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http://www.umce.cl/~dialogos/n09_2005/editorial.swf REVISTA ELECTRÓNICA DIÁLOGOS EDUCATIVOS. AÑO 5, N° 09, 2005 ISSN 0718-1310

EDITORIAL Los impactos de los medios de comunicación y la incorporación de renovadas y crecientes vías de transmisión de la información, se manifiestan como los aspectos más visibles se este nuevo siglo. Todos ellos abren nuevos campos y configuran particulares espacios, que paulatinamente se han apropiado de nuestra cotidianeidad. La escuela no ha podido permanecer ajena a este fenómeno de globalización de redes informáticas y de nuevas tecnologías para el manejo de la información. De esta forma, el uso de las nuevas tecnologías de información ha tendido al desarrollo de ambientes virtuales, nuevos modelos por los que se espera que circule información y se puedan desarrollar nuevas formas de acercamiento que se constituyan en verdaderos espacios de interacción. Se configura, así, la irrupción de nuevos lenguajes, nuevas alternativas para la producción del saber. Su resultado es la oportunidad de la Educación Distancia, el acceso a fuentes renovadas de datos, la posibilidad de actualizar la información y establecer nuevos contactos. Todo ello reclama la formación de profesionales habilitados para apropiarse de estos recursos y para canalizar estrategias que permitan convertirlos en herramientas a favor de la formación. Tal parece que la tecnología ha llegado para quedarse. La pregunta que parece necesaria es si ella podrá reemplazarnos.

Ana María Soto Bustamante Profesora de Filosofía Departamento de Formación Pedagógica Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación (UMCE)

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UN ACERCAMIENTO TELEOLÓGICO A LA EDUCACIÓN ELECTRÓNICA Susana Delfina Bautista Alvarado Docente FES Acatlán UNAM sfinexcelent@yahoo.com.mx Raymundo Castillo Bautista Asesor y Consultor Privado México lielander@yahoo.com.mx

RESUMEN El siguiente trabajo presenta a la educación electrónica desde una perspectiva teleológica, lo que quiere decir es que se cuestiona y plantea el fin fundamental de la misma. Para esto, se parte de entender que la educación electrónica se afirma hoy día como el nuevo modelo a seguir globalmente, sin embargo tal asunción conlleva a cuestionar si este nuevo paradigma lleva a entender a la educación ya sea cómo una institución ontológica o como una institución económica. Para ello se plantean a su vez otras cinco preguntas que en su interrelación contestan la pregunta más general, las cuales son: ¿para qué la educación y el educar?, ¿cuál es el objetivo de la educación?, ¿qué tipo de institución debe ser la educación?, ¿cómo entender a la educación, ya sea cómo una necesidad social o como una necesidad individual? Y ¿quiénes son los entes de la educación? A su vez, se revisa lo que es el e-Learning, así como algunos de sus componentes, sus ventajas y desventajas. Así como las concepciones de la educación como institución política de Russell, como institución social de Dewey y como institución económica presentada por los autores. Se comenta también la visión de J.P. Sartre sobre los intelectuales, pues ellos directa o indirectamente son el resultado de cierto modelo educativo al mismo tiempo que colaboran a su transformación o reafirmación. Por último se revisa el argumento principal bajo el cual se levanta la era actual del conocimiento conocida como Capital Intelectual (CI) o Gestión del Conocimiento (GC). PALABRAS CLAVE e-Learning, educación electrónica, Capital Intelectual, Gestión del Conocimiento, Institución Ontológica, Institución Económica, Aprendizaje Electrónico, Necesidad Social, Necesidad Individual, ERI, OAC.

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ABSTRACT The following work presents electronic education from a teleological perspective. This means that it questions and states the fundamental purpose of it. According to this it is worth noticing that electronic education is the new model to follow globally, yet such statement takes us to question if this new paradigm makes us understand education either as ontological institution or as an economic institution. For that reason, five questions are formulated, their interrelation answers the most general question: Why education and educate? which is education's objective?, what type of institution should education become?, how should we understand educationeither as a social or as an individual need?, who are the subjects of education? At the same time, the e-learning concepts are revised as well as some of its components, its advantages and disadvantages. It also focuses on the conceptions of education like Russell's political institution Dewey's social institution and the conception of economical institutions presented by the authors of this work. It also comments on J.P. Sartre's vision of the intellectuals, as that is direct or indirectly the result of a certain educational model, which at the same time collaborates to its transformation or reaffirmation. Finally, in this work there is a revision of the main argument under which arises the present age of knowledge known as Intellectual Capital or Knowledge Management.

KEYWORDS E-Learning, Electronic education, intellectual capital, knowledge management, ontological institution, economical institution, electronic learning, social need, individual need, ERI, OAC.

1. Introducción El e-Learning (educación electrónica), como fruto de la globalización y del impulso y desarrollo de las TIC´s (tecnologías de la información y comunicaciones), se nos plantea como una buena opción para facilitar el proceso educativo dentro del marco constructivista y del diseño instruccional, a su vez como un beneficio directo en la relación con los costos, y así en colaboración con otros factores más, construir la sociedad de la información trabajada por Nicholas Negroponte, o la también mencionada y augurada sociedad del conocimiento por Peter Drucker. Pero la forma en que esta llevándose a cabo su implantación en las instituciones educativas análogas o reales, dado los costos que plantea este reto, lleva a que ellas acudan a técnicas de co-branding o alianzas entre instituciones educativas y algunas otras instituciones generadoras de información, por lo que su esencia es híbrida; y aquellas otras que están surgiendo con una esencia netamente virtual, de tal forma que esto nos plantea las siguientes preguntas: ¿se esta preocupado

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por el crecimiento del ser o por la obtención de ganancias económicas?, ¿la educación se está tomando como un objeto de consumo?, si la respuesta fuera afirmativa nos lleva a otra aún más inquietante, ¿a la larga se pretende plantear un nuevo modelo de escuela?, ¿de una escuela que bien podemos llamar de modelo (neo)liberal?. 2. La Educación Electrónica Hoy día, el e-Learning se convierte no sólo en una moda, sino en un deber ser de las instituciones educativas para poder estar dentro de un marco competitivo nacional e internacional, sin embargo, ¿acaso este nuevo ser de la educación no degenera a un mero objeto (servicio) de mercado?, lo cual conlleva ciertas implicaciones no sólo relacionadas con la oferta y la demanda , sino también con los actores que intervienen en ella, sus tecnologías, su acceso y sus procesos; siendo así que la educación de hoy día se plantea como un sistema de consumo resultado del sistema industrial, donde de no hacerlo se cae en la obsolescencia de contenidos y por tanto resulta una educación insignificante. Pues solo será significante aquella educación que actualice sus contenidos, esto a su vez implica que la institución que participa en su impartición tenga la capacidad financiera y estructural de manera organizativa, y que al mismo tiempo los individuos que también son participes de este proceso, puedan readaptar o en dado caso borrar en relación a los nuevos conocimientos formados por los cambios en contenido lo que él ya daba por un conocimiento terminado, un proceso que bien podríamos llamar de "pizarrón mágico" (haciendo alusión al juguete del mismo nombre). El e-learning puede ser definido como la adquisición y uso del conocimiento, distribuido y facilitado principalmente por medios electrónicos, como sinónimos de esta palabra se encuentran el aprendizaje basado en la red, aprendizaje en línea, aprendizaje basado en la tecnología y aprendizaje distribuido . Este medio implica una intersección de posturas, que conlleva la utilización de : la teoría conductista, la cognoscitivista, el constructivismo, el construccionismo, el diseño instruccional entre otras. Esta nueva educación encontraría su mercado perfecto en los medios electrónicos, o mejor dicho, en el comercio electrónico, el cual hace posible menores costos y mayores beneficios para todas aquellas instituciones que decidan participar en él. De igual forma masifica, no sólo nacional sino internacionalmente, su objeto, en este caso ofrece la educación, una educación masiva global. Además, este marcado encuentra cuatro nichos de mercado con un amplio número de consumidores: K-12 (niveles educativos hasta la edad de 12 años), Highschool (secundario y preparatoria en México), University (licenciatura y posgrados) y capacitación continua. Siendo los 2 primeros los nichos de mayor potencial para la generación de ingresos en la actualidad (año 2005).

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2.1. El objetivo de la educación ¿Para qué la educación y el educar? Es una pregunta que debe anteceder cualquier reflexión sobre la educación y sus diversos actores. La respuesta a tal pregunta es dada por el objetivo de la educación. Ahora bien ¿cuál puede ser el objetivo de la educación? La respuesta a tal pregunta puede variar pues algunos pensarán que la educación es para la libertad, otros que es para ser, unos más que para aprender y conocer, y algunos más que para hacer. La primera respuesta que podríamos imaginar en este sentido es la libertad, o educación para la libertad, sin embargo ¿cómo definir el sentido de esta palabra?, ¿qué significa?, si tratamos de responder a esta pregunta encontraremos que no llegaremos a una definición de lo que significa en sí, muchos intentaran hacer analogías y otros tantos podrán enfurecer ante tal pregunta, sin embargo será una pregunta sin respuesta si se liga a una explicación existencial, representada por la analogía de "libre como el águila", tal analogía refiere a un estado natural en el cual no se tiene conciencia racional y por tanto la idea de libertad queda anulada pues en dado caso de que se pudiera establecer un retorno a este estado, el lenguaje sería abolido y por tanto también cualquier noción perteneciente a él, incluida la libertad. Ahora si entendiéramos esta palabra en su relación con el libre albedrío, y el cual se reduce a la capacidad de toma de decisiones. Quedaría por revisar las posibles decisiones que uno puede hacer. Siendo así que la pregunta por el sentido de la libertad toma aún más sentido cuando se relaciona su posible existencia con la de la democracia, pues recordando que la democracia como aclaro Rousseau en su contrato, no es más que la dependencia de unos con otros entre sí, por tanto incluso el libre albedrío quedaría rezagado o fuera de esta concepción, pues cualquier toma de decisiones pondría en desequilibrio la dependencia entre individuos, la libertad es lo primero que se pierde al celebrar el contrato. Por tanto, la educación colabora a esta pérdida. Significa estar concientes de tal perdida en beneficio de la paz entre nosotros. Ahora, en su relación educación para la libertad, queda claro, como refiere J. Dewey, que toda educación de una u otra forma es imposición, tomando esto como significado y sustituyendo en nuestra primera oración, diríamos que imposición para la libertad. De forma tal que para poder llegar a un estado de libertad es necesario un estado de imposición previamente. 2.2. De las instituciones ¿Qué tipo de institución debe ser la educación?, debe ser una institución política como lo señala Russell, o una institución social, una comunidad vida o vida en

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comunidad, como indica John Dewey. Ambas posturas desarrollan a la educación como una institución ontológica, pues se enfocan en el desarrollo del ser. Para Rusell la educación es una institución política que esta encaminada a contener la guerra para lo cual enfatiza ciertos hábitos y deja de lado otros, por medio de ella se forma el carácter y a su vez representa la mejor fuerza para evitar el cambio, los que tienen el poder se apoderan de ella, de la máquina educativa, mientras los reformadores pelean por esas posiciones. Aquel que aprende es considerado dentro de esta línea como un material a ser reclutado, donde se enseña lo que piensa el maestro y no se enseña a pensar. Se necesita de la autoridad en educación, pues sólo por ella se obtiene reverencia y por ella se otorga libertad. Ante todo la educación es positiva, por lo que se debe buscar la verdad y no el aceptar los credos, al mismo tiempo que se levanta el amor a la aventura mental. Bajo la concepción de Dewey la educación es resultado del individuo al participar en la conciencia social de la especie, dicho proceso va de lo inconsciente a lo consciente, solamente es posible conocer hasta que se obtienen las significaciones por medio de lo social. Siendo que el principal objetivo de la educación, no es la preparación para cierto tipo de condiciones, como ocurre habitualmente en la mayoría de las escuelas, sino ser un proceso de vida enfocada en los hábitos, las costumbres y los intereses de la vida social, lo que implica entrenar "al que aprende" para tener uso completo de todas las capacidades, y así transformarlos o decodificarlos, por medio de las relaciones que tiene la experiencia con las actividades constructivas, en acciones sociales. Siendo así, que aún a pesar de las dos perspectivas anteriores, la educación se esta convirtiendo más en un institución económica, donde, en la diversidad de cambios del mundo, se pide que las instituciones educativas cambien, que dejen de ser simplemente eso para convertirse en centros de cultura que puedan trabajar en su optimización, y así durante el día dediquen recursos e infraestructura a la educación de los niños, en la tarde para ser centros sociales y en la noche a la educación de los adultos, entre otras actividades. Incluso convertirse en pequeñas plazas donde los que saben algún oficio, acudan para transmitirlo en beneficio de la comunidad y por tanto a la sociedad. Es más, para optimizar los activos de la institución bien podría en la noche utilizarse como tabledance. De tal forma que se busca optimizar al máximo la infraestructura que ya se tiene por medio del voluntariado, pues los únicos responsables del desarrollo de nuestras comunidades, empezando desde la calle y la colonia, hasta el municipio, el estado y la nación, son los individuos que la conforman y por tanto ellos deben de actuar, deben de dar por medio de acciones voluntarias, donde se de el conocimiento, pues al largo tiempo, tal vez, se verá reflejado en un mejor crecimiento de esa zona donde él se encuentra.

