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Diálogos Educativos ISSN: 0718-1310

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ÍNDICE EDITORIAL Ana María Soto Bustamante

1-2 INVESTIGACIONES

María Paz Mercado Calderón, Nataly Seguel García y Yesenia Valdés Valdés. Estudiantes de pedagogía en educación básica de la UMCE y significación de su rol docente dentro de un programa de integración escolar.

3 – 18

Margarita Opazo Salvatierra, Alejandro Sepúlveda Obreque y María Luisa Pérez Cabaní. Estrategias de evaluación del aprendizaje en la universidad y tareas auténticas: percepción de los estudiantes.

19 – 33

Maritza Arancibia Pastene, Oriana Illanes Pérez y Dominique Manghi Haquin. Enfoque multimodal: los recursos semióticos visuales para la mediación pedagógica en un aula de estudiantes sordos.

34 – 53

Raúl Calixto Flores. Propuesta en educación ambiental para la enseñanza del cambio climático.

54 – 68

COMUNICACIÓN Y PROPUESTAS DE EXPERIENCIAS Javier Grilli Silva y Laura Silva Casterá. Análisis colectivo de las prácticas de aula. Dispositivos en la formación inicial de profesores que favorecen el aprendizaje colaborativo.

69 – 89

Guillermo Williamson C., Eduardo Abello T., Solange Ferreira y Francisco Espinoza H. Formación inicial docente: prácticas tempranas con servicio voluntario.

90 – 105

Miguel Del Pino Sepúlveda. Sistematización de la experiencia de evaluación comunicativa (2011-2014).

106 – 123

Zenahir Siso Pavón, Airam Estrada Esaa, Erika Carrascal Delgado y Cristal Mendoza Monagas. Un modelo de secuencia de enseñanza de la temática: mezclas. Tipos y separación de mezclas.

124 – 140

ENSAYOS Y MONOGRAFIAS Hernán Mateluna Estay El rol de la educación pública escolar para la construcción de democracia. Una mirada

141 – 169


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desde la realidad chilena. Jaime Caiceo Escudero Marino Pizarro Pizarro: Vida, pensamiento y acción educacionales.

170 – 194


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EDITORIAL La revista 29 inaugura los quince años de Diálogos Educativos. Componen este número diez artículos que dan cuenta de resultados de investigaciones, otros analizan experiencias didácticas y otros con la forma de un ensayo y una monografía que discuten temáticas de carácter político e histórico, respectivamente. Dos de las investigaciones se centran en un análisis de las perspectivas de los estudiantes. El trabajo de Mercado, Seguel y Valdés analiza el significado que estudiantes de Pedagogía de la carrera de Educación Básica asignan a su papel en relación con los futuros procesos de integración escolar que ellos protagonizarán como profesionales de las escuelas. En otra línea de análisis, el artículo de Opazo, Sepúlveda y Pérez revisa la percepción que los estudiantes tienen respecto de las estrategias de evaluación del aprendizaje que usan los docentes y de las tareas auténticas o convencionales que estas estrategias promueven. Dra. Ana María Soto Bustamante. Directora de la Revista Electrónica Diálogos Educativos. Departamento de Formación Pedagógica. Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación (UMCE). Santiago, Chile. dialogos.educativos@umce.cl

Otra de las investigaciones que se documentan, realizada por Arancibia, Illanes y Manghi, revisa lo que sucede en una sala de clases cuando se desarrolla un enfoque multimodal. El trabajo permite conocer el papel que juega el profesor en el aprendizaje de un grupo de escolares Sordos y las capacidades de sus recursos. Se trata de un artículo que muestra que en el aula existen múltiples recursos semióticos para la construcción de conocimientos curriculares, los que se pueden describir al analizar lo que realiza un docente especialista en una disciplina particular, para permitir la apropiación del conocimiento y construcción de nuevos conceptos en alumnos Sordos de un 8° básico. El cuarto trabajo que conforma el número, escrito por Raúl Calixto, da cuenta de los alcances de una investigación en el área de la educación ambiental para la enseñanza del fenómeno del cambio climático. El autor da a conocer una propuesta en educación ambiental para la enseñanza del cambio climático, construida a partir de las representaciones de estudiantes de educación secundaria. Se trata de realizar actividades y/o resolver problemas a partir de procesos de desempeño complejo contextuados, en los que se integran diferentes saberes. Se busca que los estudiantes puedan enfrentar las situaciones como un reto, con motivación, flexibilidad, creatividad, comprensión y emprendimiento, en una perspectiva que se describe como de procesamiento metacognitivo. Otro grupo de trabajos se enfoca en experiencias formativas. Algunos revisan y discuten experiencias de formación de profesores en el contexto de prácticas de aula y tempranas, otro expone y analiza la evaluación comunicativa. Un último trabajo revisa la forma como se puede enfrentar la enseñanza de mezclas, secuenciando sus contenidos y considerando actividades que faciliten su comprensión. El trabajo realizado por Grilli y Silva desarrolla un análisis de tres mecanismos utilizados en carreras de formación de profesores en una institución uruguaya. Las autoras reconocen la importancia que la

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práctica docente tiene para configurar la identidad profesional en la formación inicial. Esto involucra asumir dispositivos de aprendizaje colaborativo que generen reflexión, desarrollen su capacidad de fundamentar sus decisiones y los haga conscientes de lo que ocurre en el aula. El trabajo sigue una línea de indagación en que revisa registros de observaciones e informes que muestran la forma como estas actividades han ido avanzando en mejorar la relación entre teoría y práctica. En otro contexto, el artículo de Williamson, Abello, Ferreira y Espinoza describe experiencias de prácticas tempranas realizadas en servicio voluntario. Para los autores, las experiencias facilitan la vinculación entre los futuros profesores y los contextos reales de los establecimientos y los territorios en que éstos se encuentran. Se trata de experiencias que muestran el aporte que el trabajo comunitario puede hacer al futuro desempeño profesional. Los autores sistematizan de manera formal las experiencias, enfocándose en mostrar las fortalezas, debilidades y propuestas que surgen a partir de ellas. Por su parte, Miguel Del Pino realiza una revisión de la evaluación comunicativa, enmarcada en la pedagogía dialógica “Enlazando Mundos”. En el artículo, el autor caracteriza el enfoque desde una perspectiva teórica, al mismo tiempo que da cuenta de los lineamientos operativos de este tipo de evaluaciones. En sus conclusiones se destaca el papel que juega la intersubjetividad para la experiencia pedagógica. El último trabajo, que se centra en aspectos relativos a experiencias, de Siso, Estrada, Carrascal y Mendoza, describe una forma de secuenciar la enseñanza del contenido de las mezclas en el área de la Química. Sus autores proponen una serie de actividades con notas para que los profesores puedan realizarlas. Cierran este número dos trabajos de carácter más bien ensayístico y monográfico. Hernán Mateluna analiza el rol que juega la educación pública en la construcción de la democracia, a partir de un análisis de este concepto. Esto incluye la revisión del sentido de lo público y lo privado, así como de las distinciones y alcances que ello tiene para la educación, en particular para la chilena. Por último, Jaime Caiceo analiza aspectos significativos de la vida de Marino Pizarro, en particular su aporte como representante de la masonería a la historia de la educación chilena y el proyecto educativo de la Universidad de Chile, a través de su defensa y concreción del pensamiento pedagógico de Dewey.

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ESTUDIANTES DE PEDAGOGÍA EN EDUCACIÓN BÁSICA DE LA UMCE Y SIGNIFICACIÓN DE SU ROL DOCENTE DENTRO DE UN PROGRAMA DE INTEGRACIÓN ESCOLAR

Lic. María Paz Mercado Calderón. maripa.mercado@gmail.com Lic. Nataly Seguel García. nataly.seguel@gmail.com Lic. Yesenia Valdés Valdés. valdes.yese@gmail.com Proyecto de Integración Comunal de Puente Alto. Corporación municipal de Puente Alto. Escuela Especial Nueva Creación. Santiago, Chile.

RESUMEN Una forma de garantizar la educación de todas y todos los estudiantes, en particular aquellos estudiantes que presentan Necesidades Educativas Especiales, son los Programas de Integración Escolar, los cuales son actualmente una realidad laboral latente para los futuros docentes de Educación Básica. Frente a esto, se hace indispensable contar con futuros profesores aptos, sensibilizados, conscientes y preparados para enfrentar el desafío de educar en la diversidad. En este contexto, el presente estudio pretende develar de manera comprensiva e interpretativa, el significado que le otorgan los estudiantes de la Carrera de Pedagogía en Educación Básica de la UMCE, a su rol docente dentro de un Programa de Integración Escolar, lo cual se revelará a través de los discursos de los propios estudiantes recogidos por medio de grupo focal. PALABRAS CLAVE Programas de Integración Escolar, rol docente, significado, formación inicial docente, estudiantes con NEE, profesor de Educación Básica.

STUDENTS OF INITIAL TEACHER TRAINING FOR PRIMARY SCHOOLS AT UMCE AND SIGNIFICANCE OF THEIR TEACHING ROLE WITHIN A SCHOOL INTEGRATED PROGRAM ABSTRACT A way to guarantee education to all students, particularly to those who have special educational needs is given by School Integration Programmes. There are currently a real work reality for the primary school teacher. In this respect, it is essential to train sensitive, conscious and capable future teachers, prepared to face the challenge of inclusive teaching. In this context, this research pretends to unveil the meaning that students give to the teaching programme for Primary School at UMCE in a comprehensive and interpretative way and their place in a School Integration Programme, which will be revealed through the discourse produced by student in a focus group. KEYWORDS Integrated School Program, teaching role, meaning construction, initial teacher training, students with special needs, primary school teacher.

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El problema y su importancia En las últimas décadas, en Chile y el resto del mundo, se han gestado cambios y políticas que apuntan a garantizar la Integración Escolar de estudiantes con Necesidades educativas especiales. En este contexto, nos encontramos con los Programas de Integración Escolar, en los cuales “la evolución de la matrícula de integración escolar ha aumentado en los últimos años en un 616,5 %” (MINEDUC, 2004, p. 25). Lo anterior, sumado a que Chile se adscribe al proyecto Metas Educativas 2021, donde se espera que “en el 2015, entre el 30% y 60% del alumnado con necesidades educativas especiales estará integrado en la escuela ordinaria, y entre el 50% y el 80% lo estará en el 2021” (Organización de los Estados Iberoamericanos, 2010, p.149), cabe preguntarse ¿Está realmente el docente de aula regular, preparado para enfrentar este desafío?, ¿Está dispuesto a enfrentarse con la diversidad?, ¿Cuál es el papel que juega este docente, dentro de un Programa de Integración Escolar? La Comisión de Expertos de Educación Especial del MINEDUC, publica el documento: Nueva Perspectiva y Visión de la Educación Especial, en el cual se revela que “los docentes de las escuelas comunes no se sienten preparados para atender las necesidades educativas especiales de los niños y niñas integrados, motivo por el cual se resisten a recibirlos en sus aulas” (MINEDUC, 2004, p. 56). Por otra parte, un estudio realizado por la UMCE, nos revela que una de las barreras asociadas al rol que cumple el docente de aula regular, es “la falta de capacitación y la escasez de compromiso de algunos profesores y profesoras regulares con el proceso de aprendizaje de los estudiantes integrados, quienes en ocasiones derivan su responsabilidad a los profesores de apoyo” (MINEDUC, 2006, p. 20). De acuerdo a lo anterior, se plantea que un factor determinante para que la integración escolar se pueda llevar a cabo como se espera, es la formación inicial docente desde una mirada inclusiva, por lo que se plantea como desafío “la incorporación, en las mallas curriculares de formación docente, los conocimientos y estrategias necesarias para educar en la diversidad y atender las necesidades educativas especiales” (MINEDUC, 2006, p.58). Considerando los antecedentes expuestos con anterioridad, es necesario cuestionarnos qué ocurre con la UMCE, institución pública y estatal especializada en la formación de futuros profesores, la cual declara en su sitio web institucional que: “sus estudiantes deben ejercer una docencia pertinente, inclusiva e innovadora” (UMCE, 2014). Sin embargo, más relevante aún es preguntarnos qué ocurre con los estudiantes de Pedagogía de Educación Básica de la UMCE, ya que: “la integración escolar se ha desarrollado principalmente en el nivel de Educación Básica” (MINEDUC, 2004, p. 30). La malla curricular de esta Carrera, contempla un módulo llamado Adaptación de la planificación en función de variables cognitivas, realizada durante el primer Página 3 a página 18

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semestre e impartida por el Departamento de Formación Pedagógica. Dicho módulo, abarca de manera general las adecuaciones curriculares en función de aspectos cognitivos del estudiante, enfocándose únicamente en este ámbito, no abarcando otras temáticas que involucra la Integración Escolar, además no posee una continuidad dentro de la malla curricular de la Carrera. Es por ello, que se hace imprescindible cuestionarse, ¿Cómo se podrá llevar a cabo de manera eficiente un Programa de Integración Escolar, si los futuros docentes de Educación Básica no conocen su labor dentro de un Programa de Integración Escolar o no le dan la valorización necesaria? ¿Cómo puede resultar un Programa de Integración Escolar sin docentes mínimamente familiarizados y sensibilizados en torno a la integración escolar?, ¿Cómo se realiza un trabajo colaborativo si no se cree realmente en la integración escolar? Por lo anterior, se hace pertinente develar ¿Qué significado le otorgan los y las estudiantes de Pedagogía en Educación Básica y futuros docentes de aula regular, a su rol docente dentro de un Programa de Integración? Objetivos del estudio Objetivo General: -

Develar el significado que otorgan los y las estudiantes de Pedagogía en Educación Básica de la Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación a su rol docente dentro de un Programa de Integración Escolar.

Objetivos Específicos: -

Describir la apreciación que tienen los estudiantes de Pedagogía en Educación Básica de la Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación, sobre los alumnos con Necesidades Educativas Especiales.

-

Identificar el rol que creen desempeñar, los estudiantes de Pedagogía en Educación Básica de la Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación, en un Programa de Integración Escolar.

-

Identificar la percepción que poseen los estudiantes de Pedagogía en Educación Básica de la Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación, acerca de los Programas de Integración Escolar.

Marco teórico 1. Integración escolar En Chile, se han implementado políticas y prácticas que buscan dar respuesta a los requerimientos sociales de personas con discapacidad y asegurar su plena inclusión social. El 25 de enero del 2010, es promulgada la Ley N° 20.422, una de Página 3 a página 18

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las tantas medidas, que contempla esta ley, para asegurar el derecho a la igualdad de oportunidades de personas con discapacidad, es la que compete a la educación e inclusión escolar, donde se plantea el pleno acceso de personas con discapacidad o estudiantes con Necesidades Educativas Especiales (NEE), a establecimientos públicos y privados del sistema de educación regular. Una herramienta del MINEDUC para hacer efectiva esta medida, son los Programas de Integración Escolar. Sin duda, estos cambios obedecen a una serie de transformaciones, políticas públicas y convenciones que paulatinamente han gestado cambios paradigmáticos, los cuales hoy en día nos llevan a concebir la educación como un derecho para todos y todas las personas. Entre ellos, destacan Las normas uniformes sobre la igualdad de oportunidades de las personas con discapacidad declaradas por las Naciones Unidas, la Declaración Mundial sobre educación para todos, la Conferencia Mundial sobre Necesidades Educativas Especiales: acceso y calidad, entre otras. Es preciso destacar que en la actualidad, estos cambios paradigmáticos ponen en el corazón del debate educacional, el movimiento por la inclusión, tal como lo establece el documento Propuestas para avanzar hacia un sistema educativo inclusivo en Chile: un aporte desde la Educación Especial, el cual supone “dar un paso hacia adelante en el cumplimiento del derecho a la educación porque se preocupa de asegurar una educación de igual calidad para todos” (MINEDUC, 2015, p.7) siendo este, uno de los principales desafíos y responsabilidades del sistema educativo en su conjunto. Si bien, se ha avanzado en materia de inclusión educativa, esto es solo un comienzo ya que dicho documento establece propuestas para lograr avanzar desde la integración escolar, modalidad que rige actualmente, a un sistema educativo inclusivo para todas y todos los estudiantes. Actualmente, en más de 4.500 establecimientos de educación regular, se han implementado Programas de Integración Escolar, los cuales se pueden definir como una estrategia inclusiva del sistema escolar, cuyo propósito es entregar apoyos adicionales, en el contexto del aula regular a los estudiantes que presentan Necesidades Educativas Especiales (NEE), ya sean estas de carácter permanente o transitorio, favoreciendo la presencia y participación en la sala de clases, el logro de los objetivos de aprendizaje y la trayectoria educativa de todos y cada uno de los y las estudiantes, contribuyendo con ello al mejoramiento continuo de la calidad de la educación en el establecimiento educacional. Durante el año 2013, el MINEDUC publica el documento Orientaciones Técnicas para el Proyecto de Integración Escolar, donde se enfatiza en que debe existir un trabajo colaborativo entre docentes de aula regular y docentes especialistas. Sin embargo, la realidad dista de lo propuesto, ya que diversos estudios que evalúan la calidad de los PIE, nos revelan que los Programas de Integración Escolar tienden a funcionar con un equipo paralelo al equipo de gestión, siendo su motor Página 3 a página 18

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el profesor especialista que funciona en unidades específicas como la sala de recursos. Otro estudio realizado por la UMCE, nos revela que existe poco trabajo colaborativo entre docentes de aula regular y docentes especialistas, una poca participación de la comunidad educativa y una deficitaria incorporación del Programa de Integración Escolar al Proyecto Educativo Institucional. 2. Rol docente en el contexto actual La Educación ha cambiado en el transcurso de la historia, cambian los programas educativos, las necesidades de los estudiantes y lo que requiere la sociedad. Al mismo tiempo se plantea que “La educación tiene la capacidad de responder a los requerimientos de un mundo en un proceso de cambio acelerado” (Cerda, Silva y Núñez, 1991, p. 20). Por lo tanto, al cambiar la enseñanza y la educación, también cambia el docente, su formación, su quehacer, su carácter y las exigencias que conlleva su trabajo. En la actualidad, abordar el rol del maestro en la escuela, es de una complejidad mayor, por tanto en esta dirección el desarrollo profesional del docente para el siglo XXI, es parte de una racionalidad del conocimiento, que se demanda como desafío a la escuela de hoy, frente a lo cual la UNESCO a través del informe La Educación Encierra un Tesoro (UNESCO, 1996) establece los cuatro grandes pilares hacia donde el docente debe orientar su quehacer: - Aprender a conocer, donde lo fundamental es desarrollar, promover y comprender el conocimiento. Es decir dominar a cabalidad los contenidos de la disciplina que se enseña. - Aprender a hacer, donde lo esencial se refiere al modo de aplicar el conocimiento para influir en el entorno. En otras palabras hace referencia a la metodología que emplea el docente. - Aprender a ser, basado en un crecimiento integral del ser humano, es decir la persona debe desarrollarse en todo sentido, reconociéndose a sí mismo, enfrentando los problemas de la vida y reconociendo sus capacidades y habilidades. - Aprender a convivir y colaborar con los demás, es decir una convivencia pacífica, basada en la comprensión a través de un ambiente de equidad y colaboración mutua. Según lo planteado por Paulo Freire, el rol docente “es de mediador de los conocimientos, los propone y orienta” (Cantilla, Lecaros y Muñoz, 2012, p. 28), además debe reflexionar sobre estos, estar comprometido con la transformación social y debe ser el canal para mostrar los contenidos bajo un papel de sujeto dialogante. También Freire nos plantea que debe ser el encargado de despertar reflexión y conciencia entre sus estudiantes, debe manejar un método de enseñanza dentro de la práctica educativa, debe tener imaginación, aprovechar situaciones, inventar técnicas, crear y utilizar medios que propicien la actividad y el diálogo con los educandos. El educador debe ser crítico, por lo tanto su acción lo debe ser también. Página 3 a página 18

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Lo planteado con anterioridad, es lo que se puede evidenciar en los ámbitos formales, pero ¿qué es lo que acontece realmente en la práctica? ¿Cuál es el rol docente que se evidencia? A partir de estas interrogantes, es preciso contextualizar nuestro sistema escolar dentro de una sociedad basada en un régimen capitalista, en consecuencia de esta, Paulo Freire plantea que la educación es deshumanizante, que se considera a la persona por lo que esta produce, no por lo que realmente es. A raíz de esta declaración y la forma de comprender el desarrollo social bajo un régimen capitalista, muchos autores hacen una crítica al rol docente en la actualidad, ya que se plantea que: “existe una tendencia a minimizarlo de tal manera que este se limite en el máximo posible a la aplicación de métodos y técnicas al servicio de la transmisión de determinados contenidos. Es decir, una tendencia destinada a asegurar el logro de los objetivos educativos. En este caso el rol del docente es un rol técnico” (Cerda, Silva y Núñez, 1991, p. 25). En síntesis, existen muchas miradas que guían, orientan y establecen como debiera llevarse a cabo el rol docente, pero ¿qué se plantea en nuestro país? Para responder a ello el Ministerio de Educación, en conjunto con la Asociación Chilena de Municipalidades y el Colegio de Profesores de Chile, creó en el año 2003 el Marco para la Buena Enseñanza, el cual tiene como objetivo establecer responsabilidades del docente en el desarrollo de su quehacer pedagógico diario, los cuales son: la preparación de la enseñanza, la creación de un ambiente propicio para el aprendizaje, la enseñanza para el aprendizaje de todos los estudiantes y las responsabilidades profesionales. 3. Construcción de significado Para poder comprender el significado que le otorgan los estudiantes de La Carrera de Pedagogía en Educación Básica de la UMCE a su rol docente dentro de un Programa de Integración Escolar, es preciso dilucidar lo que se entenderá por este concepto y como se construye. Previo a la comprensión de significado, es indispensable recurrir a lo planteado por Peter Berger y Thomas Luckmann en La Construcción Social de la Realidad, donde básicamente se propone que la realidad se construye socialmente a través de un proceso de internalización. Es decir, es un proceso de aprehensión interna de cada persona, que forma parte de un mundo objetivado y consensuado, el cual se da a partir de las interacciones sociales. La internalización es el primer paso para la significación de la realidad. Dicha significación, no solo está determinada por el proceso de internalización sino que complementario a esto, es necesaria la interacción con el otro. Frente al ya mencionado significado, H. Blumer en la corriente sociológica del Interaccionismo Simbólico propone tres importantes premisas, la primera plantea que el significado que cada ser humano otorga a una cosa es determinante para la Página 3 a página 18

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manera en que se desenvuelve en la vida y la forma de afrontar a dicha cosa o situación. La segunda premisa propone que para otorgarle un significado a una cosa necesitamos de la acción conjunta del otro, es decir es un proceso mutuo entre el individuo y los demás seres humanos, a través de las interacciones sociales. Por último, la tercera premisa alude a que el origen del significado que se otorga a una cosa es producto de una manipulación y modificación hecha por el mismo sujeto que interpreta la realidad. En consecuencia, tenemos una realidad que surge de las interacción social que está ya prestablecida, esta es aprehendida e internalizada por cada persona dando origen al significado que se le otorgan a las cosas, lo cual determina el accionar de cada persona frente a ello. Diseño metodológico 1. Participantes La población de estudio estuvo formada por estudiantes de cuarto año de La Carrera de Pedagogía en Educación Básica de la UMCE, quienes trabajarán mayoritariamente con los estudiantes integrados en el aula regular. 2. Instrumento Para la recolección de la información de la investigación se realizaron dos Grupos Focales, el cual consiste en “la realización de entrevistas a grupos de 6 a 12 personas, en las cuales el moderador desarrolla de manera flexible un conjunto de temas que tienen que ver con el objeto de estudio” (PIEB, 2003, p. 158). La labor del moderador es la de encauzar la discusión para que no se aleje del tema de estudio y, de este modo, da a la técnica su nombre en inglés focus group ("grupo con foco"). Las preguntas son respondidas por la interacción del grupo en una dinámica en que los participantes se sienten cómodos, libres de hablar y comentar sus opiniones. 3. Procedimiento Para el análisis de la información obtenida, en primer lugar, se recopilaron las transcripciones de los Grupos Focales, documentos y referentes teóricos para la “búsqueda de tendencias, tipologías, regularidades o patrones” (Pérez, 1998, p. 104). Luego de ello, se realizó un análisis centrado en la construcción de categorías, las cuales “deben estar siempre ancladas a los datos obtenidos” (Mucchieli, 2001). Donde en primera instancia se visualizaron temáticas acordes a los objetivos de la investigación los que además, se reiteraban y ahondaban en los discursos de los sujetos. Luego de ello, se procedió a agrupar los discursos en torno a las temáticas abordadas, para luego levantar las categorías a partir de los mismos discursos.

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Por último se realizó una construcción de tipologías en relación a las características del profesor de Educación Básica para trabajar en un PIE. En el ejercicio de dicho análisis participaron todas las investigadoras, apelando a la reflexión, discusión y consenso de ideas. Asegurando el rigor de dicho análisis, a través del criterio de confirmabilidad, recurriendo a estrategias como auditoría de confirmabilidad, a descriptores de baja inferencia y al ejercicio reflexivo. Para asegurar la rigurosidad de la presente investigación se recurrió al criterio de credibilidad que consiste en “reunir una variedad de datos y métodos para referirlos al mismo tema o problema” (Pérez, 1998, p. 81). Para efectos de esta investigación se acudirá a la triangulación de teorías. Utilizaremos como insumo la teoría expuesta por Berger y Luckmann, La Construcción Social de la Realidad. Además, se considerará la teoría del Interaccionismo Simbólico de Herbert Blummer y por último, recurriremos a la teoría planteada por Paulo Freire acerca del rol docente en el contexto actual. Resultados Es preciso mencionar que los comentarios seleccionados en cada una de las categorías, fueron aquellos que representan y abarcan de mejor manera cada una de las respuestas entregadas por los participantes Primera categoría: apreciación de estudiantes con necesidades educativas especiales En esta categoría, se busca demostrar la impresión, sensación, aprehensión, imagen y representación que tienen los estudiantes de Pedagogía en Educación Básica de la UMCE, acerca de los alumnos que presentan Necesidades Educativas Especiales. Tendencia a la generalización de las características personales de estudiantes con NEE o personas con Discapacidad, tales como persona diferente/anormal/con problemas/enfermo. En los discursos de los participantes se declara que los estudiantes con NEE, su mayoría tiene los mismos comportamientos, actitudes y formas de expresarse. Además son aprehendidos a través de esquemas tipificadores, como señalan Berger y Luckmann, existen pautas prestablecidas dentro de la realidad de la vida cotidiana, que llevan a etiquetar a un sujeto dentro de un subconjunto de personas, en este caso como personas con una condición, enfermedad, anomalía o problema. En consecuencia de ello, la construcción de este significado determina el accionar de estos estudiantes frente a estas personas, considerando que el problema/condición/enfermad/anomalía, es parte de este sujeto y no de la sociedad, por ende el profesor de Educación Básica no lo internalizaría como parte de su vida cotidiana. Página 3 a página 18

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(…) decíamos algo debe tener, porque lo notábamos muy diferente a los demás (GF 1, P 3, C 89) (…) Por ejemplo con el niño con asperger yo salí adelante porque busqué información en internet de una enfermedad (GF 1, P 1, C 117) (…) yo como que igual como que me hice cargo de los niños como con más problemas (GF 1, P1, C 34) Los estudiantes con Necesidades Educativas Especiales aprenden de manera diferente a los demás estudiantes De los discurso de los propios estudiantes de Pedagogía en Educación Básica se manifiesta que los estudiantes con Necesidades Educativas Especiales sí aprenden, pero de manera diferente a los estudiantes que no presentan Necesidades Educativas Especiales. Se puede interpretar que al consignar que los estudiantes con NEE aprenden de manera diferente, al mismo tiempo están estableciendo que todos los demás estudiantes aprenden de la misma manera, por lo que se puede dilucidar que conciben la educación como homogeneizadora, como señala Paulo Freire este tipo de educación no da cabida a la existencia de la diversidad dentro del aula y contempla el aprendizaje de todos los estudiantes por igual. (…)si haces una clase uno le tiene que poner más atención… tienen otra forma de mirar las cosas que si lo invades mucho como que se cierran más, no te dan la opción de hacerlo participar más (GF1, P3, C87) (…) si bien su progreso en diversas cosas puede ser un poco más lento va a tener un progreso (GF2, P 6, C 58) (…) independiente de la necesidad que tenga el niño va a aprender más lento, va a ser un trabajo más gradual (GF 2, P5, C 62) El estudiante de Pedagogía en Educación Básica, al enfrentarse a una persona con discapacidad o estudiante con Necesidades Educativas Especiales, le surgen emociones y reacciones ligadas a la pena, la compasión y la incertidumbre. En los discursos de los participantes, se puede dilucidar que en base a las interacciones que han tenido con personas con discapacidad o estudiantes con NEE en su vida cotidiana, han moldeado el significado que les otorgan a estas personas, de tal manera que sienten incertidumbre al enfrentarse a ellos, puesto que han tenido escasas interacciones con estos mismos. Además, frente a dicho desconocimiento surgen emociones como miedo, nerviosismo, pena y compasión. Bajo esta misma perspectiva y tal como sostiene Blumer, los sujetos actúan frente a una cosa, en relación al significado que otorgan a tal cosa, en este caso se evidenciaría un accionar enlazado a la compasión, pena y lastima, lo que en el contexto del aula, generaría relaciones asimétricas y segregadoras.

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(…)Uno se siente con las manos atadas porque no sabes cómo reaccionar (G F 1. P1, C 84) (…) yo me pongo nerviosa, las personas con retardo mayores, los hombres sobre todo, me ponen muy nerviosa… los miro como con miedo… les tengo pena no sé qué les tengo (GF 2, P 5, C32) Segunda categoría: Creencias acerca del rol docente del profesor de educación básica dentro de un programa de integración escolar Esta categoría pretende determinar cómo los estudiantes Pedagogía en Educación Básica de la UMCE, tipifican y caracterizan las acciones que competen a su rol docente, dentro de los Programas de Integración Escolar, ya sea en cuanto a carga horaria, trabajo colaborativo, labor dentro del aula, adecuaciones curriculares, entre otros. Para el ejercicio del rol docente dentro de un Programa de Integración Escolar, es fundamental la capacitación en torno a la Integración Escolar En los discursos de los estudiantes de Pedagogía en Educación Básica, se declara que no cuentan con la capacitación necesaria para abordar la diversidad en el aula, declarando que este es un punto primordial para poder ejercer su rol dentro un Programa de Integración Escolar. En relación a lo anterior, se puede interpretar que los estudiantes de Pedagogía en Educación Básica, centran su rol docente en la “capacitación” que reciben, en este caso el módulo “Adaptación de la planificación en función de variables cognitivas”, el cual los sujetos declaran no ser suficiente. Por otra parte, se puede interpretar que los estudiantes de Pedagogía en Educación Básica limitan su rol, dentro de un Programa de Integración Escolar, a la aplicación de técnicas, métodos y estrategias de enseñanza. Al mismo tiempo realizan una tipificación de su rol dentro un PIE, reduciéndolo a un rol técnico. (…) no voy a estar arriesgando a los niños a tener una profesora como yo que no tiene las competencias suficientes para trabajar con ellos (GF 1, P1, C117) (…) no tenemos las herramientas necesarias, ni siquiera para identificar si el niño tiene la necesidad educativa especial… entonces no tenemos las herramientas todavía necesarias las profesoras de educación básica para ehh…poder trabajar con escuelas integradas (GF2, P5, C7) Parte fundamental del rol docente, es llevar a cabo un trabajo colaborativo con otros profesionales En relación a los discursos expuestos por los estudiantes de Pedagogía en Educación Básica, se manifiesta como un factor primordial, el realizar un trabajo Página 3 a página 18

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colaborativo con el/la educador/a diferencial u otros profesionales implicados en los Programas de Integración Escolar. Ante esto, manifiestan no saber cómo llevar a cabo un trabajo colaborativo con el/la educador/a diferencial, pero considerando a este último como un complemento para su labor dentro de un PIE. (…) el profe tiene que saber trabajar con otras personas con el profesor diferencial, con el… no sé, tiene que saber trabajar con él colaborativamente, con otro profesional… tenis que aceptar que tú no puedes hacerlo todo sola, tenis que aceptar que todo está basado en un trabajo colaborativo con todos los actores (GF2, P8, C60) (…) es un trabajo difícil de llevar porque es un trabajo en conjunto entre ambas profesoras… igual cuesta como dar el espacio al otro profesor para que intervenga que en este caso sería el profesor de Diferencial… es súper importante que nosotros como profesores de Educación Básica demos ese lugar que es una ayuda al final para nosotros para que no nos sintamos tan frustradas (GF 1, P3, C10) Tercera categoría: percepción de los programas de integración escolar Dicha categoría, procura develar la opinión, juicios, valoración, creencias y transcendencia, que otorgan los estudiantes de Pedagogía en Educación Básica de la UMCE, a los Programas de Integración Escolar. Haciendo referencia a la normativa, orientaciones, implementación, ejecución y seguimiento de estos. a) La Integración Escolar de estudiantes con Necesidades Educativas Especiales, es un tema complejo, pues la sociedad no está preparada para ello Los estudiantes de Pedagogía en Educación Básica, declaran que las instituciones, el país y la sociedad, no están preparados para abordar la Integración Escolar de estudiantes con Necesidades Educativas Especiales. En base a lo anterior y a raíz del significado otorgado por los estudiantes respecto a la Integración Escolar, se puede interpretar que para ellos es un tema complejo, por ende el accionar de estos estudiantes se orientará de acuerdo a la forma en que internalizan dicho tema, es decir, de manera compleja. (…) yo creo que es algo más mito que realidad… yo creo que eso se presenta en muchos establecimientos, que son más un mito que una realidad, porque no siento que la Educación Chilena esté preparada para la integración, así como Tal (GF2, P6, C4) (…) yo creo que el país no está listo, no está preparado para, a mi tú me preguntai siquiera me siento capaz (GF2, P8, C21) b) La modalidad de Programa de Integración Escolar, es más beneficiosa e integradora que las escuelas especiales Página 3 a página 18

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Los estudiantes de Pedagogía en Educación Básica, manifiestan en sus discursos, estar de acuerdo con los PIE, ya que para ellos es la modalidad que más favorece la integración de estudiantes con NEE, beneficiando las interacciones con el mundo real y potenciando sus habilidades. Sumado a lo anterior, declaran que las escuelas especiales, segregan y limitan a los estudiantes que asisten a ellas. (…) sí, porque al final el hecho que existan como “escuelitas especiales” ya los estas segregando de la sociedad (GF1, P1, C25) (…) yo quiero decir que creo que es mejor que los niños estén en un colegio con Proyecto de Integración, a que estén en una escuela especial, porque en la escuela especial se limitan mucho (GF1, P2, C130) Cuarta categoría: Formación inicial docente de estudiantes de la carrera de pedagogía en educación básica, entorno a la integración escolar de estudiantes con NEE Los estudiantes de la Carrera de Pedagogía en Educación Básica, frente a la formación que otorga este departamento, declaran que la preparación y formación existente no es suficiente para abordar la Integración Escolar de estudiantes con Necesidades Educativas Especiales A partir de los discursos de los estudiantes de Pedagogía en Educación Básica, se puede desprender que no se sienten preparados, capacitados, ni con las herramientas y formación necesaria para enfrentarse a un estudiante con Necesidades Educativas Especiales, a pesar de que existe un módulo llamado Adaptación de la planificación en función de variables cognitivas y de desarrollo. Frente a esto, analizando el programa de dicho módulo y en conversaciones con los profesores que lo imparten, se puede interpretar que el módulo se desarrolla desde un enfoque médico, ya que está orientado a la detección y derivación de estudiantes con NEE. En consecuencia, los participantes no creen poder desenvolverse de manera adecuada en el trabajo con estudiantes con NEE, no dando cabida a otras variables que pudiesen influir en su desempeño dentro de un PIE, como por ejemplo la experiencia, la motivación, la disposición, la autoeducación u otros aspectos. (…) yo pienso que igual es súper complicado, porque a nosotras al menos nuestra mención, yo no me siento preparada para llegar a un curso en donde existan niños con integración (GF1, P1, C3) (…) nada, o sea no hay una herramienta como que nos ayude realmente a trabajar con niños con Necesidades Educativas Especiales (GF1, P1, C139)

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Se manifiesta el interés y la necesidad de que la UMCE, otorgue la formación y capacitación para abordar la Integración Escolar de estudiantes con Necesidades Educativas Especiales A través de los discursos de los estudiantes de Pedagogía en Educación Básica, se manifiesta una constante preocupación e interés, en torno a la formación inicial docente centrada en la Integración Escolar de estudiantes con NEE, es decir, le otorgan gran importancia a la formación y capacitación recibida, como parte fundamental para poder ejercer un rol óptimo dentro de un PIE. En este mismo sentido y al declarar que la UMCE no les otorga dicha formación, estipulan que es una necesidad de orden prioritario, recibir dicha capacitación por parte de la UMCE, especialmente porque para ellos esta institución es pionera en la formación de docentes de calidad. (…) entonces creo que sí es un tema que es necesario tocar a fondo, más en una universidad que se supone que es pedagógica (GF2, P7, C9) (…) yo opino que es una conversación necesaria, el tema es que siento que debiera ser desde más arriba, creo que debiera ser un tema de peso, dentro de la universidad y dentro de los profesores. (GF2, P7, C98) Conclusiones y principales hallazgos Uno de los principales hallazgos de esta investigación surge al constatar que los estudiantes de Pedagogía en Educación Básica, significan a los estudiantes con NEE y a las personas con discapacidad, como sujetos con problemas, enfermos, anormales y diferentes, es decir, los conciben desde un paradigma médico, considerando que el problema o dificultad está en ellos y por ende no lo hacen parte de su realidad, ni de su responsabilidad. Otro de los principales hallazgos, constituye lo reflejado en las creencias conferidas al rol docente dentro de un Programa de Integración Escolar, donde se puede visualizar que el significado otorgado a dicho rol, se construye bajo el alero de un paradigma incipientemente integrador. Por una parte, se pueden observar elementos arraigados al antiguo paradigma segregador, los que quedan en evidencia en los discursos de los estudiantes, al consignar que su rol docente dentro de un PIE, cumple la función de detectar a los estudiantes que presentarían NEE y derivarlos a los especialistas. En este mismo sentido, establecen que su rol dentro de un PIE está delimitado por la capacitación que reciben, estableciendo que es necesaria la especialización, poseer técnicas y métodos especialmente dirigidos a educar a estudiantes con NEE.

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Por otra parte, bajo un paradigma incipientemente integrador, se visualizan discursos que reflejan un cambio en la mirada, los cuales establecen que para ejercer tal rol es necesario realizar un trabajo colaborativo con otros profesionales, especialmente con el/la educador/a diferencial, los que para ellos significa un apoyo dentro de la labor docente. .Al mismo tiempo, bajo la misma mirada integradora, la tipología que se construye del profesor de Educación Básica que ejerce su rol en un PIE, hace alusión a características como la paciencia, perseverancia, tolerancia, empatía, auto didáctica, auto-crítica y convicción en la Integración Escolar. Declarando que tales características, debiesen estar presentes en ellos, al desempeñarse como profesores dentro de un PIE. Otra arista relevante que nos revela importantes hallazgos, se refiere a la percepción que poseen los estudiantes de Pedagogía en Educación Básica acerca de los Programas de Integración Escolar, refiriéndose a ellos como un tema complejo, debido a que la sociedad chilena no está preparada para la Integración Escolar de estudiantes con NEE. Además, se evidencia que existe desconocimiento sobre estos por parte de los estudiantes de Pedagogía en Educación Básica, quienes declaran no conocer la normativa que los rige y también desconocer cómo se lleva a cabo dentro de la escuela. Dicho desconocimiento repercutirá en el significado que otorgan los sujetos de estudio a los Programas de Integración Escolar, y a su vez determinará su accionar educativo con los estudiantes con Necesidades Educativas Especiales. Por otra parte, y fiel reflejo de que existe una transición a un enfoque incipientemente integrador, los estudiantes de Pedagogía en Educación Básica significan a los Programas de Integración Escolar, como la modalidad educativa más favorecedora tanto para estudiantes, profesores y como la comunidad educativa en su totalidad. Finalmente, es pertinente destacar que los estudiantes de Pedagogía en Educación Básica, manifiestan un genuino interés y motivación a formarse en torno a la diversidad y la Integración Escolar, estableciendo que la temática debiese formar parte troncal de su malla curricular y de las demás Carreras de Pedagogía, pues para ellos, la disciplina que imparte un profesor no es más importante que la sólida formación pedagógica que debiese tener, acorde a las demandas actuales de la sociedad, es decir, una formación centrada en la valoración de la diversidad como una fuente de riqueza, que les otorgue las competencias y la sensibilización idónea para desenvolverse de manera óptima en aulas que son cada vez más diversas.

Sugerencias

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Tras concluir esta investigación, es importante rescatar, que dentro de la Carrera de Pedagogía en Educación Básica, existe un módulo orientado a realizar adecuaciones curriculares en función de las Necesidades Educativas Especiales. Además, en los discursos de los sujetos de estudio, se manifiestan el interés y la disposición a formarse en torno al abordaje de la diversidad, ya que son conscientes por una parte de la carencia a nivel formativo que poseen; y por otra parte la realidad laboral a la que se van a enfrentar, considerando el auge que han tenido los PIE. Es por lo anterior, que surge el interés y la necesidad de formarse en torno a esta temática por parte de los estudiantes de Pedagogía en Educación Básica, lo cual constituye la base para generar cambios sustanciales en la Formación Inicial Docente que reciben, es por ello que la UMCE debiese considerar esta base y a partir de ahí encausar una sensibilización más profunda en torno al tema. De forma más concreta sugerimos que el módulo de adaptación a la planificación en función de variables cognitivas sea reestructurado desde un enfoque más inclusivo, considerando la mirada del Departamento de Educación Diferencial respecto a esto, generando un nexo comunicacional entre los profesores que imparten dicho modulo y los docentes de Educación Diferencial. Además se sugieren charlas de sensibilización dirigidas a docentes del Departamento de Formación Pedagógica y sus estudiantes, ya que esto significa el primer paso para poder lograr cambios en la concepción que se tiene de la integración educativa. Por lo anterior, es preciso que el Departamento de Educación Diferencial explicite de forma clara su mirada acerca de la integración educativa y a raíz de ello, realizar trabajos colaborativos en primera instancia con la Departamento de Formación Pedagógica para luego paulatinamente trabajar con los otros departamentos. En este sentido, se deja en evidencia la responsabilidad educativa de formar profesionales integrales, capaces de construir con la diversidad del alumnado, por tanto es ineludible implementar planes y programas de estudio que desarrollen competencias profesionales en los futuros docentes para hacer del aula un espacio de real inclusión. Referencias bibliográficas Berger, P., Luckmann, T. (1968). La construcción social de la realidad. Buenos Aires: Amorrortu editores. Blumer, H. (1982). El interaccionismo simbólico: perspectiva y método. Barcelona. Hora S. A. Cantillana, T., Lecaros, L., Muñoz. A. (2012). El rol de los docentes de aula en la educación básica: similitudes y diferencias entre los asignados por académicos y académicas de instituciones de educación superior y los Página 3 a página 18

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declarados por los propios protagonistas. Tesis para optar al grado de Licenciado en Educación y profesor de Educación General Básica con mención en Lenguaje y comunicación. Santiago: Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación. Cerda, A., Núñez, I., Silva, M. (1991). El sistema escolar y la profesión docente: (Regulación del rol docente: algunos mecanismos y condiciones que regular el rol docente). Santiago, Chile: Editorial PIIE. Ministerio de Educación. (2008). Marco para la Buena Enseñanza. Santiago: Centro de Perfeccionamiento, Experimentación e Investigación Pedagógicas. Octava edición. Ministerio de Educación – MINEDUC (2004). Nueva perspectiva y visión de la Educación Especial. Santiago de Chile: Informe de la Comisión de Expertos. Ministerio de Educación – UMCE (2006 – 2007). Estudio de la calidad de la Integración Escolar. Santiago de Chile. Ministerio de Educación – MINEDUC (2013). Orientaciones Técnicas para Programas de Integración Escolar. Santiago de Chile: División de Educación Especial. Ministerio de Educación – MINEDUC (2015). Propuestas para avanzar hacia un sistema educativo inclusivo en Chile: un aporte desde la Educación Especial. Santiago de Chile: Mesa Técnica Educación Especial. Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la ciencia y la Cultura – OEI (2010). Documento Final Metas Educativas 2021, La educación que queremos para la generación del bicentenario. Madrid, España: OEI. Pérez, G. (1998). Investigación cualitativa: retos e interrogantes. Madrid: Editorial La Muralla. República de Chile (1994) Ley 19.284 sobre la Plena Integración Social de las Personas con Discapacidad. Santiago. República de Chile (2010) Ley 20.422. Ley que fija normas sobre igualdad de oportunidad e inclusión social de personas con discapacidad. Santiago. United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization – UNESCO (1996) Informe a la UNESCO de la Comisión Internacional sobre la educación para el siglo XXI. La Educación encierra un tesoro. Consultado en http://www.unesco.org/education/pdf/DELORS_S.PDF.

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ESTRATEGIAS DE EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE EN LA UNIVERSIDAD Y TAREAS AUTÉNTICAS: PERCEPCIÓN DE LOS ESTUDIANTES

Mg. Margarita Opazo Salvatierra. Facultad de Ciencias de la Educación, Universidad de Playa Ancha. Valparaíso, Chile. mopazos@gmail.com Dr. Alejandro Sepúlveda Obreque. Departamento de Educación, Universidad de Los Lagos. Osorno, Chile. asepulve@ulagos.cl Dra. María Luisa Pérez Cabaní. Instituto de Investigación Educativa, Universidad de Girona. Girona, España. magui.perez@udg.edu

RESUMEN El estudio da cuenta, por una parte, de las estrategias de evaluación del aprendizaje que usan los docentes y, por otra, del despliegue de tareas auténticas o convencionales que promueven estas estrategias. El instrumento aplicado para recoger los datos fue la lista de cotejo, administrada a los estudiantes de la universidad en el año 2014. La pregunta directriz del estudio, dirigida a los estudiantes, fue: ¿Qué estrategias de evaluación del aprendizaje utilizan los docentes de pedagogía básica de la Universidad de Playa Ancha y cuáles de ellas son consideradas como más proclives al despliegue de tareas auténticas? Los resultados pusieron de manifiesto que los estudiantes consideran, mayoritariamente, que los docentes utilizan una amplia gama de estrategias de evaluación, sin embargo, estiman que sólo algunas de ellas incorporan tareas auténticas. De entre las estrategias de evaluación utilizadas, las que han sido consideradas como las que promueven tareas auténticas son el uso del portafolio, la autoevaluación, la observación, las exposiciones orales y las guías de aprendizaje, estrategias caracterizadas por ser más proclives al desarrollo de tareas más significativas y funcionales. PALABRAS CLAVE Estrategias de evaluación, formación docente, evaluación auténtica.

LEARNING ASSESSMENT STRATEGIES AT UNIVERSITY AND AUTHENTIC TASKS: STUDENT PERCEPTIONS ABSTRACT The current paper accounts for, on the one hand, the assessment strategies of learning used by teachers and, on the other, the unfolding of the authentic or conventional tasks that promote these strategies. The instrument used to gather the information was the checklist, applied to students of the university in 2014. The research question asked to the students of this study was: what assessment strategies of learning do teachers of Primary School Education at Universidad de Playa Ancha use and which are considered more likely to the performing of authentic tasks? The results demonstrate that students consider that teachers use a great variety of assessment strategies. However, for authentic tasks, the strategies used more frequently were the portfolio, self-assessment, observation, oral presentations and the tutorials, strategies characterized for being more likely to the development of more significant and functional tasks. KEYWORDS Assessment strategies, teacher training, authentic evaluation.

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Introducción En el último decenio el sistema educativo chileno ha privilegiado los esfuerzos encaminados al mejoramiento de la calidad de la educación y en este empeño se han identificado las variables: rendimiento, métodos de enseñanza, infraestructura y recursos materiales pero en muy contadas ocasiones se ha centrado el esfuerzo en el estudio de las “estrategias de evaluación del aprendizaje” siendo una variable muy determinante en el mejoramiento de la calidad del aprendizaje de los estudiantes (Sepúlveda, 2004). En este estudio se entenderá como estrategias de evaluación del aprendizaje cualquier instrumento, situación, procedimiento, recurso o técnicas utilizados para obtener información sobre la marcha del proceso de enseñanza-aprendizaje y sus agentes y del diseño curricular en su conjunto. La evaluación tiene como uno de sus propósitos determinar en qué medida se están logrando los aprendizajes, cual es el nivel de cumplimiento de los objetivos propuestos, cual es la calidad de la formación profesional que se ofrece, entre muchos otros. En este sentido, la evaluación es un proceso que utiliza estrategias para obtener información válida y confiable sobre las consecuencias de acciones específicas, para así optimizar los esfuerzos e introducir mejoras. En consecuencia, los resultados del aprendizaje, las estrategias de evaluación y los métodos deben estar alineados. Así, simultáneamente a la formulación concreta de los resultados esperados, se debe pensar qué estrategias evaluativas son las más pertinentes para determinar el grado en que los aprendizajes han sido alcanzados por el estudiante. Son diversos los autores que han demostrado cómo las estrategias de evaluación del aprendizaje que utilizan los docentes afecta a la calidad de dicho aprendizaje, llegando a considerar que las intervenciones para mejorar los procedimientos de aprendizaje de los alumnos y su nivel de calidad, deberían empezar por cambiar los sistemas de evaluación. En consecuencia, la calidad de la pregunta en las estrategias de evaluación del aprendizaje son determinantes en la calidad del aprendizaje de los alumnos (Elton y Laurillard, 1979; Marton, Hounsell y Enrwistle, 1984; Biggs, 1993 y 1996a; Pérez Cabaní, Carretero, Palma y Rafel, 2000; Pérez Cabaní, 2001; Pérez Cabaní y Carretero Torres, 2003; Pérez Cabaní y Juandó Bosch, 2009; Juandó y Pérez Cabaní, 2010). De lo anterior se desprende la importancia de la demanda de evaluación que formule el profesor en la calidad del aprendizaje resultante. Una destreza muy importante en la enseñanza es el dominio de proponer tareas auténticas. Frente a la evaluación convencional, cognitiva, reproductiva y memorística, en el último

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tiempo, emerge la evaluación alternativa, de proceso, auténtica (Moreno, 2001; Monereo, 2004) que propone una gama de estrategias de evaluación. La evaluación auténtica requiere de una evaluación que integre conocimientos, habilidades y actitudes de los y las estudiantes en el desempeño de una actividad específica, proporcionando simultáneamente información útil tanto a docentes como a estudiantes acerca de tal desempeño. De esta manera es aconsejable alejarse de la evaluación tradicional, que fundamentalmente aborda conocimientos declarativos (conocimientos sobre qué es algo, por ejemplo, las definiciones) mediante pruebas objetivas o de lápiz y papel, que son aquellas cuyos ejercicios o preguntas tienen sólo una respuesta precisa (Pérez Cabaní, Carretero Torres y Juandó Bosch, 2009). La evaluación auténtica utiliza múltiples estrategias para evaluar el aprendizaje de los estudiantes en su globalidad y complejidad, otorgándole especial relevancia a las actividades cotidianas y significativas que ocurren dentro de la sala de clases (Condemarín, 2000). Las estrategias de evaluación del aprendizaje que examinan directamente la ejecución del aprendiz en base a tareas auténticas, revelan no solo si los estudiantes reconocen aquello que han aprendido en las aulas o fuera de ellas. Requiere que los estudiantes apliquen el saber adquirido a situaciones de la vida, se evalúan a la vez un conjunto de competencias y contenidos necesarios para resolver aquella situación. Se requiere la justificación argumentada de las respuestas, la validez se determina mediante el apareamiento de ítems con el contenido del currículum, se evalúa la capacidad de actuar en contextos sociales de manera idónea. Por lo tanto, las demandas a través de tareas auténticas, movilizan aprendizajes multidimensionales, es decir, evaluar conocimientos (saber), habilidades (saber hacer) y actitudes y valores (saber convivir y ser) de manera integrada y simultánea. Las estrategias de evaluación a través de tareas auténticas promueven que los estudiantes construyan respuestas que requieren la utilización de distintas fuentes de evidencia e instrumentos diferentes al de la aplicación de exámenes de selección múltiple. Esto se fundamenta en el supuesto de que existe un espectro mucho más amplio de desempeños que el estudiante puede mostrar y que se distancian del conocimiento limitado que se evidencia con un examen estandarizado de respuestas cortas. Este espectro más amplio debería incluir situaciones de aprendizaje de la vida real y problemas significativos de naturaleza compleja, que no se solucionan con respuestas sencillas seleccionadas de un menú de opción múltiple. La evaluación auténtica incluye una variedad de estrategias de evaluación del desempeño de los estudiantes. No descarta el uso de las pruebas elaboradas por el profesor ya que ellas son válidas para valorar habilidades y conocimientos de los estudiantes, sin embargo son insuficientes, cuando se las considera como Página 19 a página 33

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única fuente de información. De este modo, entonces, la evaluación basada únicamente en exámenes escritos pasa a modificarse o complementarse con otras formas de obtener información respecto de los alumnos que involucran el uso de estrategias variadas, incluso pueden ser diferentes para cada alumno. Ejemplos típicos de estrategias de evaluación auténtica son valoraciones de desempeño, portafolios, auto-evaluación, entre otras. La evaluación auténtica es consistente con el uso de portafolios, que permiten evaluar el producto y el proceso de aprendizaje a lo largo del tiempo con borradores y evidencias del aprendizaje de los estudiantes en sus primeras etapas. Cuando se habla de portafolio se alude a la recopilación sistemática, durante un período de tiempo determinado, de trabajos del estudiante que se analizan para mostrar el progreso alcanzado respecto de los objetivos de aprendizaje establecidos. La evaluación no ocurre en un momento específico, si no durante todo el tiempo que el estudiante está en la institución educativa. La autoevaluación por otra parte, ofrece al estudiante oportunidades para que éste auto-regule su aprendizaje y se responsabilice de evaluar su propio progreso. La autoevaluación puede ser estimulada a través de distintas técnicas tales como diarios de aprendizaje, registros de la actividad a través de listas de cotejo, entre otras. La

estrategia más productiva de evaluación la constituye la observación directa y registro de las actividades diarias dentro de la sala de clases. O'Malley y Pierce (1996) proponen las siguientes estrategias de evaluación auténtica y actividades realizadas por los estudiantes que se deben observar y documentar, como por ejemplo: entrevistas orales; nueva narración de la historia o del texto; proyectos/exhibiciones; experimentos/demostraciones; registro anecdótico; tablas de cotejo; aprendizaje de problemas; estudio de casos; simulaciones; rúbricas; exámenes: el estudiante responde por escrito a preguntas abiertas que involucren análisis de casos o resolución de problemas; observaciones del profesor: el maestro observa y documenta la atención del estudiante y su interacción en clase, su respuesta a los materiales usados en la instrucción y el trabajo que hace en colaboración con otros alumnos. El uso de exámenes se puede considerar como estrategias de evaluación auténtica, siempre y cuando, no sean el único criterio de evaluación ni el más importante pues, la mayoría, se centran en verificar conocimientos y el enfoque de competencias requiere que además se evalúen habilidades y actitudes. Las estrategias de evaluación auténtica requiere de actividades y tareas donde los estudiantes puedan demostrar su pericia y no solamente exámenes escritos, para lo cual, es necesario tomar en cuenta algunos aspectos para diseñar un instrumento de evaluación (Monereo, 2001).

