticas sociales donde se configuran los individuos como sujetos sociales, capaces de una nueva manera de relacionarse, en un espacio liso, heterogéneo, sin puntos fijos, de variaciones continuas, formado por eventos más que por cosas. La transdisciplinaria exige, como paso previo, la complementariedad de los estudios interdisciplinares; nos aproximamos a una nueva forma de pensar la realidad. Si la ciencia mecanicista aspiraba al conocimiento de lo universal, la ciencia de la complejidad aspira al conocimiento de la diversidad y lo particular. Frente a una ciencia dualista, el Paradigma de la Complejidad se estructura sobre presupuestos no dualistas que reconoce diferencias de procesos de naturaleza diferente biofísicos, psicosociales y socioculturales, integrados en un sistema o todo organizado en funcionamiento; frente a una ciencia reduccionista y monolingüe, el Paradigma de la Complejidad nos exhorta a construir una ciencia integradora, políglota, y, por tanto, inter y transdisciplinar; frente a una ciencia que excluye la aleatoriedad, las bifurcaciones y fluctuaciones, el Paradigma de la Complejidad los incorpora y, con ello, la capacidad evolutiva y posibilidades transformadoras de los sistemas. Frente a la visión entrópica de la 140


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realidad, la visión sinérgica de la misma. Frente al monismo científico de la ciencia paradigmática Ciencia analítico-mecanicista, el pluralismo metodológico del Paradigma de la Complejidad (Romero Pérez, s.f). A partir del precursor de este Paradigma, Von Bertalanffy (1976), el Paradigma de la Complejidad y, con ello, la Sistémica que es donde tiene su origen, se constituye en algo más que ciencia, de tal modo que es también y simultáneamente tecnología, epistemología, ontología y axiología. Pero, debemos tener presente a Maffesoli (1993), parafraseando sus ideas, cuando nos recuerda lo que dice el sentido común: el camino del infierno está lleno de buenas intenciones; es peligroso hacerse un mundo a la medida, soñar con un mundo „que debía ser‟ en vez de observar el que existe, pues esto tiene sus consecuencias. La existencia social se basa en una lucha implacable entre diferentes órdenes de valores. El reconocimiento de lo común en la trama societal nos hace valorizar su espacio natural: la comunidad, la multitud, la vida colectiva desordenada, el ser conjunto, metáfora por excelencia de la complejidad en el que el pensamiento libre, más que crear realidad, la descubre. Existe la necesidad de un cambio de pensamiento, más complejo, más humano del docente - investigador de comprender a la Investigación Socio-Educativa; ver la complejidad allí donde ella parece estar, por lo general ausente, como por ejemplo en la vida cotidiana. En la que un conjunto de nuevos conceptos, nuevas visiones, de nuevos descubrimientos y de nuevas reflexiones van a conectarse y a reunirse, fundamentándose sobre la predominancia de la conjunción compleja. Considerar a la transdisciplinaridad, para avanzar de esta simple multiplicidad de disciplinas, es pensar en la síntesis orgánica del conocimiento; es repensar en la ineludible e inexcusable necesidad de la confluencia de disciplinas que comienzan a ser una obviedad aceptada por todos, en la que, formas de pensamientos intentan hacerse cargo de las exigencias que plantea una realidad crecientemente compleja y cambiante; una posibilidad…una nueva forma de ver, las realidades de la Investigación Socio-Educativa. Flexiones finales El Homo sapiens, es el producto más notable de la evolución terrestre. Es la única especie con suficiente inteligencia para estudiar el mundo en que vive; es el único capaz de estudiarse a sí mismo. Ha sido capaz de averiguar de qué está hecho, cómo funciona su cuerpo, cómo se trasmite la vida de generación en generación, cómo ha evolucionado, así como cuál es el origen de su comportamiento. A lo largo de los últimos decenios, se han proporcionado fascinantes noticias sobre los orígenes de nuestra especie. Descubrimientos de fósiles, arduos trabajos de excavación en los yacimientos y de investigaciones en los laboratorios nos han ido acercando a las grandes interrogantes de cuándo, dónde y cómo abandonaron nuestros antepasados el bosque y adoptaron el andar bípedo, desarrollaron su cerebro o descubrieron el uso de las herramientas y del fuego.

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El hombre actual y los primates, tienen un antepasado común que fue cambiando durante millones de años, es decir evolucionó de diferentes formas, hasta dar la especie existente en la actualidad, sin cambios biológicos aparentes, pero con muy marcadas y rápidas transformaciones culturales. Un gran logro del hombre fue el lenguaje, no se está seguro desde cuándo el hombre empieza a comunicarse mediante el lenguaje articulado. Algunos estudiosos afirman que esto se dio en la última etapa de su evolución. La posibilidad de articular sonidos se produjo debido a cambios anatómicos, pues la laringe descendió y la lengua adquirió mayor movilidad; cambios neurológicos, le permitieron comprender el significado de sonidos, palabras y cambios sociales, pues el hombre vivía y compartía las actividades de su grupo, que requerían de un nivel de comunicación superior al gesticular. Con el desarrollo de la inteligencia, se favoreció el desarrollo de la cultura, el manejo del conocimiento y la transmisión de tradiciones de una generación a otra. Siendo el ser humano más que contexto; se hace incompatible el reducirlo a una definición y estructura formal, su aparición sobre la tierra es una de las etapas de la historia del cosmos y su dignidad es de orden universal; probando con nuestra existencia la vida. Lo humano, es un todo complejo que lleva en sí su proceso de génesis desde el mismo Cosmos. A lo largo de la evolución que ha llevado hasta el ser humano, su realidad se ha hecho más compleja, generando una extensa diversidad. La Investigación Socio-Educativa, como estrategia de desarrollo humano y social, no puede darle la espalda a la realidad cultural en cada horizonte universal, en cada grupo humano que se identifica en sus prácticas, en sus necesidades, en sus sueños, en su posibilidad de vivir, gracias a la riqueza que otorga la diferencia y que es conjugada en la diversidad. Debemos reconocer, que vivimos inmersos en un mundo comprimido de conflictos y de riesgos, pero la esencia humana tiene necesidad de creer, de esperar y de amar, y solo en la experiencia interiorizada se hace posible el descubrimiento positivo de la aventura de vivir. Donde la esperanza, es entendida como una virtud que se rejuvenece, se fortalece y se redimensiona en sueños y en posibilidades… Morin en su Antología de la Libertad afirma: “libertad es posibilidad de elección”, Larrosa (2001), propone la libertad desde la perspectiva de no poderse captar como una realidad de ningún tipo “ni objetiva ni subjetiva; ni material, ni ideal, ni imaginaria. La libertad no puede mostrarse ni demostrarse” (p.16), es un proceso personal que dura toda la vida y que a medida que cambia el mundo, cambiamos nosotros mismos y luchamos por cambiar al mundo otra vez. La vida como centro, por el principio en el universo, significa defender, estimular, respetar la vida de la tierra y de todo lo que contiene vida en ella; somos todos responsables del sistema de vida planetario; donde la búsqueda de generar el cambio de actitudes y mentalidades, es un proceso que exige un desempeño conciente y comprometido en el cambio social por parte de los diversos actores, donde la solidaridad con el género humano, con su dignidad, con el desarrollo en armonía consigo mismo, con los otros, con la naturaleza, implica solidaridad con el prójimo y con el que está más lejos, así como la solidaridad generacional, con los que vienen detrás.

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La generación de una <<conciencia de lo múltiple y lo diverso>> con permiso de Morin, nos exige reconsiderar concepciones que, elaboradas desde marcos locales, son asumidas con pretensión de universalidad. En donde se ha enfrentado el campo de lo ético, suministrando la tarea de buscar „lo bueno‟, y pretendiendo que esto bueno tenga validez „para los otros‟, en orden de establecer formas de convivencia que favorezcan a todos en la consecución de una vida feliz. Las propuestas éticas, que tienen que ver con la preocupación por las consecuencias de las propias acciones sobre los otros, han de ser capaces de responder tanto a lo específico de la persona, como a la exigencia de universalidad. Pero… ¿será posible, ante las múltiples circunstancias de lo humano, encontrar un sistema ético de validez universal?. Nietzsche (1983) expresa: La mayor parte del pensamiento consciente de un filósofo está gobernado por sus instintos y forzosamente conducido por vías definidas. Detrás de toda la lógica y de la aparente libertad de sus movimientos, hay evaluaciones de valores, o, mejor dicho, exigencias fisiológicas impuestas por la necesidad de mantener un determinado género de vida. (p. 9) La imposición unilateral de una determinada concepción de lo humano, inevitablemente guiada por esquemas específicos, con el consecuente sacrificio de quienes dan sentido a su vida desde concepciones distintas y la irrenunciable conciencia del valor de las múltiples culturas, nos enfrenta, a nuevos desafíos en la búsqueda de un mundo más justo y fraterno. La función radical de la racionalidad humana, es la búsqueda y apropiación de posibilidades en orden a su plena realización; Morin, (1993) señala “la verdadera racionalidad conoce los límites de la lógica, del determinismo, del mecanicismo; sabe que el espíritu humano no puede ser omnisciente, que la realidad comporta misterio negocia con lo irracionalizado, lo oscuro, lo irracionalizable” (p. 198). El humano, sabiéndose un ser social, necesitado de hacer vida con los otros, establece además, formas políticas que transcendiendo el plano individual buscan el bien común. Es necesario reconocer que toda concepción ética se articula desde presupuestos ontológicos y epistemológicos determinados. No es posible una aproximación a la realidad independientemente de concepciones, teóricas y esbozos de esa misma realidad. Toda concepción ética es relativa, diferentes experiencias originan distintas éticas, ancladas todas en la realidad, determinada por el hecho de que su realidad moral es una realidad social históricamente situada y físicamente definida por su situación concreta. La humanidad busca la verdad, estamos inmerso en una búsqueda eterna de la verdad; y no hay ninguna verdad que encontrar, porque donde quiera que miremos, todo lo que vemos es la verdad, de acuerdo a las creencias que hemos almacenado. Morin (2000), destaca: Las probabilidades de error y de ilusión son múltiples y permanentes: las que vienen del exterior cultural y social inhiben la autonomía del pensamiento y prohíben la búsqueda de la verdad; aquellas que vienen del interior, encerradas a veces en el seno de nuestros mejores medios de conocimiento, hacen que los pensamientos se equivoquen entre ellos y sobre sí mismos (p. 37).

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El riesgo de error existe ya en la percepción y está presente en el pensamiento, en el lenguaje, en toda actividad intelectual y en la proyección de nuestros deseos. El error y la ilusión acompañan los procesos de conocimiento. El único instrumento para su identificación es la racionalidad: señalar las verdades establecidas, con forma de ideología, teoría, paradigma y prevenir de la racionalización, mediante una continua autocrítica y una actitud abierta. Si se hace Investigación Socio-Educativa, con la conciencia de que el cambio existe la resistencia tiende a doblegarse. La incertidumbre es inevitable, la historia muestra la discontinua e incontrolada sucesión de desvíos e imprevistos que siguen a las acciones. Las acciones más adecuadas a este entorno de incertidumbre implican elementos como: buenas decisiones, conciencia de la existencia de riesgos y utilización de estrategias adaptables al entorno cambiante, frente a programas cerrados y rígidos. Desde la Investigación Socio-Educativa, hemos de considerar lo universal como la unidad en lo distinto; el muto reconocimiento del otro en cuanto otro distinto a mí, que me posibilita el acceso a aspectos de la totalidad, la consideración de la especie humana no como meramente dada, sino en un permanente proceso de autodeterminación, entendiendo al ser humano como un sujeto que, dentro de sus límites de su situación, remodela su entorno, cambia las condiciones, se va haciendo co-creador suyo. Por lo que no debemos en la Investigación Socio-Educativa, como docentes- investigadores, apoyarnos demasiado en una doctrina específica, ni confinar nuestro modo de pensar en el recinto de una única orientación filosófica, sino más bien, el estar preparados para transformar los fundamentos de nuestros conocimientos, ante la aparición de nuevas experiencias. Porque más allá de posiciones encontradas y enfrentadas entre investigadores, el objetivo es contribuir a la disposición de una práctica escolar en la que alumnos y docentes se incorporen y desarrollen como seres humanos. Comprender, las necesidades y objetivos de la vida humana, en la dinámica de interrelaciones y antagonismos, uniones y separaciones permanentes o momentáneas, y a través de nuestros valores demostrar cómo preferimos invertir nuestro tiempo y nuestra energía; porque como guía de la conducta humana, los valores se transforman y maduran, como la experiencia se transforma y madura también. Y utilizando una frase de Nietzsche, abarcan mucho más que los simples extremos de la verdad y mentira, <<más allá del bien y el mal>>, la corrección o la incorrección. No son verdades irrefutables, sino más bien, son los resultados de forjar en cierta forma nuestro modo de vida. Referencias bibliográficas Basarab, N. (1997). La Transdisciplinariedad Busca Discípulos. (Material mimeografiado). Bisquerra, R. (1989). Métodos de Investigación Educativa. Guía Practica. España: Ediciones CEAC, S.A.

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COLONIALIDAD DEL PODER Y GEOPOLÍTICA DEL CONOCIMIENTO. REFLEXIONES PARA RE-PENSAR LAS PEDAGOGÍAS CRÍTICAS RESUMEN A partir de la presentación de dos núcleos problemáticos: la colonialidad del poder y la geopolítica del conocimiento, construidas desde el pensamiento social crítico latinoamericano, pretendemos bosquejar algunas reflexiones en torno a la reconfiguración de las pedagogías críticas. Ambas categorías, articuladas por el “Grupo Modernidad/Colonialidad” y particularmente por Aníbal Quijano y Walter Mignolo, constituyeron un entramado teórico-político que ha permitido problematizar la temática de la construcción del conocimiento en la modernidad y proponer la configuración “desde” Latinoamérica de “otro conocimiento”, un “pensamiento postcolonial”. Las pedagogías críticas entendidas en sentido plural y dinámico, deben nutrirse continuamente de nuevas corrientes, teorías, experiencias, que contribuyan a renovar, recrear y cuestionar la “verdad” del propio pensamiento crítico. En este sentido, alimentarse de nuevos afluentes teórico-políticos, debe considerar que todo pensamiento crítico debe estar atravesado y conducido por preocupaciones éticas, políticas y

Paula Rossana Ojeda Pizarro. Maestría © en Educación. Pedagogías críticas y problemáticas socio-educativas, Universidad de Buenos Aires, UBA. pauojedahist@hotm ail.com Jorge Fabian Cabaluz Ducasse. Maestría © en Educación. Pedagogías críticas y problemáticas socio-educativas, Universidad de Buenos Aires, UBA. fabiancabaluz@gm ail.com

epistemológicas que contribuyan a la transformación social liberadora. En el presente, sostenemos que los debates teóricos, las intervenciones epistemológicas y las elaboraciones conceptuales del Grupo Modernidad/Colonialidad, permiten territorializar y contextualizar geo-histórica y políticamente las pedagogías críticas latinoamericanas; y además, posibilitan relevantes reflexiones sobre el rol de las ciencias sociales y las humanidades en los procesos de legitimación y naturalización del orden social, las cuales al reconocerse de manera dialéctica proyectan dinamismo, compromiso y esperanza.

PALABRAS CLAVE Pedagogía crítica – Colonialidad del Poder – Geopolítica del conocimiento – Grupo Modernidad/Colonialidad – Pensamiento crítico – Postcolonialismo

COLONIALITY OF POWER AND GEOPOLITICS OF KNOWLEDGE. REFLEXIONS TOWARDS A NEW WAY OF UNDERSTANDING CRITICAL PEDAGOGIES ABSTRACT On the basis of the presentation of two problematic key areas: coloniality of power and geopolitics of knowledge, constructed from Latin-American critical social thought, we intend to reflect on the reconfiguration of critical pedagogies. Both categories, articulated by the “Modernity/Coloniality group”, and particularly by Anibal Quijano and Walter Mignolo, who proposed a theoretical-political framework that has allowed the discussion of knowledge construction in modernity and propose a configuration of “a different type of knowledge”, a “postcolonial thought” from the point of view of Latin-America. Critical pedagogies, understood as plural and dynamic, must nourish continuously from new sources, theories and experiences that help to recreate, renew and question the “truth” of critical thinking itself. In this sense, is essential to resort to new theoretical-political sources and this must consider that all critical thinking should be crossed and conducted by ethical, political and epistemological concerns that contribute to a liberating social transformation. Nowadays we sustain that theoretical debates, epistemological

interventions and conceptual elaborations from the Modernity/Coloniality group enable to

territorialise and contextualize the Latin-American critics geo-historically and politically. Besides, this leads to important reflections about the role of social science and human studies in the legitimisation and naturalization of the social order, which projects dynamism, commitment and hope if they are recognized in a dialectic way

KEYWORDS Critical pedagogy – coloniality of power – Geopolitics of knowledge – Modernity/Colonialty group – Critical thinking - postcolonialism

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Re-pensar las pedagogías críticas a partir de Latinoamérica. Aportes del grupo modernidad/colonialidad. A fin de gravitar, territorializar y contextualizar geo-histórica y políticamente las pedagogías críticas, proponemos en el presente trabajo re-pensarlas a partir de problemas teóricopolíticos aportados por corrientes actuales del pensamiento crítico latinoamericano. Pensamos las pedagogías críticas como fuente desestabilizadora y cuestionadora de las lecturas hegemónicas en pedagogía y educación. Sus reflexiones en torno al poder y las relaciones pedagógicas, sus debates con las teorías reproductivistas y su focalización en las resistencias, sus planteamientos sobre la necesaria territorialidad socio-histórica de las pedagogías, y sus posicionamientos con la escuela pública, democrática y popular, han contribuido a desnaturalizar y politizar las relaciones sociales de dominación, develando las ideologías y potenciando espacios de formación crítica que impulsen y fortalezcan cursos de acción de carácter emancipatorio en las fisuras del orden hegemónico, construyendo así nuevos sentidos y nuevas subjetividades, que prefiguren la sociedad porvenir. (Giroux, 1996). Entendemos las pedagogías críticas en un sentido plural y dinámico, consideramos que el pensamiento crítico no debe presentarse de forma fija y determinada, sino por el contrario, debe nutrirse continuamente de nuevas corrientes, teorías, experiencias, que contribuyan a renovar, recrear y cuestionar la “verdad” del propio pensamiento. Ahora bien, esta apertura no debe perder su fundamento, todo pensamiento que se asuma crítico debe estar atravesado y conducido por preocupaciones éticas, políticas y epistemológicas que contribuyan a la transformación social liberadora. Para repensar las pedagogías críticas a partir de América latina decidimos abordar algunos núcleos problemáticos articulados en el interior del Grupo Modernidad/Colonialidad. Este colectivo se constituyó a partir de la segunda mitad de la década de los 90’, como una perspectiva crítica de los debates teóricos entorno a la modernidad, proponiendo “desde” Latinoamérica la configuración de un “conocimiento otro”, un “pensamiento postcolonial”. El Grupo Modernidad/Colonialidad emergió del encuentro académico y político de intelectuales latinoamericanos tales como Enrique Dussel, Aníbal Quijano, Walter Mignolo, Santiago Castro-Gómez, Edgardo Lander, Catherine Walsh, Arturo Escobar, Ramón Grosfoguel, Fernando Coronil, entre otros. El Grupo se identificó con una tradición de pensamiento crítico latinoamericano cuyas raíces recientes las encontramos en los 60’ y 70’ con las teorías de la dependencia, la teología y filosofía de la liberación; en los 80’ con los debates sobre la modernidad y la posmodernidad en América latina; y en los 90’ con los debates en torno a la hibridización y mundialización de la cultura (Escobar, 2003). Los planteamientos del Grupo Modernidad/Colonialidad, son expresiones de vastas reflexiones críticas sobre el rol de las ciencias sociales y las humanidades como dispositivos de legitimación y naturalización del orden social. Las producciones del Grupo están atravesadas por las conclusiones del informe Gulbenkian, las críticas al orientalismo, los estudios postcoloniales, las críticas al discurso colonial, los estudios subalternos surasiáticos, el afro-centrismo y el post-occidentalismo, todos los cuales desde distintas perspectivas revisan los planteamientos teóricos, epistemológicos y políticos de los