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Bajo esta perspectiva no hay que olvidar que la economía se ha entendido como la explotación de los recursos y se considera que actualmente vivimos una nueva época económica llámese del conocimiento, de la sociedad de la información o postcapitalista, bajo la cual el conocimiento es considerado como un recurso y como un activo que se refiere a las habilidades intelectivas y creativas del hombre. El comercio electrónico, rubrica bajo la que encontramos hoy día a la educación, es el mayor canal mundial de distribución de bienes y servicios bajo el cual se cambia la geografía mental (significado de las distancias entendido principalmente como una reducción), tal y como aconteció durante la revolución industrial lo hace hoy la revolución de la información. Por lo que la economía se convierte en la explotación del hombre. De tal forma que la pregunta por responder, dejando de lado el porqué, pues resulta obvio que la educación es poder en tanto a que permite la legitimación de cierto grupo y permanencia del mismo, realmente sería: ¿quién se encuentra detrás de los movimientos actuales de reforma?, ¿quién se encuentra detrás del elearning? 2.3. Del entendimiento de la educación ¿La educación la debemos entender como una necesidad social (derecho de 3ª generación) o como una necesidad individual (derecho de 1ª generación)? Si la educación es un necesidad individual, ella encaja perfectamente dentro de una lógica de mercado (¿o marcado ?), pues el afirmar al individuo afirma también la determinación de las necesidades propias de ese individuo, lo cual se vierte en necesidades de consumo y a su vez necesita de su complemento dual, la oferta. Siendo así que el individuo al pretender satisfacer su necesidad de conocimiento consciente o inconscientemente y así poder tener mejores ventajas competitivas sobre los demás individuos, y a su vez mejores ingresos opta por mercar o así acudir al mercado donde podrá satisfacer esta necesidad de acuerdo a su expectativas y posibilidades. De forma tal que aquí, la educación es un medio para la obtención de ganancias bajo la idea de la competitividad para el desarrollo económico personal. Es obvio que en este apartado nada hago de referencia a los verdaderos derechos individuales de libertad, igualdad y fraternidad, pues ellos fueron más que nada una simple llamarada esporádica de su época. Ya que sólo se podrá acceder a ella, la educación, individualmente, y a lo que puede acceder un individuo podrá ser muy distinto de lo que pueda acceder otro, por el hecho de estar considerada a nivel individual. Aquí la educación, el conocimiento y la información son individuales y por tanto tienden a ser privados y privativos. Si la educación es una necesidad social, debe ser homogéneamente accesible, esto es que el acceso no debe ser controlado dependiendo de si se es o no

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miembro de una "x" asociación, grupo o algún otro, en definitiva el conocimiento, la información y la educación son públicos. Sin embargo, la educación conforma la base para homologar en sentido horizontal, nunca vertical pues eliminaría los distintos niveles de la sociedad, y así poder establecer criterios de conducta normales o estándar bajo criterios de calidad. Ya que lo infecciosa de la administración ha corroído a las instituciones escolares y familiares. El decidir optar por los medios electrónicos, nos impone dos elementos muy característicos de este mercado, la actualización constante no mayor a 18 meses por un lado, y por el otro la posible producción de contenidos con dudosa calidad. El primero de ellos, la actualización, nos obliga a hacer constantes inversiones significativas tan sólo para estar al día en licencias del software y equipo, ya que en caso que optemos por lo contrario, esto es no invertir, la conectividad que pretendemos para con nuestros usuarios - alumnos se verá limitada si no es que en casos extremos nula, siendo así que estamos obligados a contar con un hardware-in y software-in. Para ello es necesario cumplir una serie de requisitos mínimos con los cuales logremos tener acceso a las maravillas tecnológicas. Al agregar la preposición -in se le da el carácter de actual o out si es pasado de moda a cada uno de ellos. Si se cuenta con un hardware y un software in se tiene la posibilidad de acceder a la mayoría de la información que se encuentre disponible en la red; mientras que si se cuenta con tecnología out, difícilmente se podrá hacer esto. En el caso de la producción de contenidos, respecto a la producción por parte de nuestros usuarios - alumnos, es posible que ellos caigan en la elaboración de ERI´s y OAC´s : Donde una operación de archivo de collage (OAC) consiste en la elaboración de un documento resultado a una operación reconstructiva de n número de archivos descargados por internet, construido por medio del copy - paste. El objetivo de tal operación es la reducción de las fases de investigación, estas son el análisis y la síntesis. Mientras un error redundante de información (ERI) ocurre cuando de n número de archivos disponibles a través de internet un usuario x elabora una operación de archivo de collage, OAC1, y lo coloca en la web. Otro usuario y descarga nuevamente n número de archivos más la OAC del usuario x, elaborando así una OAC2. Al poco tiempo el número de OAC´s supera a los archivos iniciales. Siendo así que se tiene un alto número de archivos sobre un mismo tema pero que a la vez contienen la misma información. Se complica más el problema cuando la información de los primeros archivos resulta falsa pues en los diversos OAC´s aparece como una verdad. Ahora bien, ¿la educación la entendemos como un objeto o como un proceso?

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El pensarla como objeto nos lleva a entenderla como algo que existe independiente de nosotros, y que tiene sus propias formas. Por tanto, nosotros sólo podemos acceder a ella con base en las relaciones que realicemos. Si la entendemos como proceso, implica que tiene ciertas acciones y a su vez que necesita de ciertas personas para que ejecuten esas acciones, esto es, actores. Los actores dentro de este proceso educativo son las instituciones, los docentes, el administrativo y el alumno. Pero si repensamos el proceso desde una lógica de consumo, encontramos que los actores anteriores se transforman para ser contemplados tan sólo como oferentes, intermediarios y demandantes o compradores. Cuyas únicas intenciones son la generación y obtención de un mayor rendimiento económico a través del tiempo. 2.4. De los dos entes Para poder comprender la relación enseñanza - aprendizaje es necesario reducir al máximo el sentido de esta relación con tal de evitar nombres o etiquetas que desviarán el significado de está, los cuales son propios de las diversas épocas y tendencias educativas, para ello es necesario entenderlos en cuanto a sus acciones y no en cuanto a sus nombres, es necesario que evitemos nominalismos por el momento. De tal forma que podemos decir que existen dos entes, en sentido universal y sin contemplar el carácter administrativo que conlleva la educación ya como institución, que tienen funciones distintas. Tales funciones han sido determinadas en el tiempo, aumentando en número y en complejidad. Fluyendo de un rol activo a uno pasivo o inverso de cada uno de los entes en sí mismos, mientras al hablar de sus relaciones, se presentan inversamente, esto es que mientras uno de ellos se desempeña activamente el otro pasivamente. Llegando así a que tal proceso puede ser entendido, en su forma más simple, como "alguien que hace algo con alguien". De este primer momento se deriva que la primera persona "alguien que hace algo…" corresponde con el que enseña, mientras la segunda persona "…con alguien" corresponde con el que aprende. Lo que se esta haciendo en esta caso, es nuevamente una descripción de la acción mucho antes de nombrarla, para así evitar las diversas cargas sígnicas que corresponden a los nombres. El e-Learning desde su nombre implica cierta postura hacia el proceso de aprendizaje, curiosamente se ha adoptado en su traducción española el termino de Educación electrónica, sin embargo de acuerdo a su sentido literal la traducción que le corresponde sería Aprendizaje electrónico, al utilizar este término resulta obvio que ciertos actores verán disminuido su protagonismo en el proceso educativo, me refiero al profesor o docente, pues como es un proceso centrado en el mero aprendizaje y se retoma la idea de que el aprendizaje ocurre individualmente, su participación resulta casi nula, su papel corresponde más al de la enseñanza. En un primer momento, es cierto que se plantea un cambio en su rol, de ser el que enseña a ser aquel que avala o diseña contenidos, sin embargo

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si nos ubicamos dentro de una institución netamente electrónica, el profesor es sustituido en sus conocimientos por un grupo multidisciplinario que se encarga de la investigación del tema, su elaboración y el diseño correcto para poder ser mostrado a través de los medios electrónicos, al igual que en su evaluación es sustituido por super-especialistas que se encargan de determinar si el alumno esta haciendo bien o mal los procesos o los resultados, si no es que también ya se empiezan a incorporar evaluaciones vía inteligencia artificial. No así en casos híbridos donde el profesor aún tiene cierto grado de poder, al ejercer de manera presencial ciertos contenidos y preferir por los medios electrónicos para ciertas tareas. Mientras, el protagonismo de otro actor aumenta, este es el alumno, es él quien tiene que elaborar y construir su propio conocimiento, aún a pesar de que no sepa que es lo que quiere. Se dice que tenemos que saber a donde queremos ir para poder llegar ahí, pero hay veces que sabemos a donde queremos ir y sin embargo desconocemos como llegar. Un camino muchas veces conduce a ningún lado, muchas otras una infinidad de caminos conducen a una infinidad de ningunos lados. Podríamos decir que el protagonismo del profesor en este tipo de educación (es tal su cambio que se ve afectado el nombre que recibe su actuar, pasando de profesor o docente a tutor) es inversamente proporcional al de los alumnos. Regresando a la determinación del e-Learning como educación o aprendizaje, como se había dicho por traducción y comportamiento con ciertos actores pretende ser aprendizaje, sin embargo ¿puede ser aprendizaje cuando lo único que hace, su oficio, es la transferencia de datos? Una transferencia de datos que supera las capacidades de los alumnos, en cuanto a cantidad y en cuanto a tiempo; en el primero, cantidad, tienen que descartar por azar aquellos archivos para ayudarlo a resolver el tema deseado o seleccionar los primeros que aparezcan en su búsqueda en relación a tamaño, formato o portal preferido, ya que resulta una tarea ardua la consulta de todos los documentos disponibles y referentes al mismo tema; en relación al tiempo, interviene desde la descarga de los archivos hasta su correcta ordenación y lectura de los mismos, más creo que cabe resaltar más el ultimo, la lectura, ya que se relaciona con los métodos necesarios para poder transferir la información y los datos del mundo sensible a nosotros, a nuestra mente, y es que mientras no podamos tener otras formas que incrementen la velocidad de cómo percibimos el mundo sensible de nada valdrán y servirán tanto los terabytes producidos por año como las toneladas de libros publicados en todo el mundo. Ahora bien, queda un asunto pendiente, ¿La promesa de una tecnología por encima de la banda ancha hará posible una verdadera educación electrónica, dejando atrás la simple transferencia de datos correspondientes a un mal llamado

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aprendizaje electrónico? La afirmación de esta pregunta bien podría entenderse como la aseveración de que el desarrollo de las tecnologías realmente son los responsables de cierto tipo de educación. Pero entonces también afirma que se tiene una tecnología limitada. Entonces, a su vez, se tiene una educación limitada por el hecho de venir de una tecnología limitada, que se encarga de crear individuos limitados. 3. Los intelectuales A continuación se revisa el texto Defensa de los intelectuales, que originalmente son tres conferencias dictadas en Japón. La primera de ellas contesta a la pregunta ¿Qué es un intelectual?, la segunda trata sobre la función del intelectual, y la tercera pretende responder si ¿el escritor es un intelectual? En la primera conferencia expone que el intelectual es el blanco de una serie de reproches, y que como desarrollará en el curso de su exposición, terminará por decir que estos reproches vienen de aquellos que lo crearon, y que contradictoriamente lo utilizan en su forma de técnico. Por medio de este reproche se descalifica el hacer del intelectual pues traiciona su función mientras se posiciona el del político, pues gracias a él se ha reconstruido el país, dando prueba de su empirismo ligado a las tradiciones y a las nuevas practicas del mundo occidental. Los intelectuales son un mal necesario, que conserva, transmite y enriquece la cultura, sin embargo su muerte esta anunciada, serán reemplazados por los equipos de investigadores especializados, frase que forma parte de los reproches. Igual que aquella que dice el intelectual es alguien que se mete en lo que no le concierne. La palabra intelectual ha adquirido un sentido negativo en el que se le asocia con un hombre que ha adquirido notoriedad por trabajos que revelan inteligencia y que abusan de esa notoriedad para salir de su dominio y criticar la sociedad y los poderes establecidos en nombre de una concepción global y dogmática. Siendo así que un intelectual se distingue por: 1. Salir de su competencia 2. Abusar de su celebridad 3. No condenar Los intelectuales son débiles por naturaleza ya que no producen, son ineficaces y volubles, carecen de poder económico y social, por lo que se convierten en una elite que juzga acerca de todo. Su función social es encargarse de los posibles, no de los fines ni de su realización, ya que los fines son definidos por las clases dominantes y realizado

