Page 1


Revista Electrónica

Diálogos Educativos

Nº 28

ISSN: 0718-1310

Vol. 14 - año 2014 http://www.dialogoseducativos.cl/revistas/n28/indice

ÍNDICE EDITORIAL Ana María Soto Bustamante

1-2

INVESTIGACIONES EL ESPACIO DE AULA Erika Carrascal Delgado, Airam Estrada Esaa, Cristal Mendoza Monagas y Zenahir Siso Pavón Prácticas de laboratorio de Química Inorgánica y el pensamiento crítico docente Danilo Díaz-Levicoy y Pedro Arteaga Cezón Análisis de gráficos estadísticos en textos escolares de séptimo básico en Chile

3 – 20

21 – 40

Mario Garay Aguilar y Claudia Bórquez La Asistencia Técnica Educativa: ¿Un Aporte a la Calidad de la Gestión Escolar?

41 – 63

Daniel Llancavil Llancavil y Joselyn González Vega Un enfoque didáctico para la enseñanza del espacio geográfico

64 – 91

Constanza Olaya Rondón El aula como crisol de convivencia: desarrollo de la oralidad formal de los niños Yaritza Tardo Fernández y María Victoria Socorro Castillo Experiencia didáctica del tratamiento del error en el aula de español como lengua extranjera a través de la animación sociocultural

92 – 100 101 – 118

ENSAYOS Y MONOGRAFIAS Virginia Aranda Parra y Hugo Parra Muñoz Tiempos críticos y pedagogías críticas. Compendio de las teorías educativas críticas

119 – 134

José González Brito Posmodernidad y currículum educacional: una compleja relación

135 – 149

Julie Viviana Suárez González Estudios sobre oralidad en primera infancia

150 – 160


Revista Electrónica

Diálogos Educativos

Nº 28

ISSN: 0718-1310

Vol. 14 - año 2014 http://www.dialogoseducativos.cl/revistas/n28/soto

EDITORIAL El número 28 de la Revista está integrado por un importante grupo de trabajos que concentran su análisis en el aula; algunos de ellos lo hacen especialmente en cuestiones de didáctica y uno reducido, aunque no por eso menos importante, de artículos de discusión básicamente teórica. El trabajo de Constanza Olaya, El aula como crisol de convivencia: Desarrollo de la oralidad formal de los niños, informa algunos resultados de una investigación-acción desarrollada en el área de la lengua materna, que rescata las voces de los niños en su análisis de lo que es una convivencia sana. El trabajo tiene el mérito de generar un espacio de recuperación de la oralidad para desde ella develar los saberes sobre el aprender y los otros que construyen las aulas. Se trata de un espacio en que se legitima a los niños y sus saberes.

© Dr. Ana María Soto Bustamante. Directora de la Revista Electrónica Diálogos Educativos. Departamento de Formación Pedagógica. Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación (UMCE). Santiago, Chile. dialogos.educativos@umce.cl

Junto con éste, el artículo de Daniel Llacavil, denominado Un enfoque didáctico para la enseñanza del espacio geográfico, aborda el complejo que camino que debe asumir la educación geográfica, para su enseñanza y transformación. Se trata de un estudio que revisa el aporte que estrategias interactivas, como las salidas a terreno, pueden hacer al aprendizaje en esta área en un establecimiento del sur de Chile, con la incorporación de didácticas ya validadas en la enseñanza de la geografía en México. Desde el área de las Ciencias Naturales, el grupo de Erika Carrascal Delgado, Airam Estrada Esaa, Cristal Mendoza Monagas y Zenahir Siso Pavón presenta dos trabajos centrados en la enseñanza de la química. Uno de ellos revisa las Prácticas de laboratorio de química inorgánica y el pensamiento crítico docente, en el contexto del aula de formación de profesores. El artículo las caracteriza, identificando elementos articuladores y compartidos que den cuenta de las practicas que están a la base de estas enseñanzas y analizando su incidencia en el desarrollo o limitación de aprendizajes significativos y, por supuesto, de la ciencia. El segundo trabajo del grupo, revisan aspectos particulares de la enseñanza de la Química. Su trabajo Un modelo de secuencia de enseñanza de la temática: Mezclas. Tipos y separación de mezclas analiza la forma como se generan los encadenamientos de contenidos y la incidencia que ello tiene en las visiones que se construyen sobre la ciencia y que están a la base de las visiones sobre el aprendizaje y las metodologías utilizadas. Por su parte, Danilo Díaz-Levicoy y Pedro Arteaga Cezón desarrollan un Análisis de las actividades que involucran gráficos estadísticos en dos libros de texto de séptimo año de educación primaria chilena. En este sentido, la investigación que documenta el artículo se instala desde otro lugar para revisar el aula. Nos referimos a los libros de texto, que suelen pasar más bien inadvertidos, cuya incidencia abraca la posibilidad de leer y de hacerlo con mayor o menor nivel de complejidad. Por su parte, Yaritza Tardo Fernández y María Victoria Socorro Castillo, en su trabajo: Experiencia didáctica del tratamiento del error en el aula

Página 1 a página 2

1


Revista Electrónica

Diálogos Educativos ISSN: 0718-1310

Nº 28

Vol. 14 - año 2014 http://www.dialogoseducativos.cl/revistas/n28/soto

de español como lengua extranjera a través de la animación sociocultural, analizan el lugar que ocupa el error en la didáctica del Español, como lengua extranjera. El artículo da cuenta de técnicas de animación sociocultural que favorecen la reflexión y la comunicación fundamental para la comprensión de la lengua como cultura. Desde otra artista, el trabajo de Mario Garay A. y Claudia Bórquez A., La Asistencia Técnica Educativa: ¿Un Aporte a la Calidad de la Gestión Escolar?, dan cuenta de una investigación acerca de procesos de asesoramiento que se desarrollan en el marco de la Ley de Subvención Escolar Preferencial SEP. Los investigadores intentan caracterizar los procesos de asesoramiento y la forma como esto incide en la mejora de la capacidad de los establecimientos para observar sus dinámicas y atender a resolver sus propios problemas, dejando instaladas capacidades institucionales para el cambio. Finalmente, tres trabajos desarrollan análisis y sistematizaciones de carácter más bien teórico. Uno de ellos, Posmodernidad y currículum educacional: una compleja relación, de José Francisco González, interroga las concepciones curriculares a partir de su relación con los paradigmas científicos impulsados por la posmodernidad. A partir de los planteamientos de autores como Tomaz Tadeu da Silva y Henry Giroux, el autor discute la concepción curricular poscrítica que enfatiza el valor de la diversidad, las experiencias individuales y los discursos como articuladores del conocimiento y del currículum. El trabajo concluye describiendo las tensiones que esta perspectiva tienen en la concreción del proceso educativo. En esta misma línea de discusión curricular, Virginia Aranda Parra y Hugo Parra Muñoz realizan una revisión de las teorías críticas a la perspectiva educativa tradicional. Su artículo: Tiempos críticos y pedagogías críticas: Compendio de las teorías educativas críticas es una invitación a repasar estos postulados y su capacidad de responder a las actuales demandas de la escuela y de la necesidad de transformar los saberes técnicos. Finalmente, el trabajo de Julie Viviana Suárez González, Perspectivas de la oralidad en primera infancia: Desafíos y proyecciones, expone los resultados de una revisión bibliográfica de investigaciones centradas en el desarrollo de la oralidad en niños entre 0 a 6 años. Su trabajo permite identificar dos grandes categorías en que la producción del área se ha desarrollado; a saber, la perspectiva lingüística y la pedagógica. El trabajo muestra las limitaciones de los trabajos para abordar desde una perspectiva progresiva y sistemática el desarrollo de la oralidad.

Página 1 a página 2

2


Revista Electrónica

Diálogos Educativos ISSN: 0718-1310

Nº 28

Vol. 14 - año 2014

http://www.dialogoseducativos.cl/revistas/n28/carrascal Fecha de recepción: 7 de julio, 2014. Fecha de aceptación: 10 de diciembre, 2014

PRÁCTICAS DE LABORATORIO DE QUÍMICA INORGÁNICA Y EL PENSAMIENTO CRÍTICO DOCENTE

Erika Carrascal Delgado. Universidad de Carabobo. Carabobo, Venezuela. erikacarrascal12@gmail.com Airam Estrada Esaa. Universidad de Carabobo. Carabobo, Venezuela. betsilia_40@live.com Cristal Mendoza Monagas. Universidad de Carabobo. Carabobo, Venezuela. mendozacristal29@yahoo.es Mg. Zenahir Siso Pavón. Departamento de Biología y Química. Universidad de Carabobo Carabobo, Venezuela. zenahirs@gmail.com

RESUMEN El presente análisis se desarrolló con el propósito de caracterizar todas las prácticas del compendio de la guía de laboratorio de Química Inorgánica I de la Facultad de Educación en la Universidad de Carabobo, a través del estudio de sus objetivos y actividades experimentales, evidenciándose que las mismas responden a ser prácticas de verificación, dónde todos los pasos de las experiencias están descritas como si fuesen un instructivo a cumplir, sin dejar espacio para la indagación, creación de hipótesis o procesos de pensamiento de alto nivel, limitando así el aprendizaje significativo y heurístico; los cuales deben ser fundamentales para un continuo y constante desarrollo en la formación de los futuros profesionales de la educación, no sólo en el área Química, sino en cualquier área de las ciencias. PALABRAS CLAVE Prácticas de laboratorio, Química significativo, actividades experimentales.

Inorgánica,

conocimiento

LABORATORY PRACTICE OF INORGANIC CHEMISTRY AND TEACHER CRITICAL THINKING ABSTRACT The present analysis has been developed with the purpose of characterizing all the practices of the laboratory manual of Inorganic Chemistry, of the Faculty of Education of the Universidad de Carabobo. It studies its goals and experimental activities, revealing that the laboratory practices are verification practices, in which all the steps of the experiences are described as if they were instructions to be fulfilled, with limited space to inquiry, hypothesizing or higher level thinking processes, thus limiting meaningful and heuristic learning, which must be fundamental for a continuous and constant develop in the training of future teachers, not only of Chemistry but also of any of the science areas. KEYWORDS Laboratory practices, inorganic chemistry, meaningful knowledge, experimental activities.

Página 3 a página 20

3


Revista Electrónica

Diálogos Educativos ISSN: 0718-1310

Nº 28

Vol. 14 - año 2014

http://www.dialogoseducativos.cl/revistas/n28/carrascal Fecha de recepción: 7 de julio, 2014. Fecha de aceptación: 10 de diciembre, 2014

Introducción En el proceso de enseñanza y aprendizaje de la Química, la antigua actividad de realizar experimentos y demostraciones siempre ha tenido cierta popularidad, ya sea por su carácter novedoso, curioso o interesante; ya que ha sido a partir de éstas actividades que se han alcanzado numerosos descubrimientos a nivel mundial. Además en el ámbito educativo resultan de gran utilidad para la enseñanza de las ciencias, porque favorecen la consolidación de los conocimientos teóricos que se han enseñado previamente. En otro orden de ideas, es importante referirse a la importancia del aprendizaje por descubrimiento, o bien procesos heurísticos, al respecto “Boyer, cita una observación de John Dewey: «el verdadero aprendizaje se basa en el descubrimiento guiado por la labor del asesor y no en la transmisión de conocimientos» (Boyer, 1998, p. 15)” (citado por Duch, Groh y Allen, 2006, p.19). Resulta muy valioso el hecho de asesorar y guiar al estudiante para que sea él, protagonista de sus propios aprendizajes. Sin embargo, se sabe que en la enseñanza de las ciencias desde hace décadas ha transcendido su visión educativa para impartir sus conocimientos, desde que se usaba las prácticas de laboratorio de una manera poco productiva, hasta la actualidad, dónde se busca obtener más allá de un aprendizaje significativo, un conocimiento significativo. Las prácticas de laboratorio otorgan a los estudiantes no solo la oportunidad de comprobar hipótesis y teorías, sino que brindan la ocasión de un obtener un provecho mucho mayor, como lo es entender y tener nociones de cómo trabajan los científicos en los laboratorios, favorecer y promover el aprendizaje de las ciencias, cuestionar saberes, crear nociones de cómo se han realizado diversos descubrimientos, la relación de la ciencia y la sociedad, con la cultura, entre otros. (López y Tamayo, 2012). La mayoría de las veces la experimentación se usa solo con fines únicos, pero puede ser utilizada con fines múltiples. Osorio (2004) menciona, “la actividad experimental no solo debe ser vista como una herramienta de conocimiento, sino como un instrumento que promueve los objetivos conceptuales, procedimentales y actitudinales que debe incluir cualquier dispositivo pedagógico” (Citado por López, y Tamayo, 2012). A su vez, existen diversos procedimientos importantes para la formación científica que solamente se van a poder aprender mediante la realización de actividades un poco más complejas y más abiertas que las prácticas receta (Instituto Superior de Formación al Profesorado, 2001). En esta perspectiva, en el presente estudio, se revisaron las prácticas de laboratorio de la cátedra de Química Inorgánica, del Departamento de Biología y Química de la Universidad de Carabobo, con el propósito de caracterizarlas, y de esta manera verificar si la tendencia de las mismas va enfocada a coadyuvar un conocimiento significativo, o sin son meramente de carácter demostrativo, y de verificación de teorías.

Página 3 a página 20

4


Revista Electrónica

Diálogos Educativos ISSN: 0718-1310

Nº 28

Vol. 14 - año 2014

http://www.dialogoseducativos.cl/revistas/n28/carrascal Fecha de recepción: 7 de julio, 2014. Fecha de aceptación: 10 de diciembre, 2014

Se plantea entonces como objetivos de la investigación: 1. Describir la naturaleza de las prácticas de laboratorio en la cátedra de Química Inorgánica, del departamento de Biología y Química de la Universidad de Carabobo. 2. Establecer si coadyuvan al logro del conocimiento significativo en función al nivel donde son aplicadas. Fundamentación teórica La evolución de la Química desde el punto de vista de la didáctica y enseñanza ha sido un proceso que ha pasado por varias transformaciones. Gallego Badillo, Pérez Miranda, Gallego Torres y Torres de Gallego, (2007) profesan: “la versión de química y su enseñanza que se expande a partir de la segunda mitad del siglo XIX hasta bien entrada la segunda mitad del XX, es la experimentalista de carácter empirista primero y positivista después, basada principalmente en los desarrollos alcanzados por los químicos orgánicos. Además, es factible suponer que el paradigma dominante es el artesanal, de que para enseñar química basta con conocerla” (Citado por Gallego, Gallego y Pérez, 2008, p. 11- 12). Así, esta visión artesanal se sale de los parámetros de la Química como ciencia empírica; además dicho pensamiento ocasionó una crisis educativa para la enseñanza de la misma. Consecuentemente, la proclive del aprendizaje de las ciencias se enmarca en tres importantes momentos; antes de los años 60, durante los años 60 y al principio de los años 70 a partir de ese momento hasta nuestros días se han propuesto numerosos programas, como el caso de los cursos: Nuffield por ejemplo, los cuales recontextualizan la didáctica de la enseñanza de las ciencias; diversos planes de estudios y proyectos orientados de forma general al desarrollo del auge tecnológico y científico centrado en el aprendizaje del individuo en armonía con la naturaleza. Buscando romper con las visiones deformadas de las ciencias que han sido tratadas ampliamente en la literatura. En otro orden de ideas, Hodson (1988) señala: “En la enseñanza universitaria, debería esperarse una concepción distinta del trabajo práctico, ya que en ella los currículos suelen estar orientados a la formación de científicos con capacidad de investigar; es decir, cabría esperar que el aprender a hacer ciencia, el pináculo de la educación científica, fuese el objetivo primordial a conseguir mediante el trabajo de laboratorio- sin olvidar la importancia que esta estrategia educativa puede ofrecer también a la hora de aprender cienciasy aprender sobre las ciencias” (Citado por Barbera y Valdés, 1996, p.373). Siguiendo este sentido, se plantean dos parámetros, el aprender a hacer ciencias, y el hacer ciencias, el primero ligado al aprendizaje significativo y el segundo; no es más que la aplicación científica de los métodos de investigación, tanto físicos como intelectuales, Anderson (citado por Barbera y Valdez, 1996). Página 3 a página 20

5


Revista Electrónica

Diálogos Educativos ISSN: 0718-1310

Nº 28

Vol. 14 - año 2014

http://www.dialogoseducativos.cl/revistas/n28/carrascal Fecha de recepción: 7 de julio, 2014. Fecha de aceptación: 10 de diciembre, 2014

Lamentablemente se siguen diseñando prácticas de laboratorio que simplemente hacen ciencias. Sin embargo, se han hecho modificaciones en muchos currículos con la idea de incorporar o mejorar la enseñanza de las ciencias en el ámbito educativo, una muestra de ello, son los contenidos organizados en asignaturas como: Ciencias Naturales, Biología, Física, Química, entre otros. Dichas asignaturas son principales en el currículo del sistema educativo que comprende el subsistema de educación media profesional y diversificada. Por consiguiente, son los estudiantes de secundaria y profesionales estudiosos de la materia los que están con más frecuencias en contacto con la ciencia mediante la aplicación de métodos científicos. El método científico se define como “la sucesión de pasos que debemos dar para descubrir nuevos conocimientos” (Ernesto y Moguel, 2005, p.26), así como también al estudio sistemático de la naturaleza que incluye las técnicas de observación para racionamientos y la predicción de ideas sobre la experimentación planificada y los métodos para comunicar los resultados experimentales y teóricos. Esto es característico de lo que se lleva a cabo en una ciencia experimental a nivel de laboratorio mediante experimentos demostrativos, tareas experimentales extra clase y prácticas de laboratorio (Siso, Briceño, Álvarez y Arana, 2009) cuando citan a Gómez para explicar que las mismas son diversas tareas experimentales de forma sistemáticas que tienen por objeto lograr que el estudiante crezca a medida que aumenta la riqueza y profundidad del objeto así también como el nivel de asimilación y dominio de la habilidad practicada por parte del sujeto. Así mismo, el autor manifiesta que las prácticas de laboratorio son concebidas como aquellas dónde el estudiante de forma individual o en pequeños grupos, realiza un experimento en el espacio físico del laboratorio siguiendo un conjunto de instrucciones elaboradas previamente. Consecuentemente, Reid y Hodson (1993) citan a Salomón (1980) para indicar que los experimentos a menudo necesitan “controles”. Pero, para tener un control, los estudiantes necesitan una idea clara de lo que va a ocurrir. Si no es así, el profesor fija el control, el cual actuará como una pista de lo que va a ocurrir, de tal manera que se domina cualquier factor sorpresa. Por consiguiente, el hecho de que se guie a los estudiantes a través del experimento les avisa de que es probable que suceda algo importante. Por ello, es necesaria la introducción de bases teóricas antes de comenzar el trabajo práctico. Con base en lo anterior, se determina que este tipo de trabajo práctico dónde se necesitan “controles” se considera tipo receta, Crespo y Álvarez (2001) citados por Siso y colaboradores (2009) lo clasifican por su carácter metodológico de tipo abierto o cerrado. Sin embargo, los mismos hacen mención a otros tipos de práctica, y presentan codificaciones que califican prácticas de laboratorio de Física. Allí, se pueden visualizar el carácter metodológico, los objetivos didácticos, el carácter de realización, y el carácter organizativo docente de las mismas. Cabe Página 3 a página 20

6


Revista Electrónica

Diálogos Educativos ISSN: 0718-1310

Nº 28

Vol. 14 - año 2014

http://www.dialogoseducativos.cl/revistas/n28/carrascal Fecha de recepción: 7 de julio, 2014. Fecha de aceptación: 10 de diciembre, 2014

destacar, que estas clasificaciones pueden ser aplicables a otras áreas de la ciencia, como: la Química. Fundamentación metodológica El presente estudio está basado en una investigación documental. Ésta se define como la búsqueda de información, análisis, críticas y recopilaciones de documentos o datos secundarios que se pueden extraer de fuentes audiovisuales, impresas o electrónicas, todo con el propósito de dar inicio a nuevas investigaciones. Según Arias (2012), la investigación de campo o de diseño de campo se define como: “Un proceso basado en la búsqueda, recuperación, análisis, críticas e interpretación de datos secundarios, es decir, los obtenidos y registrados por otros investigadores en fuentes documentales: impresas, audiovisuales o electrónicas. Como en toda investigación, el propósito de este diseño es aporte de nuevos conocimientos” (p.27). Por consiguiente se ejecutó un análisis de las prácticas de laboratorio de Química Inorgánica, con el propósito de establecer si las mismas contribuyen al lucro de conocimientos significativos de los estudiantes que las ejecutan, así mismo, se busca observar los procesos cognitivos que intervienen para que el estudiante pueda desarrollarlos posteriormente. Dichos procesos se pueden desarrollar de acuerdo a la clasificación de la investigación elaborada por Crespo y Álvarez (2001). Por esta razón el corpus se implanto en el manual de prácticas de laboratorio de Química Inorgánica cuya autora es la profesora Scarpitto (2008). Por otro lado, se contempló describir los componentes de las prácticas, tomando en cuenta los criterios de codificación que plantean Crespo y Álvarez, los siguientes son: el carácter metodológico, objetivos didácticos, carácter de realización y organización docente. De esto se tiene el análisis de cada práctica del compendio de la Guía de laboratorio de Química Inorgánica, la fundamentación metodológica se presenta en la tabla adjunta. Tabla 1. Fundamentación metodológica Carácter Metodológico

Crespo y Álvarez (2001)

Objetivos didácticos

Matriz de análisis según la taxonomía de Bloom (1956)

Carácter de realización Observación en calidad de estudiante. Organización docente Fuente: Siso y colaboradores (2009).

Para el estudio del carácter metodológico del manual de prácticas de laboratorio de Química Inorgánica, se realizó un análisis sobre la organización de las prácticas según su clasificación, si éstas eran tipo abiertas o cerradas, o semiabiertas/semi-cerradas; con el objetivo de comprobar si éstas se encuentra en Página 3 a página 20

7


Revista Electrónica

Diálogos Educativos ISSN: 0718-1310

Nº 28

Vol. 14 - año 2014

http://www.dialogoseducativos.cl/revistas/n28/carrascal Fecha de recepción: 7 de julio, 2014. Fecha de aceptación: 10 de diciembre, 2014

algunas de las clasificaciones ya señaladas. Además, determinar si la realización de las prácticas promueve de en los estudiantes un pensamiento crítico, reflexivo, creativo y actitudinal, que son características primordiales para que el proceso científico contribuya a un desarrollo continúo en el campo de las ciencias. Por otro lado, en el caso del análisis de los objetivos didácticos, se consideraron los verbos de la taxonomía de Bloom. Para concluir, se incluyó la recolección de información de trabajos ya elaborados sobre la temática en estudio, con el fin de dar a conocer más acerca de cómo son las prácticas de laboratorio de Química según su carácter de realización y organización. Por otro lado, Reid y Hobson (1993), profesan que un factor importante que propicia el estado en cuestión es que muchas veces los profesores intentan cubrir diferentes objetivos con un simple experimento. En concatenación, es prudente hacer referencia a que gran parte de las actividades que se realizan en las escuelas no tienen objetivos, son triviales y están planificadas inapropiadamente. Se elaboran sin reflexionar, y sin un estudio apropiado de sus papeles pedagógicos. Se dan instrucciones precisas pero, a menudo no están claras las razones que subyacen en el procedimiento experimental, de tal modo que los jóvenes adquieren en la mayoría de los casos únicamente habilidades de manipulación. Esta situación desfavorece el aprendizaje significativo del estudiante y es de dudoso valor para sus vidas fuera de la institución. Tabla 2. Clasificación de las prácticas de laboratorio de Química Inorgánica Criterios de clasificación

Clasificación

Por su carácter metodológico

Abiertos Cerrados (Tipo “receta”) Semiabierto/Semicerrado

Por sus objetivos didácticos

De habilidades o destrezas De verificación De predicción Inductivos De Investigación (integraría a los anteriores dentro de una estrategia general de trabajo)

Por su carácter de realización

Frontales Por ciclos Personalizadas

Temporales Semitemporales / Semiespaciales Espaciales Fuente: Crespo y Álvarez (2001)

Por su carácter organizativo docente

Página 3 a página 20

8


Revista Electrónica

Diálogos Educativos ISSN: 0718-1310

Nº 28

Vol. 14 - año 2014

http://www.dialogoseducativos.cl/revistas/n28/carrascal Fecha de recepción: 7 de julio, 2014. Fecha de aceptación: 10 de diciembre, 2014

Tabla 3. Las prácticas de laboratorio que se realizan en la asignatura de Química Inorgánica I Nro.

Título

1

Preparación de peroxiborato de sodio

2

Síntesis del complejo sulfato tetraamin cobre II

3

Reacción de reconocimiento de los iones tiosulfato y sulfito

4

Reacciones de los halógenos Fuente: Siso y colaboradores (2009)

Tabla 4. Objetivos y experiencias de las prácticas de Laboratorio ejecutadas en la asignatura Química Inorgánica I N°

Título

Objetivos Específicos

Experiencias

1. Elaborar y analizar a escala de laboratorio el peroxiborato de sodio, a partir de la reacción química entre metaborato de sodio y el peróxido de hidrógeno. 2. Analizar el compuesto preparado y compararlo con el peróxido de hidrógeno. 3. Caracterizar cualitativamente algunos compuestos de boro.

1. Preparar una solución de metaborato de sodio y agregar peróxido de hidrógeno. (Extraer los cristales formados). 2. Mezclar iguales proporciones de bórax con fluoruro de calcio y 1mL de ácido sulfúrico. Observar y explicar. 3. Mezclar boráx con 1mL de ácido sulfúrico y 5 mL de metanol. Observar y explicar. 4. Preparar una solución concentrada de ácido bórico, dividirla en dos partes iguales, a una añadirle glicerina y a la otra gotas de nitrato de plata. Observar y explicar. Luego proceder de la misma manera pero con la solución diluida.

1. Sintetizar el complejo sulfato tetraamin cobre II. 2. Estudiar el tipo de enlace formado por los elementos del grupo IB. 3. Emplear técnicas de cristalización y filtración de precipitados.

1. Se disuelve 5g de CuSO45H2O finamente pulverizado en 7,5mL de solución concentrada de NH4OH y 5 mL de agua, se filtra y se precipita por acción gradual de 7,5mL de etanol, todo esto se realiza en un beaker de 100mL. 2. Después de la adición de alcohol sumergir en un baño de hielo y por espacio de dos horas aproximadamente. 3. Separar los cristales por filtración al vacío con la placa filtrante, se lava con una mezcla de alcohol y

1

Preparación de peroxiborato de sodio

2

Síntesis del complejo sulfato tetraamin cobre II

Página 3 a página 20

9


Revista Electrónica

Diálogos Educativos ISSN: 0718-1310

Nº 28

Vol. 14 - año 2014

http://www.dialogoseducativos.cl/revistas/n28/carrascal Fecha de recepción: 7 de julio, 2014. Fecha de aceptación: 10 de diciembre, 2014

4.

5.

3

1.

Reacción de reconocimiento de los iones tiosulfato y sulfito

1. Examinar comparativamente las reacciones de reconocimiento para el tiosulfato de sodio y iones sulfito.

2.

3.

Página 3 a página 20

amoniaco concentrado en proporción 1:1, luego con alcohol y éter, y por último se escurre a la trompa hasta sequedad. Mientras se deja reposar el complejo de cobre, realiza los siguientes análisis: Tomar 1mL de solución 0,1N de AgNO3 y colocarlo en un tubo de ensayo, añadirle 5 mL de HCl. Añadir 10mL de NH3. Anotar las observaciones. Preparar una solución concentrada del complejo [Cu(NH3)4] SO4H2O, utilizando la mínima cantidad de agua. Colocar esta solución en un beacker de 50mL y calentar en un baño de agua hirviendo. Colocar un trozo de papel de filtro o un trozo pequeño de algodón. Calentar por 5 minutos. Dejar enfriar la solución y colocarla dentro de una jeringa de agua fina. Eyectar la solución en una solución (30 mL) de H2SO4 al 15% i en solución (30mL) de NaOH al 5%. Disuelva 4g de tiosulfato de sodio comercial en unos 20mL de agua destilada, seguidamente coloque u tubo de ensayo 3 o 4 gotas de nitrato de plata; agregue 1 gota de la solución de tiosulfato sódico, luego añada un exceso de solución de tiosulfato. Posteriormente, coloque de nuevo en un tubo de ensayo 3 o 4 gotas de nitrato de plata y agregue gota tras gota un exceso de la solución del tiosulfato sódico. Coloque 2mL de la solución con el ión tiosulfato de un tubo de ensayo, agregue unas dotas de ácido clorhídrico concentrado. Observe y explique. Seguidamente, caliente el tubo y reconozca el gas que se desprende por su olor y por su acción sobre un papel de filtro humedecido con solución acidificada de dicromato de potasio. Coloque 2mL de la solución con el ión tiosulfato en un tubo de ensayo, agregue unas gotas de acido clorhídrico concentrado. Caliente el tubo y reconozca el gas que se desprende por su olor y por su acción sobre un papel de filtro

10


Revista Electrónica

Diálogos Educativos ISSN: 0718-1310

Vol. 14 - año 2014

http://www.dialogoseducativos.cl/revistas/n28/carrascal Fecha de recepción: 7 de julio, 2014. Fecha de aceptación: 10 de diciembre, 2014

4

Reacciones de los halógenos

Página 3 a página 20

Nº 28

humedecido con solución acidificada de dicromato de potasio. 4. Coloque en un tubo de ensayo 2 o gotas de disolución de yodo en yoduro de potasio, diluya con 1ml de agua destilada y añada gota a gota (agitando), solución de tiosulfato. 5. A 2ml de disolución de permanganato de potasio ligeramente acidificada con acido con ácido sulfúrico diluido, agregue gota a gota solución de tiosulfato. 1. De 9 tubos de ensayo en una garadilla. Colocarle a 3, 1mL NaCL 0,1M, a los siguientes tres, 1mL de KBr 0,1M. Y a los últimos 3, 1mL KI 0,1M. Luego acidular el 1er tubo de c/triada con 1mL HNO3 a 4N, y el resto de los tubos con H2SO4 a 2N. Al 2do tubo de c/triada agregar 1mL Heptano y 1mL H2O2 AL 3%. Observar y comparar. 2. Comparar carácter oxidante de los elementos. Al 3er tubo de c/traída añadir 1mL de heptano, luego dejar 1. Evaluar el pasar una corriente de Cl2. Aparte en un tubo de ensayo colocar 0,2g comportamiento de KCLO3. Añadir 2mL HCL los iones Clˉ, Brˉ, Iˉ concentrado, tapar y hacer pasar frente al nitrato de corriente de Cl. Agitar, observar y plata y agentes comparar. oxidantes. 3. Propiedades de los Halógenos de 2. Comparar la plata. Agregar AgNO3 Al 1er tubo de descomposición c/triada, luego añadir amoniaco concentrado gota a gota hasta un térmica y el total de 1mL.Observar y comparar. reconocimiento del 4. Descomposición térmica del clorato. clorato de potasio En un tubo de desprendimiento colocar 0,2 a 0,3g de KCLO3. Luego introducir el mismo tubo en un tubo de ensayo con H2O. Posteriormente, calentar suavemente el clorato e ir aumentando paulatinamente la temperatura. Observar luego de la descomposición térmica enfriar, al residuo agregar 2mL de H2O. -. Observar la presencia de Cl 5. Mezclar 0,2g de KCLO3 con 1mL de solución de KNO2 acidulada con HNO3 a 4N. Investigar la presencia de Cl . Fuente: Siso y colaboradores (2009)

11


Revista Electrónica

Diálogos Educativos ISSN: 0718-1310

Nº 28

Vol. 14 - año 2014

http://www.dialogoseducativos.cl/revistas/n28/carrascal Fecha de recepción: 7 de julio, 2014. Fecha de aceptación: 10 de diciembre, 2014

Resultados, análisis y conclusiones La tabla 5 muestra cuantitativamente las formas en las que las prácticas realizadas en la asignatura aprecian al problema particular de estudio y al procedimiento experimental. Tabla 5. Estructuras de Prácticas desarrolladas en la asignatura de Química Inorgánica I % de frecuencia

0 100 0 100

Indicadores Propone el problema explícitamente: redactado en forma interrogativa o planteando una interrogante. Propone el problema como una afirmación o hecho a verificar. No aprecia el problema Sugiere un procedimiento experimental en detalle. Sugiere un procedimiento experimental de manera general.

0 Fuente: García, A (1991)

Con base a lo anterior, se puede visualizar mediante el análisis aplicado al compendio de prácticas de Química Inorgánica, de la FaCE en la Universidad de Carabobo, que las mismas proponen el problema como una afirmación o hecho a verificar además de exponer los procedimientos experimentales como si fuera un instructivo, es decir, indicar consecutivamente los pasos a seguir para obtener el resultado, tipo “receta de cocina” sin dar importancia ni espacio a la indagación, creación de hipótesis y a la comprensión del proceso experimental. Lo planteado sustenta la conjetura de que el laboratorio visto como una “receta de cocina” coarta el aprendizaje del estudiante convirtiéndose así en un reto poco sustancial y estéril para el estudiantado. Análisis de los objetivos didácticos de las prácticas desarrolladas en Química Inorgánica I En la tabla 6 se presenta una matriz de análisis para los objetivos establecidos en la práctica 1, 2, 3 y 4 de la Guía de Laboratorio de Química Inorgánica I, la cual se desarrolla semestralmente en la Cátedra de Química Inorgánica I, la tabla relaciona el verbo que indica cada objetivo planteado en dicha práctica con las aspiraciones que el mismo pretende del estudiante, además de un análisis de los verbos, partiendo de la taxonomía de Bloom con el objetivo de determinar los tipos de niveles o dominios de logro que se están potenciando en tales actividades experimentales. Las prácticas de laboratorio de la guía presentan la siguiente estructura en general: Título, Introducción, Objetivos (General y específico). Puntos de Interés, parte experimental.

Página 3 a página 20

12


Revista Electrónica

Diálogos Educativos ISSN: 0718-1310

Nº 28

Vol. 14 - año 2014

http://www.dialogoseducativos.cl/revistas/n28/carrascal Fecha de recepción: 7 de julio, 2014. Fecha de aceptación: 10 de diciembre, 2014

Tabla 6. Análisis de los objetivos didácticos de la primera práctica de la guía de Laboratorio de Química Inorgánica I

Práctica

Verbo

Aspiración

Asociar

El estudiantado debe asociar el comportamiento de los elementos del grupo IIIA mediante la preparación de peroxiborato de sodio

Elaborar

Preparación del peroxiborato de sodio

Analizar

Caracterizar

Página 3 a página 20

Análisis

El verbo asociar, corresponde con el objetivo general de la práctica, este pertenece al nivel IV de la taxonomía de Bloom. La asociación es un proceso que se logra una vez que se logra constatar un tema en cuestión, esto implica haberlo conocido, comprendido, aplicado y analizado. Se pretende que A partir de esta sección se los analistas inician a trabajar los objetivos elaboraren y específicos, y a juzgar por el analicen a escala orden de los mismos, se de laboratorio de irrespeta el orden de la peroxiborato de taxonomía de Bloom, ya que sodio, a partir de se encuentran verbos del nivel la reacción V y IV, dos niveles en un solo química entre el objetivo, los cuales implican metaborato de procesos de pensamiento de sodio y el alto nivel. Se sugiere separar peróxido de dicho objetivo ya que el primer hidrógeno, en verbo implica análisis y el dilución. segundo un proceso de síntesis; además de tratarse de acciones que implican otros procesos previos como los de También deben los niveles anteriores según la analizar el taxonomía. Se puede decir, compuesto que este primer objetivo no preparado y será alcanzado hasta la última compararlo con estancia, después de haber el peróxido de concluido la totalidad de la hidrógeno práctica debido a la complejidad que el objetivo implica. Este último objetivo específico, debería haber sido colocado en primer lugar, ya que esta En último lugar acción implica un proceso de deben clasificar pensamiento del tercer nivel, cualitativamente la aplicación, la cual resulta algunos menos compleja que un compuestos de proceso de análisis o síntesis. boro. En este sentido, según el orden de prioridad, el orden de los objetivos específicos para

13


Revista Electrónica

Diálogos Educativos ISSN: 0718-1310

Nº 28

Vol. 14 - año 2014

http://www.dialogoseducativos.cl/revistas/n28/carrascal Fecha de recepción: 7 de julio, 2014. Fecha de aceptación: 10 de diciembre, 2014 lograr alcanzar el objetivo general, deberían estar de la siguiente manera: caracterizar, elaborar y analizar.

Tabla 7. Análisis de los objetivos didácticos de la segunda práctica de la guía de Laboratorio de Química Inorgánica I

Practica

Verbo

Aspiración

Ampliar

Que el estudiante adquiera mayor conocimiento de los elementos del grupo IB.

Sintetizar

Que el estudiante sea capaz de preparar el complejo del Sulfato Tetraamin Cobre (II) con reactivos CuSO45H2O y NH4OH.

Estudiar

Que el estudiante analice los tipos de enlaces formados por los elementos del grupo IB.

Síntesis del complejo Sulfato Tetraamin Cobre II

Página 3 a página 20

Análisis En la taxonomía de Bloom, este verbo es sinónimo del verbo ampliar. Este se encuentra en el nivel V (síntesis), utilizar ideas ya conocidas para crear otras nuevas; generalizar a partir de datos suministrados, y relacionar el conocimiento de diversas áreas. Se puede decir que este objetivo no será alcanzado hasta tanto el estudiante no haya logrado un conocimiento eficiente en las demás experiencias de esta práctica. El verbo sintetizar, en la Taxonomía de Bloom se encuentra en el nivel V (síntesis), sinónimo de juntar y unir, partes o fragmentos de conocimiento para formar un todo y construir relaciones para situaciones nuevas. Pero, en este caso se refiere a una neta preparación de un compuesto, y no necesariamente implica procesos de pensamiento de un quinto nivel. El verbo sintetizar puede no ser el más apropiado en este objetivo. Así, el verbo preparar (una solución), siguiendo un instructivo como el dado en la práctica, podría corresponder con el nivel I de la taxonomía y ser sólo un proceso de conocimiento. Éste se encuentra en el nivel IV (análisis), que es dividir el conocimiento en partes y mostrar relaciones entre ellas. Como es sabido, este objetivo para ser alcanzado requiere primordialmente, procesos que

14


Revista Electrónica

Nº 28

Diálogos Educativos ISSN: 0718-1310

Vol. 14 - año 2014

http://www.dialogoseducativos.cl/revistas/n28/carrascal Fecha de recepción: 7 de julio, 2014. Fecha de aceptación: 10 de diciembre, 2014

Emplear

Que el estudiante pueda aplicar técnicas de cristalización y filtración de precipitados

impliquen comprensión, conocimiento y aplicación. Por lo que debería ser el último objetivo a buscar. Este verbo está ubicado en el nivel III (aplicación), que implica utilizar el conocimiento de la generalización en una nueva situación. Es además el objetivo que refleja un proceso de pensamiento de menor nivel, por lo que se considera que éste debería estar ubicado en primer lugar después del objetivo general (ampliar).

Tabla 8. Análisis de los objetivos didácticos de la tercera práctica de la guía de Laboratorio de Química Inorgánica I Practica

Verbo

Ampliar

Aspiración

Que el estudiante pueda adquirir un mejor conocimiento de lo que son los elementos del grupo (VIA) , a través de la reactividad de tiosulfato de sodio y Sulfito

Reacción de reconocimiento de los iones Tiosulfato y Sulfito

Examinar

Página 3 a página 20

Que el estudiante logre examinar comparativamente las reacciones de reconocimiento para tiosulfato de sodio y iones de sulfito

Análisis Como ya se ha mencionado anteriormente, este verbo corresponde al nivel V de la taxonomía de Bloom, y en este caso de igual manera dicho objetivo no será alcanzado hasta tanto el estudiante no haya logrado superar cada uno de niveles anteriores de los procesos de pensamiento de la taxonomía. Por lo que se requerirán más actividades para poder alcanzarlo. Este verbo pertenece al nivel IV (análisis), como ya se ha indicado, este objetivo para poder ser alcanzado, demandará que el estudiante haya conocido, comprendido, y aplicado para poder examinar las reacciones. Debido a que solo existe un único objetivo además del presente en esta práctica, y no se reflejan procesos de

15


Revista Electrónica

Diálogos Educativos ISSN: 0718-1310

Nº 28

Vol. 14 - año 2014

http://www.dialogoseducativos.cl/revistas/n28/carrascal Fecha de recepción: 7 de julio, 2014. Fecha de aceptación: 10 de diciembre, 2014 niveles inferiores se tornará muy complejo que el estudiante pueda alcanzar tales metas.

Tabla 9. Análisis de los objetivos didácticos de la cuarta práctica de la guía de Laboratorio de Química Inorgánica I Práctica

Reacciones de los Halógenos

Verbo

Ampliar

Aspiración

Análisis

Pretende que mediante la práctica del trabajo experimental se den a conocer otros aspectos omitidos en el desarrollo de la teoría. Además de enriquecer aún más el conocimiento existente sobre los elementos del grupo VIIA de la tabla periódica mediante la reactividad de los iones Cl Br y I .

Este objetivo está íntimamente relacionado con el nivel I que corresponde al dominio cognoscitivo, se podría sustituir por el verbo “Relacionar” presente en el mismo nivel (conocimiento). Pues, implica tener en cuenta conocimientos activos previos para concatenarlos a otros y así hallar un buen entendimiento del caso. De esta manera se llegaría al resultado de lo que persigue el objetivo general, ampliar conocimiento del estudiante en la química de los elementos del grupo VIIA mediante de la reactividad de los iones Cl Br yI.

Que el estudiante además de activar conocimientos previos, contraste fenómenos

Evaluar

Comparar

Página 3 a página 20

emergentes en reacciones de varios ensayos para analizar el comportamiento de los iones CL Br y I

Que el estudiante a través del experimento

El verbo utilizado forma parte del último nivel (evaluación). Ciertamente, aun cuando se realizaran formulaciones a juicio personal para evaluar el producto del ensayo, el verbo no expresa puntualmente la aspiración del objetivo, por ello se podría sustituir por el verbo Comparar, ya que el estudiante debe contrastar el comportamiento de los iones Cl Br y I frente al AgNO3 y agentes oxidantes. El verbo Comparar pertenece al también al último nivel, por tanto, se define con las mismas funciones. Este objetivo se divide en dos acciones la primera, comparar

16


Revista Electrónica

Diálogos Educativos ISSN: 0718-1310

Nº 28

Vol. 14 - año 2014

http://www.dialogoseducativos.cl/revistas/n28/carrascal Fecha de recepción: 7 de julio, 2014. Fecha de aceptación: 10 de diciembre, 2014 descomponga térmicamente el clorato y reconozca el clorato de potasio

y luego la de reconocer el clorato, pero esto se reduce a que el primer objetivo pertenece al nivel IV de la taxonomía de Bloom (análisis) y el segundo objetivo al dominio cognoscitivo del nivel I (conocimiento). Debe existir conocimiento previo para analizar, es lógico que el fin de este objetivo sea comprobar cierto comportamiento de los halógenos en forma iónica.

En las tablas 6, 7, 8 y 9 se puede notar que el compendio de la Guía de Prácticas de Laboratorio de Química Inorgánica I, comprende 4 prácticas experimentales, las mismas persiguen un objetivo de forma general e implícita y es el de categorizar el comportamiento de los elementos de los grupos 11 (IB) 13 (IIIA) 16 (VIA) y 17 (VIIA) de la tabla periódica, mediante la reactividad de compuestos conformados por la presencia de algunos elementos de dichos grupos. Por lo tanto, se considera que el 100% de las experiencias dan respuestas a los objetivos propuestos en cada una, de esta manera las mismas se han interrelacionado existiendo una congruencia continúa entre cada práctica experimental. Se evidencia así mismo un lenguaje en tercera persona, donde todo lo que el estudiante debe hacer esta perfectamente explicito. Se hace necesario hacer mención a la coherencia existente entre el procedimiento y el titulo, pues la práctica 1, 2 y 3 manifiestan tanto en sus objetivos como en el procedimiento, total congruencia con el mismo, sin embargo, la práctica 4 tiene por título “Reacciones de los Halógenos” tema que a simple vista alude a la experimentación de varias reacciones dónde participan todos los elementos pertenecientes al grupo 17 (VIIA) de la tabla periódica, para así poder estudiar algunas o todas sus propiedades. Sin embargo, es necesario mencionar que la práctica experimental es desarrollada con la presencia de tan solo tres de ellos. El mismo puede ser más específico debido a que no aborda completamente lo expresado en sus objetivos. Como alternativa se pudiera considerar como título “Reacciones de los Aniones Cl- Br- y Ipara estudiar el comportamiento característico de estos halógenos”. Expuesto todo lo anterior, es evidente, que las 4 prácticas de laboratorio analizadas persiguen el logro de más de un objetivo. A todo ello resulta importante hacer mención de los verbos utilizados en los mismos. El verbo emplear está presente en un 23% de los casos, dado que en un total de 13 objetivos, tres de ellos inician con tal palabra, cabe señalar que este vocablo no se encuentra dentro de la taxonomía de Bloom, por lo que existió la necesidad de darle otra connotación tomando en cuenta la aspiración de cada objetivo. Sin

Página 3 a página 20

17


Revista Electrónica

Diálogos Educativos ISSN: 0718-1310

Nº 28

Vol. 14 - año 2014

http://www.dialogoseducativos.cl/revistas/n28/carrascal Fecha de recepción: 7 de julio, 2014. Fecha de aceptación: 10 de diciembre, 2014

embargo, tales connotaciones se orientaron al nivel 3 y dos de los objetivos al nivel 5 del dominio psicomotor y cognitivo. En el mismo orden de ideas, fue necesario realizar la misma operación al verbo evaluar y estudiar, que aunque representan un 7,69% de los verbos, no guardan coherencia con la intencionalidad del objetivo, en este caso se asoció con los verbos comparar (pertenecientes al nivel 4) y analizar (nivel 4 del dominio cognitivo). Para los otros verbos, emplear, 7,69% se posiciona en el nivel tres, relacionado con el dominio psicomotriz, por lo que está orientado a la utilización de destrezas específicas para el logro de la actividad. Consecuentemente, los verbos asociar, analizar y examinar representan un 7,69% esto se relacionaron con el nivel 4 del dominio cognitivo, debido a que el estudiante debe realizar un análisis desde todas las partes de la actividad. Así mismo, los verbos elaborar, (7,69%) sintetizar (7,69%) se distinguen en el nivel 5 del dominio cognoscitivo. Evaluar (7,69%) y comparar (7,69%) se ubican en el último nivel ya que requieren de un estudiante crítico durante el desarrollo de los procedimientos experimentales. Lo anterior sugiere lo siguiente: Solo 7,69% de los objetivos contemplados en las 4 prácticas de la realización semestral en la asignatura de Química Inorgánica persiguen el dominio cognoscitivo. Además, existe ausencia de objetivos que coadyuvan al proceso de comprensión, ello considerando los elementos necesarios para que el estudiante pueda comprender y explicar el significado de la información. Como es sabido, el análisis realizado a los verbos contemplados en el compendio de la guía de Prácticas de Laboratorio de la asignatura mencionada, persiguen también la jerarquización de los procesos básicos del pensamiento, pues un individuo no puede entender un concepto si primero no lo recuerda, del mismo modo. No puede aplicar un conocimiento y un concepto si no lo entiende (B, Bloom 1956). Por otro lado, sólo un 23% está referido a la destreza. La destreza es necesaria en el estudiante ya que permite relacionar las hipótesis evidenciadas en la actividad experimental. También es menester señalar que el 38, 46% de los verbos presentes en los objetivos fueron sustituidos y el 75% de ellos están planteados irrespetando la estructura jerárquica de los niveles, que ésta va desde lo simple hasta lo más complejo. Situación que conlleva a la confusión cognitiva del estudiante, al mal desarrollo y al incumplimiento de los objeticos, generando de tal manera fracaso en la consolidación e interiorización del contenido o práctica experimental. Carácter de organización de las Prácticas desarrolladas en la asignatura de Química Inorgánica Son de carácter metodológico semi-abierto/semi-cerrado, es decir, indican al estudiante los procedimientos a seguir, los instrumentos y sustancias a utilizar; sin embargo, instan a indagar antes y después para constatar la experimentación. Se Página 3 a página 20

18


Revista Electrónica

Diálogos Educativos ISSN: 0718-1310

Nº 28

Vol. 14 - año 2014

http://www.dialogoseducativos.cl/revistas/n28/carrascal Fecha de recepción: 7 de julio, 2014. Fecha de aceptación: 10 de diciembre, 2014

hace mayor presencia del desarrollo y aplicación de destrezas, habilidades en el manejo de los instrumento para verificar el comportamiento de los compuestos conformados por los elementos de dicho estudio, sabiendo esto se puede clasificar desde la perspectiva: objetivos didácticos, como: habilidades y destrezas. Así como también persiguen la verificación. En todos los casos el trabajo es frontal, ya que todos realizan la misma práctica. Organización docente: Temporal. Referencias bibliográficas Barbera, O. y Valdéz, P. (1996). El trabajo práctico en la enseñanza de las ciencias: una revisión. Disponible: http://www.upsp.edu.pe/descargas/Docentes/Antonio/revista/01/2/18940120 6.pdf. Consulta: 2015, Enero 12 Crespo, E. y Álvarez, T., (2001). Clasificación de las Prácticas de Laboratorio de Física. Disponible: http://www.upsp.edu.pe/descargas/Docentes/Antonio/revista/01/2/18940120 6.pdf. Consulta: 2014, Febrero 20 Duch, B., Groh, S. y Allen, D. (2006). El poder del aprendizaje basado en problemas. Lima: Fondo Editorial de la Pontificia Universidad Católica del Perú Gallego, A.; Gallego, R.; Pérez, R.; (2008). El contexto histórico didáctico de la institucionalización de la Química como ciencia. Disponible: file:///C:/Users/User/Downloads/EL%20CONTEXTO%20HIST%C3%93RIC O%20DID%C3%81CTICO%20DE%20LA%20INSTITUCIONAINSTIT%C3% 93N%20DE%20LA%20QU%C3%8DMICA%20COMO%20CIENCIA.pdf. Consulta: 2015, Enero 11 García, A (1991) Una Alternativa didáctica para el perfeccionamiento de la formación de habilidades experimentales en los Futuros Licenciados de la carrera física y electrónica. Disponible: http://www.Inder.co.cu/portal/bibvirt/web/trabajo%20Biblioteca%20Virtual/Ar chivos%20Tesis/Tesis%20Amanda%20G%C3%B3mez%20Zoque/Amanda %20G%C3%B3mez%20Zoque.htm.Consulta: 2006, Octubre 25. Instituto Superior de Formación del profesorado. (2001). La experimentación en la enseñanza de las ciencias. [Libro en línea] Disponible: http://books.google.co.ve/books?id=sw4jfKyXXkwC&pg=PT152&dq=criticas +a+la+ense%C3%B1anza+de+las+ciencias&hl=es&sa=X&ei=Q5NU_XyMKr88AGVxoG4Bg&ved=0CDIQ6AEwAQ#v=onepage&q=criticas%20 a%20la%20ense%C3%B1anza%20de%20las%20ciencias&f=false Consulta: 2014, Mayo 21 López, A., Tamayo, O. (2012). Las prácticas de laboratorio en la enseñanza de las ciencias naturales. Revista Latinoamericana de estudios educativos [Revista en línea]. Disponible: Página 3 a página 20

19


Revista Electrónica

Diálogos Educativos ISSN: 0718-1310

Nº 28

Vol. 14 - año 2014

http://www.dialogoseducativos.cl/revistas/n28/carrascal Fecha de recepción: 7 de julio, 2014. Fecha de aceptación: 10 de diciembre, 2014

http://200.21.104.25/latinoamericana/downloads/Latinoamericana8(1)_8.pdf Consulta: 2014, Mayo 21. Scarpitto, M. (2008). Guía Práctica Laboratorio de Química Inorgánica. Bárbula, Venezuela: Coordinación de Química. Siso, Z., Briceño, J., Álvarez, C. y Arana, J. (2009). Las prácticas de laboratorio en la formación del profesorado de química. Un primer acercamiento. Revista electrónica diálogos educativos [Revista en línea], 9. Disponible: file:///C:/Documents%20and%20Settings/Administrador/Mis%20documentos /Downloads/dialogos18siso%20(1).pdf Consulta: 2014, Febrero 8.

Página 3 a página 20

20


Revista Electrónica

Diálogos Educativos ISSN: 0718-1310

Nº 28

Vol. 14 - año 2014

http://www.dialogoseducativos.cl/revistas/n28/diaz Fecha de recepción: 31 de julio, 2014. Fecha de aceptación: 3 de noviembre, 2014

ANÁLISIS DE GRÁFICOS ESTADÍSTICOS ESCOLARES DE SÉPTIMO BÁSICO EN CHILE

Mg. Danilo Díaz-Levicoy. Becario CONICYT para Doctorado en Ciencias de la Educación. Universidad de Granada. Granada, España. dddiaz01@hotmail.com Dr. Pedro Arteaga Cezón. Profesor del Departamento de Didáctica de la Matemática. Universidad de Granada. Granada, España. parteaga@ugr.es

EN

TEXTOS

RESUMEN El presente artículo muestra los resultados de una investigación sobre el análisis de las actividades en las que intervienen gráficos estadísticos propuestas en dos libros de texto, para el séptimo año de educación básica chilena (niños entre 12 y 13 años de edad). Para el desarrollo de la investigación se utilizó una metodología cualitativa, mediante el análisis de contenido. Dentro de los resultados destacamos los siguientes: algunas diferencias en las estructuras de las unidades temáticas; las actividades están planteadas para que los estudiantes elijan el gráfico estadístico y con un predominio de los gráficos de barras y circulares; a los gráficos de líneas y barras múltiples no se les da el énfasis requerido; la actividad más frecuentes es comparar y justificar; el nivel de lectura que predomina es leer dentro de los datos; y el nivel de complejidad semiótica más frecuente es representación de una distribución de datos. PALABRAS CLAVE Libro de texto, gráficos estadísticos, nivel de lectura, complejidad semiótica, actividad de aprendizaje, educación básica.

AN ANALYSIS OF STATISTICAL CHARTS IN YEAR SEVEN SCHOOL TEXTBOOKS IN CHILE ABSTRACT The current paper exhibits the results of an investigation on the analysis of the activities that involve statistical charts in two textbooks for year seven of Chilean primary schools (children between 12 and 13 years old) To carry out the study, a qualitative methodology was employed, using content analysis. Among the findings we have the following: there are some differences between the structures of the thematic units; the activities are constructed so that the students choose the statistical charts with a predominance of bar charts and pie charts, line graphs and multiple bar charts are not given enough emphasis; the most frequent activity is to compare and justify; the predominant level of reading is to read inside the data; and the most common level of semiotic complexity is the representation of data distribution. KEYWORDS Textbook, statistical chart, reading level, semiotic complexity, learning task, primary school.

