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http://www.umce.cl/~dialogos/n18_2009/serracino.swf REVISTA ELECTRÓNICA DIÁLOGOS EDUCATIVOS. AÑO 9, N° 18, 2009  ISSN 0718­1310 

Editorial Hace  nueve  años  uno  de  nuestros  colegas,  George  Serracino,  antropólogo  Maltes residente en Chile, nos instó a abrir una discusión sobre educación, en  un espacio que hasta ese momento nos resultaba incierto y desconocido. Fruto  de  ese  tesón  y  espíritu  renovado  surgió  la  Revista  Electrónica  Diálogos  Educativos  del  Departamento  de  Formación  Pedagógica  de  la  UMCE,  como  una forma de abrir un diálogo rápido y masivo, que reuniera a los profesionales  preocupados  por  la  educación  y  la  formación  de  profesores.  George  deja  nuestra  Universidad  este  año.  Quisimos  que  fueran  sus  reflexiones  las  que  abrieran este nuevo número.  “Chile  inicia  el  bicentenario  como  miembro  pleno  de  la  OCDE.  Este  hecho  transcendental  no  tiene  solamente  efectos  económicos  sino  también  sociales.  De hecho, esta organización de los países desarrollados no se restringe, como  algunas personas piensan, al aspecto económico sino también al social.  Uno de los aspectos sociales es, sin ninguna duda, la educación y este Chile lo  tiene más que presente. Los miembros de la comisión han señalado que Chile  es el país que más ha avanzado en el mundo en crear universidades privadas  y tiene una demanda para la educación superior muy alta.  Gran  parte  de  los  jóvenes  chilenos  están  convencidos  que  la  Educación  Superior es su meta en la vida. Los informantes de la OCDE agregan que en  ninguna  parte  del  mundo  se  ha  logrado  este  espíritu  de  superación.  Los  políticos y el gobierno de Chile consideran que éste es un gran triunfo, más que  nada  porque  expresa  la  aspiración  de  estudiantes  que  son  la  primera  generación de su familia en llegar a las universidades. Cierto es que esto es un  avance, y un logro, y los informantes lo toman como un signo de la aspiración  de los chilenos de llegar a ser parte de un país desarrollado. Sin embargo, un  grupo no pequeño se pregunta si realmente es éste el afán que debe orientar a  nuestro país.  Muchas  veces  se  considera  que  un  país  que  tiene  una  alta  demanda  de  profesionales y un número grande de personas con formación superior es, un  país  desarrollado.  Sin  embargo,  haber  calificado  en  el  primer  lugar  de  la  cantidad de profesionales no hace que un país esté plenamente desarrollado.  Se pone en juego el tema de la calidad y la equidad de la educación chilena.  Sobre esto trata el informe del OCDE.  El modo de operar de estos informes es a través del estudio de la realidad del  país.  Éstos  se  basan,  en  primera  instancia,  en  estadísticas  que  entrega  el  Ministerio  de  Educación,  incluyendo  información  sacada  de  otros  ministerios,  entidades  públicas  y  privadas.  Esta  información  llega,  en  una  variedad  de  documentos  que  son  repartidos  entre  los  seis  miembros  de  la  Comisión  Internacional.  Una  vez  analizados  estos  estudios,  la  Comisión  parte  con  un  segundo  procedimiento:  estudiar  en  terreno  aquellos  lugares  e  instituciones  cuya  calidad  sea  muy  buena  o  muy  mala,  o  aquellas  que  están  en  un  punto  intermedio..  En  base  a  esta  información,  la  Comisión  saca  sus  conclusiones  sobre  la  realidad  educativa  chilena.  Concluyendo  su  informe  con  algunas

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recomendaciones, sugiriendo al gobierno algunas líneas de acción en relación  con las falencias encontradas.  Otro aspecto metodológico es la visión comparativa con países miembros de la  organización.  Este  último  punto  es  discutible  desde  varios  puntos  de  vista:  identidad,  autonomía,  contexto  histórico,  social,  cultural.  En  el  caso  de  Chile,  estos aspectos están tratados en el primer capítulo del informe. Pero después  las  recomendaciones  poco  o nada  se  toman en cuenta..  Un buen número  de  expertos que comentaron el informe señalaron contradicciones en el proceder  de la educación chilena, alegando que la explicación de las contradicciones se  encuentra  en  el  factor  histórico;  un  aspecto  que  ha  sido  tratado  en  diversas  publicaciones chilenas.  Otro  aspecto  importante,  no  tratado  en  el  informe  es  el  conceptual  de  la  Educación  Superior.  De  facto  la  Comisión  desarrolla  un  análisis  pragmático.  Son positivistas y se manejan en lo medible, en resultados tangibles. Muchas  veces  predomina  el  más  tradicional  punto  de  vista  económico  por  sobre  el  aspecto valórico, moral, o de mejoramiento social, intelectual. En la opinión de  los  políticos  y  de  los  jóvenes  que  acceden  a  la  Educación  Superior,  predominan criterios intelectuales y financieros. Sin duda, la vocación juega un  papel secundario. En primaria instancia es la financiera.  Creo que los logros de un sistema, basado en razones financieras, alcanza un  avance  simple,  parcial  y  no  crea  el  desarrollo  que  se  basa  más  bien  en  la  creatividad.  Dicho  en  otra  forma,  inventar  maquinaria  propia  o  fórmulas  químicas  o  técnicas  de  explotación  minera.  Es  más:  si  no  hay  creatividad  artística, no hay creatividad tecnológica y si no hay creatividad tecnológica no  hay  desarrollo.  Sin  embargo,  el  informe  solo  ve  la  creatividad  tecnológica  y,  lamentablemente,  la  educación  chilena  lo  que  menos  ha  desarrollado  es  precisamente  la  educación  tecnológica.  La  educación  tecnológica  es  muy  importante pero no debería anteponerse a la formación artística y humanística.  Los dos son importantes para la formación integral del hombre/mujer.  El informe no trata de conceptos sino de las políticas chilenas para alcanzar la  calidad de  la  educación,  visto  desde el  punto de  vista pragmático  y  más  bien  estratégico. Entra allí la crítica al modus operandi de la Educación Superior de  Chile. Entra en discusión el cómo estamos manejando la educación. En Chile  lanzamos  muchas  ideas  y  damos  muchas  vueltas  sobre  su  definición,  intentamos definir su sentido, sus conceptos y sus valores, pero consideramos  poco la realidad y el contexto en el cual van a operar estas ideas”.  George Serracino Calamatta  Antropólogo  Académico Departamento de Formación Pedagógica  Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación (UMCE)

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ALGUNAS REFLEXIONES  EPISTEMOLÓGICAS  SOBRE  LA  INVESTIGACIÓN  CUALITATIVA  Marie González  Dra. Ciencias de la educación  Phd. Gerencia de la educación superior  Profesora titular. Escuela de trabajo social. Facultad de Ciencias Jurídicas y  Políticas  Universidad del Zulia  Venezuela  tsmaril@gmail.com  Esther González  Mgs Gerencia de la educación  Doctorante del programa Ciencias de la Educación  Profesora titular.  Escuela de Trabajo Social. Facultad de Ciencias Jurídicas  y Políticas  Universidad del Zulia  Venezuela  gesther2@gmail.com 

RESUMEN En  el  presente  artículo  y  con  base  en  el  análisis  de  trabajos  teóricos,  reportes  empíricos  de  investigación  cualitativa  y  nuestra  propia  experiencia,  nos  aproximamos a compartir algunos elementos que hemos aprehendido a lo largo de  la  trayectoria  educativa  – investigativa,  especialmente,  como  tutoras  de  pregrado  en  la  línea  de  la  epistemología  cualitativa.  No  pretendemos  con  esto,  plantear  cómo  hacer  investigación  cualitativa,  ésta  no  se  decreta,  se  construye  en  convivencia; por el contrario, sólo deseamos narrar nuestras propias trayectorias,  recorridos  y  caminos  seguidos  en  el  área  de  la  investigación  social  desde  la  mirada intersubjetiva de la realidad social. En tal sentido, consideramos necesario  un  cambio  paradigmático  en  las  ciencias  sociales  centrado  en  una  epistemología  que permita la recuperación del sujeto social en su contextualidad.  PALABRAS CLAVE  Investigación cualitativa, docencia­investigación, investigación pregrado.

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SOME EPISTEMOLOGICAL THOUGHTS ON QUALITATIVE RESEARCH  ABSTRACT  In the following article, and based on the analysis of theoretical research, empiric  reports  of  qualitative  investigation  and  our  own  experience,  we  intend  to  share  some  elements  that  we  have  apprehended  throughout  our educative­investigative  trajectory,  especially,  as  undergraduate  tutors  in  the  line  of  qualitative  epistemology.  We  do  not  intend  to  present  a  way  to  do  qualitative  investigation,  this cannot be dictated. It is built upon coexistence. On the contrary, we only wish  to  narrate  our  own  trajectories,  paths  and  routes  followed  in  the  area  of  social  investigation,  from  the  intersubjective  point  of  view  of  social  reality.  In  this  sense,  we  have  considered  area  a  paradigmatic  chance  necessary  in  social  sciences  centered  in  an  epistemology  that  allows  the  recovery  of  the  social  subject  in  his  context.  KEYWORDS  Qualitative investigation, teaching­investigation, undergraduate investigation. 

Introducción Es  importante iniciar  éste recorrido  argumentativo  para  poder  obtener  una  mayor  comprensión  del  objetivo  que  intentamos  abordar  en  la  investigación,  como  es  narrar las experiencias en el área cualitativa de la investigación, especialmente, a  nivel de pregrado.  Por ésta razón,  partimos de plantear, para el análisis y  la discusión,  parte de  las  conclusiones  provisorias  alcanzadas  en  trabajos  anteriores,  realizados  con  base  en la interpretación crítica, acerca de la praxis investigativa cualitativa y los nuevos  retos  y  desafíos  que  tenemos  los  investigadores  de  las  ciencias  sociales  y  humanas  en  el  marco  de las  fronteras  paradigmáticas  contemporáneas,  es  decir,  reflexionamos acerca de la necesidad  de lograr una ruptura epistemológica a las  ataduras que nos ha impuesto el paradigma positivista, entre otras proposiciones.  Tomando en cuenta tanto las ventajas como las interrogantes que en los distintos  escenarios  surgen  con  respecto  a  la  alternativa  epistémica  cualitativa,  nos  planteamos  analizar  acerca  de  ésta  materia  y  acercarnos  a  comunicar  qué  hacemos y cómo lo hacemos desde el contexto cualitativo de la investigación, con  el alerta que no toda se ha dicho o escrito al respecto y que no pretendemos crear  modelos o recetas para realizar investigaciones desde la epistemología cualitativa.

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Esencia de la idea investigativa  Ante  todo,  debemos  considerar  que  vivimos  profundos  cambios  que  inciden  en  todos los ámbitos de la vida. En lo social, se produce una amplia discusión acerca  de la llamada crisis de paradigmas en las Ciencias Sociales. Éstas se encuentran  en  revisión  y  representan  uno  de  los  grandes  desafíos  de  la  contemporaneidad,  tanto  desde  lo  teórico  como  en  el  campo  metodológico.  A  partir  de  ésta  perspectiva,  se  habla    de una  emergencia  de  la  metodología  cualitativa  debido  a  varios elementos encadenados, entre los cuales se mencionan, entre otros: cierto  cansancio  por las  metodologías  tradicionales,  por la  cuantofrenia,  la  rigidez  de la  explicación  estadística  ordinaria,  entre  otros En  palabras  de  uno  de los  máximos  representantes  del  pensamiento  complejo  y  reconocido  científico  IIya  Prigogine  (1983/citado  por    Natalia  Fischetti,  2006),  estamos  presenciando  el  final  de  la  ciencia  tradicional    y  el  paso  a  una  nueva  forma  de    comprender  la  relación  del  sujeto y del objeto a partir de las ciencias de la complejidad, donde la reciprocidad  es  dialógica  y  caracterizada  por  el  reconocimiento  del  propio  objeto  como  sujeto  cognitivo.  Ante  los  cambios  impresionantes  en  el  mundo  moderno  por  los  avances  de  la  ciencia  y  la  tecnología,  incluido  lo  que  Córdova  (2003)  refiere  como  una    “cierta  robotización  de  la  vida”  que  conduce  a  una  racionalidad  instrumental,  a  un  individualismo  acentuado  y  a  un  “desencantamiento  del  mundo”,  surge  la  investigación cualitativa como alternativa epistémica para abordar lo social,  forma  emergente  de  reivindicación  del  sujeto,  de    lo  humano,  reconocimiento  de  la  intersubjetividad y de la vida cotidiana.  En  éste  sentido,  la  alternativa  epistémica  cualitativa  ofrece  ventajas  ya  que  formula  nuevos  modos  y  condiciones  de  producción  de  conocimiento,  discute los  axiomas  clásicos  de  la  metodología  positivista  acerca  de  la  objetividad,  la  representatividad,  la  validez  y  el  carácter  del  conocimiento,  establece  nuevos  parámetros a la investigación, al investigador y lo investigado, es catalizadora de  la  comprensión  social  al  establecer  nuevas  formas  de  explicación  entre  lo  individual, lo particular y lo social.  Pero  a  la  luz  de  éstas  significativas    y  compartidas  ventajas,  Esther  Wiesenfeld  (2000,  p.1)  considera  que  en  los  actuales  momentos  es  importante  evaluar  los  procesos  abordados  desde  la  perspectiva  de  la  investigación  cualitativa,  especialmente la relación entre investigador e informantes, relación caracterizada  por  la  simetría,  dialogicidad,  colaboración  y  respeto  mutuos,  así  como  la  co­  implicación  de  la  subjetividad  de  ambos  a  lo  largo  del  proceso  investigativo  y  plantea  que  debemos  preguntarnos  en  qué  medida  se  está  cumpliendo  éste  nuevo  modo  de  relación,  de  qué  manera  se  está  entendiendo  y  cómo  se  está  implementando.

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Scribano (2000)  por  su  parte,  expone  que  según  diagnóstico  realizado  en  Argentina sobre la investigación cualitativa, se considero que no tenemos ninguna  seguridad  que  un  abordaje  cualitativo  no  sea  positivista,  no  hay  ninguna  razón  epistémica  que  permita  oponer  aporéticamente  cuantitativo  a  cualitativo,  y  finalmente  los  conocimientos  teóricos­metodológicos  necesarios  para  hacer  investigación  cualitativa  no  son  ni  tan  fáciles  de  transmitir  ni  muchos  menos  de  ejecutar  sencillamente.  En  base  a  este  diagnóstico,  expone  que  es  necesario  destacar algunos tópicos de la discusión metodológica, en especial determinar los  problemas epistémicos que surgen respecto a la investigación cualitativa.  Al  respecto,  y  en  la  línea  de  Scribano  (2000)  coincidimos  en  considerar  que  la  investigación cualitativa implica una pluralidad de métodos, técnicas y teorías, que,  por  su  peso  específico,  trascienden  los  rasgos  propuestos  en  el  diagnóstico  referido y evidencia que requiere un debate epistemológico.  También y con respecto al proceso de investigación cualitativo, Rodríguez (1999)  plantea que por lo común, no ha sido un tema objeto de atención prioritaria entre  los investigadores y que puede interpretarse como una expresión de la diversidad  metodológica que se da en el entorno de la investigación cualitativa, donde cada  enfoque  o  corriente  mantiene  sus  propias  formas  de  proceder  en  la  actividad  investigadora.  Coincidimos  con  el  autor,  dado  que  la  propia  dinámica  epistemológica  de  la  investigación cualitativa debe considerar la flexibilidad y el carácter emergente que  caracteriza  a  ésta  forma  de  generar  saberes  científicos,  es  decir,  el  proceso  de  investigación  no  se  determina  anticipadamente  como  sucede  en  la  ciencia  tradicional, por el contrario ésta dependerá de la propia reflexión del investigador  con su involucramiento con los escenarios sociales.  Como  pudimos  evidenciar,  existe  una  gran  diversidad de lecturas  con respecto  a  tópicos  que  involucran  a  la  investigación  cualitativa;  éstas  simbolizan  posturas  epistémicas  críticas  y  reflexivas  al  objeto  de  la  presente  investigación.  Esto  significa  que  el  despliegue  de  la  nueva  perspectiva  epistemológica  de  la  investigación  social  todavía  se  encuentra  en  un  proceso  transitorio,  asentada  sobre los fundamentos de la racionalidad de la complejidad. Por lo tanto, no se ha  dicho la última palabra, existe mucho camino por recorrer.  El desafío de enseñar investigación desde la epistemología cualitativa  La  vigencia  de  los  conocimientos  cada  día  sea  hace  más  restringida,  más  reducida,  y  nos  preguntamos  cómo  docente­investigador:  ¿Qué  hacemos  para  poder  expresar,  ante  nuestros  estudiantes,  estos  cambios  vertiginosos?  ¿Cómo  educar  para  los  cambios  y  la  incertidumbre?  Importantes  preguntas  pero  complejas respuestas; no pretendemos dar respuestas en este artículo.

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Tratamos de educar para investigar no desde el ayer; nos aproximamos a educar  no para lo estable sino para el devenir, interpretando que la educación no puede  dejar  de  ser  historia,  pero  no  sólo  como  un  recuerdo,  sino  como  acontecer  que  busca  constantemente  lo  que  está  más  allá  del  pasado  y  del  presente.  La  educación no puede olvidar el pasado, pero no para repetirlo, sino para mejorar el  presente.  Desde el pensamiento de Morín (2000) necesitamos una educación que  “cure  la  ceguera  del  conocimiento”  y  plantea  que  la  educación  del  futuro  debe  contar con la posibilidad del error y de la ilusión, por lo tanto precisamos enseñar  un conocimiento capaz de criticar el propio conocimiento.  Desde lo narrado, lo que intentamos es ofrecer algunos elementos coadyuvantes  desde  lo  que  se  conoce  como  paradigma  de  la  complejidad,  investigación  social  de  segundo  orden,  constructivismo,  investigación  cualitativa,  entre  otras  denominaciones,  que  pensamos  pueden  ayudar  a  estructurar  respuestas  pertinentes a esos problemas.  Por  lo  tanto,  nos  acercamos  únicamente  a  realizar  algunas  reflexiones  a  éste  escenario epistemológico, por lo que todas las afirmaciones son provisorias y una  mirada o lectura de la realidad investigativa cualitativa.  Para  dar  inicio  a  este  análisis,  es  significativo  recordar  la  importancia  innegable  entre  la  docencia  y  la  investigación  como  condición  vital  en  el  proceso  de  educación  y  más  aún  en  los  tiempos  de  incertidumbre  y  poca  certeza  que  caracteriza a la sociedad actual.  Desde este contexto, la ciencia y el conocimiento  se dan sólo a partir de éste binomio y no de manera aislada, fragmentada, donde  la docencia se encuentra disociada del proceso investigativo; lo que significa que  la relación docencia­investigación está significativamente vinculada a una práctica  social, a una práctica de vida.  Continuando con el tema, es pertinente agregar lo expresado por Flick (2004, p..  296) cuando nos recuerda que:  “La  curiosidad  y  la  flexibilidad  no  se  pueden  enseñar  en  lecciones  sobre  la  historia y los métodos de la investigación cualitativa. La utilización adecuada de  los métodos cualitativos deriva a menudo de la experiencia, de los problemas,  de fallar y continuar en el campo”.  Análogamente con el autor, consideramos que no podemos enseñar investigación  si  no  investigamos.  Dos  momentos  inseparables  para  lograr  la  vinculación  pertinente  para  formar  investigadores  cualitativos;  en  éste  sentido,  coincidimos  con la célebre frase de “enseñar a investigar investigando”.

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Al respecto, Martínez (2004, p. 20) plantea que “en la actividad académica se ha  vuelto  imperioso  desnudar  las  contradicciones,  las  aporías,  las  antinomias,  las  paradojas, las  parcialidades  y las insuficiencias  del  paradigma  que  ha dominado,  desde el Renacimiento, el conocimiento científico”.  Compartiendo  con  lo  señalado  por  el  autor,  día  a  día  nos  enfrentamos  a  éstos  dilemas  en  el  ámbito  de  enseñar  investigación  cualitativa,  comprendiendo  que  nadie  enseña  a  nadie  y  ambos  aprenden  y  enseñan,  hemos  compartidos  con  muchos  estudiantes  que  han  estado  dispuestos  a  zafarse  de  ataduras  epistemológicas,  condición  importante  para  abordar  procesos  investigativos  intersubjetivos.  Como  educadoras  investigadoras  y  convencidas  que  la  complejidad  implica  incertidumbre  y  contradicción,  pero  también  dialogicidad,  convivencia  social  e  interacción­organización,  hemos  manifestado  nuestro  deseo  de  aprender  y  construir  junto  con  ellos,  acercándonos  a  disminuir  las  barreras  jerárquicas impuestas por la concepción positivista de la ciencia, que a lo largo de  su historia ha alejado al ser humano de su propia realidad social, parcializándola y  fragmentándola.  Continuando  con  el  análisis  del  hecho  educativo  y  cómo  aprender­enseñar,  investigación desde la epistemología cualitativa, recordamos a Maturana (2001, p..  9) cuando expresa que “como vivamos, educaremos, y conservaremos en el vivir  el mundo que vivamos como educandos. Y educaremos a otros con nuestro vivir  con ellos el mundo que vivamos en el convivir”. Desde ésta perspectiva, educar es  el  proceso  donde  el  sujeto  social  convive  con  otro  y  al  convivir  con  el  otro  se  transforma  espontáneamente  de  manera  que  su  modo  de  vivir  se  hace  progresivamente más congruente con el del otro en el espacio de convivencia, es  decir,  que  nosotras  como  educadoras­investigadoras  confirmamos  el  mundo  que  vivimos al ser educadas en convivencia social.  Con el reconocimiento que la realidad social no está dada sino que tenemos que  recorrerla,  ya  que  su  aprehensión  es  compleja,  creemos  que  la  enseñanza  de la  investigación debe estar asociada a esta complejidad organizacional. Coincidimos  con  Morín  (1999,  p..  11),  cuando  plantea que  “la  enseñanza  debe  ser  educativa,  cuya  misión  sea  transmitir  no  el  saber  puro,  sino  una  cultura  que  permita  comprender nuestra condición y ayudarnos a vivir, al mismo tiempo que favorecer  un pensamiento abierto y libre”.  Desde éste espacio, a los educadores­investigadores nos corresponde enseñar a  vivir,  reconociendo  a  aprender  a  conocer  lo  efímero  y  límites  del  conocimiento,  pero  también  tener  la  certidumbre  de  que  es  imposible  eliminar  ciertas  incertidumbres,  ciertos  peligros  de  la  sociedad  actual.  Esto  es  un  desafío,  una  búsqueda  de  trascender  la  incertidumbre,  pero  también  un  compromiso  cognoscitivo y de vida.

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Convenimos con  Saavedra  (2008)  cuando  nos  remite  a  que la  misión  educadora  asume  cinco  rasgos  esenciales:  Proporcionar  una  cultura  que  permita  distinguir,  contextualizar,  globalizar,  enfrentarse  con  los  problemas  multidimensionales,  globales  y  fundamentales;  preparar  los  espíritus  para  hacer  frente  a  las  incertidumbres que no cesan de crecer, haciéndoles descubrir la historia insegura  y  aleatoria  del  universo,  la  vida  y  la  humanidad  y  favoreciendo  en  ellos  la  inteligencia  estratégica  y  la  apuesta  por  un  mundo  mejor;  educar  para  la  comprensión  humana  entre  próximos  y  entre  lejanos;  enseñar  la  afiliación  a  su  origen  historia,  cultura  y  ciudadanía;  enseñar  la  ciudadanía  terrestre,  a  base  de  mostrar a la humanidad en su unidad antropológica y sus diversidades individuales  y culturales, igual en su comunidad de destino propia de la era planetaria.  La Investigación social desde la Complejidad  Con  el  compromiso  y  el  reto  que  reviste  la  formación  de  investigadores  cualitativos,  especialmente  en  el  nivel  de  pregrado,  pasaremos  a  mirar  no  una  propuesta  de  investigación  sino  una  manera,  de  la  variedad  que  existe,  para  abordar  los  procesos  cualitativos,  al  lado  de  la  colectividad  social  y  el  acompañamiento  de  nuestros  estudiantes,  futuros  egresados  y  posibles  investigadores  cualitativos,  recordando  que  ésta  intención  dista  de  dar  recetas  o  modelos.  En  atención  a  lo  expuesto  anteriormente,  reflexionamos  acerca  de  algunas  consideraciones  epistemológicas  desde  la  complejidad  del  pensamiento,  especialmente  desde  las  obras  de  Morín,  Ibáñez,  la  llamada  Escuela  Chilena  en  particular  Humberto  Maturana  y  que  compartimos  deben  ser  consideradas  para  implicarnos en procesos investigativos cualitativos.  Desde  lo  señalada,  pasamos  a  interpretar  a  la  sociedad  como  un  sistema  complejo,  y  que  el  objeto  de  las  ciencias  sociales  ha  sufrido  un  proceso  de  mutación cada vez más definido.  Para la epistemología cualitativa, la realidad como tal no es algo que esté fuera del  sujeto,  ella  se  va  construyendo  a  partir  de  un  conjunto  de  selecciones  y  clasificaciones  que  realiza  el  propio  sujeto.  En  ésta  línea,  recordamos  a  Ibáñez  (1990,  p..  4)  cuando  expresa  que  “El  universo  es  como  es  porque  yo  estoy  aquí  para  observarlo.  Sólo  puede  existir  un  universo  que  sea  capaz  de  producir  observadores”.  Igualmente,  ésta  epistemología  toma  como  centro del  proceso  al  sujeto  social, la  subjetividad, el diálogo como condición  de pluralidad­diversidad de los puntos de  vista,los significados y sus símbolos. Para Morín (1999) éste paradigma incorpora  muchos de los asuntos vinculados con la actividad del actor; una subjetividad, que  se refiere a la naturaleza misma del sujeto.

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Esta forma  de  construir  ciencia  es  el  pensamiento  complejo.  Al  respecto  Morín  expresa, (1996, p.. 72).  “...el  pensamiento  complejo  es  ante  todo  un  pensamiento  que  relaciona.  Es  el  significado  más  cercano  del  término  complexus  (lo  que  está  tejido  en  conjunto).  Esto  quiere  decir  que  en  oposición  al  modo  de  pensar  tradicional,  que  divide  el  campo  de  los  conocimientos  en  disciplinas  atrincheradas  y  clasificadas,  el  pensamiento  complejo  es  un  modo  de  religación.  Está  pues  contra  el  aislamiento  de  los  objetos  de  conocimiento;  reponiéndoles  en  su  contexto,  y  de  ser  posible  en  la  globalidad a la que pertenecen”.  Desde  esta  mirada,  nos  interesa    es  el  sujeto  en  relación  con  el  mundo  donde  vive, mundo producido y construido por él; un mundo lleno de significados que se  relaciona  y  construye  con  las  otras  personas,  es  decir,    que  se    construye  en  convivencia; por lo tanto, nos importa percibir al sujeto social de manera inclusiva  y determinante del proceso de conocimiento. Maturana (2001) manifiesta, que los  seres  humanos  somos  seres  sociales  ya  que  vivimos  nuestro  ser  cotidiano  en  continua imbricación con el ser de otros, pero al mismo tiempo los seres humanos  somos  individuos:  vivimos  nuestro  ser  cotidiano  como  un  continuo  devenir  de  experiencias individuales intransferibles.  A  partir  de  nuestra  praxis  investigativa,  la  sensibilización  o  socialización  con  la  epistemología  cualitativa  es  relevante  y  significativa  para  abordar  éste  tipo  de  proceso  investigativo,  es  decir,  introducirse  en  la  complejidad  del  mundo.  Esto  significa,  que  es  necesario  conocer  las  bases,  criterios,  características  y  concepción  cualitativa  para  alcanzar  una  aproximación  a  la  complejidad  de  la  realidad  social,  construir  conocimientos  pertinentes  y  acercarnos  a  una  ruptura  paradigmática con el visón positivista, instrumental de la ciencia. En éste sentido,  recordamos  que  el  cambio  paradigmático  no  se  decreta,  no  se  impone;  como  concepción de vida se construye en convivencia, en interacción con los otros, pero  también como valor social, debemos querer hacerlo a través de nuestras propias  trayectorias  de  vida  incluyendo  la  académica,  lo  que  Ferraroti  (1981,  citado  por  Moreno:  1998,  p..  29)  considera  como  “una  apuesta  epistemológica”,  en  otras  palabras, un cambio en las reglas básicas de nuestra racionalidad.  Por  ello,  es  un  momento  reflexivo,  de  replanteo  epistemológico,  de  repensar  la  visión  de  vida  que  debe  asumir  el  investigador.  Esto  representa  reconocer  críticamente el reduccionismo humano que promulga el positivismo, lo restringido  del  método  científico  para  aprehender  la  complejidad  social,  y  por  el  contrario  identificar  con  convicción  la  necesaria  recuperación  del  sujeto  social  y  revitalización de lo humano como centro del proceso de investigación.

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Asimismo, el  involucramiento  o  implicación  social    en  la  realidad  social  es  determinante  para      la  inmersión  del  investigador  en  el  campo  de  investigación,  considerando  éste  como  el  escenario  social  en  que  tiene  lugar  el  fenómeno  estudiado dentro de todo el conjunto de elementos que lo constituyen y que, a su  vez, están constituidos por él. Ello permite que el investigador vaya construyendo  de  forma  progresiva,  y  sin  seguir  ningún  otro  criterio  que  no  sea  el  de  su  propia  reflexión teórica, los diferentes elementos relevantes que se irán configurando en  el modelo sobre el problema estudiado.  Por  lo  tanto,  es  necesario  abordar  la  realidad  tal  como  ella  viene  ocurriendo,  es  decir,  in  situ,  en  su  medio  natural,  tal  como  son  vividos  en  su  autenticidad  y  espontaneidad por las personas.  En  consecuencia,  las  teorías  sociales  son  construidas  desde  el  contexto  mismo,  de  abajo  hacia  arriba,  desde  y  con  las  personas;  se  construyen  a  partir  de  la  convivencia  con  los  otros.  Esto  hace  que  el  proceso  de  investigación  cualitativo  sea  flexible,  no  constreñido,  no  anticipado  como  ocurre  desde  la  ciencia  positivista.  La planificación, entonces, no sigue una ruta rígida, si no que en la medida en que  se aborda el proceso investigativo el investigador ira desarrollando los momentos  o las ideas sobre la base del escenario social, es decir, el investigador desde ésta  perspectiva  no  se  orienta  por  la  representación  de  momentos  analíticos  separados,  sino  por  un  sistema  de  pensamiento  cuyos  diferentes  momentos  se  afectan de forma reciproca (González, F: 2007).  Pensar por lo tanto que, éste enfoque critico de la investigación, permite analizar,  estudiar e interpretar el hecho educativo­investigativo desde la cotidianidad de los  sujetos  que  la  viven  y  por  lo  tanto  permite  determinar  los  reales  significados,  el  sentido  de  la  problematización  social,  utilizar  la  hermenéutica,  como  uno  de  los  métodos interpretativos, para implicarnos en las realidades sociales (González, M:  2007).  Requerimos,  entonces,  vincular,  contextualizar  y  totalizar los  saberes  a  través  de  percibir  e interpretar  el  acto  investigativo como  un  proceso  social  y  no individual,  que el docente que no investiga no puede construir mentes abiertas, criticas y auto  reflexivas  para  realizar  el  análisis  social  pertinente  de  la  complejidad  en  la  vida  cotidiana social, cultural, económica y política, no únicamente de nuestro país sino  del mundo.  En  ésta  forma  de  concebir  el  mundo,  el  lenguaje  es  decisivo  para  poder  aprehender la complejidad social, es decir que la ciencia y el conocimiento se dan  solo  a  partir  del  lenguaje  como  elemento  que  hace  posible  el  mundo,  especialmente en la conversación, el lenguaje como conciencia y autoconciencia.

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Para Maturana (2001) sólo a través del lenguaje el ser humano puede explicar su  experiencia  en  el  vivir  y  asimilarla  a  la  continuidad  de  su  praxis  de  vida,  el  comprender es inseparable de la experiencia humana. Interpreta el lenguaje  más  allá  de la  concepción  clásica  que  considera que  el  lenguaje  es  la  transmisión  de  información  de  un  individuo  a  otro.  Lo  importante  es  lenguajear,  ya  que  es  una  relación  dinámica  y  funcional  que  se  da  entre  la  experiencia  inmediata  y  la  coordinación de acciones consensuales con los otros y aclara que este lenguajear  está  constituido  por  la  relación  entre  las  emociones  y  el  lenguaje;  es  decir,  más  que racional es emocional esta condición.  En otras palabras, el autor mencionado afirma que el lenguaje y el lenguajear no  son  fenómenos  fisiológicos  y  que lo  que  ocurre en  el lenguaje  y  el lenguajear  no  puede  ser interpretado  como  rasgos  estructurales,  funcionales  o  dinámicos  de la  relación  estructural  del  organismo  y  de  su  sistema  nervioso,  porque  ellos  son  fenómenos del dominio de operación del organismo como totalidad en el medio.  Consideramos, que éste es un  importante aporte de Maturana para  interpretar el  hecho  social  complejo  y  poder  construir  y  revertir  los  distintos  saberes  aprehendidos  en  convivencia  social;  es  decir,  necesitamos  hacer  énfasis  en  el  lenguaje  para  la  construcción  de  la  experiencia  humana  y  el  involucramiento  del  conocimiento  en  el  ser  social  y  como  base  para  el  entendimiento  humano,  dado  que permite la comunicación y el diálogo como formas  de relaciones que emergen  del mundo de vida de los propios hablantes.  Continuando  con  los  elementos,  que  de  acuerdo  a  nuestra  consideración,  deben  ser tomadas en cuanta cuando enseñamos investigación cualitativa es el carácter  ideográfico de ésta forma de hacer ciencia.  Explicamos,  tradicionalmente  la  ciencia  positivista  se  fundamenta  en  el  principio  nomotético,  porque  busca  generalizar  sus  resultados  obtenidos  desde  fuera  con  una  presunta  objetividad  del  investigador.  La  mirada  ideográfica  de  la  epistemología  cualitativa,  por  el  contrario,  se  coloca  en  el  lugar  del  otro,  lo  percibimos desde dentro para personificarlo, desde su propio contexto natural sin  buscar generalizar los resultados, dado que ésta postura epistémica es inductiva y  particular  y  según  Ferraroti  trata  de  recuperar  lo  ideográfico  perdido  en  lo  nomotético (1981, citado por Moreno, 1998).  Por  consiguiente,  son  dos  posturas  de  interpretar  el  mundo,  los  fenómenos  sociales  y  por  supuesto  distintas  formas  de  realizar  investigación  social.  Esto  hace, que debemos enfocar y puntualizar elementos que epistemológicamente son  relevantes  en  los  procesos  investigativos.  Así,  encontramos  que  en  la  visión  ideográfica  se  utilizan  métodos  interpretativos,  fenomenológicos  y  comprensivos,  mientras que en la visión nomotética es el método científico o hipotético deductivo

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quien rige  el  proceso  de  investigación.  Igualmente,  el  discurso  utilizado  en  la  primera  visión  sea  verbal  y  subjetiva;  en  la  segunda  el  discurso  es  objetivo  y  operacional.  En esta parte, es necesario considerar  a partir de la experiencia investigativa, que  generalmente  hemos  encontrado  un  sesgo  epistemológico  en  lo  que  respecta  al  deslinde del paradigma positivista por parte de nuestros estudiantes, en el sentido  que  efectuando  una  investigación  cualitativa  y  por  supuesto  ideográfica,  cuando  son elaboradas las respectivas conclusiones se generalizan los resultados (visión  nomotética  de  la  realidad).  Esta  debilidad  epistemológica  puede  tener  muchas  explicaciones, entre las cuales hemos considerado que juega papel fundamental el  hecho  que  el  cambio  de  paradigma  es  lento,  pausado  que  requiere  además  de  convivencia  cognitiva  y  praxis  de  vida investigativa.  Además,  de requerir  cambiar  los  sistema  de  valores,  las  creencias  y  conocimientos  por  medio  de  transformaciones en la educación­investigación, en las prácticas y las vivencias.  Consideraciones provisorias  Presentamos  algunas  reflexiones  realizadas  en  torno  a  la  experiencia  y  análisis  teórico  de la  investigación  cualitativa  en  el  ámbito  universitario,  especialmente,  a  nivel de pregrado.  Las  consideraciones  esbozadas  en  éste  artículo,  no  corresponde  a  un  procedimiento  pre  –  establecido,  estático,  por  el  contrario,  han  surgido  producto  del análisis crítico y reflexivo de la práctica dialógica e interactiva investigativa con  nuestro estudiantes.  La  relación  educación­investigación  nos  ha  permitido,  construir  redes  de  significados relevantes sobre la realidad social investigada desde la epistemología  cualitativa,  favoreciendo  por  una  parte,  la  comprensión  en  profundidad  de  las  situaciones  estudiadas  y,  por  otra,  el  diseño  y  aplicación  de  estrategias  metodológicas contextualizadas y orientadas al logro de los objetivos propuestos.  Entre estas significaciones, encontramos las siguientes:  Necesitamos aproximarnos a estudiar e investigar permanentemente, pero a partir  de  otro  modo  de  pensar  que  trascienda  la  racionalidad  instrumental  institucionalizada,  que  nos  dice  qué  investigar  y  cómo  hacerlo;  requerimos  librarnos de ataduras epistemológicas, hacer investigación sin pautas, sin criterios,  y con libertad investigativa.  Desde esta concepción, consideramos que la epistemología cualitativa es una de  las alternativas, entre otras razones, por las siguientes:

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La investigación  cualitativa  revaloriza  al  ser  humano  como  centro  del  proceso  social,  a  diferencia  de  la  deshumanización  que  promulga  el  cientificismo  positivista. Por consiguiente, interesa el mundo social en el cual se desenvuelve la  persona,  su  mundo  de  significaciones  sociales,  sus  interpretaciones  de  la  cotidianidad vivida por ella.  Por  otra  parte,  el  proceso  de  enseñanza­aprendizaje  en  el  ámbito  de  la  epistemología  cualitativa,  en  éste  caso,  la  concebimos  como  una  relación  horizontal,  dialógica,  donde  nadie  enseña  a  nadie  y  ambos  aprendemos  y  enseñamos. Además, hacemos énfasis en enseñar investigación investigando, de  lo  contrario  contribuiremos  a  construir  conocimientos  aislados,  parcializados  y  pocos vigentes a las circunstancias epocales contemporáneas.  Por lo tanto, es importante educar desde los desafíos y cambios que nos impone  la  sociedad  actual;  es  decir,  debemos  educar  desde  la  inestabilidad  e  incertidumbre del conocimiento.  También, desde la perspectiva de esta investigación, partimos del  lenguaje como  el  elemento  vital  en  la  interacción  entre  el  hombre  y  su  cultura.  Mediante  el  lenguaje el sujeto aprehende y expresa su visión del mundo, el modo de significar  su  propia  cultura  y  aprende  a  convivir  en  una  sociedad  fundamentada  en  un  conjunto  de  valores  heredados,  cuyo  significado  reconstruye  en  el  intercambio  cotidiano.  Por  consiguiente,  la  investigación  cualitativa  convivida  a  través  del  lenguajear,  el  diálogo  y  la  oralidad,  nos  permite  tejer  una  red  de  relaciones,  procesos,  acciones,  conductas  y  emociones,  cuyo  objetivo  esencial  es  crecer,  convivir  en  la  diferencia  y  asumir  la  diversidad  cultural  como  un  valor.  Es  decir,  que es el amor, el lenguaje y la interacción en la construcción de la convivencia lo  que  enriquece  las  visiones  del  mundo  para  realizar  investigaciones  sociales  humanizadas,  pues  podemos  reconstruir  la  visión  del  sujeto  desde  su  propia  experiencia vivida diariamente con los otros.  Todo lo expuesto, nos lleva a reflexionar que es a través de la convivencia social  lo  que  nos  permite  socializar  e  implicarnos  en  los  escenarios  para  poder  aprehender  el  proceso  de  investigación  de  manera  flexible  y  sin  restricciones  o  imposiciones  que  pudieran  paradigmáticamente  llevar  a  obtener  resultados  alejados de la realidad social.  Para  resumir,  es  importante  considerar  que  si  bien  es  necesario  el  cambio  paradigmático también es significativo respetar la diversidad epistemológica en la  investigación  social,  advirtiendo  que  éste  es  un  proceso  que  debe  asumirse  por  convicción  y  no  imposición,  es  decir,  como  concepción  de  vida,  además  de  reflexionar  acerca  del  rigor  científico  que  caracteriza  a  todo  proceso  científico  investigativo.

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NECESIDAD DE  UN  ESPACIO  CRÍTICO  EN  LA  EDUCACIÓN.  RELEER  A  PAULO FREIRE  Claudia González Castro  Doctor © Cultura y Educación en América Latina  Escuela de Educación, Carrera Pedagogía Básica  Universidad UCINF  Chile  cjgonzalezcastro@yahoo.es 

RESUMEN Este artículo, intenta una revisión del desarrollo histórico de la “Pedagogía Crítica”  como cuerpo teórico, heredero de las Teorías Críticas cuyo auge se sitúa entre las  décadas  treinta  y  sesenta  del  siglo  anterior  y  sus  réplicas  en  otros  espacios  geográficos  como  son,  los  “Estudios  Poscoloniales”  que  posicionan  la  discusión  acerca  de  la  racionalidad  y  la  modernidad  como  paradigmas  epistemológicos  occidentales.  Como  teoría  educacional,  reconocemos  en  la  pedagogía  crítica  latinoamericana,  tres  tópicos  fundamentales  alrededor  de  los  cuales  orientamos  nuestra  reflexión:  la  “acción  crítica”,  para  develar  las  desigualdades  sociales  reproducidas  a  través  de  la  educación;  la  “acción  comunitaria”,  es  decir,  como  praxis  educativa  solidaria  y la  “acción  revolucionaria” que  considera la  educación  como  herramienta  de  desestabilización  del  orden  social.  Este  artículo  intenta  abordar  el  ocaso  del  movimiento  y  la  subordinación  de  la  educación  de  hoy  en  Chile,  al  modelo  económico  imperante;  la  posterior  pérdida  de  la  reflexión  sobre  educación  como  área  de  la  filosofía,  y  el  encarcelamiento  de  la  discusión  alrededor  de  significantes  vacíos  como  “calidad”  y  “equidad”.  Finalmente  advertimos  la  necesidad  de  una  alternativa  a  la  educación  economicista  que  ha  perdido  su  sentido  humano  y  geopolítico  para  entregarse  a  la  reflexión  mercantil  de la integración al consumo. La conclusión es evidente: releer a Paulo Freire.  PALABRAS CLAVE  Pedagogías críticas, teorías críticas, poscolonialismo, educación Latinoamericana.  THE  NEED  FOR  A  CRITICAL  SPACE  IN  EDUCATION:  REREADING  PAULO  FREIRE  ABSTRACT  This  article  tries  to  review  the  historical  development  of  "critical  pedagogy"  as  a  theoretical  body,  heir  to  the  critical  theories  whose  boom  occurred  between  the  decades of the thirties to sixties of the previous century and their reproductions in

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other geographical  areas  as  are  the  "post­colonial  studies"  which  position  the  discussion  of  rationality  and  modernity  as  western  epistemological  paradigms.  As  an educational theory, we recognize in Latin American critical pedagogy three core  topics  around  which  we  direct  our  thinking:  "critical  action"  to  uncover  social  inequalities  reproduced  through  education;  the  "community  action",  i.e.  a  supportive  educational  praxis  and  "revolutionary  action"  that  sees  education  as  destabilization  tool  of  social  order.  This  article  tries  to  address  the  decline  of  the  movement  and  the  subordination  of  education  in  Chile  today  to  the  prevailing  economic model; the subsequent loss of reflection on education as philosophy, and  the  limiting  of  the  discussion  to  empty  meanings  such  as  "quality"  and  "equity".  Finally  we  perceive the  need  for  an alternative  to  enonomisist  education  that  has  lost  its  human  and  geopolitical  sense  to  be  submitted  to  a  business  reflection  of  integration to consumption. The conclusion is clear: to reread Paulo Freire.  KEYWORDS  Critical pedagogies, critical theory, post­colonialism, Latin American education. 

Entre las  décadas  30  y  60  del  siglo  XX  emergen  las  “Teorías  Críticas”  como  un  movimiento  de  intelectuales,  vinculados  institucionalmente  que  compartieron  el  esfuerzo por desarrollar el conocimiento de la sociedad de su época sobre la base  de  una  propuesta  teórica  de  corte  multidisciplinario  y  con  fuerte  inspiración  marxista  (Cohn,  2002).  El  Centro  de  Estudios  Culturales  de  la  Universidad  de  Birmingham,  con  Raymond  Williams,  Stuart  Hall,  entre  otros,  y  la  Escuela  de  Frankfurt,  con  Herbert  Marcuse,  Walter  Benjamín,  Jurgen  Habermas,  y  especialmente Horkheimer y Adorno,  abren un espacio de reflexión que interpela  la  racionalidad  ilustrada  y  los  efectos  sociales  del  capitalismo  tardío,  desde  una  perspectiva  crítica  que  se  aleja  del  positivismo  y  la  interpretación  ortodoxa  del  marxismo.  En  América  Latina,  las  Teorías  Críticas  tienen  su  réplica  desde  un  espacio  de  sospecha  que  interroga  la  localización  de  la  generación  del  conocimiento  y  los  conceptos  de  desarrollo  y  modernidad,  al  interior  de  un  movimiento teórico conocido como “Poscolonialismo”.  El poscolonialismo es mucho más que una perspectiva del problema del poder y la  jerarquía entre Europa y sus colonias, sino un ejercicio de construcción teórica que  reconoce la  dualidad  “centro  y  periferia”  y  a  ambos  conceptos  como  el  resultado  de  su interacción en  el proceso  de  colonización.  Reflexiona  desde  la  perspectiva  del colonizado y enfrenta su discurso al legado colonial con una posición crítica al  poder, develando la violencia implícita y explícita del proceso.  Los  Estudios  poscoloniales  objetivan  la  desigualdad  social  y  política  de  los  estados naciones, así también, el problema racial y étnico que surge al interior de  ellos.  Establecen  un  diálogo  entre  el  poder  y  las  categorías  dominadas

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entregándole un espacio de expresión al dominado, intentando el desplazamiento  epistemológico  desde  el  centro  a  la  periferia.  Pero  este  “espacio”  entregado,  estaría  limitado  en los  márgenes  dados  por el poder,  en  tanto  el poscolonialismo  es  un  discurso  académico  que  emerge  desde  el  “centro”.  Entonces  es  posible  considerar  lo  poscolonial  como  la  posibilidad  del  dominado  para  evidenciarse  como  tal,  dentro  de  una  institucionalidad  que  lo  reconoce  como  subordinado,  en  una  especie  de  ventrilocuismo  colonial,  que  le  asigna  una  “participación  administrada” (Pérez Soto, 2001), esto es, la proyección de un grado de “otredad”  interesante,  que nos  permita  acercarnos  a las  diferencias  externas,  superficiales,  pero  sin  alejarse  de  una  totalidad  concebida  epistemológicamente.  Este  cuestionamiento acerca de las reales posibilidades de expresión de lo colonizado  nos  lleva  a  cuestionar  la  capacidad  de  representación  del  margen,  desde  lo  establecido,  remitiéndonos  así  a  la  interrogante  planteada  por  Spivak  ¿puede  hablar  el  sujeto  subalterno?  (Spivak,  1998),  es  decir,  ¿puede  ser  narrado  el  colonizado por sí mismo, si al apropiarse de la “palabra” se ejerce una estrategia  colonial? De la misma forma, la educación constituye una serie de códigos que se  entienden reproductivas de la modernidad que ella misma contiene.  Las Teorías Críticas se desplazan hacia la Pedagogía, articulando una propuesta  que se advierte claramente en las décadas del 60­70, pero que ya estaba presente  en  el  siglo  anterior,  en  las ideas  de  José  Martí.  Nassif, sitúa la  emergencia  de la  pedagogía  crítica  en  1960  y  como  consecuencia  del  aire  oposicionista  de  la  generación:  “Las  pedagogías  críticas  —independientemente  de  su  aparente  debilitamiento al término de la etapa— marcaron el compás del desenvolvimiento  de  las  tendencias  pedagógicas,  orientando  el  campo  polémico  hacia  otras  dimensiones.  Así,  nuevas  y  viejas  tendencias,  y  otras  ‘nuevas  envejecidas’,  conforman  un  verdadero  cuerpo  histórico  que  la  investigación  futura  verá,  seguramente, como típico de toda una época, todavía inacabada, en el desarrollo  de la  educación  y la  pedagogía  en la  región. Si  se toma  1960  como  el  momento  inicial de ese cuerpo histórico, puede sostenerse que todo el período que entonces  comienza  representó  un  verdadero  cambio  de  frentes  en  las  acciones  y  visiones  pedagógicas de América Latina” (Nassif, 1984).  Esta  caracterización  temporal  en  la  historia  de  las  tendencias  pedagógicas  en  Latinoamérica,  recibe  varias  denominaciones:  “Pedagogías  Críticas”,  como  alcance de las Teorías Críticas al campo educativo; “Pedagogías Liberadoras”, en  relación con la dualidad hegemónico­subalterno, reconociendo en la educación un  camino a la liberación de la condición de dominado y “Pedagogías Socialistas” por  su inspiración marxista.  Efectivamente,  las pedagogías  críticas  (como  le denominaremos  en  este  trabajo)  poseen  una  fuerte  inspiración  marxista.  Marx  y  Engels  en  “El  Manifiesto  Comunista” advierten el efecto de la educación en la reproducción social, que se  escapa  a la  conciencia  de los  actores.  Atribuyen  a la escuela un  rol  similar a los

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medios de comunicación, las fábricas y otros actores institucionales, en donde se  concentra el poder y el conocimiento, con el fin de despojar intelectualmente a las  masas.  Propone  también,  sustituir  la  pedagogía  que  reproduce  las  relaciones  de  dominación por otra que las devele y las rompa (Marx­Engels, 1848).  Las relaciones de dominación a las que se refiere Marx, generalmente se explican  en  el  sistema  capitalista  y  la  explotación  económica  burguesa,  pero  las  Teorías  Críticas  han  ampliado  esta  interpretación,  elucidando  también  la  dominación  epistemológica de una racionalidad moderna, impuesta por la Ilustración. De esta  manera,  la  Pedagogía  Crítica  emerge  de  un  posicionamiento,  como  actor  social,  desde  América Latina, en condición de subalterno de un sistema económico y de  una  racionalidad  propia  del  modelo  impuesto  de  modernidad.  El  objetivo  de  la  pedagogía  será  entonces,  tomar  conciencia  de  la  dualidad  hegemónico­  subalterno;  dominante­dominado;  y  opresores­oprimidos,  que  conduzca  a  la  liberación.  En las pedagogías críticas convergen variadas experiencias que emergen “desde”  Latinoamérica  y  otras  foráneas,  “para”  Latinoamérica.  Diversos  nombres  de  Pedagogos  también,  abarca  la  lista  de  aquellos  que  han  teorizado  sobre  esta  filosofía de la educación. Sin embargo la mayoría de las experiencias surgen como  interpretación, réplica o adaptación de la Teoría de Paulo Freire.  A  pesar  de  que  las  diversas  posiciones  generan  un  amplio  espectro  de  propuestas, es posible declarar como eje común a todas ellas, los tópicos “crítica”,  “comunidad” y “revolución”.  1. La Pedagogía como Acción Crítica  Una  de  las  ideas  de  mayor  fuerza  que  sustenta  la  pedagogía  crítica  es  el  cuestionamiento  a  la  reproducción  de  la  situación  de  marginalidad,  propia  del  sistema  educacional  tradicional.  Esto  implica  el  compromiso  con  la  situación  de  subalternidad de la región, de la cual se acusa no ser totalmente conciente. Freire  propone  como  uno  de  los  objetivos  de  la  educación,  el  llevar  al  hombre  de  un  estado  de  inconciencia,  a  uno  de  conciencia  de  su  realidad,  para  poder  transformarla. Es decir, desplazarse desde la dominación a la libertad a través de  la  educación  en  la  que  los  seres  humanos  participan  de  un  “proceso  de  permanente liberación” (Freire, 1971:38).  La  subalternidad  Latinoamericana  estaría  dada  por  su  condición  de  continente  subdesarrollado.  Al  respecto  las  Pedagogías  Críticas  cuestionan  el  modelo  lineal  de  desarrollo  que  sitúa  a  las  naciones  latinoamericanas  en  un  eslabón  inferior,  carentes de modernidad. A esto, Freire lo denomina “dependencia” del paradigma  de modernidad impuesto por Europa.   Por su parte Iván Illich, en su propuesta de

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desescolarización de la sociedad dirige la crítica hacia el capitalismo y la sociedad  de consumo (Illich, 1971).  La  crítica  supone  además  una  propuesta  identitaria,  al  rebelarse  contra  lo  impuesto,  debe  necesariamente  erigir  un  proyecto  propio  que  supone  la  superación  del  subdesarrollo  desde  una  posición  diferente  a  lo  dominante.  Es  decir,  una  alternativa  que  permita  formar  hombres  y  mujeres  propiamente  latinoamericanos, y no copiadores acríticos de formas e ideales de otras latitudes.  Esta  propuesta  ya  estaba  presente  en  Martí  al  declarar  la  necesidad  de  una  educación  que  propicie  la  formación  de  un  hombre  nuevo,  libre,  crítico,  y  de  opiniones propias. En palabras de José Martí: “La historia de América, de los Incas  acá,  ha  de  enseñarse  al  dedillo,  aunque  no  se  enseñe  la  de  los  Arcones  de  Grecia.  Nuestra  Grecia  es  preferible  a  la  Grecia  que  no  es  nuestra.  Nos  es  más  necesaria” (Martí, 1972).  La  Crítica,  como  se  puede  deducir  de  lo  anteriormente  expuesto,  es  la  consecuencia de una resignificación del concepto de desarrollo y modernidad, en  la cual, el pedagogo se sitúa para estructurar su teoría y práctica pedagógica, que  propicia la creación de modelos socioeconómicos, políticos y culturales propios.  2. La Pedagogía como Acción Comunitaria  Es  este  concepto    el  que  nos  permitirá  identificar,  además  de  la  filosofía  que  sustenta la educación  crítica,    algunos  aspectos  de la  praxis  pedagógica  de  esta  vertiente.  Una  de  las  características  comunes  a  todas  las  propuestas,  es  la  categorización  de  la  educación  como  proceso  colectivo  de  producción  y  comunicación  de  conocimientos,  desplazando  el  binomio  clásico  y  jerárquico  en  educación (profesor­alumno), hacia actores con distintos roles que en una acción  comunitaria, desarrollan el proceso educativo a través de la palabra. Freire alude  directamente  a  la  condición  comunitaria  del  aprender,  al  asirse  del  postulado  dialéctico  hegeliano  y  rescatar  el  diálogo  como  método  de  aprendizaje.  En  las  palabras  de  Freire:  “El  diálogo  gana  significado  precisamente  porque  los  sujetos  dialógicos no sólo conservan su identidad, sino que la defienden y así crecen uno  con  el  otro.  (...)La  relación  dialógica  no  anula,  como  se  piensa  a  veces,  la  posibilidad del acto de enseñar. Por el contrario, funda ese acto, que se completa  y  se  sella  en  el  otro,  el  de  aprender,  y  ambos  sólo  se  vuelven  verdaderamente  posibles cuando el pensamiento crítico, inquieto, del educador o de la educadora  no frena la capacidad del educando de pensar o comenzar a pensar críticamente  también” (Freire, 1993).  Esta  acción  comunitaria  de  aprender,  implica  además    la  integración  de  otros  estratos  sociales,  marginales  a  la  educación  formal.  En  rigor,  al  situarse  en  la  perspectiva de Freire, no es posible hablar de  marginados, pues todos participan  de  una  estructura  de  poder  imperante.  Deberíamos  entonces  utilizar  el  término

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“oprimidos” para  denominar  a  aquellos  que  no  tienen  acceso  a  la  educación  y  otros bienes sociales. Es aquí donde Freire propone una pedagogía “desde y con”  los  oprimidos.    No  “para”  ellos,  sino  “con”  ellos  (Freire,  1971).  De  esta  forma,  construir  un  actuar  pedagógico  que  integre  los  intereses  propios  de  grupos  sociales específicos, adecuando los propósitos y contenidos de la educación, a la  realidad  de  estos  grupos.  Esto,  en  la  práctica,  decantará  en  campañas  de  alfabetización;  propuestas  de  educación  no  formal  alternativas  a  la  educación  oficial; propuestas de educación popular,  y sobre todo, el replanteamiento del rol  del profesor, para participar de un proceso en el que “el educador y educando se  transforman en sujetos cognoscentes mediatizados por el objeto cognoscible que  buscan  conocer”  (Freire,  1973:  28).  Es  decir,  el  profesor  cambia  su  rol  de  “transmisor de conocimientos” a “educador democrático”, investigador crítico de la  práctica educativa (Freire, 1998).  3. La Pedagogía como Acción Revolucionaria  Al  declarar  la  educación  como  una  herramienta  de  transformación  social  (lo  que  sustenta  el  ejercicio  crítico),  necesariamente  se  asume  el  vínculo,  no  siempre  explícito, entre política y educación.  La  Pedagogía  Crítica  no  acepta  la  educación  oficialista,  proveniente  del  estado  burgués que reproduce la relación de poder. Su finalidad es develar los aparatos y  discursos  de la  dominación para lograr revertir la  situación  de  subalternidad.  Las  Pedagogías  Críticas,  entonces,  significan  el  desplazamiento  del  poder  político  desde  las  clases  dominantes  hacia  las  subalternas,  por  lo  mismo  su  postura  es  una propuesta de revolución.  Freire  nos  habla  de  una  transformación  social,  que  se  gestaría,  en  una  primera  etapa,  con  la  formación  de  la  conciencia  de  oprimidos  y  opresores,  junto  a  un  compromiso de acción sobre la realidad cuestionada. Su  concepto de oprimidos y  opresores, es una proyección de la lucha de clases marxista. Entonces, la acción  pedagógica es una génesis revolucionaria.  Freire  realiza  una  fuerte  crítica  a  las  relaciones  de  dominación  que  serían  el  resultado de la deshumanización de la sociedad, definida en sus palabras  como  “la vocación humana” que afecta a opresores y oprimidos. Los opresores dominan  a los oprimidos, pero estos a su vez, aspiran a ser los opresores de sus opresores,  en  un  círculo  eterno  de  dominación.  “Humanizar”  la  sociedad  significa  romper  el  círculo  para  que  aquellos  grupos  dominados  se  sitúen  frente  a  las  clases  opresoras  en  condiciones  de  igualdad  y  no  de  nuevos  opresores.  Según  esta  visión, la unión de política y educación debe coincidir con la búsqueda de valores  universales  que  cimienten  una  sociedad  democrática  sin  dominación  (Freire,  1971).