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Ahora bien, de acuerdo O’Malley y Pierce (1996) las tareas que se deben proponer en las estrategias de evaluación a los estudiantes, desde este enfoque, deben cumplir con ciertos requisitos: Construcción de una respuesta: los estudiantes construyen las respuestas explorando múltiples recursos nuevos con el fin de generar un producto. Habilidades intelectuales de orden superior: los estudiantes construyen respuestas a preguntas abiertas, haciendo uso de destrezas en análisis, síntesis y evaluación. Autenticidad: las tareas tienen un verdadero significado, presentan retos, e involucran actividades que reflejan buen aprendizaje, con frecuencia importante en el contexto del mundo real. Integración: las tareas requieren una combinación de destrezas que integran materias, dominios y sectores (como lenguaje con ciencias) en las que todas las competencias y contenidos están abiertos a la evaluación. Proceso y producto: Con frecuencia se evalúan los procedimientos y las estrategias que se emplearon no solo para llegar a respuestas potenciales, sino para explorar soluciones múltiples a problemas complejos, además de o en lugar de, evaluar solo un producto final o una respuesta única, correcta. Profundidad en lugar de amplitud: Las evaluaciones sobre el desempeño se construyen a lo largo del tiempo con una variedad de actividades que reflejen crecimiento, madurez y profundidad, conducentes al dominio de estrategias y procesos para resolver problemas en áreas específicas, bajo el supuesto de que estas destrezas se transferirán a la solución de otros problemas. Presentación de objetivos La percepción que tiene el estudiante de las características de la evaluación, resulta clave en el modo de enfocar el estudio de la materia (Gibbs, 1992; Pérez Cabaní, 2001; Gulikers, Bastiaens y Kirschner, 2004) lo señalan de forma contundente: Aprendizaje y evaluación son dos caras de la misma moneda, e influyen fuertemente el uno en la otra. Modificando la manera en que se evalúa aquello que aprenden los estudiantes se tiene la posibilidad de modificar lo que realmente aprenden y, consecutivamente, también se tiene la oportunidad de modificar el modo en que se enseña lo que aprenden (Monereo, 2009). Objetivo General Tomando en consideración lo anteriormente dicho, el objetivo general de esta investigación es: Determinar que estrategias de evaluación utilizan los docentes

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formadores de profesores de Educación Básica y, cuáles de ellas son consideradas como más proclives al despliegue de tareas auténticas. Objetivos específicos Del objetivo general se desprenden los siguientes objetivos específicos: a. Analizar la percepción de los estudiantes de pedagogía básica respecto a las estrategias de evaluación que emplean sus profesores. b. Diferenciar las estrategias de evaluación del aprendizaje más proclives a la promoción de tareas auténticas de aquellas que movilizan tareas más convencionales. Diseño metodológico de la investigación En este apartado se describe el conjunto sistemático de pasos y procedimientos utilizados para hacer operativo este estudio. Características de la investigación Esta investigación se clasifica como no experimental de tipo descriptiva, de corte transversal y de procedimiento metodológico con énfasis en lo cuantitativo (Hernández, 2000). Población y muestra La población estuvo constituida por 108 estudiantes matriculados en la carrera de Pedagogía en Educación Básica de la Universidad de Playa Ancha, Chile. El 90.1% de ellos pertenecen al género femenino y el 9.9% al masculino. Los estudiantes cursaban entre primero y quinto año de estudio (tabla 1). Tabla 1. Población y muestra de estudiantes adscritos al estudio Población y muestra de estudiantes de Pedagogía Básica, UPLA. Semestre académico Primero Tercero Quinto Total

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Población

Muestra

Porcentaje de la población

47 45 95.7 M 33 26 78.7 9.9 43 37 86.0 123 108 87.8 Fuente: UPLA. Proyecto de Innovación Curricular 2012

Sexo F 90.1

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Fecha de recepción: 13 de enero 2015. Fecha de aceptación: 28 de abril 2015

El tipo de muestra fue no probabilística con carácter de casual o errática (Labarca 2001) ya que, en los distintos cursos, la tabla de cotejo fue aplicada a todos los estudiantes que en el momento del estudio se encontraban en el aula. La unidad de estudio correspondiente a los módulo de asignaturas fue de 19, entre ellos, módulos definidos como Nucleares, Disciplinares y Sello. La muestra correspondió a la totalidad de los módulos impartidos en los semestres impares de la carrera. A continuación se presentan tablas de resúmenes de población, muestra y unidades de estudio. Tabla 2. Cantidad y tipo de módulos considerados en el estudio. Cantidad y tipo de módulos considerados en el estudio. Tipo de módulo

Cantidad total de módulos

Muestra de módulos

Nuclear 4 4 Disciplinar 12 12 Sello 3 3 Total 19 19 Fuente: UPLA, Proyecto de Innovación Curricular 2012. En consecuencia, se procedió a diseñar y validar dos listas de cotejo; La primera incluye un listado de indicadores (30 estrategias de evaluación) posibles de aplicar por los docentes en sus evaluaciones. Los indicadores se construyeron desde la literatura y recogiendo la opinión de los docentes y especialistas en estrategias de evaluación. En la fila de la tabla, se dispuso un rango de criterios de evaluación con tres estados posibles: nunca la uso, a veces la uso y siempre la uso. La segunda lista de cotejo fue la depuración, después de su validación, de la primera, quedando constituida por 20 indicadores (estrategias de evaluación) y dos rangos de criterios de evaluación: más proclive al desarrollo de tarea auténtica o, más proclive al desarrollo de tareas convencionales. Ambos criterios contemplaban una escala con tres categorías (1-3): poco, regular, mucho. Validación de los instrumentos La validación de contenido de la primera tabla se realizó a través de criterio de experto (10). Los jueces fueron elegidos previo conocimiento de sus antecedentes académicos y anuencia para participar como experto en la validación de los instrumentos. Su experiencia radica en diseño de instrumentos de evaluación, investigación educativa y lenguaje y comunicación. Página 19 a página 33

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A cada uno de ellos se hizo llegar el instrumento, versión impresa, en sobre cerrado. La tarea solicitada fue seleccionar cuales correspondían a estrategias de evaluación. Los resultados fueron entregados a cinco jueces para una segunda validación denominada criterio interjueces. Con los resultados se hizo una nueva tabla que, en su columna se listaban 20 estrategias de evaluación y, en la fila, una gradiente de numeración de uno a cinco para identificar cuáles de estas estrategias eran más proclives al despliegue de tareas auténticas y convencionales. Este instrumento se hizo llegar a trece (13) nuevos expertos para evaluar su consistencia interna. Las observaciones realizadas por los expertos a los instrumentos fueron algunas de fondo, como por ejemplo, diferenciar entre estrategia de evaluación y actividad de aprendizaje, otras de forma como redacción y extensión. Depurada la tabla, se validó a través de la aplicación a una muestra reducida de estudiantes. Los resultados permitieron comprobar que, las preguntas estaban claras, respondían a los objetivos y, por tanto, se podía recoger la información sin inconveniente. Trabajo de campo Las etapas de la aplicación de los instrumentos tuvieron en cuenta lo siguiente:  La apertura se inició con el consentimiento de los estudiantes y docentes para aplicar las tablas. Seguidamente se comunicó a ellos el propósito del instrumento, lo importante de sus respuestas para proponer mejoras en el proceso formativo, lo fundamental de sus respuestas para levantar propuestas con una base sólida de conocimientos e información.  Se insistió en el carácter anónimo de la información recogida y en la entera libertad que tenían para responder a las preguntas que se les planteaban. El abandono del aula para no responder las tablas fue nulo. Una vez creado un ambiente cordial y de confianza se aplicó el instrumento, optándose por todos los estudiantes que se encontraban en el aula. Se anotan en la pizarra los módulos que cursan durante el primer semestre. Se administraron las tablas en horarios de clases de los estudiantes, previamente consensuados por los investigadores y las docentes de los cursos, ya que fueron los responsable del estudio quienes aplicaron las tablas, garantizándose de ese modo la identidad instruccional a todos los estudiantes. La colaboración del profesorado fue total en todo momento, no observándose reticencia especial a que se pudiese hacer uso de su tiempo de clase para la aplicación de las tablas.  La totalidad de los instrumentos fueron aplicados en un tiempo de dos semanas aproximadamente. El tiempo asignado fue ilimitado, siendo la media de respuesta por curso de unos 20 minutos. Cada estudiante respondió, en días distintos, cinco tablas de cotejo, correspondiente a cinco módulos diferentes que había cursado. Página 19 a página 33

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 Ya finalizado el periodo de campo con la aplicación de las tablas a las muestras del estudio, se inició una labor exhaustiva de sistematización que confluye con la transcripción de ellas. Procesamiento de datos El paquete estadístico para llevar a cabo el análisis de los datos recogidos y poder así dar respuesta a los objetivos planteados, ha sido el SPSS, versión 22, específicamente se obtuvieron las frecuencias, tablas de contingencia y medias de estrategias de evaluación empleadas por los docentes en sus módulos; percepción de los docentes; tipos de estrategias de evaluación utilizadas por los docentes: auténticas y convencionales. Técnica de análisis de datos Se realizó un análisis de resultados de tipo cuali-cuantitativos, levantamiento de categorías, análisis de contenidos, sobre las estrategias de evaluación pesquisados, información que se presenta en gráficos y tablas. El proceso de redacción de reflexiones analíticas, se realizó a la luz de los objetivos del estudio, la teoría que sustenta el trabajo, los resultados de investigaciones realizadas en la temática en cuestión, los módulos de aprendizaje de la malla curricular, el perfil de egreso de los estudiantes de la carrera de básica, fundamentalmente.

Presentación y análisis de resultados Estrategias de evaluación aplicadas por los docentes, según los estudiantes Se observa en el gráfico 1 la variedad de estrategias de evaluación que emplean los docentes. Entre las estrategias usadas están aquellas que promueven el despliegue de tareas más auténticas, como por ejemplo: la observación, el portafolio, investigaciones empíricas y proyectos de naturaleza diversa. Esta variedad de estrategias es sugerida por Moreno (2014) y Monereo (2001) como una de las características representativas de la evaluación auténtica para evaluar el aprendizaje de los estudiantes. También, se aplican otras más proclives a tareas convencionales, como lo son: las pruebas tipo test, pruebas de definiciones, prueba de respuesta restringida, entre otras. Se percibe, además, la existencia de estrategias de evaluación que promueven la integración de conocimientos, habilidades y actitudes, proporcionando datos e información útil acerca de tal desempeño realizado para tomar decisiones. Se observa, también, la existencia de estrategias que evalúan competencias nucleares y disciplinares.

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Estrategias de evaluación empleadas por los docentes, según los estudiantes, definidas como más proclives al desarrollo de tareas auténticas Los estudiantes observan que sus docentes emplean una variada gama de estrategias de evaluación que, según los teóricos, serían más proclives a promover tareas más auténticas. Si bien, es un excelente repertorio, no se observó el porcentaje de docentes deseable que las use de manera permanente. Entre las estrategias de evaluación la más usada es la observación (80%) seguida del sistema de autoevaluación (51%), específicamente en su versión oral. Esta última estrategia ofrece al estudiante oportunidades para que auto-regule su aprendizaje y se responsabilice de evaluar su propio progreso. La estrategia de realización de estudios empíricos y la entrevista oral son usadas por un número importante de docentes. Estas, son reconocidas por la literatura, como estrategias que, generalmente, demandan acciones, tareas y actividades significativas. Gráfico 1. Estrategias de evaluación que se aplican en la formación docente, según estudiantes de Pedagogía Básica, UPLA, 2014

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Gráfico 1. Estrategias de evaluación que se aplican en la formación docente, según estudiantes de Pedagogía Básica, UPLA, 2014

Realización de investigaciones empíricas.

48.6%

Sistema de autoevaluación oral, individual.

49.1%

Exposiciones de trabajos diversos. Monografías (trabajos bibliográficos). Guías de aprendizaje. Lecturas. Examen de respuesta corta. Exámenes escritos tipo test.(prueba objetivas: V o F, selección múltiple, términos pareados, etc. Exámenes escritos de preguntas abiertas, sin material alguno sobre la mesa. Técnica de observación en aula.

56.5% 59.3% 60% 61.9% 64.4% 66.6% 75% 81.6%

Fuente: Sepúlveda, A. Lista de cotejo, 2014

El portafolio, también usado por los docentes, permite poner en acción habilidades, destrezas y conocimientos para mostrar el progreso alcanzado respecto de los objetivos de aprendizaje establecidos. El uso del portafolio tiene muchas implicaciones psicopedagógicas; en el campo de la enseñanza, por ejemplo, facilita el pensamiento científico. Un buen uso del portafolio potencia: la comprensión profunda de hechos y conceptos mediante su análisis y la explicación que de ellos se hace a otras personas, la justificación de fenómenos sociales acontecidos y la argumentación de perspectivas personales adoptadas (Barberá, 2005). Página 19 a página 33

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En el contexto de los exámenes escritos, autores como Trillo (2002) sugieren emplearlos con uso de todos los apuntes que sean necesarios, sin embargo, un bajo porcentaje de docentes usa esta modalidad en la muestra. Situación similar ocurre con los experimentos y las demostraciones, definidas como aquellas estrategias que promueven actividades y tareas auténticas, sin embargo, son empleadas por un porcentaje menor de docentes. Gráfico 2. Estrategias de evaluación que aplican los docentes de Pedagogía en Educación Básica, UPLA, según los estudiantes, clasificadas como más

80.44 51.34

48.62

48.37

45.83

41.32

38.94

34.57

proclives al despliegue de tareas auténticas Fuente: Sepúlveda, A. Lista de cotejo, 2014 Estrategias de evaluación empleadas por los docentes y definidas como más proclives a la promoción de tareas tradicionales La variedad de estrategias de evaluación usadas por los profesores contempla, en un alto porcentaje (40%) aquellas que promueven tareas más convencionales o clásicas, (Gráfico 3) como lo son las pruebas objetivas con preguntas de verdadero y falso, selección múltiple, términos pareados, entre otras. Es de uso muy frecuente, también, la prueba escrita, de preguntas breves y sin apuntes. Se usa la monografía que, en este caso, se define como trabajos de corte bibliográfico. En consecuencia, estas estrategias, según la teoría, no son promotoras, generalmente, de tareas o actividades auténticas, como son las habilidades intelectuales, destrezas, procesos científicos, entre otros. Por lo tanto, se recomienda minimizar el uso de estrategias de evaluación tradicional que, generalmente, aborda conocimientos declarativos (conocimientos Página 19 a página 33

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sobre qué es algo, por ejemplo, las definiciones) mediante pruebas objetivas o de lápiz y papel (que son aquellas cuyos ejercicios o preguntas tienen sólo una respuesta precisa). En consecuencia, no se rechaza el uso de pruebas tipo test, más bien, se sugiere a que éstos no sean el único criterio de evaluación ni el más importante pues, la mayoría, se centran en verificar conocimientos y el enfoque de competencias requiere que además se evalúen habilidades y actitudes. El examen escrito como instrumento bien utilizado cumple funciones que pueden ser válidas en el campo educativo. Las distorsiones y sin sentidos que con él se cometan no son imputables al instrumento en sí, sino a quienes llevan a cabo tales usos y abusos, producto muchas veces del desconocimiento. Dos cuestiones resultan prioritarias: los usos que se hacen del examen y el tipo de preguntas que en él se formulan. Los usos que se hagan del examen serán el criterio definitivo para evidenciar sus posibilidades. Gráfico 3. Estrategias de evaluación que aplican los docentes de Pedagogía en Educación Básica, UPLA, según los estudiantes, clasificadas como más proclives al despliegue de tareas clásicas 72.66 59.34

58.46 46.35

8. Exámenes escritos sin 2. Monografías (trabajos 14. Examen de respuesta 11. Examen de respuesta material alguno sobre la bibliográficos) cerrada (tipo larga (tipo ensayo). mesa. definiciones).

Fuente: Sepúlveda, A. Lista de cotejo, 2014 Conclusiones Se puede concluir que los estudiantes consideran, mayoritariamente, que los docentes que imparten docencia en la carrera de pedagogía básica en la UPLA, utilizan una amplia gama de estrategias de evaluación del aprendizaje, sin embargo, estiman que sólo algunas de ellas movilizan tareas auténticas. Entre las estrategias de evaluación del aprendizaje empleadas por los docentes, las que han sido consideradas como proclives a promover tareas auténticas son el uso del portafolio, la autoevaluación, la observación, investigaciones empíricas y estrategia de proyectos.

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Para evaluar el aprendizaje, mayoritariamente los docentes emplean el uso de la prueba objetiva con preguntas de verdadero y falso, selección múltiple, términos pareados, entre otras. Si bien, no se rechaza el uso de este tipo de prueba, se sugiere que éste no sea el único criterio de evaluación ni el más importante pues, la mayoría, se centran en verificar conocimientos. Es conveniente que las estrategias de evaluación del aprendizaje que emplean los docentes, sean evaluadas y actualizadas de manera permanente con el propósito de aumentar la demanda de tareas complejas y auténticas, desarrollar aprendizajes significativos y minimizar la subjetividad en el juicio y en la toma de decisiones. Referencias bibliográficas Barberá, E. (2005). Portafolio electrónico: Desarrollo de competencias profesionales en la red.Vol.3. Revista de Universidad Sociedad del conocimiento. Biggs, j. B. (1993). What do inventories of students’ learning processes realy measure? A theoretical review and clarification. British Journal of Educational Psychology, 63, 3-19. Condemarín, M. y Medina A. (2000). Evaluación Auténtica de los Aprendizajes. Un medio para mejorar las competencias en lenguaje y comunicación. Santiago de Chile, Ed. Andrés Bello. Condemarín, M. y Medina, A. (2000). Evaluación de los aprendizajes, un medio para mejorar las competencias lingüísticas y comunicativas. Santiago de Chile, MINEDUC (P900). Elton, L., Laurillard, D. (1979).Trends in student learning. Studies in Higuer Education, 4,87-102 Gibbs, G. et al. (1992). Assessing More Students, Oxford: Oxford Centre for Staff Development. Gulikers, J. T. M., Bastiaens, Th. J., & Kirschner, P. A. (2004). A five‐dimensional framework for authentic assessment. Educational Technology Research & Development, 52, 67‐85 Hernández, F. (2006). Metodología Interamericana. México: 613Pp.

de

la

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Mc

Graw-Hill

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Marton, F. et al. (Eds.) (1984). The experience of learning. Edinburgh: Scottish Academic Press. Monereo, C. y Pozo, J.I. (2001). Competencias para sobrevivir en el siglo XXI. Cuadernos de Pedagogía, n. º 298 (enero), pp.50-55 Monereo, C. (2009). La autenticidad de la evaluación. Disponible en: http://www.sinte.es/websinte/images/pdf/monereo14.pdf. Moreno, T. (2004). Evaluación cualitativa del aprendizaje: enfoques y tendencias. Revista de la Educación Superior, ANUIES, XXXIII (3) (131), 93-110. O'Malley, J. Michael, y Lorraine Valdez Pierce. (1996). Authentic Assessment for English Language Learning: Practical Approaches for Teachers. Nueva York, Addison - Wesley Publishing. Olivero, N. (2010). La lista de cotejo para la investigación. Perú: Universidad Nacional Federico Villarreal. http://nopcrea.blogspot.com/2010/05/la-listade-cotejo-para-la.html Pérez Cabaní, M.L. (2001). El aprendizaje escolar desde el punto de vista del alumno: los enfoques de aprendizaje. En C. Coll, J. Palacios y A. Marchesi (edit) Desarrollo psicológico y educación 2. Psicología de la Educación Escolar. Pp 285-307. Madrid: Alianza Editorial. Pérez Cabaní, M.L.; Carretero, R.; Palma, M.; Rafel, E. (2000). La evaluación de la calidad del aprendizaje en la universidad. Infancia y Aprendizaje.91, pp. 5 30. Pérez Cabaní, M.L.; Carretero, M.R. (2003). La promoción de estudiantes estratégicos a través del proceso de evaluación que proponen los profesores universitarios. En C. Monereo y J.I. Pozo (Coord.) La Universidad ante la nueva cultura educativa: enseñar y aprender para la autonomía. Pp.173-190.Madrid: Síntesis-ICE de la UAB Pérez Cabaní, M. LL.; Carretero Torres, M.R.; Juandó Bosch, J. (2009). Formación de profesores y evaluación. IRAESO: un instrumento para reflexionar sobre la evaluación del aprendizaje. En M. Castelló (coord.) La evaluación auténtica en enseñanza universitaria: investigación e innovación. pp. 269291. Barcelona: Edebé. Pérez Cabaní, M.L.; Juandó Bosch, J. (2009). Using Concept Mapping to Improve the Quality of Learning. En Lupion Torres y Veiga Marriot (edit.) Handbook of Research on Collaborative Learning Using Concept Mapping, 316-337. Hershey, Pensylvania EEUU, IGI Global. Prodromou, L. (1995). The backwash effect: from testing to teaching. ERLT Journal, 49 (1), pp. 13-25. Página 19 a página 33

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Sepúlveda, A. (2004). Nivel de comprensión del aprendizaje de las ciencias naturales en estudiantes de Educación Media. Tesis doctoral. PIIE. UHC. Santiago, Chile: 350 Pp. Trillo, F. (coord.) (2002). Evaluación de programas, estudiantes, centros y profesores. Barcelona: Praxis. Wiggins, G. (1989). A True Test: Toward More Authentic and Equitable Assessment, Phi Delta Kappan, 70, 9 (May).

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Fecha de recepción: 15 de mayo 2015. Fecha de aceptación: 22 de junio 2015

ENFOQUE MULTIMODAL: LOS RECURSOS SEMIÓTICOS VISUALES PARA LA MEDIACIÓN PEDAGÓGICA EN UN AULA DE ESTUDIANTES SORDOS1 RESUMEN

Lic. Maritza Arancibia Pastene. nathaliearancibia@gmail.com Lic. Oriana Illanes Pérez. esperanza.illanes@gmail.com Dra. Dominique Manghi Haquin. dominique.manghi@ucv.cl

Observar y describir lo que ocurre en el aula desde una perspectiva multimodal es esencial para comprender el rol del profesor en el aprendizaje de un grupo de 2 escolares Sordos y el potencial semiótico de los recursos utilizados para enseñar. En el presente artículo se asume como supuesto principal que no sólo se significa mediante la lengua escrita, oral o de señas, si no que existen múltiples recursos semióticos que aportan a la construcción de conocimientos curriculares. Esta investigación persigue la descripción desde el enfoque multimodal de los medios y modos semióticos utilizados por un docente especialista en biología y otro en historia, geografía y ciencias sociales, para mediar la apropiación del conocimiento y construcción de nuevos conceptos en sus alumnos Sordos que cursan 8° básico. A partir de la observación del desarrollo de una unidad didáctica en cada una de dichas asignaturas y el registro fotográfico de las clases, se lleva a cabo un análisis multimodal del discurso enfocado en los medios semióticos utilizados para enseñar. Se destaca la construcción de significados a partir del uso simultáneo de la lengua de señas en la interacción cara a cara junto con proyecciones computacionales de imágenes y la escritura sobre la pizarra, para la construcción de clasificaciones, definiciones analíticas y descripciones visuales, empleadas por ambos profesores frente a su grupo de estudiantes Sordos. PALABRAS CLAVE Multimodalidad, Semiótica, Educación, Personas Sordas, Mediación semiótica.

Pontificia Universidad Católica de Valparaíso. Valparaíso, Chile.

MULTIMODAL APPROACH: VISUALSEMIOTIC RESOURCES FOR PEDAGOGICAL MEDIATION IN A CLASS OF DEAF STUDENTS ABSTRACT It is very important to observe and describe what happens in a classroom from a multimodal perspective, in order to understand both the role of the teacher in learning in a group of deaf students and the semiotic potential of the resources used to teach. On one hand, this research takes as the main resource not only the use of written, oral or sign language, but also several semiotic resources that contribute to the construction of curricular knowledge. On the other hand, it pursues the description from the multimodal approach of the media and semiotic modes used by a specialist teacher of biology and other of history, geography and social sciences, to mediate knowledge appropriation and construction of new concepts in th deaf students who attend 8 grade. From the observation of the unfolding of a teaching unit in each of these subjects and the photographic record of the lessons, a Multimodal Discourse Analysis was focused on the semiotic means used to teach. The construction of meaning highlights from the simultaneous use of sign language in face to face interaction and computer projections of images together with writing on the board, for the meaning making of classifications, analytical definitions and visual descriptions, deployed by both teachers interacting with a group of deaf students. KEYWORDS Multimodality, semiotics, education, deaf people, semiotic mediation.

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Introducción En los últimos años, la escuela ha puesto mucho énfasis en el desarrollo lingüístico para el aprendizaje, especialmente escrito, impactando en las prácticas pedagógicas las cuales se desarrollan básicamente a través de este recurso (Kalman, 2008; Kress, 2010). Lo anterior corresponde a un enfoque monomodal centrado sólo en el recurso lingüístico para la representación y comunicación, el cual según Kress y van Leeuwen (2001) se basa en dos mitos ampliamente aceptados. El primer mito es que todo puede ser representado y comunicado a través del lenguaje, mientras que el segundo es que los otros recursos (dibujos, esquemas, gestos, entre otros) sólo reiteran los significados construidos lingüísticamente. Ambos mitos pueden ser cuestionados desde cualquier contexto dado los paradigmas educativos y lingüísticos marcados en la actualidad por tendencias sociales e inclusivas, pero más aún si pensamos en la situación de aprendices eminentemente visuales como lo son las personas Sordas (Herrera, 2014). La presente investigación asume como supuesto principal que no sólo se significa mediante los recursos lingüísticos como la lengua oral, escrita o de señas, si no que existen múltiples recursos semióticos que aportan a la construcción de los conocimientos en el aula (Arancibia, Herrera, Illanes, Zamora, 2013) mediante sus particulares potenciales para significar diferentes a los potenciales lingüísticos (Lemke, 1997). Entendiendo que la lengua de señas como cualquier otra lengua responde a las necesidades comunicativas de su comunidad y ofrece el potencial para aprender el currículo escolar, las investigaciones desde el enfoque multimodal han abordado la descripción de las prácticas pedagógicas en escuelas, tanto en aquellas donde la interacción se desarrolla en lengua oral entre oyentes (Manghi y Cordova, 2011; Manghi, Badillo y Villacura 2013), así como en este caso en el cual la interacción se da en lengua de señas. Este enfoque no es seleccionado para complementar a la lengua de señas por su naturaleza gestual/visual, sino más bien porque en toda situación de comunicación en contexto educativo se utilizan materiales visuales para la representación del conocimiento curricular. En la interacción en el aula se construyen significados mediante la combinación de ambos tipos de recursos: lingüísticos y no lingüísticos. Esta investigación, se centra en la descripción de los materiales visuales mediante los cuales se representa el conocimiento curricular de ciencias naturales y ciencias sociales. Desde los desafíos actuales de la educación en relación a favorecer el acceso al currículo a todos y todas, una de las herramientas metodológicas más recientes corresponde al Diseño Universal de Aprendizaje, el cual desde las neurociencias nos propone tres dimensiones a las cuales los profesores debemos atender para mediar en un aula diversa. Estas dimensiones plantean considerar diversidad de recursos para el acceso a la información; para expresar lo aprendido y para motivar para el aprendizaje (CAST, 2008). Las dos primeras dimensiones se Página 34 a página 53

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relacionan directamente con la representación y comunicación de significados. Por este motivo, resulta esencial avanzar en la observación y descripción del panorama semiótico en el aula desde una perspectiva multimodal. Esto nos puede posibilitar avanzar tanto en comprender el rol de los docentes en el aprendizaje de un grupo de escolares Sordos, así como el potencial semiótico que adquieren los diversos recursos utilizados para enseñar, es decir, las posibilidades y potencialidades para significar y aprender de los diferentes recursos comunicativos (Kress, 2010). Este estudio se enmarca en un proyecto mayor (Fondecyt 1130684) el cual persigue la descripción desde el enfoque multimodal de la alfabetización semiótica y su mediación en el aula. Este estudio de caso, se focaliza en los recursos visuales utilizados por un docente especialista en ciencias naturales y otro en ciencias sociales para mediar la apropiación del conocimiento y construcción de nuevos conceptos curriculares en sus alumnos Sordos que cursan 8° básico. A partir de esta investigación se pretende responder la interrogante: ¿cuáles y cómo son los recursos visuales empleados para la mediación de una clase con estudiantes Sordos y cuál es su potencial para significar en las clases de ciencias naturales e historia, geografía y ciencias sociales? (Arancibia, Herrera, Illanes y Zamora, 2013), A continuación se presenta el marco teórico que sustenta esta investigación en relación a algunas características generales de las personas Sordas, la semiótica social y multimodalidad como enfoque para abordar la construcción de significados. Luego se sintetiza la metodología usada en la descripción para luego presentar los principales hallazgos. Personas sordas como aprendices visuales Como destaca Herrera (2014), la tónica en la educación de las personas Sordas a lo largo de la historia, ha estado basada en un modelo educativo cuyo eje ha estado centrado en el aprendizaje del lenguaje oral y, desde el dominio de una cultura fundada en la oralidad. Sin embargo, este modelo no cumple con su finalidad de educar a todos y a todas ignorando dos aspectos. Primero, se ignoran las características socioantropológicas de las personas Sordas miembros de una comunidad Sorda, con una cultura, valores y lengua propios. Y, en segundo lugar, se ignora el estatus de la lengua de señas como la lengua natural de las personas Sordas, que desde la psicolingüística es posicionada como una lengua en la que se presentan todas las propiedades al igual que en de toda lengua humana (Adamo, Acuña y Cabrera, 2013). El desafío entonces es desarrollar un modelo educativo intercultural que considere la cultura de estas personas incluyendo prácticas de enseñanza centradas en las características del aprendizaje visual, incorporando la lengua de señas en los procesos pedagógicos.

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Con respecto a la lengua de señas, Herrera (2006) menciona que hasta algunas décadas atrás se decía que los lenguajes de signos no eran más que simples gestos y pantomimas que carecían de una estructura y de una organización interna. Sin embargo, en la actualidad se sabe que ésta es una forma de comunicación manual que depende principalmente del canal visual para lograr percibir la información lingüística que se transmite. Esta lengua se origina de manera natural dentro de las comunidades de personas Sordas con el fin de satisfacer sus necesidades de interacción, esto trae consigo un nivel de competencia lingüística compartida por los miembros de la comunidad. Ésta, al ser una lengua que no posee escritura, se trasmite es sólo a través de su uso en la interacción comunicativa cara a cara (Acuña, Adamo, Cabrera, 2009), por lo que al tener un carácter social, ha sido transmitida de generación en generación forjando una cultura particular cuyo eje central es dicha lengua. En base a lo anterior, entenderemos la lengua de señas Chilena como: “La lengua natural, propia de las personas que son miembros de la Comunidad Sorda de Chile. Esta lengua es de naturaleza gestual visual, porque se realiza mediante las manos que se mueven en el espacio, acompañadas de movimientos del cuerpo, la cabeza y expresiones faciales por parte de las personas que se expresan, y los mensajes se reciben por medio del sentido de la visión” (Acuña, Adamo, Cabrera, 2009, p.7). Constituyéndose así en uno de sus valores más importantes, como patrimonio cultural de la comunidad Sorda de nuestro país. Siendo así un sistema lingüístico, con una gramática propia de modalidad visual y con el que las personas Sordas construyen su identidad (Adamo, Acuña, Cabrera, 2013). Ésta se concebiría como un sistema lingüístico poseedor de una gramática particular permitiendo la definición de distintos niveles de la estructura de la lengua. Es de gran importancia destacar que esta lengua posee las mismas propiedades formales que cualquier lengua oral, pero en una modalidad diferente; la visual (Herrera, 2006). En este sentido, la lengua de señas posee gran relevancia para el desarrollo cognitivo, social y afectivo de los miembros de la comunidad Sorda, consiguiendo ser el agente primordial en la comunicación que sustenta el desarrollo integral de las personas, siendo posible crear las óptimas condiciones para el logro de un aprendizaje en contextos tanto cotidianos como naturales (Acuña, Adamo, Cabrera, 2009). La sordera, desde la mirada socioantropológica, deja atrás el enfoque biomédico y ya no se considera como un déficit, sino como una condición o variable, y a la persona Sorda, no como minusválida, sino como miembro de una minoría lingüística y social (Palacios, 2008). Esta perspectiva es coherente con la mirada inclusiva de la educación cuyo fin es avanzar hacia sociedades más inclusivas y democráticas eliminando o minimizando todas aquellas barreras que limitan el aprendizaje y la participación de todo el alumnado. Para ello, promueve la plena participación asegurando la igualdad de oportunidades, contribuyendo a una educación más personalizada, fomentando la colaboración entre todos los Página 34 a página 53

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miembros de la comunidad escolar (Ainscow y Booth, 2000). En un aula de estudiantes Sordos también hay diversidad, ya que la condición de sordera no es homogénea; existen diversos tipos y grados de sordera. Sin embargo, presentan en común que su comunicación y conocimiento del mundo ocurre de una manera particular: su aprendizaje es visual. Esto es así al comunicarse lingüísticamente, ya que cuando se construyen significados en la interacción, los Sordos signan para expresarse. Para comprender y tomar su turno en el intercambio requieren interpretar visualmente los movimientos del lenguaje signado y sus convenciones (Herrera, 2006). Esta diferencia sobre impacta en la forma de comprender el mundo y tiene una base biológica. Tal como señala Herrera (2014), las personas Sordas al carecer de uno de los sentidos presentan una diferencia biológica que generan discrepancias a nivel cerebral con los oyentes, por lo que la organización a nivel cerebral es distinta en ambos, produciendo que las personas Sordas vivan en una realidad visual y que construyan conocimientos de una manera distinta a la de los oyentes. En la propuesta de esta autora, se plantea que dentro de la educación es necesario innovar entregando respuestas educativas eficaces que respondan a la diversidad, incorporando estrategias que consideren el acceso al mundo de los significados a través del sentido de la visión empleando para ello la lengua de señas, en conjunto con recursos complementarios como la dactilología, lectura labial, secuencias de encadenamiento imagen/palabra/signos, entre otras. Si bien este campo recién comienza a ser investigado, el estudio de Poveda, Morgado y Pulido (2010) nos alerta para recordar que las convenciones para la interpretación son diferentes para las comunidades Sorda y oyente, especialmente si se trata de niños. Los autores investigaron las narraciones literarias infantiles en contextos de cuentacuentos con interpretación simultánea en lengua de señas. A partir de la observación de la interacción oral de intérpretes de lengua de señas española para una audiencia de niños Sordos y oyentes, los autores observan que estas situaciones suman una cantidad importante de recursos desplegados simultáneamente en el discurso: lengua oral, lengua de señas, imagen, gestos, expresión corporal, entre otros. La descripción de la situación narrativa permite visibilizar dificultades para los niños Sordos para participar en la actividad de cuentacuentos, lo que según el estudio ya mencionado, se atribuye a la cantidad de recursos simultáneos a interpretar. Los autores plantea que no porque una narración despliegue mayor cantidad de recursos, necesariamente se hace más comprensible para los niños Sordos. Es importante asegurarse de que cada modo semiótico sea decodificable o legible para los niños y niñas Sordos de la audiencia, ya que al parecer se asumía que ellos conocían las convenciones para crear significados de narraciones literarias y estas probablemente se encontraban en desarrollo. Este último planteamiento coincide con los planteamientos de la multimodalidad que más que proponer una multiplicidad de recursos semióticos combinados en la construcción de significados, apelan al conocimiento de los potenciales para crear significados de cada uno de ellos para aprovechar al Página 34 a página 53

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máximo las posibilidades de aprendizaje a partir de ellos (Kress, 2010). En resumidas cuentas, se debe considerar que las personas Sordas pertenecen a una comunidad que comparte una forma particular de ver el mundo, esta forma diferente de ver el mundo conlleva una cultura disímil que es compartida entre quienes son aprendices visuales, esta cosmovisión es compartida a través de la lengua de señas. La lengua de señas Chilena debiese ser el medio de comunicación y enseñanza de dicha comunidad (Moores, 2010), junto con considerarlos como aprendices eminentemente visuales. Si hablamos de educación de personas Sordas se vuelve fundamental comprender que van a existir determinadas características de aprendizaje que provienen de las diversas implicancias que las personas Sordas presentan a la hora de aprender y las necesidades educativas que éstas van generando durante el desarrollo del proceso de enseñanza y aprendizaje. Lo anteriormente mencionado puede resumirse en la siguiente figura:

Figura 1. Características de aprendizaje de las personas Sordas, adaptada por Arancibia, Herrera, Illanes, Zamora (2013), de MINEDUC (s.f).

Creación de significados desde la semiótica social Desde la semiótica social (Kress y Van Leeuwen, 1996) se explica la práctica semiótica contemporánea como un panorama comunicativo complejo en el cual conviven distintos sistemas para crear significado, cada uno con funciones especializadas social y culturalmente para la representación y comunicación (Lemke, 1997). Esta teoría sostiene dos ideas fundamentales. La primera es que Página 34 a página 53

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cada comunidad ha ido estabilizando convenciones para significar, las cuales responden a sus necesidades comunicativas e incluyen distintos recursos semióticos (Hodge y Kress, 1988). Por ejemplo: la comunidad educativa ha convencionalizado la combinación de medios interacción cara a cara y pizarra (medio impreso) como la forma más prototípica de crear significados pedagógicos y curriculares en el aula, a lo que suman opcionalmente otros medios semióticos como presentaciones computacionales o uso de internet (Manghi, Arancibia, Herrera, Illanes, Zamora, 2014). La segunda idea es que todos los sistemas semióticos comparten los mismos principios semióticos: representar la experiencia y establecer relaciones interpersonales (Halliday, 1982). Llevado al contexto pedagógico, esto implica que cuando un profesor está enseñando un contenido como fotosíntesis (una representación científica de la experiencia) a la vez está representándose a sí mismo, a los estudiantes y al contenido mismo de cierta manera demostrando una actitud y valores particulares al respecto (una forma de establecer relaciones interpersonales). Desde este marco teórico podemos destacar las nociones de multimodalidad y de géneros discursivos. Por una parte, la semiótica social permite plantear la comunicación desde un enfoque multimodal. La multimodalidad es definida en oposición a la monomodalidad, para dar énfasis en que no sólo es posible representar y comunicar a través del lenguaje (oral o escrito), sino que cada recurso hace un aporte particular a la creación de significados (Kress y van Leeuwen, 2001). La multimodalidad es entonces un enfoque para observar la interacción y la comunicación en general (Kress,2010). Desde esta perspectiva, diversos modos semióticos participan en el diseño de un producto o evento semiótico (como escritura, dibujos, fotografías, expresión corporal, habla, entre otros), y combinados de una forma particular para la semiosis o creación de significados. Por otra parte, la idea de las convenciones y estabilización de significados permite agregar la perspectiva discursiva o del significado más allá de la unidad semántica de las palabras. Cada forma de utilizar recursos para significar nos remite a configuraciones de significado, es decir, formas más o menos regulares en las que se construyen los textos con un propósito social en ciertos contextos específicos. Estas formas complejas, pero cotidianas de significar, corresponderían a géneros discursivos que funcionan como un todo y que son particulares a las situaciones y situaciones de comunicación en que se utilizan (Martin y Rose, 2008). En el contexto escolar anglosajón, de acuerdo con Martin y Rose (2008) y a partir del análisis de géneros curriculares por asignatura, es posible identificar: 1.Géneros de la vida social: se basan en relatos o historias cotidianas y su función es mantener y dar forma a las relaciones sociales a nivel de comunidades locales; 2. Géneros históricos: se basan en la historia. Su función es negociar el control sobre el mundo social; y 3. Géneros científicos: se basan en la ciencia y su función es facilitar el control sobre el mundo natural. Página 34 a página 53

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En la propuesta de Martin y Rose (2008), los géneros discursivos corresponden a una manera de comprender el mundo, es decir, son estructuras genéricas aprendidas en la interacción para pensar discursivamente como lo hace la comunidad. La Tabla 1 muestra las formas de configurar significados científicos e históricos, los que se sintetizan en dos tipos: 1) aquellas estructuras genéricas en las que se significa cómo son las cosas en el mundo: informes (o definiciones), relato y explicaciones en función a tipos o partes de elementos, a organización temporal de éstos o a relaciones causales entre ellos; 2) aquellas estructuras genéricas en las que se significa la manera en que se debe actuar en el mundo: procedimientos, instrucciones o informes de procedimientos ya ocurridos. Géneros: Para entender el mundo configuración social y natural: de significados En el contexto  Informes o definiciones escolar, semiosis para clasificar y construir con un foco taxonomías pedagógico (clasificaciones), componer y descomponer en partes (definiciones analíticas) y describir elementos (descripciones). ¿Qué es? ¿Cómo se relacionan sus partes, sus rasgos, sus tipos?  Explicaciones para establecer elementos como causas y como efectos. ¿Por qué ocurre? ¿Qué causa?  Relatos para establecer secuencia temporal de eventos. ¿Cuándo ocurrió? ¿Qué pasó antes/ después?

Para actuar en el mundo social y natural: 

Procedimientos para ordenar temporalmente, observar y experimentar. ¿Qué hay que hacer? ¿Cómo? ¿Para qué?

Recuentos de procedimientos para reportar en un orden temporal las observaciones y experimentos. ¿Qué hicimos?, ¿cómo?, ¿para qué?

Tabla 1. Síntesis basada en los géneros científicos en la escuela según Martin y Rose (2008)

Esta dimensión epistémica de las configuraciones de significado en contextos escolares han sido descritas por otros investigadores de la línea de la lingüística sistémica funcional como Christie y Derewianka (2010), Schleppegrell (2004) y en América latina, Moyano (2010), Barletta y Chamorro (2010), entre otros, todas ellas organizadas desde el contexto de la educación. En los géneros discursivos para enseñar y aprender, el lenguaje ocupa un lugar junto con otras modalidades Página 34 a página 53

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semióticas como imágenes, gráficos, fórmulas, gestos, etc. tal como ha sido descrito por Manghi (2013). Marco metodológico Para alcanzar los objetivos de esta investigación se realiza un acercamiento a la realidad a través de un análisis y descripción de las prácticas pedagógicas desde la lingüística educacional, es decir, aquella motivada por problemáticas del contexto educativo (Christie y Derewianka, 2010). El discurso del aula y en particular el objeto de análisis: los recursos visuales utilizados en la interacción del aula, se abordan desde los postulados de la lingüística sistémica funcional de Halliday (Moss y Chamorro, 2008). La información recogida a través de notas etnográficas y fotografías conforman un corpus fotográfico de las clases de una unidad didáctica de ciencias naturales y otra de historia de un 8° básico de una escuela de estudiantes Sordos de la comuna de Valparaíso (Chile). Cabe notar que las clases se desarrollan en lengua de señas, ya que el centro vela por el derecho a que los estudiantes sean educados en su lengua materna (Adamo, Acuña y Cabrera 2013), y que los profesores son jóvenes especialistas en sus disciplinas pertenecientes a la comunidad oyente, con un dominio funcional de la lengua de señas para fines pedagógicos. Para poder realizar el análisis multimodal del discurso del material recopilado fotográficamente, se observan y describen las clases desarrolladas en función de las estructuras genéricas (Martin y Rose, 2008) que organizan las sesiones. Luego de comprender el contexto pedagógico del uso de los materiales visuales a partir de la caracterización general de las prácticas pedagógicas llevadas a cabo, se focaliza en el potencial para significar de dichos materiales. Resulta necesario mencionar que para esto se usan dos categorizaciones dentro de la multimodalidad. La primera es la distinción entre medios y modos semióticos. Los medios corresponden a sistemas materiales o artefactos semióticos disponibles en la comunidad, como un libro, una pantalla o un muro. Kress y van Leeuwen (2001) los clasifican en tres tipos de medios con distinta materialidad: cara a cara, impreso (cuaderno, pizarra) y tecnológico (proyección computacional, uso de internet). En cada uno de dichos medios semióticos los seres humanos ponemos en juego modos semióticos –las imágenes, la escritura, el habla, los gestos, un video, entre otros- desarrollados cómo recursos articulados para la representación. La segunda distinción corresponde a las categorías de la gramática visual de Kress y van Leeuwen (1996) las cuales abordan las dos funciones transversales a todos los sistemas semióticos: la representación de la experiencia (ideación) y las relaciones entre los participantes y lo representado (interpersonal) (Halliday, 1982), para los recursos visuales. En este estudio nos centramos específicamente en la primera de ellas. La representación visual de la experiencia puede describirse operativamente en dos tipos de imágenes: 42

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conceptuales (analítica/clasificatoria/simbólica) y narrativas (Kress y van Leeuwen, 1996). A continuación se desglosa y define cada una de ellas: según la gramática visual: - Imagen conceptual analítica: se refiere a aquellas representaciones que describen objetos en términos de las partes que los componen. - Imagen conceptual clasificatoria: son aquellas representaciones que muestran los elementos integrantes de una clasificación. - Imagen conceptual simbólica: se relacionan con lo que significan las representaciones, o quiénes son los participantes. - Imagen narrativa: se refiere a aquellas representaciones de dos objetos que se muestran vinculados por un proceso de interacción, en el cual uno de ellos realiza una acción que recae sobre el otro. Para efectuar el análisis de los resultados, se parte de la premisa de que no sólo se aprenden significados a partir de los recursos de la lengua, sean ésta de señas o escrita y que además el significado se construye a partir de la interacción de varios recursos semióticos utilizados de manera combinada, cada uno con un potencial para construir significado particular. Resultados A continuación se presentan las descripciones de las prácticas y los recursos pedagógicos desde de la mirada multimodal, tanto de la asignatura de ciencias naturales como de la asignatura de historia, geografía y ciencias sociales, considerando para ello el despliegue general de la unidad pedagógica completa llevado a cabo por ambos docentes, para contextualizar el uso de los recursos visuales. 1. Ciencias naturales. Unidad temática: La célula. Sesiones de trabajo: 7. 1. Iniciación curricular

2. Ejercitación/ Mediación

3. Evaluación

Etapa inicial donde el profesor da a conocer el tema a abordar explicitando conceptos relevantes y algunas características mediante una presentación computacional (PPT).

Etapa intermedia de 5 sesiones de trabajo donde a partir de los conceptos ahondados el docente propone el desarrollo de actividades para los alumnos con el objetivo de ejercitar empleando la mediación del profesor que guíe el óptimo progreso de este período.

Etapa final en la que los alumnos son evaluados mediante una prueba escrita donde ponen de manifiesto los conocimientos adquiridos durante el proceso llevado a cabo correspondiente al progreso de la unidad.

Tabla 2: Descripción general del desarrollo de la unidad pedagógica empleada por el profesor de ciencias naturales

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El profesor en su práctica educativa para poder abordar los contenidos específicos del área de ciencias naturales, hace uso principalmente de la estructura genérica de las definiciones, es decir, se preocupa de que los estudiantes aprendan a entender el mundo natural, en este caso: ¿Qué es la célula? ¿Cómo es que la biología relaciona sus partes, sus rasgos, sus tipos? En este sentido, podemos mencionar los tres tipos de estructura genérica que más aborda: definiciones descriptivas, definiciones clasificatorias y definiciones analíticas o composicionales. Estos tres tipos de definiciones el profesor las orquesta multimodalmente para que el alumno logre construir el concepto de célula al final de un proceso. Dentro de los medios semióticos centrales que utiliza el profesor para abordar el concepto de célula y sus componentes se encuentran: a) la interacción cara a cara, b) pizarra, c) guía de ejercicios, d) recurso tecnológico (software educativo presentación computacional). Los tres últimos corresponden a medio impreso (b y c) y digital (d) con diferentes soportes físicos. A continuación describiremos de qué forma se utilizan estos recursos para definir y abordar los contenidos y la construcción del concepto de célula. a) Con respecto a la interacción cara a cara, este medio es el prototípico de la interacción dentro del aula en donde se combina con legua de señas. El medio cara a cara de acuerdo a lo que propone Manghi (2013) permite la construcción dinámica de las definiciones y pone en juego el canal visual. El potencial semiótico del medio cara a cara y de su canal visual permite que el profesor utilice diversos recursos semióticos como la postura corporal, el desplazamiento por el espacio del aula, junto con la lengua de señas, los cuales se combinan con otros medios tales como uso de presentaciones computacionales y uso de pizarra entre otros. b) En cuanto a la pizarra, podríamos decir que la acción central de la sala de clases se lleva a cabo en torno a ella, incluso la interacción cara a cara depende de este medio. Aquí se pone en juego el canal visual, siendo utilizado por el profesor de manera activa para escribir, señalizar, graficar, dibujar, y por los estudiantes de manera pasiva para leer y transcribir. Los recursos semióticos para crear significado en este medio son la lengua escrita, esquemas morfológicos (que corresponde a las imágenes conceptuales analíticas de la célula) y dibujos esquemáticos (dibujos conceptuales de la célula). La potencialidad de la pizarra ofrece la doble posibilidad de crear significado en forma dinámica así como estática a la vez. Es decir, en ocasiones el profesor construye los significados de manera contingente en la pizarra y, en otras, el profesor o los estudiantes se refieren al texto escrito en ella como un producto terminado (Manghi, 2010). c) En relación a la guía de aprendizaje, ésta se presenta como un producto en un soporte de papel, es decir, un medio impreso de acuerdo a Kress y van Página 34 a página 53

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Leeuwen (2001). Estas características restringen los modos para significar así como las acciones semióticas puestas en juego. Los modos semióticos presentes en la guía corresponden esencialmente la escritura y simbolismo, esquemas morfológicos y dibujos esquemáticos. Los usuarios de la guía pueden ser tanto el profesor como algún alumno. El potencial semiótico que ofrece la guía de trabajo apunta a la doble lectura que brinda en la construcción de significados, por ejemplo, el docente combina definiciones composicionales y definiciones descriptivas para la construcción del concepto de célula (Tabla 3). d) Dentro de los recursos tecnológicos utilizados encontramos dos: 1) software educativo, 2) presentación computacional (ppt). El primero se presenta como un producto en un soporte digital, el cual ofrece un potencial semiótico diferente a los anteriores nombrados, ya que implica diversas vías para establecer definiciones. Este recurso se presenta de forma interactiva permitiendo al estudiante la manipulación pudiendo éste arrastrar elementos y contar con imágenes tanto estáticas como en movimiento. Esta posibilidad puede permitir construir significados de forma interactiva (además se usa en actividades en pareja, por lo que ambos estudiantes avanzan en el software) con la restricción de la secuencialidad, dado que no existe una interacción entre las distintas actividades presentadas en el software, pues se debe pasar una etapa para avanzar a la siguiente. El segundo recurso empleado corresponde a la presentación computacional, la cual se presenta en medio tecnológico que ofrece un potencial semiótico en el que la construcción de significados es lineal y estática, dado que sólo cuenta con imágenes y escritura. Ésta a diferencia de la anterior es manipulada sólo por el profesor. Recursos semióticos empleados en ciencias naturales

Interacción cara a cara en las clases de ciencias naturales.

Pizarra como medio semiótico.

Pizarra utilizada por el profesor para construir el Profesor concepto de utilizando el célula, por medio de medio de interacción cara a esquemas cara, empleando morfológicos, Página 34 a página 53

Guía de trabajo como medio semiótico. Ofrece una construcción dinámica de significados al combinarse más de un modo. Podemos ver

Recursos tecnológicos como medios semióticos. En la imagen se presenta parte del software educativo donde se puede ejemplificar como 45


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modo lengua de señas y la indicación gestual.

dibujos esquemáticos y escritura.

definiciones composicionales y definiciones descriptivas.

confluye lo lineal con lo interactivo.

Tabla 3: Resumen medios semióticos centrales usados en ciencias naturales

Cabe destacar que en la unidad didáctica observada, lo que priman son las definiciones, es decir, los significados que el profesor construye siempre buscan establecer rasgos descriptivos de un concepto, las partes o componentes de un todo o clasificaciones en cuanto a los tipos del elemento, en este caso, la célula. Estos significados se construyen con las combinaciones semióticas ilustradas en la tabla 3. Los dibujos e imágenes seleccionadas por el profesor en pizarrón, guía y computador aportan definiciones visuales, que permiten aprender sobre la disposición espacial de los elementos, la relación entre ellos, los tamaños, proporciones y ubicaciones de un modelo de representación científica. 2. Historia geografía y ciencias sociales. Unidad temática: La revolución industrial. Sesiones de Trabajo: 5. Introducción a la Ejercitación y temática repaso

Aplicación

Evaluación

El profesor inicia el contenido a partir de la explicación y definición de los conceptos centrales utilizando una presentación computacional (PPT).

Los alumnos aplican lo aprendido durante las sesiones de ejercitación utilizando tanto el medio digital como impreso.

Se realiza la evaluación final mediante una prueba escrita en una sesión de trabajo para determinar los logros de aprendizajes de los alumnos.

Se realiza en 3 sesiones de trabajo en las que en base a un concepto se desprenden varios términos que permiten profundizar en la temática.

Tabla 4: Descripción de las etapas del macro-género empleado por el profesor de ciencias sociales

En las clases de historia, geografía y ciencias sociales, el profesor en su práctica pedagógica hace uso principalmente de estructuras genéricas de definiciones. Al igual que su colega, al dirigirse a sus estudiantes Sordos pone énfasis en que ellos aprendan a entender el mundo desde la perspectiva de las ciencias sociales, en este caso: ¿Qué es una revolución? ¿Qué tipos de revoluciones existen? ¿Cuáles son sus características? Las definiciones y clasificaciones se construyen multimodalmente. Desde las categorías de la gramática visual donde podemos mencionar los dos elementos centrales de ella: la narración y conceptualización visual (Kress y van Leeuwen, 1996). Página 34 a página 53

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Dentro de los medios semióticos centrales que utiliza el profesor de historia para abordar el concepto de revolución y los distintos tipos de revoluciones, se encuentran: a) interacción cara a cara b) recurso tecnológico (presentación computacional), c) pizarra, donde los dos últimos corresponden al medio digital e impreso respectivamente. A continuación se describirá la forma en que estos medios se utilizan para abordar los contenidos y construir el concepto de revolución. a) Interacción cara a cara: cuyo principal modo corresponde a la lengua de señas y donde ésta constituye la forma central de interacción entre estudiantes y profesor. Este modo se apoya en lo kinestésico (señas en el espacio, movimientos y desplazamientos prototípicos de su uso) combinado con otros medios tecnológicos e impresos sobre los que el profesor se apoya para completar los significados construidos visualmente. b) Recurso tecnológico (presentación computacional): La utilización de este medio ofrece un potencial semiótico que permite evidenciar de una manera más concreta lo abstracto de algunos conceptos, pudiendo ejemplificar mediante el uso de fotografías. Las fotografías en ciencias sociales corresponden a un modo que favorece la construcción de significados agregando información sobre el contexto sociocultural de la situación representada (forma de vestir, ambiente en el que se encuentra, momento sociohistórico de acuerdo a los tipos de autos, teléfonos u otras tecnologías representadas). En este caso, las diapositivas en la presentación computacional permiten que las imágenes se muestren de manera lineal y estática, dado que cuenta con fotografías y escritura y además solo puede ser manipulada por el profesor. En este medio, se puede observar como confluye el nivel ideacional para la construcción del concepto de revolución, dentro de las categorías de narración y distintos tipos de conceptos visuales. Las fotografías junto con los títulos escritos permiten construir significados de narración visual (como un líder político hablando frente a una multitud) y conceptualización visual de tipo analítica (como imágenes del ADN, cromosomas, células, órganos y organismo para definir revolución científica), clasificatoria (como un listado de los tipos de revolución que se estudiarán) y simbólica (como la foto de un hippie para significados convencionales en una cultura, la revolución de las flores). c) La pizarra: este medio impreso se utiliza en base al modo de escritura para complementar y reforzar aquello que se quiere significar a través del medio digital. La construcción de significado a través de este medio se lleva a cabo junto con la interacción cara a cara y permiten las conceptualizaciones visuales de tipo analítico, las cuales constan de representaciones que describen objetos en términos de las partes que lo componen, como por ejemplo, los distintos tipos de revolución. Así también se utiliza este medio para concretizar la 47

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conceptualización visual simbólica que es usada en el medio digital, para ejemplificar el concepto de revolución. Recursos semióticos empleados en historia, geografía y ciencias sociales

Interacción cara a cara en la clase de ciencias sociales, combinada con el uso de la pizarra como medio semiótico. Profesor utilizando el medio de interacción cara a cara y como modo la lengua de señas.