Página 21 a página 40

21


Revista Electrónica

Diálogos Educativos ISSN: 0718-1310

Nº 28

Vol. 14 - año 2014

http://www.dialogoseducativos.cl/revistas/n28/diaz Fecha de recepción: 31 de julio, 2014. Fecha de aceptación: 3 de noviembre, 2014

Introducción La sociedad actual exige personas que tengan capacidad de interpretar y evaluar situaciones de la vida cotidiana a través del razonamiento estocástico, comprendiendo y valorando el rol de la estadística en diferentes campos de aplicación y en el desarrollo profesional (Batanero, 2001). En este sentido, los gráficos estadísticos son un elemento de la cultura o alfabetización estadística (Gal, 2002). A nivel internacional, existe una concordancia en la necesidad de introducir en “forma gradual” los gráficos estadísticos en la educación básica, de diverso tipo, con información obtenida de contextos cercanos al estudiante y favoreciendo un aprendizaje activo (NCTM, 2000; Franklin, Kader, Mewborn, Moreno, Peck, Perry y Scheaffer, 2005). Esta situación tiene repercusiones en los planes de estudio de la educación obligatoria en Chile, básica y media, donde se han incluido recientemente contenidos de estadística y probabilidad en todos sus niveles, bajo el eje de aprendizaje “Datos y Azar” (Estrella, 2008). Es así, como el Ministerio de Educación de Chile (MINEDUC) establece el siguiente objetivo para el séptimo año de educación básica chilena: “Profundizar en las habilidades de interpretar, comparar y analizar información a partir de diversos tipos de tablas y gráficos en diferentes contextos, y también en la capacidad de organizar y representar datos a través de los instrumentos mencionados. Los estudiantes trabajarán con tablas y gráficos revisados en años anteriores (gráficos de barras, barras múltiples, de líneas y circulares), fundamentalmente en contextos extraídos de los medios de comunicación” (MINEDUC, 2011, p. 73). Las habilidades definidas por el MINEDUC (2011, p. 73) para este nivel y que se relacionan con gráficos estadísticos son: 

Extraer información desde datos organizados en tablas y gráficos.

Resolver problemas, utilizando datos organizados en tablas y gráficos.

Representar un conjunto de datos a través de tablas y gráficos.

Comparar información gráfica.

Evaluar críticamente información gráfica.

Utilizar herramientas tecnológicas en la construcción de gráficos.

Los libros de texto (o textos escolares) son un recurso didáctico-pedagógico de gran importancia, utilidad y gran tradición en las clases (Pereira y González, 2011); es un apoyo en la preparación de las clases y es una herramienta donde se plasman los objetivos y contenidos definidos en las directrices curriculares. Estudios sobre el análisis de estos libros de texto han ido tomando gran relevancia en Didáctica de la Matemática, convirtiéndose en una línea más de investigación Página 21 a página 40

22


Revista Electrónica

Diálogos Educativos ISSN: 0718-1310

Nº 28

Vol. 14 - año 2014

http://www.dialogoseducativos.cl/revistas/n28/diaz Fecha de recepción: 31 de julio, 2014. Fecha de aceptación: 3 de noviembre, 2014

en esta disciplina científica (Gómez, 2011). A estas ideas se suma el MINEDUC (2008) al señalar de que por medio de los libros de texto se pretende superar las desigualdades en los sectores que poseen vulnerabilidad social y económica y cultural; Vidal (2010) señala que un libro de texto es de calidad si da cumplimento a las directrices y se adapta a la edad de los estudiantes. Las consideraciones anteriores han motivado el desarrollo de esta investigación donde pretendemos analizar las actividades en las que intervienen gráficos estadísticos, en dos libros de texto para séptimo año de educación básica chilena. Estos libros de texto pertenecen a una misma editorial y que tienen en cuenta las directrices curriculares vigentes en el año 2013, uno de ellos es entregado gratuitamente por el MINEDUC a los establecimientos educativos no privados y el otro que se accede por medio del comercio. En el presente artículo entregamos información que puede ser de relevancia para quienes utilicen los libros de texto (profesores, padres, estudiantes) o intervengan en su diseño (autores y editores). Para esta investigación hemos establecido variables, de acuerdo a investigaciones previas, que nos permiten analizar cada una de las actividades donde intervienen gráficos estadísticos y un análisis micro-estructural, adaptado de Pino y Blanco (2008), permitiéndonos tener una visión clara de la estructura de la unidad temática del libro de texto. Investigaciones sobre gráficos estadísticos A continuación, como parte de los antecedentes, vamos a hablar sobre distintos puntos de interés para nuestra investigación. 1. Gráficos estadísticos y cultura estadística La cultura o alfabetización estadística, es un término que hace referencia al conocimiento básico sobre estadística que una persona debe tener y recibir (Murray y Gal, 2002). Gal (2002) define cultura estadística como la unión de las siguientes dos competencias: a) Interpretar y evaluar críticamente la información estadística, los argumentos apoyados en datos o los fenómenos estocásticos que las personas pueden encontrar en diversos contextos, incluyendo los medios de comunicación, pero no limitándose a ellos, y b) discutir o comunicar sus opiniones respecto a tales informaciones estadísticas cuando sea relevante (p. 2-3). Del Pino y Estrella (2012) afirman que la cultura estadística es un derecho ciudadano, donde una persona estadísticamente culta “debe ser capaz de leer e interpretar los datos; usar argumentos estadísticos para dar evidencias sobre la validez de alguna afirmación; pensar críticamente sobre las afirmaciones, las encuestas y los estudios estadísticos que aparecen en los medios de comunicación; leer e interpretar tablas, gráficos y medidas de resumen que aparecen en los medios; interpretar, evaluar críticamente y comunicar información estadística; comprender y utilizar el lenguaje y las herramientas básicas de la estadística; apreciar el valor de la estadística en la vida cotidiana, la vida cívica y la vida profesional en calidad de consumidor de datos, de modo de actuar como un ciudadano informado y crítico en la sociedad basada en la información” (p. 55). Página 21 a página 40

23


Revista Electrónica

Diálogos Educativos ISSN: 0718-1310

Nº 28

Vol. 14 - año 2014

http://www.dialogoseducativos.cl/revistas/n28/diaz Fecha de recepción: 31 de julio, 2014. Fecha de aceptación: 3 de noviembre, 2014

Arteaga, Batanero, Cañadas y Contreras (2011) indican que el incremento de las redes sociales (Facebook, Twiter, entre otros) permite que las personas tengan acceso a una gran variedad de datos estadísticos. Eudave (2009) señala que los medios de comunicación utilizan, de manera frecuente, información en tablas y gráficos estadísticos; donde gracias a internet se puede acceder a todo tipo de información. Según las consideraciones anteriores, entendemos cultura estadística como la capacidad, conocimientos y habilidades que deben poseer las personas para poder analizar de manera crítica la información que percibe en su vida cotidiana y entregar conclusiones fundadas. El trabajo con gráficos estadísticos cobra importancia en relación a la cultura estadística y se hace necesario que los estudiantes, por ejemplo, tengan la capacidad de emitir juicios sobre los gráficos estadísticos realizados con ayuda de programas computacionales tengan o no errores, pues muchas veces estos gráficos no son adecuados a las variables que se quieren representar. 2. Niveles de lectura y complejidad semiótica La lectura de gráficos estadísticos forma parte de su compresión, razón por la cual varios autores han descrito diferentes niveles, por ejemplo Curcio (1989) realiza una clasificación con tres niveles y ampliada en Friel, Curcio y Bright (2001). Estos niveles se detallan a continuación: 

Leer los datos: lectura literal de la información representada en el gráfico, es decir, no se realiza una interpretación de la información contenida en el gráfico estadístico ni cálculos.

Leer dentro de los datos: Es una lectura de algo que no está explícitamente representado, pero se refiere a los datos disponibles en el gráfico. Supone la aplicación de procedimientos matemáticos simples.

Leer más allá de los datos: Se pide una información que no está representada en el gráfico y no se puede deducir con operaciones o comparaciones con los datos del gráfico. Consiste en predecir tendencias o valores, de acuerdo al contexto representado, considerando la información que se puede observar.

Leer detrás de los datos: Consiste en valorar críticamente la forma en que se recogieron los datos, es decir, cuestionar la calidad de los datos y la metodología de recolección. Supone un conocimiento no sólo matemático, sino del contexto utilizado en la tarea.

Arteaga (2008, 2011) y Batanero, Arteaga y Ruiz (2010) señalan que la construcción de gráficos estadísticos es una actividad semiótica más o menos compleja que pone en juego diferentes objetos matemáticos. A continuación describimos los niveles de complejidad semiótica definidos por estos autores: 

Representación de datos individuales: se refiere a la representación de datos aislados, sin realizar una representación conjunta de ellos. En estos gráficos no se utilizan los conceptos de variable ni distribución y no se realiza un análisis

Página 21 a página 40

24


Revista Electrónica

Diálogos Educativos ISSN: 0718-1310

Nº 28

Vol. 14 - año 2014

http://www.dialogoseducativos.cl/revistas/n28/diaz Fecha de recepción: 31 de julio, 2014. Fecha de aceptación: 3 de noviembre, 2014

global de la información. 

Representación de un conjunto de datos uno a uno, sin llegar a resumir su distribución: se refiere a la representación de cada dato de la distribución en un gráfico estadístico, sin que estos sean agrupados; no se manejan las ideas frecuencia ni de distribución de frecuencias.

Representación de una distribución de datos: es la representación de una distribución de manera agrupada y con cálculo de frecuencias, los datos son presentados de manera ordenada según los ejes del gráfico (si se usan).

Representación de varias distribuciones sobre un mismo gráfico: se refiere a la representación de dos o más distribuciones de frecuencias en el mismo gráfico estadístico.

Estos niveles, de lectura y complejidad semiótica, son considerandos dentro de las variables analizadas en esta investigación. 3. Investigaciones sobre libros de texto Fernández y Sarramona (1984) entienden el libro de texto como “todo libro planeado sistemáticamente para el aprendizaje de los contenidos de una determinada materia, a un cierto nivel, según la legislación o cultura vigente” (p. 324). Escolano (2009) menciona que el libro de texto “es un soporte curricular, a través del cual se vehicula el conocimiento academizado que las instituciones educativas han de transmitir. Por otra parte, es un espacio de memoria como espejo de la sociedad que lo produce, en cuanto en él se representan valores, actitudes, estereotipos e ideologías que caracterizan la mentalidad dominante de una determinada época” (p. 172). En este mismo sentido, Ferreira y Mayorga (2010) señalan que los libros de texto son un material bibliográfico que apoya a los estudiantes en su proceso de instrucción y son una guía para los profesores en la preparación del proceso de enseñanza. Presentan los contenidos de forma clara, sencilla y amigable. En el área de Matemática, Van Dormolen (1986) menciona que existen tres tipos de libros de texto: 

Los que contienen ejercicios y problemas.

Los que presentan teoría, por un lado, y problemas y ejercicios, por otro.

Los que mezclan la teoría con los ejercicios y problemas.

Para Fernández y Mejía (2010) los libros de texto son importantes en el proceso de estudio y construcción de conocimiento de contenidos matemáticos, ya que organiza los contenidos a trabajar, presenta actividades y sugerencias pedagógicas que pueden ser útil para la comprensión de los tópicos trabajados. Estos autores señalan que el análisis de libro de texto no es una tarea exclusiva de los editoriales, sino también para el profesor de aula ya que con su ayuda puede diseñar sus situaciones de aula. Página 21 a página 40

25


Revista Electrónica

Diálogos Educativos ISSN: 0718-1310

Nº 28

Vol. 14 - año 2014

http://www.dialogoseducativos.cl/revistas/n28/diaz Fecha de recepción: 31 de julio, 2014. Fecha de aceptación: 3 de noviembre, 2014

De acuerdo a las consideraciones anteriores, los libros de texto lo entendemos como un recurso didáctico-pedagógico de utilidad para las diferentes áreas de aprendizaje, un apoyo en la preparación de las clases, una herramienta que refleja los objetivos y contenidos definidos en las directrices curriculares. Metodología 1. Descripción de la metodología En esta investigación hemos seguido una metodología de tipo cualitativa, la que analiza casos concretos en su particularidad temporal y local, y de expresiones en contextos locales (Flick, 2007). Se sigue un diseño de investigación basado en el análisis de contenido, se utiliza en el estudio sistemático de documentos escritos, notas de campo, entrevistas registradas, diarios, etc. (Sandoval, 2002; Zapico, 2006). El nivel de estudio es descriptivo, ya que busca la precisión de lo que se ha observado, la claridad en la exposición y la lógica en que son presentados los elementos, por medio de un ordenamiento riguroso de lo observado (Ferrater, 1993); Hernández, Fernández y Baptista (2006) señala que este nivel de estudio “pretenden medir o recoger información de manera independiente o conjunta sobre los conceptos o las variables a las que se refieren” (p. 102). La muestra fue elegida mediante muestreo no probabilístico intencional (muestreo dirigido), es decir, basado en una selección controlada y con características especificadas definidas previamente (Hernández, Fernández y Baptista, 2006). Los libros de texto se han seleccionado por pertenecer a una editorial de gran tradición en Chile, además de cumplir con las propuestas curriculares del Ministerio de Educación vigentes para el año académico 2013 (MINEDUC, 2011). El libro de texto 1 es entregado gratuitamente por el Ministerio de Educación para los colegio no privados (municipales y particular subvencionados) y el texto 2 es accesible solo por medio del comercio. Las referencias de los mismos se muestran a continuación: 

Setz, J. y Darrigrandi, F. (2012). Matemática 7°. Educación Básica (4ta ed.). Santiago: Santillana del Pacífico S.A.

Blanco, M., Calderón, F., Miranda, R., Cáceres, C. y Baeza, A. (2012). Matemática 7°. Educación Básica (Tomo I, Proyecto Bicentenario) (4ta ed.). Santiago: Santillana del Pacífico S.A.

2. Objetivos El objetivo general de este estudio es analizar las actividades propuestas en dos libros de texto de séptimo año de Educación básica en Chile donde intervienen gráficos estadísticos. Del objetivo general se desprenden los siguientes objetivos específicos: 

Identificar el predominio de tipos de gráficos estadísticos.

Página 21 a página 40

26


Revista Electrónica

Diálogos Educativos ISSN: 0718-1310

Nº 28

Vol. 14 - año 2014

http://www.dialogoseducativos.cl/revistas/n28/diaz Fecha de recepción: 31 de julio, 2014. Fecha de aceptación: 3 de noviembre, 2014

Categorizar las actividades propuestas según el nivel de complejidad semiótica involucrada y nivel de lectura.

Establecer el predominio del tipo de actividad solicitada en el desarrollo de la tarea.

3. Categorías de análisis Para el análisis de los libros de texto, primero se realizó un análisis microestructural de las unidades que abordan los contenidos de estadística y probabilidad en el eje “Datos y Azar”; este análisis consistió en realizar una lectura detallada de las unidades dedicadas a estadística, a partir de la cual se observó la estructura general de dichas unidades -presentación o introducción de la unidad, contenidos a trabajar en la unidad, actividades sugeridas y evaluaciones-. El objetivo principal de la realización de este análisis fue obtener una visión global de cómo se abordan los temas de estadística y probabilidad en los textos analizados e ir seleccionando las actividades en las cuales intervenía algún tipo de gráfico estadístico, permitiendo discriminar las variables que intervenían en estas actividades. En el apartado de resultados se muestra detalladamente la estructura global. Posteriormente, para el análisis de contenido, de cada una de las actividades previamente seleccionadas, se consideró las siguientes variables: 

Tipo de gráfico: (1) Barras; (2) Líneas; (3) Pictograma; (4) Sectores; (5) Histograma; (6) Pirámides; (7) Barras múltiples; (8) Líneas múltiples; (9) Polígono de frecuencia; (10) A elección (cuando es el estudiante quien elige en tipo de gráfico).

Niveles de lectura: (1) leer los datos; (2) leer dentro de los datos; (3) leer más allá de los datos; (4) leer detrás de los datos.

Niveles de complejidad semiótica: (1) representación de datos individuales; (2) representación de un conjunto de datos uno a uno, sin llegar a resumir su distribución; (3) representación de una distribución de datos; (4) representación de varias distribuciones sobre un mismo gráfico.

Actividad: (1) Leer: A partir de un gráfico ya construido, se pide al estudiante que responda a preguntas en función a la lectura literal que pueda hacer de él. (2) Construir: Es una actividad donde se le pide al estudiante que construya un gráfico estadístico con los datos agrupados o sin agrupar. (3) Calcular: Es una actividad donde se pide efectuar cálculos sencillos (sumar o restar, encontrar media, moda, mediana, rango) sobre los datos aportados en el gráfico. (4) Ejemplo: Corresponde a una sección del libro de texto que se utiliza para explicar un concepto, una forma de construcción, un tipo de gráfico, la forma de interpretar. Es decir, se utiliza para aclarar ideas y/o conceptos. (5) Comparar y justificar: Es una actividad donde el estudiante debe decidir que gráfico es más pertinente, señalar las ventajas de cada uno y justificar la elección. (6) Traducir: Es cuando se pide que los estudiantes realizar un cambio de representación, es decir, pasar de un tipo de gráfico otro o pasar a una tabla.

Página 21 a página 40

27


Revista Electrónica

Diálogos Educativos ISSN: 0718-1310

Nº 28

Vol. 14 - año 2014

http://www.dialogoseducativos.cl/revistas/n28/diaz Fecha de recepción: 31 de julio, 2014. Fecha de aceptación: 3 de noviembre, 2014

En una misma tarea es posible identificar más de un gráfico y se puede solicitar más de una actividad. Situación que hemos considerado en el análisis. Resultados y discusión 1. Análisis micro-estructural El análisis micro-estructural se ha realizado sobre las actividades que se presentan en la unidad de “Datos y Azar”. Los resultados obtenidos se muestran a continuación. Texto 1 Unidad 7: Datos y azar (pp. 160 – 183) La unidad comienza con la presentación de los contenidos que se van a trabajar (“En esta unidad podrás…); se platea una actividad para reflexionar sobre el sedentarismo y la obesidad en Chile (“Conversemos de…”); y se plantea un evaluación de tipo diagnostica (“¿Cuánto sabes?”), centrada en el trabajo con fracciones y porcentajes. La presentación de los contenidos se realiza mediante actividades de tipo: “¿Qué debemos recordar?”, donde se resumen los aspectos más importantes de son considerados en la evaluación diagnóstica; “Para discutir”, donde se trabaja con el nuevo contenido y se basa en el análisis y justificación de decisiones; “No olvides que”, donde se resumen los conceptos o definiciones que se presentan en la unidad, tiene un rol institucionalizador; “En tu cuaderno”, actividades que se plantean a los estudiantes y que sugiere el registro en sus cuadernos; “Herramientas tecnológicas”, actividades para desarrollar con apoyo Excel; “Mi progreso”, presenta actividades donde se integran los contenidos trabajos hasta el momento, se plantea cuando se cambia del trabajar con estadística y pasa a probabilidades; “En equipo”, hace referencia a las actividades que se deben realizar en equipo. También se identifican las secciones “buscando estrategias”, donde se explica la forma de analizar un gráfico pirámide sobre la población chilena según sexo, edad y zona en que vive (urbana o rural); “conexiones”, donde se presenta una noticia sobre la tasa accidentes de tránsito en jóvenes, sobre la que se debe discutir sobre el gráfico más adecuado para representar la información representada en una tabla y el análisis de dicha información; “síntesis”, donde se busca relacionar los contenidos trabajados mediante mapa conceptual y responder a preguntas; ¿Qué aprendí?”, como evaluación de finalización de unidad, compuesta por actividades de selección múltiple (4 alternativas) y desarrollo; y “¿Qué logré?”, como actividad de autoevaluación, donde el estudiante señalo los contenidos que entendió, los que no, las dificultades, lo que le agradó y lo que logró. Temas abordados: –

Interpretar y comunicar información presentada en tablas y gráficos.

Página 21 a página 40

28


Revista Electrónica

Diálogos Educativos ISSN: 0718-1310

Nº 28

Vol. 14 - año 2014

http://www.dialogoseducativos.cl/revistas/n28/diaz Fecha de recepción: 31 de julio, 2014. Fecha de aceptación: 3 de noviembre, 2014

Determinar el tipo de gráfico más adecuado a las características de los datos que interesa graficar.

Reconocer los gráficos de barras, histogramas, pictogramas, y gráficos circulares.

Construir tablas de datos y sus gráficos correspondientes.

Determinar la frecuencia relativa de una categoría respecto del total de datos.

Utilizar la frecuencia relativa como medida de la probabilidad de un evento aleatorio.

Texto 2 Unidad 8: Datos y azar (pp. 280 – 317) La unidad comienza con la presentación, en un esquema, de los contenidos que se trabajaran (“En esta unidad aprenderé a…”); se plantea una actividad grupal (“Proyecto Grupal”) en base a un gráfico estadístico sobre el índice de la calidad del aire presente en un diario; y una evaluación diagnóstica centrada en el análisis de un gráfico de sectores, ejercicios sobre la media, moda y probabilidad. La presentación de los contendidos se realiza mediante la conjugación de las siguientes secciones: “SOS Mat” donde se ayuda al estudiante a comprender la actividad que se utiliza para introducir los nuevos contenidos; “En síntesis”, es la sección que institucionaliza los conceptos y sirve de resumen de lo que se debería aprender; “Práctica” es donde se plantean actividades, individuales y grupales para aplicar los contenidos trabajados; “Conectados”, es donde se sugieren páginas de internet para profundizar sobre algunas temáticas (planilla de cálculo Excel); “Nuestro Chile” donde se hace referencia a elementos típicos de Chile (Diario el Mercurio); “¿Cómo voy?”, presenta actividades donde se integran los contenidos trabajos hasta el momento, se plantea cuando se cambia de trabajar con estadística a probabilidad; “¿Qué debes hacer?”, son actividades extras, después del “¿Cómo voy?”; “Glosario”, se definen palabras usadas durante la unidad. En la finalización de la unidad se presentan actividades de: “Ejercicios resueltos”, como su nombre lo dice, presenta actividades desarrolladas para guiar al estudiante en la resolución de actividades; “Estrategias para resolver problemas”, donde se indica una estrategia, paso a paso, para resolver un tipo de actividad y luego replicar el proceso; “Trabajo con la información”, donde se deben realizar actividades de acuerdo al gasto de electricidad en hogares; “Síntesis”, se busca responder un grupo de preguntas de acuerdo a un esquema resumen; “Preguntas tipo SIMCE”, se entrega un grupo de preguntas de preparación para la Prueba del Sistema de Medición de la Calidad de la Educación (SIMCE); ¿Qué aprendí?”, es la evaluación de fin de unidad, compuesta por actividades de selección múltiple (4 alternativas) y desarrollo; “Analizando una pregunta”, consiste en el desarrollo detallado de una preguntas de la evaluación de fin de unidad; y “Ejercicios de refuerzo y profundización” son actividades que consideran los contenidos trabajados en toda la unidad. Página 21 a página 40

29


Revista Electrónica

Diálogos Educativos ISSN: 0718-1310

Nº 28

Vol. 14 - año 2014

http://www.dialogoseducativos.cl/revistas/n28/diaz Fecha de recepción: 31 de julio, 2014. Fecha de aceptación: 3 de noviembre, 2014

Temas abordados: –

Tablas de frecuencias absolutas

Tablas de frecuencias relativas

Construcción de gráficos de frecuencias

Análisis de tablas y gráficos

Representatividad de una muestra

Frecuencia relativa y probabilidad

La medición de la probabilidad

De acuerdo al análisis de las unidades relacionadas con estadística y probabilidad en los dos libros los texto, que hemos resumido en las líneas anteriores, podemos mencionar que el texto 2 propone una unidad más extensa para el tratamiento de los temas de datos y azar; estos temas son la última unidad del libro de texto y están sugeridas para ser trabajadas en el transcurso del segundo semestre académico. En relación a los contenidos, a nivel general, podemos señalar que los dos libros de texto están en función a las directrices curriculares señaladas por el Ministerio de Educación chileno (MINEDUC, 2011) y sobre las cuales se han diseñado estos textos. Los dos libros de texto plantean una evaluación de carácter diagnóstica, pero considerando diferentes contenidos previos. El libro de texto 1 se centra en el trabajo con fracciones y porcentajes; mientras que el libro de texto 2 lo hace con contendido propios de la unidad (gráfico de sectores, media, moda y probabilidad). Sobre la sugerencia para utilizar herramientas tecnologías, el libro de texto 1 tiene una sección del mismo nombre donde se debe graficar, simular el lanzamiento de una moneda y cálculo de promedios con apoyo de la planilla de cálculo Excel, como se muestra en la Figura 1. El libro de texto 2 solo las menciona para explicar los pasos para construir un gráfico de con apoyo del mismo programa y para conocer mejor el programa. En ambos libros se utilizan contextos extra-matemáticos, lo que genera que los temas tengan sentido para los estudiantes y se presentan actividades para desarrollar en forma individual y grupal. Los libros de texto plantean actividades de evaluación intermedia, es decir, evaluaciones que marcan el cambio de un tema de otro, de estadística a probabilidad, con actividades de selección múltiple y desarrollo. Los textos analizados presentan evaluaciones finales, donde se plantean actividades de selección múltiple y desarrollo que integran los mide el conocimiento de los contenidos abordados en el transcurso de la unidad.

Página 21 a página 40

30


Revista Electrónica

Diálogos Educativos ISSN: 0718-1310

Nº 28

Vol. 14 - año 2014

http://www.dialogoseducativos.cl/revistas/n28/diaz Fecha de recepción: 31 de julio, 2014. Fecha de aceptación: 3 de noviembre, 2014

Figura 1. Actividad para trabajar en Excel en el texto 1 (Setz y Darrigrandi, 2012, p. 167)

Un aspecto diferenciador lo presenta el texto 2, a que es el único que plantea actividades excesivas de preparación para la prueba SIMCE (Sistema de Medición de la Calidad de la Educación), prueba que se aplica en diferentes niveles educaciones para evaluar el cumplimiento de los contenidos Mínimos establecidos por el Ministerio de Educación chileno. El libro de texto 2 se destaca por presentar gran variedad de actividades, en comparación con el texto 1, las que se reflejan en la extensión de la unidad. Ejemplo de ello son los “Ejercicios resueltos”, “analizando una pregunta” (Figura 2) que consiste en la resolución detallada de una de las preguntas formuladoras en la evaluación final, entre otras. Dentro de las inconsistencias que hemos detectado en los libros de texto destacamos: (1) En el primer libro de texto observamos que se plantea una actividad inicial relacionada con el estilo de vida de los estudiantes, sobre la que se debe reflexionar, pero no se observa intencionalidad para trabajar contendidos relacionados con estadística o probabilidad (Figura 3). Es decir, se deberían presentar actividades donde se usen contenidos sobre estadística y probabilidad, en lo posible con contextos que sean de interés o cercanos para los estudiantes; y no actividades donde que carezcan de esta área de la matemática.

Página 21 a página 40

31


Revista Electrónica

Diálogos Educativos ISSN: 0718-1310

Nº 28

Vol. 14 - año 2014

http://www.dialogoseducativos.cl/revistas/n28/diaz Fecha de recepción: 31 de julio, 2014. Fecha de aceptación: 3 de noviembre, 2014

(2) El segundo libro de texto señala que la información de la tabla estadística de la figura 4 se representa mediante el diagrama de la figura 5. Esta situación puede provocar que los estudiantes confundan los gráficos de barras con los histogramas, porque la distribución de datos mostrados en el gráfico estadístico se asemeja más a datos continuos, propios de los histogramas y no de los gráficos de barras (recomendado para datos cualitativos y cuantitativos discretos). Además, generalmente, las calificaciones toman valores más irregulares (por ejemplo: 4,3; 4,8; 4,6; etc.). Estas inconsistencias pueden ser superadas con una adecuada gestión de la clase, donde le profesor visualice estas dificultades y las explique adecuadamente.

Figura 2. Analizando una pregunta (Blanco, Calderón, Miranda, Cáceres y Baeza, 2012, p. 315)

Página 21 a página 40

32


Revista Electrónica

Diálogos Educativos ISSN: 0718-1310

Nº 28

Vol. 14 - año 2014

http://www.dialogoseducativos.cl/revistas/n28/diaz Fecha de recepción: 31 de julio, 2014. Fecha de aceptación: 3 de noviembre, 2014

Figura 3. Actividad de introducción a la unidad en el texto 1 (Setz y Darrigrandi, 2012, p. 161)

Figura 4. Información que se va a graficar (Blanco, Calderón, Miranda, Cáceres y Baeza, 2012, p. 288)

Figura 5. Gráfico obtenido de la tabla de la Figura 4 (Blanco, Calderón, Miranda, Cáceres y Baeza, 2012, p. 289)

Página 21 a página 40

33


Revista Electrónica

Diálogos Educativos ISSN: 0718-1310

Nº 28

Vol. 14 - año 2014

http://www.dialogoseducativos.cl/revistas/n28/diaz Fecha de recepción: 31 de julio, 2014. Fecha de aceptación: 3 de noviembre, 2014

2. Resultados del análisis de las actividades A continuación presentamos los resultados del análisis de los dos libros de texto de séptimo de educación básica chilena, sobre: tipos de gráficos estadísticos que intervienen en la actividad, niveles de lectura, nivel de complejidad semiótica y tipo de actividad. En la tabla que sigue mostramos la distribución de los tipos de gráficos que se proponen en los dos textos analizados, observando la Tabla 1, identificamos que en la mayoría de las actividades solicitan que los estudiantes escojan con qué gráfico estadístico se debe trabajar o es el más adecuado para la información proporcionada (40,9% en el primer libro de texto, 30,3% en el segundo y 34,5% a nivel general); seguido de los gráficos de barras con un 29,1%; y de sectores con un 25,5%. También observamos que el libro de texto 1 presenta pirámides de población e histogramas, gráficos que no se han identificado en el libro de texto 2. Además, en el texto 2 encontramos gráficos de línea, líneas múltiples y polígonos de frecuencia; estos gráficos no se observan en el texto 1. Los gráficos de barras y sectores están mencionados explícitamente en los planes de estudio para el nivel analizado, los de barras múltiples se presentan escasamente y el de líneas no se plantea en el texto 1. Tabla 1. Tipos de gráficos Tipo de gráfico

Texto 1

Texto 2

Total

N

%

N

%

N

%

Barras

7

31,8

9

27,3

16

29,1

Líneas

0

0

2

6,1

2

3,6

Pictograma

3

13,6

1

3,0

4

7,3

Sectores

7

31,8

7

21,2

14

25,5

Histograma

6

27,3

0

0

6

10,9

Pirámides

2

9,1

0

0

2

3,6

Barras múltiples

2

9,1

2

6,1

4

7,3

Líneas múltiples

0

0

6

18,2

6

10,9

Polígono de frecuencia

0

0

1

3,0

1

1,8

A elección

9

40,9

10

30,3

19

34,5

En la Tabla 2 se muestra la distribución de las actividades que se identifican en el análisis de las tareas planteadas. La actividad que predomina, a nivel general y en ambos libros de texto, es “comparar y justificar” —donde los estudiantes deben decidir que gráfico es más pertinente, señalar las ventajas de cada uno y justificar la elección— con un 54,5%; seguido por la actividades de “calcular” con un 30,9%, en la que los estudiantes deben realizar operaciones sencillas o cálculos

Página 21 a página 40

34


Revista Electrónica

Diálogos Educativos ISSN: 0718-1310

Nº 28

Vol. 14 - año 2014

http://www.dialogoseducativos.cl/revistas/n28/diaz Fecha de recepción: 31 de julio, 2014. Fecha de aceptación: 3 de noviembre, 2014

estadísticos de acuerdo a la información que se entrega en el gráfico. Como tercera actividad más frecuente encontramos en el texto 1 la de “construir” gráficos estadísticas y, en el libro de texto 2, la de “ejemplo” usado para explicar formas de resolver actividades y tipos de gráficos que se trabajan en el transcurso de la unidad. Estos resultados nos parecen adecuados, pues en la educación básica debería existir un trabajo gradual con gráficos. Tabla 2. Tipo de actividades Texto 1

Actividad

Texto 2

Total

N

%

N

%

N

%

Leer

0

0

4

12,1

4

7,3

Construir

5

22,7

3

9,1

8

14,5

Calcular

9

40,9

8

24,2

17

30,9

Ejemplo

1

4,5

9

27,3

10

18,2

Comparar y justificar

16

72,7

14

42,4

30

54,5

Traducir

1

4,5

1

3

2

3,6

En la Tabla 3 mostramos los niveles de lectura para gráficos estadísticos definidos por Curcio (1989) y Friel, Curcio y Bright (2001). De acuerdo a los datos obtenidos, el nivel de lectura más frecuente es “leer dentro de los datos” presente en un 40% de las actividades analizadas; en segundo lugar se encuentra el nivel “leer los datos” o de lectura literal con un 29,1%; seguido por los niveles de “leer detrás de los datos” con un 18,2% y “leer más allá de los datos” con un 12,7%. Existe coincidencia en los libros de texto en los dos primeros lugares, de niveles más frecuentes. En el libro de texto 1, el tercer nivel de mayor frecuencia es “leer más allá de los datos” y en el texto 2 es “leer detrás de los datos”. El nivel de lectura más frecuente coincide con los resultados obtenidos en Díaz-Levicoy (2014) en el análisis de libros de texto españoles. Aunque en este nivel deberían plantearse actividades de niveles superiores (leer más allá y detrás de los datos). Tabla 3. Nivel de lectura de gráficos estadísticos Nivel de lectura

Texto 1

Texto 2

Total

N

%

N

%

N

%

Leer los datos

7

31,8

9

27,3

16

29,1

Leer dentro de los datos

8

36,4

14

42,4

22

40

Leer más allá de los datos

4

18,2

3

9,1

7

12,7

Leer detrás de los datos

3

13,6

7

21,2

10

18,2

Total

22

100

33

100

55

100

En la Tabla 4 mostramos los niveles de complejidad semiótica, donde existe un claro predominio del nivel 3 de “representación de una distribución de datos” (se Página 21 a página 40

35


Revista Electrónica

Diálogos Educativos ISSN: 0718-1310

Nº 28

Vol. 14 - año 2014

http://www.dialogoseducativos.cl/revistas/n28/diaz Fecha de recepción: 31 de julio, 2014. Fecha de aceptación: 3 de noviembre, 2014

representa una distribución de manera agrupada, con cálculo de frecuencias) con un 77,3% en el texto 1; un 78,8% en el texto 2; y un 78,2% a nivel general. En segundo lugar, se encuentra el nivel de “representación de varias distribuciones sobre un mismo gráfico” con un 22,7% en el libro de texto 1; un 21,2% en el libro de texto 2; y un 21,8% a nivel general. Los niveles 1 de “representación de datos individuales” y 2 de “representación de un conjunto de datos uno a uno, sin llegar a resumir su distribución” no se observan en esta investigación. El nivel de más frecuente coincide con los resultados obtenidos en Díaz-Levicoy (2014), los que nos parecen adecuados a este nivel educacional. Tabla 4. Nivel de complejidad semiótica

Complejidad semiótica

Texto 1

Texto 2

Total

N

%

N

%

N

%

Nivel 1

0

0

0

0

0

0

Nivel 2

0

0

0

0

0

0

Nivel 3

17

77,3

26

78,8

43

78,2

Nivel 4

5

22,7

7

21,2

12

21,8

Total

22

100

33

100

55

100

Conclusiones Esta investigación confirma situaciones que diversos investigadores han dejado en evidencia: (1) la necesidad de formar estudiantes, y futuros ciudadanos, estadísticamente cultos, con la capacidad de evaluar de manera crítica la información que reciben de diferentes fuentes de la vida cotidiana (Batanero, 2001; Gal, 2002; Del Pino y Estrella, 2012); (2) los gráficos estadísticos como en elemento central de la cultura estadística, por su presencia en los medios de comunicación y su relevancia en actividades profesionales (Arteaga, 2008, 2011; Arteaga, Batanero, Cañadas y Contreras, 2011; Batanero, Arteaga y Ruiz, 2010; Espinel, 2007; entre otros); (3) la importancia y utilidad de los libros de texto en el proceso de estudio y de construcción del conocimiento, donde se plasman las directrices curriculares y el profesor lo utiliza para planificar el proceso de enseñanza y aprendizaje (Fernández y Sarramona, 1984; Escolano, 2009; Ferreira y Mayorga, 2010; Fernández y Mejía, 2010; Pino y Díaz-Levicoy, 2013; DíazLevicoy, 2014). De acuerdo a estas consideraciones, es necesario que los libros de texto que se editan, ya sea para ser distribuidos gratuitamente por el Ministerio de Educación o para venta, presenten los contenidos sugeridos —en nuestro caso sobre gráficos estadísticos— y propongan actividades que pongan en juego diferentes estrategias, habilidades y competencias. En los dos libros de texto utilizados en esta investigación, se concluye que: 

Existe, en general, concordancia con las directrices establecidas en los planes y programas del Ministerio de Educación sobre el contenido de estadística;

Página 21 a página 40

36


Revista Electrónica

Diálogos Educativos ISSN: 0718-1310

Nº 28

Vol. 14 - año 2014

http://www.dialogoseducativos.cl/revistas/n28/diaz Fecha de recepción: 31 de julio, 2014. Fecha de aceptación: 3 de noviembre, 2014

aunque el libro de texto 1 no presenta gráficos de líneas y están indicados explícitamente en los planes y programas para el nivel analizado: “Los estudiantes trabajarán con tablas y gráficos revisados en años anteriores (gráficos de barras, barras múltiples, de líneas y circulares), fundamentalmente en contextos extraídos de los medios de comunicación” (MINEDUC, 2011, p. 73). El gráfico de barras múltiples se encuentra en un porcentaje reducido (7,3%). Los gráficos de barra y circulares están presente en un porcentaje elevado; 

Las actividades se presentan en contextos extra-matemáticos, lo que permite dar sentido a los datos que se están utilizando;

Ambos textos presentan evaluación diagnostica, aunque enfatizan en diferentes temas; el libro de texto 1 mide fracciones y porcentajes y el libro de texto 2 evalúa el dominio sobre gráficos estadísticos y probabilidad;

Ambos textos plantean una evaluación intermedia, es decir, evaluación que marca el término de los contenidos de estadística y da el inicio a los de probabilidad. De la misma forma, estos libros de texto presentan evaluación de fin de unidad, donde se busca medir lo aprendido en el transcurso de la unidad, usando actividades de selección múltiple y desarrollo.

Los textos presentan una gran variedad de actividades que se pueden desarrollar en diferentes modalidades (individual o grupal), lo cual consideramos puede favorecer el aprendizaje de estos contenidos. Cabe señalar que el libro de texto 2 se destaca en este aspecto, pues entrega actividades desarrolladas que guía en los procesos para resolverlas, entrega actividades que preparan a los estudiantes para la prueba del Sistema de Calidad de la Educación. Pero, presenta pocas actividades para trabajar con apoyo de herramientas TIC.

En las actividades analizadas se observa que el tipo de gráfico debe ser elegido por el estudiante, los de barra y circulares; las actividades más frecuentes son las de “comparar y justificar” y “calcular”; los niveles de lectura que predominan son “leer dentro de los datos” y “leer los datos”; y el nivel de complejidad semiótica más frecuente es “representación de una distribución de datos”.

Este trabajo deja la inquietud de aplicar estudios similares en otros niveles, unidades y sectores de aprendizajes, así como las habilidades y competencias que se promueven en este tipo de actividades. Referencias bibliográficas Arteaga, P. (2008). Análisis de gráficos estadísticos elaborados en un proyecto de análisis de datos. Trabajo fin de Máster. Universidad de Granada.

Página 21 a página 40

37


Revista Electrónica

Diálogos Educativos ISSN: 0718-1310

Nº 28

Vol. 14 - año 2014

http://www.dialogoseducativos.cl/revistas/n28/diaz Fecha de recepción: 31 de julio, 2014. Fecha de aceptación: 3 de noviembre, 2014

Arteaga, P. (2011). Evaluación de conocimientos sobre gráficos estadísticos y conocimientos didácticos de futuros profesores. Tesis Doctoral. Universidad de Granada. Arteaga, P., Batanero, C., Cañadas, G. y Contreras, J. M. (2011). Las tablas y gráficos estadísticos como objetos culturales. Números, 76, 55–67. Batanero, C. (2001). Didáctica de la Estadística. Granada: Departamento de Didáctica de la Matemática, Universidad de Granada. Batanero, C., Arteaga, P. y Ruiz, B. (2010). Análisis de la complejidad semiótica de los gráficos producidos por futuros profesores de educación primaria en una tarea de comparación de dos variables estadísticas. Enseñanza de las Ciencias, 28(1), 141–154. Blanco, M., Calderón, F., Miranda, R., Cáceres, C. y Baeza, A. (2012). Matemática 7°. Educación Básica (Tomo I, Proyecto Bicentenario)(4ta ed.). Santiago: Santillana del Pacífico S.A. Curcio, F. R. (1989). Developing graph comprehension. Reston, VA: N.C.T.M. Del Pino, G. y Estrella, S. (2012). Educación estadística: Relaciones con la matemática. Pensamiento educativo, 49(1), 53-64. Díaz-Levicoy, D. (2014). Un estudio empírico de los gráficos estadísticos en libros de texto de Educación Primaria española. Trabajo fin de Máster. Universidad de Granada. Escolano, A. (2009). El manual escolar y la cultura profesional de los docentes. Tendencias Pedagógicas, 14, 169-180. Espinel, C. (2007). Construcción y razonamiento de gráficos estadísticos en la formación de profesores. Investigación en Educación Matemática, XI, 99119. Estrella, S. (2008). Medidas de Tendencia Central en la Enseñanza Básica en Chile. Análisis de un texto de séptimo básico. Revista Chilena de Educación Matemática, 4(1), 20–32. Eudave, D. (2009) Niveles de comprensión de información y gráficas estadísticas en estudiantes de centros de educación básica para jóvenes y adultos de México. Educación Matemática, 21(2), 5-37. Fernández, E. y Mejía, M. (2010). Análisis de textos escolares para el diseño de situaciones de enseñanza. En G. García (Ed.), Memoria 11° Encuentro Colombiano de Matemática Educativa (61-68). Bogotá: Asociación Colombiana de Matemática Educativa. Fernández, A. y Sarramona, J. (1984). La educación. Constantes y problemática actual. Barcelona: CEAC. Ferrater, J. (1993). Diccionario de Filosofía Abreviado. Buenos Aires: Editorial Sudamericana.

Página 21 a página 40

38


Revista Electrónica

Diálogos Educativos ISSN: 0718-1310

Nº 28

Vol. 14 - año 2014

http://www.dialogoseducativos.cl/revistas/n28/diaz Fecha de recepción: 31 de julio, 2014. Fecha de aceptación: 3 de noviembre, 2014

Ferreira, A. y Mayorga, L. (2010). Propuesta para la evaluación de libros de matemática de todos los niveles educativos. Revista Ciencias de la Educación, 20(35), 15-28. Flick, U. (2007). Introducción a la investigación cualitativa. Madrid: Morata. Franklin, C., Kader, G., Mewborn, D., Moreno, J., Peck, R., Perry, M. y Scheaffer, R. (2005). Guidelines for assessment and instruction in statistics education (GAISE) report: A Pre-K- 12 curriculum framework. Alexandria, VA: American Statistical Association. Recuperable en: www.amstat.org/Education/gaise/. Friel, S., Curcio, F. y Bright, G. (2001). Making sense of graphs: critical factors influencing comprehension and instructional implications. Journal for Research in mathematics Education, 32(2), 124-158. Gal, I. (2002). Adult´s statistical literacy: Meaning, components, responsibilities. International Statistical Review, 70(1), 1-25. Gómez, B. (2011). El análisis de manuales y la identificación de problemas de investigación en Didáctica de las Matemáticas. PNA, 5(2), 49-65. Hernández, R., Fernández, C., Baptista, P. (2006). Metodología de la investigación. México D. F.: McGraw Hill. MINEDUC (2008). Política de Textos Escolares. Santiago: Autor. MINEDUC (2011). Matemática. Programa de Estudio para Séptimo Año Básico. Santiago: Autor. Murray, S. y Gal, I. (2002). Preparing for diversity in statistics literacy: Institutional and educational implications. En B. Phillips (Ed.), Proceedings of the Sixth International Conference on Teaching of Statistics. Ciudad del Cabo: IASE. CD ROM. NCTM (2000). Principles and standards for school mathematics. Reston, VA: Autor. Pereira, F. y González, G. (2011). Análisis descriptivo de Textos Escolares de Lenguaje y Comunicación. Literatura y Lingüística, 24, 161-182. Pino, J. y Blanco, L. (2008). Análisis de los problemas de los libros de texto de Matemáticas para alumnos de 12 a 14 años de edad de España y de Chile en relación con los contenidos de proporcionalidad. Publicaciones, 38, 6388. Pino, C. y Díaz-Levicoy. D. (2013). Análisis de las actividades propuestas en dos textos escolares de primer año medio para la enseñanza de la célula. Revista Electrónica Diálogos Educativos, 26, 18-30. Sandoval, C. (2002). Investigación cualitativa. Bogotá: ARFO. Setz, J. y Darrigrandi, F. (2012). Matemática 7°. Educación Básica (4ta ed.) Santiago: Santillana del Pacífico S.A. Página 21 a página 40

39


Revista Electrónica

Diálogos Educativos ISSN: 0718-1310

Nº 28

Vol. 14 - año 2014

http://www.dialogoseducativos.cl/revistas/n28/diaz Fecha de recepción: 31 de julio, 2014. Fecha de aceptación: 3 de noviembre, 2014

Van Dormolen, J. (1986). Textual analysis. En B. Christiansen, A. G. Howson y M. Otte (Eds.), Perspectives on mathematics education (pp 141-171). Dordrecht: Reidel. Vidal, R. (2010). El libro de texto de matemáticas en Chile en el último siglo 1910– 2010. Cuadernos de Educación, 27, 1-21. Recuperable en: http://mailing.uahurtado.cl/cuaderno_educacion_27/pdf/articulo_adjunto_27. pdf Zapico, M. (2006). Interrogantes acerca de análisis de contenido y del discurso en los textos escolares. Primer seminario internacional de textos escolares (pp. 149-155). Santiago: Ministerio de Educación.

Página 21 a página 40

40


Revista Electrónica

Diálogos Educativos ISSN: 0718-1310

Nº 28

Vol. 14 - año 2014

http://www.dialogoseducativos.cl/revistas/n28/garay Fecha de recepción: 5 de noviembre, 2014. Fecha de aceptación: 19 de enero, 2015

LA ASISTENCIA TÉCNICA EDUCATIVA: ¿UN APORTE A LA CALIDAD DE LA GESTIÓN ESCOLAR? RESUMEN

Mg. Mario Garay Aguilar. Departamento de Educación. Universidad de Magallanes. Punta Arenas, Chile. mario.garay@umag.cl Lic. Claudia Bórquez. Departamento de Educación. Universidad de Magallanes. Punta Arenas, Chile. cboragui@gmail.com

La presente investigación surge con el propósito de generar un aporte a la cultura de la evaluación continua, donde se consideran los intereses y preocupaciones de los agentes educativos implicados en los procesos de asesoramiento que se desarrollan en el marco de la Ley de Subvención Escolar Preferencial SEP, cuyo objetivo es mejorar la calidad de la educación que reciben los alumnos más vulnerables en escuelas municipales a través de un aporte monetario y el requerimiento de un plan de mejoramiento. Esta investigación permite analizar las principales características que presentan los procesos reales de asesoramiento educativo desarrollado en los establecimientos educacionales adscritos a la Ley SEP, donde se indaga, a través de una encuesta, la comprensión que poseen los diferentes actores como asesores, docentes y directivos de una comunidad educativa sobre los procesos de asesoramiento, con la finalidad de proponer orientaciones evaluativas que permitan valorarla técnicamente. Las políticas de mejoramiento escolar, otorgan un rol fundamental en el sistema educacional a la utilización de los servicios de asistencia técnica educativa (ATE), cuya práctica profesional tiene por finalidad prestar apoyo a docentes y directivos para el desarrollo de sus conocimientos técnicos y estrategias para resolver problemas, siendo este un proceso dinámico, con un carácter sistémico y sostenido en el tiempo. Las asesorías pueden facilitar el cambio ayudando a los equipos de trabajo en la detección de los problemas y trabajando colaborativamente en la búsqueda e implementación de soluciones y alternativas de mejora. Los establecimientos y los organismos que operan las asistencias técnicas educativas deben trabajar en conjunto, tomando los diferentes elementos que se considerarán a la hora de construir la mejora. Por lo tanto una “buena asesoría” representa el resultado de un proceso de evaluación y análisis que debería generar procedimientos efectivos y transferibles dentro del establecimiento educacional.

PALABRAS CLAVE Gestión, Ley SEP, Asistencia Técnica Educativa, Mejora, Evaluación.

EDUCATIONAL TECHNICAL ASSISTANCE: A CONTRIBUTION TO THE QUALITY OF SCHOOL MANAGEMENT? ABSTRACT This research has the purpose of generating a contribution to the culture of continuous assessment, which considers the interests and the worries of educators involved in advisory processes taking place in the framework of the Preferential School Subsidy Law (PSSL), whose objective is to improve the quality of education received by the most vulnerable students through an economic support and the requirement of a plan for improvement in public schools. This research allows us to analyze the main characteristics of the current advisory processes, which are put into practice in educational institutions attached to PSSL where, by means of a survey, the understanding of agents such as advisors, teachers, and principals from the educational centers about the advisory process is investigated. The aim is to propose assessment guidelines which enable to value the technical assistance’s educational service. School improvement policies provide an essential role to the education system. The technical educational assistance is intended to support teachers and principals to develop expertise and strategies to solve problems, this being a dynamic process, under a systemic and sustained basis over time. The consultants can facilitate change by helping teams to identify problems and working collaboratively in the search and implementation of solutions and alternatives for improvement. Educational centers and those organizations which operate the technical educational assistance service must work together, taking into account the different elements that will be considered when planning the improvement. Therefore, “good advisory services” represent the result of an evaluation process and analysis that should generate effective and transferable procedures within the education center.

KEY WORDS Management, PSS law, technical educational assistance, improvement, assessment.