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Debemos reconocer  el  valor  de  la  pedagogía  crítica  como  único  cuerpo  teórico  pedagógico  propiamente  latinoamericano,  pues  emerge  de  una  posición  propiamente latinoamericana de subalternidad. Aunque posteriormente pedagogos  de  otras  latitudes  como  Henry  Giroux  o  Mac  Laren  (norteamericanos)  hayan  abordado  el  ejercicio  crítico  a  través  de  la  pedagogía,  dirigido  hacia  el  macro  sistema globalizado y hacia el capitalismo, es en América Latina donde emerge la  visión de la educación como herramienta liberadora.  4. La Pedagogía Crítica Hoy  Advertimos que desde la reforma de los años 80 en Chile, el rol de la educación se  ha vuelto a encauzar en el control social y la reproducción del hábitus establecido:  una modernidad naturalizada sin cuestionamientos.  Hoy  en  día,  los  cuestionamientos  acerca  de  la  dependencia  de  paradigmas  impuestos  (acción  crítica)  se  ha  desplazado  hacia  las  reflexiones  sobre  el  lugar  que  ocupa América  Latina  en  la  Globalización.  Existe  un  debate  alrededor  de  la  necesidad  de  adaptarse  a  los  nuevos  contextos  en  información,  tecnología    y  conocimientos  (Brunner,  2001),  así  como  se  levantan  voces  que  reclaman  la  conservación  de  características  culturales  propias  con  las  cuales  enfrentar  los  procesos de inclusión al paradigma cultural imperante (Maturana y Vignolo, 2001).  La praxis pedagógica (acción comunitaria) ha mantenido la reflexión alrededor de  la  orientación  constructivista  de  la  educación  que  propició  Paulo  Freire,  pero  alejándola de la filosofía del proceso comunicativo y situándola en la discusión de  la efectividad de los métodos educativos.  La crítica política por su parte (acción revolucionaria) ha sido congelada al interior  de  un  sistema  económico  y  político  validado  universalmente,  que  no  permite  espacio para una voz disidente, sino al contrario, solo se preocupa de favorecer la  integración  al  modelo  impuesto.  Efectivamente,  y  contrario  a  lo  que  podría  esperarse, el fin de las dictaduras en América Latina, no significó el resurgimiento  de las Teorías  Críticas,  sino  más  bien,  observamos  un  mudo  conformismo  de las  luchas sociales. La vuelta a la democracia del continente, absorbió las identidades  y acalló la crítica social (Richard, 1993). Igualmente en educación, los tópicos de  análisis  que  orientaron  la  crítica  al  sistema  educativo:  “calidad”,  “equidad”,  “igualdad”,  “desarrollo”,  hoy  se  han  convertido  en  significantes  vacíos,  utilizados  por  derechas  e  izquierdas,  “llenando”  estos  conceptos  según  las  visiones  personales. Así  algunos  comprenden  “equidad”  como  la  igualdad  de  condiciones  materiales  de  las  instituciones  educativas:  implementación,  estructura,  material  pedagógico. Para otros en cambio, el concepto equidad está asociado al acceso a  la educación superior, educación profesional para todos. Por otra parte, la historia  asocia  el  concepto  de  equidad  al  de  cobertura,  debido  a  los  altos  índices  de  analfabetismo  característicos  latinoamericanos.  Hoy,  con  una  cobertura  del  98%

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en educación básica, hablamos de equidad en el acceso a la educación privada o  a la alfabetización digital y tecnologías educativas.  Similar  situación ocurre  con el  concepto  “calidad”  de la  educación,  tendremos  de  ella  tantas  definiciones  como  personajes  dispuestos  a  hacer  uso  de  la  palabra  para opinar sobre el tema. Sin necesidad de realizar aquí una recopilación de los  significados  atribuidos  a  la  palabra  “calidad”  que  trafican  por  los  espacios  mediáticos,  advertimos  en  todos  ellos  un  factor  común:  están  fuertemente  asociados  al  patrón  de  desarrollo  económico  al  que  las  pedagogías  críticas  se  oponían. Es decir, de considerar la educación como un medio revolucionario, hoy  es una herramienta para potenciar el acercamiento de las naciones a los ansiados  estándares  de  ingreso  per  cápita  que  nos  permitan  compararnos  con  Suiza,  Finlandia, Canadá y otros referentes de progreso. Es así como el debate crítico de  hoy gira alrededor de propuestas que determinan la calidad de la educación por su  capacidad de aporte al modelo económico globalizado e imperante.  No  estamos  en  desacuerdo,  al  menos,  no  totalmente.  Advertimos  la  condición  económica  del  bienestar  social  común.  La  educación  sin duda, debe potenciar  el  acceso  a  los  bienes  que  permitan  la  satisfacción  de  las  necesidades  humanas.  Pero  determinar  la  calidad  de  la  educación  según  sus  aportes  a  procesos  exclusivamente  económicos,  con  referentes  en  los  índices  internacionales,  nos  parece  una  traición  al  componente  básico  de  la  tradición  crítica  de  la  educación  latinoamericana: lo propiamente humano, lo social.  Nos  preguntamos  entonces  ¿qué  ha  sobrevivido  de  toda  la  fuerza  de  una  generación  pedagógica?  La  crítica  hoy  ha  quedado  reducida  a  propuestas  de  interculturalismo,  que  se  manifiestan  frente  al  monoculturalismo  eurocéntrico  imperante  y  que  ha  generado  políticas  gubernamentales  de  integración  étnica.  Paradigmas ecológicos han levantado voces reclamando el desarrollo sustentable,  que sería posible a través de la educación de los ciudadanos con la incorporación  de  la  ecología  al  plan  curricular  (Pérez  Gómez,  1998).  Pero  ninguna  de  estas  propuestas,  u  otras  no  mencionadas,  alcanzan  a  constituir  un  proyecto  social  de  reivindicación de clase, etnia o medio ambiente.  El  desarrollo  de  las  Teorías  Críticas  en  otros  ámbitos  de  las  Ciencias  Sociales,  aunque  siempre  remitidas  a  lo  teórico,  se  ha  mantenido  vigente  hasta  ahora.  No  ha  sido  así  en  educación.    Tal  vez  lo  que  evidencia  mayor  permanencia  en  el  tiempo,  ha  sido  la  orientación  constructivista.  Es  decir,  es  factible  advertir  la  permanencia  del impulso  que propició  el  acercamiento  de la  educación  hacia las  clases populares construyendo métodos que favorecieran el aprendizaje de todos  los  alumnos  y  alumnas,  desde  su  propia  perspectiva  de  la  realidad.    La  persecución de la equidad en educación y un currículum transversal que incentive  la formación en valores democráticos (Magendzo, 1998), son leves rezagos de lo  que fue el impulso pedagógico más importante en Latinoamérica, silenciado hasta

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ahora, por  el  orden  social  hegemónico,  deletéreo  de  una  propuesta  identitaria,  americana,  masiva,  que  ya  ha  sido  teorizada  por  los  intelectuales  y  que  sólo  es  factible de llevar a la praxis, desde la educación.  La  propuesta  es  rescatar  la  educación  desde  la  discusión  económica  y  entregársela  a  los  debates  filosóficos  antropológicos  que  la  traduzcan  a  un  conflicto humano. Esto significa, por una parte, consensos en  aquellos conceptos  determinantes como el de “calidad” que debe situarse, siempre desde su espacio  de emergencia, no es lo mismo educar en China, que en Chile, lo que no implica  atrincherarse  en  esencialismos  identitarios  históricos,  sino  situarnos  como  región  con las particularidades propias que demandan conocimientos de índole histórico,  tecnológico,  filosófico  y  científico.    Por  ejemplo,  una  demanda  real  es  situar  la  educación  en  nuestra  “sociedad  de  riesgo”  (Beck,  1986).  Anteriormente,  la  marginación latinoamericana refería a la repartición de la riqueza configurando un  continente  pobre.  Hoy  con  mayores  ingresos,  la  desigualdad  se  evidencia  en  la  repartición  del  riesgo  en  la  producción  y  del  desarrollo  tecnológico.  Las  fuerzas  destructivas  se  concentran  en  los  cinturones  de  marginalidad  lo  que  significa  un  alto  riesgo  para  la  calidad  de  vida,  la  salud,  y  el  deterioro  del  medio  ambiente  efecto  de  pruebas  atómicas,  deshechos  tóxicos,  experimentación  de  productos  nuevos  y  otras  acciones  cuyos  efectos  nocivos  son  conocidos  a  nivel  científico,  pero poco divulgados al interior de una sociedad que permanece obsesionada con  el ingreso al primer mundo.  Finalmente,  no  es  lo  mismo  educar  para  un  sistema  económico  que  para  un  sistema  social:  el  sistema  económico  demanda  “competencias”,  el  sistema  social  demanda “humanidad”. Como lo explica el economista chileno Manfred Max Neef,  el desplazamiento de la economía desde los objetos hacia las necesidades de las  personas nos permite pensar el desarrollo no sólo como cifra numérica alentadora,  sino  también  en  términos  humanos  (Max  Neef,  1993).  En  este  ámbito,  la  educación  cumple  un  rol  fundamental.  El  rescate  de  las  ciencias  humanas,  la  oralidad  fundacional  de  nuestra  cultura,  la  filosofía  y  la  creatividad  deben  ser  ampliamente  potenciadas  en  el  currículum  nacional  como  estrategias  liberadoras  de conciencias alienadas en un “sentido común” numérico, económico y material.  5. Conclusión  La educación hoy, no sirve de nada si es un conocimiento egoísta cuyo referente  de  éxito  es  el  logro  de  competencias  técnicas  que  incorporen  al  ser  humano  al  círculo  del  consumo.  Sólo  sirve  aquel  conocimiento  que  permite  mejorar  como  individuo para la sociedad. La única herramienta con la que contamos para lograr  devolver la humanidad arrebatada a lo humano es la educación. Retomar la acción  crítica en las aulas, para ejercer la reflexión y decidir libremente sobre aquello que  queremos conservar y aquello que queremos integrar en nuestra cultura. Devolver  a  la  escuela  el  sentido  de  “comunidad  pedagógica”,  un  espacio  para  vivir  los

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valores trascendentales  de  la  vida  comunitaria  y  compartir  conocimientos  que  le  permitan al ser en formación aportar a su comunidad en el presente y en el futuro.  Retomar  el  carácter  revolucionario  de  la  escuela,  redistribuyendo  identidades  y  fortaleciendo  la  democracia.  De  esta  manera,  desde  la  praxis  educativa,  lograremos  el  movimiento  de  réplica  hacia  la  organización  social,  cumpliendo  así  con el primer enunciado de validez sistémica que postula Maturana: “cuando en un  conjunto  de  elementos  comienzan  a  conservarse  ciertas  relaciones,  se  abre  espacio  para  que  todo  lo  demás  cambie  en  torno  a  las  relaciones  que  se  conservan” (Maturana y Vignolo, 2001:265).  Por  eso,  nuestra  propuesta  es  releer  a  Paulo  Freire  para  retomar  la  discusión  educacional  “desde”  Latinoamérica  “para”  el  contexto  global  en  el  que  nos  queremos integrar como ciudadanos, y no como consumidores.  Referencias bibliográficas  Beck,  Urlich.  (1986).  La  Sociedad  de  Riesgo:  Hacia  una  Nueva  Modernidad.  Barcelona: Paidós.  Brunner,  José  Joaquín.  (2001).  Globalización  y  el  Futuro  de  la  Educación:  Tendencias, Desafíos, Estrategias. Análisis de Prospectivas de la Educación  en América Latina y el Caribe. UNESCO, 47­89.  Cohn Gabriel. (2002). Teoría Crítica. En Carlos Altamirano (dir.), Términos Críticos  de la Sociología y Cultura, Buenos Aires, Paidós.  Freire Paulo. (1971). Pedagogía del oprimido (2 ed.). Montevideo: Tierra Nueva.  Freire Paulo. (1973) ¿Extensión o Comunicación?: La Concientización en el Medio  Rural. México: Editorial Siglo XXI.  Freire Paulo. (1993). Pedagogía de la Esperanza. México: Siglo XXI.  Freire Paulo. (1998). Pedagogía de la Autonomía. Madrid: Ed. Siglo XXI.  Illich Iván. (1971). Una Sociedad sin Escuela. Madrid: Banal.  Martí José. (1972). Obras Completas. La Habana: Editorial de Ciencias Sociales.  Magendzo  Abraham.  (1998).  Educación  para  la  Democracia  en  la  Modernidad.  Santiago: PIIE.  Marx Karl y Engels Friedrich. (2002). Manifiesto Comunista. España: El viejo topo.  (versión original 1848).

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Maturana Humberto  y  Vignolo  Carlos.  (2001).  Conversando  sobre  educación. 

Revista Perspectivas: Departamento de Ingeniería  Industrial,  Universidad  de  Chile, vol. 4, (2), 249­266  Max­Neef  Manfred,  Elizalde  Antonio  y  Hopenhay  Martín.  (1993).  Desarrollo  a  Escala Humana. Montevideo: Nordan­Comunidad.  Nassif  Ricardo.  (1984).  El  Sistema  Educativo  en  América  Latina.  Argentina:  Kapeluz.  Pérez  Gómez  Ángel.  (1998).  La  Cultura  Escolar  en  la  Sociedad  Neoliberal.  Madrid: Morata.  Pérez  Soto Carlos. (2001). Para una Crítica al Poder Burocrático. Santiago: Arcis­  LOM.  Richard  Nelly.  (1993).  La  Política  de  los  Espacios:  Crítica  Cultural  y  Debate  Feminista. En  Francisco Zegers (edit.). Masculino/Femenino: Prácticas de la  Diferencia y Cultura Democrática. Santiago de Chile: Fondo de Desarrollo de  la Cultura y las Artes, Ministerio de Educación.  Spivak,Gayatri  Chakravorty.  (1998).  Puede  Hablar  el  Sujeto  Subalterno,  Orbis  Tertius, Año III Nº6, 189­235.

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LA EDUCACION  EN  CHILE.  DESDE  LA  COLONIA A  LA  INDEPENDENCIA  Oscar Lennon del Villar  Profesor de Filosofía. Doctor en Sociología  Académico del Departamento de Formación Pedagógica  Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación (UMCE)  Chile  oelennon@hotmail.com 

RESUMEN En  este  trabajo  se  abordan  las  transformaciones  que  tienen  lugar  en  la  primera  fase del proceso de independencia, entre 1810 y 1814, tanto en las concepciones  de  la  educación  como  en  las  estructuras  institucionales  y  curriculares  que  entonces se empieza a implementar. No obstante, dado que el discurso educativo  de  la  independencia  se  determina  en  gran  medida  en  relación  a  la  educación  colonial, son inicialmente consideradas las características más relevantes de ésta,  abordadas  desde  la  doble  perspectiva  de  un  contexto  social  marcado  por  las  relaciones  de  orden  colonial,  por  una  parte,  y  por  una  estructura  social  local  de  una  desigualdad  extrema,  por  la  otra.  Con  posterioridad  se  entra  a  examinar  en  sus  diferentes  facetas  el  discurso  educacional  que  emerge  desde  los  primeros  años del proceso de independencia, que tiene también como un segundo referente  privilegiado a la Ilustración y sus saberes, los que se pretende difundir por todo el  cuerpo social, y a los que se atribuyen beneficios diversos que se inscriben en el  marco de un proyecto de transformación social global, en el que la educación pasa  por  tanto  a  ocupar  un lugar  central.  Por último,  se  destaca  el papel  determinante  de las concepciones educativas de este período para la evolución siguiente de la  educación, y se  pasa revista a las medidas que se llevan adelante en este breve y  decisiva etapa de la historia educacional chilena.  PALABRAS CLAVES  Educación,  independencia,  colonia,  Ilustración,  conocimientos  útiles,  latín,  sociedad. 

EDUCATION IN CHILE:  FROM THE COLONY TO INDEPENDENCE  ABSTRACT  In this paper the transformations are tackled that take place in the first phase of the  process  of  independence,  between  1810  and  1814,  both  in  the  conceptions  of  education  and  in  the  institutional  and  curricular  structures  that  begin  to  be  implemented.  Nevertheless,  since  the  educational  discourse  of  the independence  is determined to a great extent in relation to colonial education, the most relevant

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characteristics of the latter are initially considered. They are approached from the  double  perspective  of  a  social  context  characterised  by  the  relations  of  colonial  order, on the one hand, and of a local social structure of an extreme inequality, on  the other. Then the discourse is examined in its different facets that emerge from  the  first  years  of  the  process  of  independence,  which  takes  also  as  a  second  privileged referent the Enlightenment and its knowledge, which are spread across  the whole social body, and to which diverse benefits are attributed that are framed  in  a  project  of  global  social  transformation, in  which  education  occupies  a  central  role. Finally, it emphasizes the determinant role of the educational conceptions of  this  period  for  the  subsequent  evolution  of  education,  and  one  inspects  the  measures that are adopted in this brief and decisive stage of Chilean educational  history.  KEY WORDS  Education, independence, colony, Enlightenment, useful knowledge, Latin, society. 

Si los  individuos  hacen  la  historia,  siempre  la  hacen  en  las  circunstancias  particulares legadas por el pasado de la configuración social en que transcurre su  existencia,  de  las  cuales  no  es  posible  prescindir  para  entender  el  decurso  histórico posterior, menos aún cuando está marcado por una ruptura de magnitud  considerable  en  relación  al  orden  social  precedente,  como  acontece  con  el  proceso  de  independencia  y    las  transformaciones  educacionales  que  lo  acompañan. Desde esta perspectiva, cabe recordar ante todo que es en el marco  de  una  intervención  colonial  particularmente  prolongada,  de  más  de  dos  siglos  y  medio de duración, que tiene lugar el proceso de formación  de la sociedad chilena  de  principios  del  siglo  XIX,  cuyas  características  más  fundamentales  se  determinan  en  función  de  semejante  situación,  es  decir,  de  las  condiciones  impuestas  por  el  poder  colonial  de  forma  monárquica  existente  en  la  metrópoli  española. Tal es el caso del modo de estructuración del espacio, resultante no de  una  colonización  de  poblamiento  como  la  de  norteamérica  que  se  extiende  de  modo  progresivo,  sino  de  la  ocupación  inmediata  y  total  de  los  territorios  conquistados,  lo  que  se  traduce  en  formas  particularmente  dispersas  del  asentamiento humano (Chaunu, 1973, p. 22); también de una  institución como la  hacienda,  una  unidad  no  sólo  económica  sino  también  de  poder  político  y  militar  de la cual se ha dicho que  “hizo a la América de habla hispana” (Medina,1976, p.  55);  y  de  una  estructura  social  marcada  desde  sus  inicios  por  la  condición  de  sometimiento,  desposesión    y  explotación  de  la  mayoría  de  la  población.  Y  por  cierto, es el caso igualmente de la educación, sobre la cual se ejerce con particular  rigor la lógica propiamente colonial de imposición y control, que se manifiesta por  añadidura en la totalidad de sus aspectos.

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Antecedentes coloniales  En  este  sentido,  cabe  recordar  que,  como  se  ha  hecho  ver  desde  la  sociología,  uno  de  los  rasgos  más  típicos  de  la  situación  colonial  reside  en  el  propósito  de  circunscribir la difusión de la educación a una “fracción restringida de la población”  (Rocher,  1968,  p.  252),  lo  que  efectivamente  ocurre  en  Chile  y  en  el  resto  de  la  américa hispana, pero con una intensidad particularmente elevada, en razón de la  limitada  voluntad  de  escolarización  que  caracteriza  en  este  caso  a  la  potencia  colonial, lo que se manifiesta incluso en relación a su propio universo social. Como  es bien sabido, “las escuelas primarias españolas fueron más bien escasas” (Soto,  2000, p. 5), y en el curso del siglo diecinueve España exhibe una de las cifras más  altas  de  analfabetismo  entre  los  países  europeos,  el    76%  de  la  población  en  1860, más del doble de la que existe en Francia, en Bélgica y en los territorios del  Imperio Austriaco (Cipolla, 1970, p. 158). Por lo cual no es extraño que todavía a  fines  del  siglo  XVIII,  en  pleno  apogeo  del  despotismo  ilustrado,  la  creación  de  establecimientos educacionales fuera a menudo cuestionada y objetada desde la  metrópoli.  En  uno  de  los  primeros  documentos  oficiales  acerca  sobre  educación  emanados  de  los  gobiernos  independentistas,  el  Reglamento  Para  los  Maestros  de  Primeras  Letras,  dictado  en  1813  por  el  gobierno  de  Carrera,  se  hacía  ver  justamente que “el gabinete de Madrid expedía muy frecuentemente órdenes para  que  se  suprimiesen  escuelas,  se  quitasen  cátedras  y  se  desterrase  en  América  toda clase de estudio útil” (en Labarca, 1939, p. 367).  La  lógica  propiamente  colonial,  de imposición  y  control por  parte de la  metrópoli,  está  presente  en  los  más  diversos  aspectos  de  la  educación,  incluyendo  los  contenidos  y  la  forma  de  la  enseñanza,  cuya  orientación  esencialmente  religiosa  se  mantiene  casi  inalterada  después  de  la  fundación  de  la  Universidad  de  San  Felipe,  en  1749,  a  pesar  de  que  la  solicitud  de    su  creación  por  el  Cabildo  de  Santiago  se  fundamentaba  en  gran  parte  en  las  limitaciones  derivadas  de  “la  orientación estrictamente eclesiástica de la educación colegial y superior chilena”  (Serrano,1994,  p.  31).  Según  Mario  Góngora,  la  teología  había  adquirido  en  España “el papel de ciencia normativa universal” (en Jobet, 1970, p. 42), y es ella  la que inspira la acción educativa hasta las postrimerías del periodo colonial. Por  lo  demás,  la  vida  escolar  en  su  totalidad  está  impregnada  de  las  prácticas  y  el  espíritu del  catolicismo español. Así, en el reglamento escolar propuesto en 1803  se  establece  “que  todos  los  días  vayan  los  niños  en  comunidad  de  dos  en  dos  (….), a la hora  de iglesia  más  acomodada  a  oír  misa,  cantando  desde que  salen  hasta  la  puerta  del  templo”;  y  se  estipula,  asimismo,  que  salgan  en  conjunto  por  las calles a fin de que reciten en voz alta “el catecismo de la doctrina cristiana y el  modo de hacer una buena confesión y comunión” (en Labarca, 1939, 365).  Como  consecuencia  de  las  políticas  educacionales  y  culturales  de  la  corona  española,  en  Chile  “se  desconocía  ­según  Manuel  de  Salas­  hasta  las  nociones  más rudimentarias de la ciencia” (en Jobet, 1970, p. 110); a la vez, la práctica de

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la lectura estaba escasamente difundida, a lo que contribuía también la ausencia  de  imprentas,  a  pesar  de  las  solicitudes  en  pro  de  su  creación  que  se  habían  elevado  desde  el  Cabildo  de  Santiago.  La  lectura  era  un  quehacer  aún  menos  frecuente  en  el  caso  de  las  mujeres,  casi  totalmente  excluidas  de  la  educación  escolar durante los siglos coloniales, dado que no hubo escuelas para ellas, por lo  cual  sólo  les  era  dado  concurrir  a  establecimientos  de  carácter  conventual  en  donde  la  enseñanza  consistía  en  “adoctrinarlas  en  la  piedad  y  ejercitarlas  en  la  práctica  de  las  labores  hogareñas”,  y  esto  únicamente  a  las  muchachas  de  familias situadas en lo alto de la jerarquía social (Labarca, 1939, p. 64). De allí que  a  fines  del  siglo  dieciocho  un  viajero  canadiense,  procedente  de  Vancouver,  señalara:  “no  sin  pena  observé  que  en  Santiago  de  Chile,  la  educación  de  las  mujeres es de tal modo descuidada que entre ellas sólo un pequeño número sabe  leer  y  escribir.  Algunas  quisieron  poner  sus  nombres  por  escritos  para  que  pudiéramos pronunciarlos (….), pero eran pocas las que podían hacerlo” (Id.). Sin  embargo, se trata de un punto de vista que no es enteramente compartido por un  sacerdote  de  esa  misma  época,  el  Padre  Vidaurre,  quien  afirmaba  que  en  Chile  las mujeres no carecen de cultura, ya que sus padres las hacen aprender a leer, a  escribir,  a  contar,  y  a  adquirir  igualmente  “un  poco  de  música,  así  instrumental  como  bucal;  pero,  en  lo  que  más  se  empeñan  es  en  el  gobierno  de  la  casa  y  manejo de los negocios domésticos” (Id.).  Adicionalmente,  el poder  colonial impone  un verdadero  cerco de carácter  cultural  para evitar para impedir la circulación de ideas no sean concordantes con la visión  oficial  del  mundo  social,  de  carácter  medieval,  que  se  mantiene  en  la  metrópoli  como  en  sus  posesiones  de  de  ultramar.  Los  libros  se  hallan  sometidos  por  el  Tribunal de la Inquisición a prohibiciones y estrictos controles, que siguen vigente  a fines del siglo diecinueve.  Entre sus víctimas se cuenta a  Manuel de Salas, que  durante  su  estadía  de  siete  años  en  España  debió  comparecer  ante  el  Tribunal  Supremo  a  causa  de  una  delación,  lo  que  hizo  que  quedara  “privado  perpetuamente  de  la  licencia  de  leer  libros  prohibidos,  y  condenado  a  la  pérdida  de  todos  los  que  había  remitido  a  Cádiz  para  ser  despachados  a  Chile  (Jobet,  1970, p. 102). No obstante, las ideas de la Ilustración logran a veces traspasar las  mallas de la censura, a través del contacto con barcos de la Europa no hispánica  que empiezan a arribar con una frecuencia mucho mayor en la segunda mitad del  siglo  dieciocho;  y  también  por  intermedio  de  los  inmigrantes  de  la  Europa  no  hispánica  que  se instalan  en  Chile.  En  este sentido  no  deja  de  ser interesante el  ejemplo  del  marino  italiano  Juan  de  la  Croce,  que  obtiene  la  autorización  del  gobernador  Manso  de  Velasco  para  establecerse  en  la  villa  de  San  Agustín  de  Talca  poco  después  de  su  fundación,  en  1742.  Allí,  junto  a  su  familia  y  otros  vecinos  logra  la  puesta  en  marcha  de  una  escuela  de  primeras  letras;  más  adelante, uno de sus hijos conforma una biblioteca de numerosos volúmenes y  de  variados autores; a lo que se suma  la presencia de inmigrantes portugueses que  también contribuyen a que la villa de Talca alcance un cierto grado de desarrollo

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educativo y  cultural  que,  según  Encina  (1983),  se  destaca  nítidamente  en  comparación con el resto de las villas coloniales.  Asimismo,  los  viajes  a  España  y  otros  lugares  de  Europa  representan,  para  los  criollos  interesados  en  los  saberes  de  la  Ilustración,  no  sólo  una  oportunidad  de  tomar contacto con éstos, sino también la de poder trasladar a Chile los soportes  de  su  inscripción  material,  los  libros,  por  medio  de  argucias  y  estratagemas  diversas que permitieran evadir las barreras de la censura, y que son sintomáticas  de la intensidad  del  deseo  de apropiarse  de esa  clase  de  saberes  que  no  tienen  cabida  dentro  del  universo  colonial.  Un  caso  ejemplar  es  el  de  José  Antonio  de  Rojas Urtuguren, que viaja a España en los años setenta del siglo XIX, en donde  se  aprovisiona  de  una  importante  cantidad  de  libros,  entre  ellos  dos  colecciones  de  la  Enciclopedia,  además  de  obras  de  Voltaire,  Rousseau,  Montesquieu  y  de  varios  otros  autores  del  pensamiento  iluminista.  A  fin  de  eludir  las  redes  de  la  censura  concibe  y  pone  en  marcha  un  complejo  dispositivo  estratégico.  Así,  ordena  primeramente  a  un  agente  en  París  los  títulos  que  le  interesaban,  pidiéndole que no haga pasar por Cádiz las obras que pudiesen estar expuestas a  la  acción  de  la  censura;  al  mismo  tiempo,  consigue  obtener  por  medio  de  un  agente  en  Roma  una  licencia  del  Papa  para  “tener  y  leer  algunos  libros  prohibidos”; y recurre a variadas estratagemas que logra implementar con la activa  colaboración  de    una  extensa  red  de  amigos  y  familiares  para  lograr  escapar  de  los controles de la censura en Chile (Subercaseaux, 2000, p.13).  Por lo que atañe a la distribución social de la educación, Amanda Labarca (1939,  p. 64)  observa que “la reducida educación femenina ­de la que se hizo mención  anteriormente­  sólo  existe  en  torno  a  algunos  claustros”,  y  se  trata  de  una  posibilidad  reservada  a  las  “clases  pudientes”,  de  manera  que  “la  clase  pobre  careció por completo de escuelas femeninas”. Por su parte, la población masculina  se  halla  en  gran  mayoría  completamente  al  margen  de  la  educación  escolar,  no  tiene acceso a ella, aun cuando hay testimonios de las primeras décadas del siglo  diecinueve  que  hablan  de  la  presencia  de  alumnos  “pobres”  en  escuelas  de  Santiago,  los  que  eran  separados  al  interior  de  las  aulas  de  los  niños  que  procedían de la clase alta criolla. Sin embargo,  no queda en claro a qué categoría  específica  de  la  estructura  social  colonia,  fundada    en  distintos  principios  de  jerarquización,  principalmente  de  orden  étnico,  de  lo  que  entonces  se  denomina  “razas”,  se  está  haciendo  referencia  con  la    palabra  “pobres”.  Comoquiera  que  sea, hay amplia coincidencia entre los historiadores en torno al hecho de que sólo  una minoría restringida, conformada por los funcionarios españoles de alto rango,  así  como  por  los  hacendados  y  comerciantes  enriquecidos  de  la  clase  criolla,  es  poseedora  de  la  mayor  parte  de  la  riqueza  producida  colectivamente,  y  la  única  que tiene la posibilidad efectiva de que sus hijos concurran a la escuela, y esto en  una época en que alrededor del 90% de la población vive en condiciones de gran  pobreza.

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De acuerdo  a  Francisco  Encina  (1983),  a  fines  de  la  época  colonial  no  se  ha  modificado mayormente “el fondo de la estructura social” que se había empezado  a desarrollar en tiempos de la conquista; y que fuera establecida mediante el uso  de  un  grado  extremo  de  violencia  en  contra  de  las  poblaciones  autóctonas.  Un  ejemplo  elocuente  de  ello  es la  mutilación  de  centenares  de indígenas  a los  que  les son cortadas sus manos y las narices por no querer someterse a la autoridad  del rey de España, o el castigo del aperreo, descrito por el dominico Gil González  de San Nicolás: “llevan  encadenados a hombres y mujeres indígenas y los usan  de  cebos  para  perros  para  entretenerse  mirando  cómo  los  perros  los  destrozan.  Destruyen las cosechas, queman las casas llenas de indios adentro, cerrando las  puertas  de  manera  que  ninguno  pueda  escaparse”  (en  Portales,  2004,  p.  21).  A  través  de  la  violencia  de  la  conquista  y  del  sometimiento  consecutivo  al  que  son  reducidos,  los  pueblos  autóctonos  se  convierten  en  un  “trabajo­masa”,  en  “una  fuerza  de  trabajo  maximizada”  tanto  por  su  número  como  por  “la  intensidad  del  proceso  de  trabajo”  (Salazar,  2000,  p.  23).  Y  se  configura  de  esta  manera  una  matriz de relaciones sociales fundada en la dominación colonial, la que es ejercida  localmente  por  los  funcionarios  que  componen  la  administración  política  y  militar  designada  por  la  metrópoli,  y  por  sus  descendientes,  que  conforman  la  clase  social criolla. Pero la jerarquía social colonial fundada inicialmente en el uso de la  fuerza,  es  legitimada  igualmente  por  intermedio  de  las  significaciones  y  representaciones  sociales  dominantes,  que  se  traducen  en  una  apreciación  profundamente negativa de los sujetos que no se sitúan en los peldaños más altos  de  la  jerarquía  social.  Es  lo  que  pone  en  evidencia  el  análisis  de  los  prejuicios  sociales  imperantes  a  fines  del  siglo  XVIII,  los  cuales  a  menudo  se  asientan  en  clasificaciones  raciales,  que  hacen  que  la  “intensidad  del  desprecio  social  sea  especialmente  marcada  en  relación  a  la  población  de  ascendencia  africana,  designada  con  expresiones  como  “mala  casta”,  “gente  de  baja  esfera”,  “viles”,  “infames  y  de  basto  linaje”  (Vial,  1971,  85);  a  ello  se  agregan  las  distinciones  relativas  a  los  “oficios  viles”,  de  los  cuales  forman  parte  la  totalidad  de  ocupaciones  manuales,  todas  ellas  afectadas  sin  excepción  por  el  baldón  o  el  estigma  social.  Y  por  cierto,  no  es  a  esas  categorías  sociales  que  la  educación  colonial  se  dirige.  El  Convictorio  de  San  Francisco  Javier,  la  institución  escolar  más  importante  hasta  la  partida  de  los  jesuitas,  en  1767,  estaba  reservado  únicamente a las “personas que sean de gente noble y buenas costumbres; y los  que entraren serán generalmente de legítimo matrimonio, si no es que sea hijo de  un  caballero  principal en  caso  raro, pero  que  no  sea  hijo  de  india,  y  de hombres  que tengan alguna infamia” (en Jobet, 1970, p. 29).  También  las  propias  condiciones  sociales  de  existencia  de  las  clases  populares,  que  conforman  la  gran  mayoría  de  la  población,  hacen  que  en  la  práctica  sus  posibilidades  de  educación,  en  el  caso  imaginario  de  que  existieran,  sean  casi  nulas,  puesto  que  se  hallan  desposeídas  de  tierras,  a  menudo  sin  trabajo,  y  carecen  de  los  bienes  más  indispensables.  Sus  condiciones  de  vida  particularmente  precarias,  marcadas  por la  privación  material  y el  desamparo,  no

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pasan inadvertidas para algunos de los miembros de la minoría ilustrada de fines  de  la  colonia.  Así,  José  Cos  de  Iriberri  decía,  después  de  describir  en  términos  casi  líricos  la  variedad  y  belleza  de  los  paisajes,  el  verdor  de  los  campos  y  la  abundancia del ganado que por allí circula: “¡Quién creyera que en medio de esta  pompa y aparato de la naturaleza, la población había de ser tan escasa y que la  mayor parte de ella había de gemir bajo el pesado yugo de la pobreza, la miseria y  los  vicios,  que  son  una  consecuencia  forzosa  de  ella  misma…!”  (en  Villalobos,1971, p.128). Y en sus escritos no deja de  mentar tampoco el carácter  profundamente  desigual  del  sistema  social  de  la  colonia,  que  favorece  con  toda  clase  de  privilegios  a  una  escasa  minoría,  en  contraposición  con  la  situación  de  crónica pobreza en que habita el resto de la población:  “En vano se esfuerzan algunos a ponderar  los progresos del comercio  a  título  de  testigos  oculares  en  la  materia.  El  repetido  contraste    que  presentan  a  la  vista  el  lujo  de  algunos  y  la  vergonzosa  desnudez  de  tantos;  los  haberes  de  pocos  y  la  mendicidad  de  los  muchos;  el  establecimiento  de  unos  y  los  ningunos  recursos  de  otros,  y  en  una  palabra, la  comodidad  de los  menos  y  la  miseria  de la  muchedumbre  es una señal característica por donde se conoce que son muy cortos y  muy  lentos  los  pasos  que  da  en  la  carrera  de  su  prosperidad  este  reino” (Id.).  En  un  sentido  semejante  apuntan,  en  la  misma  época,  las  observaciones  de  Manuel de Salas en torno a las condiciones de existencia de la mayor parte de la  población,  que  no  dispone  de  la  posibilidad  de  acceder  a  los  bienes  más  indispensables,  a  pesar  de  que  éstos  no  son  escasos,  ni  mucho  menos:  “Vaga  sobre  un  terreno  que  ofrece  a  cada  punto  atractivo  para  detenerlo;  desnudo,  donde  sobren  materias  para  vestirse;  hambriento,  donde  arrojan  los  alimentos;  ociosos  en  presencia  de  las  riquezas  de  todas  clases…”  (en  Villalobos,1971,  p.  128).  Y  en  el  informe  que  elabora,  en  su  condición  de  miembro  del  Consulado,  para  el  Ministerio  de  Hacienda  de  la  metrópoli  colonial,  describe  la  situación  de  quienes viven en el mundo rural, donde “está desierta una tierra que corresponde  con prodigalidad al cultivo”, y el producto de la que se cultiva es comercializado en  el  exterior,  a  pesar  de  que  muchos  hallan  “cercados  por  la  necesidad”,  y  de  que  “nada  es  más  común  que  ver  en  los  mismos  campos  que  acaban  de  producir  pingües  cosechas,  extendidos  para  pedir  de  limosna  el  pan,  los  brazos  que  la  recogieron….” (Salas, 1971, p. 140). Además, los dos autores citados se detienen  en  la  descripción  de  las  condiciones  laborarles  de  quienes  logran  tener  una  ocupación,  como  el  “duro  y  mortífero  trabajo  de  las  minas”,  o  el  trabajo  en  las  haciendas, en donde incluso los arrendatarios perciben poco o nada de beneficio,  a  causa  de  dos  circunstancias  que  se  refuerzan  mutuamente:  su  constante  escasez  de  recursos  y  el  trato  usurario  de  los  dueños  de  la  tierra.  A  todo  lo  anterior se  suma  un  número  elevado  de  personas  que carecen  de  trabajo,  y  que  se esfuerzan por tener una ocupación sin lograrlo, tal como lo hace ver Manuel de

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Salas (Id.): “todos los días se ven en plazas y calles jornaleros robustos ofreciendo  sus  servicios,  malbaratados,  a  cambio  de  especies,  muchas  inútiles  y  a  precios  altos,  se  ven  amanecer  en  las  puertas  de  las  casas  de  campo  mendigando  ocupación,  y  sus  dueños  en  la  triste  necesidad  de  despedirlos.  Soy  continuo  espectador  de  esto  mismo  en  las  obras  públicas  de  la  capital,  en  las  que  se  presentan enjambres de infelices a solicitar trabajo, rogando que se les admita (…)  Nadie dirá que ha dejado una labor u obra por falta de brazos. Apenas se anuncia  algunas  cuando  ocurren  centenares”.  Y  agrega  que  algo  similar  acontece  en  los  en  el  caso  de  las  faenas  mineras,  una  labor  extremadamente  dura  y  agobiante.  Como consecuencia de la falta de trabajo, o de las difíciles condiciones laborales  en  ocupaciones  que  son  a  menudo  intermitentes  y  precarias,  muchos  de  los  miembros  de  “la  más  pobre  clase  social  del  pueblo”  no  alcanzan  a  llegar  a  la  vejez,    “de  modo  que  no  hay  un  país  en  el  mundo  en  donde  haya  menos  ancianos”.  A  esto  se  añade  una  marcada    inclinación  al  “celibatismo”,  pues  los  hombres  que  así  viven  no  desean  convertirse  en  progenitores  “de  unos  seres  precisamente  miserables,  que  sean  como  sus  padres,  vagos,  sin  hogares  ni  domicilio ni más bienes ordinariamente que los que apenas cubren su desnudez”.  Por lo demás, las descripciones que aportan Salas y Cos Iriberri son reveladoras  de una comprensiva e inusual manera de entender y explicar las formas de vida y  de  conducta  de  los  miembros  de  las  clases  populares,  que  bien  vale  la  pena  destacar,  pues  se  sitúan  en  el  polo  opuesto  de  lo  que  es  en  su  época  la  percepción  social  de  quienes  forman  parte  de  éstas,  que  seguirá  predominando  entre las clases altas y gobernantes a lo largo de todo el siglo XIX. En efecto, su  punto  de  vista  se  aparta  de  la  lógica  habitual  del  prejuicio,  del  estereotipo  y  la  descalificación social, que se traduce en la atribución sistemática de propiedades  negativas a las personas situadas en las posiciones sociales inferiores, como las  que  refieren  los  dos  autores  citados,  de  una  “innata  desidia”,  de  “flojedad  y  molicie”  de  las  clases  populares,  aseveraciones  que  les  parecen  difícilmente  admisibles, por todo el interés y empeño que los hombres del pueblo ponen en la  búsqueda  de  un  trabajo:  “no  es la  desidia lo  que domina,  es la  falta  de  ecuación  que  los  hace  desidiosos  por  necesidad;  a  algunos  la  mayor  parte  del  año  que  cesan los  trabajos;  y  a  otros  la  mayor  parte de  su  vida  que  no lo  hallan”.  afirma  Manuel  de  Salas  (en  Godoy,  1971,  p.  140),  quien  sostiene  asimismo  que  los  “brebajes”  que  a  menudo  acompañan  las  diversiones  de  los  miembros  de  las  clases  populares  constituyen  para  ellos  un  medio  de  “suspender  el  peso  de  una  existencia  triste  y  lánguida”,  de  innumerables  y  permanentes  aflicciones,  a  la  manera  de  “un  remedio  para  el  de  vivir”.    En  contraste  con  el  esencialismo  predominante  en  su  época,  típico  además  de  la  situación  colonial,  Salas  y  Cos  Iriberri  hacen ver que las conductas y maneras de ser no pueden ser entendidas  sin  tomar  en  cuenta  los  contextos  sociales  en  los  que  tienen  lugar,    las  condiciones sociales de existencia por lo tanto. Y como antes se viera, es también  en  función  de  un  principio  semejante  que  el  celibatismo  es  explicado  por  Salas,  quien  también  pone  en  tela  de  juicio  la  teoría    “climatológica”  de  las  conductas,

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ampliamente difundida en su tiempo, para dar cuenta de la situación de atraso de  la  economía,  la  que  representa  en  su  opinión  una  “especie  de  superstición  con  que algunos escritores nos han querido encubrir” (en Villalobos, 1971, p.131).  Vale decir, por tanto, que las condiciones sociales objetivas en las que transcurre  la existencia de la mayor parte de la población de la sociedad colonial de Chile no  son  compatibles  con  la  posibilidad  de  participar  de  la  educación  escolar,  lo  que  presupone  como  requisito  obligado  un  cierto  grado  de  distancia  a  la  necesidad  (Bourdieu, 1979, p. 57), es decir, contar con un mínimo de bienes materiales que  permitan  sustraerse  a  la  presión  de  las  necesidades  más  urgentes  y  vitales,  aquéllas  que  no  es  posible  dejar  de  atender  y  satisfacer  porque  lo  que  está  en  juego  es  la  existencia  misma.  Si  la  educación  colonial  es  por  definición  de  una  profundamente elitista, pues se halla reservada a una minoría, lo es doblemente,  porque su naturaleza elitista proviene no tan sólo de las características propias del  sistema  escolar  en  que  se  asienta,  sino  también  por  las  condiciones  y  modalidades de existencia  impuestas a la mayor parte de la población.  En  todo  caso, importa  destacar  el  hecho  de que  en las  postrimerías  de  la  época  colonial se empiezan a manifestar ideas y propuestas en torno a la necesidad de  dar  un  impulso  importante  a  la  educación,  y  de  modificar  al  mismo  tiempo  su  orientación  tradicional.  Así,  uno  de  los  integrantes  de  la  elites  cultivadas  de  ese  entonces,  del    “pequeñísimo  grupo”  de  los  precursores  intelectuales  de  la  independencia, cuyas ideas se encuentran con “un ambiente de indeferencia que  parecía  que  nada  podría remover”  (Villalobos,1971, p.  138),  Anselmo  de  la  Cruz,  secretario  del  consulado,  considera  en  1808  que  la  educación  es  el  medio  más  apropiado para el logro de múltiples finalidades de carácter colectivo, en especial  las  de  “contener  los  desórdenes”,  promover  el  progreso  de    la  agricultura,  industria,  comercio  y  artesanías,  e  incluso  concebir  de  una  manera  distinta  el  status político de la sociedad colonial; adicionalmente, a su parecer “las luces de  la  razón  conducidas  por  la  enseñanza”  es  lo  que  “cultiva  el  talento”,  permite  al  individuo  conocerse  a  sí  mismo  y  adquirir  los  fundamentos  de  la  religión.    De  manera  semejante,  en  1804,  cumpliendo  la  misión  que  le  había  sido  encomendada de pronunciar la Oración Inaugural de la Universidad de San Felipe,  Juan  Egaña  desarrolla  una  apreciación  crítica  de  la  cultura  intelectual  prevaleciente hasta entonces, a propósito de la cual señala que  “hemos salido de  aquella  triste  época  donde  aún  los  ministros  del  santuario  eran  reputados  por  doctos  si  conocían  las  fórmulas  de  los  sacramentos  y  el  tono  de  los  himnos”;  y  sostiene  igualmente  que  es  necesario  que  el  “deseo  de  saber”  se  asiente  realmente  en  Chile,  sobre  todo  en  lo  que  respecta  a  disciplinas  como  la  astronomía,  la  geografía,  la  náutica  y  la  física  que  pueden  prestar  una  útil  contribución  para  el  conocimiento  de la realidad  (en  Subercaseaux,  2000, p.  22).  Por  su  parte,  Manuel  de  Salas  pone  de  manifiesto  los  adelantos  que  se  podrían  obtener en los  oficios  artesanales,  en  el  comercio  y  la industria  si  su  ejercicio  se  fundara  en  la  enseñanza  de  la  aritmética,  la  geometría  y  el  dibujo,  para  lo  cual

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solicita en  1895  la  creación  de  un  establecimiento  destinado  a  brindar  una  preparación de ese tipo, lo que se traduce en la instalación de la Academia de San  Luis dos años más tarde. En un informe de 1801 dando cuenta a las autoridades  de  la  marcha  de  la  Academia,  expone  su  convicción  de  que  la  difusión  de  los  “conocimientos  útiles  y  sólidos”,   no  de las  “ciencias especulativas”,  constituye  el  medio indispensable para el progreso de las artes, la industria y la agricultura (en  Jobet,  1970,  p.115).  En  ese  mismo  año,  al  inaugurar  los  exámenes  de  la  Academia  de  San  Luis,  Luis  Campino  no  sólo  destaca  las  benéficas  consecuencias que se derivan de las ciencias, sino que también pone en tela de  juicio  el  tipo  de  conocimientos  tradicionalmente  impartidos  por  la  enseñanza  colonial: “se fijó aquel funesto escolasticismo y espíritu de partido incompatible con  la  razón,  verdad  y  exactitud  que  constituyen  las  ciencias  demostrativas,  en  que  sólo se enseña lo que se sabe y se entiende” (Id., p.117).  El discurso educativo de la independencia  En  el  discurso  que  acompaña  el  surgimiento  y  el  desarrollo  del  proceso  de  emancipación,  encabezado  y  dirigido  por  miembros  de  la  clase  alta  criolla,  en  especial  por  aquéllos  que  poseen  un  nivel  de  instrucción  más  elevado,  la  educación se convierte en uno de sus componentes más importantes. De hecho,  se asiste a la emergencia de una nueva manera de concebir la educación escolar,  la que se distingue ante todo por la ruptura radical que desde ella se plantea con  respecto a la enseñanza dispensada durante la colonia, la que pasa a ser objeto  de una crítica sistemática y global en  sus más distintos aspectos: sus finalidades  y funciones, la clase de saberes y aptitudes que le incumbe transmitir, los grupos y  clases  sociales  a  los  que  está  destinada.  Es  en  neta  oposición  al  modelo  educativo de la colonia que se determina y elabora el nuevo discurso educativo, el  que  se  empieza  a  difundir  con  anterioridad  a  la  creación  de  la  Primera  Junta  Nacional  de  Gobierno  en  1810.  En  efecto,  dos  meses  antes  de  la  instalación  de  ésta  circula  con  el  nombre  de  un  autor  desconocido,  José  Amor  de  la  Patria,  el  Catecismo  Político  Cristiano,  cuyas  primeras  palabras  están  consagradas  justamente a la educación, a lo que deben ser sus funciones y a los beneficios que  de ella se derivan, en primer término los de orden político y social:  “la instrucción de la Juventud es una de las bases más esenciales de  la sociedad humana; sin ella los pueblos son bárbaros y esclavos (….);  pero a medida que los hombres se esclarecen conocen sus derechos y  los del orden social, detestan la esclavitud, la tiranía y el despotismo,  aspiran  a  la  noble  libertad  e  independencia, y  al  fin lo  consiguen  con  medidas  sabias  y  prudentes,  que  hacen  ilusorios  los  esfuerzos  y  las  amenazas del interés y del egoísmo de los usurpadores de la primitiva  y divina autoridad de los pueblos” (Amor de la Patria,1969, p. 3).

