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REVISTA ELECTRÓNICA DIÁLOGOS EDUCATIVOS. AÑO 4, N° 8, 2004 ISSN 0718-1310

EDITORIAL Las aspiraciones que cobran más importancia en este tiempo en el país, son las de orden económico y social, donde hay algunos avances considerables, como el comienzo de la recuperación de la economía. Sin embargo, no se puede perder de vista que todo desarrollo va ligado al mejoramiento de la educación, ya que ella determina a largo plazo del progreso del país. Entonces surge la pregunta, ¿Qué cambios concretos se han ha realizado para mejorar la calidad de la educación y la vida de todos los chilenos?. Los recientes resultados de la prueba internacional TIMSS muestran que durante los últimos cuatro años, Chile no ha variado su bajo desempeño en matemáticas y ciencias. De entre los aproximadamente 40 países participantes en el estudio, Chile se ubicó entre los diez con peor rendimiento en estas dos asignaturas. Al igual que en TIMSS 1999, nuestros alumnos siguen mostrando dramáticas deficiencias en sus conocimientos y habilidades. Los alumnos chilenos que participaron en TIMSS 2003 fueron los primeros en estudiar con los nuevos programas de estudio introducidos por la Reforma Educacional, que está más en línea con los estándares internacionales de enseñanza. Que enfatiza más la resolución de problemas en contextos cotidianos, la aplicación de conceptos y el razonamiento científico. Es también más específica en cuanto a qué y cómo enseñar. A pesar de estos avances, el nuevo currículum no ha sido suficiente para mejorar el rendimiento escolar. Dar respuesta en parte al problema de mejorar la calidad de la enseñanza, pasa por hacer más atractiva la profesión docente, otorgando un mayor nivel de ingresos e incentivos a los profesores, lo que permitiría tener docentes preparados para enseñar a los niveles de calidad que el país aspira. Como también cautelando las exigencias al otorgar el título de profesor. Y por otra parte, haciendo partícipe a los padres de la enseñanza de sus hijos en un trabajo colaborativo con los profesores y autoridades directas.

Verónica Luisi Frinco Profesora de Filosofía Docente del Departamento de Formación Pedagógica Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación (UMCE)

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POLÍTICA CURRICULAR: UN ESTADO DE LA CUESTIÓN Arturo Barraza Macías Universidad Pedagógica de Durango México tbarraza@terra.com.mx RESUMEN El artículo es una propuesta de análisis de la relación entre política y currículo. Desde esta perspectiva intenta relevar la categoría de política curricular como objeto de estudio, del que aún no se conocen los alcances y los límites. A partir de un análisis documental, se identifican trabajos que abordan esta temática, para ir delimitando una base descriptiva de datos. Los trabajos luego son sometidos a un análisis que permite caracterizar el sentido de la política curricular podría tener.

PALABRAS CLAVE Política, currículo, teoría curricular, concepción gestáltica del currículum, política curricular, sociología del currículo escolar. ABSTRACT This article is a proposal of analysis concerning the relationship between politics and curriculum. From this perspective the curricular politic category is left as a matter of study, of which its scopes and limits are still unknown. From a documentary analysis, works that deal with this topic are treated so as to delimit a descriptive database. Those are then put under analysis in order to allow curricular politics characterization.

Presentación La política educativa en las últimas décadas ha presentado una progresiva expansión y potenciación de sus límites como campo de conocimiento; a los viejos temas dominantes: “Estado”, “Poder”, “Ideología” y “Autoridad” se suman los nuevos temas emergentes: “Valores”, “Actores”, “Instituciones”, “Políticas Públicas”, Currículo” y “Descentralización”. (Puelles Benítez, 1999). Los estudios de política educativa han dedicado relativamente poca atención a las relaciones entre política y currículo, sin embargo la existencia de investigaciones, informes o propuestas que de manera teórica o empírica abordan estas relaciones permite hablar de la política curricular como un objeto de estudio. 2


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La política curricular constituye en este momento, un constructo hipotético cuyos límites y alcances en investigación no son todavía fácilmente visibles. 1.- Estrategia de construcción El presente trabajo parte de la premisa de que “el abordaje metodológico de un estado del conocimiento implica tanto un diagnóstico como la construcción de un marco interpretativo que permita explicar las tendencias, aportaciones y limitantes de la producción generada por loe estudiosos.” (Ángel Díaz Barriga, 1995:24). La estrategia de construcción seguida para la elaboración del presente estado de la cuestión comprende tres etapas: la indagación documental, la presentación de resultados y el análisis de los mismos. En la primera etapa se realiza una indagación exhaustiva en diversas fuentes documentales para identificar los trabajos que abordan la temática seleccionada. Esta fase del trabajo es descrita en el segundo rubro de este apartado. En la segunda etapa se construye una base de datos con los trabajos recolectados. Esta fase, presentada de manera descriptiva, corresponde al segundo apartado de este trabajo. En la tercera etapa se realiza un análisis de los trabajos presentados para lograr una caracterización global de la política curricular como objeto de estudio. Esta fase se presenta en el tercer apartado de este trabajo. 2.- El trabajo documental En la búsqueda realizada se consultaron fuentes primarias y secundarias. Las principales fuentes primarias consultadas fueron los libros, artículos de revistas, ponencias y reportes de investigación, mientras que las fuentes secundarias fueron básicamente bases de datos. a) Libros Se consultó el acervo bibliográfico correspondiente al área de humanidades de las bibliotecas de: La Benemérita y Centenaria Escuela Normal del Estado La Universidad Pedagógica de Durango La Universidad Juárez del Estado de Durango El Centro de Maestros Silvestre Revueltas

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Así mismo se consultaron vía internet los libros en línea que ofrece la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior (ANUIES), los informes que ofrece la Red Iberoamericana de Información sobre Educación (RED QUIPU), las publicaciones del Programa de Promoción de la Reforma Educativa en América Latina y el Caribe (PREAL) y la Biblioteca Virtual de la Organización de Estados Americanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura (OEI). b) Revistas Se consultaron en total 58 colecciones de revistas, tomando como criterio temporal de enero de 1990 hasta la fecha. El criterio de contenido centró la atención en revistas de sociología y política y preferentemente en revistas del campo educativo. De las 58 colecciones de revistas revisadas, 30 son nacionales y 28 extranjeras, lo que corresponde a un 52% y 48% respectivamente. Con relación a los números consultados la relación es inversamente proporcional, ya que de 883 números revisados, 400 corresponden a revistas nacionales y 483 a revistas extranjeras, lo que da un 45% y 55% respectivamente. En el caso de las revistas nacionales, el 77% (23 revistas) corresponden a Instituciones de Educación Superior (Universidad Nacional Autónoma de México, Instituto Politécnico Nacional, Instituto Tecnológico de Estudios Superiores de Occidente, Universidad Juárez Autónoma de Tabasco, etc.). Con relación a las revistas extranjeras se presenta una gran diversidad, ya que algunas corresponden a organismos internacionales (caso Perspectivas, editada por la Oficina internacional de Educación de la UNESCO), otras a instituciones de educación superior (caso Education Policy Analysis Archives editada la Arizona State University) y algunas a asociaciones de particulares (caso Revista Española de Pedagogía editada por el Instituto Europeo de Iniciativas Educativas). c) Ponencias y reportes de investigación Se consultaron 29 memorias de eventos académicos; algunos de carácter estatal (v. gr. Foro Estatal Hacia un Nuevo Currículum para la Formación de Docentes de Educación Básica, auspiciado por el gobierno del estado de Veracruz-Llave), otros de carácter nacional (v. gr. V Congreso Nacional de Investigación Educativa, auspiciado por el Consejo Mexicano de Investigación Educativa) y unos más de carácter internacional (v.gr. Simposio Internacional Educación: Prioridad para el Desarrollo, auspiciado por el gobierno del estado de Coahuila). 4


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Se consultaron los reportes de investigación de las colecciones Informes de Investigación Educativa (9 ejemplares) y Reportes de Investigación Educativa (3 tomos) editados por la Universidad Pedagógica Nacional, así como el catálogo de proyectos de investigación SIINV.UACH, editado por la Universidad Autónoma de Chiapas y l’année de la recherche en sciences de l’education, editado por Presses Universitaires de France. d) Bases de datos La búsqueda en las bases de datos tuvo como descriptores fundamentales a los siguientes términos: Política curricular. Política Educativa y Reforma Curricular. En los casos en que se requirió los descriptores fueron más generales como Política y Currículum. Las bases de datos consultadas fueron las siguientes: REDINET Red Estatal de Bases de Datos de Información Educativa: Investigación, Innovación y Recursos Didácticos (Ministerio de Educación y Ciencias del gobierno español). TESEO Tesis Doctorales leídas en las Universidades Españolas (Consejo de Universidades de España). ISBN Libros, Archivos y Bibliotecas ISBN (Agencia Española de ISBN). REDUC Red Latinoamericana de Información y Documentación en Educación (Centro de Investigación y Desarrollo de la Educación en Chile) Centro de Documentación (Departamento de Investigación Educativa del ministerio de Educación Pública de Costa Rica). Los campos de la política curricular Para la presentación de los resultados de la indagación realizada se tomó como categoría de análisis al concepto “Campo”. Es momento de analizar el <<campo>>, concebido por Bordieu en términos relacionales más que estructurales. El campo es la red de relaciones entre las posiciones objetivas que hay en él. Estas relaciones existen separadas de la conciencia y la voluntad colectiva.(…) Los ocupantes de las posiciones pueden ser agentes o instituciones, y están constreñidos por la estructura del campo. (…) Todos (los campos) tienen su lógica específica y generan entre los actores una creencia sobre las cosas que son importantes en el campo. (Ritzer, 1998:503)

El análisis del concepto conduce a identificar tres indicadores: Relaciones entre posiciones objetivas. Los ocupantes de las posiciones.

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Lógica generadora de creencias. Un campo se empieza a configurar a partir de que sus participantes hacen uso del capital cultural institucionalizado e incorporado, (Bourdieu, 1987) para posicionarse y tomar posición a partir de su producción. En este sentido sus textos son posicionales y ellos se constituyen en sujetos ocupantes de una posición. La red de relaciones producto de esas posiciones deriva en un conjunto de creencias que constituyen la lógica con la que los sujetos actúan y producen al interior de ese campo, esto es, toman posición y se posicionan. A partir de esta categoría de análisis fue posible identificar cuatro campos de la política curricular: la teoría curricular, la reforma educativa, la educación superior y la educación básica y normal. En el caso de la teoría curricular los ocupantes están perfectamente identificados (teóricos e investigadores del currículum) y la posición que ocupan gira alrededor del estudio de la denominada “problemática curricular”. Las relaciones establecidas entre las diferentes posiciones, (tradiciones académicas), determinan la lógica con la que se mueve el campo. En lo que respecta a la reforma educativa, los ocupantes de las posiciones están claramente definidos (actores gubernamentales, actores supranacionales e intelectuales involucrados en el análisis de las políticas educativas) y su posición se establece a partir del papel que juegan en la acción gubernamental orientada a la reforma de sus sistemas educativos. Las relaciones establecidas entre las diferentes posiciones (decisor o analista de políticas) configuran la lógica con la que se mueve el campo y a partir de la cual se puede tomar posición y posicionarse. En el caso de la educación superior los ocupantes están perfectamente identificados (planificadores, evaluadores y analistas) y la posición que ocupan gira alrededor de la práctica de diseños curriculares para el nivel. Las relaciones establecidas entre las diferentes posiciones, (perspectivas de desarrollo curricular), determinan la lógica con la que se mueve el campo. En lo que respecta a la educación básica y normal, se consideró como un campo por la importancia que reviste para todo sistema educativo, a pesar de que no fue posible ubicar ninguno de los indicadores de la categoría de análisis utilizada. 3.- Teoría curricular y política curricular

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La teoría curricular se presenta en este fin de siglo como un campo complejo, con yuxtaposiciones de objetos de estudio, con límites difusos en el abordaje disciplinar y con una ineludible imbricación con la teoría educativa. Esta complejidad ha derivado en una “concepción gestáltica del currículum” (Sarramona, 1987), donde el currículum lo es todo; esta postura sin lugar a duda implica oportunidades, pero sobre todo riesgos. La gran oportunidad asociada a esta situación es el reconocimiento de que “estamos ante un cambio del objeto de estudio de esta disciplina, donde ese objeto ha dejado de ser el plan de estudios, los programas y los sucesos del aula, para diluirse en todos los procesos educativos” (Ángel Díaz Barriga, 1996: 9). Este cambio ha propiciado que la problemática curricular sea abordada desde “una gran diversidad de campos”,(Pansza en Lara et. al.,1998; 48) lo que ha conducido a la aparición de nuevos campos de estudio como lo es el de la Política Curricular. La política curricular es toda aquella decisión o condicionamiento de los contenidos y de la práctica del desarrollo del currículum, desde las instancias de decisión política y administrativa, estableciendo las reglas de juego del sistema curricular (Gimeno Sacristán, 1989: 130). Es un aspecto específico de la política educativa, que establece la forma de seleccionar, ordenar y cambiar el currículum dentro del sistema educativo, clarificando el poder y la autonomía que diferentes agentes tienen sobre él, interviniendo de esta suerte en la distribución del conocimiento dentro del aparato escolar, e incidiendo en la práctica educativa, en tanto presenta el currículum a sus consumidores, ordena sus contenidos y códigos de diferentes tipo (Gimeno Sacristán, 1989: 129).

La búsqueda de antecedentes del estudio de la política curricular en el marco de la teoría curricular, arroja como resultado 6 trabajos. a) Ensayos En este campo se encontraron tres ensayos, uno desde la perspectiva política, otro desde una perspectiva filosófica y el último desde una perspectiva sociológica; a pesar de las diferencias en las perspectivas de abordaje los tres ensayos abordan el objeto de estudio de la política curricular. En el libro editado por Jaime Sarramona y que lleva por título “Currículum y Educación” se presenta el ensayo de José A. Ibañez-Martín denominado “El problema del contenido del currículo: un primer acercamiento desde la filosofía de la educación”. Este ensayo fue publicado en 1987. Ibañez-Martín toma a la categoría actores como eje vertebrador de su ensayo; inicia cuestionando que el diseño curricular sea realizado por un grupo de iniciados (léase especialistas) con criterios profesionales, ya que la experiencia demuestra que se han constituido en transmisores eficientes de la cultura hegemónica.

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En contrapartida a esta situación el autor propone que la determinación del currículum debe realizarse contando con todas las partes directamente involucradas: padres, alumnos y profesores, sin que esto demerite el papel del Estado. Con relación al papel del filósofo de la educación nos plantea que este profesional puede apoyar el proceso de diseño curricular a través del establecimiento de la filosofía de la propuesta, de tal manera que todos los actores involucrados en el proceso puedan comprender su significado y comprensión. En el libro editado por Jaime Sarramona y que lleva por título “Currículum y Educación” se encuentra el ensayo de Octavi Fullat denominado “Fundamentación política del currículum”. Este ensayo fue publicado en 1987. Fullat parte de la tesis de que si los currícula son de tal o cual forma es por que ha habido una voluntad política de carácter histórica que lo ha decidido. El núcleo central del hecho político lo constituye la capacidad que ostenta una minoría para influir de manera decisiva en la inmensa mayoría; la influencia de este grupo minoritario no se limita a vencer al otro, sino que se esfuerza en convencerlo. En ese sentido el peso político sobre el currículum escolar tiene como función esencial el inevitable convencimiento de los súbditos. Las características que adopta la fundamentación política del currículum estarán en función de las diversas modalidades políticas que puede adoptar un país, pero ineludiblemente reflejará que todo currículum se haya al servicio del poder. John Eggleston en su libro “Sociología del currículo escolar” considera al currículum como uno de los principales instrumentos a través del cual se mantienen los rasgos prevalecientes del sistema cultural de una sociedad. Este libro fue publicado en 1980. Para Eggleston la determinación curricular, esencialmente un proceso de control social, se manifiesta en cinco áreas: La definición de aquello que se considerará conocimiento, comprensión, valores y habilidades. La evaluación de este conocimiento según áreas de mayor o menor importancia en cuanto a status. Los principios según los cuales se distribuirá este conocimiento; quién tendrá acceso y en qué momento a las varias clases de saber, y quienes no tendrán acceso a ellas. 8


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La identidad de los grupos cuyas definiciones prevalecen en estos asuntos. La legitimidad de tales grupos para actuar de tal modo. Este autor identifica tres perspectivas para los logros curriculares: la normativa, la reflexiva y la reestructuradora, ésta última constituye un modelo de currículo adecuado para una sociedad activamente democrática. b) Investigaciones En este campo se encontraron tres investigaciones, una de Michael Apple y dos de Gimeno Sacristán. Michael Apple en su libro “Ideología y currículo” recurre a la obra de Gramsci, Williams, Bordieu y los sociólogos británicos del currículo para aclarar el papel que juegan las instituciones educativas en la creación y perpetuación de las condiciones que apoyan la hegemonía ideológica. Este libro fue publicado en 1986. Apple sostiene que el estudio de la problemática curricular no se trata simplemente de un problema analítico, ni de un problema simplemente técnico, ni mucho menos se trata de un problema puramente psicológico. El estudio del conocimiento educativo es más bien un estudio de la ideología, la investigación de lo que se considera como conocimiento legitimado por grupos y clases sociales específicos, en instituciones específicas, en momentos históricos específicos. El currículo de la escuela responde, y representa, a unos recursos ideológicos y culturales que proceden de alguna otra parte. El campo curricular tiene sus raíces en el suelo de control social. La propia elección del conocimiento escolar se basa a menudo en presuposiciones ideológicas y económicas que proporcionan las reglas lógicas para el pensamiento y la acción de los educadores. Gimeno Sacristán en su libro titulado “El currículum: una reflexión sobre la práctica”, teoriza sobre el currículum con el objetivo de proporcionar modelos de explicación sobre este objeto de estudio, su punto de partida es la identificación de las prácticas involucradas en el desarrollo curricular. Este libro fue publicado en 1989. En el capítulo V el autor presenta al currículum prescrito como instrumento de la política curricular, definiendo esta última a partir de dos componentes: las decisiones que establecen las reglas del juego curricular y las reglas del juego propiamente dichas.