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por las clases trabajadores, mientras el estudio de los medios pertenece a los técnicos. Sin embargo al analizar el surgimiento del técnico, como creación de la burguesía, en oposición a la iglesia y sus principios de justo precio, condena y usura, encuentra que el intelectual surge de este técnico. En esta negación de la burguesía hacia la iglesia, la primera tan sólo adopta la ideología de la segunda, no define la suya propia, siendo que la ideología es la concepción global del mundo. Les técnicos, nacidos de la burguesía, le proporcionan a ella los medios de mantenerse y ampliarse, sin embargo no son ni clase ni elite. Ante los conflictos de Reforma y Contrarreforma los hombres del saber intervienen pero no son los agentes principales de ellos. En el siglo XVI, una vez que dios es el dios escondido, la burguesía desea afirmarse como concepción global del mundo, como ideología, que es construida por los hombres del saber técnico. Para ello utilizan el método analítico puesto que es la mejor arma contra las tradiciones, los privilegios y los mitos de la aristocracia. Se impone la idea de Naturaleza. La libertad exigida en este tiempo es la independencia de pensamiento necesario para las investigaciones prácticas, tan solo eso. El individualismo, que aparece con los burgueses, esta encaminado a la afirmación de la propiedad real, relación sin intermediarios entre el poseedor y el bien poseído. Los filósofos en esta época aparecen como intelectuales orgánicos de la burguesía, es ella quién los engendra, lleva sus costumbres y su pensamiento. En la primera conferencia define al hombre, dice que él es proyecto, creador, puesto que inventa lo que es ya a partir de lo que todavía no es; sabio puesto que no logrará su fin sin determinar con certeza las posibilidades que permiten llevar a buen fin la empresa; investigador e impugnador puesto que el fin planteado indica esquemáticamente sus medios. La propuesta de Sartre no solo radica en destacar la situación que vive el intelectual formado por la contradicción a la que es sometido por aquel que la formo, sino que resalta la necesidad de que este intelectual en conflicto busque y desarrolle al intelectual orgánico del proletario. Los nietos de los filósofos se han transformado en intelectuales. La categoría del saber práctico es reclutada por los burgueses y presenta los siguientes caracteres:

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El técnico del saber práctico es reclutado desde arriba

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La formación ideológica y técnica del especialista del saber práctico es definida por un sistema constituido desde arriba, se les enseña a ser guardianes de la hegemonía, y además son funcionarios de la superestructura.

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Las relaciones de clases regulan automáticamente la selección de técnicos del saber práctico.

Sin embargo este técnico formado por la burguesía, sufre una contradicción que tiene diversos niveles: 1. Es humanista desde su primera infancia, se la ha hecho creer que todos los hombres son iguales. Tiene el privilegio del monopolio del saber, que esta en contradicción con el igualitarismo humanista. Debería renunciar a él. Pero él es ese privilegio, si renuncia a él tiene que abolirse a sí mismo, lo que contradice el instinto de vida. 2. El filósofo del siglo XVIII era el intelectual orgánico de su clase. Esto e que la ideología burguesa parecía nacer espontáneamente de los principios de la investigación científica, ilusión creada por la burguesía. Hoy día la ideología burguesa se encuentra impregnada en los técnicos del saber práctico que contradice su formación de investigadores, su saber, sus métodos. 3. Cualesquiera que sean los fines de la clase dominante, el acto del técnico es un principio práctico, tiene por finalidad lo útil, lo que es útil sin especificación ni límites. De tal forma que los técnicos del saber práctico son producidos por la clase dominante con una contradicción que los desgarra: dependen directamente de los dirigentes como asalariados y funcionarios menores, se sitúan en la particularidad, como un grupo terciario; sin embargo su especialidad es siempre universal. Todo técnico del saber es intelectual en potencia. Así que, como resultado a esta contradicción, surge el intelectual al renunciar a la ideología dominante. Transformándose así en un monstruo. En su segunda conferencia explora cual debe ser la función del intelectual, para ello dice que él es el monstruo sin poder producto de sociedades monstruosas, desterrado y sospechoso, busca la verdad, al ser y sus conflictos. Sin embargo su existencia no es admitida por los mismos que lo crearon. El intelectual se caracteriza por no tener mandato de nadie y por no recibir estatuto de ninguna autoridad. 13


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Debe tomar conciencia de que el hombre no existe, más bien el hombre esta por hacerse. Su enemigo es el falso intelectual aquel que defiende la ideología dominante de la clase burguesa con argumentos que se pretenden rigurosos. El falso intelectual pretende pretende prohibir a las fuerzas reales de los oprimidos transformarse en reivindicaciones apoyadas por las armas. El intelectual es radical, no moralista ni idealista, tiene un compromiso por todos los conflictos, combate las ideologías y su perpetua resurrección, desmitifica, pelea por la universalidad social, por que todos sean libres, al lograrlo el intelectual desaparece. El intelectual vive en desconfianza. Su objetivo es formar técnicos de saber práctico n la clase desfavorecida, para hacerlos intelectuales orgánicos de la clase obrera. Su fin es la universalidad del saber, libertad de pensamiento, la verdad, debe hacerse contra todo poder. En su tercera conferencia, explora la posibilidad de que el escritor sea un intelectual, a la cual responde afirmativamente, pero a diferencia del anterior, este no surge por contradicción alguna, más bien el opta por la soledad, a diferencia del otro que termina en ella por la lucha por la universalidad; se expresa por el lenguaje común, por medio del lenguaje transmite y no transmite saber. El escritor tiene nada que decir. Sin embargo comunica. El habla el lenguaje común, y es hablado por él. Por último, Un intelectual es, para Sartre, alguien que es fiel a una realidad política y social, pero que no deja de ponerla en duda. La duda y la fidelidad hacen al hombre libre, mientras la fidelidad sin duda hace que el hombre deje de ser libre, la primera es una contradicción fructífera. La función de la universidad consiste en formar hombres capaces de dudar, para esto se aprende a ponerse en duda con la ayuda de otros, por lo cual se prolonga la edad madura y así se evitan los islotes ridículos formados por los profesores indignos, aquellos que nunca dudan de sí mismos. Ya que el ejercicio de la inteligencia no consiste en pensar a solas, ni pensar lo mismo durante más de 30 años. El que enseña debe estar conciente de que va a ser visto completamente desnudo. Los profesores deben interesarse por todos, no por una elite, debe de tratar de hacer comprender a todos, de escucharlos y hablarles. Se le debe decir, por medio de las técnicas educativas al niño: "Tú eres un hombre, la cultura te pertenece, puedes trabajar con los demás." En su trabajo sobre el intelectual, podemos notar como para Sartre, el intelectual adquiere un papel protagónico, es cierto que estamos condenados a la libertad

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pero pareciera que no somos concientes de eso, en esta serie de conferencias, ya con un alto grado de influencia marxista, la burguesía se vuelve responsable de este velo, y es justamente al intelectual al que le toca quitarlo, siendo este agente que busque también la formación del intelectual orgánico propio a la clase dominada, pues sólo por medio de él se podrá alcanzar ese estado generalizado de libertad. Sin embargo queda una duda resultado de su tercera conferencia cuando dice que el escritor es un intelectual, tomando que esto sea cierto, este intelectual ¿no es también resultado de la burguesía? o ¿acaso es en preámbulo al intelectual orgánico? También queda al descubierto que por la duda, como herencia cartesiana, es como podemos llegar a ser libres. Así, los trazos proyectados en su conferencia de El Existencialismo es un humanismo, se vuelven más complejos al converger en su trabajo sobre El intelectual, pero también más profundos y complementarios, proyectando a su vez mayores posibilidades para así poder alcanzar, la esencia de la filosofía de su filosofía, la libertad. El primero funciona como llamado de acción hacia la libertad, mientras el segundo como llamado de atención a los que le reprochan su hacer al intelectual, hacia aquellos que evitan la libertad. 4. La era del conocimiento Bajo las tendencias actuales se habla hoy día de la relación entre el conocimiento y la gestión o el capital, dependiendo la escuela a la que haga referencia, o la parte del globo a donde se este utilizando, siendo que en Norteamérica y algunos de los países latinoamericanos predomina la utilización de la llamada Gestión del Conocimiento, mientras en la parte asiática y el bloque europeo se usa el término capital intelectual. Algunos de los presupuestos fundamentales de estas tendencias son que el conocimiento se encuentra afuera del ser, sin embargo el ser colabora a su elaboración así como que para que exista el conocimiento, esté debe ser socializado, más bien resulta de esta socialización. Bien podemos decir que es resultado de un proceso dialéctico, donde la socialización juega el papel de la antitesis. Cabe mencionar que la principal diferencia entre estas dos tendencias, Gestión del Conocimiento y Capital Intelectual, radica en que la primera se enfoca en la transformación del conocimiento individual en conocimiento organizacional, para terminar en una base de datos, mientras el segundo enfoca un alcance mayor, pues analiza todo el proceso y la mayoría de soportes donde se ubica lo intangible, siendo referentes necesarios el trabajo de Nonaka y el modelo de la empresa Skandia. El argumento bajo el cual se justifica esta nueva era de conocimiento puede ser expresado de la siguiente manera:

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1. Conocimiento es intangible - Conocimiento organizacional es colectivo - Conocimiento organizacional representa respuestas a su actividad productiva - Conocimiento debe fluir por la organización - Conocimiento no bebe estar al alcance de la competencia - Conocimiento se debe proteger - Se deben crear mecanismos de aislamiento - Conocimiento visible es conocimiento imitable - Conocimiento es información validada mediante pruebas 2. El conocimiento de la organización se puede asociar a: - Las tecnologías usadas en la producción - Tiene Carácter científico o tecnológico - Vinculado al grado de desarrollo de la tecnología - La coordinación de tareas - Integración y coordinación de tareas, capacidades y productos en la cadena de valor 3. El aprendizaje es eficiente - Aprender es desarrollar nuevas competencias y habilidades - Se aprende cuando se incorporan conocimientos mediante se percibe, entiende e interactúa con la realidad - Aprendizaje no ocurre de manera aislada - Aprendizaje no es incorporar conocimientos - Aprendizaje es un proceso continuo - Aprendizaje es síntesis entre el conocimiento exterior y el interior - Se reduce la eficiencia si se forman y transmiten vicios en el proceso de aprendizaje 4. El aprendizaje organizacional genera nuevas habilidades - El que una empresa aprenda es que la empresa desarrolle nuevas competencias y habilidades - Una empresa aprende cuando reconfigura el conocimiento compartido al interior 5. Un activo intangible impulsa el potencial de la generación de rentas 6. Activo intangible es el recipiente del conocimiento, es la forma del conocimiento 7. RRHH son el soporte del conocimiento - RRHH son importantes ya que son depositarios de las competencias y habilidades de la organización (de tipo tecnológico y de actividades) 16


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RRHH no importan como personas físicas Recursos intangibles son habilidades y actitudes de los RRHH

8. Los soportes constituyen recursos estratégicos - Son difíciles de imitar y sustituir - Son valiosos, escasos y difíciles de imitar y sustituir - Soportan una ventaja competitiva 9. El desarrollo de las habilidades y competencias producen mayor eficiencia 10. Conocimiento entonces las capacidades de la empresa aumentan 11. Si aumentan las capacidades entonces se generan rentas Ahora bien, el principal cuestionamiento que surge para esta tendencia es el relativo al acceso del conocimiento, pues mientras que por un lado se reconoce la importancia fundamental del conocimiento, siendo así un recurso estratégico, por el otro plantea la necesidad de crear mecanismos de aislamiento para poder acceder a él, ya que se debe conservar su estatus como "recurso estratégico". Lo cual se proyecta a su vez en la idea del "conocimiento para todos" pues siguiendo está línea, al etiquetarlo como estratégico, de manera inversamente proporcional el conocimiento pierde su característica de "totalidad" o de "ser para todos". Mientras más estratégico sea menor va a ser su capacidad de acceso, por lo menos en cuanto a lo que lo hemos entendido en la actualidad. Bajo este rubro, una serie de instituciones, aunque no la totalidad (afortunadamente), menciónense como Institutos, Asociaciones, u otros que se dicen tener la figura de entes dedicados a la investigación y producción del conocimiento, le dan un carácter lucrativo. De tal forma que en este punto se profundiza la brecha entre el hecho y el derecho que se tiene hacia la información. Conclusiones En este trabajo se han desarrollado algunos de los riesgos que puede acarrear el no llevar adecuadamente una implantación de e-Learning, lo cual no quiere decir necesariamente que toda educación electrónica implica un riesgo, para esto ella es entendida en su síntesis con los objetos de consumo, y a su vez convertida a un proceso de consumo que tiene como mercado el comercio electrónico, contando así de 4 nichos de marcado (branding), y a su vez, como tal, presenta 2 grandes problemas que repercuten dentro del nivel institucional, el primero de ellos es que, como institución educativa, nos obliga a hacer grandes inversiones constantes para poder estar al día, y el segundo esta relacionado con los riesgos que conlleva la creación de contenidos en este medio. De igual forma estos dos problemas llevarían a su vez a otros problemas con efectos expansivos, por 17