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Con posterioridad,  y  en  particular  con  la  instalación  de  la  primera  imprenta  en  1811,  descrita en el Prospecto de la Aurora de Chile como “el grande, el precioso  instrumento  de  la  Ilustración  Universal”,  y  la  aparición  por  primera  vez  de  un  periódico  que  se  convierte  en  el  medio  privilegiado  de  explicitación  y  circulación  del  discurso  independentista,  se  manifiesta  y  desarrolla  de  manera  mucho  más  precisa,  detallada  y  sistemática  la  nueva concepción  de la  educación,  en primer  término las críticas que se dirigen a la educación colonial. En el Reglamento para  Maestros  de  Primeras  Letras  de  1813  (en  Labarca,1939,  p.367)  se  empieza  señalando: “un sistema metódico de opresión (….) hizo que esta hermosa porción  de la tierra gimiese 300 años en la esclavitud y la incultura” una afirmación que no  parece  ser  tan  exagerada  cuando  se  considera  el  mínimo  desarrollo  de  la  instrucción durante el extenso período colonial: la ciudad de Santiago sólo contaba  en 1812 con siete escuelas de primeras letras a las que concurrían 674 alumnos,  en circunstancias que su población global es en ese entonces de alrededor  de 50  mil  habitantes,  y  que  se  trata  del  centro  urbano  con  un  más  alto  grado  de  escolarización. Es lo que constata la Aurora de Chile, que alcanzó a cubrir un total  de  cuarenta  y  dos  números  desde  su  primera  aparición  semanal  en  febrero  de  1812,  más  de  un  tercio  de  los  cuales  contienen  artículos  que  tratan  de  la  educación.  De  hecho,  en  el  Prospecto  de  dos  hojas  en  que  se  anuncia  su  aparición próxima se afirma que “la ignorancia entraba en el plano de la opresión”,  lo  que  es  considerado  como  una  consecuencia  de  la  lógica  misma  del  poder  colonial,  ya  que  al  negar  o  limitar  al  máximo  el  acceso  a  la  instrucción  crea  las  condiciones más propicias para la recepción conforme del discurso que lo legitima.  Y  así  acontece  porque  la  posesión  del  “saber  real”,  aquél  que  es  capaz  de  clarificar  y  explicar la  naturaleza  de las  cosas,  predispone  a  un  examen  reflexivo  de  las  creencias  y  representaciones  justificatorias  del  orden  impuesto  por  la  metrópoli:  “¿Sobre qué fundamentos más sólidos que la ignorancia pudiera haber  cimentado  sus  sangriento  trono  la  tiranía?  ¿Cómo  pudiera  explicarse  sino a la luz de este principio la opresión en que muchos pueblos yacen  sumergidos de largos siglos a esta parte? (….). Solamente la ignorancia  de  los  hombres  pudiera  haber  recibido  y  consagrado  en  todos  los  tiempos por principios eternos, las absurdas máximas inventadas por la  ambición,  para  ejercer  libremente  el  despotismo  y  perpetuar  la  esclavitud de los pueblos.  A esta clase de máximas pertenece la de que los reyes son puestos por  Dios  en  la  tierra:  máxima  abominable,  que  por  haberse  mirado  generalmente  entre  nosotros  como  una  parte  del  dogma,  labró  el  vergonzoso  yugo  que  hemos  sufrido  por  tan  larga  serie  de  años…”  (Aurora, N° 34).  De  ese  estado  de  ignorancia  instaurado  por  el  régimen  colonial  forman  parte  también  los  conocimientos  que  eran  impartidos  por  éste,  los  que  son  ahora

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percibidos como  “sutilezas  y  vanas  investigaciones”,  “tinieblas  dialécticas”,  “disputas  de  voces  e  imaginaciones  abstractas”,  expresiones  empleadas  de  manera  recurrente  en  relación  a  los  saberes característicos  de la  colonia.  Así  se  explica  igualmente  el  hecho  de  que  no  haya  sido  tomado  en  cuenta  todo  lo  que  atinge a la realidad misma, como es el caso del “conocimiento del hombre físico y  moral”, o del “análisis de la naturaleza y las fuerzas de las sociedades”, algo que  no ha podido retener la atención de los escritores de los siglos pasados a raíz del  tipo de formación que habían recibido (Aurora, N° 10).  Nada justifica, por tanto, que el escolasticismo siga siendo el componente esencial  de  la  transmisión institucionalizada  de la  cultura.  Y  nada  justifica  tampoco  que la  enseñanza  sea  dispensada  en  latín,  considerado  por  razones  diversas  como  un  real  obstáculo  para  la  difusión  de  los  saberes  de  la  Ilustración,  ya  que  acarrea  innecesarias dificultades adicionales para el estudio de los contenidos, obliga a un  aprendizaje  de  carácter  memorístico  y  a  una  “recitación  sujeta  a  la  letra  del  cuaderno”.  Por  añadidura,  los  descubrimientos  y  saberes  más  recientes  no  se  hallan en los libros escritos en latín, en los que en cambio sí se encuentran “cosas  extravagantes”  a  las  que  la  lengua  en  que  son  formuladas  les  confiere  la  apariencia de “sublimes y misteriosas” (Aurora, N° 13).  En  contraposición  al  tipo  de  conocimiento  de  la  educación  colonial,  ahora  se  plantea  un  nuevo  modelo  de  conocimiento,  el  modelo  racionalista  surgido  en  la  Europa  no  hispánica,  en  Francia  e  Inglaterra  especialmente,  el  cual  se  distingue  antes que nada por la separación que establece entre la esfera del conocimiento,  por  una  parte,  y  el  dominio  de  lo  trascendente,  por  la  otra.  Es  el  caso  especialmente  de  los  saberes  de  la  ciencia  generados  durante  los  siglos  precedentes por las sociedades europeas no hispánicas, cuyo surgimiento marca  el  punto  de  partida  de  de  un  vasto  proceso  de  Ilustración,  iniciado  en  el  siglo  diecisiete, que se expande y  alcanza su apogeo en la centuria siguiente:  “Este  es  sin  duda  el  siglo  de  las  luces.  En  él  los  monumentos  de  las  ciencias  y  artes  s  e  multiplicaron  de  tal  modo  que  la  barbarie  de  los  siglos futuros trabajará mucho para destruir. Las ciencias llegaron a su  mayor  auge,  acercándose  a  su  última  perfección,  mejorándose  y  haciéndose más útiles los conocimientos anteriores” (Aurora, N° 3).  Los  productos  del  racionalismo  europeo  y  el  modelo  de  conocimiento  que  allí  se  actualiza  representan,  para  los  portavoces  del  movimiento  de  independencia,  la  forma  por  excelencia  de la  cultura intelectual.  Desde luego,  el  reconocimiento  de  ese  saber  se  impone  a  principios  del  siglo  diecinueve  por  el  propio  peso  de  sus  logros o realizaciones, como una opción casi ineludible  por lo tanto. Pero  se trata  de  también  de  una  clase  de  conocimientos  que  aporta  una  nueva  visión  de  la  realidad,  una  manera  distinta  de  entenderla  y  percibirla,  incluso  en  sus  manifestaciones más cotidianas. Esos saberes permiten  comprender por ejemplo

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fenómenos naturales  habituales,  como  es  el  caso  de  los  temblores  de  tierra,  de  frecuente ocurrencia en Chile, y a propósito de uno de los cuales se desarrolla en  la  Aurora  de  Chile  a  un  detenido  examen  sobre  las  causas  que  lo  producen,  sustentadas en la acción e influencia de elementos puramente empíricos, como la  “inflamación  de  las  materias  combustibles”,  “sustancias  bituminosas  y  aluminosas”,  “aire y fluidos elásticos”.  El análisis de tono neutro y objetivo que allí  se  despliega,  junto  con  un  lenguaje  del  mismo  tenor,  constituyen  una  expresión  ejemplar  de  esta  nueva  forma  de  aprehender  y  entender  la  realidad,  la  cual  es  contrapuesta  en  el  mismo  texto  a  las  interpretaciones  de  este  fenómeno  heredadas  de  la  colonia,  según  las  cuales  se  trata  del  producto  de  la  “cólera  celeste”, un punto de vista que se juzga anacrónico y superado, “impropio de los  tiempos actuales de tanta ilustración y filosofía”.  Además, los saberes de la Ilustración son portadores de beneficios múltiples, que  son  evocados  en  un  largo  poema  de  la  Aurora  de  Chile  presentado  como  una  “exhortación  al  estudio  de  las  ciencias”.  Allí  se  habla  de  “máquinas  ingeniosas”  que  multiplican  el  esfuerzo  humano,  a  la  vez  que  permiten  ahorrarlo,  se  evocan  diversas  disciplinas  como  la  química,  las  matemáticas  y  la  botánica,  se  habla  también de los elementos naturales que se hallan ahora sometidos a la “constante  obediencia (….) de la alta inteligencia”. Por añadidura, el “hombre es un ente real”,  por  lo  cual  resulta  indispensable  disponer  de  conocimientos  consistentes  y  prácticos como los que aportan las “ciencias exactas”, las  que son consideradas  como la cristalización más acabada y perfecta del saber, y por tanto como el más  “poderoso  instrumento”  de  la  razón  humana.  Adicionalmente,  esta  clase  de  “conocimientos útiles”, que se desarrollan inicialmente en a través del estudio de la  naturaleza,  extiende  posteriormente  su  campo  de  reflexión  y  sus  aplicaciones  al  universo social, a las esferas de la legislación, de la política y la economía. Como  consecuencia  de  ello  se  ha  producido  un  acopio  apreciable  de  los  saberes  que  dicen  relación  con  el  mundo  humano,  y  se  trata  de  un  hecho  de  importancia  mayor, ya que abre la posibilidad de un progreso social efectivo y constante:  “El  espíritu  humano,  levantado  por  estas  ciencias,  y  admitido  a  los  misterios  más  recónditos  de  la  naturaleza  (….),  se  aplicó  a  la  ciencia  que tanto interesaba a la felicidad pública, emprendió el estudio de la  política  y  de  la  legislación.  Desde  entonces  volvió  a  cultivarse  la  sublime ciencia de hacer felices a las naciones. Desde entonces volvió  a conocerse que la fortuna de los estados es inseparable de la de los  pueblos, y que para hacer a los pueblos felices es preciso ilustrarlos”.  (Aurora, N° 13)  Y ésta es una de las razones por las cuales la ilustración “debe hacerse popular”,  propagarse por todos los lugares, lo que más concretamente significa que no sólo  debe  estar  al  alcance  de  “los  nobles  y  ricos”,  sino  también  de  “los  plebeyos,  los  artesanos,  los  labradores,  y  mucha  parte  de  las  mujeres”  (Aurora,  N°  9).  Por

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primera vez,  y  en  contraposición  a  la  concepción  elitista  de  la  educación  que  prevalece  en  la  colonia,  ahora  se  plantea  que  los  individuos  de  todas  las  condiciones puedan incorporarse a las instituciones de enseñanza, por cuanto se  trata de un factor esencial del progreso social. Puesto que de esta nueva forma del  saber  se  derivan  un  extenso  número  de  beneficios:  el  perfeccionamiento  de  las  artes mecánicas e industriales, el establecimiento de leyes y costumbres ajustadas  a los principios de la “razón eterna”, una más grande cohesión y unidad del cuerpo  social,  así  como  el  arte  de  gobernar  con  equidad  y  eficacia.  Por  su  intermedio  debiera operarse asimismo un cambio en las  maneras de ser, la desaparición de  la  “barbarie  y  la  rusticidad”,  de  la  “rudeza  de  las  costumbres”,  las  que  serían  progresivamente  reemplazadas  por  un  “cierto  aire  de  civilidad  y  unos  modales  cultos”.  Pero se trata igualmente de una clase de saberes que resulta indispensable para  la  existencia  y  propagación  de  una  concepción  apropiada  de  la  naturaleza  humana, distinta de la prevaleciente en la época colonial, basada en la ignorancia  y  en  la  visión  que  la  acompaña  de  la  opresión  como  algo  natural.  Desde  su  emergencia  el  discurso  independentista  se  sitúa  en  una  perspectiva  republicana,  que  se  exterioriza  por  ejemplo  en  la  afirmación  de  que  “poco  importa  la  libertad  nacional  si  no  se  une  con la libertad  civil”,  por  lo  cual  es  necesario  por  parte  del  Estado “asegurar a todos los ciudadanos una gran consideración y dignidad. Debe  ser  una  cualidad  inapreciable  de  la  ciudadanía,  ha  de  ser  una  dignidad  el  ser  ciudadano”  (Aurora,  N°  30).  Es  por  esto  también  que  es  necesario  que  la  instrucción  se  generalice  “esparciendo  los  principios  útiles  y  sólidos  en  toda  la  masa  del  pueblo,  cultivando  la  razón  pública”  (Id.),  es  decir  una  opinión  pública  que  de  hecho  ejerce  una  influencia  apreciable  sobre  el  espíritu  humano,  puesto  que  es  “el  agregado  de  las  ideas  inspiradas  y  perpetuadas  por  la  educación, los  discursos familiares y el gobierno, y fortificadas por el ejemplo y el hábito” (Id.). En  este  sentido,  para  sus  creadores  la  propia  Aurora  de  Chile,  y  la  prensa  más  en  general,  es  “concebida  como  una  institución  republicana”  (Castillo,  1989,  p.  36),  que  debe  concurrir  igualmente  a  la  constitución  y  el  perfeccionamiento  de  una  razón  pública  ilustrada,  capaz  de  distinguir  las  opiniones    verdaderas  de  las  que  sólo tienen por base la ignorancia” (Aurora, N° 31). Vale decir que la exigencia de  difundir  los  saberes  de  las  luces  guarda  se  justifica,  asimismo,  desde  esta  dimensión  propiamente  política,  y  uno  de  los  rasgos  más  esenciales  de  “los  ciudadanos de los Estados libres” es que “como tienen influencia en los negocios  públicos,  procuran  instruirse  en  la  ciencia  del  gobierno  y  de  la  legislación.  Y  meditan en las máximas de la economía política”  (Aurora, N° 31).  En  resumen,  incorporar  y  propagar  los  conocimientos  producidos  por  el  racionalismo,  y  modificar  la  enseñanza  en  vista  de  semejante  objetivo,  aparece  como  un  elemento  primordial  del  progreso,  y  a  la  vez  como  uno  de  los  medios  indispensables  de  la  construcción  de  una  nueva  sociedad.  El  modelo  del  conocimiento y de la educación que se pretende instaurar  no sólo se inscribe en

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un proyecto global de sociedad, sino que se trata al mismo tiempo de uno de sus  pilares más fundamentales, pues de él depende en gran medida la posibilidad de  que  se  produzcan  las  restantes  transformaciones  que  forman  parte  de  la  nueva  formación social que ahora se comienza a concebir  y a poner en marcha. Es por  ello que a los gobiernos les corresponde  asumir un papel central en  relación a la  educación:  “la  rudeza  de  costumbres  e  ignorancia  de  las  letras  no  pueden  remediarse si no interviene el brazo poderoso del gobierno y toma a su cargo los  primeros fundamentos de la reforma de las escuelas”, las que debe mantener bajo  su  “inmediata inspección”, en  su  condición de  “soberano  moderador  supremo  del  cuerpo civil” (Aurora, N° 9).  En  conformidad  a  los  principios  antes  señalados  se  estructura  el  discurso  independentista de la educación, en función del cual  se orienta toda la evolución  histórica  siguiente  de  la  educación  chilena,  se  lleva  a  cabo  durante  los  cuatro  decenios post­coloniales la construcción de un nuevo sistema de enseñanza, con  todas las restricciones que resultan de un contexto histórico que seguirá estando  marcado  por  una  configuración  social  que  mantiene  casi  intactas  las  desigualdades del sistema colonial. En todo caso, importa destacar que ya en los  años  iniciales  del  proceso  de  emancipación  empieza  a  ser  puesto  en  práctica  la  representación  social  emergente  de  la  educación,  principalmente  a  través  de  la  creación  del  Instituto  Nacional,  en  1813,  establecimiento  en  el  cual  se  intenta  plasmar  las  ideas  sobre  la  educación,  que  alberga  por  lo  mismo  la  totalidad  de  niveles  de  enseñanza,  y  es  concebido  además  como  un  verdadero  modelo  educacional. Así se señala, en efecto, en el Proyecto Constitucional de 1811, en el  que  se  sancionaba  la  creación  del  Instituto:  “éste  será  el  centro  y  modelo  de  la  educación  nacional  (….)  En  los  departamentos,  provincias  y  ciudades  se  establecerán  Institutos,  que  siguiendo  proporcionalmente  los  modelos  del  principal,  tengan  por  lo  menos  instrucción  para  los  primeros  elementos  de  educación  física,  política,  religiosa  y  moral,  y  para  las  artes  más  útiles  y  necesarias” (en Castillo, 2009, p. 45).  De particular interés es el proyecto de fundación del Instituto en el que por primera  vez se presenta una propuesta de plan de estudios, publicada en los números 19 y  20 de la Aurora de Chile, del 18 y 25 de Junio de 1812, con un extenso nombre:  “Plan  de  Organización  del  Instituto  Nacional  de  Chile,  escuela  central  y  normal  para la difusión de los conocimientos útiles”. En el primer lugar de los contenidos  formativos figura la gramática castellana, cuya presencia se justifica por el hecho  de  que  procura  el  conocimiento  de  la  propia  lengua,  con  lo  que  se  facilita  la  adquisición  de  la  cultura  “y  se  extiende  prodigiosamente  la ilustración”;  al  mismo  tiempo, la gramática se considera indispensable para una adecuada comprensión  de las  dos idiomas  extranjeros  contemplados  en  el  curriculum:  el  francés,  al cual  se le asigna particular importancia en razón de “la excelencia de las obras escritas  en  aquella  lengua”,  pero  también  el  inglés,  por  tratarse  de  “una  lengua  sabia”,  consagrada  “a  la  filosofía  y  a  la  profundidad  del  pensamiento”.  De  igual  manera,

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se confiere un lugar importante a las ciencias matemáticas, físicas y químicas y a  sus  aplicaciones  diversas,  así  como  a  las  denominadas  “ciencias  morales”,  que  abarcan  un  amplio  espectro  de  materias:  la  ciencia  social,  el  derecho  constitucional, los principios de la moral y de la legislación y la economía política,  además de la historia de las leyes, revoluciones, engrandecimientos y decadencia  de  las  naciones.  Las  “ciencias  morales”  corresponden,  pues,  a  los  análisis  y  saberes de la Ilustración que toman como objeto el universo social humano, de los  cuales se colige la igualdad y los derechos de quienes componen el cuerpo social  y se instauran las condiciones que hacen posible el pacto social que hace posible  el entendimiento y el progreso colectivos.  En  este  mismo  plano,  en  el  plan  de  estudios  se  contempla  la  enseñanza  de  los  principios  de  base  de la  Constitución,  entre los  cuales  figuran los  derechos  de la  patria, las obligaciones y prerrogativas de los individuos, contenidos en los cuales  profesor se guiará por el propósito de “inspirar a los alumnos por el conocimiento  de  sus  eternos  derechos,  grandeza  de  alma,  ideas  liberales,  y  el  heroico  sentimiento  de  su  dignidad”.  En  un  sentido  similar  apunta  la  enseñanza  de  la  historia,  considerada  como  “la  mejor  escuela  de  la  moral  y  de  la  ciencia  del  gobierno”, a la que se encomienda el propósito de mostrar los errores políticos que  han  provocado  la  ruina  de  algunas  naciones,  así  como  las  teorías  que  hicieron  florecer a otras, apoyándose para esto en el estudio de las épocas más relevantes  de  los  pueblos  antiguos  y  modernos,  y  teniendo  presente  sus  progresos  en  las  artes,  ciencia,  agricultura  y  comercio,  así  como  la  influencia  que  en  ello  tuvo  el  gobierno  político  y  civil.  Al  respecto,  hay  que  considerar  que  la  historia  sigue  siendo  en  esta  época  la  principal  fuente  de  las  reflexiones  que  se  elaboran  en  torno en torno a las formas de gobierno y la política, que cobran una importancia  creciente  a  medida  que  se  desarrolla  el  movimiento  de  la  Ilustración;  ella  “es  el  mejor  libro de la política”, decía en 1813 Antonio José de Irisarri  en el Semanario  Republicano (Castillo, 2009, p. 56).  Sin  embargo,  ese  plan  de  estudios no  es  enteramente  coincidente con  el que  se  implementa en el momento de la inauguración del Instituto Nacional, en  Agosto de  1813,  compuesto  según  Jobet  (1970,  p.  144)  por  dieciocho  cátedras,  algunas  de  las  cuales  no  figuraban  en  el  plan  recién  citado,  como  es  el  caso  de  latín  para  minoristas  y  latín  para  mayoristas,  teología  dogmática,  sagrada  escritura,  elocuencia  doctrinal,  oratoria  y  panegírica,  además  de  diversos  cursos  de  medicina.  La  divergencia  entre  ambos  proyectos  curriculares  probablemente  se  explica por la negociación entre representantes del gobierno independentista y de  la Iglesia que antecedió, en 1813, a la creación del Instituto Nacional; la que trajo  como  resultado la  reunión  en  un  único  establecimiento  de los  principales  centros  de  enseñanza  existentes  hasta  entonces:  la  Universidad  de  San  Felipe,  el  Seminario,  el  Colegio  Carolino  y  la  Academia  de  San  Luis,  junto  con  la  desaparición  de  las  instituciones  educativas  de  nivel  avanzado  que  dependían  directamente  de  la  Iglesia,  ya  que  la  Academia  de  San  Luis  es  el  único  de  esos

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establecimientos que no era controlado por ella; y el propio Seminario pasa ahora  a formar parte del Instituto Nacional. Al mismo tiempo, el plan de estudios que se  pone en marcha cuando se crea el Instituto constituye, en relación al curriculum de  la  época  colonial,  una  ruptura  bastante  menos  radical  que la  propuesta  de 1812,  sobre  todo  en  lo  concerniente  a  la  presencia  del  latín,  por  completo  ausente  en  esta última.  Comoquiera que sea, con la restauración del poder colonial, a principios de 1814,  la existencia del Instituto Nacional llega provisoriamente a su fin ­sólo volverá a ser  abierto  en  1819­  al  igual  que  las  demás  medidas  adoptadas  por  los  primeros  gobiernos  de  la  naciente  República  de  Chile en  el  ámbito  de la  educación.  Es  el  caso, en especial, del Reglamento Para Los Maestros de Primeras Letras, decreto  de  1813,  en  el  que  por  primera  vez  se  instaura  oficialmente  el  acceso  a  la  educación para las mujeres y se ordena la creación de escuelas de primeras letras  “en toda ciudad, toda villa y todo pueblo que contenga más de cincuenta vecinos”.  Junto  con  lo  anterior,  se  instituye  un  conjunto  de  normas  que  regulan  el  funcionamiento  de  las  escuelas,  su  modo  de  financiamiento,  la  educación  en  recintos  separados  de  niñas  y  varones,  el  tipo  de  textos  a  utilizar,  así  como  los  requisitos  que  deben  cumplir  quienes  asuman  el  ejercicio  de  la  docencia,  la  que  pasa  a  ser  considerada  como  una  función  social  de  primera  importancia:  “estos  individuos,  por  la  importancia  de  su  ministerio  y  por  el  servicio  que  prestan  a  la  patria,  deben  ser  mirados  con  toda  consideración  y  honor;  por  consiguiente  sus  personas son de las más respetables (…) y el Gobierno los tendrá presente para  dispensarles una particular protección” (en Labarca,1939, p. 367). En lo que atañe  a  quienes  ya  se  desempeñaban  como  maestros  de  primeras  letras  en  las  escuelas,  se  estipula  que  sólo  podrán  continuar  en  sus  funciones  a  condición  de  que  reúnan  los  atributos  de  orden  profesional  y  moral  que  en  el  decreto  se  establecen, disponiendo así de la posibilidad de alcanzar un reconocimiento en el  que se manifiesta el lugar central que a la educación ahora se concede.  Referencias bibliográficas  Amor  de  la  Patria  José  (1969)  Catecismo  Político  Cristiano,  Buenos  Aires,  F.  de  Aguirre.  Bourdieu  P.  (1979)  La  distinction.  Critique  sociale  du  jugement,  París,  Ed.  De  Minuit.  Chaunu, P. (1973) Histoire  de  l’Amérique Latine, París, Presses Universitares de  France.  Castillo V. (2009) La creación de la República. La filosofía pública en Chile. 1810 ­  1830.

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RACIONALIDAD TEÓRICA ­METODOLÓGICA PRESENTES EN PARADIGMAS  DE LA INVESTIGACIÓN SOCIO­EDUCATIVA  Lourdes Leopardi  Universidad Pedagógica Experimental Libertador, IPM  Venezuela  lourdes.leopardi@gmail.com  lourdesleopardi@cantv.net 

RESUMEN Este  artículo  corresponde  a  un  capítulo  teórico  (estado  del  arte)  de  una  investigación  documental  mayor  llamada  Posibilidades  y  Perspectivas  de  la 

Investigación Socio­Educativa.  ¿Hacia  la  Búsqueda  de  un  Pensamiento  Complejo? En el que se enfatiza que la bibliografía que se reporta corresponde al  trabajo  mayor  y  no  es  exclusiva  de  este  capítulo.  Este  capítulo  que  se  titula:  Racionalidad Teórica – Metodológica Presentes en Paradigmas de la Investigación  Socio­Educativa, se perfila cómo las orientaciones paradigmáticas de los docentes  influyen  en  la  manera  de  abordar  los  problemas  educacionales  y  sus  opciones  epistemológicas explícitas o implícitas. Se muestran diferentes posturas y matices  de  autores  involucrados  en  el  proceso  de  la  Investigación  Socio­Educativa  que  subyacen en las diferentes elaboraciones teóricas y metodológicas de paradigmas  vigentes  en  debate:  positivismo  y  postpositivismo,  constructivismo,  socio­crítico,  con  sus  correspondientes  métodos  y  técnicas,  lo  que  constituye  un  tema  de  actualidad  y  de  relevancia  para  investigadores  en  formación,  ofreciendo  un  esquema útil para la docencia en métodos de investigación socioeducativa. En el  que cada caso es una expresión concreta del fenómeno y del contexto o totalidad  en estudio, en la que la ciencia como actividad humana, supone una interpretación  desde la óptica de quienes la realizan, por lo que todo conocimiento no remite a un  hecho puro sino a una interpretación, diluyendo al sujeto cognoscente en prácticas  subjetivas  con  dimensiones  sociales,  en  la  que  se  aspira  al  conocimiento  de  lo  particular y lo diverso.  PALABRAS CLAVE  Orientaciones paradigmáticas, posibilidades y perspectivas.  THEORETICAL­METHODOLOGICAL RATIONALITY PRESENT IN PARADIGMS  OF SOCIO­EDUCATIONAL RESEARCH  ABSTRACT  This article corresponds to a theoretical chapter (state of the art) of a documentary  research  called  Possibilities  and  prospects  of  socio­educational  research.

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Towards the  pursuit  of  complex  thought?  In  this  we  emphasize  that  the  reported  bibliography corresponds to the larger work and it is not exclusive of this chapter.  This  chapter,  entitled  Theoretical­methodological  rationality  present  in  paradigms  of  socio­educational  research,  discusses  how  teacher’s  paradigmatic  orientations  influence the way of dealing with educational problems and their explicit or implicit  epistemological  options.  Different  opinions  and  differences  from  the  authors  involved  in  the  process  of  socio­educational  research  that  underlie  different  theoretical and methodological elaborations of current paradigms under discussion.  These  paradigms  are:  positivism,  post­positivism,  constructivism,  socio­critical  paradigm,  with  their  corresponding  methods  and  techniques,  which  represent  an  important  and  current  issue  for  researcher  in  training.  It  provides  an  effective  scheme  for  teaching  in  socio­educational  research  methods.  In  each  case  it  is  a  concrete  expression  of  the  phenomenon  and  context  or  totality  under  study,  in  which  science  as  a  human  activity,  presupposes  an  interpretation  from  the  standpoint  of  those  who  carry it  out.   Therefore  all knowledge  does  not  refer to  a  pure  event  but  to  an  interpretation,  dissolving  the  cognoscente  subject  into  subjective  practices  with  social  dimensions,  in  which  knowledge  is  intended  for  from the particular to the diverse.  KEYWORDS  Paradigmatic orientation, possibilities and perspectives. 

Introducción A  raíz  de  los  debates  epistemológicos,  la  palabra  Paradigma,  en  cuanto  a  expresión lingüística asociada al campo de la investigación, ha conquistado ciertos  espacios que la sitúan en lugar privilegiado y que le otorgan un cierto carácter de  concepto casi obligante, hasta el punto de que mucha gente cree que al hablar de  Paradigma se habla de investigación o de Filosofía de la Investigación. En realidad  no  es  así,  Paradigma  es  en  sí  circunstancia  particular  que  fue  usada  por  el  Sociólogo Thomas Kuhn, quien se intereso en los radicales cambios de aceptación  pública que ocurrían en el terreno de las ciencias sociales y quien intento explicar  tales cambios desde una perspectiva histórica y socio – cultural.  Kuhn  (1975)  utilizó  la  palabra  paradigma  para  referirse  “a  cada  una  de  estas  conquistas de conocimiento científico que se iban imponiendo con el tiempo como  si  fuera  “muda”  u  ondas  artísticas”  (p.  17).  Su  influencia  fue  tan  grande  que  la  palabra  paradigma  se  popularizo  y  se  convirtió  en  una  verdadera  referencia  conceptual.  Para  este  autor,  un  paradigma  científico,  es  un  conjunto  de  logros  compartidos  por  una  comunidad  científica,  empleados  por  ésta  para  definir  problemas y buscar soluciones legítimas; y donde los científicos que comparten un  mismo  paradigma  están  sujetos  de  las  mismas  reglas  y  normas  para  la  práctica

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científica. Cabrera  (2001),  nos  plantea  al  respecto,  que  el  concepto  de  paradigma  en  la  tradición  Kuhniana  se  define  como  un  marco  sustantivo,  en  la  que  se  desarrolla  “una  determinada  área  del  conocimiento  científico  y  en  la  cual  se  articula  un  cuerpo  categorial  explicativo  sobre  la  realidad”  (p.  79).  Es  decir,  se  expresa  un  relativo  consenso  entre  los  miembros  de  la  comunidad  de  científicos  que  comparten  criterios  y  posiciones  comunes  o  semejantes  en  torno  a  dicho  paradigma, como es el caso de la investigación socio­educativa.  En  este  contexto,  las  comunidades  científicas  suelen  desarrollar  un  conjunto  de  normas  particulares,  disciplinarias  o  paradigmáticas,  por  cuanto  cuando  un  individuo  se  forma  en  una  comunidad  científica,  este  suele  interiorizar  las  predisposiciones reales o implícitas en las actividades de dicha comunidad.  Los  paradigmas  son  diferentes  sistemas  de  reglas  del  juego  científico.  Estos  constituyen  la  lógica  que  subyace  a  la  actividad  investigativa  y  proporcionan  la  explicación de los sistemas de explicación. Para comprender mejor un sistema de  explicación  o  teoría,  es  necesario,  en  consecuencia,  conocer  el  contexto  paradigmático al cual pertenece (Martínez, 1985).  El  vocablo  Paradigma  podría  ubicarse  rastreando  su  etimología,  proveniente  del  griego παράδειγµα (paradeigma), que significa "modelo" o "ejemplo". Fue utilizado  principalmente por Platón, así, en la versión Platónica, un Paradigma constituye no  un simple modelo, a modo de ‘copia’, ‘patrón’ o ‘muestra’ de algo que es real, sino  mucho más; un Paradigma es un modelo ejemplar, es decir perfecto, de tal modo  que se ha de considerar digno de ser seguido e imitado.  Un  Paradigma  Científico  puede  definirse  como  un  principio  de  distinciones  –  relaciones  –  oposiciones  fundamentales  entre  algunas  nociones  matrices  que  generan  y  controlan  un  pensamiento,  es  decir,  la  constitución  de  teorías  y  la  predicción  de  los  discursos  de  los  miembros  de  una  comunidad  científica  determinada.  El  Paradigma  se  convierte,  así,  como  el  principio  rector  del  conocimiento, porque son realizaciones científicas universalmente conocidas, que  durante  un  cierto  periodo  de  tiempo  nos  ofrece  además  de  los  problemas,  las  soluciones modelos para la comunidad que esta involucrada en la ciencia.  Hurtado  y  Toro  (1998),  señalan:  “los  paradigmas  nos  muestran,  entonces,  la  discursividad  de  las  formas  de  conocer  de  una  época  y  cada  uno  de  ellos  constituye un modelo común fuera del cual no es posible conocer” (p. 11).  Por su parte Guba (1990), define a los Paradigmas de la Investigación, de acuerdo  a diferencias en las siguientes creencias básicas: diferencias ontológicas sobre la  naturaleza  de  la  realidad;  diferencias  epistemológicas  sobre  la  naturaleza  de  la

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relación investigador – objeto, y diferencias metodológicas sobre la naturaleza de  los enunciados legales.  A  partir  de  estas  diferencias  Guba  caracteriza  al  Paradigma  Constructivista,  con  una ontología relativista, en la cual, la realidad solo existe en la forma de múltiples  construcciones mentales y sociales, la realidad como constructor social. Con una  epistemología subjetivista, en la que no hay diferenciación entre el sujeto y objeto  del  conocimiento,  ambos  se  funden  en  una  sola  entidad  epistemológica.  Y  una  metodología  hermenéutica  y  dialéctica,  con  requerimiento  hermenéutico  y  contrastación  dialéctica.  Estas  metodologías  orientadas  por  la  fidelidad  al  objeto  de estudio, y la complementaridad, en el sentido que el investigador complementa  la investigación.  Un  Paradigma  Interpretativo,  que  según  (ibidem)  se  ubica  en  la  tradición  interpretativa en la que se sustituyen las ideales teorías de explicación, predicción  y  control  por los  de  comprensión,  significado  y  acción.  Su  finalidad  no  es  buscar  explicaciones causales o funcionales de la vida social o humana, sino profundizar  nuestro  conocimiento  y  comprensión  de  que  por  que  la  vida  social  se  percibe  y  experimenta tal y como ocurre.  Aspectos ontológicos, epistemológicos y metodológicos  Guba  y  Lincoln  (1994),  trabajaron  los  aspectos  ontológicos,  epistemológicos  y  metodológicos  con  otros  modelos  paradigmáticos,  los  cuales  se  visualizan  en  el  cuadro siguiente:  Creencias básicas de los paradigmas  Aspecto  Ontología 

Positivismo

Post­ positivismo  Realismo  Realismo  ingenuo;  Critico;  existencia  de  existencia  de  una  realidad  una  realidad  a  aprensible.  la  que  se  puede acceder  solo  de  forma  imperfecta  y  probabilística 

Teoría Critica  Realismo  histórico,  realidad  virtual  moldeada  por  valores  sociales,  políticos,  culturales,  económicos,  étnicos,  y  de  género,  que  se  cristalizan  con el tiempo. 

Constructi­ vismo  Relativismo;  realidades  locales  y  construidas  específica­  mente

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Epistemología Dualista  Objetivista  Resultados  Verdaderos 

Metodología

Experimental; verificación  de  hipótesis;  manipulación  de  variables;  establecimiento  de  leyes;  técnicas  Cuantitativas. 

Dualismo Modificado  objetivismo;  resultados  probablemente  verdaderos  Experimental  modificada;  “falsación  de  hipótesis”;  manipulación  de  variables;  puede  incluir  técnicas  Cualitativas. 

Transaccional objetivista;  resultados  mediados  por  los valores. 

Transaccional subjetivismo;  resultados  creados. 

Dialogíca Dialéctica 

Hermenéutica – Dialéctica. 

Fuente: Guba y Lincoln, (citado en Valez, 1997, pp. 49­51). Técnicas Cualitativas de Investigación Social. 

Guba y Lincoln, (citado en Valez, 1997, pp. 49­51) han abordado la definición de  paradigma en varios de sus escritos; en la que el supuesto ontológico, se refiere al  ser en general; de raíz griega la palabra ontología (“on”, “onto”) en este plano; la  identificación  del  paradigma  se  produce  al  conocer  cual  es  la  creencia  que  mantiene  el  investigador  respecto  a  la  naturaleza  de  la  realidad  investigada.  En  relación al supuesto epistemológico de los paradigmas, estos autores la reducen a  la relación  que  se  establece  entre  el investigador  o  conocedor  y lo  que  pudo  ser  conocido.  Y  el  supuesto  metodológico  que  tiene  que  ver  con  las  posturas  adoptadas en los niveles ontológicos y epistemológicos.  En consecuencia un paradigma representa un conjunto entrelazado de supuestos  que  conciernen  a  la  realidad  (ontología),  conocimiento  de  esa  realidad  (epistemología),  y  las  formas  particulares  para  conocer  acerca  de  esa  realidad  (metodología).  Para  Filstead  (2000)  el  prolongado  debate  que  ha  envuelto  a  esta  cuestión  ‘”resalta la serie de supuestos subyacentes a nuestra concepción del mundo y que  en grado considerable conforma el mundo que vemos” (p. 61). Así, en el marco del  desarrollo de la  ciencia,  o  de la  filosofía  de las  ciencias,  un  paradigma  responde  de manera particular a tres interrogantes básicas:  ¿Cuál es la naturaleza de lo conocible o de la realidad?, ¿Cuál es la naturaleza de  la  relación  entre  el  sujeto  cognoscente  y  la  realidad  conocida?,  ¿Cómo  puede  el  sujeto  cognoscente  ir  al  encuentro  de  lo  cognoscible?;  estableciéndose  de  esta  manera,  que  los  paradigmas  reflejan,  en  modo  particular,  respuestas  a  estas  cuestiones, difiriendo cada una de ellas entre sí, y en la que se asumen posiciones  ante la realidad y la visión sobre los modos o acceso al conocimiento. 50 


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Analicemos un  poco  más  de  cerca,  cada  uno  de  esos  Paradigmas  que  han  predominado  en  el  quehacer  investigativo  de  las  ultimas  décadas  en  la  Investigación  Socio­Educativa,  así  como  cuál  es la influencia  de  cada  una  de las  orientaciones  paradigmáticas  en  los  docentes­investigadores,  en  la  manera  de  abordar los problemas educacionales.  Paradigma positivista  También  denominado  empírico­analítico  y  cuantitativo;  sigue  los  métodos  de  las  ciencias físico­naturales, consideradas modélicas del conocimiento científico, en la  que  se  defiende  determinados  supuestos  sobre  la  concepción  del  mundo  y  el  modo de conocerlo. Filstead (2000) plantea que el nacimiento de la ciencia en los  siglos  XV  y  XVI  fue  posible  por  obra  de  una  “concepción  esencialmente  estática  del  mundo  que  dominaba  el  pensamiento  de  los  hombres  de  ideas”  (p.  61),  destacando (ibidem) que se creía que era posible “comprender al mundo a través  de los sentidos humanos. Como resultado se proclamó a la ciencia como el medio  para comprender al mundo”.  Este  paradigma,  considera  que  el  mundo  natural  tiene  existencia  propia,  independiente  de  quien  lo  estudia;  está  gobernado  por  leyes  que  permiten  explicar,  predecir  y  controlar  los  fenómenos  del  mundo  natural,  que  pueden  ser  descubiertas  y  descritas  de  manera  objetiva  y  libre  de  valores  por  los  investigadores,  si  utiliza  los  métodos  adecuados;  utilizando  la  vía  hipotético  deductiva como lógica metodológica valida para todas las ciencias. Urriola (2005)  destaca  que  este  paradigma  con  su  carácter  reduccionista  de  lo  humano  impide  explicar  a  cabalidad  las  diversas  situaciones  del  complejo  contexto  socio­  educativo; reconociendo que la investigación educativa no es una actividad neutra,  sino que lleva una intencionalidad, lo que requiere de “la sensibilidad y de la toma  de  conciencia  por  parte  de  los  actores  del  proceso  para  identificar  y  cuestionar  aquellos  aspectos  que  desvirtúan  la  razón  de  ser  de  la  realidad  práctica  de  la  investigación” (p.67).  Martínez (1998) destaca que la idea central de la filosofía positivista sostienen que  “fuera  de  nosotros  existe  una  realidad  totalmente  hecha,  acabada  y  plenamente  externa  y  objetiva”  (p.  14).  Para  el  positivismo,  la  realidad  existe  fuera del  sujeto  cognoscente.  Esta  posición,  interpreta  que  la  realidad  es  gobernada  por  mecanismos inmutables; es decir, la realidad está determinada. Es objetivo en el  proceso  de  la  indagación  a  fin  de  formular  generalizaciones  que  se  expresan  en  relaciones  causa­efecto.  La  epistemología  positivista,  se  caracteriza  por  ser  objetivista  y  dualista;  el  dualismo  es  la  interpretación  de  la  existencia  de  dos  realidades  que  nunca  se  encuentran  ni  se  confunden;  la  del  objeto  de  conocimiento  y  la  del  sujeto  cognoscente.  Siendo  necesario  que  este  último  asuma una postura de distancia y no interactivo ante lo conocible, así se asegura

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la objetividad  en  la  que  los  valores  u  otros  sesgos  y  factores  de  confusión  son  automáticamente rechazados.  La  metodología  positivista,  a  la  que  conduce  es  por  naturaleza  experimental;  lo  más  cercana  al  verdadero  experimento  por  la  vía  del  control.  Todas  las  posibles  soluciones dadas a un problema: hipótesis y preguntas, son establecidas en forma  de preposiciones claras y sujetas a comprobación empírica.  Este  paradigma  según  Filstead  (2000)  “pretende  transmitir  la  información  que  obtiene  a  través  de  un  sistema  de  anotaciones  escritas.  Los  investigadores  tienden a traducir en números sus observaciones. Se asignan valores numéricos a  las  observaciones,  contando  y  midiendo”  (p.  64),  se  apoya  en  la  figura  realista,  defensora de que el mundo se pude captar tal como es. Mantiene la idea de que el  conocimiento  de  la  realidad  sólo  es  posible  a  través  del  método  científico.  Predominando el método deductivo y las técnicas cuantitativas. La indagación del  docente investigador, se produce formulando hipótesis, a partir de la teoría, cuyo  valor se contrasta al comparar las consecuencias deductivas con los resultados de  las observaciones y de la experimentación controlada. Se buscan relaciones entre  variables,  a  ser  posibles  relaciones  causales,  que  permitan  predecir  resultados  manipulando las variables explicativas.  Este conocimiento científico, racional porque supone el empleo de la razón sobre  la intuición, donde la validez sólo se alcanza mediante la aplicación de las reglas  de  un  procedimiento  riguroso  y  donde  la  verificabilidad  establece  que  toda  suposición  debe  someterse  a  prueba  y  que  solamente  cuando  esta  sea  confirmada  podremos  decir  que  es  verdadera,  este  positivismo  radical,  defensor  de la neutralidad y objetividad, resulta insostenible por su ingenuidad; hoy en día  se  habla  de  Postpositivismo  para  denominar  esta  corriente,  que  mantiene  preferencias  por  metodologías  cuantitativas  y  la  ciencia  experimental,  pero  con  planteamientos  más  flexibles  y  menos  dogmáticos,  en  la  que  se  acepta  la  variabilidad metodológica, pasando esta corriente a ser una versión modificada del  positivismo  (Guba,  1990).  Para  lo  cual  la  realidad  existe  pero  no  puede  ser  totalmente conocida, así esta realidad es manejada por leyes universales que no  pueden ser totalmente entendidas.  La  objetividad  es  necesaria  pero  entendida  como  un  concepto  regulador  e  ideal,  puesto  que  nunca  se  logrará  totalmente  pero  podemos  aproximarnos  a  ella.  La  metodología  que provoca esta corriente  pude  mejorarse  con la realización  de  los  estudios en sus contextos y sitios originales, introduciéndose métodos cualitativos,  e incorporándose estilos de derivación de teoría subyacente y por descubrimiento.  Siendo los valores personales los que guían las interpretaciones de los resultados  y  la  ética  profesional,  Martínez  (1998)  destaca  que  “el  investigador  nunca  puede  despojarse  de  los  valores  que  alimentan,  guían  y  dan  sentido  a  su  ejercicio  profesional”.  Argumentado  además  que  “los  valores  personales  intervienen  de

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manera inevitable  en  la  selección  de  los  problemas,  en  el  marco  teórico  que  se  escoge y en los métodos, técnicas y recursos que se emplean en su solución” (pp.  17­18).  La orientación pospositivista efectúa un rescate del sujeto y le da su importancia.  La  mente  construye  la  percepción,  los  objetos,  los  eventos,  las  situaciones  no  tienen un significado en sí mismo, el significado lo confiere el observador, (op. cit)  al  respecto  señala  “  debido  a  ello,  el  mismo  dato  puede  tener  significados  muy  diferentes  para  dos  personas…cuando  se  ven  las  mismas  cosas  con  enfoques  opuestos” (p. 23), de allí la necesidad que tiene el docente investigador de recabar  los datos ubicados siempre en un contexto y recurrir a la técnica hermenéutica, a  fin  de  develar  los  significados  que  bajo  un  enfoque  meramente  positivista  permanecería oculto. En esta corriente filosofía el conocimiento, se considera fruto  de  una  interacción,  de  una  dialéctica,  o  dialogo,  entre  el  conocedor  y  el  objeto  conocido.  Paradigma constructivista  Otras  concepciones  frecuentes  son  las  de  paradigma  cualitativo,  humanístico­  interpretativo,  histórico­hermenéutico,  fenomenológico,  naturalista  y  humanista  o  etnográfico.  Este  paradigma  engloba  un  conjunto  de  corrientes  cuyo  interés  se  centra  en  el  estudio  de  los  símbolos,  interpretaciones  y  significados  de  las  acciones humanas y de la vida social, y utiliza sobre todo métodos basados en la  etnografía. Enraizada en los principios del naturalismo, las investigaciones suelen  realizarse  en  escenarios  naturales,  abordándose  aspectos  subjetivos  de  la  conducta humana, a través de procedimientos como la entrevista en profundidad y  la  observación  participante.  Para  Filstead  (2000)  los  investigadores  rara  vez  asignan  valores  numéricos  a  sus  observaciones  sino  que  “prefieren  registrar  sus  datos en el lenguaje de sus sujetos. Consideran que las autenticas palabras de los  sujetos resultan vitales en el proceso de transmisión de los sistemas significativos  de los participantes” (p. 64).  Su  epistemología  es  subjetivista,  o  mejor  dicho  Inter.­subjetiva.  El  sujeto  cognoscente  y  lo  cognoscible  constituyen  una  unidad  monolítica  única.  Su  ontología  se  basa  en  que  la  realidad  existe  en  las  múltiples  construcciones  mentales que el sujeto hace. Flores Ochoa (1994) plantea que “todo conocimiento  es  provisional  y  está  sometido  a  prueba,  en  la  que  todo  conocimiento  y  toda  percepción  es  una  interpretación,  una  conjetura  posible  y  revisable”  (p.  243)  por  tanto  las  construcciones  sociales  y  experimentales  fundamentadas,  locales  y  especificas dependen del contexto de la persona que los elabora, así los hallazgos  científicos son literalmente una creación devenida de los procesos de interacción  entre los dos.  Desde  la  perspectiva  constructivista,  la  realidad  se  construye  socialmente.  No

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existe por  lo  tanto,  una  realidad  única,  tangible  o  fragmentada  sobre  la  que  la  ciencia pueda converger. La realidad existe, pero sólo como construcción holística,  delimitada  en  su  significado,  intra  e interpersonalmente  conflictiva  y  dialéctica  en  su  naturaleza.  Flores  Ochoa  (1994)  plantea  que  para  el  constructivismo  “la  objetividad  en  sí  misma,  separada  del  hombre  no  tiene  sentido,  pues  todo  conocimiento  es  una interpretación,  una  construcción  mental  (no  necesariamente  subjetiva), de  donde  resulta imposible  aislar al investigador  de lo investigado” (p.  244),  en  consecuencia  pierde  sentido  la  contraposición  sujeto­objeto,  así  como  pierde  sentido  la  pregunta  por  “la  cosa”  independientemente  del  conocedor;  destacando  (ibidem),  de  esta  manera  que  la  distinción  entre  ontología  y  epistemología se torna meramente etimológica. 

La metodología que se desprende del Paradigma Constructivista, es básicamente  hermenéutica  y  dialéctica.  Las  construcciones  individuales  son  redefinidas  por  procesos  hermenéuticos,  comparadas  y  contrastadas  dialécticamente.  Se  da  importancia  a  la  construcción  colectiva,  a  fin  de  darle  sentido  y  viabilidad  a  la  intersubjetividad.  Su  interés  se  orienta  en  crear  un  conocimiento  expresable  en  teorías – patrones, expresadas como hipótesis de trabajo, cuyo conocimiento está  ligado  al  tiempo  y  al  contexto.  Flores  Ochoa  (1994) reconoce  que  “el  sujeto  esta  en el objeto y viceversa…el aprendizaje es una reconstrucción interior y subjetiva,  mientras  que  el  conocimiento  puede  dejar  de  ser  un  estado  subjetivo  cuando  se  produce  y  formula  mediante  ciertas  reglas  públicas  y  universales  que  llamamos  método”  (p.  244),  desde  esta  perspectiva  se  pretende  sustituir  las  nociones  científicas  de  explicación,  predicción  y  control  del  paradigma  positivista,  por  las  nociones  de  comprensión,  significado  y  acción.  Entonces,  en  el  campo  de  la  Investigación Socio­Educativo, desde la metodología del paradigma constructivista  los docentes investigadores, se centran básicamente en las intenciones, motivos y  razones  de  los  sujetos  implicados,  como  un  proceso  que  forma  parte  del  aprendizaje, donde se valora los hechos y los datos que resultan de la enseñanza  y del aprendizaje como representaciones del conocimiento en construcción.  Paradigma socio­crítico  Bajo  esta  denominación  se  agrupa  una  familia  de  enfoques  de  investigación  nacidas  como  respuesta  a  las  tradiciones  postpositivistas  y  construccionistas.  Pretende  superar  el  reduccionismo  de  la  primera  y  el  conservadurismo  de  la  segunda, admitiendo la posibilidad de una ciencia social que no sea ni puramente  empírica ni únicamente interpretativa.  Converge en rechazar la supuesta neutralidad libre de valores de la investigación  mantenida  por  los  positivistas  y  postpositivistas.  Al  respeto  Bisquerra  (1989)  destaca que la educación no es neutral y por tanto tampoco la investigación puede  serlo,  “puesto  que  es  falsa  la  pretendida  neutralidad  de  la  ciencia,  es  preferible  introducir la ideología de manera explicita” (p. 53).

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Los principios ideológicos, de esta filosofía tienen como finalidad la transformación  de  la  estructura  de  las  relaciones  sociales.  Se  apoya  en  la  filosofía  crítica  de  la  Escuela  de  Frankfurt,  en  la  teoría  social  crítica  de  Habermas  y  los  trabajos  de  Freire y W. Carr, y S. Kemmis entre otros.  Habermas (citado en Contreras, 1997) señala:  “Una  ciencia  social  crítica…se  esfuerza  por  examinar  cuándo  las  proposiciones  teóricas  captan  [leyes]  invariantes  de  acción  social  y  cuándo captan relaciones de dependencia, ideológicamente fijadas, pero  en principio susceptibles de cambio. Mientras este sea el caso, la crítica  de  las  ideologías  cuenta…con  que  la  información  sobre  nexos  legales  desencadene  un  proceso  de  reflexión  en  el  afectado…El  marco  metodológico que establece el sentido de la validez de esta categoría de  enunciado  critico  se  pude  explicar  en  términos  del  concepto  de  autorreflexión.  Esta  libera  al  sujeto  de  la  dependencia  de  poderes  hipostasiados.  La  reflexión  está  determinada  por  un  interés  cognitivo  emancipatorio” (p. 127).  Habermas,  plantea  el  fin  de  la  teoría  crítica,  en  cuanto  concebida  como  interés  emancipador,  restituyendo  las  condiciones  de  los  grupos  sociales,  a  través  de  acuerdos  de  relaciones  intersubjetivas.  La  epistemología  de  esta  corriente  filosófica es totalmente subjetiva, en el sentido de que los valores son importantes  mediadores para la indagación. 

La metodología a la que conduce esta corriente,  es  considerada  básicamente  en  términos  de  dialogo  y  de  transformación.  Se  elimina  la  falsa  conciencia  y  se  enfatiza  en  procesos  que  facilitan  la  transformación.  Sus  principios  ideológicos  tienen como finalidad la transformación de la estructura de las relaciones sociales.  Bisquerra  (1989)  plantea  que  “se  dirige  a  liberar  al  hombre  y  lograr  una  mejor  distribución del poder y de los recursos de la sociedad. No existe diferencias entre  teoría  y  praxis”  (p.  52).  Esta  perspectiva  tiene  como  objetivo  el  análisis  de  las  transformaciones  sociales  para  dar  respuestas  a  determinados  problemas  generados por estas.  Algunos de sus principios son el conocer y comprender la realidad como praxis; el  unir  teoría  y  práctica,  conocimiento,  acción  y  valores;  orientar  el  conocimiento  hacia la emancipación y liberación del hombre; e implicar al docente a partir de la  autorreflexión (Popkewitz, 1988).  Desde  la  metodología  de  esta  corriente  filosófica,  se  cuestiona  la  supuesta  neutralidad de la ciencia, y por ende de la investigación, a la que se le atribuye un  carácter  emancipador  y  transformador  de  las  organizaciones  y  procesos

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educativos. La  metodología  crítica,  eminentemente  participativa,  intenta  que  los  docentes  investigadores  y  personas  implicadas  en  la  Investigación  Socio­  Educativa,  se  comprometan  e  impliquen  en  el  proceso  de  la  investigación,  propiciando una dialéctica intersubjetiva con el fin de utilizarla para transformar la  realidad social y emancipar y concienciar a las personas implicadas.  Características generales  de  la  metodología  cuantitativa  en  la  investigación  social  La  metodología  cuantitativa,  inspiradas  en  las  Ciencias  Naturales  y  estas  en  la  física  Newtonianas  a  partir  de  los  conocimientos  de  Galileo  Galilei.  Con  Claude  Saint Simón y Augusto Comte surge la Sociología como Ciencia. Su racionalidad  está  fundamentada  en  el  cientificismo  y  el  racionalismo,  como  posturas  epistemológicas institucionalistas, con un profundo apego a la tradicionalidad de la  ciencia y utilización de la neutralidad valorativa como criterio de objetividad, por lo  que el conocimiento esta fundamentado en los hechos, prestando poca atención a  la subjetividad de los individuos.  La representación de la realidad desde este paradigma, es parcial y atomizada, el  experto  se  convierte  en  una  autoridad  de  verdad,  en  la  que  la  objetividad  es  la  única forma de alcanzar el conocimiento, por lo que utiliza la medición exhaustiva  y controlada, intentando buscar la certeza del mismo, siendo el objeto de estudio  el  elemento  singular  empírico,  en  el  que  al  existir  una  relación  de independencia  entre el sujeto y el objeto el investigador tiene una perspectiva desde afuera.  La  teoría  es  el  elemento  fundamental  de  la  investigación  social  dentro  de  este  Paradigma,  el  cual  le  aporta  su  origen,  su  marco  y  su  fin,  imponiéndose  una  comprensión explicativa y predicativa de la realidad, bajo una concepción objetiva,  unitaria,  estática  y  reduccionista,  estableciéndose  una  concepción  lineal  de  la  investigación a través de una estrategia hipotético – deductivo.  Se  cuestiona  entonces,  la  adecuación  de  los  supuestos  básicos  del  método  científico  (rigor,  objetividad,  confiabilidad)  para  el  estudio  de  la  realidad  social  debido  a  que  la  aplicación  de  dicho  método,  al  simplificar  y  desmenuzar  la  totalidad de la realidad en sus intimas partes componentes, proporciona solo una  visión incompleta o tergiversada de la realidad social abordada.  Podemos  señalar  que  los  propósitos  básicos  del  Paradigma  Cuantitativo  en  la  Investigación  Socio  –  Educativa,  consisten  en  realizar  mediciones  y  predicciones  exactas  del  comportamiento  regular  de  grupos  sociales.  Y  en  la  que  Taylor  y  Bogdan (1986) ratifican: “La búsqueda principal consiste en explicar causas de los  fenómenos,  confrontar  teorías  y  praxis,  detectar  discrepancias,  analizar  estadísticamente, establecer conexiones, generalizaciones y abstracciones”.