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discursos de la modernidad, y analizan la articulación de los saberes con la organización del poder colonial (Lander, 2000). Estos debates emergieron también como respuestas a las fuerzas hegemónicas del neoliberalismo, el cual se constituyó como discurso universal, objetivo, único y natural, limitando y obstruyendo la posibilidad de construir alternativas políticas ajenas o contrarias al mismo. En parte, sus preocupaciones giraron en torno a ¿Cómo construir proyectos alternativos al neoliberalismo? ¿Qué rol juegan las ciencias sociales y las humanidades en este proceso? ¿Cómo configurar un “conocimiento otro” que nos posibilite salir del corsé capitalista? Sin bien, están en diálogo con diferentes líneas de pensamiento de denuncia y crítica al capitalismo, hacen una lectura desde nuestros contextos, reconociendo las particularidades que asume el capitalismo en la región y afirmando su vínculo con relaciones sociales gestadas en el proceso de la colonialidad. El Grupo Modernidad/Colonialidad ha impulsado relevantes debates teóricos, intervenciones epistemológicas y elaboraciones conceptuales. Han discutido con las teorías de la dependencia, con el marxismo contemporáneo, con los estudios postcoloniales anglosajones y con la teoría del sistema-mundo; y han configurado categorías como la “colonialidad del poder/saber/ser”, “trans-modernidad”, “razón postcolonial”, “pensamiento decolonial”, entre otras (Castro-Gomez y Grosfoguel, 2007; Lastra, 2008). En el presente trabajo nos aproximaremos a dos núcleos problemáticos: La colonialidad del poder y la geopolítica del conocimiento, elaboradas por Aníbal Quijano y Walter Mignolo, respectivamente. Primer núcleo problemático: La colonialidad del poder La categoría “colonialidad del poder” delineada por el sociólogo peruano Aníbal Quijano, es central para el desarrollo de un pensamiento social crítico, puesto que contribuye a visibilizar los mecanismos coloniales que subalternizan saberes, subjetividades y formas de conocimiento, y porque además, problematiza la multiplicidad de relaciones sociales construidas a partir del poder colonial. Colonialidad del poder es un eje, que en conjunto con el capitalismo y el eurocentrismo, constituyen el actual patrón de poder mundial. Quijano retoma en sus análisis la riqueza de la concepción de “totalidad” construida por la tradición marxista, analizando la complejidad social como un todo interrelacionado, integrado, contrapuesto y antagónico. Es decir, reconoce en la colonialidad del poder, el capitalismo y el eurocentrismo, conexiones indisolubles que se asocian y refuerzan mutuamente (Quijano, 1998; Quijano, 2000ª; Iglesias, 2008). Para Quijano, las relaciones sociales de dominación fundadas a partir de la conquista de América, y que demostraron ser las más eficaces, son aquellas sustentadas en la idea de raza. La noción de raza construida por la modernidad identificó y clasificó a la población mundial en base a supuestas diferencias biológicas. La idea de raza también conformó el eje de la distribución mundial de las formas de explotación y control del trabajo. El capitalismo como sistema-mundo se constituyó a partir de América, articulando las distintas formas de control del trabajo (esclavitud, servidumbre, reciprocidad y pequeña producción mercantil) en torno al eje del capital y del mercado mundial. Dicha articulación fue constitutivamente

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colonial, puesto que las formas de trabajo asalariado se asociaron a la blanquitud y las nosalariales a las razas colonizadas. Raza y trabajo se articularon de tal manera que parecen naturalmente asociadas, de allí que por ejemplo existan estrechos vínculos entre las diferencias salariales y la clasificación racial de la población (Quijano, 2000a; Quijano, 2000b). La noción de raza también se articula con el eurocentrismo. La perspectiva de conocimiento elaborada en Europa occidental, desde el siglo XVII hasta la actualidad, se fundamenta en una trayectoria unilineal de la historia y la civilización, y en la diferenciación de Europa/NoEuropa según criterios naturales y raciales, no históricos ni de poder, de allí que instala dualidades o binarismos del conocimiento basadas en lo racial: primitivo/civilizado, mítico/científico, irracional/racional, tradicional/moderno. Esta perspectiva, aunque provincial, se presenta como universal y naturalmente superior (Quijano, 2000a). La colonialidad del poder plantea que el dispositivo raza es el fundamento de la clasificación y la dominación social. Su potencial epistemológico radica en visibilizar que estos mecanismos de dominación no se limitan al período colonial, históricamente situado, sino que se rearticulan y reconfiguran, adquiriendo multiplicidad de formas manifestadas en todas las esferas y dimensiones constitutivas de lo social. La colonialidad del poder da cuenta de cómo las poblaciones colonizadas fueron despojadas y reprimidas de sus identidades, y de cómo Europa impuso una “identidad negativa”. Los colonizadores reprimieron las formas de producción de conocimiento de los colonizados, su universo simbólico, sus patrones de expresión y objetivación de la realidad, condenándolos a ser una cultura subalternizada. El patrón de poder aseguró la reproducción de la dominación mediante la imposición cultural, el impulso a la imitación de “lo ajeno” y la vergüenza de “lo propio”. Entendemos las identidades como construcciones simbólicas constituidas en ámbitos históricos específicos, por lo cual creemos que la experiencia del colonialismo es fundamental para comprender los procesos identitarios conformados tanto en América como en Europa. Las identidades poseen un carácter relacional, se afirman y construyen en función de otro, y por tanto se prefiguran mediante relaciones de poder1. El poder colonial a través de dispositivos raciales y culturales estableció diferencias inconmensurables entre el colonizador y el colonizado. El colonizado, mediante un violento proceso de poder fue subalternizado. El discurso colonial construyó al colonizado como una población degenerada racialmente otorgándole un carácter fijo, estático y esencialista a las diferencias históricas, culturales y raciales. La colonialidad del poder propone focalizar el análisis de la construcción de las identidades, en el proceso en el cual se articulan las diferencias (Bhabha, 2002). El poder colonial también se expresó en una perspectiva de conocimiento caracterizada por legitimar y perpetuar la dominación/explotación del hombre blanco como superioridad natural. Dicha perspectiva, denominada eurocentrismo, es un tipo de racionalidad específica y geo-histórica, constituida a partir de América y que se volvió hegemónica subalternizando a todas las otras formas de conocer. El eurocentrismo se fundamenta al menos en dos principios: primero, la historia se conceptualizó como trayectoria unilineal y unidireccional que comienza en un estado de naturaleza y culmina en la Europa civilizada, este principio 152


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asociado al evolucionismo, naturalizó las diferencias culturales y estableció un estrecho vínculo entre civilización y blanquitud; y segundo, la racionalidad eurocéntrica, generó una ruptura ontológica entre cuerpo/mente, entre objeto/sujeto, fijando al “cuerpo” como objeto de conocimiento, que articulado al poder colonial, permitió la explotación y dominación de las razas desprovistas de racionalidad (Quijano, 2000a; Lander, 2000). La colonialidad del poder implicó un sometimiento perverso a las poblaciones colonizadas y un proceso de alienación histórica, sin embargo ésta fue en todo momento resistida, resignificada y subvertida. La dominación nunca se manifiesta de manera total ni exclusiva, es un campo de conflicto que requiere de un proceso de continua renovación y construcción. La colonialidad del poder nos permite analizar las relaciones coloniales, en sus dimensiones de dominación y subordinación, así como también en sus dimensiones de lucha y resistencia. La colonialidad del poder nos permite reconocer los límites del orden hegemónico y la identificación de sus grietas y puntos de fuga. Segundo núcleo problemático: La geopolítica del conocimiento En armonía con la categoría de colonialidad del poder, Walter Mignolo construye el concepto de geopolíticas del conocimiento, el cual vincula la problemática de la producción del conocimiento con espacios geo-históricos situados y centros de poder. El conocimiento tiene un valor y un lugar de origen, y su producción y distribución a nivel planetario se encuentra estrechamente relacionada con la colonialidad del poder y el desarrollo del capitalismo. La geopolítica del conocimiento emerge de la crítica al pensamiento moderno occidental. Para Mignolo la geopolítica del conocimiento es producto de la modernidad, plantea que a partir de la expansión del siglo XV, Europa occidental inició un proceso que la posicionó como la “entidad geo-cultural”2 del mundo. La consolidación de Europa como entidad geocultural se sustentó sobre la idea-mito de que la modernidad, fue resultado del desarrollo histórico forjado, natural e inherentemente, en las sociedades occidentales. Para los intelectuales europeos (y para gran parte de los intelectuales del globo), occidente vivió un proceso de “desencantamiento del mundo”, descifró la naturaleza y la sometió a su voluntad mediante la razón científica (Mignolo, 1995; Dussel, 2000). Para el pensamiento occidental el mundo es objetivamente cognoscible, puede ser captado por conceptos y representaciones construidos por la razón. A partir de la separación radical entre sujeto/objeto, originaria del pensamiento cristiano y secularizada por Descartes, la construcción del conocimiento es “objetivizada”, es un conocimiento “des-corporeizado”, puede por tanto, generalizarse y devenir universal. Mignolo plantea que la localización geohistórica donde se gesta este conocimiento es limitada, ya que la teoría y la ciencia son producidas en el occidente europeo. La legitimación universal de este conocimiento es una expresión más del poder colonial (Quijano, 2000; Mignolo, 2004; Lastra, 2008). Mignolo y el conjunto de intelectuales que constituyen el grupo modernidad/colonialidad, plantean que desde sus inicios las formas del saber moderno justificaron el colonialismo. Con la “llegada” de la modernidad a América Latina, se reprimieron y desprestigiaron las formas de conocimiento indígena, se desmantelaron sus sistemas legales, su organización económica, su filosofía, sus símbolos y patrones de expresión. A partir de la expansión

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europea, las comunidades humanas fueron clasificadas y jerarquizadas según aspectos raciales y culturales, - donde la posesión de escritura alfabética era fundamental -, ambos aspectos sirvieron para justificar la dominación económica, política y epistémica de occidente. La modernidad se impuso como la única forma válida de conocer, como paradigma hegemónico. A partir de este proceso, el pensamiento occidental moderno se afirmó como “locus de enunciación privilegiado” sobre otras formas de racionalidad o formas de pensamiento. La modernidad justificó la configuración geopolítica del conocimiento, organizada en centros de poder y regiones subalternas. La epistemología moderna, en complicidad con la colonialidad del poder estableció una relación de subordinación con el conocimiento establecido en otras localizaciones geo-históricas (Mignolo, 1995; Mignolo, 2000). Las categorías de conocimiento fabricadas en Europa son parte de la modernidad y se construyeron en complicidad con la expansión colonial, por tanto “razón”, “ciencia” y “conocimiento” deben comprenderse como conceptualizaciones localizadas geohistóricamente, sin embargo, y en contraposición, las disciplinas científicas han naturalizado las bases sobre las que se erige el pensamiento occidental moderno y sus categorías permanecen arraigadas fuertemente en nuestra formas de comprensión de la realidad. Las ciencias sociales, atravesadas por el eurocentrismo y la colonialidad del poder, han sido relevantes en el diseño global del sistema mundo moderno/colonial, legitimando el actual orden social (Castro-Gomez, 2000; Mignolo 2000). Mignolo considera también la geopolítica del conocimiento, como un proyecto de descolonización intelectual y epistémica en un doble sentido: por un lado, pone en evidencia las conexiones existentes entre el lugar geo-cultural y la producción teórica, mostrando cómo la colonialidad del poder ha subalternizado nuestras formas de conocer; y por otro, plantea la necesariedad de incorporar “otros saberes” - aquellos marginalizados y dominados -, en los espacios de producción de conocimiento. Los proyectos de descolonización intelectual se iniciaron en la segunda mitad del siglo XX cuando en las fronteras del sistema mundo moderno/colonial emergieron las voces de un pensamiento crítico localizado en el tercer mundo y que se dedicó a cuestionar el terreno de la epistemología, señalando sus límites y promoviendo nuevas formas de conocimiento. En América Latina se materializó en los años 50’ con la CEPAL, y los fructíferos debates de las teorías de la dependencia, y la teología y filosofía de la liberación, perspectivas pensadas “desde” la periferia, insertas en sus problemáticas y necesidades, anunciando un cambio en la geografía del conocimiento (Mignolo, 2005; Segrera, 2000). Estos proyectos de descolonización se caracterizaron por su lugar de enunciación, pues adquirieron forma en los márgenes del sistema mundo, en los lugares geo-históricos que vivenciaron la experiencia colonial. La violencia originaria, constitutiva e irracional de la expansión, provocó la emergencia de conocimientos marcados por las pasiones y emociones dejando abierta la “herida” colonial. Inmediatamente a la conquista, se manifestó una “actitud” descolonial, crítica y de resistencia, que se encarnó ya en los movimientos y rebeliones indígenas del siglo XVI. Los posicionamientos críticos a la colonialidad del

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poder/saber de las décadas de los 60’ y 70’, son continuidad de estas expresiones (Mignolo, 2005; Iglesias, 2008). La geopolítica del conocimiento como proyecto se plantea mostrar los límites de las disciplinas modernas y los principios epistemológicos que las sustentan. Propone pensar a partir de categorías de pensamiento no occidental, por lo que es preciso construir un nuevo concepto de razón, una “razón postcolonial”. Para Mignolo, la razón postcolonial es un grupo diverso de prácticas teóricas que se manifiestan a raíz de las herencias coloniales, críticas y desafiantes a las ideas de “razón” y “conocimiento” articuladas en el período moderno. La razón postcolonial cuestiona desde qué lugar y con qué categorías conocemos, invita a corrernos y rebelarnos a las formas de conocimiento que permiten reproducir la dominación y explotación. Sólo esta ruptura permitirá concebir la diversidad del conocimiento como distintos espacios epistemológicos de enunciación (Mignolo 1995; Dussel, 2001). Los debates planteados hasta aquí han contribuido a una transformación epistémica, en el sentido de hacer posible el diálogo entre diversas formas de conocimiento, reconociendo que éstos fueron pensados e instalados en áreas geográficas con distintas historias y necesidades. De este modo, Mignolo propone una epistemología fronteriza, en la que tanto las categorías occidentales como los saberes indígenas sean un punto de partida para la comprensión de nuestra compleja realidad social. La epistemología fronteriza rechaza la idea de que existan pensamientos propiamente occidentales y latinoamericanos, y propone focalizar en los espacios “entre medio” o “intersticiales”, en los márgenes en que se articulan las diferentes formas de conocer (Mignolo 2008). Así mismo plantea necesario un conocimiento guiado por preocupaciones éticas y políticas, la producción de un conocimiento crítico en las ciencias sociales, implica no sólo preguntarse por la colonialidad del poder, sino también construir un pensamiento animado por los problemas humanos y los deseos de un proyecto de liberación mundial (Mignolo, 2006; Dussel, 2000). Grupo modernidad/colonialidad y pedagogías críticas. El pensamiento crítico en diálogo Hacia un proyecto político emancipador Los planteamientos del grupo modernidad/colonialidad y de las pedagogías críticas, son insumos teóricos relevantes que convocan al diálogo y al ejercicio del pensamiento crítico. Entendemos el diálogo como intento de construcción que parte de la existencia de puntos de concordancia, de la presencia de “compañeros” con quienes existe un “algo”, pequeño o grande, en común. Ambas corrientes dialogan, no debaten, sus posiciones no son antagónicas ni adversarias, sino más bien compañeras y cómplices. En este sentido, creemos que los aportes del grupo modernidad/colonialidad y particularmente las categorías de “colonialidad del poder” y “geopolítica del conocimiento”, poseen enormes vínculos con las pedagogías críticas, en tanto proyecto político emancipador. Ambos proyectos enfatizan en cuestiones éticas, políticas y epistémicas para analizar y comprender la realidad social, leen críticamente el capitalismo, el racismo y el

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patriarcado, y además intentan constituir un pensamiento territorializado, focalizando las diferencias socio-culturales en base a perspectivas históricas, políticas y de poder. Tanto el grupo modernidad/colonialidad como las pedagogías críticas enfatizan en el espacio geo-político en que se constituye el conocimiento, es central el lugar de enunciación, la territorialidad en la que se articulan los discursos. El lugar de enunciación del grupo modernidad/colonialidad, son los dominados, oprimidos y explotados de América Latina. Desde allí intentan comprender las realidades y problemáticas latinoamericanas, sus investigaciones, motorizadas y dinamizadas por la construcción de proyectos emancipatorios, persiguen subvertir las condiciones subalternas que los han constituido. En cuanto a las pedagogías críticas, resulta complejo reconocer un lugar de enunciación, puesto que su condición plural y abierta nos impulsa a identificar multiplicidad de éstos. Los conceptos elaborados por ambas corrientes, nos entregan herramientas teóricas para comprender la dominación y los discursos cómplices que legitiman relaciones sociales basadas en privilegios y opresiones. Asumen la teoría como proceso de “intervención ideológica” que acompaña las luchas del tercer mundo, de la clase trabajadora, las comunidades indígenas y/o grupos feministas, la teoría es arma necesaria para subvertir y reemplazar las ideologías hegemónicas (Bhabha, 2002). Sin embargo, en tanto pensamiento dialéctico, no se limitan a aprehender la realidad, sino que se enfrentan a ella, la transformación social los moviliza, se comprometen con la praxis liberadora y articulan sus planteos teóricos con prácticas políticas concretas, con organizaciones y movimientos sociales, con grupos socio-políticos en lucha. En este sentido, tanto las pedagogías críticas como el grupo modernidad/colonialidad, plantean una preocupación por los espacios de producción de saber, considerados fundamentales para poner en práctica visiones del mundo diferentes. Para ambos no basta con poner de relieve los mecanismos de dominación que nos subalternizan, puesto que no es suficiente el desvelamiento de la realidad por el conocimiento crítico, de allí que se empeñan por una lucha política transformadora de las condiciones materiales de la dominación. Desde el grupo modernidad/colonialidad se sugiere como camino para la descolonización epistémica e intelectual, construir un saber que provenga de las experiencias coloniales, producido a partir de sus preocupaciones y problemas, pero que no se encierre en sí mismo, sino que se abra al diálogo. A sí mismo, desde las pedagogías críticas, se propone abrir espacios de diálogo considerando la lectura del mundo de los oprimidos, aquellas racionalidades silenciadas y tachadas de “sentido común”. En palabras de Paulo Freire “No pienso auténticamente si los otros no piensan también. Simplemente no puedo pensar por los otros, ni para los otros, ni sin los otros” (Freire, 2002, p. 112). También las pedagogías críticas y el grupo modernidad/colonialidad, plantean la ventaja epistémica de estos lugares marginales de producción de saberes. Paulo Freire además de legitimar las experiencias de los oprimidos, reconoce en ellos la fecundidad creativa para recrear y humanizar el mundo; del mismo modo, el grupo modernidad/colonialidad, posiciona a las formas de saber desprestigiadas por la modernidad, como la única forma de llevar a cabo proyectos de descolonización del conocimiento y liberación del ser. Ni en el opresor, ni en las formas de conocer occidental, se encuentra el germen de la trasformación (Giroux, 1992b; Romão, s/f).

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El posicionamiento a partir de los dominados, oprimidos y explotados, tiene implicancias prácticas en los intereses y sensibilidades que movilizan sus investigaciones. En este marco, las pedagogías críticas han puesto sus miradas en las resistencias, categoría que reconoce el carácter político e ideológico de las relaciones sociales. El concepto de resistencia reposiciona activamente al sujeto, se centra en los antagonismos y contradicciones, y enfatiza en los espacios de lucha. Las resistencias si bien no expresan necesariamente una ruptura con las relaciones de dominación, poseen una potencialidad crítica en términos de alteración de lo dado, las cuales pueden constituirse efectivamente en luchas emancipatorias (Giroux, 1992a; Giroux y McLaren, 1998). Mientras que el grupo modernidad/colonialidad ha enfatizado sus investigaciones en la diferencia colonial, en la cara negada y victimizada de la modernidad, en el “periférico”, “bárbaro”, “primitivo”, esclavo, niño, mujer, trabajador, es decir en los aspectos subalternizados del mundo moderno. Focalizar en la diferencia colonial es concentrarse en los límites de las culturas, en las relaciones de dominación, en las articulaciones de sentido, en prácticas de resistencia, conflictos y luchas. La diferencia colonial permite leer críticamente los elementos políticos que constituyen lo cultural (Dussel, 2001; Mignolo, 2001; Bhabha, 2002). Nos interesa destacar que las aproximaciones teóricas y los debates conceptuales provistos por el grupo modernidad/colonialidad, se inscriben en una corriente del pensamiento crítico latinoamericano que posibilita la praxis transformadora, superando los efectos de la crítica negativa que limitan y paralizan al sujeto. Reconocer estas perspectivas teóricas ha sido y es, enormemente nutritivo para el desarrollo y reformulación de las pedagogías críticas. Los planteamientos teóricos de Aníbal Quijano y Walter Mignolo, permiten avanzar a las pedagogías críticas en la construcción de nuevos abordajes, problemas y respuestas. Las potencialidades de sus propuestas radican en la producción de un conocimiento ético, político y epistémico orientado a la praxis emancipatoria (Walsh, 2002). El grupo modernidad/colonialidad, ha invitado al pensamiento crítico latinoamericano a repensar el lugar de la crítica, sosteniendo que el espacio académico no tiene la última palabra en materia de conocimiento, ni es per se un conocimiento crítico ¿Qué define al pensamiento crítico? ¿Cuál es el lugar de la crítica? ¿Existe un lugar privilegiado para la emergencia de la crítica? El pensamiento crítico latinoamericano debe seguir avanzando en la ruptura de la escisión entre teoría y práctica; cuestionado la teoría que sólo devela las contradicciones y no posibilita cursos de acción, y que por tanto no trabaja en su superación; e interrogando a los movimientos sociales que rechazan la producción teórica, que no piensan ni objetivizan sus prácticas, puesto que sin teoría emancipatoria sus prácticas políticas pueden ser insuficientes e incoherentes con la transformación social. El pensamiento crítico debe seguir siendo utópico, constituyéndose en el trabajo cotidiano contra el orden hegemónico opresor, construyendo futuro en las luchas del presente, conformando nuevas prácticas que tensionen el orden instituido y que sienten las bases de una nueva sociedad.