Presentación computacional medio semiótico.

Pizarra como medio como semiótico combinada con presentación computacional. En esta imagen se muestra al profesor Profesor haciendo uso del manipulando el recurso medio impreso empleando tecnológico, la escritura a través de la específicamente la conceptualización visual presentación de tipo simbólica, para computacional. construir el concepto de revolución.

Tabla 5: Resumen medios semióticos centrales usados en historia geografía y ciencias sociales

A diferencia del profesor de ciencias naturales, en esta asignatura las definiciones visuales se basan principalmente en fotografías proyectadas a través de un elemento tecnológico. Las fotografías como modo semiótico permiten recrear condiciones históricas pasadas o mostrar elementos pictóricos como fuentes primarias o secundarias. Es decir, las imágenes aquí cumplen otra función diferente a la de las imágenes en ciencias. La visualización colabora en contextualizar los eventos históricos, agregando elementos como la vestimenta, paisajes, aspectos del entorno, que ayudan a comprender que la época de la que se habla es diferente a la actual. Discusión y Conclusiones Sin lugar a duda, una escuela está constituida por numerosos estudiantes poseedores de características particulares que los diferencia unos de otros forjando una identidad única e inigualable, por lo que en este contexto el término de “diversidad” se encuentra presente y vigente a cabalidad (CAST, 2008). Dada esta diversidad, al momento de realizar una investigación es crucial la observación y posterior descripción de las prácticas y recursos educativos utilizados por los docentes (Manghi y cols, 2014), más aun cuando la realidad observada corresponde en este caso, a estudiantes Sordos, situación que 48

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indudablemente genera particularidades a la hora de llevar a cabo el proceso de enseñanza y aprendizaje. Las características de los alumnos Sordos los hace peculiares y diversos incluso entre ellos mismos. Su forma y ritmos de aprendizajes son tan diversos como los que se encuentran en un aula regular. Sin embargo, la característica primordial de este grupo de estudiantes, es que el acceso a la información es realizada por el canal (visual-kinestésico). Los profesores observados favorecen el acceso al currículo desarrollando las clases en la lengua materna de los estudiantes, la lengua de señas, y además utilizando una variedad de materiales visuales mediante los cuales construyen el conocimiento curricular para sus aprendices. Respecto a las estructuras genéricas como formas de construir significados, ambos docentes centran sus clases en enseñar a través de definiciones visuales priorizando la definición, narración y conceptualización a partir de recursos visuales. Esto implica que los profesores enfaticen en las formas de entender el mundo desde cada una de sus disciplinas. Esto significa que en toda la unidad didáctica desarrollan para sus estudiantes organizaciones epistémicas en función de los rasgos de un elemento, sus partes o componentes, los tipos de elementos o símbolos que los representan. Como todo en la construcción de significados, optar por una u otra posibilidad también significa (Halliday, 1982): concentrarse solo en definir, implica dejar fuera de las clases las explicaciones (enseñar a establecer relaciones causales), los relatos (enseñar a ordenar eventos temporalmente) o los procedimientos (enseñar formas de actuar). Los profesores observados optan por establecer nociones básicas para compartir con sus aprendices conceptos curriculares, ambas nociones muy abstractas: la célula y la revolución industrial. Para enseñar estos conceptos curriculares ambos profesores, además de la lengua de señas, hacen uso de diferentes medios semióticos para disponer distintos tipos de imágenes y así presentar definiciones visuales a sus aprendices. Las definiciones visuales en ciencias naturales incluían principalmente dibujos esquemáticos etiquetados lingüísticamente, combinación semiótica que facilita visualizar modelos representacionales científicos. Mientras que las definiciones visuales en historia se desarrollaron principalmente a través de fotografías, que permitían contextualizar socio-históricamente los ejemplos de revolución definidos por el profesor. Esto nos indica diferentes potenciales semióticos de las imágenes en cada una de las asignaturas: los dibujos etiquetados para los modelos científicos y las fotografías para los contextos históricos. Dichos potenciales de los materiales visuales se activan en la interacción cara a cara junto con la lengua de señas desarrollada por el profesor para dar continuidad y sentido a la clase. Por este motivo, se revela la gran importancia que presenta el que los profesores conozcan y reconozcan el potencial semiótico que tienen los recursos que utilizan con el fin de que extraigan de ellos todos los beneficios posibles para el aprendizaje de sus alumnos. En este caso, el potencial semiótico de las imágenes tiene que ver con las estructuras genéricas del discurso Página 34 a página 53

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(definiciones) y los medios y modos semióticos que eligen para comunicarlos visualmente a su grupo de aprendices. Dichas definiciones implican que cada uno de los profesores enfatiza en sus clases formas de entender el mundo desde cada una de las disciplinas, aprovechando los recursos visuales enseñar a pensar, representar y comunicar científicamente a sus aprendices. Estas estructuras genéricas o configuraciones de significado funcionan como formas de pensar discursivamente, en este caso, multimodalmente ya que combinan la lengua de señas con los modos desplegados en los materiales visuales. Los profesores signan para sus alumnos, al mismo tiempo que proyectan imágenes sobre las cuales indican puntualizando elementos con sus manos y a la vez escriben en el pizarrón completando con categorías escritas los significados visuales proyectados. La utilización de la lengua de señas es apoyada con presentaciones computacionales como el power point que permite ejemplificar a través de imágenes reales o microscópicas el contenido que se desea enseñar, ofreciendo así otra perspectiva a los aprendices. Por lo tanto, ya que el enfoque multimodal es relativamente nuevo, podemos suponer que los profesores de este estudio utilizan de manera intuitiva las imágenes y escritura, como por ejemplo en la presentación computacional como en el software en línea, para la creación de definiciones de tipo clasificatoria (¿Qué tipos hay?) y descriptiva (¿Cómo son?), mientras que usan los dibujos esquemáticos en la pizarra para la construcción de definiciones composicionales o analíticas (¿Qué partes tiene?). La combinación de los potenciales semióticos de las imágenes y de la escritura se aprecia como esencial en las diferentes clases observadas así como momentos de la sesión, tanto a la hora de introducir el tema como al momento de ejercitar lo abordado. Los profesores combinan las imágenes que aportan los elementos en contexto, con la escritura para las categorías de la disciplina con que se nombran técnicamente los conceptos. En cualquiera de los dos casos descritos, y considerando la naturaleza visual del aprendizaje de los estudiantes Sordos (Herrera, 2014) sería deseable que los profesores conocieran las formas de organizar el conocimiento que quieren que sus estudiantes aprendan: relatos, explicaciones, definiciones, entre otras, para revisar cada recurso del cual dispone, entendiendo que cada uno presenta un determinado potencial de significado que puede beneficiar el acceso al currículo y su aprendizaje. Bibliografía Acuña, X., Adamo, D., Cabrera, I. (2009). Diccionario bilingüe. Lengua de señas Chilena - Español. Santiago: Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación.

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Notas 1

Investigación enmarcada proyecto FONDECYT Nº 1130684

2

Se realiza la diferenciación entre sordo y Sordo, donde el primer concepto corresponde a aquellos que se centran en su incapacidad de oír sintiéndose personas con un déficit, sobrevalorando al oyente, mientras que Sordo corresponde a aquellos que se sienten orgullosos de su condición utilizando su lengua natural sin vergüenza y participando activamente de las comunidades Sordas de su entorno (MINEDUC, s/f).

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PROPUESTA EN EDUCACIÓN AMBIENTAL ENSEÑANZA DEL CAMBIO CLIMÁTICO

PARA

LA

RESUMEN Las investigaciones en educación ambiental generan información para la construcción de propuestas educativas dirigidas a la atención de diversos problemas ambientales como el cambio climático. A partir de los resultados de una investigación realizada con estudiantes de educación secundaria, respecto a las representaciones que poseen sobre el cambio climático (Calixto, 2014), se describe una propuesta en educación ambiental para la enseñanza del cambio climático. La propuesta implica procesos complejos de desempeño con idoneidad en determinados contextos, integrando diferentes saberes (saber ser, saber hacer, saber conocer y saber convivir), para realizar actividades y/o resolver problemas con sentido de reto, motivación, flexibilidad, creatividad, comprensión y emprendimiento, dentro de una perspectiva de procesamiento metacognitivo. Dr. Raúl Calixto Flores. Diversidad e interculturalidad, Universidad Pedagógica Nacional de México. México D.F., México raul_2020@outlook.com

PALABRAS CLAVE Cambio climático, educación ambiental, representaciones sociales, propuesta.

educación

secundaria,

A PROPOSAL OF ENVIRONMENTAL EDUCATION FOR THE TEACHING OF CLIMATE CHANGE ABSTRACT Research in environmental education provides information for the construction of educational proposals in attention to various environmental problems such as climate change. From the results of research conducted with high school students about the representations that they have on climate change (Calixto, 2014), a proposal is described in environmental education for climate change. The proposal involves complex processes of performance with expertise in certain contexts, integrating different kinds of knowledge (knowfor being, know-how, know to know and know to live together), to perform activities and/or solve problems with a sense of challenge, motivation, flexibility, creativity, understanding and endeavor, within a perspective of metacognitive processing. KEYWORD Climate change, environmental education, secondary education, social representations, proposal.

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Introducción El artículo comprende tres apartados, el primero referido a la educación ambiental, el segundo, aborda algunos de los principales resultados de un estudio sobre las representaciones sociales del cambio climático realizado con estudiantes de una escuela secundaria de la ciudad de México, para finamente en el tercer apartado describir una propuesta en educación ambiental referida al cambio climático. La educación ambiental corresponde a un campo emergente de la pedagogía, que busca transformar las relaciones entre los seres humanos, entre éstos y la sociedad, y la sociedad con la naturaleza. Este tipo de educación surge para dar respuestas y buscar opciones que transformen las relaciones inequitativas con el medio ambiente, sus propósitos son muy diversos, entre los que se encuentran el desarrollo de competencias para enfrentar la problemática ambiental y el fomento de valores ambientales, que impulsen a los sujetos a tomar conciencia del estilo de vida consumista que permea en las sociedades occidentales. Este tipo de educación identifica con claridad las múltiples relaciones entre el medio natural, social y construido. Por otra parte, una de las líneas de investigación en educación ambiental, es la que se sustenta en el uso de la teoría de las representaciones sociales; con base a esta teoría se hace una propuesta para la enseñanza del cambio climático en educación secundaria. El cambio climático suscita una atención cada vez mayor entre quienes se dedican a la Educación Ambiental. Su trascendencia y relevancia es evidente ante las amenazas que, según sectores cada vez más amplios de la comunidad científica, se ciernen sobre los sutiles equilibrios climáticos que han hecho de la Tierra un lugar habitable por el hombre (Meira, 2002,2). Las actividades humanas intensivas que atentan contra los ciclos naturales del planeta, constituyen la principal causa de las alteraciones en la atmósfera. Alteraciones que se manifiestan de múltiples formas, ante esta realidad la educación ambiental, ha de contribuir con la difusión del conocimiento. Los resultados de esta investigación contribuyen a develar los vínculos entre el conocimiento tradicional y el conocimiento científico referido a los fenómenos del clima. A partir de las representaciones sociales identificadas y usando los aportes de la educación ambiental, se diseñó una propuesta de una situación didáctica para la enseñanza del cambio climático. Esta situación comprende seis etapas: experiencias desencadenantes, preparación del planteamiento, la delimitación de la situación, el plan de acción, la interrogación y la evaluación. Etapas que se explican en el último apartado del artículo. Educación ambiental En la sociedad del siglo XXI predomina un discurso que intenta homogenizar a las sociedades en un “modelo de consumo” (Bauman, 2007); este modelo origina la Página 54 a página 68

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pérdida de vínculos sociales, profundiza los sentimientos de miedo e inseguridad, que conlleva la pérdida de identidad planetaria en un amplio sector de la población. Los estilos de vida que se fomentan y mantienen por diversas fuentes de comunicación, hacen que las sociedades modernas fomenten el uso desmedido de los recursos naturales, originando graves daños ambientales. Estos aspectos constituyen la génesis de la educación ambiental; educación que pretende fomentar en los ciudadanos la toma de conciencia del papel del ser humano como una especie que habita este planeta, pero que tiene la posibilidad de incidir en la mejora o en la destrucción de las condiciones ambientales. “…la educación ambiental como una vía de replanteamiento de nuestras relaciones con la biosfera, a la vez que un instrumento de transformación social y empoderamiento de los más débiles, todo ello con la meta final de conseguir sociedades más armónicas y equitativas” (Novo, 2009, p.198). En la actualidad se pueden observar distintos ecosistemas (acuáticos o terrestres) que son presa de la contaminación, por pesticidas, detergentes, grasas, combustibles y residuos, que dañan y hacen que la calidad de vida se reduzca, y orilla a muchas especies a su extinción. Así como la pérdida del lenguaje, tradiciones y cultura de numerosos grupos humanos. Ante esta crisis ambiental, la educación puede generar alternativas formativas cercanas al medio ambiente; en la que el reconocimiento de las expectativas y necesidades de las distintas culturas resulta trascendental para explicar las condiciones actuales del deterioro ambiental, de las propuestas de toma de conciencia y de la realización de acciones concretas. “…la educación debe encontrar alternativas para conocer y transformar creencias, conocimientos, actitudes, valores y en general las costumbres que tengan como resultado cambios sociales y culturales benéficos para la sociedad y el ambiente”. (García, Maciel y Vázquez, 2014, p.268). A partir de estas ideas se puede afirmar que la educación ambiental genera y mantiene nuevos valores, usos y creencias que impulsan el desarrollo social, productivo y creador. La educación ambiental puede ser una de las estrategias para el logro de nuevas relaciones entre los seres humanos, entre éstos y el medio ambiente. Los objetivos de la educación ambiental se resumen en las siguientes líneas: - Mejora la calidad de vida de cada persona en las sociedades, con el pleno ejercicio de sus derechos. - Genera una conciencia planetaria. - Promueve acciones de solidaridad local, nacional e internacional para resolver los problemas ambientales. - Promueve nuevas relaciones educacionales. Página 54 a página 68

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Fomenta una sensibilización ambiental, con énfasis en los valores ambientales de su comunidad. Contribuye a la protección y conservación del medio ambiente. Llama la atención sobre los problemas ambientales. Estimula la investigación científica respecto a los problemas ambientales. Proporciona elementos para la participación y la toma de decisiones. Forma sujetos críticos, conscientes de su realidad individual, cultural, social y planetaria.

La educación ambiental en la reforma de educación secundaria en México (2011), se orienta a fomentar la participación reflexiva del alumno ante los problemas ambientales, los cuales constituyen una realidad compleja que necesariamente debe ser abordada desde todas sus dimensiones. Entre los principios pedagógicos de la educación secundaria, señalado en el Plan de estudios 2011, se hace referencia a la necesidad de incorporar temas de relevancia social, para que los estudiantes aprendan actuar con responsabilidad ante el medio natural y social, por medio de la educación ambiental para la sustentabilidad. En la educación secundaria se espera que los estudiantes además de conocer diversos temas relacionados con el medio ambiente, desarrollen las competencias para la vida que les permita obtener la sensibilidad hacia los acontecimientos y problemas ambientales contemporáneos; las habilidades para identificar y descubrir problemas ambientales; las habilidades para idear métodos y medios para contribuir a resolver o reducir esos problemas. Así como desarrollar la conciencia de los problemas ambientales, y los valores y actitudes, para la protección y conservación del medio ambiente. En la adolescencia se consolidan las actitudes y comportamientos a favor del medio ambiente aprendidos en la niñez. La adolescencia temprana coincide con la etapa de estudios de la educación secundaria, con la cual se concluyen los estudios de la educación básica en México. Por lo general estos estudios inician a los 11 o 12 años, y concluyen a los 14 o 15 años. Para obtener mayores elementos sobre la educación ambiental en el nivel medio básico se realizó una investigación con adolescentes de educación secundaria (Calixto, 2014), utilizando como referentes teórico-metodológico a las representaciones sociales. Representaciones sociales del cambio climático La teoría de las representaciones sociales se inicia en Francia, con base a los trabajos de Moscovici, quien publica en 1961 la tesis doctoral La Psychanalysis son image et son public. Esta teoría ha sido aplicada en distintos campos del conocimiento como la comunicación, la economía y la educación. Denise Jodelet (2000) refiere que la educación constituye un campo idóneo de estudio de las representaciones sociales, donde convergen opiniones, creencias, percepciones y Página 54 a página 68

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concepciones, entre otros tipos de conocimientos considerados como de sentido común. Las representaciones dan la posibilidad a los sujetos de actuar con seguridad ante distintos hechos cotidianos, por ello, resultan relevantes para la educación ambiental. Se puede afirmar que en la actualidad las representaciones sociales constituyen una de las líneas de investigación con mayores aportes en el campo de la educación ambiental; las representaciones sociales han sido empleadas en el estudio del medio ambiente, uso del agua, reciclaje, cambio climático, entre otros aspectos más. Entre las investigaciones identificadas sobre representaciones sociales del cambio climático se encuentran las de Meira (2002, 2008, 2009, 2011, 2012), en las que encuentra entre otros aspectos que el vínculo causa-efecto entre el deterioro de la capa de ozono –el “agujero” - y el cambio climático, constituye un rasgo prácticamente universal en el pensamiento social de los sujetos. Las representaciones sociales comprenden conocimientos de sentido común, en el que se mezclan tanto conceptos científicos como elementos de la cultura popular, que tienen en los medios de comunicación el principal vehículo de transmisión. Las representaciones sociales resultan relevantes para comprender el pensamiento social de los estudiantes respecto al cambio climático y para comprender la postura que asumen ante los problemas ambientales. Estas representaciones comprenden algo que se presenta y algo que está en lugar de otra cosa, por lo que juegan un papel importante en la comunicación, fungen como vínculo entre el representante y el representado y se encuentran en el lenguaje cotidiano de los estudiantes. El empleo de la teoría de las representaciones sociales es relevante para la educación ambiental, ya que contribuyen a caracterizar la posición de los individuos que constituyen a cada grupo, respecto a diversos aspectos como el medio ambiente. La investigación de las representaciones sociales del cambio climático aporta información para la educación ambiental, ya que a través de las representaciones se puede relacionar con la práctica de este campo, a partir de referencias comunes. Es decir, al identificar los elementos que constituyen las representaciones de los estudiantes, se pueden encontrar aspectos que han sido abordados u omitidos por la educación ambiental. El papel que ocupan las representaciones sociales del cambio climático, en el contexto de la educación ambiental, permite hacer una valoración de los alcances de esta educación en las escuelas secundarias. La identificación de las representaciones en los alumnos de escuelas secundarias sobre el cambio climático, proporciona elementos para comprender si esta educación ha promovido el conocimiento del impacto de las acciones de los seres humanos en el medio ambiente. Y el reconocimiento de que la relación del ser humano con el medio ambiente está condicionada por factores económicos, sociales y culturales. La investigación se desarrolló en una escuela secundaria del Página 54 a página 68

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Distrito Federal, México. Los alumnos inscritos en el turno matutino son 725, en tanto en el turno vespertino son 150. En el turno matutino existen seis grupos de primero, seis de segundo y seis de tercero. El turno vespertino tiende a desaparecer por el número cada vez menor de alumnos que se inscriben. La investigación se trabajó solo con un grupo de cada grado. En la investigación se identificaron los principales elementos que constituyen las representaciones sociales de los estudiantes sobre el cambio climático. El estudio contó con una muestra no aleatoria de un grupo de primer grado de 46 estudiantes; de un grupo de segundo grado de 38 estudiantes; y de un grupo de tercer grado de 33 estudiantes, encontrando por medio de diversos instrumentos como la descripción de dibujos y la aplicación de cuestionarios, la existencia de representaciones sociales sobre el cambio climático, con el predominio de concepciones alternativas inadecuadas. En los dibujos de los estudiantes respecto al cambio climático se observa el uso de un mayor número de elementos asociados a factores naturales: biológicos, físico-químicos, atmosféricos, hidrológicos, entre otros; y en menor número con elementos relacionados con componentes sociales: industrias, contaminación por automóviles, entre otros.

Primer grado Segundo grado Tercer grado Muestras de dibujos realizados por estudiantes de primero, segundo y tercer grado. Fuente: Calixto (2014).

Los estudiantes refieren como principales fuentes de información sobre el cambio climático: la televisión (37), el internet (26) y la prensa escrita (8). En los jóvenes de este nivel educativo, la televisión resulta ser la principal fuente de información. Por otra parte en cuanto a la educación que les proporciona el nivel medio básico, los estudiantes refieren que las asignaturas donde han abordado temas relacionados con el cambio climático son: Geografía (34) y Ciencias 1 (32). Aunque en el nuevo plan de estudios (2011), los temas referidos al medio ambiente como el cambio climático se abordan también en Ciencias II y III, Historia, Tecnología y la Asignatura Estatal. Estas asignaturas forman parte del campo de formación exploración y comprensión del mundo natural y social. Uno de los aspectos investigados corresponde a los componentes de las representaciones sociales en los estudiantes, para ello se utilizó como técnica de investigación el análisis de dibujos y sus explicaciones, y como instrumento una situación problema. Página 54 a página 68

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Los estudiantes de primero tomaron en cuenta en sus dibujos 22 elementos diferentes, en tanto que los de segundo 25 y los de tercero 23. Los elementos que dibujaron con mayor frecuencia fueron el sol, el planeta Tierra y la lluvia. Como se observa en la tabla 2. Tabla 1. Principales elementos utilizados en los dibujos

Elemento/Grado Primer Segundo Tercer grado grado grado Sol 34 24 12 Planeta Tierra 15 12 16 Lluvia 17 9 10 Fuente: Calixto (2014)

La información obtenida en el análisis de los dibujos permite identificar la existencia de representaciones sociales del cambio climático en los estudiantes de secundaria. Estas representaciones son las naturalista, ya que en su mayoría privilegian el uso de elementos relacionados con las ciencias naturales. En la tabla 2, se observan los tipos de representaciones identificadas. Tabla 2. Representaciones sociales de los estudiantes de educación secundaria

Grado/ RS 1º 2º 3º

RSN

RSA

42 31 28

1 3 3

Fuente: Calixto (2014) Donde RSN= representaciones sociales naturalistas y RSA= representaciones sociales antropocéntricas.

La mayoría de los estudiantes incorporan solo elementos de las ciencias naturales en sus dibujos. En los casos que incluyeron elementos relacionados con el ser humano corresponden a las actividades contaminantes. En cada representación es posible identificar el uso de conocimientos aceptables, conocimientos comunes, alternativas inadecuadas o conocimientos contradictorios. Los conocimientos aceptables son aquellos conocimientos cercanos al conocimiento científico. Los conocimientos comunes, corresponden a los conocimientos que se asemejan de manera aceptable al “establecido.” Las alternativas inadecuadas aparecen cuando en la explicación se observa la carencia del conocimiento. Algunas de estas alternativas son inadecuadas frente al punto de vista científico. Los conocimientos contradictorios, se refieren a la inconsistencia del uso del conocimiento. Cuando se expresan opiniones o se sugieren ideas en contradicción con su aparente conocimiento.

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Las concepciones predominantes de los estudiantes se orientan hacia considerar al cambio climático, como un problema natural, en el que la intervención humana tiene efectos insignificantes, y por ende no se contemplan aspectos humanos y sociales, como las formas de producción, el estilo de vida y el consumismo. Por lo general, al cambio climático se le relaciona con la contaminación ambiental, en la que no se perciben los costos para la salud, ni los niveles de responsabilidad que tienen los diversos actores sociales en su permanencia. Tampoco se tocan aspectos sobre los estilos de vida consumistas que son observados en los distintos medios de comunicación. Los estudiantes de educación secundaria, como parte de un determinado contexto social y cultural, construyen sus representaciones sociales del cambio climático con un conjunto de concepciones que son comunicadas cotidianamente por los distintos medios de comunicación. Los resultados del análisis de los dibujos y de las explicaciones permiten delinear las principales características de las representaciones sociales del cambio climático. Así como evidenciar el predominio en éstas de concepciones alternativas inadecuadas y en menor medida de las concepciones parciales. A partir de estos resultados se diseña una situación didáctica para la enseñanza del cambio climático dirigida al nivel medio básico (educación secundaria). Propuesta en educación ambiental La didáctica se ocupa principalmente de dos aspectos: describir y analizar los problemas más significativos del proceso de enseñanza-aprendizaje y, elaborar y experimentar modelos que de acuerdo a los problemas detectados, ofrezcan alternativas prácticas fundamentales y coherentes. Una situación didáctica toma en cuenta el fomento de las competencias que implican procesos complejos de desempeño con idoneidad en determinados contextos, integrando diferentes saberes (saber ser, saber hacer, saber conocer y saber convivir), para realizar actividades y/o resolver problemas con sentido de reto, motivación, flexibilidad, creatividad, comprensión y emprendimiento, dentro de una perspectiva de procesamiento metacognitivo. Brousseau (1986) considera a una situación como un modelo de interacción de uno o varios alumnos con cierto medio que determina a un conocimiento dado como el medio que disponen para alcanzar un saber constituido o en vías de constitución. Una situación puede plantearse en términos de un problema, y para ello los alumnos deben de reconocerlo como tal y carecer de los procedimientos de tipo automático que les permita resolverlo de forma más o menos inmediata (Pozo, 2008, p.534). Las competencias proporcionan a los sujetos la posibilidad de actuar adecuadamente ante retos inesperados, que implican la movilización Página 54 a página 68

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interrelacionada de conocimientos, habilidades, actitudes y valores, además de ciertas disposiciones para saber, saber hacer y saber ser y valorar. Gallardo, Mayorga y Sierra (2014) proponen una jerarquización de las competencias en dos órdenes en el primero ubican: reproducción, aplicación y comprensión-reflexión; en el segundo orden sitúan: transferencia, heurística y comunicación-argumentación. En este escrito nos referiremos brevemente a las competencias de segundo orden, ya que son las que se promoverán en la situación didáctica. En la transferencia los estudiantes aplican el conocimiento aprendido a nuevas situaciones, ‘conexionando’ ideas, conceptos o hechos científicos; en la heurística los estudiantes diseñan un ‘plan’ para la solución de una situación científica, o la descripción de los pasos que son necesarios seguir para llegar a dicha solución; y en la comunicación-argumentación los estudiantes exponen de forma argumentada para explicar el fenómeno científico que se trate, comunicando la conclusión científica a la que se llegue a través del lenguaje escrito. En la educación ambiental se han diseñado diferentes propuestas para la enseñanza del cambio climático, sin embargo, son pocas las que toman como referencia las representaciones sociales de los estudiantes. En la didáctica de la educación ambiental pueden retomar a las representaciones sociales para el diseño de situaciones didácticas. La situación didáctica que se propone en este artículo se fundamenta en los planteamientos de Peterfalvi (1995), respecto a las situaciones didácticas nuevas centradas en los obstáculos, considerando experiencias desencadenantes. Así como los aportes de Lacueva (2000), respecto a que una situación didáctica debe de comprender actividades cortas que despierten inquietudes, curiosidad interés por explorar, observar y analizar los fenómenos. Estas experiencias deben propiciar que los estudiantes hablen, discutan, analicen, experimenten y enseñen a sus compañeros. En este sentido la situación didáctica para el cambio climático se centra en el aprendizaje experiencial, se propone como un aprendizaje activo, que incida en el conocimiento del entorno de los estudiantes para que obtengan experiencias valiosas. La situación didáctica comprende situaciones reales, que fomenten en el estudiante la curiosidad e iniciativa en la toma de decisiones para incidir en el mejoramiento del medio ambiente. Con la situación didáctica se pretende fomentar en los estudiantes de secundaria una mejor comprensión del cambio climático, y al desarrollo de una identidad planetaria que trascienden las relaciones entre los seres humanos y el medio natural y social. En la situación didáctica resulta fundamental comprender las maneras en que se establecen las representaciones sociales, en la desconstrucción-construcción de Página 54 a página 68

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los aspectos que forman su pensamiento cotidiano, considerando el impacto de los medios de comunicación, de la familia, amigos; así como los contenidos y actividades que se desarrollan en la escuela. Ozge, Melis, Senol, Sibel y Melmet (2011), encuentran que los estudiantes de secundaria conocen más respecto al cambio climático por los programas de televisión que por las lecciones que les dan en la escuela. Estos resultados son muy similares a los obtenidos con los estudiantes mexicanos. A partir de las concepciones alternativas identificadas en las representaciones sociales del cambio climático en los jóvenes de educación secundaria descritas en al apartado anterior, se elaboró la secuencia didáctica. La secuencia comprende varias etapas: experiencias desencadenantes, preparación del planteamiento, la delimitación del obstáculo o situación, el plan de acción, la interrogación y la evaluación.

Figura 1. Etapas de la situación didáctica

Las experiencias desencadenantes deben corresponder a los intereses de los estudiantes, para que adquieran un sentido. En la etapa de preparación del planteamiento; se elige el asunto o situación que puedan trabajar; en la delimitación de la situación se establece el obstáculo o problema, como las acciones tentativas para resolverlo; en el plan de acción se proponen y organizan las actividades para abordar el obstáculo o situación; en la interrogación se propicia la reflexión sobre las actividades y aprendizajes obtenidos; y en la evaluación se valoran las actividades realizadas y los aprendizajes obtenidos. Página 54 a página 68

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Estas etapas se describen en la tabla 3. Tabla 3. Situación didáctica del cambio climático

Etapa Descripción Experiencias La principal fuente referida de conocimiento del cambio desencadenantes climático para los estudiantes, es la televisión. Es por ello, que la experiencia desencadenante parte del análisis de los mensajes publicitarios de la televisión. Preparación del En las representaciones sociales estudiadas, predominan las planteamiento naturalistas; por lo que en el análisis de los mensajes publicitarios se proponen que los estudiantes presenten atención sobre el tipo de estilo de vida que promueven; y en las necesidades que satisfacen los productos que se anuncian, ¿necesidades reales o necesidades creadas? La delimitación Se puede hacer con base a las siguientes preguntas: de la situación ¿Qué relaciones existen entre el estilo de vida, el consumismo y las necesidades creadas con el cambio climático? ¿Cuáles son las principales causas del cambio climático? El plan de acción En el plan de acción se propone la elección de uno más mensajes publicitarios que son exhibidos en forma continua durante una semana por la televisión y que promueven el consumismo. La interrogación Se plantean preguntas básicas para comprender los alcances y limitaciones de la situación: - ¿Cómo los mensajes publicitarios fomentan un estilo de vida? Y ¿qué es un estilo de vida consumista? - ¿Cómo los mensajes publicitarios promueven necesidades creadas? Y ¿qué son las necesidades creadas? - ¿Cómo el consumismo impacta en el cambio climático? - ¿Qué aprendizajes obtuvimos? La evaluación La evaluación puede hacer por medio de un portafolio de evidencias, en que se presenten los análisis de los mensajes publicitarios; y las implicaciones que tiene el consumismo en el cambio climático. Una situación didáctica para que realmente interese a los alumnos ha de plantearse como un obstáculo o como un reto por superar, en términos de la teoría de la disonancia cognitiva, cuando existen cogniciones que no son congruentes entre sí (disonancia), el alumno se esfuerza (motivación) para que éstas encajen de alguna manera (reducción de disonancia). Página 54 a página 68

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Figura 2. Generación de obstáculos por superar

El observar y analizar los mensajes publicitarios para identificar el circuito socioeconómico, sus efectos en el medio ambiente, las estrategias de seducción y persuasión, así como el comportamiento consumista, pueden crear una mirada diferente en la relación entre los mensajes publicitarios de la televisión y el cambio climático. La situación didáctica del cambio climático que se propone en el artículo, puede ser generadora de un cambio de comportamiento de los alumnos; incorporando en sus representaciones una mirada crítica de los medios existentes que promueven el consumismo y el hiperconsumismo; así como una mejor comprensión de la relación entre los comportamientos consumistas y el cambio climático. Conclusiones La problemática de la educación ambiental en las escuelas va aparejada al reduccionismo teórico al que ha sido sometido el medio ambiente, al privilegiar las nociones ecológicas, sobre las de carácter social. Al respecto, González Gaudiano y de Alba (1997) identifican esta situación al analizar varios planteamientos sobre la incorporación de la educación ambiental en el currículo escolar: un énfasis excesivo en la incorporación de contenidos ecológicos, una propuesta activista y un fundamentalismo ecologista. Tendencias que al ser llevadas al extremo aportan una visión sesgada del medio ambiente. Este sesgo también se presenta en los contenidos referidos al cambio climático. “La educación ambiental requiere de estrategias que permitan al educador ambiental canalizar acciones que conduzcan a nuevas Página 54 a página 68

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formas de relaciones (comportamiento, conducta) sustentables de la población con el ambiente natural. Estas deben estar encaminadas a la participación de la gente, de manera que puedan comprender y transformar su realidad, para actuar solidariamente en la solución de los problemas. Por consiguiente, la educación ambiental juega un papel muy importante en la generación de estrategias para solucionar los problemas socio-ambientales que sufren las comunidades”. (Martínez, 2012, p.84). La educación ambiental propone actuar con distintas estrategias que permitan abordar al cambio climático, desde un marco global y que guíen al sujeto desde una perspectiva crítica y reflexiva a profundizar y a tomar medidas locales sobre las actividades impropias que provocan el deterioro del medio ambiente. Las propuestas didácticas en educación ambiental pueden contribuir a formar sujetos conscientes e informados de los problemas ambientales asociados al cambio climático, promoviendo la búsqueda de alternativas de actuación que permitan observar y ejercer acciones que sean favorables y que posibiliten una mejor convivencia, armonía entre los seres humanos y el ambiente que los rodea.La didáctica en la educación ambiental ha centrado su atención en la generación de nuevos hábitos y actitudes hacia el medio ambiente; sin embargo también resulta importante el desarrollo de propuestas orientadas hacia la transformación de las representaciones que se tienen sobre diversos aspectos del medio ambiente, como el cambio climático. La sociedad moderna, promueve el consumismo, convirtiendo al consumo como una necesidad que hay que satisfacer para obtener una plena realización. En este escrito se describe una situación didáctica que cuestiona las implicaciones del consumismo para el cambio climático, a través de una reflexión crítica de los mensajes publicitarios; la situación didáctica privilegia la incorporación de un obstáculo o un reto, con la intención de generar en los estudiantes la selección y organización de información; la construcción de categorías para el análisis de la relación entre el consumismo y el cambio climático; con la cual revisen las concepciones que poseen sobre este fenómeno. La instrumentación de situaciones didácticas fomenta competencias que permiten a los estudiantes generar estrategias de aprendizaje, para la toma de decisiones adecuadas. Entre estas decisiones, se encuentra elegir un estilo de vida sustentable; ante el estilo de vida consumista, emerge el sustentable. “Un estilo de vida sustentable consiste en dar respuesta a las necesidades básicas, ofrecer una mejor calidad de vida, minimizando el uso de los recursos naturales y emisiones y sin comprometer las

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necesidades de las generaciones futuras” (Proceso de Marrakech, 2003). La comprensión de las consecuencias de las acciones sobre el medio ambiente, permite a los estudiantes sensibilizarse y buscar alternativas, a través del conocimiento. La educación ambiental tiene entre sus propósitos lograr una sensibilización ante los problemas ambientales como el cambio climático, y la formación de una conciencia ambiental. Para lograrlo se requiere de períodos largos y de una continuidad de la educación ambiental en los distintos niveles educativos. El uso de las situaciones didácticas favorece la obtención de estos propósitos. Referencias Bauman, Zygmund (2007). Vida de Consumo. México: Fondo Económica.

de

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ANÁLISIS COLECTIVO DE LAS PRÁCTICAS DE AULA. DISPOSITIVOS EN LA FORMACIÓN INICIAL DE PROFESORES QUE FAVORECEN EL APRENDIZAJE COLABORATIVO

Lic. Javier Grilli Silva. Departamento de Biología, Centro Regional de Profesores del Litoral. Salto, Uruguay. javier.grilli@gmail.com Laura Silva Casterá Departamento de Química, Centro Regional de Profesores del Litoral. Salto, Uruguay. laucelo@yahoo.com

RESUMEN La práctica docente que se tiene en la formación inicial de un profesor es relevante en la conformación de su identidad profesional. Implementar en ella dispositivos de aprendizaje colaborativo que promuevan la reflexión, la fundamentación teórica de las decisiones de enseñanza y la toma de conciencia de lo que acontece en las aulas, es importante para ajustar la formación inicial de docentes a los requerimientos actuales. El ensayo recoge experiencias de tres dispositivos aplicados en la práctica docente del año terminal de la carrera de profesorado de Biología y Química, en un instituto del Uruguay. A través de distintos tipos de registros que incluyen informes escritos de practicantes, de docentes supervisores, grabaciones de audio de clases y encuestas a estudiantes de los grupos de práctica, se constatan importantes avances en la dirección apuntada. Se pudo ver un importante vínculo entre teoría didáctica y práctica de aula; la teoría se asocia fuertemente con las decisiones de enseñanza al tiempo que se modifica y enriquece por la adecuación que experimenta al grupo de clase en donde transcurre la práctica. PALABRAS CLAVE Formación inicial de profesores; dispositivo pedagógico; colaborativo; reflexión sobre la práctica; didáctica.

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COLLECTIVE ANALYSIS OF CLASSROOM PRACTICES. DEVICES IN THE INITIAL TRAINING OF TEACHERS THAT PROMOTE COLLABORATIVE LEARNING ABSTRACT The educational practice that is given in the initial teacher training is relevant in the conformation of the teacher´s professional identity. To implement collaborative learning devices that promote reflection, the theoretical foundation of the decisions of education and the capture of conscience of what happens in the classrooms. It is important to adjust initial teacher training to the current requirements. The test gathers experiences of three devices applied in the placement during the final year of the course for Biology and Chemistry’s teachers, in a Uruguayan institution. Across different types of records that include written reports of teacher trainees and educational supervisors, audio recordings of classes and surveys to students of placement groups. It is possible to see an important link between methodological and placement theory in the classroom; the theory associates strongly with the decisions of education at the time that it is modified and enriches by the adequacy that the group of class experiments where the placement takes place. KEYWORDS Teacher education programs, pedagogical gadgetry, collaborative learning, reflection on placement, methodology.

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Sólo unas décadas se necesitaron para que la sociedad industrial se transformara en sociedad de la información y que ésta dejara paso a la sociedad del conocimiento. Los profundos cambios que esto conlleva generan en la actualidad nuevas y variadas expectativas sobre las instituciones de enseñanza primaria y media, lo que a su vez, provoca nuevos desafíos en la formación de los docentes que en esas instituciones trabajarán. La OEI propone como una de las metas educativas para 2021 “mejorar la formación inicial del profesorado de primaria y de secundaria” (OEI, 2010, p.112). Alcanzar mayor calidad en toda la oferta de formación del profesorado y el magisterio, mejorar los accesos a la profesión docente, brindar apoyo a los docentes principiantes y diseñar estrategias para la formación en ejercicio, son áreas a trabajar señaladas por el organismo. Ahora, ¿por qué hay que mejorar la formación inicial docente? Vezub (2007) señala que los modelos y enfoques que se dan en la formación de docente siguen basados en paradigmas epistemológicos tradicionales, propios de la modernidad y no de la nueva sociedad de la información y el conocimiento. Caracteriza a la formación docente la ausencia de herramientas y marcos conceptuales que posibiliten trabajar con la incertidumbre, con conocimientos que cambian aceleradamente y en contextos cada vez más diversos y difíciles. Apuntando a mejorar la formación inicial de profesores, en este ensayo primeramente abordaremos las características que debe tener la práctica profesional que durante la formación docente inicial se tiene, y luego explicaremos distintos dispositivos aplicados en la misma en un centro de Formación Docente del Uruguay. Práctica profesional en la formación docente inicial Las instancias de práctica docente (PD de aquí en adelante) que se tienen durante la formación docente inicial, representan un lugar –espacio/tiempo- privilegiado para que se promuevan y desarrollen las competencias pedagógicas necesarias en los profesores en formación (González y Fuentes, 2011; Latorre, 2007). La práctica profesional del docente se caracteriza por la complejidad, singularidad y simultaneidad de las interacciones que en ella se dan, rodeado todo de diversas concepciones, dilemas y obstáculos (Escobar, 2007). En el contexto de la formación docente inicial, las interacciones se dan en diferentes niveles: entre personas (profesor practicante-estudiantes; profesor practicante-profesores del Centro de práctica; profesor practicante-funcionarios del Centro de práctica, profesor practicante-directores del Centro de práctica, etc.), entre instituciones (Centro Formador-Centro de Práctica) y también entre saberes de las asignaturas del currículo (por ejemplo entre las disciplinares específicas del profesorado y las disciplinas pedagógicas).

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Una buena formación docente deberá propiciar el análisis de las interacciones que señalamos, apuntando al desarrollo de competencias profesionales de pensamiento y de acción que sean vinculantes de la teoría pedagógica con la realidad situacional específica que se vive en los Centros Educativos. Como dicen Díaz Barriga y Hernández (2002), la crítica fundamentada de la enseñanza habitual es algo que debe saber y saber hacer un profesor. La formación inicial de un profesor debe promover el desarrollo de estas competencias; será así y solo así que la formación docente estará verdaderamente dada desde una perspectiva reflexiva como lo plantean Gimeno y Pérez (1993). Otro aspecto a considerar y que acentúa más aún la importancia de una formación docente inicial con las características señaladas, es el papel relevante y en cierta forma condicionante que tiene la PD en la conformación de la identidad del profesor (Blanco, 1999; Bolívar, 2007; Vezub, 2002). Trabajar de manera sostenida el desarrollo de hábitos y procedimientos de reflexión y análisis de la práctica durante la formación inicial, es sentar las bases para conformar una identidad profesional caracterizada por el ajuste de la tarea docente a los cambios y contextos en que transcurre. Por todo lo señalado, consideramos que desarrollar la capacidad de análisis y autocrítica de las actividades educativas de los profesores, a través de constantes reflexiones individuales y colectivas, debe ser uno de los objetivos principales de la Formación Docente. Para ello es necesario implementar dispositivos en la PD que propicien conversaciones y diálogos entre los profesores en formación y con otros docentes, con el fin de ir buscando las mejores alternativas de métodos de enseñanza. La PD no debería nunca limitarse y conformarse a que los profesores practicantes den clases en algún momento de la formación; al respecto y como bien lo resume Torres (1999), el mero hacer sin reflexión no permite aprendizajes. En la misma línea Vezub (2007) señala que la práctica no es formadora por sí misma y por esto no basta con solo “sumergirse” en la misma. Se deben abarcar y combinar de manera adecuada los planos conceptual, reflexivo y práctico (Díaz Barriga y Hernández, 2002), permitiendo así conectar teoría con las demandas educativas actuales, dentro del contexto particular donde se da el hecho educativo. Atendiendo a las características de la sociedad del conocimiento - y conforme a ello a las competencias necesarias a desarrollar en el educador- el trabajo colaborativo en la práctica profesional del docente en formación, es un aspecto importante (Marcelo y Vaillant, 2009). Al igual que en otros espacios de la formación inicial, en la didáctica y en la PD un trabajo que combine lo individual con lo colectivo es el necesario para transformar la información en conocimiento: información didáctica convertida en conocimiento que mejore efectivamente la tarea docente.

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Dispositivos de formación en la práctica docente Entendemos como dispositivo “aquellos espacios, mecanismos, engranajes o procesos que facilitan, favorecen o pueden ser utilizados para la concreción de un proyecto o la resolución de problemáticas” (Sanjurjo, 2009, p. 32). En formación docente los dispositivos a implementar han de buscar crear condiciones para que se den procesos tendientes al desarrollo de capacidades y habilidades necesarias para el ejercicio de la profesión. Dispositivos que favorezcan la comprensión de situaciones pedagógicas que se dan en el desarrollo de la práctica, son necesarios crear para apuntar al cambio en la dirección deseada. Consideramos que la implementación de dispositivos que favorezcan el aprendizaje colaborativo son los más adecuados para el desarrollo de competencias docentes. Entendemos el aprendizaje colaborativo como el uso instruccional de pequeños grupos de tal forma que los estudiantes trabajan juntos para maximizar su propio aprendizaje y el de los demás (Johnson, Johnson y Holubec, 1993). Este tipo de aprendizaje no se opone al individual, por el contrario se complementa y coadyuva al fortalecimiento del desarrollo global del alumno que, en nuestro caso, es un profesor en formación. Se busca con este tipo de dispositivos generar una actitud indagadora en la PD, haciéndola así una práctica reflexiva. Como señala Pérez Ferra (2013), el docente que indaga y reflexiona sobre su vida profesional cuestionara sus conocimientos y la adecuación de los mismos a la situación particular donde se desarrolla el acto educativo, abordando así las incertidumbres de la tarea docente. Si la indagación y reflexión de la PD se hace con y a través de dispositivos que promueven el análisis colectivo, se produce un “escenario para la acumulación de experiencias generadas desde y para la práctica (....) permitiendo que el practicante evidencie desde la recuperación crítica de sus propias experiencias, sus errores y aciertos” (Baquero, 2006, p. 20). Este análisis colectivo de situaciones de acción didáctica genera conocimientos útiles para el docente protagonista de la acción y para otros colegas, al tiempo que es cimiento para el trabajo colaborativo en el Centro educativo donde se hace la PD. La didáctica como asignatura en la formación inicial de un docente debe estar adecuadamente articulada con la PD. En la actualidad la Didáctica como disciplina –y a diferencia de su predecesora de los años 60 y 70- es descriptiva y explicativa y no prescriptiva (Schubauer-Leoni, 1998). Como afirma Rickenmann (2006) la investigación en este campo busca hoy día “comprender cómo y por qué funcionan los diversos sistemas didácticos que existen de hecho en las prácticas efectivas de enseñanza.” En la misma línea Diker y Terigi (2003) advierten que las teorías no deben ser vistas como prescriptivas, sino como valiosos aportes a la comprensión del contexto y la construcción del saber docente. Por estas razones la reflexión en la práctica y sobre la práctica, debe servir para la introducción de cambios a partir de los acontecimientos que se presentan en la realidad de los Página 69 a página 89

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centros educativos. Teoría y práctica entran en una relación dialógica donde la primera sirve de fundamento a la segunda al tiempo que se va modificando como consecuencia de su aplicación. En diferentes países vemos la puesta en marcha de distintos dispositivos en la PD de la formación inicial que promueven la reflexión y el aprendizaje colectivo. En Argentina Sanjurjo (2012) se refiere al análisis reflexivo de la práctica desde la implementación de las narrativas, los talleres didácticos y los ateneos. Estos permiten la construcción de conocimiento profesional de las prácticas docente y la socialización del mismo. En un trabajo de investigación acción desarrollado en Venezuela por Chacón (2008), se presentan “estrategias de enseñanza reflexiva” desarrolladas en la formación inicial de docentes que se lleva adelante en ULA Táchira. Se nombran como estrategias trabajadas: intercambios comunicativos, diarios reflexivos y observaciones de clase. En República Dominicana, García (2012) plantea la existencia en el Centro Cultural Poveda de talleres de seguimiento y observatorio del acompañamiento como parte del acompañamiento que realizan a la práctica pedagógica. Presentados como “estrategias” actúan como dispositivos que facilitan la interacción y construcción permanente de conocimiento entre los involucrados: acompañantes y acompañados. Con ellos se apunta a una PD donde la reflexión y producción individual y colectiva, desarrolle la “construcción de relaciones educativas, direccionadas por un proyecto social y educativo transformador” (p.12). Uruguay ha transitado en los últimos años por reformas en el sistema de Formación Docente. Diferentes Planes de formación de educadores y el pasaje a una nueva institucionalidad con carácter universitario, han sido motivo de discusión y consideración en los últimos tres decenios. Los Centros Regionales de Profesores (Ce.R.Ps) fueron creados en la segunda mitad de la década de los 90 y representaron una importante inflexión a lo que se venía haciendo. Dos características por ellos impulsada son dos dispositivos claves que tienen que ver con la práctica docente en el año terminal de la carrera de profesorado: Pareja Pedagógica y Centro de Práctica (Rodríguez y Grilli, 2012; Serra Medaglia, 2001; Vaillant y Wettstein, 2007). La evidencia empírica señala algunos beneficios de estos dos dispositivos: favorecen la formación de docentes dispuestos a la innovación, desarrollan la mirada colectiva de las prácticas, y apuntan a la constitución de comunidades de aprendizaje en las Escuelas (Rodríguez y Grilli, 2013). Por otra parte el fuerte vínculo entre didáctica y PD ha caracterizado a los distintos Planes de Estudio que el Uruguay ha tenido en la formación de profesores; la didáctica ha sido y es, un espacio directamente encastrado con la PD. Actualmente el año terminal de la carrera de profesorado presenta la asignatura Página 69 a página 89

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Didáctica III donde su profesor desarrolla un curso teórico que transcurre en paralelo a la PD. El profesor de Didáctica III es también el supervisor y acompañante del profesor en formación que hace su práctica con un “grupo a cargo”1. Estas características del Plan vigente son un buen soporte normativo para que se dé una adecuada relación teoría-práctica. En este trabajo se presentan experiencias de la aplicación de 3 dispositivos incluyendo la pareja pedagógica- que fueron implementados en la PD del año terminal de la carrera de profesorado. Las experiencias se desarrollaron durante varios años en un Instituto formador de docentes del interior del Uruguay, el Ce.R.P del Litoral, en dos especialidades de profesorado: Biología y Química. Se tuvo como objetivo promover una práctica reflexiva y desarrollar aprendizaje colaborativo. El Instituto que está ubicado al norte de Uruguay en la ciudad de Salto y tiene cobertura en la región litoral del país. En el período que va desde su fundación hasta el presente, el Ce.R.P ha transitado por 3 Planes de formación docente: 1997, 2005 y 2008. Cuestiones administrativas, normativas y laborales de cada Plan, actuaron favoreciendo o dificultando la aplicación de alguno de los dispositivos que presentamos. Así por ejemplo el dispositivo pareja pedagógica se ve potenciado cuando la PD se realiza en un Centro de Práctica, condición esta que fue estipulada en los Planes 1997 y 2005. Denominaremos a los dispositivos instrumentados como: talleres de planificación de unidades didácticas para la PD; PD en pareja pedagógica; visitas y devoluciones grupales en la PD. Metodología de trabajo y descripción de los dispositivos aplicados Se trabajó desde una observación participante y desde una postura de investigación-acción. Los profesores de Didáctica III en las dos especialidades fuimos quienes implementamos los dispositivos, observamos sus efectos y sistematizamos los resultados. Ejercimos por tanto dos roles: formación docente e investigación educativa. Como profesores de la asignatura Didáctica III y como supervisores y acompañantes de la PD estuvimos directamente involucrados en la formación docente. Con y a través de los dispositivos aplicados se promovió la espiral de planificación, ejecución y análisis de lo ocurrido. El primer dispositivo, el taller de planificación, se aplica previo al ejercicio directo de la docencia, es decir previo al desempeño del profesor practicante en el aula con su grupo a cargo. El segundo dispositivo, la pareja pedagógica, se da cuando el profesor practicante conduce la clase, y el tercero, las visitas y devoluciones colectivas, es el dispositivo que se aplica al finalizar la tarea docente en el aula. Reflexionar sobre las acciones docentes, en procura de concienciar las mismas y mejorarlas a través de aprendizajes colectivos, fue la forma de trabajo que se siguió en cada uno de los 3 dispositivos que aplicamos. Página 69 a página 89

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El análisis que se presenta de cada dispositivo resultó de la observación directa de lo ocurrido, así como del registro que se tiene de las actividades a través de: grabaciones de audio de las clases, fotografías de actividades de aula, informe escrito de autoevaluación de clase dada (completado por el profesor practicante), encuesta de valoración de clase (completado por estudiantes adolescentes del grupo de práctica), planilla informe de visita de clase (completado por el docente de Didáctica III) y portafolios de fin de curso (realizado por profesor practicante). En las figuras 1 y 2 se presentan el formato que tienen la encuesta de valoración de clase y la planilla informe de visita de clase. Talleres de planificación de unidades didácticas para la PD Antes del inicio del año lectivo, y por lo tanto antes de que los docentes practicantes comiencen su PD con el grupo a cargo, se realiza un seminario propedéutico donde la modalidad de trabajo en taller es la que predomina. En dicha instancia se promueve primero la internalización de lo establecido en el plan y en el programa de la Asignatura donde el profesor practicante desarrollará su labor. Luego, quienes trabajarán en un mismo grado escolar inician el diseño de propuestas de evaluación diagnóstica y planificación anual. El trabajo colaborativo se instaura desde el comienzo mismo de la asignatura Didáctica III: los profesores practicantes intercambian entre ellos opiniones, marcos teóricos de referencia, propuestas, en fin, ideas para plasmar las primeras planificaciones didácticas y otras producciones necesarias para el comienzo de curso con el grupo que se tiene a cargo en el nivel educativo medio. La labor del profesor de didáctica tendiente a generar un clima de trabajo sobre la base de una interdependencia positiva respecto de las metas que se tienen, es básico para que se dé aprendizaje colaborativo. Durante el transcurso del año, el trabajo colaborativo continua. El curso de Didáctica III se ha implementado con la realización periódica de actividades de taller en donde se busca que los aspectos teóricos de la didáctica estén al servicio de la PD. La significación y la comprensión del conocimiento didáctico mejoran notablemente cuando se da en contexto. Hemos implementado la conformación de subgrupos de taller entre los profesores practicantes. Cada uno de estos se constituye por los profesores que comparten un mismo nivel de grupo de práctica. Esta conformación facilita el trabajo al reunir practicantes que comparten la misma asignatura y con ello los mismos contenidos a enseñar y la misma edad evolutiva en sus alumnos. El diseño de estrategias de enseñanza, el análisis de dificultades en los grupos de práctica (incluyendo la atención especial a alumnos con trámite y resolución de tolerancia o adaptación curricular), el consenso de acuerdos de evaluación, y la planificación de unidades didácticas, se realiza en modalidad de taller. El profesor Página 69 a página 89

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de Didáctica III promueve y coordina instancias donde “se vuelcan sobre la mesa” aquellas cuestiones de la PD que son necesarias resolver, así como ideas y fundamentos teóricos para las posibles soluciones. PD en pareja pedagógica El dispositivo se aplicó fundamentalmente en alumnos que cursaron su PD por los Planes 1997 y 2005 (en mucho menor medida se pudo hacer en el actual Plan 2008). Consiste en la conformación de duplas (parejas) entre los estudiantes que realizan su práctica, las que se mantienen durante todo el año. En el Plan 1997 cada pareja se constituía por estudiantes de profesorado de Biología, Química o Física (combinados de las 3 formas posibles); en los otros dos Planes los integrantes de la pareja son de la misma especialidad de profesorado. La conformación de las parejas se realiza a principios del año lectivo y es una tarea que le compete al profesor de Didáctica III. Para hacerlo se utilizan como información relevante: el desempeño académico y características vinculares de los practicantes en los años precedentes, resultados de sociograma aplicado y, cuando se considera necesario, entrevista con los practicantes. Las fichas de escolaridad de cada alumno de profesorado proporcionada por la administración y la consulta a profesores de didáctica de los años precedentes, son mecanismos aplicados para lo obtención de datos relevantes. Los profesores practicantes de cada pareja se alternan semanalmente en la conducción de la clase. El miembro de la dupla que no conduce la clase actúa como observador de la misma y hace contribuciones sobre el desempeño de su par en distintos momentos: al finalizar la clase, en los talleres de planificación, en el curso teórico de didáctica y en las devoluciones de clase. Este dispositivo fue un hecho inédito en la formación docente de Uruguay. Se pudo ver que los estudiantes de profesorado asumen con naturalidad el hecho de compartir sus clases con otros colegas, se habitúan a preparar juntos sus intervenciones didácticas, a coordinar y analizar conjuntamente las clases dadas. De la misma manera, los estudiantes del nivel educativo medio tomaron con naturalidad el hecho de tener dos profesores dando la clase en una determinada asignatura. Visitas y devoluciones grupales en la PD La visita al aula realizada por el docente de didáctica durante las intervenciones de un profesor practicante está establecido en la reglamentación existente de los distintos Planes de formación docente del Uruguay. En el último año de la carrera de profesorado es el docente del curso de Didáctica III quien realiza periódicamente sucesivas visitas de aula a cada uno de sus practicantes. Se hacen observaciones (sistematizadas y no sistematizadas) de lo que acontece, Página 69 a página 89

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teniendo como referencia la programación de aula presentada por el profesor practicante que conduce la clase en el día de la visita. A lo largo del año algunas visitas realizadas a los practicantes tienen el carácter de colectiva: se suma al profesor de didáctica algún otro (s) profesor practicante invitado por él (además del par pedagógico que siempre acompaña a su partenaire), como observador de la clase. Una vez finalizada la clase -ese mismo día o al siguiente- se procede a la instancia que denominamos “devolución de clase”. Cada profesor practicante elabora un informe escrito que es presentado al docente de didáctica. El informe debe tener un análisis desde la didáctica de la clase que fuera motivo de la visita. El informe escrito actúa como un diario reflexivo fortaleciendo el conocimiento de sí mismo y de las acciones didácticas que se realizaron. Se comienza la devolución de la clase escuchando al profesor practicante que realiza una autoevaluación, apoyado en el informe que elaboró. Se otorga amplia libertad al practicante para que decida cuáles serán los aspectos del plan de aula elaborado y de la intervención que realizó, los que incluirá en el análisis. Con la conducción del docente de Didáctica se procede al análisis de la clase por parte de los demás observadores que participaron de la visita. Cada uno “da su versión” de lo que vio; cada uno señala por ejemplo el interés que percibió en el aula por el tema dado, el comportamiento de los estudiantes y el aprendizaje que se pudo evidenciar. Se analiza cómo estas cuestiones dependen o tienen vinculación con la estrategia empleada en la enseñanza, con el uso de los recursos y con otros aspectos de la planificación. Se analiza el grado de correspondencia entre lo previsto, programado, pensado (que en buena medida fue realizado en los talleres de planificación de unidades didáctica), con lo sucedido en la aplicación o puesta en marcha del plan. En algunas ocasiones el dispositivo visitas colectivas se vio potenciado por la incorporación de otros actores institucionales. Bajo el plan fundacional de los Ce.R.P, el Plan 1997, existía una institución designada como Centro de Práctica y un régimen de contratación por cargos en los docentes formadores. Estas características facilitaron incorporar a las visitas colectivas al director del Centro de Práctica, al director del Centro Formador y a “profesores de apoyo a la PD” 2. Con la presencia de estos actores el análisis de las clases jerarquizó más aún cuestiones como: cumplimiento de los objetivos institucionales (con base en el Proyecto Educativo de Centro de ambas instituciones), rigurosidad conceptual (considerando la transposición de contenidos que fueran aprendidos en el nivel terciario), participación y corresponsabilización de una gestión democrática de todos los miembros de la comunidad educativa (Imbernón, 1999). El análisis de otras interacciones que caracterizan la PD (entre instituciones, entre saberes específicos y pedagógicos), se vio potenciado (Escobar, 2007).