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A continuación, presentamos un cuadro resumen en el que Hurtado y Toro (1998),  recogen  las  características  más  resaltantes  de  las  metodologías  cuantitativas,  destacadas en párrafos anteriores.  Metodologías Cuantitativas  Metodologías  Racionalidad 

Obtención del  conocimiento 

Cientificismo, Racionalismo,  como  postura  Epistemológicas  institucionalistas.  Apego  a  la  tradicionalidad  de  la  Ciencia.  La  neutralidad  valorativa  como  criterio  de  objetividad.  El  conocimiento  esta  fundamentado  en  los  hechos.  Representación  parcial  y  atomizada  de  la  realidad.  El  experto  como autoridad de verdad.  La Objetividad como única forma de conocimiento. Búsqueda de  un conocimiento que sea inatacable. Búsqueda de la certeza. El  conocimiento científico como sinónimo de descubrimiento de las  relaciones  causales  que  existen  y  que  configuran  una  realidad  dada. 

Papel de  la  La teoría es elemento fundamental de la investigación Social, le  Teoría  aporta  su  origen  (porque  es  fuente  de  nuevos  problemas  e  hipótesis), su marco (porque proporciona el sistema conceptual)  que  se  aplica  a  la  observación,  clasificación  y  sistematización  de los datos de la realidad y su fin (porque la investigación debe  desembocar cada vez teorías más perfectas.  Percepción  Comprensión  explicativa  y  predicativa  de  la  realidad.  de la realidad  Concepción  objetiva,  unitaria,  estática,  reduccionista  de  la  Social  realidad.  Abordaje  de  la  realidad  con  un  método  confiable,  mensurable,  comprobable.  Se  parte  de  un  concepto  de  la  realidad  establecido  a  priori.  Las  teorías  científicas  explican  la  realidad Social.  Concepción  Concepción lineal, finalista, parte de un principio y termina en un  de  la  fin.  Estrategia  deductiva.  El  objeto  es  la  verificación  o  investigación  comprobación  teórica  preestablecida.  El  escenario investigativo  es  fundamentalmente  artificial.  El  propósito  o  la  finalidad  es:  Nomotética.  Método  Método  único:  hipotético  –  deductivo  con  su  racionalidad  analítica,  deductiva  no  contradictoria.  La  razón  lógica  del  método  es  la  razón  de  analítica,  la  razón  que  sirvió  de  fundamento  a  la  Geometría  Euclidiana.  Esta  razón  lógico  –  deductiva – analítica es propia de las matemáticas.  Fuente: Hurtado y Toro. (1998). Paradigmas y Métodos de Investigación en Tiempos de Cambio.

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Características generales de la metodología cualitativa en la investigación  Social  Intentar  caracterizar  el  paradigma  cualitativo,  también  llamado  interpretativo,  analítico,  fenomenológico,  comprensivo  o  simplemente  no  cuantitativo,  es  propiamente  un  trabajo  de  sistematización,  y  como  tal  nada  fácil,  porque  nos  estamos refiriendo a un conjunto de enfoques cuyo interés central es el significado  dado  por  los  sujetos  participantes  a  las  acciones  y  sucesos  que  constituyen  la  trama de la vida cotidiana.  Una  de  las  características  fundamentales  de  la  investigación  cualitativa  es  su  expreso  planteamiento  de  ver  los  acontecimientos;  acciones,  normas,  valores…  desde  la  perspectiva  de  la  gente  que  está  siendo  estudiada;  tal  perspectiva,  envuelve una propensión a usar la empatía con quienes están siendo estudiados,  pero también implica una capacidad de penetrar los contextos de significados con  los  cuales  ellos  operan,  y  para  ello  se  requiere  períodos  de  tiempo  donde  se  trabaje  la  relación  con  el  entrevistado.  Es  por  ello  la  conveniencia  de  utilizar  la  observación  participante  combinada  con  entrevistas  en  profundidad  no  estructuradas.  Describir  es  complejo.  Responder  a  la  pregunta  ¿qué  está  sucediendo  aquí?  No  es simple. Entender acontecimientos y conductas no es tarea fácil.  La  investigación  cualitativa  tiene  preferencia por  la  contextualización,  es  decir  se  trata de hacerlo en el contexto, el cual es prácticamente inseparable del tema del  holismo,  que  implica  el  engendrar  un  estilo  de  investigación  en  el  cual  los  significados que la gente le da a su conducta propia y a la de los demás, tiene que  ser puesto en el contexto de los valores, prácticas y subsecuentes estructuras de  la entidad apropiada.  Frecuentemente los investigadores cualitativos rechazan la formulación de teorías  y  conceptos  en  avance  al  comienzo  del  trabajo  de  campo.  Ellos  ven  la  inconveniencia  en  la  imposición  de  un  esquema  teórico  pre­ordenado  como  limitante,  porque  restringe  al  investigador  pudiendo  llevarle  a  tener  un  contacto  reducido  con  la  perspectiva  de  los  investigados,  de  allí  que  favorezcan  la  formulación de teorías en combinación con la recolección de datos y no antes.  En  consecuencia  esta  perspectiva,  permite  emerger  a  la  teoría  desde  los  datos,  por  lo  que  no  permite  ningún  referente  empírico,  y  le  otorga  a  la  metodología  cualitativa  el  desarrollo  de  teorías  y  categorías  significativas  a  los  sujetos  en  la  investigación.  Desde  una  perspectiva  de  totalidad,  implica  que  cada  cualidad  es  considerada  como un aspecto de la globalidad, cada caso individual es por tanto una expresión

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concreta del fenómeno y una expresión del contexto o totalidad del fenómeno en  estudio.  La relación sujeto­sujeto en el método cualitativo implica negar la relación sujeto­  objeto  del  método  cuantitativo;  concepto  de  realidad  en  el  cual  el  método  cualitativo,  se  basa  en  dos  supuestos  de  la  realidad,  es  decir  la  perspectiva  de  totalidad respecto a la realidad social y la perspectiva definida en la relación entre  el  investigador  y  lo  investigado,  lo  que  en  forma  más  adecuada  puede  denominarse modelo sujeto­sujeto.  Existen  dos  aspectos  claves  dentro  de  la  investigación  cualitativa  según  Mella  (1998):  la  Introspección  y  Empatía,  este  autor  nos  explica,  que  la  instropección  implica  que  intentamos  entender  nuestras  propias  impresiones,  intentamos  imaginarnos diferentes situaciones, donde nosotros mismos somos un ejemplo del  hecho social. La empatía por su parte, involucra, que reunimos información a partir  de  otra  persona,  no  de  uno  mismo;  es  decir  que  tratamos  de  ponernos  en  la  situación del otro. Estos dos aspecto que nos plantea este autor, están en relación  con  el  papel  que  juegan  los  valores  del  investigador  en  el  proceso  investigativo,  por  cuanto  con  la  empatía  se  llega  más  cercanamente  al  conocimiento  espiritual  consciente  de  otra  persona,  a  través  de  buscar  en  el  otro,  los  valores  que  se  tienen en común, se intenta “entender al otro como uno mismo”.  Reflexiones sobre el paradigma cuantitativo v/s paradigma cualitativo  Hoy  vivimos  un  período,  en  el  que  ningún  concepto,  teoría,  método,  puede  pretender una hegemonía, ni actuar como piedra de tope. Estamos conscientes de  que  una  técnica  de  investigación  no  puede  constituir  de  ninguna  manera  un  método de investigación y el hecho de que un investigador pueda calificarse como  “cualitativo”  o  “cuantitativo”  proviene  por  supuesto  de  una  orientación  paradigmática y no del uso de una técnica.  Durante  un  lapso  prolongado  de  tiempo,  se  mantuvo  la  supremacía  de  los  métodos  cuantitativos  basados  en  el  modelo  metodológico  de  las  ciencias  naturales,  como  herramienta  fundamental  de  investigación  social.  Sin  embargo  paulatinamente  se  ha  empezado  a  poner  en  duda  lo  apropiado  de  aplicar  rígidamente el modelo de las ciencias naturales a las ciencias sociales.  Al  presentar  los  anteriores  delineamientos,  se  pretende  argumentar  de  que  no  existe ninguna metodología unificada que nos de el camino a la verdad respecto al  carácter  de  las  relaciones  sociales.  A  pesar  del  predominio  de  los  métodos  cuantitativos en la investigación social, el uso de métodos cualitativos se remonta  incluso  a  las  primeras  sistematizaciones  teóricas  en  el  campo  de  las  ciencia  sociales,  en  el  que  el  método  cualitativo  parte  de  un  acontecimiento  real  a  cerca  del  cual  se  quiere  hacer  un  concepto,  en  el  que  el  punto  de  partida  son  las

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observaciones que  se  han  hecho  y  se  hacen  acerca  del  acontecimiento  inmerso  de  la  realidad;  teniendo  como  objetivo  la  descripción  de  las  cualidades  del  fenómeno, aquello que cualitativamente permite distinguir el fenómeno investigado  de otros fenómenos.  El  método  cualitativo  busca  un  concepto  que  pueda  cubrir  parte  de  la  realidad,  mientras  que  el  método  cuantitativo  busca  una  realidad  para  probar  un  determinado  concepto.  El  modelo  cuantitativo,  implica  que  desde  una  teoría  general  se  derivan  ciertas  hipótesis,  las  cuales  posteriormente  son  probadas  contra observaciones del fenómeno en la realidad. El modelo cualitativo, involucra  que a partir de algunas observaciones del fenómeno en la realidad, se llega a un  concepto general.  En la perspectiva del modelo cualitativo, es de utilidad que el investigador se “deje  utilizar  a  si  mismo”,  es  decir  ser  parte  del  número  de  casos  analizados,  para  de  esta  manera  tener  mayor  sensibilidad  acerca  de  las  diferencia  y  de  lo  que  es  importante para la investigación; destacándose en investigación cualitativa en vez  de la exactitud el entendimiento en profundidad.  El  esquema  conceptual  presentado  por  Lincoln  y  Guba,  hacen  énfasis  en  los  axiomas entre el Paradigma Positivista y el Paradigma Naturalista:  Axiomas entre el Paradigma Positivista Vs. el Paradigma Naturalista  Axiomas sobre:  Naturaleza  de  la  realidad  Relación  del  conocedor con lo  conocido  Posibilidad  de  generalización 

Paradigma Positivista 

La realidad  es  simple,  tangible y fragmentable  El  conocedor  y  lo  conocido  son  independientes,  un  dualismo  Es  posible  formular  generalizaciones  no  ligadas  al  tiempo  y  al  espacios  (proposiciones  nemotécnicas)  Posibilidad  de  Hay  causas  reales,  enlaces causales  temporales  precedentes  o  simultaneas con sus efectos 

Paradigma Naturalista  Las  realidades  son  múltiples,  construidas y holísticas  El  conocedor  y  lo  conocido  son interactivos, inseparables  Sólo  son  posibles  hipótesis  ligadas al tiempo y al espacio  (proposiciones ideográficas) 

Todas las  entidades  sociales  están en un estado de mutuo  y  simultáneo  condicionamiento  de  tal  modo  que  no  es  posible  distinguir  las  causas  de  los  efectos

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Rol de  valores 

los La  investigación  es  valor  La investigación está ligada a  activamente neutra  los valores 

Fuente: Lincoln  y  Guba  (citado  en  Rusque,  A.  M.,  1999,  p.  90).  De  la  Diversidad  a  la  Unidad  en  la  Investigación Cualitativa. 

En este  cuadro  comparativo  entre  los  Axiomas  del  Paradigma  Positivista  Vs.  el  Paradigma  Naturalista,  presentado  por  estos  autores,  podemos  observar,  el  debate  entre  los  modelos  donde  se  identifica  cada  método  como  un  paradigma  distinto  y  opuesto.  En  el  paradigma  positivista,  la  realidad  es  simple  y  fragmentada; la relación del investigador con el objeto de estudio es objetivista; el  modelo  positivista  busca  un  conocimiento  donde  el  mundo  social  constituye  un  sistema de regularidades empíricas, objetivas, observables, medibles, replicables,  predecibles, en búsqueda de la generalización de los procesos observables, y algo  que se destaca es la de pretender ser aséptica, desinteresada, libre de valores y  universal.  Por su parte en el paradigma naturalista, la relación del investigador con el objeto,  es  evidente  a partir  del uso  de  técnicas  cualitativas  que  producen  un  proceso  de  identificación  tanto  a  nivel  psicológico  como  contextual,  con  énfasis  en  hechos  aislados  de  carácter  subjetivo  para  formular  proposiciones  ligadas  al  tiempo  y  al  espacio;  aceptando  el  paradigma  cualitativo  la  intervención  de  los  valores,  tanto  del  investigador  con  el  contexto  que  lo  condiciona  así  como  la  relación  cercana  que se establece con los sujetos investigados.  Aunque  las  diferencias  cualitativas­cuantitativas  tienen  su  fundamento  en  una  discusión ontológica, existen sin embargo otros elementos que hacen posible una  integración  entre  ambos  modelos.  Es  favorable  entonces  sugerir,  que  lo  que  conviene  hacer  es  de  críticamente  probar  diferentes  formas  de  trabajar  metodológicamente, en estrecho acuerdo con el tipo de problema que nos ocupa y  es  centro  de  la  atención  investigadora,  permitiendo  un  acercamiento  hacia  la  búsqueda de la complementariedad.  Cook  y  Reichardt  (citado  en  Hurtado  de  Barrera,  1998,  p.  8),  afirman  que  la  complementariedad  de  ambas  posiciones  se  ponen  en  evidencia  al  comparar  algunos planteamientos paradigmáticos resaltantes señalando: el uso de técnicas  cuantitativas,  no  implica  necesariamente  una  concepción  de  la  realidad  como  estática,  así  como  el  uso  de  técnicas  cualitativas  no  implica  necesariamente  una  concepción  de  la  realidad  como  dinámica;  tanto  las  técnicas  cualitativas  como  cuantitativa permiten determinar resultados y procesos y no puede decirse que lo  cuantitativo  sea  exclusivamente  para  obtener  resultados  y  que  lo  cualitativo  sea  exclusivamente apara determinar procesos; ambos tipos de datos tanto numérico  como las palabras o imágenes pueden formar parte de un proceso tanto inductivo  como  deductivo;  y  algo  bien  interesante  en  la  comparación  que  plantean  estos  autores  es  que  un  investigador  que  emplea  procedimientos  cuantitativos  no  es

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necesariamente positivista,  así  como  no  es  necesariamente  fenomenológico  el  investigador que emplea procedimientos cualitativos.  Morin  (1999)  nos  plantea  que  “hasta  mediados  del  siglo  XX,  la  mayoría  de  las  ciencias obedecían al principio de la reducción que disminuye el conocimiento de  un todo al conocimiento de sus partes” (p 46), conduciendo a eliminar todo aquello  que  no  sea  cuantificable,  suprimiendo  a lo  humano  de  sus  pasiones,  emociones,  dolores  y  alegrías;  nuestra  educación  nos  ha  enseñado  a  separar,  aislar;  las  interacciones,  las  retroacciones,  los  contextos,  las  complejidades,  los  grandes  problemas  humanos  desaparecen  bajo  el  beneficios  de  los  problemas  técnicos  y  particulares.  Y Martínez (1997) en su obra El paradigma emergente. Hacia una nueva teoría de  la  racionalidad  científica,  reflexiona  como  investigador  y  afirma  “no  deberíamos  apoyarnos  demasiado  en  una  doctrina  específica,  ni  tampoco  confinar  nuestro  modo  de  pensar en  el recinto  de una única orientación  filosófica,  sino,  más  bien,  estar preparados para cambiar los fundamentos de nuestros conocimientos ante la  aparición de nuevas experiencias” (p. 158). Como resultado de todo ello, existe la  urgente necesidad de un cambio, que permita al docente – investigador, integrar,  en un todo coherente y lógico, el creciente flujo de conocimientos procedentes de  las  más  diversas  disciplinas  y  que  entran  en  conflicto  irreconciliable  cuando  son  procesados e interpretados con los viejos modelos.  Referencias bibliográficas  Bisquerra, R. (1989). Métodos de Investigación Educativa. Guía Práctica. España:  Ediciones CEAC, S.A.  Cabrera, O. (2001). Paulo Freire: su vida, convicciones políticas y el paradigma de  la impugnación. República Dominicana: Editorial Cocolo.  Cook,  T.D.  y  CH.  S.  Reichardt  (1995).  Métodos  Cualitativos  y  Cuantitativos  en  Investigación Evaluativa. Madrid: Morata Editoriales.  Contreras, J. (1997). La autonomía del Profesorado. Madrid: Morata  Deleuze,  G.  y  Guattari,  F.  (1994).  Mil  Mesetas.  Valencia­Venezuela:  Edit.  Pre­  textos.  Elliott, J. (1990). La Investigación Acción en Educación. España: Morata.  Filstead, W. J. (2000) Una experiencia necesaria en la investigación evaluativa. En  Qualitative  and  Quantitative  Methods  in  Evaluation  Research.  España:  Ediciones Morata, S. L.

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http://www.umce.cl/~dialogos/n18_2009/leopardi.swf Fecha de recepción: 13 de julio de 2009. Fecha de aceptación: 23 de diciembre de 2009 

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Urriola, O. (2005). La Investigación como Experiencia Formativa: Una Vía para la  Renovación  de  la  Práctica  Pedagógica.  Trabajo  de  Ascenso.  Universidad  Pedagógica Experimental Libertador, Instituto Pedagógico de Maturín.  Valez,  M.  (1997).  Teorías  Cualitativas  de  Investigación  Social.  España:  Editorial  Síntesis.

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http://www.umce.cl/~dialogos/n18_2009/navarro.swf Fecha de recepción: 12 de noviembre de 2009. Fecha de aceptación: 5 de enero de 2010. 

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COLABORACIÓN ENTRE  PROFESORES.  ALGUNAS  CONDICIONES  Y  FACTORES  QUE  LA  HACEN  POSIBLE  AL  INTERIOR  DE  ALGUNAS  ESCUELAS PÚBLICAS  Miguel Navarro Rodríguez  Doctor en Educación Internacional  Profesor, investigador de la Universidad Pedagógica de Durango  México  narodmi@yahoo.com  Manuel Ortega Muñoz  Maestro en Administración Pública y Educación  Estudiante  del  Doctorado  en  Ciencias  para  el  Aprendizaje,  Universidad  Pedagógica de Durango.  México  manuelor21@yahoo.com  Luis Manuel Martínez  Maestro en Sistemas  Encargado  de  la  Dirección  de  Educación  a  Distancia,  Universidad  Juárez  y  Webmaster  de  la  Página  Electrónica  de  la  Universidad  Pedagógica  de  Durango  México  manuel@upd.edu.mx 

RESUMEN El  presente  trabajo  aborda  las  significaciones  asumidas  por  profesores  de  educación  primaria  respecto  de  las  condiciones,  factores  y  estrategias  de  la  colaboración docente al interior de algunas escuelas primarias públicas, así como  las implicaciones que tales profesores hicieron desde dicha colaboración, hacia la  cultura escolar y profesional.  Fueron  participantes  15  profesores,  sujetos  clave,  en  5  escuelas  primarias  públicas  en  el  Estado  de  Durango,  México.    Siguiendo  el  método  investigación  acción  participante,  se  realizó  en  una  primera  etapa  el  presente  diagnóstico,  estando  pendientes  las  fases  de  intervención  y  evaluación.    Los  instrumentos  utilizados  fueron  entrevistas  y  observaciones,  con  las  cuales  se  elaboró  un  texto  primario  para  ser  sistematizado  en  el  paquete  Atlas  TI  5.0,    lo  que  permitió  destacar 18 pre­categorías y 6 categorías finales de análisis.  Los resultados destacaron cuatro condiciones indispensables para iniciar procesos  de  colaboración  docente:  ambiente  afectivo,  respeto  fundamental  hacia  las  personas, comunicación entre pares y disposición plena hacia el trabajo, en tanto

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que el  liderazgo  académico,  la  apertura  diversidad  ­ligados  a  gobernabilidad  ambos  y  la  cultura  de  la  profesión,  fueron  encontrados  como  factores  propiciadores de la colaboración docente.  Diversas  estrategias  para  la  colaboración  fueron  reconocidas  y  se  establecieron  algunas implicaciones entre colaboración docente y cultura escolar y profesional.  PALABRAS CLAVE  Colaboración entre profesores, respeto, ambiente afectivo, comunicación,  cultura  escolar.  COLLABORATION  AMONG TEACHERS. SOME CONDITIONS  AND FACTORS  THAT MAKE IT POSSIBLE WITHIN SOME STATE SCHOOLS  ABSTRACT  This  paper  addresses  the  meanings  assumed  by  elementary  school  teachers  regarding  the  conditions,  factors  and  strategies  of  teacher  collaboration  within  some primary schools, and the implications that these teachers reached from such  collaboration towards the school and professional culture.  15 teachers were the participants, who were key subjects, in 5 primary schools in  the State of Durango, Mexico. Following the method participant action research, a  first  stage  consisted  of  the  present  diagnosis,  the  stages  of  intervention  and  evaluation  are  pending.    The  diagnosis  was  made  through  interviews  and  observations,  which  produced  a  primary  text  to  be  systematized  in  the  data  analysis software Atlas TI 5.0, yielding 18 pre­categories and 6 final categories of  analysis.  The  results  highlighted  four  essential  conditions  to  begin  teaching  collaborative  processes:  emotional  environment,  basic  respect  for  people,  peer  communication  and full readiness for work. Meanwhile academic leadership, openness, diversity ­­  both  linked  to  management  and  the  culture  of  the  profession­­  were  found  as  factors which affect teacher collaboration.  Various  strategies  for  collaboration  were  recognized  and  some  implications  were  established of collaboration between teachers and school and professional culture.  KEYWORDS  Collaboration  among  teachers,  respect,  emotional  environment,  communication,  school culture. 

1. Introducción  La presente investigación es parte de un trabajo más amplio y constituye a su fase  diagnóstica,  se  aborda  un  campo  problemático  especialmente  relacionado  con la  gestión  institucional,  particularmente  en  torno  a  los  procesos  en  los  cuales

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profesores se  interrelacionan    y  constituyen  a  un  ambiente  de  trabajo,  ya  que:  conforman equipos, tejen redes de colaboración en torno al trabajo docente y a la  solución de los problemas que plantea el aprendizaje,  o bien diseñan propuestas  participando  en  colectivo    en  torno  a  lo  que    día  a  día  es  su  escuela.  De  esta  forma,  los  profesores  al  hacer  posible  la  colaboración  docente  como  base  de  la  cultura escolar, construyen una fuerte identidad profesional  (Van Wessum, 1999).  La  investigación  ­como  ya  se  estableció,    de  tipo  diagnóstico­  pretende  dar  cuenta  de  ciertas  categorizaciones,  desde  los  datos  aportados  por  los  sujetos  participantes en torno a la colaboración entre los profesores, que nos expliquen los  factores  y  condiciones  que  la  hacen  posible  dando  lugar  a  una  fuerte  cultura  profesional  que  mueve  a la  propia  cultura  escolar.  Entender  cómo  se  desarrollan  las dinámicas de colaboración entre los profesores –sus factores y condicionantes­  y sus implicaciones hacia la manifestación de fuerte “profesionalismo” de parte de  los  profesores  que  colaboran,  es  uno  de  los  propósitos  que  orientan  la  investigación. 

2. Algunos antecedentes respecto de la colaboración entre los profesores  En  el  campo  educativo,  la  colaboración  entre  los  profesores,  es  entendida  como  una  oportunidad  de  renovar  la  escuela  (Fishbaugh,  1997;  National  Council  for  Accreditation  of  Teacher  Education,  2000),  asimismo  ha  sido  definida  como  una  sustantiva relación entre profesores, cuyo centro es la colegiación y que para ello  exige de una organización específica de la escuela para apoyarla (Morton, 1993a).  Si bien el trabajo colaborativo y la colegialidad entre profesores son previstas por  la  normativa  de  diferentes  escuelas,  en  muchas  instituciones,  los  profesores  son  colegas  solamente  de  nombre,  (Morton,  1993b  ;  Hargreaves,  1994;  Sessums,  2006),  así  que,  para  iniciar  una  genuina  colaboración  docente,  cuyo  eje  sea  la  auténtica  colegialidad –  y  no la  colegialidad artificial  ya  señalada por  Hargreaves  (1994)­  se  requiere  evitar la  compulsión  que  la  norma  impone,  proporcionando  a  esa colegiación de libertad, espacio y sobre todo de  espontaneidad.  El  trabajo  de  Leonard  &  Leonard  (2003),  refirió  los  problemas  continuos  relacionados  con  la  institucionalización  del  trabajo  colaborativo  y  situó  a  las  escuelas ante la disyuntiva que supone el continuismo rutinario del trabajo aislado  de  los  profesores,  o  bien    el  desarrollar  a  la  escuela  como  una  comunidad  de  aprendizaje, si bien ello implica un reto constante por mantenerla.  Monahan  (2007),  abordó    las  relaciones  entre  la  colaboración  entre  profesores,  staff, directores y la gobernabilidad de las escuelas. Encontró adicionalmente, que  la  colaboración  impactó  en  diversas  variables  culturales,  creándose  dentro  del  proceso, una cultura de apoyo hacia los grupos de trabajo colaborativo.

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Buchanan et. al., (2007), destacaron en su estudio cualitativo, que la colaboración  entre profesores no está ausente de algunos retos,  y que ante todo, ayuda a que  se expresen las voces de los docentes, creándose una nueva cultura que favorece  la construcción de equipos colaborativos.  Welch  (1998),  ha  señalado  que    no  hay  un  consenso  claro  en  torno  a  una  definición  operacional  de  la  colaboración  docente  en  su  ámbito  teórico,  que  establezca  de  forma  clara  a  sus  fundamentos,  debido  en  parte,  a  que  no  se  ha  llegado aún a  determinar los factores que son coadyuvantes a dicha colaboración  y las condiciones en que ocurre ésta, sin embargo, en donde si se ha avanzado,  es  en  la  clasificación  de  las  formas  en  que  colaboran  los  profesores,  proponiéndose  incluso  modelos  de  trabajo  colaborativo  (Loertscher  1982,  1988,  2000).  Lo  anterior  es  particularmente  importante  porque  señala  la  dirección  de  las  investigaciones  en  este  campo  y  justifica  en  el  orden  teórico  el  desarrollo  de  la  presente indagatoria.  3.  Las preguntas de la investigación  Las  siguientes  son  las  preguntas  que  se  plantean  para  orientar  el  desarrollo  del  presente trabajo:  ¿Qué significaciones expresadas por los sujetos investigados, nos dan cuenta de  algunas  condiciones factores y estrategias que constituyen a la colaboración entre  los profesores en algunas escuelas públicas?  ¿Qué implicaciones existen, según los sujetos parte de la investigación, desde los  procesos de colaboración entre los profesores descritos, hacia la cultura escolar y  hacia la cultura de la profesión?  4.  Los objetivos de la investigación  A fin de establecer  los puntos de guía que apoyen al proceso de indagación, se  establecieron los siguientes objetivos y metas.  4.1. Objetivo General  Establecer  las  significaciones  de  los  profesores  investigados,  acerca  de  las  condiciones,  los  factores    y  las  estrategias  que  constituyen  a  los  procesos  de  colaboración docente  al interior de algunas escuelas públicas.  4.2. Objetivos específicos  Desde la perspectiva de los profesores investigados:

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· Determinar las  condiciones  bajo  las  cuales  ocurre  la  colaboración  entre  profesores en algunas escuelas públicas. · Explicar  a los  factores  que  hacen  posible  a  la  colaboración  docente,  entre  los  profesores de  las escuelas públicas parte de la investigación. · Identificar las estrategias más comunes de colaboración docente. · Establecer algunas implicaciones de los procesos de colaboración docente,  con la cultura escolar y profesional de los profesores parte del estudio. · Desarrollar  una  propuesta  para  la  colaboración  docente  en  red,  en  las  escuelas primarias públicas parte de la investigación.  5.  Justificación  La investigación es importante, porque supone indagar sobre las lagunas teóricas  que  por  hoy  están  siendo  abordadas  por  los  investigadores  del  campo:  las  condiciones sobre las que opera la colaboración entre los profesores, así como los  diversos factores y estrategias que la constituyen.  Por  otra  parte,  el  desarrollo  de  la  presente  investigación,  proporciona  diversas  pautas hacia la mejora de los ambientes de colegiación docente y por ende de sus  resultados,  lo  cual  potencialmente  contribuirá  a  una  mayor  eficacia  en  la  gestión  de la escuela pública.  Adicionalmente,  la  investigación  aporta  un  reflejo  acerca  de  la  identidad,  los  valores y la cultura profesional, inmersa en los procesos descritos de colaboración  docente,  por  lo  cual  se  establecen  algunas  implicaciones,  desde  la  colaboración  docente,  hacia  la  cultura  escolar  y  la  cultura  de  la  profesión  magisterial,  enmarcando potenciales relaciones y  nexos que contribuyen a la transformación  de ambas culturas y por ende,  de la institución escolar.  6.  La estrategia metodológica  El tipo de estudio por la naturaleza de los datos, se planteó como cualitativo, en su  tradición  metodológica  se  propuso  como  una  investigación­  acción,  misma  que  proporcionó un diseño longitudinal en el acopio de los datos, el cual se realizó en  cinco escuelas primarias  públicas del Estado de Durango, tres de estas escuelas  ubicadas    en  la  ciudad  de  Durango    y  dos  escuelas  más  en  una  zona  rural  próxima.  La investigación­acción  puede representarse mediante un modelo en espiral con  ciclos  sucesivos  que  incluyen  diagnóstico,  planificación,  acción,  observación  y  reflexión–evaluación.  Este  proceso  de  investigación­acción  es  definido  por  múltiples autores de acuerdo a su nivel,  complejidad y propósito (Bausela, 2007). 70


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Pérez (1990),  identifica  tres  rasgos  comunes  en  las  diferentes  tendencias  de  la  investigación acción: la definición y resolución de problemas, la reflexión ­ acción y  finalmente la incorporación de amplios procesos de  mejora. Para los términos de  esta  investigación,  la  primera  orientación  que  identifica  al  diagnóstico,  estará  presente de manera primordial.  En  torno  a  los  instrumentos  de  la  investigación  empleados,  se  utilizaron  entrevistas,  observaciones participantes y diarios de los investigadores.  Los textos se procesaron empleando el programa para la sistematización de datos  cualitativos denominado atlas ti, en su versión 5.0  Los criterios para la selección de los profesores informantes clave, en cada una de  las    5  escuelas  primarias  públicas  parte  de  la  investigación,  fueron:  su  nivel  de  participación  en  órganos  colegiados,  la  disponibilidad  para  aportar  datos  y  una  experiencia media de años de servicio profesional.  7.  Enfoque teórico  A  continuación  se  discuten  algunos  énfasis  que  la  teoría  establece  sobre  el  problema de investigación a fin de dilucidarlo.  7.1. Las características de las escuelas colaborativas  Litle  (1982,  1987),  refiere  las  llamadas  prácticas  críticas  de  adaptabilidad  que  caracterizan  a  las  escuelas  colaborativas,  al  respecto  Scott  y  Smith  establecen  que  “Una  escuela  colaborativa  es  aquella  en  la  cual  tanto  directivos  como  profesores trabajan cotidianamente juntos para promover la enseñanza efectiva y  el aprendizaje” (Scott y Smith, 1987, p.1).  Puede apreciarse que la clave esencial  para  entender  a  la  colaboración  entre  las  escuelas  y  los  profesores  es  la  interdependencia,  el  trabajar  juntos  para  una  meta  en  común,  implica  que  solo  colaborando para que los otros cumplan su objetivo, se logra cumplir los objetivos  propios.  Las  características  de  las  escuelas colaborativas  quedan  así  delineadas  por Litle (1987):  ­  Los  profesores  se  comprometen  en  frecuencia,  continuidad    y  de  manera  incremental  y  concreta  a  hablar  entre  colegas  acerca  de  sus  prácticas  de  enseñanza  en  oposición  a  realizar  comentarios  informales  entre  estudiantes,  profesores  y  directivos  sobre  cómo  enseña  determinado  profesor.  ­  Los  profesores  son  sistemáticamente  observados  en  su  práctica  de  enseñanza,  para  destacar  algo  potencialmente  útil  para  el  colectivo  de

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profesores de  la  escuela,  así  como  para  prevenir  algo  alarmante  de  dicha  práctica.  ­  Los  profesores  planifican,  diseñan,  evalúan  y  preparan  materiales  de  enseñanza de manera conjunta.  ­  Los profesores se enseñan los unos a los otros y los logros de conjunto son  el resultado de dicha enseñanza colegiada.  Para  Mellencamp  (1993),  las  características  de  las  escuelas  colaborativas  son  esencialmente:  a)  Un  amplio  equipo  escolar  de  profesores  los  cuales  planifican  juntos  la  enseñanza y juntos encuentran soluciones a sus problemas.  b)  Búsqueda  del  desarrollo  profesional  individual  a  través  del  equipo  colaborativo de profesores  c)  Desarrollo  de  prácticas  instruccionales  en  equipo  colaborativo,  esto  es  la  colaboración  entre  los  profesores  necesariamente  debe  de  impactar  en  el  orden de las estrategias de enseñanza y aprendizaje compartidas.  Mellencamp  (1993),  refiere  cómo  durante  4  años  consecutivos,  las  escuelas  rurales  del  distrito  del  norte  de  Vermont,  se  mantuvieron  en  un  programa  de  escuelas colaborativas y las encuestas anuales mostraron que dicho programa era  efectivo por las siguientes razones:  a)  Se creó un verdadero cambio en las escuelas.  b)  Fue un programa adaptable y flexible para las varias configuraciones y tipos  de escuelas participantes.  c)  Se incrementó la participación de los profesores en la toma de decisiones  instruccionales,  mismas  que  fueron  compartidas  hacia  otras  escuelas  y  profesores. ( Estrategias didácticas o de enseñanza)  d)  El  éxito  del  programa  dependió  fuertemente  más  del  apoyo  de  los  directores, que de los propios profesores.  e)  Incrementó la colaboración entre profesores y del equipo de enseñanza.  f)  Incrementó el uso de varias prácticas de enseñanza incluyentes  g)  Requirió de compromiso, tiempo y recursos de los participantes.  h)  Propició el desarrollo de técnicas de liderazgo entre pares.  7.2.  La cultura de colaboración entre profesores  Bolívar  (1993),  identifica  los  componentes  de  la  cultura  escolar  presente  en  el  profesorado  y  señala  que  se  trata  en  primer  término,  de  formas  culturales  en  cuanto a determinados patrones estructurales, asociaciones, modelos o formas de  relación que enmarcan a la cultura profesional y en segundo término, se refiere a  determinados  contenidos  que  hacen  a  esa  cultura:  creencias,  valores,  hábitos  y  modos de hacer en cuanto al trabajo docente.

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Hargreaves (1991, 1999), particularmente se ha referido a  las diversas culturas de  la enseñanza, que involucran prácticas culturales de los profesores con relación a  la  colaboración  docente,  identificando  al  menos  a  4  formas  culturales  de  los  profesores en su práctica profesional: la cultura individual,  la cultura balcanizada,  la cultura artificial y la cultura de colaboración.  La    crítica  a  la  balcanización  del  trabajo  docente  pasa  por  reconocer  que  se  ha  departamentalizado a la colaboración  como fruto de las políticas educativas (Ibíd.,  1999)  y  que  si  bien  se  ha  intentado  por  decreto  desterrar  el  individualismo  en  la  práctica docente, para la administración de las escuelas es más cómodo referirse  a  la  más  “oficial  “  de  las  colaboraciones  entre  los  profesores:  la  colegiabilidad  artificial  u  obligada,  puesto que  está  última,  conlleva  normas  y  regulaciones  y  es  relativamente  más fácil de controlar que el verdadero proceso de colegiabilidad y  colaboración auténtica entre los profesores, el cual es libre, espontáneo, flexible, y  no  tiene  horarios  ni límites  y  sin  embargo  es  este  proceso  de  colaboración  entre  los profesores “el lado luminoso” de la cultura profesional ya identificado por Little  (1981), que más tiene que ver con la calidad de los centros educativos.  Como señala Armengol (2001), el verdadero reto para una enseñanza de calidad  radica en lograr una cultura auténtica de colaboración entre los profesores, a este  respecto los estudios han sido amplios y marcarían al menos dos tendencias: a) la  tendencia organizativa y del ambiente y la tendencia relacionada con la mejora de  los  procesos  de  aprendizaje    a  través  del  logro  de  indicadores  de  calidad  y  rendimiento.  Respecto  de  la  primer  tendencia,  San  Fabian  (2006),  relaciona  los  procesos  de  colaboración  docente  con la    coordinación  docente  de  calidad  que instituye  tanto  condiciones  organizativas  como  un  compromiso  profesional,  mismos  que  son  convergentes  a  una estructura  motivacional adecuada  de la  escuela  en  cuestión.  Estudios similares de la colaboración con relación a la organización escolar y los  procesos  de  mejora  han  sido  presentados  entre  otros  por  Schein  (1990);  Hargreaves y Mc Millan (1999); Coronel, López y Sánchez (1994); Martínez Otero  (2003);       (Armengol, 2001, 2002) y Navarro y Cabral (2006).  Respecto  de  la  segunda  tendencia,  la  cual  relaciona  la  colaboración  entre  profesores con la mejora del aprendizaje, se encontraron entre otros los estudios  de:  Johnson,  Johnson  y  Golubec  (1990);      Gross  y  Kienz  (1999);  Díaz,  F  y  Hernández,  G., (2002)  y Trigueros (2009), en  estos  trabajos, la interdependencia  de  los  profesores,  que  trabajaron  en  equipo,  se  orientó  hacia  la  innovación  y  mejora de los procesos de aprendizaje.  7.3. Las estrategias de colaboración docente

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Luckert (2008), aborda lo que da en llamar “estrategias de enlace o conexión” para  favorecer relaciones profesionales de confianza, maduras; así el trabajo de enlace  debe  de  ser  constante,  envolvente  e  intensivo  de  forma  que  se  logre  ver  a  los  colegas  como  socios,  ya  que  se  trabaja  para  lograr  la  misma  misión.  En  ésta  primera  acepción  de  estrategias,  el  contacto  personal  para  lograr  el  vínculo,  pareciera ser lo más esencial.  Carreras  (2003),  ejemplifica  para el  caso  de España,  en  el  trabajo  colegiado  que  hacen  los  profesores  para  realizar  las  adaptaciones  curriculares  en  la  educación  especial,  como  una  estrategia  central  de  la  colaboración  docente.  En  el  mismo  sentido  de  esa  línea  de  estrategia,  cuyo  eje  para  la  colaboración  docente,  es  la  colegialidad, se ubican los trabajos de  Smyth, (1999);  Hargreaves, (1999, 2003);  Moreno  (2006)  y  Zabalza  (2008).  En  estos  trabajos,  la  colegialidad  docente  se  asume  como  auténtica,  espontánea,  libre  y  creadora  de  procesos  sinérgicos  de  aprendizaje entre los profesores que interactúan.  Finalmente, otra acepción de estrategias colaborativas entre profesores, es la que  aporta  Gertrudix  (2006),  y  se  refiere  al  aprendizaje  colaborativo  en  red,  estableciéndose  una  red  social  virtual,  donde  los  profesores  se  involucran  y  colaboran con sus colegas en línea. En esta vertiente de colaboración docente, se  emplean  intensamente  las  Tecnologías  de  la  Información  y  la  Comunicación  (Tics), no demeritando por ello la calidad de los intercambios y de la colegialidad  docente con relación a que ésta  no se establece de forma presencial.  Entre los investigadores que han realizado aportes sobre la colaboración docente  en  red,  se  encuentran  entre  otros    Alfageme,  (2001);  Latorre,  Marín  y  Romero,  (2004); Área Moreira (2006) y Bongiovanni (2008).  8.  Presentación y  discusión de resultados  En  este  apartado,    la  discusión  de  categorías  y  pre­categorías  destacadas  mediante  el  análisis,  se  orientará  hacia  la  respuesta  de  las  preguntas  de  investigación  planteadas en el presente trabajo.  8.1. Sobre las condiciones que hacen posible los procesos de colaboración entre  profesores  El ambiente afectivo, como una categoría central de análisis, describe cuales son  las  condiciones  que  hacen  posible  la  colaboración  docente.  En  esta  categoría  fundamental  analítica,  se  agrupan  cuatro  pre­categorías  condicionantes  de  los  procesos  de  colaboración:  el  ambiente  afectivo,  el  respeto  como  base  de  los 

procesos colaborativos,  la  comunicación  entre  los  pares  y  la  disposición  plena  hacia el trabajo (Ver figura No. 1).

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Figura Nº 1.  Componentes de la categoría de análisis ambiente afectivo  ambiente afectivo  {0­3}  isa 

[]

comunicación {0­2} 

respeto fundamental {1­2}~ 

=> => 

=>

Disposición plena  {0­3} 

Sin estos cuatro componentes encontrados en el análisis, toda colaboración será  discursiva,  artificial  y  simulada,  así,    de  acuerdo  con  Hargreaves  (1994),  los  profesores  para  colaborar  y  trabajar  de  manera  efectiva  en  proyectos  de  equipo,  deben percibir  que existen realmente los elementos afectivos del ambiente, como  lo  muestran  coincidentemente  los  contenidos  de  las  cuatro  pre­categorías  ya  señaladas y que a continuación se describen. 

a) Ambiente  afectivo.  Esta  pre­categoría,  que  se  convirtió  en  categoría  final  de  análisis, es  formada por 14 códigos, esto es, palabras clave o unidades mínimas  de  análisis  desde  los  textos;  en  ellos  existe  una  tendencia  definida  en  sus  significados:  construir  un  grato  y  reconfortante  ambiente  de  trabajo,  con  infraestructura  de  primera  calidad,  y  donde  dicho  ambiente  esté  pleno  de  interacciones  personales  positivas,  ambiente  de  apoyo  mutuo,  de  confianza,  de  disposición  de  afectos,  para  constituir  una  luz  de  armonía  y  sana  convivencia,  éstos  hallazgos  concuerdan  con lo  que  estableció  Little (1982),  al  señalar  que  el  llevarse  bien  en  lo  personal,  se  constituye  en    condición  necesaria  para  que  se  desarrollen los procesos de colaboración entre los profesores.  b)  Respeto  fundamental  hacia  las  personas.  Esta  pre­categoría  constituida  por  nueve  códigos,  se  orienta  a  describir  una  condición  fundamental,  sin  la  cual  los  procesos de colaboración entre los profesores no serán posibles por más exhortos  al  profesionalismo  que  se  realicen,  esto  es,  el  que  exista  como  condición  fundamental el respeto profundo de principio, aunado a la tolerancia, la equidad, el  trato  con  justicia  y  la  inversión  de  dialogo  y  confianza.  Sobre  esta  base  requisitoria,  siguiendo  a  Monahan,  (2007),  una  vez  satisfecha,  pueden    florecer,  desarrollarse e iniciar los procesos de colaboración docente  c) Comunicación entre pares. Esta pre­categoría, formada por seis códigos afines,  identifica  a  un  proceso  permanente  de  comunicación  entre  los  pares  que  colaboran,  la  aclaración  de  las  ideas,  el  comunicarse  problemas  y  soluciones,  el  comunicarse  a  través  de  la  vía  interpersonal,  el  comunicarse  a  través  de  la  red, 75 


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posibilitan estar  siempre  junto  a,  estar  cerca  y  establecer  el  vínculo  colaborativo,  con lo anterior concuerda Moreno (2006). 

d) Disposición plena hacia el trabajo. Esta pre­categoría formada por seis códigos,  refiere  a  una  conducta  activa  de  parte  del  profesor  que  lo  pone  a  priorizar  el  trabajo,  con  amor  al  mismo,  con  responsabilidad  al  asumir  la  tarea  docente,  reuniendo intención y obra, yendo más allá del decir hasta el actuar, conjuntando  palabra y acción. Es una condición importante de los procesos de colaboración, el  que  exista  disposición  hacia  el  trabajo  docente,  una  disposición  plena  para  colaborar con los colegas para enfrentar con éxito la tarea profesional, ya que no  se  puede  colaborar  con  quienes  mantienen pereza e irresponsabilidad  como  una  constante de su desempeño.  8.2. Respecto de los factores que inciden en los procesos de colaboración docente  Tres  categorías  finales  de  análisis  identifican  a  ciertos  factores,  favorables  y  desfavorables según se describan y que inciden en los procesos de colaboración  entre  los  profesores  del  estudio,  tales  categorías  finales  de  análisis  fueron:  apertura diversidad, cultura colaborativa y liderazgo académico.  Cabe  señalar  que  tales  categorizaciones  no  son  una  condición  pre­establecida  para  que  existan  procesos  colaborativos  entre  los  profesores,  puede  existir  colaboración  plena  en  ciertos  nichos  y  microambientes,  coincidiendo  con  Hargreaves  &  Dawne,  (1990),  aún  y  si,  determinado  factor  favorecedor  se  encuentra  ausente,  sin  embargo  si  dicho  factor  se  presenta,  la  colaboración  docente se dinamiza y se ve fortalecida en lo cuantitativo y en lo cualitativo.  Siguiendo el razonamiento anterior, si un determinado factor desfavorable hace su  aparición, debido a que éste no es una condicionante de la colaboración docente,  puede la colaboración entre los profesores manifestarse en los espacios limitados  por  el  ambiente,  el  respeto,  la  comunicación  y  la  disposición  plena,  los  cuales  como ya se discutió  desde este análisis, son los condicionantes de los procesos  colaborativos.  A continuación se discute la significación de cada categoría que dio forma a cada  factor propiciador de la colaboración entre profesores. 

a) Apertura  diversidad.  Esta  categoría  de  análisis  formada  por  cuatro  pre­  categorías representa el pensamiento concordante orientado hacia los acuerdos y  consensos articulados  con la apertura y la inclusión de las diferencias, se llega así  a integrar un activo de gobierno que junto con la actitud positiva y la rendición de  cuentas  en  la  dirección  y  coordinación  de  los  procesos,  son  un  factor  en  su  conjunto,  favorecedor  de  la  colaboración  docente,    coincidiendo  la  investigación  con lo señalado por Navarro y Cabral (2006) (ver figura Nº 2).

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Figura Nº 2.  Componentes de la categoría Apertura diversidad  apertura diversidad  {0­3} 

acuerdos gobernabilidad {0­3} 

==

isa

*}

[]

*} actitud {0­3} 

== rendición de  cuentas {1­3}~ 

Las cuatro  pre­categorías  ya  señaladas  y  que  se  muestran  en  la  figura  Nº  2,  se  articulan  para  integrar  esta  categoría  final.  motivo  del  presente  análisis:  la  apertura  diversidad  se  asocia  con  los  acuerdos  y  consensos  que  proveen  gobernabilidad, ambas pre­categorías son determinantes de la presencia de la pre  categoría  actitud  positiva  en  el  estilo  de  coordinación  y  facilitación  directiva  y  finalmente  dicho  estilo  coordinador  se  refuerza  con  la  emergencia  de  la  pre­  categoría  rendición  de  cuentas,  al  surgir  ésta  última,  se  realimenta  la  fuerza  y  manifestación  de  las  dos  pre­categorías  base,  la  apertura  diversidad  y  los  acuerdos gobernabilidad, estableciéndose así un proceso cíclico permanente, que  puede ser interrumpido cuando uno de los componentes escapa o desaparece de  la secuencia.  b)  Cultura  profesional.  Esta  categoría  de  análisis  es  bivalente,  por  una  parte  incorpora  los  valores  de  la  cultura  colaborativa  tales  como:  el  trabajo  interdependiente,  la  comunidad  de  metas,  el  apoyo  mutuo,  el  participar  de  la  formación y actualización de los pares etc. y por otra parte, reconoce a una serie  de  contravalores  de  la  colaboración  docente  cuyos  énfasis  son  el  aislamiento,  la  competitividad  asociada  a  ganar­perder  y  a  ganar  ­excluir  y  el  antagonismo  que  les subyace y que es fuente de conflicto.  La cultura profesional, como categoría de análisis, identifica a cinco pre­categorías  cuyos significados están implicados con los rasgos y artefactos que "hacen" a las  formas  de  ser  y  hacer  en la  profesión,  a los hábitos,  costumbres  y  rituales,  a las  historias  y  a  lo  simbólico  que  confluyen  en  las  instituciones,  esto  último  según  señala Hargreaves (1999), dichas pre­categorías focalizadas en textos que dieron  cuenta  de la  cultura profesional  fueron: Cultura  de colaboración, contracultura  de 

colaboración,  compromiso colectivo, imposición burocrático­directiva y simulación  de trabajo en conjunto (ver figura Nº. 3).

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El qué de esos rasgos culturales orientan hacia la colaboración docente, esto es,  hacia  el  apoyo, la  ayuda  mutua,  el  trabajo  interdependiente,  etc.  constituyen  a la  cultura colaborativa en las instituciones, por el contrario y de acuerdo con Martínez  Otero, (2006), el qué de esos rasgos culturales orientan hacia la competitividad, el  aislamiento  y  el  protagonismo,  conforman  a  la  contracultura  colaborativa  en  las  instituciones.  Figura  Nº 3.  Componentes de la categoría de análisis  Cultura  Cultura {0­2} 

[]

Cultura de  colaboración {0­3} 

[]

Contracultura de  colaboración {0­4} 

<>

[] == 

compromiso colectivo {0­1} 

imposición directiva  {1­1}~ 

=>

Simulación de  trabajar en conjunto  {0­1} 

Por consiguiente  y  según  se  muestra  en la  figura  Nº 3, la  cultura colaborativa  es  causa  de  la  generación  de  compromiso  colectivo,  de  la  misma  forma  como  la  contracultura  de  colaboración  es  motivo  de  la  imposición  burocrático  directiva  y  ésta última es responsable de la aparición de la simulación de trabajo en conjunto.  En términos del análisis, que relaciona a las pre­categorías en una serie de redes  de  significación,  el  compromiso  colectivo,  es  una  pre­categoría  resultante  de  la  cultura  colaborativa,  como  lo  es  la  simulación  de  trabajar  en  conjunto,  una  pre­  categoría resultante de la contracultura de colaboración. 

d)

El liderazgo  académico. 

El liderazgo  académico,  como  categoría  de  análisis,  está  integrada  por  tres  pre­categorías  fuertemente  imbuidas  de  los  contenidos  de  la  facilitación  directiva:  Liderazgo­facilitación  directiva, 

acompañamiento­apoyo y colaboración diseño­planificación (ver figura Nº 4).

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El liderazgo­facilitación  directiva  en  tanto  pre­categoría,  está  relacionada  proporcionalmente desde la perspectiva del análisis, esto es, desde sus códigos y  textos  de significación hacia los significados de la pre­categoría acompañamiento­  apoyo,  ambas  pre­categorías  son  determinantes  del  surgimiento  de  la  pre­  categoría coordinación de equipos técnicos en tareas de  planeación­ diseño, ésta  como un conjunto de códigos que identifican a una práctica colaborativa del  más  alto nivel en las instituciones educativas.  La  colegialidad  docente  está  inmersa  en  los  códigos  de  la  pre­categoría  coordinación de equipos técnicos y denota a un rasgo de alta profesionalidad, por  lo cual, las instituciones educativas que desarrollen procesos colaborativos al nivel  de grupos de profesores en tareas de diseño­planificación, presentan el producto  máximo  de  la  colaboración  entre  profesores:  la  planificación,  el  diseño  de  proyectos  e  investigaciones,  el  desarrollo  de  currículum  y  la  evaluación  técnica  colegiada.  Figura Nº 4.  Componentes de la categoría de análisis Liderazgo académico  Liderazgo  académico {0­2}  ==  Liderazgo  Facilitación directiva  {0­3} 

== Acompañamiento  apoyo {1­3}~ 

isa

=>

=>

Colaboración diseño  planificación {0­2} 

Cabe referir  que  el  liderazgo  académico  del  directivo,  como  categoría  que  se  analiza, es tan solo un factor propiciador, más no es una condición indispensable  de  la  colaboración  docente,  ya  que  los  directivos  que  no  posean  esta  competencia,  podrán  disponer  de  otros  recursos  asociados  a  la  gobernabilidad  directiva tales como la instauración y/o delegación  de las tareas de alto nivel en  comisiones técnicas.  8.3.  Respecto de las características de la colaboración docente  En  esta  categoría  final  de  análisis,  se  integran  tres  pre­categorías  identificadas  con  el  qué  características  asume  desde  la  perspectiva  de  los  profesores,  la  colaboración  docente,  o  bien  hacia  qué  tipos  de  colaboración  se  asocian  determinadas características identificadas por los profesores, tales pre­categorías

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son: Trabajo  interdependiente,  características  de  la  colaboración  docente  y  colaboración diseño­planificación.  La  pre­categoría  trabajo  interdependiente,  con  una  serie  de  14  códigos  que  mantienen  significaciones  con  el  trabajo  compartido,  las  metas  organizacionales,  el  trabajo  de  equipo,  las  metas  compartidas,    los  objetivos  compartidos,    los  proyectos compartidos etc. De esta forma se afirma, desde los hallazgos de esta  investigación,  que  la  principal  característica  de  la  colaboración  entre    los  profesores  es  el  trabajo  interdependiente,  con  lo  cual  acuerdan  algunos  autores  (Scott, 1987; Trigueros, 2009) y donde dicha interdependencia se percibe como el  lograr  metas  de  forma  compartida:  solo  se  llega  a  la  meta,  si  los  demás  que  colaboran con nosotros también lo hacen (ver figura Nº 5).  Figura Nº 5.  Componentes de la categoría Características de la  colaboración docente  Características  colaboración {0­2} 

Trabajo interdependiente  {0­2} 

==

*}

*}

Colaboración planeación diseño  {0­2} 

La pre­categoría  características  de  la  colaboración  docente,  que  nombra  a  la  presente categoría que se analiza, se conformó con 7 códigos que establecen las  características  de  los  distintos  tipos  de  colaboración  docente  que  son  percibidos  por  los  profesores  (as),  los  tipos  identificados  van  desde  una  colaboración  agradable,  cuando  la  persona  se  siente  "servida"  por  los  otros,  la  colaboración  planificación,  de  diseño,  de  alto  nivel  y  compleja  propia  de  equipos  altamente  productivos, la colaboración entre pares y de apoyo mutuo, la colaboración que no  reconoce  horarios  llamada  irrestricta,  la  colaboración  motivada  y  en  cierta  forma  "obligada"  por  el  prestigio  institucional  y  la  presión  externa,  y  la  colaboración  compañerismo, que busca aportar y cooperar sin buscar nada a cambio.  Finalmente  y  coincidente  con  análisis  previos,  la  pre­categoría  colaboración  planeación­ diseño, señala a un tipo de colaboración entre profesores de alto nivel,  especializado  en lo  técnico  y  que  es resultado  en las instituciones  educativas de  una  fuerte  cultura  colaborativa,  cuando  los  profesores  planifican  y  diseñan  proyectos  educativos  en  equipos  colaborativos,  conforman  una  fuerte  identidad  profesional y desarrollan un indicador de calidad educativa institucional.