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Colonialidad del poder, geopolítica del conocimiento y pedagogías críticas. Aportes a partir de América Latina La categoría de colonialidad del poder es relevante para las pedagogías críticas ya que permite visibilizar los mecanismos coloniales que subalternizan identidades, saberes y conocimientos, y problematiza la construcción de relaciones sociales fundadas a partir del poder colonial. La colonialidad del poder permite trabajar en el desvelamiento de las relaciones sociales de dominación, las cuales aparecen ocultas y naturalizadas por una serie de mecanismos que contribuyen a la reproducción del actual orden social. La colonialidad del poder impulsa a las pedagogías críticas a poner especial atención en el dispositivo racial en tanto clasificatorio de la población mundial según su color de piel. La raza es uno de los ejes fundamentales sobre los que se articula el actual patrón de poder. En América Latina, las clases sociales tienen color, por ende la colonialidad del poder debemos entenderla en interrelación con todas las esferas (cultural, política y económica) y dimensiones (clase, género y raza) constitutivas de lo social. Las pedagogías críticas deben analizar las reconfiguraciones del poder colonial, las formas en que se manifiestan en todas las relaciones sociales, en el sistema educativo, en el currículum, en los procesos de evaluación, etc. En síntesis, las pedagogías críticas deben apropiarse del potencial epistémico de la colonialidad del poder. Además, la categoría da cuenta del carácter dialéctico de la dominación colonial. La colonialidad del poder es permanente tensión, campo de conflicto en el que las prácticas de resistencia son un primer paso para construir, - sobre las grietas del poder -, las bases de un nuevo orden. Recordar que el mundo sigue atravesado por el poder colonial, implica reconocer que el primer proceso de descolonización se limitó a la independencia jurídicopolítica de las periferias del sistema mundo moderno/colonial, y por ende que el segundo proceso de descolonización deberá dirigirse a la heterarquía de relaciones sociales que siguen aún colonizadas: raciales, étnicas, sexuales, epistémica, económicas, de género, etc. (Castro-Gómez y Grosfoguel, 2007). Del mismo modo, la geopolítica del conocimiento, - como proyecto de descolonización intelectual y epistémico que evidencia el lugar de enunciación geo-histórico en que se produce el conocimiento, y reivindica “otros conocimientos” subalternizados por la configuración del sistema mundo moderno/colonial -, se encuentra estrechamente vinculada a la categoría de acción dialógica formulada por las pedagogías críticas. La articulación de diferentes formas de conocer y el diálogo de saberes, son proyectos epistémicos radicales en tanto aspiran a subvertir los patrones de poder y las jerarquías existentes entre el conocimiento occidental y los conocimientos subalternos. Los planteamientos de Mignolo, rescatando el proyecto epistémico y político del zapatismo, que conjuga marxismo (metanarrativa del pensamiento hegemónico occidental) y cosmologías indígenas mesoamericanas ejemplifica con claridad, y creemos se aproxima bastante a los planteos de Paulo Freire entorno a la relevancia de la acción dialógica como proceso pedagógico humanizante, concientizador y emancipatorio (Walsh, 2002; Freire, 1973). La geopolítica del conocimiento es proyecto intelectual y epistémico que aspira a transformar las condiciones materiales y simbólicas que oprimen, dominan y explotan a los pueblos, pero además pretende liberar a las ciencias sociales y las humanidades de la colonialidad del 158


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poder. La epistemología fronteriza reconoce el carácter hegemónico de las ciencias y la filosofía occidental, se autodefine como subalterna, pero no trata de imitar ni propagar, sino que parte desde su experiencia histórica para preguntarse cómo llegó a ser subalterna y cómo podría dejar de serlo. Este posicionamiento interpela a las pedagogías críticas: ¿Reproducen el pensamiento occidental hegemónico y sus metarrelatos cristiano, liberal y marxista? ¿Cómo pueden subvertir su situación marginal y periférica? ¿Qué estrategias políticas, teóricas y pedagógicas se construyen para la transformación social? La epistemología fronteriza propone en términos críticos la articulación de distintas formas de conocer, es decir como arma ideológica y política de construcción contra-hegemónica. Siguiendo a Nelly Richard, creemos que sería un error limitar esta concepción ética, política y epistémica a la elaboración de estudios transdisciplinarios. La transdisciplinariedad no es per se crítica, de hecho, la segmentación y fragmentación de saberes, y la multiplicidad y diversificación de conocimientos, puede llegar a ser completamente coherente con lógicas mercantiles funcionales al neoliberalismo, la globalización y el posmodernismo (Richard, 2003). Creemos que las pedagogías críticas deben apropiarse de la radicalidad política subyacente en la epistemología fronteriza, es decir, deben articular diferentes formas de conocer, pero siempre en clave contra-hegemónica, como herramienta que alimente, fortalezca y acompañe las luchas de las organizaciones y movimientos populares. Referencias bibliográficas Altamirano, Carlos. (2002). Términos de sociología de la cultura. Buenos Aires. Paidós. Bahbha, Hommi. (2002). El lugar de la cultura. Buenos Aires. Manantial. Carli, Sandra. (2001). “Estudios culturales y educación. Una genealogía de los aportes recientes”. Revista Zigurat de la Carrera de Ciencias de la Comunicación de la Facultad de Ciencias Sociales de la UBA. Año II. N°2, Bs.As. Carli, Sandra. (2004). “Educación y temporalidad. Hacia una historia del presente”. Revista Zigurat. Carrera de Cs de la Comunicación. Facultad de Cs Sociales. Año 5. No5. BsAs. Carli, Sandra. (2006). “La investigación en educación en Argentina”. En Cuadernos de Educación. Año IV. Número 4. Córdoba, noviembre de 2006. Carli, Sandra. (2007). “El debate modernidad-posmodernidad en Educación: un balance posible” en Da Porta, E y Saur, D (comp) Giros teóricos: Impactos en las Ciencias Sociales y Humanidades. Córdoba: CEA-UNC-Editorial Comunicarte. Castro-Gómez, Santiago y Grosfoguel, Ramón. (2007). “Prólogo. Giro decolonial, teoría crítica y pensamiento heterárquico” en Castro-Gómez, Santiago y Grosfoguel, Ramón (coord.) El giro decolonial. Reflexiones para una diversidad epistémica más allá del capitalismo global. Bogotá. Siglo del Hombre Editores. Dussel, Enrique. (2000). “Eurocentrismo y modernidad (Introducción a las lecturas de Frankfurt)” en MIGNOLO, Walter. Capitalismo y geopolítica del conocimiento. El

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1

Según la bibliografía revisada el concepto de identidad no puede desvincularse del concepto de “identificación”, en tanto la constitución identitaria es un proceso de interacción con el “otro”. Existe concordancia con respecto a que la identidad es una construcción histórica, dinámica, inacabada, no determinada, en conflicto, múltiple, discursiva, en interacción, entre otras. La identidad entendida en términos esencialistas, integradores, unitarios e individualistas, es actualmente discutida y criticada (Hall, 2003; Ortiz, 1996; Altamirano, 2002).

2

El concepto de “geo-cultura” elaborado por Immanuel Wallernstein, se refiere a la estructura cultural que ata y unifica al sistema mundo moderno. Es la imagen ideológica y hegemónica sustentada y expandida por la clase dominante con respecto a la estructura social. Mignolo critica el concepto de Wallernstein porque no incorpora la colonialidad del poder, ni la diferencia colonial, no considera los imaginarios criollos, indígenas y afroamericanos como constitutivos del sistema mundo moderno/colonial (Mignolo, 2000).

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ENSEÑAR EN LOS ESPACIOS VIRTUALES: DE “PROFESOR” A “TUTOR” RESUMEN El potencial comunicativo de las tecnologías de la información y comunicación (TIC) permiten la creación de entornos virtuales de aprendizaje (EVA), bajo enfoques metodológicos no tradicionales, transitando desde un aprendizaje individual a un aprendizaje colaborativo, desde la transmisión a la construcción de conocimiento. En estos entornos, el rol de quien enseña es determinante para el éxito de una actividad formativa centrada en el alumno, la colaboración y construcción de conocimiento en red. Se requiere pasar de un rol de profesor que enseña vía la transmisión de conocimiento a un tutor que es facilitador y guía en el proceso de enseñanza basado en la construcción sociocultural de conocimiento. Este artículo entrega una visión general de los EVA, la importancia del rol del tutor en un EVA, las áreas en las que se enmarca su accionar y las cualidades requeridas. Doctor Juan Silva Quiroz Encargado área virtual, Centro Comenius Académico Departamento de Educación Universidad de Santiago. Chile juan.silva@usach.cl

PALABRAS CLAVE Tutor, e-learning, Entorno virtual de aprendizaje, Comunidad de aprendizaje, Colaboración.

TEACH IN THE VIRTUAL SPACES: THE “TEACHER” TO “TUTOR” ABSTRACT The communication potential of information and communication technology (ICT) allows the creation of virtual learning environments (VLEs) using nontraditional methodological approaches, ranging from individual to collaborative learning, from transmission to construction of knowledge. In these environments the teacher's role is fundamental for the success of a training activity centered on the learner, collaboration and the construction of knowledge in a network. It requires going from the role of a teacher who teaches by transmitting knowledge to that of a tutor who acts as a facilitator and guides the teaching process based on the sociocultural construction of knowledge. This paper provides a general view of VLEs, of the importance and role of the tutor in a VLE, of the areas that determine the framework of his actions, and of the required qualities. KEYWORDS Tutor, e-learning, virtual learning environment, learning community, collaboration.

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Introducción Las Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC) pueden favorecer la innovación en los procesos de enseñanza y aprendizaje, tanto en modalidad presencial, virtual como mixta. En efecto, una de las posibilidades emergentes derivadas de estas tecnologías, es el uso de entornos virtuales de aprendizaje (EVA). Estos entornos se centran en modelos constructivista de carácter sociocultural, posibilitando el trabajo colaborativo, potenciando la construcción del conocimiento en una comunidad de aprendizaje. Se promueve espacios para la reflexión, accesible a toda hora, adaptables al ritmo de aprendizaje individual y por sobre todo opuestos a la clásica transmisión de conocimiento. En estos espacios se concibe el rol del docente como el de un facilitador, un “tutor” que guía y orienta al alumno facilitándole la interacción social y la construcción de conocimiento, en forma colaborativa al interior de una comunidad de aprendizaje, a través de instancias de trabajo individual y grupal, y la interacción con los materiales, el tutor y los compañeros. Para el correcto funcionamiento de una EVA, se requiere la importante actuación de un tutor, él debe mantener “vivos” los espacios comunicativos, facilitar el acceso a los contenidos, animar el dialogo entre los participantes, ayudándoles a compartir y a construir conocimiento. Este artículo comienza aclarando qué son los EVA, para posteriormente abordar la necesidad del cambio del rol docente al integrar las tecnologías y los EVA, para finalizar con el rol del tutor en estos nuevos ambientes de aprendizaje, destacándose las áreas en las que se enmarca su accionar, el rol moderador y las cualidades requeridas. El título del artículo puede resultar un tanto provocador, en cuanto manifiesta que el ejercer la docencia en un espacio virtual de aprendizaje requiere transitar desde el rol de “profesor” al de “tutor”, del que es dueño del conocimiento y lo transmite, a aquel que aprende con sus alumnos y construye junto a ellos el conocimiento transformándose en un facilitador. La idea que nos mueve es hacer pensar y reflexionar al lector sobre la necesidad de producir esta necesaria transformación en las prácticas docentes, para que la experiencia formativa virtual se enmarque dentro de una innovación en la enseñanza. Estamos claros que estos cambios no son sólo consecuencia del uso de las tecnologías y de los espacios virtuales, son una demanda de la sociedad actual a la educación en general, al docente independiente de la modalidad de enseñanza presencial, mixta o virtual en la cual se desempeñe. La tecnología y su inserción en la enseñanza y aprendizaje no es por tanto portadora por si misma de este cambio, nos encontramos más de lo que desearíamos con docentes que utilizan espacios virtuales para prolongar sus antiguas prácticas docentes, así como también encontramos docentes que innovan en sus clases presenciales sin necesidad de usar las tecnologías. Los entornos virtuales de aprendizaje Los principales avances y el actual auge de los modelos de formación que se apoyan en instancias virtuales se deben en gran medida, a la incorporación de las TIC y elementos pedagógicos provenientes de teorías socioculturales del aprendizaje. Las TIC han favorecido el desarrollo de estos enfoques ya que proveen un buen soporte para la interacción del aprendiz con el tutor y los otros aprendices, la colaboración entre pares, y la construcción

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conjunta de conocimiento. Esto ha permitido contar con EVA, los cuales permiten transitar de modelos pedagógicos centrados en la transmisión a la construcción de conocimiento, de esta forma los aprendices se vuelven agentes activos en el proceso de aprendizaje y los profesores en facilitadores en la construcción y apropiación de conocimientos, por parte de los aprendices. Un EVA, en algunos casos denominado EVEA entorno virtual de enseñanza y aprendizaje, es una aplicación informática diseñada para facilitar la comunicación pedagógica entre los participantes en un proceso educativo, sea éste completamente a distancia, presencial, o de una naturaleza mixta que combine ambas modalidades en diversas proporciones (Adell, Castellet y Gumbau, 2004). Un EVA sirve para: distribuir materiales educativos en formato digital (textos, imágenes, audio, simulaciones, juegos, etc.), realizar discusiones en línea, integrar contenidos relevantes de la red o para posibilitar la participación de expertos o profesionales externos en los debates o charlas. En un EVA se combinan herramientas: para la comunicación síncrona y asíncrona; para la gestión de los materiales de aprendizaje; para la gestión de los participantes, incluidos sistemas de seguimiento y evaluación del progreso de los estudiantes. Desde el punto de vista didáctico, un EVA ofrece soporte tecnológico a profesores y estudiantes para optimizar distintas fases del proceso de enseñanza/aprendizaje: planificación, implementación, desarrollo y evaluación del currículum. Un EVA corresponde a la creación de materiales informáticos de enseñanza-aprendizaje basados en un sistema de comunicación mediada por el computador, lo que se diferencia de una página web (Gros, 2004). Esta autora considera que el diseño de un entorno para la formación debería tener en cuenta una serie de características específicas que proporcionen el medio a partir de las cuales plantear su explotación. También destaca siete elementos básicos a tener en cuenta al hablar de diseño de entornos virtuales para la formación, estos elementos se han complementado con visiones de otros autores y se presentan a continuación (Silva, 2009): Un entorno virtual de aprendizaje es un espacio diseñado con finalidades formativas. El entorno virtual de aprendizaje debe diferenciarse de un espacio web bien estructurado, pues este no garantiza aprendizaje. La gestión y organización del conocimiento, el uso de representaciones hipertextuales, la adquisición de información a través de simulaciones, etc. Todos estos medios son accesibles en un entorno virtual pero es preciso saber en qué momento utilizarlo en función de los objetivos y aprendizajes que se desean alcanzar. Un entorno virtual de aprendizaje es un espacio social: Se requiere que haya una interacción social incluyendo comunicación sincrónica, asincrónica y la posibilidad de compartir espacios, etc. Es necesario una fuerte presencia social que permita sentirse identificado y comprometido con el grupo curso (Wallace, 2001). Los lazos sociales resultan determinantes en el éxito de las experiencias formativas online, en el compartir y construir en la comunidad de aprendizaje (Tolme y Boyle, 2000). Stacey y Rice (2002) destacan la importancia de destinar tiempo y actividades para establecer la presencia social en un ambiente de aprendizaje en línea. La interacción social activa la participación en las discusiones, aumenta la motivación, y ayuda a construir una comunidad (Liponnen et al., 2002).

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El espacio social está representado explícitamente. La representación de la información en un entorno de aprendizaje virtual puede ser muy variada, siendo la organización de la información cada vez más hipertextual lo que otorga un papel más activo al usuario. La percepción de telepresencia, de estar en un espacio virtual de aprendizaje, se debe a las sensaciones a las que da lugar la participación en el entorno hipermedia y a la posibilidad de relacionarse con otras personas que también acceden a él. El aspecto clave no es la representación por si misma, sino qué hacen los estudiantes con la representación ya que el espacio social representado no es neutro. La “biblioteca”, el “cibercafé”, etc. condicionan el tipo de relación y comunicación de los estudiantes. Y, de hecho, se acostumbran a utilizar representaciones que tienen una correspondencia en el espacio habitual de clase como elemento de enlace con los nuevos entornos. Sin embargo, señala Adell y Gisbert (2004) los “campus virtuales” remedan en la pantalla del ordenador los campus reales de las universidades, con su biblioteca, sus aulas, su cafetería, etc., asociando espacios virtuales a actividades de los participantes, pero actividades típicas de otra época, caracterizada por las limitaciones en el acceso a la información y a la comunicación. Los estudiantes no sólo son activos sino también actores, co-construyen el espacio virtual. En un entorno virtual de aprendizaje, los estudiantes pueden ser también diseñadores y productores de contenidos. En este sentido, el papel es mucho más participativo y activo ya que puede contribuir con sus aportaciones, aumentar la base de conocimiento, reforzar enlaces, etc. En definitiva, el conocimiento es mucho más dinámico y cambiante. Los entornos virtuales de aprendizaje no están restringidos a la enseñanza a distancia, también pueden enriquecer la enseñanza presencial. A menudo se centra el estudio del diseño de los entornos virtuales en los campus virtuales y se sitúa en la enseñanza a distancia. Sin embargo, así como la enseñanza a distancia se beneficia de forma importante de los nuevos medios de transmisión de información y comunicación, también lo hace la enseñanza presencial. Por este motivo, el concepto de semi-presencialidad o bimodalidad se va extendiendo rápidamente y la enseñanza formal y las universidades están incorporando actividades formativas en la red como elemento complementario. Barberá y Badia (2004) proponen el uso de estos espacios como apoyo a la clase presencial, o como complemento de ésta. La tendencia es ofrecer dichos entornos virtuales de enseñanza/aprendizaje como soporte, apoyo o complemento a las actividades presenciales. Los entornos virtuales de aprendizaje integran diferentes tecnologías y también enfoques pedagógicos múltiples. Un entorno de aprendizaje virtual depende siempre de la variedad de herramientas que se utilizan y del tipo de modelo educativo desarrollado. En definitiva, un entorno virtual de aprendizaje integra una gran variedad de herramientas que apoyan las múltiples funciones: información, comunicación, colaboración, aprendizaje, gestión, etc. La mayoría de los entornos virtuales no excluyen los entornos físicos. El uso de un entorno virtual no excluye la utilización de otros tipos de materiales. A menudo aparecen controversias sobre las ventajas e inconvenientes de los medios tradicionales respecto a las tecnologías actuales. Sin embargo, el uso de unos medios no anula a los otros y, generalmente unos se apoyan en los otros. Por este motivo, podemos diseñar un entorno virtual con material en red pero, complementado con la lectura de libros, artículos, utilización de películas, etc.

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Los cambios en el rol docente Debido al aumento constante de la información, las TIC entran a ocupar un papel relevante en el ámbito educativo. Lo que implica un nuevo posicionamiento del profesor en su rol docente. Al introducirse las TIC, el profesor deja de ser el centro de la enseñanza y pasa articular una nueva interacción entre los otros factores que interactúan en el que hacer educativo como lo son los estudiantes, los materiales, los recursos y la información, entre otros, dejando de ser la única fuente de información. Para que los estudiantes puedan adquirir el conocimiento y habilidades esenciales en el siglo XXI, se debe pasar una enseñanza centrada en el profesor a una centrada en el estudiante. Estos cambios, propiciando la creación de entornos más interactivos y motivadores para profesores y alumnos, en los cuales ambos juegan nuevos roles (Tabla 1).

Actor

Rol del docente

Rol del alumno

Cambio de:

Cambio a:

Transmisor de conocimiento, fuente principal de información, experto en contenidos y fuente de todas las respuestas.

Facilitador del aprendizaje, colaborador, entrenador, tutor, guía y participante del proceso de aprendizaje.

El profesor controla y dirige todos los aspectos del aprendizaje.

El profesor permite que el alumno sea más responsable de su propio aprendizaje y le ofrece diversas opciones.

Receptor pasivo de información.

Participante activo del proceso de aprendizaje.

Receptor de conocimiento.

El alumno produce y comparte el conocimiento, a veces participando como experto.

El aprendizaje es concebido como una actividad individual.

El aprendizaje es una actividad colaborativa que se lleva a cabo con otros alumnos.

Tabla 1. Cambios en los roles de docentes y alumnos en los entornos de aprendizaje centrados en el alumno (Adaptada de la desarrollada por Newby et al. 2000 en UNESCO 2004, p.28)

Las TIC constituyen herramientas poderosas para acompañar este cambio y facilitar el surgimiento de nuevos roles en docentes y alumnos. Este cambio, producto de la introducción de las tecnologías, implica pasar de un uso de ellas para la repetición y práctica a un uso para la comunicación e interacción, acceso a recursos digitales, colaboración y expresión (Sandholtz, Ringstaff y Dwyer, 1997 en UNESCO 2004). El papel del profesor debería cambiar desde una concepción puramente distribuidora de información y conocimiento hacia una profesional capaz de crear y conducir ambientes de aprendizaje complejos, implicando a los alumnos en actividades apropiadas, de manera que

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éstos puedan construir su propia comprensión del material a estudiar, y acompañándolos en el proceso de aprendizaje. Se está pidiendo un profesor entendido como un "trabajador del conocimiento", diseñador de ambientes de aprendizaje, con capacidad para rentabilizar los diferentes espacios en donde se produce el conocimiento (UNESCO, 2004) Los docentes tienen que familiarizarse con las tecnologías, aprender qué recursos existen, dónde buscarlos, y aprender cómo integrarlos en sus clases (Meter, 2004). En efecto, tienen que aprender métodos y prácticas nuevas de enseñanza. También conocer cómo usar los métodos de evaluación apropiados para su nueva pedagogía y las tecnologías que son más pertinentes. También deben poseer las capacidades que les permitan apoyar a sus estudiantes para usar las tecnologías en favor de sus aprendizajes, los alumnos conocen bien las tecnologías, pero les falta las habilidades para usarlas como herramientas de aprendizajes. Desde la perspectiva de los ambientes virtuales de aprendizaje, los profesores más innovadores comenzaron a utilizar la tecnología para transformar su práctica docente y la manera cómo sus estudiantes aprendían. Aunque como señalan Adell (1997) los primeros usos de esta tecnología fueron pare replicar las prácticas presenciales tradicionales, es decir modelos basados en la transmisión de conocimiento. Sin embargo, al ir ampliándose el uso de estos recursos tecnológicos y las experiencias que incorporarán nuevos enfoques metodológicos, se ha ido contando con una mayor variedad de uso de la WEB en educación. Harmon y Jones (1999) analizaron el uso de la web en educación y distinguieron cinco niveles de creciente sofisticación pedagógica y tecnológica (Tabla 2). Estos niveles no son excluyentes son más bien descripciones ideales: es posible “caer” en dos o más categorías a la vez o, desde una perspectiva temporal, pasar de niveles más simples a otros más sofisticados de interacción y comunicación.