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Así mismo define las funciones de las prescripciones y regulaciones curriculares, lo que conduce a la identificación de los ámbitos de observación de la política curricular. Gimeno Sacristán en su libro titulado “Comprender y transformar la enseñanza” (en coautoría con Pérez Gómez) teoriza sobre las prácticas curriculares tomando como eje vertebrador del análisis a los contenidos de enseñanza. Este libro fue publicado en 1995. De los cuatro capítulos que escribe en este libro Gimeno Sacristán, en el VI presenta su propuesta de análisis, en el siguiente, el número VII, plantea una discusión conceptual alrededor del término contenidos de enseñanza y en los dos últimos, los números VIII y IX aborda la práctica del diseño curricular. En el capítulo VII plantea dos ideas centrales para nuestro objeto de estudio: el carácter social del proceso de selección de contenidos y las determinaciones más cercanas de los contenidos de enseñanza. 4.- Reforma educativa y política curricular La década de los 90s fue escenario de profundas reformas educativas en la mayoría de los países iberoamericanos; estas reformas tenían como objetivo central repensar las prácticas discursivas, normativas e institucionales que regulan los sistemas educativos nacionales. Más allá de las trayectorias de los sistemas educativos nacionales y de las condiciones específicas de cada país, se pueden identificar dos elementos desencadenantes de estas reformas: “La recuperación de la democracia en el caso de América del Sur, y la generalizada aceptación de nuevas reglas del juego en el contexto económico internacional, tales como la globalización de la economía y el desafío de la competitividad internacional” (Braslavski y Cosse, 1996: 4) Estas reformas educativas han sido objeto de investigaciones y reflexiones que intentan dilucidar las tendencias generales que orientan estos procesos. En lo general este campo muestra grandes descompensaciones y por ende grandes lagunas, siendo la política curricular uno de sus grandes vacíos ya que “la mayor parte de las investigaciones existentes se centran en el nivel de análisis del sistema educativo como un todo” (Braslavski y Cosse, 1996: 5) Resulta paradójico que la gran mayoría de los países hayan tenido como eje central de su reforma educativa la transformación curricular (v. gr. México,

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Argentina, España, etc) y sin embargo no existan suficientes estudios e investigaciones que nos ilustren al respecto. A pesar de esta limitación, se pudieron localizar 12 trabajos que abordan el campo de la política curricular. Estos documentos son básicamente de cuatro tipos: informes, propuestas, ensayos e investigaciones. a) Informes En este campo se encontraron cinco informes que abordan de manera explícita la política curricular. La Red Iberoamericana de Información sobre la Educación (Red Quipu) presenta un conjunto de informes sobre los sistemas educativos de los países del área. Su presentación es homogénea lo que permite la comparación entre los diferentes sistemas educativos. De 15 países que presentan informes sobre sus sistemas educativos, solamente tres presentan de manera explícita sendos apartados donde abordan la política curricular desarrollada en esta década. Costa Rica, en el rubro 2.4 de su informe, denominado “Política curricular (9094)”, plantea la visión, principios y principales acciones desarrolladas. La reforma curricular costarricense parte de una visión constructivista de la realidad que pone el acento en la persona y en los procesos: así mismo establece como principios básicos de la acción educativa el desarrollo y mejoramiento de la calidad de vida personal y el mejoramiento de la calidad de vida social. La reforma en este país tuvo como acciones concretas la elaboración de planes y programas de estudio, el perfeccionamiento docente, la elaboración de materiales didácticos y la modificación de la evaluación para identificar el proceso educativo. Ecuador en el rubro 2.2.3 de su informe, denominado “Mejoramiento o modernización del currículo y de las prácticas pedagógicas”, realiza una presentación de los contenidos de aprendizaje vigentes en sus planes y programas de estudio, desde una perspectiva histórica que enfatiza los diferentes cambios que han sufrido en ese rubro. El Salvador en el rubro 2.3.4 de su informe, denominado “Mejoramiento de la calidad curricular”, plantea de manera sucinta su Programa de Mejoramiento Curricular. 11


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La problemática de la que parte el diseño del mencionado programa tiene sus raíces en los cuatro problemas advertidos en el Plan de Desarrollo Económico y Social 1989-1994 y en el cuadro de problemas que han estado presentes en su vida nacional. La base conceptual del programa tiene como idea fuerza central la concepción de que la educación es un proceso social centrado en la persona. En su operación el programa ha permitido el diseño de los programas de educación parvularia de 4,5 y 6 años, así como los de primero, segundo, tercero, cuarto y quinto grado de educación básica. De manera Independiente a estos informes localizados en la red Quipu se pudieron encontrar otros dos informes en las bases de datos. En el Centro de Documentación del Departamento de Investigación Educativa del Ministerio de Educación Pública de Costa Rica se pudo ubicar el informe especial del Proyecto de Asistencia Técnica del Banco Mundial y del Ministerio de Educación Pública denominado “La utilización de la investigación curricular comparativa en la reforma educativa”; este informe fue realizado en 1988. En este informe de carácter teórico conceptual, la autora, Martha Montero Sieburth, presenta una síntesis de diferentes fuentes de información sobre el campo de la teoría curricular; los indicadores: definición de conceptos del campo curricular, tendencias actuales del currículum, modelos curriculares y opciones de investigación constituyen la estructura del informe. En la Red Latinoamericana de Información y Documentación en Educación se pudo localizar el informe denominado “Informe general sobre la experiencia de aplicación de la política curricular para 1991; este informe fue realizado en 1992. Este informe del Ministerio de Educación Pública de Costa Rica, presenta los resultados obtenidos en la aplicación de la política curricular en cuatro instituciones de diferentes partes del país. b) Propuestas En este campo se encontraron solamente dos propuestas, una que aborda la política curricular como un elemento, dentro de un abanico más grande, de políticas educativas y otra que aborda la política curricular de manera directa y explícita.

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En la revista Propuesta Educativa María de Ibarrola y Gilberto Silva presentan su ponencia titulada “Políticas públicas de profesionalización del magisterio en México”; esta ponencia es publicada en 1996. En esta ponencia los autores analizan las políticas públicas de profesionalización del magisterio mexicano a partir de cuatro rubros: 1.Políticas referidas a la formación profesional del magisterio de educación básica, 2.-Políticas referidas a la consolidación de ingresos salariales adecuados al nivel profesional que se reconoce al magisterio, 3.- Políticas referidas a la promoción y estímulo en el desarrollo profesional y 4.- Políticas referidas a las condiciones cotidianas de trabajo de los maestros. A partir del análisis realizado proponen las siguientes políticas necesarias para la profesionalización del magisterio: 1.- Continuidad de las políticas hacia el magisterio, 2.-Planeamiento y programación del incremento en el tipo y número de maestros necesarios para atender la calidad de la nueva educación básica obligatoria, 3.- El fortalecimiento de todas y cada una de las escuelas: la revisión de la infraestructura material y la reorganización del trabajo pedagógico cotidiano, 4.- Reformar curricular e institucionalmente la formación de los maestros, 5.- Establecer mecanismos y canales que permitan la integración, por un lado, y la circulación fluida, por otro, del conocimiento profesional necesario para ejercer la docencia, 6.- Combinar el trabajo colegiado en los planteles con una verdadera articulación institucional de la investigación, la experimentación y la difusión del conocimiento profesional para resolver la atención al total de maestros en ejercicio, 7.- Impulsar mayor investigación sobre los aspectos claves de la problemática señalada y 8.Financiamiento suficiente y manejo transparente de éste. En la Red Latinoamericana de Información y Documentación en Educación se pudo localizar la ponencia titulada “Dinamización curricular. Lineamientos para una política curricular.” El autor de este documento es el Equipo Técnico de la Reforma Educativa (ETARE) y fue publicado en 1993. El punto de partida para una propuesta de cambio lo encuentra el documento en la naturaleza multiétnica, pluricultural y multibilingue boliviana, y en el desarrollo que se ha venido produciendo de prácticas educativas que apuntan a la interculturalidad y al bilinguismo. En la propuesta que surge de este hecho se acentúan los siguientes aspectos: la ruralidad, la interrelación ciudad-campo y sus repercusiones en lo curricular; la migración del campo a la ciudad y sus consecuencias educativas; la fuerza de la cultura oral; la especificidad de la escuela como espacio de desarrollo de la escritura y como institución que promueve el desarrollo de la cultura letrada; la escuela y la preparación para la vida; las necesidades de aprendizaje de los 13


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educandos bolivianos; la ausencia todavía notoria de la mujer en el sistema educativo; las condiciones del trabajo escolar; la cotidianidad en las escuelas; el papel del maestro; la relación escuela-comunidad; y el cambio institucional. c) Ensayos En este campo se pudieron encontrar cuatro ensayos, dos que abordan de manera directa la política curricular y dos que la abordan en el contexto de las políticas generales de las reformas educativas. En la Red Latinoamericana de Información y Documentación en Educación se localizó el ensayo titulado “Estándares educativos internacionales (a propósito del TIMSS). Nueva política curricular y calidad de la formación de docentes en Colombia.” El autor de este documento es Víctor Manuel Gómez C. y fue publicado en 1998. En este ensayo el autor concluye que las propuestas curriculares en Colombia, inscritas en el proceso de descentralización de las decisiones educativas y de mayor autonomía de cada institución pueden ser consideradas como el abandono de la necesaria función del Estado de orientar, definir y garantizar el aprendizaje de contenidos mínimos básicos en cada área de conocimiento, referido a competencias básicas universales. Sin estándares nacionales no es posible la evaluación o comparación de logros educativos desiguales generados por diversos factores socioeconómicos. En este contexto, los programas de formación docente deben ser el resultado de la consolidación de un sólido conocimiento, conceptual y aplicado, sobre un determinado conjunto temático, en lugar de la tradición, privilegiando así la reproducción de algunos conocimientos sobre la función de generación y recontextualización del saber educativo. En la revista Cero en conducta Elena Martín Ortega presenta un ensayo titulado “El papel del currículo en la reforma educativa española”; este ensayo es publicado en 1999. Este ensayo consta de tres apartados: en el primero la autora aborda las características del modelo curricular español, en el segundo plantea las dificultades encontradas en su operación y en el tercero analiza las principales medidas de desarrollo curricular empleadas. Con relación al modelo curricular la autora le asigna cuatro características: la primera es que se constituye en el eje vertebrador de las demás iniciativas de la reforma educativa, la segunda es su sólida fundamentación teórica, la

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tercera es su carácter abierto y la última es que su diseño responde a la necesidad de atención a la diversidad. Las dificultades que se han detectado en la operación de este modelo curricular se centran en la elaboración del proyecto curricular, en la inserción de los temas transversales y la presión de los conocimientos con más tradición en el currículo. En lo que respecta a las medidas tomadas para el desarrollo curricular la autora identifica cuatro: la formación del profesorado, los apoyos externos a la escuela, la política de materiales curriculares y la evaluación. En la revista Propuesta Educativa Cecilia Braslavski presenta un ensayo titulado “Acerca de la reconversión del Sistema Educativo Argentino (19841995)”; este ensayo es publicado en 1996. En este ensayo la autora parte de un marco conceptual que tiene como principales exponentes a Bernstein y Popkewitz, lo cual le permite construir sus principales categorías de análisis: configuración y regulación. Al reflexionar la autora sobre la necesidad y las alternativas de reconversión del sistema educativo argentino, arriba a las siguientes conclusiones: La Ley Federal de Educación propone insertar el proceso de transferencia de las escuelas nacionales a las provincias en una reforma educativa a través de la cual se resuelve la arquitectura e ingeniería de la nueva configuración del sistema nacional de educación, Algunos factores del éxito del proceso de concertación de los Contenidos Básicos Comunes pueden estar inscritos en la metodología adoptada y en el proceso seguido. Sin embargo es indudable que otros factores probablemente más potentes de éxito son externos al proceso. La labilidad de la reconversión se asocia a la necesidad no sólo de modernizar la educación, sino de modernizar al Estado. En la revista Cuadernos de Pedagogía Agustín Rodríguez Sánchez presenta un ensayo titulado “Las políticas educativas de los Estados”; este ensayo es publicado en 1995. En este ensayo el autor analiza dos aspectos de las políticas educativas de los Estados modernos: la configuración de un currículo nacional y la creación de un sistema de responsabilidades que analice la relación coste-beneficio de la enseñanza como servicio estatal. Uno de los mecanismos con los que se pretende lograr la homogeneización es mediante la implantación de un Currículo Nacional; en el caso español el Currículo Nacional se ha constituido en un instrumento de control del Estado 15


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para marcar el qué, cuándo y como enseñar y evaluar de manera transferible y generalizable, imponiendo una visión técnica de la realidad escolar. Una vez establecidos el Currículo Nacional y el Diseño Curricular, la responsabilidad directa sobre los resultados son de los demás. Se trata de descentralizar las responsabilidades sobre los rendimientos, cuando la gestión y los objetivos están centralizados. d) Investigaciones En la Red Latinoamericana de Información y Documentación en Educación se pudo localizar la investigación titulada “La capacitación a los docentes para el cumplimiento de la política curricular 1990-1994.” Los autores de esta investigación son Nury A. Campos Jiménez y Mayra K. Quiroz Calderón y fue publicada en 1995. La investigación es de corte descriptivo y para la recolección de la información se utilizó un cuestionario. La población objeto de estudio estuvo constituida por 352 docentes de Enseñanza General Básica que laboran en 33 escuelas regulares y 3 escuelas líderes de las zonas educativas XI y XII de la Subregión educativa de San José; la muestra efectiva fue de 106 docentes elegidos al azar. El estudio se propone describir las características técnico-administrativas que contemplaron los programas de capacitación impartidos por el Programa de Mejoramiento de la Calidad de la Educación General Básica (PROMECE) y el Sistema Nacional de Mejoramiento de la Calidad de la Educación Costarricence (SIMED) para el cumplimiento de la política curricular 19901994. Los objetivos de los programas de capacitación del PROMECE se orientaron a informar acerca de los lineamientos de la Política Curricular 90-94, divulgar los planes y programas de estudio y dar lineamientos para el planeamiento por procesos, mientras que el SIMED los dirigió a planificar, ejecutar y evaluar innovaciones educativas. 5.- Educación superior y política curricular La evolución del campo curricular en la educación superior tuvo su momento inaugural en la década de los setenta. En esa época dos tendencias orientaban la búsqueda de propuestas innovadoras.

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La posición técnica o tecnológica tuvo su eje de acción alrededor de los objetivos, entendidos éstos desde una perspectiva conductual; su concepción del currículum se reducía a la búsqueda de formas organizacionales que facilitaran el logro de los objetivos. La otra posición, a la cual se identifica como crítica, se vinculó a proyectos radícales e innovadores de organización y diseño curricular. Su orientación era sociológica e ideológica y centraron fuertemente su atención en el perfil profesional. En la década de los setenta el campo curricular estuvo dominado por esa visión fuertemente planificadora. Al inicio de los ochenta, el descubrimiento del currículum real en contraposición del proyecto curricular, dio pauta a procesos investigativos que pretendían profundizar líneas de análisis diferentes a la tendencia hegemónica, desde perspectivas teóricas fuertemente ancladas en autores como Foucault, Habermas y Bourdieu. En los noventa, la demanda al campo curricular es “más radical que la de los setenta, desde el punto de vista de la tecnicidad y la eficiencia que está exigiendo. La índole de la demanda también implica, al mismo tiempo una apertura del mercado, una cerrazón de éste para cierto tipo de desarrollos.” (Furlán en Lara et. al. 1998; 55) Esta situación ha provocado que el nivel de educación superior se presente bajo una dualidad, por una parte se encuentra con un gran dinamismo, pero solamente en lo concerniente al diseño e innovación curricular, mientras que por otra parte se detecta que la investigación de otros ámbitos de estudio del currículum se encuentra prácticamente abandonada. Esta segunda condición del campo curricular en la educación superior explica por que en la búsqueda realizada solamente se encontraron tres trabajos sobre política curricular. En la Revista de la Educación Superior Carmen Carrión Carranza presenta una propuesta titulada “Propuesta metodológica para la conducción política del desarrollo curricular”; esta propuesta es publicada en 1993. En esta ponencia la autora aborda básicamente dos puntos: procedimientos para el desarrollo y el diseño curriculares y el diseño curricular. Con relación a los procedimientos para el desarrollo y el diseño curriculares la autora aborda el problema de quiénes van a seleccionar las opciones y cómo se 17


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seleccionan y construyen las opciones; en el primer rubro establece algunas recomendaciones en aspectos como el de la representatividad, la designación y las características individuales de los actores involucrados en el proceso, mientras que en el segundo rubro sugiere una secuencia de acción que va desde la selección y construcción de las opciones hasta su difusión y legitimación. En el apartado correspondiente al Diseño del Currículum propone un esquema general del diseño curricular y la organización del plan de estudios y de los profesores. En la Revista de la Educación Superior Antanas Mockus presenta una propuesta titulada “Lineamientos sobre programas curriculares”; esta propuesta es publicada en 1990. En esta propuesta el autor plantea 13 líneas rectoras para el diseño curricular, entre las que sobresalen las referidas a la reducción de las asignaturas y de la intensidad horaria, el núcleo disciplinario, las líneas de profundización y el núcleo profesional. En el V Congreso Nacional de Investigación Educativa Joel Bermúdez Jiménez presenta una propuesta, ensayo o algo similar titulado “Discursos sociales y sobredeterminación curricular”; este trabajo, al cual por razones de ubicación lo manejaremos como ensayo, es presentado en 1999. En este ensayo el autor toma como ámbito de observación al currículum universitario y como categoría de análisis a la sobredeterminación, entendida ésta como la definición de los aspectos centrales y estructurantes de un currículum; los procesos de sobredeterminación tienen su origen y desarrollo en el ámbito social amplio y se articulan con los proyectos políticos que en éste se enfrentan. El currículum universitario se caracteriza por ser una constelación de discursos que tratan de dotar de sentido y direccionalidad a la constitución de sujetos sociales que, en los diversos ámbitos del conocimiento y el quehacer profesional, habrán de proponer y conformar la sociedad más amplia. 6.- Educación Básica y Normal y política curricular Los sistemas educativos contemporáneos constituyen un conjunto de niveles educativos con funciones y objetivos, en ocasiones, no claramente diferenciados; la unidad y continuidad de estos niveles ha sido una de las principales preocupaciones en este siglo, ya que la peculiaridad de origen de cada nivel, ofrece un marco asimilador con tintes problemáticos para su adecuada articulación con el resto de los niveles.

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En el caso específico de la currícula de educación básica encontramos su trayectoria histórica asociada a ideas fuerza como “común”, “obligatoriedad”, “básico” y “de habilitación”. Estos principios explicativos han configurado la identidad curricular del nivel. La magnitud de la población atendida en este nivel, hace resaltar la importancia del currículo básico dentro de cualquier sistema educativo; esta importancia no se ve reflejada en los estudios sobre la política curricular en este nivel, ya que solamente se localizaron 3 trabajos que abordan este nivel. Con relación a la educación normal se consideró conveniente ubicarla en este mismo nivel, tanto por su filiación teórica-conceptual con el nivel básico, como por su dependencia política. En este nivel solamente se encontró 1 trabajo. a) Informes En el informe internacional de la O.C.D-E. sobre “Escuelas y calidad de la enseñanza” se encuentra un apartado sobre el currículo que remite a políticas y prácticas específicas de sus países miembros. Este informe fue publicado en 1991. El informe consta de tres partes: la primera “Calidad: el concepto y la preocupación” es esencialmente conceptual, la segunda “Áreas claves en el empeño de la calidad en las escuelas y los sistemas escolares” se interesa por políticas y prácticas específicas y la tercera parte ofrece un resumen de los descubrimientos y conclusiones principales. En la segunda parte encontramos en primer lugar el apartado titulado “El currículo: planificación, aplicación y evaluación”. Entre las principales conclusiones a las que arriba el informe tenemos las siguientes: Un currículum centralizado no garantiza necesariamente los resultados pretendidos. Tampoco constituye una solución alternativa satisfactoria la política de confiar todas las decisiones referidas al currículo a cada una de las escuelas. La planificación del currículo, nacional y localmente, opera conforme a una teoría a priori del currículo, basada en necesidades sociales e individuales. Las políticas del profesor y las políticas del currículo se encuentran divorciadas. Un currículo básico común no es necesariamente un currículo uniforme.

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b) Investigaciones En la revista Propuesta Educativa María Cristina Davini presenta un informe de su investigación titulada “El currículo de formación del magisterio”. Este trabajo fue publicado en 1998. La autora realiza un estudio histórico donde compara las diversas propuestas curriculares que sobre la formación del magisterio se realizaron en Argentina durante el período de 1968-1996 con base en el esquema de análisis propuesto por Cos y Gysling (1990) para la investigación sobre la formación docente en Chile y que comprende tres grandes campos: Áreas de conocimiento, Lógica clasificatoria y Reglas distributivas en el discurso instruccional Este estudio tenía como objetivos la recuperación de las gramáticas específicas de los programas de enseñanza y la reconstrucción de las tendencias dominantes en estas gramáticas y las propuestas divergentes o alternativas en las producciones. Así mismo pretendía estudiar los grados de conservación o autonomización de estas producciones respecto de la lógica clasificatoria del plan; para el logro de dichos objetivos construyó un marco teórico a partir de la perspectiva crítica, recuperando a autores como Bordieu, Giroux y centralmente a Bernstein, de éste último rescata su categoría de análisis: discurso pedagógico. Como conclusión del trabajo la autora identifica tres etapas: en la primera (1968-1983) el discurso pedagógico se articula bajo el liderazgo del pensamiento espiritualista de Mantovani, en la segunda aparecen dos discursos divergentes: la perspectiva crítica (Kemmis, Stenhouse y Giroux) y la democratización desde el acceso al saber (Tedesco, Tenti y Filmus) y la tercera (programa de contenidos básicos comunes) se presenta bajo la influencia de la tradición académica (Davini, 1995).. En la base de datos REDINET se localizó la investigación titulada “Un modelo de determinaciones en política curricular: estudio del origen social del currículum tecnoburocrático en España” que fue elaborada por Francisco Beltrán Llavador, bajo la dirección de Gimeno Sacristán; esta investigación fue realizada en 1987. En este trabajo el autor se plantea como objetivo central el Demostrar que existen razones extracurriculares para la adopción de una determinada política curricular y que ciertas decisiones curriculares se toman obedeciendo a criterios situados en la esfera de la política y la economía.