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En 2014 hemos incorporado a las visitas colectivas, la voz del destinatario último de todo el sistema: el alumno de nuestros alumnos, es decir el alumno de educación media. Poder recoger la valoración del adolescente sobre el desempeño de su profesor, ofreciéndole garantías de anonimato en sus respuestas e interrogándolo en aspectos de la didáctica con un vocabulario no técnico, fue el objetivo que perseguimos. Aplicamos una encuesta de 5 preguntas con un diseño tipo escala de Liket, impresa en papel y distribuida a cada alumno del grupo 7 minutos antes de la finalización de clase (Figura 1). La distorsión ocasionada en el trámite normal de la clase fue mínima. Por las características de la encuesta el tabulado de respuestas se hizo rápido y el resultado estadístico se pudo incorporar a la devolución de la clase. Las 5 preguntas de la encuesta aplicada a los adolescentes se corresponden con temas fundamentales de la didáctica que son abordados en el curso teórico de la asignatura Didáctica III y en los talleres de planificación de unidades didácticas para la PD. La pregunta 1 se corresponde con el tema de los fines de la enseñanza de las ciencias en el nivel educativo medio (Acevedo, 2004); las preguntas 2 y 3 con el uso de recursos didácticos (Parcerisa, 1996); la pregunta 4 con el control de grupo y clima de aula (Ander-Egg, 1996; García, 2008); la pregunta 5 con la importancia del dominio disciplinar específico para enseñar una ciencia. Luego de la autoevaluación que realiza el profesor practicante que condujo la clase y luego de escuchar a cada uno de los profesores Figura 1. Encuesta de valoración de practicantes que participaron en la clase visita, se cotejó lo observado y valorado por cada uno con las respuestas de la encuesta aplicada a los adolescentes (alumnos del grupo de práctica). En los 4 grandes temas considerados en la encuesta aplicada (figura 1), se dio en todas las visitas de aula que se realizaron en el segundo semestre de 2014, una coincidencia altísima en las valoraciones de los estudiantes adolescentes con la de los profesores practicantes. Página 69 a página 89

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La devolución de la visita suele finalizar con el docente de didáctica haciendo una especie de síntesis de los aspectos relevantes que fueron analizados previamente. Algunas cuestiones consideradas en el primer dispositivo, como por ejemplo el conocimiento didáctico del contenido, se retoman con base en lo sucedido en el aula. Si lo considera necesario el profesor de didáctica realiza preguntas a los practicantes que aclaran dudas o promuevan niveles más profundos de autoevaluación y metacognición. Los contenidos disciplinares que se van trabajando en Didáctica III en paralelo al transcurso de la PD, son traídos al contexto y a la situación particular de la clase observada. Se busca que la teoría sea útil para analizar lo que sucede y para fundamentar las decisiones del profesor practicante (tanto en el nivel de la programación de aula que antecede a la clase, como en el nivel de análisis de lo acontecido en el aula); como resultando de todo el proceso se resignifica la teoría y se construye nueva teoría. El respeto al proceso formativo que se desarrolla en el profesor, atendiendo la dimensión afectiva, es fundamental. Conocido es el valor de la empatía y el buen clima de clase para la consecución de los objetivos educativos que se tienen (Cabrero, 2009). Las instancias de devolución de clase en la PD, no son la excepción. Ya señalamos que el profesor de didáctica es el primer responsable en generar un clima de trabajo distendido en el grupo constituido por el dispositivo; se debe tener como objetivo el fortalecimiento académico y afectivo de sus integrantes. Por esto el reconocimiento de los logros, de los aciertos, de aquellas decisiones y actuaciones del profesor practicante visitado que evidencian aprendizajes en sus estudiantes, es fundamental para la consecución del objetivo. También lo es el reconocimiento de aquellos aportes de los profesores practicante observadores que contienen sugerencias para subsanar falencias y producir mejoras en los procesos de enseñanza. Hay que mantener encendidos el interés y la superación del profesor practicante, siendo positivo y entusiasta con sus logros. Demostrar altas expectativas en los potenciales existentes en el novel profesor, así como en el esfuerzo y trabajo, es la postura con la que hemos desarrollado las devoluciones de clase. Hemos visto como muy conveniente comenzar el análisis de la clase dada por los aspectos exitosos de la intervención. Cuando se trata de “fracasos”, efectos no deseados, flaquezas o debilidades de la tarea realizada, hemos optado por llamarlas aspectos a superar, denotando con esto el carácter abierto y pasible de mejora. El tratamiento se hace desde la visión del error como estrategia de enseñanza, promoviendo la construcción de autoestima como profesional docente. El dispositivo visitas y devoluciones grupales de la PD finaliza con la elaboración de un informe escrito por parte del profesor de didáctica. Acá también se tuvo en cuenta para elaborar los ítems que conforman la “planilla informe de visita de clase” (figura 2), la referencia conceptual de los grandes temas abordados en el curso de la asignatura Didáctica III: elementos de una programación de aula, control de clase y clima de trabajo, modelo didáctico del docente, momentos de Página 69 a página 89

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una clase, recursos didácticos y evaluación de los aprendizajes. Se explicitan en el informe de manera concisa: observaciones, análisis y sugerencias, aspectos significativos de la autoevaluación de quien realizara la intervención de aula, así como algunos aportes de los demás practicantes que participaron de la visita.

Figura 2. Planilla informe de visita de clase

Resultados y conclusiones Agruparemos los resultados y las conclusiones en los distintos aspectos de la PD que se vieron afectadas por los dispositivos aplicados. 

Programación de Aula. La reflexión de las prácticas de aula comienza en los talleres de planificación que se constituyeron por esto en importantes espacios para trabajar el conocimiento pedagógico del contenido (Shulman, 1987) y para desarrollar una visión holística del tema que se enseñará (Kagan, 1992). La presencia del profesor experiente -el profesor de didáctica- durante el proceso de programar las unidades didácticas es fundamental para orientar a los noveles docentes en las formas más útiles o convenientes de representación de los conceptos con miras a su enseñanza, así como en la organización de los temas a través de una adecuada jerarquización de conceptos. Por otra

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parte las visitas colectivas aportaron de manera significativa al bucle reflexivo con respecto a la pertinencia y efectividad de lo que fuera programado y con ello al mejoramiento y ajuste para sucesivas instancias de programación didáctica. 

Producción de recursos didácticos. El dispositivo de los talleres promueve la solidaridad, la reducción de esfuerzos y la mejora en la producción de recursos didácticos como carteles y objetos de aprendizaje digitales. Las opciones de posibles recursos didácticos para la enseñanza de los temas, así como la búsqueda de los mismos y/o la elaboración, suelen hacerse en los talleres. De esta manera se da la participación y trabajo de varios profesores practicantes en la producción de recursos didácticos que luego, en las clases de la PD, tendrán una utilización compartida.

Actividades en laboratorios de ciencias. Los talleres se constituyeron en importantes espacios para la puesta a punto de trabajos experimentales y observacionales. Es en el propio taller que se realizan las mismas prácticas de laboratorio que luego se harán en la PD. De esta manera los posibles inconvenientes que se tendrán, la ocurrencia de errores o resultados no esperados, suelen darse en este espacio de intercambio que antecede a la clase. Con todo esto se consigue bajar ansiedades en los profesores practicantes al darles mayores certezas en las propuestas de aula que se desarrollarán en los laboratorios de ciencia: las actividades experimentales y observacionales.

Utilización de las laptop para fines educativos. En Uruguay el Plan CEIBAL ha sorteado en buena forma el primer nivel, necesario e imprescindible, para abatir la brecha digital: el acceso de la población -estudiantes del sistema público y sus familias- a una computadora y a Internet. Pero abatir la brecha no solo implica el acceso a la tecnología, es necesario adquirir competencias instrumentales para el uso de las mismas así como desarrollar habilidades comunicativas, de análisis y criticidad de la información que se puede obtener a través de ella (Báez y García, 2011).Uno de los usos que hemos desarrollado en los dispositivos de PD ha mostrado ser impactante para el adolescente: la computadora como procesador de datos proveniente de sensores (Labdisc Gensci para pH, temperatura y coordenadas geográficas de cada punto y Neulog para turbidez, rayos UV y oxígeno disuelto). Concretar el uso de las computadoras y sensores en actividades de aula enmarcadas en una programación didáctica, ha sido una tarea movilizadora para profesores practicantes y profesores de didáctica. El hecho no se dio sin tropiezos e inconvenientes en el plano técnico (conectores, interfaces, compatibilidad de programas) y el espacio del taller ha sido importante: para compartir conocimientos técnicos y pedagógicos vinculados a la planificación de actividades de aula que involucran la computadora, y para el soporte anímico.

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Manejar las frustraciones y desilusiones por querer usar el recurso tecnológico y no poder hacerlo por motivos técnicos, es también algo que se procesa mejor a través del intercambio grupal que los 3 dispositivos facilitan. 

Actividades de enseñanza y de aprendizaje en pequeños grupos. Otro tipo de actividad de aula que se planifica en los talleres, es el trabajo en pequeños grupos. En consonancia con el propio dispositivo (el taller de planificación de unidades didácticas), que trabaja de esta forma, se busca promover el diseño de actividades de enseñanza y de aprendizaje con los adolescentes a través del trabajo en equipos (o pequeños grupos). Es así que la planificación de actividades de aula que impliquen división de la clase en subgrupos para realizar por ejemplo lectura de texto, observación de material natural biológico (fresco o formolado), u observación de objetos de aprendizaje en formato digital (audiovisuales), se vio potenciado con los dispositivos aplicados.

Visión interdisciplinar de los fenómenos naturales. La pareja pedagógica resultó particularmente valiosa cuando la dupla conformada se daba con estudiantes de dos profesorados distintos dentro del área de las Ciencias Naturales. Esto, que ocurrió a fines de los 90, tenía correspondencia con un Plan de Estudios para la educación media que apuntaba fuertemente a la interdisciplinaridad. Entre otras características la malla curricular de ese entonces tenía asignaturas por áreas, una de ellas era Ciencias Experimentales. Los profesores de educación media formados en un paradigma asignaturista, encontraron un gran desafío en la propuesta que les presentaba el nuevo Plan. En formación docente las parejas pedagógicas integradas por profesores de Biología y Química, lograban intercambios con base en su formación específica que les posibilitaba una mayor integración de los saberes científicos y con ello entender y explicar mejor la complejidad del mundo natural. El dispositivo sentaba buenas bases para una visión y trabajo interdisciplinar en el desempeño docente (De Zubiría, 2013).

Mirada crítica del propio desempeño profesional. El funcionamiento en pareja y las visitas colectivas han mostrado importantes ventajas en lo que refiere al desarrollo de capacidades de autobservación, reflexión del desempeño y toma de conciencia de lo que ocurre en el aula cuando se está enseñando. Pudo observarse a lo largo de los años de implementación de este modelo que el trabajo colectivo que se da con estos dos dispositivos es muy formativo. Cuando los integrantes de los pares pedagógicos construyen una buena relación profesional y humana, se potencian favorablemente en el desarrollo de la labor de aula. Por su parte la presencia de varios observadores de clase, junto con el registro que cada uno hace de lo que va sucediendo en el transcurso de la misma, le da a la devolución el carácter de una entrevista de autoconfrontación cruzada (Fernández y Clot, 2010; Rickenmann, 2007). El profesor practicante se confronta consigo mismo a través del espejo que se

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constituye por los observadores de la clase. La visión de lo sucedido en el aula se amplía al hacerse visibles distintos aspectos, detalles y emergentes, percibidos por los visitantes en su rol de observadores. Esta visión conjunta de los hechos contribuye al aprendizaje de todos los profesores que participamos en el dispositivo. La devolución colectiva de clases ha mostrado ser un dispositivo eficaz para encaminar al profesor a “aceptar la verdadera participación del “otro”, del alumno, con sus conocimientos, con sus habilidades, en fin, con sus ‘maneras de interpretar’ las expectativas del profesor.” (Rickenmann, 2007, p. 451). El profesor de didáctica está también en mejores condiciones para percibir la inmediatez en el aula (Jackson, 1975), es decir los múltiples tipos de interacciones que el docente asume en la clase a partir de los fenómenos emergentes en ella. Las devoluciones de visitas colectivas fueron un espacio privilegiado para realizar un análisis y reflexión del conocimiento implícito que como un repertorio internalizado aflora en las respuestas y decisiones que el docente toma en el devenir de una clase (Joram y Gabriele, 1998; De Pro, Valcárcel y Sánchez, 2005). 

Vínculo dialógico entre teoría didáctica y realidad de las aulas. El taller de programación de unidades didácticas ha sido un valioso espacio para la consideración de distintas opciones didácticas en lo que respecta a estrategias de enseñanza, actividades de aula y recursos educativos a ser usados en la PD. A la par, surge casi espontáneamente la necesidad de hacer explícitas las razones o fundamentos teóricos por los cuales se opta por una u otra opción. Luego, al momento de desarrollarse las visitas colectivas, el vínculo entre teoría y práctica se retoma con base en lo que está ocurriendo en el aula. El profesor de didáctica encuentra en el dispositivo de visitas colectivas un excelente espacio para hacer notar a los observadores que lo acompañan las formas como se está dando en el aula lo que previamente se ha planificado. Para esto hemos incorporado como parte del dispositivo la circulación de preguntas guías de observación: durante el transcurso de la clase se redactan y distribuyen entre los observadores de la clase, preguntas que focalizan la atención en alguna situación didáctica que está dándose. En la devolución colectiva las preguntas que circularon entre los observadores de la clase, son retomadas. Uno de los aspectos particularmente observado ha sido el manejo que el novel profesor hace del “error de alumno”: es dejado de lado por el profesor practicante. Generalmente el profesor practicante percibe los errores de sus alumnos como una incapacidad propia al momento de la planificación didáctica (Rickenmann, 2007), y por ello suele no incorporarlas en la dinámica de la clase. También acá buscamos la autoconfrontación del practicante que condujo la clase: en la devolución lo hacemos reflexionar con base en las mismas preguntas que fueron circulando por entre los profesores practicantes observadores.

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A menudo en las instituciones formadoras de docentes se habla de reflexionar sobre la práctica, pero es escasa la relación entre esta intención y la planificación y puesta en práctica de procesos sistemáticos que involucren a docentes y estudiantes. Estos procesos son los que promueven la formación de un docente autónomo, que jerarquiza la metacognición, que analiza su implicación en la complejidad de los procesos escolares y que asume el compromiso del aprendizaje de sus estudiantes y el suyo propio. La PD es un espacio en la formación inicial del profesor de gran peso en la conformación de la identidad profesional. Como lo dijo magistralmente Dewey, “no es suficiente con insistir en la necesidad de la experiencia, ni incluso de la actividad en la experiencia”, es la calidad de la misma lo fundamental (Dewey, 1938, p. 27). Sistematizar experiencias de PD en donde el aprendizaje colaborativo sea parte sustancial, es muy favorable en la formación del profesor. Combinar aprendizaje individual con el colaborativo en las actividades de planificación de clases, ejecución o puesta en marcha de lo programado y en el análisis posterior a ella, es lo que se requiere para formar un docente en la sociedad del conocimiento. Generar dispositivos en la formación que fortalezcan el espiral planeación, acción y reflexión, así como la sistematización de experiencias de práctica docente (Baquero, 2006), es a lo que debemos apuntar. Superar la recurrente dificultad del vínculo teoría-práctica implica lograr una adecuada movilización de saberes didácticos a las situaciones reales del ejercicio profesional. El proceso de acompañamiento que realiza el profesor de didáctica con y a través de los dispositivos que explicamos, permite contrastar periódicamente las necesidades de las practicantes con la teoría didáctica, así como también con las orientaciones generales del proyecto educativo de centro y con la realidad de la comunidad en la que está inserto el centro educativo. Quebrar con el santuario de la clase (Marcelo, 2007), abriendo el aula a la mirada del otro para el enriquecimiento de la tarea docente en pro de ajustarla a las demandas actuales, es una característica central en los dispositivos que aplicamos. Sentar con ello las bases para una reflexión sobre la práctica, habilitando plenamente la revisión e identificación de creencias y concepciones, buscando generar cambios en la acción pedagógica que a su vez produzcan cambios en la forma de pensar y sentir (Tallaferro, 2006), han sido nuestros objetivos y la aplicación de los dispositivos implementados ha mostrado importantes logros. Esta afirmación de un estudiante de profesorado de biología que vivió la experiencia de los dispositivos aplicados en la PD, sintetiza muy bien lo que afirmamos: “compartir las experiencias de práctica con otros compañeros y docentes, teniendo como objetivo la reflexión y análisis sustentada en la teoría, nos hizo tomar conciencia de concepciones y prejuicios que teníamos, resolver dificultades y ensayar estrategias de enseñanza que de otra manera no sé cómo lo hubiésemos logrado…” Página 69 a página 89

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Agradecimiento. Queremos agradecer al investigador educativo Eduardo Rodríguez Zidán que con su ejemplo y aportes contribuyó al desarrollo de este trabajo. Referencias bibliográficas Acevedo Díaz, J. (2004). Reflexiones sobre las finalidades de la enseñanza de las ciencias: educación científica para la ciudadanía. Revista Eureka sobre Enseñanza y Divulgación de las Ciencias, 1 (1), 3-16. Disponible: http://www.ebicentenario.org.ar/documentos/mat_ciencia/Acevedo%20Diaz _JA_2004.pdf . Consulta: 2015, Marzo 12 Ander-Egg, E. (1996). La Planificación Educativa: conceptos, métodos, estrategias y técnicas para educadores. Buenos Aires: Editorial Magisterio del Río de la Plata, 9ª reimpresión. Báez, M. y García, J. M. (2011). Ceibal Desafíos a la Pedagogía en la era digital. En El modelo CEIBAL. Nuevas tendencias para el aprendizaje (97-117). Montevideo Uruguay: Editor Centro CEIBAL-ANEP. Disponible: http://www.anep.edu.uy/anep/phocadownload/Publicaciones/Plan_Ceibal/el %20modelo%20ceibal%20nuevas%20tendencias%20para%20el%20aprend izaje.pdf Baquero, P. (2006). Práctica pedagógica, investigación, y formación de educadores. Tres concepciones dominantes de la práctica docente. Revista Actualidades Pedagógicas, 49, 9-22. Disponible: http://www.redalyc.org/pdf/956/95604902.pdf Blanco, N. (1999). Aprender a ser profesor/a. El papel del prácticum en la formación inicial. En F. Angulo Rasco, J. Barquín Ruiz y A. Pérez Gómez (Coords.), Desarrollo profesional del docente: política, investigación y práctica (379-398). Madrid: Akal. Bolívar, A. (2007). La formación inicial del profesorado de secundaria y su identidad profesional. Revista Estudios sobre Educación, 12, 13-30. Disponible: http://dadun.unav.edu/bitstream/10171/8988/1/12%20Estudios%20Ea.pdf Cabrero, B. (2009). Las dimensiones afectivas de la docencia. Revista Digital Universitaria, 10 (11), 1-12. Disponible: http://www.revista.unam.mx/vol.10/num11/art71/art71.pdf Chacón, M. (2008). Las estrategias de enseñanza reflexiva en la formación inicial docente. Educere, Investigación Arbitrada, 12 (41), 277-287. Disponible:

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Profesores de Chile (Rancagua, Chile, 18 de Junio de 1999), página 1. Disponible: http://www.revistadocencia.cl/pdf/20100729215711.pdf Vaillant, D. y Wettstein, G., Editores (2007). Centros Regionales de Profesores una apuesta al Uruguay del siglo XX. Montevideo: Editorial Fin de Siglo Vezub, L. (2002). Los residentes en acción. Las tareas y preocupaciones en el proceso de inducción al magisterio. En Davini, M. C. (coord.) De aprendices a maestros. Enseñar y aprender a enseñar (79-119). Buenos Aires: Papers Editores. Vezub, L. (2007). La formación y el desarrollo profesional docente frente a los nuevos desafíos de la escolaridad. Profesorado. Revista de currículum y formación del profesorado, 11 (1), 1-23. Disponible: http://www.ugr.es/~recfpro/rev111ART2.pdf Notas 1 Grupo a cargo es el grupo de nivel educativo medio que el profesor practicante asume para desarrollar con él todas las funciones administrativas y pedagógicas que le compete a un docente. 2 “Profesor de apoyo” fue una figura creada para aquellos docentes de asignaturas específicas de profesorado que conformaban su cargo laboral con horas destinadas al apoyo de los profesores practicantes que hacían su en su PD del año terminal.

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FORMACIÓN INICIAL DOCENTE: PRÁCTICAS TEMPRANAS CON SERVICIO VOLUNTARIO

Dr. Guillermo Williamson C. Departamento de Educación, Universidad de La Frontera. Temuco, Chile. Guillermo.williamson@ufrontera.cl Eduardo Abello T. edoabello@gmail.com Solange Ferreira s.ferreira01@ufromail.cl Francisco Espinoza H. f.espinoza01@ufromail.cl

RESUMEN Uno de los principales problemas de la formación inicial docente es su tardía vinculación con la realidad educacional de los Liceos (educación media en Chile) y de los territorios; por otra parte, desde el sistema de formación, no se valora el potencial de servicio y aprendizaje activo que supone la generosidad de los jóvenes al disociar la formación académica del servicio a la comunidad. El objetivo de este artículo es comunicar una experiencia, no oficial, de formación inicial de profesores que vincula a estudiantes de pedagogía de educación media, en sus especialidades de formación, con la realidad cultural, social y educacional de alumnos(as) vulnerables e indígenas: una experiencia de aprendizaje de práctica temprana con servicio voluntario en dos comunidades educativas de la Región de la Araucanía (Hogar Mapuche Wechekeche Inatu Kimun, Temuco; Complejo Educacional Maquehue, Padre Las Casas) en contextos interculturales, realizada entre los años 2011 y 2014. Se presentan fortalezas y debilidades de la experiencia, recogiendo sugerencias, a partir de una sistematización formal, que refiere al conocimiento del contexto inmediato, la experiencia de formación pedagógica en contextos interculturales con estudiantes secundarios indígenas. Finalmente se ofrecen algunas propuestas como conclusión de las experiencias. PALABRAS CLAVE Formación, docentes, práctica, voluntariado, interculturalidad.

INITIAL TEACHER TRAINING: VOLUNTARY SERVICE

EARLY

PLACEMENTS

ABSTRACT One of the main problems of initial teacher training is their late contact with the educational reality of the Liceo (secondary school in Chile) and its territories. On the other hand, the training system does not value the active service and learning potential which the generosity of young people involves, while they dissociate the academic training from community service. The aim of this article is to report an unofficial experience of initial teacher training linking student teachers of secondary education, in their fields of training, with the cultural, social and educational reality of vulnerable and indigenous students: a learning experience of early placement with voluntary service in two educational communities in the Araucanía Region (Hogar Mapuche Wechekeche Inatu Kimün, Temuco; Complejo Educacional Maquehue, Padre Las Casas) in intercultural contexts, conducted between 2011 and 2014. Strengths and weaknesses of the experience are presented, collecting suggestions for a formal systematization of knowledge of the immediate context, the experience of teacher training in intercultural contexts with indigenous secondary students. Finally some proposals are given as a conclusion. KEYWORDS Education, teachers, placement, volunteer, intercultural.

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“Creo en los cafés, en el diálogo, creo en la dignidad de la persona, en la libertad. Siento nostalgia, casi ansiedad de un Infinito, pero humano, a nuestra medida” (Ernesto Sábato, 2000) Introducción Uno de los principales problemas de la formación inicial de profesores(as) es la vinculación con la realidad educacional de los Liceos y de sus territorios a través de experiencias prácticas tempranas de aprendizaje. Hay centros de formación que realizan sus prácticas profesionales en el último semestre de la carrera; en otros son tempranas asociadas al desarrollo de competencias predefinidas. En algunas no se valora el potencial de servicio y aprendizaje activo que supone la generosidad de los jóvenes al disociar el tiempo de formación académica respecto del servicio a la comunidad. El objetivo de este texto es comunicar una experiencia no oficial de formación inicial de profesores que vincula tempranamente a estudiantes de pedagogía en sus distintas especialidades, con la realidad cultural, social y educacional de alumnos(as) internos, vulnerables, indígenas, de educación media. Trata de las opiniones evaluativas de estudiantes de pedagogía respecto de experiencias de prácticas tempranas en una experiencia de formación inicial de profesores, que no forma parte de un proceso formal de formación, sino que vincula tempranamente el ejercicio de la práctica profesional a la realidad cultural, social y educacional de jóvenes indígenas. Enfatiza el carácter de trabajo o servicio voluntario asociado a la experiencia pedagógica de aprender a desempeñarse como profesor en sus etapas iniciales de formación y desde su área disciplinaria1. Este texto propone algunas reflexiones respecto de dos experiencias informales de prácticas tempranas con servicio voluntario, en la formación inicial de profesores (2011 a 2014), en dos comunidades educativas en la Región de la Araucanía: Hogar Wechekeche Inatu Kimün, de Temuco y Complejo Educacional Maquehue, de Padre Las Casas2, ambas con alta presencia de estudiantes secundarios, indígenas mapuche, de bajo nivel socioeconómico y en varios casos, con escasas expectativas educacionales. Participaron 9 estudiantes el 2011, 18 el 2012, 15 el 2013 y 8 el 2014; en total fueron 50 estudiantes (el número no es exacto debido a que algunos estuvieron el año completo y otros sólo algunos meses). El quehacer de los estudiantes fue el apoyo pedagógico a través del reforzamiento de contenidos disciplinares de las asignaturas que cumplen en sus Liceos y de la preparación para la Prueba de Selección Universitaria (PSU)3, además del desarrollo de actividades de acompañamiento a los estudiantes 4 que participan en ambas comunidades. Se recogen, presentan y analizan las fortalezas, debilidades y sugerencias de los estudiantes de pedagogía participantes, en cada comunidad, respecto del proyecto y de la formación de los estudiantes. Para ello se aplicó un cuestionario Página 90 a página 105

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abierto, referido a dichas categorías; las opiniones resultantes que, agregadas, se presentan y analizan desde la perspectiva de lo positivo que señalan de esta modalidad de práctica y del enunciado de sus problemas cuando se constituyen en un quehacer informal del proceso de formación, en un contexto social y educacional que implica relaciones interculturales. Antecedentes conceptuales La Reforma Educacional y la propuesta de una Nueva Carrera Docente que está en discusión en el país colocan la formación inicial docente como uno de sus componentes principales convocando a las universidades a revisar y reconstruir sus planes de formación de profesores. Proponemos que ello se asocie al trabajo práctico y al quehacer voluntario de los estudiantes bajo la forma de un servicio voluntario a la comunidad con objetivos de aprendizaje pedagógico. Algunas universidades asocian estas actividades a lo que se ha llamado “Responsabilidad Social Universitaria” (RSU) (http://www.rsuchile.cl/)5 que se refiere al cumplimiento de la misión pública de las casas de estudio, a la dimensión de Vinculación con el Medio de los procesos de acreditación, a una comprensión de obligación ética del sistema respecto de la sociedad o un vínculo del aprendizaje con la realidad educativa que permite una concepción curricular flexible, basada en competencias o incluso en abordaje de problemas como desafío cognitivo. Sin embargo es interesante resaltar el carácter de servicio o trabajo voluntario que debe integrarse al quehacer académico. Afirma el Secretario General de Naciones Unidas Sr. Ban Ki-moon que “el voluntariado crea fortaleza, resistencia y solidaridad comunitaria, y puede propiciar cambios sociales positivos promoviendo el respeto por la diversidad, la igualdad y la participación de tod@s. El voluntariado cuenta entre los activos más importantes de una sociedad” (http://www.superacionpobreza.cl/dia-del-voluntario/). Beneficia a los voluntarios, la comunidad y la sociedad y así estos esfuerzos de quehaceres formativos en la comunidad constituyen un modo de potenciar las capacidades locales en beneficio de objetivos sociales educacionales. La larga experiencia de trabajos voluntarios de estudiantes secundarios y universitarios de Chile, en tareas como la lucha contra la pobreza o el analfabetismo, así lo demuestra. Hemos vivido esta última década en un cierto oscurantismo respecto de la concepción de calidad de la educación a que ha llevado su estandarización, producto de una visión política y técnica positivista de la sociedad y educación que señala que los comportamientos humanos y los resultados de los procesos sociales complejos se pueden conocer y proyectar prospectivamente al simplificarlos en indicadores cognoscibles y estadísticamente interpretables. Época que empieza, al parecer en Chile, a ser sustituida por una concepción más democrática y actualizada a los cambios culturales globales y locales. Los Página 90 a página 105

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movimientos docentes y sociales, así como académicos universitarios críticos a la visión hegemónica empiezan a ganar espacios políticos y sobretodo sociales que permiten, al menos suponer, que podrán haber cambios significativos en las nociones de calidad de la educación a una postura más amplia, compleja, completa e integral6. El Programa de Gobierno que inicia su gestión en marzo de 2014, entregando pautas para los próximos escenarios teóricos, ideológicos, políticos y metodológicos, diagnostica: “A nivel escolar, debido al uso y consecuencias de los resultados del SIMCE, hemos empobrecido el concepto de calidad y educación y promovido prácticas como la selección, la exclusión y el entrenamiento de pruebas”, propone a seguir que la “educación chilena del Siglo XXI debe estar al servicio de nobles ideales, de una sociedad fuertemente cohesionada, que supere la segregación social, que promueva la formación integral, la inclusión, la solidaridad y la democracia como valores centrales para el desarrollo nacional y de cada uno de los chilenos y chilenas” (Programa de Gobierno Michelle Bachelet, 2013, p.16). Estos desafíos de futuro se deben instalar en la formación inicial de profesores pues serán los que den un marco político, ético y conceptual a estos sujetos de la educación, de tanta relevancia para el mejoramiento de la calidad de la educación. La Premio Nacional de Educación, B. Avalos se pregunta “¿Se sustenta un pueblo sin maestros debidamente formados y con el poder necesario para cumplir en la mejor forma posible sus tareas?” (Avalos, 2010, p.162). Sin maestros de calidad no hay sociedad democrática de calidad y esto se aprende trabajando por la transformación social ya en el proceso de formación inicial: es la tarea que deben asumir las universidades en sus procesos de educación de jóvenes educadores. La experiencia en sala de clases requiere que los futuros docentes se vayan educando en una serie de competencias y virtudes pedagógicas referidas a su capacidad de tomar decisiones en lo que a su campo de prácticas se refiere. En un contexto en que se ha reducido el “campo jurisdiccional de los docentes… lo clave de una profesión es el poder de decisión en su campo jurisdiccional” (Avalos, 2010, p.161) para que se constituya en un docente que dispone, desarrolla y aplica un saber propio que lo constituye en sujeto pedagógico (Tardif, 2002). Una cuestión clave de la formación docente es el enfrentar decisiones pedagógicas con autonomía, con una “capacidad para convivir con la incertidumbre” (Avalos, 2002, p.159), lo que se educa en la experiencia: la autonomía pedagógica y la capacidad de enfrentar la incertidumbre no se resuelve en el espacio universitario formal sino en el acto educativo. Bravo (2013) señala que éste se realiza en la relación entre el educador y los estudiantes en el espacio y momento relacional educativo cotidiano, en el caso de los profesores principalmente en la sala de clases, cada acto es único, complejo e inédito, cargado de emoción, con rasgos imprevisibles; la enseñanza no es un acto Página 90 a página 105

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racional de transmisión de contenidos culturales de un curriculum oficial posible de ser medido, sino una vivencia de diálogo y aprendizaje cooperativo que se tensiona entre el miedo y la osadía a que obliga una pedagogía liberadora (Freire & Shor, 1986) y que exige a los futuros docentes ir preparándose para un mundo que dejaron hacía pocos años y al que retornarán en unos más, con la vida universitaria entremedio en que se trasmutan de alumnos a profesores, desde la acción de alumno-docente. Las experiencias son de estudiantes con sueños, con anhelos de servir y de aprender, de conocer y conocerse, de pasarlo bien ayudando a los otros y cambiando un poco el mundo, de vivir experiencias diversas positivas, de compartir la mesa y el ejercicio de la libertad. Son jóvenes que se educan para educar con toda su memoria intelectual, cognitiva, técnica, social, corporal puesta en juego en el cotidiano de su vida académica y personal; es una relación de jóvenes-adultos universitarios que no están tan distantes generacionalmente de los otros jóvenes-adolescentes secundarios con los cuales se relacionan en el proceso de apoyo pedagógico que los primeros ofrecen a los segundos; es un diálogo orientado al aprendizaje de jóvenes que enfrentan problemas comunes (por ejemplo, el tener que conversar con quien no conoce, establecer un vínculo que obliga semanalmente a encontrarse y activar sus pensamientos y emociones con el otro) y que los obliga a aprender en/de su interrelación pedagógica. Las experiencias de prácticas tempranas pueden ser muchas, no hay mejores ni peores, todas muestran éxitos y fracasos. Una opción son las prácticas tempranas con servicio voluntario. Ellas se pueden organizar a partir de una teoría de la educación crítica, socio-cultural, liberadora, autogestionaria, intercultural, con confianza en el (la) estudiante, su autonomía y generosidad, entendiendo que las experiencias son un componente más de un proceso formativo en el que viven otras experiencias y concepciones pedagógicas; la riqueza de su formación es el vivir múltiples contextos, momentos y modalidades de formación, no necesariamente una. La literatura de procesos exitosos muestra el valor de las prácticas tempranas de diverso tipo: al escuchar la opinión de los estudiantes (Avalos, 2002, p.160); se organizan como en Finlandia: prácticas ocultas en las asignaturas, prácticum de especialización secundaria en una escuela anexa a la universidad y un prácticum de especialización principal en escuelas municipales (Jakku-Shivonen & Niemi, 2011, p.86); se organiza en procesos de investigación en sala de clases como lo hacen los estudiantes que participan del Proyecto Nuestra Escuela Pregunta Su Opinión-NEPSO (Williamson & Hidalgo; 2012); o como propusimos hace años en la discusión de la Universidad de La Frontera: el iniciar con prácticas en las comunidades locales y territorios, luego en las comunidades educativas, a seguir en las salas de clases en gestión, gestión curricular y pedagogía. Lo que proponemos es que las experiencias de prácticas tempranas se consideren bajo un enfoque de servicio voluntario, desde los primeros días de universidad, con aprendizaje técnico teórico-práctico crítico y progresivo, autogestionadas por comunidades que integren académicos, Página 90 a página 105

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estudiantes y profesores y un apoyo de la universidad pública y estatal a la comunidad regional. En el caso de regiones que se reconocen como multiculturales o están en construcción de escenarios territoriales interculturales, como es el caso de la Región de La Araucanía donde se desarrolla la experiencia que se presenta en este artículo, estas prácticas cumplen otras funciones: constituyen una experiencia de diálogo y encuentro cultural entre jóvenes de diversos orígenes territoriales, lingüísticos y culturales en el cual ambos dialogantes aprenden del modo de vida y comprensiones del otro y de como establecer relaciones entre personas de diversas identidades. Esto es radicalmente más significativo cuando los jóvenes pertenecen a culturas, lenguas, nacionalidades y creencias diferentes. Por otra parte, los jóvenes voluntarios contribuyen a modificar –aunque sea a escala personal o local- las relaciones sociales de los territorios que excluyen a los más pobres y subordinados: en muchos lugares miembros de pueblos indígenas. Aunque no sea éste el eje de esta presentación, es una dimensión que la atraviesa debido a la opción que implica el modelo de trabajo que se propone, como al hecho histórico de optar por realizar las prácticas en los campos de vida y de formación de jóvenes indígenas del pueblo mapuche. Descripción de la experiencia y metodología En este espacio y tiempo de transición entre dos tipos de vínculos con el Liceo en la vida de los educadores, se asume la necesidad de generar espacios formativos que tensionen al modelo educativo dominante basado en estándares, indicadores, evidencias, competencia, competencias, curriculum oficial, conductismo. Esta propuesta está fundamentada en la decisión de experimentar prácticas tempranas, en la realidad intercultural de coexistencia entre la sociedad global y los jóvenes del pueblo mapuche, con servicio voluntario, autogestionadas por los estudiantes, formales pero no necesariamente escolarizadas. Los(as) jóvenes disponen de una energía, creatividad, nobleza de corazón y generosidad que, en su conjunto, constituyen un valor y una fuerza transformadora que potencia las tareas concretas y prácticas de aprendizaje en sus disciplinas de formación. La formación con prácticas tempranas en servicio voluntario es un desafío ético, políticopedagógico, técnico, metodológico, que requiere un paradigma que implique confianza en los estudiantes, entender que éstos no son una tabla rasa respecto a experiencias y conocimientos pedagógicos, que traen en su memoria una gama amplia de saberes didácticos y de evaluaciones respecto de lo que consideran buena o mala enseñanza, buen(a) o mal(a) educador(a). Implica que las universidades diseñen y desarrollen diversos tipos de experiencias preprofesionales, pedagógicas, sociales y amorosas en que los jóvenes coloquen lo mejor de sí al servicio de los demás, especialmente de los más pobres, desposeídos y subordinados, sin excluir otros sectores, enseñando y aprendiendo en el mismo acto, sirviendo y recibiendo beneficios en reciprocidad, contribuyendo Página 90 a página 105

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a cambiar la percepción colectiva de los otros a través de una conversación amistosa, operando tanto en la enseñanza y en su gestión como en el curriculum que enfrenta cada alumno secundario en su día a día. ¿Qué hace que estas experiencias puedan ser transformadoras? El espíritu del proyecto (su ideología y propuesta pedagógica socio-crítica) se orienta a la transformación cultural de la sociedad y particularmente a contribuir al derecho a la educación y al acceso a la educación superior de jóvenes indígenas; luego el que los estudiantes de pedagogía, voluntariamente, pongan sus capacidades y conocimientos al servicio de aquellos otros estudiantes que por su posición o condición social o étnica se encuentran en una posición de subordinación o exclusión, lo que implica –sin que lo hayamos evaluado en este caso- una condición estratégica por la formación social e intercultural que su experiencia conlleva. Esta propuesta rompe las concepciones dominantes en algunas prácticas docentes: es temprana cuando hay otras finales; es pedagógica de modo directo y auténtico; supone el manejo de programas oficiales; no es supervisada sino auto-gestionada y reflexionada colectivamente por pares, lo que genera cooperación de aprendizajes; es voluntaria, de libre acceso y retiro basada en la auto-responsabilidad; es coordinada por estudiantes; el profesor director orienta pero no controla; todos se comprometen con el cambio de los estudiantes secundarios; se forman en una relación dialógica, horizontal, en que jóvenes aprenden mutuamente y crecen juntos en sus competencias comunicativas, en sus aprendizajes, en contenidos de interés común, en interculturalidad. Las prácticas tempranas (o pre-profesionales), si se dan en un contexto intercultural, de proyecto con una ideología transformadora y de servicio voluntario, contribuyen a vivenciar la relación teoría-práctica como experiencia formativa, la reflexión cooperativa y capacidad de análisis social y autoreflexiva respecto de su quehacer pedagógico. Contribuye también a que las expectativas de desarrollo de las potencialidades de los estudiantes secundarios que se encuentran fuertemente condicionadas por la imposibilidad puedan ser revertidas en algún grado. Si el apoyo de los futuros docentes ayuda a romper ese condicionamiento y al mismo tiempo aprenden con otros –indígenas en este caso- generando un diálogo intercultural honesto y entre la misma generación, se acorta la distancia cultural promoviendo el conocimiento del otro al mismo tiempo que puede disminuir el conflicto étnico y social que se da en La Araucanía. El proyecto se lleva a cabo en las siguientes circunstancias y características: Las experiencias no cuentan con recursos especiales, se desarrollan con aportes voluntarios, recursos mínimos de los establecimientos, autogestión por los estudiantes y el profesor responsable de la actividad. La adscripción es voluntaria, los estudiantes se mantienen mientras están con disposición, pueden entrar y salir con libertad, ellos determinan la cantidad de horas que pueden dedicar semanalmente, las que en general van de una a dos horas durante el semestre

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académico de la universidad. La experiencia se acredita con créditos extracurriculares para quien lo solicite. Los estudiantes de pedagogía trabajan con los jóvenes secundarios a partir de la articulación de los programas de estudios oficiales correspondientes al curso de éstos con la disciplina de aquellos, en temas que el alumno manifiesta mayor debilidad. En general las actividades tienen dos dinámicas, una de planificación de un ciclo de enseñanza, es decir, de un conjunto de temas que van a ser o son enseñados en la secuencia curricular real que enfrentan los secundarios en sus Liceos, la segunda, de carácter espontáneo que implica resolver problemas particulares emergentes que deben resolver los estudiantes para rendir pruebas, hacer trabajos, cumplir con tareas. Con ello se exploran los programas, se deben diseñar aulas en sus etapas de inicio, desarrollo y cierre (sin dejar tareas) como una unidad de aprendizaje en sí misma, se deben diseñar materiales pertinentes a los contenidos a trabajar (Guías, Power Point, Láminas, Textos), preparar actividades de enseñanza y refuerzo de determinados contenidos, trabajar temas muy específicos relativos a alguna exigencia emergente de las clases de los alumnos secundarios. Dado el principio autogestionado de la experiencia las horas de trabajo y el momento responde a un acuerdo común entre el futuro pedagogo y el alumno o alumna de Liceo. Cualquier mejoramiento de notas que se logre producto del trabajo sistemático a lo largo del semestre o frente a desafíos emergentes de evaluaciones en el Liceo contribuye a mejorar su promedio de notas y su posición de ranking para el probable ingreso a la Universidad. Respecto de la preparación para la universidad, lo que se denomina en la jerga general, de preuniversitario o preparación a la Prueba de Selección Universitaria (PSU), éste tuvo poca importancia en el Hogar Indígena y en el Liceo, en cuanto a número de estudiantes, ya que en los Liceos se realizan cursos o talleres de este carácter; un estudiante del Hogar recibió una beca para el Preuniversitario de la Federación de Estudiantes de la Universidad de La Frontera (FEUFRO). Lo principal del quehacer de los futuros pedagogos estuvo en la enseñanza y refuerzo de contenidos asociados a los programas oficiales de estudio. Un estudiante ayudante del profesor responsable coordina la gestión de cada proyecto: los horarios de trabajo de los estudiantes, gestionar y conseguir recursos, reemplazar estudiantes, mantener relaciones con las autoridades del establecimiento, organizar la preparación de actividades comunes (visitas a la Universidad, contactos con otros establecimientos o la Seremi de Educación, actividades con las comunidades). El coordinador ayudante contribuye y orienta la búsqueda de solución a los problemas pedagógicos que deben enfrentar, organiza reuniones de intercambios de experiencias, presta materiales pedagógicos si se necesita, pide ayuda al docente cuando es necesario. También es quien se coordina con el inspector responsable del Hogar o con el Director del Liceo. El académico director del proyecto (no es supervisor) es el responsable último de éste, se reúne con el coordinador ayudante para evaluar, aportar con recursos, Página 90 a página 105

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resolver problemas, colaborar en lo que se solicite. Cada cierto tiempo se hacen reuniones de evaluación con todos los estudiantes participantes en una comida semestral, donde se conversa de los aprendizajes, contenidos y se comparten sus experiencias formativas. Los estudiantes más antiguos relatan experiencias y aprendizajes de otros proyectos. Se busca constituir Comunidades Autogestionadas de Aprendizaje (Williamson et. al, 2008), durante el proceso formativo, con participación de estudiantes de diversas cohortes y especialidades, académicos y coordinadores de gestión de los proyectos. Se invita a los estudiantes a participar de otros proyectos y actividades que están vinculadas por la concepción curricular y pedagógica transformadora que propone Paulo Freire y la Pedagogía Crítica, Social e Intercultural. El Director del Proyecto señala que éste es “un modo distinto de pensar y organizar las tareas de docencia de pregrado en una universidad pública y estatal, pero en general, en cualquier experiencia de formación inicial docente. Es decir, la idea es generar experiencias de formación y autoformación estudiantil a través de prácticas tempranas, organizadas de modo autogestionada y coordinada por los propios estudiantes, prestando un servicio voluntario a la comunidad.” (http://humanidades.ufro.cl/index.php/noticias/1270estudiantes-de-pedagogia-apoyan-al-hogar-de-estudiantes-indigenas-deensenanza-media) Estas experiencias de prácticas tempranas no oficiales7, corresponde a dos casos en el campo de la educación intercultural, una urbana y la otra rural. El valor de estas experiencias no es la cantidad de estudiantes que participan sino la búsqueda un modelo potencial. 1. Proyecto Complejo Educacional Maquehue El Proyecto Maquehue se realiza en el Complejo Educacional Maquehue, de la Comuna de Padre Las Casas, de enseñanza media, instalado en una zona rural de comunidades mapuche, con un proyecto educativo con un enfoque intercultural. Consiste principalmente en un preuniversitario realizado por estudiantes de pregrado de la UFRO y de algunas actividades de orientación personal y académica, donde lo destacable es el contexto en el que se trabaja. Es un establecimiento particular subvencionado -su sostenedor es una sociedad de profesores- de enseñanza media humanista-científica rural, con la mayoría de los 50 estudiantes de escasos recursos y origen mapuche. Un diagnóstico mostró grandes falencias en su formación básica (incluso dificultades en la lectura y operaciones básicas) y bajas proyecciones para el futuro. El trabajo se considera un reto pues no es un ambiente para el que los estudiantes universitarios están preparados pues no reciben los conocimientos necesarios para organizar un proyecto de práctica temprana con voluntariado, sin recursos desde el inicio y basado en la autogestión, pudiendo o no contar con una supervisión formal. En Página 90 a página 105

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base a la realidad y a las conversaciones con el establecimiento, el equipo se planteó ayudar en el manejo de contenidos y a la vez apoyar a los estudiantes a mejorar sus expectativas y la confianza en sus capacidades. En este Liceo se ha combinado la participación de estudiantes en práctica profesional supervisada (años 2012 y 2013, un estudiante cada año) y prácticas tempranas. El 2013 se elaboró un breve instrumento de evaluación a los estudiantes de pedagogía que habían participado los años 2011 y 2012 de la experiencia en este Complejo Educacional (algunos continuaban el 2013) de modo a conocer la experiencia de los estudiantes voluntarios. La evaluación de los estudiantes y coordinador responsable es la siguiente: Cuadro 1. Opinión sobre la Experiencia de Estudiantes en Complejo Educacional Maquehue

Breve evaluación de Fortalezas

- La motivación de los participantes ha permitido realizar un buen trabajo, la buena disposición genera un ambiente de trabajo grato. - Hay un interés en trabajar en proyectos que les permite conocer la realidad del aula. - Existen los ánimos de seguir avanzando en el proyecto y trabajar en nuevas áreas, ya que por parte del equipo se considera que el proyecto ya está instaurado y es momento de perfeccionarlo.

Breve evaluación de Debilidades

- Dificultades de horario para trabajar así como para agendar reuniones, ya que los horarios de la universidad influyen en los tiempos que se dispone para trabajar. - No hay forma de exigir la continuidad de las personas, ya que al ser voluntario los estudiantes pueden abandonar el proyecto, como ya ha pasado con dos estudiantes. - Poco interés de la universidad en apoyar los proyectos, de parte del equipo de trabajo se siente un abandono y se observan más que nada apoyos de personas por iniciativa propia.

Breves - Lograr un mayor apoyo y reconocimiento por parte de la sugerencias universidad. respecto del - Lograr una mayor difusión del trabajo hecho para dar a proyecto conocer la labor que se realiza. Sugerencias - Generar una especie de carta compromiso por parte de los respecto de estudiantes participantes, con la finalidad de darle más participación seriedad al trabajo y que no se produzcan abandonos sin estudiantes reemplazo. Página 90 a página 105

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UFRO 2. Proyecto Hogar Indígena “Wechekeche Inatu Kimün” El proyecto de Apoyo Pedagógico en el Hogar de Estudiantes Indígenas de Enseñanza Media “Wechekeche Inatu Kimun” se da inicio tras el acuerdo del Proyecto de Colaboración entre el Programa Kelluwün del Departamento de Educación de la Facultad de Educación, Ciencias Sociales y Humanidades de la Universidad de la Frontera y la Secretaría Regional Ministerial de Educación de la Araucanía, que es el responsable del Hogar. El proyecto está enfocado en tres áreas de apoyo a los estudiantes, que son: el área de refuerzo de competencias académicas y preparación de la Prueba de Selección Universitaria (PSU); el área de desarrollo de la identidad cultural e intercultural; y el área de desarrollo personal. Uno de los principales objetivos que se busca con este proyecto, es la formación en valores y de hábitos de estudio en los estudiantes, que valoren su formación escolar para que en un futuro próximo retornen a sus comunidades como profesionales y colaboren con el desarrollo de la misma y su entorno más cercano. Se atiende a estudiantes de enseñanza media que conviven en el hogar indígena tras su jornada escolar que asisten regularmente a establecimientos educacionales municipales y particulares subvencionados de las ciudades de Temuco y Padre las Casas8. Esta variedad de estudiantes plantea un desafío mayor al atender una alta diversidad, que hace necesaria una buena preparación y coordinación de las clases. Entre el 2011 y el 2014 ha trabajado voluntariamente un total aproximado de 52 estudiantes, algunos durante todo el año, otros por un semestre. La evaluación de los estudiantes y del coordinador responsable del año 2011-2012 fue la siguiente: Cuadro 2. Opinión sobre la Experiencia de Estudiantes en Hogar Wechekeche Inatu Kimun

Breve evaluación de Fortalezas

La realización de este proyecto representa un apoyo para los integrantes del Hogar Wechekeche Inatu Kimun, en el sentido de reforzar los conocimientos de los estudiantes, con el fin de mejorar su rendimiento y calificaciones; se establecen buenas relaciones tanto entre los estudiantes internos con los estudiantes UFRO, como entre los estudiantes internos y sus pares.

Breve evaluación de Debilidades

Diferencias en la cantidad de horas de estudio y la disponibilidad horaria que tienen los estudiantes internos, pues al no pertenecer todos a una misma institución educativa, no poseen los mismos horarios de llegada al hogar.

Breves Es necesario mantener el contacto con los estudiantes y el sugerencias refuerzo de los contenidos que tratan en sus respectivas respecto del instituciones, sin embargo, se debe considerar que las horas de 100

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Proyecto

estudio son demasiadas; debieran incorporarse actividades de recreación.

Breves sugerencias respecto de participación estudiantes UFRO

Es necesario coordinar mejor la disponibilidad horaria de los estudiantes UFRO, para que las horas de reforzamiento no se concentren en un par de días. La práctica que este proyecto aporta a los estudiantes, es fundamental, pues implica un primer acercamiento al trabajo pedagógico y repasar contenidos insertos en los programas de estudio.