Página 41 a página 63

41


Revista Electrónica

Diálogos Educativos ISSN: 0718-1310

Nº 28

Vol. 14 - año 2014

http://www.dialogoseducativos.cl/revistas/n28/garay Fecha de recepción: 5 de noviembre, 2014. Fecha de aceptación: 19 de enero, 2015

Planteamiento del problema El mayor desafío de un país en materia educacional es entregar un sistema que promueva la calidad y la equidad en educación. En Chile, llama la atención que, pese a la inversión realizada en las últimas décadas, los resultados de la enseñanza no han mejorado, provocándose así, un fuerte cuestionamiento social (Raczynsky y Muñoz, 2007). Lo anterior es complejo, por cuanto se han destinado importantes recursos a la educación y efectuado grandes reformas en el sector, pero se mantiene la polémica sobre la profunda desigualdad existente en el sistema educativo Chileno. Existen problemas de calidad en donde el origen socioeconómico y el capital cultural sigue siendo un importante predictor en los resultados de evaluaciones estandarizadas, como SIMCE o PSU (Muñoz y Redondo, 2013). En este contexto, para revertir el complejo escenario, la política educativa chilena ha estado incorporando un Sistema de Aseguramiento de la Calidad de la Gestión Escolar, con la finalidad de aplicarlo en los establecimientos educacionales para que estos presenten mejorías en un plazo determinado y mejoren su capacidad de gestión. Este sistema de aseguramiento se centra en identificar procesos y ámbitos que debieran estar presentes en cualquier institución escolar que busque obtener resultados de calidad, a través de una gestión profesional, generando prácticas sistemáticas para ser evaluadas y mejoradas continuamente. Actualmente, este modelo se está aplicando en la mayoría de las escuelas y liceos municipales del país. A partir del año 2008, numerosas escuelas del país, pudieron acceder de forma voluntaria a la subvención escolar preferencial (SEP) teniendo derecho a ella aproximadamente 400.000 niños en 7.350 establecimientos educacionales, por lo que se estima que esta iniciativa tendrá un costo de alrededor de 100 mil millones al año (Fiabane, Yáñez y Campos, 2009). Como se puede apreciar, tanto en cobertura como en inversión, la subvención escolar preferencial (SEP) es probablemente la política educativa más relevante que está siendo implementada en Chile. Iniciativa creada para intervenir en los establecimientos educacionales más vulnerables. Esta ley tiene por objetivo mejorar la calidad de la educación entregando un subsidio o monto adicional de recursos para las escuelas que atienden a los educandos identificados como alumnos prioritarios o más vulnerables y compromete a las escuelas y sus sostenedores a un mejoramiento de los resultados de aprendizaje. Al mismo tiempo, se asocia la entrega de recursos adicionales para la elaboración y ejecución de un plan de mejoramiento educativo, y a su vez clasifica a las escuelas en tres categorías de acuerdo a su rendimiento académico en: Autónomas, Emergentes y en Recuperación, lo cual orienta el apoyo y la supervisión del MINEDUC. La ley SEP implica la elaboración de un plan de acción centrado en lo pedagógico para superar los principales problemas detectados en el diagnóstico, facilitando la comprensión e importancia que tiene mirar las propias prácticas y reorganizar el trabajo con el objetivo de mejorar los aprendizajes de todos los estudiantes, a

Página 41 a página 63

42


Revista Electrónica

Diálogos Educativos ISSN: 0718-1310

Nº 28

Vol. 14 - año 2014

http://www.dialogoseducativos.cl/revistas/n28/garay Fecha de recepción: 5 de noviembre, 2014. Fecha de aceptación: 19 de enero, 2015

través de metas educativas que se han fijado a la escuelas sobre la base de sus resultados. Así, la Ley SEP promueve la necesidad de las escuelas de ser asesoradas por las Asistencias Técnicas Educativas (ATE) y crear en conjunto planes de mejoramiento que apuntarían a mejorar los resultados y disminuir la desigualdad en educación. Pero esta práctica lleva poco tiempo implementada en el sistema educacional, por lo que se dispone de información limitada sobre las diversas aristas del proceso de asesoramiento (Osses y González, 2010). En función a lo que se ha planteado anteriormente, surge el siguiente problema a abordar en la presente investigación: ¿Cuál es el aporte real de la asistencia técnica educativa en los establecimientos adscritos a la Ley SEP? Objeto de estudio, antecedentes El objeto de estudio se centra en la Asistencia Técnica Educativa como elemento clave en el proceso de mejora educativa. Por las consideraciones anteriores, las políticas de mejoramiento escolar, otorgan un rol fundamental en el sistema educacional a la utilización de los servicios de asistencia técnica educativa (ATE), en la generación y/o sostenimiento de los procesos de mejora en las escuelas. Como se menciono anteriormente, no existe mucha investigación relacionada con este tema, ya que las asesorías educativas ingresaron formalmente el año 2008. En este contexto las experiencias desarrolladas en Chile, con apoyo del asesoramiento educativo, surgen como piloto en el marco del Plan de Asistencia Técnica a Escuelas Críticas, desarrollado durante los años 2002 y 2005, con el objetivo de mejorar la calidad educativa de las escuelas que mostraban muy bajos resultados y atienden a poblaciones vulnerables. Esta actividad fue liderada por la Secretaria Regional Ministerial de Educación de la región Metropolitana y se implementó a través de Instituciones de Educación Superior y Centros Especializados (Sotomayor, 2006). Si bien, el programa tuvo un impacto positivo, los resultados en cuanto al asesoramiento, indican que las instituciones, llegaron a desarrollar ciertas estrategias de mejora similares en las escuelas y aparece de modo incipiente un modelo de apoyo pedagógico a los docentes y directivos, que es necesario ir perfeccionándolo. Sin embargo, de los resultados obtenidos, lo que ha generado cierto grado de preocupación, es la poca sustentabilidad observada de los cambios introducidos por este tipo de intervención. Fundamentación teórica Investigaciones recientes sobre el rol de las ATEs, han arrojado información en relación, a que las autoridades regionales no veían con buenos ojos la autonomía de la SEP, donde se les entregaría a las escuelas recursos para invertir especialmente en la contratación de estas asesorías, “Muchos de ellos señalaron que los sostenedores y directores no tendrían capacidades para identificar sus Página 41 a página 63

43


Revista Electrónica

Diálogos Educativos ISSN: 0718-1310

Nº 28

Vol. 14 - año 2014

http://www.dialogoseducativos.cl/revistas/n28/garay Fecha de recepción: 5 de noviembre, 2014. Fecha de aceptación: 19 de enero, 2015

debilidades y que dicha incapacidad podría traducirse en un mal manejo financiero de los recursos públicos (Bellei, Valenzuela, y Osses, 2010). Esto se debe a la falta de experiencia de los establecimientos educacionales en desarrollar procesos de autoevaluación institucional, con el propósito de revisar sus prácticas pedagógicas y de gestión. Otro elemento importante citado por los autores es la evaluación que realizaban los sostenedores y directores de su experiencia previa con los servicios de apoyo para las escuelas, la cual era variada. En este sentido la principal crítica hacia las asesorías externas, es que no habían logrado instalar capacidades para continuar con los procesos de mejoramiento una vez que los consultores se retiraban de las escuelas o cuando la asesoría concluía no se lograba sostener el mejoramiento conseguido. Estos estudios se realizaron entre septiembre y noviembre de 2007 donde se entrevistó a sostenedores y directores de establecimientos educacionales, a autoridades regionales del Mineduc y a oferentes ATE en siete regiones del país. Es así, como varios sistemas educativos, desde algunos años, han comenzado a generar alianzas con agentes externos para potenciar los procesos de mejoramiento de las unidades educativas. “El supuesto o idea de fondo de estas asociaciones es que una mirada externa, y a veces experta, puede contribuir sustantivamente a identificar mejor los problemas de las escuelas y a encontrar las soluciones más adecuadas para ellos” (Muñoz y Vanni, 2008). Cada vez más, se reconoce que la escuela, como organización, necesita la ayuda e intervención de asesores como “soporte”, para el desarrollo de los procesos de cambio educativo y ayudar a construir la realidad de la institución de una manera más objetiva, tomando en cuenta la visión y prioridades del centro educativo, los conocimientos, las experiencias y habilidades de sus profesores, así como las condiciones particulares del entorno. En el contexto nacional, las investigaciones más recientes se han centrado en estudiar en profundidad los programas ATE y establecimientos considerados como exitosos. En relación a este último tema, destaca el estudio: “El mejoramiento continuo en las escuelas, articulación entre los establecimientos educacionales y asistencia técnica externa: un estudio de casos exitosos” (Fiabane et al., 2009) donde se observó a establecimientos que mejoraron sus resultados en las mediciones estandarizadas y en los procesos de gestión institucional, pretendiéndose, entonces, caracterizar las variables que intervienen en el desarrollo e institucionalización de procesos de mejora en las escuelas básicas una vez concluido el apoyo de la asesoría externa. Otro trabajo relacionado con la misma temática de la Asistencia Técnica Educativa en Chile: ¿Aporte al Mejoramiento Escolar? (Bellei, Osses, y Valenzuela, 2010; Bellei, et al., 2010) (Bellei, Osses, y Valenzuela, 2010; Bellei, et al., 2010) el cual, se centra en programas ATE considerados como referentes de calidad en nuestro país, es decir programas que generan e instalan capacidades y prácticas de trabajo en las escuelas, centrando su labor en la mejora de los aprendizajes de todos sus alumnos. No obstante, en las conclusiones de ambos estudios mencionados, se indica que no fue posible hallar evidencia rigurosa acerca de efectos más

Página 41 a página 63

44


Revista Electrónica

Diálogos Educativos ISSN: 0718-1310

Nº 28

Vol. 14 - año 2014

http://www.dialogoseducativos.cl/revistas/n28/garay Fecha de recepción: 5 de noviembre, 2014. Fecha de aceptación: 19 de enero, 2015

permanentes o generalizados en las prácticas de gestión institucional y pedagógica. Aun así, el asesoramiento educativo queda establecido en varios sistemas educacionales como una práctica institucionalizada, principalmente por la norma que regula el sistema en general y las condiciones de trabajo de los asesores con sus escuelas en particular (Osses y González, 2010). La normativa parte de la premisa que la escuela no puede asumir por sí sola el reto de hacer viable la mejora con equidad y calidad que exige la sociedad actual. Y, este desafío, “exige la colaboración de asesores externos con los necesarios conocimientos técnicos pedagógico, pero también con la sensibilidad necesaria para considerar los centros como comunidades sociales con historia y culturas propias, en los que ningún proceso se puede implementar mecánicamente” (López, Sánchez, y Altopiedi, 2011). Por este motivo, debe llevarse a cabo de manera significativa, comprometida y con el soporte de la asesoría educativa en relación con la innovación, orientándose en la resolución de problemas que se van presentando en su implementación, centrando su accionar en el asesorado, donde se realiza una co-construcción de conocimiento que contribuye a la autonomía de los docentes y las escuelas. La importancia de las asesorías como alternativa para la mejora en educación se debe a que hoy más que nunca se reconoce la importancia de un aprendizaje de calidad y continuo para todas las personas, provocando una preocupación en la búsqueda de soluciones para llegar a alcanzar metas. Estas asesorías técnicas se han implementado en los establecimientos, esperando lograr que las escuelas transiten por una ruta del mejoramiento educativo, para ir dejando atrás los problemas de calidad y donde los indicadores de rendimiento se han mantenido prácticamente inalterables en el tiempo. Además, uno de los objetivos de las ATEs es elevar las capacidades de gestión de estos establecimientos y desarrollar características presentes en las escuelas efectivas, para ir solucionando los problemas que se encuentran presente en la comunidad educativa, generando, de este modo, una mayor satisfacción de los docentes y directivos en su quehacer diario, logrando así mejores resultados académicos y por ende, una satisfacción de los alumnos con el servicio recibido. Las asesorías, además de realizar un diagnóstico de las necesidades de los establecimientos educativos y de generar un plan de trabajo efectivo para satisfacer estas necesidades, deben dar énfasis a la evaluación, como eje central del asesoramiento educativo. Es importante que el proceso evaluativo sea participativo y continuo, para que existan evidencias de que los cambios que se desean lograr en las escuelas, apunten al logro de los objetivos planteados y así producir la mejora deseada. En este contexto, la evaluación en conjunto con la planificación constituyen dos procesos prioritarios para la mejora continua, a través de acciones que permiten un trabajo organizado y sistemático para favorecer los logros de aprendizaje como también las metas institucionales. Por lo tanto, es necesario en cada proyecto Página 41 a página 63

45


Revista Electrónica

Diálogos Educativos ISSN: 0718-1310

Nº 28

Vol. 14 - año 2014

http://www.dialogoseducativos.cl/revistas/n28/garay Fecha de recepción: 5 de noviembre, 2014. Fecha de aceptación: 19 de enero, 2015

innovador, el crear conciencia en la comunidad educativa, acerca de la importancia en la organización del trabajo y de la evaluación, en especial para ir midiendo los resultados obtenidos y los efectos de los cambios hechos. Esta información se basa fundamentalmente en los resultados de evaluaciones desarrolladas para ese fin. Es evidente entonces, que un programa o proyecto debe incluir un capítulo específico de cómo se evaluará su aplicación y resultados, basándose en la convicción de evaluar y medir el impacto de una innovación llevada a cabo para mejorar los programas, los procesos y las escuelas. Por otro lado, la evaluación permite transparentar la rendición de cuentas y justificar la inversión v/s resultados obtenidos. En este escenario los indicadores de calidad no pueden basarse en pura intuición. La evaluación tiene como meta recopilar datos sobre el desarrollo de la innovación y así, poder emitir un juicio sobre su valor, tomar decisiones en diferentes aspectos, tales como: continuidad, reformulación, término, etc. En síntesis, la evaluación de una innovación o propuesta de mejora planteada por la ATE ha de tener en cuenta los diferentes niveles, procesos y efectos que produce, así como el impacto en las dimensiones profesionales, institucionales y del currículo. Por lo tanto, la evaluación debe centrarse en el proceso desde que se percibe la necesidad del cambio, hasta la respuesta a dicha necesidad, su verificación y satisfacción. Una de las causas que explica la falta de continuidad y consolidación de las innovaciones es la escasa reflexión, sistematización y, como se ha mencionado anteriormente la evaluación de los procesos. Por tal motivo, estas herramientas son sumamente válidas, potencian el debate en relación con las consecuencias positivas y negativas que conllevan las innovaciones, legitimando el papel del docente como investigador. En el contexto de mejorar la calidad de la educación, es interesante analizar de forma comprensiva y técnica el funcionamiento y efectividad de las Asesorías Educativas con respecto a la Ley SEP, que es uno de los métodos implementados en la educación chilena para alcanzar esta calidad cada vez más requerida por la sociedad. Según el Mineduc el 85% de las escuelas que cumplen con el requisito de estar incorporadas a la Sep, el 99% son Municipales, con lo cual se ha prestado ayuda a estudiantes vulnerables desde pre-kinder a 2° medio para el año 2014, cuyas condiciones económicas del lugar en el que viven hacen difícil su proceso educativo. Es por lo anterior que las escuelas necesitan de las asesorías; sin embargo, es necesario mejorar la efectividad de ciertos procesos en relación al plan de mejoramiento propuesto por esas escuelas. Considerando que las asesorías son un servicio relativamente nuevo es necesario analizar de qué forma se puede optimizar sus procesos y alcanzar las metas propuestas por la ley SEP. Método El método de estudio a seguir es de corte cuantitativo, ya que implica la recolección y el análisis de datos de encuestas de profesores, directivos y Página 41 a página 63

46


Revista Electrónica

Diálogos Educativos ISSN: 0718-1310

Nº 28

Vol. 14 - año 2014

http://www.dialogoseducativos.cl/revistas/n28/garay Fecha de recepción: 5 de noviembre, 2014. Fecha de aceptación: 19 de enero, 2015

asesores en relación al proceso de asesoramiento, para su posterior relación con las variables a considerar. De este modo, un mismo objeto de estudio es abordado desde diferentes perspectivas a fin de comparar datos, lo cual nos permite ampliar la mirada y comprensión del proceso de asesoramiento que se está realizando en los establecimientos educacionales adscritos a la Ley SEP. En la presente investigación se aplicará una encuesta a 93 profesionales entre directivos, docentes y asesores de 17 establecimientos educacionales Municipales de la ciudad de Punta Arenas. El diseño utilizado es no experimental y posibilita la realización de un plan de trabajo, con estrategias que buscan responder a los objetivos de investigación, y de este modo obtener información concreta, fidedigna e interpretable. El objetivo de esta investigación fue analizar la lógica y fundamentos que subyacen a los procesos de asesoramiento desarrollados en el marco de la Ley Sep, con la finalidad de proponer orientaciones evaluativas que permitan valorarla técnica y comprensivamente. Para especificar el propósito general de la investigación se tomó en cuenta objetivos específicos como: indagar en la comprensión que poseen los directivos, docentes y asesores sobre los procesos de asesoramiento que se ajustan a la ley de subvención preferencial, el analizar las principales características que presentan los procesos reales de asesoramiento educativo desarrollado en los establecimientos educacionales adscritos a esta ley y proponer orientaciones evaluativas para valorar técnica y comprensivamente los procesos de asesoramiento ajustados a la Ley Sep. Definición de la población y muestra de estudio La población de referencia la constituyen el conjunto de directivo, profesores y asesores que cumplen funciones en establecimientos educacionales que se encuentran incorporados en la Subvención Escolar Preferencial. El universo lo representan 17 instituciones educativas adscritas a la Ley SEP y que estarían recibiendo asistencia técnica. La recolección de datos se realizará en dos etapas, la primera consistirá en la aplicación de cuestionarios a directivos, docentes y asesores participantes en procesos de asesoramientos. La muestra en este estudio, es de tipo probabilística, ya que se basa en el principio de equiprobabilidad. Es decir, que todos los establecimientos educacionales tienen la misma probabilidad de ser elegidos para formar parte de una muestra, asegurándonos la representatividad de la misma. El muestreo probabilístico nos asegura la representatividad de la muestra extraída y es, por tanto, el más recomendable. Diseño de instrumento Se utilizará la modalidad de investigación descriptiva Tipo Encuesta, que es un estudio de tipo descriptivo y, por lo tanto, su objetivo será describir un fenómeno dado. Los estudios de encuesta son útiles para describir y predecir un fenómeno educativo, ya que su alcance varía considerablemente; pueden circunscribirse al sistema escolar de una ciudad ó a un establecimiento educacional del cual Página 41 a página 63

47


Revista Electrónica

Diálogos Educativos ISSN: 0718-1310

Nº 28

Vol. 14 - año 2014

http://www.dialogoseducativos.cl/revistas/n28/garay Fecha de recepción: 5 de noviembre, 2014. Fecha de aceptación: 19 de enero, 2015

podemos conocer opiniones, actitudes, condiciones de vida, etc. Los datos pueden extraerse a partir de toda la población o de una muestra metódicamente seleccionada. En la encuesta se aplica a todos los entrevistados las mismas preguntas, en el mismo orden, y en una situación similar; de modo que las diferencias son atribuibles a las particularidades de las personas entrevistadas. Para el estudio de la información se consideraron los datos estadísticos oficiales relativos al contexto socioeducativo de las escuelas pertenecientes a la Ley SEP de la comuna de Punta Arenas, tales como resultados Simce 2008- 2012, indicadores de eficiencia interna: matrícula y encuestas sobre procesos de asesoramiento a directivos, docentes y asesores. Para la presente investigación se busca recopilar información desde una perspectiva cuantitativa de los actores, correspondiente a sus variables y dimensiones. Los instrumentos posibilitan la obtención de esta información mediante tres variables. La primera variante permite conocer el proceso de asesoramiento; la segunda tiene relación con las estrategias de asesoramiento y la tercera, con la evaluación de la formación recibida. El objetivo de este cuestionario es recabar información sobre cómo ven los directivos, docentes y asesores el proceso de asesoramiento y si se están evaluando estas acciones. Los Cuestionarios sobre el proceso de asesoramiento, que se aplicaron, recogieron las opiniones de los asesores, directivos y profesores. Consta de cuatro partes: Identificación, Proceso de Asesoramiento Estrategias de Asesoramiento y Evaluación de la formación recibida en el Asesoramiento. Se construyeron los siguientes instrumentos que se explican a continuación: -

Cuestionario Directivos sobre el proceso de asesoramiento.

-

Cuestionario Profesores sobre el proceso de asesoramiento.

-

Cuestionario Asesores sobre el proceso de asesoramiento.

Para la validación de los cuestionarios se procedió a diseñar, primeramente un borrador; se llevó a cabo la verificación cuantitativa de pertinencia por jueces y la evaluación de las propiedades métricas a través de una prueba piloto, asegurándose así, que el instrumento de medida sea fiable y válido. Para determinar la validez de las preguntas se presentó la encuesta a 10 jueces expertos, cinco académicos de la universidad y 5 destacados docentes de establecimientos educacionales. Aquí se utilizó el índice de validez de contenido y la razón de validez de contenido, definido por Lawshe (1975), quien establece un valor mínimo de razón de validez de 0,62 con esa cantidad de jueces, para asegurar que sea improbable que el acuerdo se deba al azar. En la prueba piloto de las encuestas se realizó un muestreo no probabilístico por conveniencia que se caracteriza por que el investigador selecciona a los participantes que están dispuestos y disponibles para analizar la consistencia interna del cuestionario. Se utilizó el coeficiente alfa de Cronbach (modelo de consistencia interna basado en el promedio de las correlaciones entre los ítems) para estimar la fiabilidad de pruebas. Se considera que existe una buena Página 41 a página 63

48


Revista Electrónica

Diálogos Educativos ISSN: 0718-1310

Nº 28

Vol. 14 - año 2014

http://www.dialogoseducativos.cl/revistas/n28/garay Fecha de recepción: 5 de noviembre, 2014. Fecha de aceptación: 19 de enero, 2015

consistencia interna cuando el valor de alfa es superior a 0,7. La consistencia interna de las escalas empleadas fue de aceptable a excelente, según las categorías propuestas por (George y Mallery, 1995). El coeficiente alfa de Cronbach varió entre 0,87 y 0,96 en los ítemes y entre 0,71 y 0,96 en las dimensiones. Por esta razón, se puede establecer que existe una alta correlación entre los reactivos del instrumento y una adecuada consistencia interna. Para los efectos de esta investigación, las variables y sus dimensiones se tratan desde dos perspectivas: Descripción conceptual: se usa para explicar hechos y fenómenos de manera concreta y objetiva el concepto de la variable. Definición operacional: especifica qué actividades u operaciones deben realizarse para medir una variable a través de instrumentos específicos. En ella se incluyen los criterios y evaluación de la información recogida así como su posterior interpretación de los datos. Mapa de variables Variables

Dimensiones

Indicadores Diagnóstico.

a. Iniciación de la asesoría.

Análisis del problema y búsqueda de soluciones. Objetivos de la asesoría. Plan de trabajo.

1. Asesoramiento Educativo

b. Plan de asesoramiento.

Recursos profesionales del asesoramiento. Mecanismos de comunicación y seguimiento. Evaluación de los resultados.

c. Evaluación del plan de trabajo.

Medir la satisfacción del servicio recibido.

1. Estrategias de asesoramiento.

a. Estrategias utilizadas por los asesores(as).

Apoyo al desempeño profesional.

2. Evaluación de la formación recibida en el asesoramiento.

a. Evaluación de los Asesores, directivos y docentes en relación a la asesoría.

Utilidad Organización

Definición conceptual y operacional de las variables y sus dimensiones De acuerdo a los objetivos de investigación, el presente estudio analiza los procesos de asesoramiento, con la finalidad de proponer orientaciones evaluativas que permitan valorarla técnica y comprensivamente.

Página 41 a página 63

49


Revista Electrónica

Diálogos Educativos ISSN: 0718-1310

Nº 28

Vol. 14 - año 2014

http://www.dialogoseducativos.cl/revistas/n28/garay Fecha de recepción: 5 de noviembre, 2014. Fecha de aceptación: 19 de enero, 2015

Variable 1: Asesoramiento Educativo Es una práctica profesional que tiene por finalidad prestar apoyo a docentes y directivos para el desarrollo de sus conocimientos técnicos y estrategias que les permitan resolver problemas, siendo este un proceso dinámico, con un carácter sistémico y sostenido en el tiempo. Los asesores pueden facilitar el cambio ayudando a los equipos de trabajo en la detección de los problemas y trabajando colaborativamente en la búsqueda e implementación de soluciones y alternativas de mejora, en definitiva. Dimensión A. Iniciación de la asesoría Ofrecimiento de apoyo y asesoramiento a los establecimientos educacionales, para enfrentar situaciones con aspectos de tipo diagnóstico (referidos a alumnos concretos, organización, proyectos curriculares, etc.). Colaborar en los procesos de valoración de necesidades educativas de alumnos y las institucionales. Dimensión B. Plan de asesoramiento Definición de un plan de trabajo, especificando la duración total de la asesoría, las fases de implementación y los plazos estimados de cada una, así como los productos comprometidos. Dimensión C. Evaluación del plan de trabajo Implementación sistemática de mecanismos de seguimiento y evaluación que incluyen: el cumplimiento del plan de trabajo, la percepción de la contraparte (sostenedor, equipo directivo y docente de la escuela) y la transferencia de capacidades a los actores. Variable 2: Estrategias de asesoramiento Estrategias utilizadas por los asesores(as) en sus práctica rutinarias, para el desarrollo de los procedimientos básicos de asesoramiento, como de las diferentes formas de actuación conjunta o individual de los participantes, y a la vez como formas diferentes de acercarse y construir la mejora. Dimensión A. Estrategias utilizadas por los asesores(as) El asesor/a proporciona las estrategias que permitan desempeñarse adecuadamente en el ámbito profesional de las actividades de planificación, desarrollo, conducción y evaluación, además de “dar respuesta a situaciones emergentes, sin olvidar las tareas de informar, monitorear y mantener una comunicación efectiva con los asesorados” (Ramírez, 2007). Variable 3: Evaluación de la formación recibida en el asesoramiento Una “buena asesoría” representa el resultado de un proceso de evaluación y análisis que genera procedimientos efectivos y transferibles dentro del establecimiento educacional. Dimensión A. Evaluación de los Asesores, directivos y docentes en relación a la asesoría

Página 41 a página 63

50


Revista Electrónica

Diálogos Educativos ISSN: 0718-1310

Nº 28

Vol. 14 - año 2014

http://www.dialogoseducativos.cl/revistas/n28/garay Fecha de recepción: 5 de noviembre, 2014. Fecha de aceptación: 19 de enero, 2015

Una evaluación permite identificar las variables que inciden en el desarrollo del proceso de asesoramiento, para así, poder adoptar las medidas educativas y/ o de gestión, necesarias dependiendo de los resultados obtenidos. En los cuestionarios se utilizó una escala tipo Likert la cual es de nivel ordinal y se caracteriza por ubicar una serie de frases seleccionadas con niveles de implementación que van de Muy Deficiente a Muy Bueno, donde a cada ítem e indicador se le otorgan cinco valores. Estas frases, a las que es sometido el entrevistado, están organizadas en baterías y tienen un mismo esquema de reacción, permitiendo que se aprenda rápidamente el sistema de respuestas. La tabla de equivalencia aparece al comienzo del instrumento y se mantiene constante. Los valores se definen de la siguiente manera: Mapa de valores considerados en la aplicación del instrumento cuantitativo Nivel de implementación Muy deficiente

Deficiente

Regular

Bueno

Muy Bueno

1

2

3

4

5

Entonces, si la valoración es positiva o favorable, implicaría una mayor puntuación. Para cuantificar la información y realizar los cálculos estadísticos de estas variables, se utilizó el programa más utilizado en investigación aplicada a las Ciencias Sociales el SPSS versión 15.0 en español, que permite el tratamiento de información a partir de datos cuantitativos, para obtener resultados de los cuales se puedan extraer conclusiones trascendentes para nuestra investigación. Análisis Para el análisis de los datos se utilizó una prueba estadística llamada ChiCuadrado usada para contrastar o comparar hipótesis, es empleada para identificar que los datos obtenidos de un experimento provienen de variables dependientes o independientes. Para utilizar dicha prueba se requiere que los datos cumplan ciertas características, tales como datos nominales u ordinales, ya que para datos escalares existen otras pruebas, se deben comparar dos variables en dos o más categorías. En el presente estudio, se utilizó la prueba de Chi cuadrado porque los datos obtenidos de la encuesta y el orden de los datos obtenidos de otras bases de datos (nivel Simce y matrícula) se categorizaron entre dos y tres categorías por cada variable. Es así como la variable variación en Simce y matrícula, presenta tres categorías acotadas en, disminución, sin cambio y aumento. Los datos son presentados en una tabla de contingencia, donde en la primera columna se presenta una variable y sus categorías y en la primera fila se presenta la siguiente variable con sus categorías. En el estudio se muestran distintas tablas, donde la

Página 41 a página 63

51


Revista Electrónica

Diálogos Educativos ISSN: 0718-1310

Nº 28

Vol. 14 - año 2014

http://www.dialogoseducativos.cl/revistas/n28/garay Fecha de recepción: 5 de noviembre, 2014. Fecha de aceptación: 19 de enero, 2015

muestra corresponde principalmente a profesores y directivos ya que el número de estos cargos era significativo para este estudio a diferencia de los asesores, quienes sólo fueron considerados para analizar las variables con respecto al cargo y asesorías educativas. En algunas tablas de contingencia se puede ver aplicado el test exacto de Fisher que tiene que ver con la significación estadística del análisis de tablas de contingencia. En este estudio la muestra es pequeña y esta prueba es utilizada en estos casos. El test exacto de Fisher es preciso ya que el significado de la desviación de la hipótesis nula se puede calcular con exactitud; no considera una aproximación como con muchos otros análisis estadísticos. Resultados Variación de Matrícula entre 2008 y 2012 Según un estudio sobre el fin educación pública en Chile (Paredes y Pinto, 2009), se produjo una disminución en la matricula de las escuelas municipales con una cifra de 186.000 estudiantes lo que representa un 13% entre los años 2000 y 2006. Por lo tanto, el asesoramiento educativo podría ayudar a revertir esta situación. Variable 1. Asesoramiento Educativo Tabla de Contingencia N°1 Asesoramiento Educativo

Variación de entre 08 y 12

Matrícula

Negativa

Favorable

Total

Disminución

10

20

30

Sin Cambio

12

3

15

Aumento

3

6

9

Total

25

29

54

Prueba Chi- Cuadrado X2(2, N=54)=9,489 , p=0,009 En la prueba Chi- Cuadrado se muestra la variable variación de la matricula entre los años 2008 y 2012 con respecto a la variable “Asesoramiento Educativo” en donde se observa como resultado un 0,009 lo que indica que existe dependencia entre las variables según el estudio de Chi- Cuadrado.

Página 41 a página 63

52


Revista Electrónica

Nº 28

Diálogos Educativos ISSN: 0718-1310

Vol. 14 - año 2014

http://www.dialogoseducativos.cl/revistas/n28/garay Fecha de recepción: 5 de noviembre, 2014. Fecha de aceptación: 19 de enero, 2015

Variable 2. Estrategia de Asesoramiento Tabla de Contingencia Nº 2 Estrategia Asesoramiento

de

Negativa

Favorable

Total

7

23

30

14

1

15

Aumento

3

6

9

Total

24

30

54

Disminución Variación de Matrícula Sin Cambio entre 08 y 12

Prueba Chi- Cuadrado X2(2, N=54)= 20,385a , p=0,000 Según las variables variación de la matrícula entre los años 2008 y 2012 con respecto a la variable “Estrategias de Asesoramiento” se puede observar en la prueba de Chi- Cuadrado que el estudio entregó como resultado 0,000 lo que concluye que también existe dependencia entre las variables mencionadas. Análisis: Variación de la matrícula Tabla de Contingencia Nº 3

Profesores Nivel de Variación de la Matricula entre 08 y 12 Disminución

Sin Cambio Aumento

0

0,0%

0

0,0%

0 0,0%

1

3,3%

1

6,7%

1 11,1%

Regular

9

30,0%

11 73,3%

2 22,2%

Bueno

17

56,7%

3

20,0%

4 44,4%

Muy Bueno

3

10,0%

0

0,0%

2 22,2%

0

0,0%

0

0,0%

0 0,0%

0

0,0%

0

0,0%

0 0,0%

Regular

7

23,3%

14 93,3%

3 33,3%

Bueno

16

53,3%

1

6,7%

3 33,3%

Muy Bueno

7

23,3%

0

0,0%

3 33,3%

Asesoramiento Muy Malo Educativo Malo

Estrategia de Muy Malo Asesoramiento Malo

Los indicadores son información utilizada para dar seguimiento y decidir sobre las acciones que se deben tomar para alcanzar el cumplimiento, objetivos y metas. Página 41 a página 63

53


Revista Electrónica

Diálogos Educativos ISSN: 0718-1310

Nº 28

Vol. 14 - año 2014

http://www.dialogoseducativos.cl/revistas/n28/garay Fecha de recepción: 5 de noviembre, 2014. Fecha de aceptación: 19 de enero, 2015

Un indicador como unidad de medida permite monitorear y evaluar las variables de un sistema. La matrícula por ejemplo es un indicador importante para los apoderados al momento de tener que decidir por una escuela para sus hijos ya que mientras más matricula tenga una escuela mayor confianza da para creer que es una escuela que posee una eficiencia interna. Hoy en día existe una mayor oferta, variedad de escuelas y los padres tienen una mayor accesibilidad a la información, por lo que el indicador matricula no solo significa que este aumentando la cantidad de alumnos, si no que nos muestra que los padres seleccionan esa escuela tomando en cuenta factores como resultados en evaluaciones, convivencia escolar, nivel de repitencia entre otros. Hay que considerar también que la matrícula en colegios públicos ha disminuido progresivamente debido a la existencia de colegios subvencionados y particulares. “Mientras en promedio los países de la OCDE tienen un 90% de matrícula pública, Chile sólo tiene un 40%” (Kremerman, 2011). De acuerdo a la información entregada en la tabla 2.3, se puede observar que existe una perspectiva más bien REGULAR de los colegios que no han presentado variación en su matrícula con respecto a la variable 1 y 2 de la asesoría educativa. Esto indica que al no haber cambio en la matrícula el trabajo de asesoramiento educativo no está reflejando mejoras dentro del establecimiento. Variación Simce entre 2008 y 2012 Según la agencia de Calidad, los resultados de las pruebas Simce entregan información de los Estándares de Aprendizaje logrados por los estudiantes en los diferentes niveles de enseñanza. Las pruebas Simce aportan información clave para que cada comunidad educativa reflexione sobre los aprendizajes alcanzados por sus estudiantes e identifique desafíos y fortalezas que contribuyan a la elaboración o reformulación de estrategias de enseñanza orientadas a mejorar los aprendizajes. Al fin de mejorar los puntajes SIMCE y sus procesos institucionales, diversas escuelas han comenzado a contratar a distintas asesorías esperando obtener mejores resultados. Por lo mismo, la oferta de ATE ha ido creciendo constantemente para poder satisfacer las necesidades de las escuelas (ATE, 2010). Variable 1. Asesoramiento Educativo Prueba Chi- Cuadrado X2(2, N=51)= 7,881a , p=0,019 En la prueba Chi- Cuadrado se muestra la variable variación de SIMCE entre los años 2008 y 2012 con respecto a la variable “Asesoramiento Educativo”, donde se observa como resultado un 0,019, lo que indica que existe dependencia entre las variables según el estudio.

Página 41 a página 63

54


Revista Electrónica

Diálogos Educativos ISSN: 0718-1310

Nº 28

Vol. 14 - año 2014

http://www.dialogoseducativos.cl/revistas/n28/garay Fecha de recepción: 5 de noviembre, 2014. Fecha de aceptación: 19 de enero, 2015

Tabla de Contingencia Nº 4 Asesoramiento Educativo

Variación Simce entre 08 y 12

Negativa

Favorable

Total

Disminución

2

10

12

Sin Cambio

5

1

6

Aumento

17

16

33

Total

24

27

51

Variable 2: Estrategia de Asesoramiento Tabla de Contingencia Nº 5 Estrategia de Asesoramiento

Variación Simce entre 08 y 12

Negativa

Favorable

Total

Disminución

3

9

12

Sin Cambio

5

1

6

Aumento

15

18

33

Total

23

28

51

Prueba Chi- Cuadrado X2(2, N=51)=5,502a , p=0,064 Con respecto a las variables variación SIMCE entre los años 2008 y 2012 según la variable “Estrategias de Asesoramiento” se puede observar en la tabla 4.1 que el estudio de Chi- Cuadrado entregó como resultado 0, 064 lo que concluye que existe dependencia entre las variables mencionadas.

Página 41 a página 63

55


Revista Electrónica

Diálogos Educativos ISSN: 0718-1310

Nº 28

Vol. 14 - año 2014

http://www.dialogoseducativos.cl/revistas/n28/garay Fecha de recepción: 5 de noviembre, 2014. Fecha de aceptación: 19 de enero, 2015

Análisis: Variación SIMCE Grupo Tabla de Contingencia Nº 6 Profesores Nivel de Variación del Simce entre 08 y 12 Disminución

Sin Cambio Aumento

0

0,0%

0 0,0%

0

0,0%

0

0,0%

1 16,7%

1

3,0%

Regular

2

16,7%

4 66,7%

16 48,5%

Bueno

9

75,0%

1 16,7%

12 36,4%

Muy Bueno

1

8,3%

0 0,0%

4

12,1%

0

0,0%

0 0,0%

0

0,0%

0

0,0%

0 0,0%

0

0,0%

Regular

3

25,0%

5 83,3%

15 45,5%

Bueno

6

50,0%

1 16,7%

11 33,3%

Muy Bueno

3

25,0%

0 0,0%

7

Asesoramiento Muy Malo Educativo Malo

Estrategia de Muy Malo Asesoramiento Malo

21,2%

Según, como establece la propia ley, promulgada en enero del 2008, el objetivo de la Subvención Escolar Preferencial es compensar las desigualdades sociales de origen que afectan a los niños y niñas de los sectores más modestos, entregando un aporte adicional a los establecimientos que los acogen y comprometiendo con ellos una estrategia de mejoramiento educativo. El plan de mejoramiento establece compromisos de metas de aprendizaje a alcanzar en un plazo establecido de 4 años y que se tienen que ver reflejados en pruebas estandarizadas.. Se reconoce un cierto aumento en los resultados, sin embargo, no se relacionan mucho con las metas propuestas en los planes de mejoramiento. Un estudio realizado por Fundación Chile (Raczynski, Muñoz, Weinstein, y Pascual, 2013) mencionó como conclusión que las metas sugeridas por el Mineduc no eran muy realistas, sino que muy altas. En un estudio revisado, muestra que de acuerdo a los diferentes actores de un establecimiento la valoración de la Subvención Escolar Preferencial es buena; consideran que las mejoras que se han producido en los últimos 4 años se deben a la implementación de la SEP. Un 40% de los docentes considera que los aprendizajes han mejorado mucho y un 46% considera que han mejorado algo (Irarrázaval, 2012). Página 41 a página 63

56


Revista Electrónica

Diálogos Educativos ISSN: 0718-1310

Nº 28

Vol. 14 - año 2014

http://www.dialogoseducativos.cl/revistas/n28/garay Fecha de recepción: 5 de noviembre, 2014. Fecha de aceptación: 19 de enero, 2015

Estudios recientes nos indica que si una escuela está en SEP y ha cumplido el 100% de las metas de procesos propuestos, su puntaje promedio SIMCE debiera incrementarse en 5,4 puntos en matemática adicionales a los 4 puntos asociados a la recepción de la Subvención Escolar Preferencial. Con respecto a lenguaje y comunicación un aumento de 2,9 puntos en el SIMCE adicionales a los 2,5 puntos que se le atribuyen a la SEP (MINEDUC, 2012). A pesar de los logros obtenidos, es relevante puntualizar acá que los primeros años de esta ley estuvieron marcados por un conjunto de problemas de implementación. Según la literatura sobre las Asistencias Técnicas Educativas y su implementación, las escuelas consideraron que se podían presentar algunos inconvenientes al inicio del proceso como el trabajo en conjunto con directivos y docentes que no estarían muy consientes sobre el problema real de la escuela y con poca apertura hacia el cambio en sus prácticas. Otro problema visualizado era el poco tiempo disponible en la escuela para el trabajo con las ATE (Bellei et al., 2010). Según lo que se puede observar en la tabla 6, las percepciones son variadas en relación al concepto de regular, bueno o muy bueno independiente de la variación que hayan tenido los establecimientos en los resultados Simce, sin embargo se pueden notar mayores porcentajes con respecto a la variable 1 y 2 de las asesorías educativas. Considerando los estudios anteriormente mencionados esto se puede deber a que las variaciones en los resultados no han sido significativas desde que se implementó la Ley SEP. Otro punto a considerar es que en la muestra de estudio se consideró solamente a escuelas municipales en donde la variación de resultados ha sido más estática en comparación a aquellos establecimientos subvencionados o particulares. Estos resultados nos indicarían el no cumplimiento con el objetivo de la Ley SEP, que es corregir la desigualdad de la calidad de la Educación y sus potenciales efectos negativos sobre el crecimiento y equidad. Por otra parte, cabe preguntarse de qué manera las metas SIMCE contribuirían a la formación de sujetos integrales, siendo que el SIMCE está lejos de ser una evaluación integral (Bustos, 2011). Si bien los programas ATE intervienen en procesos de mejoramiento institucional su vinculación con los resultados de aprendizaje de los alumnos está fuertemente mediada, y requiere de más tiempo para ver posibles frutos en los resultados de los alumnos. Además, no todas las ATEs aplican instrumentos estandarizados para medir los logros de aprendizaje de los alumnos en relación al SIMCE, pero todos trabajan en función de los logros que miden estos instrumentos; más bien, varios de los programas consideran que el SIMCE no es un instrumento adecuado para medir los efectos de sus intervenciones en esta dimensión (Bellei, Raczynski, y Osses, 2010). Asignación de desempeño De acuerdo al Ministerio de Educación, la asignación de desempeño colectivo es un incentivo continuo que promueve la mejora continua de las prácticas de gestión

Página 41 a página 63

57


Revista Electrónica

Diálogos Educativos ISSN: 0718-1310

Nº 28

Vol. 14 - año 2014

http://www.dialogoseducativos.cl/revistas/n28/garay Fecha de recepción: 5 de noviembre, 2014. Fecha de aceptación: 19 de enero, 2015

de los equipos directivos para el mejoramiento de los aprendizajes de sus estudiantes. El Programa de acreditación para la Asignación de Excelencia Pedagógica es un Programa del Ministerio de Educación cuyo objetivo es fortalecer la calidad de la educación a través del reconocimiento al mérito profesional de los docentes de aula. Estos docentes, reconocidos como profesores de excelencia, serán beneficiarios de la Asignación de Excelencia Pedagógica, consistente en una retribución económica, junto a la posibilidad de postular a la Red de Maestros de Maestros. Variable 1: Asesoramiento educativo Tabla de Contingencia Nº 7 Asesoramiento Educativo Negativa

Favorable

Total

Si

12

4

16

No

12

25

37

Total

24

29

53

Asign. Desempeño

Prueba Chi- Cuadrado X2(1, N=53)=8,169a , p=0,004 X2(1, N=53)=8,169a , p=0,004 En la prueba Chi-Cuadrado se presenta la variable asignación por desempeño en relación a la variable “Asesoramiento Educativo”. De acuerdo a lo mostrado en la X2(1, N=53)=8,169a , p=0,004 tabla, existe dependencia entre asignación por desempeño y la variable “Asesoramiento Educativo”, ya que arroja como resultado 0,004 lo que concluye X2(1, N=53)=8,169a , p=0,004 que las variables estudiadas son dependientes; existe una relación entre ellas. Variable 2: Estrategia de Asesoramiento Tabla de Contingencia Nº 8 Estrategia de Asesoramiento

Asign. Desempeño

Negativa

Favorable

Total

Si

11

5

16

No

12

25

37

Total

23

30

53

Prueba Chi-Cuadrado X2(1, N=53)=5,998a , p=0,014

Página 41 a página 63

58


Revista Electrónica

Diálogos Educativos ISSN: 0718-1310

Nº 28

Vol. 14 - año 2014

http://www.dialogoseducativos.cl/revistas/n28/garay Fecha de recepción: 5 de noviembre, 2014. Fecha de aceptación: 19 de enero, 2015

En la prueba Chi-Cuadrado la variable “Estrategias de Evaluación” también presenta dependencia en relación a la variable asignación por desempeño de los profesores, ya que muestra como resultado según el estudio un 0,014. Análisis: Asignación por desempeño Tabla de contingencia Nº 9

Grupo Profesores Asignación de Desempeño Si

Asesoramiento Educativo

No

Muy Malo

0

0,0%

0

0,0%

Malo

1

6,3%

2

5,4%

Regular

11

68,8%

10

27,0%

Bueno

2

12,5%

22

59,5%

Muy Bueno

2

12,5%

3

8,1%

0

0,0%

0

0,0%

Malo

0

0,0%

0

0,0%

Regular

11

68,8%

12

32,4%

Bueno

2

12,5%

18

48,6%

Muy Bueno

3

18,8%

7

18,9%

Estrategia de Asesoramiento Muy Malo

Los profesores que poseen asignación de desempeño son docentes acreditados y de acuerdo con la literatura investigada la calidad docente medida de diversas formas, afecta positivamente el rendimiento académico de los estudiantes (Goe, 2007). Además, el informe (Mckinsey, 2007) releva la importancia de los docentes al establecer que la calidad de los sistemas educativos no puede exceder la calidad de sus profesores. En esta misma dirección la evaluación docente aplicada a nuestros profesores nos permite contar con información importante para, entre otras cosas, identificar aquellos docentes que requieren apoyo y las áreas específicas en que lo necesitan, así como también a aquellos maestros que están haciendo un buen trabajo, de este modo permite tomar decisiones informadas con respecto a la carrera docente (Mineduc, 2013). Considerando la gran importancia que tiene una evaluación positiva de los docentes y su reflejo en los buenos resultados de los alumnos, es necesario plantear que a través de buenas prácticas y aprendizaje continuo se puede mejorar la calidad de la educación. Los docentes que consideran la reflexión de los procesos educativos, la capacitación continua como quehacer diario, hacen parte de sus actividades el ser evaluados y también asesorados. Según lo indicado en la tabla 9, los porcentajes son variados y se observa que aquellos docentes que poseen alguna asignación por desempeño tienden Página 41 a página 63

59


Revista Electrónica

Diálogos Educativos ISSN: 0718-1310

Nº 28

Vol. 14 - año 2014

http://www.dialogoseducativos.cl/revistas/n28/garay Fecha de recepción: 5 de noviembre, 2014. Fecha de aceptación: 19 de enero, 2015

aparentemente a tener una visión más bien crítica, ya que consideraron el concepto de REGULAR principalmente en las variables de la asesoría educativa. Esto podría tener relación con los profesores que autoevalúan su propio desempeño docente. Pero investigaciones recientes nos indican que los docentes más reflexivo y autocríticos tienen una autoevaluación más baja que al aplicárseles instrumentos objetivos, esto respondería que los docentes que poseen una reflexión crítica, poseen una buena predisposición a un perfeccionamiento continuo (González, 2009). Por lo tanto, es un profesional que se auto exige y demanda una asesoría de calidad. Conclusiones Los resultados del estudio mostraron cierta similitud, considerando que los establecimientos escogidos tenían semejanzas en relación al nivel de vulnerabilidad, nivel socioeconómico y cantidad de matrícula. En cuanto a los profesionales participantes en la investigación había una variación en relación a su nivel de estudio, capacitación, edades, etc, sin embargo, es interesante resaltar que en la mayoría de los casos, los actores de las escuelas municipales, tienden a compartir una percepción optimista acerca de la asesoría educativa. Situación que es contraria a investigaciones realizadas a nivel nacional (Bellei y González, 2010). De acuerdo a los resultados de aprendizaje de los alumnos, las asesorías educativas no han mostrado un impacto notable en cuanto a mejorías, considerando que es un proceso que debe incluir tanto los factores internos como externos, donde algunos establecimientos tienen como punto de partida aspectos que se ven más en desventaja en comparación a otros establecimientos. Hay que considerar también que el propósito de las asesorías educativas no debe ser solo aumentar los resultados de las pruebas estandarizadas, si no que esto debe ser una consecuencia producida por medidas integrales de eficiencia aplicadas a la escuela. Las asesorías educativas deben fomentar la equidad de los procesos educativos en los estudiantes, donde los niveles de vulnerabilidad o el nivel socioeconómico no sean indicadores determinantes en el desempeño de los alumnos. En referencia a aquellos docentes que se desempeñan en establecimientos con variación en la matrícula y que están usando las asesorías técnicas educativas, se mostró que existe una relación, lo cual indica que al trabajar con el apoyo de alguna ATE se instalan capacidades y prácticas de trabajo que promueven la calidad en educación y mejora la eficiencia interna del establecimiento, lo que se refleja en una variación positiva de la matricula. Es relevante promover la equidad en la educación de los establecimientos municipales quienes han presentado una disminución sostenida en la matricula a través del tiempo a fin de que el factor socioeconómico sea cada vez menos influyente en los resultados de aprendizaje de los alumnos.

Página 41 a página 63

60


Revista Electrónica

Diálogos Educativos ISSN: 0718-1310

Nº 28

Vol. 14 - año 2014

http://www.dialogoseducativos.cl/revistas/n28/garay Fecha de recepción: 5 de noviembre, 2014. Fecha de aceptación: 19 de enero, 2015

Según los resultados de este estudio, existe relación entre los docentes que se desempeñaban en establecimientos con variación en la prueba SIMCE y las asesorías técnicas educativas; sin embargo, los resultados del SIMCE no han mostrado un crecimiento notable y se considera como una herramienta cuantitativa estandarizada. Sin embargo, no quiere decir que sea un instrumento que determine la eficiencia interna de un establecimiento. En relación a la asignación por desempeño y las ATES no se mostraron evidencias determinantes, sin embargo, hay una relación entre los profesores con mayor perfeccionamiento y la mejora de los resultados en los alumnos considerando que muestran poseer más herramientas en sus prácticas pedagógicas. Los directivos que poseen mayor perfeccionamiento tienen una mayor capacidad de gestión de la escuela y de identificar las necesidades y prioridades. Los directivos con poca habilidad tendrían problemas al detectar las necesidades del colegio y, en consecuencia, podría utilizar los recursos financieros entregados por la SEP de forma poco eficiente. Un director con perfeccionamiento tiene más posibilidades de optimizar los recursos. Las asesorías técnicas educativas son un aporte a la educación siempre y cuando tengan buenas herramientas para medir las necesidades de la escuela para poder hacer un plan de trabajo que represente las necesidades ha mejorar, un plan de mejoramiento donde la innovación esté presente para alcanzar nuevos desafíos y donde todos los actores de la comunidad educativa participen en este plan de trabajo, aportando con su conocimiento y experiencia desde sus distintos roles. Es importante que las escuelas generen instancias para que los docentes tengan tiempo de trabajar junto al equipo de las ATEs. Según la literatura examinada, el impacto de las ATES no ha sido notable en cuanto a resultados de pruebas estandarizadas, sin embargo de a poco se va estableciendo una cultura de mejoramiento en las escuelas. Es un trabajo paulatino y sistemático que debe también perdurar en el tiempo. A partir de esto, las asesorías deben tener buenos instrumentos de evaluación a la hora de medir la efectividad de sus acciones, la reflexión debe ser un concepto presente en cada proceso de asesoramiento. Es necesario que los directores de los establecimientos que utilizan asesorías educativas, incluyan a los docentes para que esta asesoría no sea hecha de forma separada o aislada, también deben considerar que las asesorías no solo tienen que apuntar a subir los niveles de la prueba SIMCE, sino que debe mejorar la gestión del establecimiento de forma integral, disminuyendo la desigualdad que existe en educación, haciendo cada vez menos significativas la relación entre vulnerabilidad y oportunidades. Los cambios y las mejorías deben perdurar en el tiempo, al igual que los buenos resultados. La sustentabilidad no debería desaparecer una vez que las asesorías finalizan su trabajo en las escuelas. Referencias bibliográficas ATE. (2010). ATE en el contexto de la Ley SEP. Subvención Escolar Preferencial División General. Ministerio de Educación, pág. 7. Página 41 a página 63

61


Revista Electrónica

Diálogos Educativos ISSN: 0718-1310

Nº 28

Vol. 14 - año 2014

http://www.dialogoseducativos.cl/revistas/n28/garay Fecha de recepción: 5 de noviembre, 2014. Fecha de aceptación: 19 de enero, 2015

Bellei, C.; Osses, A., y Valenzuela, J. P. (2010). Asistencia Técnica Educativa: de la Intuición a la Evidencia. . In O. L. Editores (Ed.), La asistencia técnica educativa en el marco de la subvención escolar preferencial (pp. 22). Bellei, C. y González, C. (2010). Asistencia Técnica Educativa: de la intuición a la evidencia. In Ocho Libros (Ed.), La asistencia técnica educativa en Chile y sus factores de calidad. Una revisión de la literatura (pp. 48). Bellei, C.; Raczynski, D. y Osses, A. (2010). Asistencia Técnica Educativa en Chile: ¿Aporte al Mejoramiento Escolar? In O. Libros. (Ed.), Qué hemos aprendido sobre programas de Asistencia Técnica Educativa? Análisis colectivo de los estudios de caso. Bellei, C.; Valenzuela, J.P, y Osses, A. (2010). Creación del sistema de información, registro, monitoreo, evaluación y certificación de los Servicios de Asistencia Técnica Educativa a Establecimientos Educacionales. FONDEF, pp. 28. Bustos, N. (2011). Tensiones para el desarrollo de asesorías técnicas externas y procesos de mejoramiento escolar: Un análisis de la lógica e implementación de la Ley de subvención escolar preferencial en escuelas municipales a partir de la revisión de la base de conocimientos acumulados. Tesis de Magister, Universidad de Chile, Santiago. Chile. Fiabane, F.; Yáñez, N.; y Campos, J. (2009). El mejoramiento continuo en las escuelas, articulación entre los establecimientos educacionales y asistencia técnica externa: un estudio de casos exitosos. Proyecto FONIDE N° 14, pp.10. George, D. y Mallery, P. (1995). SPSS/PC + Step by: A Simple Guide and Reference. . Belmont: Wadsworth Publishing Company. Goe, L. (2007). The link between teacher quality and student outcomes: A research synthesis. National Comprehensive Center for Teacher Quality. González, M. (2009). Actitud hacia la evaluación del desempeño docente y su relación con la autoevaluación del propio desempeño, en profesores básicos de Copiapó, La Serena y Coquimbo. Psykhe, Vol.18 N° 2. Irarrázaval, I. (2012). Evaluación de los primeros años de implementación del programa de subvención escolar preferencial de la Subsecretaria de Educación Centro de Políticas Públicas de la Universidad Católica de Chile, pp. 4 -124. kremerman., M. (2011). El desalojo de la educación pública. Área institucionalidad y desarrollo. Fundación Sol, N°1. López, J.; Sánchez, M. y Altopiedi, M. (2011). Comunidades profesionales de práctica que logran sostener procesos de mejora institucional en las escuelas. Revista de Educación. 356, pp. 119.

Página 41 a página 63

62


Revista Electrónica

Diálogos Educativos ISSN: 0718-1310

Nº 28

Vol. 14 - año 2014

http://www.dialogoseducativos.cl/revistas/n28/garay Fecha de recepción: 5 de noviembre, 2014. Fecha de aceptación: 19 de enero, 2015

Mckinsey. (2007). How the world’s best-performing school systems come out on top. MINEDUC. (2012). Serie Evidencias: Impacto de la Ley SEP en SIMCE: una mirada a 4 años de su Implementación. Centro de estudios Mineduc., Año 1, Nº8, pp. 1-7. MINEDUC. (2013). Serie Evidencias: Evaluación Docente: Su estado actual y pasos futuros. Centro de estudios Mineduc, Año 2, N° 22. Muñoz, G. y Vanni, X. (2008). Rol del estado y de los agentes externos en el mejoramiento de las escuelas: análisis en torno a la experiencia chilena. Revista Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación, Vol. 6, N° 4, pp. 54. Muñoz, P. y Redondo, A. (2013). Desigualdad y logro académico en Chile. pp. 110. Osses, A. y González, C. (2010). Asistencia Técnica Educativa: de la Intuición a la Evidencia. In O. L. Editores. (Ed.), ¿Qué se sabe sobre asistencia técnica educativa en el mundo? El contexto internacional (pp. 84). Paredes, R. y Pinto, J. I. (2009). ¿El fin de la educación pública en chile? Is this the end of public education in chile? Estudios de Economía, Vol. 36 - N° 1, pp. 47-66. Raczynski, D.; Muñoz, G.; Weinstein, J.; y Pascual, J. (2013). Subvención Escolar Preferencial (SEP) en Chile: un Intento por Equilibrar la Macro y Micro Política Escolar. REICE. Revista Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación, Vol. 11 N°2., pp. 164-193. Raczynsky, D. y Muñoz, G. (2007). La Reforma Educacional Chilena. El Difícil equilibrio entre la Macro y Micro-Politica Educación. REICE - Revista Electrónica Iberoamericana sobre Calidad, Eficiencia y Cambio en Educación, Vol. 5 N°3., pp.1. Ramírez, E. (2007). Estrategias de dinamización, apoyo y asesoramiento a grupos de profesorado y centros educativos.". Cuadernos de Docencia - Revista Digital de Educación, Año I - Volumen I N° 7, pp.3. Sotomayor, C. (2006). Programas públicos de mejoramiento de la calidad de escuelas básicas en contextos urbanos vulnerables: evolución y aprendizajes de sus estrategias de intervención (1990 -2005). Pensamiento Educativo, Vol. 39, no 2, pp. 255 - 271.

Página 41 a página 63

63


Revista Electrónica

Diálogos Educativos ISSN: 0718-1310

Nº 28

Vol. 14 - año 2014

http://www.dialogoseducativos.cl/revistas/n28/llancavil Fecha de recepción: 4 de noviembre, 2013. Fecha de aceptación: 1 de octubre, 2014

UN ENFOQUE DIDÁCTICO PARA LA ENSEÑANZA DEL ESPACIO GEOGRÁFICO

Mg. Daniel Llancavil Llancavil. Facultad de Educación. Universidad Católica de Temuco. Temuco, Chile. llancavil@uct.cl Lic. Joselyn González Vega. Facultad de Educación. Universidad Católica de Temuco. Temuco, Chile. jgonzalez2009@alu.uct.cl

RESUMEN La educación geográfica debe responder a la complejidad de un espacio geográfico en permanente transformación. Requiere dejar atrás aquella enseñanza basada en la memorización y reproducción de un inventario de conceptos geográficos para dar paso a nuevas estrategias que permitan al estudiante la comprensión de la realidad social desde una dimensión espacial. Las estrategias interactivas como las salidas a terreno son una alternativa adecuada para el desarrollo de un pensamiento y competencias geográficas que les permita a los estudiantes la comprensión de aquel espacio y su participación responsable en él. Si bien son una práctica habitual en los establecimientos escolares de nuestro país, carecen de una adecuada implementación lo cual limita el logro de los aprendizajes esperados. Esto hace necesario la revisión de enfoques o modelos didácticos que orienten su planificación y desarrollo. El enfoque didáctico diseñado por la Secretaría de Educación Pública de México entrega bases geográficas y didácticas que orientan la enseñanza de la Geografía en aquel país. Este estudio analiza la conveniencia de incorporar ese enfoque en las estrategias de enseñanza utilizadas por docentes de Historia y Geografía de un establecimiento particular pagado de la ciudad de Temuco, Chile, lo cual queda ratificada luego de presentar el caso de una salida a terreno de dos cursos de aquella institución. PALABRAS CLAVE Estrategias de enseñanza, espacio geográfico, salidas a terreno, enfoque didáctico de la geografía, reflexión pedagógica.