Nivel

Descripción

Nivel 0

No se utiliza de ninguna manera o solo para información académica estandarizada proporcionada y mantenida por la institución

Nivel 1: Informacional

Proporciona información relativamente estable al estudiante: el programa de la asignatura, el calendario del curso, información de contacto, horas de oficina y tutoría, etc. No requiere mantenimiento frecuente y necesita una conexión a Internet de baja calidad.

Nivel 2: Suplemental

Proporciona información sobre el contenido de la asignatura al estudiante, que puede consistir en apuntes y otros materiales ofrecidos por el profesor. Un ejemplo típico son presentaciones PowerPoint guardadas como HTML.

Nivel 3: Esencial

El estudiante no puede ser un miembro productivo de la clase sin un acceso regular a la web de la asignatura. El estudiante obtiene la mayoría o todo el material de estudio del curso de la web: tutoriales, textos, lecturas, enlaces, etc.

Nivel 4: Comunitario

Típico de situaciones de aprendizaje mixto: la clase se reúne cara-a-cara, pero también interactúa online. Al contenido del curso se puede acceder online o de modo tradicional. Idealmente, los estudiantes generan mucho material del curso por sí mismos o sugieren textos, enlaces, etc. interesantes.

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Nivel 5: Inmersito

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Todo el contenido del curso y las interacciones ocurren online. No se trata de la idea tradicional de la educación a distancia (centrada en los materiales). Este nivel puede verse como una sofisticada comunidad virtual de aprendizaje constructivista. Tabla 2. Niveles de uso de la web en educación (Harmon y Jones, 1999)

Estos niveles muestran por parte del profesor y los estudiantes, un uso variado y progresivo de los recursos que Internet provee, que apoyan o favorecen diversos paradigmas de aprendizaje. Para Mason la evolución de los cursos online, puede clasificarse en tres grandes categorías (Mason 1998, en Salinas 2003, p.174-175): Modelo Contenido Apoyo: El componente on line puede representar el 20% del tiempo del estudiante. Existiendo una separación entre contenidos distribuidos en forma impresa o en web y un sistema de tutoría por e-mail o foro de discusión. Se basa en el supuesto de materiales no modificables que pueden ser tutorizados por otros profesores, distintos a los autores del contenido. La cooperación y el intercambio de información entre pares, y el apoyo en estos sistemas es muy pobre. Modelo envolvente. Basado en materiales de aprendizaje como guías, actividades y discusiones, que complementan materiales existentes como libros, CD tutoriales y diversos recursos. La interacción ocupa el 50% del tiempo de estudio y el otro 50% se destina a materiales preproducidos. Se basa en los recursos, dando libertar y responsabilidad al estudiante para interpretar el curso. El rol del profesor es más activo que en el caso anterior, dado que no hay tanto material preproducido y cada vez que se imparte el curso se recrea en las discusiones y actividades. La interacción entre los participantes se realiza habitualmente por e-mail o foro de discusión. Puede ocasionalmente existir comunicación sincrónica. Modelo Integrado: el curso consiste en actividades cooperativas, recurso de aprendizaje y tareas conjuntas. Se desarrolla a través de discusiones, accediendo y procesando información y realizando las tareas. Los contenidos son fluidos y dinámicos y vienen determinados por la actividad individual y grupal. El modelo minimiza las distancias entre contenido y soporte, que dependen ahora de la creación de una comunidad de aprendizaje. Se utiliza para la comunicación instancias síncronas y asíncronas se utilizan con frecuencia para apoyar el trabajo del grupo. En el espacio virtual, en el proceso de enseñanza y aprendizaje participan al menos dos actores, el profesor y el o los alumnos. Luego más allá del cambio en el rol del docente, también se requiere de un cambio en el rol de los estudiantes, pues el docente usará metodologías activas como: aprendizaje basado en problemas, trabajo colaborativo, resolución de problemas, estudio de casos, entre otras, por tanto los alumnos deben hacerse más activos en su proceso de aprendizaje, si el docente esta realmente innovando con TIC requiere que el estudiante desarrolle competencias propias del Siglo XXI como buscar información, sistematizarla, analizarla, presentarla en diferentes formatos, jugar distintos roles, colaborar, trabajar en equipo, ser tutor de sus pares, entre otras. Las TIC, están produciendo cambios profundos en la formación a distancia ya sea en modalidad e-learning o b-learning (hibrida), dada la posibilidad de crear nuevos ambientes

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de enseñanza y aprendizaje. Esto permite crear entornos virtuales de aprendizaje (EVA), bajo enfoques metodológicos no tradicionales, transitando desde un aprendizaje individual a un aprendizaje colaborativo, desde la transmisión a la construcción de conocimiento. Estos espacios se han estado introduciendo en la formación en diferentes niveles y ámbitos. Esto requiere por parte de los profesores conocer el funcionamiento de estos ambientes donde en un futuro les podría corresponder desempeñarse, ya sea porque los integren como apoyo o complemento de una clase presencial o los utilicen para desarrollar una experiencia formativa íntegramente en forma virtual (Barberà y Badia, 2004). En este sentido la actuación del profesor no puede pensarse sólo en un aula situada en un espacio físico. El rol del profesorado va a ir cambiando notablemente, lo que supone una formación mucho más centrada en el diseño de las situaciones y contextos de aprendizaje, en la mediación y tutorización, y en las estrategias comunicativas (Gros y Silva, 2005; Salinas, 2003). El rol del tutor El rol del tutor es fundamental en el éxito de las experiencias que utilizan entornos virtuales de aprendizaje. El tutor pasa de un rol de transmisor de conocimiento a uno de facilitador del aprendizaje, promoviendo y orientado el aprendizaje, el cual se logra a través de la construcción producto del desarrollo individual y la interacción social. Como señalan Harasim et al. (2000), en la educación y formación tradicional el profesor dirige la instrucción, hace las preguntas y marca el ritmo de la clase, en cambio en el aprendizaje en grupo en red está centrado en el alumno y requiere un papel diferente del profesor, más cercano al ayudante que al encargado de impartir lecciones “el énfasis tiene que estar en el propio proceso intelectual del alumno y en el aprendizaje en colaboración” (Harasim et al., 2000, p.198) En relación al rol del tutor Paulsen afirma: "El rol del formador se centra fundamentalmente en la dinamización del grupo y en asumir funciones de organización de las actividades, de motivación y creación de un clima agradable de aprendizaje y facilitador educativo, proporcionando experiencias para el auto-aprendizaje y la construcción del conocimiento” (Paulsen, 1992 en Cabero, 2001). Estas funciones se organizan en: relaciones entre tutor y alumno, las relaciones intergrupales, preparación específica del tutor, control de la información y conocimientos, y evaluación. Las más importes son las dos primeras, que se refieren a las relaciones entre el participante y el tutor y entre los propios participantes. Son estas dos funciones son las que permiten mantener activa la comunicación, aspecto base para la construcción del conocimiento. En términos generales en un entorno de aprendizaje constructivista, “un buen tutor motiva a los alumnos analizando sus representaciones, dando repuestas y consejos sobre las representaciones y sobre todo cómo aprender a realizarlas así como estimular la reflexión y la articulación sobre lo aprendido” (Jonassen, 2000, p.242). El mismo autor menciona cuatro tipos de tutorias: proporcionar pautas motivadoras; control y regulación del rendimiento de los participantes; estimular la reflexión; perturbar los diseños. En un modelo de aprendizaje centrado en el alumno, que se encuentra aprendiendo en forma autónoma, sin el encuentro presencial frecuente con profesores y compañeros, es indispensable la habilidad del tutor para iniciar y mantener un diálogo con el alumno. Este

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diálogo debe transmitirle que está “conectado” con el grupo, que hay un seguimiento constante de su proceso de aprendizaje, y que es miembro de una comunidad de aprendizaje, en la cual a través de la interacción obtiene información para su construcción de conocimiento y aporta información para la construcción de conocimientos por parte de los otros. Garrison y Anderson (2005) han llegado a la conclusión que la formación online debe dar importancia al contexto y la creación de las comunidades de aprendizaje para facilitar la reflexión y el discurso crítico. La presencia cognitiva es entendida como el punto hasta el cual los estudiantes son capaces de construir significado mediante la reflexión continua en una comunidad de indagación. La presencia social es la capacidad de los participantes en una comunidad de indagación de proyectarse a sí mismos social y emocionalmente como personas reales. La presencia docente es definida como la acción de diseñar, facilitar y orientas los procesos cognitivo y social con el objetivo de obtener resultados educativos personalmente significativos y de valor docente. Estos autores a partir de los elementos aportados por Berge, Paulsen y Mason señalan que los roles del tutor pueden clasificarse en tres categorías principales: diseño y organización, facilitar el discurso y enseñanza directa.

Dimensiones

Presencia Social

Presencia Cognitiva

Diseño y Organización

Debe promover:

Consideración de la evaluación del desarrollo y conocimiento cognitivo en el nivel de entrada.

Una sensación de confianza y de ser bienvenido. La sensación comunidad.

de

pertenencia

a

una

Organización y limitación del programa de estudios. Selección de adecuadas.

Sensación de control. Sensación de realización personal.

actividades

educativas

Dejar tiempo para la reflexión.

Deseo de participar en el discurso propuesto. Un tono convencional. Una actitud de cuestionamiento.

Integración de pequeños grupos y sesiones de debate. Ofrecer oportunidades para configurar el proceso de pensamiento crítico. Diseño de instrumentos para la evaluación de la educación de alto nivel.

Enseñanza directa

Dar forma al debate pero no dominarlo.

Ofrecer ideas y perspectivas alternativas para el análisis y el debate.

Ofrecer feedback de forma respetuosa. Ser constructivo rectificación.

con

comentarios

de

Estar abierto a la negociación y presentar razones. Tratar los conflictos de forma rápida y en

Responder preguntas.

directamente

y

cuestionar

Reconocer la falta de seguridad respecto a algunas respuestas cuando sea el caso. Hacer asociaciones de ideas.

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privado.

Construir macros Resumir el debate y hacer avanzar el aprendizaje. Concluir cuando proceda y anunciar la materia de estudio siguiente.

Facilitador del discurso

Dar la bienvenida a los participantes cuando inician el debate. Mostrarse amable y animar participantes al dirigir el debate.

a

los

Proyectar la personalidad como tutor y permitir a los participantes que le conozcan como persona respetando ciertos límites. Sugerir que los participantes entren en el sistema al menos tres veces por semana. Animar a los participantes para que reconozcan las aportaciones de los demás cuando contesten a contribuciones específicas.

Centrar el debate en cuestiones clave. Plantear interrogantes estimulantes. Identificar asuntos complejos que surjan a partir de las respuestas. Desafiar ideas preestablecidas y provocar la reflexión. Moderar el debate pero no excesivamente. Poner a prueba las ideas de forma teórica o de modo indirecto mediante su aplicación. Avanzar cuando el debate caiga o haya alcanzado su propósito. Facilitar la consciencia metacognitiva.

Elogiar las aportaciones que lo merezcan. Emplear un tono coloquial y no demasiado formal. Animar la participación de los participantes pasivos. Expresar sentimientos pero sin estallar. Usar el humor con cuidado, por lo menos mientras se alcanza un cierto nivel de familiaridad. Animar a los participantes a comunicarse vía e-mail sobre sus motivos de tensión o ansiedad. Tabla 3. El rol del tutor (Garrison y Anderson, 2005)

Diseño y organización: Refiere a los aspectos macros del proceso de diseño pedagógico e implementación en plataforma o soporte Internet, de un EVA. El diseño se refiere a las decisiones estructurales adoptadas antes de que comience el proceso, mientras que la organización se refiere a decisiones similares que son tomadas para adaptarse a los cambios durante el proceso formativo. Debe existir una cierta continuidad entre la fase de diseño y la de organización. Todo ello se puede conseguir de modo óptimo cuando el tutor

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puede diseñar y al mismo tiempo organizar la experiencia educativa de modo que se responsabiliza de ambos aspectos. Enseñanza directa: La enseñanza directa va más allá de la función asociada con promover el debate y la participación, y suele asociarse más bien con asuntos específicos de contenidos. Se requiere unir el rol del facilitador y el experto en contenidos. La presencia docente eficaz, sólo es posible con la presencia de un profesional con competencia y con experiencia que pueda identificar las ideas y conceptos de estudio, presentar éstos ordenadamente, organizar las actividades educativas, guiar el discurso y ofrecer fuentes adicionales de información, diagnosticar los errores de conceptos e intervenir cuando sea necesario. Se trata de intervenciones directas y proactivas que dan soporte a una experiencia educativa eficaz y eficiente. Facilitar el discurso: Este aspecto tiene como objetivo el construir conocimiento en red al interior de una comunidad de aprendizaje, facilitando y gestionando el discurso, demasiada o poca presencia docente puede afectar negativamente al discurso y al proceso de comprensión. También se necesita intervenir adecuadamente para implicar a los estudiantes menos responsables y para evitar que el debate sea dominado siempre por las mismas personas. El tutor no sólo debe fomentar o valorar las respuestas, debe dar ejemplos de respuestas apropiadas y relevantes, llamar la atención sobre las respuestas bien razonadas y establecer asociaciones entre los mensajes. Cuando los estudiantes asumen responsabilidades en la construcción del conocimiento, la presencia docente encuentra su punto de equilibrio. Facilitar el discurso con el objetivo de construir conocimiento implica aspectos pedagógicos, interpersonales y organizativos. La presencia docente debe relacionarse tanto con el desarrollo cognitivo como con un entorno positivo de aprendizaje, y debe contemplar los contenidos, la cognición y contexto como partes integrantes del todo. El rol moderador del tutor Para quiénes analizan las interacciones no tan sólo desde el punto de vista cuantitativo, sino cualitativo, la frecuencia y calidad de las intervenciones en un foro de discusión online estará en gran medida marcada por las actividades moderadoras que efectúe el tutor (Pérez, 2002). Para Harasim, et al. (2000) cuando los moderadores se involucran activamente, respondiendo regularmente a las intervenciones de los alumnos, anunciando las nuevas actividades y materiales, animando la discusión, los estudiantes responden con entusiasmo y participación. Jiang y Ting (1998 en Marcelo y Perera, 2004) en el desarrollo de su investigación, encontraron que si el tutor participaba frecuentemente en las discusiones online y expresaba claramente los requerimientos referentes a la cantidad y calidad de las contribuciones, los estudiantes ponían más esfuerzos en la lectura y respuesta a los mensajes enviados por otros estudiantes al foro. Consecuentemente, este actuar del tutor derivaba en un mejor aprendizaje. Luego estos autores establecen que es necesario contar con protocolos y pautas para dirigir de manera efectiva las discusiones online.

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Figura 1: Áreas del rol moderador del tutor

De acuerdo a Ryan et al. (2000) varios autores concuerdan en caracterizar los roles y responsabilidades del tutor en el foro online, en cuatro categorías: pedagógica, social, administrativa y técnica. De acuerdo a estos autores la central es la pedagógica, en la cual el tutor es un facilitador educacional que contribuye con conocimiento especializado, focaliza la discusión en los puntos críticos, hace las preguntas y responde a las contribuciones de los participantes, le da coherencia a la discusión, sintetiza los puntos destacando los temas emergentes. La segunda en relevancia es la social, no basta con que el tutor sea un experto en contenido, necesita habilidades sociales para generar una atmósfera de colaboración que permita crear una comunidad de aprendizaje, él establece la agenda e itinerario del foro, fijando las reglas para la interacción, los objetivos de la discusión, gestiona la interacción, flujo del foro y su dirección. En el aspecto técnico el tutor debe garantizar que los participantes se sientan cómodos con el software y si es necesario apoyarlos. En cuanto a lo administrativo, el tutor debe conocer dichos aspectos del curso como cantidad y tipo de participación esperada en el foro, así como su evaluación si corresponde. En relación a la plataforma, requiere competencias para administrar el foro, generar grupos de trabajo, y mover o borrar mensajes del foro. Barberà et al. (2001) ha sintetizado las tareas del tutor como moderador en el desarrollo de la discusión online en tres etapas: planificación, intervención en el desarrollo, y cierre. Estas tres etapas y las tareas asociadas a cada una de ellas (Tabla 4) resumen las intervenciones esperadas de parte del tutor.

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Etapas

Tareas Asociadas

Planificación de la discusión

Planificar la discusión según objetivos del debate. Agrupar virtualmente a los participantes. Especificar el formato discursivo, preparar las fases de la discusión, prever aspectos dificultosos del contenido. Presentar buenas preguntas o texto inicial, y preparase para ir profundizando. Preparar, para proponer inicialmente, pautas para la participación (lenguaje usado, calidad-longitud, la manera de referirse a otros mensajes, el tipo de fase, el tipo de mensaje en cada fase). Confeccionar los puntos del contenido a tratar en la discusión

Intervención en el desarrollo de la discusión

Explicar las expectativas y objetivos de la discusión. Iniciar de manera significativa la discusión con una pregunta(s) o tema relevante. Reformular la pregunta inicial cuando las intervenciones van en dirección equivocada. Organizar la discusión. Coordinar las participaciones y participar ofreciendo contenido específico no sólo mensajes de gestión del debate. Favorecer un mayor grado de reflexión profundidad en las participaciones. Favorecer el centrar el tema de la discusión (resúmenes, relación con contenidos del curso, dar alternativas para tratar otros temas). Ofrecer retroalimentación y realizar recapitulaciones si el debate es extenso. Registrar información de cada estudiante para recordar su conocimiento, experiencias e interés. Finalizar la discusión o líneas de discusión cuando ésta se prolongue sin producir resultados con relación a la construcción de conocimiento.

Cierren de la discusión

Ofrecer un resumen articulado de las intervenciones. Cerrar la discusión de manera explícita. Valora las intervenciones públicamente y, si corresponde personalmente en privado. Relacionar la temática de la discusión con acciones educativas posteriores (artículos, direcciones Web, listas de interés, grupos de discusión, etc. relacionados con el tema.

Tabla 4. Tareas del moderador de discusión online (Barberà et al., 2001)

En la primera etapa el tutor prepara la discusión y los elementos que pueden ayudar a moderarla, así como las indicaciones para organizar y facilitar la intervención de los participantes. En la segunda etapa, se articula la discusión y se produce el intercambio y

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construcción de conocimiento, el rol es facilitar esta construcción, cautelar que la discusión tome un rumbo de acuerdo a los propósitos diseñados, entregar retroalimentación. La tercera etapa cierra la discusión, resumiéndose los principales aportes, es una toma de conciencia del proceso y la construcción realizada, cómo esta toma sentido en la construcción personal y su proyección con tareas educativas posteriores. El tutor es clave para facilitar el discurso en el espacio virtual. La discusión en estos espacios, por su carácter textual, es diferente y tanto o más compleja que en un contexto presencial. La posibilidad de intervenir en tiempos diferidos, un mayor número de participantes en relación a la situación presencial – eventualmente toda la clase– y con un mayor grado de reflexión y a veces de extensión en las intervenciones, hacen de este tipo de discusión una situación educativa muy particular, donde el actuar del tutor es esencial para organizar la discusión y llevarla a buen término. Esto requiere mantener una actitud seria y promover las aportaciones de calidad requiere que el discurso esté bien centrado y que sea productivo. Esto demanda, de parte del tutor, primero una adecuada preparación y segundo el dominio de ciertas habilidades comunicativas y moderadoras, las cuales se complementan con un adecuado manejo de los conocimientos impartidos. De acuerdo a diversos autores Salmon ha contribuido en gran medida en la comprensión del rol moderador del tutor y sus cualidades y habilidades. En efecto, basándose en una investigación acción realizada a lo largo de varios años, la profesora Gilly Salmon de la Open University ha establecido un modelo para la moderación de los foros de discusión (Figura 2). El modelo contempla 5 etapas, en las cuales el tutor despliega un conjunto de competencias: acceso y motivación, la socialización, compartir información, construcción de conocimiento y desarrollo. Estas etapas ilustran la interacción entre competencia y factores afectivos como crecimiento de la confidencia, motivación y dinámica de grupo (Macdonald, 2003).