Discusión y conclusiones La evaluación general ha sido positiva. La jornada de evaluación del 2013 con los estudiantes mostró varios resultados positivos en distintas dimensiones de aprendizaje: a) contenidos culturales: se experimenta el manejo disciplinario, se aprenden y deben reaprender algunos según demanda de la enseñanza; deben ajustarse los saberes curriculares a la realidad del acto pedagógico; requiere un estudio y manejo de los planes y programas oficiales; se relacionan diversos saberes disciplinarios en una perspectiva interdisciplinarias; b) didácticas: se planifica la actividad a realizar cada sesión y periodo de trabajo; deben prepararse materiales para la enseñanza; se aprende a evaluar con distintos métodos; c) gestión: organización del tiempo y de los recursos; relaciones en equipos de trabajo y con las autoridades de los establecimientos; capacidad de resolver problemas respecto de su quehacer y condiciones de trabajo pedagógico; d) personales: afirmación de la vocación personal por la educación y la pedagogía; conocimiento de sí mismo (habilidades, competencias, ética) respondiendo a la autonomía de decisiones; e) sociales: desarrollo de competencias comunicativas interpersonales; desarrollo y formación de la vocación de servicio generoso a la sociedad; aprendizaje de la relación en contextos de diversidad intercultural; conciencia de que aprende y crece personalmente en el diálogo con los estudiantes juveniles; f) compromiso con la sociedad: las prácticas voluntarias contribuyen a fortalecer el papel transformador por el servicio, con espíritu crítico y reflexivo de la universidad con la sociedad local y regional; fortalece la Responsabilidad Universitaria (RSU); g) académicas: horas reconocidas como créditos extracurriculares formales; las constancias que entrega el académico director son útiles al momento de postular a proyectos o trabajos. La valorización de las prácticas tempranas por parte de los estudiantes participantes se basa en las habilidades, conocimientos y capacidades desarrolladas conforme van desplegándose los proyectos. Para una formación inicial del profesorado es relevante incorporar instancias de este tipo en los curriculums universitarios de las carreras de pedagogía, ya que entrega y da sentido real a la pedagogía al articular lo que se aprende en la universidad con la realidad asociada al análisis crítico y al sentido ideológico de transformación Página 90 a página 105

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social. Con esto se desea señalar que para los estudiantes participantes, el acto de enseñanza ya no será un método efectivo para mantener ciertas estructuras de poder asimétricas (clases dominantes-excluidas), que no permiten el desarrollo integral e igualitario (en cuanto a posibilidades) de las personas, ni será un acto que genere estructuras de dependencia y sumisión, principalmente porque la metodología trabajada, logra integrar la teoría y la praxis en la formación de futuros pedagogos, dotándolos de una capacidad comprensiva profunda con respecto a su rol humanizador y formador, potenciando la capacidad pro-social de los estudiantes participantes, es decir, la capacidad empática para poder realizar cambios reales en las comunidades donde se insertan. Surgieron también una serie de carencias, debilidades o desafíos: a) contenidos culturales: hay contenidos de determinados programas en niveles escolares que deben enseñarse y no se han aprendido aún o no se aprendieron en la universidad; hay desajustes entre lo que se estudió en la universidad y los contenidos que se exigen en los Liceos; b) didácticas: la falta de recursos dificulta el generar técnicas o materiales innovadores; carencia de recursos informáticos; c) gestión: carencia de recursos, dificultad para compatibilizar horarios de los Liceos y horarios de las asignaturas de los estudiantes; dificultad para conseguir estudiantes de algunas disciplinas como matemática o ciencias; pocas reuniones colectivas de acompañamiento y reflexión colectiva por incompatibilidades horarias; d) personales: desconocimiento de la realidad social y cultural mapuche; timidez o falta de confianza en sí mismo al inicio de las actividades; e) sociales: estudiantes que no tienen pares de su disciplina trabajan solos; f) compromiso con la sociedad: falta de integración de los padres y apoderados a las actividades por carencia de recursos; g) académicas: poco vínculo con el profesor director, el no contar con supervisión y ser auto-gestionado permite el aprendizaje cooperativo y mutuo pero también el esfuerzo de autoformación con escaso apoyo especializado; falta de apoyo oficial con todas sus consecuencias administrativas por parte de la universidad. Quizás sea interesante señalar que el año 2014 se generaron dos fenómenos especiales en relación a los estudiantes universitarios y a los estudiantes del internado. Estos últimos disminuyeron sustancialmente, de alrededor de 80 que estaban internos(as) el año 2013 bajaron a 38 el 2014, lo que hizo más complejo el proceso de organización de las actividades ya que la baja de alumnos disminuye las posibilidades de horarios de trabajo; al solicitar información sobre las causas a la Directora del Hogar ella indicó que no tenía antecedentes ni podía generar hipótesis. Lo otro complejo es la disminución de estudiantes dispuestos a ejercer estas formas de voluntariado con aprendizaje; el año 2014 fue más difícil reunir los estudiantes en número necesario (si el 2012 hubo 18 estudiantes, el 2014 apenas fueron 8), particularmente de asignaturas como matemática y algunas áreas de ciencias, lo que expresa un comportamiento al parecer –según se conversó con académicos que llevan a cabo actividades con voluntarios- más general que el que se supone. Estos dos factores no alteraron cualitativamente el Página 90 a página 105

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proyecto, debido a que los objetivos y sentidos se mantuvieron vigentes para los estudiantes del Hogar y de la Universidad, sin embargo si afectaron cuantitativamente en los beneficiados y en la gestión del proceso. Habrá que esperar un tiempo para investigar y evaluar si ésta fue una realidad coyuntural o es una tendencia más estable, sin embargo, dado que no se refiere directamente al modelo de trabajo sino al contexto educacional o juvenil, según creemos y hemos constatado con otros académicos, no invalida la propuesta que se trabaja en este texto. Desde esta experiencia se valoran las prácticas tempranas con servicio voluntario como un enfoque que enriquece la formación inicial docente, se reconoce que la autogestión fortalece la autonomía, capacidad de resolución de problemas y desarrollo de la vocación, articulación de teoría y práctica. Constituye “una innovación pedagógica de gran interés para los diseños curriculares de formación en las carreras de la universidad y de pedagogía (...) para aprender a enseñar cooperando con la formación de jóvenes secundarios. Constituyen una expresión de la profunda generosidad del corazón de los jóvenes, del compromiso social de los estudiantes, de los esfuerzos de innovación de los académicos responsables de la formación pedagógica, la universidad cumple su rol social, los jóvenes aprenden mejor, la formación se vincula a la práctica y se crean vínculos interdisciplinarios entre estudiantes de diferentes carreras”. (Williamson, 2014) Pero requiere de una mayor oficialización y formalidad que las considere en el marco de la formación docente de modo de asegurar recursos básicos y condiciones formales e institucionales de los estudiantes. La Escuela de Pedagogía, el Plan de Estudio de formación y los curriculums deberían considerar estos aprendizajes a través de un diseño de gestión curricular; debe considerarse una reconstrucción de las nociones clásicas de tiempo y espacio concebidas como dimensiones que se realizan en la universidad y se proyectan a las comunidades y no como una realidad dialéctica y dialógica en consecuencia entre la vida universitaria y la vida social, es decir entre el tiempo-Universidad y el tiempocomunidad (Rodrigues, 2014) que, de alguna manera implica reconstruir el aprendizaje de la formación docente en relación a saberes-universidad, saberescomunidad, saberes-dialogados; también deben asignarse créditos formales a estas experiencias, asociadas a asignaturas, como una asignatura en sí mismas u otras modalidades, que a veces están en el marco de proyectos académicos de los docentes, en otras experiencias o proyectos en sí mismos e, incluso, podrían ser de origen estudiantil; todo ello requiere un curriculum con mayores grados de flexibilidad que los actuales. Es necesario aún experimentar e investigar en esta línea de trabajo y sobre todo de formación de profesores e integral de jóvenes como un mismo acto educativo y social. Referencias bibliográficas

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Avalos, B. (2002) Profesores para Chile, Historia de un Proyecto. Santiago: Ministerio de Educación. Avalos, B. (2010) La Profesionalización Docente en Chile a más de 150 años de su primera institucionalización. In: Centro de Estudios de Políticas y Prácticas en Educación (2010) Relatos para la Educación en el Bicentenario (pp. 151-165) Santiago: CEPPE, Universidad Católica y CIAE, Universidad de Chile. Bravo, D. (2013) Ixtlamachiliztli. En las entrañas del acto educativo. Temuco: Ediciones Universidad de La Frontera. Freire, P. & Shor, I. (1986) Medo e Ousadia – O Cotidiano do Professor. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1986. Jakku-Shivonen, R. & Niemi, H. (editores) (2011) Aprender de Finlandia. La apuesta por un profesor investigador. Madrid: Ministerio de Educación, Ediciones Kaleida Forma SL. Programa de Gobierno Michelle Bachelet, 2014-2018 (2013). Rodrigues da Trindade, D. (2014) Formação de educadores e educadoras do campo: alternância e saber da vida. In: Pinto Nunes, C. & Pereira Pinto F., H. (Organizadores) (2014) Formação de Professores: questões contemporâneas. (pp.51-68) Curitiba-Brasil: Editora CRV. Sabato, E. (2000) La Resistencia. Buenos Aires: Planeta. Tardif, M. (2002) Saberes docentes e formação profissional. Petrópolis: Vozes. Williamson, G. (Organizador) González, J.; Bahamondes, J.; Pérez, I. & Alarcón, S. (2008) Comunidades Autogestionadas de Aprendizaje. Una propuesta de Cooperación Docente para la Transformación de la Educación de Adultos. Temuco: UFRO, MINEDUC, IPF, Programa Chilecalifica. Williamson, G. & Hidalgo, C. (2012). Investigación en aula con encuestas de opinión pública: el proyecto Nuestra Escuela Pregunta Su Opinión-NEPSO. EN: Arellano O., A. E. (2012) Innovaciones Pedagógicas en el Aula. (pp. 1125). Temuco: Universidad de La Frontera, Facultad de Educación, Ciencias Sociales y Humanidades. Williamson, G. (2014) Prácticas tempranas con servicio voluntario. Tiro al Blanco 04-12-2014. Recuperado de: http://www.tiroalblanco.cl/index.php?not=17117&do=muestra [acceso 14.03.2015] Consultas en la web http://www.superacionpobreza.cl/dia-del-voluntario/ [acceso 14.03.2015] http://www.rsuchile.cl/ [acceso 14.03.2015] Página 90 a página 105

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Notas 1

De las experiencias han participado estudiantes de Pedagogía en Matemática, Historia, Geografía y Educación Cívica, Lenguaje y Comunicación, Inglés y Ciencias menciones Física, Química y Biología. El año 2014 participó un estudiante de Ingeniería Comercial dictando talleres sobre el uso productivo del tiempo.

2

Convenios de la Facultad de Educación, Ciencias Sociales y Humanidades y el Departamento de Educación con el Complejo Educacional Maquehue de Padre Las Casas y con la Secretaría Regional Ministerial de Educación de la Región de La Araucanía, del Ministerio de Educación. Son dirigidos por el Profesor Dr. Guillermo Williamson del Departamento de Educación de la Universidad de La Frontera. El año 2013 se desarrollaron en el marco del Proyecto de Extensión “Programa Kelluwün: Educación, Interculturalidad y Desarrollo” (Res. 028 / 2013)”

3

El año 2014 se consiguió una beca en el Preuniversitario de la Federación de Estudiantes de la UFRO (FEUFRO) para uno de los estudiantes que contaba con buen promedio escolar.

4

Llamaremos a los estudiantes de enseñanza media de “secundarios”, nombre común identitario y asignado socialmente.

5

La Universidad de La Frontera cuenta con una Unidad de Responsabilidad Social Universitaria.

6

Por ejemplo la Campaña Alto al SIMCE (http://www.alto-al-simce.org/) que critica la estandarización como se aplica en el país. 7

Preuniversitarios comunitarios solidarios, Proyecto de innovaciones en Escuelas Rurales, Proyecto de Investigación en Sala de Clases con Encuesta de Opinión - NEPSO. 8

Como los Liceos Pablo Neruda, Industrial de Temuco, Particular Comercial Temuco, Técnico Temuco, Comercial del Desarrollo, entre otros.

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Fecha de recepción: 24 de marzo 2015. Fecha de aceptación: 18 de julio 2015

SISTEMATIZACIÓN DE LA EXPERIENCIA DE EVALUACIÓN COMUNICATIVA (2011-2014) RESUMEN El presente trabajo presenta una sistematización de la evaluación comunicativa como disciplina que forma parte de la pedagogía dialógica Enlazando Mundos. Se caracteriza la evaluación comunicativa desde el plano teórico, presentando los principales antecedentes desde la literatura científica y; desde el plano operativo, presentando los elementos que delinean y proyectan una evaluación en los distintos contextos educativos, que se han levantado con las diferentes comunidades educativas en los últimos años de experiencia pedagógica en aula. Como conclusiones se connota una evaluación que opera desde la intersubjetividad como criterio de construcción pedagógica que facilita el quehacer interdisciplinario (que trabaja en conjunto con el currículum y la didáctica) por las diferentes personas (estudiantes, profesores, apoderados y comunidad educativa) quienes toman acuerdos y deciden los distintos proyectos educativos. Dr. Miguel Del Pino Sepúlveda. Departamento de Habilidades del Aprendizaje, Facultad de Educación y Ciencias Sociales, Universidad Adventista de Chile. Santiago, Chile. migueldelpino@unach.cl

PALABRAS CLAVE Evaluación comunicativa, pedagogía dialógica, enlazando mundos, comunidad educativa, criterios, herramientas de evaluación.

SYSTEMATIZATION OF THE EXPERIENCE COMMUNICATIVE ASSESSMENT (2011-2014)

IN

ABSTRACT This paper presents a systematization of communicative assessment as a discipline which is part of dialogic pedagogy Linking Worlds. Communicative assessment is characterized from the theoretical point of view, presenting the main elements of the specialised literature; from the operational point of view, presenting the elements that outline and project evaluation in different educational contexts. These elements have been produced together with the different educational communities in recent years of classroom teaching experience. The conclusions evidence that assessment operates from intersubjectivity as a criterion of pedagogical construction that facilitates interdisciplinary task (which works in conjunction with the curriculum and methodology) by the different people (students, teachers, parents and school community) who come to agreements and decide on the various educational projects. KEYWORDS Communicative assessment, dialogic pedagogy, educational community, criteria, assessment tools.

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Introducción: Pedagogía Dialógica Enlazando Mundos, el origen de la evaluación comunicativa Este texto surge de la necesidad de reflexionar y sistematizar, a partir de las voces de los protagonistas, la evaluación comunicativa. Esta evaluación tiene su origen en los procesos de construcción de la pedagogía dialógica Enlazando Mundos, pero que, sin embargo, tiene bases teóricas y operativas que la diferencian como disciplina (Del Pino, 2014a), del currículum comunicativo (Ferrada, 2001), y de la didáctica interactiva (Ferrada, 2008, 2012). La presente sistematización pretende ayudar en la comprensión del desarrollo evaluativo cuando se trabaja en contextos de colaboración. La pedagogía dialógica Enlazando Mundos es resultado del trabajo intersubjetivo de diversos agentes comprometidos con la educación y movilizados voluntariamente a contribuir, construir una propuesta pedagógica teniendo como base acciones motivadas al entendimiento racionalmente alcanzado. De esta manera, tanto la construcción del currículum comunicativo, el aprendizaje dialógico, la didáctica interactiva dialógica y la evaluación, son mediante acuerdos intersubjetivos entre la comunidad educativa (estudiantes, profesorado, comunidad social cercana a la escuela, apoderados, etc.). “Enlazando Mundos” ha desarrollado una evaluación que según Ferrada (2008, 2012), contempla instrumentos de orientación objetiva, cualitativa e intersubjetiva; así los participantes en evaluación alcanzan acuerdos sobre la socialización de los resultados evaluativos como proceso del aprendizaje para la reorientación del currículum de aula en función de los resultados de la evaluaciones formales. De esta manera, evaluación opera bajo una acción y racionalidad comunicativa (Habermas, 1987), que orienta a los sujetos a entenderse cuando trabajan colaborativamente por una evaluación que posibilite superar el fracaso escolar de estudiantes en distintos contextos de adversidad social y económica (Del Pino 2014a, 2014c). La organización de aula mayormente utilizada en la pedagogía dialógica Enlazando Mundos, se dirige a recoger todas las interacciones posibles para el progreso permanente del programa educativo. Es una organización que facilita el diálogo en grupos interactivos y suponen una organización flexible del aula en la que la clase se divide en grupos pequeños y heterogéneos de trabajo, cada uno de los cuales está tutorizado por una persona adulta (Colaborador de aprendizaje). Así, las aulas se abren a la comunidad y los tutores que entran en las clases colaboran de forma voluntaria en el desarrollo de los contenidos académicos, siempre de forma coordinada con el profesorado responsable de la asignatura (Ferrer, 2007). La cantidad de grupos por aula va a depender de la cantidad de alumnos; cada grupo está dirigido por un colaborador de aprendizaje y pasados diez o quince minutos, dependiendo del tiempo total de la clase, los niños rotan a otro grupo interactivo (Ferrada y Flecha, 2008, Ferrada, 2012). 107

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La pedagogía dialógica Enlazando Mundos, sobre la base de construcción intersubjetiva del conocimiento, permite la construcción colectiva de acuerdos dialógicos entre las personas involucradas en evaluación comunicativa. Antecedentes que fundamentan una evaluación comunicativa Considerando todos los antecedentes y contribuciones, éstos pueden sintetizarse en los siguientes aspectos: primero, los antecedentes provenientes desde el plano teórico, es decir, las aportaciones que realizan los modelos más trascendentes en evaluación educativa; segundo, los antecedentes desde el plano operativo, es decir, desde la praxis de la evaluación comunicativa para el desarrollo de su levantamiento y construcción desde las voces de sus protagonistas. 1. Antecedentes desde el plano teórico Primero, la evaluación comunicativa opera dentro de la Pedagogía Dialógica Enlazando Mundos (Ferrada, 2008, 2012), que centra su interés en alcanzar acuerdos intersubjetivos en todos los elementos que la configuran (currículum comunicativo, didáctica interactiva, entre otros); elementos que no se entienden como un marco rígido de acción sino que posibilitan que en cada contexto educativo la pedagogía sea construida entre quienes colaboran y aportan con distintas problemáticas y saberes. Por lo tanto, la evaluación no es un “método”, sino un conjunto de herramientas y criterios que trabajan interdisciplinar y dialógicamente con todos los aspectos de la pedagogía dialógica Enlazando Mundos. Segundo, la evaluación comunicativa, considera el planteamiento de Habermas (1987, 2008), de una acción comunicativa, en tanto la evaluación de los aprendizajes se orienta hacia el entendimiento a través de acciones mediadas por el lenguaje como coordinador de la acción entre los sujetos implicados (Del Pino, 2014c). Tercero, se consideran programas educativos dirigidos a sectores de alta vulnerabilidad con gran éxito en el ámbito internacional, entre ellos se encuentran: los círculos de cultura, programa de desarrollo escolar, las escuelas aceleradas, programa de éxito para todos y todas, escuelas democráticas y las comunidades de aprendizaje. Estos programas comparten algunos ejes clave que sustentan una evaluación de este tipo: a) consideran el consenso, por medio del diálogo y el entendimiento que facilita la toma de decisiones respecto del programa educativo; b) consideran la colaboración que caracteriza el trabajo en equipos en relación al programa educativo; c) consideran el trabajo colaborativo entre estudiantes, profesorado y familias para el consenso de todos los ámbitos de un programa educativo; d) centran su atención en aprendizajes instrumentales y sociales; e) consideran una participación democrática; f) centran su atención en altas expectativas de aprendizaje; g) se centran en el progreso permanente; h) permite 108

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que los estudiantes participen en el desarrollo de sus propias valoraciones y; i) centran su atención en un proceso de evaluación en espacios participativos (Del Pino, 2014a). Así también, estos programas entienden la evaluación como instrumento y práctica de mejora, que enlaza con procesos de investigación en la medida en que sus resultados fundamentan planes y proyectos de acción transformadora (Adler, Stocklinski y otros, 2004; Brodhagen, 1997; Brown y Berria, 2004; Ferrer, 2007). Donde todos los participantes son actores del proceso de evaluación, interpretan los resultados y comparten la decisión sobre las acciones, por ello la evaluación como proceso se centra en la generación compartida de conocimiento (Elboj y otros, 2002; Jackson, Martin y Stocklinski, 2004; Mclaughlin, Ennis y Hernández, 2004; Maholmes, 2004; Martínez y otros, 2005; Santos, 1999). Conocimiento que se construye en procesos de comunicación colaborativos en los que se consideran las contribuciones de todos los participantes, prestando atención a los aprendizajes instrumentales (Apple y Beane, 1997; Meier y Schwarz, 1997). Por ello, evaluar implica reprogramar, rectificar; la evaluación es la necesidad que tienen los sujetos de acompañar paso a paso la acción por suceder, verificar si la práctica está llevando a la concretización del sueño por el cual se está practicando (Freire, 2006). Cuarto, la evaluación comunicativa rescata elementos de modelos/enfoques de evaluación en las prácticas educativas (Del Pino, 2014a y c), que entre éstos se encuentran: La evaluación considera la toma de decisiones sobre el programa y la instrucción y, sobre la calidad del sistema, profesores y organización; para identificar, obtener y proporcionar información descriptiva acerca del valor de las metas, la planificación, realización y el impacto de un objeto determinado, con la finalidad de ser guía en la toma de decisiones (Alkin, 2004; Cousin y Earl, 1992, 1995; Cousin y Whitmore, 1998; Guba y Stufflebeam, 1970; Owen, 2004; Patton, 1978, 1990; Preskill, 2001; Provus, 1969, 1971; Stufflebeam y Shinkfield, 1995; Stufflebeam, 2001; Wandersman y Fetterman, 2005; Wholey, 1981, 1983). La evaluación considera las voces de sus protagonistas para formular juicios de valor acerca de fenómenos importantes desde una óptica educativa, comprendiéndose como un proceso de construcción de consensos sobre el programa educativo (Eisner, 1972; Guba y Lincoln, 1989; Hamilton, 1976; MacDonald, 1989; Owen y Wolf, 1974; Parlett y Hamilton, 1989; Scriven, 1975, 1991; Stake, 1967,1973, 2006). La evaluación se preocupa desde un paradigma transformativo de aspectos de opresión y discriminación, la evaluación es un constructo de justicia social que reconoce las necesidades de la realidad (Mertens, 2013).

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Comprender la evaluación como instrumento y práctica de mejora que fundamentan planes y proyectos de acción transformadora, que considere todas las voces de las personas que participan en el proyecto evaluativo, centrando la intersubjetividad como eje en la acción de evaluación; promoviendo criterios que develen un quehacer evaluativo como construcción colaborativa, respetando la diferencia de cada persona para la concreción de distintas posibilidades de elección que la evaluación pueda ofrecer (Ferrer, 2007). 2. Antecedentes desde la praxis pedagógica: las voces de los protagonistas La evaluación comunicativa ha construido y levantado a la fecha algunos elementos generales que facilitan su construcción. Entre estos elementos se encuentran: Elementos Orientadores: que expresan las finalidades a las que tiende la evaluación. Dentro de los elementos orientadores: Finalidad educativa y Concepto de evaluación. Elementos Generadores: son aquellos elementos que son portadores de cultura, se entiende como éstos a los actores del proceso de evaluación y el contexto social en el que están insertos y se inserta la evaluación. Elementos Reguladores: son los componentes que norman el proceso de evaluación, de acuerdo a la normativa nacional vigente y los acuerdos alcanzados con la comunidad educativa. Dentro de los elementos reguladores se encuentra: Objetivos y Contenidos de la evaluación. Elementos Activadores o metódicos: son los elementos que guardan relación con la ejecución del proceso de evaluación. Dentro de los elementos metódicos está la Metodología de la evaluación. Elementos Multimedios: son los recursos que se emplean en la ejecución de la evaluación como Materiales evaluativos (Del Pino, 2014c). En función de lo anterior, la evaluación comunicativa es levantada, construida y propuesta desde todas las voces que participan por medio de un trabajo colaborativo, en planos de igualdad, donde se construye intersubjetivamente cada aspecto evaluativo. Este apartado muestra las voces de los protagonistas en cada uno de los elementos de construcción colaborativa. De esta manera, los consensos y acuerdos tomados por los protagonistas en el trabajo intersubjetivo, se ve reflejado en: A. La finalidad educativa es producto de las demandas emergidas por la comunidad educativa y van dirigidas al trabajo solidario e intersubjetivo, se preocupa del proyecto de acción: las directrices que orientan a la evaluación como instrumento y práctica para comprender procesos educativos y posibilitar proyectos de acción evaluadora. Dado lo anterior, la evaluación comunicativa es transformable, lo que conlleva a que según el contexto educativo la finalidad del proyecto evaluativo será distinta. “… otro fin es el tema del diálogo, que los chiquillos tengan más relación con sus compañeros, con los profesores, que pierdan ese miedo a Página 106 a página 123

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relacionarse, que pierdan ese miedo a conversar, que pierdan ese miedo a quedarse callados porque piensan que lo que van a decir es tonto, que los otros se van a reír, ellos no, porque se dan cuenta que el diálogo es fundamental a la hora de que uno está aprendiendo, uno se tiene que relacionar con el compañero, se tiene que relacionar con el Colaborador de aprendizaje, con el profesor, entonces yo creo que también uno de los fines que apunta esto es que los chiquillos le pierdan el miedo al diálogo, otro fin educativo es que se considere individualmente a cada uno de los niños, que ellos se den cuenta que a cada uno se le considera, no es que alguien se pare adelante, el profesor se para adelante y le va a enseñar y llega y le habla como a un plural y habla a un alguien sin considerar a cada uno, yo creo que ellos se dan cuenta que con esto (evaluación comunicativa) uno se trata de involucrar con el aprendizaje de cada uno de ellos, uno entiende que no todos están en el mismo contexto, ni tampoco no todos tienen la misma herencia cultural, el aprendizaje tiene que ser personalizado, o sea, cada uno aprende a su manera, cada uno entiende” (Alumna de Derecho, participante como colaboradora de aprendizaje, experiencia en Concepción, 2013). B. El concepto de evaluación se construye entre todos los sujetos involucrados. Se concibe un concepto continuo: según las necesidades de la comunidad educativa variará de elementos y herramientas; comprendido desde la concepción de “mejora” educativa, es transformable porque es propuesto desde los sujetos involucrados en el proceso evaluativo (Del Pino, 2014c). Así también un concepto dirigido a promover distintas estrategias de evaluación, que posibiliten al estudiante nuevas formas de trabajo. “… sino que directamente se trabaja en un plano de igualdad, donde todos aportamos de la misma manera, y donde los aportes son valorados de igual manera, y eso incide directamente en los resultados que ha tenido la construcción de evaluaciones, porque todos hemos propuesto contenidos, selección de contenidos, todos hemos propuesto, bueno por darte un ejemplo, los chicos han construido verdaderos y falso, selección múltiple, la utilización de juegos, pero las propuestas vienen de ellos, entonces se hace la propuesta y si se tiene que hacer alguna modificación, yo como profesor no la hago arbitrariamente sino que todo se hace en función de un consenso, pero los chicos toman decisiones, la construcción de la evaluación se hace entre todos” (Profesor de Historia y Geografía, experiencia en Concepción, 2013). Así también, algunos estudiantes manifiestan lo siguiente: “…nos gustaría decidir sobre nuestras evaluaciones, porque haríamos cosas nuevas, o aprendemos cosas nuevas a hacerlas o armarlas” Página 106 a página 123

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(Estudiantes de 4° año básico de un establecimiento rural con alta vulnerabilidad en la comuna de Talca, 2014) C. El contexto social permite construcciones de demandas evaluativas y saberes por todos los sujetos de la evaluación y de la comunidad. La evaluación comunicativa, rescata aquellos saberes del mundo de la vida de los sujetos involucrados no en detrimento de los conocimientos oficiales, es decir, la cultura sistematizada no coloniza la cultura del día a día, ni las tradiciones regionales, comunales, etc. “…eso, las costumbres que a lo mejor tengan en su familia, muchos de ellos pueden tener relación con alguna comunidad indígena, entonces eso es súper importante porque eso les permite aterrizar los contenidos, que no los vean tan lejanos porque a veces yo creo que a los chiquillos lo que les pasaba era que no están ajustados a sus vivencias, entonces no ven cómo se pueden relacionar, lo que les estamos enseñanza en qué se relaciona con su vida (refiriéndose a la clase tradicional), al considerar lo que ellos saben, lo que traen de la casa, lo que ellos han pasado, por ejemplo en los trabajos que hacíamos se les planteaba una situación ficticia, eso a los chiquillos les sirve para aterrizarlo, y se dan cuenta de que ellos también pueden aportar en el conocimiento, o sea, ellos son parte de lo que están aprendiendo. (Alumna de Derecho, participante como colaboradora de aprendizaje, experiencia en Concepción, 2013). D. Los objetivos de la evaluación se construyen entre todos los sujetos involucrados, promoviendo interacciones con distintos tipos de finalidades en evaluación (académica, personal de creación de sentido, afectivas, entre otras). Se entienden desde la dimensión expresiva, es decir que, en la construcción de objetivos entre todos los sujetos involucrados se manifiestan aquellas problematizaciones de aula que se puedan resolver por medio de la evaluación. … es importante el tema de que al construir con ellos los objetivos de trabajo, se construyen los métodos de evaluación. Hasta ahora ha funcionado en una alta medida, hemos podido trabajar en función de lo que los chicos quieren trabajar también, y de cómo lo quieren trabajar, los chicos al estar involucrados en la evaluación se dan cuenta de lo que son partícipes (Estudiante de Derecho, participante como colaborador de aprendizaje, experiencia en Concepción, 2013). E. Los contenidos son entendidos desde diferentes dominios que cubren una totalidad de necesidades de aprendizaje en evaluación comunicativa, promoviendo altas interacciones entre tipos de saberes. Para la evaluación comunicativa el contenido instrumental, no es un fin en sí mismo con pretensiones de reproducir una cultura validada intersubjetivamente; sino que, Página 106 a página 123

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son un medio para la transformación, y por lo tanto, son transformados una vez enseñados, ya que cada contexto de enseñanza es diferente históricamente. “…claro se considera ambos en evaluación, se ve reflejado el mundo de la vida y se incorpora los aspectos sistémicos, que en este caso se ve reflejado en los contenidos del Currículum, y en este caso la evaluación sí lo permite y además ellos lo incorporan, porque de la forma tradicional te pide contextualizar, pero se hace al margen de los propios actores, acá el estudiante lo que porta lo aporta, y te ayuda a ti a conocer mejor su propio contexto, es decir se podría decir que el contexto es un punto de encuentro para los distintos agentes sociales, y eso permite un ambiente solidario, que te quita prejuicios de las otras personas, se genera conciencia social y vínculos entre las personas de diferentes orígenes y entornos, cuando las personas persiguen un fin en común, las personas alcanzan el consenso” (Profesor de Historia y Geografía, experiencia en Concepción, 2013). Se debe entender que, los contenidos de enseñanza no se configuran como el centro de la evaluación de aprendizajes, sino que evaluar comunicativamente significa que como personas nos estamos construyendo diariamente en conjunto con los demás, y el interés está puesto en la superación de problemáticas educativas donde la evaluación sea un proyecto de acción dentro de la Pedagogía dialógica Enlazando Mundos. F. La metodología de la evaluación promueve distintas maneras de construcción intersubjetiva colaborativas en diferentes contextos y fases evaluativas. Se comprende como metodología centrada en cambios, modificable, que varía en relación al contexto educativo y las demandas evaluativas. Se centra en diferentes contextos de evaluación, que toman relevancia según las distintas demandas evaluativas. Entre los contextos principales se encuentran: evaluación de comienzo, evaluación del desarrollo y evaluación final. No centra su interés en evaluar todos los contextos, sino en cómo dichos contextos reportan información para reformular el programa evaluativo con los agentes involucrados. “… favorece en el sentido de que primero que todo garantizas que vas a realizar una evaluación que sí mida contenidos, conocimientos, actividades (…) de este modo ellos van construyendo algo que para ellos es algo conocido, entonces en ese sentido es súper potente porque permite ser una evaluación mucho más integradora, ahora bien, me agrada mucho el asunto de cómo ha funcionado la evaluación en el sentido de que cada actividad que se hace tiene su propia evaluación (…) y finalmente cuando tú haces una evaluación tipo sumativa, los chicos la tienen clara. Tienen claro en qué se equivocaron, muy pocas personas me han dicho “oiga profe, por qué me equivoqué en esto”, Página 106 a página 123

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porque primero que todo ya pasaron la experiencia de una evaluación parecida, y ya tienen la experiencia en una dinámica en el mismo sentido (…) ellos mismos son responsables de cómo se van a evaluar (…) es que les están dando responsabilidades en su propio desarrollo de la enseñanza-aprendizaje, es altamente significativo. (Profesora de Biología y Ciencias Naturales, experiencia en Tomé, 2012). Así también, estudiantes dicen que: “… también puede ser así como autoevaluarnos dentro de los grupos, porque dialogamos más (Estudiantes de 2° año básico de un Establecimiento rural de la comuna de Pelarco, 2014). G. Los materiales evaluativos promueven distintas estrategias de abordar un contenido a evaluar, permitiendo el trabajo colaborativo en la construcción de materiales, o decisión de los mismos. Los materiales evaluativos promueven manifestaciones discursivas, es decir que, posibilitan distintos tipos de manifestaciones comunicativas tanto para la construcción de evaluaciones como en el proceso de evaluación. Así también, promueve la participación por medio de acciones de trabajo colaborativo dirigido al entendimiento, a la realización de distintas estrategias de evaluación dirigidas o construidas por los mismos agentes insertos. El material es en sí un contexto de evaluación, que podría entenderse como formativa o procesual. “… tú podrías tener cualquier material de carácter evaluativo, pero lo que los hace relevante es que los estudiantes participan en su construcción, eso es fundamental, si los chicos, los colaboradores y el profesor toman como decisión que se realice una disertación por ejemplo, o el procedimiento que sea en este caso si deciden una disertación, los parámetros para evaluar la disertación los parámetros y criterios van a surgir de todos, entonces está claro qué se va a evaluar y cómo, porque participan en la construcción” (Profesor de Historia y Geografía, experiencia en Concepción, 2013). Algunos estudiantes plantean que: “…unos aprenden con material concreto, otros con guía y otros con videos. Y así, además que todos nos ayudamos (Estudiantes de 3° año básico de un Establecimiento rural de la comuna de Pelarco, 2014). Se observa que la comunidad educativa participa en conjunto en todos los elementos de la evaluación comunicativa, produciendo un trabajo intersubjetivo en la construcción continua de la evaluación.

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Contribuciones de la evaluación comunicativa: criterios y herramientas La evaluación comunicativa a partir de los antecedentes teóricos y la praxis pedagógica sistematizada, ha contribuido en la propuesta de los criterios de autorregulación y autonomía en función de las demandas educativas que han levantado todos los elementos de la evaluación. Como eje vertical de la evaluación se presenta la intersubjetividad mediada por el lenguaje en función de alcanzar acuerdos motivados racionalmente. Este trabajo que requiere de ejes colaborativos de construcción de acuerdos, de normas entre todos los sujetos involucrados en evaluación opera bajo el criterio de autorregulación. Es decir, cuando los sujetos son capaces de conducir y reconducir el desarrollo de la evaluación en base a demandas y problematizaciones, mediados por el lenguaje como sistema de coordinación y entendimiento, sin pretensiones de poder o superioridad. De esta manera la autorregulación de la evaluación por medio de sus actores, viene dada por las pretensiones de validez susceptibles de crítica. El criterio de autonomía se observa en los sujetos en todos los procesos colaborativos de la evaluación (acuerdos en la selección, construcción de evaluaciones, herramientas y materiales). La autonomía se entiende cuando los sujetos de manera individual ayudan cooperativamente en los procesos de evaluación. Es decir, cuando el actor como sujeto individual actúa solidariamente con los otros en las tomas de decisión sin ser impuestas o imponerlas, operando bajo pretensiones de validez. Habermas plantea que “la autonomía (es) una nueva forma de solidaridad que no viene asegurada por un consenso valorativo asegurado de antemano, sino que tiene que ser alcanzada cooperativamente mediante los esfuerzos individuales” (2008, p. 122). La autonomía como criterio se observa en las acciones individuales de los sujetos por alcanzar el entendimiento, a diferencia del criterio de autorregulación que supone el entendimiento en vías de la conducción o reconducción del programa evaluativo, como proyecto colectivo-colaborativo. En relación a cómo se observan estos criterios en el trabajo con instrumentos de evaluación, se revisa el planteamiento de Habermas, que puede servir de guía o lineamiento general, cuando dice que “El concepto de acción comunicativa destaca en este habérselas con las situaciones especialmente dos aspectos: el aspecto teleológico de realización de fines (o de ejecución de un plan de acción) y el aspecto comunicativo de interpretación de la situación y de obtención de un acuerdo. En la acción comunicativa los participantes persiguen de común acuerdo sus respectivos planes de acción sobre la base de una definición común de la situación. Cuando esa definición común de la 115

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situación ha de empezar siendo negociada o cuando las tentativas de entendimiento fracasan en el marco de las definiciones comunes de la situación, la obtención de un consenso, que normalmente representa una condición para la persecución de un fin, se convierte a su vez en un fin. El éxito conseguido a través de la acción teleológica y el consenso alcanzado a través de actos de entendimiento constituyen, pues, en todo caso los criterios del buen o mal suceso en los esfuerzos por dominar una situación. Una situación representa un fragmento del mundo de la vida delimitado en vista de un tema. Un tema surge en relación con los intereses y fines de acción de (por lo menos) un implicado; circunscribe el ámbito de relevancia de los componentes de la situación susceptibles de tematización y es acentuado por los planes de acción que, sobre la base de la interpretación que de la situación hacen, trazan los implicados para realizar cada uno sus propios fines. A la acción orientada al entendimiento le es constitutiva la condición de que los participantes realicen sus respectivos planes de común acuerdo en una situación de acción definida en común. Tratan de evitar dos riesgos: el riesgo de que el entendimiento fracase, es decir, el riesgo de disentimiento o de malentendido, y el riesgo de que el plan de acción se malogre, es decir, el riesgo de fracaso en la acción. La evitación del primer riesgo es condición necesaria para hacer frente al segundo. Los participantes no pueden alcanzar sus fines si no son capaces de cubrir la necesidad de entendimiento preciso para aprovechar las posibilidades de acción que la situación ofrece –o en todo caso ya no pueden alcanzarlos por vía de acción comunicativa” (2008, p.180-181). En primer lugar, los sujetos participantes en evaluación comunicativa, piensan y ejecutan planes de acción de común acuerdo, es decir, cualquier proyecto de acción evaluativa se comprende como una situación dada por el mecanismo coordinador de la acción en base al entendimiento en función de algo sobre el mundo de la vida y sobre el sistema. En segundo lugar, si el entendimiento no es alcanzado entre los participantes, entonces se convierte en un fin. Es primordial alcanzar el entendimiento para proyectar planes en evaluación comunicativa sobre la base del enjuiciamiento triple del lenguaje. En tercer lugar, el criterio de autorregulación de la evaluación no se logra si no se alcanza el punto anterior. Es requisito el entendimiento para que puedan existir procesos de conducción y reconducción de la evaluación. Asimismo, sin el esfuerzo individual de todos los sujetos por alcanzar el entendimiento, el criterio de autonomía no ejerce sobre la evaluación. En cuarto lugar, ambos criterios para pensar y definir planes de común acuerdo, operan bajo la triple validación del discurso. Es decir, todos los actores en Página 106 a página 123

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evaluación emiten pretensiones de verdad (haciendo alusión al mundo objetivo y actos de habla constatativos), pretensiones de rectitud normativa (haciendo alusión al mundo social y actos de habla regulativos) y pretensiones de autenticidad y veracidad (haciendo alusión al mundo subjetivo y actos de habla expresivos), operando bajo la racionalidad comunicativa. Considerando lo anterior, se entiende que todo instrumento de evaluación, debe ser construido y a la vez realizado, en base al triple enjuiciamiento, operando indistintamente cada criterio por separado, o en conjunto. Por ejemplo, teniendo como base la experiencia de evaluación comunicativa a la fecha, en relación a la construcción de objetivos, éstos dan respuesta a: a) objetivo disciplinar (mundo objetivo); b) objetivo social (mundo social) y; c) objetivo experiencial (mundo subjetivo). En relación a la selección y evaluación de contenidos, éstos dan respuesta a: a) contenidos en el dominio productivo instrumental (mundo objetivo); b) contenidos en el dominio cultural social (mundo social) y; c) contenidos en el dominio crítico expresivo (mundo subjetivo). De esta manera, estos instrumentos promueven a los sujetos a interactuar en base a actos de habla con los tres tipos de mundo, y a mediar el entendimiento. Por lo tanto el criterio de autonomía se valora por instrumentos dirigidos a la observación de la participación y solidaridad, por ejemplo, pauta de evaluación en base a ponderación, construida por docentes y colaboradores, que den respuesta a ponderaciones tales como: a) acciones solidarias; b) participación en la toma de decisión, o construcción de herramientas, materiales, y; c) participación dirigida al entendimiento. El criterio de autorregulación, también puede valorarse por pautas de ponderación. Pero este criterio trasciende al trabajo sólo estudiantil, sino que opera en docentes y colaboradores al mismo tiempo que estudiantes. Por lo tanto, este criterio tendría que contener ponderaciones como: a) definición de plan en común; b) definición de la situación de evaluación; c) posibilidades de acción que la situación ofrece y; d) definición del entendimiento. De esta manera, los sujetos operan bajo pretensiones de validez susceptibles de crítica en función de alcanzar el entendimiento en la definición de la situación de evaluación (Ambas pautas son generales. Los involucrados en la situación real de la evaluación, construyen estas pautas en función de las demandas del contexto evaluativo). Como instrumentos la evaluación comunicativa, comprendida como una instancia de aprendizaje, presenta los siguientes: a) evaluaciones (pruebas o exámenes), que entre los ítems den respuesta a los distintos tipos de objetivos y saberes; b) construcción de evaluaciones por parte de los estudiantes, que entre los ítems den respuesta a los distintos tipos de objetivos y saberes; c) construcción colaborativa de pautas de evaluación para distintos contextos evaluativos, que den respuesta a los distintos tipos de objetivos y saberes y; d) como la evaluación es una instancia 117

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de aprendizaje, la selección y construcción de objetivos y de contenidos, también se consideran instrumentos de evaluación, ya que permiten la valoración del estudiante frente al repaso que hace necesariamente en dicho trabajo. Los materiales evaluativos, también van dirigidos a valorar el proceso de enseñanzaaprendizaje en los estudiantes, por lo tanto, cualquier material (escrito, visual, manual, entre otros) debe dar respuesta a los distintos tipos de objetivos y saberes. A continuación se presenta una tabla que caracteriza la acción en base a los tipos de mundo y actos de habla, en función de los criterios de autonomía y autorregulación. Dicha pauta está construida a partir de los resultados recogidos, por un lado, los distintos tipos de instrumentos a manera de ejemplo en relación a los contenidos de evaluación (pueden utilizarse otros), y por otro lado, a las acciones de los sujetos insertos cuando trabajan en relación a los instrumentos. Tabla I. Ejemplos de instrumentos de evaluación Criterios

Autonomía

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Instrumentos evaluativos para el trabajo en estaciones (ejemplos)

Mundo objetivoacto de habla constatativo

Mundo social-

Evaluación (prueba o examen)

Permite el trabajo en relación a emisiones de un estado de cosas dadas, como saberes instrumentales

Permite el trabajo en relación a emisiones sobre saberes sociales culturales

Permite evidenciar vivencias por medio de manifestaciones discursivas expresivas, que se relacionen con el trabajo. O sobre saberes del mundo de la vida

Evaluaciones construidas por estudiantes

El alumno interactúa con sus iguales. Permite emisiones que serán valoradas en cuanto a algo dado en relación a contenidos disciplinares

El contenido social cultural es un espacio en el que múltiples voces lo decodifican. Permite emisiones que serán legitimadas como válidas o no, en función del consenso solidario

Permite emisiones discursivas expresivas vivenciales del mundo de la vida que pueden compartir en función de lo que se legitima.

acto de habla regulativo

Mundo subjetivo-acto de habla expresivo

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Autorregulación

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Pautas de evaluación para distintos contextos (construida por estudiantes, o todos los sujetos involucrados)

Permite emisiones respecto a acciones objetivas a evaluar en función de lo disciplinar, por pretensiones de verdad

Permite validar las legitimaciones acordadas en el grupo por medio de pretensiones de validez de rectitud. Se manifiestan en relación a alcanzar el consenso, y a saberes sociales culturales

Permite enriquecer las manifestaciones expresivas para compartirlas con los demás, por medio de pretensiones de veracidad y autenticidad. Permite emisiones respecto de saberes del mundo de la vida a considerar

Evaluación (prueba o examen)

Permite tomar decisiones frente a lo disciplinar que se está evaluando

Permite tomar decisiones frente al contenido social cultural que se evalúa

Permite tomar decisiones frente a saberes del mundo de la vida que se evalúa

Evaluaciones construidas por estudiantes

Permite conducir y reconducir el proceso de construcción en referencia a estado de cosas dadas, o sobre saberes disciplinares

Permite conducir y reconducir el proceso de construcción colaborativo legitimando consensos y renovándolos

Permite conducir y reconducir el proceso de construcción colaborativo en función de manifestaciones expresivas o refiriéndose saberes del mundo de la vida

Pautas de evaluación para distintos contextos (construida por estudiantes, o todos los sujetos involucrados)

Permite evidenciar demandas evaluativas referidas a un estado de cosas dado, por medio de pretensiones de verdad para delinear la acción evaluativa

Permite legitimar consensos y renovarlos en relación a alcanzar el entendimiento por medio de pretensiones de rectitud normativa, para conducir o reconducir la acción evaluativa

Permite evidenciar saberes del mundo de la vida en relación a considerarlos en la acción evaluativa, como soporte en la evaluación

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Conclusiones Se entiende que evaluación comunicativa no es instrumentalización de una metodología, centrada en qué aprendieron los estudiantes, sino, en un quehacer pedagógico-comunitario, preocupado de qué es la evaluación, y qué se debe valorar para la transformación del contexto educativo para la mejora de las condiciones pedagógicas teniendo como base las personas (estudiantes, apoderados, directivos y comunidad en general). Así también, evaluar no significa sólo medir el conocimiento de saberes instrumentales, sino recabar información de los alumnos, ayudar en sus procesos de transformación, apoyándonos de las distintas áreas de aprendizaje, como son la matemática, el lenguaje, las artes, entre otras. La evaluación comunicativa opera bajo un paradigma de la Igualdad educativa (Ferrada, 2012), centrando su interés en movilizar a los actores de la comunidad educativa a la transformación en evaluación. De esta manera, la evaluación comunicativa se dirige a contextos socio-económicamente vulnerables, donde aquellos estudiantes no han sido reconocidos como consumidores “legítimos” del mercado educativo, y es donde quienes la evaluación puede ofrecer herramientas que posibiliten mejoras en la calidad de vida. Por ello, la evaluación comunicativa opera bajo criterios de acuerdos intersubjetivos para la construcción de una realidad entendida como evaluación. En síntesis, evaluar comunicativamente es un constructo epistemológico que denota un hacer político en la formación de las personas –nosotros- que no se centra en las disciplinas meramente, sino en los sujetos, por ello su dotación inacabada. Y por ello, cada evaluación comunicativa es distinta de otra, debido a que cada contexto educativo genera sus propias herramientas y criterios de evaluación. Por ello la evaluación no es contextualizada sino situada, y no se preocupa del producto, sino también de la construcción de su proceso. Referencias bibliográficas Adler, M., Stocklinsk, J., and others. (2004). School Planning and Management Team (SPMT) Subcommittees. En Transforming school leadership and management to support student learning and development. California: Corwin Press. Alkin, M. C., Christie, C. A. (2004). An Evaluation Theory Tree. En Alkin, M. C. (Ed.) Evaluation Roots. Tracing Theorists View and Influences. United States of America: SAGE Publications, Inc. Pp. 12-65. Brown, W., y Berrien, S. (2004). The Student and Staff Support Team and the Coordination of Student Service. En Transforming school leadership and Página 106 a página 123

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UN MODELO DE SECUENCIA DE ENSEÑANZA DE LA TEMÁTICA: MEZCLAS. TIPOS Y SEPARACIÓN DE MEZCLAS RESUMEN Mg. Zenahir Siso Pavón. Departamento de Biología y Química, Universidad de Carabobo. Carabobo, Venezuela. zenahirs@gmail.com

Airam Estrada Esaa. Departamento de Biología y Química, Facultad de Ciencias de la Educación. Universidad de Carabobo. Carabobo, Venezuela. betsilia_40@live.com

Este artículo da cuenta de un modelo de secuencia de enseñanza de la temática: Mezclas. Tipos y Separación de Mezclas; tópico donde los estudiantes normalmente presentan dificultad en el aprendizaje. El desarrollo de la presente se ejecutó con base al contenido conceptual en cuestión, incluye la fundamentación teórica basada en la problemática para enseñar lo referente a mezclas en la enseñanza básica, en las visiones deformadas de la ciencia que abarca el contexto del aprendizaje a desarrollar y en la fundamentación metodológica, que está basada en teorías que definen los conceptos a trabajar. Por último, se presentan la selección, formulación y secuencia de actividades con sus respectivas notas dedicadas al docente, cada una de ellas orientadas al entendimiento de los estudiantes y por ende al aprendizaje significativo de los mismos. Paralelamente algunas de éstas están diseñadas en función al cumplimiento de dos objetivos ya planteados, ya sean conceptuales, procedimentales o actitudinales. Todas las actividades están elaboradas con la intención de que el estudiante alcance un aprendizaje claro, interiorice y valore el contenido haciéndolo suyo, pues el mismo observará la importancia y la influencia que tiene dicha temática en la vida cotidiana y en la Química como ciencia. PALABRAS CLAVE Secuencia de enseñanza, contenido académico, aprendizaje significativo.

Erika Carrascal Delgado. Departamento de Biología y Química, Facultad de Ciencias de la Educación, Universidad de Carabobo. Carabobo, Venezuela. erikacarrascal12@gmail.com

Cristal Mendoza Monagas. Departamento de Biología y Química, Facultad de Ciencias de la Educación, Universidad de Carabobo. Carabobo, Venezuela. mendozacristal29@yahoo.es

A TEACHING SEQUENCE MODEL OF THE AREA OF MIXTURES: TYPES AND SEPARATION OF MIXTURES ABSTRACT This article describes a sequence model for teaching the area of Mixtures: Types and Separation of Mixtures, an area with which student presents difficulties. The research was carried out based on the conceptual content in question, including the theoretical foundations based on the problematic issue of how to teach everything about mixing in primary education, on the distorted views of science that entail the context of learning to develop and on the methodological foundation, based on theories that define the concepts to work on. Finally, there are several activities including the selection, formulation and sequencing of activities with their respective guidelines dedicated to teachers, each oriented towards student understanding and therefore towards meaningful learning. At the same time, some activities are designed according to the two objectives already set forth, whether conceptual, procedural or attitudinal. All activities are elaborated with the intention of students reaching successful learning, internalization and appreciation of the content making it their own, as they themselves will discover the importance and influence of such an area in everyday life and in chemistry as a science. KEYWORDS Teaching sequence, academic content, meaningful learning.