A PEDAGOGICAL APPROACH GEOGRAPHIC SPACE

TO

THE

TEACHING

OF

THE

ABSTRACT Geographic education must respond to the complexity of the geographic space under permanent transformation. It must leave behind teaching based on memorization and reproduction of geographical contents to give way to new strategies enabling students to understand the social reality from a spatial dimension. These interactive strategies such as field trips are an effective alternative for the development of geographic thought and competencies which enables students to understand of such space and a responsible participation in it. Even though they are commonplace in the schools of our country, they lack proper implementation, which hinders the expected learning outcomes. This requires the revision of the pedagogical approaches or models to guide their planning and execution. The pedagogical approach designed by the Secretaría de Educación Pública of Mexico offers the geographical and pedagogical basis to guide the teaching of geography in that country. The current study analyses the convenience of incorporating this approach in the strategies used by teachers of History and Geography at a private school in the city of Temuco in Chile. It gives account of its application and a field trip carried out by two class groups of the institution. KEYWORDS Teaching strategies, geographic space, field trips, pedagogical approach to geography, pedagogical reflection.

Página 64 a página 91

64


Revista Electrónica

Diálogos Educativos ISSN: 0718-1310

Nº 28

Vol. 14 - año 2014

http://www.dialogoseducativos.cl/revistas/n28/llancavil Fecha de recepción: 4 de noviembre, 2013. Fecha de aceptación: 1 de octubre, 2014

Introducción La tarea de educar requiere de una mejora continua del quehacer docente para de este modo responder a los requerimientos de una sociedad de la información inmersa en un mundo globalizado. Durante el proceso de enseñanza-aprendizaje, la reflexión de las prácticas pedagógicas resulta fundamental para todo docente que busca relevar una formación integral de los estudiantes a partir del desarrollo de sus habilidades y actitudes, que le permitan “saber hacer” con el conocimiento que tiene a su disposición. Como indica Claudia Ximena González-Moreno (2012): “Las prácticas de enseñanza y de aprendizaje deben ser objeto de reflexión y análisis de investigación, de modo que cabe preguntarse: ¿qué se entiende cómo enseñanza?, ¿qué se entiende por aprendizaje?, ¿para qué enseñar esto?, ¿cómo enseñar aquello?, ¿cómo responder a las necesidades sociales y contextuales por medio de las prácticas pedagógicas particulares que se plantean dentro del aula de clase?” (p.601). Según lo señalado por el Ministerio de Educación de Chile (MINEDUC), los aprendizajes que promueven el Marco Curricular y los programas de estudio apuntan a un desarrollo integral de los estudiantes. Para tales efectos, esos aprendizajes involucran tanto los conocimientos propios de la disciplina como las habilidades y actitudes. Se busca que los estudiantes sean capaces de utilizarlos para resolver problemáticas de su entorno como también para desenvolverse adecuadamente en él. Esto supone orientarlos hacia el logro de competencias, entendidas como la movilización del conocimiento adquirido para realizar de manera efectiva una acción determinada. Es en este contexto que la enseñanza de la Historia y Geografía resulta relevante en la formación de los estudiantes de nuestro país. “El estudio de Historia, Geografía y Ciencias Sociales es relevante en la formación de los estudiantes de Chile, dado que les permite construir una imagen del mundo en que viven, los sitúa en el tiempo y en el espacio, y les entrega herramientas para comprender el entorno social en que se desenvuelven. Se busca que desarrollen competencias y habilidades para conocer mejor cómo se ha constituido la realidad del presente, para así discernir sus opciones y trazar planes a futuro” (MINEDUC, 2011, p.24). En este artículo, la Geografía se asume como una ciencia social que aborda el estudio del espacio geográfico desde una perspectiva formativa, como un espacio socialmente construido, percibido, vivido y continuamente transformado por las relaciones e interacciones de sus componentes a lo largo del tiempo. Es por lo anterior que la Geografía se posiciona como una disciplina científica que favorece la comprensión de la realidad social desde una dimensión espacial, a partir del desarrollo de un pensamiento geográfico y la participación positiva en el espacio,

Página 64 a página 91

65


Revista Electrónica

Diálogos Educativos ISSN: 0718-1310

Nº 28

Vol. 14 - año 2014

http://www.dialogoseducativos.cl/revistas/n28/llancavil Fecha de recepción: 4 de noviembre, 2013. Fecha de aceptación: 1 de octubre, 2014

movilizando las competencias adquiridas a partir del aprendizaje de los conceptos, habilidades y actitudes propios de esta ciencia social. La enseñanza de la geografía, que se lleva a cabo en las aulas de nuestro país, presentados problemas que condicionan la materialización de los propósitos antes señalados: la reducción de los contenidos geográficos en el currículo nacional y el tratamiento didáctico de éstos en el aula. La enseñanza de esta disciplina ha quedado reducida, en la práctica, a una geografía de inventario que no logra dar cuenta de la realidad socio espacial del estudiante. “Los paradigmas dominantes en la enseñanza de la Geografía actual son incompatibles con la complejidad del espacio geográfico de hoy, imposibilitando a los estudiantes un acercamiento a una real comprensión de los sucesos y con ello minimizando las posibilidades de una incorporación efectiva a la sociedad y a la ciudadanía, restringiendo las posibilidades de nuestros estudiantes de participar e intervenir de forma consciente y responsable su espacio y con ello su sociedad, haciendo indispensable y urgente la incorporación de un nuevo modelo para interpretar el mundo” (Miranda, 2006. p.5). De ahí la necesidad de propiciar una educación geográfica con estrategias de enseñanza interactivas que enriquezcan las prácticas pedagógicas de los profesores de Historia y Geografía y propicien el aprendizaje de los estudiantes. “Por eso la inquietud de una práctica pedagógica que apunte hacia los procesos reflexivos sostenidos en la controversia habitual, natural y espontánea y estructurar puntos de vista cuestionadores sobre la realidad geográfica vivida. Eso supone una forma de pensar y actuar con la ejercitación de un pensamiento ágil, original y útil que confronte los hechos en forma analítica constructiva, hacia la elaboración de una subjetividad más explicativa sensata y consciente en la dinámica social. Responde este postulado al reto de romper el esquema reproductor y memorístico que obliga a los educandos a aprender en forma mecánica y lineal, mientras en su desempeño como habitantes de la comunidad, los aprendizajes son abiertos, flexibles y vivenciales” (Santiago, 1999, p. 2). Durante el periodo de 2007 a 2012, la Secretaría de Educación Pública de México (SEP) llevó a cabo la Reforma Integral de la Educación Básica (RIEB), a partir del ajuste a los programas de estudio para educación primaria y secundaria, y la articulación de los niveles educativos de preescolar, primaria y secundaria. Es en este contexto, que se buscó fortalecer la enseñanza y el aprendizaje de la Geografía en educación básica a partir de un nuevo enfoque didáctico para la disciplina, que posiciona al espacio geográfico como eje articulador. El enfoque reúne de forma integrada bases geográficas que permiten el estudio del espacio geográfico por parte de los estudiantes como parte de su formación a lo largo de la Educación Básica, así como bases didácticas que favorecen la

Página 64 a página 91

66


Revista Electrónica

Diálogos Educativos ISSN: 0718-1310

Nº 28

Vol. 14 - año 2014

http://www.dialogoseducativos.cl/revistas/n28/llancavil Fecha de recepción: 4 de noviembre, 2013. Fecha de aceptación: 1 de octubre, 2014

construcción de aprendizajes socialmente relevantes y significativos para los estudiantes. Por lo anterior, esta investigación busca analizar la conveniencia de incorporar este enfoque didáctico en las actividades de enseñanza desarrolladas por docentes de Historia y Geografía de un establecimiento particular pagado de la ciudad de Temuco, Chile. Se presenta el caso de una salida a terreno de dos cursos de tercero medio a lugares de la región del Bío-Bío. La utilidad práctica de este análisis permitirá reflexionar sobre el uso de estrategias de enseñanza interactivas para la enseñanza de la Geografía y su aporte en la comprensión del espacio geográfico. La presentación de este artículo se ha organizado en cuatro apartados. En el primero, se analizan los referentes teóricos y conceptuales; en el segundo se describe la metodología utilizada; en el tercero, se exponen los resultados; en el cuarto se hace la discusión y se obtienen las conclusiones. Referentes teóricos y conceptuales 1. Teoría de la actividad En este estudio de caso las actividades de enseñanza y de aprendizaje se conciben como instancias y experiencias de intercambio y cooperación entre estudiantes y docentes, los cuales asumen un papel protagónico en esta interacción. La actividad de aprendizaje consiste en la adquisición de la experiencia social y cultural humana; y es entendida como toda actividad cuyo resultado es la formación de nuevos conocimientos y habilidades en quien la ejecuta, la incorporación de nuevas cualidades a los conocimientos y habilidades que ya se poseían (Galperin, 1965, en González, 2012). Por su parte, la actividad de enseñanza debe darse de acuerdo con la teoría de la actividad con orientación y sistematización. El resultado de la enseñanza es, ante todo, la formación de diferentes tipos de actividad cognoscitiva o de sus elementos: conceptos, representaciones, acciones mentales (Talizina, 2009, en González, 2012). Tal como señala Shulman (2005), los objetivos de la enseñanza deben orientarse a que los estudiantes aprendan a comprender y a resolver problemas, pensar crítica y creativamente y que asimilen datos, principios y normas de procedimiento. La teoría de la actividad se presenta como un referente adecuado cuando se plantean situaciones que involucran a grupos de personas en entornos de enseñanza y aprendizaje, favoreciendo el estudio integral de las prácticas educativas en cuanto a sus fines, problemas derivados de los mismos y las condiciones en que éstas se configuran. Para Engeström, la teoría de la actividad es la base teórica para el análisis del aprendizaje innovador porque: a) “es contextual y está orientada hacia la comprensión de prácticas locales históricamente específicas, sus objetos, sus artefactos mediadores y su organización social”; b) “está basada en una teoría Página 64 a página 91

67


Revista Electrónica

Diálogos Educativos ISSN: 0718-1310

Nº 28

Vol. 14 - año 2014

http://www.dialogoseducativos.cl/revistas/n28/llancavil Fecha de recepción: 4 de noviembre, 2013. Fecha de aceptación: 1 de octubre, 2014

dialéctica del conocimiento y del pensamiento centrada en el potencial creativo de la cognición humana”; c) “es una teoría del desarrollo que intenta explicar los cambios cualitativos que se dan con el tiempo en las prácticas humanas e influir en ellos” (Engeström, 1999, en Larripa y Erausqui, 2008, p.113). Las estrategias de enseñanza se refieren al tipo de situaciones que se crean en el aula para conseguir que los estudiantes aprendan. En la actualidad existe un consenso teórico en que toda metodología de enseñanza debe procurar partir de las ideas previas de los estudiantes, asegurar la construcción de aprendizajes significativos, perseguir el cambio conceptual a través del conflicto cognitivo e interesar a los estudiantes mediante situaciones motivantes (Cordero y Svarzman, 2007). En este contexto, los métodos interactivos se posicionan como una opción para el logro de estas orientaciones. “Estos métodos se fundamentan en el predominio de la actividad del propio alumnado que reelabora los conocimientos por medio de la interacción con otros compañeros y compañeras y con el docente; se priorizan estrategias como el estudio de casos, los proyectos, las investigaciones para comprobar hipótesis, la resolución de problemas o las simulaciones” (Quinquer, 1999, p.106). Para el caso de la Geografía las “mejores” formas para su enseñanza y aprendizaje comparten a lo menos cuatro elementos claves (Arenas, 2009): 

Las estrategias seleccionadas dan cuenta de enfoques constructivos del aprendizaje, con un rol más activo y protagónico del estudiante, de la generación de conocimiento y del docente como facilitador. Ej.; simulaciones, dramatizaciones, investigación, proyectos integrados. Dentro de los cuales se favorece el aprendizaje conectado y desde la realidad misma, Ej.: salidas a terreno, investigación en aula.

Rol activo del estudiante no tan solo en el desarrollo del “hacer actividades o tareas” sino como expresión de gestión o capacidad de regular el aprendizaje propio.

Las estrategias relevan la importancia del hacer bien (lo procedimental): recolección, sistematización en aras de la construcción del conocimiento.

Tendrían que contener procedimientos que impliquen cuando menos continuidad, sistematicidad y persistencia, ofreciéndose así diversas modalidades que por su amplitud tengan mayor impacto en los aprendizajes (estudio de casos, enseñanza por investigación, la resolución de problemas, dramatizaciones y el trabajo en terreno).

2. Espacio geográfico Los paradigmas que en la actualidad siguen sosteniendo la enseñanza de la Geografía, en las aulas nacionales, son incompatibles con la complejidad del espacio geográfico. Para que los estudiantes desarrollen un pensamiento geográfico y adquieran competencias geográficas se requiere pensar en un nuevo

Página 64 a página 91

68


Revista Electrónica

Diálogos Educativos ISSN: 0718-1310

Nº 28

Vol. 14 - año 2014

http://www.dialogoseducativos.cl/revistas/n28/llancavil Fecha de recepción: 4 de noviembre, 2013. Fecha de aceptación: 1 de octubre, 2014

tratamiento didáctico para el espacio geográfico y en nuevos contenidos asociados a éste. La idea es propiciar según Gurevich (2009), una geografía que supere la visión de un espacio “contenedor o receptáculo” en el que sólo importa localizar e inventariar elementos. El espacio, como noción de soporte, es un concepto limitante para comprender la experiencia del hombre. Esta última no actúa sobre el espacio, sino que más bien lo configura, lo que nos lleva a concebir todo espacio geográfico como una construcción social. Considerar que el espacio geográfico se construye socialmente significa asumir que éste abarca mucho más que una dimensión física y natural. Es el resultado de las múltiples interrelaciones entre el medio ambiente y los seres humanos. “Consideramos el espacio como una instancia de la sociedad, al mismo nivel que la instancia económica y la instancia cultural-ideológica. Esto significa que, en tanto que instancia, el espacio contiene y está contenido por las demás instancias, del mismo modo que cada una de ellas lo contiene y es por ellas contenida. La economía está en el espacio, así como el espacio está en la economía. Lo mismo ocurre con lo político institucional y con lo cultural ideológico. Eso quiere decir que la esencia del espacio es social. En este caso, el espacio no puede estar formado únicamente por las cosas, los objetos geográficos, naturales o artificiales, cuyo conjunto nos ofrece la naturaleza. El espacio es todo eso más la sociedad: cada fracción de la naturaleza abriga una fracción de la sociedad actual. Tenemos así, por una parte, un conjunto de objetos geográficos distribuidos sobre un territorio, su configuración geográfica o su configuración espacial, y el modo como esos objetos se muestran ante nuestros ojos, en su continuidad visible, esto es, el paisaje; por otra parte, lo que da vida a esos objetos, su principio activo, es decir todos los procesos sociales representativos de una sociedad en un momento dado” (Santos, 2009, p.147). Esta condición relacional del espacio geográfico, implica que las relaciones entre seres humanos y medio, no sólo se producen en el espacio, sino que producen el espacio, lo construyen, lo configuran y lo reconstruyen en concordancia con cada contexto histórico, político, económico, cultural y natural. De esta forma, el espacio constituye un espejo donde la sociedad puede mirarse y reconocerse. De ahí entonces, la importancia de relevar una educación geográfica en el aula a partir del estudio y comprensión de éste, asumiéndolo como un objeto de enseñanza. Como indica María Raquel Pulgarín Silva (2002): “Pensar el espacio geográfico como entidad cognitiva, como la representación del mundo que se aprende y que requiere de procesos de enseñanza dirigidos a lograr su aprehensión, es acceder a la didáctica, es identificar el espacio geográfico como objeto de enseñanza. Lo cual requiere del conocimiento de la teoría geográfica y de su organización metodológica. Toda disciplina científica posee un cuerpo teórico, unos paradigmas, unos conceptos y nociones básicas, posee métodos y técnicas desarrolladores de la investigación científica; conocerlos, es fundamental a la hora de emprender la acción de su enseñanza” (p.6). Página 64 a página 91

69


Revista Electrónica

Diálogos Educativos ISSN: 0718-1310

Nº 28

Vol. 14 - año 2014

http://www.dialogoseducativos.cl/revistas/n28/llancavil Fecha de recepción: 4 de noviembre, 2013. Fecha de aceptación: 1 de octubre, 2014

Sin esta comprensión, los contenidos geográficos quedarán desposeídos del soporte indispensable para su aprehensión, favoreciendo más bien un aprendizaje memorístico, carente de sentido, e impidiendo la vinculación entre currículo y realidad espacial. Es esencial, como señala Lozano (2012) desplazar la comprensión del espacio geográfico desde un ente acabado y ajeno a la realidad social, hacia la comprensión de un espacio dinámico y en permanente construcción por la sociedad. Desde esta mirada la enseñanza del espacio geográfico es parte también de una gran responsabilidad, ya que favorece la formación de estudiantes capaces de construir una sociedad distinta, cuya expresión será reflejada en el espacio. 3. Enfoque didáctico de la geografía El enfoque didáctico de la Geografía, desarrollado por la SEP, promueve que los alumnos organicen los conocimientos adquiridos y refuercen los conceptos, habilidades y actitudes que les permitirán desarrollar las competencias geográficas, mismas que se demuestran cuando el alumno entiende las relaciones entre el medio humano y el medio físico, la influencia que éste ejerce en la vida económica, política y social de los pueblos de la Tierra, así como las transformaciones del medio geográfico a través del tiempo, como resultado de la acción del hombre en la búsqueda de satisfacer sus necesidades y mejorar su nivel de vida. Los fundamentos de este enfoque son: 

El espacio geográfico como objeto de estudio de la asignatura, así como los conceptos, habilidades y actitudes geográficos, que contribuyen a su análisis integral.

Una geografía formativa que favorezca el análisis crítico de la información geográfica, la integración, interpretación y representación de los componentes y procesos geográficos.

El logro de los aprendizajes esperados para favorecer el desarrollo progresivo de las competencias de los alumnos, en relación con el contexto donde viven.

A continuación se describen, a partir de lo declarado por la SEP, las diferentes dimensiones que componen las bases geográficas y didácticas de este enfoque. 3.1. Bases geográficas Las bases geográficas del enfoque didáctico, entregan al docente las orientaciones requeridas para el tratamiento disciplinario de los contenidos presentes en los programas de estudio. Permiten el análisis del espacio geográfico, a diferentes escalas, considerando sus componentes y categorías de análisis, en procura de la internalización de conceptos, habilidades y actitudes que se transformarán en el insumo requerido para el desarrollo de competencias geográficas. A partir de los conocimientos básicos de la geografía, los alumnos construirán una visión global del espacio mediante el reconocimiento de las relaciones entre sus Página 64 a página 91

70


Revista Electrónica

Diálogos Educativos ISSN: 0718-1310

Nº 28

Vol. 14 - año 2014

http://www.dialogoseducativos.cl/revistas/n28/llancavil Fecha de recepción: 4 de noviembre, 2013. Fecha de aceptación: 1 de octubre, 2014

componentes naturales (relieve, agua, clima, vegetación y fauna), sociales (composición, distribución y movilidad de la población), culturales (formas de vida, manifestaciones culturales, tradiciones y patrimonio), económicos (recursos naturales, espacios económicos, infraestructura, servicios y desigualdad socioeconómica) y políticos (territorios, fronteras, políticas gubernamentales y acuerdos nacionales e internacionales que se definen a partir de los problemas contemporáneos de la sociedad). Figura 1. Bases geográficas del enfoque didáctico de la Geografía Conceptos, habilidades y actitudes Escalas de estudio

Categorías de Análisis

Componentes

Fuente: elaboración propia a partir de información de la Secretaría de Educación Pública, México.

En este contexto, la geografía ha ido desarrollando una serie de categorías de análisis que permiten abordar el espacio geográfico de acuerdo a los elementos que pretendan ser relevados. Entre estas categorías de análisis se encuentran: el lugar, medio, región, paisaje y territorio. Cada espacio geográfico contiene en sí mismo cada una de las categorías de análisis señaladas. 

El lugar es el espacio inmediato reconocido a partir de un nombre que lo identifica, puede localizarse por medio de coordenadas geográficas; se asocia con la colonia, el barrio, el pueblo o el rancho donde se vive, y genera un sentido de pertenencia e identidad.

El medio es el espacio donde interactúan los grupos humanos con los componentes naturales para su desarrollo socioeconómico, puede denominarse como medio rural y medio urbano.

La región es un espacio relativamente homogéneo caracterizado por la interrelación de uno o varios componentes, que le dan identidad y diferentes funciones en relación con otras regiones. Se distinguen regiones naturales, económicas y culturales, entre otras.

Página 64 a página 91

71


Revista Electrónica

Diálogos Educativos ISSN: 0718-1310

Nº 28

Vol. 14 - año 2014

http://www.dialogoseducativos.cl/revistas/n28/llancavil Fecha de recepción: 4 de noviembre, 2013. Fecha de aceptación: 1 de octubre, 2014

El paisaje es el espacio integrado por la interacción del relieve, clima, agua, suelo, vegetación, fauna y las modificaciones realizadas por los grupos humanos a lo largo del tiempo. Se identifican diversos paisajes con características propias, como bosques, desiertos, pueblos, ciudades, entre otros.

El territorio es el espacio delimitado por los grupos humanos en términos políticos y administrativos; refiere a las formas de organización de los pueblos y sus gobiernos, e incluye el suelo, el subsuelo, el espacio aéreo, el mar territorial y el mar patrimonial. Se reconoce por sus límites políticos y puede ser el municipio, el estado o el país, entre otros.

Resulta necesario delimitar bien el espacio que vamos a estudiar, es decir, enfocarnos en el problema desde su escala. El estudio del espacio geográfico se sustenta en la reflexión de las experiencias cotidianas de los alumnos en vinculación con el espacio donde se desenvuelven, con la finalidad de reconocer las relaciones entre los componentes espaciales, de manera gradual y secuenciada, en las escalas local, regional, nacional, continental y mundial. Para que los alumnos comprendan cómo está conformado el espacio geográfico y sus componentes, valoren su importancia y diversidad, y establezcan relaciones que permitan ampliar y aplicar sus aprendizajes y participar en él, requieren desarrollar conceptos, habilidades y actitudes espaciales a partir de los contenidos presentes en los programas de estudios. De esta forma, los contenidos se transforman en los medios para alcanzar este fin. Como señala Sordo (2011): “Los conceptos, las habilidades y las actitudes geográficos no se encuentran aislados de los contenidos que se abordan en clase, sino que están presentes de manera permanente en su trabajo, por lo que cada una de las actividades de aprendizaje es una ocasión importante para su desarrollo” (p.156). Los conceptos, habilidades y actitudes propuestos por el enfoque se observan en la figura 2. Los conceptos proveen un marco de referencia para el análisis de las relaciones entre los componentes del espacio geográfico. Para aplicar los conceptos se requiere del saber hacer, es decir, de habilidades que implican acciones que favorecen la formalización del conocimiento, mediante el manejo de información geográfica y la participación en diferentes situaciones. Esta acción integra el saber conceptual y la reflexión, por lo que no está limitado a ejecutarse de manera mecánica sino a un actuar consciente y razonado. Las actitudes son disposiciones que los alumnos manifiestan a partir de la integración de los conocimientos, las habilidades y los valores, las cuales les permiten desenvolverse de manera reflexiva.

Página 64 a página 91

72


Revista Electrónica

Diálogos Educativos ISSN: 0718-1310

Nº 28

Vol. 14 - año 2014

http://www.dialogoseducativos.cl/revistas/n28/llancavil Fecha de recepción: 4 de noviembre, 2013. Fecha de aceptación: 1 de octubre, 2014

Figura 2. Conceptos, habilidades y actitudes del enfoque didáctico de la Geografía

Conceptos

Habilidades

Actitudes

Localización

Observación

Adquirir conciencia del espacio

Distribución

Análisis

Reconocer la identidad espacial

Diversidad

Integración

Valorar la diversidad del espacio

Cambio

Representación

Asumir los cambios del espacio

Relación

Interpretación

Saber vivir en el espacio

Fuente: elaboración propia a partir de información de la Secretaría de Educación Pública, México.

3.2. Bases didácticas Desde el punto de vista didáctico, el enfoque de la asignatura considera que el aprendizaje es un proceso que se construye y desarrolla a lo largo de la vida, a partir de la participación de los estudiantes, la recuperación y movilización de sus experiencias previas e intereses, la interacción con el espacio y el trabajo colaborativo. Con ello se busca contribuir a su formación, tomando en cuenta los ámbitos de su desarrollo (cognitivo, social, motriz, afectivo, interpersonal e intrapersonal), los cuales se interrelacionan e influyen en la manera en que los alumnos perciben el espacio, actúan y se relacionan con los demás. Desde esta perspectiva, brindar a los alumnos oportunidades de aprendizaje basadas en situaciones y sucesos relevantes de su vida cotidiana favorece la construcción de sus conocimientos, les permite incidir –de acuerdo con sus posibilidades– en problemas reales de su espacio cercano y aplicar lo aprendido. Con el intercambio de puntos de vista, la participación abierta y flexible, la cooperación y la construcción colectiva de conocimientos, así como las interacciones con los demás, por medio del diálogo, se favorece la reflexión, la argumentación y el interés de los alumnos por contribuir en el mejoramiento de las condiciones del espacio. El contexto sociocultural, la afectividad, el pensamiento, las experiencias, la acción y la colaboración se integran dando sentido al aprendizaje. Por ello, los contenidos de los programas se centran en los procesos de aprendizaje, los intereses y las necesidades de los alumnos. Las competencias geográficas son un medio para la formación de los alumnos, dado que se orientan a que éstos actúen con base en sus experiencias, de forma consciente, razonada, reflexiva, autónoma y creativa en situaciones que se les

Página 64 a página 91

73


Revista Electrónica

Diálogos Educativos ISSN: 0718-1310

Nº 28

Vol. 14 - año 2014

http://www.dialogoseducativos.cl/revistas/n28/llancavil Fecha de recepción: 4 de noviembre, 2013. Fecha de aceptación: 1 de octubre, 2014

presenten dentro y fuera de la escuela, permitiéndoles desenvolverse de mejor manera en el espacio donde viven. “El desarrollo de competencias geográficas implica dar mayor amplitud a las capacidades y recursos con que cuentan los alumnos de manera gradual, intencional y ordenada ante situaciones relevantes de la vida cotidiana en la que se movilizan de forma integral conceptos, habilidades y actitudes espaciales. Involucran al alumno en su totalidad como persona y a la interacción social y cultural que establece con el espacio a partir de sus experiencias escolares y extraescolares. No basta con que el alumno tenga los saberes que son necesarios para una competencia, requiere movilizarlos, llevarlos a la acción y relacionarlos con la situación que se le presenta. Los alumnos requieren comprender, analizar, contextualizar a partir del sustento que le proporcionan los conceptos, llevarlos a la acción a partir de las habilidades espaciales más pertinentes y demostrar una actitud que encamine su pensamiento e interacción con el espacio geográfico” (Sordo, 2011, p.165). Figura 3: Bases didácticas del enfoque didáctico de la Geografía Desarrollo de competencias Aprendizaje dialógico Aprendizaje situado Formación de aprendizajes

Formación integral

Fuente: elaboración propia a partir de información de la Secretaría de Educación Pública, México

Las competencias geográficas que se busca desarrollar en los estudiantes son las que se presentan en el cuadro 1. Estas competencias permiten que los alumnos no sólo puedan responder a las demandas del contexto, sino que cuenten con elementos necesarios para relacionarse mejor con el espacio geográfico, transformarlo y participar comunitariamente de manera reflexiva en su cuidado y mejora. El desarrollo de competencias geográficas constituye un proceso permanente que no concluye en un momento específico, ya que a partir de las experiencias de los alumnos se van

Página 64 a página 91

74


Revista Electrónica

Diálogos Educativos ISSN: 0718-1310

Nº 28

Vol. 14 - año 2014

http://www.dialogoseducativos.cl/revistas/n28/llancavil Fecha de recepción: 4 de noviembre, 2013. Fecha de aceptación: 1 de octubre, 2014

ampliando y perfeccionando a lo largo de la vida en todos los ámbitos en los que participan, no sólo el escolar. De acuerdo con Perrenoud: “El ejercicio continuo es indispensable, es necesario enfrentarse a dificultades específicas, bien dosificadas para aprender a superarlas. En el campo del aprendizaje general, sólo se estimulará a un estudiante a crear competencias de alto nivel haciendo que se enfrente regular e intensamente a problemas relativamente numerosos, complejos y realistas, que movilicen diversos tipos de recursos cognitivos” (Perrenoud, 2008:75). De este modo, el enfoque presentado más que centrarse en el desarrollo tradicional de los temas geográficos, se propone enfocarse en el logro de los aprendizajes esperados y en el desarrollo progresivo de las competencias de los alumnos, en relación con el contexto donde viven, para incidir en situaciones cotidianas o en los problemas que enfrentan los alumnos en relación con el espacio y sus componentes. Cuadro1: Competencias geográficas del enfoque didáctico de la Geografía Manejo de información geográfica. Implica que los alumnos analicen, representen e interpreten información, particularmente en planos y mapas, para adquirir conciencia del espacio geográfico. Con su desarrollo, los alumnos pueden orientarse, localizar sitios de interés, conocer nuevos lugares, representar e interpretar información de tablas, gráficas, planos, mapas, entre otros. Contribuye a que continúen aprendiendo y manejen diferente información en las escalas local, estatal, nacional, continental y mundial. Valoración de la diversidad natural. Posibilita que los alumnos analicen las relaciones espaciales de los componentes y procesos naturales de la Tierra, para apreciar su distribución e importancia en las condiciones de vida en la superficie terrestre. Con su desarrollo, reconocen las condiciones naturales del espacio en las escalas local, estatal, nacional, continental y mundial, y participan en el cuidado y la conservación del lugar donde viven. Contribuyen a que la diversidad natural, a partir de reconocer las interacciones de los componentes naturales en la superficie terrestre y promover una relación compatible, armónica y respetuosa de los seres humanos con la naturaleza. Aprecio de la diversidad social y cultural. Implica que los alumnos analicen el crecimiento, la composición, la distribución, la concentración y el movimiento de la población, así como su diversidad, para reconocer características y problemas sociales específicos de diversos territorios y culturas. Con su desarrollo, los alumnos fortalecen la construcción de su identidad, a partir del reconocimiento y la valoración de la diversidad cultural y la importancia de una convivencia intercultural. Reflexión de las diferencias socioeconómicas. Contribuye a que los alumnos relacionen los componentes del espacio geográfico que inciden en la conformación de espacios económicos, para reconocer la desigualdad socioeconómica en las sociedades actuales. Coadyuva a que los alumnos analicen las condiciones socioeconómicas del contexto local y tomen decisiones en la vida cotidiana para el desarrollo personal, familiar y comunitario, así como para el consumo inteligente y responsable. Participación en el espacio donde se vive. Posibilita que los alumnos integren las relaciones entre los componentes del espacio geográfico que inciden en la calidad de vida, el ambiente, la sustentabilidad y la prevención de desastres, para identificar posibles soluciones a problemas locales. Contribuye a que los alumnos participen de manera informada y activa en el lugar donde Página 64 a página 91

75


Revista Electrónica

Diálogos Educativos ISSN: 0718-1310

Nº 28

Vol. 14 - año 2014

http://www.dialogoseducativos.cl/revistas/n28/llancavil Fecha de recepción: 4 de noviembre, 2013. Fecha de aceptación: 1 de octubre, 2014

viven, para cuidar y conservar el ambiente y saber actuar ante riesgos locales, con plena conciencia del papel que ocupan en la sociedad. Fuente: elaboración propia a partir de información de la Secretaría de Educación Pública, México.

4. La enseñanza de la geografía en el currículo educacional chileno 4.1 . Propósitos de la enseñanza En Chile, la educación geográfica se implementa a través de la asignatura de Historia, Geografía y Ciencias Sociales. El propósito de ésta, en temas geográficos, es que el estudiante sea capaz de entender la sociedad a través de su relación con el territorio. “Es fundamental que los alumnos incluyan en el análisis de la sociedad, sea en el pasado o en el presente, los procesos de adaptación y transformación que marcan la relación dinámica y constante entre el ser humano y su ambiente” (MINEDUC, 2011, p.24). Considerando el marco curricular chileno, aún vigente, los contenidos geográficos están contenidos en dos unidades, una en séptimo básico y la otra en primero medio. En séptimo básico se trabaja la unidad denominada “La Tierra, morada del ser humano”, cuyo propósito es que alumnos y alumnas conciban la Tierra como un planeta dinámico en el que es posible la vida. Se busca que analicen el planeta en forma sistémica e identifiquen los subsistemas que lo conforman y que interactúan entre sí: hidrósfera, litósfera, atmósfera y biósfera. En este contexto, se pretende que puedan caracterizar estos subsistemas, identificando sus principales dinámicas y cómo ellas inciden sobre la población. Se promueve que los estudiantes indaguen sobre los efectos de la acción humana en la biósfera, seleccionen fuentes pertinentes y comuniquen posiciones fundadas en la información analizada. Finalmente, se persigue que valoren las acciones públicas y privadas orientadas al cuidado del medioambiente (MINEDUC, 2011). En primero medio se trabaja la unidad “La población mundial en la época de las grandes ciudades”. Se busca que los estudiantes reconozcan las principales características de la población mundial en la actualidad y que profundicen en los desafíos éticos, políticos y económicos que plantea la dinámica demográfica actual. Con este propósito, interesa que caractericen la población mundial según su magnitud y distribución, que valoren la diversidad cultural en el mundo y la reconozcan como expresión de riqueza social. Asimismo, se pretende que evalúen las ventajas y desventajas de la vida en las ciudades contemporáneas y las relacionen con su experiencia cotidiana. Finalmente, se aspira a que reconozcan las principales dinámicas demográficas del mundo contemporáneo y que indaguen sobre los desafíos éticos, sociales y económicos que plantean (MINEDUC, 2011).Los contenidos geográficos presentes en estas unidades se aprecian en el cuadro 2.

Página 64 a página 91

76


Revista Electrónica

Diálogos Educativos ISSN: 0718-1310

Nº 28

Vol. 14 - año 2014

http://www.dialogoseducativos.cl/revistas/n28/llancavil Fecha de recepción: 4 de noviembre, 2013. Fecha de aceptación: 1 de octubre, 2014

4.2 . Habilidades Los planes y programas establecidos por el Ministerio de Educación de Chile para la asignatura de Historia, Geografía y Ciencias establecen tres ejes de habilidades. El primero de ellos es ubicación espacio y tiempo el cual pretende que los estudiantes desarrollen progresivamente las habilidades de ubicación temporal y espacial que les permitan contextualizar, situar e interpretar los procesos estudiados. Con respecto a la ubicación espacial Los estudiantes desarrollarán la habilidad de determinar las ubicaciones absolutas en la cuadrícula del mapa y las direcciones en la superficie de la Tierra, a medir distancias entre lugares y a interpretar la información disponible por medio de la simbología del mapa y la escala. Además, aprenderán la importancia de la localización relativa de un lugar y entenderán que ella les puede conferir ventajas o desventajas (MINEDUC, 2011, p.25). El segundo eje es investigación, que desarrolla las habilidades que permiten identificar, indagar, sintetizar y analizar problemas de la realidad social actual y pasada. El último eje es Interpretación que busca una primera aproximación a la reflexión crítica en torno a problemas sociales del pasado y del presente, fundamentando posiciones personales. En séptimo básico las habilidades presentes son selección de información geográfica pertinente para comprender las interrelaciones que se dan en la Tierra, formulación de relaciones entre distintos sistemas de la Tierra, análisis del impacto de los procesos naturales y humanos y formulación de opiniones y argumentos en temas medioambientales. En primero medio, las habilidades presentes son lectura e interpretación de información, integración de información de diversas fuentes, análisis, confrontación y conjetura sobre temas del nivel, comunicación del resultado de investigación y argumentación de una posición propia ante procesos y problemas sociales. Cuadro 2: Contenidos geográficos en la asignatura de geografía Contenidos unidad “La Tierra, morada del ser humano”. Séptimo básico.

Contenidos unidad “La población mundial en la época de las grandes ciudades”. Primero medio.

Principales características de la litósfera, la hidrósfera y la atmósfera

Población mundial actual magnitud y distribución.

La Tierra como sistema

Interacción entre el ser humano y el medio natural

Diversidad cultural en el mundo como expresión de riqueza social y cultural.

Vida en las ciudades contemporáneas: ventajas y desventajas.

Principales dinámicas demográficas del mundo contemporáneo, considerando procesos migratorios contemporáneos, migración campo-ciudad, crecimiento de la población urbana, explosión demográfica en países en vías de desarrollo versus

Políticas de cuidado del medioambiente.

Página 64 a página 91

según

su

77


Revista Electrónica

Diálogos Educativos ISSN: 0718-1310

Nº 28

Vol. 14 - año 2014

http://www.dialogoseducativos.cl/revistas/n28/llancavil Fecha de recepción: 4 de noviembre, 2013. Fecha de aceptación: 1 de octubre, 2014 transición demográfica desarrollados.

en

países

Fuente: elaboración propia a partir de información de los programas de estudio de la asignatura de Historia, Geografía y Ciencias Sociales.

4.3 . Actitudes Estas son importantes, porque: “Los aprendizajes no involucran únicamente la dimensión cognitiva. Siempre están asociados con las actitudes y disposiciones de los alumnos. Entre los propósitos establecidos para la educación, se contempla el desarrollo en los ámbitos personal, social, ético y ciudadano. Ellos incluyen aspectos de carácter afectivo y, a la vez, ciertas disposiciones” (MINEDUC, 2011, p.9). En séptimo básico es posible apreciar actitudes referidas a manifestar una actitud de cuidado y preocupación por la preservación del entorno natural y demostrar interés por conocer la realidad al aprender sobre la Tierra y sus subsistemas, y utilizar esos conocimientos para comprender fenómenos naturales de su interés. En primero medio está presente el reconocer la importancia de desarrollar relaciones equitativas entre hombres y mujeres en la vida familiar y sociedad y además enriquecer su iniciativa personal, el trabajo en equipo y las relaciones basadas en la confianza mutua y responsable (MINEDUC, 2011). 4.4 . Orientaciones didácticas El programa de estudio, de séptimo básico, entrega las siguientes orientaciones didácticas para el tratamiento de los contenidos geográficos. “Su estudio debe enfocarse desde los fundamentos del sector; esto es, desde las Ciencias Sociales. Se debe evitar la memorización y el enfoque forzadamente científico, dado que estos conceptos serán tratados de forma exhaustiva en Ciencias Naturales. La adaptación y la transformación como relaciones entre ser humano y medioambiente, es el núcleo conceptual a trabajar. Por lo tanto, es necesario que el docente aluda constantemente a estos conceptos al tratar los contenidos. Del mismo modo, la investigación debe orientarse al reconocimiento y el análisis de las interacciones entre ser humano y ambiente, manteniendo el foco en la información geográfica” (MINEDUC, 2011, p.72). Para educación secundaria, el programa de estudios de primero medio señala que “Es importante que el docente incluya el concepto de información geográfica, que es cualquier tipo de información que esté referenciada en el espacio es decir, que se pueda indicar en un mapa. A su vez, al tratar la ciudad contemporánea y las transformaciones demográficas, es esencial que el docente dedique tiempo a dar ejemplos concretos de estos temas en la vida cotidiana más allá de la estadística, mostrando así que los problemas estudiados son comunes a la humanidad y que Página 64 a página 91

78


Revista Electrónica

Diálogos Educativos ISSN: 0718-1310

Nº 28

Vol. 14 - año 2014

http://www.dialogoseducativos.cl/revistas/n28/llancavil Fecha de recepción: 4 de noviembre, 2013. Fecha de aceptación: 1 de octubre, 2014

constituyen desafíos que han sido abordados con distintos grados de éxito. Al momento de investigar sobre los temas de la unidad, es recomendable que los estudiantes consideren fuentes y datos propios de la demografía, como gráficos, datos e índices demográficos y pirámides de población, entre otros” (MINEDUC, 2011, p.64). Al revisar las actividades propuestas para estos cursos se aprecia que las metodologías de enseñanza consideran la investigación, el estudio de caso, la construcción de maquetas y el trabajo con mapas. Metodología de la Investigación Se consideró el paradigma interpretativo el cual orienta hacia una investigación fenomenológica, hermenéutica, basada en ambientes naturales, donde las palabras tienen más valor que los datos estadísticos y la significatividad posee más importancia que la representatividad. Se trata de develar los mensajes con el fin de comprenderlos. De esta manera entendemos la hermenéutica como una actividad de reflexión en el sentido etimológico del término, una actividad interpretativa que permite la captación plena del sentido de los textos en los diferentes contextos por los que ha atravesado la humanidad (Arráez, Calles & Moreno, 2006). Al paradigma de investigación interpretativo seleccionado, corresponde el abordaje metodológico cualitativo, el cual se refiere a: Estudios de los cuales emergen datos descriptivos, que derivan de las propias palabras de las personas, habladas o escritas y de la conducta observable. A diferencia con la metodología cuantitativa, es más que un conjunto de técnicas para recoger datos, es un modo de encarar el mundo empírico (Taylor y Bogdan, en Ruedas, 2012). En esta investigación, el abordaje cualitativo invitó a comprender de manera holística, las situaciones derivadas de la práctica, en el medio escolar, de estrategias didácticas interactivas. El diseño de la investigación es el estudio instrumental de caso donde el tema a indagar se centra en la salida a terreno de dos cursos de tercero medio de un colegio particular pagado de la ciudad de Temuco. El objeto de estudio son las estrategias didácticas utilizadas para la enseñanza de la Geografía y los sujetos del estudio los profesores de Historia y Geografía. Barzelay y Cortázar (2004) señalan que: “En un estudio de caso instrumental, la inquietud del investigador va más allá del valor intrínseco de la experiencia, pero también requiere del análisis de la misma para poder generar conocimiento y aprendizaje sobre preguntas o temas que permitan desarrollar un cuerpo sistemático de conocimiento profesional” (p. 8).

Página 64 a página 91

79


Revista Electrónica

Diálogos Educativos ISSN: 0718-1310

Nº 28

Vol. 14 - año 2014

http://www.dialogoseducativos.cl/revistas/n28/llancavil Fecha de recepción: 4 de noviembre, 2013. Fecha de aceptación: 1 de octubre, 2014

El contexto socio espacial donde se lleva a cabo la actividad se emplaza en la región del Bío-Bío, particularmente en las ciudades de Talcahuano y Lota donde se localizan los lugares a visitar: Compañía Siderúrgica Huachipato S.A. (CAP Acero) y el circuito de “Lota Sorprendente”. El contexto situacional es una salida a terreno de dos cursos de tercero medio, de un establecimiento educacional particular pagado, de la ciudad de Temuco en el marco de un proyecto del departamento de Ciencias Sociales, Religión y Filosofía de aquella institución. Participaron cincuenta estudiantes, tres profesores de Historia y Geografía y dos estudiantes en práctica de la misma asignatura. 1. Preparación de la salida a terreno La preparación de la salida a terreno contempló dos fases; planificación y organización. 1.1. Primera Fase: Planificación Esta fase de preparación hace referencia a la planificación de la salida a terreno, la cual es sistematizada en un proyecto identificado con el nombre de “Lota Sorprendente y Compañía Siderúrgica Huachipato: Al encuentro de un Monumento Nacional”. En este proyecto se consideran los elementos propios del quehacer docente, como lo es el objetivo de la salida a terreno y los objetivos de aprendizaje del mismo los cuales se presentan en el cuadro 3. Esta fase incluye además la preparación de las guías de trabajo para ser desarrolladas por los estudiantes durante el recorrido. Cuadro 3: Objetivos salida a terreno “Lota Sorprendente y Compañía Siderúrgica Huachipato: Al encuentro de un Monumento Nacional”. Objetivo general del proyecto

Objetivos específicos conceptuales

Página 64 a página 91

Propiciar experiencias dinámicas de acercamiento a las fuentes históricas para proyectar una historia viva, mediante el acercamiento al pasado en forma real y concreta respecto a los contenidos y aprendizajes fundamentales que deben internalizar los alumnos. Desarrollando en ellos intereses, motivación y habilidades de investigación, propias del trabajo histórico. - Identificar el modelo económico imperante a fines del siglo XIX e inicios de siglo XX y sus repercusiones en la vida nacional. - Señalar características políticas, económicas, sociales, culturales que tuvo Lota en el pasado y su proyección actual. - Conocer el Circuito Lota Sorprendente y Siderúrgica de Huachipato, en cuanto a su infraestructura e importancia económica en los diferentes periodos de la historia de Chile. - Reconocer las diferencias sociales de la época a través de la visita al campamento de Lota, caracterizando la sociedad finisecular y las diferentes posturas y soluciones sobre el tema.

80


Revista Electrónica

Nº 28

Diálogos Educativos ISSN: 0718-1310

Vol. 14 - año 2014

http://www.dialogoseducativos.cl/revistas/n28/llancavil Fecha de recepción: 4 de noviembre, 2013. Fecha de aceptación: 1 de octubre, 2014

Objetivos específicos procedimentales

-

Objetivos específicos actitudinales

-

Reforzar el trabajo sistemático. Desarrollar habilidades de observación y análisis de las fuentes históricas. Elaboración de guías de terrenos, mapas de recorrido, bitácora, gráficos, y cuadros estadísticos. Explorar testimonios históricos como el legendario campamento minero de Lota. Buscar información a través de diversas fuentes, mediante trabajos, vinculando los acontecimientos del pasado con el presente. Desarrollar la capacidad de trabajo en equipo donde se manifieste sociabilidad, tolerancia, respeto, solidaridad, responsabilidad. Sensibilizar la importancia que tiene un pueblo por mantener su historia, sus raíces, y lo que significa un Monumento Nacional en nuestra identidad cultural.

Fuente: elaboración propia a partir de información de la institución educativa organizadora de la salida a terreno,

1.2 Segunda Fase: Organización En esta fase se escogió la empresa de buses que trasladaría a la delegación, se definieron los costos asociados al proyecto, se establecieron los contactos con las encargados de los sitios a visitar, se elaboró el itinerario de la salida (ver tabla 3) y se entregó a los apoderados las cartas informativas sobre la salida a terreno y el comportamiento de los estudiantes en ésta. La recolección de datos se logró a partir de la observación participante, la lectura y revisión de la guía de trabajo y del análisis FODA realizados por los estudiantes. Cuadro 4: Itinerario salida a terreno Hora 4:30 AM 9:00 AM

Lugar Establecimiento, Temuco. Lota.

9:15 a 10.00 AM

Pueblito Lota.

Minero,

10.00 a 11.00 AM

Mina Chiflón Diablo. Museo Minero

12.00 a 13.30 PM

Parque Botánico Isidora Cousiño

13.45 PM

Lota.

Se recorre la Mina guiados por un minero que trabajó en ella. Se recorre el Museo guiados por una experta que viste de acuerdo a la ropa que usaban las mujeres en el s. XIX. Se recorre el Parque guiados por una experta que viste de acuerdo a la ropa que usaban las mujeres en el s. XIX. Se abandona Lota rumbo a Talcahuano.

15.30 PM

Talcahuano

Se llega a la siderúrgica CAP

15.45 PM

Talcahuano

Recepción de la experta en la CAP y charla sobre la elaboración y los usos del acero, el aporte social de la empresa.

11.00 a 12.00 AM

Página 64 a página 91

del

Actividad Se sale del establecimiento en un bus contratado para la actividad. Se llega a Lota y se preparan para realizar los recorridos del Circuito Lota Sorprendente. Se recorre el Pueblito Minero y sus instalaciones: Patios, pulpería, lavandería, habitaciones.

81


Revista Electrónica

Diálogos Educativos ISSN: 0718-1310

Nº 28

Vol. 14 - año 2014

http://www.dialogoseducativos.cl/revistas/n28/llancavil Fecha de recepción: 4 de noviembre, 2013. Fecha de aceptación: 1 de octubre, 2014

15.15 a 18.00 PM

Talcahuano

Recorrido por las instalaciones de la CAP.

18.15 PM 19.00 a 19.30 PM 19.45 PM 23.45 PM

Talcahuano Concepción Concepción Establecimiento, Temuco

Salida de las instalaciones de la CAP. Se pasa a comer al Mall de Concepción. Se abandona el Mall y se inicia la vuelta a Temuco Se llega a Temuco, específicamente al establecimiento.

Fuente: elaboración propia a partir de información de la institución educativa organizadora de la salida a terreno

Resultados De la observación participante se analizan las siguientes categorías sobre la planificación y desarrollo de la salida a terreno: Antes de la salida Sobre la planificación de la salida

Sobre el consentimiento de los apoderados

Sobre la activación de conocimientos previos de los estudiantes

Sobre las instrucciones de la salida

Se realizaron los contactos requeridos para garantizar el traslado y recorridos de los lugares a visitar. Se elaboró una planificación de la salida que detalló con claridad los objetivos, aprendizajes esperados y actividades a desarrollar por docentes y estudiantes en sus diferentes etapas. La actividad se enmarcó dentro un proyecto macro del Departamento de Ciencias Sociales, Religión y Filosofía del establecimiento. Los apoderados fueron informados de la actividad por medio de una comunicación escrita que detalló el itinerario a seguir y las actividades a desarrollar a la cual debieron dar respuesta firmando un apartado que manifestaba su consentimiento a la actividad propuesta. Se anexó una carta compromiso en la cual el estudiante se comprometió a cuidar de su integridad física evitando exponerse a riesgos. También se incluyeron los números de contacto para que los apoderados se comunicaran directamente con los profesores en caso de consultas. La estudiante en práctica de la asignatura realizó una presentación power point donde comunicó los lugares a visitar. Los estudiantes expusieron sus experiencias y conocimientos previos sobre las temáticas sociales, económicas, históricas y geográficas involucradas en la visita. Los profesores dieron a conocer a los estudiantes el itinerario y entregaron las instrucciones para participar de la salida a terreno, donde se les recomendó llevar ropa cómoda, zapatos de seguridad y comida liviana para el viaje.

Durante la salida Sobre el rol de los profesores

Página 64 a página 91

Las tareas de los docentes se orientaron a entregar instrucciones a los estudiantes, vigilar su comportamiento, evitar que se accidentasen, frenar las bromas y conversar, con aquellos que se acercaban, sobre temas cotidianos y aquellos referidos a contenidos geográficos e históricos. No expusieron información alusiva a los lugares visitados ya que esta tarea se entregó a los guías de los sitios visitados.

82


Revista Electrónica

Nº 28

Diálogos Educativos ISSN: 0718-1310

http://www.dialogoseducativos.cl/revistas/n28/llancavil Fecha de recepción: 4 de noviembre, 2013. Fecha de aceptación: 1 de octubre, 2014

Sobre el rol de los estudiantes en práctica Sobre la socialización entre estudiantes Sobre el actividades

Vol. 14 - año 2014

desarrollo

de

Acompañaron a los profesores titulares, ayudando a cuidar a los estudiantes y respondiendo las inquietudes de los mismos. Los estudiantes compartieron entre ellos sin mayores problemas. Se establecieron grupos según afinidades personales e intereses, sin distinción de género. Los profesores entregaron a los estudiantes una guía de actividades para que éstos la respondiesen durante las visitas. Esta se desarrolló de manera colaborativa y los docentes atendieron las consultas sobre las actividades planteadas. La guía fue solicitada al llegar al establecimiento.

Después de la salida Sobre los comentarios de los estudiantes: Sobre comentarios de los profesores: Sobre comentarios de estudiantes en práctica:

Sobre el análisis FODA: Sobre la guía de trabajo:

los

Los estudiantes comentaron entre ellos lo bien que lo pasaron y lo difícil que les resultó desarrollar la guía de actividades. Los docentes manifestaron que la actividad fue un éxito debido al cumplimiento del itinerario y a que no hubo complicaciones durante el trayecto Los estudiantes en práctica comentaron lo grato que fue acompañar a los docentes en la salida a terreno ya que les permitió acercarse a los estudiantes en otro contexto, más horizontal, fuera de una sala de clases. Los estudiantes realizaron un análisis FODA como actividad de cierre de la salida a terreno. La guía de trabajo fue solicitada al llegar al establecimiento por los profesores titulares, la que fue revisada y calificada con una nota. No hubo una retroalimentación de la guía y todas las calificaciones estuvieron sobre 6,0 las cuales fueron registradas en el libro de clases.

Del análisis de la observación participante se analizan las siguientes categorías sobre el enfoque didáctico de la Geografía: Categoría Bases geográficas

Bases didácticas

Página 64 a página 91

Descripción Los estudiantes apreciaron en terreno los diferentes componentes del territorio visitado, interactuando con el medio y los paisajes de los lugares visitados. Los estudiantes recibieron comentarios de los profesores referidos a la oportunidad que les brinda esta actividad de realizar un estudio del espacio geográfico a escalas local y regional. Se desarrollaron visitas guiadas en las cuales los guías dictaron charlas que posicionan de manera directa e indirecta los conceptos geográficos de localización, distribución, diversidad, cambio y relación. Los estudiantes recibieron una guía de trabajo en la cual debieron resolver actividades que propiciaban el desarrollo de habilidades como la observación, el análisis y la interpretación. Asimismo estas actividades favorecieron el trabajo de actitudes en torno a adquirir conciencia del espacio, reconocer la identidad espacial, valorar la diversidad del espacio y asumir los cambios del espacio. En lo referido a la formación integral implícita en la actividad, los profesores y estudiantes en práctica fueron

83


Revista Electrónica

Diálogos Educativos ISSN: 0718-1310

Nº 28

Vol. 14 - año 2014

http://www.dialogoseducativos.cl/revistas/n28/llancavil Fecha de recepción: 4 de noviembre, 2013. Fecha de aceptación: 1 de octubre, 2014 recabando los pensamientos, sentimientos y motivaciones de los estudiantes a través del contacto y dialogo con ellos en el transcurso de la visita. Los estudiantes tuvieron la posibilidad de interactuar entre ellos y con los residentes de los lugares visitados evidenciándose una permanente y fluida conversación. En las charlas se hizo hincapié en la importancia de las actividades económicas en la vida de los habitantes del lugar y la región en determinados momentos históricos del acontecer nacional y como éstas han incidido en la cotidianidad de la personas. En el transcurso de las visitas se evidenció el intercambio de opiniones entre los estudiantes y una actitud de permanente cooperación en torno a las actividades propuestas e indicaciones de los profesores y estudiantes en práctica. Fue posible apreciar un respeto y cuidado del entorno de los lugares visitados por parte de todos los visitantes.