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Esta pre­categoría, constituida por 7 códigos, desde los textos analizados, refiere  a una colaboración docente madura, de alto nivel de calidad, en tanto proceso final  que consolida a la colaboración auténtica entre los colegas profesores, se puede  señalar que es el tipo de colaboración de mayor complejidad y riqueza al que se  pretende llegar  en  una institución  escolar, dado  que  este  tipo de  colaboración  es  de  alto  rigor  técnico  y  profesionaliza  a  quienes  en  ella  participan,    esto  último  según afirma Van Wessum (1999).  8.4. Las estrategias de colaboración entre los profesores  Una categoría final de análisis en solitario y constituida por una sola pre­categoría  del  mismo  nombre,  señala  las  principales  estrategias  reconocidas  por  los  profesores (as) para desarrollar procesos de colaboración docente.  La pre­categoría en cuestión se constituyó de 8 códigos y señala a un conjunto de  estrategias colaborativas que los profesores reconocen han puesto en juego y van  desde la compartición de estrategias para favorecer el aprendizaje, la compartición  de  experiencias  exitosas,  la  elaboración  conjunta  y  compartición  de  materiales  educativos,  la  participación  conjunta  en  procesos  de  actualización,  el  mostrarse  abierto  al  pedir  consejo  y  apoyo  de  los  pares  reconocidos,  la  designación  de  tareas en colegiado docente etc. Lo anterior es coincidente con la investigación de  Leonard & Leonard, (2003), (ver figura Nº 6).  Figura Nº 6.  Estrategias colaborativas de los profesores  estrategia cumplimiento de acuerdos~ 

Estrategia compartición de información,  tips  participar de la actualización de los  colegas compartir experiencias de fracaso  compartir estrategias de trabajo~  is property of 

Compartir experiencias exitosas~  is property of 

is part of  is part of  designar tareas experto­aprendiz~  is associated with 

is associated with  is part of 

Compartir materiales 

is property of 

estrategias colaborativas~ 

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En esta categoría,  fue determinante el compartir­recibiendo, el "ver cómo le hacen  los  colegas"  el  aprender  de  los  pares,  el  compartir  materiales  y  estrategias,  el  comunicarse experiencias exitosas e infructuosas, que fueron desde la perspectiva  de los profesores (as) investigados,  ejemplos clave de estrategias colaborativas.  Se percibió desde el análisis, que cuando las estrategias colaborativas devienen  en  una  búsqueda  colectiva  que  se  orienta  a  construir  de  forma  colegiada  a  nuevas  estrategias  de  aprendizaje,  estaría  surgiendo  el  producto  esencial  y  más  esperado  de la  colaboración  docente:  las innovadoras  estrategias  de  aprendizaje  desde y para los profesores.  9.  Las conclusiones del estudio  Algunas  conclusiones  derivadas  del  análisis  y  relacionadas  con  las  preguntas  y  objetivos de la investigación fueron:  9.1  Sobre  las  significaciones  expresadas  por  los  sujetos  investigados,  para  dar  cuenta  de  algunos  factores,  condiciones  y  estrategias  que  constituyen  a  la  colaboración entre los profesores en algunas escuelas públicas.  Cuatro  fueron  las  condiciones  necesarias –sin  las  cuales no  existen  procesos  de  colaboración  docente­  desde  las  afirmaciones  de  los  participantes  de  la  investigación: · El  ambiente  afectivo.­  un  ambiente  agradable,  reconfortante,  gratificante  y  dispensador  de  afectos,  donde  la  relación  personal  se  prioriza  de  manera  auténtica y no artificial como base de la relación laboral­profesional. · El  respeto  fundamental  hacia  las  personas.­  Respeto  es    aquello  que  se  percibe  en  una  relación  profesional  sólida:  tolerancia  expresada  en  el  reconocimiento hacia los otros mediante el cuidado de la expresión, opinión  o  enjuiciamiento  y  acción  hacia  los  demás,  equidad,  buen  trato  y  justicia,  otorgados  no  como  una  dádiva  sino  como  una  inversión  de  diálogo  y  confianza.  No significa  el respeto la  ausencia  de  capacidad  crítica,  ya  que  cuando  es  el  espacio  de  ejercer  esta  competencia,  puede  ejercerse  la  misma con respeto hacia las personas. · La  comunicación  entre  los  pares.­  El  diálogo,  la  escucha,  el  aclarar  y  realimentar una comunicación interpersonal permanente, permite un trabajo  profesional  colaborativo  que  demanda  cercanía.  La  ausencia  de  comunicación, la lejanía interpersonal no posibilitan el trabajo colaborativo. · La  disposición  plena  hacia  el  trabajo.­  Esta  es  una  condición  de  tipo  operacional,  no  se  puede  colaborar  con  quienes  no  están  dispuestos  a

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trabajar y  a  desempeñarse  de  forma  efectiva  en  las  instituciones  educativas.  Tres  fueron  los  factores  propiciadores  de  los  procesos  de  colaboración  docente,  esto  es,  que  ayudan  pero  no  son  condición  necesaria  para  dicha  colaboración,  desde la perspectiva de los sujetos de la investigación: · Apertura  diversidad.  El  mantener  una  mente  abierta  y  flexible,  aceptar  las  diferencias  e  incorporar  como  práctica  el  punto  de  vista  de  los  demás,  aunados al diálogo y los consensos orientados hacia el buen gobierno, son  un factor propiciador de la colaboración intra­institucional. · Cultura  de  la  profesión.  La  cultura  de  la  colaboración  y  sus  valores,  (el  trabajo  interdependiente,  la  comunidad  de  metas,  el  apoyo  mutuo,  el  compañerismo,  el  participar  de  la  formación  y  actualización  de  los  pares  etc.),  como  factores  coadyuvantes  de  la  colaboración,  en  tanto  que  los  contravalores de la cultura de la profesión (el aislamiento, competitividad y  antagonismo),  como  factores  obstaculizantes  de  los  procesos  de  colaboración,  lo  anterior  es  concordante  con  otros  resultados  de  investigación (Trigueros, 2009). · Liderazgo  académico.  Las  competencias  directivas  y  de  coordinación  que  facilitan  los  procesos  de  colaboración,    el  acompañamiento  y  apoyo,  son  siempre un factor favorecedor de la colaboración entre los profesores.  Varias  fueron las  estrategias  reconocidas  por  los  profesores  que  se  practican  en  los procesos de colaboración docente: · Estrategias  para favorecer el aprendizaje, la compartición de experiencias  exitosas  y  de  fracaso  escolar,  la  elaboración  conjunta  y  compartición  de  materiales  educativos,  la  participación  conjunta  en  procesos  de  actualización,  la  designación  de  tareas  en  colegiado  docente,  el  cumplimiento  de  los  acuerdos  del  colegiado  etc.    A  este  respecto,  resultados similares encontraron Gross, y Kientz (1999).  9.2. Sobre las implicaciones existen desde los procesos de colaboración entre los  profesores descritos, hacia la cultura escolar y hacia la cultura de la profesión  Dos importantes implicaciones hacia la cultura escolar y de la profesión en torno a  la colaboración docente, se destacan desde el presente estudio: · A  medida  que  se  avanza  en  consolidar  los  valores  de  la  cultura  de  colaboración  en  las  instituciones  educativas,  más  se  avanza  en  profesionalizar a los profesores, ya que quienes participan de los procesos  colaborativos  de  la  profesión  docente,  están  participando  en  colectivo,  de

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su propia  profesionalización  permanente,  de  acuerdo  al  planteamiento  de  Van Wessum, (1999). · Cuando  se  logra  consolidar  grupos  colaborativos  de  profesores  en  tareas  de  planificación  y  diseño,  al  nivel  del  currículum,  la  investigación  y  la  planificación,  se  logra  una  cultura  de  colaboración  institucional  fuerte,  de  calidad  y  se  adopta  una  práctica  cultural  profesional  del  más  alto  nivel  técnico.  Serán necesarias nuevas y futuras indagaciones que abunden en el campo de las  estrategias  colaborativas  entre  los  profesores  y  que  desarrollen  lo  relativo  a  la  búsqueda  activa  de  estrategias  para  la  colaboración  docente,  esto  es,  construir  estrategias para que los profesores desarrollen colaborativamente más y  mejores  estrategias de aprendizaje.  Referencias bibliográficas  Alfageme,  M  B.  (2001).  Las  redes.  Un  espacio  de  participación  y  colaboración.  Congreso  Internacional  de  Tecnología,  educación  y  Desarrollo  Sostenible.  Disponible  en  www.edutec.es/edutec01/edutec/comunic/TSE31.html  Fecha  de consulta: 15 de mayo de 2009.  Armengol, A.C. (2001). La cultura de la colaboración, reto para una enseñanza de  calidad. Madrid: La Muralla.  ________  (Coord.)(2002).  El  trabajo  en  equipo  en  los  centros  educativos.  Barcelona, Praxis  Bausela,  E.  (2007).  La  docencia  a  través  de  la  Investigación  Acción.  En  Revista  Iberoamericana  de  Educación.  Disponible  en:  http://www.rieoei.org/deloslectores/682Bausela.PDF  Fecha  de  Consulta.  10  de enero de 2008.  Bolívar,  A.  (1993).  Culturas  profesionales  en  la  enseñanza.  En  Cuadernos  de  Pedagogía No. 219, pp. 68­72  Bongiovanni,  P.  (2008).  Herramientas  de  Colaboración  en  línea  para  la  Gestión  Docente, Disponible en:  http://edubloggerargento.ning.com/profiles/blogs/herramientas­de­  colaboracion Fecha de consulta: 22 de junio de 2009.  Buchanan,  Merilyn; Bleicher,  Robert  E.; Behshid,  Sima; Evans,  Charmon;  Ngarupe,  Linda  (2007).  Ensuring  Teacher  Retention  in  a  PDS.  Online  Submission.  En  Eric  Database. Identificador  No.  ED  497416.  Disponible  en:  http://www.eric.ed.gob/search fecha de consulta: 9 de enero de 2008.

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TENSIONES, DEBILIDADES  Y  FORTALEZAS  EN  LA  FORMACIÓN  DE  EDUCADORAS DE PÁRVULOS EN CHILE: UN ESTUDIO DE CASOS  María Teresa Rojas  Alejandra Falabella  Facultad de Educación  Universidad Alberto Hurtado  Chile  mtrojas@uahurtado.cl 

RESUMEN El artículo presenta los principales resultados de un estudio cualitativo realizado a  seis carreras de Educación Parvularia en Chile en el contexto de una investigación  más amplia. La investigación fue encargada por el Ministerio de Educación y tenía  por objetivos catastrar la oferta sobre formación inicial de educadoras de párvulos  e identificar sus fortalezas y debilidades más relevantes.  La información recopilada se levantó a partir de entrevistas a directivos, docentes  y estudiantes y, además, al análisis documental de la propuesta curricular de cada  carrera.  Para  ello,  se  seleccionaron  “casos  de  interés”,  atendiendo  a  la  consistencia  curricular  de  sus  mallas,  entre  otras  variables.  La  investigación  concluye  que  de  los  6  casos  de  interés  analizados,  solo  dos  pueden  ser  considerados  “buenos  casos”.  Los  buenos  casos  son  definidos,  fundamentalmente, por la consistencia de la propuesta curricular y la solidez de la  gestión académica de las carreras.  El  estudio  propone  que  la  gestión  académica  de  las  carreras  y  la  consistencia  y  calidad de las propuestas curriculares son centrales en la formación inicial de las  educadoras  de  párvulos.  Al  respecto,  los  niveles  de  experticia  del  cuerpo  académico,  así  como  la  presencia  de  un  proyecto  de  formación  sólido  y  bien  fundamentado son algunos de los pilares esenciales de la calidad formativa.  PALABRAS CLAVE  Formación inicial, educadoras de párvulos, Chile  TENSIONS,  STRENGTHS  AND  WEAKNESSES  IN  THE  EDUCATION  OF  INFANT SCHOOL EDUCATORS IN CHILE: A CASE STUDY.  ABSTRACT  This  article  deals  with  the  main  results  of  a  qualitative  study  carried  out  in  six  programs of infant school training in Chile in the context of a wider research done  for the Ministry of Education.  Its objective was to tally the initial training programs  for early childhood educators and to identify their strengths and weaknesses.

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The information was obtained using interviews and documentary analysis of each  program  proposal.  To  this  end,  ‘interest  cases’  were  selected  according  to  their  curricular  consistency,  among  other  variables.  Only  two  of  the  six  cases  studied  were considered ‘good cases’.  The  study  concludes  that  the  academic  management  of  the  programs  and  the  consistency and quality of the curricular proposals are crucial in the initial training  of  early  childhood  educators.  Considering  this,  expertise  levels  of  the  academic  staff  and  a  solid,  well­founded  training  program  are  two  of  the  essential  pillars  in  quality training.  KEYWORDS  Initial training, early childhood educators, Chile 

I. Introducción  En  diciembre  del  año  2006,  el  Ministerio  de  Educación,  INTEGRA  y  JUNJI  encargaron a la Universidad Alberto Hurtado un estudio sobre la formación inicial  de  educadoras  y  técnicas  de  educación  parvularia.  Los  objetivos  centrales  de  la  investigación eran dos: (i) catastrar y analizar la oferta de formación inicial a nivel  de  la  educación  superior  y  (ii)  elaborar  una  propuesta  curricular  general  que  especificara las  competencias  mínimas  que  debían  desarrollar  en  el  marco  de  la  educación  superior  las  profesionales  y  técnicas  de  la  educación  parvularia  en  Chile.  La  investigación  se  desarrolló  en  tres  etapas:  la  primera,  un  estudio  cuantitativo que trabajó con una muestra de 95 1  carreras de todo el país con el fin  de  identificar  sus  características  curriculares;  la  segunda,  consistió  en  un  estudio  cualitativo  que  indagó  en  profundidad  a  seis    carreras,  tanto  en  temas  administrativos y de gestión como curriculares y de formación; la tercera etapa de  la  investigación,  se  abocó  a  la  elaboración  de  una  propuesta  curricular  que  explicitara  aquellas  competencias  mínimas  y  fundamentales  que  podrían  considerarse  en la  formación de  profesionales  y  técnicas.  Para  esta última  etapa  se revisaron mallas de universidades extranjeras y se realizó una consulta a seis  especialistas de universidades chilenas con el fin de retroalimentar los resultados  de la investigación.  El informe final de la investigación fue entregado en enero del año 2008.  El presente artículo tiene por objetivo presentar los resultados de la fase cualitativa  del estudio.  En el  contexto  actual de  acreditación  de  carreras  de pedagogía, nos  pareció  pertinente  divulgar  los  resultados  de  un  análisis  en  profundidad  de  seis  casos que representan las fortalezas y debilidades de la actual formación inicial de  educadoras de párvulos.

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Un caso fue equivalente a una carrera de una institución de educación superior. La  investigación  de  esta  fase  se  llevó  a  cabo  entre  abril  y  junio  del  año  2007.  La  recolección de información se realizó a través de entrevistas a diversos actores de  cada caso de estudio y el análisis de información documental de las carreras.  Objetivos del estudio  Los objetivos del estudio fueron:  ­  Conocer en profundidad la oferta curricular formativa de un grupo de carreras  seleccionadas.  ­  Identificar  las  debilidades  específicas  de  la  oferta  de  formación  inicial  de  un  grupo de carreras seleccionadas.  ­  Identificar  las  fortalezas  específicas  de  la  oferta  de  formación  inicial  de  un  grupo de carreras seleccionadas.  Metodología de la investigación  a.  Criterios de selección de los casos de estudio  Las fuentes para realizar la selección de los casos fueron (i) las mallas curriculares  y  (ii)  la  encuesta  a  las  directoras  de  carrera  aplicada  en  la  fase  de  investigación  cuantitativa. La información  que arrojan   las mallas  curriculares es limitada,  pues  solo  es  posible  apreciar    el  nombre  del  curso,  único  referente  que  existe  para  saber  si  el  plan  de  formación  contiene  los  temas  básicos  para  preparar  profesionalmente  a  una  educadora.  Por  esta  razón,  fue  importante  contrastar  la  revisión de las mallas con los datos obtenidos a través de la encuesta a directoras.  Estas limitaciones nos llevaron a proponer casos que caracterizaran “experiencias  interesantes”,  más  que  ‘buenos  casos’.  Un  caso  resultó  ‘interesante’  cuando  cumplía  con  ciertos  criterios  curriculares,  académicos  y  de  gestión  institucional  que proyectaran la consistencia de la carrera en relación a su oferta de formación  y  a  las  posibilidades  institucionales  instaladas  para  sostenerla.  Lo  denominamos  ‘caso interesante’ porque la información recopilada nos permitía proyectar ciertas  características  de  calidad  curricular,  de  ninguna  manera  corroborarla.  Resultaba  imposible saber con anterioridad si la carrera a analizar era, en términos de oferta  de  formación  profesional  inicial,  un  ‘buen  caso’,  pues  las  variables  en  juego  excedían  a  los  datos  que  teníamos  de  la  información  cuantitativa.  Entre  otras,  habríamos  necesitado  indagar  en  los  desempeños  profesionales  de  sus  egresadas, temática que no estaba contemplada en los términos de referencia del  estudio y que era inabordable en el marco del tiempo destinado a la investigación.

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Este artículo presenta seis ‘casos interesantes’ para terminar proponiendo que, de  éstos,  existen  dos  ‘buenos  casos’.  Es  decir,  dos  carreras  que  han  estructurado  una oferta de formación con fundamentos consistentes, que trabajan con docentes  y  estudiantes  que  manifiestan  un  claro  consenso  acerca  de  la  calidad  de  la  propuesta  de  formación  y  de  su  implementación  curricular  y  que  poseen  condiciones institucionales más sólidas que el resto de los casos. Por lo tanto, los  ‘buenos casos’ que se presentan en este estudio no fueron definidos a priori, sino  que  a  la  luz  de  los  resultados  de  la  investigación  cualitativa  y  en  atención  al  contexto de formación inicial en Chile.  Los ‘casos de interés’ se seleccionaron según los siguientes criterios:  1.  Consistencia  de  las  mallas  curriculares:  a  partir  del  estudio  cuantitativo,  se  discriminó  por  aquellas  que  explicitaban  sus  líneas  o  áreas  curriculares.  La  intención  era  descartar  las  mallas  que  presentaban  una  gran  dispersión  temática,  número  de  horas  o  créditos  muy  desiguales  entre  los  semestres  y  menciones o especializaciones con poca presencia de ramos específicos de la  educación parvularia. La fuente, por tanto, fue la malla de la carrera.  2.  Presencia  relevante  de  temáticas  reseñadas  en  la  bibliografía:  la  literatura  especializada levantaba dos temas prioritarios en la formación de educadoras.  Uno dice relación con el área de salud y biología. Los estudios neurocientíficos  adquieren  una  importancia  creciente,  especialmente  en  la  formación  de  profesionales que atienden a niños y niñas de 0 a 3 años. Otro tema relevante  se  relaciona  con  la  educación  de  adultos,  comunidad  y  familia.  Este  criterio  sirvió  para  discriminar  cuáles  eran  las  mallas  que  le  otorgaban  más  tiempo  a  estas  temáticas  y,  a  la  vez,  aquellas  que  las  inscribían  en  áreas  curriculares  que  duraban  más  de  un  semestre.  En  cierto  sentido,  la  mayor  o  menor  presencia de estos temas le otorga un sello distintivo a la formación.  3.  Presencia  de  una línea  de  prácticas  profesionales  a lo largo  de toda la  malla:  tal como señala la bibliografía sobre formación inicial de profesores, el tiempo  que  una  carrera  dedique  a  formar  docentes  en  la  práctica  profesional  es  fundamental  para  establecer  vínculos  entre  lo  que  se  estudia  y  la  enseñanza  con  niños  y  niñas  en  un  establecimiento.  Por  ello,  un  criterio  importante  para  seleccionar  los  casos  fue  apreciar  en  su  malla  curricular  una  línea  o  área  de  prácticas  profesionales  iniciales  que  tuviera  continuidad  a  lo  largo  de  toda  la  carrera.  4.  Presencia de un ‘sello distintivo’: en atención a la importancia que se asigna a  la  identidad  profesional  en  la  calidad  de  las  carreras  de  pedagogía,  pareció  importante  distinguir  mallas  que  explicitaran  en  sus  planes  un  perfil  claro  y  definido que las distinguía del resto. Este perfil podía ser temático, institucional

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o de ordenamiento curricular. La fuente para esta información fue la encuesta  contestada por la directora de la carrera que fue parte  del estudio cuantitativo.  5.  Cobertura  y  matrícula:  utilizando  los  datos  recabados  para  el  año  2006,  se  seleccionaron  casos  cuya  matrícula  superara  las  20  estudiantes  y  que, desde  la información de la jefa de carrera recogida a través de la encuesta, se tratara  de  una  matrícula  sostenida  en  el  tiempo.  Estas  condiciones  podían  asegurar  cierta  estabilidad  institucional  que  favoreciera  la  fortaleza  de  la  propuesta  formativa.  También  se  consideró  que  algunos  de los  casos tuvieran  sedes  en  otras  ciudades  para  diferenciarlas  de  aquellas  que  solo ofrecían la  carrera  en  un lugar.  6.  Administración  de  las  Instituciones:  otra  distinción  que  importaba  enfatizar  a  partir  de  la  selección  de  casos  era  entre  las  universidades  pertenecientes  al  Consejo Rectores y las Instituciones Privadas. Dado que las primeras reciben a  una  estudiante  con  un  promedio  de  PSU  más  alto  que  las  Instituciones  Privadas,  era  relevante  analizar  si  este  escenario  suponía  diferencias  formativas  relevantes.  La  fuente  de  esta  información  fue  la  página  Web  del  Consejo de Rectores.  7.  Acreditación de las carreras y de las Instituciones: se escogieron casos en los  que  la  carrera  estaba  acreditada;  otros,  en  los  que  la  universidad  estaba  acreditada  y  otros,  en  proceso  de  licenciamiento.  También  pareció  pertinente  establecer si el proceso de acreditación tenía un impacto real en la percepción  de calidad de formación de los actores de cada carrera estudiada.  8.  Carreras dispuestas a ser estudiadas: un criterio emergente en el desarrollo de  la  investigación  fue  que  la  directora  de  la  carrera  aceptara  formar  parte  del  estudio.  Dentro  de  las  dificultades  de  esta  fase  de  la  investigación,  debemos  señalar  la  reticencia  de  ciertas  instituciones  a  entregar  información,  especialmente  la  información  documental  y,  en  mayor  o  menor  medida,  la  desconfianza  frente  al  uso  que  tendrían  los  resultados  de  la  investigación.  Finalmente, las carreras que aceptaron participar en el estudio, destacaron los  aspectos positivos y retroalimentadores de la investigación.  b.  Casos seleccionados  Considerando los antecedentes anteriores, se seleccionaron seis casos:  Nº  de  Características  caso  Caso 1:  Carrera de Universidad Privada de la Región Metropolitana  Caso 2:  Carrera de Universidad del Consejo de Rectores de región

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Caso 3:  Caso 4:  Caso 5:  Caso 6: 

Carrera de Universidad Privada de la Región Metropolitana  Carrera  de  Universidad  del  Consejo  de  Rectores  de  la  Región  Metropolitana  Carrera de Universidad Privada de región  Carrera de Universidad del Consejo de Rectores de región 

Es importante  reiterar  que  la  unidad  de  estudio  es  la  carrera,  no  la  universidad.  Por  lo  tanto,  los  casos  no  se  relacionan  con  la  importancia  o  tradición  de  la  universidad a nivel nacional, sino con las características de la oferta de formación  de una carrera en particular.  c.  Actores estudiados  El  objetivo  de  esta  fase  de  la  investigación  era  caracterizar  las  fortalezas  y  debilidades de la formación inicial a partir de las opiniones y valoraciones de sus  actores  más  importantes.  Por  esta  razón,  se  seleccionaron  por  caso  de  estudio,  los siguientes actores: ·

Directora o Jefa de carrera: el interés en este actor radica en su rol estratégico  en  la  conformación  y  sentido  de  la  propuesta  de  formación.  Sus  opiniones  serían  indicativas  del  sello  de  formación,  así  como  darían  cuenta  de  las  razones  y  justificaciones  sustentadas  en  la  carrera  para  levantar  su  oferta  curricular.

·

Docentes: se  seleccionó  a  tres  docentes  por  carreras  que  representaran  la  especialidad  académica  del grupo  de  profesores.  Por  ejemplo,  un  docente de  la  especialidad,  uno  de  formación  general  y  uno  de  la  línea  de  prácticas.  Además,  se  complementó  esta  mirada  con  las  condiciones  laborales  de  los  académicos. Así, importaba que, al menos, uno fuera docente­hora sujeto a un  contrato de honorarios.

·

Estudiantes: la inclusión de las estudiantes como actor relevante se consideró  clave para permitir triangular las opiniones de los distintos actores. Por ello, se  escogió a estudiantes que estuvieran cursando las mallas estudiadas, es decir  de 3º a 5º año de formación. 

d. Otras fuentes de información  Las  opiniones  y  percepciones  de  los  actores  fueron  complementadas  con  la  observación y análisis de los documentos escritos de la carrera; específicamente,  los planes de formación, los perfiles de egreso y los programas de estudio de las  distintas asignaturas de la carrera. Esta información tenía un carácter estratégico,  pues  serviría  para  confrontar  las  distancias  o  similitudes  entre  las  propuestas 94 


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curriculares expresadas  en  las  mallas  y  el  currículo  específico  declarado  en  los  programas de cada curso.  e.  Estrategia de recolección de la información  A partir de los actores señalados, se usaron las siguientes técnicas y estrategias  de estudio: · · ·

Entrevistas individuales Entrevistas grupales Análisis documental 

Los documentos  escritos  (plan  de  estudio,  perfil  de  egreso,  programas  de  los  cursos,  reglamentos  de  titulación)  de  cada  caso  se  analizaron  considerando  las  siguientes categorías:  ­  Características  del  perfil  de  egreso  definido:  indica  los  dominios  que  se  esperan  de  cada  egresada  y  los  énfasis  distintivos  de  cada  carrera.  Esta  categoría  es  la  que    sirve  como  referente  de  comparación  con  todos  los  programas de curso analizados.  ­  Coherencia y consistencia de los objetivos o competencias que se promueven  en las alumnas: referido a las metas en relación al saber y saber­hacer de las  estudiantes  en  cada  curso.  Importa  una  mirada  por  programa  (vertical)  y  transversal (en todos los programas).  ­  Pertinencia y consistencia de los contenidos que se busca desarrollar: describe  la  presencia  de  temáticas  relevantes  y  fundamentales  para  la  formación,  definidas  por  la  bibliografía  especializada,.  Además,  identifica  la  relación  existente  entre  los  contenidos  y  las  competencias  que  se  favorecen  en  la  propuesta escrita.  ­  Relevancia y coherencia de la metodología: ello permite identificar el grado de  interacción que se promueve entre profesores y estudiantes; la coherencia con  las  competencias  definidas  y  el  grado  de  explicitación  de  la  propuesta  metodológica.  ­  Coherencia de la evaluación: se describe si está alineada con los objetivos de  cada  curso  y  el  perfil  de  egreso  definido;  ofrece  situaciones  explícitas  a  los  estudiantes para demostrar sus saberes teóricos y prácticos.  ­  Propuesta  bibliográfica:  caracteriza  la  pertinencia  de  la  bibliografía  con  los  objetivos  y  contenidos  propuestos  en  cada  programa;  actualización  y  nivel  de  especialización bibliográfica. 95 


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Considerando los  antecedentes  descritos  en  el  diseño  metodológico,  a  continuación  se  presentarán  los  casos  de  estudio  y,  luego,  los  resultados  de  la  investigación cualitativa.  Cuadro comparativo de las carreras (datos generales)  Criterios  de  comparación  Tiempo  de  existencia  de  la carrera  Formó  parte  del  Proyecto  FID  Semestres de  duración  de  la carrera  Dedicación  de  la  Directora a su  cargo  Matrículas  2006  (sede central)  Carrera  acreditada  Nº  de  profesores  con jornada  Nivel  de  satisfacción  de  los  docentes  en  relación  a  los  recursos  con  los  que  cuenta  la  carrera  Posee  sedes  en  otras 

Caso 1 

Caso 2 

Caso 3 

Caso 4 

Caso 5 

Caso 6 

23 años 

16 años 

5 años 

Más de  4 años  20 años 

4 años 

Si

si

No

si

no

Si

8

9

8

10

8

9

Jornada Jornada  22  completa  completa  horas 

Jornada Media  completa  jornada 

Jornada completa 

40

90

29

79

20

42

Si

si

No

si

no

si

4

4

4

20

1

5

Alto

Alto

Medio

Bajo

Bajo

Bajo

no

no

no

no

si

Si

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ciudades

II.  Resultados de la investigación: fortalezas y debilidades de las propuestas  formativas  El  estudio  en  profundidad  de  las  carreras  seleccionadas  permitió  relevar  dimensiones  y  condiciones  claves  en  cuanto  a  la  fortaleza  de  la  propuesta  de  formación  de  una  carrera.  Es  preciso  reiterar  que  el  análisis  se  realizó  sobre  la  base  de  lo  que  proponen  las  instituciones  formadoras  y  sobre  los  logros  que  los  propios  actores  perciben  en  términos  de  aprendizaje  de  las  estudiantes.  Por  lo  tanto,  no  se  pueden  realizar  juicios  sobre  las  competencias  profesionales  de  las  educadoras egresadas de cada carrera. Por una parte, la mayoría de las carreras  analizadas  están  en  proceso  de  implementación  de  mallas  curriculares  nuevas  y  aún  no  tienen  cohortes  egresadas.  Por  otra,  sería  necesario  contemplar  otras  variables  para  evaluar la efectividad  de la  formación  de  cada institución,  como  la  opinión  de  empleadores  y  de  las  egresadas  insertas  en  el  mundo  laboral,  entre  otras.  Lo  interesante,  a  nuestro  juicio,  es  que  de  los  ‘casos  de  interés’  seleccionados,  solo dos nos parecieron ‘buenos casos’. Sin embargo, hay que tener presente que  los  límites  del  presente  análisis  son  los  propios  de  un  estudio  cualitativo.  Toda  generalización puede resultar arbitraria. Además, la noción de ‘caso de interés’ o  ‘buen caso’ fue construida a partir de referentes locales, no internacionales.  Teniendo presente las consideraciones anteriores, a continuación se presentan los  resultados más importantes del estudio. Se considerarán las descripciones de los  seis  casos  analizados  para  otorgar  una  mirada  amplia  de  los  problemas  más  persistentes  de  la  formación  de  educadoras  de  párvulos  en  Chile.  También  se  expondrán las fortalezas de los dos casos identificados como “buenos casos”.  1.  La importancia de la calidad de la gestión académica  Las  entrevistas  realizadas  permiten  identificar  que  una  propuesta  formativa  consistente  requiere  condiciones  institucionales  mínimas  que  garanticen  un  funcionamiento  coordinado  y  cohesionado.  Uno  de los  aspectos  más  subrayados  por los actores es la importancia de formar parte de una institución cohesionada,  que  tenga  claridad  sobre  su  propuesta  de  formación.  Tan  importante  como  los  recursos  materiales  y  de  infraestructura  con  los  que  cuente  una  carrera  es  la  capacidad instalada en términos organizacionales para lograr que los académicos  se  sientan  parte  de  un  proyecto  de  formación  en  el  que  cuentan  con  espacios  y  oportunidades  para  realizar  aportes  y  trabajar  efectivamente  en  equipo.  Es  sobre  este punto que los actores entrevistados se mostraron más críticos, evidenciando

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los débiles  soportes  de  gestión  académica  sobre  los  que  se  erigen  algunas  instituciones.  Las condiciones específicas que pudimos identificar son las siguientes:  Autonomía  de  la  gestión  directiva:  El  rol  que  tiene  la  carrera  al  interior  de  la  Facultad  o  escuela  de  la  que  forma  parte  es  una  de  las  características  que  más  enuncian los actores. El estatus de la carrera supone que los actores perciben que  son  respetados  y  considerados  en  un  contexto  más  amplio.  Este  reconocimiento  de la identidad e importancia de la carrera, explica la autonomía que los equipos  directivos  dicen  practicar.  Este  aspecto,  distingue  claramente  a  los  casos  analizados.  La posibilidad que tiene una jefa de carrera de tomar decisiones de forma rápida y  eficiente, de movilizar recursos o de elegir los grupos de trabajo académicos tiene  una  incidencia  directa  en  la  cohesión  curricular  de  la  propuesta  formativa.  Las  directoras  y  los  docentes  perciben  que  la  carrera  es  relevante,  que  existe  una  opción  de  parte  de  la  universidad  por  fomentar  la  calidad  académica  y  que  cuentan  con  el  reconocimiento  del  resto  de  sus  pares.  Así  lo  afirma  una  académica del Caso 2, “lo que hemos hecho en la carrera ha sido posible porque 

tenemos una  lógica  de  trabajo  súper  bien  instalada.  En  la  Facultad  somos  un  referente importante y se nos invita a mostrar lo que hacemos. En ese sentido, a  pesar  de  todo  el  trabajo  que  tenemos,  se  notan  los  resultados”  (profesora  de  prácticas Caso 2).  Cuando  no  existe  autonomía  de  la  gestión  porque  los  equipos  directivos  no  poseen  las  facultades  ni  los  recursos  para  tomar  decisiones  de  forma  efectiva  o  ágil,  el  sentir  de  los  actores  al  interior  de  una  carrera  es  que  los  cambios  curriculares resultan muy difíciles, pues es preciso movilizar voluntades y recursos  que  no  dependen  necesariamente  de  la  gestión  interna.  Existe  un  mayor  escepticismo  sobre  la  efectividad  de  las  innovaciones  curriculares  y  una  crítica  más  o  menos  generalizada  sobre  la  escasa  importancia  que  le  asigna  la  universidad a la carrera. “Nuestro trabajo es doblemente difícil, debemos innovar y 

también convencer….  ¿y  cómo  convences  a  alguien  que  lleva  años  y  no  quiere  cambiar?  Además,  no  es  cosa  de  decir  usted  no  sigue.  Esa  persona  es  un  funcionario y seguirá ahí. Las decisiones son más difíciles” (directora de la carrera  Caso 4).  Cohesión en torno al proyecto de formación: en estrecha relación con el punto  anterior, la gestión de la carrera es fundamental para garantizar que los docentes  comparten  los  principios  y  sentidos  de  la  propuesta  de  formación.  El  carisma  o  capacidad  directiva  de  la  directora  es  solo  un  antecedente.  Se  requiere  además,  demostrar  que  existe  autonomía  en  las  decisiones  que  atañen  a  la  carrera.  Profesores  y  profesoras  deben  conocer  a  cabalidad  la  propuesta  de  formación,

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deben compartir  sus  fundamentos,  estar  enterados  de  las  fuentes  o  paradigmas  que inspiran la propuesta y compartir las expectativas sobre los aprendizajes que  pueden alcanzar las estudiantes.  Es  interesante  la  percepción  de  las  docentes  de  práctica  del  Caso  1:  “Nosotras 

hemos hecho un trabajo de reflexión muy largo y organizado. Trabajar con jornada  nos  permite  tener  tiempo  para  evaluar  permanentemente  lo  que  hacemos.  La  carrera de articula en torno a la práctica. Eso lo comparten todos los profesores y  por lo mismo la organización con nosotras es tan importante. Sabemos en torno a  qué  debe  trabajar  y  cómo  tenemos  que  hacerlo.  Para  eso  el  tiempo  es  fundamental,  pues  estamos  revisando  permanentemente  lo  que  hacemos”….  (Docente de práctica Caso 1).  Historia  de  la  carrera:  una  dimensión  importante  es  la  historia  y  antigüedad  de  una  carrera.  La  capacidad  reflexiva  de  una  institución  tiene  relación  con  la  experiencia y trayectoria que posee para reflexionar. Los casos estudiados dieron  cuenta de ello. Las carreras más antiguas cuentan con un acumulado académico  mayor,  han  vivido  distintos  procesos  de  cambios  e  innovaciones  y  han  tenido  la  posibilidad  de  evaluar  el  impacto  de  dichos  cambios.  Un  hito  que  marca  una  distinción  es  la  experiencia  del  FID.  Las  carreras  que  formaron  parte  de  este  proceso  enfrentan  los  proyectos  curriculares  con  mayores  antecedentes:  diagnósticos  sobre  la  calidad  de  la  propuesta  formativa,  análisis  de  otras  experiencias,  inversión  en  infraestructura,  especialización  de  la  planta  docente;  incipiente  seguimiento  a  las  egresadas,  entre  otras.  El  sello  distintivo  de  la  formación  profesional  también  supone  ‘tener  historia’,  y  un  acumulado  de  experiencias que permite pensar los cambios curriculares con más antecedentes.  Esto fue mucho más claro en los Casos 1, 2 y 4.  Consolidación  de  una  planta  docente:  la  efectividad  de  las  dimensiones  anteriores  se  relaciona  de  manera  categórica  con  las  capacidades  académicas  reales  de  una  institución.  Los  casos  estudiados  nos  permiten  afirmar  que  la  consolidación  de  la  propuesta  curricular  requiere  profesoras  y  profesores  dedicados a trabajar en la carrera. La heterogeneidad sobre este aspecto fue muy  alta. Encontramos instituciones que tienen 20 académicos con jornada hasta otras  que solo tienen una, la directora de carrera. No es posible indicar un ‘número ideal’  de docentes, pues ello depende de la cantidad de estudiantes de la carrera, pero  lo que sin duda es una tensión señalada en varios de los casos analizados es la  precariedad de las condiciones académicas y laborales que poseen los docentes  universitarios  para  sacar  adelante  una  carrera.  Esto  también  es  consignado  con  fuerza por las estudiantes. “Aquí, a la única profe que vemos de vez en cuando es 

a la directora, cuando la vemos. Los profes hacen su clase y se van. No podemos  conversar  con  ellos  en  otro  lugar.  En  realidad,  a  quien  más  conocemos  es  a  la  secre” (estudiantes Caso 5).

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Una carrera  cuyos  profesores  cuentan  con  dedicación  horaria  y  condiciones  laborales  estables,  tiene  más  posibilidades  de  contar  con  académicos  especializados,  que  participan  de  las  instancias  de  reflexión  colectiva  y  que  sustentan  una  propuesta  formativa  más  coherente.  Algunas  carreras  han  tratado  de  suplir  la  carencia  de  docentes­jornada  con  una  política  de  contratación  a  honorarios que reconoce tiempos para reuniones y remuneración por 12 meses, lo  que  permite  mayor  presencia  del  docente­hora  en  la  institución  y  mayor  compromiso institucional con la misma. “Si hay algo que rescato de esta carrera es 

que las  profes  siempre  están  dispuestas  a  recibirnos.  Cuando  una  empieza  la  práctica  se  siente  demasiado  sola,  como  que  todo  lo  que  hagamos  va  a  estar  malo. Por eso el acompañamiento de las docentes es fundamental. Saber que una  tiene  un  problema  o  un  conflicto  y  hay  un  equipo  de  profes  que  pueden  trabajar  con nosotras. Eso va dando más seguridad en las prácticas” (estudiante, Caso 1).  Presencia  de  investigación  sobre  la  formación  inicial:  sobre  este  tema  diferenciamos  dos  dimensiones.  Por una  parte,  es  una  fortaleza  que las  carreras  cuenten  con  instrumentos  metodológicos  serios  para  detectar  los  problemas  de  aprendizaje  de  sus  alumnas;  por  otra,  también  enriquece  la  propuesta  formativa  que  existan  investigaciones  acerca  del  impacto  y  la  efectividad  que  tiene  la  formación inicial en el desempeño profesional de las alumnas.  La  calidad  de  la  innovación  curricular  está  relacionada  con  la  información  específica que posee cada carrera respecto a las necesidades de aprendizaje de  sus estudiantes y a la demanda real del mundo laboral. Existe consenso en todos  los  actores  entrevistados  que  las  alumnas  que  ingresan  a  la  carrera  poseen  deficiencias  profundas  respecto  a  ciertas  habilidades  cognitivas,  como  comprensión  escrita  y  lectora  o  pensamiento  lógico,  o  bien,  deficiencias  en  habilidades  sociales,  como  saber  expresar  ideas,  relacionarse  con  los  demás,  tener autonomía y responsabilidad. En este aspecto, el diagnóstico es claro: existe  una  diferencia  entre  aquellas  carreras  que  han  hecho  una  indagación  más  científica  de  estas  deficiencias,  de  aquellas  que  manejan  información  recogida  a  través de las impresiones y percepciones de los docentes. Las primeras elaboran  soluciones  más  específicas  y  focalizadas  para  trabajar  con  las  estudiantes;  mientras  que  las  segundas  poseen  un  discurso  más  bien  general  que  subraya  el  problema, pero no elabora soluciones específicas, sino generales.  Lo  mismo  ocurre  en  los  dos  casos  en  que  apreciamos  que  se  ha  estudiado  el  impacto  de  la  formación  inicial  en  el  desempeño  de  las  estudiantes  en  las  prácticas profesionales y, de una manera muy incipiente, en el desempeño de las  egresadas  (casos  1  y  2).  En  estas  carreras,  las  soluciones  curriculares  son  muy  sensibles  al  perfil  de  ingreso  real  de  las  estudiantes  y  el  equipo  docente  tiene  mayor  claridad  sobre  los  aspectos  que  es  necesario  priorizar  en  su  enseñanza.  Estas  investigaciones  suelen  ser  financiadas  por  fondos  internos  de  las

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universidades. Si  bien  se  trata  de  montos  modestos,  sirven  para  articular  un  equipo docente en torno a una experiencia de investigación.  La  carencia  de  algún  tipo  de  investigación  interna,  también  tiene  impacto  en  la  falta de cohesión docente en torno al proyecto curricular. Los diagnósticos de los  profesores son dispersos, un tanto prejuiciosos y existe menor claridad respecto a  cuál es el aporte real que puede hacer la educación superior para compensar los  déficit de ingreso de las estudiantes. “Nunca he tenido una reunión o he leído un 

paper donde se nos diga cómo hacer para que estas estudiantes aprendan bien.  Yo creo que ellas aprenden muy poco, pero en realidad no sé qué más se puede  hacer desde la universidad. Creo que hay que seleccionar más, aunque a lo mejor  ahí no quedarían alumnas en la carrera” (docente del área de salud, Caso 6).  Otro  aspecto  referido  a  este  criterio  es  el  conocimiento  que  demuestran  los  docentes y la dirección de cada carrera del debate que existe sobre la formación  inicial  de  educadoras  de  párvulos.  Sin  duda,  las  jefas  de  carrera  eran  las  que  tenían más referencias. Solo algunas de ellas, conocían literatura especializada en  el  tema  (Casos  1,  2, 4  y 6). Los  docentes  tenían  una  aproximación  más  general,  producto de las conversaciones y discusiones entre colegas, más que una mirada  documentada  en  la  literatura  o  las  investigaciones.  En  términos  estrictamente  académicos,  distinguimos  poca  experticia  en  el  tema  de  la  formación  inicial. 

“Nosotras conversamos harto sobre las chiquillas y sobre cómo lo podemos hacer  mejor para  que se  formen, pero  quizás nos falta ver qué pasa  en otros  países o  leer más sobre el tema. El problema es el tiempo, una quiere hacer algo y al rato  tiene  el escritorio  lleno de trabajo con otra  cosa” (docente  de  especialidad,  Caso  3).  Recursos  y  medios  de  aprendizaje:  ésta  es  otra  de  las  dimensiones  que  distingue  a  los  casos  estudiados.  Al  respecto,  solo  dos  casos,  desde  la  perspectiva  de  todos  los  actores  entrevistados,  parecen  cumplir  con  el  equipamiento mínimo o fundamental que requiere la formación de educadoras de  párvulos (Casos 1 y 2).  Nuevamente la heterogeneidad de la oferta formativa es muy amplia. Constatamos  la existencia de casos que no cuentan con recursos bibliográficos ni tecnológicos  suficientes  (Casos  4,  5)  mientras  que  otros  han  realizado  una  inversión  considerable a nivel de biblioteca y recursos de aprendizaje. Las estudiantes son  quienes  más  se  refieren  a  esta  dimensión.  Constatan  la  precariedad  de  las  condiciones  en  que  son  formadas,  así  como  otras  resaltan  las  condiciones  favorables que tienen para estudiar.  Los  docentes  también  entregan  evidencias  sobre  este  punto.  Las  políticas  de  perfeccionamiento  docente  son  débiles,  salvo  en  un  caso,  y  los  recursos  bibliográficos  dependen  de  cada  profesor,  pues  las  bibliotecas  no  cuentan  con

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revistas especializadas  o  no  se  invierte  en  suscripciones  a  revistas  virtuales.  En  varios  casos,  la  escasez  de  recursos  tecnológicos  impide  realizar  innovaciones  efectivas  en la  enseñanza  y fomentar  la  incorporación  de las  nuevas  tecnologías  en  la  formación  de  las  estudiantes.  Así  lo  afirma  una  docente,  “para 

perfeccionarme, debo comprarme los libros. Trato de ir a Buenos Aires y traer todo  lo  que  puedo,  porque  en  la  biblioteca  en  realidad  no  hay  muchas  cosas.  En  realidad,  no  llegan  muchas  revistas.  Hay  que  ser  busquilla,  meterse  a  Internet  y  arreglárselas  para  estar  al  día.  Yo  les  muestro  a  mis  colegas  todo  lo  que  voy  adquiriendo.  A  algunas  les  interesa,  pero  otras  no  se  entusiasman  mucho”  (docente Caso 4).  Consolidación  de  la  línea  de  prácticas  profesionales:  si  bien  este  tema  está  ligado  a  la  estructura  curricular,  supone  además  que  la  gestión  de  la  carrera  le  otorga  un  lugar  prioritario  al  desarrollo  de  una  línea  de  prácticas  profesionales.  Entre  otras  cosas,  es  preciso  contar  con  docentes  con  jornada  dedicados  específicamente  a  esta  área,  que  tienen  recursos  para  realizar  procesos  de  acompañamiento  a  las  alumnas  a  los  centros  de  práctica,  que  cuentan  con  espacios  adecuados  para  atender  a  las  estudiantes  y  con  un  nivel  de  especialización  temática  que  les  permite  elaborar  un  proyecto  de  formación  profesional de calidad. Estas condiciones son posibles si los docentes dedicados a  esta línea cuentan con el reconocimiento de la carrera, tienen medios, tiempo real  y  condiciones  de  funcionamiento  operativas.  “Una  de  nuestras  principales 

fortalezas es  haber  constituido  un  equipo  de  prácticas.  Tenemos  una  académica  que es la coordinadora del área y trabaja de forma muy organizada con los más de  20  docentes  de  prácticas.  Por  eso  podemos  tener  el  área  desde  el  inicio  de  la  carrera y planificar coherentemente el trabajo de las chiquillas. Si eso no existe, la  práctica  es  un  poco  pérdida  de  tiempo,  pues  cada  profe  crea  su  estilo  y  la  estudiante es la que sale perdiendo” (directora de la carrera, Caso 2).  Además,  la  consolidación  de  esta  línea  implica  que  la  carrera  posea  vínculos  estrechos  con  los  centros  de  prácticas  (jardines,  escuelas,  centros,  hospitales,  salas  cunas).  Éste  es  otro  aspecto  que  distingue  a  las  instituciones.  Algunas  carreras destinan parte de su presupuesto a la extensión y perfeccionamiento de  las  educadoras  que  trabajan  en  los  centros  de  práctica.  Estas  medidas  buscan  lograr mayor coordinación y coherencia entre la propuesta formativa y el discurso  pedagógico de las educadoras guías.  Otras  carreras,  en  cambio,  solo  se  comunican  por  teléfono  con  los  centros  de  práctica y no tienen ningún tipo de vínculo académico con las educadoras guías.  Las  estudiantes  enfatizan  la  importancia  de  esta  dimensión  y  demandan  mayor  integración entre lo que se les enseña y su experiencia profesional. Más aún si se  considera  que  en  muchos  casos  su  docente  guía  es  una  Técnico  en  Educación  Parvularia.  “En  la  práctica  una  queda  media  tirada.  Muchas  veces  tenemos  que 

llamar nosotras  para  saber  si  nos  van  a  aceptar.  Además,  donde  aquí  se 102 


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comunican por  teléfono  con  el  jardín,  nosotras  llegamos  y  resulta  que  nadie  conoce a la directora de la carrera ni quienes somos nosotras. Eso es bien fome  porque hace que nos sintamos poco valoradas” (estudiante, Caso 5).  El estudio deja de manifiesto que la debilidad principal de las carreras radica en su  gestión  y  organización.  Los  casos  más  avanzados  en  esta  materia,  tienen  orígenes,  dependencias  y  tamaños  diferentes.  Por  lo  tanto,  no  se  podría  estandarizar  estructuralmente  cuáles  son  las  condiciones  de  gestión  ideales.  Además,  algunas  carreras  tienen  alto  desarrollo  en  ciertas  dimensiones,  por  ejemplo la identidad y la historia en el caso 4, pero son débiles en otras, como la  autonomía de la gestión.  En un balance general, es posible identificar que los casos 1 y 2 son los que han  podido consolidar más sólidamente sus lógicas organizacionales y de gestión. Sin  duda, también tienen deficiencias y reconocen sus limitaciones, como el tema de  los  vínculos  con  los  centros  de  práctica.  No  obstante,  por  las  razones  descritas  anteriormente,  estas  carreras  cuentan  con  condiciones  que  favorecen  que  las  innovaciones  curriculares  que  llevan  a  cabo  cuenten  con  un  soporte  organizacional más sólido y consolidado.  2.  La calidad y actualización de la propuesta curricular  La  segunda  condición  que  favorece  la  calidad  de  la  propuesta  formativa  apunta  directamente  al  grado  de  coordinación  y  consistencia  interna  de  la  propuesta  curricular. En este ámbito, es posible identificar que en los casos estudiados existe  una mayor acumulación y reflexión acerca del currículo de formación que respecto  de  los  avances  que  tienen  en  materia  de  gestión.  Particularmente  son  las  directoras  de  carreras  las  que  parecen  más  entusiastas  con  respecto  a  la  necesidad  de  reformar  sus  propuestas  curriculares  y  de  contar  con  planes  de  formación  más  consistentes  en  relación  a  las  temáticas  que  ofrecen  y  a  las  metodologías que se usan para lograr los objetivos de la carrera.  Los  resultados  referidos  a  este  tema,  se  elaboraron  a  partir  de  la  información  proporcionada  en  las  entrevistas  y,  además,  del  análisis  de  los  planes  de  formación y los programas de estudio de los cursos de la especialidad 2 .  Las  carreras  estudiadas  están  viviendo  procesos  de  innovación  y  cambio  curriculares.  La  inquietud  por  mejorar  la  profesionalización  de  la  educadora  está  planteada en todas ellas. Las jefas de carrera tienen conciencia de la importancia  de debatir cuestiones como la especialización de las educadoras, la incorporación  de  un  perfil  más  especializado  en  niños  de  0  a  3  años  o  la  relevancia  de  la  articulación  didáctica­curricular  con  NB1.  Sin  embargo,  sus  propuestas  curriculares  difieren,  más  que  temáticamente,  en  el  nivel  de  planificación  e