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Introducción Como es sabido, los procesos de enseñanza y aprendizaje son de carácter dual, ya que sus protagonistas son aquellos que aprenden y aquellos que enseñan. Con base a ello, se han desarrollado secuencias de enseñanza que buscan alcanzar un aprendizaje más efectivo en los estudiantes. En las acciones educativas que se basan en una intencionalidad, es sumamente importante enfocarse en cuáles y qué tipo de actividades son las que favorecen más el aprendizaje. Esto debido a que se trata de una actividad de tipo socioeducativa, explícita o implícita, con dos finalidades apuntadas. De esta forma, la planificación y el análisis de la secuencia formativa, se orienta tanto al desarrollo de la autonomía como al de la inserción social, los que deben constituirse en dos pilares, en dos referentes fundamentales que orientan la toma de decisiones en cada una de las fases de la secuencia (Parcerisa y Paris, 2006). Sin embargo, es menester señalar que no es posible diseñar una secuencia educativa sin basarse en un modelo explicativo del proceso de aprendizaje. Esta premisa se indica tomando como referencia argumentos de los autores mencionados antes (Parcerisa y Paris, 2006). Por otra parte, se hace necesario también acotar que la estrategia de enseñanza puede en determinados casos revestir un alto nivel de rigor en sus planteamientos y encontrarse fundamentada sobre bases científicas suficientes, con lo que se convertiría en ese caso en un método de enseñanza (Díaz, 2002). Entonces, antes de iniciar nuevos conocimientos se deben verificar las ideas previas de los alumnos. De ellas deben partir los nuevos aprendizajes. Lo que el alumno ya sabe no se refiere a los datos que puedan tener sobre una materia, sino a las formas y esquemas de comprensión que ellos poseen, a cómo entienden los nuevos conocimientos que se desea que aprendan (Torres, 2001). Es sabido entonces, que cuando los alumnos establecen relaciones entre lo que ya es conocido y los nuevos conocimientos que se les entregan, el aprendizaje se limita una memorización incomprensiva y no significativa. Fundamentación teórica Como se sabe, la educación ha sido una ciencia ampliamente criticada en todas las épocas y por consiguiente ha estado siempre en constante evolución. Muchas de las críticas están referidas a las fallas en la calidad educativa de los procesos por diversos factores que juegan un papel fundamental en el aprendizaje. Nos referimos a aspectos como: la motivación, la didáctica, la pedagogía o andragogía, el rol docente, el currículo, las unidades y las secuencias de enseñanza. Unido a ello, las asignaturas en el área de las ciencias han sido juzgadas como poco atractivas, complejas, difíciles, inflexibles, sin aplicabilidad o relación útil para Página 124 a página 140

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la vida del estudiante. Esto lleva a que la población estudiantil cree una predisposición mental, construida a partir de algunas de estas ideas y formulaciones deformadas. Es por estas razones que resulta imprescindible el uso de recursos y estrategias adaptadas a las necesidades, gustos, preferencias e intereses de los estudiantes. Esto significa abordar didáctica, relaciones interpersonales, análisis, desarrollo de la creatividad, procesos de pensamiento de alto nivel y prestar importante atención a la relación de las diferentes ciencias con el contexto cotidiano. Todo lo anterior ligado a una buena planificación, realizada con objetivos claros y alcanzables en una unidad didáctica y más ampliamente en una secuencia didáctica. Es menester mencionar algunas de las dificultades encontradas en el área de Química, precisamente en el tema de mezclas. Cuadro 1. Algunas de las dificultades y concepciones alternativas en Química relativas a la materia desde el punto de vista macroscópico

Concepciones alternativas y dificultades conceptuales: Materia La materia desde el punto de vista macroscópico

Autores

Sustancias y mezclas:

Garnett y otros 1995

Dificultad para diferenciar mezcla y compuesto

Dificultad para diferenciar elemento y sustancia pura Fuente: Oñorbe de Torre, A; Rodríguez, E; De Pro Bueno, A; Ros, A. (2003, p. 212)

Estas dificultades pueden estar relacionadas con los significados que se le dan a conceptos elementales de Química, a la forma como se los relaciona con los que se emplean en la vida cotidiana. Al respecto Oñorbe de Torre y col (2003) señalan: El término sustancia que en la vida cotidiana se utiliza a veces tanto para designar a una sustancia pura como una mezcla o una disolución, tiene en Química un significado más restrictivo. Por ejemplo, se dice que el aire o la leche son sustancias, cuando en realidad se trata de una mezcla y de una dispersión, respectivamente… el adjetivo puro también es utilizado con diferente significado en el contexto cotidiano y en el científico. Por ejemplo, el termino puro se usa en el lenguaje corriente con el significado de “producto de procedencia natural” (un zumo puro), mientras que en Química significa “una única sustancia” (p. 218). La cita anterior es la base que permite indicar el por qué de las dificultades para comprender el contenido de Mezclas y los tipos de éstas. Se busca, entonces, realizar diversas actividades, las que se describen al final del trabajo, con el fin de que ellas lleven al estudiante a expresar los conocimientos Página 124 a página 140

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previos que el contexto cotidiano les brinda y contrastarlas con lo que realmente significa en Química. Además de aclarar sus dudas y brindar una serie de ejemplos de mezclas presentes en la vida diaria, de manera que sean ellos mismos los que reconozcan cada uno de los conceptos utilizados en el lenguaje de la Química. Fundamentación metodológica Los contenidos que se encuentran en el área curricular de Química deben contribuir a la formación general e integral de los estudiantes de cualquiera de las modalidades. Por consiguiente, los contenidos que formen parte del currículum escolar aportarán los conocimientos que permitan lograr las expectativas para el tema de las mezclas. Para dar inicio a la realización de esta tarea se examinó el currículo oficial de Educación Básica en Venezuela, en cual no se estructuran contenidos sino de áreas de aprendizaje y sus componentes. En lo que se refiere al tema de mezclas, éste se encuentra ubicado en el área: ser humano y su interacción con otros componentes del ambiente, cuya finalidad según el Subsistema de Educación Secundaria Bolivariana: Liceos Bolivarianos: Currículo (2007) es la siguiente: “Analizar el funcionamiento integrado de los sistemas del ser humano, para el mantenimiento de la salud integral y la importancia de la variabilidad genética, diversidad y adaptación de los seres vivos, fenómenos, relaciones y problemas del ambiente, como principio fundamental para la preservación de la vida, a partir de la comprensión del ser humano como un componente más del ecosistema” (p.54). Aunado a lo anterior se puede inferir que la finalidad de esta área de aprendizaje es adaptar lo que es el sistema del ser humano con el ambiente y sus interacciones. Ahora bien, con respecto al componente del tema de las mezclas éste se puede encontrar en el área “El ser humano en el ecosistema”, como Técnicas de Separación de Mezclas. Flores (2006) define, “Una mezcla se forma por la unión de dos o más sustancias en diversas proporciones”. De manera que el estudio de esta temática se puede contemplar como se había dicho anteriormente dentro del área que se ha señalado, en la que se hace mucho énfasis la definición del ser humano con el ambiente y qué relación existe entre ellos. Junto a lo anterior, se puede definir a las mezclas como la unión de dos o más sustancias puras. La mezcla formada presenta características propias diferentes a la de sus componentes. Estas características varían según las proporciones en que se encuentran las sustancias que la forman. Existen dos tipos de mezclas las homogéneas y las heterogéneas. En las mezclas homogéneas las partículas de las sustancias no se pueden diferenciar a simple Página 124 a página 140

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vista una de la otra. Un ejemplo clásico de ellas es la unión de agua con alcohol. Dentro de este tipo se encuentran las soluciones, que se definen como mezclas homogéneas constituidas por dos o más sustancias. Los componentes que forman las soluciones son el solvente, es el compuesto o la sustancia que disuelve. Y el soluto, es el componente que esta disuelto en el solvente. Existen clasificaciones de las soluciones por su concentración y por su estado físico, respectivamente solución insaturada, solución saturada y solución sobresaturada, también están la sólida, líquida y gaseosa. Por su parte, las mezclas heterogéneas son un tipo de mezclas que presentan partículas que se pueden distinguir a simple vista una de la otra; lo que ocurre por ejemplo entre el agua con aceite o agua con arena. De éstas derivan los coloides y las suspensiones. Los coloides son mezclas que tienen partículas muy pequeñas que poseen dos fases. En el caso clásico de la leche líquida, el agua es la fase dispersante que sirve de disolvente a una fase dispersa que está constituida por materia grasa, azúcares, entre otras sustancias nutritivas, siendo a simple vista difícil de diferenciar de una solución verdadera. En cuanto a las suspensiones, son mezclas que tienen partículas pequeñas difíciles de diluir, las cuales quedan suspendidas en el líquido por un tiempo y posteriormente precipitan, como es el caso de la mezcla de agua y arena arriba mencionados. Las mezclas cuentan con unas técnicas de separación. Entre los varios procedimientos es posible encontrar el tamizado, separación magnética, decantación, separación de líquidos de distintas densidades, filtración, levigación, la destilación, evaporación, cristalización y cromatografía. El conocimiento científico promueve los enlaces entre los conceptos, los procedimientos y las actitudes. Se diferencia del contenido de enseñanza debido a que posee un carácter radicalmente pedagógico, lo que facilitara la elaboración de las actividades que deberán realizar los estudiantes; es importante tomar en cuenta que el conocimiento científico integra los tres tipos de contenidos y su enseñanza no debe centrarse sólo en uno de ellos, ya que se daría una imagen incompleta y desfigurada de lo que es la ciencia. Además, se perderían lo que son los valores de formación que requieren su inclusión en los conocimientos elementales y necesarios para cualquier persona. Entonces es pertinente tener presente que en la vida diaria estamos rodeados de ejemplos de mezclas de sustancias puras, como el aire que respiramos, la sangre que fluye por el cuerpo, el agua de mar, una moneda o una simple taza de café. Por eso es importante conocer las características de estas mezclas, para poder entender su comportamiento y la manera como interactuamos con éstas en la vida diaria. En lo que se refiere al concepto de mezclas en Química uno de los objetivos será que el estudiante valore la realidad de los fenómenos, relacione los problemas del ambiente a partir de la relación del ser humano con su entorno, con la

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cotidianidad, poniendo de manifiesto las relaciones entre ciencia, tecnología y sociedad. A partir de discutido antes, a continuación se propone una secuencia de actividades para abordar el contenido de las mezclas. En cuanto a los contenidos que debieran abordarse, a nivel conceptual estos debieran ser: Mezclas, tipos de mezclas, mezclas homogéneas, soluciones, tipos de soluciones, mezclas heterogéneas, suspensiones, coloides, técnicas de separación de mezclas, procedimientos físicos de separación. Como contenidos procedimentales la enseñanza de los contenidos que se exponen antes debiera considerar el desarrollo de las siguientes habilidades: Definición de mezclas, clasificación de los tipos de mezclas, definición de mezclas homogéneas, indagación sobre el concepto de soluciones, ejemplificación de los tipos de soluciones, definición de mezclas heterogéneas, clasificación de mezclas heterogéneas, discusión sobre las características de los suspensiones, discusión sobre las características de los coloides, explicación de técnicas de separación de mezclas, explicación de procedimientos mecánicos (tamizado, separación magnética, decantación, separación de líquidos de distintas densidades, filtración y levigación) y procedimientos físicos (destilación, evaporación, cristalización y cromatografía). A nivel de los contenidos actitudinales, la enseñanza tendría que incluir: Participación en la ejemplificación de los tipos de mezclas, asociación los diferentes tipos de mezclas con la vida cotidiana, valoración de la importancia de las técnicas de separación de mezclas, decisión ante la separación a través de los métodos idóneos, el contemplar los diferentes tipos de mezclas y soluciones mostradas en clases. En relación con los objetivos a alcanzar, se sugieren los siguientes: Objetivos conceptuales: 1. Analizar el concepto acerca de mezclas tomando en cuenta el contexto presente. 2. Analizar los conceptos acerca de los tipos de mezclas a través de un texto impreso distribuido a cada estudiante. Texto: “tipos de mezclas. Autor: Monsalve, José (2010). 3. Identificar muestras de mezclas homogéneas de acuerdo a sus características. 4. Investigar acerca de soluciones uso e importancia que tienen en el campo medicinal, industrial y cotidiano. 5. Distinguir mezclas heterogéneas a partir de varias muestras. Página 124 a página 140

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6. Conocer acerca de coloide y suspensiones a través de una lectura referente al tema. 7. Realizar montajes de las técnicas de separación de mezclas más comunes. Objetivos procedimentales: 1. Definir mezclas según sus características tomando en cuenta el contexto cotidiano presente. 2. Clasificar los tipos de mezclas de acuerdo a sus características. 3. Clasificar mezclas homogéneas a partir de varias muestras de jugos naturales. 4. Clasificar los tipos de soluciones a partir de sustancias dadas en la vida cotidiana. 5. Clasificar las mezclas heterogéneas a partir de muestras de jugos naturales. 6. Clasificar sustancias coloidales y suspensiones a través de la mención de sistemas materiales tratados en la cotidianidad. 7. Explicar las técnicas de separación de mezclas mediante relaciones con la vida cotidiana. Objetivos actitudinales: 1. Participar en la ejemplificación de los tipos de mezclas para fomentar la interacción colectiva. 2. Analizar la importancia de la presencia y uso de los diferentes tipos de mezclas en la vida cotidiana. 3. Valorar la importancia de las técnicas de separación de mezclas en la vida cotidiana. 4. Contemplar los diferentes tipos de mezclas y soluciones mostradas en clases. De esta forma, a continuación se describen las actividades a desarrollar para el logro de los objetivos conceptuales, procedimentales y actitudinales antes mencionados. Actividad 1. Para analizar el concepto acerca de mezclas tomando en cuenta el contexto presente se propone. Generar la expresión grupal en el aula de los conocimientos previos acerca de la definición de mezclas que poseen los estudiantes, a partir de preguntas tales Página 124 a página 140

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como: ¿Qué entienden por mezcla? ¿Son todas las mezclas iguales? ¿Qué compuestos son considerados mezclas? Esto requiere considerar que las mezclas son materiales que contienen dos o más sustancias simples que pueden ser separadas tomando como base las propiedades características de cada una de ellas y que su composición es variable. Es necesario relacionar las ideas aportadas por los estudiantes sobre las mezclas que se presentan en la vida cotidiana, para favorecer un aprendizaje significativo. El docente debe aclarar la definición de mezclas, empleando ejemplos con el aire, los jugos naturales, comidas, entre otros. Actividad 2 Para que los estudiantes puedan analizar los conceptos acerca de los tipos de mezclas y definir mezclas según sus características tomando en cuenta el contexto cotidiano presente, se sugiere trabajar con la siguiente actividad: Partir revisando los conocimientos previos de los estudiantes: Seleccione cuál de las siguientes alternativas pueden ser consideradas mezclas. Ο Pintura de caucho Ο Jugo de naranja Ο Ensalada Ο Azúcar

Ο Hierro Ο Refresco Ο Sal Ο Agua

En este ámbito el docente podrá diferenciar de acuerdo a sus características una sustancia pura de una mezcla. Las sustancias puras son aquellas que tiene su composición química homogénea e invariante, en los diferentes estados de agregación de la materia, presenta propiedades características invariables en toda su masa, como la temperatura de ebullición y congelación, la densidad, entre otras; bien definidos y constantes. Los compuestos químicos son la unión de dos o más átomos diferentes, en cantidades fijas y exactas. Se pueden descomponer en sustancias más simples a través de métodos químicos. Se representan mediante fórmulas químicas que expresan las cantidades y tipos de elementos químicos que los componen como el agua, sal y el azúcar. Partiendo de un conocimiento previo el estudiante podrá manifestar el dominio de los conceptos y características de las mezclas, a través de la resolución de la actividad presente. Así mismo, el estudiante se dará cuenta de lo familiarizado que se encuentra con el tema por relacionarse con hechos dados en la cotidianidad Página 124 a página 140

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Actividad 3: Para dar cumplimiento al objetivo conceptual número 3, de identificar muestras de mezclas homogéneas de acuerdo a sus características, se sugiere lo siguiente: Clasifica en el siguiente cuadro las distintas mezclas que se presentan a continuación de acuerdo a sus características:           

Mayonesa Granito Agua salada Mercurio Agua potable Gelatina Almidón Agua y arena Café con leche Agua y aserrín Crema batida amalgama dental jugo de melón

Homogénea

Heterogénea

Suspensión

Coloide

La anterior actividad permite al estudiante tomar en cuenta las características de las mezclas para poder clasificarla, esto ayudará al profesor a constatar el nivel de conocimiento que maneja el estudiante acerca de la temática. Las características tomadas en cuenta para cada tipo de mezcla son: -

Homogénea: no se lograrán distinguir ópticamente los componentes inmersos en la misma.

-

Heterogénea: a diferencia de la homogénea, en ésta mezcla si es posible observar los componentes presentes.

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Suspensión: para poder clasificar una mezcla como suspensión se debe tener en cuenta que las partículas del soluto son tan grandes, que pueden separarse del disolvente.

-

Coloides: son mezclas intermedias entre las soluciones y las suspensiones. Las partículas en los coloides son más grandes que las moléculas que forman las soluciones.

Actividad 4. Para dar cumplimiento al objetivo actitudinal número 4, contemplar los diferentes tipos de mezclas y soluciones mostradas en clases, se propone que el estudiante: Redacte un texto de una página, acerca de la importancia y el uso de las mezclas en la vida cotidiana. Casi el 90% de lo que nos rodea son mezclas: el alimento, las bebidas, los productos para el cuidado personal, entre otros. A partir de ejemplos sencillos el profesor deberá hacer ver al estudiante lo indispensables que son las mezclas en la vida cotidiana, así el estudiante activará el pensamiento, y realizará la redacción. Actividad 5. Con ella se espera que los estudiantes analicen los conceptos acerca de los tipos de mezclas, objetivo conceptual número 2. Realice un esquema acerca de la siguiente lectura. TIPOS DE MEZCLAS Las mezclas homogéneas se encuentran clasificadas en coloides y soluciones verdaderas, y se caracterizan por tener partículas indistinguibles a simple vista o con el microscopio; por ejemplo: Coloides: Los coloides son suspensiones de partículas en un medio molecular. Para que estas suspensiones sean consideradas coloides, las partículas han de tener dimensiones en el intervalo 10 nm–10 µm. Estas mezclas tienen una fase dispersante (disolvente) y una fase dispersa (soluto); ejemplo: leche, gelatina, quesos, entre otros. Soluciones: Tienen un tamaño de partículas menor, y sus componentes son soluto y solvente. El soluto se disuelve en el solvente y se encuentra generalmente en menor proporción que éste; por ejemplo: agua de mar, té, refrescos, alcohol. Las mezclas heterogéneas por su parte, son aquellas en las que pueden Página 124 a página 140

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reconocerse sus diversos componentes debido a la diferencia de sus propiedades, como las suspensiones que tienen partículas finas suspendidas en agua u otro líquido por un tiempo y luego se sedimentan por ejemplo: la mezcla de arena y agua. Tomado de Monsalve, José (2010).

El profesor deberá entregar el anterior texto impreso a cada estudiante para analizar cada concepto referido a los tipos de mezclas y enfatizar la presencia de los mismos en la vida cotidiana y que nos encontramos rodeados por diferentes tipos de mezclas. Actividad 6 Para que los estudiantes puedan investigar acerca de soluciones uso e importancia que tienen en el campo medicinal, industrial y cotidiano, se sugiere la siguiente tarea. Busca información acerca de soluciones químicas para dar respuestas a las siguientes preguntas:  ¿Cuál es la importancia que tienen las soluciones químicas en el ámbito cotidiano?  De acuerdo a su investigación, ¿por qué el tema en cuestión es importante en el campo medicinal e industrial? Mencione situaciones, a manera de ejemplos de la vida cotidiana en la que se usan soluciones.

Actividad 7. Para alcanzar a los objetivos conceptual número 6, conocer acerca de coloide y suspensiones, y procedimental número 6, clasificar sustancias coloidales y suspensiones a través de la mención de sistemas materiales tratados en la cotidianidad a través de una lectura referente al tema, se sugiere la siguiente activdad. Lee el material impreso: TIPOS DE DISOLUCIONES Y COLOIDES Tipos de disoluciones Hay diferentes tipos de disoluciones, dependiendo del estado físico en que se presenten el disolvente. Entre ellas se encuentran: 

Las disoluciones líquidas: Son aquellas cuyo disolvente se encuentra en

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estado líquido aunque el soluto que se disuelve se encuentre en cualquier otro estado físico. De este modo la disolución se puede formar de varias formas: a) entre un líquido y un sólido, como el agua y la sal para producir agua salada. b) entre un líquido y otro líquido, como el agua y el ácido acético que forman el vinagre o entre el agua y el alcohol etílico para formar alcohol comercial; c) entre un líquido y un gas, como los refrescos gaseosos que tienen disuelto dióxido de carbono en su líquido o la soda que es agua carbonada. 

Las disoluciones sólidas: son aquellas cuyo disolvente es un sólido; el soluto puede ser líquido o sólido. Un ejemplo son aleaciones entre metales, las cuales se pueden formar de la siguiente manera: a) entre un sólido y un líquido, como en el caso del mercurio (líquido) que se disuelve en el oro para formar una amalgama; b) entre un sólido y un líquido, como la aleación de cobre en plata para formar la plata en ley

Las disoluciones gaseosas: son aquellas que resultan de la combinación de diferentes gases, como el caso del aire, que es una combinación de oxígeno, nitrógeno, dióxido de carbono y otros gases. En estas disoluciones es difícil señalar cuál es el disolvente; en el caso del aire, se asume que es nitrógeno porque se encuentra en mayor proporción.

Dependiendo de la cantidad de soluto que haya, también existen distintos tipos soluciones: 

Soluciones saturadas: en las soluciones en que existe la mayor cantidad de soluto capaz de mantenerse disuelto a una temperatura determinada en un solvente, se les conoce con el nombre de soluciones saturadas. En caso de que se agregue mayor cantidad de soluto a una temperatura superior a la de solución saturada, superando su capacidad de disolución, se trata de una solución sobresaturada.

Soluciones insaturadas: Una cantidad de solvente puede diluir solamente cierta cantidad de soluto. Cuando una solución contiene sólo una pequeña parte del total del soluto que es capaz de disolver se dice que la solución está insaturada

Soluciones concentradas: en estas soluciones, la cantidad de soluto es cercano al establecido por la solubilidad a la misma temperatura.

Soluciones sobresaturadas: en dichas soluciones existe una cantidad menor de solución saturada que de soluto a una determinada temperatura.

Tipos de coloides 

Los coloides son muy importantes en los sistemas biológicos: las proteínas, por ejemplo, forman sistemas coloidales. Por lo general, la fase dispersante es el agua. Los sistemas coloidales pueden existir diversas formas llamadas

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sol, gel, emulsión y espuma, que se describen a continuación: 

Sol: coloidal líquido o sólido; la fase dispersante puede ser líquida y la fase dispersa un sólido, como en el caso de las pinturas y la leche de magnesia; cuando el sol es sólido, la fase dispersante y la dispersa pueden ser ambas sólidas, como en el caso del vidrio rubí.

Gel: la fase dispersante es un sólido y la dispersa es un líquido; ejemplo: la gelatina preparada y jaleas.

Emulsión: coloide líquido donde la fase dispersante es líquida y la dispersa también; ejemplos: la leche y mayonesa.

Espuma: La fase dispersante puede ser líquida o gaseosa y la fase dispersa un gas; ejemplos: crema batida.

Suspensiones: 

Si las partículas del soluto son tan grandes, que pueden separarse del solvente por filtración o sedimentación, la mezcla constituye una suspensión y no una solución verdadera. Un ejemplo de suspensión sería la mezcla de arena muy fina y agua, en esta el soluto comenzará a flotar o a sedimentarse existiendo la posibilidad de poder separarse por la aplicación de algún mecanismo de separación. Tomado de: http://quimicaonlirne-escencial.webnode.com.ve/contenidos/mezclas-y-suscaracteristicas/tipos-de-disoluciones-y-coloides

Tomando en cuenta el texto, clasifica las siguientes mezclas, de uso en la vida diaria como: solución, suspensión y coloide, según el caso. -

Agua potable

-

Leche magnesia

-

Café con leche

-

Agua y aserrín

-

Amalgama dental

-

Jugo de naranja

-

Gelatina

-

Almidón

-

Pintura

-

Niebla

-

Espuma de cerveza

-

Humo del tubo de escape de los automóviles

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Partículas suspendidas en el aire

Explica: ¿Qué se entiende por soluciones? De acuerdo con tu criterio cuáles serían las propiedades que diferencian una solución de un coloide y una suspensión. ¿Qué otro tipo de soluciones conoces? Clasifica las siguientes soluciones como saturada, no saturada o sobresaturada. -

Si agregas 25 gramos de sal común en 250ml de agua

-

Si agregas 50m de alcohol con 50ml de agua.

-

Si agregas 7 cucharadas de azúcar en un vaso con capacidad de 250ml.

¿Se podría decir que la mezcla de agua con aceite es una solución?

En muchas situaciones de nuestra vida cotidiana usamos disoluciones, por ello se hace necesaria, menos compleja y más significativa la ejemplificación tomando en consideración contextos conocidos por el estudiante. El docente debe accionar en cada estudiante conocimientos previos relacionados con experiencias propias para que el sujeto lo concatene al nuevo conocimiento y de esta manera pueda garantizar un aprendizaje significativo sobre el tema en la mayoría de sus educandos. En los cuadros anteriores, se muestran dos actividades que están estrechamente relacionadas y que tienen por objetivo global, propiciar en el estudiante la habilidad de definir, contemplar e identificar de manera crítica, veraz y con propiedad lo concerniente a soluciones, coloides y suspensiones, asimismo, ejemplificar partiendo de situaciones y experiencias vividas. A través de tales actividades, el docente podrá hacer más próximos al estudiante los conceptos y propiedades de cada una de las mezclas así como también, podrá potenciar las habilidades para caracterizar e identificar los tipos de soluciones. Por ejemplo; enfatizar que por lo general, en una solución el soluto será la sustancia presente en menor cantidad, así que cuando se presente una solución acuosa, es decir, una solución formada por dos sustancias en el mismo estado de agregación; la sustancia de menor proporción agregada será el soluto. Lo mismo sucederá con Página 124 a página 140

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una solución sólido-sólido (exceptuando el caso de análisis de los jugos concentrados al 95%). Actividad 8 Para alcanzar los objetivos procedimentales números 3 y 5, a su vez el objetivo conceptual número 5. Clasifica las siguientes sustancias como mezclas homogéneas o heterogéneas. 1. Jugo de Naranja. 2. Limonada. 3. Jugo de melón. 4. Jugo de pera. 5. Jugo de manzana. 6. Jugo de lechosa. Con esta actividad se pretende que el estudiante pueda identificar y clasificar los tipos mezclas a través de sustancias conocidas, tomando en cuenta los dos tipos mezclas homogénea y heterogénea. Por otro lado, en esta actividad se pretende observar el grado de aprendizaje adquirido que tiene el estudiante sobre la temática. Actividad 9 Para alcanzar el objetivo procedimental número 7, explicar las técnicas de separación de mezclas mediante relaciones con la vida cotidiana. Busca información sobre las técnicas de separación de mezclas: Procedimientos físicos. A partir de la investigación, explica las técnicas que utilizarías para separar las siguientes mezclas: Aceite-agua Carbón-sal-agua Tiza pulverizada-agua Agua-arena-azúcar Con esta actividad se desea que el estudiante investigue, indague y explore sobre las técnicas separación de mezclas (Tamizado, separación magnética, decantación, separación de líquidos de distintas densidades, filtración y levigación, destilación, evaporación, cristalización y cromatografía); con el propósito de que el estudiante desarrolle la habilidad de decidir qué tipo de mecanismo utilizaría para separar cualquier mezcla. Página 124 a página 140

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Actividad 10 Para alcanzar el objetivo conceptual número 7, esto es: Explicar las técnicas de separación de mezclas mediante relaciones con la vida cotidiana. Elaborar un montaje de separación de mezclas utilizada comúnmente en espacios de experimentación química (procedimientos físicos) con materiales reutilizables, donde los estudiantes explicarán de forma clara y sencilla, cómo aplicar estas técnicas haciendo una simulación con el montaje y señalando en qué contexto de la vida cotidiana se aprecian algunas técnicas de separación de mezclas. Organizados en grupo de 3 personas. En esta actividad se les asignará a los estudiantes un procedimiento físico de separación de mezcla, organizados por grupo. Ellos deberán tener conocimientos sólidos de la temática. Además, desarrollar creatividad para elaborar un montaje de algunas de las técnicas que se realizan para la experimentación química haciendo uso de material reciclable. Valiéndose del instrumento deben explicar de qué manera se utilizan y de qué otra forma se puede sustituir su función en la cotidianidad. Referencias bibliográficas Díaz, F. (2002). Didáctica y Currículo: Un enfoque constructivista. [Libro en línea]. Disponible: http://books.google.co.ve/books?id=Xrupzjjt1hkC&pg=PA97&dq=secuencia +de+ense%C3%B1anza&hl=es&sa=X&ei=x3e6U9zYDs6gsQSH34C4BA&v ed=0CEMQ6AEwBg#v=onepage&q=secuencia%20de%20ense%C3%B1an za&f=false Consulta: 2014, Junio 27. Domínguez, J; Castiñerias, J; Odetti, H; García, S; Cajaravile, J. (2007). Actividades para la enseñanza en el aula de ciencias: fundamentos y planificación. Argentina: Universidad Nacional del Litoral. Flores, J (2006). Química 9. Caracas: Santillana. Ministerio del Poder Popular para la Educación Sistema Educativo Bolivariano. Subsistema de Educación Secundaria Bolivariana: Liceos Bolivarianos: Currículo. (2007). [Documento en línea]. Disponible: http://www.me.gob.ve/media/eventos/2008/dc_3744_99.pdf Consulta: 2013, Febrero 2. Monsalve, José. (2010). Mezclas. [Página web en línea]. Ciencia Libre. Disponible: http://cienciacatalisislibre.blogspot.com/2010/12/mezclas.html Consulta: 2014, Junio 4. Página 124 a página 140

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Oñorbe de Torre, A; Rodríguez, E; De Pro Bueno, A; Ros, A. (2003). Enseñar Ciencias. [Libro en línea]. Disponible: http://books.google.co.ve/books?id=2MRgxKj7cXgC&pg=PA212&dq=dificult ades+para+ense%C3%B1ar+mezclas&hl=es&sa=X&ei=gnvU_2sAevesATX 2YK4Dg&ved=0CBkQ6AEwAA#v=onepage&q=dificultades%20para%20ens e%C3%B1ar%20mezclas&f=false Consulta: 2014, Junio 28. Parcerisa, G y París Ll. (2006). Planificación y Análisis de la Práctica Educativa. La secuencia formativa: fundamentos y aplicación. [Libro en línea]. Disponible: http://books.google.co.ve/books?id=k5DoPzu8ed0C&pg=PA35&dq=secuen cia+de+ense%C3%B1anza&hl=es&sa=X&ei=x3e6U9zYDs6gsQSH34C4BA &ved=0CBkQ6AEwAA#v=onepage&q=secuencia%20de%20ense%C3%B1 anza&f=false Consulta: 2014, Junio 27. Torres, P (2001). Enseñanza del tiempo histórico. [Libro en línea]. Disponible: http://books.google.co.ve/books?id=WngYCskYoJgC&pg=PA111&dq=secue nsec+de+ense%C3%B1anza&hl=es&sa=X&ei=gHi6U4WzL43JsQSU74KYB g&ved=0CCYQ6AEwAg#v=onepage&q=secuencia%20de%20ense%C3%B 1anan&f=false Consulta: 2014, Junio 27. Universidad Autónoma de Madrid. Coloides. [Documento en línea]. Disponible: http://www.uam.es/personal_pdi/ciencias/evelasco/Coloides.pdf Consulta: 2014, Junio 28.

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EL ROL DE LA EDUCACIÓN PÚBLICA ESCOLAR PARA LA CONSTRUCCIÓN DE DEMOCRACIA. UNA MIRADA DESDE LA REALIDAD CHILENA

Mg. Hernán Mateluna Estay. Profesor de la Sociedad de Instrucción Primaria y de la carrera de Pedagogía en Educación Física de la Universidad Bernardo O´Higgins. Santiago, Chile. hernanmateluna@gmail.com

RESUMEN En el siguiente artículo se pretende analizar el rol de la educación escolar pública para la construcción de democracia. Para llevar a cabo este objetivo, primeramente se examinará el concepto de democracia, caracterizándola desde una perspectiva general y teniendo en vista a los principales valores que puede y que debe aportar a una sociedad. A partir de esto y previamente habiendo identificado los conceptos de público y privado con los conceptos de común y privativo respectivamente, se desarrollará una discusión en la cual se exponen las principales características y diferencias de la educación pública y privada, para establecer a la educación pública escolar como la que ofrece una mejor oportunidad para la construcción de las prácticas democráticas de la sociedad. Finalmente se llevará esta discusión a nuestra realidad en Chile, teniendo ahora en consideración a la educación subvencionada, de la cual fundamentalmente revisaremos si su carácter se relaciona más con el ámbito de lo público y lo privado, para de esta forma determinar si puede contribuir en el desarrollo de la formación de ciudadanos democráticos de la misma manera como lo hacen los establecimientos públicos escolares. PALABRAS CLAVE Educación, escuelas públicas, escuelas privadas, escuelas subvencionadas, democracia.

THE ROLE OF PUBLIC SCHOOL EDUCATION FOR THE CONSTRUCTION OF DEMOCRACY. A VIEW FROM THE CHILEAN REALITY ABSTRACT The following article intends to analyze the role of public school education in building democracy. To accomplish this goal the concept of democracy will be examined; characterizing it from a general perspective and considering the main values it has to contribute to society. On this basis, and having previously identified the concepts of public and private with the concepts of common and privative, a discussion about the main characteristics and differences of public and private education will be had in order to establish if public school education offers the best option in constructing democratic practices. Finally, this discussion will be oriented towards our reality in Chile; taking into consideration subsidized education. It will determine if the latter relates more to the field of public or private education, and thus establish whether it can contribute to educating democratic citizens as public school establishments do. KEY WORDS Education, public school, private school, subsidized schools, democracy.

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Introducción A partir de las discusiones respecto a las problemáticas educativas que se han venido dando en el último tiempo en nuestro país, consideramos que una de las preguntas centrales que ha guiado estas discusiones se relaciona con el valor que tiene la educación pública y cuál es su real vigencia en nuestro actual sistema que además de la educación pública, incorpora la educación particular pagada y la particular subvencionada. Es a partir de esta interrogante que nos proponemos en este artículo, desde nuestra realidad en Chile, analizar la actualidad e importancia de la educación pública desde el concepto de democracia, relacionando ambos conceptos desde la pregunta ¿cuál es el rol de la educación pública escolar para la construcción de la democracia? Al revisar en detalle esta pregunta, podemos encontrar en ella tres conceptos principales: la educación, lo público y la democracia. Es por esta razón que para empezar, examinaremos el concepto de democracia desde Mannheim y Dahl, caracterizándola desde una perspectiva general con vistas a los principales valores que puede y que debe aportar a una sociedad. Posteriormente, con el propósito de caracterizar a los tipos de colegios que existen en nuestro sistema educativo chileno nos referiremos a los conceptos de lo público y privado desde la perspectiva de Hannah Arendt. Ahora bien, a partir de la teorización sobre los conceptos de lo público y privado, es que estableceremos a la educación pública escolar por sobre la educación privada, como la que permitiría un mejor desarrollo para la sociedad de los principios o valores democráticos. Finalmente habiendo ya establecido a la educación escolar pública en comparación con la privada como el tipo de educación que mejor favorece el desarrollo de la democracia; nos referiremos finalmente a nuestra realidad educacional, en donde a la esfera de lo privado y lo público se suma el ámbito subvencionado. Este ámbito posee particularidades de ambas esferas, por lo que intentaremos precisar si sus características en términos educativos se asemejan más a la educación escolar pública o privada, y junto con esto estipular si este tipo de educación podría ser una alternativa real de relevo de la educación pública en términos de la formación de ciudadanos con valores democráticos para la sociedad democrática. Tres principios democráticos a partir de las teorías de Dahl y Mannheim Para efectos de nuestro artículo primeramente intentaremos fijar un umbral mínimo normativo para establecer lo que debe considerar un sistema democrático; por lo que pretenderemos realizar un juicio moral sobre lo que estimamos debe tener o debe ser una democracia, fundamentalmente tomando los valores que impulsa el propio sistema ideal democrático A partir de lo anterior no estimaremos hechos empíricos respecto a regímenes que se establecen como democráticos,

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por el contrario será una invitación a compartir estos valores para contribuir con el desarrollo de la democracia. Dos autores que teorizan sobre la democracia haciendo hincapié en esos principios normativos democráticos son Karl Mannheim y Robert Dahl. Ambos autores establecen una defensa de la democracia que no se limita solamente al ámbito de la política, sino que la consideran como una forma de vida que va más allá de lo estrictamente político para transformarse en una realidad cultural. De esta manera, la democracia no solo es una forma de gobierno, sino que por sobre todo es una forma de vivir, compartiendo ciertos valores que permitan llevar una vida buena. Si bien ambos autores manejan dos ideales distintos de democracia, en donde por una parte el ideal democrático de Mannheim podríamos vincularlo con la idea de democracia directa que propone Held (2001) en su texto “Modelos de democracia”, puesto que busca transformar las bases de la sociedad para crear una política democrática, y en donde la democracia es esencialmente un método de cambio social que se debe entender como “militante”, en el sentido que ella se conquista y después se debe perseverar vigilantemente su mantenimiento: “Nuestra democracia, para sobrevivir, tiene que transformarse en una democracia militante (...) una democracia militante, por la otra, que únicamente llega a serlo en defensa del procedimiento de cambio social tenido comúnmente por justo de aquellas virtudes y valores básicos fraternidad, ayuda mutua, decencia, justicia social, libertad, respeto por la persona, etc. que son los fundamentos del funcionamiento pacífico de un orden social” (Mannheim, 1975, p.17). Por otra parte, Dahl maneja la idea de una democracia pluralista, en la cual el valor del proceso democrático reside en el gobierno de múltiples oposiciones minoritarias. Sin embargo en la diferencia de ambos autores respecto a sus teorías se pueden encontrar algunos puntos comunes que actúan como normativos para sustentar cualquier ideal democrático, y son esos puntos que tomaremos para establecer los valores democráticos y que a su vez justifican la elección de ambos autores. A partir de lo anterior, Karl Mannheim (1963), va a caracterizar a la democracia bajo tres principios que la fundamentan y que para efectos de nuestro artículo, rescataremos lo principal de ellos para vincularlos con la teoría normativa de Robert Dahl. Destacar también que principalmente estos principios queremos concebirlos como valores democráticos, en el sentido que más que entenderlos como indicadores para fijar la existencia de una democracia real, establecerlos como un deber ser del proceso democrático, como una obligación moral que debe

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cumplir la democracia. Estos tres principios que revisaremos a continuación, consisten en: 1) El principio de igualdad de todos los seres humanos, 2) El principio de autonomía de los individuos y 3) El principio del pluralismo democrático. 1) El principio de igualdad de todos los seres humanos ¿Es posible pensar en una democracia sin pensar a su vez en la igualdad de sus miembros que la componen? Para ambos autores que hemos tomado para revisar sus postulados democráticos la respuesta es un rotundo no, de hecho para Dahl (1991, p.105) la existencia de la igualdad entre los individuos va a ser el criterio fundamental para poder evaluar cualquier sistema democrático. Esta igualdad, Dahl la denomina ‘la idea de la igualdad intrínseca’ y la recoge de la idea de Locke respecto a que todos los hombres somos iguales por naturaleza. En tanto para Mannheim (1963) “todos personifican el mismo principio ontológico de humanidad” (p.251), en donde basta simplemente el hecho de ser seres humanos, para suponer la igualdad entre los individuos. El fundamento para el principio de la igualdad en los individuos, tanto para Mannheim como para Dahl, se basa en la concepción religiosa que establece que todos los seres humanos somos hijos de Dios. De esta manera, Dahl (1991) nos dice por ejemplo: “Históricamente, la idea de la igualdad intrínseca cobró fuerza, sobre todo en Europa y en los países de habla inglesa, a partir de la doctrina común del judaismo y el cristianismo (también compartida por los musulmanes) de que todos somos igualmente hijos de Dios” (p.106). De la misma forma este principio se justifica para Mannheim (1963, p.251), aunque el agrega al factor religioso un componente sociológico, que se explica por la presión que empezaron a ejercer las clases medias y bajas especialmente cuando empiezan a alcanzar e incrementar un poder que les había sido esquivo. De esta manera, se empieza a dejar atrás la creencia de que las clases gobernantes y la autoridad que detentan, tenían como base una superioridad ontológica con relación al resto de los ciudadanos, especialmente de las clases sociales más bajas, y junto con esto el principio religioso se empieza a llevar a cabo en la realidad política e institucional. Si bien este principio de la igualdad tiene un fundamento religioso y sociológico, para Dahl (1991) también es posible darlo por supuesto como un axioma, ya que de esta manera se plantea en la constitución de Estados Unidos realizada en el año 1776: “sostenemos como evidentes estas verdades: que todos los hombres son creados iguales; que son dotados por su Creador de ciertos derechos inalienables; que entre éstos están la vida, la libertad y la búsqueda de la felicidad”

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(p.73), por lo que la igualdad no necesitaría más justificación que su propia evidencia. Para Dahl, el principio de la igualdad intrínseca también será condición necesaria para pensar la igualdad de oportunidades. De esta manera, la existencia de la igualdad, primeramente permite que los intereses de cada uno de los individuos tengan la misma importancia, lo que denominará “principio de la consideración igualitaria de los intereses” (Dahl, 1991, p.107) Posteriormente, este principio garantizará que cada miembro de una sociedad democrática posea las mismas oportunidades que cualquier otro miembro para que sus puntos de vistas sean conocidos, lo que Dahl (1999, p.47) denominará “la participación efectiva”. Finalmente, esta participación, da el derecho a que cada uno pueda expresar los puntos de vistas propios sobre asuntos políticos, así como también a una real participación política en los cargos de representación. 2) El principio de autonomía de los individuos Para Robert Dahl, del principio democrático de la igualdad intrínseca, se sigue otro principio que se relaciona con la autonomía de los individuos: el ‘principio categórico de la igualdad’. La relación de este principio con la autonomía de los individuos se explica de la siguiente manera: Dahl (1991, p.43) plantea que primeramente ciertos individuos constituyen un grupo o asociación bien definida. Luego ese grupo se independiza del control externo. Posteriormente, los miembros del grupo deciden que están todos igualmente capacitados para dirigir al grupo. Finalmente se podría concluir que al estar cada uno de los miembros de la asociación capacitado para participar en el gobierno de la misma, se encuentran en un pie de igualdad, por lo que ninguno está en principio, mejor calificado que los otros como para que se arrogue las decisiones de la colectividad, dado que cada uno sabe que es lo que mejor le conviene. Esto es lo que Dahl (1991) denomina el ya mencionado ‘principio categórico de la igualdad’, el cual se refiere fundamentalmente a que “una porción sustancial de los adultos están adecuadamente calificados para autogobernarse” (p.120). De esta posibilidad de autogobierno, se extrae la idea de autonomía personal, en la cual establece “la presunción de que cuando se toman decisiones individuales o colectivas, debe verse en cada adulto al mejor juez de sus propios intereses”. (Dahl, 1991, p.124) Por tanto, este principio busca que las personas realicen su vida propia y autónoma, sin determinaciones externas respecto a sus intereses. Por otro lado, Mannheim (1963) también se refiere a este principio de la autonomía en pro de la autodeterminación de los sujetos. Para este teórico húngaro alemán, esta autonomía de los individuos se hace posible, y a su vez se manifiesta, mediante la ‘genuina discusión’, en la cual “todos los participantes son igual y conjuntamente responsables de la conclusión alcanzada” (p.272). Mediante la genuina discusión habría una real participación popular puesto que todos los

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participantes contribuyen por igual en la discusión, debido a que todas las opiniones son igualmente válidas e importantes, aspecto que debe ser característico de la democracia. Este principio de autonomía que se puede encontrar en las teorías democráticas de ambos autores, resulta fundamental a la hora de justificar la democracia, puesto que esta busca que los individuos mediante su condición igualitaria aporten para la construcción conjunta de acuerdos individuales, acuerdos que se establecerán como obligatorios. Sin embargo una persona carente de autonomía personal, en palabras de Robert Dahl (1999), “no podría someterse a reglas elegidos por él mismo” (p.30). Por lo que la autonomía se establece como una condición necesaria para la existencia del proceso democrático, pues ella me permite someterme voluntariamente a los acuerdos de los cuales yo fui partícipe, lo que implica que los individuos deben obedecer las leyes que ellos mismos eligen. 3) Principio del pluralismo democrático Este último principio deriva de un tercer principio que Mannheim postula en su ideal democrático y que se relaciona con la existencia de una minoría o grupo gobernante que no rompe con las relaciones de igualdad dentro de una sociedad democrática. En este principio Mannheim (1963) acepta que pueda parecer paradójico hablar de democracia y al mismo tiempo de minorías, sin embargo la democracia para este autor húngaro-alemán, no se caracteriza “por la ausencia de cualquier capa social minoritaria, sino, más bien, por una forma nueva de selección de minorías y una nueva interpretación de la minoría” (p.281). A partir de esta idea, lo que resulta importante para este autor es que exista una menor distancia social entre la minoría y el hombre de calle, pues así, la minoría se torna importante para las masas. Por esta razón es que el sistema democrático solamente va a ser tal, cuando “el reclutamiento de la minoría no se limite a los miembros de un grupo cerrado” (Mannheim, 1963, p.284). De esta manera, Mannheim busca equilibrar esta idea de la existencia de una minoría con la de la masa; la idea de la gobernabilidad con la de la participación ciudadana igualitaria. De este principio nos interesa el carácter pluralista y de tolerancia que puede desarrollar en los distintos individuos Esto en la medida que tanto gobernantes como gobernados entienden que entre ellos existe una igualdad ontológica, y por tanto la distancia que los separa cuando un grupo asume cargos de representación no se fundamenta en una diferencia sustancial. Es por esto que consideramos que en este principio y su fundamentación, a partir de la intención de reducir las distancias verticales que existen en cualquier sociedad, existe en el fondo una intención pluralista, ya que de alguna manera busca posibilitar la convivencia entre gobernantes y gobernados en la medida que ambos grupos entienden que entre ellos no existen distancias sociales, sino que su posición está

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dada solo por un momento determinado, y que por tanto, la posibilidad de acceder a cargos de gobierno está abierta a todos sin exclusión. Por otra parte, Dahl parece resolver más rápidamente esta disyuntiva entre igualdad y minorías, ya que su ideal democrático pluralista busca garantizar que las diversas minorías que existen en la sociedad, ejerzan un control sobre los dirigentes, y de esta manera se establezca un gobierno de minorías y no de una minoría. Es por esto que como lo plantea Held (2001) su teoría democrática apoya la idea de la existencia de diversos grupos de interés organizados para que estructuren las políticas resultantes, contrario a que la política democrática este dirigida en último término por unas elites minoritarias no representativas. De esta manera Dahl buscaría, según Held (2001, p.282), que exista una diversidad de intereses en la sociedad, puesto que esto probablemente protegerá a la democracia de los intereses de los dirigentes o gobernantes. Por tanto, respetar la existencia de la diversidad de intereses en la sociedad, a su vez busca que se tenga en cuenta de acuerdo a la igualdad intrínseca la consideración equitativa de los intereses de cada individuo. Por último, señalar que en este principio rescatamos principalmente la idea de que tanto gobernantes como gobernados conviven en un mismo espacio social, en un espacio plural. Es esto último lo que nos interesa recalcar para efectos de nuestro objetivo posterior respecto al desarrollo de estos principios democráticos a partir de la educación pública. Lo público como lo común y lo privado como lo privativo A continuación, en nuestro recorrido por establecer a la educación pública escolar como la que favorece la construcción de democracia, nos referiremos a dos conceptos o ámbitos que determinan actualmente a la realidad educacional chilena, a saber: lo público y lo privado. Para aproximarnos a una significación de estos conceptos, fundamentalmente nos basaremos en el texto de Hannah Arendt La condición humana, donde la autora hace un recorrido histórico sobre los orígenes de ambos términos para de esta manera comprender su significado. De acuerdo a esta filósofa entenderemos el concepto de lo público como lo común, lo que no segrega y que a lo largo de la historia se ha relacionado con el Estado. Por otra parte, entenderemos lo privado como la privación, como lo que excluye y que históricamente se ha vinculado con el concepto de la familia. Cuando hacemos mención al concepto de lo público inmediatamente solemos vincularlo con la idea de Estado, pues se entiende que el Estado es el órgano que debe preocuparse de lo que es público y a su vez debe proveer las herramientas para satisfacer las demandas que se establecen como públicas. Esta asociación

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viene dada según Hannah Arendt (2009) en el hecho que los antiguos griegos, a partir de la aparición de la ciudad-estado, establecieron una separación entre los aspectos privados del hogar o de la familia y una vida separada del hogar, que correspondía a la vida política: “La capacidad del hombre para la organización política no es sólo diferente, sino que se halla en directa oposición a la asociación natural cuyo centro es el hogar (oikia) y la familia. El nacimiento de la ciudadestado significó que el hombre recibía «además de su vida privada, una especie de segunda vida, su bios politikos. Ahora todo ciudadano pertenece a dos órdenes de existencia, y hay una tajante distinción entre lo que es suyo (idion) y lo que es comunal” (p.39). De esta manera la esfera privada correspondía a la esfera del hogar y la familia, el espacio en el cual los seres humanos vivían juntos llevados por sus deseos y necesidades, y por las actividades que buscaban asegurar la sobrevivencia de los miembros. Por otro lado, está el espacio de lo público, que se relaciona con la polis y con la convivencia entre iguales que allí ocurría, lo que conllevaba a que “todo individuo tenía que distinguirse constantemente de los demás, demostrar con acciones únicas o logros que era el mejor” (Arendt, 2009, p.52). En este ámbito de igualdad, al no tener nadie más poder que otro, el ser político se relacionaba con que todo se decidía por la fuerza de las palabras, es por esto que para Arendt una de las características de esta esfera pública es la libertad, acción y el discurso. Este espacio de lo público según Arendt (2009), se relaciona con lo común para todos y significa dos cosas que se relacionan entre sí. La primera significación consiste en: “que todo lo que aparece en público puede verlo y oírlo todo el mundo y tiene la más amplia publicidad posible” (p.59). El segundo alcance es que lo público “significa el propio mundo, en cuanto es común a todos nosotros y diferenciado de nuestro lugar poseído privadamente” (p.61). Por tanto el mundo de lo púbico es un espacio donde aparecen las cosas dichas y hechas para que puedan ser vistas por los demás, lo que hacía que estas cosas tuviesen un grado de realidad que de otro modo no hubiesen tenido. Como mencionábamos anteriormente, de acuerdo a Arendt, el espacio privado de los antiguos griegos lo constituía el espacio del hogar y la familia. Este entorno se regía por la necesidad de la supervivencia, en donde el trabajo era el factor fundamental para esto último. Este espacio privado era opuesto a la esfera pública, que era la zona donde se reunían los individuos en un ámbito de libertad y de la palabra, y en el cual el ser humano desplegaba sus capacidades ante los otros, para de esta forma poder destacarse ante sus iguales. Por lo tanto en el pensamiento griego antiguo, la esfera de lo privado era entendida en su sentido original de privación, fundamentalmente porque privaba al ser humano de

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compartir un mundo común con los otros ciudadanos: “la privación de lo privado radica en la ausencia de los demás” (Arendt, 2009, p.67). Esto además repercutía en que en la esfera privada uno quedaba privado de una realidad que se tiene al ser visto y oído por los otros, además de estar privado de las relaciones que se obtienen al compartir un mundo común. Arendt (2009) respecto a esto afirma lo siguiente: “en el sentimiento antiguo, el rasgo privativo de lo privado, indicado en el propio mundo era muy importante; literalmente significaba el estado de hallarse desprovisto de algo” (p.49). Por lo que el ser humano en el ámbito de lo privado quedaba desprovisto, experimentaba una carencia de aspectos tan importantes como lo son los otros humanos y sus ámbitos comunes como los son la libertad y la palabra. La relación de la educación pública escolar con el desarrollo de la democracia Conforme a la caracterización ya realizada en la primera parte sobre el concepto de democracia, es que pretendemos establecer a la educación pública como el sistema escolar que alienta de mejor manera el desarrollo de las prácticas democráticas o principios normativos democráticos ya planteados, a saber la igualdad de los individuos, la autonomía de los mismos y el pluralismo. Para realizar la conexión anteriormente planteada entre la educación pública y los principios democráticos, recurrimos a la caracterización que recientemente revisamos sobre lo público y lo privado en Arendt, mediante la cual lo público quedó establecido como lo común y lo privado como lo privativo. A partir de esta significación entre lo público y lo privado, es que a continuación estableceremos a la educación pública por sobre la educación privada como el tipo de educación escolar que mejor desarrolla las prácticas democráticas, y por ende favorece la construcción de las mismas. De acuerdo con Dewey (1998), la relación que establece la educación con la sociedad democrática se relaciona con que la educación es el proceso a través del cual las nuevas generaciones de individuos adquirían las experiencias de los grupos sociales anteriores a estas, lo que permitía la continuidad social de la misma. En efecto, la educación está inserta dentro de una sociedad y se relaciona de manera directa con ella, registrando los cambios que experimenta la sociedad al mismo tiempo que ella puede intentar contrarrestar esos cambios produciendo una respuesta a los mismos. Si la educación se aislara de su rol social, para Mannheim (1953, p. 298) ya se hubiese descartado por su inutilidad. Hoy en día la escuela no puede autoexcluirse de su ambiente social como según este autor lo hacía antiguamente. La diferencia es que antes existía una sociedad ya establecida por lo que la escuela con su ambiente libresco se mantenía alejada y

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no registraba los cambios sociales, solo preparaba para un “ajuste imitativo”, es decir uno ya sabía cuál era su posición dentro de la sociedad. La educación era un pretexto para dar fundamento al sistema. Con el cambio en el dinamismo social ya no sirve una educación estática para una sociedad estática, sino se debe pensar en una educción que cumpla con las exigencias que le impone la sociedad dinámica. Si lo anterior lo pensamos en términos de la democracia, entonces tenemos que toda educación que esté inserta dentro de una sociedad democrática, debe proveer las herramientas necesarias para poder continuar y re-explorar el concepto de democracia que fundamenta el sistema mismo. Esto, si lo revisamos desde la perspectiva de la educación experiencial de Dewey, tenemos que la educación debe transmitir las experiencias hasta que estas sean de posesión común, por lo tanto en un sistema democrático ella debe traspasar las experiencias del mismo para que se vayan perpetuando; como por ejemplo el respeto a la autonomía de los individuos. De esta manera los estudiantes se apropian de este concepto y junto con ello lo van perpetuando como una experiencia de su grupo social. Para Immanuel Kant (s.f., p.7), por ejemplo la educación pública va a ser más ventajosa que la educación privada por el hecho de que la primera parece ser más favorable para formar el carácter del ciudadano. Esto fundamentalmente porque para Kant el concepto de ciudadano está referido a tener el derecho a participar en el proceso legislativo para la elección de los representantes en la medida que existe una igualdad de derechos entre los miembros de la sociedad. Por lo tanto, una educación pública entendida a priori como la educación que está abierta a todos, garantizaría a su vez la posibilidad de educar a todos los individuos, lo que desarrollaría su razón autónoma y por ende lo capacitaría para la ciudadanía consciente, además de brindar un ambiente diverso en donde aprenderían mediante la práctica a respetar la libertad del otro. “La educación pública tiene aquí sus más evidentes ventajas, pues en ella se aprende a medir sus fuerzas y las limitaciones que impone el derecho de otro; no se disfruta de ningún privilegio porque se halla resistencia por todas partes, y no se sobresale más que por el propio mérito; es la educación que mejor imagen da del futuro ciudadano” (Kant, s.f., p.7). De esta manera una educación pensada como abierta a toda la población debería ser condición suficiente para garantizar la civilidad de los individuos que participaran en los procesos democráticos. De una manera similar, Jean Jacques Rousseau también realiza una defensa de la educación pública en este ejercicio de teorizar sobre la relación que establece la

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educación con la sociedad democrática. Es así que caracteriza a la educación pública como una de las máximas fundamentales del gobierno popular o legítimo. Para entender esta afirmación de Rousseau respecto a la educación pública, se hace necesario entender la relación que el establecía entre el ámbito de la educación y el ámbito social. Rousseau (19--) defiende la idea de una enseñanza que se fundamente en alentar el desarrollo de la libertad de sus estudiantes, para de esta manera asegurar que esa libertad ya desarrollada en el ámbito educativo, sea llevada a cabo en el ámbito social o político. Debido a esto es que se establece que Rousseau defendía la idea respecto a que la educación se prolonga en el ámbito político. Ahora bien, entonces nos preguntamos ¿cuál es la labor de la educación pública en esta idea respecto a que la política es una prolongación de la educación? Respondemos a esta interrogante entendiendo que la educación pública en la medida que es abierta a todos, debería asegurar que el mayor número posible de individuos tengan la oportunidad de acceder a ella, y entonces junto con esto, prepare a estos individuos para la participación activa en la política preservando los métodos de la misma. Por ende, la misión de la escuela pública a cargo del Estado será la de crear un grupo de ciudadanos que compartan valores comunes, por encima de sus particularidades y que velen por el bien común de la sociedad política de la cual son parte. A partir de lo que hemos expuesto tanto en Kant como en Rousseau, hemos dado por supuesto que una característica principal de la educación pública es el hecho de depender del Estado y en su misma medida que está abierta a todos. Debido a esto nos proponemos a continuación examinar este punto respecto a la educación pública, de manera que al constituirla como abierta a todos, a su vez la estamos pensando en los términos de que los individuos concurren como iguales a ella. Esto último a su vez, se vincula en el valor democrático de la igualdad de los individuos, fundamental dentro de los principios democráticos ya mencionados. Hemos establecido que la educación pública está relacionada con el Estado, esta relación se entiende en los términos que plantea el abogado Fernando Atria (2009, p.46) en el sentido que todo lo público en derecho suele significar del Estado. El mismo Atria plantea que esto suele entenderse como un anacronismo de una época en que el Estado era el único que cumplía funciones públicas. Sin embargo hoy en día es cada vez más recurrente que no sea solo el Estado, sino que también individuos privados desempeñen labores características del primero (educación, transporte, obras públicas, etc.). Por tanto, para Atria (2009, p.46), lo que hace que algo sea público se relaciona con la naturaleza de la función que cumple y no con la naturaleza jurídica del que la realiza. Debido a esto es que la creencia de que lo público es público por el hecho de ser del Estado, queda

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relegada a si efectivamente la función que efectúa se puede considerar como pública. De acuerdo a lo anterior, una educación para ser considerada pública debe ser aquella que se presenta – en términos de Arendt como común a todos los individuos. Entenderemos lo común como aquello que nos reúne como iguales ante la presencia de los otros diferenciándonos de nuestro mundo privado, pues el mundo de lo público congrega, no excluye ni discrimina como si pasaría con el ámbito privado. Relacionado con lo anterior es que como menciona Atria (2009) “lo público garantiza un derecho” (p.46), ya que en este ámbito – como supone la igualdad de los individuos existe la obligación de proveer educación a quien lo solicite, por ejemplo con el derecho a ser admitidos por ese establecimiento. Consecuentemente “es pública la educación que es ofrecida por establecimientos que tienen el deber de admitir a todo el que postule a ella” (Atria, 2009, p.58). En conclusión una educación para que sea considerada pública debe ser abierta a todos, sin excepción, tal como la entendía Simón Rodríguez (Cit., en Villagrán, 2011): “lo que no es general sin excepción, no es verdaderamente público” (p.50). En una línea similar, Hegel defiende la idea del derecho a la educación por el cual el Estado debe hacerse responsable. Para Hegel (1988, p.250) el ser humano no es por naturaleza todo lo que debe ser, por lo que debe adquirirlo mediante la educación y en esto se funda el derecho a ser educado. De esta forma, el Estado debe intervenir en el ámbito de la educación, disponiendo de establecimientos educacionales públicos para que el derecho que tienen los individuos a educarse se haga realidad en la práctica: “El Estado puede y debe responder, en la concepción de Hegel, con la obligación de proveer educación, al derecho del niño en la educación” (Ruiz, 2012, p.201). El hecho de establecer a la educación pública como la educación que está abierta a todos y en la que uno concurre a ejercer un derecho como ciudadano, impide que esta pueda cobrar por ingresar a ella. Así aparece una característica de la misma que va de la mano con su apertura no excluyente, y es la gratuidad. Esta gratuidad que caracteriza a la educación pública, no hace otra cosa sino reafirmar el principio de igualdad que ella sostiene, pues sitúa a los estudiantes en una posición real de igualdad en el momento de acceder a este tipo de establecimientos. De esta forma el principio de la igualdad que habíamos establecido como democrático se concretiza, se realiza. Los estudiantes son vistos como iguales, independiente de sus circunstancias personales o de sus condiciones sociales y económicas, y se les brinda la posibilidad de acceder a la educación por el simple hecho de ir a solicitarla. Que se cumpla el principio democrático de la igualdad de los individuos en la educación pública mediante su libre acceso y gratuidad, a su vez debería permitir

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la existencia de una pluralidad de estudiantes que convivirán juntos en este tipo de educación. Luego, mediante la idea de la educación pública como abierta a todos, se entiende también que dentro de sus aulas existirá la misma pluralidad que existe en cualquier sociedad, lo que además de fomentar la tolerancia a la diversidad, asegura también que los estudiantes tengan oportunidades reales de intercambiar experiencias con otros estudiantes diferentes en religión, ideología o condición económica a ellos. Este aprendizaje a partir del intercambio de experiencias resulta primordial en la educación democrática para la democracia en la cual está pensando Dewey (1998). De esta misma línea es Marta Nussbaum (2010) pues ella plantea que una educación que tiene puesta su mirada en la democracia, debe dar acceso a una variedad de historias ya realizadas más que a un simple conjunto de datos. Al plantear esto, hay que primeramente entender que para Nussbaum la democracia se basa principalmente en el interés y el respeto por el otro. Por lo que una educación para la democracia debe por sobre todo, permitir que los estudiantes convivan con otros que no necesariamente tienen la misma concepción del mundo que ellos. De esta manera se aprende a reconocer la individualidad del otro y así se empieza a desarrollar el carácter democrático; el cual debe ser formado a partir de la experiencia comunicada con el otro, y no a partir de un simple ejercicio teórico, donde finalmente el otro pierde su individualidad. De una idea similar es Dewey (1998) respecto a que la escuela debe ofrecer un ambiente simplificado de la sociedad, en donde participen de ella la misma diversidad que uno puede encontrar en la sociedad de la cual es parte (razas, religión, ideologías, clases sociales, etc.) y también Michael Walzer (1993), cuando plantea que una educación pensada para el pluralismo, no es que busque que todas las escuelas deben ser iguales en su composición social, sino que debe integrar a las diversas clases sociales en ella: “No es necesario que todas las escuelas sean idénticas en cuanto a su composición social; lo importante es que las diversas clases de niños se encuentren dentro de ellas” (p.234). De no ocurrir lo anterior, entonces peligra la idea del pluralismo democrático y junto con esto también se corre el riesgo de que los estudiantes pertenecientes a una clase social o ideología determinada, establezcan una frontera con quien consideren inferiores a ellos por pensar que su forma de ver y entender la vida no es tan correcta como la de ellos. En efecto, que esto ocurra, para Nussbaum (2010) es muy común en la medida que no se desarrolle la capacidad de ver desde la perspectiva del otro. La filósofa explica que el niño empieza a sentir repugnancia de sí mismo, en la medida que empieza a tomar conciencia de su ‘animalidad’ (las heces por ejemplo). Con el fin de alejarse de esa propia ‘animalidad’, la empieza a proyectar en otros transformándolos en una clase inferior y estableciendo una frontera con esos seres humanos que tienen su

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misma condición, pero menos poder social. Por tanto la receta para evitar esto según nuestra autora, es que en la medida que se comparte y convive con el otro se aprende a verlo como fin y no como un medio lo que resulta fundamental a la hora de ponernos en el lugar del otro. A partir de lo anterior, consideramos que es el momento de hablar de la educación privada y vincularla con el concepto de lo privado revisado en Arendt, a partir de la siguiente pregunta: ¿Por qué la educación privada no podría ser pensada en los términos democráticos establecidos anteriormente? Para responder esta pregunta, primero debemos remitirnos a la significación de lo privado que plantaba Arendt y que revisamos en nuestro segundo capítulo. Para la filósofa alemana el concepto de lo privado nace en su sentido original de privación, por lo que a diferencia del concepto de lo público y lo común, lo privado priva al ser humano de compartir un mundo común con los otros. Como ya mencionamos, para Arendt la privación que lleva consigo el concepto de lo privado radica en la ausencia de los demás. De esta manera la característica principal de una educación privada, es que priva el acceso a ella. Esto necesariamente conlleva una selección de quienes podrán acceder a este tipo de educación. Por consiguiente, en la educación privada los ciudadanos no asisten a ella a ejercer su derecho a educarse. Ahora bien, el principal mecanismo de selección que pondrá la educación privada será el de cobrar una mensualidad a sus estudiantes. Esto de inmediato reduce el número de posibles candidatos u ‘oferentes’, puesto que no todos están dispuestos o simplemente no tienen la capacidad económica de incurrir en este tipo de gastos. Si a esto le sumamos que dentro del mercado de la educación se encuentra la posibilidad de poder acceder a una educación pública gratuita, esto repercutirá entonces en que accederán a la educación privada quienes tengan los recursos para aquello. Esto último trae como consecuencia una segregación en términos económicos, solo pueden acceder a la educación privada quienes tienes los recursos suficientes. Además, generalmente las personas pertenecientes a una clase social determinada mantienen similitudes ideológicas o religiosas como forma de distinguirse del resto. Esto conlleva como plantea Walzer (1993, p.228), a que los adultos por lo general buscan asociarse de acuerdo a su clase social, religión o aspiración de clase. De esta forma, la escuela privada se configura con una ideología establecida, que a su vez influye en las características de sus estudiantes y por ende se establece como el perfil de ingreso a ella. Esto último también se presenta como otra forma de exclusión que tiene la educación privada, si uno no cumple los requisitos ideológicos o religiosos que se pidan, entonces no puede acceder a ella.