Del análisis FODA realizado por los estudiantes que participaron en la salida a terreno se desprenden las siguientes categorías sobre la experiencia vivida. Categoría Planificación de la enseñanza

Construcción de aprendizajes

Aprendizaje situado

Formación integral

Manejo de los tiempos

Descripción Los estudiantes reconocen la planificación levantada por los profesores de la asignatura, además del profesionalismo que demostraron durante la actividad realizada. Los estudiantes manifiestan que la actividad contribuyó a fortalecer sus conocimientos previos y generó un enriquecimiento cultural. Del mismo modo relevan el interés que demostraron por participar del terreno y aprender de la actividad. Los estudiantes manifiestan lo relevante que resultó para ellos compartir con un minero y poder observar en directo el proceso económico que se lleva a cabo en la industria del acero. El contacto con diferentes paisajes también es relevado por ellos. Los estudiantes reconocen el hecho de vivir la experiencia y expresan sentimientos favorables en torno a comprender la vida de los mineros y vivir en carne propia una de las piezas de la historia de Chile. Los estudiantes manifiestan el escaso tiempo que tuvieron para recorrer las instalaciones y dependencias de los lugares visitados.

Discusión de los resultados 1. Sobre la salida a terreno Toda actividad de enseñanza que ponga en contacto a los estudiantes con su espacio geográfico resulta valiosa de analizar y potenciar. Sobre todo si en la actualidad los contenidos geográficos adolecen de un adecuado tratamiento didáctico en el aula. Una investigación llevada a cabo por Miranda (2006), con Página 64 a página 91

84


Revista Electrónica

Diálogos Educativos ISSN: 0718-1310

Nº 28

Vol. 14 - año 2014

http://www.dialogoseducativos.cl/revistas/n28/llancavil Fecha de recepción: 4 de noviembre, 2013. Fecha de aceptación: 1 de octubre, 2014

estudiantes de enseñanza media, dejó entrever una cierta disposición negativa hacia la geografía escolar: … “lo que no respondería a los contenidos, sino a la manera en que éstos se tratan, ya que los métodos con los que se trabajan en el aula son fundamentalmente de localización, descripción y memorización de saberes, sin el marco explicativo ni comprensivo requerido para entender y analizar el espacio geográfico” (Miranda, 2006, p.5). De ahí la importancia de poder entregar a los profesores de historia y geografía una opción didáctica para posicionar una educación geográfica a partir de estrategias interactivas como las salidas a terreno. Como indica Argenis Montilla (2005): “Las excursiones pedagógicas y trabajos de campo han sido desde los inicios de la enseñanza geográfica estrategias didácticas valiosas, y a pesar del inmenso avance de la ciencia y la tecnología actual, que ha introducido cambios significativos en los métodos de estudios de muchas disciplinas, este tipo de actividad tiene más vigencia que nunca, por cuanto es la mejor manera de verificar en el terreno lo que teóricamente se expone en las aulas de clase” (p. 188). Estas constituyen una práctica habitual en la mayoría de los establecimientos educacionales pero carecen de una adecuada orientación didáctica y no favorecen el logro de los aprendizajes esperados transformándose, muchas veces, en un salir de la escuela, recorrer un lugar y completar una guía de actividades. En el caso analizado es posible constatar una adecuada planificación de la actividad, con instrucciones claras y una difusión oportuna a todos los involucrados en la misma; profesores, estudiantes y apoderados. Un aspecto destacado fue hacer partícipe a los estudiantes de una clase en la cual se realizó una contextualización temporal y espacial de los lugares que iban a ser visitados. Esto permitió posicionar histórica y geográficamente a los estudiantes en las temáticas y realidades que iban a ser observadas y trabajadas durante la visita. Se rescataron los conocimientos y experiencias previos de ellos y se conocieron sus expectativas e intereses. Esta es una práctica poco habitual en los establecimientos educacionales, ya que al momento de planificar una salida a terreno, los momentos previos están destinados a atender y resolver situaciones logísticas y administrativas. Durante la visita, los profesores y estudiantes en práctica acompañantes asumieron el rol de garantes del orden y cuidado de los estudiantes, delegando en los guías de los sitios visitados la tarea de entregar información y responder las dudas que surgiesen. Si bien este es un aspecto que debe ser salvaguardado no es menos cierto que estas instancias también deben ser concebidas como espacios de enseñanza en los cuales el profesor de Historia y Geografía debe asumir un rol protagónico al respecto. Es quién mejor puede orientar y guiar la visita hacia el logro de los objetivos propuestos y desarrollar actividades de aprendizaje que permitan a los estudiantes trabajar los conceptos, habilidades y Página 64 a página 91

85


Revista Electrónica

Diálogos Educativos ISSN: 0718-1310

Nº 28

Vol. 14 - año 2014

http://www.dialogoseducativos.cl/revistas/n28/llancavil Fecha de recepción: 4 de noviembre, 2013. Fecha de aceptación: 1 de octubre, 2014

actitudes geográficas. Las salidas a terreno son una gran oportunidad para la socialización de todos los participantes y permite al docente interactuar con sus estudiantes en otros contextos fuera de la sala de clases. Permite conocer otros comportamientos y es el espacio propicio para el trabajo de actitudes orientadas hacia el respeto, valoración y cuidado del otro y del entorno natural. Lo anterior puede ser potenciado en futuras salidas. Las acciones pedagógicas realizadas con posterioridad a la visita merecen atención y una reorientación a futuro. Los estudiantes entregaron la guía de actividades, que debían completar durante la visita, la cual fue evaluada de manera sumativa, A la clase siguiente realizaron un análisis FODA en la cual evaluaron la experiencia vivida la que se plasmó en cartulinas las cuales fueron pegadas en las paredes de su sala. Ambas acciones carecieron de la adecuada orientación y retroalimentación por parte de los profesores, lo cual limitó profundamente el análisis y reflexión de los estudiantes sobre la salida a terreno. No se trabajaron las percepciones, sentimientos y experiencias vividas y adquiridas por parte de ellos, desaprovechándose la oportunidad de evaluar formativamente los aprendizajes construidos durante la experiencia. Es necesario fortalecer el trabajo posterior a una salida a terreno de modo de poder obtener el máximo beneficio de la misma. La salida a terreno es una estrategia de enseñanza y aprendizaje pertinente de utilizar en todos los niveles de enseñanza y asignaturas, en particular Historia y Geografía. Los contenidos geográficos no pueden ser del todo comprendidos si no se está en contacto directo con el espacio geográfico. Su aporte a la enseñanza de la disciplina geográfica es indiscutible, pero su adecuada implementación, pasa por la permanente reflexión pedagógica del docente y las condiciones que genere el establecimiento educacional. 2. Sobre el enfoque didáctico El enfoque didáctico de la Geografía, propuesto por la Secretaría de Educación Pública de México, es un modelo que perfectamente puede incorporarse a la enseñanza de la geografía en Chile. El análisis de la salida a terreno realizada por dos cursos de un establecimiento de la comuna de Temuco entregó las siguientes evidencias al respecto. 2.1. Bases geográficas Esta experiencia educativa permitió el trabajo de las bases geográficas establecidas en el enfoque. En primer lugar, los estudiantes lograron identificar, por medio de la observación, los componentes natural, económico, político, social y cultural del espacio geográfico. Es así como durante el desplazamiento, entre ambas regiones, observaron los diferentes paisajes naturales y sus elementos geomorfológicos, hidrográficos y atmosféricos. El componente económico se pudo apreciar al visitar la Compañía Siderúrgica Huachipato S.A y la antigua mina de carbón de Lota. El componente político fue reconocido por los estudiantes al identificar los límites regionales, provinciales y comunales de los territorios Página 64 a página 91

86


Revista Electrónica

Diálogos Educativos ISSN: 0718-1310

Nº 28

Vol. 14 - año 2014

http://www.dialogoseducativos.cl/revistas/n28/llancavil Fecha de recepción: 4 de noviembre, 2013. Fecha de aceptación: 1 de octubre, 2014

visitados. Finalmente, los componentes social y cultural se vivenciaron en el recorrido por el circuito “Lota Sorprendente” donde los jóvenes pudieron conocer los restos materiales que dan cuenta de las formas de vida de la aristocracia y el mundo obrero en el Chile del siglo XIX. En segundo lugar, con respecto a las categorías de análisis del espacio geográfico - lugar, paisaje, territorio, región y medio- fue posible identificarlas durante el transcurso de la salida ya que ésta contempló el recorrido de dos regiones, Araucanía y Bío-Bío, los territorios al interior de éstas, la observación de paisajes naturales y culturales, la visita a diferentes lugares y la interacción con el medio. En tercer lugar, fue posible llevar a cabo un estudio del espacio geográfico a través de diferentes escalas, tal como proponen las bases geográficas del enfoque. En este caso se pudo trabajar con tres escalas territoriales: comunales, provinciales y regionales. Finalmente, los lugares visitados permitieron trabajar los conceptos, habilidades y actitudes establecidos por el enfoque. La experiencia permitió que los estudiantes pudieran localizar los diversos componentes de los espacios geográficos visitados y apreciar su distribución y diversidad. Del mismo modo, permitió apreciar la relación entre ellos y los cambios que han experimentado a través del tiempo. Un ejemplo de lo anterior fue el recorrido del circuito “Lota sorprendente”. Con respecto a las habilidades predominó la observación a lo largo de todo el circuito. En conversaciones con algunos estudiantes fue posible llevar a cabo la integración e interpretación de la información, que se recibía por parte de los guías y profesores, y a través del desarrollo de una guía de actividades se trabajó el análisis. Sin embargo fue posible apreciar, una vez finalizada la salida, que no se habían diseñado actividades para llevar a cabo la representación de los espacios visitados. En relación con las actitudes no existen evidencias en torno a que los estudiantes adquirieran una conciencia del espacio, reconociendo su identidad y valorando la diversidad de éste, como tampoco que asumiesen los cambios que les permitiesen saber vivir en él. Es un tarea que quedó pendiente y que requiere, en futuros salidas, levantar indicadores de evaluación que den cuenta de su adquisición y no se asuma que por el sólo hecho de visitar determinados lugares éstas actitudes se han adquirido. 2.2. Bases didácticas Esta experiencia educativa también permitió el trabajo de las bases didácticas establecidas en el enfoque. En primer lugar permitió un trabajo integral al incorporar, en el trabajo de aula, los pensamientos, experiencias, sentimientos y motivaciones de los estudiantes, las cuales fueron expresadas y consideradas desde la fase preparatoria de la salida hasta su etapa final. En segundo lugar, la salida a terreno favoreció la construcción permanente de aprendizajes, muchas veces sin que los mismos estudiantes se diesen cuenta, lo cual se vio enriquecido a través de la interacción con otros y con el espacio. Son ellos quienes señalan que la actividad en terreno contribuyó a fortalecer sus conocimientos previos, generando un enriquecimiento cultural y un interés por conocer y aprender.

Página 64 a página 91

87


Revista Electrónica

Diálogos Educativos ISSN: 0718-1310

Nº 28

Vol. 14 - año 2014

http://www.dialogoseducativos.cl/revistas/n28/llancavil Fecha de recepción: 4 de noviembre, 2013. Fecha de aceptación: 1 de octubre, 2014

En tercer lugar, los mismos estudiantes valoraron el hecho de vivir experiencias “in situ”, expresando sentimientos favorables en torno a la importancia de comprender la vida de los mineros y vivir en carne propia uno de los procesos claves de la historia de Chile. De esta manera se evidenció el desarrollo de un aprendizaje situado donde los estudiantes tuvieron oportunidades de aprender en contexto y conocer sucesos y problemas reales que les permitió valorar la importancia de la geografía en la vida cotidiana propia y del resto de las personas. Asimismo, la salida a terreno propició un aprendizaje dialógico, por parte de los estudiantes, a través del intercambio de percepciones y representaciones de los lugares visitados y experiencias vividas. Muchas de estas fue posible apreciarlas durante el recorrido y el viaje de regreso, como también en el análisis FODA realizado. Para futuras actividades de este tipo, se requiere otorgar mayor protagonismo a estos aprendizajes ya que son los estudiantes los verdaderos constructores y protagonistas de éste. La salida a terreno brindó, a los estudiantes, la oportunidad de trabajar las competencias geográficas. Sin embargo, no es posible identificar avances significativos en su materialización debido a que su trabajo en el curso es reciente. La evidencia de éstas no se concreta con una o varias salidas a terreno sino que forma parte de un trabajo continuo y cotidiano en la sala de clases y fuera de éstas. Tal como sostiene Sordo (2011): “El desarrollo de competencias geográficas constituye un proceso permanente que no concluye en un momento específico, ya que a partir de las experiencias de los alumnos se van ampliando y perfeccionando a lo largo de la vida en todos los ámbitos en los que participan, no sólo el escolar" (p.165). Por lo anterior se requiere de profesores capaces de incorporar nuevas estrategias a la enseñanza de la geografía y sobre todo generar los espacios y las oportunidades para que los estudiantes sean capaces de movilizar y aplicar los aprendizajes adquiridos en diversas situaciones, cotidianas y tal vez problemáticas, que se gestan y desarrollan en todo espacio geográfico. Conclusiones La mejora de las prácticas pedagógicas debe ir acompañada de una reflexión permanente de la misma y en particular de las estrategias de enseñanza que se implementan en la sala de clases. En este sentido las estrategias interactivas en contextos extra aula son una posibilidad concreta para la formación integral de los estudiantes y la construcción de aprendizajes significativos. Más aún si están respaldadas por un modelo o enfoque didáctico que oriente su implementación y desarrollo. La enseñanza de la geografía debe posicionarse como una disciplina relevante para la comprensión de la realidad social desde una dimensión espacial. En este sentido las salidas a terreno contribuyen de manera significativa a la formación de un pensamiento geográfico y al desarrollo de competencias geográficas que les Página 64 a página 91

88


Revista Electrónica

Diálogos Educativos ISSN: 0718-1310

Nº 28

Vol. 14 - año 2014

http://www.dialogoseducativos.cl/revistas/n28/llancavil Fecha de recepción: 4 de noviembre, 2013. Fecha de aceptación: 1 de octubre, 2014

permitan a los estudiantes vivir en armonía con su entorno y transformarse en sujetos críticos y creativos que aporten en la búsqueda de soluciones a las problemáticas de su espacio geográfico. Estas experiencias son una valiosa instancia para desarrollar una educación geográfica que aborde la complejidad del espacio geográfico y fomente el aprendizaje de conceptos, habilidades y actitudes geográficas. El enfoque didáctico para la enseñanza de la geografía, desarrollado por la Secretaría de Educación Pública de México, entrega bases geográficas y didácticas que pueden incorporarse a la enseñanza y aprendizaje de la geografía en Chile. Lo anterior es posible ya que ambas propuestas curriculares contienen aspectos en común. Sus propósitos de enseñanza propician la relación entre sociedad y espacio geográfico y buscan desarrollar competencias que permitan a los estudiantes movilizar conceptos, habilidades y actitudes a situaciones de la vida cotidiana para asumirse como parte del espacio geográfico. Con respecto a las habilidades, se trabajan observación, análisis, integración, representación e interpretación. Asimismo, las metodologías didácticas de ambas propuestas consideran la investigación, el estudio de caso, la construcción de maquetas y el trabajo con mapas. El caso presentado en este artículo, permitió evidenciar que en una salida a terreno es posible llevar a cabo el trabajo de las bases geográficas del enfoque didáctico mexicano ya que permite el trabajo de los componentes del espacio geográfico a diferentes escalas, sus categorías de análisis, conceptos, habilidades y actitudes. Del mismo modo quedó reflejado que esta estrategia favorece el tratamiento didáctico de los contenidos geográficos, la construcción de aprendizajes en un contexto situado y dialógico en donde se posiciona la formación integral y el desarrollo de competencias geográficas. De este modo, su consideración vendría a complementar y enriquecer las disposiciones y orientaciones presentes en los planes y programas de estudio establecidos por el Ministerio de Educación de Chile para la asignatura de Historia, Geografía y Ciencias Sociales. En investigaciones futuras, se sugiere analizar otras estrategias de enseñanza que puedan incorporar el enfoque didáctico presentado en este estudio, para de esta forma enriquecer su implementación y ampliar las posibilidades de aprendizaje por parte de los estudiantes. Referencias bibliográficas Arenas, A. (2009): Estrategias de Enseñanza para el Aprendizaje de la Historia, la Geografía y la Ciencias Sociales Escolares. Casos Chilenos. Tesis Doctoral. Programa: Doctorado Interuniversitario Universidad de Alcalá: Desarrollo Psicológico, Aprendizaje Educación: Perspectivas Contemporáneas. Universidad de Alcalá de Henares, España, pp. 349. Sin publicar.

Página 64 a página 91

89


Revista Electrónica

Diálogos Educativos ISSN: 0718-1310

Nº 28

Vol. 14 - año 2014

http://www.dialogoseducativos.cl/revistas/n28/llancavil Fecha de recepción: 4 de noviembre, 2013. Fecha de aceptación: 1 de octubre, 2014

Arráez, M., Calles, J., Moreno, L. (2006). La hermenéutica: una actividad interpretativa. Sapiens, vol 7, nº 002, 171-181. Barzelay, M., Cortázar, J. C. (2004). Una guía práctica para la elaboración de estudios de caso sobre buenas prácticas en gerencia social. Washington D. C.: INDES. Cordero, S. y Svarzman, J. (2007). Hacer geografía en la escuela: Reflexiones y aportes para el trabajo en el aula. Buenos Aires: Novedades educativas. González-Moreno, C. X. (2012). Formación del pensamiento reflexivo en estudiantes universitarios. magis, Revista Internacional de Investigación en Educación, 4 (9), 595-617. Gurevich, R. (2009): Territorios y lugares del mundo hoy: notas para su enseñanza. Revista 12 (ntes), núm.4, año 1, 9-12. Larripa, M. y Erausqui, C. (2008). Teoría de la actividad y modelos mentales. Instrumentos para la reflexión sobre la práctica profesional: “aprendizaje expansivo”, Intercambio cognitivo y transformación de intervenciones de psicólogos y otros agentes en escenarios educativos. Facultad de Psicología. UBA. Secretaría de Investigaciones Anuario de investigaciones. Volumen XV, 109-124. MINEDUC (2011). Historia, Geografía y Ciencias Sociales. Programa de Estudio para Séptimo año Básico, Santiago de Chile: MINEDUC. MINEDUC (2011). Historia, Geografía y Ciencias Sociales. Programa de Estudio Primer año Medio, Santiago de Chile: MINEDUC. Miranda, P. (2006). Paradigmas dominantes en la enseñanza aprendizaje de la geografía: obstáculos epistemológicos para la enseñanza de la ciencia en el siglo XXI”. Pontificia Universidad Católica de Chile, Grupo de Reflexión e Investigación en Didáctica de las Ciencias, 1-5. Montilla, A. (2010). El trabajo de campo: estrategia didáctica en la enseñanza de la geografía. Revista Geoenseñanza. Vol. 10, julio-diciembre, 187-195. Perrenoud, P. (2008). Construir competencias desde la escuela. Santiago: J. C. Sáez Editor. Pulgarín, M. (2002). El espacio geográfico como objeto de enseñanza en el área de las Ciencias Sociales. Recuperado el 23 de septiembre de 2013, de http://www.sogeocol.edu.co/documentos/El_Espacio.pdf Quinquer, D. (1997). Estrategias de enseñanza: los métodos interactivos. En Benejam, P.; Pagés, J. (coord.): Enseñar y aprender Ciencias Sociales, Geografía e Historia en la educación secundaria (pp.97-121). Barcelona: Horsori Ruedas, M. (2012). Ontología conductista del hecho educativo en futuros docentes. Revista Diálogos educativos, Vol. 12, 5, 28-54. Recuperado el 11 de octubre de 2013 de http://www.dialogoseducativos.cl/revistas/n24/ruedas Página 64 a página 91

90


Revista Electrónica

Diálogos Educativos ISSN: 0718-1310

Nº 28

Vol. 14 - año 2014

http://www.dialogoseducativos.cl/revistas/n28/llancavil Fecha de recepción: 4 de noviembre, 2013. Fecha de aceptación: 1 de octubre, 2014

Santiago Rivera, J. (1999). Otros fundamentos para enseñar geografía. Teoría y Didáctica de las Ciencias Sociales, núm. 4, 75-99. Santos, M. (2009). Espacio y Método. Algunas reflexiones sobre el concepto de espacio. Revista Gestión y Ambiente, núm.1.vol.12, 147-148. Schulman, L. (2005). Conocimiento Didáctico en Ciencias Sociales. Profesorado. Revista de currículum y formación del profesorado. 9 (2), 71-92. Secretaria de Educación Pública (2011). Los retos de la Geografía en Educación Básica. Su enseñanza y aprendizaje. México: SEP. Sordo. M. (2011). ¿Cómo aprender geografía en educación básica en México. En Secretaria de Educación Pública: Los retos de la Geografía en Educación Básica. Su enseñanza y aprendizaje (pp.145-167). México: SEP.

Página 64 a página 91

91


Revista Electrónica

Diálogos Educativos ISSN: 0718-1310

Nº 28

Vol. 14 - año 2014 http://www.dialogoseducativos.cl/revistas/n28/olaya

Fecha de recepción: 13 de noviembre, 2014. Fecha de aceptación: 15 de diciembre, 2014

EL AULA COMO CRISOL DE CONVIVENCIA: DESARROLLO DE LA ORALIDAD FORMAL DE LOS NIÑOS1 RESUMEN Desde una perspectiva sociocultural, surge la necesidad de situar la voz de los niños en la escuela para vivir una sana convivencia. Favorecer el desarrollo de la oralidad, incide en varios procesos, porque el discurso va en doble vía. Este trabajo, producto de una investigación-acción de tipo cualitativo, proporciona una descripción teórica y metodológica de la oralidad y su cualificación en un grupo de niños de ciclo 2, a través de una secuencia didáctica. Los resultados analizados permiten elaborar saberes teóricos, didácticos, y a la vez, reconocer en los niños las múltiples miradas que tienen del otro, de sí mismos y de las dinámicas de la escuela, que los afectan directamente. Lic. Constanza Olaya Rondón. Secretaría de Educación Distrital. Bogotá, Colombia. normislinda3@gmail.com

PALABRAS CLAVE Oralidad, discurso oral, didáctica de la oralidad, convivencia.

THE CLASSROOM AS A POT OF CO-EXISTANCE: DEVELOPING CHILDREN'S FORMAL ORAL LITERACY ABSTRACT A socio-cultural perspective leads to the need allocate the voice of children in school for a peaceful co-existence. The development of oral literacy encourages several processes, because discourse runs in two ways. This paper is the product of a qualitative action-research, which provides a theoretical and methodological description of the research process of how oral literacy is developed in children of cycle 2, through a pedagogical sequence. The analyzed results allow to gain theoretical and pedagogical knowledge, and simultaneously to recognize in children the multiple views that have of the other, of themselves and of the dynamics of their school, which directly have an impact on them. KEY WORDS Oral literacy, oral discourse, pedagogy of oral literacy, co-existence.

Página 92 a página 100

92


Revista Electrónica

Diálogos Educativos ISSN: 0718-1310

Nº 28

Vol. 14 - año 2014 http://www.dialogoseducativos.cl/revistas/n28/olaya

Fecha de recepción: 13 de noviembre, 2014. Fecha de aceptación: 15 de diciembre, 2014

Introducción Actualmente existe una serie de transformaciones en diferentes niveles: en lo personal, social y cultural. Dichos cambios están permeando las relaciones entre los seres humanos, pues cada vez se está más lejos del otro. Esto no es inherente a la escuela, pues en las aulas hay brechas muy amplias entre profesores- estudiantes, estudiantes-estudiantes y padres-maestros, afectando de esta forma las dinámicas de convivencia. Aquí la oralidad cobra vital importancia, ya que a través de ella, los seres humanos pueden traspasar la barrera de la individualidad y apuntarle a una construcción de sujeto que perviva en condiciones de convivencia sana. La oralidad, comprendida como una práctica social, que integra varias dimensiones del ser humano, permite que los seres humanos exterioricen sus pensamientos, sus saberes, sus emociones. Además, puedan interactuar con los otros, compartir y contrastar su realidad con la de sus pares. Todo esto gracias a que a través de la lengua oral, se puede hacer una construcción de significados, a partir de la percepción y la reflexión sobre su realidad. No obstante, pese a la importancia de la oralidad en el ámbito social, cultural y académico, debemos señalar que esta modalidad no ha sido favorecida de la mejor manera en las dinámicas que se dan en la escuela. Al respecto Rodríguez (2006:6) menciona algunas de las concepciones que se tienen de la modalidad oral de la lengua: la oralidad es inherente al ser humano y, por lo tanto, no exige una enseñanza sistemática en la escuela. Además no tiene el mismo estatus cultural que la escritura y no requiere los procesos metacognitivos, ni metalingüísticos que se desarrollan frente a la lectura o la escritura “porque no es tan compleja, ni tan importante”. En la normatividad en Políticas Educativas y documentos legales, como los Lineamientos Curriculares, la oralidad se posiciona con un sentido muy importante como modalidad de la lengua. Sin embargo, aunque los Lineamientos proponen desarrollar actividades de hablar, escuchar, leer y escribir, en función de significación y producción de sentido, en la escuela esta situación no siempre se aborda de manera correspondiente. Urge asumir una posición didáctica frente a las dos modalidades de la lengua y permitir que ambas estén construyendo sujetos que puedan actuar discursivamente. Hoy por hoy, surge la necesidad de que la escuela retome su esencia “formar seres humanos”, los cuales son seres sociales. Que necesitan y deberían tener espacios en los cuales puedan interpelar, expresar sus ideas y desarrollar su discurso, en una cercanía con el otro, en interrelación con el contexto, permeando en sus prácticas de convivencia y aportando a la sociedad a la cual pertenece. En ese sentido, la oralidad, en tanto está presente en diferentes escenarios de la vida cotidiana de los seres humanos en ambientes de informalidad en casa, en una visita, aún en el mismo ámbito escolar, no se está desarrollando dentro de la escuela de esa manera pensada, digerida y a la vez formativa, que permitiría generar sujetos participativos, críticos, reflexivos y transformadores de una Página 92 a página 100

93


Revista Electrónica

Diálogos Educativos ISSN: 0718-1310

Nº 28

Vol. 14 - año 2014 http://www.dialogoseducativos.cl/revistas/n28/olaya

Fecha de recepción: 13 de noviembre, 2014. Fecha de aceptación: 15 de diciembre, 2014

sociedad que lo pide a gritos, es decir, agentes discursivos, usuarios de la lengua, con la posibilidad de persuadir, expresar su punto de vista a otros y transformar los espacios en los que se transcurre su cotidianidad. Al respecto Rangel (1977:7) expresa “la sociedad actual demanda con urgencia individuos capaces de expresar con claridad sus opiniones frente a los cambios y frente a las alternativas necesarias para el progreso y bienestar del mundo en el que viven”. Por tanto, cobra especial interés el resaltar que el propósito de este artículo responde a las preguntas ¿de qué manera favorecer el desarrollo de la oralidad formal de los niños? ¿Cuáles son los elementos de la oralidad presentes en una actuación discursiva en el aula? ¿Cuáles son los géneros discursivos más apropiados para cualificar la oralidad? ¿Qué acciones pedagógicas incorpora la escuela para abordar la convivencia y desarrollar la oralidad? El diseño de una secuencia didáctica, fundamentada como un trabajo pedagógico y didáctico que se implementa en el aula, proporciona escenarios para que los niños y las niñas puedan entrar a participar adecuadamente de la diversidad de prácticas orales y a la vez las analicen, aprendan a identificar las condiciones y los elementos que hacen parte de ellas y además, sean sujetos activos en la reflexión y transformación de sus prácticas orales informales en la escuela. Referentes teóricos de la oralidad Walter Ong, define la oralidad como “una primera tecnología”, que al surgir y perfeccionarse nos hace humanos (1982:2). Como manifestación del lenguaje, la oralidad proporciona una mirada de los elementos que otorga al ser humano y que lo diferencia de otros seres vivos: pues le da capacidades únicas de organización, acción conjunta y transmisión cultural. La oralidad anteriormente era concebida como retórica, sin embargo, desde hace algunos años de manera convincente se está difundiendo “una conciencia oral”. Y desde la escuela debemos asumir estos nuevos planteamientos pues estamos convocados a la transformación de las prácticas llevadas a cabo en la enseñanza de la modalidad oral de la lengua. Es en la escuela donde la oralidad sitúa a los individuos y les presenta todo un panorama de interacción, en el que se construyen otros sistemas de comunicación como la escritura. Además pueden hallar la visión del mundo tradicional, del pueblo, el cúmulo de percepciones, conocimientos y valores sociales propios de cada cultura. Por otra parte, sin desconocer la importancia de los aportes otorgado por los autores en este apartado, esta investigación asume la visión de oralidad de Calsamiglia (2006:3), teniendo en cuenta que allí se presentan conceptos de primer orden, los cuales son cercanos a la escuela. La autora interpreta la oralidad como un “modo de realización posible de un mismo sistema lingüístico, y se asocia al discurso contextualizado, que a su vez es dependiente de cada entorno sociocultural”. Por tanto, ya no se aborda el habla como un hecho de realización individual del sistema, sino como “el discurso”, una Página 92 a página 100

94


Revista Electrónica

Diálogos Educativos ISSN: 0718-1310

Nº 28

Vol. 14 - año 2014 http://www.dialogoseducativos.cl/revistas/n28/olaya

Fecha de recepción: 13 de noviembre, 2014. Fecha de aceptación: 15 de diciembre, 2014

realización que está sujeta a condiciones de interacción comunicativa propias del entorno cultural y de la situación comunicativa concreta. Cobra validez esta visión de la oralidad, pues el discurso permite a los niños acercamientos, configuración de su ser social, relaciones y aprendizajes, entre otro muchos elementos que se hayan presentes en los procesos que se dan en la escuela. A continuación se presentan ciertos rasgos y características particulares de la oralidad, las cuales sitúan la reflexión sobre las funciones socioculturales de la esta actividad oral y la importancia que estos procesos tienen en la enseñanza. El discurso oral Con respecto al concepto, la autora Rodríguez citando a Calsamiglia (2006), a continuación hace una descripción del discurso oral y cómo este debe ser concebido dentro de la escuela en las interacciones de los niños y niñas. El discurso oral es considerado por la autora como: “Una práctica social que implica formas de acción entre las personas y que se articula a partir del uso lingüístico contextualizado. En cuanto a práctica social, el discurso se materializa en el uso de determinada lengua con fines específicos ligados a su contexto de realización (lingüístico, cognitivo, sociocultural), bien sea a través de la oralidad o de la escritura” (2006:60). Se va a resaltar, frente a este planteamiento que puntualiza la autora, que el discurso oral va más allá de la interacción. En concordancia con lo expuesto por Rodríguez, Vion (1992), concuerda en ese sentido social que tiene el discurso. Un ejemplo particular lo demuestra el aula. Allí “la lengua en su modalidad oral es usada para diferentes fines: regular y gestionar las actividades y manifestar aspectos más afectivos”. Tener en cuenta estas múltiples funciones del discurso oral, así como la forma como los diferentes usuarios del discurso expresan necesidades comunicativas, es algo que, sin duda, tiene que formar parte de la enseñanza. A su vez, el discurso oral por tanto, provee de ciertos elementos que posibilitan la comprensión de por qué debe ser esta actividad dialógica, A continuación se presentan varios aspectos referentes al discurso oral y la presencia del hablar y el escuchar en un escenario discursivo que se da en el aula. 1. Hablar Para ahondar en este aspecto de hablar, primero se da una definición propuesta por el autor Coseriu, citado por Lugarini, quien la enuncia de la siguiente manera: “El hablar es una actividad humana universal que es realizada individualmente en situaciones determinadas por hablantes individuales como representantes de comunidades lingüísticas con tradiciones comunitarias del saber hablar” (1992:86).

Página 92 a página 100

95


Revista Electrónica

Diálogos Educativos ISSN: 0718-1310

Nº 28

Vol. 14 - año 2014 http://www.dialogoseducativos.cl/revistas/n28/olaya

Fecha de recepción: 13 de noviembre, 2014. Fecha de aceptación: 15 de diciembre, 2014

Desde luego, que el hablar aunque sea una acción individual, necesita reivindicación en la escuela, para que los niños adquieran una competencia discursiva oral, acorde a las necesidades del contexto. Lugarini (1995), desarrolla algunos puntos de vista relacionados con el hecho de hablar y su presencia en el discurso oral. Hablar por una parte va más allá de situar la voz en un espacio y tiempo determinados. Según el autor hablar implica una serie de connotaciones y a la vez establecer ese hablar de acuerdo a fines diferentes, pero no por ello menos importantes. Hablar en la escuela cobra un interés grandísimo, dado a que la mayor parte del tiempo en el escenario escolar es la palabra la que se está enunciando. Por tanto, ese hablar puede ser, según lo explica el autor concebido de diferentes maneras: un hablar regulativo, interpersonal, heurístico (podría definirse como un hablar para aprender), argumentativo y metalingüístico 2. Escuchar Retomando al autor Lugarini (1995), quien hace unos planteamientos interesantes concernientes a la escucha y sus características, los cuales toman una importancia en este estudio. Por tanto, en el discurso oral no sólo interviene el hablar como un acto discursivo, pues la escucha hace parte de ese sentido dialógico de la oralidad. Este estudio incorpora algunos elementos de la escucha en su análisis, y cómo se hace presente en las prácticas orales en el aula. Teniendo en cuenta la importancia de la escucha se abordará de manera particular en este trabajo lo concerniente a la Competencia Pragmática, que es definida por el autor como “la competencia con la que se relacionan las informaciones recibidas acerca de las características de la situación comunicativa en la cual ha sido producido el mensaje”. Retomando a Lugarini (1996), este trabajo retoma los tres aspectos que él resalta en el plano didáctico, con respecto al saber hablar y al saber escuchar: a) la interacción verbal en el aula, todo tipo de comportamiento comunicativo en el ambiente escolar. b) la enseñanza lingüística propiamente dicha que se articula en la enseñanza de la lengua materna y de lenguas extranjeras. c) el uso cognoscitivo del lenguaje oral, en la medida en que la lengua oral sirve para canalizar los contenidos de las disciplinas y para organizar y articular el pensamiento. 3. Características lingüístico-textuales del discurso oral Con respecto a los elementos verbales de la oralidad, Calsamiglia y Tusón (1999), al caracterizar el discurso oral de manera lingüístico-textual, dejan ver importantes elementos a considerar: el nivel fónico, el nivel morfosintáctico y el nivel léxico 4. Elementos no verbales de la oralidad En la oralidad no sólo interviene la voz para que se logre esa relación dialógica de los que en ella participan. Tusón y Calsamiglia (1999), argumentan que en la oralidad no sólo lo verbal está presente sino otros elementos que serán descritos Página 92 a página 100

96


Revista Electrónica

Diálogos Educativos ISSN: 0718-1310

Nº 28

Vol. 14 - año 2014 http://www.dialogoseducativos.cl/revistas/n28/olaya

Fecha de recepción: 13 de noviembre, 2014. Fecha de aceptación: 15 de diciembre, 2014

más adelante. Elementos importantes como gestos, posturas, la distancia entre personas, la voz, la calidad de voz, entre otros, les permite al ser humano ser capaz de entender el discurso en toda su complejidad. (2002:36). El autor Knapp (1980), citado por Calsamiglia (1999) aporta cierta lista de factores no verbales de interés para el estudio de la comunicación humana. I. II. III. IV. V. VI.

Movimiento del cuerpo o comportamiento cinésico. Características físicas: aspecto, olores y colores. Conducta táctil: acariciar, golpear, sostener el brazo. Para verbal: calidad de la voz, vocalizaciones. Proxémico: espacio social y personal, orientación, lugar, distancia. Artefactos: ropa, perfume, pintura, gafas, pelucas, adornos (collares, sortijas,etc.) VII. Factores del entorno: muebles, arquitectura, decorado, luz, temperatura, ruidos, música.

La enseñanza secuencial y planificada de la lengua oral formal A partir de la perspectiva de la investigación-acción de este estudio, se analiza una parte del corpus oral obtenido, el cual, permite corroborar múltiples elementos de la oralidad y de los elementos sociales y lingüísticos que ella conlleva. Desde un punto de vista metodológico el trabajo sigue el siguiente orden: Inicialmente se hace un breve recorrido de la ruta de trabajo que encausó este trabajo investigativo. Primero se hizo necesario hacer una mirada crítica a la situación presente en el aula que consistía en una preponderancia de actividades lecto-escritas y un incipiente desarrollo de la lengua oral formal sumado a los continuos conflictos dentro y fuera del aula, afectando negativamente la convivencia. A la vez, se lleva a cabo una indagación teórica que permite conceptualizar acerca de la lengua oral, sus elementos y cómo en el aula potenciaría el discurso de los niños. Posteriormente, se lleva a cabo la planificación de un plan de acción tendiente a cualificar la lengua oral formal de la lengua. Para ello se diseña e implementa una secuencia didáctica para desarrollar con los niños y niñas. Dicha secuencia didáctica, se presenta como una estructura de acciones e interacciones que a la vez son intencionales y se organizan para alcanzar algún tipo de aprendizaje. Las secuencias acá trabajadas corresponden a secuencias didácticas de 10 asambleas (11 sesiones) y de 4 debates (6 sesiones). Surgen entonces en esta fase algunas categorías sobre las que se estará llevando un minucioso ejercicio investigativo: elementos paralingüísticos, elementos verbales y no verbales: proxémicos, elementos cinésicos. Reacción de escucha, Interacción oral, presencia de la argumentación y ciertos condicionantes socio-culturales, entre otras. Será preciso un análisis crítico sobre los procesos, problemas y

Página 92 a página 100

97


Revista Electrónica

Diálogos Educativos ISSN: 0718-1310

Nº 28

Vol. 14 - año 2014 http://www.dialogoseducativos.cl/revistas/n28/olaya

Fecha de recepción: 13 de noviembre, 2014. Fecha de aceptación: 15 de diciembre, 2014

restricciones que se han manifestado y sobre los efectos lo que ayudara a valorar la acción desde lo previsto. La recolección de la información se hizo configurando un corpus oral, que se transcribió para tener ciertos elementos de análisis más claros. A continuación se mencionan algunos de los hallazgos interesantes que se han ido develando a lo largo del proceso de análisis y que continúa siendo objeto de reflexión. Interacción oral: Propiciar espacios discursivos, permitió que los niños hicieran acuerdos, consensos, propusieran, argumentaran, entre otros, de manera más elaborada. Adicionalmente, se reconoció con claridad algunas pautas de interacción para poder incluirse en espacios de discusión como: pedir la palabra, respetar los turnos. Prepararse conscientemente para la escucha. Reflexión metacognitiva: Los niños hicieron reflexiones conscientes, acerca de cómo llevaban a cabo sus interacciones orales, eran capaces de detenerse, mirar en retrospectiva y hacer las adecuaciones pertinentes para su actuación en los momentos discursivos. La escucha: La secuencias permitieron hacer una puesta interesante frente a este proceso de la escucha, que demanda una actitud receptiva, atención y reflexión sobre las dinámicas relacionadas con el discurso. Presencia de los elementos verbales y no verbales en su actuación discursiva: Los niños elaboraban su discurso no sólo a partir de rasgos lingüísticos, sino que incorporaron varios elementos cinésicos, proxémicos, prosódicos en sus producciones. Resolución de conflictos: Los espacios de discusión permitieron que en colectivo los niños problematizaran, discutieran, pudieran disentir de los otros, persuadieran y lograran a través de un discurso más formal, fomentar el respeto, la tolerancia, la afectividad. A manera de conclusión Al hablar de la oralidad, se hace referencia a aquellas prácticas y actividades sociales que los hombres realizan haciendo uso del lenguaje articulado verbal, en su modo de funcionamiento oral, que se manifiesta por la voz. Es a través de estas actividades que los hombres interactúan, a través de una relación dialógica en la que ocurren los cambios comunicativos. Por tanto es pertinente y un gran aporte llevar a cabo esta investigación sobre la oralidad, entendida esta como una columna vertebral inalienable en el desarrollo y subsistencia de una cultura ya sea dentro y fuera de su lugar de origen. Llevar a cabo esta investigación reivindica la escuela con el compromiso de ofrecer las condiciones para ampliar la capacidad de interacción verbal entre los niños y las niñas y comunicación en diferentes esferas de la cultura, considerando la importante presencia de la oralidad en la convivencia de los seres humanos.

Página 92 a página 100

98


Revista Electrónica

Diálogos Educativos ISSN: 0718-1310

Nº 28

Vol. 14 - año 2014 http://www.dialogoseducativos.cl/revistas/n28/olaya

Fecha de recepción: 13 de noviembre, 2014. Fecha de aceptación: 15 de diciembre, 2014

Investigar la oralidad e investigar la manera cómo podemos llegar a este universo maravilloso es todo un desafío. Pues al indagar de qué manera favorecer el desarrollo de la oralidad en la escuela, especialmente aquellos géneros discursivos que impacten positivamente en las dinámicas de la convivencia oral encontramos la argumentación oral. Los espacios académicos son los que ofrecen la posibilidad de generar situaciones de aprendizaje, en las que los niños y niñas a través de un trabajo sistemático y planificado actúen de manera discursiva. Esta investigación permite la cualificación tanto del docente de Ciclo 2, como a los estudiantes y a la comunidad educativa, porque se indagó acerca de la dinámica que se lleva a cabo con respecto a la oralidad en los diferentes escenarios de la escuela, y segundo favorece el desarrollo de la argumentación oral, llevando a cabo diferentes situaciones argumentativas como asambleas y debates en los cuales, los niños y niñas comprendan el adecuado uso de la modalidad oral de la lengua, la formalidad de este uso y la actuación discursiva, convirtiéndose en verdaderos promotores de cambio de su realidad. Este trabajo de investigación presenta unos sujetos que al interactuar discursivamente en el aula, asumen ciertas adecuaciones de una lengua más formal, respetando los turnos de la palabra, haciendo uso de la escucha, poniendo a jugar tanto elementos verbales como no verbales en sus actuaciones discursivas, haciendo reflexión meta-verbal, movilizan sus prácticas sociales e incorporen a su práctica social algunos valores como la solidaridad, la tolerancia, la democracia, la justicia, la convivencia social, la paz, la cooperación. De esta manera los niños y niñas se gestan como agentes de transformación y desarrollo de la comunidad local y nacional. Referencias bibliográficas Bassart, D. G. (1995). Elementos para una didáctica de la argumentación en la escuela primaria. En: Comunicación, Lenguaje y Educación, 25, pp. 41-50. Barros, D. L. P. de. (2001). Contribuciones de Bakhtin a las teorías del discurso. En: BRAIT, B. Bahktin, dialogismo e construção do sentido. Campinas: Ed. Unicamp. Calsamiglia, H. Y Tusón, A. (1999). Las cosas del Decir. Editorial Ariel, Barcelona España, pp. 27-61. Camps, A. y Dolz, J. (1995). Introducción. Enseñar a argumentar: un desafío para la escuela actual. En: Comunicación, Lenguaje y Educación, 25, pp. 5-8. Cros, A. (2005). Comunicación y expresión oral: Hablar, escuchar y leer en Secundaria. Barcelona, España, pp. 56-70. Dolz, J. (1993). La argumentación. En: Cuadernos de Pedagogía, Monográfico Leer y escribir, 216, pp. 68-70. Lugarini, E. (2006). Hablar y escuchar. Por una didáctica del “saber hablar” y del saber “saber escuchar”. pp. 109-120. Página 92 a página 100

99


Revista Electrónica

Diálogos Educativos ISSN: 0718-1310

Nº 28

Vol. 14 - año 2014 http://www.dialogoseducativos.cl/revistas/n28/olaya

Fecha de recepción: 13 de noviembre, 2014. Fecha de aceptación: 15 de diciembre, 2014

Ministerio de Educación Nacional, Lengua Castellana. Lineamientos Curriculares. (1998). Bogotá, Cooperativa Editorial Magisterio. Ong, W. (1987). Oralidad y escritura. Tecnologías de la palabra. Fondo de Cultura Económica S.A., México D.F., pp. 172. Ong, W. (1987). Oralidad y escritura. Argentina: Fondo de Cultura Económica. Ong, W. (1994). Oralidad y escritura. Fondo de Cultura Económica: Santafé de Bogotá. Rodríguez, M.E. (2006). Consideraciones sobre el discurso oral en el aula. Enunciación, 11, pp. 59-72. Vilá, M., Ballesteros, C., Castellá, J., Cros, A., Grau, M., y Palou, J. (2005). El discurso Oral formal. Contenidos de aprendizaje y Secuencias Didácticas. España. pp. 129-135. Nota 1

Avance de resultados de la Investigación "Desarrollo de la argumentación oral en niños del ciclo 2 de la Básica Primaria" llevada a cabo en una institución educativa de carácter público, dirigida por la Investigadora Sandra Quitián, para optar al título de Maestría en Pedagogía de la Lengua Materna de la Universidad Francisco José de Caldas, 2013.

Página 92 a página 100

100


Revista Electrónica

Diálogos Educativos ISSN: 0718-1310

Nº 28

Vol. 14 - año 2014 http://www.dialogoseducativos.cl/revistas/n28/tardo

Fecha de recepción: 13 de octubre, 2014. Fecha de aceptación: 30 de diciembre, 2014

EXPERIENCIA DIDÁCTICA DEL TRATAMIENTO DEL ERROR EN EL AULA DE ESPAÑOL COMO LENGUA EXTRANJERA A TRAVÉS DE LA ANIMACIÓN SOCIOCULTURAL

Dra. Yaritza Tardo Fernández. Departamento de Idiomas, Facultad de Humanidades, Universidad de Oriente. Santiago de Cuba, Cuba. tardo@fch.uo.edu.cu Mg. María Victoria Socorro Castillo. Departamen.to de Idiomas, Facultad de Humanidades, Universidad de Oriente. Santiago de Cuba, Cuba. msocorro@fch.uo.edu.cu

RESUMEN Se reflexiona acerca del tratamiento didáctico del error en estudiantes de Español como Lengua Extranjera a través de la aplicación de técnicas de animación sociocultural, lo que permite revelar su procedimiento y utilidad para favorecer la reflexión individual y grupal con vistas a una mejor interacción comunicativa con la lengua-cultura meta. Se propone un sistema de tareas didácticas, el cual se ejemplifica a través de una variada tipología de actividades, como alternativa práctica para orientar el tratamiento didáctico del error en estos cursos. PALABRAS CLAVE Técnicas de animación sociocultural, didáctica, error, lenguas extranjeras.

SOCIO-CULTURAL ANIMATION: AN APPLICATION TO THE CORRECTION OF ERRORS IN STUDENTS OF SPANISH AS A FOREIGN LANGUAGE ABSTRACT This article presents a reflection on the pedagogical treatment of errors in students of Spanish as a Foreign Language, by means of the use of socio-cultural animation techniques. It reveals the procedures used and their efficacy in favouring individual and group reflection, with a view to improving communicative interaction with the target language and culture. A system of pedagogical tasks is proposed that exemplifies, through a varied typology of activities, a practical alternative to treat of errors pedagogically in such courses. KEYWORDS Socio-cultural animation techniques, pedagogy, error, Spanish as a foreign language.

Página 101 a página 118

101


Revista Electrónica

Diálogos Educativos ISSN: 0718-1310

Nº 28

Vol. 14 - año 2014 http://www.dialogoseducativos.cl/revistas/n28/tardo

Fecha de recepción: 13 de octubre, 2014. Fecha de aceptación: 30 de diciembre, 2014

Introducción La palabra animación tiene un doble sentido etimológico: por un parte, animar puede entenderse como “incitar a la acción (animus)”; por otra, puede considerarse como “infundir vida (anima)”. La animación sociocultural, entonces, debe entenderse como la acción de “dar vida, de dar movimiento”, pues infundir vida significa mediar, ponerte en relación con tu entorno y esto la dota de un carácter dinámico e instrumental que define una relación horizontal enfocada a la acción. La Animación Sociocultural, concebida como proceso y metodología de participación, es un aporte foráneo en lo que al campo de las Ciencias Sociales se refiere, cuyos antecedentes se remontan hacia finales del pasado siglo dentro del desarrollo de una metodología denominada Educación Popular, ya ampliamente desarrollada en los países europeos a fines del siglo XlX y que se presentó como una de las formas socializadas de la cultura. La animación sociocultural es un concepto difícil de delimitar porque son muchas las definiciones que de este término se han ido elaborando a partir de distintas interpretaciones y valoraciones en ciertos contextos. Esta dificultad de definición muestra la complejidad y multiplicidad de facetas que la animación sociocultural presenta. Desde la perspectiva con que se asume en este trabajo, la estamos reconociendo como “metodología participativa dirigida a estimular la intervención de grupos en la interpretación y solución sociocultural de las comunidades.” (Colectivo de autores, 1996:17; citado por Tena, Alicia y Varinia González, 1988: 11), por lo que devine poderosa herramienta de cambio sociocultural, con una finalidad eminentemente educativa, en tanto implica un conjunto de acciones, que dentro del sistema de la promoción cultural, están dirigidas a organizar a las personas para la autogestión del desarrollo sociocultural comunitario, con un alto nivel de protagonismo y perdurabilidad a través de una pedagogía participativa. Los componentes elementales o elementos básicos del fenómeno de animación son:     

una acción específica, suscitada por un tipo de animador, que incide en un grupo concreto, con una determinada intencionalidad. Su accionar se desarrolla en, con y para grupos, lo que exige la utilización de métodos y técnicas que faciliten y propicien el trabajo con los mismos. Privilegia como método de investigación a la observación. Privilegia como técnica al juego. Se dirige al logro de la real participación.

La modalidad educativa de la animación, entonces, se dirige a gestar procesos participativos que permitan el desarrollo personal y la transformación de actitudes como el sentido crítico y la responsabilidad, convirtiéndose en un proceso de concienciación, sensibilidad, motivación e incentivación, con una metodología

Página 101 a página 118

102


Revista Electrónica

Diálogos Educativos ISSN: 0718-1310

Nº 28

Vol. 14 - año 2014 http://www.dialogoseducativos.cl/revistas/n28/tardo

Fecha de recepción: 13 de octubre, 2014. Fecha de aceptación: 30 de diciembre, 2014

centrada en la persona, y que actúa desde instituciones educativas ya existentes o creadas a tales fines. Por consiguiente, la animación sociocultural surge como una aportación para el desarrollo integral de la persona dentro de un contexto concreto. En el campo de la didáctica del español como lengua extranjera (ELE), ofrece posibilidades realmente interesantes para el trabajo en el aula, pues concebir al profesor como un animador sociocultural no supone reducir su valor como docente sino darle una nueva perspectiva: “se convierte en agente dinamizador del aula, donde alumnas y alumnos son protagonistas de su propio proceso de aprendizaje, mediante la participación, la creatividad y el espíritu crítico” (Mármol, F. y Cobos, F, 1991: 1). De ahí que se puede considerar como un proceso a través del cual se puede crear un ambiente distendido, propicio para desarrollar el espíritu lúdico en las actividades de aprendizaje grupal en la lengua extranjera, a través de la aplicación de diversas técnicas grupales, con amplias posibilidades para potenciar la competencia comunicativa de los estudiantes extranjeros, facilitando la comunicación fluida . Teniendo en cuenta las bondades que ofrece la animación sociocultural en el campo de la didáctica de lenguas extranjeras, se presentan aquí los sustentos y resultados en el tratamiento al error en estudiantes canadienses de nivel intermedio de Español como Lengua Extranjera (ELE) en el contexto de la Universidad de Oriente, Cuba, lo que permite revelar su procedimiento y utilidad para favorecer la reflexión individual y grupal con vistas a una mejor interacción comunicativa con la lengua-cultura meta. Se proponen, además, pautas metodológicas generales, las cuales se concretan en un sistema de tareas didácticas, ejemplificado a través de una variada tipología de actividades, como alternativa práctica para orientar su tratamiento metodológico en estos cursos. Finalmente, se presenta una valoración de los resultados alcanzados con la aplicación de estas actividades en la institución educativa, como evidencia de la pertinencia didáctica del accionar desplegado, que como todo proceso dialéctico, presenta limitaciones lo que genera las proyecciones de perfeccionamiento que se presentan. Planteamiento del problema El proceso de enseñanza-aprendizaje de ELE en la Universidad de Oriente surge en la década de los 90, como parte de la demanda del país para dar respuesta a las solicitudes de cursos de turismo científico en las instituciones de educación superior. Esto motivó a realizar un diagnóstico en el curso 2012-2013, a través de la revisión de los programas que rigen esta formación, las evidencias que sustentan el banco de problemas del colectivo de ELE, y por medio de visitas a clases a docentes y encuestas a estudiantes y profesores. A partir del análisis integrador de los resultados de dicho diagnóstico, es posible reconocer las siguientes fortalezas: Página 101 a página 118

103


Revista Electrónica

Diálogos Educativos ISSN: 0718-1310

Nº 28

Vol. 14 - año 2014 http://www.dialogoseducativos.cl/revistas/n28/tardo

Fecha de recepción: 13 de octubre, 2014. Fecha de aceptación: 30 de diciembre, 2014

Claustro docente con experiencia en la enseñanza de español como lengua extranjera.

Motivación de los estudiantes por elevar su dominio de las habilidades comunicativas en ELE.

Compromiso profesional de los docentes del claustro con el perfeccionamiento constante del proceso de enseñanza-aprendizaje de ELE.

Sin embargo, se manifiestan las siguientes debilidades: 

Insuficiente sistematización del entrenamiento metodológico de los docentes en las nuevas tendencias y enfoques de la didáctica del error en las clases de lenguas extranjeras.

Mayor importancia al desarrollo de la competencia comunicativa, en detrimento del aprovechamiento didáctico de los espacios para la corrección del error.

Insuficiente implementación de técnicas y actividades que favorezcan la participación de los estudiantes desde una valoración positiva, creativa y flexible del error.