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Los resultados de la investigación conducen al autor a las siguientes conclusiones: Que el currículum cumple funciones sociales diferentes según cuales sean sus contextos sociopolíticos de referencia. Que el currículum de los sesenta puede ser caracterizado como currículum tecnocrático. Que la función social del currículum tecnocrático fue durante los sesenta, principalmente de legitimación social. En la base de datos REDINET se localizó la investigación titulada “Política curricular y descentralización administrativa” que fue elaborada por Gregoria Carmena, Inmaculada Egido y Marina Delgado; esta investigación fue realizada en 1990. Los objetivos centrales de esta investigación consistían en describir el modelo curricular en la enseñanza obligatoria, tanto Primaria como Secundaria, en seis países occidentales y contrastar las diferencias existentes en política curricular y sistema de distribución de competencias. Las autoras arriban a las siguientes conclusiones: a) en la R. F. de Alemania, los estados tienen la más amplia competencia, todo el sistema escolar se encuentra bajo la supervisión de los landers; b) en Bélgica, cada una de las tres lenguas oficiales y de las tres comunidades del país poseen su propio Sistema Educativo, cuyos principios de base están fijados en la Constitución y en la legislación general adoptada por el Parlamento Nacional; c) en Canadá, la ley constitucional de 1867 no otorga al gobierno federal justificación sobre la educación; d) en Estados Unidos, la responsabilidad recae sobre el gobierno de cada uno de los estados. No existe por tanto, un currículum oficial a nivel nacional; e) en Inglaterra, en el año 1988, se aprobó la Ley de Reforma Educativa, que ha aumentado considerablemente los poderes de la Secretaría de Estado de Educación en lo que se refiere a la ordenación curricular; f) en Suiza, la educación es competencia de los cantones, no existe un sistema educativo a nivel federal. 7.- Primer balance: los campos de la política curricular Los trabajos presentados permiten, en un primer momento, identificar los campos de la política curricular que cuentan con una mayor potencialidad, o necesidad, heurística: la teoría curricular y la reforma educativa. Esta importancia también es corroborada por la cantidad de trabajos presentes en cada campo (ver cuadro no. 1): teoría curricular (6) y reforma educativa (12). El campo de la teoría curricular se constituye en la base fundamental para los estudios de política curricular. La inserción de este objeto de estudio en los 21


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programas de investigación ya establecidos (Díaz Barrigas, 1995) permitirá definir con mayor precisión y pertinencia sus límites y alcances. Informes

Propuestas

Ensayos

Investigaciones

Total

Teoría Curricular

0

0

3

3

6

Reforma Educativa

5

2

4

1

12

Educación Superior

0

2

1

0

3

Educación Básica

1

0

0

3

4

Total

6

4

8

7

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Cuadro No. 1 Trabajos encontrado en los diferentes campos

El campo de la reforma educativa se presenta como el ámbito de observación más privilegiado para los estudios de la política curricular: La velocidad de los cambios políticos, económicos y tecnológicos por los que atraviesan las sociedades contemporáneas hacen que la reforma educativa se convierta en una estrategia recurrente de los sistemas educativos nacionales para enfrentar dichos cambios. Balances y propuesta Para el análisis de los trabajos recolectados se tomaron en cuenta dos criterios: los dominios de referencia, de carácter eminentemente empírico, de la política curricular y las dimensiones de análisis que normalmente implica un estado de la cuestión. Los dominios de referencia se obtuvieron a partir del concepto de política curricular que proporciona Gimeno Sacristán (1989); se identificó por una parte al proceso de toma de decisiones con relación a los contenidos del currículum y por la otra parte a los lineamientos curriculares (reglas de juego en la terminología de Gimeno Sacristán) establecidos que guían las acciones curriculares. Estos dominios de referencia también se encuentran presentes en el análisis que realiza Manuel de Puelles Benítez (1999), al considerar a la política curricular como subcampo de la política educativa. Con relación al proceso de toma de decisiones Manuel de Puelles Benítez escribe “Hay otros enfoques en la política curricular centrados fundamentalmente en lo que es uno de los subcampos propios de la policy: el proceso de elaboración de la decisión política en torno al currículo” (Puelles Benítez, 1999; 203). En el caso de los lineamientos curriculares afirma el mismo autor “No hay, por ejemplo, muchos estudios sobre la naturaleza de la política curricular aunque en

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general se esté de acuerdo en caracterizarla como un conjunto de pautas y medios que indican o prescriben lo que debe ser enseñado en las escuelas y cómo debe organizarse el proceso de enseñanza y aprendizaje” (Puelles Benítez, 1999; 203) Las dimensiones de análisis se seleccionaron en función de la intencionalidad cognoscitiva del autor, lo que permitió establecer al final del proceso las siguientes dimensiones de análisis: tipos de estudio. temáticas y la investigación. Los dominios de referencia se constituyeron en el eje vertebrador del análisis de tal manera que atraviesen las diferentes dimensiones establecidas. 1.- Segundo balance: los tipos de estudio Los estudios identificados fueron de cuatro tipos: informes, propuestas, ensayos e investigaciones. Con relación a los dominios de referencia los trabajos encontrados guardan un relativo equilibrio, 11 corresponden al proceso de toma de decisiones y 14 a los lineamientos curriculares. En los campos Educación Superior y Educación Básica y Normal no se presenta ninguna tendencia con relación a los dos ejes de análisis; sus trabajos se encuentran dispersos en los dos dominios de referencia y en los diferentes tipos de estudio. La tendencia perfectamente identificable corresponde a los campos de teoría curricular y reforma educativa; en el primero, sus 6 trabajos se encuentran inmersos en el proceso de toma de decisiones, mientras que los trabajos del segundo se encuentran casi en su totalidad, a excepción de Rodríguez (1995), inmersos en los lineamientos curriculares. Esta situación permite afirmar que el campo de la teoría curricular ha privilegiado en sus estudios de política curricular el dominio de referencia de la toma de decisiones, mientras que el campo de la reforma educativa únicamente ha centrado su atención en el dominio de referencia de lineamientos curriculares; esto evidencia el reduccionismo del concepto en cada uno de estos campos. Por otra parte, los tipos de estudio también muestran una clara tendencia: en el campo de la teoría curricular sobresalen los ensayos e investigaciones, mientras que en el campo de la reforma educativa predominan fuertemente los informes. Esta característica corresponde sin lugar a dudas a la naturaleza de cada uno de los campos; la teoría curricular es eminentemente un espacio de reflexión e 23


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investigación, mientras que la reforma educativa es esencialmente, por lo menos en este momento, un campo de acción.

Lineamientos curriculares

Toma de decisiones

Informes

Total

Costa Rica (Red Quipu) Ecuador (Red Quipu) Salvador (Red Quipu) Montero S. (1988) Ministerio de Educación de Costa Rica (1992) O.C.D.E. (1991)

Propuestas

Ensayos

Investigaciones

Total

Carrión Carranza (1993)

Ibañez (1987) Octavi Fullat (1987) Eggleston (1980) Rodríguez S. (1995) Bermúdez J. (1999)

Apple (1986) Gimeno Sacristán (1989) Gimeno Sacristán (1995) Beltrán Ll. (1987) Carmena, Egido y Delgado (1990)

11

Ibarrola y Silva (1996) ETARE (1993) Mockus (1990)

Gómez C. (1998) Martín O. (1999) Braslavski (1996)

Campos y Quiroz (1995) Davini (1998)

14

7

25

6

4

8

Cuadro No.2 Tipos de estudio

2.- Tercer balance: las temáticas En los trabajos ubicados en el dominio de referencia de la toma de decisiones se encuentran básicamente cinco temáticas. La temática dominante, cuantitativa y cualitativamente, es el estudio de la determinación curricular (Octavi Fullat, 1987; Apple, 1986; Eggleston, 1980; Beltrán Ll., 1987; Gimeno Sacristán, 1989; Gimeno Sacristán, 1995; Rodríguez S., 1995 y Bermúdez J., 1998); esta perspectiva sitúa en el exterior del sistema educativo los factores que determinan la política curricular. Esta temática se inscribe, a excepción de (Octavi Fullat, 19897), en la tradición académica de la teoría critica del currículum (Stenhouse, Kemmis y Carr) y la pedagogía crítica estadounidense (Giroux, Mc Laren y Apple). Esta perspectiva oscila entre la reproducción y la resistencia. Para Bordieu y Passeron (1977) la estructura social se transmite de generación en generación, respaldada por la institución educativa, y en realidad, lo que reproduce es la diferencia de clases, mediante el mecanismo oculto de la violencia simbólica, que impone los valores de la cultura dominante hacia de los grupos subordinados. Sin negar la reproducción de un sistema inequitativo, Giroux (1985) propone la 24


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existencia de espacios de resistencia, de resquicios de autoproducción de los grupos en desventaja, que explican el ambiente plagado de contradicciones y conflictos, abiertos y velados, característicos de la realidad de la vida cotidiana en el campo educativo. (Aguirre, 1999:3) Las decisiones curriculares y la descentralización de los sistemas educativos es otra de las temáticas abordadas (Carmena, Egido y Delgado, 1990 y Gómez C. 1998); esta perspectiva conduce a la discusión sobre los sistemas curriculares abiertos, cerrados o semiabiertos y la consecuente distribución de las competencias decisionales. Las temáticas de actores en el proceso de decisiones de la política curricular (Ibañez, 1987), y los procesos de concertación y representatividad en las políticas curriculares (Braslavski, 1996 y Carrión Carranza, 1993) se constituyen en temas marginales de la política curricular. En síntesis, en el dominio de referencia de la toma de decisiones la temática predominante es la determinación curricular, tanto por la cantidad de trabajos encontrados como por la perspectiva única de abordaje. En este dominio de referencia, el autor apuesta a la temática de decisiones curriculares y descentralización educativa como una de las temáticas con mayor potencialidad heurística. Con relación a las temáticas identificadas en el dominio de referencia denominado lineamientos curriculares se presentó una mayor dispersión. En este dominio la temática principal la constituye la presentación y análisis de los principios que rigen las políticas curriculares (El Salvador, Red Quipu; Costa Rica, Red Quipu; Mockcus, 1990; ETARE, 1993; Ibarrola y Silva, 1996 y Martín O., 1999); en estos trabajos se distingue su carácter eminentemente descriptivo y empírico. Otras temáticas presentes en este dominio son las siguientes: la presentación de los contenidos curriculares (Ecuador, Red Quipu), los metaprincipios de la política curricular (Montero, 1988), los resultados de la política curricular (Ministerio de Educación Pública de Costa Rica, 1992), la capacitación a docentes en los lineamientos curriculares (Campos y Quiroz, 1995) y el discurso pedagógico (Davini, 1998): de estas temática, vale la pena destacar el trabajo de Davini, ya que es el único que escapa a la tendencia descriptiva y empírica del campo y utiliza una teoría explicativa definida.

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3.- Cuarto balance: la investigación La investigación sobre la política curricular es relativamente escasa (ver cuadro no. 1), ya que de 25 trabajos encontrados solamente 7 corresponden a investigaciones. En el dominio de referencia de la toma de decisiones se ubican cinco trabajos, la gran mayoría de las investigaciones, donde la perspectiva predominante es la denominada genéricamente crítica. Las investigaciones de Apple (1986), de Gimeno Sacristán (1989 y 1995) y de Beltrán (1989) hacen énfasis en la determinación curricular y toman como una de sus principales categorías de análisis al “control social”. La investigación de Carmena, Egido y Delgado (1990) referida a las decisiones curriculares y descentralización educativa se presenta como una ínsula en el panorama investigativo de esta línea de investigación, ya que no se vincula o articula a ningún otro trabajo de investigación. En el dominio de referencia de lineamientos curriculares se encuentran dos investigaciones con dos temáticas específicas (Campos y Quiroz, 1995 y Davini, 1998), sin articulación entre ellas o con otros trabajos que abordan la línea de investigación. Con base en estos datos se puede afirmar que el dominio de referencia de la toma de decisiones es el más, con la relatividad que nos permite el término, investigado, y que la única tradición investigativa se vincula a la denominada perspectiva crítica, ya que el resto de los trabajos son investigaciones aisladas y no vinculadas a ninguna tradición presente en la línea de investigación. 4.- Balance final: las tendencias en una línea de investigación El análisis de la información obtenida y los balances parciales realizados, permiten afirmar que en el estudio de la política curricular se pueden identificar claramente cuatro tendencias. La primera conduce a la relación campos y dominios de referencia; se ha podido establecer que el campo de la teoría curricular y la política curricular aborda en sus estudios exclusivamente el dominio de referencia referido a la toma de decisiones, mientras que en el campo de la reforma educativa y la política curricular el estudio de la política curricular se centra básicamente en el dominio de referencia relativo a los lineamientos curriculares.

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La segunda tendencia vincula las temáticas abordadas y los dominios de referencia; el análisis realizado ha permitido detectar exclusivamente una temática dominante: la determinación curricular. Esta temática se encuentra inserta en el dominio de referencia denominado toma de decisiones y es abordada desde la perspectiva conocida genéricamente como crítica. La tercera tendencia relaciona la investigación y los dominios de referencia; es posible afirmar que la investigación se encuentra básicamente centrada en el dominio de referencia de la toma de decisiones. La cuarta tendencia surge, paradójicamente, de las no tendencias, el dominio de referencia denominado lineamientos curriculares presenta una gran dispersión en cuanto a sus temáticas y sus trabajos de investigación, aún en el caso de los tipos de estudio en donde aparenta una tendencia en cuanto a que mayoritariamente son informes, el análisis de éstos, permite determinar que son diferentes tipos de informes. Bibliografía Aguirre Lucía (1999), Los actores del campo educativo en el cambio social: frontera noroeste, en la memoria electrónica del V Congreso Nacional de Investigación Educativa, Aguascalientes, Universidad Autónoma de Aguascalientes y Consejo Mexicano de Investigación Educativa. Apple Michael W. (1986), Ideología y currículo, Akal/Universitaria. Beltrán Llavador Francisco (1987), Un modelo de determinaciones en política curricular: estudio del origen social del currículum tecnoburocrático, en http://www.mec.es/cgiREDINET, disponible en URL (06-09-99): bin/Sfgate/Sfgate¿¡…92437%20%2fvar%2fwais%2fREDINET

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DISEÑO DE UN SISTEMA DE CATEGORÍAS PARA EVALUAR EL CONOCIMIENTO METACOGNITIVO (PERSONA, TAREA Y ESTRATEGIA) CON RELACIÓN A LA EXPRESIÓN ESCRITA1 Esperanza Bausela Herreras Área de Métodos de Investigación y Diagnóstico en Educación (M.I.D.E) Área de Personalidad Evaluación y Tratamientos Psicológicos (P.E.T.R.A) Universidad de León España dfcebh@unileon.es

RESUMEN Este artículo tiene como objetivo diseñar un sistema de categorías que nos permita codificar las respuestas abiertas de un cuestionario de metacognición con relación a la escritura. El artículo se inicia con una conceptualización de la metacognición con relación a la escritura. En un segundo apartado, relacionado con la metodología, se explica el método de investigación, se describe el procedimiento seguido. El trabajo concluye con una discusión general sobre los resultados obtenidos. PALABRAS CLAVE Sistema de categorías, metacognición con relación a la escritura, protocolos, cuestionarios. ABSTRACT This article has the aim to design a category system that may allow us to code an open answer of a cognition questionnaire in relation to writing. The second section, related with methodology, explains and describes the procedures of the investigation method. KEYWORDS Category systems, met cognition in relation to writing, protocols, questionnaires.

1.

Metacognición en relación a la escritura

Podemos considerar la metacognición en la escritura como la conciencia por parte del individuo del conocimiento del propósito, los procesos de la escritura, la audiencia y la autorregulación en la escritura, es decir, el conocimiento de sus 31


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puntos fuertes y sus puntos débiles y la capacidad de autorregulación de los mismos, es básicamente, mirar al interior y reflexionar sobre uno mismo (Wong, 1999). Para Wray (1994) el conocimiento de los procesos de la escritura permite al individuo tener un control consciente de esos procesos. De ahí, que el conocimiento de los procesos cognitivos de la escritura debe ir unida a la autorregulación. La autorregulación en la escritura se refiere a la regulación por parte de los individuos de; (a) sus procesos cognitivos en la escritura, (b) su conocimiento de la escritura, y (c) las diferentes demandas de los diferentes géneros. Si ya de por si, el pensar ha sido inaccesible a la observación y a la experimentación directa, como señala Rivieré (1998, pp.29); “conocer objetivamente la mente es difícil”, no podemos negar la dificultad que supone acceder al conocimiento que el sujeto tiene sobre su propios estados y procesos mentales relacionados con cualquier tipo de actividad y en concreto con el proceso de composición escrita, como es el caso que nos ocupa. La propia dificultad de la naturaleza del objeto de estudio explica la dificultad que supone la evaluación del mismo, como así reconocen Schoonen y Glopper (1996). Uno de los grandes problemas con que se enfrenta la investigación y la práctica profesional tratar la metacognición es cómo detectarla, aislarla y manipularla. El problema surge de la dificultada intrínseca que existe para operacionalizarla la actividad metacognitiva dado que no se traduce directamente en una respuesta observable. Para resolverlo parcialmente se ha recurrido a diferentes procedimientos y sistema de evaluación. Los conocimientos que una persona tiene sobre los procesos cognitivos pueden ser de naturaleza muy diversa según a que aspecto de la cognición se refieran. Como señala Martí (1995 b) este panorama complejo sobre lo que significa la metacognición nos conduce a la necesidad de identificar a qué tipo de conocimientos o de procesos nos referimos. Hay que diferenciar entre procesos metacognitivos relacionados con cualquier tipo de actividad, y los procesos metacognitivos más específicos, relacionados con habilidades concretas (lectura, escritura, matemáticas...). Si bien los primeros estarían presentes en los segundos y su adquisición sería necesaria par el buen desarrollo de las habilidades específicas relacionadas con una tarea concreta. París, Lipson y Wixson (1983, cit. en Wray, 1994) exponen o sugieren que hay tres tipos de conocimiento metacognitivo, los cuales constituyen la dimensión metacognitiva de una actividad, tal como es la escritura, (i) conocimiento declarativo: incluye el conocimiento sobre la estructura y el propósito de una tarea particular, (ii) conocimiento procedimental: el cual incluye las diversas acciones 32


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que constituyen la escritura y que deben ser llevadas a cabo, y (iii) conocimiento condicional: conocimiento de las circunstancias, de las razones y las tácticas particulares de escritura que deben ser empleados (Paris, 1989, cit. en Wray, 1994:119). Según Monereo y Castello (1997) para actuar estratégicamente se deben seleccionar distintos tipos de conocimiento en relación a las condiciones específicas de cada situación, (i) un conocimiento que agrupa los hechos, conceptos y principios que pueden declarar verbalmente, (ii) un conocimiento que supone distintas formas de actuar, más cerradas y prefijadas, como son los procedimientos algorítmicos, o más abiertas y variables, como los procedimientos heurísticos, y (iii) un conocimiento de las actitudes, los valores y las normas apropiadas en distintos escenarios sociales que permiten desarrollar un comportamiento aceptable. En todo caso, la clave de toda actuación estratégica es la toma consciente de decisiones, que permitan analizar y optimizar los propios procesos de aprendizaje y pensamiento, y en consecuencia, mejorar ese aprendizaje y los resultados y producciones que de él se deriven. En un afán de sistematización, Flower (1980, cit. en Graham y Harris, 2000) sintetiza el conocimiento que el sujeto tiene de su funcionamiento mental ante cualquier tarea en tres categorías de conocimientos: (i) La persona o la comprensión y percepción de uno mismo como aprendiz pensante adquiriendo conocimientos, que a su vez pueden ser intraindividuales, interindividuales y universales. Los relativos a las personas se refieren a todos aquellos conocimientos que versan sobre las características cognitivas de las personas. Distingue entre conocimientos metacognitivos que versan sobre características individuales de conocimientos metacognitivos universales que se aplican a aspectos presentes en cualquier persona. Este tipo de conocimiento permite a las personas diferenciar sus propios procesos mentales de los ajenos, pero también, teniendo en cuenta que existen características comunes para ambos. (ii) Los conocimientos pueden versar también sobre las demandas y exigencias de las tareas o la experiencia que sobre los diferentes procesos en relación con la tarea de escritura ha ido adquiriendo y desarrollando de forma reflexiva y consciente. Por ejemplo, el hecho de saber que es más fácil recordar las informaciones principales de una historia que recordar la historia palabra por palabra. Y, (iii) Aquellos conocimientos que se refieren a las estrategias empleadas para resolver una determinada tarea, distinguiendo entre una estrategia metacognitiva y una estrategia cognitiva (Justicia, 1996). Supone un conocimiento sobre cómo funciona y cómo han de implementarla para conseguir determinados objetivos y la composición escrita perseguida (García Madruga y Lacasa, 1996). Flower y Hayes (1980) puntualiza que la mayoría de conocimientos metacognitivos conciernen las interacciones entre las características de las personas, de las tareas y de las estrategias. Según Nisbet y Schucksmith (1994) no es probable que un individuo considere estas variables por separado. La esencia de la 33


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compleja actividad metacognitiva es la capacidad de combinar y equilibrar esos aspectos interactivamente. 2.

Objetivos

Para poder entender que y como a los alumnos con dificultades de aprendizaje en la escritura hay que considerar lo que estos estudiantes conocen sobre la escritura y sobre los procesos subyacentes en la composición. Entender los que una persona conoce es esencial para entender porque una decisión específica fue tomada y porque una particular estrategia fue ejecutada. Es igualmente importante examinar las actitudes, creencias así como su competencia como escritores. Por, tanto el conocimiento (declarativo, procedimental y condicional), las actitudes y las creencias que los estudiantes tienen sobre la escritura juega un papel muy importante en determinar como el proceso de composición es llevado a cabo y que eventual forma de escribir será llevada a cabo. De ahí que nuestro objetivo sea diseñar un sistema de categorías exhaustivo y mutuamente excluyente que nos permita codificar las respuestas abiertas de un cuestionario relacionado con la metacognición en la escritura. 3.