Figura 2: Modelo E-Moderating (Salmon, 2000, p.26)

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En estas etapas el tutor desarrolla diversas tareas para permitir a los participantes avanzar, desde el ingreso y manejo de la plataforma al desarrollo de conocimiento individual. El modelo se presenta en forma de una escala en la cual aparecen por cada nivel dos tipos de habilidades, la moderación en el ambiente virtual (E-Moderating) y el soporte técnico. La barra vertical de la derecha muestra el grado de interactividad durante el desarrollo de las etapas que parte siendo muy poco en la etapa de acceso y motivación -se comunican con uno o dos y pocos mensajes-, aumenta lentamente en la etapa de socialización – se comunican más entre ellos y con mayor frecuencia- y se intensifica en las etapas de intercambio de información y construcción de conocimiento – es donde participa un mayor número y con más intensidad-, volviendo a decrecer en la etapa de desarrollo, esto último porque esta es de carácter más personal, produciéndose menos comunicación. La autora incorpora el concepto de E-Moderador (E-moderator) para referirse a un tutor especializado en la moderación y E-Moderación (E-moderating), para referirse al proceso de moderación del foro en el entorno virtual. Cualidades y habilidades del tutor Los tutores necesitan contar con una serie de habilidades y cualidades que les permitan cumplir su rol. Estas se presentan en los cuatro ámbitos antes descritos: pedagógico, social, técnico y administrativo. “Se necesitan unas habilidades especiales para preparar y presentar un programa de estudios interactivo y participativo de verdad, así como para facilitar y gestionar la participación” (Moore, 2001). Es necesario tener claro que un buen profesor presencial, no necesariamente se comportará como un buen tutor virtual, se requiere formación y práctica, la cual de todas formas no garantiza el éxito, también nos podemos encontrar que profesores no tan buenos en el ámbito presencial se transformen en excelentes tutores. Esto también es cierto para los alumnos, no todo buen alumno presencial lo será en la modalidad virtual y no todo buen alumno virtual lo será en la modalidad presencial. Apoyar el aprendizaje online, requiere del tutor un amplio abanico de habilidades comparado con las tareas que se realizan en una situación de enseñanza presencial. En un hecho que el tutor requiere características y habilidades personales (Tabla 5), las cuales le permiten estar preparado para cumplir adecuadamente su rol, especialmente el rol de moderador del foro de discusión.

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Cualidad/ Característica Comprensión de los procesos online

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Confiado

Constructivo

Desarrollador

Facilitador

Cuenta con experiencia personal de aprender online, flexibilidad de enfoques de enseñanzaaprendizaje. Empatía con los retos que enfrenta el estudiante online.

Es capaz de establecer, online, confianza y sentido de propósito para el grupo. Entiende el potencial de los grupos y del aprendizaje online.

Habilidades técnicas

Entiende los aspectos operativos del software usado; habilidad al teclado; capaz de leer cómodamente en la pantalla; acceso efectivo, regular y flexible a Internet.

Es capaz de apreciar las estructuras básicas de CMC (comunicación mediada por la computadora), identifica el potencial del Internet para el aprendizaje.

Sabe cuándo ejercer o aflojar el control sobre grupos, cómo involucrar a noparticipantes, cómo dar ritmo a la discusión y usar el tiempo online, entiende los 5-estados del proceso de andamiaje y sabe cómo usarlo. Es capaz de usar características especiales de software para explorar el uso por parte del estudiante, p.e. historia de mensajes.

Habilidades comunicativas on line

Proporciona un estilo cortés y respetuoso en comunicación online; capaz de mantener un ritmo equilibrado y usar el tiempo en forma apropiada.

Es capaz de escribir mensajes online de manera concisa, dinamizadora y personalizada.

Tiene habilidad para desarrollar y capacitar a otros, promover debates, resumir, reformular, desafiar, monitorizar la comprensión, aclarar malentendidos, enviar retroalimentacion es. Sabe como usar características especiales de software para e-moderators, p.e. controlar, entretejer, archivar. Sabe como 'scale up' (incrementar, optimizar) gracias a un uso productivo del software. Es capaz de relacionarse positivamente online con la persona; responde apropiadamente a mensajes; mantiene una 'visibilidad' online apropiada; descubre y gestiona las expectativas de los estudiantes.

Contenido experto

Tiene conocimiento y experiencia que compartir, y disposición para hacerlo.

Es capaz de avivar debates proponiendo cuestiones intrigantes.

Características personales

Tiene determinación y motivación para convertirse en tutor.

Es capaz de animar contribuciones valiosas de participantes; conoce útiles recursos online en su área. Es capaz de establecer una identidad online como tutor.

Puede adaptarse a nuevos contextos de enseñanza, métodos, y audiencias .

Compartir conocimiento Puede explorar ideas, desarrollar argumentos, promover hilos de ideas valiosas, cerrar hilos noproductivos, elegir cuándo archivar.

Creativo Es capaz de usar una variedad de enfoques, desde actividades estructuradas (eactivities) a discusiones discrecionales y evaluar el éxito de las mismas.

Crea vínculos entre CMC (comunicación mediada por la computadora), y otras características de programas de aprendizaje.

Es capaz de usar utilidades de software para crear y manejar foros y generar entornos de elearning; sabe cómo usar el software y plataformas alternativas.

Es capaz de interactuar por email y e-foros y estimular interacción entre los participantes; guiar por el ejemplo. Capaz de aumentar gradualmente con éxito el número de participantes online.

Es capaz de valorar la diversidad con sensibilidad cultural, explorando diferencias y significados.

Muestra autoridad otorgando calificaciones justas a los estudiantes por su participación y contribuciones. Muestra sensibilidad en las relaciones y comunicación online.

Conoce recursos valiosos (p.e. en la WWW) y remite a ellos a los participantes.

Es capaz de comunicar cómodamente prescindiendo de claves visuales, capaz de diagnosticar y resolver problemas, promover oportunidades, usar adecuadamente el humor; trabajar con las emociones, online. Es capaz de alimentar foros usando recursos electrónicos y de multimedia; capaz de ofrecer feedback a los participantes. Sabe como crear y apoyar una comunidad útil y relevante de elearning.

Muestra una actitud positiva y dedicación por el e-learning

Tabla 5: Cualidades del tutor (González y Salmon, 2002)

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Los autores recomiendan de ser posible, seleccionar tutores con las cualidades indicadas en las columnas I y II. De no ser así seleccionar candidatos que muestran empatía y flexibilidad para el trabajo online, además de una disposición favorable a ser capacitados como tutores. Luego hay que formarlos en las competencias descritas en las columnas III y IV. Las expectativas que se deben tener es que los tutores sean capaces de desarrollar las competencias descritas en las columnas V y VI tras un año de práctica de tutoría online. Periodo en el cual debe continuarse con el proceso de formación, para afianzar las competencias adquiridas y desarrollar aquellas que sólo se dan en la práctica, especialmente las vinculadas a la e-moderación y la construcción de conocimiento en red. Dado que son pocos los profesores que han estudiando en estos entornos virtuales, como para aprender en forma vicaria dichos modelos de actuación, se necesita desarrollar en los actuales docentes las habilidades y competencias relacionadas a las tareas formativas que demanda el rol del tutor virtual. Es deseable avanzar en la formación en estas habilidades desde las carreras de pedagogía en los pregrados, allí deberían darse instancias en que los alumnos vivencien estos modelos de formación de forma que aprendan a través de la actuación de sus docentes como desarrollar la labor profesional en estos entornos (Gros y Silva, 2005). El rol del tutor es vital para el éxito de las experiencias formativas en entornos virtuales de aprendizaje, por esta razón es necesario que el tutor tome conciencia de su nuevo rol, las tareas a desarrollar, las habilidades necesarias para desempeñar adecuadamente este rol. En la medida que las nuevas generaciones docentes hayan sido formados haciendo uso de estas formas de enseñanza, estén familiarizados con el uso de los espacios virtuales, se contará con una nueva generación de educadores que estarán mejor preparados para cumplir el rol tutorial (Salmon, 2000) Conclusiones Cada vez más se requerirá docentes capaces de usar las tecnologías para crear ambientes de aprendizaje, innovadores, donde realmente se pueda construir conocimiento en red. Para Wise y Quealy (2006) la tecnología educativa es agnóstica con respecto a la pedagogía. Es el docente quien les da un sentido pedagógico, las enmarca dentro de unos principios educativos y crea actividades coherentes con este modelo. Si bien, esto es genérico para cualquier tipo de docencia donde se desee integrar las TIC, requiere vital relevancia en la formación virtual, donde el rol del tutor emerge como una figura trascendental en el éxito de las experiencias formativas, un tutor capaz de diseñar y moderar entornos virtuales de aprendizaje, que acerquen a la educación las herramientas de la web que los estudiantes utilizan cotidianamente fuera del aula, en el marco de una comunidad de aprendizaje, en la cual se comparte y construye conocimiento. La animación del entorno virtual permite al tutor ser más consciente de los progresos de los participantes en la construcción y adquisición de conocimiento, pudiendo asistirlos en sus problemas, conectar a aquellos que comparten intereses, facilitar la colaboración al interior de los grupos de trabajo, ver el efecto y eficacia de las actividades y discusiones propuestas.

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Teniendo la oportunidad de hacer investigación acción sobre su propia docencia y mejorar dicho proceso. Es necesario avanzar hacia la “profesionalización de los tutores”, dado su rol decisivo en los niveles de retención, calidad y frecuencia de las interacciones (Borrero, 2006; Silva y Borrero, 2009). La tutoría es una práctica que se construye en el hacer, que implica competencias que no son susceptibles de desarrollar en cursos de capacitación, que siempre son acotados en términos de tiempo y profundidad. Creemos que esta profesionalización es una tarea urgente mientras los futuros docentes no adquieran dichas competencias en su formación inicial. Creemos que esta profesionalización es una tarea urgente mientras los futuros docentes no adquieran dichas competencias en su formación inicial. El modelo de e-moderación, producto de años de investigación, recoge los elementos centrales que deben considerar un tutor en su rol moderador en estos entornos virtuales. Las cinco etapas además recogen los elementos considerados por diversos autores en términos a los deberes del tutor. Es necesario, complementar esta formación con aspectos asociados a: los contenidos, pues se requiere que el tutor domine los contenidos del curso, conozca la estructura del curso y sus actividades; el uso de herramientas TIC para apoyar la tutoría tanto a nivel de plataforma como externa. La formación debería ser complementada con la experiencia de tutorizar un curso virtual. Estamos seguro que los diversos procesos formativos cada vez demandarán profesionales que cuenten con las habilidades para tutorizar experiencias formativas diseñadas para la modalidad e-learnng, b-learning o bien para complementar la formación presencial. La innovación en la docencia incorporando EVA requiere docentes capacitados para aprovechar estos nuevos escenarios formativos, que conllevan un cambio de paradigma respecto del rol del “profesor” quien se transforma en un “tutor”, pero es necesario una modificación en el rol del alumno, el cual debe hacerse más participativo, estar abierto a compartir y colaborar. Si los estudiantes adquieren estas competencias estarán más preparados para acceder a formaciones virtuales, aprender en forma autónoma, en definitiva enfrentar el desafío del aprendizaje al largo de su vida profesional. Referencias bibliográficas Adell, J. (1997) Tendencias en educación en la sociedad de las tecnologías de la información. EDUTEC: Revista Electrónica de Tecnología Educativa, 7. Disponible en: http://www.uib.es/depart/dceweb/revelec7.html [2003, Diciembre 18] Adell, J. & Sales, A. (1999): El profesor on line: Elementos para la definición de un nuevo rol docente. Comunicación presentada en EDUTEC’99, Universidad de Sevilla. en: http://www.quadernsdigitals.net/index.php?accionMenu=hemeroteca.VisualizaArticuloIU .visualiza&articulo_id=2544 Adell, j. Castellet J & Gumbau, j. (2004). Selección de un entorno virtual de enseñanza/aprendizaje de código fuente abierto para la Universitat Jaume I http://cent.uji.es/doc/eveauji_es.pdf

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Barberà, E. (Coord), Badia, A & Momino, J.M. (2001). La incógnita de la educación a distancia, Barcelona:ICE-Horsor Barberà, E & Badia, A. (2004) Educar con aulas virtuales: Orientaciones para la innovación en el proceso de enseñanza y aprendizaje, Madrid: A. Machado. Borrero, A. (2006). Reflexiones acerca de la experiencia de Formación Continua de Docentes por medio de TIC realizado por el Ministerio de Educación. En Arellano, M y Cerda, A. (Ed) Formación continua de docentes: Un camino para compartir. 235-242, Santiago:Maval. Cabero, J. (2001). La aplicación de las TIC: ¿esnobismo o necesidad educativa?, Red Digital, 1. http://reddigital.cnice.mecd.es/1/firmas/firmas_cabero_ind.html Contreras, J., Favela, J. Pérez, C.& Santamaría, E. (2004) Informal interactions and their implications for online courses, Computers & Education 42, 149–168. Garrison, D.R & Anderson, T. (2005), El e-learning en el siglo XXI: Investigación y práctica, Barcelona:Octaedro González, F. & Salmon, G. (2002). La función y formación del E-moderator: Clave del éxito en los nuevos entornos de aprendizaje. Presentación en Online Educa, Barcelona. Disponible en: http://www.atimod.com/presentations/download/educaspanish.doc Gros, B. (2004) La construcción del conocimiento en la red: límites y posibilidades. Revista Teoría de la Educación: Educación y Cultura en la Sociedad de la Información, Vol. 5. http://www3.usal.es/~teoriaeducacion/rev_numero_05/n5_art_gros.htm Gros, B. & Silva, J. (2005). La formación del profesorado como docentes en los espacios virtuales de aprendizaje, Revista Iberoamericana de Educación, Número 36(1), http://www.campus-oei.org/revista/tec_edu32.htm Harmon, W. & Jones, M.G. (1999). The five levels of web use in education: Factors to consider in planning online course. Educational Technology, 39(6), p. 28-32. Harasim, L., Hiltz, S., Turoff, M. &Teles, L. (2000). Redes de aprendizaje: Guía para la enseñanza y el aprendizaje en red , Barcelona:Gedisa/EDIUOC (Versión en Inglés Learning networks. A fiel guide to teaching and learning online. Cambridge (EE.UU.): Massachusetts Institute of Technology,1995) Jonassen, D. (2000) Diseño de entornos constructivista de aprendizaje. En Reigeluth, Ch. Diseño de la instrucción, Teoría y modelos (pp. 225-248), Madrid:Santilla. Lipponen, L., Rahikainen, M., Hakkarainen, K., & Palonen, T. (2002). Effective participation and discourse through a computer network: Investigating elementary students computer supported interaction. Journal of Educational Computing Research, 27,355-384. Macdonald, J. (2003). Assessing online collaborative learning: process and product. Computer & Edutacion, 40 (4), 377-391. Marcelo, C. & Perera, H. (2004) El análisis de la interacción didáctica en los nuevos ambientes de aprendizaje virtual. Bordón. Vo. 56, Nos. 3 y 4, 533-558 http://prometeo.us.es/idea/mie/pub/marcelo/bordon.pdf

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Moore, M. (Junio, 2001). La educación a distancia en los Estados Unidos: estado de la cuestión, ciclo de conferencias sobre el uso educativo de las Tecnologías de la Información y Comunicación y la educación virtual, Universidad Abierta de Cataluña, Barcelona, España. http://www.uoc.es/web/esp/art/uoc/moore/moore.html Meter, D.J.(2004), Desarrollo social y educativo con las nuevas tecnologías, en Nuevas Tecnologías y Educación, Martínez, F., y Prendes, M. (coord), PAGINAS Madrid, Pearson. Ryan, S., Scott, B., Freeman, H. & Patel, D. (2000). The virtual university: the Internet and resoursce-based learning, London: Kogan Page. Salmon, G. (2000). E-moderating: The key to teaching and learning online, London: Kogan Page. Salinas, J. (2003) El diseño de procesos de aprendizaje cooperativo en situaciones virtuales. En Martínez, F. (Comp.) Redes de comunicación en la enseñanza: las nuevas perspectivas del trabajo corporativo, 157-182, Barcelona, Buenos Aires, México: Paidós. Stacey E. & Rice, M. (2002,) Evaluating an online learning environment, Australian Journal of Educational Technology, 18(3), 323-340. Swan, K., Shea, P. Fredericksen, E., Pickett, A. Pelz, W. & Maher, G. (2000). Building knowledge building communities: consistency, contact and communication in virtual classroom, Journal Educational Computing Research, 23 (4), 359-381. Silva, J. & Borrero, A. (2009) Formación a distancia con apoyo de TIC: el caso de geometria.cl. En Sotomayor Carmen y Walter Horacio (Eds.), Formación continua de docentes ¿Cómo desarrollar competencias docentes para el trabajo escolar?, (pp. 91104), Santiago: Editorial Universitaria. Silva J. (2009) Un modelo para el diseño de entornos virtuales de aprendizaje. En: Francisco Revuelta y Susan Francis (Coordinadores) La docencia universitaria en los espacios virtuales. Costa Rica: Universidad de Costa Rica, AECI y Universidad de Salamanca (pp. 45-67) Salamanca: Ediciones Universidad de Salamanca Wallace, P. (2001). La Psicología de Internet. Barcelona/Buenos Aires/México: Paidós. Wise, L. & Quealy, J. (2006). Report for the Melbourne-Monash Collaboration in Educational Technologies. UNESCO (2004): Las tecnologías de la información y la comunicación en la formación docente. Paris: Informe UNESCO.

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INSTITUCIONALIZACIÓN DE LA INSTITUCIÓN ESCOLAR MEDIANTE EL CAMBIO EN LA POLÍTICA SOBRE EVALUACIÓN, SEGÚN EL DECRETO 1290 DEL 2009

Doctor Pedro Alejandro Suárez Ruiz. Magíster en Ciencias Políticas Universidad. Magíster en Evaluación Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia. Colombia pedroasuarez@tutopia.com

RESUMEN La normativa educativa colombiana para la educación básica (Decreto 1290, 2009) otorga a las instituciones escolares autonomía sobre la evaluación, lo cual significa un cambio en su concepción y operatividad hacia la institucionalidad, con participación en la organización y pautas propias que respondan a las necesidades de cada institución y sirvan para adquirir su propia identidad. Se plantea que las oportunidades y perspectivas de desarrollo de las comunidades dependen significativamente de la existencia y funcionamiento de las instituciones, de su institucionalidad, y en particular, de la institucionalidad de la educación. Es fundamental profundizar en la institucionalidad de la institución escolar que se derivaría de la institucionalización de la evaluación. Se esperaría que las instituciones, al hacer uso de esta autonomía consigan un mayor grado de institucionalidad al acordar la concreción en espacios organizacionales de la función de la evaluación, así como su propia normativa para las prácticas de evaluación. Me referiré a tres puntos: la institucionalidad escolar, el significado de la institución escolar colombiana y la problemática de la institucionalidad escolar en Colombia. PALABRAS CLAVES Política educativa, institucionalización, evaluación, calidad de la educación.

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La normativa educativa colombiana con el Decreto 1290 de 2009, por el cual se reglamenta la evaluación del aprendizaje y promoción de los estudiantes de los niveles de educación básica y media, otorga a las instituciones escolares autonomía sobre la evaluación y mayor responsabilidad sobre los resultados del proceso educativo; este otorgamiento significa un cambio en la concepción y operatividad de la institución escolar hacia la institucionalidad de ella misma, con participación en la organización y pautas propias que respondan a las necesidades de cada institución escolar, y sirvan para adquirir su propia identidad; además, con la administración de procedimientos legítimamente acordados por parte de las personas encargadas en forma directa de la educación en cada institución, pero sin dejar de lado las evaluaciones nacionales ni internacionales. El Decreto mencionado presenta una orientación hacia la institucionalidad del establecimiento educativo, con la evaluación como recurso y mediadora, que debe propiciar la identidad en su PEI, la contextualización en su propuesta y la autonomía en la gestión administrativa. Lo anterior implica poner atención, entre otros elementos, a los contextos y las culturas regionales, a las necesidades individuales de las personas, a la existencia de reglas claras ampliamente compartidas, a los valores y pautas culturales convergentes, a las políticas y la gestión eficaces, a superar los modos tradicionales de pensar, a lograr mayor comportamiento ético de los actores sociales, a la generación de la educación como una institución política transparente y eficiente, al logro de consensos políticos. Se plantea, en este sentido, que las oportunidades y perspectivas de desarrollo de las comunidades dependen significativamente de la existencia y funcionamiento de las instituciones, de su institucionalidad, y en particular, de la institucionalidad de la educación. En síntesis, se hace necesario trascender el dilema tradicional de calidad o cobertura, hacia la nueva visión de educación universal de calidad siempre en el marco del contexto de la región y de la institución. Por eso, es fundamental profundizar en el eje de este artículo: la institucionalidad de la institución escolar que se derivaría de la institucionalización de la evaluación. Se esperaría que las instituciones de educación básica, al hacer uso de la autonomía concedida por el Decreto 1290 de 2009, consigan un mayor grado de institucionalidad al acordar la concreción en espacios organizacionales de la función de evaluación, su propia normativa para las prácticas de evaluación, como por ejemplo, a través de estructuras formales, recursos técnicos destinados especialmente, efectos, resultados e impactos. Me referiré en este artículo a tres puntos: la institucionalidad escolar, el significado de la institución escolar colombiana y la problemática de la institucionalidad escolar en Colombia. 1. La institucionalidad de la institución escolar La lectura del Decreto 1290 del 2009 permite interpretar el cambio de norma como una opción de institucionalización que el Ministerio de Educación otorga a las instituciones educativas para autorreformar la evaluación del aprendizaje en tanto se ajuste a determinadas condiciones.