El análisis de la situación anterior permitió determinar como problema: un insuficiente tratamiento metodológico al error en las clases de ELE, lo que limita sus potencialidades didácticas para un intercambio comunicativo más eficiente de los estudiantes en el contexto meta. La necesidad de superar esta insatisfacción ha determinado el perfeccionamiento del proceso de sistematización científico-metodológica del error en el aula de ELE, lo que demanda un trabajo sostenido y constante a través de la utilización de nuevos recursos y estrategias para una didáctica mucho más atractiva y pertinente. Fundamentación teórica La necesidad de impulsar la animación sociocultural desde el proceso de enseñanza-aprendizaje en el intento de otorgarle la institucionalización necesaria, ha incidido en la apertura de espacios académicos en las universidades, en la publicación de textos y artículos científicos relacionados con el tema y en una práctica investigativa significativa. Esto sirve para entender que nos enfrentamos a un complejo fenómeno de asimilación de una metodología participativa, útil por la riqueza de su contenido teórico y práctico y por lo valioso de sus variadas experiencias para el desarrollo de los procesos de enseñanza-aprendizaje, en el que la participación deviene valor y condición misma de la intervención animadora, pues supone la ejecución de intervenciones cuyos destinatarios han de encontrar los cauces adecuados para tomar el protagonismo que les permita desarrollar la autonomía tanto en el plano individual como en el grupal.

Página 101 a página 118

104


Revista Electrónica

Diálogos Educativos ISSN: 0718-1310

Nº 28

Vol. 14 - año 2014 http://www.dialogoseducativos.cl/revistas/n28/tardo

Fecha de recepción: 13 de octubre, 2014. Fecha de aceptación: 30 de diciembre, 2014

La animación sociocultural, desde que apareció en el ámbito académico, ha ido asumiendo categorías, conceptos, métodos y técnicas de diversas disciplinas del conocimiento científico, en especial, de las ciencias sociales y humanísticas. El estudio y aplicación de sus preceptos revela la precisión de algunas teorías y métodos de las ciencias pedagógica, sociológica, antropológica, psicológica y de la comunicación que le sirven de soporte teórico y metodológico para impregnar los procesos culturales de rigor y cientificidad, lo que está posibilitando la construcción de un nuevo conocimiento desde su perspectiva . Su aplicación en la didáctica de ELE permite la utilización de la concepción del aprendizaje grupal como vía fundamental para la construcción y reconstrucción de conocimientos individuales y colectivos. El empleo de técnicas participativas y de trabajo en grupo que hagan agradable el aprendizaje en la lengua extranjera, no se contrapone a la seriedad y rigor del proceso, más bien lo facilita, ya que mientras mejor sea el ambiente de enseñanza, mayor probabilidad de éxito tendrá la apropiación de los contenidos. Todo grupo al enfrentarse ante nuevos contenidos debe funcionar armónicamente para lograr el propósito responsable de su aprendizaje. Para ello inicia un proceso de integración que va desde el conocimiento de los integrantes, la confianza, la empatía y el nivel de integración e interactividad que se logre para un trabajo eficaz; sin embargo, aún existe temor en la utilización de técnicas de animación sociocultural para sesiones académicas, por lo que estos aspectos no siempre son atendidos en toda su magnitud desde la perspectiva de la didáctica de las lenguas extranjeras. El propósito principal del empleo de estas técnicas es la de permitir la aportación de todos y cada uno de los integrantes del grupo, ya que el carácter informal de las mismas elimina el temor de los estudiantes de participar activamente, por lo que se constituyen en un valioso recurso didáctico para el tratamiento de los errores en las clases de ELE. La problemática que genera el concepto de error”-entendido como “trasgresión, desviación o uso incorrecto de una norma” (López, 2007: 76)-, ha ocupado y sigue ocupando un lugar primordial tanto en los estudios teóricos relacionados con la adquisición de una lengua extranjera como en los aspectos prácticos de su tratamiento metodológico en las aulas. Es así que las actitudes y enfoques ante él han cambiado a lo largo de su historia, a partir de la existencia de diferentes teorías lingüísticas sobre la adquisición de una lengua, desde ser asumido como signo de fracaso, lo que implicaba la necesidad de evitarlo (teorías conductistas), transitando por la Teoría Cognitiva desarrollada por Chomsky, a partir de la cual se busca la causa de los errores en las influencias de la lengua materna, lo que dio paso al Análisis Contrastivo, que anticipaba los errores a partir de la confrontación de la lengua extranjera y la materna para establecer las estructuras diferentes entre sí. Sin embargo, estas concepciones, aunque buscaban comprender el fenómeno, enmarcaban al error como algo negativo porque podía fijar hábitos incorrectos.

Página 101 a página 118

105


Revista Electrónica

Diálogos Educativos ISSN: 0718-1310

Nº 28

Vol. 14 - año 2014 http://www.dialogoseducativos.cl/revistas/n28/tardo

Fecha de recepción: 13 de octubre, 2014. Fecha de aceptación: 30 de diciembre, 2014

No es hasta la década de los 70 que se comienza a ver el error en sí mismo surgiendo el Análisis de Errores, que dio un giro metodológico a la valoración de los mismos. Es a partir de este momento que se contempla el carácter del proceso mental en la adquisición de una lengua extranjera, al concebirlo como muestra de un estadio de inter-lengua, que concibe el proceso de aprendizaje como algo creativo y que se adapta a las posibilidades de cada individuo. Desde esta nueva perspectiva, en el proceso de adquisición de otra lengua, quien aprende tiene interiorizado ya un sistema propio y con él se comunica, por lo que las normas que ha incorporado no son iguales a las de esa nueva lengua que está tratando de aprender, de ahí que cometa errores. Se puede decir, entonces, que la evolución y desarrollo experimentado en la teoría lingüística permite sustentar la tipología de errores en el proceso de enseñanza-aprendizaje de las lenguas extranjeras. “El error es un síntoma de la situación de la inter-lengua del alumno y, como tal, deberá ser tenido en cuenta al analizar las producciones orales o escritas de ese alumno, que se adecuan siempre al sistema que tiene interiorizado y no al de la lengua meta (…) La inter-lengua tiene un carácter transitorio, pero también sistemático en cada una de sus etapas, de ahí la importancia de analizar las características de la inter-lengua de nuestros alumnos. Nuestra función como enseñantes dentro de este proceso es la de ayudar a que ese sistema personal se acerque cada vez más al propio de la lengua meta” (Blanco Picado, 2012: 5). El paso más importante al analizar los errores que con frecuencia cometen nuestros alumnos es saber identificarlos, de manera que se logre un adecuado desempeño en el tratamiento de los mismos y, de esta forma, poder guiar al estudiante extranjero en su corrección y autocorrección, además para que tomen conciencia sobre cuáles pueden ser sus causas. Nuestra experiencia con estudiantes anglófonos de nivel intermedio, permite reconocer que estos se encuentran en una fase en que comienzan a soltarse de su lengua materna (L1) para moverse dentro del sistema de la lengua extranjera (LE), por lo que aún resulta notable la presencia de errores en este intento de regularizar las normas ya interiorizadas del español, con constantes reajustes tras la comprobación de las hipótesis personales. Es un momento de confusión que se manifiesta en la utilización de una misma estructura de forma correcta e incorrecta, empiezan a reflexionar sobre el funcionamiento de la lengua y sobre estructuras que antes habían aprendido de memoria y ya son capaces de autocorregirse. Dentro de la tipología de errores reconocida por los estudiosos del tema (López, 2007; Blanco Picado, 2012; Alexopoulou, 2005), se destacan la transferencia, la fosilización y la permeabilidad como los más evidentes en la muestra de estudiantes anglófonos, los cuales se explican y ejemplifican a continuación:

Página 101 a página 118

106


Revista Electrónica

Diálogos Educativos ISSN: 0718-1310

Nº 28

Vol. 14 - año 2014 http://www.dialogoseducativos.cl/revistas/n28/tardo

Fecha de recepción: 13 de octubre, 2014. Fecha de aceptación: 30 de diciembre, 2014

Transferencia o interferencia de las normas de la lengua materna en el sistema de la interlengua: El estudiante puede contrastar su lengua materna y su lengua meta para establecer aspectos similares, y por lo tanto fáciles de adquirir. A veces, la transferencia puede ser positiva y otras veces no. Ejemplo: Soy 21 años (por interferencia de su lengua materna: I am 21 years old, pues en inglés se usa el verbo ser para expresar la edad).

Fosilización: Es la tendencia que manifiestan ciertos errores que pasan de un estadio a otro de la inter-lengua o reaparecen cuando ya se creían erradicados. Ocurren generalmente por interferencias de la L1, aunque también pueden reflejar un incorrecto uso de una regla de LE. Los estudiantes, a menudo llegan a un punto en que repiten ese error con frecuencia y es difícil que lo eliminen de su mente. Ejemplo: La confusión de los usos de ser y estar o problemas de concordancia de género y número entre sustantivos y adjetivos, a partir de que no existe tal distinción en la lengua materna de los estudiantes.

Permeabilidad: Se puede dar el caso de que los alumnos cometan errores al utilizar estructuras que parecían estar dominadas. Esto es posible dado el carácter permeable de la interlengua. Cuando se aprende una nueva regla se reajusta todo el sistema de conocimientos relacionados. Es entonces cuando se producen los errores. Ejemplo: El conflicto entre los usos del pretérito indefinido e imperfecto debido a la no existencia de una oposición pertinente de los tiempos simples del pasado en la lengua materna de los estudiantes, lo que complica más la cuestión.

Además de estos errores de carácter lingüístico, existen errores de inadecuación pragmática, pues una producción perfectamente correcta desde el punto de vista morfosintáctico puede no ser aceptable comunicativa o pragmáticamente, aspectos estos muchas veces menospreciados y, sin embargo, de una gran importancia en el aprendizaje de la lengua. “Así encontramos ejemplos de ambigüedad en los mensajes o de falta de adecuación a la situación, que pueden provocar la irritación del interlocutor o poner en peligro el éxito de la comunicación produciendo un fenómeno de extrañamiento” (Blanco Picado, 2012: 11). Sin embargo, se debe partir de reconocer que no es recomendable corregir absolutamente todo en una clase de lenguas extranjeras, lo que implica adoptar una postura flexible ante el error. “Es más frecuente detenerse en lo que no se comprende que en lo que se considera mal dicho” (López, 2007: 4). En tal sentido, los estudiosos (López Rodríguez, 2007; Blanco Picado, 2012; Alexopoulou, 2005) coinciden en la autonomía que el docente debe dar al estudiante en su proceso de aprendizaje y unida a esta autonomía está la necesidad de potenciar su autoevaluación y autocorrección, por lo que el primero debe convertirse en un guía que facilite al alumno las estrategias que le permitan revisar y corregir las normas que él mismo ha ido deduciendo, interiorizando y sistematizando y que pone en práctica de forma oral o escrita. Con esto se destierra la falsa creencia de considerar al profesor como la única persona con autoridad para corregir.

Página 101 a página 118

107


Revista Electrónica

Diálogos Educativos ISSN: 0718-1310

Nº 28

Vol. 14 - año 2014 http://www.dialogoseducativos.cl/revistas/n28/tardo

Fecha de recepción: 13 de octubre, 2014. Fecha de aceptación: 30 de diciembre, 2014

La corrección, entonces, deviene un recurso didáctico orientado a favorecer el aprendizaje de la lengua extranjera, desde una actitud positiva y constructiva. Por tanto, cualquier tipo de intervención correctiva tiene que ser el punto de partida para emprender acciones de sistematización, ejercitación y refuerzo de los conocimientos y habilidades de la lengua meta, con el objetivo de paliar áreas problemáticas y errores frecuentes. Resulta, por lo tanto, muy importante nuestra actuación como docentes después de la intervención correctiva, “ya que la corrección no implica automáticamente el aprendizaje de las formas enmendadas” (Alexopoulou, 2005: 122). A partir de la necesidad de facilitar al docente cómo orientar su accionar didáctico en cuanto al tratamiento de los errores en las clases de ELE a estudiantes de nivel intermedio, se presenta una propuesta de tareas didácticas a partir de la aplicación de técnicas de animación sociocultural, las cuales se ejemplifican a través de una variada tipología de actividades. Metodología La metodología aplicada en la investigación realizada se basa en la sistematización de experiencias como un método científico en esencia cualitativo, centrado en la práctica investigativo-profesional sistemática, organizada y encaminada al logro de un objetivo definido, asistida por la observación, como técnica empírica (Matos E. y Cruz L., 2011).Esto favorece una valoración del contexto objeto de análisis para determinar las principales debilidades y fortalezas que se evidencian el proceso formativo, lo que permite elaborar un sistema de actividades encaminadas al perfeccionamiento del mismo. Así mismo, desde la didáctica de lenguas extranjeras, se evidencia el empleo del enfoque comunicativo, concretado a través del enfoque por tareas o proyectos, como vía para articular el sistema de actividades. De igual forma, se emplea el análisis-síntesis, el cual se evidencia a través de la valoración de los principales referentes teóricos de la animación sociocultural, lo estudios sobre la tipología del error y las especificidades e implementación de la nueva propuesta de actividades en estudiantes anglófonos de nivel intermedio. Se emplean también, técnicas empíricas para diagnosticar la situación actual del contexto objeto de estudio, como las encuestas a estudiantes y profesores y observaciones a clases para determinar las insatisfacciones y logros obtenidos en el proceso analizado. Se seleccionó como muestra de la investigación los 15 estudiantes canadienses de nivel intermedio y los 12 profesores del colectivo de ELE, lo que constituye el 100% de la muestra seleccionada, a partir de que se trata de una experiencia de innovación educativa desarrollada en un grupo que interactuó durante un período de tiempo relativamente largo (septiembre 2012 a julio 2013).

Página 101 a página 118

108


Revista Electrónica

Diálogos Educativos ISSN: 0718-1310

Nº 28

Vol. 14 - año 2014 http://www.dialogoseducativos.cl/revistas/n28/tardo

Fecha de recepción: 13 de octubre, 2014. Fecha de aceptación: 30 de diciembre, 2014

Propuesta de sistema de actividades para el tratamiento didáctico del error a través de la aplicación de técnicas de animación sociocultural La propuesta que se realiza se sustenta en el enfoque por tareas (Estaire y Zanón, 1990; Nunan, 1996). Se trata, por tanto, de un sistema de auto-aprendizaje que permite actualizar y ampliar la competencia comunicativa del alumno en la lengua extranjera cuando realiza una serie de tareas. Según D. Nunan (1996), una tarea es toda unidad de trabajo en el aula que implique a los alumnos en la comprensión, manipulación, producción e interacción en la lengua extranjera. La tarea, entonces, se constituye en la unidad organizativa que articula todo el proceso de enseñanza-aprendizaje. Desde la perspectiva del tratamiento didáctico del error, la planificación de las tareas se realiza teniendo en cuenta las necesidades y experiencias personales de los estudiantes extranjeros y la conciencia que tienen de su proceso de aprendizaje, por lo que la tarea los involucrará en la resolución de sus propios errores, favoreciendo su identificación, formulación de hipótesis y autocorrección, a partir del desarrollo de la intervención correctiva del docente sustentada en la terapia de errores. Se entiende por terapia de errores, “el conjunto de medidas orquestadas que se toman para paliar deficiencias pragmático-lingüísticas de la interlengua. Es imprescindible que exista una armonía entre enfoque, técnicas (estrategias didácticas) y corrección” (Vázquez, G., 1999). De aquí se infiere que se debe guiar al estudiante en la ardua tarea de corregir sus producciones erróneas, tratando de adecuar su modelo de intervención correctiva a los objetivos, métodos y necesidades particulares de los estudiantes (Alexopoulou, 2005: 123). Desde nuestra experiencia con estudiantes canadienses de nivel intermedio se proponen las siguientes pautas metodológicas generales: 

 

Introducir al principio del curso una actividad orientada al análisis de las opiniones que tienen los estudiantes del error, lo que le permitirá recibir información y al mismo tiempo encauzarlos hacia una visión positiva del mismo. Se puede indagar a partir de preguntas tales como: ¿Te gusta que te corrijan en clase? ¿Quién crees que puede ayudarte a corregir? ¿Cómo y cuándo prefieres que te corrijan? ¿Cuáles son los errores que cometes con más frecuencia? Elaborar de manera conjunta un banco de los errores más frecuentes propios de su nivel, a los que tendrá que prestar especial atención. Dedicar sesiones periódicas a la corrección de errores planificando una ejercitación específica con el objetivo de paliar áreas problemáticas. Para ello se puede apoyar en las modalidades de autocorrección, corrección en pareja y colectiva. Potenciar el tratamiento indirecto del error a partir de establecer un sistema de signos o de llamadas de atención consensuada que permita proponer símbolos que marquen el error sin ofrecer soluciones, que ayuden al estudiante a

Página 101 a página 118

109


Revista Electrónica

Diálogos Educativos ISSN: 0718-1310

Nº 28

Vol. 14 - año 2014 http://www.dialogoseducativos.cl/revistas/n28/tardo

Fecha de recepción: 13 de octubre, 2014. Fecha de aceptación: 30 de diciembre, 2014

descifrarlo a través de “pistas facilitadoras” fomentando su labor de autocorrección. Durante la comunicación oral, uno o varios estudiantes o el propio profesor pueden tomar nota de expresiones “peculiares” o de lo que resulta extraño o incorrecto para comentarlo al final y entre todos buscar soluciones a los errores detectados. De igual forma, es conveniente que otros alumnos se dediquen a anotar la utilización correcta que su compañero ha hecho de las estructuras que se están trabajando durante ese curso a manera de estímulo y motivación.

A partir de estas pautas iniciales, se propone una tipología de actividades, teniendo en cuenta la selección de algunas técnicas aplicadas. Los procedimientos a desarrollar por los docentes son los siguientes: 1. Precisar la tarea didáctica a realizar por el estudiante: Permite planificar la tarea concreta al involucrar a los estudiantes en un proceso de resolución de problemas en el cual deberán identificar sus propios errores y buscar alternativas de solución a los mismos. 2. Describir la tarea concreta: Orienta al estudiante la tarea a realizar precisando claramente las indicaciones de la misma. 3. Determinar el tipo de técnica de animación sociocultural a utilizar, su objetivo y utilidad en correspondencia con la intencionalidad de la tarea concreta. 4. Determinar los métodos y medios didácticos a emplear en correspondencia con la técnica y tarea específica. 5. Precisar los procedimientos concretos (pasos a seguir) a desarrollar por los estudiantes y el profesor en función del objetivo de la tarea y la técnica de animación empleada. Ejemplos de actividades y técnicas de animación sociocultural Actividad 1. “Mi compañero de clase” 

Tarea didáctica: Elabora una ficha sobre tu compañero para el álbum de la clase a partir de las informaciones obtenidas de él. Luego debes presentarlo al resto del grupo. Tus compañeros deberán corregir los errores de dicha presentación. Descripción del ejercicio: Intercambia con tu compañero de clase durante unos minutos para hablar sobre los siguientes aspectos. Él va a hacer lo mismo sobre ti: - Nombre y apellidos - Características personales, físicas - Datos personales (familia, actividades de tiempo libre, etc.) - Gustos y preferencias - Motivos para estudiar español - Intereses profesionales, laborales, estudiantiles

Página 101 a página 118

110


Revista Electrónica

Diálogos Educativos ISSN: 0718-1310

Nº 28

Vol. 14 - año 2014 http://www.dialogoseducativos.cl/revistas/n28/tardo

Fecha de recepción: 13 de octubre, 2014. Fecha de aceptación: 30 de diciembre, 2014

Con las informaciones que has recibido, elabora una ficha o un poema de tu compañero. Luego preséntalo al resto del grupo. Tus compañeros deberán corregir los errores que detecten.   

  

Técnica de animación utilizada: de presentación Objetivo: Abrir la clase, eliminar asperezas, proporcionar un medio de acercamiento entre los estudiantes y el profesor para crear un ambiente relajado al potenciar la integración grupal. Utilidad: Permite a los miembros del grupo conocerse, y el profesor puede extraer mucha información sobre las características de las interacciones, el nivel de uso de la lengua, los errores más frecuentes y el grado de empatía y comunicación del grupo. Esta técnica permite “romper el hielo”, al relajar tensiones, creando así un ambiente propicio para el proceso de enseñanzaaprendizaje. Materiales: Papel, lápiz. Métodos: de elaboración conjunta y participativos Pasos a seguir: -

El profesor divide el grupo por parejas.

-

Cada pareja tendrá unos minutos para presentarse a su compañero, el cual deberá tomar notas acerca de las informaciones aportadas por su pareja.

-

Posteriormente, deberán elaborar una ficha de su compañero y presentarla al resto de la clase.

-

El resto del grupo deberá estar atento de la presentación realizada y tomar notas de los errores que detecten en la misma.

-

Al final de la presentación de las parejas, se le da la palabra al resto del grupo para que presenten los errores identificados con su correspondiente corrección.

-

En colectivo, se discute lo que se ha señalado como error y entre todos llegar a una decisión grupal para luego hacer la presentación de manera correcta.

Variante del mismo ejercicio: Cada estudiante escribe en un papel su propio perfil a partir de los aspectos sugeridos por el profesor. Luego, éste recogerá los papeles y los repartirá entre los compañeros, para que cada uno determine y corrija los errores que aparecen en el perfil que le correspondió. Después cada uno presentará dicho perfil al resto del grupo, para entre todos, adivinar a quién corresponden los datos aportados. Actividad 2. “La carta sin errores” 

Tarea didáctica: Identifica y clasifica los errores que aparecen en la siguiente carta escrita por una estudiante canadiense que vivió durante un año con una familia cubana.

Descripción del ejercicio:

Página 101 a página 118

111


Revista Electrónica

Diálogos Educativos ISSN: 0718-1310

Nº 28

Vol. 14 - año 2014 http://www.dialogoseducativos.cl/revistas/n28/tardo

Fecha de recepción: 13 de octubre, 2014. Fecha de aceptación: 30 de diciembre, 2014

1- ¿Cuántos errores encuentras en la carta? 2- Clasifíquelos según estos criterios: Ortografía, acento, tiempo verbal, preposición, concordancia, forma del verbo, conector, orden de palabras, pronombre. Anika, es una estudiante canadiense que está en Cuba estudiando español y escribe la siguiente carta a una amiga que vive en Canadá: Hola Jessica: ¿Qué tal? Soy en Cuba. Vivo con un familia mucho sympatico y buena. La mama llama Carmen y trabaja a la oficina de turismo. El padre llama Ignacio y es taxisto. Habla mucha rápida y no comprendo. Yo estudia a la universidad. Estudia espanol a la manana pero está mucho difficil. Despues de terminar el curso me visitar Havana pero estuvo no posible. Me conocí el amor de mi vida, yo enamoré un ricote hombre “uno mango”, entonces cosas están mejor, pero padres no se gusta me porque yo regresa Canada. Voy mandar un photo. ¿Y tu como estás? Besos, Anika 

Técnica de animación utilizada: de animación y concentración

Objetivo: Comprobar el grado de dominio de los errores que se identifican y su clasificación, de manera colectiva.

Utilidad: Esta técnica permite consolidar los conocimientos lingüísticos y evaluar su nivel de dominio por los estudiantes. Permite también, motivar la profundización y discusión colectiva acerca de los tipos de errores, su identificación y corrección colectiva.

Materiales: Papel, lápiz, pizarra.

Métodos: de elaboración conjunta y participativos

Pasos a seguir: -

El profesor divide el grupo por parejas y a cada una le entrega la carta a analizar, la cual contiene errores.

-

El profesor va leyendo la carta lentamente y en voz alta. Realiza una pausa al finalizar cada oración.

-

Todos los participantes están sentados. Cuando encuentran un error, se levantan, en la medida que se realiza las pausas en la lectura de la carta. El profesor pregunta cuál es el error y qué tipo de error es de la clasificación ofrecida.

-

En colectivo, se discute lo que se ha señalado como error. Cada pareja debe fundamentar su opinión y entre todos llegar a una decisión grupal para luego escribir en la pizarra y los cuadernos la nueva carta corregida.

Variante del mismo ejercicio: Se puede utilizar otra variante de carta para analizar otros errores de adecuación a la situación comunicativa. Página 101 a página 118

112


Revista Electrónica

Diálogos Educativos ISSN: 0718-1310 

Nº 28

Vol. 14 - año 2014 http://www.dialogoseducativos.cl/revistas/n28/tardo

Fecha de recepción: 13 de octubre, 2014. Fecha de aceptación: 30 de diciembre, 2014

Descripción del ejercicio: Lee esta carta y marca en ella los errores que encuentras. ¿Cuántos errores has encontrado? ¿Has notado que no todos son de gramática y ortografía? A veces decimos cosas que son correctas, pero no son adecuadas en esa situación. Vuelve a leer la carta. ¿Qué errores de adecuación encuentras? Luego reescribe la carta en su estilo adecuado. Querido Señor Cortés: Quería informarme sobre las excursiones a la playa Baconao que organiza tuya empresa. Me gustaría saber si se quedan plazas libres en el agosto y cuál oferta tiene para grupos numerosos. Un beso, Jessica

Actividad 3. “Lo positivo y lo negativo de mi estancia en Cuba” 

Tarea didáctica: Compara el comportamiento del cubano y el canadiense en una fiesta, teniendo en cuenta las intenciones de los hablantes y los gestos utilizados.

Descripción del ejercicio: Jorge y Kyle cuentan sus impresiones de una fiesta que tuvieron en la residencia estudiantil desde una perspectiva diferente. Compara sus impresiones. Señala en el texto los errores cometidos y los malentendidos que aparecen. ¿Qué tal la fiesta, Jorge? Buenísima, Fui con Kyle, mi amigo canadiense que está estudiando en Cuba. Él no la pasó mal, pero lo vi un poco cortado con las muchachas: ellas se le pegaban para bailar reggetón y él hecho un muerto. Pa mi que es medio pasmao. Se la pasó todo el tiempo conversando con un compañero canadiense, y cómo toma. ¡No baila, pero tomaaaa! ¿Qué tal la fiesta, Kyle? Buena. Es bien compartir con amigos, pero no gusto que las chicas estén pegadas a mi todo el tiempo, dándome besos. Las chicas cubanas tienen caderas como olas de mar y los chicos canadienses como concreto. Me gusto alcohol para tener coraje y bailar. En Canada es normal y muchas personas se gusta tomar, pero es muy caro. Me gusto alcohol y tengo no problema con gentes que toman.

Técnica de animación utilizada: Técnica para trabajar contenido temático

Objetivo: Identificar los malentendidos culturales como errores que afectan la comunicación

Utilidad: Esta técnica favorece la reflexión sobre los comportamientos de personas de diferentes culturas para analizar los errores pragmáticos con

Página 101 a página 118

113


Revista Electrónica

Diálogos Educativos ISSN: 0718-1310

Nº 28

Vol. 14 - año 2014 http://www.dialogoseducativos.cl/revistas/n28/tardo

Fecha de recepción: 13 de octubre, 2014. Fecha de aceptación: 30 de diciembre, 2014

vistas a mejorar la comunicación intercultural. Además permite conocer vivencias y experiencias positivas y negativas que ellos valoran en sus contactos para una mejor identificación grupal. 

Materiales: Papel, lápiz, pizarra.

Métodos: de elaboración conjunta y participativos

Pasos a seguir: -

En colectivo, se discuten los errores o malentendidos y se comparan desde sus vivencias con otras culturas.

-

Los estudiantes fundamentarán su opinión y entre todos llegarán a una decisión grupal para luego definir un perfil de comportamiento del cubano en otras situaciones comunicativas.

Actividad 4. “Completamiento de frases” 

Tarea didáctica: Completa las frases sobre el trabajo realizado en la clase de hoy

Descripción del ejercicio: En la pizarra se reflejan una serie de frases incompletas, las cuales inducirán respuestas por parte de los integrantes del grupo. Estas frases deben estar relacionadas y dirigidas al trabajo realizado y al contenido específico de la clase. Si hay posibilidades, es conveniente entregar las frases ya reflejadas en el papel que se les dará a los miembros. Aunque es susceptible de aplicarse en cualquier sesión, es más recomendable aplicar esta técnica al final del encuentro. Completa las siguientes frases: En la clase de hoy: Aprendí___________________________________________ Ya sabía__________________________________________ Me gustó__________________________________________ No me gustó_______________________________________ Me gustaría saber más acerca de______________________ Una pregunta que todavía tengo es_____________________ Necesito practicar __________________________________ Me resulta difícil ____________________________________ Me resultó fácil_____________________________________

Técnica de animación utilizada: de cierre o evaluación

Página 101 a página 118

114


Revista Electrónica

Diálogos Educativos ISSN: 0718-1310

Nº 28

Vol. 14 - año 2014 http://www.dialogoseducativos.cl/revistas/n28/tardo

Fecha de recepción: 13 de octubre, 2014. Fecha de aceptación: 30 de diciembre, 2014

Objetivo: Recoger la opinión de cada integrante con respecto a los resultados del trabajo realizado que permita al profesor retroalimentarse con respecto a los logros y deficiencias de los contenidos impartidos en la clase de ELE.

Utilidad: Le permite analizar al profesor o al grupo los aspectos que más han impresionado a los participantes, qué inquietudes quedan en el grupo después de todo lo que se ha hecho y cómo ha sido el desempeño, qué se ha alcanzado y qué falta de un proceso de reflexión posterior. De igual forma, permite la integración grupal en la detección y corrección de los errores, además de poner a prueba los conocimientos individuales de los estudiantes a través de la evaluación de los errores de sus compañeros.

Materiales: Una hoja de papel para cada miembro del grupo. Pizarra.

Métodos: de elaboración conjunta y participativos

Pasos a seguir: -

-

-

El docente le entrega una hoja de papel a cada estudiante y les pide que cada uno complete la frase de modo independiente sin consultar con nadie, y que no es necesario poner el nombre. Si no están reflejadas en el papel las presenta en la pizarra. A medida que cada uno termina, recoge las hojas. Luego se reparten al azar entre los miembros del grupo las hojas recogidas, cuidando que a cada estudiante le corresponda la hoja escrita por otro compañero para que identifiquen y corrijan, de manera anónima, los errores detectados. Una vez recogidas todas las hojas, el profesor leerá en voz alta algunas de las respuestas dadas a cada frase con las correcciones realizadas, en cada caso, para socializar los textos y promover el debate colectivo, involucrando a la totalidad de la clase.

Resultados La introducción en el aula de estas actividades para el tratamiento didáctico del error a través de técnicas de animación sociocultural permitió mostrar los resultados alcanzados en términos de impacto educativo, a través de la interpretación de las técnicas empíricas aplicadas al efecto. Estos se concretan en: 

Desarrollo de un proceso colectivo de discusión y reflexión que permitió una mayor motivación de los estudiantes ante el aprendizaje de la lengua, lo cual permitió reconocer las potencialidades de la animación sociocultural para el aprendizaje de ELE desde la intervención correctiva del error, cuidando de no caer en un animismo eufórico alejado de intencionalidad formativa (100 % de los docentes y estudiantes encuestados y en la observación a clases). Valoración positiva de error desde una postura más flexible del mismo al favorecer la participación activa de los estudiantes (12 docentes y 15

Página 101 a página 118

115


Revista Electrónica

Diálogos Educativos ISSN: 0718-1310

Nº 28

Vol. 14 - año 2014 http://www.dialogoseducativos.cl/revistas/n28/tardo

Fecha de recepción: 13 de octubre, 2014. Fecha de aceptación: 30 de diciembre, 2014

estudiantes encuestados, lo que representa el 100% de la muestra seleccionada). Esto permitió a estudiantes y docentes un enfrentamiento al error sin traumas ni complejos, a partir del principio que “del error también se aprende”, con lo que se destierra la concepción negativa del mismo y se valora como resultado de la situación de la inter-lengua del alumno. Conclusiones En el campo de la didáctica de ELE el tratamiento del error es siempre una cuestión polémica. Sin embargo, se pueden aprovechar sus potencialidades de sistematización en el aula para estimular la autonomía del estudiante desde la propia reflexión y autocorrección del mismo. La aplicación de la animación sociocultural a este proceso ofrece nuevas posibilidades y alternativas para desarrollar la creatividad y un ambiente propicio para el aprendizaje grupal. Los docentes involucrados en esta experiencia demostraron su capacidad de perfeccionar su dominio de los recursos didácticos que facilitan el proceso de enseñanza-aprendizaje, poniendo todo su accionar práctico y conocimientos en favor del crecimiento lingüístico, socio-cultural y pragmático de sus estudiantes a partir de un proceso formativo más flexible y motivador, lo cual fue confirmado a partir de las encuestas e intercambio realizados y la observación de la totalidad de las clases donde se implementó dicha experiencia de innovación educativa. El sistema de actividades que se presenta para el tratamiento del error en las clases de ELE se sustenta en el enfoque por tareas, a partir de la aplicación de técnicas de animación sociocultural, lo que devino novedosa experiencia con resultados satisfactorios en el curso de estudiantes canadienses de nivel intermedio de la Universidad de Oriente. Limitaciones en el estudio y proyecciones Aún con el impacto obtenido en las clases de ELE a partir de la implementación de esta experiencia de innovación educativa, se revelan limitaciones en el estudio, las cuales están dadas en la necesidad de profundizar en el análisis de los errores que se presentan con más frecuencia en los estudiantes, para un tratamiento más sistemático a su tipología a partir de los sustentos de las teorías lingüísticas aplicadas a la enseñanza-aprendizaje de lenguas extranjeras. De igual forma, resulta conveniente un mayor manejo del enfoque de la reflexividad lingüística y sus vinculaciones con la teoría de la intencionalidad comunicativa, que permitan potenciar el nivel teórico-práctico del trabajo realizado, por lo que se proyecta el desarrollo de una estrategia didáctica al respecto, orientada a: 

Mejorar la flexibilidad de los docentes para adaptarse a las necesidades comunicativas de los estudiantes a través del tratamiento metodológico al error en las clases de ELE.

Página 101 a página 118

116


Revista Electrónica

Diálogos Educativos ISSN: 0718-1310 

Nº 28

Vol. 14 - año 2014 http://www.dialogoseducativos.cl/revistas/n28/tardo

Fecha de recepción: 13 de octubre, 2014. Fecha de aceptación: 30 de diciembre, 2014

Aprovechar los espacios científicos-metodológicos para la sistematización de la continuidad formativa de los docentes en el manejo didáctico del error en las clases de ELE. Contribuir a la actualización, diseño y diversificación de los medios didácticos de apoyo al aprendizaje de ELE, teniendo en cuenta los resultados obtenidos en las investigaciones en el campo del análisis de errores. Realizar estudios e investigaciones dirigidas a identificar, analizar y clasificar los errores más frecuentes en nuestras aulas, como método eficaz para evaluar el proceso de aprendizaje, las metodologías de enseñanza y sistematizar los recursos y actividades didácticas utilizadas.

Referencias bibliográficas Alexopoulou, A. (2005). Aproximación al tratamiento del error en las clases de ELE desde la perspectiva del análisis de errores. En Estudios de Lingüística Aplicada, julio, volumen 23, número 041. Universidad Nacional Autónoma de México. Ander-Egg, E. (2000). Metodología y Práctica de la animación sociocultural. Editorial CCS, Alcalá. Besnard, P. (1990). El animador sociocultural. Edición GRUP DISSABTE, Valencia, España. Blanco, A.I. (2012). El error en el proceso de aprendizaje. En Cuadernos Cervantes, época II, año III http://www.cuadernoscervantes.com/art_38_error.html (Consulta: 13 de septiembre 2013). Colectivo de autores (2004). Concepción y metodología de la educación popular. Selección de lecturas. Editorial Caminos, La Habana. Estaire, S. y Zanon. (1999). Tareas para hacer cosas en español: principios y práctica de la enseñanza de lenguas extranjeras mediante tareas. Colección Aula de Español, Universidad Antonio de Lebrija. Fernández, S. (2002). Los errores en el proceso de aprendizaje. Tratamiento y superación. En XI Encuentro Práctico de Profesores de ELE. Barcelona. _____ (1995). Errores de desarrollo y errores fosilizables en el aprendizaje del ELE. Tratamiento didáctico”, en ASELE actas VI. www.encuentropractico.com/pdf/fernandez.pdf. (Consulta: 13 de septiembre 2013). Gómez, M. (2007). Manual de técnicas y dinámicas. Tabasco. López, S. (2007). El tratamiento del error en la clase de ELE. En actas del I Congreso Internacional de Lengua, Literatura y Cultura Española: la didáctica de la enseñanza para extranjeros.

Página 101 a página 118

117


Revista Electrónica

Diálogos Educativos ISSN: 0718-1310

Nº 28

Vol. 14 - año 2014 http://www.dialogoseducativos.cl/revistas/n28/tardo

Fecha de recepción: 13 de octubre, 2014. Fecha de aceptación: 30 de diciembre, 2014

Mármol, F. y Cobos F. (1991). Técnicas de animación sociocultural y dinámica de grupos: aplicación en el aula de ELE. Actas III. Asele, Centro Virtual Cervantes. Martínez, A. y Varinia, G. (1988). La animación sociocultural: una aproximación necesaria desde la experiencia cubana. Santiago de Cuba. (Material inédito). Matos, E. y Cruz L. (2011). La práctica investigativa: una experiencia en la formación doctoral en Ciencia Pedagógica. Santiago de Cuba: Ediciones UO. Nunan, D. (1996). El diseño de tareas para la clase comunicativa. Cambridge, Cambridge University Press. Vázquez, G. (1999). ¿Errores? ¡Sin falta! Editorial Edelsa. Madrid. Vázquez, G. (1992). El concepto de error: estado de la cuestión y posibles investigaciones. En actas del Congreso de la Lengua Española, Sevilla: Instituto Cervantes.

Página 101 a página 118

118


Revista Electrónica

Diálogos Educativos ISSN: 0718-1310

Nº 28

Vol. 14 - año 2014

http://www.dialogoseducativos.cl/revistas/n28/aranda Fecha de recepción: 23 de diciembre, 2014. Fecha de aceptación: 11 de enero, 2015

TIEMPOS CRÍTICOS Y PEDAGOGÍAS CRÍTICAS. COMPENDIO DE LAS TEORÍAS EDUCATIVAS CRÍTICAS

Dra. Virginia Aranda Parra. Departamento de Formación Pedagógica, Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación (UMCE). Santiago, Chile. virginia.aranda@umce.cl ©Mg. Hugo Parra Muñoz. Fundación Nacional del Comercio para la Educación (COMEDUC). Santiago, Chile. hugo.parra.m@gmail.com

RESUMEN Este artículo se entiende como una revisión a las teorías opositoras a la perspectiva educativa tradicional, un revisitar los postulados de las teorías educativas críticas, impulsado por los contextos del mundo actual, en donde la racionalidad de interés emancipador es desplazada -de la escuela y el sistema educacional- por las conceptualizaciones económicas relativas al desarrollo de una actividad educativa: eficaz, eficiente y suficiente en el cumplimiento que el mundo del saber instrumental pragmático impone a la escuela. Las teorías educativas críticas buscan poner en evidencia a la escuela industrializada y las consecuencias de la acción de esos intereses constitutivos de saberes técnicos que se inmiscuyen en la labor educativa, transformando a la escuela en un útil. Este artículo fue pensado para aportar con esta mirada sintética sobre Teorías Críticas, tanto a estudiantes de pregrado como para quienes inician cursos de posgrado, por ello contempla los aportes de la Escuela Crítica de Estudios Sociales de Frankfurt, en sus dos periodos, así como las teorías criticas de: reproducción, resistencia y la educación para la autonomía que propone Freire. PALABRAS CLAVE Teorías críticas, reproducción, resistencia, escuela.

CRITICAL TIMES AND CRITICAL PEDAGOGIES: COMPENDIUM OF CRITICAL EDUCATIONAL THEORIES

ABSTRACT This article is meant as a review to the opposing theories to the traditional educational perspective. It is a revisit of the principles of critical educational theories, driven by the contexts of the contemporary world, where the rational of emancipatory interest is displaced --from school and the education system- by economic conceptualizations concerning the development of an educational activity: effective, efficient and sufficient in meeting the world instrumental pragmatic knowledge that is imposed on the school. Critical educational theories seek to evidence the industrialized school and the consequences of the action of constitutive interests of technical knowledge that interfere with the education, transforming the school into a utility. This article covers the contributions of critical theory and the School of Critical Studies of Frankfurt in its two periods, as well as the critical theories of reproduction, resistance and education for autonomy proposed by Freire. KEYWORDS Critical theories, reproduction, resistance, school.

Página 119 a página 134

A

119


Revista Electrónica

Diálogos Educativos ISSN: 0718-1310

Nº 28

Vol. 14 - año 2014

http://www.dialogoseducativos.cl/revistas/n28/aranda Fecha de recepción: 23 de diciembre, 2014. Fecha de aceptación: 11 de enero, 2015

Aporías de la producción educativa Nuestro propósito en este ensayo es revisitar las teorías críticas en educación, esto en tiempos y contextos donde la racionalidad crítica es desplazada en el sistema educativo por los conceptos de eficacia, eficiencia y suficiencia propios de una sociedad de intereses industrializados. En estas circunstancias -de presión constante de la racionalidad pragmática- somos instados a reproducir y operar pedagógicamente sin realizar ejercicio reflexivo alguno en relación a los alcances e implicancias de lo que desarrollamos en nuestras prácticas y, mucho menos, pensamos reflexivamente sobre lo que el sistema educativo oferta a los estudiantes, actuando como docentes de forma acrítica y apolíticamente. La rapidez del mundo contemporáneo nos imposibilita ejercicio crítico alguno, aceptamos lo que el currículo prescribe, lo trasladamos al aula sin cuestionar las epistemes que le dan sustento y no nos detenemos a reflexionar respecto a teleologías ontológicas y sociales que este accionar conlleva. ¿Cómo el sistema educativo es capaz de constituir/producir las identidades de aquellos que torturaron, mataron e hicieron desaparecer a miles de detenidos políticos en América Latina el siglo pasado, o concretaron la desaparición de los 43 estudiantes de Ayotzinapa en este siglo; cómo es que éste se sumerge en la paradoja de ser hábil en la socio-construcción de ejecutivos que olvidan toda responsabilidad social y relación de alteridad en virtud del éxito individual; cómo ha sido posible educar a quienes ejecutan las acciones de inteligencia en la cárcel de Guantánamo o que lo acaecido en las décadas de 1970 y 1980 en Latinoamérica tenga su origen en la escuela de Las Américas? Estas son las aporías en las que la producción educativa se sitúa y nos llevan a plantear la necesidad de buscar razones e intereses distintos -a los que han dominado la concepción que hasta hoy poseemos de escuela- que salven estas complejidades. La teoría crítica nace del cuestionamiento respecto a cómo fue posible que ocurrieran las inhumanidades de Auschwitz-Birkenau; y, sí bien el inicio de las Teorías Críticas se remontan a los planteamientos originales de Marx y Engels -a fines del siglo XIX, quienes inauguran la línea de pensamiento marxista-, se nomina como pensamiento crítico a la racionalidad que aparece en el período de la postguerra, dando nacimiento a líneas de pensamiento de carácter neomarxistas (Ferrada, 1999), éstas problematizan la racionalidad que llevó al acaecimiento de las atrocidades del mundo heredado de la Aufklärung – ilustración-, al salvajismo del mercado y la constitución de una sociedad sin arraigo alguno respecto en lo que podríamos considerar un sentir humano y que se ejemplifican en la pregunta señalada líneas atrás. A partir de estas miradas críticas neomarxistas surgen diferentes corrientes de pensamiento; éstas “comienzan por poner en cuestión precisamente los presupuestos de las actuales composiciones sociales y educacionales. Desconfían del status quo, responsabilizándolo por las desigualdades e injusticias sociales. Las teorías tradicionales eran teorías de aceptación, ajuste y adaptación. Las teorías críticas son teorías de desconfianza, cuestionamiento y transformación radical” (Da Silva, 1999), por tanto, al ellas observar las consecuencias de la acción de intereses

Página 119 a página 134

120


Revista Electrónica

Diálogos Educativos ISSN: 0718-1310

Nº 28

Vol. 14 - año 2014

http://www.dialogoseducativos.cl/revistas/n28/aranda Fecha de recepción: 23 de diciembre, 2014. Fecha de aceptación: 11 de enero, 2015

técnicos en las sociedades comienzan a acercarse al campo de acción educativa y a ellas haremos revisión en este artículo. De esta manera surgen discursos opositores a la perspectiva tradicional, esta mirada se dio en forma espontánea y azarosa en distintos lugares en una misma temporalidad; en la década de 1960 a 1970 surgen distintos movimientos opositores a las formas tradicionales de entender al mundo, la realidad y al currículo educativo, hablamos de los reconceptualistas americanos, la nueva sociología educativa inglesa, los ensayos de Althusser; Bourdieu y Passeron en Francia; y, finalmente, Freire en América Latina. Todos ellos persiguen la inversión del modelo tradicional, cuestionan las disposiciones educacionales, las formas del conocimiento, las estructuras sociales existentes y el status quo. Pretenden escapar a la tecnificación del mero “cómo hacer el currículum” tradicional, para poner en suspensión las conceptualizaciones respecto a la sociedad, a la escuela y al conocimiento; ellos se transforman en los pilares que acercan esta teoría de la sospecha a la educación, no tienen como objetivo reproducir, ni aceptar ni adaptar la sociedad, sino que persiguen transformarla. Para esto su primera reflexión no es cómo se hace un currículo educativo, sino que se cuestionan qué hace un currículo, cuáles son sus efectos. Estas miradas teoréticas tienen su fuente de origen en los postulados de la Escuela de Estudios Sociales de Frankfurt, por lo que se torna una necesidad el comenzar revisando el encuadre conceptual que dicha escuela realiza. Primer Periodo de la Escuela de Frankfurt La Escuela de Estudios Sociales de Frankfurt, fundada en 1923, es el lugar donde se origina la teoría crítica, en este estadio tiene entre sus representantes más destacados a Horkheimer y Adorno, los que establecen un contexto teórico que hace frente a la tradición idealista de autores como Kant y Hegel, con este objetivo recogen para sí la influencia de autores críticos a la ilustración como Marx, Nietzsche y Freud, de cuyos aportes levantan su particular mirada sistémica y logran establecer una dialéctica teórica crítica. La teoría crítica declara: las cosas no tienen que ser necesariamente así, pensando que “los hombres pueden transformar el ser, ahora están dadas las condiciones para ello” (Horkheimer, 2000; 62), en un primer momento bucean en las implicancias del desarrollo económico político, luego en los alcances y efectos de la predominante racionalidad burguesa. Para romper con la lógica parcelista del conocimiento heredada de la razón ilustrada-, la Escuela de Frankfurt desarrolla un carácter interdisciplinario que los lleva a pensar una Ciencia Social Integradora, sus temas de reflexión son los que surgen de la dialéctica de la razón y el dominio, buscando las formas en que se hacen evidentes las relaciones de poder y dominio en una sociedad capitalista; a lo que se suma el interés en indagar respecto a la relación que surge entre razón subjetiva y razón objetiva, desde la cual se levantan una serie de ideas.

Página 119 a página 134

121


Revista Electrónica

Diálogos Educativos ISSN: 0718-1310

Nº 28

Vol. 14 - año 2014

http://www.dialogoseducativos.cl/revistas/n28/aranda Fecha de recepción: 23 de diciembre, 2014. Fecha de aceptación: 11 de enero, 2015

Sus principales planteamientos teóricos son:  

 

  

Proponer la defensa del individuo de las amenazas de la sociedad administrada; Que avanza por la vía de la racionalización instrumental. A partir de una visión materialista de la realidad, y desde una perspectiva dialéctica, dada la interacción entre sujeto y objeto se resalta la constitución histórica de la vida humana. Otorgan primacía a la lógica sustantiva antes que formal. Afirman que la lógica no es ajena a los contenidos. Se promulga agnosticismo religioso, y la negativa a aceptar seguridades de las esencias eternas que ofrece la religión. Lo que los convence de proponer una antropología negativa, es decir, se niegan a presentar un modelo antropológico determinado. Se crítica el énfasis puesto por el marxismo en la categoría de trabajo. Se le da importancia al placer y la felicidad personal, como elemento integral del materialismo. Presentan una negativa a proponer o aceptar absolutos.

A partir de estos principios teoréticos, emergen otros postulados sostenidos por la Escuela de Frankfurt, que son: el rescate del individuo frente a la subordinación de éste por el Estado, la dialéctica como arma de crítica, el enjuiciamiento permanente a la racionalidad instrumental que desarrollan las sociedades industriales que favorecen la alienación de los sujetos. La concepción materialista de la sociedad como interacción dialéctica entre el sujeto y el objeto, que evidencian claramente su interés por la emancipación y por la justicia social. Esta es la manifestación de la postura rupturista de esta Escuela y, a su vez, el sustrato ético y político de la Teoría Crítica. Las líneas de investigación teoréticas y prácticas llevadas a cabo por este grupo de pensadores, centraron su atención en el análisis de la sociedad capitalista, las relaciones de poder y dominio que ella ejerce sobre los individuos por intermedio de la industria cultural, el cómo se construyen de esta forma las identidades de individuos que no son capaces de adquirir conciencia de la situación enajenante creada por los procesos de circulación mercantil, pues se encuentran subyugados en una lógica de imposición de valores culturales y comportamientos sociales. Así entendido, los teóricos críticos se yerguen como denunciantes de la condición de opresión y dominio en los que la sociedad se encuentra; mas, si bien no plantean soluciones de acción concreta a la situación de dominio y poder, optan porque sea el sujeto -por intermedio de su capacidad de raciocinio crítico- quien sea capaz de percatarse y reaccionar frente a tales situaciones.

Página 119 a página 134

122


Revista Electrónica

Diálogos Educativos ISSN: 0718-1310

Nº 28

Vol. 14 - año 2014

http://www.dialogoseducativos.cl/revistas/n28/aranda Fecha de recepción: 23 de diciembre, 2014. Fecha de aceptación: 11 de enero, 2015

El segundo periodo de la Escuela de Frankfurt Como máximo exponente de este segundo periodo encontramos a Jurgen Habermas, es a partir de la obra habermasiana desde donde se desprende gran parte de los discursos teoréticos críticos contemporáneos. Sus escritos: Conocimientos e intereses (1982) y Teoría de la acción comunicativa (1987) sintetizan el macro cuerpo de sus ideas fundamentales, a estos debemos sumar una serie de obras que complementan la mirada de mundo que Habermas tiene, como por ejemplo, Problemas de legitimación en el capitalismo tardío (1999), que como educadores nos permite inferir respecto a las intenciones en las que se funda el proceso de producción educativa, siendo éste el propósito de la consecución de una eficiente y dinámica sociedad comercial, que –dado el avance del sistema económico- supera la necesidad de producir saberes meramente técnicos y se ve obligado a tomar para su sistema educativo la producción de saberes complejos o más reflexivos, en palabras de este autor: “Una vez que se ha alcanzado el límite de la explotación física, es decir que ya no puede seguir aumentándose la plusvalía absoluta, la acumulación del capital obliga al despliegue de las fuerzas productivas técnicas y, por esa vía, al acoplamiento del saber susceptible de aplicación técnica con procesos de aprendizaje reflexivos” (Habermas, 1999; 52); aprendizajes reflexivos, pensamientos pseudo críticos, que son cooptados para situarlos en planos secundarios, instrumentalizándolos. En sus escritos, Habermas, expresa los resultados obtenidos del análisis dialéctico crítico al que somete a la sociedad del capital, en un primer momento denomina a su teoría del conocimiento como: Teoría de los intereses constitutivos de los saberes, señalando respecto a ella que: “el conocimiento nunca es producto de una mente ajena a las preocupaciones cotidianas. Por el contrario, se constituye siempre sobre la base de intereses que han ido desarrollándose en la especie humana a partir de las necesidades naturales, y que han sido reelaboradas por las condiciones históricas del desarrollo social. La gran gama de deseos y necesidades cambiantes que caracterizan a las diversas culturas y el modo particular de satisfacer sus necesidades básicas, determinan los distintos intereses que permiten el desarrollo del conocimiento en uno u otro sentido” (Habermas, 1987), esto explicita la oposición de Habermas al entendimiento del saber como algo ajeno a los contextos en los que el sujeto se sitúa, sino más bien él piensa al saber como algo interesado e inmerso en las preocupaciones de la vida diaria, una vida ubicada en medio de un desarrollo socio histórico. El devenir histórico humano pone en vista de Habermas tres intereses constitutivos de los saberes: el técnico, el práctico y el emancipatorio. Estos tres intereses se manifiestan en las currícula educativas; el interés técnico persigue el desarrollo de conocimientos que faciliten el control técnico sobre los objetos y la naturaleza, dando sustento a la persecución del progreso –en el sentido que la ilustración da a este término-. Por otro lado, el interés práctico busca generar conocimientos que interpreten a la realidad, saberes capaces de dar información y convertirse en guías del actuar humano, de su razón práctica. Finalmente, el tercer interés, denominado emancipatorio, tiene como finalidad Página 119 a página 134

123


Revista Electrónica

Diálogos Educativos ISSN: 0718-1310

Nº 28

Vol. 14 - año 2014

http://www.dialogoseducativos.cl/revistas/n28/aranda Fecha de recepción: 23 de diciembre, 2014. Fecha de aceptación: 11 de enero, 2015

alcanzar la autonomía y libertad de los hombres, una racionalidad libre de toda influencia deformadora de las condiciones socio-históricas que la sociedad ha atravesado. La instalación de estos tres intereses conducen a la aparición de tres medios sociales de interacción: el trabajo, el entendimiento y el poder; también de ellos – de los intereses constitutivos de los saberes- emergen tres formas de entender las ciencias: la empírica-analítica, la hermenéutica-interpretativa y la crítica. Cada una de ellas tiene por objeto el sistematizar y formalizar los procedimientos requeridos para realizar las actividades humanas básicas, tales como: controlar las condiciones externas, el entendimiento y la reflexión; las que son esenciales para el funcionamiento y preservación de la especie humana. Esta diferencia en los sentidos que las originan explican las divergencias de las ciencias nombradas anteriormente, y que dilucidan el por qué mientras la ciencia social-técnica pretende la regulación y el control de la acción social, la ciencia social-práctica intenta interpretar el mundo para comprenderlo; y por contrapartida, la ciencia social emancipadora trata de develar la forma en que los procesos sociales son distorsionados por los centros de poder en el juego de la dominación y la coerción, de esta manera el interés emancipador se distancia de los otros dos intereses y va aún más allá, tomando el concepto de crítico para entablar una acción política pues entiende que el conocimiento emancipador no se conforma con iluminar las relaciones sociales, sino que intenta crear las condiciones para que las relaciones sociales distorsionadas existentes, puedan ser transformadas mediante la acción organizada y cooperativa en donde las personas traten de superar la irracionalidad y la injusticia que desvirtúa sus vidas (Grundy, 1994; 23-29). Aclaradas las divergencias de sentidos de los tres intereses y las ciencias que de ellos devienen, centremos nuestra atención en el interés emancipador. Éste se expresa en tres niveles; en un primer momento, el interés emancipador genera teorías críticas, las que versan respecto a una mirada sistémica sobre las personas, la sociedad, manteniendo en vista las condicionantes contextuales propias del devenir histórico, estas teorías buscan desvelar los modos de coerción y la deformación de la subjetividad para inhibir la libertad. Así entendido, es de suma importancia comprender que una teoría crítica en sí, no basta para lograr los objetivos del interés que la origina, al hablar de desvelar las condiciones en las que se hallan hombres y mujeres ésta debe ser confirmada por cada individuo o por el grupo; en otras palabras, las teorías críticas deben ser legitimadas, lo que implica que los individuos o el grupo no sólo deben estar de acuerdo en ciertos puntos, sino también, ellos deben ser capaces de proponer discursos e ideas al respecto, aspecto que sólo es dable como resultado de procesos de deliberación y auto-reflexión. Un segundo nivel, generado por el interés emancipador, es la intuición auténtica, que es un darse cuenta de las intenciones distorsionadas, lo que nos permite intuir lo oculto a través de lo no dicho. “En el mismo sentido de la conciencia crítica de Freire, ésta habilita al ser humano para ver y comprender de determinadas maneras el mundo que lo rodea, en la perspectiva de problematizarlo, decodificarlo críticamente y de redescubrirse como sujeto instaurador de su mundo experiencial” (Soto, 1996; 87). Esto nos ofrece una rica Página 119 a página 134

124


Revista Electrónica

Diálogos Educativos ISSN: 0718-1310

Nº 28

Vol. 14 - año 2014

http://www.dialogoseducativos.cl/revistas/n28/aranda Fecha de recepción: 23 de diciembre, 2014. Fecha de aceptación: 11 de enero, 2015

arista como educadores, pues el interés emancipador es esencialmente un potenciador de las capacidades de los sujetos, ya que él se ocupa de capacitar a los sujetos y a los grupos “para tomar las riendas de sus propias vidas de manera responsable y autónoma” (Grundy, 1994; 37). Entonces, podemos señalar que el interés cognitivo emancipador puede definirse como: “un interés fundamental por la emancipación y la potenciación para comprometerse en una acción autónoma que surge de intuiciones auténticas, críticas de la construcción social de la sociedad humana” (Op. Cit.). En consecuencia, estas divergencias de sentidos nos remarcan una diferenciación de los saberes, cada uno con sus respectivos métodos y estilos pero que por ser parte constitutiva del mundo de la vida requieren de su relación interdisciplinaria. En este tipo de relación interdisciplinaria juega un papel fundamental la acción comunicativa. Es a ella a quien corresponde estimular, desarrollar y propiciar el encuentro de los diferentes mundos, a través de procesos de comunicación racional en los cuales la calidad de los argumentos no suprime la validez de otros discursos y saberes, que podrían a través de la síntesis y el consenso evitar el absolutismo y los fundamentalismos de reciente o de vieja data, propios de la intolerancia y el despotismo macro o microinstitucional (Patiño, 2000). Esto vuelve necesario que revisemos las ideas de Habermas respecto a su Teoría de la acción comunicativa (1987), en él se muestra un tercer nivel, que entiende simultáneamente a la sociedad como Mundo de la Vida –por este concepto él entiende al conjunto de convicciones incuestionables, creencias, prejuicios e ideologías que sostienen un consenso social, las que pueden tornarse relevantes en una conversación y, consiguientemente, son susceptibles de problematización y cuestionamiento- y, al mismo tiempo, como Sistema. De esta manera, Habermas recupera el papel del sujeto, por encima de los sistemas o las estructuras, generando la posibilidad de desarrollar acciones para la emancipación y el cambio social a partir de la acción comunicativa. Es decir, aquella interacción en la que participan a lo menos dos sujetos que son capaces de lenguaje y de acción, que entablan una relación interpersonal, en donde los actores de aquella interacción buscan entenderse sobre una situación de acción para poder coordinar, de común acuerdo, sus planes de acción y con ello, sus acciones. El concepto de interpretación es central en esta perspectiva, pues dicho concepto hace referencia a la negociación de definiciones de la situación susceptible de consensos. Esta negociación, según Habermas, es comunicación racional y la racionalidad comunicativa, puede ser entendida como formas de comportamiento o de proceder, propias de los sujetos capaces de lenguaje y acción. En este nivel, Habermas da un giro hacia el acto comunicativo, lo entiende como un medio de entendimiento, un mecanismo de coordinación de la acción, señalando: “La acción comunicativa supone un medio lingüístico para reflejar las relaciones del actor con el mundo” (Habermas, 1987; 136), acto que permite la interacción -con pretensiones de validez- entre los sujetos. La modernidad se presenta a los ojos críticos de Habermas, quien la revisa desde la óptica de su racionalidad comunicativa, la que requiere y supone una relación Página 119 a página 134

125


Revista Electrónica

Diálogos Educativos ISSN: 0718-1310

Nº 28

Vol. 14 - año 2014

http://www.dialogoseducativos.cl/revistas/n28/aranda Fecha de recepción: 23 de diciembre, 2014. Fecha de aceptación: 11 de enero, 2015

interdisciplinaria de los diferentes mundos, el encuentro de los saberes que los interpretan y les dan sentido. Por ello la acción comunicativa tiene gran incidencia desde el punto de vista pedagógico y educativo. Detengámonos un momento en los aspectos fundamentales que componen la teoría de la acción comunicativa desarrollada por Habermas (Atria, 2000): 

Primero, El entendimiento de la situación que opera por medio de la interpretación que el participante (hablante) está en condiciones de hacer respecto de la situación. Luego, la coordinación de las acciones de uno y otro participante (debe recordarse que la acción comunicativa siempre implica un proceso de negociación de consenso para coordinar la acción común). Y finalmente, la socialización, que es el proceso de construcción de las capacidades de lenguaje y acción del agente.