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Las características planteadas de la educación privada, hacen de ella una educación homogénea en términos de diversidad. En ella no se encuentra la pluralidad que existe en una sociedad democrática, por lo que tampoco existe la tensión entre la ideología familiar y otras ideologías, sino más bien la escuela privada viene a ser una prolongación de la familia de los mismos estudiantes: “(si no existe una tensión ideológica) sus escuelas serían más bien como sus casas” (Walzer, 1993, p.229). De acuerdo a lo mencionado, la educación privada no supone el principio democrático de la igualdad de los individuos al ‘privar’ el ingreso a ella, los individuos que concurren a este tipo de educación pueden ser excluidos ya sea en términos ideológicos o económicos. Además por el hecho de ser un tipo de educación homogénea, la educación privada atenta contra el pluralismo democrático que como hemos mencionado es el punto de partida para el desarrollo del principio democrático de la existencia de minorías gobernantes. Relacionado con esto, Alejandro Carrasco (2013) cita al mismo Walzer para señalar que un sistema educacional homogéneo donde no existe pluralidad, quebranta la promoción de sociedades de la tolerancia, debido a que la tolerancia política valor fundamental de la democracia como ya hemos planteado, es un ejercicio más práctico que teórico: “es una práctica que se transmite más en términos experienciales que curriculares” (p.6). Por lo que un sistema educacional caracterizado por la no existencia de la diversidad “despoja a los niños de la oportunidad práctica de convivir en la diferencia y d familiarizarse con otros modos de expresión distintos al que les circunda” (p.6). Otro principio democrático que se sigue de la igualdad, es el de autonomía de los individuos, que es el segundo principio democrático que planteamos y que se entiende como la posibilidad que tienen las personas de realizar su vida propia y autónoma, sin determinaciones externas respecto a sus intereses. Ahora bien ¿de qué manera se relaciona este principio con la educación pública? Esta relación está dada en que una educación abierta todos, a su vez debiese ser entendida como una educación que favorezca el pluralismo de ideas o cosmovisiones. Bajo esta idea es que la educación pública se ha entendido históricamente como una educación laica, “en el sentido que abraza el pluralismo de las distintas concepciones del bien, sin buscar imponer ninguna de ellas. La laicidad no es un contenido filosófico, sino una disposición mental de estar siempre abierto a las verdades del otro. Laico es el tolerante que se aproxima a la diversidad como expresión de riqueza y que ve en la diferencia un motor de vida” (Pbro. Scherz, 2014, p.10). Por lo que una educación laica debe carecer de una predisposición ideológica como es el caso de la educación privada, sino que debe abstenerse de limitar una

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ideología o religión por sobre otras. Finalmente, con la laicidad se busca “evitar que una verdad se imponga sobre las otras; poco importa si ella sea religiosa o ideológica” (Pbro. Scherz, 2014, p.11), aspecto principal de una educación que busca educar para el pluralismo y diversidad que caracteriza a las sociedades democráticas. En conclusión, hemos establecido a la educación pública escolar como la que mejor favorece el desarrollo o la construcción de las prácticas democráticas. Esto a partir de tres características que encontramos tiene este sistema educativo – a diferencia del privado y que equivaldrían con los tres principios o valores democráticos que establecimos de acuerdo a Mannheim y a Dahl en nuestro primer capítulo. De acuerdo a lo anterior, la característica de la educación pública como abierta a todos, lleva consigo la idea de la igualdad de los individuos, puesto que las personas asisten como iguales a ejercer su derecho a la educación, sin temor a ser excluidos o apartados. A su vez, por el hecho de ser un tipo de educación que en principio está abierta a cualquiera, favorecería el pluralismo en la medida que puede asistir a ella cualquier sujeto independiente de su credo, ideología o condición económica (son gratuitas). Esto a su vez serviría como fundamento para entender el principio del pluralismo democrático, ya que en el pluralismo uno descubre que hay otros diferentes en pensamiento, pero que son iguales a mí en términos ontológicos. Finalmente el principio democrático de la autonomía de los individuos, es posible entenderlo a partir de la idea del laicismo en la educación pública, puesto que como no establece un credo o ideología como predeterminada (a diferencia de los colegios privados), favorece a que los estudiantes desarrollen su pensamiento autónomo, libre de determinaciones o presiones externas. La educación escolar subvencionada. Un análisis desde las características de la educación pública Habiendo establecido en el capítulo anterior a la educación pública frente a la privada como el tipo de educación que de acuerdo a sus características ya expuestas mejor contribuye al desarrollo de la democracia en una sociedad democrática, consideramos que ahora se hace necesario, a partir de nuestra realidad educacional en Chile, revisar si los establecimientos educacionales subvencionados por el hecho de recibir aportes estatales pueden también ser considerados como públicos, y junto con eso comprobar además, si reúnen las características que establecimos como democráticas para los colegios que pertenecen a la educación pública. Esto a su vez con la posibilidad de considerar a los colegios particulares subvencionados como una alternativa para sustituir a las escuelas públicas en la formación de ciudadanos con valores democráticos.

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La idea respecto a que los colegios particulares subvencionados tengan un carácter público por recibir recursos del Estado no es nueva. Así por ejemplo lo entiende José Joaquín Brunner quien es citado por Fernando Atria (2009): “En Chile se llama educación pública a aquella ofrecida por los colegios municipales, sin reparar en que también la provista por establecimientos privados subvencionados es pública en todos los aspectos fundamentales (currículo, profesores, jornada escolar, textos, exámenes, medición de resultados, certificados otorgados, financiamiento), con excepción de la propiedad de las escuelas” (p.52). Sin embargo, ¿se les puede considerar como públicos por el sólo hecho de recibir recursos estatales y por cumplir las normativas del Estado? Para efectos de este artículo, habiendo ya establecido a la educación pública como la que mejor desarrolla o construye las prácticas democráticas en una sociedad democrática, entonces si entendemos que la educación particular subvencionada tiene el carácter de pública, también tendríamos que aceptar que este tipo de colegios favorecería el desarrollo de los principios democráticos, y junto con esto, podríamos señalar que los colegios particulares subvencionados podrían reemplazar a los colegios públicos como la principal fuente formadora de ciudadanos democráticos. Sin embargo, para establecer como públicos a los colegios particulares subvencionados y por ende determinar su contribución a la democracia, primero debemos examinar si cumplen las características democráticas que establecimos para la educación pública (y que a su vez son también las que les da el carácter de pública) a saber: si el acceso a estos colegios es abierto a todos, si existe la pluralidad en sus aulas y si podrían considerarse como laicos. Para entender el carácter de este tipo de colegios, debemos referirnos al concepto de subvencionado. Este, como su nombre lo dice, se caracteriza por la subvención o ayuda del tipo económica que otorga el Estado para que un grupo de personas pueda satisfacer una necesidad que no podrían satisfacer por sí mismos. Con esto el Estado delega responsabilidades al sector privado que le han sido consideradas históricamente como propias, ya que el beneficio económico que otorga es para ser cambiado por el servicio que la o las personas requieran generalmente en el sector privado. Un ejemplo claro de esto es la ya definida educación particular subvencionada, ya que su dueño es un privado que se beneficia de la subvención que le otorga el Estado a la familia, la cual lo ‘cambia’ por educación. Esta idea de la subvención en la educación es planteada por Friedman (1966), pues piensa que una forma de subir la mala calidad de la educación pública estadounidense es fomentando la competencia con las escuelas privadas. De esta manera se justifican y aparecen los vouchers o vales, para que las familias los cambien por

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educación en los colegios privados que cobran una mensualidad. Con esta idea de los vouchers Friedman principalmente logra dos propósitos. Por una parte, da la libertad a las familias para que ellas puedan elegir el establecimiento de su hijo independiente si no tienen recursos económicos para el pago (educación privada) y de esta manera no se vean obligados a asistir a una educación gratuita (que es la pública) que es de mala calidad. Por otra, le quita el rol al Estado como el principal garante de la educación en la sociedad, pues ahora el Estado ya no tiene la necesidad de invertir recursos en la creación de nuevos establecimientos, sino que descansa en el emprendimiento de privados que son los que van a crearlos y él otorgará los recursos a los estudiantes para que puedan asistir a estos colegios. Así, con la idea de los vouchers, Friedman se asegura que el Estado brinde económicamente la oportunidad que tiene todo niño de educarse, pero le restringe sus atribuciones a un rol meramente pasivo en lo educativo. En nuestra realidad este sistema de educación por vouchers se va a materializar no en un vale entregado a la familia como es lo que propone Friedman, sino en la subvención por alumno que entrega el Estado tanto a los colegios municipales o públicos, como también en los colegios particulares subvencionados o de financiamiento compartido. Sin embargo, nos queremos detener en la naturaleza mixta que presentan los colegios particulares subvencionados, pues a diferencia de los colegios públicos que sólo reciben la subvención estatal, estos tienen un sostenedor que es un privado y por otro lado, también reciben financiamiento por parte del Estado. Nos queremos detener en ellos porque los colegios públicos no se establecen como públicos por el sólo hecho de recibir subvención estatal, sino por la función que cumplen. Por tanto establecer la función de los colegios particulares subvencionados va a ser fundamental para identificar su verdadero carácter, ya sea público o privado. Como ya se estableció, una característica fundamental de la educación pública es que en principio está abierta a todos, lo que significa que cualquier persona puede ir a ejercer su derecho a la educación a este tipo de establecimientos sin riesgo a una discriminación o exclusión. Es más, esto está establecido en la Ley General de la Enseñanza la cual señala en su artículo 13° que los establecimientos que reciben subvención estatal están impedidos de realizar procesos de selección de alumnos desde el primer nivel de transición hasta octavo año básico. De acuerdo a esto, los colegios particulares subvencionados también deberían en un principio estar abiertos a todos, sin embargo nos encontramos en la práctica que esto no es así. Un estudio reciente (Carrasco, Flores, San Martín, 2014b) revela que en Chile los establecimientos educacionales si realizan algún tipo de selección a sus futuros estudiantes, donde el menor porcentaje de técnicas de selección está dado por los establecimientos públicos y el mayor se encuentra en los colegios particulares

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pagados. En el ámbito de los colegios particulares subvencionados, la entrevista a los padres con un 46,7 % de directores que declaran realizarla y la sesión de juegos1 con un 49% son los principales filtros para decidir la elección de los estudiantes. El estudio además muestra que las escuelas más selectivas son las que tienen un mayor nivel socioeconómico y más alto puntaje en los resultados del SIMCE, destacándose los particulares subvencionados de mayor co-pago, ya que el 71% de este tipo de colegio mantiene prácticas de selección que realiza para la admisión de estudiantes de primer ciclo. El estudio también señala que de los colegios que tienen prohibición de seleccionar, los particulares subvencionados resultan más selectivos que los públicos: “respecto los establecimientos que enfrentan prohibición de seleccionar, los particulares subvencionados (PS) son marcadamente más selectivos que los municipales, especialmente mediante el uso de las ‘sesiones de juegos’” (Carrasco, et al. 2014b, p.31). Pero, ¿por qué los colegios particulares subvencionados seleccionan si está prohibido? Esto ocurre debido a que la legislación tiene un vacío importante al dejar la posibilidad de que los establecimientos excluyan a sus futuros alumnos que no encajen con su proyecto educativo como lo señala en el artículo 13 de la LGE: “Sin perjuicio de lo señalado en el artículo anterior, los procesos de admisión de alumnos deberán ser objetivos y transparentes…Al momento de la convocatoria, el sostenedor del establecimiento deberá informar g) Proyecto educativo del establecimiento”. Lo anterior estaría relacionado con el supuesto de la libertad de enseñanza de nuestro sistema educativo, el que le otorga la posibilidad a los sostenedores de crear y definir su propio proyecto educativo y además pueden invocarlo para guiar sus criterios de selección, por ende los establecimientos particulares subvencionados no están abierto a todos como señala Fernando Atria (2009): “Los establecimientos particulares subvencionados no están en principio abiertos a todos, sino abiertos sólo a quienes tienen formas de vida o concepciones de la educación o del mundo (etc.), que de acuerdo a la decisión unilateral del sostenedor son compatibles con su proyecto educativo” (p.55). Otro factor que impide afirmar que la educación particular subvencionada está en un principio abierta a todos, es el cobro del copago. Recordemos que los establecimientos particulares subvencionados pueden cobrar una cuota a los padres, lo que se conoce como el ya mencionado copago. Evidentemente esto se establece como una barrera entre la familia y el colegio, si es que esa familia no 1

La sesión de juegos es la simulación de una clase real donde generalmente un equipo de los directivos del establecimiento observa a los niños/as postulantes.

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cuenta con los recursos para pagar la cantidad que el colegio exija. Por tanto esto se establece como una segunda razón para afirmar que los colegios particulares subvencionados no están abierto a todos, además de constituir una causa para no considerarlos públicos en la medida que deja de ser el Estado su único financiador: “Desde 1993 esos establecimientos están habilitados legalmente para cobrar a sus estudiantes (a sus padres) una cantidad mensual de dinero que la ley denomina "financiamiento compartido". Conforme al propio criterio utilizado por los críticos, entonces, estos establecimientos no deberían ser entendidos dentro de la categoría educación pública” (Atria, 2009, p.55). Debido a ambas razones expuestas, es que no se puede afirmar que los establecimientos particulares subvencionados estén abiertos a todos. Además una de las principales características de la educación pública cuando afirmamos que en un principio se concibe como abierta a todos, es que debe garantizar la educación a cada ciudadano como un derecho. Sin embargo esto no se cumpliría en los colegios de financiamiento compartido: “Como el régimen legal de la educación particular subvencionada permite al sostenedor exigir una cierta cantidad de dinero (...) y le permite además definir un proyecto educativo conforme al cual ciertos ciudadanos no son elegibles o son menos elegibles que otros, no puede decirse que todo ciudadano esté, ante un establecimiento particular subvencionado, en la posición de quien tiene derecho a ser admitido” (Atria, 2009, p.56). Por lo que sólo ante los establecimientos educacionales del Estado es que los individuos pueden concurrir a ejercer un derecho a la educación, ya que cuando hay un derecho alguien tiene un deber, y en el caso de los particulares subvencionados, no existe el deber del sostenedor por admitir a un estudiante. El hecho que la educación particular subvencionada no pueda considerarse como abierta a todos por existir estas barreras del copago y de la selección de sus futuros alumnos, nos lleva a entenderla como una educación contraria al pluralismo, debido a que al fijar estándares para poder ingresar a ella, por una parte selecciona a estudiantes de perfiles parecidos por lo que se educarán con otros como ellos, y por otra parte segrega a los estudiantes no elegibles. Esta segregación lamentablemente se ha establecido como una de las características más fundamentales en nuestro sistema educativo; segregación que al ser contraria al concepto de pluralismo, termina por afectar el desarrollo de nuestra democracia.

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De acuerdo a un informe de políticas públicas realizado por Espacio Público (Carrasco, Flores, et. al, 2014a), Chile tiene uno de los sistemas educativos más segregados del mundo según el informe de la OCDE Education at a glance del año 2013. Esto en términos simples significa que los individuos estudian con otros de sus mismas características: los pobres estudian con los pobres y los ricos con los ricos. Esto finalmente tiene como consecuencia que prácticamente no exista opción alguna de que haya un intercambio de experiencias entre ambos grupos mencionados dentro de un establecimiento educacional. En este mismo informe, también se evidencia como en la clasificación socioeconómica que realiza el MINEDUC a los distintos establecimientos educacionales, los colegios municipales tanto en su educación básica como media, han subido de un 38% a un 44% desde los años 2002 a 2008 en la clasificación socioeconómica más baja. Por el contrario, los colegios particulares pagados que ofrecen educación básica, en el mismo período de tiempo subieron de un 78% a un 94% en la clasificación socioeconómica más alta. Esto sin duda muestra como el problema de la segregación ha ido en aumento ante la falta de políticas educativas que no se han hecho cargo del problema. Un factor que ha llevado a la segregación de nuestro sistema educativo, es que lo primero que guía a los padres en la selección de un establecimiento educacional para su hijo, es que este obtenga la mejor educación, sin pensar en la totalidad del sistema educativo, dicho en palabras de Atria (2009): “para los padres la pregunta ‘¿qué es bueno para mi hijo?’ tiene una fuerza motivacional considerablemente superior a la pregunta ‘¿qué es bueno para todos?’” (p. 63). Esto implica que las decisiones que toman los padres, terminan por segregar al sistema, en la medida que ante ellos aparecen colegios que ofrecen educar a su hijo y no un sistema educacional. Por tanto, esta segregación resulta de manera inconsciente a partir de la decisión que toman los padres: “la segregación del sistema (…) es una de esas características que no necesita ser deliberadamente querida por nadie, pero emerge como consecuencia de las suma de decisiones individuales” (Atria, 2009, p.64). En efecto, el principal factor que toman en cuenta los padres para elegir el futuro colegio de sus hijos es el rendimiento. Según un estudio de Alejandro Carrasco y Carolina Flores (2013), no es correcta la creencia que las familias buscan distintos atributos para la elección del colegio de sus hijos según el nivel socioeconómico al que pertenezcan, sino que todos fijan el rendimiento del colegio como lo fundamental para la elección. Sin embargo, las diferencias en las decisiones resultan como un reflejo de la falta real de alternativas a la elección del establecimiento, puesto que los colegios que muestran mejores resultados en los exámenes estandarizados aplicados por el MINEDUC, o se encuentran alejados de sus casas o cobran un copago alto o muy alto. Esto señala que los padres realmente no tienen una verdadera libertad de elección, pues las familias de bajo

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nivel socioeconómico no cuentan con la posibilidad efectiva de elegir el establecimiento al cual enviarán a sus hijos, ya sea por la distancia o por no tener los recursos económicos suficientes (esto sin considerar los posibles filtros que puedan realizar este tipo de colegios para la selección de alumnos). Esto a su vez trae como consecuencia que los niños de familias vulnerables terminan asistiendo a la educación pública, que es la única que se presenta ante ellos como la posibilidad real de acceder al sistema educativo. Este panorama descrito contribuye fuertemente a la segregación, que como mencionamos, caracteriza a nuestro sistema educacional. A lo anterior se suma que muchos padres ven en el sistema educativo y más precisamente en los colegios, la manera para diferenciarse socialmente del resto. Esto será otro factor que incidirá en la selección del colegio para sus hijos. Como ya mencionamos, Walzer plantea que los adultos se asocian de acuerdo a sus clases sociales, ideologías, religiones o incluso aspiraciones de clase. Aquello se manifiesta, por ejemplo en nuestra realidad educacional, en que algunos padres ven la posibilidad de acceder a un colegio con financiamiento compartido como una fuente de status, en la medida que les da una garantía de la composición social que tendrá esa escuela: “los padres tienden a valorar el copago como símbolo de status y probablemente como forma de garantizar calidad y/o como estrategia de enclasamiento” (Carrasco, Flores, 2013, p.37). A esto podemos sumarle que los colegios particulares subvencionados que además de realizar el copago, seleccionan de acuerdo a su proyecto educativo, asegura que los estudiantes que ingresen se encontrarán con otros similares a ellos, ya sea en términos económicos como ideológicos o religiosos: “Todo el que asiste a un establecimiento que establece condiciones de ingreso asegura por ese solo hecho que estudiará junto a otros individuos que satisfacen esos criterios de ingreso” (Atria, 2009, p.66). A esto se suma la evidencia empírica encontrada en el ya citado estudio de Alejandro Carrasco (2013) pues señala que los establecimientos más selectivos presentan una composición social más homogénea que los menos selectivos. De acuerdo a lo señalado anteriormente, ambas prácticas que establecen los colegios particulares subvencionados como el cobro del copago y la selección de acuerdo a su propio proyecto educativo, contribuye fuertemente a la segregación que actualmente tiene nuestro sistema educativo, puesto que propicia que los estudiantes se relacionen con otros similares a ellos. Para Michael Walzer, la idea de los vouchers o vales en sí misma sería la gran responsable de la segregación del sistema educativo, por la libertad que da a los padres para que seleccionen el colegio al cual asistirán sus hijos. Para este autor, los padres quieren que sus hijos se asocien con otros que tengan intereses similares. Sin embargo las escuelas privadas frenan este deseo por el costo que

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implica pertenecer a ellas, “de modo que los padres no son igualmente capaces de asociar a sus hijos del modo que más les plazca” (Walzer, 1993, p.228). Entonces aparece la idea de los vouchers, y con esto se les da la posibilidad real a los padres que no tienen los recursos suficientes para enviar a sus hijos al colegio que ellos prefieran: “a fin de absorber estos vales serían fundadas nuevas escuelas de todo tipo, las que se adecuarían a la gama total de los intereses y las ideologías de los padres de familias” (Walzer, 1993, pp.228-229). Por este motivo, para Walzer el plan de los vales más que garantizar un aumento de la calidad de la educación por la existencia de la competencia, garantizaría la opción de que los padres enviasen a sus hijos a la escuela con niños cuyos padres, se asemejarían a ellos. Por tanto, la idea de los vouchers busca la preparación de individuos con identidades y aspiraciones propias, dejando de lado la idea de comunidad: “El plan se orienta a la creación de una sociedad donde no existiría ninguna base geográfica sólida, ni una lealtad basada en las costumbres, sino más bien una considerable variedad de grupos ideológicos. Los ciudadanos serían altamente móviles, desarraigados, y transitarían con facilidad de una asociación a otra” (Walzer, 1993, p.229). Evidentemente este panorama, que no favorece en nada al pluralismo característico de la democracia, tiene como efecto inmediato que la noción de la misma resulta altamente afectada, especialmente la relación con la educación como la entiende Dewey (1998), ya que no habría ningún tipo de compenetración e intercambio de experiencias entre los diversos grupos que conforman la sociedad. A su vez, para Walzer la escuela debe ser el principal actor que incorpore las distintas visiones del mundo que existen en cualquier sociedad y de esta manera evitar que cualquier ideología prime por sobre otra al no tener una contraparte. De este modo, para este autor la escuela que ya posee la característica de encontrarse en un espacio intermedio entre la niñez y la adultez, además debe situarse en un espacio intermedio entre las familias y la sociedad: “las escuelas llenan un espacio intermedio entre la familia y la sociedad, y también un tiempo intermedio entre la infancia y la edad adulta” (Walzer, 1993, p.209). El objetivo de que la escuela se encuentre en este lugar intermedio entre la sociedad y la familia, tiene por objetivo generar una tensión ideológica entre ambas, para que de esta manera los niños no sean objetos ni del Estado como tampoco de sus familias: “Las escuelas autónomas son instituciones mediadoras y mantienen una relación de tensión con los padres. Al derogar la educación obligatoria se pierde la tensión; los niños se convierten en meros objetos de sus familias y de la jerarquía social en donde sus familias están inmersas. Al

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derogar a la familia la tensión se perderá también, y los niños se convertirán en meros objetos del Estado” (Walzer, 1993, p.227). Esta idea respecto a las escuelas como mediadoras toma una relevancia especial dentro de nuestra realidad educacional, debido a que como hemos mencionado en Chile, la familia es el principal actor educativo. Por lo que desde esta perspectiva, en nuestro sistema educativo no existiría esta tensión que debe generar la escuela, ya que en él se garantiza la libertad a la familia para realizar sus elecciones en el ámbito educativo. Así finalmente la falta de tensión que existe en nuestro sistema educacional, se suma como un factor que favorece la segregación del mismo al permitir que exista menos diversidad en las aulas, puesto que los estudiantes se terminan educando con otros de pensamientos e intereses similares a ellos. Esto para Walzer se fundamenta en la potestad que tienen los padres para elegir los colegios, pues la elección de ellos implica en primera instancia satisfacer intereses individuales por sobre los intereses sociales, dicho de otro modo, en la elección de los padres prima el bien privado (la familia) por sobre bien público (lo común). Es debido a esto que se debe encontrar un equilibrio, no se trata de dar toda la responsabilidad al Estado, pero tampoco a la familia, pues esto último ha traído como consecuencia menos diversidad, menos tensión, menos oportunidades para el cambio personal, debido a que las escuelas terminan siendo como las mismas casas de los estudiantes. Esta falta de pluralismo que se encuentra en nuestro sistema educativo y más precisamente en las escuelas particulares subvencionadas, lleva consigo la falta de laicismo de este tipo de colegios. Como mencionamos, una característica de la educación pública es su laicismo en términos de que no busca imponer ninguna ideología por sobre otra. Esto se entiende en la medida que este tipo de educación favorece el pluralismo al encontrarse en teoría como abierta a todos, sin embargo con la educación particular subvencionada no ocurre lo mismo debido a que ellas al seleccionar de acuerdo a un proyecto educativo institucional, no solo atentan contra la diversidad, sino que de fondo establecen una propuesta ideológica que primará por sobre otras2. Es por esta razón que no se puede disponer el laicismo como característica universal de los colegios de financiamiento compartido en nuestro sistema educativo. En resumen, intentamos establecer en qué medida podría considerarse en su generalidad a los colegios particulares subvencionados como públicos – por el hecho de recibir una subvención estatal y de esta manera poder proponerlos 2

Muchos colegios particulares subvencionados católicos no seleccionan a hijos de padres separados, a niños que no han sido bautizados, etc. Por tanto, no es un misterio que este tipo de colegios no procurará una educación laica, en la medida que ya en la selección de estudiantes busca imponer una verdad por sobre las otras.

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también, como establecimientos que favorecen el desarrollo de la democracia de acuerdo a sus características democráticas. Sin embargo, nos encontramos con que no cumplen con ninguna de esas características, ya que no son abiertos a todos puesto que establecen el copago y además seleccionan de acuerdo a su propio proyecto educativo; debido a lo anterior tampoco existe la pluralidad y muy por el contrario han permitido la existencia de una marcada segregación en nuestro sistema educativo; y tampoco se les podría considerar como educación laica, debido a que establecen su propio proyecto educativo en el cual va una ideología predominante como fundamento del mismo. De acuerdo a todo lo anterior, en los colegios particulares subvencionados prima de sobremanera su carácter privado por sobre el público, por lo que no es posible concebirlos como establecimientos que favorecen la construcción de la democracia y por tanto no serían una opción de reemplazo a la escuela pública en la formación de ciudadanos democráticos. Consideraciones finales Si entendemos la democracia como una forma de vivir asociados, en donde existe una comunicación e interacción de experiencias entre los diversos grupos sociales, entonces en la educación para la democracia o para la formación del carácter democrático debe existir una real posibilidad de que los estudiantes intercambien experiencias con otros que no necesariamente sean de su mismo grupo o realidad social. Esto porque una educación democrática supone que el ser humano no es un sujeto aislado de su entorno, sino que es un ser que vive en comunidad, y en donde su desarrollo está condicionado por la sociedad en la que pertenece. Es por esto que como planteábamos según Dewey, Nussbaum y Walzer, la escuela debe ofrecer un ambiente simplificado de la sociedad, por lo que en ella deben hallarse las mismas realidades que se encuentran en el ámbito social. Por tanto, una educación democrática que a su vez busca la formación de ciudadanos democráticos, debe fundamentalmente ser plural, esto es, que en ella exista una diversidad de ideologías, cosmovisiones, religiones. De esta manera los estudiantes aprenden a reconocer la individualidad del otro, y junto con esto se va desarrollando el carácter democrático, carácter que debe ser formado a partir de la experiencia que tiene el convivir con los otros, por lo que no basta con agregarlo en los planes y programas como un contenido más, sino que debe ser una experiencia viva, en donde ponerse en el lugar del otro es un ejercicio práctico y no teórico. Entendiendo entonces que una de las principales características que debe tener una educación democrática para la formación de ciudadanos democráticos es su carácter plural, entonces encontramos en nuestra realidad educacional escolar chilena que las instituciones que mejor cumplen con las condiciones del pluralismo

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son las escuelas públicas. Esto es fundamentalmente porque una de las principales características que tiene la educación pública escolar es que se encuentra abierta a cualquier individuo que quiera asistir a ella para ejercer su derecho a educarse. De esta manera, la escuela pública hace manifiesto el principio democrático de la igualdad de los individuos, puesto que establece una igualdad entre sus postulantes al no instaurar ninguna barrera para su ingreso, ya sea de carácter ideológico como de carácter económico. Esta apertura de la escuela pública es la que permitirá su carácter plural, favoreciendo entonces el intercambio experiencial entre individuos de distintas realidades sociales. No obstante, en nuestra realidad escolar chilena, los establecimientos públicos son los únicos que se configuran como abiertos a todos, ya que tanto los colegios particulares pagados como los particulares subvencionados establecen condiciones para el ingreso a ellos. En este punto nos interesa especialmente lo que ocurre con los colegios particulares subvencionados, ya que ellos reciben aportes o subvenciones estatales por cada uno de sus estudiantes y por lo tanto, deberían en teoría al igual que los colegios públicos, estar abierto a todos, y de esta manera fomentar la formación plural de sus estudiantes para la vida en democracia. Sin embargo, estos colegios pueden seleccionar y por tanto excluir a sus estudiantes de acuerdo a su Proyecto Educativo Institucional, así como también por el cobro de un copago. Esto se ha traducido en el alto nivel de segregación que se ha producido en nuestro sistema educativo, puesto que los estudiantes terminan educándose con otros similares a ellos ya sea en ideología (por el PEI) o en términos económicos (son igualmente capaces de pagar el copago). De esta manera, la idea del copago o de los vouchers exportada desde Estados Unidos ha sido en gran medida responsable de esta segregación, debido a que al subvencionar una parte de la mensualidad del colegio, a su vez permite que los padres tengan la total libertad y potestad de asociar a sus hijos con quien ellos lo deseen, y generalmente han buscado asociarlos con otros que tengan los mismos intereses que ellos. Por otra parte, la escuela pública se establece como la única opción de acceder a una educación para todos aquellos estudiantes que por motivos económicos o ideológicos no pueden acceder, ya sea a la educación particular subvencionada o la particular pagada. Por tanto, la idea de los vouchers que prometían ser una real alternativa para aumentar la calidad de la educación en nuestro sistema educacional, ha derivado por el contrario, en generar un sistema más segregado, realzando la diferenciación social entre los diversos grupos, y también más inequitativo, puesto que de acuerdo al nivel socioeconómico que tenga una familia será también la calidad de educación a la cual pueda aspirar. De esta manera, los establecimientos particulares subvencionados no podrían considerarse como públicos solamente por el hecho de recibir una subvención estatal como también sucede con los establecimientos municipales o públicos,

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puesto que no cumplen con las características que establecimos a estos últimos; fundamentalmente el hecho de encontrarse abierto a quien quiera ejercer su derecho a educarse, debido a que establecen como primera barrera el copago y además seleccionan de acuerdo a su propio proyecto educativo (PEI). Debido a esto es que en ellos no existe una pluralidad y por ende, no es posible establecerlos como una real alternativa en la formación de ciudadanos democráticos plurales, como si lo hicimos con la educación pública escolar. Para finalizar, quisiera referirme brevemente a un aspecto de la reforma educacional que actualmente se discute en nuestro país y es la Ley de Inclusión Escolar promulgada en Mayo de este año, puesto que se relaciona con lo planteado en este artículo. Esta ley empezará a regir gradualmente desde el primero de marzo del año 2016, y en ella se encuentran dos aspectos fundamentales que hemos planteado y que son: fin al copago y fin a la selección en los colegios que reciben aportes Estatales (municipales y particulares subvencionados). Respecto al fin al copago, esto significa que los colegios particulares subvencionados que son los que actualmente cobran un copago a los padres, recibirán este pago por parte del Estado y no de los apoderados, por lo que el Estado será quien financie totalmente la educación de los estudiantes que asistan a estos colegios y de esta manera pasaran a ser gratuitos para las familias. Este fin del cobro a los apoderados será gradual, y se espera que en el año 2017 se haya eliminado el copago en el 93% de los colegios. A esto se suma el fin a la selección, por lo que los colegios subvencionados por el Estado deberán admitir a todos los estudiantes que postulen a ellos, tanto en educación básica como media, ya que se prohíbe que estos establecimientos soliciten entrevistas, pruebas o antecedentes como condición de postulación, puesto que existirá un sistema centralizado de postulación al que accederán las familias indicando los colegios en orden de su preferencia. A su vez, tampoco estos establecimientos podrán discriminar arbitrariamente a sus estudiantes por razones socioeconómicas, religiosas o por el proyecto educativo. Entendemos que ambas medidas buscan precisamente que los colegios particulares subvencionados posean características de la educación pública (o simplemente características públicas), ya que ambas medidas apuntan a que este tipo de colegios puedan considerarse como abiertos a todos, puesto que al eliminar el copago pasarían a ser gratuitos para las familias, y al eliminar la selección, los colegios ya no podrían excluir a sus posibles futuros estudiantes en base a su PEI. De esta manera se pretende favorecer el pluralismo en las aulas y así disminuir la segregación existente en nuestro sistema educacional, y de acuerdo a lo que hemos expuesto en este artículo, podríamos afirmar que se busca que los colegios particulares subvencionados sean una alternativa para la formación democrática de los estudiantes. Sin embargo, para concluir, queremos hacer patente la preocupación sobre el futuro de la educación pública a partir de

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esta nueva reforma educacional, ya que en este artículo quisimos valorarla desde la perspectiva en la que ella es la única que favorece la formación de ciudadanos democráticos que preservarán las prácticas y los valores democráticos en nuestra sociedad, no obstante la educación particular subvencionada debería gradualmente también estar en condiciones de favorecer el desarrollo de la democracia a partir de sus características públicas. Entonces, si la reforma no se propone una defensa clara respecto al valor que le otorgará a la educación pública, especialmente en términos de favorecer el aumento de la calidad de la misma, se corre muy seriamente el riesgo de que la educación particular subvencionada termine por reemplazar y desplazar para siempre a la educación pública, configurándose un nuevo panorama en nuestra realidad educacional, con solamente dos tipos de colegios: los particulares pagados y los particulares subvencionados “públicos”. Referencias bibliográficas Arendt, H. (2009). La condición humana. Buenos Aires: Paidós. Atria, F. (2009). ¿Qué educación es pública? en Revista Estudios Sociales Nº117. Santiago. Carrasco, A. (2013). Mecanismos performativos de la institucionalidad educativa en Chile: pasos hacia un nuevo sujeto cultural, en Revista Observatorio Cultural n°15. Valparaíso, Chile. Carrasco, A. Contreras, D., et al. (2014a). Hacia un sistema escolar más inclusivo: Como reducir la segregación escolar en Chile. Informe de Políticas Públicas, www.espaciopúblico.cl. Carrasco, A. Flores, C., San Martín, E., et al. (2014b). Selección de estudiantes y desigualdad educacional en Chile: ¿Qué tan coactiva es la regulación que la prohíbe? Proyecto FONIDE N°: F711286. Carrasco, A. y Flores, C. (2013) (Des)Igualdad de oportunidades para elegir escuela: preferencias, libertad de elección y segregación escolar. Documento de Referencia Nº2, Espacio Público. Dahl, R. (1999) La democracia: una guía para los ciudadanos. Buenos Aires: Taurus. Dahl, R. (1991). La democracia y sus críticos. Buenos Aires: Paidós. Dewey, J. (1998). Democracia y educación. Madrid: Ediciones Morata. Friedman, M. (1966). Capitalismo y Libertad. Madrid: Rialp. Hegel, G.W.F. (1988). Filosofía del Derecho. Barcelona: EDHASA.

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MARINO PIZARRO PIZARRO: VIDA, PENSAMIENTO Y ACCIÓN EDUCACIONALES RESUMEN El pensamiento pedagógico de John Dewey en Chile ha estado presente a lo largo de todo el siglo XX, gracias a la introducción del mismo por parte de diversos educadores laicos, en una primera etapa y, católicos, en una segunda. En el sector de mentalidad laica de nuestro país existe una variada gama de exponentes y seguidores del educador norteamericano: Darío Salas, Amanda Labarca, Irma Salas, Roberto Munizaga y Marino Pizarro, entre otros. El objeto de este artículo es entregar antecedentes con el fin de reconstituir la vida de don Marino Pizarro y analizar su pensamiento y su acción educativos, especialmente en la Universidad de Chile. Allí fue discípulo de la insigne educadora Irma Salas, sucediéndola en la cátedra de didáctica y un destacado administrador educacional que lo llevó a la Rectoría de la Casa de Bello en un momento crítico de su historia: La transición del gobierno militar al régimen democrático. Nuestro autor, a su vez, ha sido un destacado representante de la Gran Logia Masónica de Chile, llegando a ocupar por ocho años el cargo de Gran Maestro. Se analizarán, además, los méritos que lo llevaron a ser galardonado con el Premio Nacional de Educación. Dr. Jaime Caiceo Escudero. Departamento de Educación, Universidad de Santiago de Chile. Santiago, Chile. jcaiceo@hotmail.com

PALABRAS CLAVE Escuela nueva, educadores chilenos, Premio Nacional de Educación, pensamiento laico, historia de la educación.

MARINO PIZARRO EDUCATIONAL WORK

PIZARRO:

LIFE,

THOUGHTS

AND

ABSTRACT John Dewey’s pedagogical thoughts have been present in Chile throughout the twentieth century. Firstly, thanks to the introduction made by several secular educators and secondly, thanks to catholic educators. In the secular area of our country there is a wide range of exponents and followers of the American educator: Dario Salas, Amanda Abarca, Irma Salas, Roberto Munigaza and Marino Pizarro, among others. The aim of this article is to provide with precedents in order to rebuild Don Marino Pizarro’s life and to analyze his thoughts and educative work, especially at “Universidad de Chile” where he was disciple of the educator Irma Salas, taking her place in the Methodology Class and an outstanding educational manager took him to the Presidency of the house of Bello in a critic moment of its history: The transition of the Military regime to the democratic government. Our author has been an outstanding agent of the Great Masonic Lodge of Chile, being the Great Master for eight years. The merits that took him to be rewarded with the National Educational Prize are going to be analyzed. KEYWORDS The new school, chilean educators, National Educational Prize of Chile, secular thought, history of education.

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Al revisar la historia de la educación en Chile, cualquier investigador se encuentra con un sinnúmero de destacados educadores que -junto a tantas generaciones de anónimos maestros, a los cuales han liderado o inspirado- han hecho posible el desarrollo del sistema educacional de este país, ubicándose entre los más avanzados de Latinoamérica. Entre ellos existen representantes, tanto de los denominados sector laico como sector católico; entre los primeros, especialmente en el transcurso de la República, sobresalen Andrés Bello, José Victorino Lastarria, Diego Barros Arana, Salvador Sanfuentes, Manuel Montt, Domingo Faustino Sarmiento, Abelardo Núñez, Claudio Matte, Valentín Letelier, Francisco Encina, Darío Salas1, Amanda Labarca, Luis Galdames, Enrique Molina Garmendia, Pedro Aguirre Cerda, Irma Salas Silva 2, Artura Piga, Juvenal Hernández Jaque3, Óscar Vera Lamperein4, Juan Gómez Millas5, Roberto Munizaga Aguirre, Luis Gómez Catalán, Viola Soto Guzmán, Marino Pizarro, Iván Núñez Prieto y muchos más; entre los segundos, se destacan contemporáneamente a los anteriores, Joaquín Larraín Gandarrillas, Abdón Cifuentes, el Hno. Emilio, Alberto Hurtado, Óscar Larson, Mario Leyton, Ernesto Livacic, Gabriel Castillo, Patricio Cariola, Beatrice Ávalos, Olga Vieytes, Santiago Vidal, Luis Celis y tantos otros. Algunos de los mencionados han sido galardonados con el Premio Nacional de Educación, instaurado a partir de 19796. Al mismo tiempo, es posible visualizar las principales líneas de pensamiento pedagógico que han estado inspirando el mencionado desarrollo educativo desde la colonia hasta el presente; en el siglo XIX los educadores chilenos se inspiraban fundamentalmente del pensamiento europeo: la pedagogía alemana y el positivismo de Comte fueron los más relevantes; en el siglo XX, la influencia de la Escuela Nueva, especialmente en la persona de John Dewey, ha sido notoria. El objeto de este artículo es entregar antecedentes a fin de reconstituir la vida de uno de los educadores destacados, antes mencionado y que ha recibido el Premio Nacional de Educación: Don Marino Pizarro Pizarro 7, analizar su pensamiento y su acción educativos, especialmente en la Universidad de Chile, verificando las influencias que ha tenido su pensamiento. Antecedentes biográfícos 1. Infancia y Juventud Nació en Monte Patria8, al interior de Ovalle, Cuarta Región, el 10 de mayo de 1924; hijo de doña Josefina Pizarro González9; Jacoba10 y Luis Alberto fueron sus dos hermanos. Sus primeros años de vida transcurrieron en su pueblo natal, cursando allí mismo su educación primaria hasta tercera preparatoria “porque no había en aquella época 4ª, 5ª o 6ª preparatoria” (Pizarro, 1996ª: 1). Posteriormente, entre 1937 y 1942, cursó la educación secundaria en el Liceo de Hombres ‘Gregorio Cordovez’ de La Serena11. Para ingresar a ese establecimiento Página 170 a página 194

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educacional a 1º de Humanidades tuvo que dar un examen de madurez y, a su vez, postuló como interno, lo cual le favoreció enormemente para poder desarrollar sus estudios. 2. Su formación universitaria Al finalizar el 6º Año de Humanidades rindió el Bachillerato en Letras, obteniendo muy buenos resultados. Viajó a Santiago a la casa de su hermano Luis Alberto, quien era Contador y trabajaba en la Tesorería General de la República, con el objeto de ingresar a la Universidad en una carrera pedagógica. Sin embargo, como su hermano deseaba que él estudiara medicina, rindió, además, el bachillerato en ciencias, obteniendo también buenos resultados; pero, al visitar su futura Escuela de Medicina se dio cuenta de que allí no podría estudiar y le insistió a su hermano con énfasis vocacional: “No, mi profesión es ser profesor” (Pizarro, 1996ª). De esta forma, y sin mayores titubeos, ingresó al Instituto Pedagógico de la Universidad de Chile a estudiar Pedagogía en Castellano en 1943, en donde permaneció por espacio de cinco años, efectuando el Plan de Estudio de su carrera, pero, además posteriormente, efectuó los estudios del Doctorado en Filosofía con Mención en Literatura en la misma Universidad (1952), completando el Plan vigente a esa época12. Mientras cursaba el 3er. Año de su Pedagogía, inició su labor docente como Profesor Suplente de Castellano en el Liceo de Aplicación de Hombres Nº 3 de Santiago13 y efectuaba docencia, al mismo tiempo, en el Liceo Nocturno Federico Hanssen. Con esta temprana experiencia pedagógica tan disímil, pudo comparar ambas realidades, especialmente entre los adolescentes de la enseñanza diurna y los adultos del sistema nocturno, lo cual lo motivó a “impulsar un conjunto de iniciativas tendientes a introducir cambios en los programas, en la metodología y en los procedimientos de evaluación en la educación de adultos” (Olguín, 1989: 22). Cuando efectuó la segunda parte de la asignatura “Metodología y Práctica” fue contratado como Profesor Practicante del Instituto Pedagógico, situación contractual que ha mantenido con la Universidad de Chile por más de cincuenta años. A fines de 1947, al egresar de su carrera universitaria, organizó, junto a sus compañeros de curso, un viaje por Latinoamérica con el objeto de efectuar una especie de embajada cultural de la Universidad de Chile, incluyendo conferencias sobre Literatura Americana y Literatura Chilena, realizando representaciones musicales y de bailes folklóricos y una exposición de libros chilenos. Don Marino, como organizador de la actividad, solicitó al Presidente de la República, don Gabriel González Videla, el transporte para sus 13 compañeros; de esta forma, fueron transportados en el avión El Canela hasta la ciudad de Barranquillas en Página 170 a página 194

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Colombia. Efectuadas las conferencias y representaciones en el país cafetero, la comitiva fue invitada a visitar Venezuela por la diputada Mercedes Fermín, exalumna de Pedagogía en Historia del Instituto Pedagógico de la Universidad de Chile, país que en ese momento (comienzos de 1948) venía saliendo de un largo período de régimen dictatorial y recién había asumido un Presidente democrático, don Rómulo Betancourt. La contemplación del regocijo del pueblo venezolano por la recuperación de la democracia, caló hondo en la joven delegación chilena, valorando en toda su expresión el sentido de la democracia para los pueblos. El grupo regresó de Venezuela recorriendo Ecuador y Perú, países en los cuales prosiguieron sus actividades, cumpliendo de esta forma, ampliamente, el objetivo inicial de difusión cultural a países latinoamericanos por parte del grupo de jóvenes estudiantes de la Universidad de Chile. El viaje duró alrededor de cuatro meses, retornando a Chile en mayo de 1948. 3. Su vida personal y profesional Tan pronto llegó a Chile, Marino Pizarro ingresó como Profesor de Castellano en el Liceo de Experimentación Darío Salas, cargo que mantuvo por 10 años. Al mismo tiempo, continuó sus actividades como Profesor Ayudante en su querido Instituto Pedagógico. Paralelamente, trabajó en el Instituto de Investigación Folklórica de Chile, junto al destacado académico, especialista en el área, Yolando Pino Saavedra14, llegando a publicar algunos artículos e investigaciones sobre el folklore chileno en la Revista Archivos del Folklore Chileno15. En 1949 recibió su título de Profesor de Castellano, manteniendo su Ayudantía de Didáctica General en la Universidad de Chile con la distinguida educadora Irma Salas Silva (Caiceo et al., 1992); pronto, su compañera y amiga de estudios, Elena Martínez Chacón16 fue contratada por la UNESCO para trabajar por dos años en Honduras, dejando vacante la cátedra de Metodología del Castellano, llamándose a concurso, al cual postuló y fue seleccionado, iniciando su carrera como Profesor Auxiliar el joven educador Marino Pizarro17. Posteriormente, cuando jubila su maestra Irma Salas, se presenta nuevamente a concurso y obtiene para sí la cátedra de Didáctica General, como Profesor Auxiliar en 1963 y como Profesor Titular dos años después, cargo que mantuvo hasta que el Instituto Pedagógico se separó de la Universidad de Chile y se transformó en la Academia Superior de Ciencias Pedagógicas en 198118. En su labor como docente le ha tocado ser testigo y participar en tres importantes reformas del sistema educacional chileno: El Plan de Renovación Gradual de la Educación Secundaria iniciado en 194519, la Reforma Educacional de 1965 y la Reforma Educacional de la década del 90. En la primera de ellas le tocó, en una primera fase, aplicar los postulados de la misma en la sala de clases; posteriormente, ejercerá el cargo de coordinador interino de la Asignatura de Castellano en el Ministerio de Educación, reemplazando a doña Elvira Collados, quien era la titular. En esta Reforma, como Profesor de Aula, recibía la asistencia Página 170 a página 194

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de diferentes coordinadores de asignaturas procedentes del Ministerio de Educación, quienes tenían la misión de observar y corregir la aplicación de las nuevas metodologías implícitas en los postulados de esa Reforma; así, “por ejemplo, llegaba un coordinador a supervisar una clase de matemática de cualquier curso; allí observaba la actitud y forma de tratamientos del profesor y éramos calificados, después de la clase; el coordinador nos hacía observaciones acerca de los principios educativos aplicados, cómo estaban nuestros métodos activos, disciplina, etc. Se nos pedía, además, clases de demostración en el Pedagógico; allí doña Irma Salas, que hacía didáctica, nos solicitaba que fuera uno de nosotros a dar una clase de demostración con nuestro curso; así que acarreábamos a nuestros alumnos con un plan de clases determinado y, a la semana siguiente se hacía la crítica de nuestra clase y nosotros como profesores asistíamos a ella” (Pizarro, 1996ª: 2). Algunos aportes importantes del Plan de Renovación introducidos en los Liceos Experimentales, cuando se detuvo su implementación, se aplicaron en todos los liceos del país, tales como la hora de consejo de curso, los centros de alumnos, los clubes, la hora de orientación, etc. Estos aspectos fueron, sin duda, una innovación importante en el desarrollo educacional del país. Nuestro autor tuvo una experiencia significativa como Profesor de Aula en el Plan, lo cual le significó ser nombrado Asesor Pedagógico en la Sección Experimentación de la Dirección de Educación Secundaria del Ministerio de Educación mientras se mantuvo el Plan de Renovación. En cuanto a la Reforma implementada en el gobierno de Eduardo Frei Montalva, siendo Ministro de Educación don Juan Gómez Millas, recuerda que se aplicó en forma “muy acelerada, de tal manera que los profesores no estaban preparados para aplicar estos nuevos planes y hubo una formación apresurada encargada al Centro de Perfeccionamiento, Experimentación e Investigaciones Pedagógicas en las vacaciones de verano e invierno de esos años, que llamaron en esa oportunidad los profesores ‘Marmicoc’ ” (Pizarro, 1996ª: 3). En la Reforma de los gobiernos de la Concertación de Partidos por la Democracia le ha tocado participar más directamente al formar parte, en su calidad de Gran Maestro de la Logia Masónica de Chile, en la Comisión de Modernización de la Educación que preparó el denominado Informe Brunner. Con tal objeto preparó un documento con los aportes modernos que la masonería considera que se deben incorporar al sistema educacional y se lo entregó, en su momento, al Presidente de la República; en él insistió en la formación de profesores y en el perfeccionamiento de los mismos en el extranjero, tal como se hizo durante la implementación del Plan de Renovación. Página 170 a página 194

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Después de estar algunos años retirado de la vida pública por su avanzada edad, muere el 9 de septiembre de 2014, a la edad de 92 años, sus restos fueron velados en la Gran Logia de Chile y fue sepultado al día siguiente en el Cementerio General. Su acción educacional 1. En el sistema educativo Frente a este aspecto, se entregaron los antecedentes disponibles en los puntos II.2 y II.3 de este artículo. 2. En la Universidad de Chile En su trayectoria en la Universidad de Chile, además de desempeñarse como docente, tal como se indicó anteriormente, ocupó diversos cargos de orden académico-administrativo, entre los cuales sobresalen los derivados de su labor en los Colegios Universitarios de Provincias20 creados por la Universidad de Chile en el Rectorado de don Juan Gómez Millas y dirigidos, con una destacada participación, por su maestra, doña Irma Salas Silva 21; Director del Servicio de Desarrollo Docente de la Vicerrectoría Académica (1975); Director Coordinador en Chile del Proyecto de la Asociación Internacional para la Evaluación del Rendimiento Educacional -IEA- sobre Redacción en Lengua Materna en ejecución en doce países y en el que la Universidad de Chile actuó como contraparte nacional (1979); Representante del Vicerrector Académico de la Universidad de Chile al Departamento Académico del Consejo de Rectores de las Universidades Chilenas (1979); Director Académico de la Dirección General Académica y Estudiantil (1981); Director General Académico y Estudiantil (1982-1984); Director de la Editorial Universitaria en representación de la Universidad de Chile (1983); Pro-Rector (1985); Rector Subrogante (diversos períodos entre 1986 y 1989) y Rector (entre el 16 de enero y el 2 julio de 1990)22. Sobre el papel que desempeñó en ese corto período de su rectorado, ha señalado que logró: “en un período crítico, tanto político-social como universitario, abuenar todas las posiciones y producir la calma que necesitaba la Universidad para reencontrar su rumbo, porque no era bueno que se pasara al sistema de gobierno democrático con una Universidad de Chile en turbulencia” (Pizarro, 1996ª: 5). Como puede apreciarse, Marino Pizarro es un hombre de la Universidad de Chile, que se ha nutrido de ella y ha marcado rumbos en la misma 23. Por ello, no es extraño que haya sido nominado para Premio Nacional de Educación por su Universidad en 198724, siendo seleccionado por el Jurado en consideración a: “Sus estudios y formación académica, como sus títulos profesionales. Página 170 a página 194