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integración curricular. Es decir, varía el nivel de coordinación y consistencia entre  los programas de estudio.  Considerando  las  categorías  usadas  para  analizar  los  documentos  escritos,  podemos concluir lo siguiente:  Énfasis en una mirada curricular basada en competencias: Cuatro de las seis  carreras  estudiadas  estructuran  su  discurso  curricular  a  partir  del  desarrollo  de  competencias. En este sentido, la reflexión es más o menos similar, la importancia  de  favorecer  aprendizajes  teórico­prácticos  requiere  definir  con  precisión  cuáles  son  los  saberes­teóricos  y  los  saberes­prácticos  que  deben  lograrse  en  la  formación  inicial.  Dado  que  nuestro  análisis  se  centra  en  la  formulación  de  la  propuesta,  no  contamos  con  elementos  objetivos  para  determinar  si  esas  competencias logran ser desarrolladas en las estudiantes. Más bien, identificamos  que,  a  nivel  discursivo,  las  estudiantes  consideran  que  sí  logran  aprender lo  que  se  les  propone  a  nivel  formal.  Ellas  enuncian  que  sus  mayores  dificultades  de  aprendizaje  están  en  los  cursos  de  formación  general,  como  ‘matemáticas’,  o  ‘desarrollo de pensamiento lógico’ u otros afines.  Lo  que  interesa  destacar  es  que  el  enfoque curricular  centrado  en  competencias  posee una alta legitimación entre las directoras de carrera. Ellas reconocen que se  trata  de  una  innovación  curricular  con  poca  tradición  en  la  formación  humanista  (pues su origen está en el mundo técnico profesional) y que aún no cuentan con  sistemas  de  validación  que  permitan  identificar  cuáles  son  los  indicadores  que  miden  logros  de  competencias.  Lo  que  distingue  las  propuestas,  por  tanto,  es  el  grado de coordinación, la pertinencia y secuencia de las competencias intermedias  y las terminales propuestas.  Los niveles de concreción de las propuestas revisadas son disímiles. Existen dos  propuestas curriculares que logran un alto grado de coordinación formal (Caso 2 y  Caso 4). Se desarrolla una programación que busca transitar de las competencias  iniciales, a las intermedias hasta definir con mucha exactitud las metas terminales.  Los  programas  de  los  cursos  mantienen  una  concordancia  formal  permanente  y  responden  en  todo  momento  al  perfil  de  egreso  que  se  busca  formar.  Con  un  menor  nivel  de  concordancia  y  menos  coordinación  programática,  los  programas  de los cursos de los casos Caso 1 y Caso 3 también presentan una propuesta de  desarrollo  de  competencias  profesionales.  En  el  caso  de  Caso 3  existe,  además,  un sello teórico muy definido.  Para los  casos  Caso  5  y  Caso  6  no  contamos  con los  programas  escritos  de los  cursos. Solo el plan general de formación en el caso de Caso 6. Este último define  una  propuesta  curricular  cuyo  énfasis  y  sello  distintivo  es la  salud  y  la  formación  neurocientífica  de  las  egresadas.  Es  probable  que  los  programas  de  los  cursos  tengan  este  sello  distintivo,  pero  a  nivel  de  las  opiniones  de  los  entrevistados,

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dicha cohesión no existe, pues una de las cosas que relevan es la dispersión de  los  discursos  en  la  formación.  Los  docentes  que  no  son  de  la  especialidad  desconocen la  propuesta  formativa  de la  carrera. “Yo  enseño  lo que se  me  pide, 

pero no  sé  cómo  lo  van a  ocupar  las  estudiantes.  Es  decir,  si  sé  para  qué  sirve  saber  esto  para  trabajar  con  niños,  pero  lo  que  desconozco  es  si  las  alumnas  vuelven  a  tratar  estos  temas  o  los  aplican  en  otros  ramos.  Por  eso  no  puedo  asegurar que de verdad aprendan” (docente área salud, Caso 6).  Lo  mismo  ocurre  con  la  propuesta  formativa  de  Caso  5.  Las  estudiantes  y  los  docentes  enfatizan  que  una  de  las  tensiones  de  la  formación  es  la  escasa  coordinación  que  existe  entre  la  enseñanza  de  las  distintas  asignaturas.  La  directora de la carrera tiene una visión clara del perfil que pretende transmitir, pero  no  es  igual  de  claro  que  sus  intenciones  se  concreten  curricularmente.  “La 

directora quieren que las estudiantes aprendan muchas cosas, pero las chicas no  saben leer bien, ¿cómo  se  hace  entonces? Quizás,  si nos coordináramos  bien  y  cada  uno  supiera  que  enseña  el  otro,  la  cosa  sería  más  fácil,  o  al  menos  más  clara” (docente de formación general, Caso 5).  Centralismo en el diseño curricular: Los casos que denotan mayor coordinación  entre los programas y un perfil de egreso específico muy bien definido, coinciden  con  experiencias  de  formulación  curricular  que  fueron  centralizadas.  Es  decir,  la  dirección  de  la  carrera  coordinó  la  elaboración  de  todos  los  programas  de  los  cursos,  logrando,  de  esta  manera,  programar  las  secuencias  de  desarrollo  de  competencias  a  lo  largo  de  toda  la  malla.  Por  lo  mismo,  es  posible  afirmar  que  estos casos (Casos 1, 2, 3, 4 y, en menor medida, Caso 6) incorporan los núcleos  temáticos  que  la  bibliografía  especializada  considera    indispensables  en  las  formación de las educadoras y técnicos de párvulos.  Las  directoras  destacaron  la  presencia  de  los  contenidos  neurocientíficos,  el  trabajo con adultos y la articulación didáctica entre la educación parvularia y NB1.  Estas  temáticas  son las  que figuran  como  los  desafíos  en la  formación actual  de  las  educadoras.  Efectivamente,  estos  temas  están  presentes  en  la  propuesta  curricular de las carreras analizadas.  Centralidad de las prácticas: si bien, esta característica es compartida por todas  las  propuestas  de  formación,  lo  que  varía  es  el  nivel  de  “sofisticación”  de  los  programas que abordan la línea de prácticas profesionales. En los Caso 1, Caso 2  y  Caso  4  existe  más  tiempo  para  esta  línea  curricular  que  en  las  otras  carreras.  Todos  comienzan la  formación práctica  a partir  del primer  semestre  y  programan  las competencias u objetivos que buscan desarrollar en cada semestre con un alto  grado  de  coordinación.  Se  detallan  los  procesos  de  seguimiento  y  acompañamiento a las estudiantes y se otorgan tiempos importantes a la reflexión  sobre  la  inserción  gradual  en  el  mundo  profesional.  También  se  involucra  a  las

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asignaturas de  las  otras  líneas  curriculares  al  proceso  de  reflexión  sobre  la  práctica.  El resto de las carreras inicia el proceso de prácticas profesionales más tarde (2º,  3º o 5º semestre). La justificación de esta decisión radica en la prioridad que se le  asigna a una formación de carácter general, tipo bachillerato, que otorgue a cada  estudiante  categorías  de  pensamiento  social  y  científico  que  las  preparen  mejor  para estudiar la carrera.  De  las  experiencias  analizadas,  se  puede  concluir  que  la  importancia  de  la  línea  de  prácticas  de  una  carrera  de  formación  inicial  está  ligada  a  los  tipos  y  a  la  calidad  del  seguimiento  de  las  mismas  y  a  la  integración  que  las  estudiantes  puedan realizar (aprendan a hacer) de lo aprendido en cada semestre. No es claro  que  a  mayor  número  de  práctica,  u  horas  de  trabajo  en  terreno la  formación  sea  más  sólida.  Es  más,  los  Casos 5  y    6  dejan  en  evidencia que  si las  prácticas  no  responden a proyectos altamente articulados, más bien anticipan el aprendizaje de  ‘malas prácticas’ por parte de las alumnas. Más aún en el mundo de la educación  parvularia,  pues  en  muchos  casos,  al  decir  de  las  estudiantes,  quien  oficia  de  profesora guía de un centro es una técnica de educación de párvulos. Ello supone  intensificar los aprendizajes de prácticas rutinarias y desactualizadas.  Para  concluir  este  apartado,  hemos  graficado  de  manera  simplificada  una  comparación entre los casos estudiados en relación a sus fortalezas en el ámbito  de  la  gestión  y  en  el  ámbito  curricular.  Lo  que  se  busca  ilustrar  con  claridad,  es  que  las  carreras  analizadas  tienen  propuestas  curriculares  interesantes.  Su  principal tensión está en la gestión y organización. Esto nos lleva a proponer que  cualquier plan de mejoramiento de la formación inicial, debe contemplar revisiones  profundas en las condiciones de funcionamiento y gestión de las instituciones.  Tal como lo ilustra el esquema, los ‘casos de interés’ presentan su mayor fortaleza  a nivel de la planificación curricular. El Caso 5 es una excepción pues, a pesar de  tener  una  malla  que  presenta  líneas  curriculares  claras,  pareciera  no  tener  una  coordinación  sólida  que  permita  que  la  malla  se  implemente  a  cabalidad.  Este  caso  demuestra  que  existe  una  distancia  evidente  entre  lo  que  propone  una  carrera y la percepción de sus actores acerca de su implementación.  Una  situación  similar  es  la  que  ocurre  en  el  Caso  6.  La  directora  de  la  carrera  expresa  un  discurso  altamente  informado  acerca  de  la  formación  inicial  de  educadoras  de  párvulos;  no  obstante  las  percepciones  de  los  docentes  y  las  estudiantes son muy disímiles.  El  Caso  3  es  interesante  porque  se  trata  de  una  carrera  con  pocos  años  de  existencia.  Evidencia  que  la  coherencia  curricular  de  una  propuesta  necesita  recursos y profesionales que trabajen en la carrera formando equipos y grupos de

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trabajo. Podríamos  conjeturar  que  en  la  medida  que  la  gestión  de  la  carrera  se  consolide, su propuesta de formación también se verá fortalecida.  Por el contrario, el Caso 4 representa a una carrera muy antigua en el sistema de  educación  superior.  Posee  la  planta  profesional  más  grande  de  todos  los  casos  analizados.  Su  propuesta  programática  es  interesante,  actualizada  y  muy  coordinada.  Sin  embargo,  los  actores  reconocen  que  las  condiciones  administrativas  y  organizaciones  de  la  carrera  entorpecen  las  transformaciones  pedagógicas  más  profundas  y,  además,  dificultan  la  innovación  de  la  docencia  académica.  Este  es  un  caso  que  deja  en  evidencia  los  problemas  de  gestión  de  las carreras con numerosas estudiantes, en las que el vínculo más personalizado  con éstas tiende a diluirse.  Fortalezas de las carreras estudiadas en relación a su gestión y organización  y a la consistencia de su propuesta curricular  +  Mallas y  programas 

C4

C2

C1

C3 C6 

­

+

Gestión y  organización de la  carrera 

C5

­

El esquema no tiene fines de medición

Finalmente, el análisis  realizado nos lleva a afirmar  que  de los  ‘casos  de interés’  seleccionados,  existen  dos  ‘buenos  casos’:  Caso  1  y  Caso  2.  Sus  orígenes  y  lógicas  de  gestión  son  distintos.  El  primer  caso  corresponde  a  una  universidad  privada;  el  segundo,  una  universidad  tradicional  regional.  Poseen  matrículas  disímiles,  puntajes  de  selección  PSU ligeramente  diferentes,  duraciones  distintas  en  cuanto  al  régimen  académico.  Una  es  anual,  la  otra  semestral.  Por  lo  tanto,  expresan  situaciones  y  experiencias  diversas  que  han  llevado  a  sus  equipos  académicos a crear respuestas curriculares muy distintivas.  Son  ‘buenos  casos’  porque  han  logrado  elaborar  una  propuesta  de  formación  sustentable.  Son  las  carreras  que  denotan  una  mayor  coordinación  académica,  poseen  instancias  efectivas  de  reflexión  y  crítica  de  los  académicos  y  una  alta  capacidad para responder a las necesidades de formación de las estudiantes con 

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las que  trabajan.  Son  las  carreras  en las  que  existen  investigación  y  políticas  de  perfeccionamiento docente. Sin duda también poseen problemas y desafíos, pero,  a diferencia de los otros casos analizados, los equipos académicos tienen claridad  de sus debilidades y demuestran una lógica muy reflexiva respecto a la formación  inicial.  Insistimos que la noción de ‘buen caso’ aquí utilizada expresa la capacidad de una  carrera  y  de  su  propuesta  de  formación  para  responder  a  contextos  específicos.  De ninguna manera significa ‘caso óptimo o ideal’. Esta investigación ha dejado en  evidencia  que  la  formación  inicial  es  crecientemente  más  compleja.  Las  estudiantes  que  cada año ingresan  a  estudiar  las  carreras  presentan  debilidades  de aprendizaje denunciadas por todos los actores consultados. Por lo tanto, en el  contexto  chileno,  es  necesario    observar  la  capacidad  instalada  real  que  poseen  las  carreras  para  responder  a  las  demandas  de  aprendizaje  de  las  estudiantes  reales  y,  al  mismo  tiempo,  de  proponer  un  itinerario  de  profesionalización  actualizado y con sistemas de evaluación efectivos. En este sentido, los Casos 1 y  2 son los que realizan esfuerzos académicos mejor articulados y cohesionados.  III. A modo de conclusión: Tensiones que surgen del análisis de la propuesta  curricular de las carreras  Una de las conclusiones centrales de esta fase de la investigación es que en Chile  existen experiencias de formación inicial interesantes en términos curriculares. La  mayoría  de  los  casos  analizados  han  elaborado  propuestas  que  ponen  en  el  centro  de  la  formación  la  reflexión  y  una  identidad  profesional  centrada  en  el  rol  educador 3  de  las  profesionales.  Sin  embargo,  cabe  destacar  que  cinco  de  ellas  están  recién  implementándose  (llevan  3  o  4  años  de  vigencia),  lo  que  impide  realizar  una  evaluación  de  su  efectividad  de  forma  integral.  Por  otra  parte,  se  constató  que  existe  un  escaso  seguimiento  a  las  egresadas,  lo  que  obstaculiza  una visión de más largo plazo sobre el impacto que puede tener esta formación en  el ejercicio profesional de las educadoras.  Por lo mismo, las preguntas que surgen acerca de la calidad de la formación inicial  de  educadoras  de  párvulos  en  Chile  no  pueden  contestarse  solo  desde  la  propuesta  curricular.  Requieren  una  mirada  más  sistémica  que  integre,  necesariamente, cómo se desenvuelven las egresadas en el mundo laboral. Estas  interrogantes  plantean  las  tensiones  que,  creemos,  podrían  tensionar  la  efectividad de la propuesta formativa de cada carrera.  Relación  entre  las  competencias  propuestas  y  el  tiempo  real  para  desarrollarlas:  la  primera  tensión  atañe  al  modelo  de  planificación  centrado  en  competencias.  Efectivamente  es  interesante  proponer  una  secuencia  de  competencias que cada estudiante debe ir aprendiendo a lo largo de la carrera; sin  embargo,  las  competencias  formuladas  siempre  involucran  dimensiones

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procedimentales y  actitudinales  que  no  se  resuelven,  necesariamente,  en  el  tiempo  programado  para  aprenderlas.  Más  aún,  cuando  el  perfil  real  de  la  estudiante que ingresa parece concentrar una serie de deficiencias cognitivas que  debe  intentar  nivelar  en  los  primeros  semestres  de  formación.  Cabe  preguntarse  con  qué  metodologías  se  identificarán  los  logros  reales  de  cada  estudiante  que  permitan confirmar qué tan competente es en un tema o situación específicos.  Carácter  de  la  formación  general:  si  por  formación  general  entendemos  todas  aquellas  áreas  que  no  son  específicamente  de  la  carrera,  pero  que  concurren  a  formar  un  profesional  integral  (comprensión  lectora,  aprendizaje  matemático,  expresión  oral,  Historia  de  la  cultura,  inglés,  computación,  etc.),  el  desafío  es  decidir,  en  términos  curriculares,  cuáles  son  las  competencias  fundamentales  y  mínimas  que  le  permiten  a  una  estudiante  con  grandes  déficit  culturales  adquirir  un nivel suficiente para formarse como profesional. ¿Esas competencias deberían  desarrollarse en cursos específicos, o deberían estar presentes en  toda la malla  curricular? o ¿ambas? De los casos analizados, varios han asumido la relevancia  del  tema  y  ensayan  soluciones  desde  la  oferta  curricular.  Sin  embargo,  paralelamente  existe  una  presión  por  acortar  las  carreras,  disminuyendo  así  el  tiempo destinado a enseñar habilidades de pensamiento fundamentales.  Consistencia de la especialización profesional: en el contexto de carreras que  han  tendido  a  disminuir  la  duración  de  la  formación  y  que,  probablemente,  seguirán  disminuyendo,  es  preciso  replantearse  el  tema  de  la  especialización.  Existe  una  demanda  de  mayor  especialización  de  las  educadoras  en  temas  referidos al nivel 0 a 3 años, al trabajo con adultos y a la vinculación didáctica con  la  enseñanza  básica.  Si  bien,  estos  temas  están  presentes  en  todas  las  mallas  curriculares, resulta dudoso que las estudiantes se ‘especialicen en ellos’.  Primero,  la literatura indica  que la  especialización  en la primera  infancia  requiere  una  formación  sólida  en  el  área  de  la  salud  y  la  neurociencia.  Considerando  el  desarrollo  del  conocimiento  científico  que  existe  sobre  los  niños  de  0  a  3  años,  parece  necesario  debatir  seriamente  si  la  formación  actual  capacita  a  una  profesional de la educación parvularia como especialista de esta etapa etárea. Lo  primero  que  salta  a  la  vista  del  análisis  realizado  es  que  la  formación  en  estas  temáticas  es  insuficiente  para  levantar  perfiles  de  especialistas.  Existe  una  tendencia en las mallas curriculares a formar especialistas que abarquen de los 0  a los 6 años; sin embargo, los programas acusan una mayor presencia de temas y  metodologías  asociadas  al  trabajo  con  los  niños  mayores,  de  3  a  6  años.  La  formación didáctica o el análisis curricular hablan de una mayor preocupación por  los temas más ligados al mundo escolar, más que a los primeros años de infancia.  Sin duda, sobre este punto la evidencia internacional es muy interesante. Quizás,  un escenario más real y efectivo es imaginar que los niños de esas edades sean  atendidos  por  equipos  interdisciplinarios  en  los  que  las  educadoras  de  párvulos  tengan un espacio junto con las profesionales de la salud.

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Segundo, la especialización en la educación de adultos requiere una mirada más  interdisciplinaria  que  la  reflejada  en  las  propuestas  estudiadas.  Al  respecto,  los  docentes  de  la  carrera  del  Caso  2  tenían  mucha  claridad  en  que  era  preciso  ahondar más en una formación que capacitara a las estudiantes para trabajar con  las familias de los niños en contextos de pobreza. Para ello, sería interesante que  el itinerario curricular contemplara más diálogo con carreras como la psicología, la  antropología o la sociología (a nivel teórico, pero también de trabajo de prácticas),  de  manera  que  las  estudiantes  contaran  con  visiones  más  sistémicas  y  contextualizadas para abordar el trabajo con los adultos. Las propias estudiantes  dicen sentirse muy desprovistas teórica y  metodológicamente para enfrentar esta  dimensión de la profesión.  Tercero,  el  creciente  interés  por  formar  una  educadora  que  transite  entre  la  educación  parvularia  y  la  educación  básica  agrega  tensiones  a  la  formación.  Sin  duda  la  iniciativa  es  interesante  y  se  explica  como  estrategia  de  equidad  en  los  sectores  más  desfavorecidos.  Pero,  a  la  vez,  supone  un  tiempo  de  formación  considerable  para  enseñar  las  disciplinas  que  están  a  la  base  de  la  propuesta  curricular de la educación básica y, además, un tiempo para enseñar didácticas de  esas  disciplinas.  ¿Cómo  lograr  que  estudiantes  con  muchas  deficiencias  en  el  aprendizaje  de  las  matemáticas  o  en  comprensión  lectora  aprendan  a  enseñar  a  escribir,  a  leer  y  las  operaciones  matemáticas  fundamentales?  ¿Es  suficiente  el  tiempo  propuesto en las  mallas  para  abordar  estas  temáticas?  Además,  hay  que  tener  presente  que  la  formación  de  profesores  de  enseñanza  básica  está  cuestionada por el precario manejo disciplinar que tienen los maestros, lo que les  impediría  enseñar  bien.  ¿No  podría  empeorarse  la  situación  con  egresadas  que  solo  tuvieron  uno  o  dos  semestres  de  didáctica  para  la  enseñanza  básica?  Nuevamente  la  pregunta  es  por  la  consistencia  de  las  especializaciones  que  se  ofrecen.  La  débil  especialización  temática  que  observamos  en  las  mallas  revisadas,  tiene  su reflejo en la bibliografía de los programas de estudio. Apreciamos que en casi  todos los programas la bibliografía especializada suele ser escasa; no hay alusión  a revistas especializadas o de Internet.  A  modo de reflexión final de este artículo, resulta importante abordar una tensión  que  escapa  a  las  propuestas  formativas  de las  carreras,  pero  que las  condiciona  profundamente,  como  es  el  creciente  deterioro  de  las  condiciones  de  empleo  de  las educadoras de párvulos. Esta es una inquietud planteada por las directoras de  carrera  que  también  inquieta  y  marca  las  expectativas  de  las  estudiantes.  El  mercado  laboral  es  muy  poco  atractivo  para  las  educadoras  de  párvulos.  La  carrera  vive  un  proceso  de  pérdida  de  heterogeneidad  social  y  se  focaliza  cada  vez más en un público que ingresa con vacíos o carencias cognitivas importantes.  Esta pérdida de mixtura social atenta contra los procesos pedagógicos de calidad.

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Frente a este escenario, fortalecer una propuesta formativa es doblemente difícil,  pues  es  preciso  invertir  mucho  tiempo  y  recursos  en  nivelar  competencias  escolares  y,  además,  es  contradictorio  invitar  a  las  estudiantes  a  adquirir  una  identidad profesional reflexiva si sus expectativas de sueldo se alejan bastante de  la media que obtienen los profesionales de la educación o de otras áreas.  Lo anterior no significa desconocer que las instituciones formadoras deben hacer  un esfuerzo por mejorar la calidad de sus procesos de formación, pero es probable  que el impacto en la profesionalización de las educadoras de párvulos sea mayor  y más efectivo cuando su estatus laboral adquiera una condición más profesional.  De  lo  contrario,  es  poco  factible  que  los  estudiantes  destacados  del  sistema  escolar se interesen en estudiar la carrera.  Referencias bibliográficas  Bennett,  John.  (2004)  “Currículo  para  el  cuidado  y  la  educación  de  la  primera  infancia”.  Nota  de  la  UNESCO  sobre  las  Políticas  de  la  Primera  Infancia  Nº  26, Septiembre.  Ministerio  de  Educación  de  Chile  y  el  CPEIP.  (2005).  Construcción  de  Saberes 

Pedagógicos desde  la  implementación  de  la  Reforma  de  Educación  Parvularia, Santiago.  García­Huidobro,  Juan  Eduardo.  (2006)  “Formación  inicial  de  educadoras(es)  de  párvulos en Chile”. Artículo de la serie “En foco”, Nº 80, Expansiva.  Moss,  Peter.  (2004)  “Fuerza  laboral  para  la  primera  infancia  en  países  ‘Desarrollados’: Estructuras y educación básicas”. Nota de la UNESCO sobre  las políticas de la Primera Infancia Nº 27, Noviembre.  Raczynski,  Dagmar.  (2006)  “Una  política  para  la  infancia  temprana”.  Debates  Sociales.    Boletín  Trimestral  de  Asesorías  para  el  Desarrollo.    Nº1  Septiembre. 

_________ (2006).  Propuestas  del  Consejo  Asesor  Presidencial  para  las  Reformas de las Políticas de Infancia.  Notas  1 

En enero  del  2008,  se  registraron  un  total  de  154  carreras  de  educación  parvularia en Chile. (Fuente: Base de datos del Consejo de Rectores de Chile).

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De los casos estudiados, accedimos a material escrito de los casos 1, 2, 3, 4, 5.  El  Caso  6  solo  nos  entregó  sus  planes  de  formación.  Los  profesores  no  estuvieron  de  acuerdo  en  entregar  los  programas  por  razones  de  confidencialidad.  3  La  tensión  por  el  rol  de  la  educadora  de  párvulos  posee  una  larga  tradición  histórica, pues el origen de la profesión estuvo asociado al ‘cuidado de los niños’.  Sin  embargo,  conforme  pasó  el  tiempo,  la  carrera  adquirió  un  estatus  más  académico y asociado a la educación formal. De aquí que el énfasis curricular de  las  propuestas  revisadas  insista  en  reivindicar  el  perfil  de  educadora  de  la  profesional por sobre el perfil de ‘cuidadora’.

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http://www.umce.cl/~dialogos/n18_2009/rojas_contreras.swf Fecha de recepción: 15 de noviembre de 2009. Fecha de aceptación: 17 de noviembre de 2009 

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ESCUELA HACIA  EL  BICENTENARIO:  CONTRADICCIONES  ENTRE  EL  PENSAR Y EL QUEHACER EDUCATIVO  David Rojas Contreras  Licenciado en Educación  Trabajo  desarrollado  en  el  contexto  de  la  asignatura  Ciencias  Sociales  de  Pedagogía  en  Historia  y  Geografía.  Facultad  de  Ciencias  Sociales  y  Económicas  Universidad de La Serena  Chile  drojas2@alumnosuls.cl 

RESUMEN Reflexionando sobre las prácticas educativas del Chile actual, se abordan algunas  problemáticas  detectadas:  cómo  se  piensa  la  Educación  y  qué  se  hace  en  el  ámbito  escolar.  Estas  problemáticas  se  agrupan  en  tres  dimensiones.  Primero,  desde el plano individual, se observa una dicotomía entre la visión del cuerpo, más  bien  restringida,  y  la  promoción  del  pensamiento  libertario.  La  Educación  promueve  la  libertad  de  pensamiento  en  el  discurso  teórico,  mientras  que  en  la  práctica se concentra en torno a  la “domesticación del cuerpo”. En segundo lugar  se  analiza  la  relación  entre  el  individuo  y  la  sociedad,  a  partir  de  los  discursos  inconcientes instalados en la práctica pedagógica, los cuales tienden a censurar, a  controlar, a disciplinar, el sujeto por el bien del colectivo; y, finalmente, la relación  entre Culturas y la “integración cultural”.  PALABRAS CLAVE  Prácticas educativas, ciencias sociales, biopoder, integración cultural, construcción  identitaria.  THE SCHOOL TOWARDS THE BICENTENARY: CONTRADICTIONS BETWEEN  EDUCATIONAL THINKING AND DOING.  ABSTRACT  Reflecting  on  educational  practices  in  Chile  today,  some  issues  detected  in  educational  thought  and  applications  in  the  school  environment  are  examined.  These  issues  are  classified  into  three  areas:  first,  from  the  perspective  of  the  individual,  a  dichotomy  between  the  disciplined  body  and  free  thought.  Although  education  promotes  freedom  of  thought, it  also  concentrates in  the domestication  of  the  body.  Secondly,  from  the  perspective  of  the  relationship  between  the  individual  and  society,  i.e.  subconscious  discourses  present  in  the  educational  practices, which tend to censor, discipline and control the subject for the collective

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http://www.umce.cl/~dialogos/n18_2009/rojas_contreras.swf Fecha de recepción: 15 de noviembre de 2009. Fecha de aceptación: 17 de noviembre de 2009 

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good. Finally,  the  relationship  between  cultures,  which  deals  with  absence  of  “cultural integration” in bilingual­intercultural education is analyzed.  KEYWORDS  Educational practices, social sciences, bio­power, cultural integration, construction  of identity. 

Es recurrente,  en  el  mundo  de  la  Enseñanza  Secundaria,  que  los  docentes  discutan  sobre la  calidad  de la  Educación Chilena,  cuestionando su  efectividad  y  lamentando sus resultados en relación a realidades internacionales, o bien, en el  ámbito local, centran sus críticas en las diferencias de la realidad municipal versus  la particular, sin encontrar soluciones posibles. Pero, en este transitar de opiniones  y  afirmaciones  se  omiten,  muchas  veces,  las  preguntas  que  guíen  a  mirar  más  profundo,  a  buscar  y  encontrar  que la Educación chilena, responde a la lógica, o  ilógica,  de  una  realidad  cambiante  y  contradictoria,  una  sociedad  postmoderna,  fruto innegable de un avanzar hacia el “Bicentenario” de Historia Educativa como  país independiente, de respuestas e inquietudes que han aquejado al hombre por  generaciones.  En  el  presente  escrito  se  propone  enunciar  algunas  de  las  principales contradicciones observables en el diario trabajo escolar a partir de una  experiencia  educativa,  como  profesor  recientemente  integrado  al  sistema  de  la  educación.  Siguiendo esta idea, hasta el momento es posible identificar, al menos, tres grupos  de  contradicciones,  en  el  individuo;  el  individuo  y  colectivo  social;  y  entre  los  grupos culturales. Primero, desde el plano del individuo, una dicotomía cuerpo que  se  restringe  y  pensamiento  que  se  libera,  traduciéndose  en  que  por  más  que  la  Educación  pretenda  promover  la libertad  de pensamiento,  se  sigue  centrando  en  la  “domesticación  del  cuerpo”.  En  segundo  lugar,  la  relación  del  individuo  y  la  sociedad,  con  los  discursos  inconcientes  que  se  encuentran  en  la  práctica  pedagógica,  tienden  a  censurar,  controlar,  y  disciplinar,  el  sujeto  por  el  bien  del  colectivo;  y,  finalmente  en  tercer  lugar,  la  relación  entre  culturas,  tratando  las  carencias  de  la  “integración  cultural”  que  a  través  del  programa  de  Educación  Intercultural Bilingüe se busca solucionar.  Contradicciones en el sujeto: Cuerpo Domesticado, pensamiento liberado  Es recurrente afirmar entre los profesores decir que la Educación ya no es como  antes,  aumentan  las  exigencias  al  docente  y  disminuye  su  autoridad  en  la  sala.  Aunque estos hechos, desde una visión más objetiva, no son antojadizos sino que  responden  a  un  profundo  proceso  de  transformación  de  la  sociedad,  donde  chocan  distintas  líneas  de  desarrollo,  como  por  ejemplo,  el  aumento  de  las  libertades  y  la  igualdad  de  los  sujetos  en  una  época  en  que  se  consolida  el

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biopoder1   enunciado  por  Foucault  (1976)  en  que,  según  el  autor,  se  sustenta  el  capitalismo para controlar los procesos de producción.  Durante buena parte del Siglo XX se ha visto como la sociedad se encamina hacia  el  reconocimiento  de  la  libertad  e  igualdad  entre  los  hombres,  promoviendo  incluso  la  construcción  identitaria  basada  en  una  autoafirmación  personal.  Sin  embargo,  esa  promoción  del  espíritu  sigue  chocando  con  un  sometimiento  del  sujeto (Krmpotic: 2008) 2 , pues se sigue intentando separar al espíritu del cuerpo,  viendo éste último como un resto, al que se debe reparar, sanar o reciclar. En este  sentido  la  práctica  pedagógica,  como  señala  Vigarello,  se  ve  como  soporte  de  moralización y normalización 3 .  Es  muy  difundida  la  idea  que  la  Educación  puede  “curar”  muchos  males,  tales  como:  la  delincuencia,  la  vagancia,  la  falta  de  higiene,  la  degeneración  social,  entre  otros.  Y  no  deja  de  ser  interesante,  observar  que  muchos  de  estos  males  provienen  del  cuerpo,  mostrándose  consciente  o  inconscientemente  lo  carnal,  lo  instintivo  y  las  enfermedades  propias  de  la  corporalidad,  en  contraste  con  la  perfectibilidad de la razón. El cuerpo encierra, la mente libera, por tanto, como dijo  Bataille  (2007)  muchos  de  los  “males”  actuales  sólo  se  subsanan  sometiendo  el  cuerpo a la mente 4 . En este proceso se presenta el dilema ¿domesticar o liberar?  Cuantas veces los profesores de Historia se han encontrado en una disyuntiva, al  hablar de los Derechos del Hombre y del Ciudadano en la Revolución Francesa o  la emancipación Americana, donde se promueve la importancia de la lucha por la  libertad, y sin embargo al interior del establecimiento educacional , más aún, de la  propia  aula  escolar,  se  sigue  sometiendo  al  estudiante  a  un  sinnúmero  de  restricciones  que,  incluso,  se  consideran  “necesarias”  para  alcanzar  el  éxito  del  proceso  de  enseñanza­aprendizaje.  De  hecho,  al  usar  la  palabra  “alumno”,  cuyo  sentido  etimológico  es  sin  luz,  ya  se  le  está  otorgando  un  lugar  en  la  pirámide  educacional marcado por  el yugo de quien tiene la misión de guiarlo hacia la luz  del conocimiento, no se le califica como encaminado al pensamiento, sino carente  de él.  Se  esté  concientes  o  no  de  dicha  situación,  se  evidencia  que  dentro  del  aula,  el  “alumno”  no  tiene  discernimiento,  lográndolo  sólo  al  finalizar  su  enseñanza.  Por  ejemplo, hay una serie de iniciativas que el docente debe tomar por ellos, una red  de  normas  y  restricciones que  cubren  toda la  gama  de  momentos  por  los  cuales  debe  pasar  el  “alumno”,  desde  acciones  tan  básicas  como  la  presentación  personal  hasta en qué momento puede ir al baño; todo apunta a decidir por él lo  que debe hacer con su tiempo “escolar”, sin dar espacio alguno al ejercicio de su  propia libertad.  Por otra parte, respecto a la importancia de los estímulos y sanciones en el aula,  desde  una  visión  ideal,  un  sujeto  pensante  encuentra  sus  motivaciones  en  sí  mismo  y  de  ese  modo  aprende  a  responsabilizarse  por  sus  actos.  En  el

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establecimiento educacional  el  estimulo  y  la  sanción  siempre  viene  del  superior,  del  profesor,  del  inspector,  donde  la  “hoja  de  vida”  del  estudiante  adquiere  un  protagonismo  casi  por  sobre  del  mismo  sujeto,  anulando la imagen  social  que  él  diariamente construye y de­construye, por cuanto está en un momento de la vida  donde todo es pasajero, inclusive su personalidad. Incluso, la propia calificación es  un  medio  instrumental  de  sanción  o  estímulo.  Es  cierto  que  el  castigo  físico  y  psicológico  han  desaparecido  de la  Educación  formal,  lo  cual  es  un  gran  avance  en esa materia, pero al usarse sistemas de  sanción y estímulos ajenos al sujeto,  hace  persistir  en  la  Educación la  idea  de  educar  como  “formar”  e  “instruir”  antes  que “liberar la razón” o ”ilustrar”.  Referente  al  rol  punitivo  de  la  Educación,  como  se  anunciaba,  se  han  visto  muchos avances en las últimas décadas, pues el castigo físico y psicológico está  prohibido; pero a su vez, dichos avances, a menudo, acentúan la contradicción, ya  que los  estudiantes hoy  están  aún  más  conscientes  de  sus  derechos.  Cuando  el  sentido lógico debería ser que el educando logre ser sujeto de su accionar, logre  autonomía  en  sus  actos,  y  que  los  estímulos  y  sanciones  externos  sean  comprendidos  como  innecesarios  pues  el  individuo  es  capaz,  por  sus  propios  medios,  de  asumir  sus  logros  y  faltas,  pasando  a  constituir  un  sujeto.  Pero  la  sociedad  no  ha  sido  capaz  de  instruirlo  en  deberes  y  responsabilidades,  todo  lo  contrario,  ha  disminuido  las  posibilidades  de  que  un  niño  o  adolescente  pueda  alcanzar  la  racionalidad  sobre  su  accionar,  asumir  el  costo  de  sus  actos.  En  síntesis,  el  Educando  hoy  más  que  nunca  es  un  individuo  conocedor  de  sus  Derechos,  pero  no  por  ello  más  responsable  de  sus  actos  y  consciente  de  la  importancia de su educación. Todavía peor: no está en condiciones de recibir en  sus manos la autonomía para reconocer sus faltas y establecer su propia sanción,  sin asumir las consecuencias que dicho poder implica.  Pero  los principales responsables  de  esta  situación,  que  denota esa incapacidad  del  Educando  de  autogobernarse,  son  los  profesores,  ya  que  ¿no  será  también  que  los  docentes  no  quieren  liberar  ese  ‘poder’  de  sus  manos?  A  modo  de  ejemplo, las instancias de participación con que cuentan los estudiantes al interior  del colegio, y que pueden formar esa capacidad de autogobierno en democracia,  son esencialmente el Consejo Escolar y los Centros de Alumnos; el primero como  el  espacio  de  discusión  y  resolución  donde  participan  todos  los  actores  de  la  comunidad educativa, y el segundo como el espacio de integración y coordinación  de  los  estudiantes  del  establecimiento.  Pues  bien,  algunas  investigaciones  (Cfr.  Pérez:2007) sobre el Consejo Escolar, que debería ser el espacio de discusión de  mayor importancia dentro de la Escuela, han revelado que la participación resulta  más informativa que resolutiva. Por tanto, si bien existe un espacio nominal donde  los  estudiantes  pueden  participar  de  la  toma  de  decisiones,  éste  no  acaba  cumpliendo  con  dicha  función,  pues  se  encuentra  totalmente  controlado  por  los  adultos,  los  docentes  y  directivos;  asimismo  otras  instancias  más  donde  se  le

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invita al  educando  a  decidir  y  resolver,  pero  siempre  bajo  la  supervisión  y  aprobación de un adulto.  La censura del sujeto por el bien colectivo  Desde  analizar  las  dicotomías  del  sujeto,  entre  su  cuerpo  domesticado  y  su  pensamiento  liberado,  se  llega  ahora  a  las  relaciones  que  éste  tiene  con  la  sociedad en que vive.  Antes  de  comenzar,  hay  que  comprender  algunas  problemáticas  en  torno  al  individuo  como  sujeto.  Desde  un  punto  de  vista  histórico,  mientras  en  la  Revolución  Francesa  se  consolidó  el  hombre  como  sujeto  de  derecho,  la  Revolución  Industrial  vigorizó  la  supresión  de  tal  condición.  Heredando  la  contradicción al hombre del siglo XX (y XXI si así se quiere) del sujeto pensante y  liberado, versus, el objeto, aunque humano, mecánico, sometido y funcional.  Si el sujeto es visto como un engranaje dentro del sistema productivo desde  fines  del siglo XIX, la educación o instrucción busca, por tanto, incorporar la población al  mundo  del  trabajo.  No  es  casual,  entonces,  el  florecimiento  en la  segunda  mitad  de ese siglo y comienzo del siguiente, de colegios técnicos en Chile: instruir para  el  trabajo,  formar  obreros,  reciclar  a  los  desadaptados,  enseñar  oficios,  recordando  la  máxima  del  gobierno  de  Aguirre  Cerda  “Gobernar  es  Educar”  (Recio:  1998) 5 .  Si  se  es  objetivo,  para  el  buen  funcionamiento  de  la  economía  y  del  Estado,  no  se  necesita  que  todos  piensen,  se  necesita  que  todos  cumplan  a  cabalidad su trabajo. El fin de la Educación Técnico­Profesional es formar futuros  funcionarios  o  empleados  en  las  distintas  áreas  productivas;  incluso  en  la  Educación  Científico­Humanista,  los  estudiantes  que  ingresan  a  la  Educación  Superior  hasta  han  perdido  el  sentido  original  de  lo  que  es  “ir  a  la  Universidad”;  hoy todo mira a cultivar “trabajadores”, sean con estudios técnicos o universitarios,  útiles al Estado y al Mercado en general.  Entonces,  todo  este  sistema  de  normalización  impositiva  deriva  de  un  modelo  productivo,  donde  el  individuo  no  es  sujeto,  sino  objeto  (Foucault:  1976),  un  engranaje    dentro  de  una  gran  maquinaria  coherente  y  sistemática;  aquí,  para  coordinar su actuar con el sistema de producción, es fundamental ser obediente y  sumiso.  Si bien estas ideas, se supone, han sido superadas igualmente sobreviven como  “prácticas latentes”, por lo cual aunque el ideal sería que el sujeto se autorregula,  en  la  práctica  social  sólo  vemos  individuos  regulados  desde  la  autoridad  del  Mercado, las industrias, el Estado, entre otros.  Por su parte, este biopoder (op. cit.) del Estado Moderno ve la Educación como un  medio de “control social”; de ahí que la primera habilidad que se debe adquirir en

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la Educación  Formal  es  seguir  instrucciones,  obedecer  órdenes  es  clave  para  el  éxito “profesional”.  Desde los escritos de Rousseau (1762/1990) nos encontramos con la idea de que  el individuo es parte de un cuerpo social, cuerpo al cual se incorpora con el fin de  unir fuerzas por agregación 6 , y con ello, delega parte de su autonomía: el bien del  colectivo  es  el  bien  del  singular.  Este  principio  que  en  su  lectura  más  sencilla  marca  el  poder  del  pueblo,  deja  entrever  otra  más  compleja,  usada  ya  por  el  despotismo  ilustrado  y  conservada  hasta  hoy  por  el  sistema  republicano  y  democrático,  ya  que  toda  acción  del  poder  es  en  bien  del  Estado,  éste  tiene  plenas  facultades  sobre  la  vida  y  la  muerte  de  las  personas.  La  Educación  se  reduce,  pues,  a  un  “instrumento  social”  que  forma  la  clase  de  ciudadanos  requeridos por el colectivo. El sentimiento patriótico, de entrega incondicional a la  Nación  es,  claramente,  una  manifestación  de  aquel  biopoder  y,  ante  todo,  una  responsabilidad del Profesor de Historia, quien debe “inculcar” ese sentimiento en  sus  “alumnos”.  Pero,  no  deja  de  ser  contradictorio,  someter  al  estudiante  a  un  amor  incondicional  por  los  símbolos  y  tradiciones  nacionales,  por  los  héroes  patrios  y  sus  hazañas, los  que  en  buena parte  y  paradójicamente  representan  la  lucha por la libertad y la autonomía nacional. Nada más contrario a las “prácticas”  promovidas al interior de las Aulas escolares.  Por tanto, es clara la necesidad de una aceptación recíproca entre el sujeto y los  otros, y con ello se entiende, en gran parte, la formación valórica, la búsqueda de  la  buena  convivencia  social,  la  alteridad  planteada  por  Maturana  (2008) 7 .  Sin  embargo,  cuando  esta  armonía  recíproca  se  ve  inclinada  a  favor  del  bienestar  colectivo,  terminamos  negando  al individuo  y  castigando  su  individualización. Tal  negación  se  aprecia en los propios  establecimientos  educacionales  –lógicamente  no  en  todos–  con  el  uso  de  vestimenta  “uniformes”  y  otros  mecanismos  ordenadores (Foucault: 1975) que, no tiene otro fin que eliminar las singularidades  e  integrar  a la  masa,  al  todo.  Por  tanto  y  sólo  con  este  gesto “formativo” se  está  negando  la  natural  e  histórica  búsqueda  de  autoafirmación  personal 8 ,  supeditándola al colectivo.  Las carencias de una “ integración cultural”   Finalmente,  el  ultimo  foco  de  contradicciones  a  tratar,  y  quizás  el  más  fácil  de  reconocer,  tiene  que  ver  con  los  procesos  de  integración  cultural 9 ,  asociada  principalmente a minorías como pueblos originarios.  La Cultura está viva, crece, se transforma, se funde, se reproduce, más aún, no es  singular  sino  que  para  su  propia  existencia  requiere  obligatoriamente  el  plural  (Pandin: 2007); las culturas se encuentran y desencuentran constantemente y en  todo proceso de relaciones interculturales hay traspaso de elementos, hay pérdida  y  absorción  de  otros  y  generación  de  elementos  nuevos,  originales,  pero  con

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huellas de  permanencias.  Teniendo  presente  que  la  educación  formal  es,  esencialmente,  el  instrumento  para  todos  estos  procesos  de  integración,  interacción, absorción o intercambio cultural.  Por ser Chile una sociedad mestiza 10  su modelo educacional ha, inevitablemente,  asimilado elementos de los pueblos originarios, tanto en la valoración a través de  su presencia en los programas curriculares, como en la incorporación de éstos a la  cultura “nacional”. De hecho, en los subsectores relativos a las Ciencias Sociales  existen contenidos directamente relacionados con el tema. Respecto a lo segundo,  una  medida  concreta  ha  sido  el  establecimiento  de  la  Educación  Intercultural  Bilingüe,  proyecto  que  se  está  promoviendo  en  varias  regiones  del  país 11  y  que  aún  está  realizándose.  Este  proyecto  busca  incorporar  efectivamente  a  las  comunidades  indígenas  al  proyecto  cultural  del  país,  a  través  de  una  implementación  curricular,  participación  comunitaria  y  enseñanza  de  las  lenguas  indígenas.  Entonces,  ¿dónde  radica  la  contradicción,  si  la  Educación  aparentemente  está  cumpliendo  con  su  tarea  de  integración  cultural?  Recordando  bien,  la  Educación  es,  en  gran  medida,  la  transmisión  de  La  Cultura  y,  a  lo  largo  de  la  Historia,  ha  ejecutado  eficientemente  su  misión.  Pero,  como  se  anunciaba  al  inicio  del  apartado,  no  existe  una  Cultura,  sino  varias  Culturas,  en  una  atmósfera  de  democratización  de  la  misma.  Hoy  la  Educación  no  debe  sólo  transmitir  una  Cultura,  respetar,  reconocer  y  promover  la  interacción  entre  Las  Culturas.  Y  he  aquí  el  problema,  pues  según  lo  que  se  observa,  tal  integración  ha  sido  incluir  “dentro  de”  la  Cultura  Oficial  una  serie  de  contenidos,  más  que  la  promoción  verdadera  de  una  “interacción  cultural”,  un  traspaso  recíproco  de  elementos  culturales en igualdad de condiciones.  Por  tanto,  a  las  comunidades  Aymaras,  Quechuas,  Mapuches  o  Rapanui    no  debería enseñárseles en sus Escuelas sobre ‘su’ Cultura en español, pues eso es  homogenizarla según la cosmovisión hispano­chilena; ni tampoco sus lenguas, la  de sus ancestros, debiera reducirse a frases sueltas o sólo palabras, siguiendo la  lógica traducción castellana. La verdadera “interacción cultural” es un proceso aún  más complejo y rico. A veces cuesta entender que no todo es “traducible” ya que  si  un  niño  Aymara  en  su  lengua  nativa  usa  palabras  distintas  para referirse  a  un  pariente materno o paterno 12 , ¿por qué debe simplificarlo según el castellano?, y si  en sus costumbres no están festejos como navidad ¿Por qué debe celebrarlos? 13  Se  hace  hincapié  en  que  la  idea  de  una  Educación  Intercultural  Bilingüe  es  una  iniciativa  interesante  y  con  muchas  proyecciones  que  puede  ser  útil  para  una  verdadera interacción entre culturas. Pero, es reconocido que hasta el momento el  proyecto  no  ha  alcanzado  los  resultados  esperados,  como  lo  señala  una  investigación de la Universidad de Chile, cuyas conclusiones recogen:

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La investigación  permite  arribar  a  la  conclusión  de  que  el  trabajo  del  PEIB­P  es  ineficiente  en  la  medida  que  las  experiencias  educativas  ­valiosas  en  sí  mismas  por  la  originalidad  de  sus  propuestas  y  los  aportes  educativos  de  y  para  los  agentes  sociales  que  participan  de  ellas­,  no  permiten  identificar  una  política  de  desarrollo definida de la EIB. De estas experiencias se destaca que:  • Cubren un porcentaje exiguo del sistema educativo, que no alcanza a ser el 5%  de los establecimientos educativos al alero de la educación pública en la región.  •  Son  discontinuas,  en  la  medida  que  perviven  hasta  que  el  proyecto  que les  da  impulso o sustento concluye.  •  Están  aisladas,  no  disponiendo  de  mecanismos  de  retroalimentación  teórica  y  práctica, ya sea con sus pares y/u otros agentes educativos preocupados de la  materia.  •  Logran  escasos  impactos  curriculares  en  interculturalidad,  tanto  en  los  contenidos  como  en  las  metodologías  y  las  prácticas  pedagógicas  que  dan  sentido y cuerpo al trabajo en las salas de clases (Hernández et. al: 2004).  No  existe  verdadera  interacción,  ni  respeto  por  una  Cultura  si  ésta  reduce  las  Culturas  a  lo  meramente  entendible  según  la  lengua  oficial,  pues  se  pierde  la  igualdad de condiciones, se pierde la interacción, quedando sólo el reduccionismo  y  sometimiento  a  la  integración  en  la  Cultura  Chilena  Occidentalizada  e  Hispanoparlante.  El respeto  por  una  cosmovisión, no  es  tomar  frases  ni palabras  sueltas  de  su  lengua,  como  tampoco  tejidos  o  artefactos  rústico  para  el  anecdotario  escolar;  el  respeto  cultural  implica  la  promoción  en  igualdad  de  condiciones de ambas culturas.  Por  su  parte,  y  para  alcanzar  este  respeto  en  igualdad de  condiciones,  para  una  verdadera integración, o mejor aún, una interacción cultural,  ésta  no debe estar  enfocada sólo a esos ‘otros’, de quienes en realidad no nos sentimos tanto parte,  sino también a “los chilenos corrientes”, vale decir, ¿porqué un Mapuche debe ser  bilingüe  aprendiendo  Español  y  Mapundungún?,  ¿acaso  no  debería  todo  chileno  aprender también esa lengua, así como el Quechua, Aymara o lengua Rapa Nui?  En  este  sentido  el  programa  de  Educación  Intercultural  Bilingüe  debería,  desde  una  óptica  pluralista,  asumirse  como  una  necesidad  nacional,  donde  todos  sean  integrados  en  la  rica  gama  de  culturas  que  existen  y  no    perderse  en  el  reduccionismo  de  integración  en  la  cultura  oficial.  Alcanzar  efectivamente  la  idealizada sociedad mestiza, donde la diversidad cultural no sea un contenido más  dentro  de  Historia  y  Ciencias  Sociales,  sino  que,  como  se  pretende  para  dichas  comunidades,  sea  un  subsector  adicional  llamado  Cultura  y  Lengua  indígena,  pues  a  partir  de  él,  la  integración  recíproca  y  en  igualdad  de  condiciones  entre  culturas podrá ser una constante de nuestra sociedad, más equitativa y tolerante.