Estos tres aspectos fundamentales, que se observan en el análisis realizado por Habermas, son los que posibilitan la reproducción de las estructuras simbólicas del mundo de la vida; éstas, a su vez, enlazan las nuevas situaciones con los estados del mundo ya existente, desde las siguientes dimensiones: semántica, espacio social y tiempo histórico. Por otra parte, es menester hacer notar la distinción que el autor revisado en este acápite del artículo establece sobre el mundo de la vida. Bajo este concepto, Habermas ubica y entiende tres esferas de la vida del sujeto, las que corresponden al mundo objetivo, es decir, el mundo de los objetos y del cual emerge una racionalidad cognitivo experimental que se manifiesta a través del discurso científico. Una segunda esfera que es el mundo social, en el que se encuentran las relaciones sociales de los sujetos y es orientado por una racionalidad práctica que involucra normas, criterios y valores en el ámbito de lo moral, lo político, lo jurídico y lo ético. Y finalmente, el mundo subjetivo que expresa lo cultural-simbólico, que se expresa mediante una racionalidad estético-expresiva, proveniente de lo vivencial y lo dramatúrgico. A partir de las concepciones expuestas anteriormente, los postulados teoréticos de la escuela de Frankfurt y la teoría crítica, surgen diferentes líneas de pensamiento que conforman lo que hoy entendemos por pensamiento crítico en educación, ellas han dado origen a planteamientos que nos ofrecen diversas vías para acceder a dicho pensamiento. Línea Althuseriana, Teoría de la Reproducción En 1970, Althusser publica su célebre ensayo La ideología y los Aparatos Ideológicos del Estado, en donde su análisis le lleva a constatar la conexión existente entre ideología y educación, él plantea que el sistema capitalista necesita -y se sirve- de la escuela para reproducir y mantener su forma social; la escuela es capaz de transmitir la ideología a través del currículo de forma directa, seleccionando lo que se enseña –como p.ej. la escuela transmite las ideas que se Página 119 a página 134

126


Revista Electrónica

Diálogos Educativos ISSN: 0718-1310

Nº 28

Vol. 14 - año 2014

http://www.dialogoseducativos.cl/revistas/n28/aranda Fecha de recepción: 23 de diciembre, 2014. Fecha de aceptación: 11 de enero, 2015

tienen sobre lo que es democracia-, lo hace mediante disciplinas explícitas o de formas indirectas. Para Althusser esta cuestión es vital, pues la ideología es discriminatoria, llama a la sumisión de la clase subordinada y al liderazgo de la clase dominante; Bowles y Gintis profundizan este análisis y señalan que la escuela no solo ideologiza con el contenido, sino que también lo hace en la simbología de las interacciones sociales que allí se dan, prácticas que forman para el puesto de trabajo, transformando a la escuela en el espacio donde se replica y refleja el puesto de trabajo capitalista. Esta mirada da origen a las teorías sociológicas críticas de la educación, que afirman que el rol fundamental que le cabe al sistema educativo y a las escuelas como aparatos formales de (re)producción de conocimiento es el de reproducir las desigualdades, las discriminaciones y jerarquías que dan forma a la sociedad actual, es decir ella busca dar sustento y legitimidad al mundo de la sociedad burguesa, al respecto Althusser escribe: “Empero, no basta con asegurar a la fuerza de trabajo las condiciones materiales de su reproducción para que se reproduzca como tal. Dijimos que la fuerza de trabajo disponible debe ser “competente”, es decir apta para ser utilizada en el complejo sistema del proceso de producción. El desarrollo de las fuerzas productivas y el tipo de unidad históricamente constitutivo de esas fuerzas productivas en un momento dado determinan que la fuerza de trabajo debe ser (diversamente) calificada y por lo tanto reproducida como tal” (Althusser, 1969), esta perspectiva nos hace girar a los planteamientos más puros del marxismo, en palabras de la Premio Nacional de Educación Viola Soto “La escuela es la institución creada por las sociedades organizadas que tiene como función intervenir en la educación de las personas en forma sistemática y de acuerdo con un determinado tipo de hombre y sociedad que se desea formar, conforme a las políticas generales y propiamente educacionales, expresivas de decisiones de poder” (Soto, 2003; 38), si profundizamos en estas líneas de análisis nos damos con que la escuela se encuentra enmarcada bajo un paradigma dominante y hegemónico, pues la racionalidad instrumental existente en la sociedad en general expresa una serie de significados y valores que en la medida en que son experimentados como práctica aparecen como recíprocamente confirmantes. Esta manera de observar al sistema educativo dio origen a tres subgrupos de estudio y análisis de la realidad educativa, estos son: El modelo Reproductor hegemónico estatal, El modelo Reproductor económico; y, El modelo Reproductor cultural. Respecto al modelo reproductor hegemónico estatal podemos obtener que éste observa a la escuela como un útil, una herramienta que el Estado utiliza para reproducir las condiciones de hegemonía imperante en la sociedad, desde esta mirada Althusser señala que el rol que cumplimenta la escuela es la de constituirse en un espacio determinista, de ser un transmisor de las ideologías de la clase dominante, que busca reforzar las estructuras/divisiones sociales y la división del trabajo; es la escuela en donde el Estado incurre en la promoción de la separación de los sujetos en tanto fuerza de trabajo experta, o técnicos u operadores, así la entrega de conocimientos o contenidos escolares se supeditan a esta división, restando a los estudiantes lograrlos, pero nunca problematizarlos. Página 119 a página 134

127


Revista Electrónica

Diálogos Educativos ISSN: 0718-1310

Nº 28

Vol. 14 - año 2014

http://www.dialogoseducativos.cl/revistas/n28/aranda Fecha de recepción: 23 de diciembre, 2014. Fecha de aceptación: 11 de enero, 2015

La Escuela instala la concepción de valor del trabajo intelectual y la descalificación que se hace de los trabajos manuales, entablando desde dicha concepción simbólica la división social, impulsando a algunos para ocupar puestos dirigentes y otros para ocupar puestos dirigidos, de esta manera los estudiantes hacen suyo la estratificación social en clases y logrando reproducir las relaciones de producción capitalista. El posterior análisis crítico al modelo reproductor estatal da origen a las teorías que centran su atención en la Escuela como Modelo Reproductor Económico. Investigadores como Bowles y Gintis –norteamericanos-, los autores Boudelot y Establet –franceses- han declarado sobre las relaciones existentes entre lo económico y el sistema educativo, vinculaciones que nacen a partir de la aplicación del principio de correspondencia entre La Escuela y el sistema económico capitalista, las que se nutren a sí mismas y entre ellas para mantener y ampliar las formas dominantes de poder y privilegio, a la vez que buscan en conjunto reproducir la conciencia necesarias para mantener las relaciones sociales de producción. Específicamente Bowles y Gintis, escriben: "la educación ayuda a diluir y a despolitizar las relaciones de clase potencialmente explosivas en el proceso de producción y, por consiguiente, sirve para perpetuar las condiciones sociales, políticas y económicas mediante las cuales una parte del producto generado por el trabajo es apropiado en forma de ganancias" (Bowles & Gintis, 1985; 22), con esto hacen notar su mirada que entiende el cómo la escuela busca integrar a los jóvenes al sistema de producción y a las formas económicas imperantes, dejando a las relaciones sociales que se dan en la escuela como una copia de las reacciones sociales propias de la división del trabajo. En este enfoque también se encuentran los investigadores franceses Boudelot y Establet (1987), quienes ponen de manifiesto que para los estudiantes de clases dominadas o trabajadoras la enseñanza profesional de primer grado no se concatena con la secundaria, ni mucho menos con el ciclo superior, sino que sólo lo hace con el mercado laboral; llegando a la conclusión –a partir de su estudio de la realidad educativa francesa- que la obligatoriedad de la enseñanza primaria no resuelve los problemas derivados de las divisiones de clases, sino que los acrecienta. Desde estas miradas podemos extraer los objetivos que se le imponen a la Escuela: el ser fuente de producción de fuerza de trabajo, el hacer deseables las actuales formas de vida mediante la reproducción de las instituciones y de las relaciones sociales que facilitan la transformación de dicha fuerza de trabajo en plusvalía; la escuela se muestra como el aparato óptimo para el cumplimiento de esos objetivos, ya que ella (re)produce las capacidades cognitivas y técnicas que requiere el mundo del trabajo, da legitimidad a la desigualdad económica, etiqueta las características personales, las sitúa en una dinámica de castigo y recompensa al trabajo, lo que se devendría en la obtención de puestos de mayor jerarquía. El tercer enfoque de la teoría reproductiva y tal vez el más conocido de la propuesta Althusseriana, se da con el Modelo Reproductor Cultural, en donde encontramos a los también franceses Pierre Bourdieu y Jean Passeron (La Reproducción, 1970), quienes centran su atención en la simbología y cultura que Página 119 a página 134

128


Revista Electrónica

Diálogos Educativos ISSN: 0718-1310

Nº 28

Vol. 14 - año 2014

http://www.dialogoseducativos.cl/revistas/n28/aranda Fecha de recepción: 23 de diciembre, 2014. Fecha de aceptación: 11 de enero, 2015

se pone en juego en las relaciones sociales propias del sistema educativo, señalando de éste: “dado que debe reproducir en el tiempo las condiciones institucionales del ejercicio del TE, o sea, que debe reproducirse como institución (autoreproducción) para reproducir la arbitrariedad cultural que está encargado de reproducir (reproducción cultural y social)” (Bourdieu & Passeron, 1970; 101), desarrollan su enfoque profundizando respecto a las simbologías que confluyen en el acto educativo, en donde el currículo se presenta de manera excluyente, ya que sólo da cabida a los símbolos propios de la cultura dominante, provocando la marginación y desadaptación de los niños de culturas dominadas, que observa y escucha códigos culturales que no les son propios, destinándolo al fracaso, para el estudiante de clase no dominante la Escuela es ajena y extranjera, los instala en grados inferiores de la estructura social. Ante esto, Bourdieu y Passeron proponen una pedagogía racional, en donde los estudiantes de clase dominada tengan una educación que les permita hacer suya la cultura dominante. Ambos siguen un camino analítico sobre el rol que cumplimenta el sistema educativo en relación al proceso de legitimación de la cultura de los grupos sociales dominantes, que conlleva -en el proceso mismo- la desvirtuación y deslegitimación de las culturas de las clases sociales dominadas, proceso que se oculta tras una supuesta neutralidad de la escuela en las funciones de socialización que ejecuta, estos investigadores e intelectuales franceses señalan entonces que las clases privilegiadas instalan en la escuela uno de sus principales mecanismos de legitimación de su propia cultura; entablando, además, una ideología del “don”, relativa a las mejores capacidades individuales de los estudiantes que explicarían el por qué aquellos que provienen de clases aventajadas obtienen más éxito en su desarrollo educativo y económico-social. Esto último va acompañado del entendimiento que realizan las clases sociales bajas sobre una suerte de fatum o sino respecto a las condiciones en las que viven, en donde el fracaso escolar se entiende como algo heredable y de suyo, esto desde una perspectiva personal determinista. A partir de lo expuesto por estos pensadores, podemos obtener los conceptos de violencia simbólica y arbitrariedad cultural que ejecutan las clases dominantes por sobre las clases dirigidas, junto a esto ellos introducen en el análisis crítico del sistema educativo las nociones de capital cultural y habitus. Teorías de la Resistencia En respuesta a las teorías de reproducción reseñadas anteriormente, y bajo una fuerte influencia de los postulados de Antonio Gramsci (1975), surgen las teorías de resistencia, las que centraremos en dos pensadores Michael Apple y Henry Giroux, también conocidos como los teóricos críticos radicales, quienes sintetizan –y alcanzan mayor profundidad- en esta mirada sobre el sistema educativo y las currícula que le sostienen. En el año 1979, Apple publica su libro Ideología y currículo, en donde lleva los cuestionamientos relativos al currículo a una lectura politizada, adoptando él una perspectiva neomarxista para hacer un análisis de la realidad educativa. Toma como sustento teorético de su análisis los postulados de Página 119 a página 134

129


Revista Electrónica

Diálogos Educativos ISSN: 0718-1310

Nº 28

Vol. 14 - año 2014

http://www.dialogoseducativos.cl/revistas/n28/aranda Fecha de recepción: 23 de diciembre, 2014. Fecha de aceptación: 11 de enero, 2015

Althusser, Bourdieu, Passeron y las tesis culturales expuestas por Raymond Williams; señalando que en la dialéctica capitalista de dominación de clase la economía se transversaliza a todo campo de acción y entendimiento de la vida, especialmente toda esfera de la vida social; por tanto, Apple señala que existe una relación estructural entre economía y educación, vínculo que lleva en sí la formación de la reciprocidad entre reproducción social y cultural que es mediada por la educación y el currículum, esta conexión que se reseña acaece en los procesos humanos que en la escuela ocurren. Entendido así el currículum no es neutro e inocente, no recurre a fuentes imparciales de conocimiento o a valores consensuados, sino que refleja los intereses de clases y grupos dominantes. Apple no cuestiona la validez epistemológica del conocimiento, sino el hecho que el conocimiento que manifiesta el currículo es considerado como verdadero, este intelectual estadounidense cuestiona el por qué se sitúa ese conocimiento y no otro, poniendo en tensión la legitimidad que le sostiene y a quién le sostiene e instala dentro del currículum. Siguiendo esta línea de pensamiento, Apple llega a plantear la existencia de un currículum oficial –lo explícito, las normas, los valores, presupuestos epistemológicos e ideológicos-, en donde la escuela distribuye el conocimiento técnico (relacionándolo con el capital), estableciendo las relaciones de poder entre clases, en donde la escuela cumple con la función de convencer a las personas respecto a la deseabilidad y legitimidad de la estructura social. Sin embargo, en ese proceso de asimilación/identificación que persigue el sistema educativo, existe un momento de resistencia por el receptor de esos conocimientos, así el currículum se transforma en el campo de esos conflictos dados entre asimilación/identificación y resistencia; Para Apple, estos estadios de resistencias son los que los profesores críticos debiesen promover, pues ellos son los momentos que permiten lograr la consecución de la autonomía y la racionalidad emancipada. Con Apple, la teoría crítica nos señala una nueva relación escuela-profesor-alumno, a partir de ellos alcanzamos un vínculo con el contexto social en que están inmersos, que se traduce a través del prisma crítico en una mirada y acciones que intervienen en las relaciones sociales que se desprenden de las vivencias en la escuela, posibilitándonos/capacitándonos en la transformación que surge del poner en evidencia las contradicciones que se desprenden de la estructura del conocimiento y el símbolo que realizan las instituciones educativas, que -en palabras de Basil Bernstein- están internamente relacionados con principios de control social y cultural de una sociedad. Más contemporáneamente oímos las palabras de Chomsky al respecto, que hablan “Si las escuelas fueran en verdad democráticas, no sería necesario machacar a los estudiantes con tópicos sobre la democracia. Simplemente la acción y la conducta serían democráticas (...) las escuelas fueron creadas para apoyar los intereses del sector social dominante” (Chomsky, 2001; 25). Sobre la conceptualización crítica que se hace del término resistencia es Henry Giroux quien centra específicamente su atención en él, siendo esta conceptualización el foco central de su línea de desarrollo analítico. Giroux, en 1998 lanza su texto Teoría y resistencia en educación, en donde explicita su Página 119 a página 134

130


Revista Electrónica

Diálogos Educativos ISSN: 0718-1310

Nº 28

Vol. 14 - año 2014

http://www.dialogoseducativos.cl/revistas/n28/aranda Fecha de recepción: 23 de diciembre, 2014. Fecha de aceptación: 11 de enero, 2015

oposición crítica a la racionalidad técnica y utilitaria que se encuentra en el currículo educativo, pues al centrarse en esos parámetros dados por la sociedad económica pragmática en que vivimos –y los valores que conllevan- se olvidan las consideraciones éticas y políticas del actuar humano, necesarias para alcanzar la autonomía. Al olvidar esas dimensiones ética-políticas, el conocimiento depositado en el currículo reproduce sólo puede llevar a construcción y mantención de las condiciones de desigualdades. Su discurso también aparece como crítica a la rigidez estructural y pesimismo de Althusser, Bourdieu, Passeron, Bowles y Gintis. Giroux presenta su teoría de la resistencia como alternativa vivaz, señalando que en las escuelas, en el currículum que la sustenta, existen mediaciones y acciones que pueden trabajar contra los designios del poder y control. En las Escuelas hay lugar para la rebeldía, la subversión y la resistencia, que puede ser canalizada para desarrollar un currículum con carácter político y crítico, para lo cual se requiere de un educador o educadora empoderados como intelectuales de la educación. Entendiendo al proceso pedagógico como vía para hacer que las personas se hagan conscientes del control y dominio en el que se encuentran, Giroux piensa que: “la resistencia debe situarse en una perspectiva que tome a la noción de emancipación como un interés-guía. Esto es, la naturaleza y significado de un acto de resistencia deben ser definidos por el grado en el cual contiene posibilidades de desarrollar lo que Herbert Marcuse denomino “un contenido de emancipación de la sensibilidad, imaginación y razón en todas las esferas de la subjetividad y objetividad” (Giroux, 1983). Para la generación de estos momentos de resistencia debemos considerar la existencia de tres conceptos fundamentales que deben ser reflexionados: Primero, La esfera pública, en donde se considera a la escuela y al currículum como espacio democrático de discusión de los supuestos del sentido común sustentándose en Habermas-; en segundo término, se debe tener en consideración al intelectual transformador, los profesores no pueden ser meros funcionarios o técnicos, sino que deben ser críticos activos -apoyando su mirada en Gramsci, que entiende al intelectual como orgánico o un agente de cambio que se alza ante la hegemonía de la clase dominante, pensando a la hegemonía como un cuerpo completo de prácticas y expectativas-; y por último, se encuentra la tópica de la voz, que le lleva a plantear que se debe dar espacio y legitimidad a los relatos de los estudiantes, dándoles por tanto poder. Estas tres consideraciones deben ser puestas en juego con el hecho que el currículo es una construcción social que obedece a propósitos en los cuales hay al mismo tiempo una vinculación de saberes, con procesos de socialización conforme a los tipos de ser humano y sociedad deseadas. Por lo tanto, es flexible y susceptible al cambio en la perspectiva de la reflexión-acción-consciente, lo que implica reflexionar sobre lo que se hace y entender los supuestos de acción que se realizan. Los postulados de Giroux nos llevan a la comprensión de la conceptualización de resistencia como creación teórica e ideológica valiosa al momento de analizar la relación existente entre escuela y sociedad, relación que explicaría las formas reflejas bajo las cuales las clases subordinadas vivencian el fracaso escolar; Giroux, con esto resignifica los modos que la pedagogía tiene, dándonos una nueva forma de Página 119 a página 134

131


Revista Electrónica

Diálogos Educativos ISSN: 0718-1310

Nº 28

Vol. 14 - año 2014

http://www.dialogoseducativos.cl/revistas/n28/aranda Fecha de recepción: 23 de diciembre, 2014. Fecha de aceptación: 11 de enero, 2015

entender la práctica pedagógica, que va contra las conceptualizaciones tradicionales que explicaban el fracaso educativo y las conductas de rechazo de los estudiantes mediante discursos de menoscabo. Esta concepción de la resistencia nos impulsa a la necesidad de comprender en profundidad las complejidades que dan sustento y emergen en las personas al responder a la interacción que confronta sus propias experiencias vividas, a su propia vida con las estructuras de dominación y opresión. De esta manera, el valor pedagógico de la resistencia -que plantea Giroux- reside en situar sus nociones de estructura e intervención humana, los conceptos de cultura y autoformación en una nueva problemática tendiente a alcanzar una mejor –y nueva- comprensión del proceso de la escolarización, junto a esto también se halla el rechazo a la noción que contempla a las escuelas como meros complejos instruccionales, acto que desemboca en la politización de las conceptualizaciones que se tienen no sólo por cultura, sino a la cultura escolar misma inmersa en un contexto dinámico de lucha y contestación. En tanto, en América Latina el contrapunto está dado en los postulados de Paulo Freire, quien representa la mirada y el hacer crítico sobre el currículum y el sistema educativo, él adopta un enfoque menos estructural que los reseñados en este artículo, pues coge para su entramado teorético un enfoque más bien humanista, no se queda en el ámbito del cómo es la educación, sino que lleva su discurso al cómo debe ser el sistema educativo, Freire entiende a los sujetos desde una perspectiva ética diferente, señalando que: “si soy puro producto de la determinación genética o cultural o de clase, soy irresponsable de lo que hago en el moverme en el mundo y si carezco de responsabilidad no puedo hablar de ética. Esto no significa negar los condicionamientos genéticos, culturales, sociales a que estamos sometidos. Significa reconocer que somos seres condicionados pero no determinados”. (Freire, 2004: 9), subyace una mirada más optimista en el planteamiento pedagógico de Freire. Junto a esto, él critica a la educación tradicional, nominándola como educación bancaria, aquella en que el profesor deposita el conocimiento en sus alumnos en un proceso de transferencia de datos en el que no hay consideración alguna respecto a la dimensión de lo humano, de esta manera, Freire, persigue atacar el relato que se tiene de la escuela tradicional, entendiéndola como vacía, ya que ésta no se vincula con la situación existencial de las personas, ni con las condiciones de vida ni con los contextos de desarrollo socio-histórico. En oposición a esta concepción tradicional, él propone y concibe a la educación como un espacio de educación de diálogo problematizador, que vuelve presente al mundo para la conciencia, es un proceso en donde el conocimiento es un algo intersubjetivo, donde los hombres y mujeres se educan mutuamente, en donde finalmente la pedagogía es diálogo. Este profesor brasileño nos pregunta “¿Por qué no discutir con los alumnos la realidad concreta a la que hay que asociar la materia cuyo contenido se enseña, la realidad agresiva en donde la violencia es la constante y la convivencia de las personas es mucho mayor con la muerte que con la vida? ¿Por qué no establecer una “intimidad” necesaria entre los saberes curriculares fundamentales para los alumnos y la experiencia social que ellos tienen como individuos? ¿Por qué no Página 119 a página 134

132


Revista Electrónica

Diálogos Educativos ISSN: 0718-1310

Nº 28

Vol. 14 - año 2014

http://www.dialogoseducativos.cl/revistas/n28/aranda Fecha de recepción: 23 de diciembre, 2014. Fecha de aceptación: 11 de enero, 2015

discutir las implicaciones ideológicas y políticas de tal falta de atención de los dominantes de las áreas pobres de la ciudad? ¿La ética de clase incrustada en esa desatención?” (Op. Cit.; 15), haciéndonos notar que desde su perspectiva es imposible un estar en el mundo sin politizar las condiciones de esa existencia y por ende la educación es política; por eso el fin del sistema educativo debe ser el logro de la autonomía del estudiante, del desarrollo de un pensar crítico que reconoce, valora y actúa en conocimiento de sus condiciones existenciales. Por último, en un mundo donde el proceso de circulación de mercancías y capitales se ha dinamizado, llegando incluso esta rapidez e inestabilidad al conocimiento mismo que se expresa en el currículum escolar; en un mundo en que el apremio de las pruebas estandarizadas y las diversas estratificaciones jerárquicas con las que el sistema etiqueta a las instituciones llevan a transformar al profesor/a en un simple técnico/a en instrucción, que no alcanza a tomar conocimiento de las condiciones de existencia en la que él o ella y la sociedad se encuentran, esto paradojalmente acontece al vivir en el mundo de la sociedad de la información y el conocimiento. Contradicción que se explica pues dicha sociedad no es otra cosa que ese proceso de circulación del conocimiento que tantos réditos otorga al sistema del capital, en donde todo conocimiento se vuelve provisorio, ya que la realidad misma se convirtió en provisoriedad, generando un sujeto cuya forma de pensar dista de toda solidez (Vattimo, 2006). En este contexto las palabras de Paulo Freire adquieren aún más sentido y relevancia, una mirada sobre la realidad que nació de un sentir, de un mal gustillo en los labios al entrar en el ejercicio profesional de la pedagogía; de sentirnos profesores impulsados a ser verdugos de la imaginación, la expresión y la emocionalidad de nuestros estudiantes; y esa no es una posición que queramos asumir. Por lo mismo, realizamos el llamado a quienes pretenden enseñar, hacerse conscientes de las epistemes que están a la base de sus propias prácticas, porque ninguna transformación en el mundo de la escuela es posible sin los y las profesores/ras, dado que dicha transformación desde la pedagogía, se resuelve en posturas emancipadoras y liberadoras. Referencias bibliográficas Althusser, L. (1969). Ideología y aparatos ideológicos de Estado, Freud y Lacan. Buenos Aires: Nueva visión. Apple, M. (1991). Ideología y Currículum. Madrid: Akal. Atria, R. (1993). Habermas y la sociología de la acción comunicativa. (Documento para alumnos) U. De Chile. Baudelot, C. & Establet, R. (1987). La escuela capitalista en Francia. México D.F.: Siglo XXI. Bourdieu, P. & Passeron, J. (1970). La reproducción, elementos para una teoría del sistema de enseñanza. México D.F.: Distribuciones Fontamara.

Página 119 a página 134

133


Revista Electrónica

Diálogos Educativos ISSN: 0718-1310

Nº 28

Vol. 14 - año 2014

http://www.dialogoseducativos.cl/revistas/n28/aranda Fecha de recepción: 23 de diciembre, 2014. Fecha de aceptación: 11 de enero, 2015

Bowles, S. & Gintis, H. (1985). La instrucción escolar en la América capitalista. Madrid: Siglo XXI. Chomsky, N. (2001). La (des)educación, Barcelona: Crítica. Ferrada, D. (1999). Hacia una teoría crítica comunicativa de la educación (Tesis Doctoral), Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación, Santiago, Chile. Freire, P. (2004). Pedagogía de la autonomía. Sao Paulo: Paz e Terra S.A. Giroux, H. (1983). Teorías de la reproducción y la resistencia en la nueva sociología de la educación: un análisis crítico. Harvard Education Review N° 3, Ohio: Miami University. Gramsci, A. (1975). Los cuadernos de la cárcel. Tomo uno. México D.F.: Ediciones Era Grundy, Shirley. (1994). Producto o práxis del Currículum. Madrid: Morata S.L. Habermas, J. (1982). Conocimiento e intereses. Madrid: Ed. Taurus. Habermas, J. (1987). Teoría de la acción comunicativa. Madrid: Ed. Taurus. Habermas, J. (1999). Problemas de legitimación en el capitalismo tardío, Madrid: Cátedra. Horkheimer, Max. (2000). Teoría tradicional y teoría crítica. Barcelona: Paidós. Patiño, A. (mayo de 2000). Concepciones epistemológicas y postepistemológicas en la reforma curricular. Revista Tendencias. Vol. I N° 1. Soto, V. (1996). Texto guía de apoyo al curso Teorías y enfoques del curriculum. UMCE. Programa de Magister en Educación, Mención Curriculum. Santiago de Chile. Soto, V. (2003). Paradigmas, naturaleza y funciones de la disciplina del curriculum. Revista Docencia. N° 20, Pp. 36 – 46. Tadeu Da Silva. T. (1999). Documentos de Identidad. Una introducción a las teorías del currículo. Belo Horizonte: Autêntica Editorial. Vattimo, G. (2006). El pensamiento débil. Madrid: Cátedra.

Página 119 a página 134

134


Revista Electrónica

Diálogos Educativos ISSN: 0718-1310

Nº 28

Vol. 14 - año 2014

http://www.dialogoseducativos.cl/revistas/n28/gonzalez Fecha de recepción: 24 de octubre, 2014. Fecha de aceptación: 9 de diciembre, 2014

POSMODERNIDAD Y CURRÍCULUM EDUCACIONAL: UNA COMPLEJA RELACIÓN RESUMEN En el presente artículo se pretende reflexionar sobre la naturaleza de las concepciones curriculares, especialmente sobre su relación con ciertos paradigmas científicos. Se analizará, con mayor detenimiento, la relación entre la concepción curricular poscrítica y el paradigma posmoderno mediante el estudio de autores como Tomaz Tadeu da Silva y Henry Giroux. A raíz del estudio de algunos planteamientos de estos autores, se sostiene que la concepción curricular poscrítica hace suyas dos cuestiones fundamentales del pensamiento posmoderno, a saber: la importancia de la diversidad, y la relevancia de las experiencias individuales y los discursos como articuladores del conocimiento y del currículum. El estudio de esta temática se debe a que el impacto de la posmodernidad en el plano educacional, particularmente en el currículum, puede ser visto como una de las posibles alternativas para dar luces y salir de lo que algunos autores han señalado como la crisis del sistema educacional moderno. Se concluye que esta relación, al volver, en teoría, el currículum educacional algo tan heterogéneo y volátil, dificultaría la concreción del proceso educativo. Es decir, más allá de las críticas pertinentes que le pueda achacar al sistema educacional moderno, se vislumbra que el impacto de la posmodernidad en el plano del currículum educacional es algo complejo.

Mg. José González Brito. Liceo Bicentenario. Valparaíso, Chile. josefranciscogonzalez16@gmail.com

PALABRAS CLAVE Paradigma, concepción curricular, crisis educacional, currículum poscrítico, posmodernidad.

POSTMODERNITY AND THE EDUCATIONAL CURRICULUM: A COMPLEX RELATIONSHIP ABSTRACT The current paper intends to reflect upon the nature of the curricular frameworks, especially upon their relationship with certain scientific paradigms. It analyses more specifically the relationship between the post-critical curricular notion and the postmodern paradigm, using the contributions of such authors as Tomaz Tadeu da Silva and Henry Giroux. On the basis of these authors, the post-critical curricular notion adopts two fundamental aspects of post-modern thought, i.e. the relevance of diversity, and the importance of individual experiences and the discourses as articulators of knowledge and the curriculum. The study results from the impact post-modernity has on the field of education, particularly in the curriculum, which can be seen as one of the possible alternatives to shed light on, and be able to override, what some authors have termed the crisis of the modern education system. It concludes that this relationship, while making, in theory, the curriculum something volatile and heterogeneous, would hinder the educational process. In other words, beyond the criticism that can be attributed to the modern education system, we envisage that the impact that post-modernity has on the field of educational curriculum is a rather complex one.

KEYWORDS Paradigm, curricular framework, educational crisis, post-critical curriculum, postmodernity.

Página 135 a página 149

135


Revista Electrónica

Diálogos Educativos ISSN: 0718-1310

Nº 28

Vol. 14 - año 2014

http://www.dialogoseducativos.cl/revistas/n28/gonzalez Fecha de recepción: 24 de octubre, 2014. Fecha de aceptación: 9 de diciembre, 2014

Introducción Al estudiar los diversos ámbitos de la ciencia pedagógica, destaca, entre otros, el curricular. En efecto, al existir diversas concepciones curriculares y, por tanto, también diversas posturas respecto de las mismas, se puede desprender, por la amplia literatura que existe al respecto1, que el ámbito curricular es fundamental dentro de la ciencia que nos ocupa. Una de las aristas claves dentro del estudio del currículum educacional es la relación entre las diversas concepciones curriculares y determinados paradigmas científicos. En este sentido, dentro de la temática del impacto de la posmodernidad en la educación (Colom, 1997; Glazman, 1999; Guadarrama, 2005; Ayuste y Trilla, 2005; Moral Jiménez, 2009), el presente artículo pretende reflexionar, en mayor medida, sobre la relación entre el currículum educacional y el paradigma posmoderno, relación que, si bien ha sido estudiada (De la Herrán, et al. 2005), ha carecido de un análisis más detallado en lo concerniente a algunos de los elementos concretos del paradigma posmoderno que hace suyos determinada concepción curricular. Investigar la influencia de la posmodernidad en la educación se vuelve necesario no sólo por la potente influencia del pensamiento posmoderno en el ámbito cultural, sino que, además, lo amerita el que el sistema educacional, sobre todo secundario, atraviesa una crisis de proporciones que se arrastra desde las últimas décadas del siglo XX. Esta crisis ha dado lugar a que algunos señalen que se está presenciando el fracaso de la escuela moderna (Da Silva, 1995; Barbero, 2003; Baquero, 2009; Moral Jiménez, 2009). Por esto, algunos autores, de los cuales se citarán en el presente artículo, acuden al pensamiento posmoderno en búsqueda de elementos para salir de esta crisis y lograr avizorar nuevos horizontes para el sistema educacional. Como se podrá observar, no es una cuestión menor estudiar la relación entre posmodernidad y educación, en particular la relación entre el pensamiento posmoderno y el currículum educacional. De este modo, lo que se intentará dilucidar en el presente artículo es lo siguiente: ¿qué concepción curricular adhiere al paradigma posmoderno? Y ¿cómo se manifiesta esta adhesión? Como respuestas a estas preguntas, se pretende demostrar que la concepción curricular poscrítica se adscribe a la lógica del pensamiento posmoderno, pues hace suyos dos de sus planteamientos fundamentales, a saber: la importancia de la diversidad, y la relevancia de la experiencia personal y el discurso como articulador del conocimiento. Será en base a planteamientos como los señalados, que autores que adhieren al pensamiento posmoderno tratarán de entregar ideas para que se logre superar la crisis del sistema educacional. Para desarrollar la idea central expuesta en el párrafo anterior, el presente trabajo se divide en dos apartados. En el primero de ellos se llevará a cabo un breve análisis de las concepciones curriculares técnica, socio-cognitiva y crítica, previa descripción del paradigma científico al que adhieren, esto para ver la coherencia entre los planteamientos de estas concepciones respecto de determinados Página 135 a página 149

136


Revista Electrónica

Diálogos Educativos ISSN: 0718-1310

Nº 28

Vol. 14 - año 2014

http://www.dialogoseducativos.cl/revistas/n28/gonzalez Fecha de recepción: 24 de octubre, 2014. Fecha de aceptación: 9 de diciembre, 2014

paradigmas. Lo mismo se hará en el segundo apartado con la concepción curricular poscrítica y su relación con el paradigma posmoderno, pero, claro está, con un análisis más profundo que el llevado a cabo en el primero. Concepciones curriculares tradicionales y su paradigma científico 1. El paradigma positivista y la concepción curricular técnica: la educación en busca de la objetividad científica. La concepción técnica del currículum es una de las más importantes en el ámbito educativo, pues ha tenido una enorme influencia en la educación escolar dictando las pautas a seguir en el proceso educacional por varias décadas (de la Herrán et al. 2005; Diez y Román, 1999). Al estudiar la concepción curricular técnica es necesario detenernos en su matriz científica, es decir, el paradigma positivista. El paradigma positivista, a grandes rasgos, sostiene que las ciencias y el conocimiento poseerían validez universal y objetiva, por lo cual, estableciendo y siguiendo determinadas leyes de carácter universales, se podrían conseguir objetivos similares no importando el contexto en donde se desarrolla un determinado proceso. De este modo, el positivismo, sustento paradigmático de las ciencias naturales, concebiría el currículum educacional como algo natural y objetivo (Grundy, 1998), siendo las conductas observables y los resultados cuantificables los aspectos fundamentales del proceso educativo. Para estudiar como el positivismo tiene injerencia en la educación, pasaremos a revisar las principales características de la concepción curricular técnica, concepción que sigue los lineamientos positivistas arriba señalados. Al llevar a cabo el análisis de esta concepción curricular, destaca la tecnificación de la labor del docente que en ella se estipula. Al ser concebido el currículum como algo objetivo, el docente debería conseguir metas pre-establecidas en el (Soto, 2003), siendo entonces necesario que esté al tanto de las técnicas apropiadas para ello (Grundy, 1998; Diez y Román, 1999). Así, para el docente se vuelve fundamental el aspecto metodológico a desarrollar en el aula (de la Herrán et al. 2005), aunque carezca de autonomía y creatividad en este plano Concordante con lo señalado, el proceso educativo, según está concepción curricular, estaría centrado más en la eficiencia de las técnicas de enseñanza que el docente implementa, que en la formación integral de los alumnos. Demás está decir que, en sintonía con el paradigma desde donde emerge, para esta concepción curricular los objetivos serían de carácter universales, pasando a un segundo plano el contexto socio-cultural en donde se desarrolle el proceso educativo. ¿Cómo visualiza esta concepción curricular al alumno? El currículum técnico concibe al alumno como un individuo que -en base a la férrea disciplina, siendo clave para ello el rol la psicología conductista (Kemmis, 1993)- recepciona y almacena la información dispensada por el docente en el aula. De este modo, el Página 135 a página 149

137


Revista Electrónica

Diálogos Educativos ISSN: 0718-1310

Nº 28

Vol. 14 - año 2014

http://www.dialogoseducativos.cl/revistas/n28/gonzalez Fecha de recepción: 24 de octubre, 2014. Fecha de aceptación: 9 de diciembre, 2014

alumno participaría en el proceso de enseñanza-aprendizaje en base a dos elementos claves: el orden que debiese mantener en la sala y la memorización de la información entregada por el docente en el aula. Tomando en cuenta lo anterior, se comprende que esta concepción curricular no pretende un desarrollo integral del alumno, más bien buscaría formar un individuo que acate órdenes y, por ende, no desarrolle actitudes críticas sobre el proceso educativo mismo ni respecto del ámbito social, siendo por ello funcional al status quo social (García y Cidad, 1991). De acuerdo a lo anterior, el orden que el alumno debiese mantener en la sala de clases es fundamental, siendo, entonces, clave el aporte de la psicología de corte conductista, pues ella, de acuerdo a sus investigaciones, entregaría hipótesis conductuales que en el proceso educativo deberían ser comprobadas (Kemmis, 1993). En cuanto al plano cognitivo, la concepción curricular técnica privilegia los contenidos por sobre el desarrollo de habilidades, es decir, el proceso de enseñanza-aprendizaje que esta concepción curricular promueve tiene como finalidad que los alumnos memoricen la información. Esta finalidad ilustra que el currículum técnico no considera fundamental la estimulación y desarrollo cerebral por medio de las actividades didácticas (Diez y Román, 1999). Por último, cabe señalar que en esta concepción curricular tiene gran importancia el cuantificar los resultados del proceso de enseñanza-aprendizaje que lleva a cabo el docente. Esta cuantificación sería el resultado de un proceso lineal de enseñanza con los rasgos claves que hemos señalado en los párrafos anteriores. De este modo, siguiendo la lógica del paradigma positivista, la concepción curricular técnica medirá los resultados numéricamente, desdeñando la evaluación cualitativa tanto de los procesos cognitivos del alumno, como también de su desarrollo valórico. 2. El paradigma interpretativo y la concepción curricular socio-cognitiva: de la cultura como constructo a la formación integral del estudiante La concepción curricular socio-cognitiva adhiere a los lineamientos del paradigma científico interpretativo. El paradigma interpretativo, que comienza a desarrollarse en la década de 1960, no se preocupa de descubrir leyes universales ni de controlar y predecir resultados (como lo postula el paradigma positivista), más bien tiene como objetivo fundamental la comprensión e interpretación de los significados particulares de cada cultura, concebida ésta como fruto de la dinámica social (de la Herrán et al. 2005). En este sentido, el paradigma interpretativo concibe la cultura y el conocimiento como construcciones sociales que serían diferentes según los contextos en donde emerjan. De este modo, asimilando estas directrices al plano educacional, el proceso educativo no podría tener un carácter único, por el contrario, dependiendo del contexto social en donde se desarrolle poseería características particulares. A continuación se estudiará cómo este paradigma se manifestó en el ámbito educativo a través de la concepción curricular socio-cognitiva.

Página 135 a página 149

138


Revista Electrónica

Diálogos Educativos ISSN: 0718-1310

Nº 28

Vol. 14 - año 2014

http://www.dialogoseducativos.cl/revistas/n28/gonzalez Fecha de recepción: 24 de octubre, 2014. Fecha de aceptación: 9 de diciembre, 2014

De acuerdo a lo mencionado sobre el paradigma interpretativo, la concepción curricular socio-cognitiva tiene especial preocupación por las particularidades en donde se desarrolla el proceso educativo, debiendo el docente adecuar su didáctica (que ahora tendría gran validez) al contexto social en donde la institución educativa se inserte. Así, el currículum socio-cognitivo propone un proceso educativo de carácter flexible, no determinado por objetivos pre-establecidos ni por técnicas únicas que serían las adecuadas para conseguirlos. En esta concepción curricular, la labor del docente se modifica enormemente si lo comparamos con que en la concepción curricular técnica acontecía, pues ahora adquiere mayor autonomía a la hora de conducir el proceso educativo. El docente deberá reflexionar no sólo sobre el contexto social en donde se desempeña, sino que también sobre las diversas estrategias y acciones didácticas que el mismo contexto amerita. Desde ya se puede desprender que el carácter técnico y lineal del trabajo docente da paso a una labor más autónoma, creativa y reflexiva (Román, 1999). Si el paradigma interpretativo tiene como finalidad que el estudiante comprenda e interprete los significados y acciones de su contexto socio-cultural, se desprende que la concepción curricular socio-cognitiva apunte a que el proceso educativo promueva el desarrollo de habilidades cognitivas y del ámbito valórico en el alumno, siendo, entonces, los contenidos del currículum educativo un medio para esta finalidad. A partir de esto se comprenden dos cuestiones relevantes de esta concepción curricular: en primer lugar, el docente, si bien adquiere autonomía en la conducción del proceso educativo, ahora no sería el protagonista del mismo, pues tendría un rol de mediador en el aprendizaje del alumno. Ahora el binomio enseñanza-aprendizaje cambia al de aprendizaje-enseñanza, siendo, entonces, el aprendizaje y la formación integral del estudiante lo más importante; en segundo lugar, el desarrollo de habilidades se transforma en un objetivo primordial dentro del proceso educativo, siendo la memoria, elemento clave dentro del currículum técnico, relegada a un segundo plano. De acuerdo a lo esgrimido en el párrafo anterior, se puede destacar que para la concepción curricular cognitiva el cerebro se puede desarrollar en base a las diversas estrategias y acciones didácticas que el docente lleve a cabo en el aula. De este modo, la formación integral del alumno no estaría determinada por la conformación biológica de su cerebro, pues la labor del docente, según los lineamientos de esta concepción curricular, se debe llevar a cabo mediante acciones que tiendan hacia su desarrollo (Román, 1999). Por último, la concepción curricular socio-cognitiva evaluará el proceso educativo de forma cuantitativa y también cualitativa, pues evaluar el ámbito valórico es fundamental en el desarrollo integral del alumno, el cual, por lo demás, se debería transformar en un agente autónomo y activo dentro de la dinámica social en la cual se desarrolla.