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Su experiencia y labor docente, tanto en el país como en el exterior. Sus trabajos de investigación y publicaciones. Su extensa trayectoria docente y formativa” (Ministerio de Educación, 1987: 2). Al comunicarle la noticia el Ministro de Educación -se encontraba presidiendo una reunión en su calidad de Pro-Rector- sintió una gran emoción y se dirigió caminando desde la Casa de Bello al Ministerio para recibir el galardón; allí dijo: “La función educativa está llamada a mejorar la posición de los hombres y del país, con el apoyo de la ciencia y la tecnología. Es fundamental para el progreso” (El Mercurio, 1987: C4). 3. En el ámbito internacional En cuanto a sus actividades profesionales a nivel internacional es posible precisar: Docente de Metodología y Práctica del Castellano en Madrid (1959), Representante de Chile ante la Convención Nacional de Junior Colleges en San Francisco, USA (1962), Profesor de Planes y Programas para la UNESCO (19631965), Miembro del Seminario sobre Educación Superior auspiciado por la Universidad Nacional Mayor de San Marcos de Lima -Perú- (1964), Profesor de Didáctica General en el Instituto Interamericano de Educación Musical para la OEA (1966), Miembro de la Asamblea General de la Asociación Internacional para la Evaluación del Rendimiento Educacional -IEA- y Presidente de dicho organismo a nivel de Chile (1975-1989) y Director Coordinador en Chile del Proyecto de la IEA sobre Redacción de la Lengua Materna (1979-1989). 4. En la Gran Logia de Chile Otra institución clave en su existencia es la Gran Logia Masónica de Chile, en donde se inició como aprendiz en 1949, ascendiendo luego al grado de compañero, llegando al grado de Maestro, siendo varias veces Venerable Maestro de la Logia de la Superación Nº 21, y el 21 de junio de 1990 fue elegido Gran Maestro de la Masonería en Chile por un período de cuatro años, siendo reelegido para un segundo período; el 21 de junio de 1998 le entregó el mando al Gran Maestro Jorge Carvajal. Durante el período del Gran Maestro Dr. Sótero del Río, hace más de 30 años, fue propuesto por él para que formara parte del Consejo de la Logia y, desde ese momento “formé parte del gobierno de la masonería” (Pizarro, 1996ª: 5). Su labor como Gran Maestro de la Masonería se centró fundamentalmente en “cambiar el estilo de esta institución, dándole una apertura y revitalizándola; mi lema ha sido revitalizar, modernizar y darle trascendencia a la Institución” (Pizarro, 1996ª: 5). Era necesario revitalizar para que de esa forma los propósitos universales de la Francmasonería se renovaran, abriendo nuevos caminos para la superación Página 170 a página 194

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espiritual del hombre de hoy; modernizar la institución de acuerdo a los nuevos elementos tecnológicos disponibles e innovar los conceptos claves de la masonería: libertad, solidaridad y tolerancia; trascendencia con el objeto que las obras de sus miembros se proyecten en el tiempo, basado en la convivencia de los mismos, en su rectitud, tolerancia y generosidad con el resto de la sociedad. La masonería ha sido muy importante en su vida porque es “una institución universal, esencialmente ética, filosófica e iniciática, cuya estructura fundamental la constituye un sistema educativo, tradicional y simbólico” (La Tercera, 1996: 2). “Como institución docente tiene por objeto el perfeccionamiento del hombre y de la humanidad. Promueve entre sus adeptos la búsqueda incesante de la verdad, el conocimiento de sí mismo y del hombre en el medio social en que vive y convive para alcanzar la fraternidad universal del género humano” (Pizarro, 1995: 40). Su labor como Gran Maestro se centró en implementar una serie de innovaciones al interior de la institución, entre las cuales se destacaron el haber creado una serie de Comisiones técnicas asesoras en educación, salud, legislación y justicia, estudios históricos, obras públicas, ecología y medio ambiente, integradas por masones especialistas de las diferentes áreas, quienes preparaban informes, los cuales se enviaban a las instancias públicas pertinentes (Ministerios, Parlamento) como aportes; a su vez, estableció un Consejo de Rectores de colegios laicos masónicos en el Sur de Chile con el objeto de unificar la obra educadora que efectuaban; finalmente, estableció un Departamento de Publicaciones con el objeto de mantener informados a los miembros de la Organización y a la sociedad chilena de las actividades institucionales para desvanecer el aire misterioso que rodea a la Logia de Chile. El futuro de Marino Pizarro lo expresa su esposa en 1996, indicando que seguirá ligado en actividades con la masonería -de hecho, así sucedió hasta su muerte el año pasado-, “uniendo los principios y valores con la Literatura y la Filosofía a través de conferencias y cursos, conservando la capacidad de tener una mentalidad, un espíritu muy abierto que le permiten dialogar sin interferir con las ideologías, capaz de adaptarse a la situación que está viviendo y de comprender la posición del otro para trabajar juntos en beneficio de algo o alguien” (Martínez, 1996ª: 5). Por lo mismo, Marino Pizarro en todo su pensamiento y en sus intervenciones públicas, le asigna un rol educador preponderante a la masonería en función de

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lograr una sociedad más tolerante y humana. Así, por ejemplo, en el septuagésimo quinto aniversario de la Universidad de Concepción, dice: “Convencidos acerca de la idea de la perfectibilidad del hombre a través del conocimiento, los francmasones se habían dedicado a la tarea de mejorar moral e intelectualmente su personalidad con el propósito de alcanzar el camino de la virtud y del amor fraternal para sí mismos y para todos y coadyuvarse al noble impulso de rescatar al hombre por medio de su mejor formación. Así, se estructuró un sistema educacional que intentó liberar de prejuicios a los seres humanos para dotarlos de una educación asentada en la ciencia, forjadora de hombres libres, ajenos a fanatismos e intolerancias, colocando de este modo los cimientos de una nueva civilización sobre la base de la búsqueda de la verdad y el conocimiento” (Pizarro, 1997: 260). 5. Reconocimientos por su acción educativa Además del Premio Nacional de Educación, al cual, como se indicó, fue propuesto por la Universidad de Chile, ha recibido por su larga trayectoria educacional otras distinciones, como la Medalla Andrés Bello por 30 años de servicios en la administración docente (1976), Medalla conmemorativa del Bicentenario de don Andrés Bello (1981) y el Premio Interamericano de Educación Andrés Bello 1989, otorgado por la Organización de Estados Americanos -OEA-, Washington D.C., USA. (1989)25. Al mismo tiempo es miembro de diversas instituciones: Instituto de Cultura Hispánica, Sociedad Chilena de Educación, Sociedad Chilena de Historia de la Educación, Asociación Chilena de Tecnología Educativa, Sociedad Científica de Chile, Sociedad de Bibliófilos de Chile, Miembro de Número de la Academia de Ciencias Sociales, Políticas y Morales del Instituto de Chile (en 1997, Secretario de la misma), Miembro correspondiente de la Real Academia de Ciencias Morales y Políticas de España y Miembro Correspondiente de la Academia Nacional de Ciencias Morales y Políticas de Argentina. Pensamiento pedagógico de Marino Pizarro Para detectar el pensamiento educacional de nuestro autor se ha recurrido a sus escritos, los cuales se encuentran en el libro Sociedad y Educación y en diferentes artículos en Revistas y Diarios26, discursos y conferencias27. A partir de ellos se puede concluir, tal como lo señala el Senador Enrique Silva Cimma en el Prólogo del texto citado anteriormente, que sus preocupaciones centrales son el humanismo, la educación, los asuntos públicos unidos a la democracia, el espíritu de convivencia, el laicismo, la universidad y la cultura. De ellas, sin lugar a dudas, las fundamentales son el humanismo y la educación; las fuentes inspiradoras de las mismas son el humanismo laico, enraizado en la tradición laica chilena y en la pedagogía del pedagogo John Dewey. Página 170 a página 194

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1. El Humanismo La concepción humanista de Marino Pizarro se circunscribe en el ámbito del humanismo libertario y tolerante; lo humano nos evoca, según él, inmediatamente la dignidad y nobleza de su ser; en sus palabras, el humanismo “es la que expresa toda su manera de vivir: Del respeto al pensamiento a la modestia del juicio; del derecho al error a la valentía cívica; del amor a la luz al desprecio de la violencia; de la ambición de la cultura a la comprensión de la ignorancia. El Humanismo es el inmenso y hermoso camino al alcance del hombre” (Pizarro, 1997: 64). Su concepción humanista lo lleva a preocuparse de los problemas reales del ser humano en el planeta hacia fines del milenio; en sus propias palabras, en los umbrales del siglo XXI; a propósito de ello, describe los principales desequilibrios que existen en el mundo actual en su realidad humana, referidos a la realidad Latinoamericana, en general, y a Chile, en particular: “Estos desequilibrios, a grandes rasgos, serían: explosión demográfica, hambre, analfabetismo, drogas, guerra, subdesarrollo, salarios ínfimos, éxodo a las ciudades, colonialismo, imitación, egoísmo, injusticia, individualismo, terror...” (Pizarro, 1997: 21). Para superar estos desequilibrios plantea que no solamente se debe recurrir a la ciencia y a la tecnología, sino que “tendremos que ser capaces de promover el cambio no en la naturaleza, en la máquina, en la estructura social tan sólo, sino fundamentalmente, en la mente, en el corazón y en el espíritu” (Pizarro, 1997: 22). Existe, además, en el mundo actual una clara crisis de valores, que es necesario enfrentar e intentar resolverla, adoptando la actitud que corresponde desde una perspectiva humanista. Al respecto, señala: “No nos cabe duda de que el enfoque correcto para visualizar la crisis de valores que afecta al mundo de hoy, ha de orientarse hacia la óptica del ideal ético inspirador que conduce a la virtud y al perfeccionamiento del hombre y al desarrollo de los pueblos, ideal que, como la luz lejana inalcanzable, será capaz de guiar a la humanidad hacia el destino deseado” (Pizarro, 1997: 35). A partir de estas dos últimas afirmaciones queda de manifiesto su acentuado humanismo no materialista. Su reacción contra algunas de las características básicas de la sociedad actual es clara, precisa y fuerte: “La llamada civilización de consumo, la ciega sumisión a la multiplicación o a la continua sustitución de objetivos por otros más perfectos, es una forma de materialismo en sí y de una radical insatisfacción. Cuanto más se posee y más se desea, termina la materia por anular totalmente el espíritu” (Pizarro, 1997: 41). Página 170 a página 194

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2. La educación Liga, a su vez, la solución a los problemas de la sociedad actual con la educación; aparece, de esta forma su planteamiento de una educación estrechamente relacionada con la realidad: “Por ello, la inercia frente a las innovaciones y la resistencia al cambio deben ser reemplazadas por la reflexión que impone el devenir educativo. No hay duda de que toda política de reforma habrá de estar sustentada en una clara formulación de objetivos, basados en las condiciones específicas de la sociedad, de la cultura y de las necesidades del desarrollo económico social” (Pizarro, 1997: 23). Para entender sus planteamientos educacionales no se debe olvidar que nuestro autor se circunscribe en el ámbito de los educadores influidos por los principios pedagógicos de la Escuela Nueva, especialmente en la persona del educador norteamericano John Dewey, como se expresó anteriormente; más aún, Marino Pizarro fue discípulo de una de las principales exponentes de ese pensamiento en Chile, la Dra. Irma Salas Silva. Adhiere, a su vez, a la línea visionaria de Abelardo Núñez, Claudio Matte, Valentín Letelier y Darío Salas, pues ellos crean en Chile “...un lineamiento educativo que nos da carta de ciudadanía en América. La base, el punto de coincidencia de todos ellos, incluso con ideologías diferentes, es el humanismo, sin adjetivos, el crecimiento del hombre, su perfeccionamiento espiritual, intelectual y moral, en plena libertad de escogencia del camino axiológico para conseguirlo” (Pizarro, 1997: 89). Define a la educación como la responsable “de inscribir principios y valores que, traducidos en propósitos, orientan la vida y señalan la misión del hombre y su futuro” (Pizarro, 1997: 80). Asumiendo el planteamiento de la Escuela Nueva, más sus agregados racionalistas e ilustrados, le señala el rol que debe tener la educación: “La educación es, precisamente en la escuela de la vida, la responsable para lograr la justicia, la igualdad, la libertad, la paz, la fraternidad” (Pizarro, 1997: 80). 3. El rol de la escuela y el liceo La escuela chilena ha tenido como tradición en el siglo XX una combinación entre formación humanista y preparación profesional, según nuestro autor, quien señala al respecto: “Es el conocimiento amplio, es la ‘universitas’, es el humanismo -ciencia, arte, técnica, filosofía- lo que se preconiza desde la escuela primaria sin desconocer la necesidad de un mundo joven que precisa del profesional y del que sabe un oficio, del obrero especializado, del campesino y del artesano tanto como del artista, del pensador” (Pizarro, 1997: 89). Página 170 a página 194

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Su concepción humanista la enfatiza en el rol profundamente humano que reconoce en el liceo chileno antes de la década del 70: “Estar en ‘humanidades’ era participar en una filosofía educacional explícita hasta en su nombre: se estudiaba al hombre y cómo éste fue laborando sus grandezas y sus caídas... Nuestros apuntes escolares se llenaban de nombres de personas y no de cifras. Leíamos libros, escribíamos nuestros sueños, dialogábamos nuestras ideas. Y la cultura se enraizaba en estas tareas en forma natural. Todo era el hombre y ‘nada de lo humano nos era ajeno’.... Los que estamos aquí, somos... producto de los cursos de ‘humanidades’ que el liceo secundario chileno estructuraba como bases fundamentales de la madurez, la sabiduría, la curiosidad científica, el incentivo creador del futuro hombre que era su alumno” (Pizarro, 1997: 244. Por lo mismo, hace una ácida crítica al rumbo que en las últimas décadas del siglo XX ha tomado la educación y la concepción que de ella espera la sociedad: “Hoy día, la mayoría de los jóvenes hace una tajante división entre humanidades y ciencia. Cientifismo es tecnología y ésta es máquina, tecla, botón, proceso, automatización, sonido zumbador, resultado inequívoco. Ya la idea de que la computadora es, debe ser, un producto humano, no es extraña para muchos.... ¿Humanidades? ¿Para qué? Las máquinas leen, escriben, calculan, programan y piensan por nosotros.... No es posible volver al individualismo competitivo ni permanecer en la masa igualitaria en su propio aislamiento individual. Ese grupo de muchachos que vemos conectados a su ‘personal stereo’, cada uno oyendo su música con sus fonos, con su mini-equipo, sordos a la voz de otro ser humano, moviéndose con otros en ese compás estricto, enclaustrado, egoísta, mono y autosuficiente, con ellos, pero sin compartir...” (Pizarro, 1997: 245. A pesar de lo anteriormente descrito, tiene fe en el hombre y plantea que la única posibilidad de que no se produzca el holocausto final, que no se apriete la ominosa tecla roja, en sus propias palabras, “es la posibilidad de volver al hombre y al humanismo. Cuando a la juventud se le ofrece la oportunidad de ser mejor, de estudiar, de saber más, de perfeccionarse a sí misma y esta juventud llega a los colegios como éste a pedir que se abran sus puertas de tradición y de cultura, creemos de nuevo en esta gente, en esta patria y en una humanidad mejor que ellos, y otros, como ellos, construirán en todo el universo” (Pizarro, 1997: 246). 4. El Estado Docente y la democracia

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Sus planteamientos educacionales no están ajenos al devenir histórico contingente; por lo mismo, frente al concepto de subsidiaridad aplicado al sistema educacional chileno durante el régimen militar, señala: “La educación de un país es una gran responsabilidad nacional que exige la concentración de todos los esfuerzos y su máximo aprovechamiento. No parece que eso sea posible sin una decidida dirección central que corresponde al Estado por su propia esencia como Supremo gestor de los intereses sociales” (Pizarro, 1997: 85). Asume, de esta forma, la postura tradicional del humanismo laico: el estado docente. A su vez, el compromiso con la ‘democracia y la educación’, parafraseando a Dewey, es clara: “La democracia constituye una estructura dinámica y progresiva que se renueva constantemente gracias al poder de la educación... la escuela como órgano de educación debe ser definida democrática en sus fines y sus medios” (Pizarro, 1996b: 3). A la Universidad también le asigna un papel importante en la divulgación, extensión y difusión de la democracia; a los miembros de la comunidad universitaria los insta a ser: “Una comunidad solidaria para ayudar a la nación a reencontrar, trabajar y cautelar la democracia” (Pizarro, 1997: 143). 5. Rol del docente A la educación, a su vez, le asigna un papel importantísimo en la generación de bienes humanos, debiendo el profesor estar atento a lograrlos a través del proceso educativo; entre ellos, menciona especialmente a “la justicia, la verdad, el respeto, el pensamiento libre y la acción creadora” (Pizarro, 1989: 2). El docente, como puede apreciarse, tiene un rol preponderante en función de lo anterior; por lo mismo, debe desarrollar un espíritu crítico frente a su accionar y basar su formación en sólidos principios educativos, abierto al conocimiento nuevo y a la investigación (Zúñiga, 1996: 125). Para lograr cumplir satisfactoriamente su labor, el profesor debe estar en constante perfeccionamiento, puesto que la sociedad, las necesidades sociales y las ciencias de la educación se encuentran en constante cambio y es imprescindible que el docente esté al día en la situación social y educativa para responder adecuadamente a su misión. No se debe olvidar que el campo específico de la educación es la de “preparar al ciudadano de este país para hacerlo un productor de progreso y cultura” (Pizarro, 1982: 46). Al incorporarse a la Academia de Ciencias Sociales, Políticas y Morales del Instituto de Chile, efectúa un agudo análisis a la función del educador como una ‘vocación de oficio’, realizando un verdadero homenaje a quien ejerza tal oficio con verdadera y profunda vocación. Allí, concluye:

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“¡Seria responsabilidad es, pues, el oficio de maestro! Todos hemos comprendido que este oficio es una faena de difícil trabajo y que hay que empaparla de heroísmo para que se ejerza con dignidad y entereza.... Es un oficio que hay que insuflarlo de espíritu vivificador.... Es un oficio de amor... de entrega total.... Es un oficio de humildad, porque es necesario oxigenar los actos de nuestro camino docente con la modestia de nuestra acción, libres de la soberbia del intelecto y seguros en los cánones de la razón. Es un oficio de libertad... para ejercitar denodadamente la búsqueda de la verdad.... Es un oficio de dignidad del hombre, porque, donde quiera se encuentre el límite de su laborar constructivo, se mostrará el respeto por la figura humana... Es un oficio de acción... de trabajo incesante.... En fin, es un oficio, el más alto de los oficios, que representa la mayor fuerza moral y la más elevada altura del pensamiento y de la acción del hombre” (Pizarro, 1997: 292/293). El perfeccionamiento y la calidad de la docencia van estrechamente relacionados, a su juicio, con la investigación educacional. No hay que olvidar a su maestra, Irma Salas, quien fue una de las primeras investigadoras educacionales en Chile, aplicando el método científico. Por lo mismo, don Marino acota que “una docencia que no se apoya en la investigación es una docencia sin médula y fugaz” (Pizarro, 1989: 3). Teniendo presente lo anterior, en su labor académico-administrativa que tuvo en la Universidad de Chile, fomentó e impulsó en esa Casa de Estudios la creación de centros de documentación para facilitar las investigaciones de quienes hacen docencia y de esta forma disminuir el grado de dependencia científica, tecnológica y cultural de esa entidad. Respecto a la docencia universitaria plantea que el académico debe intentar extraer de los alumnos el máximo rendimiento en su pensamiento y en su creatividad y estar en conocimiento “desde la planificación de la enseñanza hasta el último trámite en la formación profesional que se le encarga” (Pizarro, 1973: 35/36). 6. Visión de universidad El rol que le atribuye a la Universidad, está estrechamente ligado con su concepción humanista y laica, y, por ello, señala que ésta debe perseguir “el desarrollo de seres humanos, a través de sus mentes. Su objetivo no es, pues, producir recursos humanos sino hombres” (Pizarro, 1996c: 4). Para él, los valores que la Universidad promueve, en su carácter de entidad formadora, deben propugnar hacia el desarrollo e integración del hombre como ser social, aportando desde el conocimiento las bases necesarias para que los hombres estén preparados para los cambios que se producen en su medio, así como aceptarlos y aprovecharlos en beneficio de sí mismos y de la sociedad. Página 170 a página 194

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Desde el currículum, la óptica de Marino Pizarro se centra en la importancia de la historicidad del hombre y las instituciones en el presente “y el tránsito veloz de los conocimientos de la ciencia y de la técnica que harán surgir necesariamente una metodología didáctica más dinámica, más rica” (Pizarro, 1996c: 3). Solamente de esa forma, la Universidad, que está inserta en la sociedad, se moderniza al no ignorar los cambios y se proyecta en el tiempo a través de su espíritu crítico y el análisis de los hechos que van aconteciendo. Tiene una visión bastante crítica de la situación curricular universitaria, partiendo de la poca relación existente entre la educación media y la universidad; falta, a su juicio, una adecuada articulación entre ambos subsistemas educativos. Textualmente, escribe: “El currículo universitario de estructura rígida y de contenido enciclopédico y anticuado va cediendo paulatinamente a las exigencias de las innovaciones. No ha sido fácil vencer la resistencia de la tradición pedagógica y de un estado del saber ya caduco. No conviene olvidar al respecto que el volumen de los conocimientos se duplica aproximadamente cada diez años y que la prueba más evidente de la explosión actual de estos es que más del noventa por ciento de todos los sabios e inventores de la historia entera de la humanidad viven en nuestra época” (Pizarro, 1997: 67). Para concretar la renovación curricular en la Universidad es imperativo efectuar reformas profundas en la formación de los docentes universitarios. Por ello, es tajante en señalar: “La modificación de las estructuras, la reordenación de contenidos, los currículos flexibles, la educación permanente y otros conceptos y realizaciones de la educación actual, resultarán inoperantes si no hay tras ellos un profesor que sea concebido y formado como el ‘maestro antiguo’, y con la todavía vigente acepción de ‘maestría’. El que domina su ciencia, conoce los métodos propios de ella y es capaz de recrear esa ciencia, de perfeccionar y adaptar los métodos y técnicas necesarios a ella y de ‘comunicar’ esos contenidos y procedimientos” (Pizarro, 1997: 72). Está convencido del importante rol que la Universidad desempeña en la sociedad occidental, la cual se ha transformado en una palanca indiscutible del desarrollo de los pueblos en pro de un humanismo comprometido con el progreso y bienestar de los mismos. Por ello, afirma categóricamente: “La Universidad es una de las instituciones tradicionales de Occidente, a las que este mundo debe en gran medida su progreso material y espiritual. Es el ámbito de desarrollo de la reflexión, la investigación, el raciocinio y la cultura. Por lo tanto es internacional, así como la empresa Página 170 a página 194

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del conocimiento no tiene fronteras. Las ideas, métodos y códigos científicos principales son compartidos por todos los universitarios del mundo. Lo mismo ocurre con las normas de convivencia que rigen en su interior...” (Pizarro, 1997: 129). Le asigna también un papel muy importante a la Universidad en ser la propulsora de los cambios sociales que todo grupo humano necesita en una línea de progreso continuo y constante; sobre ello, indica: “... institución superior del saber, la educación y la cultura, alienta las fuerzas creadoras y participa en el proceso de cambio social, orientando las múltiples formas de su actividad interna y externa en el sentido de sus tendencias más progresivas” (Pizarro, 1997: 142). Respecto a la Universidad de Chile, su ‘alma mater’, institución a la cual ha dedicado su vida, le asigna un importante papel en el momento en que él desempeñaba el cargo de Rector. Recuerda a los últimos Rectores que le tocó conocer, ya sea como estudiante, ya sea como académico, los cuales señalaron las bases del pensar la Universidad y su misión: Juvenal Hernández Jaque, Eugenio González Rojas y Juan Gómez Millas. Textualmente reflexiona ante la comunidad universitaria: “La Universidad de Chile espera de sus universitarios la acción luchadora de sus mentes para alcanzar el desarrollo en que se encuentra de nuevo empeñada, y acrecentar la esperanza de un futuro remozado, para cautelar y trabajar verdaderamente la democracia” (Pizarro, 1997: 129/130). 7. La cultura La cultura es la síntesis de totalidad de la acción humana. El conocimiento, la búsqueda incesante de la verdad, la educación hacen patente la presencia de la cultura. Por ello, señala que la Universidad en la medida que sea libre y laica ayudará a “la educación del hombre y a proclamar la presencia de la cultura” (Pizarro, 1997: 260). Le asigna, por lo tanto, un papel fundamental a la Universidad como creadora y difusora de la cultura. Une, a su vez, la ciencia, el arte y la educación con la cultura; las tres expresiones mencionadas son en cierta forma un cultivo: “Es cultivo, que en sus acepciones significa siempre, algo de ciencia, algo de arte, algo de aprendizaje. Cultivar es fertilizar, plantar, mantener, ejercitar, desarrollar, criar. Y es profundizar y es entregarse. Que así lo entiendan quienes vienen cultivando esta trilogía que se une, en verdad, en todos, en su progresión: hay arte en la ciencia, hay una profunda educación en el arte y todo es ciencia. Pero ciencia del Página 170 a página 194

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Hombre. Y cultivar la humanidad es tarea primordial de todo hombre” (Pizarro, 1997: 274). Queda de esta forma subrayada el rol profundamente humano y humanizador de la cultura, a juicio de nuestro autor. 8. Su rol como administrador educacional e historiador de la educación En el contexto de la tradicional concepción del laicismo en Chile, don Marino plantea la necesidad de que la planificación de la educación sea realizada por el Estado, pues ella no puede quedar solamente en manos de los privados; reconoce la importancia del aporte que estos últimos efectúan; sin embargo, subraya que el Estado debe controlar la calidad de lo que entregan y la oportunidad de crear ciertos centros educacionales. Sobre la planificación educacional, indica: “No puede existir planificación con ausencia de una dirección central en la elaboración del plan, aunque quepan formas diversas de descentralización al ejecutarlo. Sea cual sea el concepto de planificación que se tenga, es evidente la clara potestad del Estado como regulador en el sector que planifica” (Pizarro, 1997: 85). Más adelante, enfatiza la responsabilidad que tienen la comunidad nacional y el Estado en relación a la educación: “La educación de un país es una gran responsabilidad nacional que exige la concentración de todos los esfuerzos y su máximo aprovechamiento. No parece que eso sea posible sin una decidida dirección central que corresponda al Estado por su propia esencia como Supremo gestor de los intereses sociales” (Pizarro, 1997: 85). Sus dotes como planificador y administrador los ha demostrado en sus cargos directivos en la Universidad de Chile y en la Gran Logia de Chile, como ya se expuso anteriormente. Pero, lo importante en este autor es que no solamente tiene claro los principios teóricos sino que, además, sabe aplicarlos; une teoría con la praxis cotidiana. Por ello, respecto a la labor directivo-docente que mantuvo en la Casa de Bello, existen expresiones muy satisfactorias de quienes lo conocieron, indicando su capacidad de relación con los demás, su capacidad de trabajo y su capacidad de ejercer la autoridad en forma democrática. He aquí algunos testimonios: “Se destaca por su capacidad de depositar confianza en los otros” (Azúa, 1996). “Sobresalen su capacidad de entendimiento y trato humano” (Vial, 1996). “Ha estado siempre traspasado por una política de conciliación” (Soto, 1996). Por otra parte, su planteamiento educacional, circunscrito en la línea del humanismo laico, como ya se ha reiterado, está basado en un profundo conocimiento de la historia de la educación del país, especialmente en la persona de sus principales protagonistas, a quienes estudia en su pensamiento y acción Página 170 a página 194

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pedagógicos; por ello, no es de extrañar que en todos sus escritos educacionales se percibe la unión de lo actual y futuro con el pasado histórico; a su vez, le hace un homenaje a grandes personalidades de la educación chilena, escribiendo sobre ellos en momentos importantes de recuerdo de los mismos: Su pluma describe a Darío Salas, Rodolfo Oroz, Irma Salas, Juan Gómez Millas, Carlos Martínez Sotomayor, Yolando Pino, Juvenal Hernández y Oscar Vera (Pizarro, 1997). Conclusiones A la luz de los antecedentes anteriores, se puede concluir que la vida personal, profesional y universitaria de Marino Pizarro, comprometida siempre con el ser humano, con su libertad, abierto a la tolerancia y al diálogo, formador de formadores en la principal entidad educacional del país, la Universidad de Chile y su Instituto Pedagógico, lo hicieron, efectivamente, acreedor al reconocimiento que el Estado de Chile le hizo al otorgarle el Premio Nacional de Educación 1987. Al analizar su pensamiento profundamente humanista y defensor de la educación humanista, se encuentra más ligado a los antiguos planteamientos de don Enrique Molina Garmendia en el Congreso Pedagógico de 1912 que a los de su maestra Irma Salas y del padre de la misma (don Darío Salas), -a quien cita en reiteradas oportunidades, el cual se alineó con don Francisco Encina en esa oportunidad-, postulando una educación comprometida con el mundo económico-laboral. Sin embargo, la presencia de John Dewey, inspirador, en cierta forma, de esa segunda postura, se percibe en aspectos pedagógicos específicos: la enseñanza activa, propia del liceo experimental, en educar para la vida y en el compromiso de la educación con la formación del espíritu democrático. Muy importante, a su vez, resulta el énfasis ético y espiritual que debe tener a su juicio la educación en la formación de niños y jóvenes, como, al mismo tiempo, la defensa de la educación pública y el rol importantísimo que jugó el estado docente en el Chile republicano. En estos aspectos es un fiel representante de la línea que muchos, como él, han mantenido al respecto desde el humanismo laico desde la segunda mitad del siglo XIX y durante todo el siglo XX; don Marino pretende, a su vez, proyectarlo para el nuevo milenio.

Referencias bibliográficas AZÚA, Ximena (1996). Entrevista. Educadora. Santiago de Chile, 23 de septiembre. CAICEO, Jaime et al. (1992). Filósofos y Educadores. El Pensar Chileno en el Siglo XX. Capítulo VI, pp. 259/294. Santiago de Chile: Ediciones Universidad Católica de Chile. Página 170 a página 194

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EL MERCURIO (1987). Santiago de Chile, jueves 27 de agosto. LA TERCERA (1996). “Masones al Poder”. Reportaje. Santiago de Chile, 11 de febrero. MARTÍNEZ, Elena (1996). Entrevista. Esposa de Marino Pizarro, Educadora. Santiago de Chile, 15 de octubre. MINISTERIO DE EDUCACION (1987). Acta de la Sesión del Jurado para Otorgar el Premio Nacional de Educación 1987. Santiago de Chile. OLGUÍN DE BALTRA, Adriana (1989). Discurso de Recepción al Ser Incorporado a la Academia de Ciencias Sociales del Instituto de Chile. Santiago de Chile: Editorial Universitaria. PIZARRO, Marino (1973). “La Docencia Universitaria en el Contexto de una Nueva Sociedad” en Cuadernos del Consejo de Rectores, Nº 4, Santiago de Chile, octubre (1982). “Darío Salas, algunas Características de su Obra” en Documentos Instituto de Chile, Nº 3, Santiago de Chile. (1989). “Vocación de un Oficio”. Santiago de Chile: Discurso en el Instituto de Chile, 6 de septiembre. (1995). Revista Masónica de Chile, Nos. 7-8, octubre-diciembre. Santiago de Chile. (1996a). Entrevista. Premio Nacional de Educación 1987. Santiago de Chile, 26 de junio. (1996b). “Educación, Siempre, Educación III” en Diario Las Ultimas Noticias, Santiago de Chile, 1º de julio. (1996c). “Opiniones y Puntos de Vista sobre la Docencia Universitaria y la Proyección Social de la Universidad”. Santiago de Chile: Discurso en la Universidad Central, 4 de julio. (1997). Sociedad y Educación. Santiago de Chile: Talleres de Impresos Universitaria, S.A. SOTO, Viola (1996). Entrevista. Premio Nacional de Educación 1991. Santiago de Chile, 1º de octubre. VIAL LARRAÍN, Juan de Dios (1996). Entrevista. Ex Rector de la Universidad de Chile, Filósofo. Santiago de Chile, 26 de septiembre. ZÚÑIGA, María Eugenia (1996). Vida, Pensamiento y Obra de Don Marino Pizarro Pizarro, Premio Nacional de Educación 1987. Santiago de Chile: Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación (Tesis para optar al Grado de Magister en Educación, Mención Curriculum). Página 170 a página 194

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Notas 1

Sobre él escribió don Marino Pizarro que “fue un hombre de verdad... testigo y factor del desarrollo educacional entre dos siglos, armella de unión entre un pasado y un presente, historia viva de las virtudes del maestro antiguo y las bondades del pedagogo nuevo”. “Su filosofía continúa en la invariable línea orientadora de Valentín Letelier y sus coetáneos más próximos, en solidaria comunión con Pedro Aguirre Cerda y Luis Galdames. El fijó, con irrenunciable convicción, el sello del espíritu científico y el criterio sociológico y laboró sin tregua por una chilenidad fundada en los valores éticos y humanitarios”. (“Discurso en el Instituto de Chile, en el Centenario del Nacimiento de don Darío E. Salas Díaz”, Santiago, 27 de mayo de 1981 en Pizarro, 1997: 173)

2

Refiriéndose a ella don Marino Pizarro escribió: “La vasta y fructífera actividad profesional desarrollada por la doctora Salas en el ámbito educacional de nuestro país abarcó todos los niveles del sistema. En la educación superior, el valioso aporte que realizó estuvo siempre identificado a su trayectoria profesional y académica en la Universidad de Chile”. “La historia de las ideas educacionales en Chile recogerá el nombre de Irma Salas como una de las impulsoras más tenaces, una renovadora constante y una buscadora incansable de nuevas y avanzadas metas educativas”. (“Palabras de Homenaje a la Dra. Irma Salas Silva en sus Exequias”, Santiago, 30 de abril de 1987 en Pizarro, 1997: 200-203).

3

Marino Pizarro se refiere a él en los siguientes términos: “Esta personalidad singular supo situarse por encima del conglomerado de las contingencias, desde que asumiera, en 1933, el rectorado de la Universidad de Chile, con dignidad inapreciable e hizo de su vida un convencimiento innegable acerca de la responsabilidad que le cabe al hombre en el itinerario de su existencia”. “Casi sin nombrarlo, se reconoce su pensamiento, su espíritu, porque sigue viviendo en su maciza obra, ejemplo de voluntad y de inalterable y permanente acción. Su vida ha sido sin claudicaciones, como hombre cabal, igual a sí mismo. Maestro auténtico, fuerte de carácter, despojado de compromisos y hacedor de discípulos para asegurar la prolongación de la ciencia de lo humano...”. “Rector, en verdad, diferente, con acentos notables, que lo distinguieron durante sus cuatro quinquenios. Criticado por algunos y alabado por muchos, pero Rector del progresismo y del futuro que dio relevancia a la Corporación que dirigió con responsable dedicación”. (“Discurso en el Instituto de Chile en el Homenaje realizado por la Corporación Cultural Rector Juvenal Hernández Jaque al destacado Rector de la Universidad de Chile”, Santiago, 5 de septiembre de 1991 en Pizarro, 1997: 226-227).

4

En relación a él, Marino Pizarro señala: “Los profesores de todas las ramas de la educación chilena estarían hoy aquí para estrechar su recuerdo solidario en honor de este hombre de tan puro oficio...”. La historia de las ideas educacionales en Chile recogerá el nombre de Oscar Vera como el de uno de sus impulsores más tenaces, el de un renovador constante, el del buscador incansable de nuevas y avanzadas metas educativas”. (“Discurso en el Homenaje que la Universidad de Chile rindió en el Salón de Honor de la Casa Central, al Educador Oscar Vera Lamperein en el Vigésimo Quinto Aniversario de su Fallecimiento”, Santiago, 8 de mayo de 1996 en Pizarro, 1997: 238).

5

Sobre él, Marino Pizarro ha escrito: “El pensamiento y la acción del Rector Juan Gómez Millas estuvieron presentes desde siempre en la Universidad de Chile y quienes vivimos su itinerario magistral aprendimos a calibrar al hombre como eje promotor y elemento consciente del progreso”. “Quizá si en estos momentos lo más valioso que debe agradecerle la Universidad haya sido que fue siempre un hombre fiel a sí mismo, sin titubeos ni lenidades, lealmente

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luchador por lo que fueron su fe y su credo”. “Lo juzgarán hoy en controversias ideológicas. Lo dirán equivocado o justo. Pero hoy, y luego el tiempo, deberán estar acordes en que su acción fue dirigida siempre hacia un propósito claro, que es parte del hacer mismo de la Universidad: Lograr una educación más eficiente para la juventud chilena, desde sus bases, en planificación completa, racional y bien fundamentada para convertirla en la viga de una política humanamente liberadora”. (“Homenaje en el Salón de Honor de la Universidad de Chile, en la Ceremonia de Inauguración del Año Académico 1987”, Santiago, 27 de abril de 1987 en Pizarro, 1997: 208-209). 6

Se instituye por D.L. Nº 2.838 del 13 de agosto de 1979, en donde se establece que este Premio “se otorgará cada dos años, en forma indivisible, a un educador que se haya destacado en Chile por sus dotes morales, pedagógicas e intelectuales y por sus acciones relevantes en pro de la educación nacional” (art. 2º). Posteriormente, a través de la Ley Nº 19.169, del 26 de septiembre de 1992, se modificó en algunos aspectos, como el nombre -pasó a llamarse Premio Nacional de Ciencias de la Educación- y el destinatario: Se conferirá “a la persona que se haya destacado por su contribución al desarrollo de la Educación en cualquiera de sus niveles o a las Ciencias de la Educación” (art. 6º). El Premio se otorga cada dos años y hasta la fecha lo han recibido Roberto Munizaga Aguirre (1979), Teresa Clerk Mirtin (1981), Luis Gómez Catalán (1983), José Herrera González (1985), Marino Pizarro Pizarro (1987), Eliodoro Cereceda Arancibia (1989), Viola Soto Guzmán (1991), Ernesto Livacic Gazzano (1993), Hugo Montes Brunet (1995), Gabriel Castillo Insulza (1997), Patricio Cariola Barroilhet (1999), Francisco Hernán Vera Lamperein (2001), Mabel Condemarín Grimberg (2003), Héctor Fernando Gutiérrez Muñoz (2005), Ernesto Schiefelbein Fuenzalida (2007), Mario Leyton Soto (2009), Erika Himmel König (2011) y Beatrice Ávalos Davidson (2013).

7

Sobre este educador se ha escrito poco en forma sistemática sobre su vida y pensamiento; cabe destacar la tesis que dirigió el autor de este Artículo a la Srta. María Eugenia Zúñiga González (1996).

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Al ser declarado Hijo Ilustre de su ciudad natal, Marino Pizarro indicó: “Mi agradecimiento, emocionado, será un breve viaje a mí mismo; a los hombres y mujeres que señalaron mi camino; a la dura y verde tierra de este amado norte chico; a la reminiscencia toda de este siempre existir en mi pueblo norteño, hecho de piedra y de luz, de angustias y esperanzas; a éste nuestro pueblo que lo llamaron Monte Rey que inscrito así está su nombre en los viejos mapas del ayer...”. “Aquí nací, aquí crecí, aquí viví desde el inicio hasta el maravilloso encuentro de este día feliz”. (“Discurso de Agradecimiento al ser designado Hijo Ilustre de Monte Patria”, Monte Patria, 20 de marzo de 1992 en Pizarro, 1997: 295).

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Marino Pizarro recuerda a su madre en los siguientes términos: “Mi madre Josefina, de humilde y ancestral sabiduría, supo orientar con sacrificios y desvelos los impacientes años de mi infancia y me dejó para siempre la huella de sus reiterados consejos del ‘manual de urbanidad’; de viejos vocablos del castellano antiguo, que quizá le inculcó su venerada por ella maestra doña Francisca Fábrega, y la huella de todos los retazos, que guardo todavía, de su incansable amor”. (“Discurso de Agradecimiento al ser designado Hijo Ilustre de Monte Patria”, Monte Patria, 20 de marzo de 1992 en Pizarro, 1997: 296).

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Sobre su hermana, Marino Pizarro efectúa el siguiente recuerdo: “Mi hermana Jacoba, maestra de su escuela por más de cincuenta años, abrió el camino de mis primeras letras y me enseñó la maravilla de las sorprendentes páginas del silabario Matte y los números primeros que deslizaban sus figuras en el ábaco escolar de mi querida escuela primaria ... . En ella y por ella supe de los maestros que hicieron de su vida el más claro y auténtico apostolado de su profesión en lucha permanente por la construcción de la persona humana”. (“Discurso de

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Agradecimiento al ser designado Hijo Ilustre de Monte Patria”, Monte Patria, 20 de marzo de 1992 en Pizarro, 1997: 296). 11

Sobre su Liceo hace los siguientes recuerdos: “Todos los que estamos aquí reunidos, en este homenaje de aniversario, tenemos un vínculo tributario con nuestro liceo. Alumnos, profesores, partícipes de sus quehaceres múltiples; protagonistas con él, amigos, caminantes, oyentes, informados o formados por su espíritu centenario, nos unen en la impronta común de conocerlo como el hogar más preciado y el impulsor más activo de nuestras propias vidas. Por eso estamos aquí. Por eso queremos recordar a quienes desde su inicio han levantado los cimientos de una estructura imponente que el tiempo no ha sido capaz de desmentir ni derribar. A ellos, por el denodado esfuerzo de siempre, nuestro agradecimiento, el agradecimiento de todos los que en el tiempo han reconocido su labor incesante. A los ausentes, también, el sentimiento compartido de estos hombres agradecidos”. “Nosotros, los que estamos aquí, somos de alguna manera, producto de los cursos de ‘humanidades’ que el liceo secundario chileno estructuraba como bases fundamentales de la madurez, la sabiduría, la curiosidad científica, el incentivo creador del futuro hombre que era su alumno”. (“Palabras en la Ceremonia del Centésimo Sexagésimo Aniversario del Liceo ‘Gregorio Cordovez’ de La Serena”, La Serena, 7 de abril de 1988 en Pizarro, 1997: 244).

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Efectuó otros estudios, entre los cuales se destacan: Estudios de Documentación e Investigaciones Pedagógicas en la Oficina de Educación Iberoamericana, en Madrid y en la UNESCO (París), alcanzando en 1959 el título de Documentalista; Seminarios de Educación Secundaria, Planes, Programas y Métodos y Administración de la Educación Superior en las Universidades de Chicago y California, USA., entre 1961 y 1963. Lo impulsó a efectuar el primero de los estudios aquí mencionados, el haberse desempeñado como Asesor de Documentación, Biblioteca y Publicaciones del Instituto de Investigaciones Pedagógicas de Santiago (1957).

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En 1956 llegó a ocupar el cargo de Inspector General en ese establecimiento.

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Así recuerda Marino Pizarro a su maestro: “Voy a hablar del profesor que tuve en los años 1943 y 1944 en las cátedras de Estilo y Composición y de Estética Literaria en el querido Instituto Pedagógico de la Universidad de Chile, para recordar al hombre que, sentado tras una vetusta mesa de vieja aula señorial, vigilaba el esquivo y vacilante lenguaje de unos aprendices que pretendían llegar a ser profesores del idioma.... A fines de los años cuarenta, medio profesor y medio estudiante, tuve el honor de aprender a su lado el amor por la tradición escrita del pueblo chileno. Primero, en el trabajo de meses de investigación para la consecución de mi memoria de prueba en la obtención del título de Profesor de Estado en Castellano, que él me guiara con singular sabiduría y, luego, durante diez años, en el Instituto de Investigaciones Folklóricas ‘Ramón A. Laval’ de la Facultad de Filosofía y Educación de la Universidad de Chile. Todos esos años fueron de un permanente y diario aprendizaje de la personalidad del hombre de ciencia. Reunió a un grupo de colaboradores de entre sus alumnos repartidos en las diferentes regiones del país para reemprender la tarea iniciada por sus propios maestros de Alemania y de Chile. Fundó este Instituto y creó los ‘Archivos del Folklore Chileno’, cuyos fascículos han sido las publicaciones de mayor importancia en su género, distribuidas en el país y en el extranjero, sin ser superadas posteriormente por otras similares”. (“Dr. Yolando Pino Saavedra, Instituto Chileno-Alemán de Cultura”, 6 de septiembre de 1990 en Pizarro, 1997: 218-219).

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Fascículos 3, 6, 7, 8 y 9. Por su parte, en 1951 se desempeñó como Profesor Asesor del Instituto de Investigaciones Folklóricas Ramón A. Laval. A su vez, desde 1953 se integró como Miembro correspondiente de la Sociedad Peruana del Folklore. Por su parte, en 1955 se

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desempeñó como Profesor del curso de Folklore de la Escuela de Verano de la Universidad de Chile en Santiago. 16

La conoció en 1943 y contrajo matrimonio con ella en 1964. La siguiente expresión tuvo sobre ella: “Tres mujeres son la impronta de mi vida: mi madre, mi hermana y mi compañera. A ellas y en ellas este corazón agradecido y esta promesa de cariño irrenunciable”. (“Discurso de Agradecimiento al ser designado Hijo Ilustre de Monte Patria”, Monte Patria, 20 de marzo de 1992 en Pizarro, 1997: 297).

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Entre las actividades derivadas de la docencia que desempeña en la Universidad de Chile, se encuentran el haber sido miembro de la Comisión de Programas de Castellano de la Superintendencia de Educación (1955), Profesor Consultor de temarios de Bachillerato -prueba que antecedió a la Prueba de Aptitud Académica- (1957), Coordinador de Literatura y Gramática y Asesor Técnico del Bachillerato, Académico Investigador del Instituto de Educación, Profesor de Planes y Programas del Proyecto Principal Nº1 del Centro Latinoamericano de Formación de Especialistas en Educación, Universidad de Chile-UNESCO (1963) y Docente del Diplomado en Educación Integrada de Adultos, OEA-Ministerio de Educación Pública (1971).

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A partir de ese año, se mantuvo como Profesor Titular de la Facultad de Filosofía y Humanidades de la Universidad de Chile y en la Academia estuvo como docente solamente durante el Primer Semestre Académico de 1981.

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Presidió la Comisión que la planificó y gestionó hasta 1953, fecha en que le puso término el gobierno del General Carlos Ibáñez del Campo, su maestra, doña Irma Salas Silva.

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Entre ellos sobresalen los de Profesor Coordinador de Carreras Profesionales Universitarias del Departamento Coordinador de Centros Universitarios (1963), Secretario General del Consejo Superior de Centros Universitarios de Provincias (1965), Secretario General de la Secretaría General de Centros Universitarios de Provincia (1967) y Director de la Secretaría Técnica de Sedes Universitarias de Provincias (1969).

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Con este proyecto se inició un importante proceso de descentralización universitaria, haciendo accesible a la Casa de Bello a alumnos de Provincia en su misma zona. De este hecho, Marino Pizarro recuerda: “Se crearon en primera instancia los Colegios Universitarios Regionales, los cuales ofrecieron carreras cortas de 3 años de duración en las ciudades de Temuco, Chillán, Talca, Osorno, Antofagasta, Arica, Iquique y La Serena, quienes dieron origen con posterioridad a los Centros Universitarios que ofrecían carreras de 4 años de duración, reconocidas por los Colegios Profesionales y que finalmente se independizaron de la Universidad de Chile, constituyéndose en las actuales universidades estatales existentes a lo largo del país” (Pizarro, 1996a).

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Al inaugurar el Año Académico 1990, en su calidad de Rector, expresó: “Me dirijo a ustedes hoy, en esta solemne ceremonia de inauguración del año académico de la Universidad de Chile en mi calidad de Rector no elegido y no designado. Espero y confío en su paciencia para no sentirme atormentado por los minutos del tiempo que necesito sustraerles. Los largos años vividos en esta Universidad, con esperanzado corazón jocundo y tal vez triste corazón herido, son mi único aval en este momento para pedirles esta licencia... La Universidad de Chile ha madurado su esencia, ha enraizado en la cultura nacional y ha llegado a ser símbolo de la tarea espiritual del hombre de nuestra patria... Tuve la suerte, en este estar de casi cuarenta y cinco años en la Universidad de Chile, en diversas instancias de trabajo, de beber en la leche nutricia de muchos de sus hombres indicadores de caminos. Mi generación de estudiantes, muchos de ellos mis amigos hasta hoy, colaboradores y gente de mis afectos, se formó bajo la égida del

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Rector Juvenal Hernández Jaque y, en lo personal, he trabajado en las rectorías de hombres que señalaron bases del pensar la Universidad y su misión. Ellos fueron Eugenio González y Juan Gómez Millas, mencionándolos en especial por la ausencia que el tiempo les marcó, por la presencia viva que dejaron. De ellos, de todos los otros, de cada uno, la Universidad recibió un sello, una impronta. Algunos para el olvido; los más, para configurar lo que se ha dado en llamar ‘la idea de la Universidad’ ” (“Discurso del Rector Marino Pizarro Pizarro en el Acto de Inauguración del Año Académico 1990”, Santiago, 11 de mayo de 1990, en Pizarro, 1997: 109128-131). 23

La Universidad de Chile lo ha distinguido, además, con el grado de Profesor Emérito, Profesor Titular “ad honorem” de la Facultad de Filosofía y Humanidades. Ha llegado, finalmente, a ser Presidente de la Corporación de Graduados y Profesionales de la Universidad de Chile y Presidente de la Corporación Cultural Rector Juvenal Hernández Jaque.

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Los otros candidatos para el Premio eran Olga Arellano, Carlos Mercado, R.P. Osvaldo Lira, SS.CC., Antonio Goyenechea y Rafael Montecinos.

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Este premio tuvo una significación especial para Marino Pizarro, pues anteriormente lo había recibido su maestra, doña Irma Salas Silva. Al otorgarle este reconocimiento, las autoridades de ese organismo internacional “dejaron constancia de que lo merecía por su trayectoria de universitario completo y cabal y su contribución a la educación superior en Chile en docencia, investigación y administración”. (Olguín, 1989: 24).

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Algunos de ellos se ubican en su texto Sociedad y Educación (1997) y otros importantes son: “La Docencia Universitaria en el Contexto de una nueva Sociedad” en Cuadernos del Consejo de Rectores, Nº 4, Santiago, octubre 1973; “Problemas Generales de la Docencia Universitaria Chilena” en Revista de Educación, Nº 55, Santiago, 1975; “Versión Española del Tesaurus de la Educación” de la UNESCO, París, 1978 (En colaboración); “La Educación, Responsabilidad Ineludible” en Revista Occidente, Año XXXV, Nº 282, Santiago, julio-agosto, 1979; “Don Darío Salas, un Compromiso de Conciencia con la Educación” en Revista de Educación, Nº 93, Santiago, diciembre 1981; “Darío Salas. Algunas características de su Obra, en Homenaje a don Darío Salas en el Centenario de su Nacimiento” en Documentos Instituto de Chile, Nº 3, Ed. Universitaria, Santiago, 1982; “La Coordinación en la Docencia Universitaria” en Cuadernos del Consejo de Rectores Nº 21, Santiago, septiembre-diciembre 1983; “Juan Gómez Millas, Educador y Humanista” en Monografías Anexas a los Anales de la Universidad de Chile, Nº 6, Santiago, agosto 1987; “A Propósito del Día de las Américas” en Diario Las Ultimas Noticias, Santiago, lunes 2 de abril de 1996; “Trabajo y Ocio” en Diario Las Ultimas Noticias, Santiago, lunes 29 de abril de 1996; “El Silencio de la Moral” en Diario Las Ultimas Noticias, Santiago, lunes 4 de mayo de 1996; “¿Se Ha Dicho Nada? en Diario Las Ultimas Noticias, Santiago, lunes 13 de mayo de 1996; “Arenga para Dos Héroes” en Diario Las Ultimas Noticias, Santiago, lunes 20 de mayo de 1996; “134 años de la Francmasonería Chilena” en Diario Las Ultimas Noticias, Santiago, lunes 27 de mayo de 1996; “Santiago, sus Calles y sus Personajes” en Diario Las Ultimas Noticias, Santiago, lunes 3 de junio de 1996; “Universidad de Chile y los Nuevos Tiempos” en Diario Las Ultimas Noticias, Santiago, lunes 10 de junio de 1996; “El Hombre, los Valores y la Vida” en Diario Las Ultimas Noticias, Santiago, lunes 17 de junio de 1996; “Educación, Siempre, Educación I” en Diario Las Ultimas Noticias, Santiago, lunes 24 de junio de 1996; “Educación, Siempre, Educación II” en Diario Las Ultimas Noticias, Santiago, lunes 1º de julio de 1996; “Educación, Siempre, Educación III” en Diario Las Ultimas Noticias, Santiago, lunes 8 de julio de 1996; “Educación, Siempre, Educación IV” en Diario Las Ultimas Noticias, Santiago, lunes 15 de julio de 1996; “En Torno a la Educación” en el Diario El Nuevo Educador Nº 5, Santiago, julio 1996.

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Los más importantes se ubican su texto Sociedad y Educación (1997), subdivididos en los siguientes temas: La SOCIEDAD (“El Hombre en el Umbral del Siglo XXI”, 11 de enero de 1988; “Visión de la Crisis de Valores que Afecta al Mundo de Hoy, a Quinientos Años del Descubrimiento de América”, 23 de abril de 1992; “Sociedad, Cultura y Humanismo”, enero de 1994); la UNIVERSIDAD; la UNIVERSIDAD DE CHILE (“La Universidad de Chile y su Contribución al Desarrollo Educacional de la Nación”, 4 de diciembre de 1985; “Universidad de Chile: Situación Presente y Perspectivas Futuras”, 11 de mayo de 1990; “Sesquicentenario de la Universidad de Chile”, 27 de octubre de 1992; “Homenaje de la Comisión Chilena de Cooperación Intelectual”, 1992; “Fecha Bolivariana”, 23 de julio de 1983; “Exposición del Libro Universitario”, 29 de octubre de 1985; “Semanas Musicales de Frutillar”, 4 de febrero de 1990); PERSONALIDADES (“Darío E. Salas Díaz”, 27 de mayo de 1981; “Dr. Rodolfo Oroz Scheibe”, 8 de julio de 1985; “Dra. Irma Salas Silva”, 30 de abril de 1987; “Juan Gómez Millas”, 27 de abril de 1987; “Carlos Martínez Sotomayor”, 29 de mayo de 1989; “Dr. Yolando Pino Saavedra”, 6 de septiembre de 1990; “Juvenal Hernández Jaque”, 5 de septiembre de 1991; “Oscar Vera Lamperein”, 8 de mayo de 1996); INSTITUCIONES (“Sociedad Chilena del Derecho de Autor”, 7 de diciembre de 1987; “Liceo ‘Gregorio Cordovez’ de La Serena”, 7 de abril de 1988; “Instituto Nacional de Chile”, 31 de agosto de 1988; “Homenaje a la Universidad de Concepción”, 27 de mayo de 1994); DISTINCIONES (“Ceremonia Premios Nacionales 1987”, 4 de diciembre de 1987; “Vocación de un Oficio”, 6 de septiembre de 1989; “Hijo Ilustre de Monte Patria”, 20 de marzo de 1992; “Medalla al Mérito Educacional Gabriela Mistral”, 28 de abril de 1995; “Agradecimiento de la Calidad de Profesor Emérito de la Universidad de Chile”, 15 de diciembre de 1995) y el PARLAMENTO (“Discurso en la Cámara de Diputados”, 1º de julio de 1992; “Discurso en el Senado de la República”; “Discurso de Agradecimiento en la Recepción Ofrecida por el Presidente de la Cámara de Diputados”, 29 de octubre de 1993).

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