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Una institución definida desde su identidad se estructura a partir de necesidades concretas que debe satisfacer; entendamos acá la institucionalización como un orden cuya expresión es la normatividad legal, como lo indicará S. Huntington (1970): ―Desde un punto de vista sistémico, la institucionalización es uno de los procesos internos de un sistema social, ya que por su intermedio, una sociedad dada establece formas de actuar y de ordenar su quehacer humano que son aceptadas por todos como la forma de vivir y de hacer las cosas, constituyéndose en el orden social aceptado por todos –o la mayoría—porque así fue surgiendo a lo largo de su historia y porque tiene vigencia1. Sin embargo, hay que tener presente que hablamos de un proceso de ―institucionalización‖ y no de instituciones, porque es un proceso permanente que se está produciendo y reproduciendo continuamente. El error es considerar a las instituciones como entes fosilizados, fijos, que no cambian –y peor aún— que no debieran cambiar. ―Las instituciones, por ser fenómenos virtuales, se transforman y readaptan continuamente al imperativo de los tiempos, creándose instituciones nuevas cada vez que se requiere y haciendo obsoletas a aquellas que ya no satisfacen necesidades reales de la gente‖2. Una primera condición para que el proceso de institucionalización suceda es que las instituciones afiancen y consoliden la participación de la comunidad. Este es el aporte que la institucionalización añade al acuerdo de un agrupamiento humano, como lo es una comunidad educativa, sobre la ley y los derechos y al propósito de participar tanto en la construcción como en los beneficios mutuos que de ella se deriven. La segunda condición para que la institucionalización revista un carácter positivo se refiere al modo operativo en que se desenvuelve su proceso en relación con la adaptabilidad, la complejidad, la autonomía y la coherencia, que son las que orientan la institución hacia el desarrollo organizacional. Por otra parte, la institucionalización encuentra sus límites porque no se puede concebir como un fin en sí misma, y ello por dos razones: ante todo, porque el protagonista esencial de lo político y de todo lo social es el hombre como persona; y también, derivado de esta primera razón, porque toda institución tiene que estar al servicio de las personas, puesto que el orden de las cosas debe ser sometido al orden personal y no viceversa. Teniendo en cuenta estas dos condiciones, así como sus limitantes, si las instituciones escolares se definen como instituciones con identidad y autonomía, la educación en el país tiene presente y tiene futuro en las grandes ciudades o en las regiones más apartadas e inhóspitas de Colombia porque cada una de ellas se definirá en orden a las necesidades, a las condiciones y las posibilidades de cada región; así como en relación con la naturaleza humana de cada grupo humano al que prestan un servicio que en vez de ser homogeneizado respecto de una directiva y una norma, es humanizador respecto de la diferencia de cada comunidad; de lo contrario, seguirían obedeciendo sin hacer nada diferente de luchar por mantener la aprobación y la vigencia legal, el presupuesto y unos resultados honrosos en la Prueba de Estado - ICFES, siempre relativizados por sus condiciones y limitaciones, antes que potenciados por sus posibilidades. Las escuelas como instituciones, nacieron en la modernidad y hoy se constituyen en símbolos y síntomas en la crisis del sistema educativo; esta crisis se vive de manera especial y puede apreciarse en la escuela actual, como organización burocratizada e

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inflexible de aislamiento entre ellas, sin poder visualizar el trabajo conjunto, ni un proyecto educativo compartido, de modo que la comunicación y las diversas formas de intercambio de experiencias y proyectos se hacen aún más complicadas. Si viene esto no es un común denominador para las instituciones que se han abierto a la revisión de buenas prácticas y a la referenciación, sí lo es para muchas de ellas. La institucionalidad se manifiesta en nuestros días con la aparición y desarrollo de una serie de creencias, significados y expectativas de cada comunidad escolar como resultado de la búsqueda de equilibrio entre las exigencias de las políticas educativas en relación con la calidad de la educación, por una parte, y por otra, sus propias finalidades, expectativas y necesidades, que se concretan en representaciones compartidas por la comunidad. La institución escolar supone un saber sobre su quehacer en relación con el de toda la institución; sin embargo, sus integrantes desconocen los determinantes de la definición de sus quehaceres, desde los históricos hasta los recientes, porque no se han dado las condiciones que les permitan pensar otra cosa diferente de aquello que se piensa y está legalmente establecido, como lo señalaran Berger y Luckmann (1984:87) 3. El anquilosamiento histórico de la institución educativa y el rompimiento son propios del modo de operar de la escuela como institución. Por eso, si la institución se diera a sí misma una normatividad respecto de la evaluación, podría ser un disparador de su propia institucionalidad; si así sucediera, no como ocurrió en muchos casos, con la elaboración del PEI en 1994 y los años siguientes, éste sería el primer paso para definirse a sí misma en su propia identidad. 2. El significado de la institución escolar colombiana Es probable que la institución escolar colombiana, mediante el Decreto 1290 asuma un nuevo rol que le demandaría, primero, convertirse en un espacio de democratización y participación de la sociedad y segundo, convertirse en punto de contacto de todos los sectores de la comunidad escolar. Esto podría significar la contextualización de una escuela adecuada a las demandas del contexto local; además, significaría resignificar, primero, sus espacios y dinámicas de participación; y, luego, sus funciones para responder a los requerimientos de la comunidad y satisfacer sus necesidades educativas. Respecto del primer aspecto, referido a la resignificación de los espacios de participación, la institución escolar se constituiría en un espacio de democratización de las relaciones institucionales mediante debates para el logro de consensos relacionados con el trabajo en equipo, la práctica cotidiana de valores democráticos, la negociación de los conflictos de poder, el fortalecimiento de estructuras colegiadas y el ejercicio de control social y comunitario sobre el cumplimiento de las metas. Y respecto del segundo aspecto, referido a la resignificación de sus funciones, se desarrollaría un estilo de gestión a nivel local, diferenciado y flexible en su organización; la institución escolar desarrollaría capacidades y formas propias de interactuar en su medio social, incorporaría las necesidades desiguales y trabajaría sobre ellas a lo largo de los años de escolaridad; así mismo, avanzaría en su capacidad de decisión para la elaboración de su proyecto educativo y la construcción de su propia identidad a partir del conocimiento más

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cercano de las demandas sociales; estaría en capacidad de desarrollar una gestión pedagógica para el logro de metas que estarían apuntando a la calidad de los resultados educativos y el mejoramiento del ambiente y de las condiciones de aprendizaje. En este sentido, la institucionalización se puede considerar como el proceso a través del cual un conjunto de actividades, estructuras y valores se convierten en parte integral y sostenible de una organización. La institucionalización significa que las personas saben qué tiene que suceder para proveer educación de calidad, que tienen las habilidades para hacerlo y que están comprometidas con hacerlo a lo largo del tiempo y con los recursos disponibles. Es importante tener en cuenta que en un proceso de institucionalización, la institución debe tomar conciencia del proceso en si mismo, así como del grado en que gana institucionalidad, como expresión de la identidad a través de actos instituyentes e instituidos generados por los cambios en la evaluación. En la época en que vivimos, es clave construir la institucionalidad educativa reformando y consolidando lo existente, removiendo los hábitos y esquemas de pensamiento arraigados, reaprendiendo otras formas de hacer las cosas. El desarrollo institucional incluye aspectos como la consolidación de la institución, dotando de estabilidad y capacidad operativa a sus diversas instancias internas, la dinamización de sus estructuras, el enriquecimiento de los programas que se llevan a cabo, la consolidación de los equipos docentes, la mejora de la imagen de la institución, la incorporación y mantenimiento de innovaciones y mejoras, la formación del profesorado, etc. En el fondo, se trata de saber si entrar en la institucionalidad se convierte en una vía de enriquecimiento de la institución escolar. Pero la construcción de la institucionalización exige un esfuerzo de análisis de la realidad; se constituye en desear un modelo social distinto para lo cual se debe establecer una lógica de construcción de la concepción de la evaluación y de las prácticas evaluativas que puedan abrir espacios a la autogestión y a la autonomía personal y colectiva. Para la construcción de la institucionalidad, de algún modo tiene que existir el deseo así como una conciencia de las necesidades para que aquella pueda desarrollarse: diversificar unos roles, definir un modelo, definir unas etapas, establecer unos grados y unas categorías. 3. Problemática de la institucionalidad escolar en Colombia La educación es reconocida como un derecho fundamental, medio indispensable para la participación de todos los ciudadanos en los sistemas económicos y sociales, elemento crucial para el desarrollo sostenido y el funcionamiento económico de la sociedad; por lo tanto, determinante en la competitividad del país y en la existencia de una ciudadanía informada, responsable, preparada y capacitada. Cumplir con estas exigencias se hace tan problemático para Colombia como para cualquier otro país; y lo es aún más si se tiene en cuenta que la institución escolar, en quien se centra principalmente el interés, es solamente una parte de todo el sistema; evidentemente, como componentes esenciales para que la institución cumpla su misión, entran en interacción los docentes, los directivos docentes, el cuerpo administrativo, los padres de familia y fundamentalmente, los estudiantes; esto sin referirme a las demás instituciones sociales responsables de la educación de sus ciudadanos. Pero en el marco de la institución 187


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educativa, el problema de la institucionalidad no está limitado a la institución, a sus directivos y a la gestión que en su interior se genere, sino que es inherente a todos sus actores, a las dinámicas internas y evidentemente, a las dinámicas que se generen y sean generadoras de esa educación en y desde el contexto en el que está inmersa la institución: familia y comunidad local; contexto regional y nacional; demandas sociales, económicas, políticas, religiosas que recibe, entre otros asuntos. En este marco, el problema fundamental que interesaría, para hablar del grado de institucionalidad alcanzado por las comunidades educativas, se relaciona directamente con el proceso de implementación del PEI en cada institución en el marco de la Ley 115: si han podido o no desarrollar y si ha generado un mayor grado de institucionalidad. Tal vez allí radica la base esencial para que la nueva política sobre la evaluación, reglamentada por el Decreto 1290 del 2009 tenga asidero dado que es precisamente en ese PEI en el que debe insertarse para aumentar o afianzar tal institucionalidad. En caso contrario, no habrá fundamento para el Sistema Institucional de Evaluación (SIE) planteado por el Decreto en mención. El segundo componente esencial, como elemento macro para el análisis de esta problemática, y que se deriva del anterior planteamiento, es el grado de descentralización que ha ganado la educación a través de cada institución escolar, observada en la autonomía que han logrado las instituciones a través de su gestión del PEI y ahora, del SIE; tanto este componente como el anterior pueden ser analizados de acuerdo con el tipo de gestión de cada institución, pudiendo ser ellas de diversas clases: de carácter personal, participativo o basada en normas. Entrando con mayor detalle en la problemática de la educación, esta es expuesta de una y otra forma por economistas4, sociólogos5, educadores6, por el Ministerio de Educación7 y politólogos8, pero de una u otra manera está relacionada con el lento crecimiento económico del país, con el alto índice de pobreza que afecta al 46% de los colombianos, con la poco autonomía y continuidad en las políticas educativas que limitan las posibilidades de mejorar la educación y contribuyen al escaso desarrollo, a los problemas estructurales de calidad, inequidad y segmentación escolar y al deterioro de las instituciones educativas. Los diagnósticos pueden ser distintos pero para unos y otros el problema parece ser el mismo; esto es, el deterioro progresivo de la calidad educativa que se evidencia en los resultados de la evaluación del aprendizaje y que se relaciona directamente con el modelo de evaluación que está establecido. Como solución a este problema, el MEN ordena el cambio en la norma con el Decreto 1290 de 2009, por el cual se reglamenta la evaluación del aprendizaje y promoción de los estudiantes de los niveles de educación básica y media. En razón a este Decreto, las instituciones de educación deben fijar su propio sistema de evaluación del aprendizaje. El Decreto 1290 de 2009 establece la evaluación como una actividad institucional, desarrollada dentro del proyecto educativo (PEI) y con autonomía e identidad propia en cada institución educativa; concibe la evaluación de modo pluralista, arbitrando mecanismos para incorporar las percepciones y valoraciones de los actores, para que la evaluación comporte significados distintos. Además, vale la pena destacar, como recurso fundamental que abre espacio a la institucionalidad, que el Decreto 1290 exige que la evaluación del aprendizaje esté articulada al PEI, que identifique las características de los estudiantes y

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esté centrada en su desarrollo integral, que tenga estrategias de apoyo a los estudiantes y aporte información para el mejoramiento institucional. En este sentido, es un Decreto orientado a otorgar institucionalidad porque permite a cada entidad educativa tener y definir su propio modelo educativo para gestionar una evaluación consistente con éste; no al contrario como sucedería si se le impone un modelo de evaluación que fuerza un modelo pedagógico, si se quisiera algún grado de coherencia pedagógica. Surge entonces el interrogante sobre las instituciones que se enfrentan a esta situación de cambio constante, pero que a la vez tienen poca o ninguna institucionalidad, donde las comunidades educativas han desarrollado muy poca o ninguna participación. Por eso, es definitivo que en cada comunidad educativa, así como mediante procesos de investigación formal, se reflexione sobre la institucionalidad y el proceso de institucionalidad mediante la evaluación del aprendizaje, considerando sus debilidades y fortalezas en relación con el desarrollo normativo frente al administrativo; los procesos de evaluación del aprendizaje y el seguimiento continuo; la correspondencia entre las actuales características institucionales de las instituciones escolares del país con el grado de autonomía institucional que se debe lograr para desarrollar un sistema de evaluación institucional, y la participación institucional en relación con la institucionalidad, entre otros aspectos susceptibles de analizar. Con base en estos referentes para el análisis, se podría indagar por el alcance real de la implementación de las normas legales en relación con la evaluación así como en relación con la transformación de las prácticas de gestión, pedagógicas y comunitarias. 1. ¿Cómo está organizada la Institución Educativa en relación con la evaluación? Por ejemplo: a) ¿Qué equipos (o grupos) existen de hecho y cuáles de derecho en relación con la evaluación del aprendizaje, tanto en relación con los directivos docentes como con los docentes, los estudiantes y los padres de familia? b) En la Institución ¿de qué forma la evaluación del aprendizaje se constituye en un proceso de participación? ¿Cuáles son los mecanismos de participación de los grupos de la comunidad educativa para la conformación del sistema institucional de evaluación? c) ¿La evaluación es un proceso impuesto o es consensuado? ¿Cómo se configuran las relaciones de poder y quién es la institución en relación con la evaluación? d) ¿Cómo se reflejan los intereses de los grupos que forman la institución educativa en el sistema integrado de evaluación? 2. ¿Cuál es el carácter del sistema institucional de evaluación? ¿Es este ideológico político o técnico instrumental? ¿Cómo se reflejan las directrices del Decreto 1290 en el sistema institucional de evaluación? a) ¿Qué bien común ha causado este nuevo sistema de evaluación en la institución? b) ¿Cómo se evidencia el cambio que se ha generado con el nuevo sistema de evaluación y cómo ha impactado la mejora continua de la institución?

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c) ¿Qué significado, relevancia y uso tiene la comunicación en el marco del sistema institucional de evaluación? d) ¿Qué evidencias hay de que la organización escolar tiene o ha adquirido identidad y autonomía colectiva debido a la institucionalización del sistema de evaluación? 3. ¿Existe consistencia interna en el modelo pedagógico respecto del modelo de evaluación gestionado a partir de la implementación del Decreto 1290? Estas preguntas reconocen la problemática tanto de la realidad educativa misma al interior de las instituciones, como del contexto en el cual ellas se desenvuelven y la manera de asumir la conceptualización y comprensión de la descentralización y la autonomía escolar. La institucionalidad de la evaluación se constituye en una opción de generar una educación centrada en la mejora continua, orientada a la calidad en tanto responda a un contexto cercano, inmediato; esta fue una posibilidad muy importante que se configuró en Colombia desde 1994 con la creación de Proyecto Educativo Institucional, PEI; este era el recurso por excelencia para la institucionalidad de cada comunidad educativa, pero que no se logró, posiblemente por el establecimiento de una evaluación por logros con un límite del 95% mínimo de promoción, ligada a estándares que mantuvieron atada a un modelo externo a ella y en muchos casos, inconsistente con su concepción de educación; en cambio, la generación de un Sistema Institucional de Evaluación en el marco de una evaluación por competencias permiten, esencialmente, responder a las demandas del contexto que es en donde debe mostrar la utilidad y pertinencia del saber alcanzado. En forma paralela a una nueva normatividad para la evaluación en la educación escolar, y también como parte de la concepción del PEI como totalidad y rumbo de cada institución, la gerencia educativa tiene en cuenta ahora, aspectos como el efecto de la cultura organizacional en la convivencia y el aprendizaje de los alumnos, en las nuevas y variadas herramientas metodológicas de administración y en una mejor capacidad para realizar y compartir buenas prácticas de gestión de las instituciones educativas. Con esta forma de administración, se busca poner la atención en los resultados gestionados desde procesos eficientes y eficaces con apoyo en sistemas de seguimiento y evaluación permanentes para el cumplimiento unas metas que se concretan en indicadores de gestión. Las reformas de la educación hacia la mejora continua con apoyo en sistemas de gestión de la calidad no pretenden solamente cambiar el nombre a los procesos; se trata de llevar a cabo un proceso de mutación gradual; dicha gradualidad está teniendo cierta celeridad aunque tiene su propia temporalidad, pues enfrenta prácticas instaladas en lo más hondo de la naturaleza misma de la educación, en las secretarías de educación, en las instituciones escolares, en los directivos docentes y docentes y hasta en los padres de familia que presionan por la conservación de usos y costumbres, con significados y conductas resultantes de un largo proceso histórico que parecen haberse sedimentado como memorias fragmentadas y desarticuladas que han perdido la capacidad de conectarse con la experiencia viva del presente; pero es en ellas donde las instituciones se arraigan a la vida y a su historia como un seguro que les permite prever unos resultados deseables. Es precisamente ahí donde radica la lentitud y la dificultad para el cambio educativo: la complejidad de los sistemas humanos, la dificultad o incapacidad para ser previsible, al

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mismo tiempo que el apego a esta necesidad como una forma de seguro de calidad es lo que hace que las instituciones, y el sistema como totalidad, se arraiguen en el seguro del presente, en un hacer y un saber hacer de una forma que hasta ahora muestra resultados y detiene ante nuevas formas de gestión con las que no se sabe si se tendrán o no resultados similares, mejores o peores. Estas condiciones de la institución colombiana podría detener el avance en la institucionalidad de la educación y en la consolidación de la identidad de cada comunidad. Por eso, como cierre y como una invitación a adelantar una investigación sobre esta realidad, planteo como hipótesis que la institución escolar colombiana no ha tenido profundas transformaciones estructurales y simbólicas propias; tampoco ha tenido significativos conflictos internos y ha tenido una escasa autonomía, con pobres instancias de participación; y más bien, ha estado permanentemente intervenida con agentes externos en sus procesos de cambio; por lo tanto, que para institucionalizarse debe cambiar su forma de actuar en relación quienes deben actuar - los actores genuinamente interesados en la educación- realizando aportes comprometidos en el ámbito de las escuelas, a partir de establecer acciones y miradas comprometidas de la sociedad en el propio terreno de la institución educativa. Es preciso que se instaure sistemáticamente el protagonismo de la comunidad en el espacio escolar mediante la instauración de actos instituyentes. Bibliografía Aldana Valdés, Eduardo, y otros, (1994). Colombia al filo de la oportunidad. Informe Conjunto Misión Ciencia, Educación y desarrollo. Bogotá. EXE Editores. Berger, P., y Luckmann, Th. (1984). La construcción social de la realidad. Buenos Aires. Amorrortu Editores. Caballero P., Piedad. (2006). Foro: Descentralización y certificación en educación, experiencias y desafíos, el caso colombiano, Fundación Corona. <www.idhbogota.pnud.org.co/.../Memorias_Foro_descentralizacion_y_certificacion www.fundacioncorona.org.co/.../educacion_8.html>. [Consulta: noviembre 2009]. Duarte, Jesús. (1997). ―El fortalecimiento de las instituciones escolares públicas como eje de la política educativa‖. Primer Simposio Nacional, La Autonomía en la Institución Escolar. ARCOD: Santafé de Bogotá D.C., junio 10 al 12, 1997. Gómez Buendía, Hernando (Dir.). (1998). Educación. Agenda del siglo XXI. PNUD - TM Editores, Santafé de Bogotá. Gómez, Víctor, et al. (1995). Democracia y productividad. Cooperativa Editorial Magisterio, Bogotá. González, Fernán. (1979). ―Educación y Estado en la historia de Colombia‖. Serie Controversia. CINEP. 77-78. Hernández Guevara, Nohema. (2007). Participación e incidencia de la sociedad civil en políticas públicas educativas: el caso colombiano. Buenos Aires. Fundación Laboratorio de Políticas Públicas.

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Suárez Ruiz, Pedro Alejandro y LATORRE, Helena. (2000). La evaluación escolar como mediación: enfoque sociocrítico. Premio Nacional Fundación Francisca Radke. Bogotá. Orión editores. Suárez Ruiz, Pedro Alejandro. (2007). Incidencia de la actual política evaluativa en las instituciones de educación básica. Bogotá. Editora Géminis. Notas 1

HUNTINGTON, Samuel P., (1970), El orden social en los países en cambio, Paidós, Buenos Aires.

2

AUSTIN M, Tomás; (2009), Guía para la materia de Sociología de la Carrera de Trabajo Social, Universidad Mayor, Temuco, Chile, En tomasaustin.googlepages.com/institucionalización, 25 Jul., 2009 09:08:54 GMT.

3

BERGER, P., y LUCKMANN, Th.(1984), La construcción social de la realidad, ed. Amorrortu editores, Buenos Aires.

4

GUÁQUETA Ospina Juliana y GARCÍA de Brigard, Luis Enrique,(2007), Educación para el Desarrollo Económico y Social: Análisis de Intervenciones y Mejores Prácticas; Fundación Carulla.