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A modo de Conclusión  Si la Educación se transforma en el punto donde convergen las contradicciones de  la  sociedad,  debe  ser  ahí  mismo  donde  surjan  las  soluciones  para  enfrentarlas,  que,  con  voluntad  y  actitud  de  encuentro  puedan  actualizar  las  prácticas  educacionales,  y  dejen  la  disonancia  de  los  lineamientos  filosóficos  de  la  Educación para el siglo XXI.  No es deber del docente tomar estas contradicciones como derrotas en su labor,  sino  tomarlas  como  punto  de  partida  de  la  búsqueda  colectiva  por  una  mejor  Educación.  ¿Cómo  enfrentar  las  contradicciones  del  sujeto?,  ¿cómo  resolver  la  pugna  del  bien  colectivo  e  individual?,  ¿cómo  lograr  la  integración  cultural?  Las  tres interrogantes que deben haberse producido con la lectura de este artículo.  Primero:  ¿Cómo  enfrentar  las  contradicciones  del  sujeto?  Partiendo  por  considerarlo  como  tal,  sujeto  racional,  capaz  de  asumir  deberes  y  responsabilidades  reales,  y  que  su  participación  democrática  no  se  reduzca  a  conocer  simplemente  sus  derechos;  o  que  su  existencia  en  espacios  como  los  centros de Alumnos o el Consejo Escolar no sea sólo nominal sino de intervención  efectiva.  Como  anuncia  Maturana  (2008),  la  Educación  debe  consistir  fundamentalmente  en  un  espacio  de  convivencia 14 ,  en  el  cual  alumnos  y  profesores  conformen  un  lugar  de  encuentro,  acogida    y  respeto  mutuo.  Allí  se  formarán  niños  capaces  de  tomar  decisiones  desde  sí  mismos,  capaces  de  respetarse y respetar a los demás, capaces de aprender cualquier cosa.  Segundo:  ¿Cómo  resolver  la  pugna  del  bien  colectivo  e  individual?  Lamentablemente  este  puede  ser  el  aspecto  más  difícil  a  resolver,  la  práctica  educativa siempre ha estado asociada al orden controlador sea de la Religión, del  Estado  o  del  Mercado.  Aún  así  está  en  manos  de  los  docentes  vencer  la  homogenización  para  alcanzar  en  los  educandos  un  desarrollo  autónomo,  equilibrando el bien individual con el bien colectivo, para ello, y asociado al punto  anterior,  la  participación  democrática  escolar  es  fundamental;  la  formación  en  responsabilidad  que  promueva  la  toma  de  decisiones  autónomas  en  el  sujeto,  formando ciudadanos reales y concientes, y no sólo productos de Mercado.  Tercero  ¿Cómo  lograr  la  integración  cultural?  Todo  parece  indicar  que  la  Educación Intercultural Bilingüe es un buen punto de partida, pero cuyas medidas  deben ser más difundidas y pluralistas, ya que por si sola no resuelve los temas de  fondo.  Sin  embargo,  la  inclusión  y  reflexión  del  tema  de  la  pluralidad  cultural  en  la  escuela  por  sí  sola  no  puede  conducir  a  una  descolonización  del  sistema  educativo. El dilema principal de la escuela es que ella se mantiene como parte de

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la institución  estatal,  como  un  lugar  de  reproducción  de  la  “cultura  legítima”  dominante.  Por  consiguiente,  participación  y  responsabilidad  individual  en  el  campo  de  la  educación y sus administraciones son parte de las exigencias trascendentales de  la  población  indígena.  La  aplicación  de  esta  exigencia  es  impensable  sin  el  abandono de la ficción de una homogeneidad nacional (Rother: 2005).  Para cerrar, y entendiendo como lo hizo Habermas, que toda práctica social debe  tener  presente  en  todo  momento  las  consecuencias  de  su  acción,  tanto  en  el  planteamiento  que  le  da  origen  como  en  la  necesaria  reflexión  continua  que  el  proceso  de  concreción  de  ese  planteamiento  debe  tener  como  inherente  al  mismo 15 .  Algo  que,  como  hemos  visto,  se  ha  perdido  en  Educación,  como  consecuencia  de  los  cambios  sociales  y  los  choques  culturales.  Por  tanto,  debe  ser  recuperado  por  un  trabajo  conjunto,  con  el  compromiso  real  de  todos  los  actores sociales, incluyendo los propios estudiantes –y no ‘alumnos’­, el cual daría  una  honesta  coherencia  al  Proyecto  Educativo  de  un  país, tal  vez la  única  forma  de erradicar nuestras contradicciones.  Referencias bibliográficas  Bataille,  G. (2007) El Erotismo.  Barcelona: Ed. Tusquets.  Ferraris  Del  Conte,  G.  (2003) Creen Educar… ¿y si sólo  domestican?.  Santiago:  Ed. Edebé.  Foucault,  M.  (1976) Historia  de la Sexualidad  V.1  La Voluntad  de Saber.  Madrid:  Ed. Siglo XXI  Foucault, M. (1975/2003) Vigilar y Castigar. Buenos Aires: Ed. Siglo XXI  Hernández,  R.;  Aravena,  L.;  Contreras  R.;  Cubillos  L.;  Donoso  A.  (2004) 

Evaluación de  la  Eficiencia  Programática  y  la  Pertinencia  Intercultural  del  Programa de Educación Intercultural Bilingüe del Ministerio de Educación en  Escuelas  de  la  Región  Metropolitana.  Santiago:  Departamento  de  Antropología Facultad de Ciencias Sociales Universidad de Chile  Pantin Guerra, B. (2007) Mestizaje, Transculturación, Hibridación, Perspectivas de 

historia conceptual,  análisis del discurso  y metaforología para los estudios  y  las teorías culturales en América Latina. Der Freien Universität Berlin  Pérez,  M.  (2007)  Democracia  y  Educación  Una  reflexión  a  partir  del  significado 

que le otorgan los alumnos a su participación en el "Consejo Escolar" y en las  "organizaciones  estudiantiles"  Tesis  para  optar  al  grado  de  Magíster  en

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Educación, mención  Curriculum  y  Comunidad  Educativa.  Santiago:  Universidad de Chile  Porzecanski, T. (comp.) (2008) El cuerpo y sus Espejos. Montevideo: Ed. Planeta.  Rother,  T.  (2005)  Conflicto  Intercultural  y  Educación  en  Chile:  Desafíos  y 

Problemas de  la  Educación  Intercultural  Bilingüe  (EIB)  para  el  Pueblo  Mapuche. Revista Austral de Ciencias Sociales  Rouseau, J. J. (1762/1990) El Contrato Social. Madrid: Ed. Sarpe  Instituto  Nacional de  Estadisticas  (2002) Informe  Censo de Población y Vivienda.  Santiago.  Extraído  el  14  noviembre,2009,  de  http://www.ine.cl/canales/chile_estadistico/estadisticas_sociales_culturales/et  nias/etnias.php  Maturana,  H.  (2008)  ¿Qué  queremos  de  la  Educación?.  Universidad  de  Chile.  Extraído el 13, noviembre, 2008 de http://www.sabernet.cl/quequeremos.pdf  Programa  de  las  Naciones  Unidas  para  el  Desarrollo  (2004),  Informe  Sobre  el  Desarrollo  Humano:  La  Libertad  Cultural  en  el  Mundo  Diverso  de  Hoy.  Extraído  el  13  de  noviembre,  2009,  de  http://www.pnud.cl/boletin/julio/cont02.htm  Recio  Palma,  X.  (1998)  El  Discurso  Pedagógico  de  Pedro  Aguirre  Cerda.  Serie  Monografías  Históricas  Nº10,  Instituto  de  Historia,  Facultad  de  Filosofía  y  Educación,  Universidad  Católica  de  Valparaíso.  Extraído  el  13    noviembre,  2009,  de  http://www.archivochile.com/Izquierda_chilena/pr/de/ICHprde0016.pdf  Vila  Merino,  E.S.  (2003).  De  la  ética  del  discurso  al  discurso  de  la  educación.  Reval. Revista de humanidades y su enseñanza. Diciembre 2003. Extraído el  13 noviembre, 2009, de http://www.auladeletras.net/revista/articulos/vila.pdf  Notas  1 

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Michel Foucault,  Historia  de  la  Sexualidad  V.1  La  Voluntad  de  Saber.  En  esta  obra  el  autor  alude al término para referirse a las prácticas de los Estados Modernos con el fin de subyugar  los cuerpos y controlar la población.  Claudia Krmpotic, Cuerpo Joven, penalización y Crisis de Autoridad. Extraído de El Cuerpo y  sus Espejos. Ed. Planeta, Montevideo 2008 p.165.  G. Vigarello, extraído de Claudia Krmpotic, op. cit. p.167  George Bataille,  El Erotismo,  Tusquets Ed., Barcelona 2007.  El  presidente  Pedro  Aguirre  Cerda  hizo  célebre  la  máxima  “Educar  es  Gobernar”  en  sus  discurso  de  campaña  para  hacer  hincapié  en  que  el  desarrollo  económico  y  político  del  país 123 


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pasaba en  primera instancia por la educación (pública), explicitando claramente el utilitarismo  de la educación para el poder estatal. Ximena Recio Palma, El Discurso Pedagógico de Pedro  Aguirre Cerda, Serie Monografías Históricas Nº 10, PUCV.  (http://www.archivochile.com/Izquierda_chilena/pr/de/ICHprde0016.pdf).  Jean Jacques Rouseau, El Contrato Social, Ed. Sarpe, Madrid 1990, p. 40.  Humberto Maturana, ¿Qué queremos de la Educación? Paper Universidad de Chile (web).  Este es uno de los Objetivos Fundamentales Transversales de la Educación Media en Chile  Integración cultural es todo el proceso de incorporación oficial de una comunidad minoritaria en  las  políticas  públicas  de  un  país,  respetando  costumbre,  lengua  y  creencias.  A  partir  del  Informe  del  PNUD  de  2004  se  establecieron  los  lineamientos  para  esta  integración  que  considera desde educación bilingüe a discriminación positiva.  (http://www.pnud.cl/boletin/julio/cont02.htm)  Según  el  censo  del  año  2002,  son  ocho  las  etnias  aun  existentes,  con  tradiciones  y  lenguas  propias,  las  que  buscan  ser  integradas  a  la  cultura  hispano  parlante.  (http://www.ine.cl/canales/chile_estadistico/estadisticas_sociales_culturales/etnias/etnias.php).  El  programa  apunta  a  las  comunidades  Quechua,  Aymara,  Mapuche  y  Rapa  Nui, localizadas  en las regiones de Arica y Parinacota, Tarapacá, Antofagasta, Araucanía, Bio­bio, Los Lagos y  Los Ríos, Valparaíso.  En  la  lengua  aymara  existe  una  enorme  variedad  de  palabras  para  referirse  a  la  parentela,  distinguiendo incluso si viene de línea masculina o femenina. Como ejemplo, sobre la palabra  castellana  hermano(a)  podemos  mencionar:  Panantin  (hermano),  Turantin  (hermana),  Curak  huaoqquey  (hermano  mayor),  Sullkahuauqquey  (hermano  menor),  Cispa  huauquey  (primo  hermano del varón), Cispa turay (primo hermano de la mujer).  Citado  de  la  ponencia  del  profesor  Gilberto  Sánchez  en  el  XI  Seminario  Sobre  Patrimonio  Cultural. DIBAM.  Esta  es  una  de  las  ideas  fundamentales  en  la  mayoría  de  los  trabajos  de  dicho  autor.  Humberto Maturana, ¿Qué queremos de la Educación? Paper Universidad de Chile (web).  J. Habermas, extraído de Eduardo Vila, De la Ética del Discurso al Discurso de la Educación.  Revista de Aula de Letras, Málaga.

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ESTRATEGIA TRANSDISCIPLINARIA  PARA  ESTUDIAR  DESDE  L A  COMPLEJIDAD  ASPECTOS  FUNDAMENTALES  SOBRE  MEZCLAS  HOMOGÉNEAS Y HETEROGÉNEAS 1  Martha Janeth Ruedas Marrero  Profesora de Química. Magíster en Ciencia de los Alimentos y Nutrición  Universidad Pedagógica Experimental Libertador (UPEL)  Venezuela  martharueda488@gmail.com  Blanca Castillo  Lic. en Farmacia. Magíster en Educación, mención Enseñanza de la Química  María Magdalena Ríos Cabrera  Profesora  de  Ciencias  Generales  y  Ciencias  de  la  Tierra.  Magíster  en  Ciencias del Suelo  Universidad Pedagógica Experimental Libertador (UPEL)  Venezuela  mariamagda@cantv.net 

RESUMEN La  fragmentación  y  descontextualización  al  estudiar  la  ciencia  ha  conllevado  a  simplificar  e  ignorar  la  complejidad  de  la  realidad,  derivando  en  sujetos  poco  críticos,  lineales  y  con  dificultades  para  procesar  un  importante  volumen  de  información a la cual no encuentran significado. La reflexión señala la apremiante  necesidad  de  una  transformación,  desde  el  hecho  educativo,  de  la  sociedad  mundial,  como  lo  plantea  Delors  (1996)  para  asegurar  un  futuro  que  se  perfile  sostenible,  no  sólo  en  el  tiempo  sino  también  en  el  espacio.  En  particular,  los  países  productores  de  materias  primas,  requieren  procesos  eco­educativos,  que  en  una  perspectiva  compleja,  sistémica  y  transdisciplinaria,  conecten  a  los  estudiantes  con  la  tecnología,  aporten  sentido  práctico  a  tópicos  generalmente  abstractos e impliquen incidencias positivas en la formación y rendimiento escolar.  La  presente  investigación  tuvo  como  objetivo  el  desarrollo  de  una  estrategia  metodológica, basada en tecnología farmacéutica para promover la adquisición de  nociones  sobre  mezclas  en  alumnos  venezolanos  del  6to  grado  de  Educación  básica. Se hizo una investigación de campo experimental con carácter exploratorio  y  evaluativo.  Un  grupo  experimental  realizó  actividades  de  laboratorio  que  consistieron  en  la  elaboración  de  un  jarabe  y  una  crema  a  base  de  sábila.  Se  aplicaron pruebas antes y después. Mediante análisis de varianza se establecieron  diferencias  significativas  entre  el  grupo  control  y  el  experimental.  La  estrategia  aplicada  permitió  a  los  estudiantes,  comprender  aspectos  fundamentales  sobre  mezclas  homogéneas  y  heterogéneas,  adicionalmente,  resultó  ser  complejizante, 125 


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innovadora, práctica, ecológica y de bajo costo; una importante conexión ciencia­  tecnología y un aporte positivo para el rendimiento estudiantil.  PALABRAS CLAVE  Tecnología, Educación, Estrategias Didácticas 

TRANSDISCIPLINARY STRATEGY  TO  STUDY  FROM  THE  COMPLEXITY  FUNDAMENTAL  ASPECTS  ON  HOMOGÉNEOUS  Y  HETEROGENOUS  MIXTURES.  ABSTRACT  When  studying  science,  fragmentation  and  de­contextualisation  has  led  to  ignore  and to simplify the complexity of reality. This has yielded scarcely critical and lineal  subjects  who  have  difficulty  in  processing  a  significant  volume  of  information  of  which  they  do  not  make  sense.  This  reflection  points  out  the  urgent  need  of  a  transformation,  from  the  educational  fact,  of  global  society,  as  is  postulated  by  Delors (1996), to ensure a sustainable future, not only in space but also in time. In  particular,  the  primary­good­producing  countries  need  eco­educational  processes  which, in a complex, systemic and trans­disciplinary perspective connect students  to  technology,  provide  a  practical  sense  to  generally  abstract  topics  and  derive  positive  implications  in  educational  and  academic  performance.  The  current  investigation’s  objective  was  to  develop  a  methodological  strategy  based  on  pharmaceutic  technology  to  promote  the  acquisition  of  notions  on  mixtures  in  Venezuelan  primary  school  students  of  year  6.  The  research  consisted  of  a  exploratory  and  evaluative  field  experiment.  An  experimental  group  carried  out  laboratory  activities  consisting  of  the  elaboration  of  a  syrup  and  an  ointment  with  aloe  vera.  Tests  were  performed  before  and  after  the  experiment.  Through  variance analysis significant differences were found between the experimental and  the  control  group.  The  employed  strategy  enabled  students  to  understand  fundamental  aspects  of  homogeneous  and  heterogeneous  mixtures.  Additionally,  the  strategy  turned  out  to  be  more  complex,  innovative,  practical,  ecological  and  also  cheaper:  an  important  science­technology  connection  and  a  positive  contribution for students’ academic performance.  KEYWORDS  Technology. education, methodological strategies

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Introducción Veloces cambios, de orden planetario, inducen en la actualidad a nuevos enfoques  y  praxis  educativas,  más  ecológicos,  donde  se  reconozca  al  ser  humano  como  parte de un sistema vulnerable de rasgos complejos y se oriente hacia la validez  de la incertidumbre, el desorden, lo difuso y la subjetividad. Esta situación requiere  transitar  hacia  una  nueva  manera  de  conocer,  de  aprender;  como  lo  propone  Espina (2007, p.30): “avances experimentados por la reflexión teórica y epistémica 

que permiten  pensar  la  realidad  como  compleja  y  como  transdisciplinares  las  formas más apropiadas de construir el conocimiento y prácticas de cambio, no han  derivado hacia un correlato metodológico correspondiente”.  En  la praxis  se  requiere establecer  relaciones  entre  contenidos  programáticos, el  medio  ambiente  circundante  y  la  vida  cotidiana,  incentivando  en  los  alumnos,  el  desarrollo  de  actitudes  deseables  como:  motivación,  imaginación  y  creatividad,  entre  otras.  Serian  recomendables  estrategias  innovadoras,  participativas,  operativamente  factibles,  en  sintonía  con  el aprendizaje  significativo.  Este  último,  de  acuerdo  con  Ausubel,  Novak  y  Hanesian  (1990),  es  un  proceso  mediante  el  cual  se  relaciona  la  nueva  información  con  algún  aspecto  ya  existente  en  la  estructura  cognitiva  del  estudiante;  así,  el  aprendizaje  de  nuevos  conocimientos  depende de cuánto es conocido.  En  tal  sentido,  al  incorporar  la  experiencia  al  proceso  de  enseñanza  aprendizaje  para que el alumno visualice la utilidad de la química y su aplicación en productos  de  usos  múltiples  en  el  área  farmacéutica  y  cosmética,  se  trata  de  innovar  la  estrategia  tradicional  de  leer  y  repetir  conceptos  sobre  diversos  aspectos  o  de  realizar  trabajos  prácticos  de  poca  o  ninguna  relevancia  para  ellos.  De  esta  manera  se  estaría  utilizando  la  estrategia  de  aprender  haciendo.  Por  otra  parte,  según los nuevos diseños curriculares, los contenidos programáticos deben servir  para  abarcar  diferentes  disciplinas  (materias  o  bloques  de  contenidos),  como  considera Toulmin (1997), quien sostiene que el conocimiento no pertenece a una  sola  disciplina,  ni  es  un  bloque  cognitivo  estático,  con  límites  definidos,  sino  que  forma  sistemas  de  conceptos,  tanto  en  planos  individuales  como  colectivos,  que  deben ser estudiados bajo la óptica transdisciplinaria con análisis sistémico.  El  escenario  educativo  requiere  así,  de  una  amplia  variedad  de  estrategias  didácticas:  participativas,  significativas  para  el  estudiante  e  integradoras,  que  promuevan la aprehensión de ideas, de buena factibilidad operativa, bajo costo y  corte ecológico.  La  interacción  con  procedimientos  tecnológicos  podría  constituir  un  apoyo  al  estudiante  para  establecer  relaciones  y  conclusiones  a  partir  del  reconocimiento  de elementos presentes en el medio del cual forma parte.

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La presente  investigación  tuvo  como  propósito  diseñar  y  utilizar  estrategias  de  enseñanza­ aprendizaje en un tema puntual en Ciencias: mezclas homogéneas y  heterogéneas,  con  un  enfoque  complejo,  aplicando  la  transdisciplinariedad  derivada  de  extrapolar  procesos  tecnológicos,  en  este  caso  farmacéuticos,  al  campo educativo  Elementos teóricos  Para  el  pensamiento  complejo  es  fundamental  elucidar  el  conocimiento  y  las  formas  de  conocer.  En  oposición  al  modo  de  pensar  tradicional,  que  divide  el  campo  de  los  conocimientos  en  disciplinas,  el  pensamiento  complejo  integra,  incluye  e  intenta  reponer  los  objetos  de  conocimiento  en  su  contexto  y  de  ser  posible,  en la globalidad  a la  que  pertenecen.  A  la luz de  nuevos  conocimientos,  Morín  (2007)  propone  construir  un  pensamiento  complejo  que  nos  permita  interpretar y conocer mejor la realidad en que vivimos.  El  pensamiento  complejo  como  método,  supone  el  reconocimiento  de  las  articulaciones,  uniones,  intersecciones,  solidaridades  e  interdependencias  de  los  elementos constituyentes del conocimiento. Según Morin (2001), la complejidad es  la  incertidumbre  en  el  seno  de  sistemas  ricamente  organizados,  siempre  está  relacionada con el azar, ligada a una cierta mezcla de orden­ desorden.  La  complejidad  implica  la  posibilidad  de  cualquier  evento  fuera  de  una  relación  lineal,  la  interrelación  entre  las  diversas  partes  del  todo,  de  todas  las  formas  posibles,  aunque  rompa  con  las  leyes  establecidas.  Para  Pakman,  citado  por  Andrade  y  colaboradores  (2002),  la  complejidad  es  una  metodología  de  acción  cotidiana  con  vocación  transdisciplinaria,  que  trae  consigo  confusión,  incertidumbre y desorden.  Sotolongo (2007) señala que el objeto de la complejidad es la aprehensión de las  totalidades complejas, sin desmembrarlas en sus partes, mediante el estudio de la  no linealidad de los fenómenos indagados. Para este autor la no linealidad implica  que  pequeñas  variaciones  en  lo  indagado  pueden  en  ocasiones  conducir  a  grandes consecuencias, mientras que grandes cambios traerían efectos menores  Se observa como el pensamiento complejo rompe con los esquemas tradicionales  de  la  ciencia,  en  los  cuales  prevalecen  las  parcelas  por  disciplinas  y  a  su  vez  están  las  áreas  específicas  o  especialidades.  Es  de  reconocer  que  esto  ha  generado  la  producción  de  conocimientos  científicos  muy  importantes,  profesionales especializados que han hecho aportes en diversas disciplinas, pero  en forma aislada y descontextualizada, lo que ha originado un desconocimiento de  la  totalidad  como  en  realidad  es;  en  conjunto,  integral,  interrelacionada.  Las  consecuencias  se  están  viendo  en  la  época  actual:  el  recalentamiento  global,  el  efecto  invernadero,  la  desaparición  de  especies,  la  ruptura  del  equilibrio  en  el 128 


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planeta, son  sólo  una  representación  escasa  de  las  consecuencias  de  las  aplicaciones  de  la  ciencia  y  la  tecnología,  sin  considerar  el  tejido  total,  el  conocimiento transdisciplinario y la contextualización que genera la no linealidad.  Andrade  y  colaboradores  (op.cit)  hacen  referencia  al  enfoque  transdisciplinar  del  paradigma de la complejidad. Así, su construcción está determinada y enriquecida  por  la  producción  de  teorías,  ciencias,  pensamiento  científico,  posiciones,  conversaciones,  creaciones  artísticas,  literarias,  tecnologías,  entre  otros;  los  cuales al trascender generan un nuevo tipo de conocimiento.  Para  Balza  (2006),  la  transdisciplinariedad  opera  como  una  nueva  cosmovisión  para  facilitar  las  aprehensiones  de  un  fenómeno  en  un  contexto  más  amplio,  conformado  por  el  aporte  de  las  disciplinas,  como  es  el  caso  de  las  conexiones  existentes entre la biología, la física, la antropología y lo sociocultural. Agrega que  la perspectiva transdisciplinaria permite al investigador pensar y reproducir la vida  del hombre y la sociedad, desde, hacia y más allá de las disciplinas.  En  el  pensamiento  complejo  no  se  descartan  las  realidades,  ni  los  aportes  de  diferentes  disciplinas  y  elementos  del  contexto,  contrario  a  esto,  se  confabulan  para  comprender  el  todo entre  todos,  permitiendo,  por una  parte,  una  visión  más  cercana a la realidad, en su nivel multidimensional y por otra la utilidad real de los  avances  y  recursos  aportados  entre  las  diversas  especialidades,  de  cuya  integración se esperaría un crecimiento en varias direcciones y sentidos.  Sotolongo (2007) opina que la reflexión crítica en el pensamiento complejo revela  la  transdisciplinariedad  en  la  indagación  (los  aportes  mutuos  a  un  saber  que  trasciende las disciplinas; la necesidad del diálogo entre saberes).  En  tal  sentido,  la  perspectiva  transdisciplinaria  del  pensamiento  complejo  implica  la consideración de la producción que emerge a partir de la multidimensionalidad  de  la  realidad  social  y  humana.  Así,  el  conocimiento  derivado  de  una  visión  compleja  constituye  un  agregado  sociocognoscitivo  y  cultural  generado  en  el  reconocimiento de la unidad y la diversidad. El significado, la realidad, los saberes,  emergen  desde  múltiples  dimensiones,  situaciones,  disciplinas,  acciones,  entre  otros, que conforman el todo.  La  visión  reduccionista,  no  compleja,  ni  integradora  de  las  ciencias  tradicionales,  favoreció  la  disciplinariedad:  la  división  entre  las  disciplinas,  como  territorios  independientes  y  separados  unos  de  otros,  cada  vez  más  especializados,  impidiendo  el  beneficio  de  la  enriquecedora  fusión  entre  las  mismas.  La  transdisciplinariedad  puede  ser  considerada  como  causa  y  consecuencia  de  la  complejidad,  es  recursiva,  es  generada  en  el  pensamiento  complejo  y  luego  lo

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genera, es  en  consecuencia,  una  especie  de  metabolito  intermediario  dentro  de  una ruta compleja.  De  acuerdo  con  Balza  (2006),  el  aprendizaje  desde  una  perspectiva  transdisciplinar  emerge  tanto  de  las  construcciones  socioculturales  colectivas  como de la propia experiencia de vida. Así, la perspectiva transdisciplinaria implica  el  emerger  de  la  realidad  desde  la  multipluralidad  y  multidimensionalidad  que  implican el paradigma de la complejidad.  En  tal  sentido,  Morín  (2007,  p.14)  propone  “asumir  desde  el  campo  cotidiano  el 

quehacer pedagógico,  el  reto  que  significa  encontrar  el  modo  de  hacer  jugar  el  pensamiento complejo para edificar una práctica compleja, más que para atarse a  enunciados  generales  sobre  la  complejidad,  porque  el  desafío  de  la  complejidad  es pensar complejamente como metodología de acción cotidiana”.  La  complejidad  con  su  indeterminación,  irreversibilidad,  incertidumbre,  exige  un  nuevo  enfoque  teórico,  pero  también  metodológicamente  es  preciso  construir  nuevas  perspectivas  que  abran  paso  con  explicaciones  coherentes  a  los  problemas como totalidades dotadas de componentes, relaciones y organización,  es  decir,  que  abran  el  camino  hacia  la  búsqueda  conceptual,  teórica  y  metodológica  de  la  complejidad  en  los  que  el  determinismo  no  interpreta  adecuadamente la realidad.  Los procesos de enseñanza aprendizaje inmersos en el hecho educativo, son de  por  sí  de  naturaleza  compleja,  por  lo  que  cualquier  interacción  educativa  que  se  pueda  emprender,  no  debe  obviar  la  naturaleza  compleja  de  la  realidad.  Por  su  parte,  Ríos  y  Ruedas  (2009,  p.423)  señalan,  al  referirse  a  las  estrategias  de  aprendizaje, que “permiten contextualizar las situaciones para que el estudiante le 

dé sentido  a  su  acción  cotidiana,  estimulando  el  debate  sobre  fenómenos  científicos y acontecimientos del día a día, que a menudo pasan desapercibidos y  que observados de forma consciente ayudan a comprender el mundo”.  Se plantea un proceso educativo que sumerja al estudiante en la realidad. En tal  sentido.  Ugas  (2006,  p.21)  sostiene  que  “la  realidad  no  puede  ser  observada 

desde afuera y sólo mediante la observación de observaciones se puede construir  el mundo de manera intersubjetiva”.  El estudiante de ciencias naturales debe ser orientado hacia el reconocimiento de  lo  que  constituye  su  realidad,  consciente  de  la  incertidumbre  que  nos  embarga,  pero  también  comprendiendo  que  su  condición  natural  como  ser  humano  es  la  curiosidad  lo  cual  no  debe  perder  de  vista,  para  no  ser  víctima  de  lo  que  Morín  (1999,  p.24)  plantea…”con  demasiada  frecuencia  la  instrucción  apaga  la

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curiosidad y  que  por  el  contrario,  habrá  que  estimular  o  despertar  cuando  se  duerma”.  La  aplicación  de  tecnología  farmacéutica  en  el  desarrollo  de  estrategias  metodológicas  se  presenta  con  la  perspectiva  de  ser  una  alternativa  útil  para  aprehender  de  forma  compleja  aspectos  básicos  presentes  en  el  programa  educativo de la escuela básica, en esta investigación en particular, lo referente a  mezclas:  concepto,  tipos  de  mezclas  y  técnicas  de  separación.  La  tecnología  aplicada  a  la  Educación  ofrece  múltiples  elementos  positivos;  así  por  ejemplo,  permite  el  estudio  interrelacionado  de  varias  asignaturas,  favoreciendo  la  implementación de ejes transversales, lo que constituye el elemento central de las  tendencias educativas actuales.  Gil  (2003)  encuentra  que  los  estudiantes  tienen  una  visión  muy  restringida  de  la  tecnología,  sin  tomar  en  cuenta  su  trascendencia  social  y  ambiental.  Agrega  que  es  necesario abrir los  currículos  a las  transformaciones  científico­tecnológicas, lo  que  revolucionaría  profunda  y  positivamente  la  educación,  contribuyendo  a  incrementar  su  utilidad  y  el  interés  de  los  estudiantes,  entre  otros.  Se  trata  de  innovar,  en  particular,  la  visión  de  una  ciencia  descontextualizada,  ajena  a  los  condicionamientos e intereses sociales.  Según Ruedas (1998), los trabajos prácticos de Operaciones de Conservación de  Alimentos  podrían  ser  utilizados  como  estrategias  metodológicas  que  permitan  visualizar principios básicos de las Ciencias Naturales. Por su parte, Mora (2000),  diseñó  una  estrategia  didáctica  basada  en  operaciones  de  Conservación  de  Alimentos  Lácteos  en  la  cual  aplicó  la  obtención  en  el  laboratorio  de  quesos  coloreados para promover el aprendizaje de aspectos relacionados con el cambio  químico  a  nivel  del  noveno  grado  de  la  Educación  Básica.  Para  Ríos  (1999)  se  trata de ofrecer al aprendiz la oportunidad de manipular objetos reales.  Los  ejes  transversales  constituyen  un  sistema  de relaciones  que  sirve  de  vínculo  entre  el  contexto  sociocultural  y  el  escolar,  a  la  vez  de  representar  un  recurso  didáctico que favorece la integración tanto de los diferentes ejes entre sí, como de  los ejes con las diferentes áreas del currículo.  Metodología  Se aplicó un diseño de campo experimental, de carácter exploratorio y evaluativo  con el fin de establecer interacción entre los objetivos y la realidad, al tiempo que  se consideró la adaptación del grupo de estudiantes a un nuevo enfoque como lo  fue  la  construcción  de  aprendizajes  significativos  a  partir  de  la  preparación  de  fórmulas farmacéuticas.

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La población  estuvo  constituida  por  alumnos  del  6to.  Grado  de  una  escuela  ubicada  en  la  ciudad  de  Maracay,  estado  Aragua,  Venezuela.  La  muestra  seleccionada al azar se conformó de 32 estudiantes, los cuales fueron divididos en  forma aleatoria en dos grupos: experimental y control.  Ambos grupos asistieron a una clase participativa  con soporte audiovisual, en la  cual,  de  acuerdo  con  el  programa  oficial  vigente,  se  trataron  aspectos  sobre:  mezclas,  soluciones,  soluto,  solvente,  tipos  de  mezclas,  ejemplos  de  mezclas  homogéneas  y  heterogéneas  y  su  utilidad  en  la  vida  diaria.  Se  procuró  emplear  términos  adecuados  al  nivel  cronológico  y  a  los  conocimientos  esperados  en  los  escolares en función a los contenidos programáticos manejados por estos en años  anteriores.  En  la  actividad  el  lenguaje  representó  un  recurso  para  promover  aprendizajes y despertar interés por la química. En sintonía con Maturana y Varela  (2003,  p.139)  “el  lenguaje  modifica  de  manera  radical  los  dominios  conductuales  humanos haciendo posible nuevos fenómenos como la reflexión y la conciencia”.  Adicionalmente,  el  grupo  experimental  participó  en  las  estrategias  metodológicas  basadas  en  tecnología  farmacéutica.  Con  tal  fin,  recibieron  un  material  escrito,  teórico  práctico,  que  les  sirvió  de  apoyo  para  la  preparación  de  un  jarabe  y  una  crema. Las formulaciones farmacéuticas empleadas fueron planteadas de acuerdo  con las combinaciones señaladas por Álvarez (1992) y Ferrari y Ochoa (1986). La  secuencia para las actividades de laboratorio desarrolladas fueron las siguientes:  A.  Jarabe Simple  Fórmula: Azúcar = 85 g.; Agua purificada  = 100 cc.  Procedimiento:  1. Pesar 85 g de azúcar (16 cucharadas rasas)  2. Colocar el material  en un vaso de precipitado y agregar agua hasta  100  cc.  3. Agitar hasta disolver el azúcar. Calentar suavemente si se desea acelerar  el proceso.  4. Filtrar empleando un embudo, papel de filtro o gasa.  5. Colocar en un recipiente limpio, seco y de cierre hermético.  B. Crema de sábila  Fórmula: Sábila (Cristales) = 10 g.; Óxido de Zinc=12,5g.; Vaselina = 22,5g.  Jabón perfumado = 1,0g.; Agua Filtrada = 5,0cc.  Procedimiento:

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1. Cortar  en  finas  rodajas  un  pedazo  de  jabón  y  triturarlas.  Colocar  una  porción  de  aproximadamente  una  cucharada  en  un  frasco  de  vidrio  y  disolverlo  con  una  cucharada  de  agua  para  obtener  una  solución  jabonosa.  2. Pesar 12,5 g de Oxido de Zinc (2 ½  cucharadas rasas) y agregarlo a la  solución  jabonosa.  Agitar  (como  agitador  puede  emplear  una  paleta  de  helado).  3.  Agregar  una  cucharada  de  cristales  de  sábila,  seguir  agitando  hasta  obtener una mezcla donde se visualicen los pequeños cristales.  4. Una vez obtenida la crema, ésta se envasará en una cajita plástica bien  cerrada.  Se dieron recomendaciones para obtener los cristales de sábila.  Respecto  a  las  técnicas  de  recolección  de  datos  se  implementó  la  aplicación  de  exámenes, según Cooper (1993) éstos se usan siempre que hay una situación a la  cual  todos  los  estudiantes  responden,  un  conjunto  común  de  instrucciones  que  gobiernan  las  respuestas,  y  una  descripción  (generalmente  numérica)  del  desempeño  de  cada  uno  de  los  estudiantes.  Para  la  recolección  de  datos  se  emplearon dos tipos de pruebas cortas individuales: la prueba diagnóstica, la cual  fue  ejecutada  por  todos  los  alumnos  y  la  final,  en  el  grupo  experimental,  con  el  objeto de evaluar la efectividad de la estrategia empleada.  La prueba diagnóstica constó de los siguientes planteamientos:  1. ¿Qué entiendes por mezcla?  2. ¿Qué es una solución?  3. En tu hogar han adquirido: (marca con una X en el espacio correspondiente)  SI 

NO

Jarabes Cremas  Lociones 

4. ¿Crees  que  puedas  preparar  un  jarabe,  una  crema  o  una  loción?  ¿Cuál  de  ellas? Describe brevemente como lo harías.  En cuanto a la prueba final, la misma incluyó:  1. Explica y da un ejemplo de:  a. Mezclas 133 


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b. Soluciones  2. ¿Cuál es la utilidad del conocimiento químico en la vida cotidiana?  3.  ¿Qué  semejanzas  y  diferencias  podrías  señalar  entre  mezclas  homogéneas  y  heterogéneas?  Resultados  Los datos obtenidos en la investigación realizada fueron interpretados a través del  análisis  de  varianza  de  una  vía,  definido  por  Steel  y  Torrie  (1992),  como  un  procedimiento  aritmético  que  descompone  una  suma  total  de  cuadrados  en  componentes asociados con fuente de variación reconocida.  A. Evaluación diagnóstica  Los  resultados  revelaron  que  algunos  alumnos  poseen  nociones  elementales  sobre materiales y mezclas, sin embargo tienen muy poco o ningún conocimiento  en  relación  a  las  soluciones.  Sólo  el  32%  de  los  alumnos  presentaron  conocimientos básicos referentes al concepto de mezclas, este grupo de alumnos  obtuvo  calificaciones  entre  10  y  15  puntos,  presentando  un  promedio  de  12,33  ±  1,94 puntos en una escala del 1 al 20, mientras que las calificaciones del grupo de  reprobados estuvo entre 01 y 09 puntos, con una calificación promedio de 6,42 ±  2,41 puntos y representó un 68% del total. El total de los jóvenes conocen y han  utilizado  alguna  vez  jarabes,  cremas  o  lociones.  Ninguno  de  ellos  señaló  saber  preparar estos productos.  B. Evaluación Cognoscitiva post­estrategia  Esta  evaluación  fue  la  misma  tanto  para  el  grupo  control  como  para  el  experimental,  sin embargo,  en  el primero  los  alumnos  obtuvieron  una  calificación  promedio de 8,28 (3,66) puntos, el 43,00% de ellos aprobó la evaluación, mientras  que  el  57,03%  reprobó  con  calificaciones  entre  2  y  8  puntos.  Por  su  parte  en  el  grupo experimental, la calificación promedio de aprobados fue de 13,63 (2,34) y en  el  caso  de  los  reprobados  7,33  (2,08),  habiendo  aprobado  el  79,02%  de  los  alumnos y reprobado sólo el 20,98% de ellos.  Los resultados del análisis de varianza de una vía señalan que el rendimiento del  grupo  experimental  fue  superior  al  presentado  por  el  grupo  control,  lo  que  indica  de alguna manera la efectividad de la estrategia aplicada.  En  cuanto  a  la  pregunta  para  evaluar  el  grado  de  aceptación  por  parte  de  los  alumnos  de  las  estrategias,  específicamente:  ¿Qué  opinas  de  la  actividad  realizada?, el 53% de los estudiantes la calificó de ser muy buena, un 32% buena  y el 15% regular. 134 


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Todos los  escolares  del  grupo  experimental  manifestaron  haber  descubierto  la  utilidad  e  importancia  de  la  química  en  la  vida  cotidiana.  Estuvieron  de  acuerdo  con  que  es  posible  reducir  el  impacto  ambiental  si  se  opta  por  experiencias  de  laboratorio y procesos tecnológicos donde se empleen materiales biodegradables.  La experiencia docente de las investigadoras y la observación de las conductas de  los  escolares  en  un  dominio  lingüístico  favoreció  el  surgimiento  de  la  semántica  que  permitió  describir  cualitativamente  el  grupo  experimental  como  motivado,  interesado, entusiasmado y con deseos de involucrase en las actividades basadas  en tecnología farmacéutica.  Conclusiones  La  utilización  de  la  estrategia  metodológica  basada  en  tecnología  farmacéutica  permitió el contacto de los estudiantes con materias primas y productos inmersos  en su cotidianidad, lo que pudo favorecer, por una parte, la contextualización y el  aprendizaje  significativo   sobre  mezclas  homogéneas  y  heterogéneas;  y  por  otra,  intereses  hacia  actividades  científicas  y  tecnológicas.  La  estrategia,  presentó  la  ventaja  de  ser  versátil,  innovadora,  sencilla,  económica,  ecológica  y  de  alta  factibilidad  de  aplicación  dado  el  bajo  costo,  características  biodegradables  y  disponibilidad de los materiales requeridos.  Tanto el incremento en los valores de las calificaciones como los comentarios de  aceptabilidad, representan sólo parte de los beneficios brindados por este tipo de  estrategia.  Podría  señalarse  que  es  tanto  o  más  importante  la  posibilidad  que  ofrece de que los escolares capten la complejidad en la cual están inmersos, den  significados  a  contenidos  académicos  y  avancen  hacia  la  estructuración  de  verdaderos saberes, reduciendo tendencias a la memorización.  La  estrategia  metodológica  planteada  en  esta  investigación  favoreció  la  práctica  de  un  enfoque  integrador,  así,  además  de  incentivar  el  aprendizaje  de  nociones  básicas  sobre  mezclas,  en  el  bloque  de  Ciencia  y  Tecnología,  incursionó  en  los  contenidos  de  matemáticas,  con las  mediciones  de líquidos  y  pesadas; el  bloque  de  lenguaje  estuvo  implícito  por  la  comunicación,  la  interpretación  y  la  escritura  generada al realizar la actividad y el bloque de salud fue incorporado al evaluar los  fines  terapéuticos  de  las  formas  farmacéuticas  a  preparar:  crema  de  sábila  y  jarabe.  La  actividad  se  caracterizó  por  generar  una  interacción  dinámica  entre  aspectos  teóricos,  con  base  científica,  y  procedimientos  tecnológicos  con  fundamentación  farmacéutica,  operando  la  transdisciplinariedad  para  permitir  la  aprehensión,  en  un  contexto  mayor,  de  aspectos  básicos  sobre  mezclas  homogéneas y heterogéneas.

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Los productos de uso común en la vida cotidiana como cremas, jabones, lociones,  jarabes,  alimentos,  entre  otros,  son  ampliamente  conocidos  por  los  jóvenes;  conforman  elementos  propios  tanto  de  su  contexto  como  de  la  globalidad  en  la  cual están inmersos, de allí que los procesos tecnológicos asociados a los mismos  constituyen  vías  de  acceso  a  principios  básicos  de  la  ciencia.  En  una  visión  holista,  sistémica  y  compleja  representan  elementos  integradores  entre  lo  conocido  y  lo  que  se  va  a  conocer,  otorgan  significado  a  los  contenidos  despertando intereses  personales  muy  variables  entre los  jóvenes, reduciendo la  “necesidad de memorizar” e incrementando motivaciones y posibilidades de éxito  en la construcción de saberes.  Implicaciones pedagógicas  La  estrategia  didáctica  planteada  constituye  un  recurso  potencial  para  la  enseñanza  aprendizaje  de  las  Ciencias  Naturales  en  una  perspectiva  compleja,  particularmente en el tópico correspondiente a mezclas. La misma se adapta a las  exigencias  de  nuevos  diseños  curriculares  en  lo  que  se  refiere  a  su  carácter  transdisciplinario  y  a  sus  características  prácticas  que  permiten  conectar  los  aspectos  teóricos  con  elementos  del  entorno  inmediato.  La  estrategia  podría  constituir un punto de partida para estructurar un conjunto mayor destinadas a dar  soporte  didáctico,  en  temas  puntuales  de  la  programación  de  las  asignaturas  relacionadas  con  las  Ciencias  Naturales  en  los  diferentes  niveles  del  sistema  escolar.  La  aplicación  de  la  tecnología  en  los  procesos  educativos  implica  abordar  la  enseñanza­ aprendizaje de la ciencia de manera práctica y  ecológica, a la vez de  incrementar las posibilidades de aumentar el interés de los escolares por la ciencia  puesto  que  la  tecnología  requiere  de  la  aplicación  práctica  de  los  principios  científicos, lo que conllevan a percibir la utilidad de los conocimientos teóricos. Así,  se  espera  que  el  estudiante  inmerso  en  una  estrategia  de  corte  tecnológico,  se  involucre  en  un  acto  educativo  que  represente  a  la  ciencia,  no  de  manera  abstracta  y  sin  sentido,  sino  de  forma  amena,  dinámica,  relacionada  con  los  procesos  empleados  diariamente  en  la  producción  de  bienes  de  consumo,  y  en  este  caso  específico,  benéficos  para  la  salud.  Al  respecto  Palomares  (1995),  señala  que  se  deben  implementar  estrategias  que  tengan  como  núcleo  al  estudiante  y  que  a  través  de  ellas  se  haga  uso  de  de  las  experiencias  de  aprendizaje  que  son  esenciales  para  el  crecimiento  y  desarrollo  personal  del  mismo.  La  estrategia  metodológica  desarrollada  permitiría  edificar  praxis  complejas  que  favorecerían orientar a los jóvenes hacia el pensamiento complejo.

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Morín, E.  (2007).Articular  los  saberes.  ¿Qué  enseñar  en  las  escuelas?.Buenos  Aires: Universidad del Salvador.  Palomares,  M.  (1995).  Propuesta  de  estrategias  de  enseñanza­aprendizaje 

orientadas a  la  necesidad  de  incrementar  el  rendimiento  en  Química  de  primero de Ciencias. Trabajo de Grado. UPEL, Maracay. Venezuela.  Ríos, P. (1999). El Constructivismo en la Educación. Laurus 5 (8), 16­23.  Ríos, M. y Ruedas, M. (2009). El trabajo de campo: una estrategia para captar la  complejidad  de la  realidad  dirigida  a  futuros docentes  en  ciencias  naturales. 

Enseñanza de las Ciencias, Número Extra VIII Congreso Internacional sobre  Investigación en Didáctica de las Ciencias, Barcelona, pp. 420­423.  Ruedas,  M.  (1998).  Aspectos  básicos  de  operaciones  de  conservación  de  alimentos  en  la  Maestría  en  la  Enseñanza  de  la  Química.  Trabajo  de  Ascenso. UPEL; Maracay. Venezuela.  Sotolongo,  P.  (2007).  La  articulación  del  pensamiento  social  contemporáneo  con  las  nuevas  ciencias  de  la  complejidad  y  las  nuevas  tecno­ciencias:  EntreScilay Caribdis. Utopía y Praxis Latinoamericana.12 (38): 11­28.  Steel, R. y Torrie, J. (1992). Bioestadística. Principios y Procedimientos. MacGraw­  Hill: México.  Toulmin,  S.  (1997).  El  uso  colectivo  y  la  evolución  de  los  conceptos.  Madrid:  Alianza.  Ugas, G. (2006). La complejidad: un modo de pensar. Táchira: Taller Permanente  de Estudios Epistemológicos en Ciencias Sociales. 

Notas 1 

Universidad Pedagógica  Experimental  Libertador.  Instituto  Rafael  Alberto  Escobar Lara, Núcleo de Investigación Ambiental con Fines Educativos (Niafe).

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LAS PRÁCTICAS  DE  LABORATORIO  EN  LA  FORMACIÓN  PROFESORADO DE QUÍMICA. UN PRIMER ACERCAMIENTO 

DEL

Zenahir Siso Pavón  Profesora. MSc. En Educación, mención Enseñanza de la Química  Departamento de Química. Núcleo de Investigación Modelos Alternativos de  Enseñanza de las Ciencias Naturales (NIMAECNA)  Universidad Pedagógica Experimental Libertador, Núcleo Maracay  Venezuela  zenahirs@gmail.com  Jose Briceño Soto  Profesor. MSc. En Educación, mención Enseñanza de la Química  Departamento de Química. Núcleo de Investigación Modelos Alternativos de  Enseñanza de las Ciencias Naturales (NIMAECNA)  Universidad Pedagógica Experimental Libertador, Núcleo Maracay  Venezuela  jmbricesoto@hotmail.com  Christiam Alvarez Prieto  Profesora. MSc. En Educación, mención Enseñanza de la Química  Departamento de Química. Núcleo de Investigación Modelos Alternativos de  Enseñanza de las Ciencias Naturales (NIMAECNA)  Universidad Pedagógica Experimental Libertador, Núcleo Maracay  Venezuela  achristiam@hotmail.com  José Arana Araque  Licenciado en Química Pura  Departamento de Química. Núcleo de Investigación Modelos Alternativos de  Enseñanza de las Ciencias Naturales (NIMAECNA)  Universidad Pedagógica Experimental Libertador, Núcleo Maracay  Venezuela  jleonardo20@hotmail.com 

RESUMEN El  presente  estudio  se  planteó  como  propósito  caracterizar  las  prácticas  de  laboratorio que se ejecutan semestralmente en una de las asignaturas contenidas  en  el  pensum  de  formación  del  profesorado  en  Química  de  la  Universidad  Pedagógica  Experimental  Libertador  (UPEL­IPMAR)  a  través  de  un  análisis  de  contenido  realizado  al  corpus  de  actividades  experimentales  y  la  realidad  que  caracteriza  a  tales  estudios  prácticos,  evidenciándose  que  las  mismas  no

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representan retos  cognitivos  para  los  estudiantes  por  cuanto  son  prácticas  de  verificación  y  sin  contextualización  de  los  hechos  estudiados,  lo  que  para  éste  nivel  educativo  en  el que la  adquisición  de  competencias  necesarias  para  activar  procesos mentales cognitivos de orden superior, y en lo posible, aquellos procesos  metacognitivos  como  los  procesos  heurísticos  de  resolución  de  problemas  es  fundamental para impulsar el fortalecimiento y consolidación de conocimientos en  la formación de profesores y educadores.  PALABRAS CLAVE  Prácticas de laboratorio, formación del profesorado, química orgánica.  LABORATORY  PRACTICE  IN  CHEMISTRY  TEACHER  TRAINING.  A  FIRST  APPROACH  ABSTRACT  The purpose of this study is to characterize laboratory practices that are carried out  during  the  semester  in  one  of  the  subjects  of  the  curriculum  of  chemistry  teacher  training  at  Universidad  Pedagógica  Experimental  Libertador  (UPEL­IPMAR).  This  is made through a content analysis of the corpus of experimental activities and the  reality  that  characterizes  such  case  studies.  The  study  reveals  that  these  do  not  represent  cognitive  challenges  for  students  as  they  are  verification  practices  without  contextualization  of  the  facts  studied.  For  this level  of education, in  which  the  acquisition  of necessary  competencies  to  activate  cognitive  mental processes  of  higher  order,  and  where  possible,  those meta­cognitive  processes  such  as  the  heuristics  of  problem  solving,  it  is  essential  to  promote  the  strengthening  and  consolidation of knowledge in training teachers and educators.  KEYWORDS  Laboratory practices, teacher training, organic chemistry. 

Introducción Históricamente,  la  enseñanza  en  Ciencias  Naturales  ha  estado  marcada  por  la  necesidad  de  demostrar  y evidenciar las  relaciones  causa­efecto  de  hechos que,  aislados  o  no,  ocurren  en  conformidad  con  los  principios  científicos  que  les  gobiernan  haciendo  de  los  trabajos  de  laboratorio  un  pilar  fundamental  para  el  cumplimiento de tales propósitos (García, 1991; Barberá y Valdés, 1996; Crespo y  Álvarez,  2001;  García, 2000;  García  y  Nebreda,  2002).  Sin  embargo, la idea  que  predomina  actualmente  es  que  los  laboratorios  no  deberían  basarse  en  simples  demostraciones o verificaciones de información conocida, sino que debe centrarse  en  la  resolución  de  problemas,  en  el  desarrollo  de  destrezas  necesarias  para  investigar  y  para  brindar  a  los  estudiantes  la  oportunidad  de  descubrir.  La

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Química, que  tradicionalmente  se  define  como  la  ciencia  estudia  las  transformaciones de la materia, no escapa a la realidad mencionada aún  cuando  se  trate  de  ambientes  adultos  de  aprendizaje  donde  más  allá  de  aspirar  un  aprendizaje  significativo,  debe  construirse  conocimiento  significativo  como  en  el  caso de la Educación Superior.  Como punto de partida para este estudio, se tuvo la necesidad de revisar el estado  actual  de  las  prácticas  de  laboratorio  impartidas  en  la  asignatura  Química  Orgánica  I  del  Departamento  de  Química  de  la  Universidad  Pedagógica  Experimental  Libertador  de  Maracay,  en  adelante  UPEL­IPMAR,  con  la  intencionalidad  de  caracterizarlas  para  determinar  si  las  mismas  representan  un  elemento  de  trascendencia  en  cuanto  a  la  simplicidad  de  verificación  de  postulados  teóricos,  pues  se  cree  que  la  formación  del  profesorado  como  principales actores del sistema educativo, debe estar orientada por el desarrollo de  una  sociedad  en  constante  renovación  y  evolución  manifestada  en  avances  científico­tecnológico,  por  lo  que  deben    ayudar  a  los  estudiantes  de  este  nivel  educativo  en  la  adquisición  de  competencias  necesarias  para  activar  procesos  mentales  cognitivos  de  orden  superior,  y  en  lo  posible,  aquellos  procesos  metacognitivos  como  los  procesos  heurísticos  de  resolución  de  problemas  con  miras  de  que  se  logre  el  fortalecimiento  y  consolidación  de  conocimientos  que  impulsen  a  la  formación  de  profesores  y  educadores,  lo  que  redundaría  en  mejores  ciudadanos  aptos  para  vivir  plenamente,  fin  último  de  la  educación  venezolana.  Se consideraron como antecedentes primarios aquellos donde hay una tipificación  de los trabajos experimentales. García (1991) analizó los manuales de laboratorio  de  ciencias  a  nivel  de  Educación  Básica  y  Media  Diversificada  y  Profesional  a  través  de  una  lista  de  cotejo,  con  la  finalidad  de  determinar  si  éstos  reflejan  las  metas  instruccionales  derivadas  de  las  reformas  curriculares  de  1969,  encontrándose  que  las  instrucciones  dadas  en  los  manuales  que  orientan  la  enseñanza,  están  alejadas  de  las  metas  propuestas  por  las  nuevas  tendencias  para  la  enseñanza  de  la  ciencia.  En  efecto,  parte  de la  lista  de  cotejo  constituyó  insumos para éste estudio.  Asimismo, García y Nebreda (2002) plantean el cambio de óptica que han tenido  los  objetivos  que  se  desean  alcanzar  con  el uso  del laboratorio  en los  cursos  de  química,  en  diferentes  niveles  de  la  educación  a  excepción  del  universitario,  sustentando su estudio en una revisión de los objetivos del trabajo de laboratorio  de  química  en  Venezuela,  con  miras  a  elaborar  una  propuesta    para  mejorar  su  uso.  La  investigación  se  realizó  a  través  de  dos  vías,  a  saber:  encuestas  a  profesores del área y consulta bibliográfica. De la investigación se extrae que, en  principio  el  objetivo  principal  del  trabajo  en  el  laboratorio  era  hacer  demostraciones,  luego  se  pasó  a  la  verificación  de  propiedades,  de  aquí  a  la  resolución  de  problemas,  hasta  llegar  a  la  realización  de  pequeñas

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investigaciones. Las  autoras  concluyeron  que  no  hay  claridad  con  respecto  a los  objetivos del laboratorio en la enseñanza de las ciencias.  Análogamente,  muchos  han  criticado  el  rol  del laboratorio  en la  enseñanza  de  la  Química,  a  saber,  los  que  se  sintetizan  a  continuación,  todos  citados  por  García  (2000): · Las  clases  experimentales  en  líneas  generales  están  excesivamente  saturadas  de  información  conceptual  y  procedimental,  lo  que  implica  que  los  estudiantes  tengan muy poca responsabilidad de sus aprendizajes y piensen muy poco por sí  mismos (Jonstone y Wham, 1979). · Los  docentes  enfatizan  en  las  respuestas  correctas,  por  lo  que  el  laboratorio  tiende a la verificación de cosas conocidas (Goh, Toh y Chia, 1989). · El  trabajo  de  laboratorio  es  un  trámite  puramente  académico,  en  donde  se  realizan distintas experiencias aparentemente inconexas y sin aplicación alguna  (Fernández y Santaballá, 1989). · La  cantidad  de  instrucciones  que  el  estudiante  recibe  es  uno  de  los  elementos  que impiden el logro del verdadero aprendizaje, ya que al realizar las actividades  experimentales  ejecutan  tales  instrucciones  sin  comprender  lo  que  han  hecho  (Jonstone, 1982). · La  forma  confusa  y  nada  productiva  de  los  trabajos  prácticos  les  confiere  poco  valor educativo (Hodson, 1990). · En  los  laboratorios  se  hacen  verificaciones,  las  cuales  son  hechas  por  los  estudiantes  guiándose  como  si  fuera  una  receta  de  cocina  (Allen,  Barrer  y  Ramsden, 1986).  Estas  críticas  evidencian  entonces  una  necesidad  de  cambiar  el  cuadro,  de  redimensionar  lo  que  en  el  laboratorio  se  hace.  Son  varios  los  acuerdos  a  nivel  global  de  que  el  objetivo  de  las  clases  experimentales  es  el  desarrollo  en  los  estudiantes  de  habilidades,  destrezas  y  hábitos,  por  cuanto  se  deben  enseñar  destrezas  para  la  génesis  (estrategias  de  aprendizaje)  y  aplicación  de  los  conocimientos (solución  de  problemas).  Es  por  esto  que  se  consideran,  más  que  la simplista práctica de laboratorio, un sistema de tareas experimentales.  Así, se planteó como objetivos de la investigación 1. Describir la naturaleza de las  prácticas  de  laboratorio que  se ejecutan  en la  asignatura  Química  Orgánica  I del  Departamento de Química de UPEL­IPMAR; y 2. Establecer si coadyuvan al logro  del conocimiento significativo respecto al nivel donde son aplicadas.  Fundamentación teórica  Gómez  (1999)  precisa  diversas  tareas  experimentales  de  forma  sistematizada  para  ir  logrando  que  el  estudiante  en  la  medida  de  que  por  un  lado  aumente  la  riqueza  y  profundidad  del  objeto  de  estudio,  por  el  otro  crezca  el  nivel  de  asimilación  y  con  él  el  dominio  de  la  habilidad  por  parte  del  sujeto.  A  saber,  el 142 