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ejemplo en el carácter de la autonomía, entendida a nivel aula, pues conlleva la limitación, si no que desaparición de la libertad de cátedra, ya que los nuevos contenidos son desarrollados y diseñados desde un equipo interdisciplinario con el objetivo de homologar, para así normar y terminar por certificar, quedando limitado así el marco de acción del docente. De manera que al responder a nuestra pregunta inicial le corresponde responder que hoy día la educación es una institución económica en tanto es un objeto que se merca, donde más que estar a disposición de los resultados y necesidades de la investigación y tener por objetivo el desarrollo y progreso de una comunidad bien sea pueblo, ciudad, municipio, estado o nación; se determina de acuerdo a una oferta y una demanda alejada de un objetivo social. La educación ofrecida vía medios electrónicos resulta ser el objeto mercado llevado al límite en cuanto a educación. Siendo así que el poder de la educación que menciona Bertrand Rusell, entendido como formación del carácter y de opinión, es convertido en una educación de poder, de poder hacer en tanto se tengan las posibilidades de participar en el mercado para la formación de capital. Bien podemos considerar a los recientes movimientos en torno al conocimiento dentro de un modelo de management, donde por medio de la búsqueda de la eficacia se empatan habilidades y capacidades de los futuros y presentes recursos humanos con las necesidades de las organizaciones, resaltando la importancia de un conocimiento en específico, de aquel que tiene un valor de uso, manteniendo como uno de sus fundamentos para poder consolidarlo la proyección al ámbito del conocimiento de la condena Kantiana sobre la insociable sociabilidad del ser. Aún podemos reclamar lo que nos pertenece, la cultura, evitemos que el desmoronamiento actual de los universales sea total, pues quedaremos descubiertos, frágiles ante el ataque intempestivo no ya de la naturaleza y de sus temibles monstruos que azotan sobre nosotros, si no justamente ante la voracidad del mismo hombre, de aquel que lo domina todo, bajo la gala de un poder cínico o de aquel otro disimulado entre acciones supuestamente encaminadas al bien del todo aún a pesar del sufrimiento como individuo al que este continuo dar lo conducen. Una nueva reconstrucción esta en la puerta, el momento para permitirle pasar ha llegado y es tiempo de decidir si la guiamos por el camino de lo inmanente o el de lo trascendente. Bibliografía Advisory Committee for Online Learning (2001), The e-Learning e-volution. Canada, Rusell, Bertrand (1975) Principios de reconstrucción social. Madrid: Espasa-Calpe.

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Castillo Bautista, Raymundo (2004) "Algunas Falacias sobre la sociedad de la información", ponencia para el 1er seminario Gobiernos, ciudadanos y organizaciones civiles. Experiencias y nuevos retos para el desarrollo local y la construcción de la democracia, UNAM Iztaplapa México Castillo Bautista Raymundo. "Las nuevas formas del texto", Memoria del Tercer Congreso Nacional de Bibliotecas. CONACULTA, 2003 Chaupart Jean Michel (2001). Usos y abusos con las nuevas tecnologías en educación. IX Encuentro Iberoamericano de AIESAD. Colombia. Dewey John, "My pedagogic http://www.ittheory.com/dewey2.htm

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FOUCAULT Y EL SABER EDUCATIVO. (SEGUNDA PARTE: LA INVENCIÓN DE LA INFANCIA) Rodrigo Castro Orellana Doctor en Filosofía, Universidad Complutense de Madrid. Magíster en Metafísica, U. de Chile. Profesor de Filosofía, UMCE Diplomado en Estudios Avanzados, U. Complutense de Madrid. España roancaor@yahoo.com

RESUMEN El artículo expone uno de los elementos clave en la génesis de la escuela moderna: la invención de la infancia. En tal sentido, se describe el papel que han cumplido la familia y la medicina en la construcción de un modelo de niñez, acorde con una política de normalización social. Asimismo, analizamos la función que ha desarrollado el «encierro escolar» para la configuración de la tipología del infante y del alumno. En este último proceso, resulta de singular importancia la producción de saber que se ha llevado a cabo en el interior de la escuela y la labor que ésta ha desempeñado para reforzar la cultura dominante. En suma, la historia de la escuela moderna pone en evidencia el proceso de construcción de la idea de infancia y cómo esta invención representa una condición de posibilidad para la aparición del discurso pedagógico. PALABRAS CLAVE Infancia - Escuela Moderna - Poder - Pedagogía - Familia - Medicina . ABSTRACT This article displays one of the key elements in the genesis of the modern school: the Infancy Invention In that sense, it describes the role that the family and the medicine have had in building a model for Childhood, in accordance with a social normalization politic. Likewise, this work analyses the function developed by the "school confinement", for it does a configuration of a type of child and student. In this latter process, it is of great importance the production of knowledge made within the school and the role that it has had to reinforce the dominant culture. To sum up, modern school's history puts into evidence the process of construction of an idea of infancy and the way in which this invention represents a possibility for the pedagogical discourse to appear. KEYWORDS Infancy-modern school-power-pedagogy- family medicine.

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Cuando se reflexiona sobre la escuela y su función social, muchas veces se olvida la importancia de incorporar al análisis la dimensión histórica que explica la especificidad de esta institución en cada época. No se trata de un descuido casual, puesto que existe una suerte de naturalización de la escuela en la mayoría de las aproximaciones teóricas que se formulan respecto a la educación. Una tendencia a pensar que la escuela existió siempre y que su realidad es algo absolutamente intrínseco al orden social. Desde esta perspectiva, muchas historias de la educación, si bien reconocen los cambios de la institución escolar a través de los siglos, suelen establecer una continuidad histórica que nos retrotrae a la Grecia clásica para definir la misión trascendental de la escuela. De tal forma, se pasan por alto las infinitas rupturas y discontinuidades que caracterizan dicha historia y que permiten identificar la extraordinaria singularidad de los mecanismos y procedimientos que emergen en la escuela a partir del siglo XVIII. Como señalan Varela y Álvarez Uría, esta pretensión de universalidad y eternidad de la escuela se evidencia como algo más que una mera ilusión, puesto que funciona como un discurso que legitima el sistema de dominación imperante. Al constituir la escuela una instancia básica de reproducción social, su proceso de deshistorización se traduce necesariamente en una comprensión de la sociedad dada como algo natural y en una descalificación de cualquier proyecto de transformación de la misma. De ahí que la crítica radical de la escuela sea interpretada como una agresión a la vida social, cuya conexión con un modelo de organización institucional se ve hoy en día crecientemente reforzada. Pareciera que, cuestionar de manera importante el ámbito escolar, sólo puede representar una nueva modalidad de anarquismo y una especie de subversión del sentido común que señala la imposibilidad de una sociedad sin escuelas. Sin embargo, es un hecho suficientemente validado por el análisis histórico que la escuela constituye una invención reciente, articulada en los últimos cuatro siglos. En efecto, las herramientas del enfoque crítico de Foucault (arqueología y genealogía) permiten describir el nacimiento de la escuela moderna, como una consecuencia de los desplazamientos sufridos por los dispositivos de poder-saber en la sociedad capitalista. La escuela moderna que, en cierto sentido, aún hoy en día conocemos, es una construcción que obedece a las determinaciones sociales que se han desarrollado en el contexto de la Ilustración. Si esas estructuras que han dado vida a la escuela desaparecieran, podría diagnosticarse su eventual ocaso. No se trata, por tanto, de afirmar arbitrariamente el fin de la escuela o su necesaria supresión, sino de describir las rupturas que han dado lugar a esta específica institución de nuestro tiempo y de caracterizar el escenario contemporáneo en que ella se desenvuelve. La sociedad sin escuelas, entonces, no es la opción de una teoría radical, sino quizás un fenómeno que el propio capitalismo globalizado empieza a hacer posible. Frente a ello no cabe el triunfalismo ni la alarma, solamente corresponde 21


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llevar a cabo una reflexión que resitue a la escuela dentro del papel histórico que le ha correspondido cumplir. 1. El cuerpo infantil Entre los elementos que determinan la constitución de la escuela moderna, existe uno que resulta decisivo: la definición de un estatuto de infancia. Esto quiere decir que la percepción que tenemos en la actualidad del niño, de su posición en el interior de la familia o de su relación con el proceso educativo, es una consecuencia de ciertas prácticas sociales que la han hecho posible. Como bien distingue Foucault, una cosa es el problema de los niños durante el siglo XVIII (los índices de nacimiento o mortalidad, por ejemplo) y otra es el privilegio que se otorga a la infancia (es decir, la gestión que se hace de una determinada «fase» concebida como específica y dotada de finalidad). La infancia, entonces, sería una invención reciente que obedece a los parámetros con que se acota y construye un modelo de niñez. Solamente a partir de esta construcción del «infante» como un objeto estrictamente delimitado en su singularidad, podrán justificarse una diversidad de intervenciones. La modernidad, en tal sentido, puede caracterizarse como la época en que nace la inquietud por el niño en su calidad de cuerpoinfantil. Ahora bien, la invención de la infancia supone un proceso complejo, costoso y no exento de polémicas. Varela y Álvarez Uría lo confirman, planteando que en el siglo XVI se observa una divergencia importante respecto a la periodización de la infancia y al momento adecuado para iniciar la instrucción básica de los niños. Sin embargo, ya comienzan a circular una serie de conceptos que pretenden diferenciar con cierta opacidad un período de la vida que precedería a la adultez. Se insiste en la maleabilidad, la debilidad y la flaqueza de juicio que poseerían los jóvenes y que vendría a justificar una tutela estricta de los mismos. Los factores clave para que esta imprecisión sea superada y la infancia se convierta en un objeto perfectamente delimitado, serán la acción de la familia y de las instituciones de captura y encierro (colegios, hospicios, albergues, etcétera). Con respecto al primer elemento, hay que destacar, como lo han hecho Foucault o Donzelot, que la invención de la infancia se produce y concreta en el contexto de una «familiarización» creciente de la sociedad que se despliega desde el siglo XVIII y donde la medicina tiene un papel protagonista. Un claro ejemplo de esto último es la abundante literatura dirigida a las clases pudientes que apela al rol médico y educativo de la familia. Se produce una verdadera unión orgánica entre medicina y familia que hace posible el aislamiento de la unidad familiar, con respecto a los peligros del medio social, y la configuración de la madre como responsable de tareas higiénicas y educativas. La medicina se sirve de la familia como instrumento decisivo para el funcionamiento de un dispositivo de salud que persigue el incremento de la utilidad y el rendimiento de los cuerpos.

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Tal mecanismo de «familiarización», cabe aclarar, interviene principalmente en el ámbito de las familias acomodadas, por medio de la literatura y del papel asignado a la dupla madre-médico. En el nivel de las clases populares, será preciso esperar hasta bien entrado el siglo XIX para que se articule un «complejo tutelar» que supervise, controle y restaure -en caso de ser necesario- la vida familiar. Esta segunda fase del proceso de «familiarización» también brinda un rol fundamental a la mujer, aunque en este caso se agregan otras instancias que serán decisivas en la normalización de la familia popular: la institución primaria, la creación de guarderías para los hijos de los obreros, la instauración del descanso dominical y la «vivienda social». Estos dos ámbitos de la familiarización implican, a su vez, dos tácticas claramente diferenciadas con relación a la infancia. En el modelo burgués se establece un verdadero cerco sanitario alrededor del niño, el cual lo incorpora a un sistema de vigilancia discreta que observa su desarrollo físico y atiende a su salud en general. Por otra parte, en el interior de la familia popular, la delimitación del niño consiste en separarlo de su entorno social, de las influencias del medio, para introducirlo en espacios donde la vigilancia pueda ser más eficaz. En este contexto, se comprende la acción de la escuela y la vivienda familiar como instancias que incorporan al niño a un espacio sanitario, dentro del cual los cuerpos son aislados y los lugares de contacto convenientemente minimizados. Foucault ha aportado un extraordinario ejemplo de estas conexiones entre familia, medicina e infancia: la cruzada contra el onanismo emprendida por numerosos autores desde principios del siglo XVIII. Según el filósofo francés, este fenómeno consiste en una verdadera explosión discursiva en torno al tema del niño masturbador. En estos discursos, emerge con claridad una construcción del cuerpo-infantil como «objeto médico», sujeto a una maleabilidad extrema y a un repertorio de patologías innumerables. No obstante, la responsabilidad por la práctica onanista será atribuida al medio-adulto que rodea al niño. De ahí que, de la inquietud por la masturbación, se pase a una preocupación primordial por el espacio familiar, que conducirá a una nueva organización de sus miembros y de sus roles. En el nivel de la familia burguesa esto implica reducir el modelo familiar al núcleo padres-hermanos y romper todo lazo entre el niño y la servidumbre. Los padres, entonces, adquieren una responsabilidad tutelar respecto de la sexualidad del niño que conduce a la articulación de cada rincón del hogar en función del cuidado del cuerpo-infantil. Aparecen las habitaciones independientes, las oraciones nocturnas y toda una ritualización silenciosa de la vigilancia. De esta forma, puede verse que es en nombre de la enfermedad que amenaza al cuerpo-infantil, que la familia será estructurada y medicalizada en su totalidad. La familia se convierte en un principio de normalización de los cuerpos, una vez que se ha inventado la sexualidad infantil como una dinámica potencialmente peligrosa.