5

ALDANA V, Eduardo y CABALLERO, Piedad, (1997), La reforma educativa en Colombia. Desafíos y perspectivas. Santa Fe de Bogotá, D. C: Tercer Mundo Editores. En Revista Colombia Internacional-Revista No 46,Páginas web relacionadas. colombiainternacional.uniandes.edu.co/view.php/351/1.php

6

VASCO, Carlos, Siete retos de la educación colombiana para el período de 2006 a 2019.(2006), Universidad EAFIT, Medellín. En: http://www.eduteka.org/pdfdir/RetosEducativos.php

7

RONDEROS, María Teresa; PARRA, Oscar.(2007), ¿Cómo informar sobre la educación en Colombia?, Guía para periodistas, MEN UNESCO, Editorial Cargraphics, Bogotá, pág,86 y 87

8

ESTRADA Álvarez, Jairo,(2002), Viejos y nuevos caminos hacia la privatización de la educación pública. Política educativa y neoliberalismo, Unibiblos, Universidad Nacional de Colombia, 2002

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EL MODELO CURRICULAR DE UNA EXPERIENCIA DE EDUCACION NO FORMAL DE CAMPAMENTOS ESCOLARES DE JUNAEB RESUMEN La presente investigación tiene por objeto el estudio del modelo curricular presente en la experiencia de educación no formal del Campamento Escolar San Fabián de Alico “Atrévete. Libera tus talentos” de JUNAEB, en consideración de la necesidad de innovación curricular. La investigación responde al diseño de un estudio de caso bajo una metodología comunicativa critica (Gómez y cols. 2006). Se concluye que el curriculum del Campamento escolar investigado comprende al conjunto de saberes seleccionados, transmitidos y evaluados, flexibles de ser modificado y/o enriquecido, a través del acuerdo que alcanzan los sujetos intervinientes. Cristián Venegas Traverso Profesor en Educación General Básica. Chile venegastraverso@gmail.com

PALABRAS CLAVE Curriculum, Campamento Escolar, Dialogo, Educación no formal.

THE CURRICULAR MODEL OF AN EXPERIENCE IN NONFORMAL EDUCATION OF “JUNAEB SCHOOL CAMPS” ABSTRACT This research aims at studying the curricular model underlying the experience of non-formal education of the School Camp San Fabian de Alico "Atrevete. Libera tus talentos" in the search for curricular innovation. The research exhibits a case study following a critical communicative methodology (Gómez et al. 2006). We conclude that the curricular model investigated comprises the selected set of knowledge, transmitted and evaluated, flexible to be modified and/or enriched through the agreement the involved subjects reach. KEYWORDS Curriculum, School Camp, Dialogue, Non-formal education.

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1. PROBLEMATIZACION En el último tiempo, el terreno de la innovación en el curriculum ha sido conquistado por el discurso a favor de la diversidad social y el reconocimiento de la formación moral de los sujetos (Madgenzo, 2008). Por ello, la Reforma Educacional Chilena incluye de modo intencionado a los objetivos fundamentales transversales (OFT) que, a pesar de su pobre trabajo en la cotidianidad de la educación formal, constituyen un avance importante en la formación social de los estudiantes. Sin embargo, la educación formal reformada también ha sido permeada por la lógica de sus financistas. Los aprendizajes instrumentales (Objetivos fundamentales verticales, OFV) en los estudiantes son retroalimentados bajo la idea del incentivo al cambio pedagógico, al mejoramiento de los resultados y la amenaza de despojo a los deficientes, dejando en un plano casi accidental la formación en aprendizajes sociales. Por otro lado, en momentos en que el estancamiento de los resultados educativos en una escuela, colegio, ciudad o país significa su exclusión del sistema económico y social (Elboj y cols. 2003), la desesperación cunde, instalándose igualmente la idea de innovar en el curriculum. No obstante, la innovación curricular se ha entendido básicamente como una tecnologización de las prácticas educativas y los saberes, sin considerar que el factor realmente preponderante para denominar a una acción curricular como innovadora o no responde al paradigma que orienta el uso de los nuevos recursos tecnológicos en el contexto de aprendizaje. No puede resultar en innovación si no se le comprende como “la puesta en marcha de procesos, conductas u objetivos novedosos, porque cualitativamente son diferentes de las formas existentes en la realidad escolar, y han sido ideados deliberadamente para mejorar, ya sea en el ámbito material y humano (…) se desarrollan en un tiempo suficiente para evaluar su eficacia y sus impactos” (Ríos, 2004:30)1. En la crisis de la innovación curricular en la educación formal, el refresco y el cambio pueden encontrarse en ámbitos educativos que escapan al terreno de control de la lógica costobeneficio imperante, por ejemplo en los modelos curriculares que se construyen en las prácticas de la educación no formal2. Al respecto dice Trilla y cols. (2003:197) que en la educación no formal el curriculum asume un “menor peligro de esclerosis burocráticas, mayor capacidad de adaptación a necesidades concretas, apertura a iniciativas sectoriales, dinamismo, etc.”. Un caso de educación no formal lo constituye el Campamento Escolar San Fabián de Alico denominado “Atrévete. Libera tus talentos”, el cual es parte del Programa Campamentos Escolares de JUNAEB. La propuesta se desarrolla durante el periodo de verano en el año 2009, en la Comuna de San Fabián de Alico, Provincia del Ñuble, y estuvo a cargo del Grupo de Intervención para la Inclusión Social “Ayllú”, en asociación a la Fundación Familia Cruz Magnani. Beneficia a 355 niñas y niñas en condición de vulnerabilidad de las comunas de Concepción, Coelemu, Trehuaco, Quirihue, Talcahuano y San Fabián de Alico, desarrollándose durante tres turnos de 150 horas cronológicas continuadas. El Campamento escolar busca, a través de actividades pedagógicas expresivas, deportivas y artísticas, potenciar y afianzar habilidades especificas (talentos) en un contexto que privilegia las interacciones sociales entre sujetos portadores de heterogeneidad cultural, dotadas de empatía, solidaridad y argumentación, a la vez que dichos aprendizajes de los participantes

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traen como efecto el dialogo intercultural entre las comunas que participan, produciendo intercambios dialógicos entre localidades y conocimiento sobre sí mismas (Uribe y cols., 2010). Por esto, en este estudio se proyecta describir el modelo curricular presente en la experiencia pedagógica no formal del Campamento Escolar San Fabián de Alico “Atrévete. Liberta tus talentos”. 2. Marco teórico En cuanto al curriculum, sin mayor preámbulo podríamos decir que éste “define lo que se considera el conocimiento válido, las formas pedagógicas, lo que se pondera como la transmisión valida del mismo” (Bernstein, 1980:47), agregándose una permanente tensión entre su comprensión como un documento de planificación o bien como un proceso continuo que existe en la medida que se construye y modifica. Grundy (1991:19) defiende ésta última posición: “el curriculum no es un concepto, sino una construcción cultural. Es decir, no se trata de un concepto abstracto que tenga alguna existencia aparte de y antecedente a la experiencia humana. Es, en cambio, una forma de organizar un conjunto de prácticas educativas humanas (…) Toda práctica educativa supone un concepto de hombre y de mundo (… de este modo) la cuestión que hemos de plantearnos es: ¿Qué clase de creencias sobre las personas y el mundo llevan a un tipo determinado de prácticas educativas, en especial a las que engloban en el término curriculum?”. El curriculum como “construcción cultural” resalta la relevancia de la selección y organización cultural en virtud al hombre y sociedad que se pretende y las prácticas educativas utilizadas para ello, así mismo como su inherente construcción en la praxis humana. Por esto, si el curriculum existe solo dentro del ámbito de la “experiencia humana”, todo lo que se enseña debe estar dentro de las convicciones de quienes conviven en ella, teniendo que participar activamente en las decisiones y su desarrollo: “(el curriculum) surge de las múltiples y diversas interacciones de los sujetos que componen una comunidad educativa contextualizada histórica y socialmente, sujetas tanto a relaciones de imposición, como también de dialogo, y en que los procesos de selección, transmisión y evaluación del conocimiento educativo que lo conforman, pueden constituir una instancia significativa para producir las transformaciones necesarias que conduzcan hacia una sociedad construida con la participación igualitaria de todos los sujetos que la componen” (Ferrada, 2001:54). Si el curriculum es algo “que se hace”, que se decide y se acuerda es evidente que hay un ámbito político que le atraviesa y hace inimaginable su neutralidad o inocencia, por ello, le atraviesan diversas perspectivas adecuadas a intenciones impositivas o de dialogo:

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Cuadro 1. Perspectivas curriculares PERSPECTIVAS CURRICULARES Concepto de curriculum

Perspectiva Técnica

Perspectiva Praxiológica

Perspectiva Crítica

Perspectiva crítico Comunicativa

El curriculum es visto “como un instrumento o “puente”, que media entre los fines y objetivos educativos establecidos y las practicas pedagógicas (…) para facilitar la adecuación de éstas a los primeros” (Pascual, 1998:20). En este sentido, la practica está siempre subordinada a la teoría, donde el conocimiento es objetivo, comprobable, generalizable y predictivo.

Se busca enlazar el proyecto educativo y el desarrollo del mismo, mediante “la relación de planes y programas de estudio a través de la acción deliberada, de selección cultural, orientada por el juicio personal para atribuir significado” (Ferrada, 2004:39),

El curriculum lo construyen todos los sujetos participantes e intervinientes del quehacer de una institución, los cuales se relacionan dotados de una racionalidad comunicativa que le permiten llegar a acuerdos de disenso y/o consenso (Ferrada, 2001)

Concepto de educación

La educación es comprendida como “una estructura, un conjunto de prácticas orientadas a preservar y reproducir conocimiento, costumbres y tradiciones de la sociedad manteniendo así la estructura social” (Ferrada, 2004:35).

La educación se entiende como “una actividad practica que se desarrolla a través de la interacción humana, por medio de la cual se produce la obtención de significados mediados por el juicio practico” (2004:39).

El curriculum debe conducir a una integración de todas las culturas: “el curriculum se comprende como una construcción cultural que implica una forma de organizar un conjunto de prácticas educativas que suponen un concepto de persona y sociedad que incorpora las distintas culturas que conviven al interior de las naciones y que deben ser representadas en el curriculum” Ferrada (2004:43), es una construcción social. La educación se constituye en el “acto de construir o reconstruir de manera reflexiva el mundo social, mediatizado por un resignificación permanente del mundo cultural que transmite la escuela y que corresponde a una construcción humana” (Ferrada, 2004:43).

Selección de la cultura

Los encargados de seleccionar los aspectos de la cultura que se trasformarán en cultura escolar son los expertos y profesionales de cada disciplina, pues es un producto, excluyendo los aportes de los agentes propios del contexto y agraviando enormemente la posibilidad de contar con un curriculum multicultural y contextualizado (Ferrada, 2004:36).

Desde la perspectiva critico comunicativa: “la educación se comprende como un medio real y concreto para avanzar en la búsqueda de una sociedad entendida como comunidad dialógica en que predomine la racionalidad comunicativa, en donde quienes participan adquieren protagonismo para intervenir en cada una de las decisiones educativa” (Ferrada, 2004:48). La selección de la cultura se La selección de los contenidos es el La cultura escolar debe ser resultado enraíza en la construcción resultado de la negociación entre de la interacción entre “la cultura de significados e profesor y alumno, sobre la base de un racionalizada y la cultura de la vida interpretación de los reconocimiento racional del saber. Se cotidiana y los contenidos emergen de sujetos sobre sus entiende a la cultura seleccionada la comunidad de comunicación en la interacciones, lo que como la consecuencia de las múltiples perspectiva de reconocer al estudiante supondría la inclusión de los relaciones de poder dentro de una en su propio mundo de la vida como intereses de los educandos comunidad educativa (Ferrada, 2004). así también en el funcionamiento del en los programas de estudio sistema” Ferrada (2004:48). (Ferrada, 2004).

3. Metodología El presente estudio se realiza bajo una metodología comunicativa crítica donde los significados son construidos comunicativamente a través de la interacción entre las personas (Gómez y otros, 2006; Orquiza y cols., 2009). El enfoque comunicativo crítico tiene por característica principal la búsqueda de evidencias de transformación social en la vida de los sujetos, a la vez que se propone describir los procesos en donde aún predomina la exclusión (Andaur y cols. 2008). Se considera la construcción de un estudio de caso correspondiente al Campamento Escolar San Fabián de Alico 2009. Cuadro 2. Universo y muestra de sujetos investigados Sujetos investigados

Universo

Muestra

Participantes

355

50 (14.2% del universo)

Monitores

24

24 (100% del universo)

Coordinadores

12

12 (100% del universo)

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Se consideraron los siguientes criterios de selección para los sujetos investigados: Que los sujetos sean parte del Campamento Escolar San Fabián de Alico 2009 en condición de “participante” o, en términos de JUNAEB, “beneficiario”; en condición de “coordinador”; o en condición de “monitor”. Que los sujetos investigados se comprometan voluntariamente a participar en el proceso de la investigación, según las características de la metodología comunicativa crítica. Consecuentes a los postulados metodológicos se utilizaron cuatro técnicas de recolección de información: observación comunicativa, análisis de documentos, cuestionario comunicativo y el grupo de discusión comunicativo. En ellas, fueron seleccionados 312 párrafos comunicativos, siendo analizados en función de las categorías y subcategorías, y de las dimensiones exclusoras y transformadoras (Gómez y cols., 2006; Andaur y cols., 2008) A continuación se exponen las definiciones teóricas de las categorías y las subcategorías: Cuadro 3. Categorías y subcategorías de investigación y sus definiciones CONCEPTO DE CURRICULUM Comprensión teórica del curriculum Producto: Curriculum entendido como un instrumento sobre el cual se Praxis: Curriculum entendido como una construcción cultural de preestablecen los objetivos de aprendizaje por alcanzar. los diversos sujetos intervinientes. CONTENIDOS INSTRUMENTALES Conjunto de saberes necesarios para el éxito de los sujetos en la sociedad Contenidos artísticos Contenidos artísticos musicales: Contenidos Contenidos expresivos: Desarrollo contenidos visuales: Saberes Saberes específicos relacionadas a deportivos: Saberes Saberes específicos instrumentales: específicos relacionados a las artes musicales específicos relacionadas con el Desarrollo asociado de las artes visuales y relacionadas al desarrollo expresivo los contenidos plásticas. desarrollo físico del instrumentales en las deporte practicas educativas. CONTENIDOS SOCIALES Conjunto de saberes necesarios para una convivencia armoniosa de los sujetos al interior de determinadas situaciones sociales Tolerancia: Autonomía: Argumentación: Empatía: Solidaridad: Respeto: Responsabilidad: Desarrollo Saberes Saberes Saberes asociados a la Saberes Saberes Saberes Saberes asociados de asociados a asociados a la fundamentación de las asociados a asociados a la asociados a a la capacidad de principios la aceptación capacidad de decisiones y las la capacidad ayuda y la valoración responder por las de de los demás desempeñar y acciones. de situarse colaboración innata de los acciones y convivencia: sujetos decidir acciones en la entre los sujetos. demás decisiones Desarrollo de modo vivencia de sujetos. propias. asociado de individual de otro sujeto. los acuerdo a una contenidos etapa de sociales en desarrollo las practicas determinada. educativas.

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4. RESULTADOS A continuación se muestran los resultados de cada categoría en un nivel amplio de análisis numérico: Cuadro 4. Nivel amplio de análisis numérico Categoría: Concepto de curriculum Dimensiones / Tipos de manifestación de discurso

Exclusora

Transformadora

Subcategoría Producto

Praxis

Interpretaciones espontáneas

0

0

Interpretaciones reflexivas

2

0

Interacciones

0

0

Interpretaciones espontáneas

0

5

Interpretaciones reflexivas

0

6

Interacciones

0

8

Según el cuadro 4, en la subcategoría “Producto” se observa solo la presencia de información en las interpretaciones reflexivas exclusoras, mientras que en la subcategoría “Praxis” se advierte ausencia de párrafos en la dimensión exclusora y presencia generalizada en las interacciones transformadoras. Cuadro 5. Nivel Amplio de análisis numérico Categoría: Contenidos instrumentales Dimensiones / Tipos de manifestación de discurso

Exclusora

Transformadora

Subcategoría Contenidos visuales

Contenidos musicales

Contenidos deportivos

Contenidos expresivos

Desarrollo contenidos instrumentales

Interpretaciones espontáneas

0

0

0

0

0

Interpretaciones reflexivas

1

0

0

1

0

Interacciones

1

0

0

1

0

Interpretaciones espontáneas

1

0

3

0

4

Interpretaciones reflexivas

1

4

1

2

6

Interacciones

11

16

5

18

5

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En la cuadro 5 se observa a la subcategoría “Contenidos visuales” con ausencia de interpretaciones espontáneas exclusoras y una mayor presencia en las interacciones transformadoras. En los “Contenidos musicales” hay ausencia en la dimensión exclusora y una mayor presencia de párrafos comunicativos en las interacciones transformadoras. Por su parte, en los “Contenidos deportivos” se muestra la mayor presencia en las interacciones transformadoras y una total ausencia en la dimensión exclusora. En los “Contenidos expresivos” se advierte la mayor presencia en las interacciones transformadoras, y una ausencia total en las interpretaciones espontáneas exclusoras y transformadoras. Finalmente, en el “Desarrollo de contenidos instrumentales” existe una total ausencia de párrafos comunicativos en la dimensión exclusora y una presencia mayoritaria en las interpretaciones reflexivas transformadoras. Cuadro 6. Nivel amplio de análisis numérico Categoría: Contenidos sociales Dimensiones / Tipos de manifestación de discurso

Subcategoría Tolerancia

Autonomía

Argumentación

Solidaridad

Empatía

Respeto

Responsabilidad

Desarrollo principios de convivencia

Exclusora

Transformador

Interpretaciones espontáneas

3

1

0

0

1

6

4

1

Interpretaciones reflexivas

0

1

0

0

1

4

2

0

Interacciones

4

1

0

2

5

5

2

0

Interpretaciones espontáneas

2

7

4

17

1

3

2

6

Interpretaciones reflexivas

1

8

2

9

2

2

2

9

Interacciones

4

7

16

13

14

15

4

17

En el cuadro 6, se observa que la subcategoría “Tolerancia” encuentra su mayor presencia de párrafos comunicativos en las interacciones sociales exclusoras y en las transformadoras, y una ausencia total en las interacciones reflexivas exclusoras. En “Autonomía”, las más bajas presencias se manifiestan en la dimensión exclusora y la mayor presencia en las interpretaciones reflexivas transformadoras. Por su parte, en “Argumentación” se observa una completa ausencia de párrafos comunicativos en la dimensión exclusora y una prevalescencia en las interacciones transformadoras. En “Solidaridad” se muestra la más

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alta presencia comunicativa en las interpretaciones espontáneas transformadoras y ausencia total en las interpretaciones exclusoras. En el caso de “Empatía”, se advierte la mayor presencia en las interacciones transformadoras y la menor en las interpretaciones exclusoras y las interpretaciones espontaneas transformadoras. En “Respeto” se observa una prevalescencia de párrafos comunicativos en las interacciones transformadoras y la más baja presencia en interpretaciones reflexivas transformadoras. En “Responsabilidad” es detectada la mayor presencia de párrafos en las interpretaciones espontaneas exclusoras y en las interacciones transformadoras. Finalmente, en el “Desarrollo de los principios de convivencia” se observa la mayor presencia de párrafos en las interacciones transformadoras y la más baja presencia en la dimensión exclusora3. 5. Análisis y discusión 5.1. Interpretación del concepto de curriculum La comprensión teórica del curriculum hacia la transformación social en el contexto del Campamento escolar se sitúa en la comprensión del saber seleccionado, transmitido y evaluado, de naturaleza flexible para ser modificada por las condiciones contextuales, sin que éstos cambios contradigan al objetivo especifico de cada jornada: es por tanto una construcción cultural (Grundy, 1991). El desarrollo del curriculum se transforma “paso a paso”, considerando lo que sucede en los turnos previos, por ello, se estima que el curriculum se enriquece con la experiencia que se gana. En un breve análisis de las racionalidades de la acción de Habermas (1987) presentes en el curriculum del Campamento escolar es posible evidenciar una orientación hacia la racionalidad comunicativa, es decir, que en el curriculum los sujetos participantes hacen uso del saber en tres direcciones coordinadas y simultáneas: se orientan por una racionalidad con arreglo a fines, en general, mediante los contenidos instrumentales; por una racionalidad practico – moral a través de los contenidos sociales (principios de convivencia), y por una racionalidad practico – expresiva, en especifico, mediante los contenidos instrumentales expresivos y los contenidos instrumentales artísticos del curriculum.