Metodología

Nos hemos situado en el marco de una orientación empírico – analítica, en el extremo de la metodología no – experimental o ex post facto, método descriptivo (Arnal, Rincón y Latorre, 1992: Correa, Axpe, Jiménez, Riera y Feliciano, 1995). Sistema de categorías Como instrumento de análisis de datos de carácter cualitativo en el marco de la metodología observacional, se siguió un método deductivo – inductivo en la elaboración de un sistema de categorías, ya que no se tienen referentes conocidos de la existencia de ningún otro en España. Se pretendía que fuera un sistema exhaustivo y mutuamente excluyente. En su elaboración se siguiendo las orientaciones de Anguera (1985) y de Buendía, Colás y Hernández (1997). Así las categorías; (i) deben definirse de manera clara y precisa para la que la adscripción de los rasgos se realice con el menor error posible, (ii) deben ser exhaustivas, cualquier aspecto objeto de estudio pueda asignarse a una de las categorías y (iii) mutuamente excluyentes, la asignación de una respuesta a una categoría impide la asignación a otra. Para cada una de las categorías se presenta el nombre, la etiqueta o símbolo, la clave numérica entre paréntesis, definición del núcleo categorial, junto con ejemplos y la delimitación de la apertura categorial con contrajemplos (ver Bausela, 2002).

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Las respuestas directas del cuestionario sobre conductas metacognitivas en relación a la escritura diseñado por Wong (1999) y que será adaptado a la población española, serán agrupadas siguiendo un criterio teórico o al menos racional. De este modo, se agruparan considerando los tres componentes que integran la dimensión del autoconocimiento del constructo de metacognición según Flower - persona, tarea y estrategia – (Flower y Hayes, 1980; Wong, 1999; Wray, 1994) otro aspecto es el relacionado con la autorregulación. Procedimiento Se obtuvieron catorce categorías, en torno a las tres dimensiones; autoconocimiento de la persona, de la tarea y de la estrategia. A estas tres categorías se unió una cuarta categoría denominada otras donde se incluyen las respuestas irrelevantes, desconocidas o impertinentes. En la categoría relacionada con el autoconocimiento de la persona se diferenciaron tres subcategorias; conocimiento de la estructura del texto, conocimiento del tipo de texto y conocimiento del lenguaje. Con relación al autoconocimiento de la persona se incluyeron ocho subcategorías; conocimiento del proceso de recogida de datos, proceso de planificación, proceso de traducción, proceso de revisión, procesos psicológicos básicos, componentes emocionales, aptitudinales y de personalidad, disposiciones, habilidades y actitudes y autoeficacia. Y por último, con relación al conocimiento de la estrategia diferenciamos dos categorías; conocimiento de estrategias cognitivas y estrategias metacognitivas.

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TAREA

PERSONA

ESTRATEGIA

TIPO DE TEXTO T.X.

PROCESO DE RECOGIDA P.R

ESTRATEGIAS COGNITIVAS E.C

ESTRUCTURA DEL TEXTO T.T

PROCESO DE PLANIFICACIÓN P.P.L.

ESTRATEGIAS METACOGNITIVAS E.M.

CONOCIMIENTO DEL LENGUAJE T.L.

PROCESO E TRADUCCIÓN.P.T.

PROCESO DE REVISIÓN P.V.

PROCESOS PSICOLÓGICOS BÁSICOS P.P.

COMPONENTES EMOCIONALES APTIUDINALES DE PERSONALIDAD P.E DISPOSICIONES HABILIDADES Y ACTITUDES P.D.

AUTOEFICACIA P.A

Figura 3 Sistema de Categorías (Bausela, 2002) Son diversos los estudios empíricos consultados en su desarrollo, destacando el procedimiento llevado a cabo por Rouet, Favart y Gaonac´h y Lacroix (1996), similar al desarrollado en este estudio, lo que nos asegura y nos da garantías de la validez del procedimiento seguido. 4. Conclusiones El diseño y aplicación de este sistema de categorías nos permitirá analizar una información de carácter cualitativo que no sera posible analizar con otro tipo de instrumento. Nos planteamos, la posibilidad de una revisión del mismo, con relación a dos subcategorías relacionadas con el proceso de composición escrita; planificación y revisión. Ya que pueden ser considerados en relación con el segundo aspecto de la metacognición, regulación de la cognición, (1987:86, cit. en Martín, 1995 a), debiendo ser incluidas dentro de la subcategoría conocimiento de la estrategia. En base al sistema de categorías diseñado se podría desarrollar en un futuro, un software que nos permitiera analizar composiciones escritas, siguiendo ejemplos de otros software que permiten analizar diferentes niveles del texto como el desarrollado por Tolchisky, Rodríguez y Teberosky (1996). Este software analiza 36


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los textos escritos permitiendo la categorización del mismo en varios niveles de análisis; sintáctico, semántica, formal y deletreo. También destacamos el sistema de Textus desarrollado por García Hidalgo (1996). Con este sistema se pueden analizar protocolos muy diversos y con diferentes finalidades, un ejemplo es el estudio desarrollado por Fabbretti y Pontecorvo (1996) quienes se centraron en conocer la relación las dificultades ortográficas en el italiano, en relación a los niveles estructurales y la escolarización. Finalmente planificamos la posibilidad de diseñar un cuestionario de respuestas cerradas o semicerradas siguiendo el mismo procedimiento que Peronard, Velásquez, Crespo Viramonte (2002), partiendo de la información proporcionada por el sistema de categorías.. 5. Bibliografía Anguera, M.T.(1985). Metodología de la observación en ciencias humanas. Madrid: Cátedra. Arnal, J., Rincón Del, D. & Latorre, A. (1992). Investigación Educativa. Fundamentos y Metodología. Barcelona: Labor S.A. Bausela Herreras, E. (2002). Metacognición en relación a la escritura. Trabajo de investigación tutelado para la obtención del certificado del certificado de Estudios Avanzados. Universidad de León. Inédito. Bereiter, C. & Scardamilia, M.(1987).The psychology of written composition. Hillsdale, N.J.: Lawrence Erlbaum Associates. Buendía Eisman, L., Colás Bravo, P. & Hernández Pina, L. (1997). Métodos de Investigación en psicopedagogía. Madrid: Mc Graw Hill. Correa, A.D., Axpe, Mª,A., Jiménez D. A., Riera, C. & Feliciano, L. (1995). Dimensiones de la intervención psicopedagógica: El papel de los métodos de investigación. Revista de Investigación Educativa, 26, 33 –92. Fabbretti, D. & Pontecorvo, C. (1996). Italian children write a web-known story: Relationships between difficulties of the Italian writing system, structural completeness, and schooling. En G. Rijlaarsdam, H. Van de Berg & M. Couzijn (pp. 108- 120): Current trends in research on writing; theories, models and methodology. Beeldvord: Amsterdam. Flower, J.H. & Hayes, J. (1980). The dynamics of composing: Making plans and juggling constraints.In L.Gregg & E.Steinberg (Eds.) (pp. 31 – 50): Cognitive processes in writing Hillsdale. N.J.Lawrance Erslaum . Associates, Inc.

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Nota 1

Este artículo constituye parte del trabajo de investigación tutelado desarrollado para la obtención de la certificación de Estudios Avanzados en Julio de 2002 (Ver Bausela, 2002).

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FOUCAULT Y EL SABER EDUCATIVO (PRIMERA PARTE: HERRAMIENTAS PARA UNA TEORÍA CRÍTICA SOBRE LA EDUCACIÓN)

Rodrigo Castro Orellana Profesor de Filosofía Magíster en Metafísica Diplomado en Estudios Avanzados, Universidad Complutense de Madrid Becario-Ministerio de Planificación y Cooperación Nacional, República de Chile. Doctor (c) en Filosofía, Universidad Complutense de Madrid. España roancaor@yahoo.com

RESUMEN El artículo aborda las herramientas analíticas desarrolladas por Foucault a lo largo de su pensamiento, esbozando algunas posibles aplicaciones de las mismas al estudio del fenómeno educativo. Se trata, en primer lugar, de vislumbrar la arqueología del saber como un enfoque crítico del discurso pedagógico. En segundo término, se busca demostrar que la perspectiva genealógica del poder permite aproximarse al contenido político que contienen las prácticas de la escuela moderna. De esta manera, se pretende exponer, a un nivel introductorio, las nociones claves que deberían operar en un eventual estudio arqueológicogenealógico de la institución educativa. PALABRAS CLAVE Arqueología - Discurso - Genealogía - Poder - Escuela Moderna - Educación. ABSTRACT This article deals with analytical tools developed by Foucault throughout his thoughts, outlining some of its possible applications to the study of the educational phenomena. In the first place, it is about making the archeology of knowledge visible as a critical perspective towards the pedagogical discourse. In the second place, it seeks to demonstrate that the genealogic view permits one to come close to the political content of the practices contained in the modern school. In this way it pretends to show at an introductory level, the key notions that should operate within an eventual archeological - genealogic study of the educational institution. KEYWORDS Archeology-discourse- genealogy- power- modern school- education.

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En el desarrollo de su estudio sobre el estatuto de los discursos, las relaciones de poder-saber y las modalidades de constitución de la subjetividad, Foucault construyó diferentes herramientas analíticas. Jamás le interesó, en sentido estricto, la confección de un método en el campo de las ciencias humanas, sino más bien articular una serie heterogénea de estrategias reflexivas de acuerdo a la naturaleza del problema que enfrentaba. Dicho problema, acechado sistemáticamente desde distintas perspectivas, determina en cada uno de sus momentos la modificación constante de los modos de interrogar. Sin embargo, pese a esta ausencia de un método unitario, resulta plausible y enriquecedor aproximarse al fenómeno educativo desde el pensamiento del filósofo francés. Esto implica atender a las posibilidades contrapuestas que poseen las herramientas foucaultianas, a la hora de situarlas en una reflexión sobre los discursos y las prácticas educativas. Como el mismo autor sostuvo en más de alguna oportunidad, cada uno de sus libros y de sus enfoques representan pequeñas cajas de herramientas, en donde una frase, una idea o un análisis pueden utilizarse como un «destornillador» o unos «alicates» para cortocircuitar, descalificar o romper los sistemas de poder1. Desde tal lógica, intentaré a continuación describir algunos de estos procedimientos que Foucault aplicó, con el fin de señalar la infinidad de caminos que su filosofía ofrece para la investigación educativa. 1.

Arqueología, discurso y educación

La arqueología es la primera de las herramientas elaboradas por Foucault. Ella tiene por objeto al discurso, pero no pretende poner en evidencia su sentido, sino su mero funcionamiento como acontecimiento, estableciendo las relaciones que corresponden entre diferentes series de acontecimientos discursivos2. Así se sitúa en la dimensión de la historia, en el devenir de los acontecimientos y no de las estructuras. Se trataría, en palabras de Arnold Davidson, de escribir una historia de los enunciados con pretensión de verdad, lo que implica la necesidad de aislar determinadas prácticas discursivas que operan en la producción de tales enunciados3. Dicha investigación arrojaría como resultado la constatación de que existen reglas que hacen posible el despliegue de diferentes enunciados y sistemas que condicionan su transformación. Estas reglas y sistemas, aunque determinan la articulación del discurso, no son conscientes para los sujetos parlantes; no se fundamentan en la función epistemológica del sujeto; ni tampoco responden a determinaciones institucionales, sociales o económicas, que pudieran inscribirse por la fuerza en la superficie de los discursos4. Según Dreyfus y Rabinow, para Foucault «los sistemas de formación no son ni reglas formales trascendentales ni leyes empíricas abstractas»5. Estos sistemas vendrían a residir en el mismo discurso y podrían ser identificados a partir de la regularidad de una práctica. De esta 41


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manera, la arqueología aparece como una apuesta por articular un enfoque positivista en el análisis de las formaciones discursivas. Dados estos criterios, el trabajo arqueológico consistiría en confeccionar el archivo de los acontecimientos discursivos. Habría que extraer, registrar y describir los enunciados que ha puesto en juego nuestra cultura, sin apelar a nociones como las de tradición, influencia, causalidad o mentalidad. Estos últimos conceptos retrotraerían la investigación a un análisis que busca, al margen del universo discursivo, la positividad de lo dicho. Por ende, la arqueología apuntaría hacia una operación de «desaprendizaje agresivo» de las nociones que un cierto relato historiográfico ha formulado: unidad, sentido y continuidad, entre otras6. Tendríamos que saltar este obstáculo para avanzar en la descripción del dominio de los enunciados, en su historicidad propia. Así pues, dentro del campo de la investigación educativa, la arqueología introduciría la cuestión del funcionamiento del discurso pedagógico. Esto quiere decir que las ideas y los objetos articulados por dicho discurso, pueden ser sacados del horizonte de familiaridad en que se desenvuelven, para ser problematizados desde el ángulo de la construcción que los ha hecho posibles. Como afirma Foucault, el discurso es una práctica que configura los objetos de los que habla. No se trata, por tanto, de objetos que el discurso refiera o identifique, sino de entidades que resultan construidas por la propia práctica discursiva y que, además, operan ocultando la condición de dicha invención. Parafraseando a Bourdieu, nos hallamos involucrados en un proceso histórico de deshistorización. Este último aspecto, constituye el peligro que toda arqueología pretende conjurar: la pretensión de verdad con la que se presentan ciertos enunciados. En el caso del saber educativo, ello supondría situar una serie de ideas y objetos en el orden de la historicidad de los discursos, prescindiendo de aquellos análisis que remiten la verdad pedagógica a la acción epistemológica del sujeto. En tal sentido, tendríamos que considerar que nuestro actual discurso pedagógico obedece a la constitución puntual del conocimiento educacional dentro de la modernidad. Acontecimiento que no puede ser disociado de la conformación durante el siglo XVIII y XIX de otros campos disciplinarios, como la biología (en particular, el modelo fisiológico), la psiquiatría, la sociología y el análisis económico. En este contexto, la modernidad ha puesto en juego una serie de enunciados en torno a lo educativo, que se proponen como formas de conocimiento positivo y elementos sólidos para fundamentar una ciencia de la educación. Tal es el caso de un cierto humanismo antropológico que sirve de sostén para un sin número de nociones pedagógicas, sobre los fines trascendentes de la enseñanza, la misión del maestro, el carácter liberador del saber, la relación entre la escuela y la familia, etcétera. El discurso educativo tiene en «el hombre en sí» su propio objeto y en torno a él ha promovido una definición moralizante del conocimiento, una delimitación del alumno como lugar del no-saber, una 42


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modelación compleja de la niñez como infancia y un conjunto de conceptos provenientes del ámbito de la psicología. En este nivel, lo más significativo es que esta formación discursiva y sus proposiciones funcionan como el bagaje conceptual que anima el desarrollo de una práctica, cuya complejidad excede cualquier esfuerzo de enunciación. Es decir, la escuela moderna no quiere pensar su propia acción. De hecho, la labor más que evidente de reproducción social que ejerce la práctica educativa, no es problematizada por un discurso que exacerba precisamente toda una retórica sobre su misión en la modificación del orden social. Curiosamente, el discurso pedagógico sólo llegará a abordar sin recortes la dimensión de su práctica e interpelará a la escuela, cuando en el seno de las ciencias humanas comience a articularse un movimiento que tiende al desprendimiento del recurso antropológico. Ahora bien, a lo largo de su obra, Foucault solamente alcanzó a desarrollar dos estudios propiamente arqueológicos: Las Palabras y las Cosas y La Arqueología del Saber. Esto no quiere decir que dicha herramienta fracasara y que el filósofo se decidiera a romper con ella de un modo radical. Lo que ocurre es un agotamiento de las potencialidades de la arqueología como estrategia, cuestión que ella misma hace evidente al preguntarse por aquello que explica las regularidades discursivas aisladas en una primera fase descriptiva7. Puede afirmarse, por tanto, que existe una primera formulación de la arqueología que representa un valioso instrumento de análisis del fenómeno educativo a nivel de las descripciones discursivas. No obstante, resultaría preciso atender a las modificaciones que sufre dicha arqueología en tanto en cuanto determinan otras perspectivas sobre el discurso y la acción pedagógica. En efecto, la arqueología supone un modo de pensar que, llevado a su límite, abre espacio a un pensamiento que rebasa las limitaciones. No se trata de un fracaso, sino de una transformación. Los planteamientos de El Orden del Discurso constituyen el punto de inflexión en este proceso por el cual la arqueología se enfrenta a sus límites. Allí el análisis foucaultiano continúa situado en el nivel de las prácticas discursivas, pero su propósito ya no se limita a la descripción de sus regularidades y a la explicación de las formas de regulación de los enunciados. Ahora emerge una preocupación singular por las prácticas de control que afectan al discurso. En tal sentido, éste ya no se encuentra únicamente formado por regularidades sino que también lo compone un poder que impone, limita y excluye los enunciados, cercando la libre circulación de la palabra. El poder refiere el desarrollo de una necesidad ideal en los discursos para conjurar el peligro del azar, la discontinuidad y la materialidad de los mismos8. Desde esta nueva variable, la arqueología alcanza un «estado de madurez» en el cual reconoce dos series de problemas: los relativos a las reglas de formación de los discursos y los 43


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relacionados con los procedimientos de control, selección y redistribución de la producción discursiva. La idea de un recorte en la proliferación discursiva, nos permite observar un rasgo muy concreto de la práctica educativa en la escuela moderna que no podría ser advertido desde la primera formulación de la arqueología. Se trata, como señala Ball, del hecho decisivo de que el ámbito educativo es generador de un discurso específico que impone un habla legitimada. Es decir, la escuela es un lugar en que se generan ciertas validaciones y exclusiones con respecto al «derecho a hablar»9. Así como también una divulgación selectiva de discursos que implica un control del acceso que los individuos pueden tener al saber. La institución educativa moderna se caracteriza por instaurar una economía del discurso, que se rige de acuerdo a los criterios de poder imperantes. Siempre existe un «afuera» de la escuela, cuya discontinuidad histórica resulta preciso recuperar para comprender la eventual transformación de esta institución10. Esto último no implica que el procedimiento de control del discurso involucre un «más allá» de las coacciones donde resida un discurso ilimitado, continuo y silencioso, que sea preciso sacar de la sombra a la que ha sido condenado por una suerte de «gran rechazo». El discurso siempre es una violencia que se ejerce sobre las cosas, una práctica que les imponemos11 y que se encuentra sujeta a modificaciones históricas. De igual modo, las formas discursivas excluidas son dispersas y discontinuas, y no pueden ser atribuidas a la interioridad de una conciencia o un pensamiento. No existe la unidad del discurso rechazado, ni tampoco la del discurso establecido. Por lo cual es necesario describir la génesis puntual que acompaña al recorte discursivo que la escuela efectúa en cada uno de los episodios de su devenir. Debe destacarse que la arqueología foucaultiana comienza a introducir, en este punto, una variable decisiva para el análisis educativo: la cuestión del poder. Si bien, como dijimos anteriormente, la arqueología se desenvuelve en el nivel discursivo de las reglas que norman y gobiernan los enunciados, ella misma reconoce la importancia del problema explicativo «por qué estos enunciados y no otros». Así, la arqueología alcanza su límite y se ve conducida a plantear que las prácticas discursivas son inteligibles por relación a un conjunto de prácticas extradiscursivas. En este segundo nivel, la dinámica de las relaciones de poder resultará decisiva. Primero, en su papel negativo, como fuerza que limita e instaura un orden del discurso y, luego, como entidad productiva que promueve discursos, modelos de saber y subjetividad. De esta manera, se produce el desplazamiento desde un enfoque arqueológico del discurso a una perspectiva genealógica del poder.

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2.