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Por otro lado, la cruzada contra la masturbación en las clases populares supondrá, en primer lugar, la extirpación del niño del lugar corrupto que representa la calle y será la fuente de inspiración principal de la promoción de la «vivienda social». Hay que evitar esos cuerpos aglomerados, ese contacto del niño con la crudeza de la vida adulta. En tal sentido, la figura del niño delincuente y las dificultades propias de la retórica médica para llegar a una población mayoritariamente analfabeta, exigirán la irrupción de nuevos mecanismos que vigilen y disciplinen a la propia instancia familiar. De esta manera, el proceso de «familiarización» social se reconfigura como escolarización de la infancia popular y tutelarización de la familia por psicólogos o asistentes sociales. Ambos dispositivos, se comprende, van a intentar que la familia funcione correctamente como herramienta de normalización. 2. El encierro de los niños Además del papel que representa la familia, también debe destacarse el rol que va a cumplir el mecanismo de encierro de los niños en la definición de la infancia. Ariés ha subrayado la importancia de este hecho -la separación de los niños respecto a los adultos- que comienza a producirse a fines del siglo XVII. La creencia en la formación libre de los niños dentro del medio adulto, empieza progresivamente a ser sustituida por la idea de delegación de la labor educativa familiar en una institución que encierra y aísla a los cuerpos-infantiles. En palabras de Ariés, este espacio de encierro infantil surgiría como consecuencia de la necesidad de cuarentena física y moral de los niños, cuestión que aparece como una tarea urgente en el caso de las familias populares disfuncionales. Tal institución se servirá de la figura del convento como modelo de un espacio correctamente gobernado. En efecto, el convento constituye un verdadero instrumento orientado a la modelación conductual del novicio, a través de una serie de técnicas que ordenan y reglamentan todo el conjunto de su actividad diaria. En tal espacio, la autoridad y la jerarquía se convierten en valores superiores, dentro de unos códigos caracterizados por su contenido moralizante. De un modo similar, la escuela, primero operará como recinto de encierro (sobre todo en el caso de los niños pobres) que pretende, en virtud del aislamiento social, una modificación conductual. Luego, a través de un proceso complejo y prolongado, esta institución de captura irá adquiriendo una función educativa cada vez más relevante. Todo esto explica la íntima relación que existe entre el desarrollo de la escuela moderna y la labor desempeñada por algunas órdenes religiosas. De hecho, serán ciertas órdenes, como la de los jesuitas, las que comprenderán antes que nadie la necesidad de un aparato de especialistas que se haga cargo de los cuerpos infantiles encerrados. En tal sentido, hay que entender que la invención de la infancia y la formación de los educadores son procesos concatenados que no se pueden separar. Será en el espacio escolar, y en relación con una experiencia directa del mismo, en donde se va a formar un saber 24


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específico vinculado a dicha institución. Este nuevo conocimiento dotará a los educadores de criterios y estrategias con los cuales enfrentar a la infancia. Así, por ejemplo, los jesuitas serán pioneros en promover una concepción menos autoritaria del maestro; que lo define como poseedor de un conocimiento riguroso, pero particularmente como un modelo moral. En cualquier caso, aquí hay que destacar la conexión que se establece entre el espacio del encierro y la formación del saber. Es decir, la gestión de la infancia en los ámbitos institucionales va a hacer posible a través de los siglos el desarrollo de una diversidad de conocimientos ligados al niño y la vida escolar. Dentro de estos saberes que van a emerger, pueden mencionarse: las técnicas relativas al orden y la disciplina de los estudiantes, las teorías sobre la jerarquización de contenidos o diversas concepciones sobre el método de enseñanza, entre otras. En definitiva, puede decirse que las ciencias pedagógicas surgen de una política del espacio asociada a la infancia. A propósito de esta última cuestión, Narodowsky ha realizado importantes observaciones sobre la infancia como «conditio sine qua non» de la producción pedagógica. Para este autor, la conformación de la pedagogía es producto de una aproximación analítica a la infancia en situación escolar y es a partir de tal objeto de estudio que ella encuentra la justificación para una serie de intervenciones. En tal contexto, podría decirse que si bien la infancia y la pedagogía son dos acontecimientos simultáneos en la génesis histórica, la maduración científica del saber pedagógico está ligada a una complejización del concepto de infancia en la noción de alumno. Se trata de una distinción epistemológica bastante significativa. La infancia representa un concepto general que ciertas formas de saber, como la psicología o el psicoanálisis, naturalizan; mientras que el alumno supone una noción derivada que aborda a la infancia en situación escolar y que se constituye en objeto de la ciencia pedagógica. Se comprende, de esta forma, la posición de subordinación que tienen las ciencias de la educación con respecto al discurso general de la psicología. Sin embargo, la genealogía de la escuela moderna nos muestra que la noción de alumno no ha de ser comprendida bajo el prisma pedagógico que, en función del léxico psicológico, la concibe como una consecuencia del concepto natural y biológico de la niñez. La infancia es un hecho incorporado a la misma génesis de la escuela como espacio de encierro e institución educativa. Por tanto, la invención de la pedagogía y de sus categorías no es distinguible de la construcción artificial de la infancia.

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3. El saber dominante Por otro lado, esta producción de un saber escolar va a reforzar la institución de enseñanza en detrimento de otras modalidades de socialización y de comunicación del conocimiento. La escuela viene a romper un patrón de aprendizaje, anterior al siglo XVIII, que se caracteriza por la formación directa del niño en el medio adulto. Tal es el caso de la socialización que se lleva a cabo en el estudio de los oficios populares o en la carrera militar. Se produce, entonces, una fisura entre la escuela y la vida real que condiciona al saber escolar como una estructura desconectada de la práctica y crecientemente caracterizada por la abstracción, el formalismo y la distancia respecto a lo cotidiano. En este contexto, el papel del maestro y del alumno se verán delimitados por el funcionamiento de la institución escolar como un espacio encerrado y aislado. El primero adquirirá una posición monopólica en relación con el conocimiento y las prerrogativas propias de quien le corresponde sancionar el error y la verdad. Su capital de conocimiento, lo dotará de un saber que es todo poderoso a la hora de descalificar las creencias «vulgares» de las clases populares, pero que funciona de una manera «neutral» cuando se trata de pronunciarse sobre la vida social y política. Así pues, el alumno se convierte en el lugar del «no-saber»; dado lo cual, todo el capital cultural del que puede disponer, gracias a su familia o a su medio social, va a verse desacreditado por el saber dominante que encarna la escuela. Puede afirmarse, por tanto, que la escuela moderna tiene por objetivo fracturar el valor y el sentido de la socialización comunitaria, preservando a la infancia de un entorno que es calificado de insuficiente. El encierro escolar del niño equivale, entonces, a una compleja operación de desclasación que contiene un gesto de violencia cultural y una imposición artificial que busca ganar el cuerpo-infantil para los intereses del sistema. Dicha operación no se inscribe en la tarea de igualar las posibilidades del universo infantil, puesto que el niño popular será educado en función de su inserción como obrero, alejándolo de la rebeldía y el desorden de su medio social y formándolo en la sumisión, la obediencia y la aceptación de la cultura legítima. De este modo, se consuma el propósito de la institución escolar como herramienta política de control y gobierno de las clases proletarias. En suma, la genealogía de la escuela moderna evidencia lo que puede esconderse tras la reiterativa retórica educativa que proclama el derecho a la educación de todos, la escolarización masiva o el perfeccionamiento del saber pedagógico. La escuela y la pedagogía moderna han nacido como instrumento en manos de una cultura dominante que pretendía la minimización de la fuerza política de los cuerpos, en función de un incremento de su docilidad técnica. Sin embargo, la crisis de la institución de enseñanza y las ambivalencias del discurso pedagógico en la actualidad, no han supuesto ninguna crisis equivalente de dicha cultura dominante. Por el contrario, hoy en día los mecanismos sociales de

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sujeción se han afianzado y extendido colocando en evidencia que la escuela y la pedagogía deben estar asentadas sobre una nueva relación con el poder. Sin lugar a dudas, este último hecho implica una cuestión clave para la reflexión crítica sobre la educación en el presente. La escuela y el saber pedagógico han dejado de operar como instancias centrales de la cultura dominante, para desplegarse desde la lógica que impone la propia crisis de su modelo fundacional. Así pues, resulta preciso profundizar en el desplazamiento que se efectúa, entre el siglo XVI y XVIII, en el discurso sobre la educación para comprender los ejes principales que sostienen el edificio de la escuela en crisis. La deslegitimación de la escuela contemporánea solamente puede entenderse si describimos con precisión la génesis histórica de sus fundamentos. En tal perspectiva, la obra Didáctica Magna de Comenius resulta decisiva para identificar algunas de las claves de lo que será el discurso pedagógico moderno. En Comenius va a aparecer, por primera vez, el ideal pansófico aplicado a la enseñanza, la concepción de la pedagogía como didáctica y la idea de la «instrucción simultanea». No obstante, se trata de un análisis que aún no aborda ni aísla la unidad problemática de lo que posteriormente se llamará «infancia». Esto último sí ocurre en la obra de Rousseau, quien describe la singularidad del niño en el Emile y establece el carácter asimétrico de la relación adulto-niño. Desde una perspectiva foucaultiana, en la discontinuidad que se produce entre la pedagogía comeniana y la filosofía de Rousseau asistimos a la ruptura epistémica característica del pensamiento clásico descrita por el autor francés en Las Palabras y las Cosas y que introduce lo que va a ser la experiencia estrictamente moderna del conocimiento. La obra de La Salle, en tal sentido, constituirá la expresión más acabada del triunfo de una nueva lógica sobre el saber escolar y la infancia que define la institución de enseñanza como un espacio de individualización. En un próximo artículo, nos detendremos a analizar estos tres momentos fundamentales de la génesis del discurso pedagógico moderno, que encuentran en Comenius, Rousseau y La Salle algunas de sus expresiones más ejemplares. Esto nos permitirá alcanzar una delimitación más precisa de lo que supone la escuela como artefacto elaborado por la modernidad y, consiguientemente, una explicación de las causas que determinan la singular transformación que la afecta hoy en día. De esta forma, abandonamos el reino de los sueños del saber y regresamos a la historia material de nuestras luchas mezquinas y nuestras utopías más peligrosas. La escuela debe volver a ser pensada en la historia, si no quiere olvidarse de su futuro.

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Bibliografía Álvarez Uría, F; Varela, J. (1991) Arqueología de la Escuela. Madrid: Ediciones de La Piqueta. Ariés, PH. (1973) L'Enfant et la Vie Familiale sous l'Ancien Régime. París: Seuil. Comenius, J. (1986) Didáctica Magna. Madrid: Akal. Donzelot, J. (1990). La Policía de las Familias. Valencia: Pre-Textos. Foucault, M. (1999). «La Política de la Salud en el Siglo XVIII», en: Estrategias de Poder. Obras Esenciales - Vol. II. Barcelona: Paidós. ____ (2000). Los Anormales. Curso en el Collège de France (1974-1975). Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica. ____ (1968). Las Palabras y las Cosas: Una Arqueología de las Ciencias Humanas. México: Siglo XXI. La Salle, JB. (1966). «Conduite des Écoles Chretiennes», en: Cahiers Lassalliens, Nº 12, Roma. Narodowsky, M. (1994). Infancia y Poder. Buenos Aires: Aique. Rousseau, JJ. 81966). Emile ou de l'Éducation. París: Garnier-Flammarion.