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Esquema 1. La racionalidad en el curriculum del programa pedagógico campamento San Fabián de Alico

RACIONALIDAD PRÁCTICO – EXPRESIVA (Autenticidad) Contenidos Expresivos y Artísticos

RACIONALIDAD CON ARREGLO A FINES (Veracidad)

CURRICULUM PROGRAMA CAMPAMENTO

Contenidos Instrumentales en general

Contenidos Sociales

RACIONALIDAD PRÁCTICO – MORAL (Rectitud)

Al contrario, la comprensión teórica del curriculum del Campamento escolar hacia la exclusión social guarda relación con la imposibilidad de una participación igualitaria por parte de los sujetos intervinientes en la construcción y modificación del curriculum. Al respecto, señala Ferrada (2001) que “debe plantearse seriamente la importancia de la participación de todos los individuos sociales que se relacionan directa o indirectamente en la acción educativa de la selección, transmisión y evaluación de los conocimientos educativos (…) toda propuesta de contenidos educativos debe ser sometida a escrutinio racional por parte de quienes participan en la actividad pedagógica” (Ferrada, 2001:15), para el efectivo control ideológico y político del curriculum. 5.2. Interpretación de los contenidos instrumentales Los contenidos instrumentales orientados a la transformación social en el contexto del Campamento escolar se pueden organizar en tres áreas: Área curricular artística (sub áreas artístico – visual, y artístico – musical), Área curricular deportiva y Área curricular expresiva. El desarrollo curricular de cada área se presenta en las actividades de aprendizaje de cada jornada y en las actividades de aprendizaje de los talleres de libre elección, según los resultados expuestos en el siguiente cuadro:

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Cuadro 7. Área de contenidos instrumentales del campamento escolar AREA CURRICULAR ARTISTICA Sub área curricular artístico - visual Sub área curricular artístico – musical Contenidos en el contexto del “Día del arte”

Contenidos en el contexto del “Día de la Música”

AREA CURRICULAR DEPORTIVA

AREA CURRICULAR EXPRESIVA

Contenidos en el contexto del “Día del deporte”

Contenidos en el contexto del “Día del Teatro”

- Obras artísticas de la pintura y de la escultura del Chile y el mundo - Creación de siluetas humanas con inclusión de características de cada equipos - Confección de objetos a través de greda bajo un tema libre - Dibujos

- Competencias “Silla musical”, “Si la sabe cante” y Karaoke. - Creación de payas - Observación ejecución musical - Grandes músicos populares chilenos y extranjeros del siglo XX - Bailes - Coreografías - Interpretación de canciones originales y populares - Concurso de cueca

- Deportes olímpicos - Deportes Paraolímpicos - Competencias en Olimpiadas deportivas - Fútbol – Mixto - Handball - Tesis de mesa - Taca Taca - Basquetball - Juegos de dragón - Barcaza humana

- Skech - Mimo - Juego de roles - Creación de historias y guiones - Actuación - Dinámicas

Contenidos en el contexto de los Talleres de libre elección: Comic, Manualidades, Starcido,

Contenidos en el contexto de los Talleres de libre elección: Danza folclórica y latinoamericana, Guitarra, Danza folclórica y latinoamericana

Contenidos en el contexto de los Talleres de libre elección: Fútbol, Volleyball

Contenidos en el contexto de los Talleres de libre elección: Títere –teatro, Periodismo, Poesía

- Elementos componentes del Comic - Configuración de planos, perspectivas, puntos de fuga, onomatopeya, globo de dialogo y línea cinética. - Movimiento de la figura humana - Creación de historias y personajes - Dibujos con tema libre - Trabajos prácticos con Goma Eva - Técnica del Starcido - Creación de marcos y trabajos de Starcido - Técnicas de origami y globoflexia

- Expresión personal y sensibilidad - Tradiciones populares y raíces culturales de Chile y Latinoamérica - Bailes de Perú, Colombia y México - Danzas latinoamericanas - Interpretación de canto y guitarra paralelamente - Interpretación de canciones populares y folclóricas nacionales - Observación de actuaciones de Bafochi y Bafona - Elementos técnicos básicos del lenguaje de la danza folclórica

- Ejercicios de calentamiento - Ejercicios con y sin balón - Remate y pase - Reglamento - Ejercicios de conducción y control - Saque, recepción y remache

- Elaboración de títeres, personajes y diálogos - Discursos y manipulación de títeres - Impostación de la voz - Estructura de las noticias y secciones de un periódico - Generación de noticias - Poesía y cuentos de autores chilenos - Creación de sonetos, cuentos, monólogos y poesías

Tiempo estimado Una jornada aproximada

Tiempo estimado Una jornada aproximada

Tiempo estimado Una jornada aproximada

Tiempo estimado Una jornada aproximada

La Sub-área curricular artístico – visual se caracteriza por la inclusión de contenidos técnicos de la creación visual en las expresiones de escultura, pintura y dibujo, permitiendo que estos saberes instrumentales se transformen en una complementariedad al trabajo escolar que los participantes viven en sus escuelas4. La Sub-área curricular Artístico – musical se manifiesta en contenidos de baile y coreografía, interpretaciones vocales e instrumentales y juegos con relación a la música. Se aprecia que el Curriculum del Campamento escolar considera el trabajo recursivo de la cultura chilena y latinoamericana. El Área curricular Expresiva se relaciona al ámbito del lenguaje. La expresión en el contexto del Campamento escolar se concretiza en la creación (de guiones para las historias teatrales, la creación de noticias, de poesías y de cuentos) y en la representación (actuaciones en el teatro, con títeres, en juegos de roles, en obras de teatro y en sketch). Por otro lado, las historias de las obras de teatro originales que crean los participantes con sus equipos de trabajo y en los talleres de libre elección se relacionan a la temática del Campamento escolar, a la vez que se observan valores como la ayuda, la persistencia, el rigor, la autonomía, y la esperanza. El Área curricular Deportiva favorece el sentido de juego en la práctica de deportes por equipo / colectivos. Se acentúa la tradición de las “Olimpiadas deportivas” como evento en donde confluyen culturas diversas, del mismo modo a lo que ocurre en el Campamento escolar (interacción entre comunas), agregándose a esto la temática de los deportes 203


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Paraolímpicos resaltando el carácter superador a la adversidad de su desarrollo, en alusión a la situación de alta vulnerabilidad en la que viven los participantes que asisten. Por otro lado, se trabajan los deportes de modo mixto, contrario al desarrollo tradicional en la sociedad. Ésta posibilidad de complementariedad de género en el deporte es una respuesta a la cultura patriarcal-machista (Maturana y Verden Zoller, 2003), más aún si se ha demostrado que la creencia de la capacidad física disminuida de las mujeres es un asunto más relacionado al contexto social en donde crecen que a la genética/biología misma (Ferrada, 2001). Transversal a las áreas curriculares, se puede dimensionar que la inclusión de contenidos instrumentales en el Campamento escolar, en parte, desde las disciplinas/subsectores escolares, es contrario a lo que expone Mallart (2001:23) cuando señala que “los contenidos propios de la educación no formal representan actividades de carácter opcional, complementario, flexibles y variadas, raramente obligatorias”. En otro tanto, se observa que el programa de Campamento escolar complementa al Curriculum escolar nacional de base, a la vez que provee de nuevas luces para su necesaria renovación 5. Y finalmente, se observa que en el ámbito de la territorialidad de los saberes instrumentales del Curriculum del Campamento escolar se incluyen elementos del arte nacional y regional. Por su parte, los contenidos instrumentales en el Campamento escolar operan exclusoramente mediante la desvalorización de los resultados del aprendizaje de los participantes, por ello se considera al curriculum del Campamento escolar centrado en el verbalismo, sin valoración corpórea de lo hecho (Freire, 1997). Igualmente, la falta de manejo de los contenidos instrumentales se manifiesta en el Campamento escolar como aspecto orientado hacia la exclusión social. Si los contenidos instrumentales son los que posibilitan el éxito de los participantes en la sociedad su mala gestión no puede considerarse transformadora, pues siguiendo la lógica, si aprenden mal dichos saberes instrumentales no lograrán incorporarse satisfactoriamente a la Sociedad del Conocimiento. La desvalorización de la dimensión instrumental de los aprendizajes es vista en teorías pedagógicas que apuntan principalmente a la expresión, a la felicidad y a la transversalidad social (Flecha, 2004), pero no en las teorías que promueven la transformación y el dialogo (Ferrada, 2009b). En el ámbito de la selección de los contenidos instrumentales se observa una falta de explicitación sobre los criterios y mecanismos utilizados para decidirlos. Es contraria a la transformación social la exclusión de los participantes, y una parte de monitores y coordinadores en la etapa de selección de los contenidos (Ferrada, 2001), contrapuesto a la construcción intersubjetiva del curriculum del Campamento escolar, pues existe una participación desigual entre los agentes. 5.3. Interpretación de contenidos sociales Los contenidos sociales dirigidos a la transformación social en el Campamento escolar se denominan concretamente en “Principios de Convivencia”. Dichos principios se ligan a la emoción (empatía, solidaridad) y a la racionalidad (argumentación), contrario a la tradición occidental que tiende a desvalorizar las emociones en relación a la racionalidad (Maturana y Verden Zoller, 2003).

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Se observa una intención de hacer públicas las ocasiones en que los sujetos respetan los principios/contenidos sociales y cuando éstos los ignoran, asegurándose su constante actualización y asimilación. De acuerdo a Habermas (1987), las normas (contenidos) sociales son posibles de aprender, siempre y cuando muestren validez y sentido para los sujetos. La tolerancia al interior del Campamento escolar se presenta en la aceptación y manejo de las diferencias entre los sujetos. La comprensión del principio como contenido curricular se sitúa en la estimación y aceptación completa de los demás, reconociendo la legitimidad “del otro” como expresión de heterogeneidad para la complementariedad en la convivencia (Pinto, 2008). La autonomía en el Campamento escolar se identifica a través de la elección, decisión, iniciativa personal para crear, las reuniones en equipos y el desarrollo de las tareas de aprendizaje. El desarrollo de la autonomía en los participantes tiene una alta relación con la aceptación de los talleres de libre elección, pues éstos se rigen por sus propios intereses. La autonomía permite que las personas desarrollen sus propios hábitos, en libertad responsable (Freire, 1970). La argumentación se observa en el Campamento escolar mediante la promoción expresiva de opiniones, exposición de puntos de vista, y explicación de sentidos y significados de los trabajos de aprendizaje que se realizan. Según Maturana y Vender-Zoller (2003), la argumentación (el “lenguajear”) es posible cuando las relaciones sociales/biológicas entre los sujetos se encuentran bajo la emoción del amor, que es la aceptación del otro como un legitimo otro en convivencia con él. Por su parte, la solidaridad se promueve mediante la colaboración, la ayuda, la organización, la preocupación por el bienestar del otro, la cooperación, el apoyo, el préstamo de objetos y el consejo. La alta presencia de la solidaridad durante el desarrollo curricular del Campamento escolar se podría explicar desde el hecho de que los equipos no han exacerbado sus diferencias, los límites con los demás (sujetos / grupos) son difusos, y los propios participantes son testigos de la solidaridad al ver a sus monitores compartir objetos y ayudarse durante los eventos competitivos del Campamento escolar. La empatía en el Campamento escolar opera en la capacidad de ponerse en la situación “del otro” mediante la solicitud de los adultos por atención, aplausos y silencio, el apoyo, la felicitación, la comprensión en situaciones problemáticas, y el intento por superar conflictos. El respeto se desarrolla al valorar la decisión y las pertenencias de los demás, hacer silencio, autorregularse, excluir las groserías y acatar los turnos para hablar. Por su parte, la responsabilidad en el Campamento escolar es observada cuando los sujetos asumen sus errores y las funciones determinadas. Contrariamente, más que hablar de contenidos sociales hacia la exclusión social, debemos referirnos a la ausencia de dichos contenidos sociales en el desarrollo del curriculum del Campamento escolar.

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La ausencia de respeto en el contexto del campamento escolar se caracteriza por las agresiones (físicas y verbales) amparados en las diferencias de edad, por el desinterés a las emisiones de los demás y por el trato despectivo. La intolerancia en el Campamento escolar responde a la no aceptación de los sujetos y de sus acciones. La falta de tolerancia presenta una alta relación con la discriminación y la conservación de la cultura exclusora, enraizados en el sentido común exclusor de los sujetos, por ejemplo, cuando un coordinador le llama la atención a unos participantes que juegan con ropa femenina, diciéndoles “que o son hombres o mujeres, que no hay otra opción”. La ausencia de autonomía obedece a un ejercicio disminuido de la libertad y la imposibilidad de tomar decisiones. En el Campamento escolar los participantes dejan su responsabilidad de acción y su capacidad creadora depositadas en el liderazgo del monitor en un sentido bancario de la educación (Freire, 1970). Es destacable que el ejercicio de respuesta más común ante la negación de la autonomía en el Campamento escolar es la violencia, es decir, cuando no es respetada la posibilidad de tomar decisiones al interior de un grupo, es probable la generación de roces, actitudes desafiantes, fricción y amplitud de relaciones de poder entre los sujetos. Consecuentemente, la falta de solidaridad se muestra en dos sentidos. El primero reside en la insistencia de la competencia. La competencia entre equipos y participantes se opone a la asociación y tiende a generar límites entre los grupos. Mientras que el segundo sentido se relaciona con la negación de la ayuda, la cual se puede manifestar en variados argumentos, por ejemplo, que dicha ayuda genera pereza en quien la recibe (Venegas, 2009a). Podría explicársele en la evolución que ha presentado la sociedad chilena de acuerdo al sostenido giro hacia la disociación social, el egoísmo, el individualismo, la agresividad y la insanidad moral (Arnold-Cathalifaud y cols., 2006). Por tanto, como dice Contreras (1994), buena parte de lo que sucede en el ámbito del aprendizaje formal e informal que tiene muchas veces su explicación fuera de ella. Igualmente, el desarrollo curricular en los contenidos sociales del Campamento escolar resiente la ausencia de empatía básicamente entre los participantes, pudiendo explicarse dada la predominancia del individualismo en su visión de mundo, en donde los objetivos personales prevalecen en sus percepciones, por tanto, antes de situarse en el “otro” surge la risa, la burla, la competencia y el cumplimiento de los deseos individuales. En palabras de Habermas (1987), nos estaríamos refiriendo a simples acciones estratégicas (teleológicas). La empatía se ve impedida cuando quienes se encuentran en situación vulnerable, en vez, de ayudarse se desinteresan y desprecian, negándose corpóreamente, aunque no modificando su natural capacidad empática (Ferrada, 2009b). 7. Conclusiones En el presente trabajo se ha pretendido caracterizar el modelo curricular presente en el Campamento Escolar San Fabián de Alico. De acuerdo a los resultados obtenidos y al análisis consecuente, es posible concluir que los fundamentos curriculares principales corresponden a la comprensión del conjunto de saberes seleccionados, transmitidos y 206


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evaluados como flexibles de ser modificados y/o enriquecidos a través del acuerdo entre los sujetos (participantes, monitores y coordinadores) según los requerimientos que el mismo desarrollo curricular propone. Por ello se entiende al curriculum en el Campamento Escolar como una construcción cultural que se nutre de la experiencia ganada en su desarrollo, en virtud de la autonomía curricular y la racionalidad comunicativa. Los saberes instrumentales son organizados según tres áreas curriculares humanistas: arte, lenguaje y deporte, que complementan al Curriculum nacional escolar en los participantes, a la vez que se traduce en su renovación al incorporar aspectos de la cultura chilena, latinoamericana y europea, tendientes a ampliar las experiencias de los participantes. Los saberes sociales se organizan en Principios de Convivencia, equilibrados en emoción y racionalidad, los que deben incluirse en la cotidianidad del Campamento escolar y en sus contextos de origen para su logro, requiriendo una praxis. No obstante, se advierte que es prematura la construcción de un modelo curricular fundamentado en el Campamento escolar, considerando que los resultados arrojan una importante presencia de interpretaciones espontáneas en las emisiones de los sujetos de la investigación, en relación a interpretaciones de mayor reflexividad y concientización. Es importante agregar además que la propia construcción del curriculum del Campamento escolar se aleja de procesos intersubjetivos profundos (en su selección, transmisión y evaluación), a pesar de que muestran un importante grado de innovación, no superan las posiciones praxiológicas y críticas en razón de un avance significativo hacia un curriculum dialógico, inclusor, transformador y critico-comunicativo en contextos de alta vulnerabilidad social y económica. Referencias bibliográficas Andaur, A., Gutiérrez, M., Schreiber, B. y Venegas, C. (2008): “La profesionalización del profesor en el contexto del proyecto Enlazando Mundos”. En Revista Rexe, Vol. 7, Nº 13. Enero, Concepción. Arnold-Cathalifaud, M., Thumala, D., y Urquiza, A. (2006): “La solidaridad en una sociedad individualista”. En Revista Theoria. Vol. 15, Nº 1. Concepción. Bernstein, B. (1971): Class, codes and control, Vol. 1. London: Routledge and Kegan. Bernstein, B. (1980), en: Sacristán, G. (1998): El curriculum. Una reflexión sobre la práctica. Madrid: Morata. Blanco, O. (2003): Estrategias de Evaluación que utilizan los docentes de la carrera de Educación Básica Integral de la Universidad de los Andes-Táchira. En http://www.tdx.cesca.es/TDX-1030103-142411/. Revisado 24 de noviembre de 2009. Cayulef, C. y Pérez, M. (2006): “Convivencia escolar: un tema emergente, reflexiones y orientaciones para la organización escolar y el currículo”. En Revista Rexe. Vol. 5, Nº 9. Concepción. Contreras, J. (1994): Enseñanza, currículum y profesorado. Madrid: Akal.

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Uribe, A. y Venegas, C. (2010): “Campamento escolar San Fabián de Alico 2009: Una experiencia pedagógica no formal en contextos de vulnerabilidad de la Región del Bío Bío”. Documento de trabajo. Concepción: Grupo de intervención para la inclusión social Ayllú. Venegas, C. (2009a): “Percepciones docentes en contextos de colaboración del voluntariado”. En Revista Rexe, Vol. 8, Nº 15. Enero, Concepción. Venegas, C. (2009b): “La percepción solidaria y estratégica de la voluntariedad. El caso de dos modelos de percepción docente”. En Revista Educere. Vol. 13, Nº 46. Mérida, Venezuela. Notas 1

En éste contexto, podemos preguntarnos: ¿tiene algo de novedosa la clásica jerarquización del poder en el curriculum, utilizando ahora computadores, internet y proyectores multimedia? ¿Es innovadora la selección, transmisión y evaluación del conocimiento por parte de un grupo reducido de sujetos, respondientes a la cultura globalizante y homogénea; y la exclusión en la opinión y decisión de sus beneficiarios?

2

Aunque no por ello se quiere decir que en la educación formal no haya innovación, ejemplos son proyectos como las “Comunidades de Aprendizaje” y “Enlazando Mundos”, en España y en Chile, respectivamente.

3

Los resultados del Nivel Amplio de análisis textual de los párrafos comunicativos se han excluido en virtud del formato reducido del presente artículo.

4

Cabe señalar que el sector artístico del curriculum nacional para un estudiante de 4º básico representa un 13% (Educación Matemática tiene 20%) del Plan de Estudio.

5

En un análisis breve, si relacionamos cada área curricular del programa pedagógico del Campamento escolar con los sectores y subsectores del Curriculum nacional del primer ciclo, observaremos que el Área curricular Artística se corresponde a la Educación Artística, que el Área curricular Deportiva se relaciona a la Educación Física y que el Área curricular Expresiva es coherente a Lenguaje y Comunicación, siendo llamativa la ausencia de áreas tales como Matemática, Comprensión del Medio y Tecnología en el curriculum del Campamento escolar. Al tensionar la relación entre el Curriculum nacional de base y el curriculum del Campamento escolar se detecta que Matemática, Comprensión del Medio y Tecnología marcan presencia en un 50 % del curriculum del primer ciclo escolar, y los subsectores incorporados en el curriculum del Campamento escolar están presentes en un 43% en el Curriculum nacional, de acuerdos a las horas pedagógicas que se destinan. En el contexto del curriculum del Campamento escolar, el Área artística (Educación artística) se posiciona en un 50%, el Área deportiva (Educación Física) en un 25% al igual que el Área expresiva (Lenguaje y comunicación). Esto muestra una decisión por privilegiar en un 100% en el curriculum del Campamento escolar el denominado ámbito humanista por sobre el científico, contrario a lo que sucede en el Curriculum nacional, que mas bien tiende a equilibrarlos. No obstante, no se tiene evidencia concreta en ésta investigación si aquella selección cultural es un acto plenamente intencionado, o si responde a la tradición de la educación no formal por volcarse hacia lo humanista. De igual modo, se hace evidente la presencia de la autonomía curricular por la cual circulan los proyectos de Campamento escolar, en donde quienes gestionan tienen la libertad para escoger, diseñar y desarrollar sus propios planes y programas.

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GIL, P.R. Y MORENO, B. (2007). EL SÍNDROME DE QUEMARSE POR EL TRABAJO (BURNOUT). GRUPOS PROFESIONALES DE RIESGO. MADRID: PIRÁMIDE, 343. Este manual es fruto de la coordinación de diferentes especialistas bajo la dirección de Pedro R. Gil – Monte, profesor Titular de Psicología Social del Trabajo y de las Organizaciones en la Universidad de Valencia, cuanta con una amplia trayectoria en la investigación de los riesgos psicosociales en el trabajo y en la psicología de la salud ocupacional; y, Bernardo Moreno, profesor titular del departamento de Psicología Biológica y de la Salud.

Esperanza Bausela Herreras Doctora en Psicología y Ciencias de la Educación Licenciada en Psicopedagogía Diplomada en Educación Especial Master en Terapia de Conducta España dfcebh@unileon.es

En este compilación, en la que han participado diferentes especialistas nacionales y extranjeros procedentes de diferentes universidades de Argentina, Portugal, México, Cuba, Venezuela y Noruega, a diferencia de la publicada por el Dr. Gil Monte en 2005 en la editorial Pirámide, centra su atención en el síndrome de síndrome de quemarse por el trabajo, que parece con especial incidencia en profesionales del sector servicios. El manual ha sido estructurado en tres bloques temáticos (I) Caracterización, evaluación, prevención y tratamiento del síndrome de quemarse por el trabajo. (II) Estudio de colectivos de riesgo (actividad policial, militares en misión de paz, profesionales de emergencia, profesionales de enfermería y medicina, psicólogos, árbitros y jueces deportivos). Y, (III) se centra en el estudio de casos particulares. El burnout es un tema del que actualmente está siendo objeto de estudio por parte de diferentes especialistas y desde diferentes ámbitos, ocupando diversos manuales e incluso tesis doctorales, teniendo, además, resonancia en los medios de comunicación. Recomendamos la lectura de este manual a investigadores y docentes interesados en el Síndrome de Quemarse por el Trabajo (SQT), ya que ofrece al lector un panorama muy amplio sobre instrumentos de evaluación y diagnóstico, estudios de prevalecencia e incidencia, estudio de factores que predisponen, perfil de vulnerabilidad, programas de intervención y análisis de casos.

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Revista Electrónica Diálogos Educativos UMCE  

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