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Experimento demostrativo, las Tareas Experimentales Extraclases y las Prácticas  de  laboratorio.  Estas  últimas  son  concebidas  como  aquellas  donde  los  estudiantes –de forma individual o en pequeños grupos– realizan  un experimento  en  el  ambiente  físico  del  laboratorio  siguiendo  un  conjunto  de  instrucciones  elaboradas  previamente.  Su  ejecución  representa  complejidad  por  estar  generalmente acompañada de mediciones y  cálculos  matemáticos  rigurosos. Se  adoptan los siguientes tipos según el autor: · Introductoria: dirigida  a  motivar  o  a  introducir  un  contenido  de  un  tema  o  una  clase. · De  comprobación:  Se  utiliza  para  comprobar  en  la  práctica  una  teoría,  ley  o  hipótesis ya conocida por el estudiante. Sirve de consolidación para el contenido  teórico. · De  descubrimiento  o  inductiva:  Promueve  la  independencia  de  los  alumnos  para redescubrir leyes, teorías, regularidades, entre otras. · Independiente:  Tarea  para  cuya  solución  debe  realizarse  el  experimento  o  actividad  práctica  de  forma  independiente  –en  su  concepción  y  realización–.  Generalmente  es  diseñada  por  el  propio  estudiante  antes  de  realizar  la  práctica y se actúa planificadamente sobre el objeto físico real.  Sin embargo, Crespo y Álvarez (2001) presentan una clasificación para lo que se  denomina  Prácticas  de  Laboratorio,  que  contempla  el  Carácter  Metodológico,  Objetivos  Didácticos,  Carácter  de  Realización,  Carácter  Organizativo  docente  de  las mismas. La Figura 1 muestra lo anterior aplicado a las prácticas de laboratorio  de  Física,  la  cual  es  “aplicable  a  otras  asignaturas  que  dentro  de  las  formas  organizativas  de  su  proceso  docente  educativo  incluyan  las  prácticas  docentes”  (op. cit., p.48).  Figura 1. Clasificación de las prácticas de laboratorio.  Elaborado con datos tomados de Crespo y Álvarez (2001) 

Por su carácter  metodológico 

Abiertos Cerrados (Tipo “receta”)  Semiabiertos o semicerrados 

Por sus objetivos  didácticos 

De habilidades o destrezas  De verificación  De predicción  Inductivos 

Por su carácter de  realización  Por su organización  docente 

Frontales Por ciclos  Personalizados  Temporales  Semitemporales/semiespaciales  Espaciales

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Con base  en  lo  anterior,  dentro  del  Carácter  Metodológico  que  las  prácticas  de  laboratorio pueden ser abiertas cuando parten del planteamiento de una situación  problemática,  en  la  cual  el  alumno  identifica  un  problema  y  cuya  solución  debe  conducirlo a la experimentación con modelos y métodos físicos propuestos por el  profesor o por los mismos alumnos como vía de comprobación de las conjeturas e  hipótesis enunciadas como vía de solución.  En otro orden de ideas, aquellas metodologías cerradas o "Tipo Receta" ofrecen a  los  alumnos  en  una  guía,  todos  los  conocimientos  y  procedimientos  bien  elaborados  y  estructurados,  solamente  tienen  que  estudiar  el  algoritmo  del  documento facilitado a este fin y posteriormente realizar o reproducir cada una de  las  operaciones  indicadas,  al  pie  de  la  letra.  También  están  las  prácticas  Semicerradas/Semiabiertas,  que  resultan  de  una  combinación  de  los  dos  anteriores,  no  se le  facilitan a  los alumnos  todos  los  conocimientos  elaborados  y  con el empleo de situaciones problémicas se  motivan a indagar, suponer y hasta  de  emitir  alguna  conjetura  e  hipótesis,  que  tendrá  que  constatar  a  través  de  la  experimentación.  Es  importante  señalar  que  en  este  tipo  de  práctica  de  laboratorio,  aún  se  establecen  las  operaciones  que  deben  realizar,  y  tienen  la  peculiaridad  de  que  dentro  de  esta  clasificación  se  consideran  las  práctica  de  laboratorio  programadas,  donde  el  alumno  puede  encontrar  la  solución  a  las  interrogantes  planteadas  durante  el  desarrollo  de  la  actividad,  verificarlas  y  autocorregirse según Gómez (1999).  Asimismo,  Fraga  (1996)  señala  que  se  puede  considerar  un  enfoque  primario  caracterizado  por  la  realización  de  experimentos  en  los  que  al estudiante se  le dice exactamente qué hacer, con qué, cómo y qué resultados va a obtener en  un tiempo fijo e invariable, denominado académico o tradicional y conocido menos  formalmente  como  "Receta  de  Cocina" o  Cookbook  Experiment.  Contrapuesto  al  primero,  se  encuentra  un  segundo  enfoque  denominado  investigativo,  experimental  o  de  proyecto  cuyo  fundamento  es  “concebir  las  clases  experimentales orientadas  a  presentar  la Física  como proceso de indagación de  la naturaleza, es decir,  a presentar  los  experimentos físicos como  problemas  o  pequeñas investigaciones” (op. cit., p.67).  En  otro  orden  de  ideas,  las  prácticas  también  pueden  clasificarse  por  sus  Objetivos  didácticos.  Al  respecto,  Crespo  y  Álvarez  (2001)  señalan  que  las  prácticas  pueden  ser  de  habilidades  o  destrezas,  de  forma  que  se  pretende  desarrollar  en  los  alumnos  hábitos,  habilidades  y  destrezas  de  manipulación  y  medición con los instrumentos y equipos, las técnicas en un laboratorio, así como  con  los  métodos  de  procesamientos  estadísticos  de  los  datos  experimentales.  Cuando  las  prácticas  están  orientadas  a  la  verificación,  se  persigue  la  comprobación  experimental  de  los  conocimientos  de  la  asignatura,  que  incluye  leyes y principios físicos, el comportamiento de magnitudes físicas expresadas en

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ecuaciones matemáticas  y  el análisis  de un proceso  o  fenómeno  estudiado.  Otro  tipo  de  prácticas  según  sus  objetivos  es  la  de  predicción,  donde  se  dirige  la  atención del alumno hacia un hecho, proceso, fenómeno o manifestación física en  un montaje experimental dado tanto real como virtual, de forma que sea capaz de  predecir  el  comportamiento  de  las  magnitudes  físicas  involucradas,  así  como  identificar la teoría en que se que fundamenta tal hecho, lo que conllevaría a una  verificación  posterior  para  darle  continuidad  lógica  a  la  experimentación;  y  por  último,  se  tienen  las  inductivas,  a  través  de  tareas  bien  estructuradas  se  va  orientando  y  conduciendo  al  alumno  paso  a  paso,  para  que  desarrolle  un  experimento  cuyo  resultado  desconoce.  Se  emplea  la  conversación  heurística,  introduciendo  cuestiones  problemáticas  que  provoque  estados  emocionales  de  duda e inseguridad en los alumnos respecto a lo resultados obtenidos e induzca a  la metacognición en el aprendizaje.  Existe  también  una  clasificación  de  las  prácticas  de  laboratorio  que  atiende  al  cómo los estudiantes desarrollan las prácticas que se corresponde con el Carácter  de Realización. El trabajo Frontal es aquel donde todos realizan la misma práctica  (igual  diseño  experimental,  iguales  sustancias  y  materiales)  e  instrucciones  para  su  desarrollo,  y  por  tanto  necesita  el  equipamiento  de  un  mayor  número  de  puestos de trabajo. Mientras que aquellas que se realizan por Ciclos siguen como  criterio  las  dimensiones  del  contenido,  entiéndase  por  esto  las  unidades  conceptuales, procedimentales y actitudinales. Aquí los estudiantes no realizan la  misma práctica a un mismo tiempo, por lo que pueden compartir las experiencias y  socializar  el  trabajo.  En  otro  orden  de  ideas,  se  tienen  las  prácticas  Personalizadas,  que  constituye  uno  de  los  problemas  más  complejos  a  los  que  debe enfrentarse el estudiante según Gómez (1999). Este tipo de laboratorio es el  que  más  aproxima  a  los  alumnos  a  la  investigación  experimental  científica,  puesto que su solución se realiza mediante un conjunto de tareas  cognoscitivas  –  igual  lo  hace  un  investigador–  donde  se  reflejan  las  tres  partes  fundamentales  del  método:  preparación  del  experimento,  realización  del  experimento,  obtención  e  interpretación  de  los  resultados  y  utilización  de  los  resultados del experimento.  En  otro  orden  de  ideas,  las  prácticas  también  se  clasifican  por  su  Organización  docente. Las prácticas de laboratorios que se planifican en el horario docente con  un tiempo de duración establecido, para que sea de estricto cumplimiento por los  componentes  personales  del  proceso  son  llamadas  Temporales,  estas  casi  siempre  se  realizan  posteriores  a  la  impartición  del  contenido  teórico  de  las  mismas,  para  favorecer  la  formación  de  conocimientos,  hábitos,  habilidades  y  valores  en  el  proceso  de  enseñanza­aprendizaje.  Están  también  las  Espaciales,  donde se informa a los alumnos al inicio del curso escolar el sistema de prácticas  de laboratorio para darle cumplimiento a los objetivos del programa de estudio de  la asignatura. Estos deciden en qué momento realizarán las prácticas de manera  independiente,  pero  siempre  atendidos  en  el  laboratorio  por  el  personal

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encargado. Esta  metodología  se  ha  llamado  también  "Libre";  y  por  último,  en  la  subclasificación  de  Crespo  y  Álvarez  (2001)  están  concebidas  las  prácticas  Semitemporales/Semiespaciales las cuales consideran un punto de equilibrio entre  las  dos  anteriores,  debido  a  que  se  establece  un  límite  espacio­temporal  en  su  planificación docente, para que los alumnos puedan y deban realizar las prácticas  de laboratorio correspondiente a determinado ciclo de los contenidos. Los alumnos  deciden el orden y frecuencia de realización de las prácticas, teniendo en cuenta  que  deben  haber  cumplido  el  ciclo  en  un  límite  de  tiempo  prefijado  para  poder  pasar a un próximo subsistema o ciclo de prácticas.  Hacia la construcción de un conocimiento significativo  Proclive  a  que  se  produzca  el  aprendizaje  significativo,  se  requiere,  según  Ausubel,  Novak    y  Hanesian  (1990),  de  dos  condiciones:  (a)  un  material  de  aprendizaje potencialmente significativo, es decir que debe poseer una estructura  lógica; y (b) que el alumno muestre disposición para aprender ya que, según esta  teoría, el aprendizaje significativo implica un proceso a través del cuál las nuevas  informaciones  se  relacionan  con  las  existentes  en  la  estructura  cognitiva  del  alumno,  entendiéndose  por  tal  la  forma  como  el  individuo  tiene  organizado  el  conocimiento.  Por  tanto,  para  que  el  alumno  aprenda  significativamente,  los  nuevos conocimientos habrán de ser incorporados sustancial e intencionadamente  a  su  estructura  cognitiva;  de  lo  contrario  se  producirá  un  aprendizaje  mecánico,  memorístico  y  poco  duradero,  que  le  impedirá  utilizar  el  conocimiento.  El  desarrollo cognitivo en la teoría ausubeliana, es un proceso continuo e interactivo,  donde  se  van  estableciendo  reestructuraciones  dinámicas,  que  dan  como  resultado  una  organización  jerárquica  del  conocimiento  a  través  del  Aprendizaje  Representacional  o  básico,  del que  dependen  los  demás  por  ser la atribución  de  significados  a  determinados  símbolos  (palabras);  del  Aprendizaje  de  Conceptos  que  permite  reconocer  las  características,  atributos  o  constantes  de  un  determinado  concepto;  seguido  del  Aprendizaje  Proposicional  que  permite  la  concatenación  de  conceptos  previa  integración  a  su  estructura  cognitiva  por  diferenciación progresiva o por reconciliación integradora.  Como  ideas  clave  de  los  modelos  constructivistas  que  según  Good  y  Brophy  (1996) enfatizan el desarrollo de conocimiento nuevo en los estudiantes por medio  de procesos de construcción activa para el desarrollo de  conocimiento generativo,  se  tienen  el  Concepto  de  Red  de  la  Estructuración  del  Conocimiento,    el  Conocimiento  Como  Construcción  Social  y  el  Aprendizaje  Situado  y  Tareas  Auténticas. Así, el Conocimiento con Sentido y Significado se sustenta en que las  personas  tanto  a  nivel  individual  como  colectivamente,  construyen  su  conocimiento  a  través  de  un  proceso  derivado  de  la  interacción  entre  ellas  y  de  ellas con su medio. Sobre esta base, cada estudiante, profesor e investigador es  un  generador  de  conocimiento  en  múltiples  formas:  investigaciones,  trabajos  de  titulación,  tareas,  notas,  artículos,  entre  otras  actividades  académicas  y  Galindo

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(2005) señala que a pesar de esto cuando a los estudiantes se les pregunta que  hacen con sus productos académicos, es común recibir la respuesta que las tiene  guardadas  o  las  tiraron  a  la  basura.  Considerando  que  la  Base  de  Datos  sobre  Educación  del  Instituto  de  Estadística  de  la UNESCO  (IEU)  citada por  el  Informe  UNESCO  (2005),  estimó  para  esa  fecha  que  solo  el  29%  de  la  población  en  América Latina tenía acceso a la educación superior, lo que lleva a pensar en una  reconceptualización,  dejar  de  concebirlos  como  personas  a  quienes  controlar,  enseñar  y  evaluar  como  fin  último,  fomentando  la  utilidad  y  lo  positivo  que  tiene  generar conocimiento.  Existe  una  visión  alternativa  acerca  del  conocimiento  y  su  relación  con  el  aprendizaje. De acuerdo con esta concepción, el primero existe por las personas y  la  comunidad  que  lo  construye,  lo  define,  lo  extiende  y  hace  uso  significativo  de  ello para fines de resolver sus problemas y entender su contexto sociocultural. El  conocimiento,  desde  esta  perspectiva,  está  en  constante  transformación  y  los  miembros  de  cada  generación  se  apropian  de  él,  en  cada  sociedad,  con  el  propósito de darle solución a nuevos problemas. El conocimiento no es invariable  y estático, es parte integral y dinámica de la vida misma, de las indagaciones que  los  miembros  de  una  sociedad  hacen  acerca  de  sus  condiciones,  sus  preocupaciones y sus propósitos. Significa un esfuerzo participativo de desarrollar  comprensión  y  cuyo  proceso  implica  que  el  conocimiento  se  construye  y  se  reconstruye  continuamente.  Es  en  este  mismo  proceso  de  indagación  y  de  construcción  compartida  de  significados  entre  los  individuos  donde  ocurre  el  aprendizaje (Galindo, 2005).  El conocimiento con sentido y significado en el aprendizaje de la Química  El  estudio  de  la  Química  como  ciencia  natural  está  especialmente  caracterizado  por lo experimental, trascendiendo así el mero aprendizaje de conceptos por parte  de los estudiantes. Al hablar del Laboratorio de Química como espacio físico que  permite  esa  trascendencia,  el  aprendizaje  involucra,  además,  contenidos  procedimentales  y  actitudinales.  Así  lo  subraya  Marín  Martínez  (2003)  cuando  señala  que  el  modelo  usado  por  Ausubel,  Novak  y  Hanesian  (1986),  sobre  el  alumno  como  estructura  semántica  conceptual  sin  otros  contenidos  cognitivos  como el procedimental (salvo los sintácticos) o de carácter implícito, es en general,  deficiente  para  la  enseñanza  de  las  ciencias  donde  el  hacer  (en  su  sentido  más  amplio) es tan determinante.  Así, se precisa del proceso de investigación por una interacción didáctica eficiente  para  lograr  establecer  sentido  y  significado,  más  que  de  la  repetición  de  fenómenos preestablecidos. Según Shuell (1990), el sentido es entendido como la  huella que la experiencia personal proporciona al aprendizaje y el significado como  lo  que  se  alcanza  por  medio  de  dos  dimensiones  complementarias:  individual  y  social.  En  la  primera,  los  efectos  psicolingüísticos  deben  propiciar  en  los

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estudiantes procesos de entendimiento, comprensión y toma de conciencia acerca  del  significado  personal  y  cultural  producido en  la  construcción  del  conocimiento.  Respecto  a la dimensión  social,  el impacto  colectivo  del  último,  se  desprende  de  su  aplicabilidad  en  otros  casos  análogos,  o  nuevos,  coadyuvando  a  su  transferibilidad  o  generalizabilidad,  condición  indispensable  para  la  globalización  de los saberes y en la formación docente.  Tomando como base lo anterior, se puede establecer que el estudio de la química,  por  lo  complejo  de  las  estructuras  que  están  inmersas  en  su  contenido,  requiere  posicionarse en  el marco referencial del constructivismo de manera que, bajo las  directrices  básicas  de  esta  perspectiva,  se  guíe  a  los  estudiantes  en  el  proceso  activo,  individual  y  social  de  construcción  de  significado  y  atribución  de  sentido.  Ello  podría  favorecer    su  mayor  y  mejor  desenvolvimiento  en  el  contexto  académico y social, sin establecer límites entre ellos. Se precisa, entonces, tomar  en cuenta las múltiples variables que implican este proceso.  Fundamentación metodológica  Este  estudio  está  sustentado  en  una  investigación  documental  por  cuanto  se  realizó un análisis del estado actual de los trabajos prácticos que se ejecutan en la  asignatura objeto de estudio, con la intencionalidad de establecer si las prácticas  coadyuvan al logro del conocimiento significativo en  el nivel educativo donde son  impartidas, así como los procesos cognitivos elicitados por las mismas cuando el  estudiante  las  desarrolla.  Esta  fase  se  desarrolló  siguiendo  la  clasificación  propuesta  por  Crespo  y  Álvarez  (2001)  y  Gómez  (2004).  Así,  el  Corpus  se  constituyó  por  el  compendio  de  prácticas  realizadas  semestralmente,  contenidas  en el Manual de Laboratorio “Química Orgánica Técnicas Básicas”, cuyo autor es  Briceño (2005); de donde se seleccionaron sólo las ejecutadas semestralmente en  la asignatura Química Orgánica I.  El Corpus de estudio  En  el  Cuadro  2  se  muestran  las  prácticas  que  se  realizan  semestralmente  en  la  asignatura  Química  Orgánica  I  de  UPEL­IPMAR,  las  cuales  se  extraen  textualmente del manual anteriormente mencionado.  Cuadro  2.  Las  Prácticas  de  Laboratorio  que  se  realizan  en  la  Asignatura  Química Orgánica I. Tomado de Briceño (2005)  N°  de  Título  Práctica  1  Determinación del Punto de Fusión  2  Determinación del Punto de Ebullición e Índice de Refracción

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Cristalización Extracción Líquido­Líquido  Destilación Simple  Destilación Fraccionada  Análisis Elemental Cualitativo 

Las prácticas de laboratorio presentan la siguiente estructura general: a) Título; b)  Objetivos  (no  se  especifica  si  son  generales  o  específicos);  y  por  último,  c)  Procedimiento  por  Experiencias.  Cada  práctica  presenta  un  número  de  experiencias en particular, las cuales tienden hacia la consecución de los objetivos  planteados, como puede observarse en el Cuadro 3.  Cuadro  3.  Título,  objetivos  y  experiencias  de  la  Prácticas  de  Laboratorio  ejecutadas en la asignatura Química Orgánica I. Elaborado con datos tomados  de Briceño (2005)  N°  Título  Objetivos  Experiencias  1  Determinación  1.  Determinar  el  punto  de  1.  Determinación  del  del  Punto  de  fusión  de  sustancia  Punto  de  Fusión  para  Fusión  orgánicas  Muestras Conocidas  2.  Determinación  del  2.  Identificar  parcialmete  Punto  de  fusión  mixto  sustancias  orgánicas  a  (identificación  de  una  través  de  la  técnica  del  muestra desconocida)  punto de fusión mixto  2  Determinación  1.  Determinar  el  punto  de  1. Determinación  del  Punto  del  Punto  de  ebullición  e  índice  de  de  ebullición  para  Ebullición  e  refracción  de  sustancias  Muestras  Conocidas.  Índice  de  orgánicas  (Método  semimicro  de  Refracción  Siwoloboff)  2.  Identificar  parcialmente  2. Determinación  del  Indice  sustancias  orgánicas  a  de  refracción  de  través  del  punto  de  muestras  conocidas  ebullición  e  índice  de  (refractómetro  Abbe­  refracción  Spencer)  3. Identificación  de  una  muestra  por  medio  del  punto  de  ebullición  y  el  índice de refracción  4  Cristalización  1.  Seleccionar  solventes  1. Elección  de  un  adecuados  para  la  disolvente  para  una

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5

Extracción Líquido­  Líquido 

6

Destilación Simple 

7

Destilación Fraccionada 

14 Análisis  Elemental  Cualitativo 

recristalización de  un  recristalización  sólido  2. Elección  de  un  par  de  disolventes  para  una  2.  Purificar  sólidos  recristalización  orgánicos  a  través  de  la  3. Recristalización  de  técnica  de  Sólidos  recristalización  4. Siembra  de  cristales  (recristalización  del  anhídrido ftálico)  1.  Separar  compuestos  1. Extracción  simple  orgánicos  de  las  (extracción  de  violeta  de  soluciones  o  cristal)  suspensiones en las que  2. Extracción  múltiple  se  encuentran  a  través  (extracción  de  violeta  de  de  la  técnica  extracción  cristal)  líquido­líquido  3. Efecto salino  4. Determinación  de  un  2.  Determinar el coeficiente  coeficiente de reparto  de  reparto  de  un  5. Extracción  con  compuesto orgánico  soluciones  ácidas  y  básicas  3.  Establecer  las  §  Extracción  de  una  diferencias  entre  la  sustancia ácida  extracción  simple  y  la  §  Extracción  de  una  múltiple  sustancia básica  Purificar  líquidos  orgánicos  1. Destilación  de  acetona  a  través  de  la  técnica  de  comercial  destilación simple  2. Redestilación  Purificar  líquidos  orgánicos  1. Destilación  fraccionada  a  través  de  la  técnica  de  de la acetona comercial  destilación simple  Determinar  la  presencia  de  1. Determinación  de  halógenos,  nitrógeno,  carbono e hidrógeno  azufre,  carbono  e  §  Combustibilidad  de  hidrógeno  en  compuestos  compuestos  orgánicos  por  medio  de  orgánicos  ensayos cualitativos  §  Determinación  de  carbono e hidrógeno  2. Fusión con sodio  3. Reconocimiento  del  azufre  §  Ensayo  con  acetato 150 


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de plomo  §  Ensayo  con  nitroprusiato de sodio  4. Reconocimiento  del  nitrógeno  5. Ensayo con halógenos  §  Prueba de Beilstein  §  Ensayo con nitrato de  plata  §  Ensayo  con  agua  de  cloro  6. Caracterización  de  una  muestra problema  Suplementariamente,  en  páginas  posteriores  del  manual  se  muestran  por  apartados, los aspectos a consultar para cada práctica y los materiales y reactivos  necesarios.  Se  consideró importante delinear los  componentes de las  prácticas porque  sobre  ésta base se realizó el análisis de las mismas tomando los criterios de clasificación  propuestos en los estudios de Crespo y Álvarez (2001), que como se mencionó en  la  revisión  de  la  literatura,  atienden  a  el  Carácter  Metodológico,  Objetivos  Didácticos, Carácter de Realización, Carácter Organizativo docente. Así pues, se  tiene  lo  que  correspondió  al  estudio  de  cada  aspecto  de  las  prácticas  de  laboratorio  aplicadas  en  la  asignatura  Química  Orgánica  I.  La  fundamentación  metodológica se muestra en el Cuadro 4.  Cuadro 4. Fundamentación Metodológica. Elaborado por los autores.  Carácter Metodológico 

Objetivos Didácticos 

Carácter de Realizacón  Organización Docente

Fuhrrman, M.,  Lunetta,V.,  y  Novick,  S. (1982),  García de Sarmiento, M. (1991). .  Matriz  de  Análisis  según  Taxonomía  de Objetivos de la Educación. (Bloom  et al. 1956)  Observación  desde  la  experiencia  docente 

Procedimiento metodológico  Para el estudio del carácter metodológico de las actividades experimentales de la  asignatura Química Orgánica I, se realizó un análisis sobre la organización de las  151 


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prácticas del  manual  en  cuanto  a  su  estructura,  según  una  lista  de  cotejo  elaborada  a  partir  de  indicadores  utilizados  inicialmente  por  Fuhrrman,  M.,  Lunetta,V.,  y  Novick,  S.  (1982),  empleados  y  referenciados  en  García  de  Sarmiento,  M.  (1991).  Así,  se  describió  el  total  de  las  prácticas  de  laboratorio  atendiendo  a  tales  ítemes,  expresándose  en  relaciones  porcentuales.  Posterior  a  esto, se estableció si las prácticas son de carácter abierto, cerrado (tipo “receta”) o  semiabiertos,  con  la  finalidad  de  determinar  si  cuando  los    estudiantes  realizan  tales prácticas, se promueve en ellas los procesos de reflexión, la actitud crítica e  innovación,  que  son  características  fundamentales  del  procedimiento  científico  y  con  los  que  se  alcanzan  los  auténticos  progresos  en  el  campo  de  las  ciencias.  También  se  revisó  la  carencia  o  insuficiencia  de  estrategias  específicas  que  orienten el proceso de enseñanza­aprendizaje posterior.  Para  caracterizar  las  prácticas  de  laboratorio  por  sus  objetivos,  se  elaboró  una  matriz de análisis donde se consideraron el verbo que precede cada uno de éstos,  la  aspiración  planteada  y  el  análisis  respectivo  en  cuanto  a  lo  naturales,  substanciales y relevantes para el estudio de la Química Orgánica. Finalmente, la  experiencia  docente  dentro  de  la  cátedra  objeto  de  estudio  permitió  establecer  cómo  son  las  prácticas  según  su  carácter  de  realización  y  organización docente,  pues  ambas  clasificaciones  atienden  al  desarrollo  de  las  mismas  considerando  factores espacio­temporales en los que participan estudiantes y docentes.  Resultados, análisis y conclusiones  

El Carácter metodológico de las Prácticas desarrolladas en la asignatura Química  Orgánica I  El Cuadro 5 muestra cuantitativamente las formas en que las prácticas realizadas  en la asignatura Química Orgánica I contemplan al problema particular de estudio  y al procedimiento experimental.  Cuadro  5.  Estructura  de  Prácticas  desarrolladas  en  la  asignatura  Química  Orgánica I. Elaborado con datos tomados de García, A. (1991) 

Estructura

Indicadores Propone el problema explícitamente: redactado  en  forma  interrogativa  o  planteando  una  interrogante  Propone  el  problema  como  una  afirmación,  o  hecho a verificar  No precisa el problema 

% de  Frecuencias  0  100  0

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Sugiere un  procedimiento  experimental  en  detalle  Sugiere  un  procedimiento  experimental  de  manera general 

100 0 

De lo  anterior  se  puede  notar  que  las  prácticas  desarrolladas  en  la  asignatura  Química Orgánica I proponen el problema como una afirmación o hecho a verificar  además  de  un  procedimiento  experimental  en  detalle,  lo  que  cual  “recetario  de  cocina”, plantean a los estudiantes una no­significancia, ya que el énfasis se hace  en  cómo  hacer  la  experiencia  y  en  llegar  a  resultados  conocidos  de  antemano;  dándole muy poca importancia a la comprensión de los principios bajo los cuales  el  experimento  se  realiza  (Venkatachelam  y  Rudolph  (1974)  citado  en  García  (2000).  Es  por  esto  que  el  laboratorio,  visto  como  una  “Receta  de  Cocina”,  no  representa un reto sustancial para el estudiante. 

Los Objetivos  didácticos  de las Prácticas  desarrolladas en la asignatura  Química  Orgánica I  A  continuación,  en  el  Cuadro  6  se  presenta  una  matriz  de  análisis  para  los  objetivos  establecidos  en  las  prácticas  1,  2,  4,  5,  6,  7  y  14  del  Manual  de  Laboratorio  “Química  Orgánica:  Técnicas  Básicas”,  las  cuales  son  realizadas  semestralmente  dentro  de  la  asignatura  Química  Orgánica  I.  El  mismo  consistió  en correlacionar el verbo que inicia cada objetivo y lo que se aspira del estudiante  por práctica de laboratorio, con su correspondiente en la nómina de verbos de la  Taxonomía de Bloom (1972), para así establecer el tipo de niveles o dominios de  logro que se están potenciando en tales actividades experimentales.

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1. Determinación del Punto de Fusión 

Práctica

Cuadro 6.  Matriz  de  Análisis  para  Los  Objetivos  didácticos  de  las  Prácticas  desarrolladas en la asignatura Química Orgánica I. 

Verbo

Determinar

Aspiración

Que el  estudiante  obtenga  a  través  del  experimento  el  valor  del  punto  de  fusión  de  sustancias  orgánicas  conocidas. 

Análisis

En la  Taxonomía  de  Bloom,  este  verbo  no  está  contemplado,  sin  embargo, se ha sustituido para el  análisis  como  el  verbo  Fijar,  ya  que  le  es  sinónimo.  Éste  último  forma  parte  nivel  I  (conocimiento)  del  dominio  cognoscitivo  del  alumno,  y  se  refiere  al  mero  conocimiento  de  hechos  específicos.  Para el estudiante universitario, el  obtener  éste  valor  numérico  no  representa  una  tarea  que  demande  procesos  de  pensamiento de orden superior, lo  que  se  considera  fundamental  para  el  logro  del  conocimiento  significativo.  De  hecho,  hay  ausencia  de  actividades  complementarias  que  permitan  comparar  este  valor  obtenido  con  el  de  otras  sustancias  de  la  misma  familia  química,  que  permitan  extrapolar  los resultados  a lo  visto  en  teoría  como  por  ejemplo,  la  influencia  del  tamaño  de  la  cadena  carbonada,  de  la  ramificación  de  la misma, de la importancia de las  distintas fuerzas intermoleculares,  entre otros factores; e incluso con  valores  de  fusión  de  compuestos  inorgánicos, donde gobiernan otro  tipo  de  fuerzas,  los  cuales  son  discutidos en las horas de teoría.

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4. Cristalización 

1. Determinación del Punto de Ebullición e  Índice de refracción 

Identificar

Determinar.

Identificar

Seleccionar

Que el  estudiante  obtenga  a  través  del  experimento  el  valor  del  punto  de  fusión  de  sustancias  orgánicas  desconocidas. 

Que el  estudiante  obtenga  a  través  del  experimento  el  valor  del  punto  de  ebullición  y  del  índice  de  refracción  de  sustancias  orgánicas  conocidas. 

Que el  estudiante  registre,  a  través  del experimento, la  identidad  de  una  sustancia  desconocida 

Que el  estudiante  aplique  los  criterios  de  selección  de  un  solvente  para  la  recristalización  de 

El verbo  Identificar  pertenece  al  nivel I (conocer) de la Taxonomía  mencionada  arriba.  Ocurre  con  esto  lo  planteado  anteriormente,  aunque  la  sustancia  problema  no  es  conocida  por  el  estudiante.  Puede  decirse  que,  por  la  redacción  del  objetivo,  el  fin  último es la obtención de un valor,  para  luego  comprobar  que,  ciertamente,  el  Punto  de  Fusión  es  una  propiedad  característica  de la materia  Al igual que en la práctica 1, este  objetivo  persigue  el  mero  conocimiento  de  un  hecho,  o  en  este  caso,  un  valor  y  su  respectiva  comprobación.  Tanto  la  práctica  anterior  como  la  presente,  guardan  no  sólo  similitud metodológica, sino de los  objetivos  que  se  pretende  que  el  estudiante logre. 

De forma  análoga,  se  llega  al  reconocimiento de la identidad de  una  sustancia  orgánica  desconocida,  a  través  de  una  serie  de  pasos  perfectamente  descritos.  Nuevamente  es  sólo  aplicable  a  compuestos  orgánicos,  con  ausencia  de  comparaciones  entre  las  propiedades  físicas  de  la  familia  de compuestos estudiada.  Este  verbo  pertenece  al  nivel  I  (conocer)  del  dominio  cognoscitivo,  Implica  conocimientos  de  formas  y  medios  de  tratar  con  hechos  específicos,  como  es  el  caso  de  la recristalización de un sólido. El

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5. Extracción Líquido­Líquido 

un sólido 

Purificar

Que el  estudiante,  a través del trabajo  experimental,  obtenga  un  compuesto puro 

Separar

Que el  estudiante,  a través del trabajo  experimental,  separe  compuestos  orgánicos  de  las  soluciones  o  suspensiones  en  las  que  se  encuentran 

Determinar

Que el  estudiante  obtenga  a  través  del  experimento  el  valor  del  coeficiente  de  reparto  de  un  compuesto  orgánico 

que un  solvente  deba  desordenarse  térmicamente  para  poder  disolver  al  sólido  problema  es  una  cuestión  fundamental  que  el  estudiante  debe  conocer  y  aplicar.  Sin  embargo,  se  nota  ausencia  de  contextualización  para  proceso  ampliamente  utilizado  en  la  industria  farmacéutica.  Este  verbo  no  está  contemplado  en  la  Taxonomía  de  Bloom.  Sin  embargo, para el logro del mismo,  se  necesitan  las  Destrezas,  conductas  que  se  realizan  con  precisión,  exactitud,  facilidad,  economía  de  tiempo  y  esfuerzo.  Se  le  relaciona,  por  tanto,  con  el  dominio  psicomotriz  en  cuanto  al  manipular.  De  forma  análoga  al  verbo  anterior,  se  le  relaciona  con  el  dominio psicomotriz por cuanto el  estudiante  debe  adquirir  ciertas  destrezas  para  lograr  el  objetivo,  entre  ellas  manipular,  montar,  mezclar, entre otras. 

Nuevamente, el  verbo  determinar  se relaciona con el verbo fijar, por  cuanto lo que se espera es que el  estudiante  conozca  el  valor  del  coeficiente  de  reparto,  lo  que  le  hace  llegar  al  nivel  I,  sin  trascender  a  los  procesos  de  orden  superior,  por  cuanto  en  líneas  generales,  son  datos  elementos  que  deben  memorizarse.

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Purificar

Que el  estudiante,  a través del trabajo  experimental,  obtenga  un  compuesto puro 

Determinar

Que el  estudiante  identifique  en  una  muestra  orgánica,  la  presencia  de  halógenos,  nitrógeno,  azufre,  carbono  e  hidrógeno  por  medio  de  ensayos  cualitativos 

14. Análisis Elemental  Cualitativo 

7. Destilación  Fraccionada 

6. Destilación  Simple 

Establecer

Que el  estudiante  distinga  las  diferencias entre la  extracción simple y  la múltiple 

Éste verbo  puede  relacionarse,  por  su  aspiración,  con  el  verbo  Distinguir,  un  objetivo  del  nivel  II  del  dominio  cognoscitivo,  donde  el  estudiante  no  se  queda  en  el  conocimiento, sino que trasciende  a  la  comprensión  del  hecho  que,  como  aspecto  más  simple  del  entendimiento, consiste en captar  el sentido directo de un fenómeno  como la percepción de lo ocurrido  en  el  hecho  particular  de  ambos  tipos de extracción.  Se  ha  englobado  el  análisis  de  ambas  prácticas  por  cuanto  persiguen el mismo objetivo, mas,  sin  embargo,  la  técnica  de  destilación  varía  de  una  en  otra.  Tal  como  ocurrió  anteriormente,  este  verbo  no  está  contemplado  en  la  Taxonomía  de  Bloom,  pero  como  para  el  logro  del  mismo  se  requieren ciertas Destrezas, se le  relaciona  con  el  dominio  psicomotriz  en  cuanto  al  manipular,  montar  equipos,  mezclar, fijar, atar, entre otros.  En este caso, el verbo determinar  se  ha  relacionado  con  el  verbo  Identificar,  propio  del  nivel  I  (conocimiento)  del  dominio  cognoscitivo,  por  cuanto  al  realizar  ciertas  pruebas  cualitativas  identificará  en  la  muestra  problema  una  serie  de  elementos químicos. 

Puede notarse  que  en  la  práctica  1  hay  una  correlación  directa  entre  las  experiencias 1 y 2, ya que una vez que los estudiantes son capaces de realizar el  montaje  del  aparato  de  thiele  y  otras  operaciones  para  determinar  el  punto  de  fusión  de  una  sustancia  conocida  y  emplear  este  dato  como  criterio  de 157 


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identificación y/o  pureza,  están  capacitados  para  re­hacer  el  montaje  para  identificar  una  muestra  desconocida,  ya  que  ésta  es  una  propiedad  caraterística  de  la  materia.  Así,  se  logran  los  objetivos  propuestos,  se  nota  un  lenguaje  en  tercera  persona,  donde  todo  lo  que  el  alumno  debe  hacer  está  perfectamente  explícito.  Asimismo,  la  Práctica  2  evidencia  el  mismo  fenómeno:  el  logro  de  los  objetivos propuestos siempre y cuando las tres experiencias sean cumplidas en su  totalidad,  ya  que  si  el  estudiante  logra  determinar  el  punto  de  ebullición  de  la  sustancia conocida y verificar el resultado y caer en cuenta de la temperatura de  ebullición  experimental  de  esa  sustancia  coincide  con  el  tabulado,  así  como  determinar el índice de refracción para luego comparar, estará en la capacidad de  Identificar  parcialmente  sustancias  orgánicas  a  través  del  punto  de  ebullición  e  índice de refracción, que es objetivo N° 2 de esta práctica.  Sin  embargo,  para  la  Práctica  4,  las  experiencias  1,  2  y  3  dan  respuesta  a  los  objetivos planteados, pero la experiencia 4 no logra dar cumplimiento a ninguno de  ellos, por cuanto se trata de un procedimiento denominado “siembra de cristales”  el  cual  resulta  útil  como  nucleador  para  acelerar  la  recristalización  de  sólidos  cuando  el  descenso  térmico  no  es  suficiente  para  ello.  Siendo  que  los  Objetivos  han  sido  reconocidos  como  una  estrategia  cognitiva  que  coadyuva  al  proceso  de  enseñanza­aprendizaje, se considera como  una debilidad tal como plantean Díaz  y Hernández (2001).  En lo concerniente a las Prácticas 5, 6 y 14 se aprecia de igual forma congruencia  entre  las  experiencias  planteadas  y    los  objetivos  a  lograr,  mas  sin  embargo,  la  Práctica 7 no presenta coherencia entre el título, objetivo y experiencia, dado que  su  título  es  Destilación  Fraccionada  y  el  objetivo  Purificar  líquidos  orgánicos  a  través  de  la  técnica  de  destilación  simple.  Sin  embargo,  la  única  experiencia  de  ésta actividad experimental es Destilación fraccionada de la acetona comercial, lo  que lleva a interpretar que se trata de un error de transcripción del texto.  Expuesto  todo  lo  anterior,  es  evidente  que  de  las  siete  prácticas  de  laboratorio  analizadas, cuatro de ellas persiguen el alcance de más de un objetivo, por lo que  su  concepción  se  ha  considerado  mejor  estructurada  que  aquellas  en  donde  se  pretende  el  logro  de  un  solo  objetivo.  Puede  notarse  además,  que  el  verbo  Determinar  está  presente  en  un 33,3% de los  casos,  ya  que  de  un  total  de doce  objetivos,  cuatro  de  ellos  se  inician  con  tal  palabra.  Como  se  expuso  anteriormente,  este  vocablo  no  se  encuentra  dentro  de  la  Taxonomía  de  Bloom,  por lo que hubo la necesidad de, atendiendo a la aspiración de cada objetivo, darle  otra  connotación.  Sin  embargo,  tales  connotaciones  se  limitaron  al  nivel  I  (conocimiento)  del  dominio  cognitivo.  En  el  mismo  orden  de  ideas,  el  verbo  Purificar, que se encuentra en un 25% de los casos dado que tres de los objetivos  de inician con él, hubo también que relacionarlo con el dominio psicomotriz, dado  que  para  el  logro  de  los  mismos  se  necesitan  destrezas  específicas.  Lo  mismo  ocurrió con el verbo Separar, que se encuentra en un menor porcentaje (8,3%).

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Para los  otros  verbos,  Identificar  (16,6%)  y  Seleccionar  (8,3%),  se  notó  que  se  quedan  igualmente  en  el  nivel  I  del  dominio  cognoscitivo,  mientras  que,  el  verbo  Establecer  (8,3%),  se  relacionó  con  la  acción  de  Distinguir  dada  la  aspiración  inicial,  la  cual  se  ubica  en  el  nivel  taxonómico  II  del  dominio  cognoscitivo,  el  de  Comprender. Lo anterior sugiere lo siguiente:  1.  El  74,8%  de  los  objetivos  contemplados  en  las  siete  prácticas  de  realización  semestral en la asignatura Química Orgánica I persiguen el dominio cognoscitivo,  del cual sólo el 8,3% de ellos conduce a los estudiantes a la comprensión, aspecto  más  mero  del  entendimiento  que  consiste  en  captar  el  sentido  directo  de  una  comunicación  o  de  un  fenómeno,  como  la  comprensión  de  una  orden  escrita  u  oral, o la percepción de lo que ocurrió en cualquier hecho particular; mientras que  el  restante  66,5%  se  limita  al  conocimiento  de  hechos  específicos,  de  formas  y  vías de tratar con tales hechos, así como el conocimiento de lo universal y de las  abstracciones  específicas  de  un  determinado  campo  del  saber,  en  este  caso  particular,  el  de  la  Química.  Son  en  líneas  generales,  elementos  que  deben  memorizarse.  2.  Sólo un 25% de los objetivos mencionados están referidos a las destrezas.  3.  Hay ausencia de objetivos del domino del campo afectivo, ya que ninguno de  los que persiguen las prácticas de laboratorio analizadas conlleva al estudiante a  la  interiorización  de  una  actitud,  de  un  valor  o  apreciación,  de  la  toma  de  conciencia sobre algún tópico.  4.  Se puede inferir que las prácticas son, según sus objetivos, de Verificación, o  de comprobación, ya que se utiliza para comprobar en la práctica  una teoría, ley o  hipótesis  ya  conocida  por  el estudiante.  Sirve  de  consolidación  para  el  contenido  teórico. 

El Carácter  de  Realización  y  Organizativo  de  las  Prácticas  desarrolladas  en  la  asignatura Química Orgánica I  Las prácticas en estudio siguen una ejecución Frontal por parte del estudiante, ya  que todos ingresan al laboratorio a realizar la misma actividad experimental lo que,  tal  como  señalan  Crespo  y  Álvarez  (2001),  requiere  de  una  cantidad  de  los  mismos  materiales  y  reactivos  superior  a  que  si  las  prácticas  entre  grupos  experimentales fueran diferentes.  Generalmente todos los tipos de prácticas de laboratorio se planifican dentro de un  período  de  tiempo,  pero  en  este  caso  se  refiere  a  las  concebidas  dentro  del  horario docente. Por lo expuesto, se tiene que las prácticas de laboratorio son de  tipo  Temporal,  dado  que  se  realizan  en  un  espacio  de  tiempo  de  estricto

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cumplimiento mas, sin embargo, no se le brinda al estudiante la clase práctica del  contenido teórico de la misma.  Finalmente,  los  trabajos  experimentales  que se  aplican  en la  asignatura  Química  Orgánica I tienen la particularidad de ser actividades conducentes a la verificación  de  postulados  teóricos,  lo  que  hace  suponer  que  lo  escrito  es  una  verdad  sin  posibilidades  de  modificación  por  lo  que  no  hay  tendencia  a  incentivar  en  el  estudiante  la  determinación  de  la  exactitud  de  la  información  (datos  tabulados,  cantidades  de  muestra  a  emplear,  entre  otros  valores  y/o  procedimientos).  Asimismo dan la noción de que con tan sólo seguir las instrucciones de la práctica,  las  posibilidades  de  equivocación  no  existen,  por  lo  que  el  laboratorio  es  un  espacio para medir y obtener resultados. Todo lo anterior repercute en un trabajo  experimental entendido como la mera ejecución, con muy poco –o nulo­ énfasis en  el  análisis  e  interpretación,  y  mucho  menos  en  la  aplicación.  Asimismo,  como  la  ejecución  de  las  experiencias  es  guiada  en  su  totalidad,  el  estudiante  no  se  ve  comprometido con la planificación y diseño de la misma; es decir, con la búsqueda  de alternativas o complementos para el logro de la parte experimental.  Además,  adolecen  estas  prácticas  de  un  contexto  o  marco  referencial  sobre  el  cual el estudiante pueda construir conocimientos, algo necesario en la educación  superior,  y  más  aún  en  la  formación  de  futuros  docentes.  Dado  que  el  programa  de  la  mencionada  asignatura  no  incluye  un  componente  experimental  definido,  presenta  deficiencias  y  necesidades  en  el  hacer  ya  que  como  componente  experimental  no  le  permite  al  estudiante  alcanzar  una  visión  dinámica  de  la  Química  de  los  Compuestos  del  Carbono,  más  acorde  con  el  mundo  y  sus  realidades.  Referencias bibliográficas  Ausubel, D., Novak, J. y Hanesian, H. (1990). Psicología educativa. Un Punto de  vista cognoscitivo. México: Trillas.  Barberá,  O  y  Valdés,  P.  (1996).  El  trabajo  práctico  en  la  enseñanza  de  las  ciencias: una revisión. Enseñanza de las Ciencias, XIV (3). 365­379.  Bloom B. et al. (1972). Taxonomía de los objetivos de la educación, la clasificación  de las metas educacionales. Buenos Aires: El Ateneo.  Briceño,  J.  (2005).  Manual  de  Laboratorio  Química  Orgánica  Técnicas  Básicas.  Maracay, Venezuela: IMPREUPEL.  Crespo,  E.  y  Álvarez, T., (2001).  Clasificación  de las  Prácticas de  Laboratorio  de  Física. Disponible:

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http://www.upsp.edu.pe/descargas/Docentes/Antonio/revista/01/2/189401206. pdf. Consulta: 2006, octubre 25.  Díaz,  F.  y  Hernández,  G.  (2001).  Estrategias  docentes  para  un  aprendizaje  significativo. Bogotá: McGraw­Hill Interamericana.  Fraga,  J.  (1996).  Estrategia  metodológica  para  la  enseñanza  del  método  experimental en la Física. en Temas Escogidos de Didáctica de la Física. Ed.  Pueblo y Educación, 1996. pp 65­71.  Galindo,  F.  (2005).  La  Universidad  como  la  Industria  del  Conocimiento.  [Documento  en  línea],  Disponible:  www.fgalindosoria.com.  Consulta:  2006,  marzo 26.  García, M. (1991). Tendencias sobre la enseñanza de la ciencia en manuales de  laboratorio de química. Investigación y Posgrado. V I (2) 81­104.  García,  M.  (2000).  Desarrollo  de  habilidades,  destrezas  y  hábitos,  objetivo  del  laboratorio  de  química  en  la  educación  media  diversificada.  [Boletín  CENAMEC Multidisciplinario] 9, 27­63.  García,  M.  y  Nebreda,  M.  (2002).  El  laboratorio:  Un  espacio      para  reflexionar.  [Boletín CENAMEC Multidisciplinario] 11,  11­15  Good,  T.  y  Brophy,  J.  (1995).  Psicología  educativa  contemporánea.  Mexico  McGraw­Hill Interamericana.  Gómez,  A.  (1999).  Una  alternativa  didáctica  para  el  perfeccionamiento  de  la 

formación de  habilidades  experimentales  en  los  Licenciados  en  Educación  de  la  carrera  Física  y 

futuros Electrónica. 

Disponible: http://www.inder.co.cu/portal/bibvirt/web/Trabajo%20Bibioteca%20Virtual/Arc  hivos%20Tesis/Tesis%20Amanda%20G%C3%B3mez%20Zoque/Amanda%2  0G%C3%B3mez%20Zoque.htm. Consulta: 2006, octubre 25.  Marín Martínez, N. (2003) Visión constructivista dinámica para la enseñanza de las  ciencias. Enseñanza de las ciencias, Número Extra, 43­55.  Shuell,  T.J.  (1990)  Phases  of  meaningful  learning. Review  of  Educational  Research, 60, 531­547.  UNESCO. (2005). Hacia las sociedades del conocimiento. España: Autor.

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Germán, Gregorio.  (2008).  Metapedagogía.  La  Escuela,  ¿Sin  Pedagogía?  Córdoba: Comunicarte Ediciones.  Este  texto,  interesante  y  profunda  reflexión  sobre  la  Pedagogía,  discute  la  necesidad  de  articular  un  saber  que  verse  sobre  la  Pedagogía  desde  un  nivel  teórico  práctico  y  un  nivel  propositivo,  para  lo  cual,  haciendo  una  exhaustiva  discusión  y  aclaración  de  cada  término  del  que  se  vale  para  llevar  a  cabo  dicha  discusión,  revisa  las  disciplinas  que  pudieran  ayudar  a  hacerla,  tales  como  la  metalingüística,  la  metalógica,  la  metafísica,  la  metapsicología,  entre  otras,  volviendo permanentemente al intento de construir una Pedagogía cuyo objeto de  estudio  sean  las  relaciones  sociales  concretas  que  se  establecen  en  las  instituciones,  y  una  Metapedagogía  que  sea  una  reflexión  pedagógica  sobre  la  Pedagogía..  Con  un  enfoque  dialéctico,  de  negación  de  la  negación  como  camino  para  resignificar cosas ya dichas y deconstruirlas para reconstruir otras, el autor discute  la relación entre Metapedagogía y la Metapsicología, la Metalógica y la Metafísica,  siendo la primera a la cual se aboca en mayor profundidad.  El autor repasa cuestiones relativas a las anteriores disciplinas haciendo un cruce  con  la  pedagogía,  resignificando  conceptos  que  le  podrían  ayudar  a  reflexionar  sobre sí misma. En ello, va discutiendo conceptos de los que se valdrá a lo largo  del  análisis  como  insumos  teóricos:  la  dialéctica,  el  concepto  de  ser  en  tanto  devenir,  la  trascendencia,  las  disposiciones  de  los  sujetos,  los  dispositivos  institucionales,  todo  lo  cual  es  un  antecedente  para  comprender  las  relaciones  sociales  concretas  que  se  establecen  en  las  instituciones,  cuestión  que  él  ha  definido que debiera ser el objeto de estudio de la pedagogía. Así, discute que las  disposiciones  de  los  sujetos  son  una  cuestión  fundamental    para  el  cambio  institucional,  que  éstas  son  resultado  de  dispositivos  pedagógicos institucionales,  que el desafío es formar disposiciones para proyectos que impliquen crecimiento,  entre otras preocupaciones.  Se adentra luego en una discusión relacionando metapsicología y metapedagogía,  estrechando  la  relación  desde  el  psicoanálisis,  como  posibilidad  de  generar  disposiciones  que  permitan  superar  la  resistencia  al  cambio  que  generan  los  dispositivos  pedagógicos.    En  este  sentido,  el  mayor  logro  de  la  Metapedagogía  sería que los sujetos pudieran quedar sujetados a los proyectos de realización de  sus deseos, en un enfoque emancipador.

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Profundiza aún  más  en  la  discusión  relacionando  pensamiento  psicoanalítico  y  pensamiento  dialéctico,  desde  lo  cual  recorre  los  conceptos  de  denegación,  dialéctica  y  su  nivel  simbólico,  la  resistencia  al  cambio  de  los  sujetos  como  un  temor al crecer, en tanto aprender implica dejar lo conocido para enfrentarse a una  incertidumbre para la cual no todos los sujetos están preparados, cuestión que lo  hace  volver  al  tema  de  las  disposiciones  generadas  por  los  dispositivos  institucionales.  Lo  anterior  lo  hace  volver  a  discutir  la  necesidad  de  no  quedarse  en  la  simple  negación,  sino  de  volver  a  negarla,  lo  que  relaciona  con  lo  reprimido  del  subconsciente como una cuestión que necesita recuperarse para, a partir de ahí,  transformarlo.  Ello  lo  conduce  a  discutir  el  concepto  de  sublimación  –como  capacidad  para  transformar  la  energía­,  de  trabajo  –distinguiendo  aquí  trabajo  creativo  de  empleo­,  y  de  identidad,  en  tanto  una  adecuada  relación  consigo  mismo es requerimiento de la sublimación.  El  autor  discute  además  la  importancia  de  definir  un  espacio  propio  de  la  pedagogía  –lo  que  él  llama  demarcación  topológica­,  con  significantes  propios,  que le confieran una identidad. Luego continúa con la noción de proyecto, en tanto  configuración  como  lugar  simbólico  de  las  instituciones.  Considerando  que  el  sujeto produce a las instituciones a la vez que es producido por ellas,  deriva en la  discusión  de  entender  el  proyecto  como  metáfora  pedagógica.  Discutiendo  la  categoría de proyecto como posibilidad de proceso continuo en el que interactúan  las  prácticas  y  las  teorías,  el  autor  propone  superar  la  lógica  instrumental  de  las  instituciones y preocuparse por los problemas de sentido y del significado para sus  actores,  de  manera  de  proyectarse,  aceptar  la  incertidumbre,  estructurar  las  disposiciones de tal forma que permitan construir nuevas formas de relacionar los  componentes de la totalidad institucional.  Continúa  con  una  discusión del  concepto  de  autonomía  como  un  reconocimiento  de  estar  siempre  mediados  dialécticamente  por  otros  discursos.  El  concepto  de  autonomía se traduce en una cuestión clave para construir una identidad, cuestión  que  el  autor  habla  desde  los  sujetos  pero  que  sugiere  también  a  la  Pedagogía  como  disciplina  que  ha  de  diferenciarse  de otras.    Una  vez  más,  el  autor  parece  estar refiriéndose a dos planos, el de los sujetos y el de la teoría.  El  autor  culmina  la  discusión  señalando  que  la  noción  de  procesos  transferenciales  es  una  cuestión  fundamental  en  el  desarrollo  de  proyectos,  ya  sean institucionales o colectivos, y que requieren, para su comprensión, de todas  las  nociones  discutidas  a  lo  largo  del  libro.  Termina  señalando,  ya  todos  los  conceptos  discutidos  y  resignificados,  que      los  dispositivos  de  una  institución  deben  operar  positivamente,  promoviendo  la  creatividad,  de  manera  que  los  sujetos  superen  el  sentimiento  de  desprotección  y  desamparo  que  lo  nuevo  y 164 


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desconocido produce  en  ellos,  pero  que  es propio de  un  proyecto que  se  asume  desde  la  autonomía  y  la  diferenciación.    Así,  destaca  que  los  fenómenos  transferenciales circulan, y sólo si nos sostenemos en ellos y operamos desde allí,  lograremos que el saber circule.  Priscilla Echeverría de la I.  Profesora de Inglés  Magíster © en Educación  Docente de Formación Docente Inicial  Universidad Alberto Hurtado  Chile

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Revista Electrónica Diálogos Educativos N18  

Revista de la Facultad de Filosofía y Educación de la UMCE

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