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LA TECNOLOGÍA EN LA FORMACIÓN DE PROFESORES DE MATEMÁTICA Etcheverry, Nilda Evangelista, Norma Reid, Marisa Torroba, Estela Facultad de Ciencias Exactas y Naturales. U Nacional La Pampa Argentina nildae@exactas.unlpam.edu.ar

RESUMEN Al trabajar en un ambiente informático tenemos que estar dispuestos a lidiar con situaciones imprevisibles, enfrentando distintos tipos de riesgos: pérdida de control, pérdida de autonomía y obsolescencia; que aparecen principalmente cuando ocurren problemas técnicos, cuando los alumnos eligen hacer cosas diferentes a las planificadas por el profesor. En este artículo se presentan algunos episodios que ocurrieron en la sala de Computación durante los años 2002 y 2003 con diferentes grupos de alumnos que cursaban las asignaturas del área de la Didáctica de la Matemática correspondiente a las carreras de Profesorado de Matemática de la Facultad de Ciencias Exactas y Naturales (Universidad Nacional de La Pampa). Éstos resultaron interesantes a la hora de reflexionar sobre la ambivalencia entre distintos discursos acerca de la presencia de un nuevo actor, la computadora, en el escenario del proceso enseñanza aprendizaje. Al trabajar en un ambiente computacional perdemos el control de las actividades dirigidas, y aquí surge la pregunta: ¿esto es un problema o una oportunidad más para realizar exploraciones matemáticas nuevas?. PALABRAS CLAVE Formación de profesores, matemática, tecnología, zona de riesgo. ABSTRACT Since we have to live with technology surrounding us, we must also be ready to deal with unpredictable situations and to face different types of risks. Loss of control, loss of autonomy and obsolesce; the kind of things which tend to appear when there are technical problems, or when students choose to do different things from those planned by the teacher.

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In this article we present some problems which occurred in the computer room during the years 2002 and 2003 with different groups of students of the Mathematical didactics subject, which belongs to the teacher training pre graduate course of the Natural and Exact Sciences Faculty (Universidad Nacional de la Pampa - The Pampas National University). These incidents turned out to be quite interesting when it was the time to meditate upon the ambivalences between the different discourses of a knew actor: the computer, within the teaching and learning process. When we work surrounded by computers, we tend to loose control of the planned activities, and it is at this point that the following question arises: is this a problem or an opportunity to make new mathematical explorations? KEYWORDS Teacher training, mathematics, technology, risk zone.

Introducción El objetivo de este trabajo es analizar y reflexionar sobre el papel de la computadora ante algunas situaciones de enseñanza aprendizaje y su implicancia en la práctica docente. Al trabajar en un ambiente informático tenemos que estar dispuestos a lidiar con situaciones imprevisibles, enfrentando distintos tipos de riesgos: pérdida de control, pérdida de autonomía y obsolescencia; que aparecen principalmente cuando ocurren problemas técnicos, cuando los alumnos eligen hacer cosas diferentes a las planificadas por el profesor ya sea usando la ayuda, diferentes softwares y descubriendo nuevas cosas que el profesor no puede imaginar que sean posibles. Muestra de ello son algunos episodios que ocurrieron en la sala de Computación durante los años 2002 y 2003 con diferentes grupos de alumnos que cursaban las asignaturas del área Didáctica de la Matemática correspondiente a las carreras de Profesorado de Matemática de la Facultad de Ciencias Exactas y Naturales (Universidad Nacional de La Pampa). Estos episodios resultaron interesantes a la hora de reflexionar sobre la ambivalencia entre distintos discursos acerca de la presencia de un nuevo actor, la computadora, en el escenario del proceso enseñanza aprendizaje. Dicha ambivalencia trata por un lado, el peligro que puede significar para el aprendizaje de los alumnos la utilización de la informática, en cuanto a que la máquina contribuye a que el alumno sea un repetidor de tareas, y estaría a cargo de la misma el razonamiento matemático. Por otro lado la creencia que la informática es

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la solución a los problemas educacionales. En ninguno de los dos casos se tiene en cuenta cual será la dinámica en el aula ante la presencia de este nuevo actor. Es indispensable que el docente desempeñe su función en el sentido de orientar a los estudiantes en la investigación de nuevos conocimientos y administrar las dificultades que origina el uso de la tecnología como elemento facilitador o complicador del aprendizaje. El modo en que una propuesta esté diseñada condiciona la manera en que un determinado conocimiento se ha de trabajar en el aula y al mismo tiempo produce modificaciones en la propia dinámica de las clases de Matemática (Borba, 1997, Noss & Hoyles, 1996). Al trabajar en un ambiente computacional con abordajes no tradicionales, con intervenciones del profesor como guía y auxilio y dejando que los estudiantes sigan sus propios caminos de exploración, dos procesos son favorecidos: la visualización y la experimentación. Por visualización entendemos el proceso de formar imágenes, ya sea mentalmente o con el auxilio de lápiz y papel o tecnología. La visualización es empleada con el objetivo de estimular el proceso de descubrimiento matemático a fin de conseguir una mayor comprensión matemática. (Zimmermann & Cunninghan, 1991). La experimentación está intrínsecamente ligada al empleo de recursos tecnológicos que permiten que los estudiantes realicen conjeturas matemáticas basadas en las exploraciones hechas individual o grupalmente. El trabajo experimental armoniza con los medios informáticos aprovechando las ventajas de sus potencialidades. Esas ventajas pueden ser vistas como una amplia posibilidad de experimentar, de visualizar y de coordinar de forma dinámica las representaciones algebraicas, tabulares y gráficas, desafiando la hegemonía de lo algorítmico y lo algebraico, que caracterizan la enseñanza matemática tradicional. Reportaremos una breve descripción de la experiencia, luego algunas de las situaciones que se presentaron en clases desarrolladas en la sala de computación, que ilustran la naturaleza de la práctica docente cuando se relaciona con la tecnología informática, y por último las conclusiones a las que arribamos. Descripción de la experiencia Las responsables del desarrollo de la propuesta didáctica fueron dos docentesinvestigadoras que integran las cátedras de Prácticas Educativas. Para el análisis posterior de las actividades desarrolladas por los alumnos, los encuentros fueron registrados a través de filmaciones en cintas de video, grabaciones de audio y anotaciones que estuvieron a cargo de otras dos investigadoras del equipo, presentes en carácter de observadoras no participantes.

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Se trabajó en la Sala de Computación, la cual dispone de 20 computadoras equipadas con el software Derive 5 pues presenta facilidad de uso sin necesidad de conocimientos previos de computación o programación y posibilita abordar los contenidos matemáticos propuestos. Las situaciones 1 y 2 se llevaron a cabo durante el año 2002 y las restantes durante el año 2003 con distintos grupos de aproximadamente 10 alumnos que cursaban la asignatura mencionada. Actividades En las actividades que se llevaron a cabo en un ambiente informatizado, se procuró focalizar la atención en la naturaleza del contenido que puede ser estudiado, el conocimiento producido, la demanda para el trabajo del profesor y otras posibilidades educacionales que pueden ser exploradas. Reportaremos las situaciones que están ligadas al riesgo de pérdida control, pérdida de autonomía y la obsolencia de las prácticas tradicionales que obligan a buscar nuevas opciones de trabajo con los alumnos. Situación 1. Se plantea estudiar la influencia de los parámetros A y B en la clasificación de las cónicas a partir de la ecuación general. Durante estas exploraciones, una alumna, basándose en conocimientos previos escribió la ecuación correspondiente a la circunferencia :

Al graficarla obtuvo una elipse (ver Figura 1), por lo que consultó a una de las docentes pensando que no había incorporado bien la ecuación de la

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circunferencia o que había confundido las ecuaciones de la elipse y la circunferencia. La docente consultada verificó que la expresión que aparecía en la pantalla correspondía efectivamente a la ecuación de una circunferencia y juzgó oportuno aclarar al grupo que la gráfica de una circunferencia no se presenta como tal si se representa en un sistema de coordenadas donde las escalas son diferentes en cada eje. En esta ocasión, la intervención docente se realizó para evitar una posible visualización incorrecta que pudiera conducir a errores, sea porque la figura nos puede sugerir una situación que en realidad no tiene lugar, como fue la situación planteada por la alumna, o porque la situación visual puede inducir a aceptar relaciones que son tan engañosamente transparentes que ni siquiera se nos ocurriría pensar en la conveniencia o necesidad de justificarlas. Este episodio es útil para destacar algunos aspectos vinculados con las características del trabajo con software matemático en lugar de lápiz y papel. En la computadora las escalas están puestas de antemano y pueden ser diferentes en cada eje, esto no ocurre al trabajar con lápiz y papel ya que en este caso nosotros fijamos las escalas y generalmente las tomamos iguales en ambos ejes, lo que nos lleva a obtener el gráfico esperado. Situación 2. Durante el transcurso de la actividad planteada en la situación 1 surgió un hecho interesante que permitió desarrollar tareas no planificadas. La alumna A planteó que al intentar graficar la circunferencia: no pudo obtener el gráfico entonces intentó justificar esta imposibilidad basándose en recursos algebraicos del software. Para ello resolvió la ecuación despejando la variable y considerando el dominio complejo obtuvo como solución una expresión donde aparecían números complejos por lo que dedujo que no se podía graficar. En ese momento se les indicó que existen restricciones en los valores de los parámetros, y se invitó al grupo a realizar un análisis algebraico con papel y lápiz para determinar cuales deben ser las condiciones a cumplir por los parámetros para que la ecuación represente una curva. Cuando parecía agotado el tema de la imposibilidad de graficar cónicas para determinados valores de los parámetros, la alumna B se planteó si el software "dibujaba" circunferencias de radio 0. Intentó hacerlo y verificó que no, entonces preguntó:

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- "¿Cómo distingo entonces, si el radio es cero o si la circunferencia no se puede dibujar?". Basándose en lo realizado por la alumna A, propuso su resolución algebraica utilizando ecuaciones de circunferencias, expresadas en forma canónica, en las que asignaba valor 0 al radio r y observaba que al resolver la ecuación, usando el software, con dominio complejo no obtenía el resultado esperado, las coordenadas del centro de la circunferencia. Las docentes no tuvieron respuesta a ello por lo que necesitaron experimentar con otros comandos y finalmente, recomendaron al grupo resolver las ecuaciones pero considerando que la variable independiente, x, tome valores reales. Así cuando se trata de circunferencias de radio cero, la solución es la deseada; y cuando no existen puntos en el plano que satisfagan la ecuación se obtiene una ecuación sin solución real. Tal lo expresado por Penteado, (Borba, Penteado 2001). Por más que el profesor sea experimentado siempre es posible que una nueva "combinación de teclas y comandos" lleve a una nueva situación que a veces requiere más tiempo para el análisis y la comprensión. Muchas de esas situaciones necesitan de una exploración cuidadosa y al mismo tiempo de la discusión con otras personas. A diferencia de lo que mucha gente piensa la computadora no siempre responde de forma explícita. Situación 3. Otro episodio interesante resultó cuando se presentó la función:

Mientras en algunas pantallas aparecía la gráfica representada en la Figura 2.

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Otras mostraban lo siguiente:

Ante el convencimiento de los alumnos, que no mostraban asombro por las gráficas obtenidas, fue necesaria la intervención docente para precisar una discusión detallada y llegar a la conclusión que no tiene sentido el trazo vertical en la figura 3. y la falta de un punto importante en la figura 2. Este tipo de ocurrencia se da por la propia configuración del software. No es de extrañar que en el trabajo matemático con tal herramienta así como en la comunicación con él se produzcan equívocos, confusiones y oscuridades que pueden conducir a error. Situación 4. En el estudio de funciones trigonométricas se utilizó el software para explorar la gráfica de la función tangente y su inversa. Obtuvieron la gráfica presentada en la figura 4.