Genealogía, poder y educación

La genealogía obedece a la tarea de desplegar un «pensamiento extremo» que busca «pensar las condiciones históricas de la existencia moderna y dirigir el pensamiento a pensar de otra forma y reflexionar su propia historia en otro sentido»12. En esta perspectiva, la investigación que aquí nace se inspira claramente en la filosofía crítica de Nietzsche. Desde dicha impronta, Foucault articula un modo de análisis, cuya primera característica, consiste en oponerse al despliegue metahistórico de las significaciones ideales13. Esto supone desmentir las supuestas unidades o identidades en que se apoya una cierta concepción de la historia. En particular, se trataría de una crítica a la noción de origen, que apela a la existencia de un fundamento de la historia en medio de los accidentes y de los hechos. La genealogía desplazaría este criterio de un sustrato último de la realidad, revelando que no hay tal secreto esencial, que eso que llamamos esencia fue construido, pieza a pieza, con un material completamente ajeno a la idea de fundamento14. La historia genealógica señala la artificialidad de nuestros conceptos más queridos: la racionalidad, el sujeto, la verdad. Se sospecha de las pretensiones de universalidad de estos últimos y ello se traduce en una operación analítica que historiza las grandes abstracciones, colocándolas en conexión con el azar, las pasiones, la necesidad de vencer y el cruce de las voluntades. En otras palabras, la genealogía no intenta refutar estos universales suprahistóricos sino más bien situarlos en el proceso real de su funcionamiento empírico15. Como señala Morey, no se busca hacer aparecer la verdad de nuestro pasado, sino mostrar el pasado de nuestras verdades16. En consecuencia, el análisis se va a orientar a la búsqueda de los comienzos, no con el propósito de rearmar una continuidad de los sucesos o alumbrar la coherencia causal que ilumine el sentido del presente. Se trata de mostrar la dispersión que ha dado nacimiento a lo que existe, la accidentalidad de la que procede lo actual. Así, se introduce, en el orden del saber, la aleatoriedad del acontecimiento, que viene a fragmentar lo que se creía continuo y a agitar lo que parecía una certeza. Nada en el individuo es fijo, nada en él escapa a la historia, puesto que la discontinuidad atraviesa su propio ser. En suma, la genealogía deriva en una operación absoluta de socavamiento del sujeto, como categoría epistemológica, moral o política. Por otra parte, el análisis genealógico va a señalar que ese horizonte de dispersión en que se configuran los fenómenos institucionales o los elementos cognoscitivos, representa un plexo de luchas. De esta forma, coloca en el centro de la reflexión, los problemas de las sociedades modernas vinculados con las relaciones de poder. La labor genealógica, entonces, consistiría en recomponer el escenario de la emergencia de una cosa, el hilo del juego azaroso de las dominaciones donde se abre el espacio para una diferenciación. Se opera 45


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aislando un ritual meticuloso de poder, para luego establecer el mapa de la procedencia de dicho fenómeno, lo que supone describir el funcionamiento de un campo de fuerzas en el que se construyen objetos de saber y subjetividades. Dice Foucault: «únicamente en estas relaciones de lucha y poder, en el modo como las cosas y los hombres se odian, luchan, intentan dominarse unos a otros, quieren ejercer relaciones de poder unos sobre otros, es como se comprende en qué consiste el conocimiento»17. Aquí, claro está, reside un gesto subversivo de la exploración genealógica con respecto a una tradición filosófica que ha pensado el conocimiento en relación con la adecuación al objeto, la unidad de las cosas o la verdad universal. El resultado de todo este procedimiento apunta a una lectura problematizadora del pasado, en la que éste aparece en toda su extrañeza, como aquello de lo cual diferimos. La genealogía expone la lejanía del pasado, como la aventura de un pensamiento que ya no es el nuestro y cuyas convicciones se hunden en la génesis de una invención reciente. Se contradice y desarticula, por tanto, la relación de servidumbre que se establece entre el presente y el pasado, puesto que la actualidad se presenta a partir de la diferenciación y de las miles de pequeñas fracturas en las que irrumpe una alteridad. No existe unidad de la historia, sino una suma de relatos y ficciones heterogéneas que obedecen a prácticas sociales específicas. Por ende, hay que enfrentar el pasado desde la dinámica de su distanciamiento respecto al presente. La cuestión es dilucidar cómo hemos llegado nosotros a ser esto que somos, una experiencia que no puede reconocerse en el pasado, y lo más importante: cómo es posible abordar el presente desde el ángulo de la invención que lo sustenta y que legitima la transgresión creativa del mismo. En tal sentido, la genealogía es mucho más que un recurso al pasado, es una historia del presente desde la perspectiva de su sublevación. Desde el punto de vista de sus aplicaciones al campo educativo, todas estas características de la herramienta genealógica ponen sobre la mesa una diversidad temática. El énfasis otorgado a la aleatoriedad de los acontecimientos, por ejemplo, debería conducirnos a interpelar esa aparente familiaridad que se le ha atribuido a la educación de masas desde el siglo XIX en adelante. Hay una serie de nociones, valores y prácticas que la escuela moderna instaló en el horizonte de un saber positivo, cuya extrañeza ha venido a ser remplazada por nuevos objetos y acciones pedagógicas que pone en ejercicio la escuela contemporánea. Si los primeros pueden ser situados en el contexto de su conformación, los segundos también. Por tanto, cuestiones como la noción de infancia, la valoración instrumental del conocimiento, el papel de la escuela frente a la familia, la utilización de estrategias selectivas y jerarquizadoras de los aprendices, la definición de inteligencia y muchas más, tendrían que enfocarse como invenciones singulares que responden a disposiciones externas al discurso pedagógico y que exigen una reflexión crítica sobre su procedencia.

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Pero, incluso el mismo discurso pedagógico debería verse cuestionado radicalmente por un estudio genealógico que pretende disolver cualquier recurso a la unidad, la identidad o el origen. En efecto, la pedagogía enarbola un discurso cuyo fundamento se halla en la realización de un modelo de lo humano, como algo absoluto y universal que pretende incorporarse en todos y cada uno de los sujetos18. Frente a lo cual, la genealogía evidencia el carácter arbitrario y relativo de dicha noción de «hombre», cuya articulación obedece a la construcción histórica de un pensamiento antropológico, en la que ha intervenido un sistema de dominación. Si diversas áreas del conocimiento, desplegadas originalmente desde la comprensión del hombre como fundamento, han hecho la experiencia de una crítica a la noción de sujeto constituyente (tal es el caso de ciertas formas de filosofía, del psicoanálisis y de algunos enfoques teóricos de las ciencias sociales), aún está pendiente la depuración que la pedagogía tendría que realizar de cualquier trazo de un humanismo dogmático. Por otro lado, la descripción histórica según un modelo de confrontación de fuerzas, encuentra en la escuela un caso ejemplar de lo que supone el ejercicio del poder. Ciertamente, en la institución educativa moderna (así como también en la cárcel, los hospitales o los asilos psiquiátricos) se ha implementado y perfeccionado una modalidad de poder-saber que persigue el incremento de la gobernabilidad de los individuos. En este nivel, hay que ubicar una serie de estrategias escolares que tienden a la objetivación del sujeto, mediante procesos de clasificación y división19. Tales tecnologías operan tanto en el plano del propio aprendiz, como en la dinámica relacional que éste establece con los demás aprendices. Aquí pueden mencionarse los test, los exámenes o las prácticas disciplinarias de control, vigilancia y sanción. Todos ellos constituyen recursos para configurar subjetividades, gracias a la incorporación de un recorte en la masa de aprendices cuyo fin es la estigmatización y la normalización. Dentro de estos mecanismos, ninguno tan importante como el examen, verdadera quintaesencia de la práctica educativa20. En efecto, el examen establece un sistema de objetivación que hace ingresar la individualidad en un campo documental, como si se tratase de una unidad describible y analizable21. De este modo, combina el procedimiento de la vigilancia y el de la sanción normalizadora, haciendo visibles a los individuos e insertándolos, por medio del saber, en el registro de la norma. Los actos individuales serán referidos al criterio de dicho registro, que sirve de comparación y de medida cuantitativa para jerarquizar las capacidades de los sujetos, reforzar ciertas conductas y definir el límite exterior de la diferencia. Se obliga a la homogeneidad, anulando todo aquello que escapa al patrón establecido por el examen y fijando el nivel de las desviaciones aceptables o de las diferencias utilizables. En suma, el examen opera como mecanismo de coacción y también como fuente de saber sobre los sujetos. Esta segunda función solamente viene a reforzar y retroalimentar la primera, asegurando la efectividad a largo plazo de las relaciones de poder en la configuración de una subjetividad gobernable. 47


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Ahora bien, si el examen representa un aparato esencial para la articulación del proceso de enseñanza moderno, tendríamos que concluir que, al proponerse la consecución de sus objetivos educativos, la escuela pone en acción una lógica de poder y legitima una modalidad de dominación política. Su labor, entonces, se inscribiría en la génesis de lo que Foucault denomina sociedad disciplinaria. Dicho modelo de sociedad es consecuencia del desarrollo de una nueva fase del capitalismo en que la vida de los individuos, en toda su extensión, debe ser objeto de una intervención y de un control regidos por la productividad, la eficacia y el rendimiento. Como afirma el filósofo francés, disciplinar a una persona implica construirla como un cuerpo dócil, minimizarla en su potencialidad política y convertirla en fuerza de trabajo. La escuela, al igual que otra serie de instituciones modernas, atrapan a los individuos en esta red de «docilización»22, hecha a partir de un sin número de pequeños gestos y rituales silenciosos que preparan al niño para llegar a ser un adulto sometido. No nos debe sorprender, por ende, la relación mediada que la institución educativa moderna establece con la actualidad, su casi nula promoción del pensamiento crítico y su especial inquietud por los actos disciplinarios que hallan en el cuerpo su punto de impacto. En pocas palabras, la escuela ha sido una verdadera fábrica de producción de subjetividad. Realizar la genealogía del espacio educativo resultaría imprescindible para dilucidar la pregunta sobre cómo hemos llegado a ser esto que somos. En este último punto, se vislumbra un aspecto indisociable del enfoque genealógico: efectuar una analítica interpretativa en función de una situación presente. No cabe ninguna duda de que el diseño de la escuela moderna ha entrado en una fase de crisis terminal, que obedece a un nuevo diagrama de relaciones de poder en que los mecanismos disciplinarios, vinculados a instituciones, se han visto superados por sistemas de control más complejos y difusos. Desde esta perspectiva, sería preciso describir la discontinuidad que supone el presente de la institución educativa con relación a su perfil moderno. Cabría preguntar: ¿cómo la escuela actual contribuye en nuestra configuración como sujetos? Es decir, ¿de qué modo los procesos de subjetivación funcionales a un esquema de dominación política se modulan en el nuevo escenario de la práctica educativa? Tales interrogantes apuntarían a esclarecer el tipo de inserción que la escuela efectúa en los dispositivos de poder del capitalismo tardío; la posición estratégica del discurso pedagógico, cuando todo recurso antropológico se halla cuestionado; y el rol táctico de la práctica pedagógica, cuando el poder disciplinario no es ya el único criterio rector de la sujeción. En resumen, la herramienta genealógica permite abordar, desde un prisma histórico, las complejas relaciones entre la escuela y el poder. Ello supone atender principalmente al espacio de diferenciación que nuestra experiencia educativa 48


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contemporánea abre con respecto a las disposiciones fundamentales del saber pedagógico que hicieron posible que la escuela fuera una pieza estratégica decisiva en el orden disciplinario de la sociedad moderna. La escuela ha pasado de ser una institución que monopolizaba sólidas prerrogativas en torno de su discurso y de su práctica, a transformarse en un espacio cuestionado interna y externamente. La filosofía foucaultiana permite aproximarse a esta ruptura decisiva, aportando las bases para una genealogía del nacimiento y de la muerte de la escuela moderna23. Bibliografía BALL, S (comp.) Foucault y la Educación. Disciplinas y Saber. Madrid: Morata, 1993. CANO, G. «Nietzsche y Foucault: La Exploración Genealógica como Condición de Posibilidad de Nueva Historia». Revista de Filosofía Anábasis, Año III, Nº 4, 1996. DAVIDSON, A. «Arqueología, Genealogía, Ética», en: David Couzens (comp.) Foucault. Buenos Aires: Nueva Visión, 1988. DREYFUS, H; RABINOW, P. Michel Foucault: Más Allá del Estructuralismo y la Hermenéutica. México: Universidad Autónoma de México, 1988. FOUCAULT, M. «De los Suplicios a las Celdas», en: Michel Foucault. Saber y Verdad. Madrid: Ediciones de La Piqueta, 1991. - «Diálogo sobre el Poder», en: Michel Foucault. Estética, Ética y Hermenéutica. Obras Esenciales – Vol. III. Barcelona: Paidos, 1999. - La Arqueología del Saber. México: Siglo XXI, 1970. - Las Palabras y las Cosas. México: Siglo XXI, 1968. - El Orden del Discurso. Barcelona: Tusquets, 1973. - Nietzsche, la Genealogía, la Historia. Valencia: Pre-Textos, 2000. - «La Verdad y las Formas Jurídicas», en: Michel Foucault. Estrategias de Poder. Obras Esenciales – Vol. II. Barcelona: Paidos, 1999. - Vigilar y Castigar. México: Siglo XXI, 1976. HOSKIN, K.«Foucault a Examen. El Criptoteórico de la Educación Desenmascarado», en: Stephen Ball (comp.) Foucault y la Educación. Disciplinas y Saber. Madrid: Morata, 1993. MOREY, M. Lectura de Foucault. Madrid: Taurus, 1983. SARRAMONA, J; MARQUES, S. ¿Qué es Pedagogía? Barcelona: Ceac, 1985.

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SAUQUILLO, J. Michel Foucault: Una Filosofía de la Acción. Madrid: Centro de Estudios Constitucionales, 1989. Notas Bibliográficas 1

Michel Foucault. «De los Suplicios a las Celdas», en: Michel Foucault. Saber y Verdad. Madrid: Ediciones de La Piqueta, 1991, p. 88. 2 Michel Foucault. «Diálogo sobre el Poder», en: Michel Foucault. Estética, Ética y Hermenéutica. Obras Esenciales – Vol. III. Barcelona: Paidos, 1999, p. 61. 3 Arnold Davidson. «Arqueología, Genealogía, Ética», en: David Couzens (comp.) Foucault. Buenos Aires: Nueva Visión, 1988, p. 243 y 244. 4 Michel Foucault. La Arqueología del Saber. México: Siglo XXI, 1970, p. 122. 5 Hubert Dreyfus, Paul Rabinow. Michel Foucault: Más Allá del Estructuralismo y la Hermenéutica. México: Universidad Autónoma de México, 1988, p. 101. 6 Julián Sauquillo. Michel Foucault: Una Filosofía de la Acción. Madrid: Centro de Estudios Constitucionales, 1989, p. 56. 7 Foucault se refiere a esta cuestión en Las Palabras y las Cosas, cuando se pregunta: «¿Cómo es posible que el pensamiento tenga un lugar en el espacio del mundo, que tenga algo así como un origen y que no deje, aquí y allá, de empezar siempre de nuevo? Pero quizá no sea aún tiempo de plantear el problema; es probable que sea necesario esperar a que la arqueología del pensamiento se haya asegurado más, que conozca mejor la medida de lo que puede describir directa y positivamente, que haya definido los sistemas regulares y los encadenamientos internos a los que se dirige, para emprender el estudio del pensamiento e investigar la dirección por la que se escapa a sí mismo». Cfr.: Michel Foucault. Las Palabras y las Cosas. México: Siglo XXI, 1968, p. 57. 8 Michel Foucault. El Orden del Discurso. Barcelona: Tusquets, 1973, p. 59. 9 Stephen Ball (comp.) Foucault y la Educación. Disciplinas y Saber. Madrid: Morata, 1993, p. 7. 10 Por ejemplo, la economía discursiva de la escuela moderna excluye la inmediatez y la historicidad dentro de su acción pedagógica. Estas serán recuperadas por la institución, en tanto en cuanto el modelo educativo moderno entre en crisis. 11 Michel Foucault. El Orden del Discurso. Op. Cit., p. 53. 12 Julián Sauquillo. Michel Foucault: Una Filosofía de la Acción. Op. Cit., p. 257. 13 Michel Foucault. Nietzsche, la Genealogía, la Historia. Valencia: Pre-Textos, 2000, p. 13. 14 Ib., p. 18. 15 Germán Cano. «Nietzsche y Foucault: La Exploración Genealógica como Condición de Posibilidad de Nueva Historia». Revista de Filosofía Anábasis, Año III, Nº 4, 1996, p. 76. 16 Miguel Morey. Lectura de Foucault. Madrid: Taurus, 1983, p. 23. 17 Michel Foucault. «La Verdad y las Formas Jurídicas», en: Michel Foucault. Estrategias de Poder. Obras Esenciales – Vol. II. Barcelona: Paidos, 1999, p. 181. 18 Jaime Sarramona, Salomo Marques. ¿Qué es Pedagogía? Barcelona: Ceac, 1985, p. 31. 19 Stephen Ball (comp.) Foucault y la Educación. Disciplinas y Saber. Op. Cit., p. 8. 20 Keith Hoskin. «Foucault a Examen. El Criptoteórico de la Educación Desenmascarado», en: Stephen Ball (comp.) Foucault y la Educación. Disciplinas y Saber. Op. Cit., p. 55. 21 Michel Foucault. Vigilar y Castigar. México: Siglo XXI, 1976, p. 195. 22 Resulta interesante apuntar que la expresión «dócil» proviene del latín «docilis» que significa «enseñable». 23 La segunda parte de este trabajo consistiría en un esbozo de dicha genealogía de la escuela moderna.

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LA CONSTRUCCIÓN MORAL Y LA ÉTICA EN LA INFANCIA Luciane Knüppe Pedagoga, Especialista em Educação Infantil Mestre em Educação pela PUCRS Brasil knuppe@cpvo.net

RESUMO A criança desde seu nascimento recebe do adulto informações e exemplos de comportamentos, que à levam a construção da moral e da ética. No entanto, a escola juntamente com a família, possuem um papel muito importante nesta construção. Este artigo tem como objetivos: entender a diferença entre moral e ética; e discutir sobre a moral e a ética na escola infantil. PALAVRAS CHAVE Construção Moral. Ética. Infância RESUMEN El niño desde su nacimiento recibi del adulto informaciones y ejemplos de comportamientos, que à llevan a construcción de la moral y de la ética. Pero, la escuela juntamente com la familia, tenen un compromiso muy important en esta construcción. Este articulo tiene como objetivos: entender la diferencia entre moral y ética; y discutir sobre la moral y la ética en la escuela infantil. PALABRAS CLAVE Construcción Moral. Ética. Infancia ABSTRACT The child, from its birth, receives from adults information and behavior examples which takes them to build moral and ethics. The school, together with the family, has a very important compromise in this construction. This article has two objectives; to understand the difference between moral and ethics throughout the first years of school. KEYWORDS Moral construction, ethics, infancy.