Página 135 a página 149

139


Revista Electrónica

Diálogos Educativos ISSN: 0718-1310

Nº 28

Vol. 14 - año 2014

http://www.dialogoseducativos.cl/revistas/n28/gonzalez Fecha de recepción: 24 de octubre, 2014. Fecha de aceptación: 9 de diciembre, 2014

3. El paradigma crítico y la concepción curricular crítica: en búsqueda de la emancipación del ser humano El paradigma crítico, originado a partir de la escuela de Francfort, si bien comparte aspectos del paradigma interpretativo, agrega como elemento central a su cuerpo de ideas el ámbito socio-político. En efecto, este paradigma tiene como criterio clave de análisis las relaciones socio-políticas de un determinado contexto social y, además, tiene como finalidad última lograr la emancipación del ser humano. En base a lo anterior, se pueden desprender dos planteamientos esenciales de este paradigma: en primer lugar, habría una opresión, una explotación hacia el ser humano fruto de las relaciones sociales, en este caso, de la sociedad capitalista; en segundo lugar, es un paradigma que analiza el ámbito educacional como una actividad integrada a una totalidad más amplia y dinámica, por lo cual adquiere gran importancia el que se analice el ámbito educativo dentro esta totalidad, pues así adquiriría un significado más claro y coherente (Donald, 1995). Para reflejar cómo este paradigma ha tenido impacto en el ámbito educativo, revisaremos a continuación los planteamientos centrales de la concepción curricular socio-crítica, la cual sigue su lógica. El currículum crítico utiliza como método de estudio la historización, pues si lo que persigue es lograr la emancipación del ser humano, debe demostrar que la realidad en la que se desenvuelve no es algo natural ni divino, todo lo contrario, es fruto de la dinámica social, es un constructo factible de modificar, tal como Grundy (1998) y Kemmis (1993) lo dejan entrever en sus trabajos. Esta historización cuenta con un rasgo fundamental, a saber: es de carácter sistémico (González, 2013). La lógica e institucionalidad de la educación no sólo se comprenderá a partir de su reconstrucción histórica, sino que, además, se relacionará con los diversos planos de la realidad social, tal como James Donald ha demostrado (Donald, 1995). Así, no sólo se llevará a cabo la desnaturalización del ámbito educativo, sino que, además, se podrá comprender de mejor manera el significado del mismo si se estudia en relación con los diversos planos del contexto histórico en el que se desarrolla. A partir de lo arriba mencionado, se puede desprender que para esta concepción curricular el currículum no es algo natural u objetivo, todo lo contrario, es un producto histórico. El currículum, por tanto, se nutre de conocimientos, ideas y valores que no son neutros, más bien serían fruto de la lucha social por la hegemonía. Según esta concepción curricular, creer lo contrario, es decir, concebirlo como algo natural, sería convertirse en subalterno, caer preso de la ideología de los grupos dominantes. Si esta concepción curricular concibe el currículum en los términos arriba señalados, nos da luces sobre la importancia de analizar el ámbito educativo dentro de la dinámica de las relaciones sociales de un determinado contexto histórico, cuestión que, por lo demás, es coherente con el método de la historización sistémica que utiliza. En este punto es donde la concepción curricular crítica muestra abiertamente su lado más político, pues analiza la lógica del sistema educativo considerando la relación de los grupos dominantes con los Página 135 a página 149

140


Revista Electrónica

Diálogos Educativos ISSN: 0718-1310

Nº 28

Vol. 14 - año 2014

http://www.dialogoseducativos.cl/revistas/n28/gonzalez Fecha de recepción: 24 de octubre, 2014. Fecha de aceptación: 9 de diciembre, 2014

grupos explotados dentro de la sociedad capitalista, tanto en el plano nacional como a nivel internacional (Apple, 1997 a). Ya mencionado algunos puntos claves de esta concepción curricular en cuanto a la manera concebir y analizar el ámbito educativo, pasaremos a revisar algunos de sus elementos en lo que respecta al proceso educativo. En este sentido, valido es preguntarse: ¿cuál es la función del docente en el proceso educativo? Y ¿cómo se concibe al estudiante dentro del mismo? El docente tendría, en primer lugar, la posibilidad de ser agente reflexivo, crítico y creador dentro del proceso educativo, pues el currículum, no guiado por fuerzas naturales sino socio-culturales, permitiría tal función; en segundo lugar, el docente debería develar, desnaturalizar el currículum, mostrando a sus alumnos que, al igual como las relaciones sociales que se desarrollan dentro de un particular contexto social, no es natural ni divino, al contrario, como ya se ha mencionado, es un producto histórico, en este caso particular un producto ideológico. En cuanto al alumno, esta concepción curricular busca desarrollar un individuo que, en base a la reflexión y la acción, sea capaz de transformarse en sujeto que no sólo comprenda e interprete el contexto social en el que se desarrolla, sino que, además, pueda alterar el mismo. A partir de estos aspectos, podemos ver que el currículum crítico no desdeña el desarrollo de las habilidades cognitivas ni el ámbito valórico del alumno (aspectos centrales dentro de la concepción curricular socio-cognitiva), más bien las integra dentro de sus lineamientos2, agregando, claro está, el ámbito socio-político en su ideario. La posmodernidad y la concepción curricular poscrítica: del respeto por la diversidad a los múltiples discursos como articuladores del currículum Como se ha mencionado en la introducción, una de las formas en que la posmodernidad se ha manifestado en la educación ha sido a través de la concepción curricular poscrítica mediante dos elementos fundamentales de su ideario: la importancia y el respeto de la diversidad, y la relevancia de las experiencias individuales y los múltiples discursos que desde ellas emergen. Sin embargo, antes de analizar estos rasgos posmodernos en la concepción curricular poscrítica, es necesario revisar ciertos elementos del pensamiento posmoderno, para luego centrarnos en desarrollar la idea central del presente trabajo. Lo primero que habría que señalar respecto de la posmodernidad, es que existen diversas visiones respecto de su naturaleza, pues para algunos autores no es sino la lógica cultural del capitalismo tardío (Jameson, 1991), por tanto, funcional a éste (Guadarrama, 2005), mientras que para otros es la consecuencia de la crisis del pensamiento moderno, debido a las catástrofes históricas que habría provocado, sobre todo durante el siglo XX (Lyotard, 2003). Lo que al parecer está fuera de duda, es que el pensamiento posmoderno lleva a cabo un cuestionamiento al pensamiento moderno y sus consecuencias históricas. En este sentido, como segunda cuestión relativa al pensamiento posmoderno, un elemento fuertemente criticado a la modernidad es su idea del progreso indefinido

Página 135 a página 149

141


Revista Electrónica

Diálogos Educativos ISSN: 0718-1310

Nº 28

Vol. 14 - año 2014

http://www.dialogoseducativos.cl/revistas/n28/gonzalez Fecha de recepción: 24 de octubre, 2014. Fecha de aceptación: 9 de diciembre, 2014

de la humanidad (Picó, 1998) en base a la razón y sus vástagos, es decir, la ciencia y la técnica. En tercer lugar, de la mano con lo anterior, se presenta la crítica a los grandes relatos históricos, lo que para Vattimo (1994) es la manifestación del agotamiento de la Historia como un proceso unitario, y para Lyotard (2003) es la llamada crisis de los metarrelatos, pues a su juicio ellos habrían legitimado los proyectos sociopolíticos que desde Europa habrían intentado erigirse sobre todo el orbe para llevar a cabo (imponer, al decir posmoderno) la idea del progreso indefinido del hombre, lo cual habría provocado eventos históricos desastrosos para la humanidad. De este modo, los metarrelatos no sólo se habrían mostrado imposibles de realizar, por la muerte del sujeto moderno, sino que, además, estarían obsoletos. A partir de lo anterior, se puede desprender un cuarto aspecto clave del pensamiento posmoderno: en vista de su crítica hacia el “totalitarismo” valórico del pensamiento moderno eurocéntrico, centra su atención en las múltiples historias locales, en las historias no sólo de culturas antes dejadas de lado, sino que, además, y esto es lo fundamental, en las historias de la vida privada, la microhistoria. Por último, en quinto lugar, el pensamiento posmoderno, a la luz de los hechos del siglo XX, conllevaría la decadencia de los proyectos socio-políticos fruto de la acción del sujeto histórico, pues ellos habrían ocasionado lamentables hechos históricos, tales como los totalitarismos de la primera mitad del siglo XX (Lyotard, 2003). Es decir, tal como manifiesta José María Mardones, acá la posmodernidad implicaría una postura neoconsevadora (Mardones, 1994). Como corolario de lo brevemente expuesto sobre la posmodernidad, destacaremos dos elementos suyos que han tenido influencia en el ámbito de la educación a través del currículum pos-crítico. Uno de ellos es la importancia que se le otorga a la diversidad, rasgo fundamental de la identidad posmoderna según Mardones (1994), la cual, como contraste a la homogeneización consustancial del pensamiento moderno eurocéntrico, según la lógica posmoderna, sería ahora uno de los bienes sociales más preciados y resguardados. El otro elemento, que va de la mano con el anterior, es la importancia de la experiencia individual y el discurso que desde ella emerge como constructor de la realidad y del conocimiento, lo cual daría origen a una infinidad de discursos de acuerdo a las diferentes subjetividades que dentro de la sociedad convivirían. Esta última situación, según autores críticos hacia la posmodernidad, habría dado lugar a una relatividad valórica o, incluso, a una falsa tolerancia (Arteta, 1998). Para analizar la concepción curricular pos-crítica identificando en ella los dos elementos señalados en el párrafo anterior, se revisarán planteamientos claves de autores ligados al ámbito educativo: Tomaz Tadeu da Silva y Henry Giroux. Tadeu da Silva, criticando la arremetida del neoliberalismo en el ámbito educativo, pues habría provocado la crisis de la educación pública y la mercantilización de la educación en general, manifiesta que desde posturas posmodernas y Página 135 a página 149

142


Revista Electrónica

Diálogos Educativos ISSN: 0718-1310

Nº 28

Vol. 14 - año 2014

http://www.dialogoseducativos.cl/revistas/n28/gonzalez Fecha de recepción: 24 de octubre, 2014. Fecha de aceptación: 9 de diciembre, 2014

posestructuralistas se puede revitalizar la educación contaminada por la lógica mercantil del neoliberalismo (Tadeu da Silva, 1995). Dentro de las posturas teóricas mencionadas, Tadeu manifiesta que el currículum, como producto histórico de raíz socio-cultural, es una de las armas que utilizan los grupos dominantes para lograr una hegemonía cultural de corte neoliberal dentro de la sociedad. ¿Cuál sería la función clave, según Tadeu, del currículum para estos grupos sociales? Sería, a su juicio, la construcción de sentido común y de identidades para los demás sectores sociales. Es decir, el currículum pasaría a ser un arma a través del cual estos grupos hegemónicos les harían saber quiénes son y, por ende, que pueden hacer (y que no) a los demás grupos dentro la sociedad (Tadeu da Silva, 1998). Al ser las identidades una construcción histórica, no natural, Tadeu sostiene que se debe develar la lucha socio-cultural que habría detrás del currículum educacional, para luego llevar a cabo la construcción de una contra-hegemonía a la lógica neoliberal imperante, contra-hegemonía fruto de la cual se puedan reconstruir las subjetividades de forma libre, respetándose la diversidad que dentro de la sociedad efectivamente existiría, pero que habría sido unificada por los grupos hegemónicos (Tadeu da Silva, 1998). En este sentido, para Tadeu la identidad implica oposición a la diversidad, a las diferencias, cuando ellas constituyen, según dice, uno de los elementos fundamentales de la convivencia dentro de la sociedad. Al respecto sostiene que: “Solo existen perspectivas-múltiples, divergentes, refractarias a la totalidad y a la integración”, sosteniendo más adelante: “La verdad es ésta: perspectivismo” (Tadeu da Silva, 2001: 20). En esta cita se puede observar la gran importancia que le otorga a la diversidad, a las diferentes visiones que en la sociedad existen y, además, como cuestión ligada al pensamiento posmoderno, su rechazo al concepto de totalidad, elemento fundamental del pensamiento moderno. De este modo, se puede desprender que la diversidad, por la importancia que adquiere en los planteamientos del autor brasileño, se constituye en uno de los ejes del proceso educativo y, por ende, del currículum. Como se puede desprender de lo anterior, para Tadeu la construcción de identidades sería fruto de la lucha de fuerzas sociales que intentarían imponer sus valores para, luego de naturalizarlos y absolutizarlos, hacerlos universales y anular la diversidad valórica que dentro de la sociedad existe. Es por esta imposición valórica que Tadeu apela por el respeto a la diversidad y, junto con ello, por el respeto hacia a los múltiples discursos (Tadeu da Silva, 1999), los cuales, como recursos de interpretación, interpretación como creación de realidad (Tadeu da Silva, 2001), deberían ser respetados en su amplia gama. De este modo, “aterrizando” sus planteamientos al plano educativo, serían los múltiples discursos que provienen de las experiencias individuales los que pasarían a constituir el currículum y, por tanto, el conocimiento que contiene. El conocimiento sería fruto de los múltiples discursos personales, ninguno más privilegiado que otro, pues lo que se privilegia es la pluralidad por sobre la totalidad. El currículum, por tanto, debería ser un espacio democrático, nunca al servicio de los grupos hegemónicos, y nunca estático, siempre en constante movimiento. Así se puede desprender cuando señala que al estructurarse de esta forma: “Los curricula, en revolución Página 135 a página 149

143


Revista Electrónica

Diálogos Educativos ISSN: 0718-1310

Nº 28

Vol. 14 - año 2014

http://www.dialogoseducativos.cl/revistas/n28/gonzalez Fecha de recepción: 24 de octubre, 2014. Fecha de aceptación: 9 de diciembre, 2014

reproductora, multiplicadora, volverán a proliferar: sin control” (Tadeu da Silva, 2001: 31). Henry Giroux también ha esgrimido ideas que reflejan la importancia que le otorga, dentro de un contexto histórico de condiciones posmodernas (Giroux, 1996), a la diversidad, a las experiencias juveniles y los discursos que desde ellas emergen3. En cuanto a la diversidad, Giroux pretende construir una pedagogía radical que, al tiempo que se transforme en una política cultural contrahegemónica que supere el determinismo que la pedagogía moderna crítica ven entre política (poder) y cultura (Giroux, 1994), de cabida e importancia a quienes no se incluyeron en una educación con fuertes rasgos clasistas y racistas, pues, a juicio de Giroux, en la educación pública moderna: “El dominio de la razón revela su legado cultural occidental en programas de estudio sumamente centrados, que en la mayoría de las veces privilegian las historias, experiencias y valores culturales de estudiantes blancos y de clases media” (Giroux, 1996: 8). Es decir, debido a la crisis de la educación moderna (sobre todo la pública), pues no tendría concordancia con el contexto histórico posmoderno (marcado por las negativas condiciones económicas y por el clima cultural de indeterminación y carencia de esperanzas, sobre todo de la juventud), la educación posmoderna debe hacerse cargo, a juicio del autor, de otorgar importancia y esperanzas a todos, pero principalmente a quienes fueron excluidos o fueron relegados a un segundo plano, ya sea por razones económicas o raciales. Esta inclusión en la educación pública, siguiendo la lógica de las ideas de Giroux, sería reflejo de prácticas contrahegemónicas de tipo democráticas emergidas desde la pedagogía radical, en un contexto histórico que lo amerita, pues, a su juicio: “Surgió una nueva cultura posmoderna marcada por la especificidad, la pluralidad y las narrativas múltiples” (Giroux, 1996: 8) Respecto de la importancia que en el currículum adquieren la experiencia individual y los múltiples discursos que de ella emerjan, Giroux, en concordancia con las ideas en el anterior párrafo señaladas, sostiene que una enseñanza como práctica cultural contrahegemónica debe cimentarse sobre la base del lenguaje y de la construcción de nuevos significados por parte de los estudiantes. En este sentido, sostiene que su propuesta pedagógica: “…debe insistir en analizar el lenguaje como una fuerza central en la transmisión del peso histórico de significados ya constituidos, así como fuerza central en la producción de los significados que se generan constantemente como parte del discurso de oposición y afirmación” (Giroux, 1994: 15) ¿De dónde provienen, según Giroux, estos nuevos significados? Ellos emergen desde el diario vivir de cada uno de los estudiantes, quienes, al expresarlos mediante el discurso, dan cuenta de la realidad en la que se desarrollan, nutriéndose el currículum de estos discursos que, de esta forma, relegarían a un segundo plano el saber “oficial” que debería enseñar el docente. Esta idea de una pedagogía radical como política cultural construida en base al lenguaje (como discurso) y la construcción de nuevos significados a partir de la experiencia de los estudiantes, es destacada por Giroux cuando sostiene que ella:”…representa uno de los principios pedagógicos más importantes de una política cultural: la necesidad de que los profesores trabajen Página 135 a página 149

144


Revista Electrónica

Diálogos Educativos ISSN: 0718-1310

Nº 28

Vol. 14 - año 2014

http://www.dialogoseducativos.cl/revistas/n28/gonzalez Fecha de recepción: 24 de octubre, 2014. Fecha de aceptación: 9 de diciembre, 2014

con el conocimiento que los alumnos realmente utilizan para dar significado a la verdad de sus, por lo general, difíciles vidas, para construir significado a partir de sus propias narrativas” (Giroux, 1994: 16). Conclusiones En el ámbito pedagógico no sólo es fundamental conocer y estudiar las diversas concepciones curriculares y sus características, también lo es comprender los diversos paradigmas científicos a las cuales ellas adhieren. Considerando esto, en la primera parte del presente artículo se ha revisado como las concepciones curriculares técnica, socio-cognitiva y crítica adhieren a los paradigmas positivista, interpretativo y crítico, respectivamente, comprendiéndose, de esta forma, sus diversas características. En este sentido, es preciso señalar que si bien estas concepciones curriculares adhieren a diferentes paradigmas, no por ello son incompatibles, como se ha visto con la concepción curricular socio-cognitiva y la concepción curricular crítica. En cuanto a la concepción curricular poscrítica, se ha analizado como a partir de los planteamientos del pensamiento posmoderno se han estructurado algunos de sus elementos claves, es decir: la importancia de la diversidad y, junto con ello, de las experiencias y discursos individuales como articuladores del currículum. El análisis de algunas obras de Tomaz Tadeu da Silva y Henry Giroux ha dado luz sobre este aspecto, ilustrando, además, que si bien comparten preocupaciones y prismas desde donde analizar el ámbito educativo con algunos autores críticos, como el mismo Tadeu da Silva reconoce (1997), sus miradas y planteamientos se acercan mucho más a las directrices posmodernas que se han descrito, sobre todo en este último autor. En efecto, si bien Michael Apple (1997 b) analiza el impacto del racismo en la lógica educacional, y James Donald (1995) el impacto del elemento discursivo, ambos autores tienen en las relaciones socio-políticas el prisma analítico fundamental para llevar a cabo sus trabajos, no así los autores poscríticos que hemos estudiado, los cuales privilegian temas más ligados al ámbito socio-cultural, tales como las subjetividades, el lenguaje y los discursos. Si bien es cierto que un enfoque curricular que pone el acento en la experiencia individual del alumno se habría originado ya en el primer cuarto del siglo XX (Díaz, 2003), es posible que no adquiriese mayor relevancia si no hasta que el pensamiento posmoderno tuviera mayor impacto, situación que, si bien comienza en la década de 1960, es más nítida desde el último decenio del siglo XX a esta parte. En este sentido, creemos que, aunque las críticas hacia el sistema educacional son justas, ello no debe dar lugar a su deconstrucción, más bien se deben analizar sus problemas a la luz de su relación con el contexto global de cada sociedad. En Chile, el sistema educacional público responde a una lógica heredada desde la dictadura, la cual dejó a la inmensa mayoría de las instituciones educativas dependientes de las municipalidades. Los recursos son escasos, por lo cual el tiempo de los profesores es mínimo para preparas clases que respondan de mejor Página 135 a página 149

145


Revista Electrónica

Diálogos Educativos ISSN: 0718-1310

Nº 28

Vol. 14 - año 2014

http://www.dialogoseducativos.cl/revistas/n28/gonzalez Fecha de recepción: 24 de octubre, 2014. Fecha de aceptación: 9 de diciembre, 2014

manera a la heterogeneidad de los alumnos. En el fondo, creemos que si bien pueden existir problemas en el desempeño de los docentes, lo que más genera dificultades en su labor -y por tanto al proceso educativo- es una cuestión de recursos, pues a partir de ellos se puede solucionar, por ejemplo, el tema del escaso o nulo tiempo que disponen para preparar sus clases atendiendo a las diferentes formas de aprender que los alumnos puedan manifestar. Esta cuestión es fundamental, pues acá radica una de las problemáticas claves del actual sistema educacional, tal como señala José Gimeno Sacristán: “¿Qué ocurre cuando una institución como la escuela obligatoria se enfrenta con toda la diversidad social y de los individuos?… Pues sencillamente que tolera mal esa circunstancia” (2012: pág. 48). En el plano del currículum educacional, creemos que su relación con la posmodernidad es compleja. Construir un currículum a partir de la experiencia y el discurso de los alumnos, daría lugar a documentos (como le llama Tadeu da Silva) tan volátiles y complejos, que el proceso educativo quedaría sin directrices claras, sin un norte al que dirigirse, aparte del de responder a las experiencias personales de cada uno. Del mismo modo, el que el conocimiento que se estudie en el aula sea construido a partir de la experiencia y el discurso individual, dejaría a muchos alumnos sin la posibilidad de conocer el acervo cultural de la humanidad. De lo que se trata, según nuestra opinión, es de acercar este caudal cultural a los alumnos, sobre todo a los más pobres, pero, claro está, mediante acciones didácticas que les hagan más amigable el proceso educativo. Cómo se puede observar, nuestro análisis del tema en cuestión deriva en una postura crítica hacia el impacto de la posmodernidad en el plano educacional, particularmente en su relación con el currículum. Creemos que si bien las críticas que desde este pensamiento se han dirigido contra el sistema educacional (moderno) son atingentes, no entrega las directrices necesarias para superarla. Quizás un modelo educativo que integre elementos del currículum socio-cognitivo y del socio-crítico, respetando la diversidad de cada alumno e integrando contenidos relativos de otras culturas (como los indígenas), sea lo que en el ámbito curricular se requiere no sólo para superar la crisis del sistema educacional, sino que, además, para que los alumnos tengan conciencia de que ellos son quienes están llamados a modificar la situación del país, que ellos, a partir de la reflexión y la acción, se transformen en sujetos históricos. Esto último, es un planteamiento eminentemente moderno. Referencias bibliográficas Apple, M. (1997 a). Educación, identidad y papas fritas baratas. En P. Gentili (Comp.), Cultura, política y currículo. Ensayos sobre la crisis de la escuela pública (pp. 19-40). Buenos Aires: Losada. --------- (1997 b). El neoliberalismo y la naturalización de las desigualdades: genética, moral y política educativa. En P. Gentili (Comp.), Cultura, política

Página 135 a página 149

146


Revista Electrónica

Diálogos Educativos ISSN: 0718-1310

Nº 28

Vol. 14 - año 2014

http://www.dialogoseducativos.cl/revistas/n28/gonzalez Fecha de recepción: 24 de octubre, 2014. Fecha de aceptación: 9 de diciembre, 2014

y currículo. Ensayos sobre la crisis de la escuela pública (pp. 83-109). Buenos Aires: Losada. Arteta, A. (1998). La tolerancia como barbarie. En M. Cruz (Comp.), Tolerancia o barbarie. Occidente ante el reto de la convivencia (pp. 51-71). Barcelona: Gedisa. Ayuste, A. y Trilla, J. (2005). Pedagogías de la modernidad y discursos postmodernos sobre la educación. Revista Educación, n. 336, 219-248. Colom, A. (1997). Postmodernidad y educación. Fundamentos y perspectivas. Educacio i cultura, n.1, 1-17. Baquero, R. (2009). Desarrollo psicológico y escolarización en los enfoques socioculturales: nuevos sentidos de un viejo problema. Avances en Psicología Latinoamericana, vol. 27, n. 2, 263-280. Barbero, J. (2003). Saberes hoy: diseminaciones, competencias transversalidades. Revista Iberoamericana de Educación, n. 32, 17-34.

y

Da Silva, T. (1995). El proyecto educacional moderno: ¿identidad terminal?. Propuesta educativa, vol.6, n.13, 5-10. --------- (1997). Descolonizar el currículo: estrategias para una pedagogía crítica (dos o tres comentarios sobre el texto de Michael Apple). En P. Gentili (Comp.), Cultura, política y currículo. Ensayos sobre la crisis de la escuela pública (pp. 64-78). Buenos Aires: Losada. --------- (1998). Cultura y currículum como prácticas de significación. Estudios del currículum, vol.1, n.1, 59-76. --------- (1999). Documentos de identidad. Una introducción a las teorías del currículum. Belo Horizonte: Auténtica. --------- (2001). Dr. Nietzsche, curriculista, con aportes del profesor Deleuze: una mirada post-estructuralista de la teoría del currículo. Pensamiento educativo, vol.29, 15-36. Díaz, A. (2003). Currículum. Tensiones conceptuales y prácticas. Revista electrónica de Investigación Educativa, vol.5, n.2, 1-13. Diez, E. y Román, M. (1999). Aprendizaje y currículum. Didáctica socio-cognitiva aplicada. Madrid: Eos. Donald, J. (1995). Faros del futuro. En J. Larrosa (Ed.), Escuela, poder y subjetivación (pp. 21-76). Madrid: La Piquete. García, E. y Cidad, E. (1991). El proyecto de inteligencia de Harvard como material curricular en la educación secundaria obligatoria. Revista Interuniversitaria de formación del profesorado, n.10, 173-184. Gimeno, J. (2012). “La educación obligatoria: Una escolaridad igual para sujetos diferentes en una escuela común”. En Gimeno, J. Feito, R. Perrenoud, P y

Página 135 a página 149

147


Revista Electrónica

Diálogos Educativos ISSN: 0718-1310

Nº 28

Vol. 14 - año 2014

http://www.dialogoseducativos.cl/revistas/n28/gonzalez Fecha de recepción: 24 de octubre, 2014. Fecha de aceptación: 9 de diciembre, 2014

Clemente, M. Diseño, desarrollo e innovación del currículum (pp. 48-66). Madrid: Morata. Giroux, H. (1994). Hacia una pedagogía de la política de la diferencia. En H. Giroux y R. Flecha (Ed.), Igualdad educativa y diferencia cultural (pp. 5994). Barcelona: EL Roure. --------- (1996). Educación posmoderna y generación juvenil. Nueva Sociedad, n.146, 148-167. Glazman, R. (1999). Posmodernidad y educación. Sinéctica, n.9, 1-9. González, J. (2013). Sociedad, educación y pensamiento histórico. CISMA, Revista del Centro Telúrico de Investigaciones teóricas, n.4, 1-15. Grundy, S. (1998). Producto o praxis del currículum. Madrid: Morata. Guadarrama, P. (2005). Crítica al paradigma posmodernista en su impacto educativo e informático-comunicativo. Disponible en el sitio: http://www.uca.edu.sv/facultad/chn/c1170/Critica-al-posmodernismo-en-suimpacto-educativo-y-comunic.pdf. (Visitado el 15/12/2013). Herrán, de la A.; Hashimoto, E. y Machado, E. (2005). Investigar en educación. Fundamentos, aplicación y nuevas perspectivas. Madrid: Dilex. Jameson, F. (1991). Ensayos sobre el posmodernismo. Buenos Aires: Imago Mundi. Kemmis, S. (1993). El currículum: más allá de la teoría de la reproducción. Madrid: Morata. Lyotard, J. (2003). La posmodernidad. Barcelona: Gedisa. Mardones, J. (1994). El neo-conservadurismo de los posmodernos. En G.Vattimo (Comp.), En torno a la posmodernidad (pp. 21-41). Santa Fe de Bogotá: Anthropos. Moral, M. (2009). Escuela y posmodernidad: análisis posestructuralista desde la psicología social de la educación. Revista Iberoamericana de Educación, nº 49, 203-222 Soto, V. (2003). Paradigmas, naturaleza y funciones de la disciplina del currículum. Revista Docencia, n.20, 36-46. Vattimo, G. (1994). Posmodernidad: ¿una sociedad transparente? En G. Vattimo (Comp), En torno a la posmodernidad (pp. 9-19). Santa Fe de Bogotá: Anthropos. Notas 1

A lo largo de las páginas que siguen, se acudirá a diversos autores que han estudiado y expuesto sus ideas relativas al currículum, en particular, a las concepciones curriculares.

Página 135 a página 149

148


Revista Electrónica

Diálogos Educativos ISSN: 0718-1310

Nº 28

Vol. 14 - año 2014

http://www.dialogoseducativos.cl/revistas/n28/gonzalez Fecha de recepción: 24 de octubre, 2014. Fecha de aceptación: 9 de diciembre, 2014

2

Según de la Herrán, Hashimoto y Machado, la concepción curricular socio-crítica no abandona los lineamientos de la concepción cognitiva del currículum, todo lo contrario, estos lineamientos, particularmente el desarrollo de las habilidades y del ámbito valórico, serían aspectos centrales, estarían en el núcleo del ideario curricular crítico, pues desde estos ámbitos comenzaría la reflexión en torno a las cuestiones socio-políticas.

3

Cabe hacer un alcance sobre Giroux, pues este autor manifiesta una postura matizada en cuanto a la relación entre modernidad y posmodernidad, señalando que ambas pueden y deben unirse, depurándose ambas de sus elementos nocivos, para construir una pedagogía radical que responda a las necesidades de la juventud que se desenvuelve en condiciones posmodernas.

Página 135 a página 149

149


Revista Electrónica

Diálogos Educativos ISSN: 0718-1310

Nº 28

Vol. 14 - año 2014 http://www.dialogoseducativos.cl/revistas/n28/suarez

Fecha de recepción: 25 de noviembre, 2014. Fecha de aceptación: 19 de diciembre, 2014

ESTUDIOS SOBRE ORALIDAD EN PRIMERA INFANCIA

Lic. Julie Viviana Suárez González. Universidad Distrital Francisco José de Caldas, Centro Educativo Distrital Motorista. Bogotá, Colombia. julievivianasg@hotmail.com

RESUMEN Este artículo presenta los resultados del estado del arte del proyecto “Producción de relatos orales en niños y niñas de primera infancia”, el cual tiene como objetivo dar a conocer diferentes investigaciones realizadas en torno a la oralidad entre los 0 a 6 años durante el período comprendido 2001-2011. Se emplea un enfoque hermenéutico que abarca dos momentos relacionados con la lectura comprensiva y la lectura analítica orientados a interpretar y categorizar los principales problemas, disciplinas, metodologías y conclusiones generales de cada investigación, el cual arrojó dos categorías principales de análisis: la perspectiva lingüística y la perspectiva pedagógica. En cada una de estas experiencias representativas se observó el estudio de la lengua oral desde diferentes enfoques, en donde pocas de ellas abordan la oralidad en primera infancia de manera progresiva y sistemática, lo cual implica considerar una reflexión en torno al fortalecimiento del discurso y de los diferentes géneros orales en edades tempranas. PALABRAS CLAVE Oralidad, lingüística, pedagogía, enseñanza, aprendizaje.

STUDIES ON ORAL LITERACY IN EARLY CHILDHOOD ABSTRACT This article reveals the results of the current state the project “Production of oral narratives of first cycle children”, whose objective is to give an account of different investigations carried out around oral literacy from the ages 0 to 6 in 2001-2011. The study is conducted within a hermeneutic approach and takes two related types of reading into account: comprehensive and analytic reading. It is directed to interpret and categorize the main problems, disciplines, methodologies and general conclusions of each research. This has yielded two main analytical categories: the linguistic and the pedagogical perspectives. In each of these representative experiences oral literacy in not considered in a progressive and systematic way in early childhood, which implies the consideration of a reflection around the strengthening of discourse and of the different oral genres in early ages. KEYWORDS Oral literacy, linguistics, pedagogy, teaching, learning.

Página 150 a página160

150


Revista Electrónica

Diálogos Educativos ISSN: 0718-1310

Nº 28

Vol. 14 - año 2014 http://www.dialogoseducativos.cl/revistas/n28/suarez

Fecha de recepción: 25 de noviembre, 2014. Fecha de aceptación: 19 de diciembre, 2014

Introducción Este artículo presenta los resultados del estado del arte del proyecto “Producción de relatos orales en niños y niñas de primera infancia”. Para este estado del arte se consultaron investigaciones desarrolladas en el periodo comprendido entre los años 2001 - 2011 sobre el desarrollo oral en niños de edad preescolar. La búsqueda se hizo en bases de datos como Dialnet, Proquest, Redalyc habiéndose conformado un archivo con 23 textos, entre tesis (de maestría y doctorado) y artículos editados en Colombia, España, Argentina y Chile. En segundo lugar, se consultaron tesis y artículos de revistas educativas electrónicas e impresas, producto de proyectos de investigación. Se adoptó un enfoque hermenéutico en dos momentos: en el primero de ellos se hizo una lectura comprensiva y en el segundo una lectura analítica con el fin de interpretar y categorizar los principales problemas, disciplinas, metodologías y conclusiones generales de cada investigación. Se conformó un archivo de oralidad según los siguientes aspectos: relaciones de tipo disciplinario, el desarrollo del lenguaje oral, las estrategias pedagógicas usadas por los maestros para la enseñanza y el aprendizaje de la oralidad y las conclusiones a las que se llega en los proyectos. Este proceso arrojó dos categorías: la perspectiva lingüística de la oralidad y la perspectiva pedagógica de la oralidad. La perspectiva lingüística, en este caso, se fundamenta desde los componentes del lenguaje, de modo específico, desde la adquisición y desarrollo fonológico, semántico y sintáctico. La perspectiva pedagógica, se organizó desde la enseñanza y el aprendizaje. En la perspectiva lingüística se registran cinco investigaciones que estudian la oralidad según el desarrollo fonológico, semántico y sintáctico del niño, entre los puntos convergentes se encontró que en gran parte de ellos se realiza un estudio teórico desde el desarrollo del lenguaje contrastando la forma cómo éste es reproducido según la edad del infante. Estos estudios abarcan poblaciones de diferentes edades y contextos, principalmente con comunidades escolares, pero sin pretensiones pedagógicas. El desarrollo fonológico se refiere a la emisión de sonidos sobre los cuáles el niño asigna y construye significado social y cultural. Según estas investigaciones para brindar buenas bases en el desarrollo de la oralidad es necesario motivar el uso de su expresión oral y la habilidad de la escucha y el habla. El carácter semántico hace referencia al significado que se le asigna a la palabra, es decir, la relación mental que hace el infante entre objeto y palabra o entre acción y/o deseo y palabra a partir de su experiencia con el medio. Así, el desarrollo simultáneo de los aspectos semántico y cognitivo se evidencia en los niños cuando solucionan problemas en el ámbito conceptual y realizan descubrimientos que van abriendo camino a la resolución de otros problemas. El desarrollo sintáctico se refiere a las reglas del lenguaje, organización de las palabras, formación de ideas, frases con sentido y comprensión de lo dicho. Para Chomsky “la sintaxis sería la estructura interna de la lengua, a la que se aplicarían Página 150 a página160

151


Revista Electrónica

Diálogos Educativos ISSN: 0718-1310

Nº 28

Vol. 14 - año 2014 http://www.dialogoseducativos.cl/revistas/n28/suarez

Fecha de recepción: 25 de noviembre, 2014. Fecha de aceptación: 19 de diciembre, 2014

en sucesivas transformaciones los elementos semánticos, léxicos, morfológicos y fonéticos” (En Miretti, 2003: 76). En la perspectiva pedagógica se identifican 18 investigaciones de enfoque pragmático lingüístico en referencia al uso y las funciones que se le dan al lenguaje social y cultural enfocado en el interaccionismo y el discurso, evidenciando así las intenciones de los hablantes en contextos de espacio y tiempo determinados. Se identificaron dos sub-categorías: la enseñanza y el aprendizaje. En la enseñanza de la oralidad se observa la relación del lenguaje con el conocimiento, las concepciones de los docentes y como los maestros hacen uso de diferentes estrategias para la práctica de lo oral. Por otro lado, en el aprendizaje, se evidencia la interdisciplinariedad del lenguaje, el aprendizaje escolar desde los diferentes géneros orales, la manera cómo los estudiantes hacen uso de lo oral en clase desde las estrategias dadas por los docentes y la importancia del trabajo contextualizado de la oralidad en la cotidianeidad. A continuación se presenta una síntesis de las investigaciones en la perspectiva lingüística según el componente fonológico, semántico, sintáctico, y según la perspectiva pedagógica, desde la enseñanza y el aprendizaje. Perspectiva lingüística 1. Según el componente fonológico Investigaciones como la de Pilar Vivar y Hernán León centran la mirada en la perspectiva lingüística para conocer cómo los niños adquieren el repertorio fonológico-fonético de su lengua materna y así describir la secuencia con la que lo obtienen. Para ello, aplican un cuestionario a seis grupos con diferencia de edades de seis meses. El cuestionario para la Evaluación de la Fonología Infantil (CEFI) “evaluó la articulación de las consonantes mediante una tarea de nombrado, los resultados de cada grupo fueron comparados en cada segmento para observar la secuencia de adquisición de los sonidos según la edad de los niños investigados” (Vivar y León. 2009: 190). Se observó un aumento en el porcentaje de emisión normal. Así, a los tres (3) años, los niños tienen un 80% de articulación normal en las consonantes. Esta investigación presenta algunos modelos y plantea que teorías cómo la autosegmental o métrica ayudan a incorporar aspectos prosódicos y rasgos fonéticos para analizar la sílaba y la palabra. Por su parte, Carmen Coloma, María Pavez, Mariangela Maggiolo y Christian Peñaloza hacen uso de otros métodos para caracterizar el desarrollo fonológico de los niños por medio de “Procesos de Simplificación Fonológica” (PSF). Observan que en la edad de 3 a 4 años se hace mayor énfasis en la adquisición de la estructura de la palabra. Las investigaciones de este tipo permiten afirmar que los procesos de desarrollo del lenguaje no son de carácter innato. Por el contrario, es necesaria la influencia del medio social y cultural: “La teoría de la fonología natural plantea que el niño posee una representación fonológica de la palabra igual a la del adulto, aunque la produzca con errores”(Coloma, Pavez, Maggiolo y Peñaloza Página 150 a página160

152


Revista Electrónica

Diálogos Educativos ISSN: 0718-1310

Nº 28

Vol. 14 - año 2014 http://www.dialogoseducativos.cl/revistas/n28/suarez

Fecha de recepción: 25 de noviembre, 2014. Fecha de aceptación: 19 de diciembre, 2014

2010: 33). En este caso, si la socialización es en el ámbito familiar y en un ambiente lingüísticamente enriquecido, se evidenciará un lenguaje oral fonéticamente más claro. En los trabajos señalados se observa la adquisición fonética y la transición normal del niño en el lenguaje evidenciando que, de acuerdo con la edad, es común cometer errores fonológicos que pueden ser asistidos en ese paso del ambiente familiar al escolar mediante un estímulo y trabajo pedagógico y que la enseñanza para el desarrollo fonético y fonológico del infante generalmente se enfatiza en el silabismo y en el deletreo memorístico. Así mismo, se propone que el aprendizaje debe darse de manera natural por medio del juego, mediante rimas o trabalenguas. 2. Según el componente semántico A medida que el niño emite sonidos fonéticos adjudica ciertos significados a las palabras y así mismo, realiza una comprensión de enunciados sencillos. Bermúdez Milton y Luz Sastre se detienen en las relaciones entre la cognición del infante y el desarrollo semántico. Afirman, que estos dos elementos avanzan paralelamente de modo complementario en la adquisición del lenguaje: “El desarrollo semántico y cognitivo emergen simultáneamente; ninguno de los dos precede al otro, por el contrario avanza paralelamente, cada área facilita a la otra desde los inicios del lenguaje”(Bermúdez y Sastre, 2009: 852). Por tal motivo, el desarrollo simultáneo del aspecto semántico y cognitivo del lenguaje se evidencia en los niños cuando ellos solucionan problemas conceptuales y realizan descubrimientos que abren camino a la resolución de otros problemas. Además del desarrollo conceptual, en esta etapa se producen palabras relacionadas con funciones como: pedir, mandar, ayudar, preguntar, explicar y en general con rutinas sociales y hábitos propios de situaciones comunicativas contextualizadas cada vez más complejas que permiten el desarrollo integral de su lenguaje y su cognición. Gracias a la adquisición de la palabra se da una mediación entre el infante, el adulto y sus pares. Se advierte que las investigaciones señaladas hasta el momento denotan enfoques cuantitativos de corte psicológico las cuales apelan a entrevistas, test, cuestionarios de medición o transcripciones que corroboran o desvirtúan teorías canónicas. En su mayoría hacen descripciones pero no intervenciones didácticas para el desarrollo fonético o semántico. 3. Según el componente sintáctico Dado que la sintaxis es un proceso complejo que encierra construcción de frases, uso de interrogativos, orden de las palabras, nexos, discursos narrativos e imitación, entre otros, y que el lenguaje implica una adquisición social e interactiva entre el adulto y el niño, se encontró que existen grandes diferencias entre los relatos formulados por cada uno de ellos. Así como se puede apreciar en la investigación realizada por María Luisa Silva la cual señala que los adultos comparten ciertas características en el uso de los procedimientos de reformulación, pues han tenido la posibilidad de internalizar variadas actividades Página 150 a página160

153


Revista Electrónica

Diálogos Educativos ISSN: 0718-1310

Nº 28

Vol. 14 - año 2014 http://www.dialogoseducativos.cl/revistas/n28/suarez

Fecha de recepción: 25 de noviembre, 2014. Fecha de aceptación: 19 de diciembre, 2014

de interacción y por ello pueden disponer de diferentes recursos para monitorear problemas y procesos comunicativos. De acuerdo con Silva, en el niño se presentan diferencias notables en el uso de estos procedimientos según los tipos de textos: el infante como constructor de su propio conocimiento tiene la posibilidad en la interacción con el adulto de tener un desequilibrio cognitivo que le permite realizar construcciones de su aprendizaje sobre las experiencias. Así, el adulto se convierte en un componente vital en el desarrollo de las potencialidades discursivas y del lenguaje para que poco a poco los niños adquieran estas habilidades: “la lingüística cognitiva considera que el desarrollo del lenguaje es un proceso complejo y dinámico por medio del cual el niño se apropia de las categorías de su cultura, especialmente del sistema de categorización simbólica, gracias a ciertos principios cognitivos generales propios de la especie” (Silva, 2010: 283). William Labov señala que las narraciones tienen un sistema propio de evaluación, la cual se usa para realizar reformulaciones de los relatos o en otros eventos siendo la persona la evaluadora de sus propios discursos. Investigaciones como las descritas incentivan la búsqueda de trabajos encaminados al socio-interaccionismo y llevan a pensar que si el adulto ha tenido la posibilidad de enriquecer su lenguaje desde los múltiples contextos, es necesario trabajarlo con el infante. Perspectiva pedagógica Esta perspectiva es de corte pragmático, definido como el uso que se le da al lenguaje en diferentes ámbitos, se da desde dos puntos de vista: uno se basa en una enseñanza de la oralidad como la relación existente entre el lenguaje y la cognición o la construcción de significados, las creencias o concepciones de los docentes en cuanto a lo oral y la utilización de diferentes estrategias, percepciones y la práctica del lenguaje en el aula. El otro punto de vista hace referencia al aprendizaje, a la interdisciplinariedad del lenguaje, al aprendizaje escolar desde algunos géneros orales, al uso del lenguaje oral en clase desde las estrategias dadas por los docentes y a la importancia del trabajo de la oralidad contextualizado y desde la cotidianeidad. 1. La enseñanza de la oralidad Para pensar la enseñanza se parte de la relación existente entre el lenguaje y la cognición o la construcción de significados. Para Cristina Ballesteros, la lengua puede ser observada de tres formas: como conocimiento (lo que hay que saber) o como habilidad (algo con lo que hacer cosas) o el enlace de estos dos aspectos. Por tal motivo, la lengua como conocimiento, se relaciona con el estudio de la fonología, la morfología, la semántica, la sintaxis, el léxico, el discurso, las estrategias de comunicación o la sociolingüística, y como habilidad se relaciona con las destrezas para comprender y expresarse oralmente. Yolima Gutiérrez concuerda con Ballesteros en que la lengua oral tiende a ser representada desde Página 150 a página160

154


Revista Electrónica

Diálogos Educativos ISSN: 0718-1310

Nº 28

Vol. 14 - año 2014 http://www.dialogoseducativos.cl/revistas/n28/suarez

Fecha de recepción: 25 de noviembre, 2014. Fecha de aceptación: 19 de diciembre, 2014

las estructuras gramaticales, principalmente mediante sus niveles léxico, fonológico, morfológico, semántico y sintáctico: “el discurso oral, se enriquece con lo paralingüístico (entonación, énfasis), lo cinésico (gestos, movimientos corporales) y lo proxémico (manejo del espacio físico). Por lo anterior la comunicación oral es considerada como un multicanal” (Gutiérrez, 2010: 26). Desde ésta perspectiva de análisis, se puede entender que los docentes creen que la lengua es un instrumento de comunicación y que su estudio debe dirigirse al buen uso de las estructuras gramaticales y los componentes de los procesos lingüísticos. De otro lado, Ivoneth Lozano, Marta Sierra, Zulma Zuluaga y Claudia Rincón, reflexionan sobre cómo la escuela cumple un papel fundamental en el desarrollo del lenguaje del niño y como ésta se constituye en un escenario que favorece los procesos significativos del lenguaje, se fundamenta en M.A.K Halliday: “mediante las funciones del lenguaje el niño adquiere un potencial de significado que gradualmente se amplía en cuanto obtiene éxito en sus interacciones con los demás miembros de su comunidad” (En Rodríguez, 2001: 65). En cuanto a las concepciones de los docentes, Ana Camps indica que el mejor medio para alcanzar un desarrollo cognitivo es el lenguaje pero éste deber ser convertido en objeto de reflexión y conocimiento. El papel que juega el maestro es decisivo a la hora de fomentar el uso significativo de la lengua oral, sin embargo las creencias de los docentes menosprecian su enseñanza. Investigadores como Ballesteros descubren gran variedad de concepciones docentes sobre la oralidad, entre las que se destacan: los maestros rescatan lo oral cuando finaliza la educación infantil, suponen que no es importante trabajar antes la oralidad; promueven lo oral con la lectura en voz alta, suponen que lo oral es el primer paso a lo escrito (relación ontogénetica) e identifican como estructura formal lo escrito (relación isomórfica). En consecuencia, practican la evaluación de lo oral a partir de lo escrito. Según estas investigaciones, tradicionalmente la escuela enseña sólo las destrezas escritas en aspectos normativos como la ortografía y la puntuación y abandonan lo oral a la espontaneidad. Los profesores de primaria consideran que el estudiante construye su conocimiento desde los saberes previos reajustando los nuevos conocimientos adquiridos. Así mismo, observan que la interacción debe ser vertical (profesor – alumno) y que los conocimientos se producen mediante preguntas (pregunta-respuesta-evaluación). Para los profesores de secundaria la enseñanza de la oralidad se relaciona con el desarrollo de destrezas orales en un contexto determinado. En este marco, Gutiérrez identifica que los docentes tienden a pensar que cuando el niño ingresa a la escuela ya tiene un bagaje del lenguaje oral adquirido mediante la interacción con la familia, por lo tanto no enseñan la escucha ni el habla en el aula. Ballesteros indica que es necesario que exista por parte de los docentes una deconstrucción de las creencias señaladas antes de que se construyan las nuevas. De otro lado, Gutiérrez señala que “enseñar lo oral supone una necesidad Página 150 a página160

155


Revista Electrónica

Diálogos Educativos ISSN: 0718-1310

Nº 28

Vol. 14 - año 2014 http://www.dialogoseducativos.cl/revistas/n28/suarez

Fecha de recepción: 25 de noviembre, 2014. Fecha de aceptación: 19 de diciembre, 2014

de formación en la escuela, orientada a reflexionar sobre la capacidad comunicativa, estética, cognitiva… Este hecho sustenta ampliamente la necesidad de otorgar a la didáctica de lo oral el lugar que le corresponde en el contexto escolar” (Gutiérrez, 2010: 33). En cuanto a las estrategias usadas por los docentes para la enseñanza de lo oral se encontraron las secuencias didácticas y la pedagogía de proyectos. En cuanto a las secuencias didácticas, algunos investigadores como Cristina Escobar indican el uso de este método para la realización de diferentes actividades o trabajo por tareas. Otros como Lina Pérez y Adriana Tabares las usan como un proceso de enseñanza y producción encaminadas a un aprendizaje. Respecto a la pedagogía de proyectos, Gladys Jaimes articula los procesos de enseñanza y aprendizaje surgidos de las motivaciones y necesidades de los alumnos. Por su parte Pérez y Tabares proponen recursos literarios como la poesía, adivinanzas, canciones y talleres que desarrollen una competencia lingüística, saberes metaliterarios y estético-literaria proclives a la oralidad. 2. El aprendizaje de la oralidad Gladys Jaimes señala que el lenguaje se articula, además de los procesos de pensamiento, a la subjetividad y a la interacción social, desligándose así de los conocimientos gramaticales que son puntualizados en el aula. Propone que el lenguaje sea enseñado y aprendido de modo interdisciplinar y usado en todas las áreas del conocimiento. Agrega que la prioridad en la enseñanza debe ser la acción discursiva más que en las formas gramaticales ya que es a través de la acción como se evidencia el aprendizaje en los niños. Jaimes expone que es indispensable que la actividad discursiva oral se sitúe como objeto de reflexión, y por lo tanto, favorecer una interacción eficaz entre maestros y niños, en donde el infante pueda lograr un proceso de reflexión metacognitiva y metalingüística, mediante las diferentes formas de interrogación sobre los textos. Esta investigadora propone géneros discursivos como el dialogo, el cual sirve como factor para desarrollar lo cognitivo, lo social y lo expresivo. En cuanto lo cognitivo, le permite al niño la construcción de espacios referenciales de acuerdo con las realidades del sujeto; en lo social se privilegian las relaciones intersubjetivas de manera dinámica; y, en lo expresivo, permite la interlocución entre mundos y el ser compartidos. Así, el niño interioriza el dialogo con fines comunicativos adecuándolos a su contexto socio cultural y generando espacios de acuerdos entre él y sus pares. Se considera que otro género discursivo útil al aprendizaje es la narración, la cual tiene una relación estrecha con la manera de construir la realidad sobre las experiencias de los niños en su medio social y cultural. Investigadores como Sandra León retoman a Bruner el cuál presenta la forma en que los niños realizan construcciones narrativas. Entre estos se encuentra que por un lado, el infante hace uso del tiempo para segmentar acontecimientos, así mismo las narraciones son dadas de casos particulares motivados por vivencias, realidades y

Página 150 a página160

156


Revista Electrónica

Diálogos Educativos ISSN: 0718-1310

Nº 28

Vol. 14 - año 2014 http://www.dialogoseducativos.cl/revistas/n28/suarez

Fecha de recepción: 25 de noviembre, 2014. Fecha de aceptación: 19 de diciembre, 2014

problemáticas y, por último, las narraciones pueden tener muchas interpretaciones en las que se establecen turnos, personajes y contextos, entre otros. De acuerdo con ello Pérez y Tabares, afirman que las interacciones de los niños juegan un papel importante puesto que |les permite tener ideas para crear nuevas narraciones, y personajes con sus roles. Flor Santamaría destaca que a través de los relatos de los niños se puede indagar acerca de la visión que tienen de sí mismos, de sus pares, de su entorno y hablar de lo que sucede a su alrededor. Advierte que los niños pueden asumir una posición de narrador frente a sus interlocutores, enriqueciendo así su vocabulario al tiempo que hacen uso de una gramática lingüística ordenada, y evidenciando otros modos discursivos como la descripción, argumentación, explicación y el dialogo. En otros casos, Karina Bothert y Flor Santamaría, incentivan a hacer uso del dibujo, el juego, entre otros, los cuales ayudan o apoyan los relatos a darle sentido a lo vivido. De otro lado, María Luisa Miretti afirma que en la educación inicial se tiende a hacer un mal uso del lenguaje oral puesto que no se le considera como un recurso didáctico para el aprendizaje de los niños y niñas. Se piensa que el estudiante cuando llega a la escuela ya tiene la competencia oral, por lo tanto no es necesario que sea aprendida ni estimulada. Para María Emma Lamouroux la oralidad es vista como elemento para fomentar la expresión, la participación y la interacción desde el contexto. Hace ver la importancia de las interacciones en educación inicial de una manera contextualizada dentro del juego libre, la lúdica y la didáctica y en el aprovechamiento de espacios como la familia y la escuela. Diana Cuervo y Carolina Rincón muestran la importancia de promover la oralidad en educación inicial dado que en esta etapa el niño comienza a establecer relaciones con su contexto, su familia y promover una mediación que le permite tomar posturas críticas y analíticas para participar en la sociedad. De la misma manera, para Escobar, la enseñanza del habla y de las formas lingüísticas fomentan en el estudiante una conciencia discursiva en la que pone en práctica lo aprendido. Por otro lado, María del Carmen Quiles rescata la importancia de fomentar en el aula estrategias comunicativas para que los niños aprendan a producir discursos más cuidadosos y complejos o emisiones espontáneas con un uso adecuado de marcadores discursivos y de elementos léxicos de función pragmática como la coherencia y la cohesión. Resultados y conclusiones Las investigaciones señaladas estudian la lengua oral desde enfoques cualitativos y cuantitativos, pero pocas de ellas abordan la oralidad en primera infancia de manera progresiva y sistemática, lo cual sugiere una reflexión sobre el fortalecimiento del discurso y de los diferentes géneros orales en edades tempranas.

Página 150 a página160

157


Revista Electrónica

Diálogos Educativos ISSN: 0718-1310

Nº 28

Vol. 14 - año 2014 http://www.dialogoseducativos.cl/revistas/n28/suarez

Fecha de recepción: 25 de noviembre, 2014. Fecha de aceptación: 19 de diciembre, 2014

De acuerdo con las categorías emergentes de esta búsqueda, se infiere que la perspectiva lingüística da cuenta de los desarrollos orales en la infancia en aspectos fonológicos, semánticos y sintácticos pero no un trabajo pedagógico con miras a favorecer la oralidad como objeto de enseñanza y aprendizaje. En cuanto a la perspectiva pedagógica hay poco interés en la enseñanza y aprendizaje de la oralidad en la primera infancia. Se tiende a creer que lo oral se desarrolla por sí solo de manera espontánea y que el niño al ingresar a la escuela ya posee un dominio básico de hablar y escuchar. Las investigaciones pedagógicas reconocen las carencias en cuanto a las concepciones de los docentes acerca de la enseñanza de lo oral; se evidencia también que la oralidad aún está atada a la escritura formal lo que conduce a prácticas de enseñanza como la pronunciación correcta de los fonemas, la adquisición de vocabulario y el silabismo. El docente enseña la oralidad para que los estudiantes puedan vencer la timidez, desenvolverse, expresar ideas frente a un público y fomentar la participación en clase. En cuanto a los proyectos orientados al aprendizaje, se observó cómo el estudiante hace uso del lenguaje oral según las estrategias dadas por los docentes, se usa la oralidad como un paso hacia lo escrito y el aprendizaje de algunos géneros orales formales. Desde estas concepciones se evidenció un predominio del activismo sobre el cuento y otros géneros narrativos para ejercitación de la memoria y para el fomento de la lectura y la escritura. En síntesis, algunos docentes menosprecian, desconocen y desaprovechan la oralidad en la escuela, evidenciándose un trabajo poco consciente y planeado para el fortalecimiento del desarrollo oral. Referencias bibliográficas Ballesteros, C. (2005). Las creencias del profesorado y la enseñanza de la lengua oral. En El discurso oral formal. Características lingüísticas y discursivas. 101-114. España: Grao. Bermúdez, E. y Sastre L. (2010). Falsa creencia y desarrollo semántico del lenguaje en niños de 2 a 4 años. Vol. 9. Bogotá: Pontificia Universidad Javeriana, 849-861. Web. <http://redalyc.uaemex.mx/redalyc/pdf/647/64716836018.pdf>. Bothert, K. y Santamaría, F. (2011). Relatos de niños y niñas: juegos de palabras que crean y recrean vivencias. Revista Infancias imágenes, Vol. 10. 66-73. Bogotá. Camps, A. y otros. (2001). Lengua oral en educación infantil. En El aula como espacio de investigación y reflexión. Investigaciones en didáctica de la lengua. 109-127. España: Grao. Coloma, C.; Pavez, M.; Maggiolo, M. y Peñaloza, C. (2010). Desarrollo fonológico en niños de 3 y 4 años según la fonología natural: Incidencia de la edad y Página 150 a página160

158


Revista Electrónica

Diálogos Educativos ISSN: 0718-1310

Nº 28

Vol. 14 - año 2014 http://www.dialogoseducativos.cl/revistas/n28/suarez

Fecha de recepción: 25 de noviembre, 2014. Fecha de aceptación: 19 de diciembre, 2014

del género. Revista Signos. Vol. 43. 31-48. Chile: Web. <http://redalyc.uaemex.mx/src/inicio/ArtPdfRed.jsp?iCve=157013779002. >. Cuervo, D. y Rincón, C. (2009). La voz de los niños: un pasaporte para explorar la oralidad en el aula. Bogotá: Pontificia Universidad Javeriana, Web. <http://repository.javeriana.edu.co/bitstream/10554/806/1/edu74.pdf>. Escobar, C. (2004). Para aprender a hablar hay que querer decir algo. Glosas didácticas. Revista electrónica internacional. Vol.12. Barcelona: 81-90. Web. <http://www.um.es/glosasdidacticas/doc-es/GD12/05escobar.pdf>. Gutiérrez, Y. (2010). La adquisición y desarrollo de la competencia discursiva oral en la primera infancia. Revista imágenes de investigación. Vol. 9. Bogotá. 24-34. Web. <http://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=3652317>. Jaimes, G. (2008). Aprender a dialogar en el aula de preescolar. Colombia: Universidad Distrital Francisco José de Caldas. Jaimes, G. (2005). Competencias de la oralidad e inserción de la cultura escrita. Vol. 10. Revista Enunciación, 15-21. Bogotá: Jerez, I.; López, M. y López A. (2009). Propuestas didácticas para la educación infantil mediante el uso de adivinanzas y canciones populares. El uso estético de la lengua en el MCERL. Revista OCNOS, Vol. 5. 87-96. España: Web: <https://ruidera.uclm.es/xmlui/bitstream/handle/10578/1330/ocnos_05_cap6 .pdf?sequence=1>. Labov, W. (1988). Las transformaciones de la experiencia en sintaxis narrativa. En Análisis del discurso. Universidad del Valle, Colombia. Lamouroux, M. (2010). El discurso oral de los niños del grado cero del colegio Ramón de Zubiría I.E.D. en tres situaciones didácticas. Bogotá: Pontificia Universidad Javeriana. Web. <http://www.javeriana.edu.co/biblos/tesis/educacion/tesis56.pdf>. León, S. (2006). Narrativas orales y lectura de imágenes en niños pre-escolares. Pensamiento psicológico. Vol. 2. 113-131. Colombia: Pontificia Universidad Javeriana. Lozano, I.; Sierra, M.; Zuluaga, Z. y Rincón, C. (2009). El acompañamiento: fase importante en la construcción de una propuesta didáctica para favorecer el desarrollo del lenguaje. En Reflexiones y experiencias de investigación sobre la oralidad y la escritura. 143-179. Bogotá: Universidad Distrital Francisco José de Caldas. Miretti, M. (2003). La lengua oral en la educación inicial. Argentina: HomoSapiens. Pérez, L. y Tabares, A. (2009). La creación narrativa en torno a la imagen en el libro infantil, implementación de una secuencia didáctica en torno a la imagen en el libro infantil. Bogotá: Pontificia Universidad Javeriana. Web. <http://repository.javeriana.edu.co/handle/10554/402>. Página 150 a página160

159


Revista Electrónica

Diálogos Educativos ISSN: 0718-1310

Nº 28

Vol. 14 - año 2014 http://www.dialogoseducativos.cl/revistas/n28/suarez

Fecha de recepción: 25 de noviembre, 2014. Fecha de aceptación: 19 de diciembre, 2014

Quiles, M. (2004). Los usos orales en edades tempranas. Revista Española de Lingüística. (Revista electrónica), Vol. 34. España: 567-577. Web. <http://www.uned.es/sel/pdf/juldic04/usos%20orales%20en%20edades%20tempranas.pdf>. Rodríguez, M. (2001). El lenguaje, la interacción y la argumentación: ejes para la comprensión de la actividad discursiva en el aula de preescolar. Revista Enunciación, Vol.6. Bogotá. Universidad Distrital Francisco José de Caldas. 64-73. Santamaría, F. (2006). Juegos del lenguaje: creación y diversidad de la organización de relatos de niños y niñas de 5 a 13 años de edad en escuelas públicas de Bogotá. Revista enunciación, 35-45. Bogotá: Universidad Distrital Francisco José de Caldas. Silva, M. (2010). El estudio de la sintaxis infantil a partir del dialogo con niños: aportes metodológicos. Vol. 27. Argentina: Redalyc. 277-296. Web. <http://www.redalyc.org/src/inicio/ArtPdfRed.jsp?iCve=18018446006>. Silva, M. (2010). El papel de la reformulación en los intercambios adulto-niño: Un estudio de caso. Revista Signos. Vol. 43. 307-331. Chile: Web. http://www.scielo.cl/pdf/signos/v43n73/a06.pdf. Vivar, P. y León, H. (2009). Desarrollo fonológico-fonético en un grupo de niños entre 3 y 5, 11 años. Revista CEFAC. Vol. 11. 190-198. Chile: Web. http://www.scielo.br/pdf/rcefac/v11n2/v11n2a03.pdf

Página 150 a página160

160

Revista dialogos educativos N°28  
Read more
Read more
Similar to
Popular now
Just for you