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Lo imprevisible está relacionado con el contenido matemático que hizo necesario rever los conocimientos acerca de la existencia de la función inversa. Después de analizar estas situaciones, colocándonos ahora como investigadoras, podemos preguntarnos si las situaciones de incertidumbre que condujeron intervenciones preventivas del docente, podrían haber sido exploradas y explotadas de otra manera. Al trabajar en un ambiente computacional perdemos ese control y nos obliga a estar atentos para estas cuestiones, y aquí puede surgir la pregunta: ¿esto es un problema o una oportunidad más para realizar exploraciones matemáticas nuevas?. Eso dependerá de la manera en que trabajemos con los estudiantes. Quizás este tipo de situaciones nos desoriente, por su imprevisibilidad y nosotros como docentes intentemos sortear ese "obstáculo" dando explicaciones relacionadas con el manejo del software, pero también podríamos usarlas como un disparador para nuevas exploraciones. La cuestión es cómo y cuáles intervenciones sacan provecho de los medios informáticos. En qué cosas conviene llamar la atención y en cuáles nos conviene dejar seguir la exploración por caminos que no sabemos a donde nos llevan. Todas estas cuestiones se enmarcan en lo que Penteado (Borba Penteado, 2001) llama "zona de riesgo" y que está vinculada con lo que significa para los docentes trabajar en ambientes informatizados con todas las inseguridades que nos invaden y el miedo de que el conocimiento que se produzca sea erróneo. Conclusiones Sabíamos, que la presencia de la computadora en la sala de aula constituye un nuevo escenario que afecta la forma como los alumnos y los profesores se comunican entre sí, provocando situaciones inesperadas con problemas que muchas veces no se sabe como resolver exigiendo para su solución acciones no convencionales. Nuestra tarea debe estar direccionada a cómo integrar las situaciones nuevas que se nos presentan a la dinámica del aula prevista a priori. . ¿Cómo integrar las situaciones nuevas que se nos presentan a la dinámica del aula prevista? Una posibilidad puede ser tener en cuenta que el contrato didáctico ente alumno y profesor gana fuerza en estos ambientes, donde el profesor debe reconocer ante ellos que las informaciones están disponibles en diferentes fuentes, que se renuevan con mucha velocidad y que si bien es importante que todos tengan acceso a ellas, es preciso priorizar y establecer relaciones con los objetivos que se pretenden en el aula, como contribuir a que los alumnos adquieran el sentido de los conceptos. Nuestra posición es, que la relación entre la informática y la educación matemática no debe ser pensada en forma dicotómica, sino que debe conducirnos a reflexionar acerca de la transformación de la propia práctica educativa en un

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ambiente computacional, teniendo en cuenta la posibilidad de que la visualización pueda conducir a error pero no invalida su eficacia y su potencia en los diferentes procesos del quehacer matemático. Este trabajo revela que la computadora en el aula provoca un cambio en la dinámica de la misma, exigiendo al profesor nuevos conocimientos y acciones animándolo a transitar por la "zona de riesgo". Bibliografía Borba, M., Penteado, M., Da Silva, H. & Gracias, T. (2000) A Informática em aVão. Editora Olho d'Água. Borba, M. (1997) Graphing calculator, functions and reorganization of the classroom. En: Proceedings of Working Group 16 at ICME 8: the role of technology in the Mathematics classroom. Rio Claro: UNESP. p.53-62. Borba, M., Penteado M. (2001) Informática e EducaVão Matemática. Autentica Noss, R. (1998) New numeracies for a technological culture. For the learning of Mathematics. V. 18, n. 2, p.2-12. Noss, R., Hoyles, C. (1996) Windows on mathematical meanings: learning cultures and computers. Dordrecht: Kluwer Academic Publishers.

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REFLEXIONES EN TORNO AL DESARROLLO DE LA AUTONOMÍA ORAL EN LAS CLASES DE ESPAÑOL COMO LENGUA EXTRANJERA A TRAVÉS DE ESTRATEGIAS DE COMUNICACIÓN Yaritza Tardo Fernández Profesora Asistente Universidad de Oriente Cuba ytardo75@yahoo.es

RESUMEN El presente trabajo deviene en un acercamiento a una latente preocupación en los actuales estudios de lenguas extranjeras: cómo propiciar un desarrollo de las habilidades orales en las clases de Español como Lengua Extranjera (ELE) que posibilite un mayor nivel de autonomía de los estudiantes en sus intercambios socioculturales. La propuesta, en este sentido, está dirigida a valorar en qué medida la potenciación de estrategias comunicativas se constituye en una opción viable para el logro de este objetivo, a partir de tomar en cuenta algunas consideraciones didácticas. PALABRAS CLAVE Estrategias comunicativas, autonomía oral, comunicación oral, Español Lengua Extranjera ABSTRACT The present work is closely related to one of the main concerns of current studies of foreign languages: how to give a development for oral skills in Spanish classes as a foreign language, so as to give a greater level of independence to students during their social cultural exchanges. The proposal, in this sense, aims to value the way in which the encouragement of communicative strategies constitute a valid option. It also takes into account some didactic considerations. KEYWORDS Communicative strategies, oral autonomy, Spanish, foreign language.

Introducción El desarrollo de la competencia comunicativa emerge como una necesidad vital en la enseñanza de lenguas extranjeras. Y si de potenciar habilidades y

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competencias se trata, hay que tener presentes algunos conceptos y aportaciones muy en boga en los momentos actuales. Hablar de comunicación oral en el Español como Lengua Extranjera (ELE) y pensar en el empleo de "estrategias" y en términos de "autonomía", se están convirtiendo, más que en palabras de moda, en componentes inseparables en el empeño por enriquecer la práctica docente. A pesar de que estamos ante términos llevados y traídos en el campo de los estudios actuales, el hecho de estar en "boca de todos" no constituye óbice para que sean empleados de modo trivial o simplista por algunos profesionales de la enseñanza. Sin embargo, más que sumergirnos en intentos de clarificación conceptual, el propósito se dirige a reflexionar en términos de relaciones en un acercamiento a una preocupación latente: cómo propiciar en los estudiantes el desarrollo de un nivel de autonomía oral en las clases de ELE para un mejor desempeño comunicativo en el contexto sociocultural donde interactúan. 1.- Estrategias de comunicación y autonomía oral: ¿armonía pedagógica? Preparar al estudiante para que sea capaz de interactuar oralmente fuera del marco restringido del salón de clases, implica formarlos para un desempeño satisfactorio en cuanto a resolver problemas, tomar decisiones o establecer contactos sociales con el nativo. Justamente, las exigencias de un proceso docente, como lo constituye la enseñanza de una lengua extranjera, demanda la necesidad de la inclusión de elementos que contribuyan a que el aprendiz emplee estrategias de comunicación (EC) para solventar las dificultades que se le puedan presentar durante la comunicación, al tiempo que desarrolle sus habilidades no sólo para el uso de estas alternativas, sino también para fomentar su autoaprendizaje. La comunicación se convierte en el estudiante, más que en una motivación, en una necesidad. Múltiples son las situaciones que a diario envuelven a los aprendices en contextos extradocentes, en las que a menudo adolecen de algún vocablo o expresión lingüística indispensable para un intercambio satisfactorio en lengua extranjera. ¿Qué hacer, entonces, ante ese desequilibrio inevitable entre lo que enseñamos en las clases y los recursos que precisan nuestros alumnos para interactuar de forma eficaz?. Paliar esas dificultades precisa de alternativas efectivas. Y el uso de estrategias de comunicación es, justamente, una de las herramientas más útiles para cubrir el vacío entre las necesidades comunicativas y los limitados recursos de que dispone para lograrlo. La preocupación por las EC es el resultado del interés, que en el marco del proceso de enseñanza-aprendizaje de lenguas extranjeras, han suscitado los modelos de enseñanza centrados en el alumno, dada la necesidad, cada vez más creciente, de que éstos desarrollen su competencia comunicativa en la lengua meta. "Está comprobado que un mayor uso de estrategias influye en el grado de

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dominio obtenido (...) y en su importancia de ganar control sobre las destrezas (...)" (López, 1997). De ahí se desprende la relación que se establece entre el desarrollo de las estrategias y la autonomía, entendiendo las primeras como método eficaz para el logro del éxito de la segunda; al tiempo que constituyen movimientos pedagógicos que se armonizan dialécticamente: el logro de la autonomía pasa por el empleo de EC, y el desarrollo de EC conduce a la autonomía en el acto comunicativo. Sin embargo, el solo empleo de estos recursos para el logro de la autonomía resulta insuficiente si no implica necesariamente tres conceptos inseparables en esta perspectiva didáctica: la responsabilidad, la motivación y la reflexión. Que el aprendiz asuma la responsabilidad de su propio proceso, y que llegue a considerar que éste tiene carácter de dirección deviene en un elemento primordial a tenerse en cuenta en el tratamiento de EC en el proceso de enseñanza-aprendizaje de una lengua extranjera (LE). Es decir, el alumno debe ser capaz de tomar decisiones necesarias para llevar a cabo el aprendizaje autónomo en contextos disímiles y en situaciones comunicativas que exijan de él la puesta en práctica de alternativas para suplir los problemas que puedan surgir durante la interacción. Allwright (1979, citado por Jiménez, 1994) entiende por enseñanza responsable "aquélla en la que el profesor comparte las tareas con el aprendiz". Por su parte, Holec (1985, citado por Jiménez, 1994) dice que "la responsabilidad puede ser considerada como algo estático, un producto acabado. Una vez alcanzado este estado, el aprendiz es responsable de la definición de todos y cada uno de los aspectos del aprendizaje. La aceptación de tal responsabilidad significa que el aprendiz tendrá que determinar en cada una de las operaciones la naturaleza de la decisión y tomar dicha decisión". Para lo cual -considera- es necesario que "el aprendiz sepa cómo tomar las diferentes decisiones y que exista una estructura de aprendizaje en la que el control sobre el mismo pueda ser ejercido por el aprendiz" (Holec, 1985, citado por Jiménez, 1994). Si bien la responsabilidad se considera por los autores como algo estático (Holec) y como una necesidad de "negociación" entre el aprendiz y el profesor (Allwright), es evidente que la aceptación del término "responsabilidad" debe ser valorado como un proceso progresivo y gradual a medida que el alumno va capacitándose para asumirlo, y que contribuye al desarrollo de la autonomía. La responsabilidad, implica una toma de decisiones por parte del alumno que aprende una LE, no sólo en cuanto a convertirse en protagonista de su propio proceso de adquisición, sino también debe ser valorado como una posición de autocontrol estratégico ante una necesidad inmediata de interacción comunicativa; lo que implica también un alto grado de motivación. Ésta constituye otro de los componentes importantes en esta inseparable relación con la responsabilidad. La motivación por ejercer la comunicación ha devenido

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siempre en centro de interés de los alumnos de LE, y en motivo de preocupación de los profesores ante la necesidad de que aquéllos sean capaces de desarrollar las habilidades orales fuera del contexto docente. "Si a un aprendiz se le permite y se le da la posibilidad de crear lengua sobre la base de sus motivos personales para conseguir competencia y autonomía, sin lugar a dudas, dicho aprendiz tendrá mas oportunidad de éxito que si se convierte en un aprendiz dependiente de recompensas externas para el desarrollo de su motivación" (Jiménez, 1994); lo cual lleva implícito la toma en consideración de las necesidades e intereses de los alumnos durante el proceso. La enseñanza-aprendizaje de EC puede contribuir a que los aprendices alcancen seguridad y auto-confianza en sus intentos de comunicar con los recursos que éstas les aportan, lo que incide en su motivación para aprender y usar la lengua meta (Manchón, 1998, citado por Martín, 2000). El estímulo o la necesidad para el acto de hablar compulsa el desarrollo de herramientas para efectuar este intercambio. Así que en el caso de que no se entiendan los alumnos y se estanque el diálogo, tendrán que recurrir a estrategias para entenderse mejor y obtener la información deseada. Como bien plantea Kremers (2000): "Un diálogo es mucho más que una secuencia ordenada de frases. Es más bien una dinámica interactiva porque la comunicación no es un proceso lineal, sino simultáneo". Y en este proceso interactivo la relación EC-motivación se manifiesta de manera simultánea: el desarrollo de las primeras incide en la motivación para comunicarse; y al mismo tiempo, esa motivación por hablar estimula la utilización de recursos alternativos para paliar las deficiencias que puedan presentarse en el acto comunicativo. Sin embargo, la simple explicación por parte de los profesores de la importancia del uso de EC para resolver un determinado problema comunicativo no es suficiente para que los estudiantes las empleen de manera adecuada en aras del logro de un desarrollo autónomo. Otro aspecto importante es que al aprendiz conozca "qué estrategias utiliza, en qué situación y con qué objetivo, y por consiguiente, que sea consciente de lo qué hace y para qué lo hace, o a la inversa, que conozca su objetivo y que entonces decida los procedimientos que le ayudarán a conseguirlo del modo más eficaz" (Martín, 2000). El sentido de la responsabilidad y la motivación, si bien son primordiales durante la dialéctica del proceso, no son suficientes si no existe un conocimiento del mismo. Sólo mediante un proceso de reflexión continua y conjunta, alumno- profesor, favorecerá la actuación estratégica y les ayudará a ambos a transferir esa actuación a otros contextos, haciéndolos más independientes; en el caso de los primeros, y a un entrenamiento cognitivo más acertado a partir de hacer explícitos los pasos seguidos en la ejecución de una determinada tarea comunicativa; en los segundos.