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La construcción moral y la ética en la Infancia Por diversas vezes, em nossa prática educacional, nos perguntamos como as crianças lidam com as regras (de jogo ou sociais) ou, o que podemos esperar de cada idade do desenvolvimento humano, no que diz respeito às relações da criança com os aspectos da justiça e da moral. Estes questionamentos foram estudados por alguns autores, como por exemplo Piaget (1896-1980) e Kohlberg (1927-1987), que tentaram explicar melhor estes comportamentos infantis. Piaget em determinado período da elaboração de sua obra, debruçou-se sobre estas questões e, a partir de seus experimentos e observações, propôs que a forma pela qual as crianças lidam com as regras, com a justiça e a moral varia no decorrer do processo de desenvolvimento. Segundo Coles (1998) o início da vida de uma criança é formada pelos valores de certos adultos, que podem ser transmitidos pela família e/ou pela escola. Por tanto pode-se constatar que a construção da moral e a ética são introduzidas no ser humano desde a infância, elevando assim o grau de responsabilidade de nós professores. A infância, que permeia entre zero e onze anos, é marcada por diferentes evoluções tanto mentais como emocionais, e nós professores convivendo com a criança dentro da sala de aula podemos visualizar bem estes momentos. É comum nos deparar-mos com o conflito de diferentes comportamentos, pois a criança já traz consigo, antes de entrar na escola uma base de como a família transmitiu a ética e a moral. Segundo Coles (1998) assim como a criança se desenvolve, a sua imaginação moral também cresce em diferentes momentos de suas vidas. Para o autor, o pensamento moral se forma a partir de influências de fora do lar, comprovando mais uma vez que a escola deve estar atenta a estas construções. Mas o que entendemos por moral? E o que entendemos por ética? Aranha e Martins (2003) descrevem a moral como um "conjunto de regras de conduta admitidas em determinada época ou por um grupo de homens" (p. 274). Ou seja, entendo por moral um conjunto de regras existentes em uma determinada cultura, sociedade, família ... Quanto a ética, as autoras definiram como "a parte da filosofia que se ocupa com a reflexão a respeito das noções e princípios que fundamentam a vida moral (p. 274). Entendido por mim como os princípios pelos quais baseio-me para seguir meus atos implicando em reflexões sobre estes atos. Mas como trabalhar a ética e a moral na infância? A construção moral A criança aprende a construir as regras ou normas morais vivendo em sociedade, ou seja segundo Aranha e Martins (2003) "o ser humano precisa ser educado para 52


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a convivência" (p. 308). Partindo deste pressuposto, afirmo que a escola e a família possuem um papel fundamental nesta construção, pois ambas são responsáveis pelos primeiros "ensinamentos". Segundo Piaget, os primeiros sentimentos sociais surgem durante a faixa etária dos dois aos sete anos. A representação e, particularmente, a linguagem falada são os instrumentos de desenvolvimento dos sentimentos sociais. A representação permite a criação de imagens das experiências, incluindo as experiências afetivas. Assim, pela primeira vez, os sentimentos podem ser representados e recordados. Deste modo, as experiências afetivas acabam tendo como efeito o de durar mais do que as próprias experiências. Ao estudar sobre o assunto, Piaget (1977) mostrou que existem dois planos no pensamento moral. De um lado, um pensamento moral afetivo ou experiência moral, que se constrói pouco a pouco, através da ação individual, isto é, através dos fatos e por ocasião dos conflitos com o social. E de outro, o pensamento moral teórico ou verbalizado, que aparece quando o indivíduo é levado a julgar os atos de outras pessoas que lhe interessam diretamente, ou a própria conduta passada. É difícil para uma criança pequena na faixa etária entre dois e três anos, entender o que o outro está sentindo, mas ela consegue distinguir entre o certo e o errado, entre o que pode e o que não deve fazer. "De um lado é possível que aquilo que a criança pensa sobre moral não tenha relação precisa com o que faz ou sente no concreto, no tocante às suas experiências (...). Por outro lado, é possível que aquilo que a criança compreende das histórias relatadas não tenha nenhuma relação com o que pensaria se fosse testemunha direta das mesmas cenas" (PIAGET, 1977, p.99). Quem trabalha com a educação infantil, vivencia tais afirmações diariamente em sala de aula, como por exemplo, quando encontramos uma criança tomando o brinquedo das mãos de outras; se pararmos para conversar com ela, com certeza vai dizer que não pode tirar os brinquedos do amigo sem pedir, mas, pelo fato de se encontrar em construção as normas morais, ela sente um pouco de dificuldades. Neste caso, o educador pode oferecer uma conduta de reflexão, fazendo com que a criança pense e reflita sobre o que fez, tentando se colocar no lugar do outro, desta forma o professor estará proporcionando uma construção ética e moral do indivíduo. Para Piaget (1977), as normas ou características do raciocínio moral, não estão plenamente realizadas em crianças tão pequenas, e que irá ser totalmente construída, após os onze anos de idade. Assim, os sentimentos morais referem-se a sentimentos voltados para o que é necessário fazer e não para o que é desejável e preferível fazer. Perante esta afirmação Wadsworth (1995), salienta

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que "um voluntário senso do 'dever' ou obrigação caracteriza os sentimentos morais desenvolvidos" (p. 74). Aranha e Martins (2003) ilustram esta fase da construção moral da criança, pelo que Piaget chamou de egocentrismo, pois ela pensa que o mundo gira em sua volta, por isso quer as atenções só para ela, bem como os brinquedos e desejos, entre mais crianças pequenas, tem dificuldades de conversar e de ouvir o outro, o chamado "monólogos coletivos". "Do ponto de vista moral, de início não se pode dizer que exista introjeção de regra alguma: vive no mundo pré-moral, em que predomina a anomia (ausência de leis). Além de sua relutância em aceitar as regras do convívio social, é interessante lembrar que a criança não está pronta para os jogos com regras" (ARANHA e MARTINS, 2003, p. 309). De acordo com Piaget (1977), a moral depende do tipo de relação social que o indivíduo mantém com os demais e, segundo o autor existem tantos tipos de moral como de relações sociais. Pesquisando crianças de cinco a doze anos, o autor descobriu que a gênese do juízo moral infantil passa por duas grandes fases. Na primeira, o universo da moralidade confunde-se com o universo físico: as normas morais são entendidas como leis heterônomas, provenientes da ordem das coisas, e por isso intocáveis, não-modificáveis, sagradas. A essa concepção das normas corresponde um nível rudimentar de compreensão destas: os imperativos são interpretados ao pé da letra, e não no seu espírito. A moral heterônoma é imposta a partir do exterior como um sistema de regras obrigatórias, muitas vezes difícil de ser compreendida pela criança. Baseia-se no princípio de autoridade, encontrada na relação entre adulto e criança. Na fase posterior, as normas passam a ser entendidas como normas sociais cujo objetivo é regular as relações entre os homens. Assim, em torno de dez, onze anos, a criança passa a conceber a si mesma como possível agente no universo moral, capaz de, mediante relações de reciprocidade com o outro, estabelecer e defender novas regras. A moral autônoma surge do próprio indivíduo como um conjunto de princípios de justiça, e principalmente possui um caráter espontâneo. Baseia-se no princípio da igualdade, no respeito mútuo e nas relações de cooperação. Na conceituação piagetiana, a criança passa da heteronomia - onde o bem é entendido como obediência a um dever preestabelecido - à autonomia moral onde o bem é agora concebido como eqüidade e acordo racional mútuo das consciências. Na construção da moral, aparece o conceito de justiça, a qual evolui com o passar dos anos.

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"À medida que a criança cresce, a submissão de sua consciência à consciência adulta parece-lhe menos legítima, e salvo os casos de desvios morais propriamente ditos, que são constituídos pela submissão interior definitiva (os adultos que continuam crianças por toda a vida) ou pela revolta durável, o respeito unilateral tende, por si mesmo, ao respeito mútuo e à relação de cooperação à qual constitui o equilíbrio moral" (PIAGET, 1977, p. 129). O conceito de justiça retributiva (baseado na sanção) vai sendo substituído a partir dos sete anos, pelo conceito de justiça distributiva (baseado na igualdade). Por isso que na educação infantil, os professores utilizam a sanção por reciprocidade como instrumento de justiça, proporcionando a criança um momento para que se ponha no lugar do outro, fazendo com que este início de compreensão evolua com o passar dos tempos. Coles (1998) refere-se a reciprocidade moral, ou seja, a criança que foi acostumada a uma reciprocidade de sentimentos e comportamentos desde bebês, saberão lidar com a justiça. Piaget, acredita que desde criança conhecemos a representação da moral. Ao exemplificar com a prática em sala de aula, é possível verificar, principalmente na educação infantil, a representação da moral nas crianças. Elas são capazes de criar regras e determinar que as sigam, desde que com os outros, mas ela sabe diferenciar o que é considerado certo do errado, o que pode e o que não pode ser feito, enfim já possuem uma moral construída. O autor refere-se ainda em dois tipos de dados para basear-se no desenvolvimento moral: o juízo moral em situações hipotéticas e a prática e a consciência das regras do jogo. Mas Piaget faz um questionamento com relação as limitações das regras dos jogos infantis, pois acredita que não proporcionam por si mesmos uma mostra de experiência moral, porque desde cedo, as crianças distinguem entre as regras convencionais ou arbitrárias e as regras morais. Partindo desta visão, pode-se afirmar que as regras construídas no jogo, sejam um treino para a vida adulta, pois brincando é muito mais fácil a criança compreendê-las. Mas, ao comparar tais discursos com a realidade escolar, questionamentos são levantados sempre que se avalia a prática pedagógica, como discutir essas regras na escola, como construir uma consciência moral? Segundo La Taille (2001) essas são questões sempre presentes no dia-a-dia da sala de aula. As respostas variam de acordo com a forma pela qual o professor concebe o desenvolvimento humano e a proposta pedagógica de cada escola. Cabe ao professor se interar do assunto e buscar novos conhecimentos.

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Esta educação moral, portanto, já não pode ser concebida como transmissão de valores e comportamentos morais, mas como a introdução dos educandos no mundo conflitante das concepções morais, objetivando consensos mínimos que sirvam de base para o seu agir moral. Por meio de uma relação pedagógica reflexivo/comunicativa espera-se sensibilizar os alunos para a problemática da moralidade, bem como promover a estruturação de uma subjetividade a partir da qual cada um possa tomar suas decisões morais com responsabilidade. Piaget (1977) considera que a educação moral deva ser ativa, ou seja, devemos com as experiências permitir a ação necessária para que a própria criança construa estruturas morais autônomas. Assim, Piaget conceituou o desenvolvimento moral como uma mudança que vai da heteronomia à autonomia. O desenvolvimento moral, segundo ele, resulta incompleta, ou seja está em constante construção e reconstrução. Outro autor que estudou sobre o desenvolvimento da moral foi o psicólogo norteamericano Kohlberg, porém com crianças maiores entre os dez e os dezesseis anos. Suas observações comprovam que a maturidade moral muitas vezes só pode ser alcançada apenas pelo adulto. Kohlberg criou a teoria dos estágios morais, pois acreditava que o nível mais alto da moralidade exige estruturas lógicas novas e mais complexas do que as apresentadas por Piaget. Assim, segundo o autor, existem três níveis da moralidade. O primeiro chamou de nível pré-convencional que se caracteriza pela moralidade heterônoma, onde "as regras morais derivam da autoridade, são aceitas de forma incondicional e a criança obedece a fim de evitar castigo ou para merecer recompensa" (ARANHA e MARTINS, 2003, p. 311). O indivíduo deste estágio, define a justiça em função de diferenças de poder e status, sendo incapaz de diferenciar perspectivas nos dilemas morais. Há neste nível um segundo estágio, o qual Kohlberg, chamou de moralidade de intercâmbio, pois inicia-se o processo de descentração, possibilitando ao indivíduo perceber que outras pessoas também tem seus próprios interesses, porém a moral ainda permanece individualista, fazendo com que estabeleça trocas e acordos. Segundo DázAguado e Medrano (1999), Kohlberg afirmava que as regras e expectativas sociais, são externas ao eu. O segundo nível, classificado por Kohlberg, foi chamado de nível convencional, o qual valoriza-se o reconhecimento do outro e inclui dois estágios: o da moralidade da normativa interpessoal e o da moralidade do sistema social. No primeiro começa-se a seguir as regras para assim garantir um bom desempenho do papel de "bom menino" e de "boa menina", percebe-se uma preocupação com as outras pessoas e seus sentimentos. Já no segundo estágio, o indivíduo "adota a perpectiva de um membro da sociedade baseada em uma concepção do sistema social como um conjunto consistente de códigos e procedimentos que se aplicam

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imparcialmente a todos os seus membros" (DÍAZ-AGUADO e MEDRANO, 1999, p. 31). O terceiro nível foi chamado de nível pós-convencional, considerado por Kohlberg, como o mais alto da moralidade, pois o indivíduo começa a perceber os conflitos entre as regras e o sistema, o qual foi dividido entre o estágio da moralidade dos direitos humanos e o estágio dos princípios éticos universais. Neste nível, os comportamentos morais passam a ser regulados por princípios. "Os valores independem dos grupos ou das pessoas que os sustentam, porque são princípios universais de justiça: igualdade dos direitos humanos, respeito à dignidade das pessoas, reconhecimento de que elas são fins em si e precisam ser tratadas como tal. Não se trata de recusar leis ou contratos, mas de reconhecer que eles são válidos porque se apoiam em princípios" (ARANHA e MARTINS, 2003, p. 312). Segundo os estudos de Kohlberg, pouquíssimas pessoas atingem o último nível da construção moral, o qual alega inúmeros motivos. Ao encontrar soluções aceitáveis a tal descoberta, o autor justifica que em primeiro lugar as pessoas não nascem morais, mas que seu comportamento moral evolui a partir de etapas e de oportunidades que procedem à descentração. Partindo deste pensamento, Kohlberg esperava que os pais e professores estivem moralmente maduros para auxiliarem as crianças, mas, como ele mesmo percebeu, nem sempre isto ocorre. Outro fato que o autor aponta é que sentia dificuldades em encontrar professores para auxiliá-lo, uma vez que muitos se encontravam no nível pré-convencional. Mais uma vez, constatamos que o influência do adulto na construção moral da criança é um fato importante, pois se segundo Kohlberg, o adulto encontra dificuldades em atingir o nível máximo da moralidade, como poderá construí-la nas crianças? A partir destes autores aqui mencionados, pode-se afirmar que a construção moral inicia-se na infância, mas está sempre em evolução. Para Coles (1998) "crescer moralmente é uma conseqüência de como aprendemos a agir com os outros, a nos comportar neste mundo, aprendizado que é facilitado quando levamos a sério o que vemos e ouvimos" (p. 5). Portanto, a criança está sempre atenta a esta construção moral, para Coles (1998) ela procura o tempo todo sugestões de como se comportar e as encontra no comportamento do adulto, seja este o pai, a mãe ou professor (a). Por isso, é muito importante deixarmos claro aos nossos alunos nossos valores, desejos e opiniões. A educação ética A educação prega muito a moral nas escolas, mas e a ética? Acredito que seja um tanto quanto desafiador trabalharmos a ética na educação infantil por exemplo; pois as crianças estão começando a compreender seus atos, mas acredito 57


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também que devemos trabalhar desde pequenos certos conceitos e valores. Para Imbert (2002) "o engajamento ético difere da obediência às regras; ele situa-nos em uma vertente que não é a mesma das prescrições" (p. 14). Segundo Aranha e Martins (2003) "a nova ética analisa as ações não mais em função de uma hierarquia de valores dada a priori, mas sim em vista das conseqüências, dos resultados da ação política" (p. 235). Portanto, a ética não é apenas seguir as regras despejadas a nós seres humanos, mas ter consciência do porque estamos cumprindo-as, pois como explica Imbert (2002) a ética substitui a perspectiva moral da fabricação de hábitos. Fomos educados a seguir as regras, mas não a refletir sobre elas. Segundo Imbert (2002) "a ética mostra que a relação não visa o controle do outro, sua de-finição, mas se confronta com o inesgotável, com o infinito das pessoas e das situações" (p. 95). Somos capazes de enfrentar diferentes situações que de acordo com o nosso pensamento poderá ser certo ou errado, bom ou ruim. Em nossas práticas pedagógicas, nos deparamos com diferentes situações as quais temos que tomar decisões, e acredito, que é a nossa ética que conduz nossos atos, pois como afirma Freire (2003) pensar certo, tomar decisões certas exige uma postura ética com relação as interpretações dos fatos. Acredito que os educadores para transmitirem uma postura ética, precisam demonstrá-la em seu comportamento, atitudes e em suas aulas. Segundo Benjamin (1984) "a finalidade da educação ética é a formação da vontade moral" (p. 18). Partindo deste pressuposto, pode-se afirmar que a ética está muito relacionada ao que cada pessoa entende por moral, ou seja, assumirei uma educação ética se acreditar nas regras que eu sigo. O autor diz também que "a vontade moral é inabordável para o educador na mesma medida em que a lei ética pura e única é inaceitável em si mesma" (p. 18). A moral e a ética na escola Com as leituras e reflexões realizadas, pode-se afirmar que ninguém nasce moral, mas segundo Aranha e Martins (2003) pela educação temos a chance de construir nossa personalidade moral. Assim como a família, os educadores possuem uma grande responsabilidade com relação a esta formação, pois a criança "aprende" com os atos dos outros (adultos), e por causa disto precisamos educá-la com valores, respeito, justiça, baseados na reciprocidade e no compromisso pessoal, para que assim construa sua formação moral e ética. A escola de hoje está deixando um pouco de lado a construção moral e a educação ética, atribuí-se prioridades a outros assuntos como o vestibular, a mensalidade escolar, mas esquece que a formação do indivíduo é a mais importante, e que permeará por toda a sua vida. A criança que educa-se eticamente torna-se um adulto capaz de ir ao encontro do outro, reconhece-se 58


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com seu igual e não assume as regras morais como regras obrigatórias. Para Aranha e Martins (2003), um sujeito ético "se pergunta sobre a maneira pela qual escolheu viver, que pessoa gostaria de ser, como é a melhor maneira de se relacionar com os outros" (p. 313), mas só consegue-se ser um sujeito ético, se este possuir uma educação ética desde o início de sua infância. Segundo Freire (2003) "educar é substantivamente formar" (p. 33). Portanto, o educador possui um papel fundamental na formação ética e moral do indivíduo, principalmente na educação infantil, onde inicia-se a vida escolar. Acredito que trabalhamos a ética e a moral na educação infantil vivendo-as, demostrando-as aos nossos alunos através dos nossos atos, da nossa postura, das atitudes e dos valores aos quais acreditamos. Não ensina-se moral e ética, vivencia-se. "De fato, o desenvolvimento moral não se restringe à questão ética, mas depende também de uma política democrática interessada em dar condições para ampliar o acesso de todas as crianças à educação" (ARANHA e MARTINS, 2003, p. 313). Bibliografia Aranha, Maria Lúcia de Arruda. MARTINS, Maria Helena Pires. Filosofando: Introdução à Filosofia. 3. ed. São Paulo: Moderna, 2003 Benjamin, Walter. A criança, o brinquedo e a educação. São Paulo: Summus, 1984 Coles, Robert. Inteligência moral das crianças: ajude seu filho a ser generoso e bem-estruturado. 2. ed. Rio de Janeiro: Campus, 1998 Díaz-Aguado, Maria José. MEDRANO, Concepción. Construção Moral e Educação: uma aproximação construtivista para trabalhar os conteúdos transversais. Bauru: EDUSC, 1999 Freire, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. 27. ed. São Paulo: Paz e Terra, 2003 Imbert, Francis. A questão da ética no campo educativo. 2. ed. Petrópolis: Vozes, 2002 La Taille, Yves de. Desenvolvimento moral: a polidez segundo as crianças. Caderno de Pesquisa, nov. 2001, n.114, p.89-119 Piaget, Jean. O julgamento moral da criança. Rio de Janeiro: Zahar, 1977 Wadsworth, Barry J. Inteligência e afetividade da criança: na teoria de Piaget. 3. Ed. São Paulo: Pionerira, 1995

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ENFOQUES DE ANÁLISIS DE LOS CONTEXTOS EDUCATIVOS Héctor Lamas Rojas Doctor en Psicología Presidente de la Sociedad Peruana de Resiliencia Perú halamasrojas@yahoo.com Martha Lara Gutiérrez Profesora Miembro titular de la Sociedad Peruana de Resiliencia Perú sociedadderesiliencia@yahoo.es

RESUMEN En psicología, sólo muy recientemente, se han planteado acercamientos más contextuales al estudio del desarrollo humano. Estos enfoques están configurando un nuevo modo de abordar el análisis de los contextos educativos desde el punto de vista de su significación psicológica y cuyos resultados están siendo considerados como fundamentales para la comprensión del hecho humano y del hecho escolar como escenario de desarrollo-educación. PALABRAS CLAVE Contextos educativos, enfoques antropológico etnográfico

ecológico,

etológico,

histórico

cultural,

ABSTRACT In psychology, only very recently have more context-based approximations for the study of human development been proposed. These approaches are shaping a new way of tackling the analysis of educational contexts from the point of view of their psychological meaning; and whose results are being considered as fundamental for understanding the human condition and the schooling issue as setting for development-education. KEY WORDS Educational contexts- Ecological, Ethological, Historical-Cultural, AnthropologicalEthnographic approach.

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Nos acercamos al contexto educativo desde la perspectiva de la interacción persona - ambiente, una de cuyas ideas fundamentales es que el comportamiento humano no puede explicarse adecuadamente si aislamos a las personas de los entornos en que se desenvuelven. En algunos trabajos se ha venido remarcando que la conducta de los individuos varía en función de aspectos concretos de la situación en la que se desarrolla la tarea: la familiaridad con la tarea, el tipo de material utilizado, la interacción con unas personas u otras, etc. Sin embargo, no siempre se ha analizado en profundidad el papel que el contexto juega en la génesis y desarrollo del comportamiento. Fred Erickson y Jeff Schultz ( citados por Cole,2002) formulan la idea de que los contextos no están dados, sino que se constituyen mutuamente y están en constante cambio; las definiciones de las situaciones se logran con el trabajo y la interacción de los participantes. Charles Frake(1977, citado por Cole, 2002) analiza los contextos como marcos culturales de interpretación y modifica la idea de la cultura como guión para producir ocasiones sociales, reestructurando los guiones culturales como conjuntos de principios para la construcción ( quizá co-construcción sea un término más adecuado) de hechos sociales. Nos encontramos con diferentes enfoques que debemos experimentar hasta encontrar los que nos permitan delimitar y diferenciar perfiles ambientales con análisis lo suficientemente precisos para iniciar proyectos de intervención que optimicen los recursos individuales, sociales y culturales. Enfoque ecológico Desarrollado por Barker y Wright de la Universidad de Kansas a partir de los planteamientos de K.Lewin. El constructo fundamental para Lewin, como señala Cartwright, es el de "campo". Toda conducta ( incluyendo acción, pensamiento, deseo, esfuerzo, valoración, ejecución, etc ) se concibe como un cambio de cierto estado de un campo en una unidad de tiempo dada. Al estudiar la psicología del individuo, el campo del cual el científico debe ocuparse es el "espacio vital" del individuo. Este espacio vital consiste en la persona y el ambiente psicológico tal como existe para ella. Se propone una formulación similar con respecto a la psicología del grupo o a la sociología. El espacio vital de un grupo, por consiguiente, consiste en el grupo y su ambiente tal como éste existe para el grupo. Lewin atribuye a un campo psicológico: a) la fuerza, que expresa la tendencia a actuar en una cierta dirección; b) la posición, que se refiere al estatus de la persona respecto de otras que están en ese campo;

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c) la potencia, que se relaciona con el peso que una cierta área del campo tiene para la persona en relación con otras. De otro lado, hay que destacar que, esos campos vitales van evolucionando a lo largo del desarrollo; los espacios vitales del niño bastante indiferenciados al principio, progresivamente se va diferenciando, a medida que el niño va siendo capaz de descubrir nuevos aspectos de las situaciones: por ejemplo, puede ir distinguiendo las experiencias pasadas de las presentes, aprender a diferenciar lo real de lo que no lo es, a captar la complejidad y el número de las relaciones sociales etc. Además, esos campos van siendo cada vez más organizados, más fluidos y menos rígidos. La psicología ecológica estudia la conducta humana tal como se produce en sus contextos naturales, así como las relaciones conducta-entorno, con objeto de producir descripciones detalladas para dar lugar a un análisis cuantitativo. El concepto Escenario de Conducta (Behavior setting)- concepto clave de este enfoque- abarca tanto la conducta molar del individuo o individuos como las características físicas del contexto concreto donde se produce esa conducta. Para que se dé un escenario de conducta, tiene que darse una determinada interrelación entre los elementos del escenario de conducta, componentes que interactuan entre sí, de modo que dan lugar a programas diferentes según sean unos u otros esos componentes. La psicología ecológica de la Escuela de Kansas ha propuesto como instrumentos metodológicos: el Registro de Muestras y el Informe de Escenarios de Conductas. El registro de muestras es una descripción narrativa de una persona, generalmente un niño, en una situación natural, efectuada por observadores entrenados y durante un tiempo determinado. El informe de escenarios de conducta, es un inventario-descripción comprehensivo de todos los escenarios de conducta que se dan en una comunidad determinada o en una institución durante un período de tiempo, habitualmente un año. Enfoque de Bronfrenbrenner U. Bronfrenbrenner recogerá en su teoría de los escenarios del desarrollo humano la tradición fenomenológica y social de Lewin, proponiendo la ecología del desarrollo humano como vía integradora para el estudio del individuo en desarrollo y la conceptualización del entorno en estructuras concéntricas a las que denominará micro-meso-exo y macrosistemas que afectan al sujeto de forma diferente. Los escenarios ( hogar, el grupo de clase, etc) pueden considerarse como un sistema cuyos elementos son la actividad, los papeles que desempeñan los 62


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individuos, las relaciones interpersonales, el tiempo y las características materiales. Se trata de un sistema dinámico con características estructurales y en el que tiene lugar un conjunto de procesos, que operan directa e indirectamente para evocar y mantener pautas de interacción recíproca entre un organismo activo y su entorno físico y social. Los niños realizan transiciones entre los microsistemas - por ejemplo, han de pasar de la casa a la guardería- y, también en un determinado microsistema- por ejemplo, habrá de considerar los cambios que se producen en la familia con la llegada de un nuevo hermano-. Bronfrenbrenner relaciona su definición del desarrollo con estas transiciones ya que los cambios que se producen a través de él han de ser descritos en términos de cambios en más de un microsistema, lo cual significa analizar la conducta del niño en una variedad de contextos. La propuesta metodológica de Bronfrenbrenner considera la estrategia de los experimentos ecológicos para investigar empíricamente las interdependencias de los contextos y de los experimentos transformadores para modificar algunos de los elementos del sistema que puedan afectar negativamente al desarrollo. Así y refiriéndose específicamente a la sociedad norteamericana, Bronfrenbrenner encuentra que en la escuela cabe destacar la pobreza de roles que ofrece al niño, la escasa identidad social que permite, la falta de relación con la comunidad de la que forma parte y la ruptura con los demás entornos en los que el niño vive. Enfoque etológico Su mayor contribución se da a nivel metodológico. En rigor la metodología observacional debe a la etología tanto su reconocimiento como metodología científica como su utilidad en el estudio del comportamiento humano. Las técnicas utilizadas para el registro de la conducta( registro mediante cinta magnetofónica o magnetoscópica-video-y cine), así como su metodología de análisis(muestreos temporales o muestreos conductuales y los sistemas de categorización), han conocido perfeccionamientos debidos indiscutiblemente a este enfoque. Como un ejemplo de este enfoque tenemos el Proyecto Sheffield, una serie de investigaciones experimentales sobre el entorno preescolar orientados a determinar la influencia diferencial de las características físicas y sociales de los entornos sobre la conducta de los niños(estudio este que muestra la conveniencia de utilizar conjuntamente métodos observacionales y experimentales). Enfoque histórico-cultural El núcleo de la Psicología histórico-cultural fundada por Lev Vygostky lo constituye una concepción del desarrollo psicológico como un hecho cultural específico del hombre cuya transmisión es posible a través de la educación; lo que será recogido 63


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y desarrollado por M. Cole, con su trabajo de Psicología Cultural en el Laboratory of Comparative Human Condition. Para Cole, y también Rogoff, el desarrollo más que tender a una meta final, en cierto modo prefijada, se orienta en la dirección que le marcan las circunstancias y la cultura en que viven las personas; en ese sentido, los adultos estructuran y organizan las actividades infantiles de acuerdo con las metas que a ellos mismos les aporta su propia comunidad. Para Vygotsky, el modelo de interacción social más eficaz para la construcción del conocimiento es el que permite al niño resolver conjuntamente las tareas bajo la guía de una persona más capaz. El escenario donde se realiza la construcción del conocimiento y se atribuyen significados a las cosas es para Vygotsky, un escenario sociocultural, educativo y externo. Vygotsky afirmó que debemos comprender la vida mental en profunda conexión con los objetos de fabricación humana en el mundo que nos rodea. Los seres humanos viven en un mundo de artefactos humanos- herramientas palabras, rutinas y rituales- objetos de sustitución que son al mismo tiempo cosas de las que el individuo se debe ocupar y depositarios del pensamiento y el juicio humano anterior(White, 1999 Prólogo a Cole, M, 1999) Tanto Vygotsky (1979,1981,1989) como Leontiev(1981, 1983) enfatizan que la actividad cognitiva del individuo no puede entenderse como una característica personal independiente del contexto en el que el individuo piensa y actúa, sino que más bien se ve determinada por el entorno sociocultural en que desarrolla su actividad. Los contextos, son construidos por los individuos, por lo que están haciendo, cuándo, cómo, y con quién lo hacen. La aplicación de este enfoque nos indica que sólo en la medida en que sea el conjunto de la comunidad cultural la que posibilite estos contextos a sus crías, puede darse la transmisión de los contenidos culturales específicos- la educaciónmediante la interacción en la Zona de Desarrollo Próximo(ZDP). La determinación de estos contextos y de las ZDP es a su vez fruto de los sistemas de actividad que las culturas han desarrollado para su pervivencia como tales y en el seno de las cuales han construido los instrumentos de mediación que permiten la transmisión cultural propiamente dicha. Rogoff y Wersch(1984) tratando de precisar el significado de la ZDP, sintetizan sus principales rasgos: 1. La ZDP supone una conciencia conjunta de los participantes, donde dos o más colaboran en la resolución de un problema; si bien el niño y el adulto no definen la tarea de la misma manera, dichas definiciones se van aproximando en el curso de la interacción. 2. Ambos participantes desempeñan un papel activo, aún en situaciones que no tienen un claro carácter instruccional; el niño aporta sus propias 64


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habilidades e intereses y participa con el adulto en la organización de la situación. 3. La interacción en la ZDP está organizada en un sistema funcional y dinámico orientado hacia las futuras habilidades y el conocimiento infantil; dicho sistema funcional está organizado por definiciones de la tarea, actividades y tecnologías disponibles a través de la cultura. La escuela, como contexto físico y social creado por la transmisión de determinados sistemas de mediación instrumental requerido en ciertos momentos por la mayoría de las culturas por considerarlo necesario para su propia pervivencia, debería formar parte de los demás sistemas de actividad de la cultura a la que sirve y en los que se dan otros instrumentos de mediación previos y/o complementarios a los de la escuela. El desarrollo se construye a través de la categorización que hace el novato de los procesos cognitivos compartidos con el experto. Gracias a estos,, el niño no sólo desarrolla destrezas personales sino que puede adquirir los instrumentos del pensamiento que son fruto del desarrollo sociocultural: la lecto- escritura, el sistema numérico, el manejo de ordenadores, etc. El lenguaje, aunque se construye sobre la base de una herencia biológica, también tiene una importante dimensión sociocultural. Al decir de Vygotsky, el lenguaje se erige como instrumento básico modelador de las formas superiores del pensamiento y, a la vez como el instrumento mediador de toda la transmisión cultural que tiene lugar entre el experto y el lego. Enfoque antropológico-etnográfico La aplicación de los conceptos y métodos de la etnografía al estudio de los contextos escolares va desde la asunción de que la escuela es una "cultura" con su propia dinámica, normas y valores y como tal debe analizarse separadamente del resto de la sociedad, a la de que es una subcultura, esto es, una parte de una cultura más amplia con la que comparte normas y valores y cuya dependencia debe tenerse en cuenta. La investigación etnográfica considera que los individuos están formados por ciertas estructuras de significado que determinan su conducta ( lo que la gente dice o hace está moldeado consciente o inconscientemente por la situación social); trata de describir en que consisten estas estructuras, cómo se desarrollan y cómo influyen en la conducta, en la forma más comprensiva y objetiva. En este enfoque podemos señalar como elementos básicos los siguientes: -

Un enfoque inicial exploratorio y de apertura ante el problema a investigar. 65


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Una participación intensa del investigador en el medio social a investigar. Uso de técnicas múltiples e intensivas de investigación con énfasis en la observación participante y en la entrevista con informadores representativos ( estudiantes, docentes ) Un esfuerzo explícito para comprender los eventos con el significado que tienen para quienes están en ese medio social y cultural. Un marco interpretativo que destaca el papel importante del conjunto de variables en su contexto natural para la determinación de la conducta y que pone énfasis en la interrelación holista y ecológica de la conducta y los eventos dentro de un sistema funcional

El investigador tratará de hallar un sentido a las cosas que examina; su actitud, es la de revivir la realidad en la situación concreta y reflexionar acerca de la situación vivida, para comprender lo que pasa. Para lo cual se considera necesario: 1. Estar familiarizado con los procesos mentales mediante los cuales se vive y se expresa el significado. 2. Poseer un conocimiento particular del contexto en que tiene lugar una expresión. 3. Conocer los sistemas sociales y culturales que proveen significado a la mayoría de las expresiones de la vida. El método exige establecer el nivel descriptivo más adecuado, considerando la existencia de los siguientes niveles: -

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Descripción normal: Presentación de una síntesis descriptiva, matizada y viva de los hallazgos. La categorización y análisis se realiza usando las estructuras organizativas y conceptos descritos en el marco teórico. Descripción endógena: Es una descripción generada desde adentro, partiendo de la propia información recabada y de su contexto propio. Teorización original: Comparación y contrastación del modelo con que se trabajó en el momento de la categorización y del análisis y conceptos e hipótesis que provengan de la información recabada y de su contexto propio.

Para la estructuración de teorías conviene tener en cuenta lo siguiente: -

Información suficiente Seguir el proceso de integración de categorías menores o más específicas en categorías más generales o comprehensivas. Tratar de que la teoría que se propone cubra de un modo unitario una buena porción del área considerada. Utilizar siempre que sea posible "experimentos mentales" que con frecuencia desempañan un gran papel heurístico. La formalización (plena coherencia lógica) no es algo indispensable para el progreso científico. 66


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La tarea final del investigador consistirá en relacionar sus resultados con aquellos de estudios paralelos, para ver como aparecen los datos desde sus perspectivas diferentes o sobre marcos teóricos más amplios y explican mejor lo que el estudio verdaderamente significa. Bibliografía Barajas, C,De la Morena, M y González, A (1997): Perspectivas sobre el desarrollo psicológico: teoría y prácticas. Madrid: Pirámide. Bronnfenbrenner, U (1989): Ecological systems theory. Ann. Child Developmental. 6, 185- 246. Cole, M (1999). Psicología cultural. Madrid: Morata. Cole, M (2002). Mente, cultura y actividad. México: Oxford University Press Coll, C, Palacios, J y Marchesi, A ( 1990): Desarrollo psicológico y educación. Vol 2. Psicología de la educación. Madrid: Alianza. Lacasa, P y Herranz,P (1989 a): "Contexto y procesos cognitivos: la interacción niño - adulto." Revista Infancia y Aprendizaje. 45, 49 – 70 Leontiev, A. N. (1983): El desarrollo del psiquismo. Madrid: Akal Luria, A (1980): Los procesos cognitivos. Análisis sociohistórico. Barcelona: Fontanella. Martí, E (1991): Psicología evolutiva. Teoría y ámbitos de investigación. Barcelona: Antrhopos. Santamaría, A. (2000): "La mediación semiótica de las acciones humanas: análisis sociocultural de la situación experimental": Revista Infancia y Aprendizaje 91, 79-98

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TEATRO NA EDUCAÇÃO: DESENVOLVENDO NO ALUNO A CAPACIDADE DE INTEGRAÇÃO NOS GRUPOS SOCIAIS Luciana Netto Dolci Mestre em Educação pelo Programa de Pós-Graduação em Educação da PUCRS. Especialista em Metodologia do Ensino e Ação Docente pelo Programa de Pós-Graduação em Educação da UFPEL. Professora de Língua Portuguesa, Língua Inglesa e respectivas Literaturas Faculdade de Letras da FURG. Brasil luciana@scadi.com.br

RESUMO O presente artigo apresenta um estudo a respeito dos benefícios que o Teatro traz para os educandos, tendo como base uma pesquisa empírica sobre "A Influência do Teatro no Desenvolvimento do Aluno", realizada em 2003. Esta investigação visou a compreender melhor a influência do Teatro na escola para o desenvolvimento do aluno, identificando os aspectos que são mais desenvolvidos no educando e refletindo sobre os mesmos. Os dados foram coletados por meio de entrevistas realizadas com dois grupos de sujeitos: seis especialistas em Teatro na Educação, trabalhando com adolescentes do Ensino Médio por cinco anos, no mínimo; seis alunos do Ensino Médio que estavam inseridos nos grupos de Teatro das suas escolas. Os sujeitos participantes estão engajados na atividade teatral tanto em escolas públicas quanto privadas. Os dados foram analisados pelo método de base fenomenológica (GIORGI, 2001). Os resultados mostraram que a prática do Teatro no meio escolar promove o desenvolvimento dos alunos, destacando-se: formação do grupo, socialização, contato entre os sujeitos, superação da timidez, superação dos limites, troca de experiências, busca dos próprios objetivos, responsabilidade, comprometimento, respeito, ouvir o outro, entender melhor as pessoas, saber dividir, pensar no outro, solidariedade, interação, enfrentar os problemas, ouvir as críticas construtivas, compartilhar, saber trabalhar em grupo, resolver os problemas do grupo, participação, resgate da auto-estima e da autoconfiança. Espera-se poder contribuir ao conhecimento científico do tema Teatro na Educação, possibilitando aos educadores e pesquisadores compreenderem melhor os benefícios que, inserida na escola, a prática do Teatro traz aos alunos. PALAVRAS CHAVE Teatro na Educação; Desenvolvimento do Aluno.

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Introdução A educação é um processo criativo e reflexivo de permanente inovação de si mesmo no diálogo com os outros, promovendo o desenvolvimento do aluno em todas as suas dimensões, para que ele seja cada vez mais valorizado como agente de sua história e estimulado na construção do próprio conhecimento. Educar é possibilitar ao aluno o ambiente favorável à criação e à elaboração próprias, e o Teatro dá-lhe oportunidade para criar, recriar, pensar, escrever e representar um personagem nascido de sua imaginação (DUTRA, 1973; REVERBEL, 1997; SILVA, 2000; DOLCI, 2001; SPRITZER, 2003). A expressão pessoal é adquirida ao longo do processo educativo, visto que esta expressão constitui o encontro consigo mesmo, o desenvolvimento das capacidades individuais até o limite da realização da personalidade. Iniciada no lar, esta busca é contínua na escola e na vida. Na escola, um dos caminhos à busca da expressão pessoal pode ser por meio do exercício do Teatro que consiste na representação de situações, idéias, fatos ou problemas que fazem parte do cotidiano do aluno. No Teatro, os alunos podem expor todos os sentimentos, angústias e emoções. Parte-se do pressuposto de que os educandos têm um potencial a ser descoberto e necessitam ser estimulados para que aflore todo o conhecimento individual e, nesse sentido, o Teatro é um recurso valioso. Este artigo privilegia o olhar que focaliza a intersecção dos componentes: Educação, Teatro e educando. Acredita-se no processo educativo como meio para desenvolver o aluno, possibilitando-lhe adquirir conhecimento, construir o próprio saber e evoluir como ser humano, diferenciando-se dos que não têm a oportunidade de passar por tal processo. Alia-se o Teatro à Educação por ser uma atividade que proporciona ao aluno novas experiências normalmente não observadas em outras disciplinas, oportunizando-lhe saber com maior clareza quem ele é e qual o seu papel no mundo. Dedicar um olhar aprimorado sobre estes três componentes é uma forma de estabelecer eqüidade entre os indivíduos na busca incansável por uma sociedade mais justa, solidária e fraterna entre os sujeitos. Teatro e Educação deveriam ser inseparáveis, visto que, por meio da Arte Cênica, o educando amplia a sua capacidade de pensar, criar e recriar sua própria vivência, sempre partindo de dados concretos e inscritos num contexto contemporâneo e social. Ao inserir o Teatro no meio escolar, é possível oportunizar aos alunos o desenvolvimento de suas capacidades. O objetivo é trabalhar o aluno como uma pessoa inteira, com sua afetividade, sua percepção, sua expressão, sua criatividade e sua sensibilidade, favorecendo assim a ampliação de seus referenciais de mundo.

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Subsidiada por este contexto, no presente artigo propõe-se responder a seguinte questão: que aspectos do desenvolvimento do aluno são mais influenciados pelo Teatro? A pesquisa apresentada neste artigo tem por objetivo compreender melhor a influência do Teatro na escola para o desenvolvimento do aluno, identificando os aspectos que são mais desenvolvidos no educando e refletindo sobre os mesmos. No que se refere à análise dos dados, escolhe-se o método de base fenomenológica, proposto por Giorgi (1994), por ser o mais apropriado para sintetizar e integrar os dados em análises significativas, com o que se obtém uma descrição coerente com o todo pesquisado. Este método permite por meio da expressão pessoal compreender e interpretar a experiência de cada sujeito entrevistado, atingindo a essência do fenômeno em estudo. Com este texto espera-se contribuir com a prática pedagógica dos professores de Teatro, auxiliando-os a verificar os aspectos que são desenvolvidos no aluno por meio da atividade teatral. Almeja-se também que este artigo ajude os professores em geral, na sua prática pedagógica, estimulando-os a inserir o Teatro no meio escolar como um recurso pedagógico que promove o desenvolvimento dos alunos, trazendo benefícios para a vida destes. Contexto teórico O contexto teórico deste artigo aborda os conceitos de Teatro na Educação, focalizando o desenvolvimento do aluno na sua totalidade e os benefícios que o Teatro traz para o processo educativo. Teatro na Educação O Teatro na educação proporciona ao educando expressar-se, jogar, brincar, atuar, encenar um personagem diferenciado do habitual, instigando a descoberta do valor educativo, didático do jogo teatral. O Teatro tem a força do sonho, da fantasia do jogo do faz-de-conta, brinquedo que todo homem carrega consigo pela vida. Expressar-se é inato ao homem e muitos são os estudos didáticos que vêem no jogo infantil espontâneo uma fonte inesgotável de prazer e aprendizado. Se não castrada pela família ou pela escola, uma criança "brincaria", ou seja, passaria por todas as etapas evolutivas do jogo - jogo simbólico, jogo de exercício, jogo de construção, jogo de regras (categoria do jogo segundo Piaget), jogo dramático sem barreiras e, por certo, teríamos um cidadão criativo (SALDANHA, 2000). Segundo Dutra (1973), o Teatro impõe-se por si mesmo. Impõe sua presença em toda a extensão e com toda impulsão, mormente na atualidade, dias de comunicação ostensiva, extensiva e impulsiva, já não limitada às dimensões tradicionais ou ao tempo e espaço, já não feita de pessoa para pessoa, mas, sim, 70


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de grupos para massas. Como a Arte Cênica é por natureza coletiva, social, vivese em tempos de Teatro. Spritzer (2003) salienta que o Teatro estimula o diálogo e o questionamento, pois é uma atividade artística que ocorre na troca com os outros alunos-atores participantes do grupo. Desse modo, fomenta-se a socialização entre os alunos e, segundo Silva (2000), essa integração dá-se por meio de emoção, sentimento e dedicação partilhados. Para Spolin (2001), o Teatro exige um relacionamento de grupo muito intenso, pois a partir da construção do grupo e da própria atuação é que surgem as cenas para a peça. Aslan (2003) assinala que, no Teatro, o aluno-ator aprende a trabalhar coletivamente, pois não se atua sozinho e sim com o grupo. Os alunosatores que estão em cena ajudam-se mutuamente com o desenrolar das falas, ao mesmo tempo em que o restante do grupo permanece atrás do cenário ou nos bastidores em completo silêncio, aguardando o momento exato para entrar no palco e interpretar o seu personagem. Cavalieri (1997) reforça a idéia de que é no palco, no momento da encenação, que o texto teatral ganha corpo e alma, através dos alunos-atores, do professor-diretor da peça e dos elementos que compõem o espetáculo, como, por exemplo, luz, som e cenário. A construção do personagem precisa ser de maneira completa: como ele fala, anda, pensa, sente e se relaciona com as outras personagens. Personagem é uma pessoa imaginária, criada à imagem e semelhança de seres humanos. Por isso, para que ela possa "existir" deve haver coerência, verdade e lógica na sua construção. Conforme Magaldi (1997), pode-se verificar que, ao assistir ao espetáculo, o público deve acreditar que esses personagens existem realmente. Portanto, eles têm que ser verossímeis, ter humanidade, assemelhar-se a um ser humano que se poderia ou pode-se vir a conhecer. Para Azevedo (2002), ao interpretar um personagem, o aluno-ator deve ser capaz de dar vida emocional prevista no texto para esse personagem, ele deve dispor-se a agir mesmo que imaginariamente, para que os efeitos do conteúdo emotivo e afetivo manifestem-se corporalmente com a força necessária. Para Spolin (2001), quando o aluno observa o cotidiano e imagina o personagem e a cena, ele está penetrando em seu próprio ambiente e na sua vivência. Reverbel (1997) salienta que a imaginação do aluno desenvolve-se por meio das descobertas e dos questionamentos de forma que ele possa verificar, por si mesmo, as suas contradições e refazer os seus conceitos. Imaginar uma situação e conseguir concretizá-la tem um significado muito profundo para o aluno-ator, influenciando de forma positiva em suas atitudes diante de novas situações do cotidiano.