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La reflexión permite al alumno convertirse en su propio crítico, evaluar el proceso, una idea o la solución a un determinado problema comunicativo. A partir del distanciamiento que se produce durante la reflexión se pueden detectar, por parte del aprendiz, cuáles son los aspectos o áreas en las que presenta una mayor dificultad. Y justamente, el poder identificar acertadamente estas áreas conflictivas le permitirán utilizar los recursos más apropiados para darle solución. La reflexión se enlaza de manera directa con la conciencia, como una de las características más importantes y controvertidas de las EC; pues la adquisición de un mayor grado de conciencia acerca de los éxitos o fracasos en el aprendizaje incide, de manera decisiva, en la motivación del alumno por el mismo. Significa considerar la búsqueda y práctica de las EC como un medio de preparar al estudiante para una mayor eficacia en la práctica de la interacción oral, al tiempo que contribuye a que active en sí mismo el propio proceso de aprendizaje y la adquisición de la autonomía en la lengua meta. "La reflexión es el elemento clave que va a facilitar el desarrollo de la metacognición y el conocimiento de otras formas de enfrentarse a una misma tarea" (Jiménez, 1994). Podemos concluir que el proceso de adquisición de la autonomía oral debe ser entendido como un desarrollo progresivo que evoluciona del control absoluto del profesor sobre la actividad, hacia el control absoluto por parte del aprendiz. Esto se traduce en disposición y responsabilidad de actuación de este último con vistas a convertirse en protagonista principal en cualquier contexto comunicativo, lo que lleva implícito, también, un alto grado de motivación por resolver determinados problemas que aparecen en la interacción oral a través de recursos alternativos (EC). Esta actuación responsable y motivada es posible, además, si se ha desarrollado una conciencia del proceso a partir de la reflexión de lo que debe hacer para resolver las deficiencias o limitaciones en la interacción fuera del contexto docente. Esa capacidad autónoma en al acto comunicativo, por consiguiente, se armoniza dialécticamente con el desarrollo de la competencia estratégica y las relaciones entre responsabilidad, motivación y reflexión en el proceso de enseñanza-aprendizaje de EC. 2.- Desarrollar la autonomía oral en ELE a través de estrategias de comunicación Asumir el concepto de autonomía en términos de responsabilidad personal sobre la base de considerar el componente motivador y la toma de conciencia acerca de que la validez del empleo de estrategias de comunicación (EC), mejora no sólo el aprendizaje, sino la capacidad comunicativa de los aprendices fuera del contexto docente, implica una dimensión de compromiso social, pues guarda una estrecha "relación dialógica" (Sonsoles Fernández, 2001) con la comunicación. Se trata de

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un proceso interactivo donde se entrecruzan de manera dinámica las decisiones personales de los participantes, en un esfuerzo de mediación que contempla las diferencias culturales y los aportes de unos y otros en un discurso común. Constantemente, en este proceso de intercambio social, los estudiantes se ven en la necesidad de darle solución a los problemas comunicativos que se le presentan a partir de activar, de forma más o menos consciente, mecanismos o estrategias en una búsqueda ingente de negociación externa e interna, que permita la efectividad de estos mecanismos de uso. Si a esto se suma la imposibilidad de predecir las diversas situaciones comunicativas en las que se verán inmersos los alumnos, lo que se traduce en no poder ofrecer, todos los recursos lingüísticos necesarios para ello; entonces, "la razón de incentivar el uso de EC en las clases de ELE encuentra toda justificación" (Manchón, 1993). Se trata, por consiguiente, de asumir una perspectiva diferente y renovadora en las concepciones del proceso de enseñanza-aprendizaje del ELE, orientada hacia una complementación armónica de dos objetivos esenciales: potenciar el desarrollo de la autonomía de los estudiantes y propiciar un entrenamiento personalizado que permita el empleo consciente de esos recursos estratégicos que contribuyan a una evolución favorable en cualquier contexto de comunicación. ¿Qué hacer, entonces, para lograr esta armonía pedagógica entre las estrategias de comunicación y el desarrollo de la autonomía en las clases de ELE? En tal sentido, crear condiciones y actividades de interacción oral adaptadas de forma que los estudiantes realicen un trabajo de autopreparación en cómo usar EC, constituye una alternativa viable para este fin: a) Crear condiciones de interacción oral Proporcionar contextos de negociación y reflexión en el proceso que se desarrolla, es una necesidad insoslayable en las clases de ELE. Al alumno hay que ofrecerle espacios que aumenten las posibilidades de que gane control sobre las EC y ejerza su autonomía, por lo que, estimular el desarrollo de la motivación, la autoestima y las capacidades, a partir de la creación de un clima favorable y una atmósfera de confianza y de comunicación, deviene en imperativo real en los momentos actuales. La orientación de tareas extradocentes y proponer proyectos (de grupos o individuales) o actividades que sean desarrolladas por los aprendices que faciliten el intercambio oral durante la clase, constituyen acciones concretas fácilmente aplicables en nuestra labor cotidiana como profesores de ELE que, no obstante su carácter de perogrullo, en muchas ocasiones, no son los suficientemente aprovechadas en aras de crear condiciones que favorezcan la comunicación.

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b) Crear actividades de interacción oral Littlewood (1981) clasifica estas actividades en dos tipos: en actividades de comunicación funcional y actividades de interacción social. Entre las primeras, este autor incluye aquellas en las que los estudiantes tengan que resolver problemas, "obtener información y en las que lo más importante es transmitir significados del modo más eficaz posible (...) con cualquier recurso que tengan a su alcance" (Littlewood, 1981). En cuanto al segundo tipo de actividades se remite al tema de la adecuación, en tanto crear actividades que hagan que el estudiante seleccione la lengua teniendo en cuenta el contexto social en el que se desarrolla la interacción. A partir de considerar esta división, sobresale la importancia de convertir nuestras clases de ELE en contextos propicios para lograr armonizar la funcionalidad y la adecuación sobre la base del empleo de EC, en un trabajo coherente que contemple la inclusión de habilidades que potencien este uso estratégico, ya que el éxito de la comunicación no depende sólo de cuánto conocimiento lingüístico se posea de la lengua meta, sino también de cuán eficaz se sea para maniobrar y guiar la conversación de acuerdo a la situación específica. Es conveniente, por tanto, convertir la clase en contexto de interacción social donde se propicien actividades lúdicas que potencien el trabajo con EC "cómo maniobrar con largos turnos de conversación, saber cómo se interrumpe a otra persona, cómo se cambia de tema" (Barroso, 2000), o cómo percibir si lo que se dice está siendo comprendido correctamente. De la misma forma, el tratamiento de situaciones disímiles en las que los estudiantes se verán inmersos en el entorno social, implica que hay que valerse, inteligentemente, de actividades de simulación, juegos de roles, situaciones auténticas y dramatizaciones, que además de propiciar el dinamismo y la creatividad al proceso, permitan la puesta en práctica, de manera espontánea, de los recursos comunicativos para conseguir entender y ser entendido, sin prestar atención a que el discurso pueda o no estar correcto lingüísticamente en términos de lengua extranjera. "También son muy efectivos los debates, como otro tipo de actividad que utiliza el contexto docente como espacio interactivo" (Barroso, 2000), que se orienten de forma tal que los estudiantes ofrezcan sus opiniones, experiencias, criterios, aprovechando las oportunidades que tienen a su disposición, de utilizar, siempre que lo necesiten, recursos alternativos estratégicos para paliar las dificultades lingüísticas, que le permitan expresarse y hacerse comprender.

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Todas estas propuestas pueden ser adaptadas a los tres niveles de enseñanza y a las necesidades específicas de cada grupo y estudiante a partir de la negociación y la flexibilidad de la dinámica del proceso de enseñanza-aprendizaje, de manera que el profesor ofrezca posibilidades y opciones, "cediendo pequeñas parcelas de responsabilidad a los aprendices" (Bosch, 1999), sin imposiciones. Se trata de estimularlos a que aprendan y usen la lengua de la manera en que les resulte más útil y atractiva, en un esfuerzo común por conocer y aplicar las EC más pertinentes de acuerdo a las situaciones y contextos problémicos, con lo que hacemos que los alumnos activen, con el empleo de estos recursos, su propio aprendizaje y adquieran cada vez más autonomía para utilizar eficazmente la lengua meta. Aspecto éste, que se constituye en imperiosa necesidad ante las perspectivas actuales del ELE. Reflexiones finales: Lograr una relación armónica y coherente en el empleo de estrategias de comunicación para contribuir a potenciar la autonomía, constituye sin dudas, una tarea impostergable en el desarrollo de una dinámica docente encaminada a un proceso formativo que se proyecte por un aprendiz competente en lengua extranjera. En tal sentido, hacer que el estudiante asuma la responsabilidad de su propio aprendizaje sobre la base de un proceso reflexivo y consciente que no niegue el factor motivacional, que debe estar presente en la medida en que el aprendiz se vaya convirtiendo en protagonista principal de su formación, emerge como condición indispensable a tener presente en los enfoques actuales de la enseñanza del ELE. Propiciar un entrenamiento personalizado en estrategias comunicativas que permita un empleo consciente por parte del alumno de estas alternativas para convertirse en hablantes competentes y autónomos en cualquier contexto, implica crearles condiciones favorables durante el aprendizaje, que permitan desarrollar actividades interactivas, y opciones flexibles y dinámicas, que estimulen la creatividad y el empleo de recursos estratégicos en aras de una funcionalidad y eficacia comunicativa. Bibliografía Barroso García, Carlos (2000). "El desarrollo de la interacción oral mediante las estrategias de comunicación (algunas propuestas para trabajar la fluidez oral en clase dentro del español con fines específicos", en: ¿Qué español enseñar?: norma y variación lingüísticas en la enseñanza del español a extranjeros: actas del XI Congreso Internacional de ASELE. [Celebrado en Zaragoza, 13-16 de septiembre de 2000].

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Bosch, Mireia (1999) "Desarrollo de la autonomía en el aprendizaje de lenguas", en Didáctica del español como lengua extranjera: [actas de Expolingua desde 1996 a 1998]/ coordinación, (Cuadernos del tiempo libre Expolingua. E/LE 4).Madrid: Fundación Actilibre. Fernández, Sonsoles (2001) "Autonomía en el aprendizaje y enfoque por tareas", en Frecuencia L: Revista de Didáctica del Español. Segunda Lengua, Madrid: Edinumen, Nº. 7, julio, 2001. Jiménez Raya, Manuel (1994) "Aprendizaje centrado en el alumno: desarrollo de la autonomía del aprendiz de lenguas extranjeras", en Didáctica del Español. Lengua extranjera: [actas de Expolingua desde 1990 a 1993] (Cuadernos del tiempo libre Expolingua. E/LE 2). -- [Madrid]: Fundación Actilibre. V. 2, 1994. Kremers, M.F (2000) "El uso de las estrategias de aprendizaje en la expresión oral", en ¿Qué español enseñar?: norma y variación lingüísticas en la enseñanza del español a extranjeros: actas del XI Congreso Internacional de ASELE. [Celebrado en Zaragoza, 13-16 de septiembre de 2000. Littlewood, William (1981) La enseñanza comunicativa de idiomas; introducción al enfoque comunicativo. Cambridge University, Press. López, Estrella (1997) "Las estrategias como parte de un entrenamiento específico para aprender", en Frecuencia L: Revista de didáctica español como segunda lengua, Madrid, Edinumen. -- Nº 6, noviembre de1997. Manchón Ruiz, Rosa María (1993). "La evaluación del componente estratégico del aprendizaje de lenguas", en Didáctica del español como lengua extranjera: [actas de Expolingua desde 1991 a 1992 Cuadernos del tiempo libre Expolingua. E/LE 1). -- [Madrid]: Fundación Actilibre. v. 1. Martín Saráchaga, Felipe (2000). Las estrategias de aprendizaje y de uso de idiomas: una propuesta para fomentar el uso de estrategias de comunicación en el aula de ELE. Memoria Fin de Máster. Universidad Antonio de Nebrija.

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MINEDUC (2005) INFORME COMISIÓN FORMACIÓN CIUDADANA. SANTIAGO DE CHILE: DIRECCIÓN DE COMUNICACIONES. SERIE BICENTENARIO. En el contexto del Bicentenario, surge la necesidad de repensar el sentido de la relación entre educación y ciudadanía. Esto involucra reconocer el papel que juega la escuela en su formación, por lo que en ella se pone en juego y por el carácter prolongado de la experiencia escolar. De esta forma, el estudio propone analizar la relación que existe entre la calidad de vida cívica y las oportunidades que provee la comunidad política a la educación de sus miembros. El estudio presenta y discute las actuales tendencias de la formación ciudadana, presentando una serie de datos relativos a la evolución de los porcentajes de jóvenes inscritos, participación en organizaciones, conocimientos cívicos de los estudiantes, el papel de la televisión, entre otros. A partir de estos antecedentes, la Comisión analiza la formación ciudadana desde el currículo y las prácticas pedagógicas, para proponer un modelo de ciudadanía e identificar los aspectos estratégicos de su tratamiento, así como las principales tensiones. Ana María Soto Bustamante Profesora de Filosofía Departamento de Formación Pedagógica Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación (UMCE)

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Diálogos Educativos N°9  

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