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Segundo Boal (1996, p.27), "o Teatro nasce quando o ser humano descobre que pode observar a si mesmo: ver-se em ação. Descobre que pode ver-se no ato de ver - ver-se em situação". Com isso ao ver-se, percebe o que é, o que não é e imagina o que pode vir a ser. Sendo assim, existe um reconhecimento de si próprio, pois o Teatro permite ao sujeito observar a si mesmo, em ação, em atividade. Permite-lhe também imaginar situações e modos ao seu agir, analisar alternativas. Desse modo, o autor aborda que o aluno-ator percebe onde está, descobre onde não está e imagina onde pode ir com a sua aprendizagem e construção do conhecimento. Ao participar do Teatro o aluno aprende a conhecer-se e a aceitar-se, pois ele reconhece as dificuldades, tentando superá-las, bem como as qualidades. Para Silva (2000), o aluno organiza os seus afetos, (re)construindo seus sentimentos e emoções, recuperando a auto-estima. O conhecimento de si desperta a confiança de cada aluno em relação a si mesmo, favorecendo que o educando sinta-se valorizado e capaz de integrar-se ao grupo de Teatro, realizando com destreza e satisfação o ato de representar. Conforme Reverbel (1997), o Teatro propicia ao aluno superar a timidez, porém, para o aluno sentir-se seguro em interpretar um personagem, devem ser oferecidas diversas oportunidades em um clima adequado para a atuação, pois cada aluno cria na medida de suas possibilidades. Nesse sentido, o Teatro desempenha papel importante na vida dos alunos, pois eles expressam os seus sentimentos e as suas emoções por meio do personagem. Ao serem assistidos pelo público, sentem-se mais confiantes e seguros de que são capazes de manter uma platéia atenta, olhando-os, enxergando-os e admirando o que eles estão apresentando. Esse tipo de expressão estimula a autoconfiança e proporciona uma base para a vida adulta desses educandos. De acordo com Brook (2002, p.86), os alunos-atores geralmente são inseguros e sensíveis, por isso devem ser protegidos pelo silêncio, pela intimidade dos ensaios e pelo segredo das encenações. "Havendo essa segurança, pode-se experimentar livremente cometer erros com a certeza de que fora das quatro paredes ninguém vai ficar sabendo". A partir deste instante o aluno começa a sentir a força que o ajuda a abrir-se emocional e expressivamente, tanto para si mesmo como para os outros. Nesse sentido, Belinky e Gouveia (1990) acreditam que educar um aluno é integrar a sua personalidade à sociedade, sem prejuízo de senso crítico; é iniciar o processo de maturação que se prolonga por toda a existência do indivíduo. Esta integração e este amadurecimento requerem uma harmonia perfeita entre o intelecto e as emoções; emoções que precisam de treino, e este treino das emoções só pode ser conseguido através da participação efetiva em experiências pessoais verdadeiras. A integração e o amadurecimento da personalidade avançam um passo a cada experiência estética fornecida pelo Teatro. E quanto 72


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mais verdadeira, autêntica, for a experiência estética, tanto mais profundo é o resultado educativo. Utilizar a Arte Cênica aliada à educação, oportuniza aos educandos um conhecimento diversificado e lúdico, favorecendo a liberdade de expressão, permitindo, assim, o desenvolvimento do aluno na sua totalidade. O Teatro amplia o horizonte dos alunos, melhora sua auto-imagem e colabora para torná-los mais críticos e abertos ao mundo que os cerca. O aluno fica mais receptivo e aplica simultaneamente a linguagem escrita, oral, dramática e corporal. Embora existam diretores que encenam textos de obras literárias trazendo cultura para o povo que não tem acesso a livros, há aqueles que trabalham com textos criados pelos alunos, favorecendo-lhes a criatividade e a imaginação. Para Dolci (2003), nesta segunda alternativa valoriza-se a produção própria do educando, visto que ele contracena e revela a sua vivência de mundo. Segundo Dutra (1973), o trabalho coletivo é o momento em que ocorre o desenvolvimento de cada um e do grupo, fundamentado na complementaridade das diferenças. O jovem deve sentir que o Teatro é seu, que existe em função do seu aprimoramento e que as suas idéias devem ser acatadas. A escolha das peças deve partir dos motivos vigentes e de interesse geral dos alunos, eles mesmos devem criar enredos e redigir suas peças. Reverbel (1997) afirma que utilizar o Teatro como forma de educar é um estímulo incomparável, não há um só momento em que a imaginação não seja convocada para criar espontaneamente as atitudes, os gestos, os acessórios cênicos necessários para o êxito do espetáculo. O Teatro propicia a discussão criadora, pois para Freire (1980, p. 96): "a educação é um ato de amor, por isso um ato de coragem. Não pode temer o debate. A análise da realidade. Não pode fugir à discussão criadora". Ainda conforme Reverbel (1997), a origem de toda a atividade educativa está nas ações impulsivas do educando, uma vez que as atividades de expressão desenvolvem a personalidade por meio da espontaneidade, formam-na por intermédio da cultura e inscrevem-se num contexto social. É percebido que somente num clima de liberdade, o aluno libera suas potencialidades afetivas, intelectuais e físicas. O meio natural do estudo para a criança e o adolescente é o Teatro. O aluno aprende atuando. Nesse sentido, reforça-se dizendo que o Teatro permite esta liberdade de expressão, de convivência e de opinião. Segundo Dolci (2001), embora o Teatro trabalhe com um texto pronto, algo estabelecido e que será memorizado e ensaiado por alunos-atores, nenhum dia é igual ao outro. Há situações em que os atores precisam improvisar por diferentes razões, ou seja, esquecimento de uma fala, interferência do cenário ou, até mesmo, da platéia. O ator encontra-se sozinho em cena e precisa sair desta situação conflitante sem que alguém perceba que houve uma falha, isso é romper 73


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com a rotina, desestruturar o que estava equilibrado. É muito importante neste momento, a presença de palco e a colaboração dos atores que estão em cena, por isso o espírito de grupo precisa ser o mais íntegro possível. O Teatro é um espetáculo que, para alcançar êxito, exige troca de idéias entre os atores e o diretor, propiciando a todos do grupo opinarem e darem sugestões. É preciso que haja uma comunhão de todos os integrantes e que estes realizem com prazer o ato de representar. De acordo com os autores Belinky e Gouveia (1990), uma das principais finalidades do Teatro na escola é a de que todos os acontecimentos do palco passem a fazer parte do subconsciente do aluno, constituindo engramas e contribuindo para a formação de idéias, emoções e sensações, que têm posteriormente uma participação na inteligência, na sensibilidade e no comportamento da pessoa adulta. Dutra (1973) acredita que o Teatro é uma atividade completa, pois desenvolve nos alunos a capacidade de criação, análise, crítica e interpretação. O Teatro visa a dar aos alunos a oportunidade de imaginar situações, comunicar idéias, emoções e sentimentos, ao mesmo tempo em que canaliza suas tensões internas. É uma oportunidade que a escola deve proporcionar a fim de mostrar como os alunos julgam os problemas humanos e quais as soluções que eles encontram, como eles pensam e o que os aflige, passa-se a conhecer os seus anseios e as suas aspirações. Pode-se perceber como os educandos vêem a si e ao mundo e como encaram os problemas que consideram mais sérios. Conforme Leal (2000), o Teatro oferece novos modos de aprender, em que existe um fluxo permanente de interesse, diferente do fluxo sincopado pela matéria que caracteriza a turma da escola. O Teatro é uma forma de base da expressão do homem, uma linguagem e está no espaço dos fluxos lúdicos infantis, necessário às visibilidades que a criança vai tendo através das linguagens expressivas. É importante para a vida das crianças e, mais tarde, dos adolescentes e dos adultos, não perder os seus fluxos lúdicos, mas canalizá-los para essas linguagens expressivas. Busca-se sempre no caminho da Arte, especialmente o Teatro, representação múltipla e insólita, a maneira de manter-se em vigília as inalienáveis subjetividades. Procedimento metodológico A abordagem desta pesquisa é qualitativa, pois apresenta características que remetem à visão holística, à abordagem indutiva e à investigação naturalística. (PATTON apud ALVES, 1991). Conforme Engers (1999), o paradigma qualitativo é estrutural e tem o propósito de aprofundar o conhecimento para obter uma compreensão da realidade nas suas diferentes manifestações. No que tange à visão holística pode-se dizer que a realidade é uma construção social em que o investigador participa e, portanto, os fenômenos só podem ser compreendidos sob 74


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uma perspectiva holística, levando em consideração os componentes de uma determinada situação em suas interações e influências recíprocas (ALVES, 1991). No que se refere à abordagem indutiva define-se que o pesquisador permite que as dimensões e categorias de interesse emerjam progressivamente durante o processo de coleta e análise de dados. Por fim, é uma investigação naturalística, pois a intervenção do pesquisador no contexto observado é reduzida ao mínimo. Acrescenta-se ainda que a presente pesquisa é de ordem qualitativa descritiva, visto que todas as perspectivas do fenômeno, do método de análise e de compreensão possuem valor, todos os cenários são dignos de estudo. É importante que o investigador tenha empatia, atenção e capacidade de percepção dos fenômenos em estudo, propiciando que os dados revelem-se para então tentar compreendê-los. Desse modo, a pesquisa qualitativa concebe a realidade em toda a sua diversidade, não podendo ser compreendida dissociada do seu contexto. Cabe salientar que a preparação e a realização da coleta de dados deve observar o método de análise a ser empregado nas etapas seguintes. Neste estudo, escolhe-se o método de base fenomenológica, conduzindo ao emprego de questões abertas que, conforme Bernardes (1991), possibilitam ao sujeito sentirse livre para expor as suas vivências, permitindo veracidade em sua maneira de pensar e de sentir, contribuindo desta forma para enriquecer o objeto em estudo. Escolhem-se para esta investigação dois grupos de sujeitos. O primeiro grupo é formado por especialistas em Teatro na Educação, são professores com experiência na prática teatral coordenando grupos de Teatro criados dentro de escolas. Selecionam-se estes especialistas para buscar na sua trajetória e bagagem os seus testemunhos, abordando os aspectos que são mais influenciados pelo Teatro no desenvolvimento do educando. Parte-se do seguinte critério para a seleção dos sujeitos envolvidos: que todos estejam exercendo a atividade do Teatro e tenham trabalhado com adolescentes por cinco anos, no mínimo. O segundo grupo é composto por alunos do Ensino Médio que estejam inseridos nos grupos de Teatro das suas escolas. Igualmente, esta pesquisa interessa-se tanto por depoimentos de especialistas e de alunos de escola pública como privada. O método de coleta de dados desta pesquisa faz uso da entrevista como seu principal instrumento. Na investigação qualitativa a entrevista é uma das técnicas utilizadas para levantar os dados a serem investigados. A pessoa entrevistada é que dá sentido e significado à realidade que está sendo investigada, permitindo que haja uma interação social entre o entrevistador e o entrevistado, uma vez que há uma pessoa que explica sua visão particular sobre o objeto de estudo e outra que busca compreender e interpretar o depoimento concedido.

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Inicialmente, a pesquisa é desenvolvida por meio de entrevistas contendo as seguintes questões abertas com seis especialistas: • • •

Com a tua prática docente, tu percebes se existe alguma influência do Teatro no desenvolvimento do aluno? Na tua opinião, existem alguns aspectos que são mais desenvolvidos nos alunos por meio do Teatro? Tens algum outro comentário a fazer sobre o tema e sobre esta pesquisa?

As questões oferecem todas as perspectivas possíveis para que o entrevistado alcance a liberdade e a espontaneidade necessárias, enriquecendo a investigação. Desta maneira, o entrevistado, segue livremente a sua linha de pensamento, relatando suas experiências dentro do foco principal colocado pelo investigador e, conseqüentemente, o informante começa a participar na elaboração do conteúdo da pesquisa. Da mesma forma, entrevistam-se seis alunos do Ensino Médio que pertencem ao Teatro, respondendo em quais aspectos o Teatro mais os influenciou no seu desenvolvimento. A exemplo do apresentado para o questionamento de especialistas, aqui também desenvolveram-se previamente algumas questões para a realização da entrevista, a saber: Percebes se existe alguma influência do Teatro no teu desenvolvimento? Na tua opinião, existem alguns aspectos que são mais desenvolvidos por meio do Teatro? Tens algum outro comentário a fazer sobre o tema e sobre esta pesquisa? Todas as entrevistas estão gravadas em fitas magnéticas para atingir maior fidelidade no depoimento concedido pelo entrevistado, contribuindo para a análise dos dados. Para Gómez, Flores e Jiménez (1996), a utilização de gravadores permite registrar fielmente todas as interações verbais que se produzem entre o entrevistador e o entrevistado, permitindo, desta forma, que o investigador atente para o que o informante está relatando. Os dados obtidos por meio das entrevistas com especialistas e com os alunos são analisados fenomenologicamente. Para Husserl, a fenomenologia torna-se uma forma totalmente nova de fazer filosofia, deixando de lado especulações metafísicas, abstratas e entrando em contato com as "próprias coisas", dando destaque à experiência vivida (Moreira, 2002). Atualmente, o método de base fenomenológica é muito aplicado em pesquisas qualitativas, principalmente quando se confronta uma situação existencial desafiante, buscando-se um sentido (Metzler, Carpena e Borges, 1994). Procede-se à análise dos dados, observando o exposto em Kude (1997). Com base no proposto por Amedeo Giorgi, a autora assinala que o núcleo da análise de 76


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base fenomenológica compõe-se de quatro passos, a saber: sentido do todo; discriminação das unidades de significado; transformação em linguagem psicológica das expressões do sujeito e síntese coerente das unidades de significado transformadas. Nesse sentido, a análise de cunho fenomenológico exige do pesquisador várias leituras e releituras dos dados coletados, para alcançar o sentido do todo, e, por conseguinte, atingir a fragmentação deste todo em unidades de significado, para que se consiga sintetizar e integrar estas unidades em análises significativas e, sendo assim, obter-se uma descrição coerente com o todo pesquisado. Resultados da pesquisa Analisando as verbalizações dos especialistas e dos alunos de Teatro, descrevese os resultados referentes aos aspectos pertinentes ao desenvolvimento da capacidade de integração do aluno nos grupos sociais. É válido salientar que os depoimentos dos entrevistados são identificados por siglas como E1, em que a letra E trata das entrevistas com especialistas, bem como A1, em que a letra A refere-se a entrevistas com alunos e o número representa a seqüência em que estas foram realizadas. Em alguns casos, há mais de uma entrevista verbalizando a mesma idéia, porém com palavras equivalentes, para estes coloca-se a sigla da entrevista escolhida para a citação em negrito e após acrescentam-se as siglas das similares. Desenvolvimento da Capacidade de Integração nos Grupos Sociais. O Teatro é um trabalho permeado pela idéia de coletivo, de grupo; idéia esta indispensável para a prática teatral, estimulando nos educandos a troca de conhecimento, o questionamento, a interação e a colaboração de todos os envolvidos no processo de criação e construção do próprio saber. "O Teatro é eminentemente uma atividade de grupo (E1)", "é uma atividade coletiva em que é impossível trabalhar sozinho (E4)". Acrescenta-se que "os alunos são integrantes de um grupo e os fatores mais importantes são o respeito e a trajetória do grupo (E4)", construídos das interações da atividade coletiva. Dessa forma, salienta-se que "no início das aulas eles são um amontoado de pessoas, nem constituem um grupo e aos poucos o grupo vai organizando-se, definindo os papéis e as funções, enfim, o trabalho (E4)" que precisa desempenhar na criação e construção das cenas teatrais. A formação do grupo envolve a participação de todos, faz-se necessário que haja um entrosamento e uma integração entre os alunos, para que consigam estabelecer relações de troca de idéias e de conhecimento, colaborando para a construção da peça teatral. Assim "a formação do grupo de Teatro como um fator de construção de trabalho ensina-os a saberem trabalhar coletivamente (E5)", pois "se torna muito forte o relacionamento com os colegas [...], o convívio com 77


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pessoas diferentes, apresentando histórias de vida, que te ensinam a adquirir conhecimento com a troca de experiências (A4)". Desta maneira, desenvolve-se a noção de grupo com os educandos, cabendo destacar que o significado de executar um trabalho em grupo não está na divisão dos alunos, nem na realização de tarefas, mas, sim, na tomada de consciência de que formam um grupo. Os alunos aprendem a decidir juntos, defender argumentos e lançar idéias, enfim, todos interagem e caminham unidos para a construção do espetáculo. Para acontecer o espetáculo teatral, existe a necessidade da participação de todos os alunos, atuando nos elementos que compõem a peça: iluminação, construção do cenário, elaboração do figurino, execução da música, algumas vezes tocando um instrumento. Ainda em relação ao trabalho em grupo, aprendem que a presença da platéia é imprescindível para acontecer o Teatro, pois com um sujeito apenas não existe o espetáculo, "nem que seja só tu, tem que haver alguém para te assistir e, aí, já são dois (E1)". Vários alunos trabalhando com todos esses elementos simultaneamente vão percebendo como isto gera envolvimento e entrosamento entre eles, formando o grupo. O Teatro é um espetáculo que exige troca de idéias entre os alunos-atores e o professor-diretor, propiciando a todos do grupo opinarem e darem sugestões, o que é fundamental à comunhão de todos os integrantes e à realização prazerosa das atividades necessárias à construção de um espetáculo. Ao aprender a trabalhar em grupo, atingem outros objetivos. "Eles me disseram: a partir do momento em que a gente se deu conta que era um grupo dentro do Teatro, nos candidatamos para o Grêmio Estudantil e conseguimos nos eleger (E1)". Ou ainda: "[...] nos últimos cinco anos quem ganha as eleições para o Grêmio Estudantil da Escola são os alunos do Teatro. [...] Eles têm inclusive um domínio político na Escola, porque são os que se expressam melhor, organizam melhor o pensamento. Então eles vão embora (E4)". Ao trabalharem em grupo, sentem-se preparados para enfrentar os desafios da vida, pois se tornam mais críticos e mais participativos. O Teatro "instiga o aluno a querer realizar, concretizar os sonhos (A4)", aguça "os alunos a buscarem, a correrem atrás dos objetivos (A4)". Acrescenta-se que: "[...] o Teatro traz para os alunos a tomada de consciência de grupo. Eles são um grupo e, enquanto grupo, eles podem atingir determinados objetivos (E1)". Em essência, o Teatro desenvolve a formação do grupo que, por sua vez, fomenta a construção do próprio conhecimento pela troca de vivências e saberes necessários ao desenvolvimento da peça teatral. O Teatro proporciona "[...] uma relação do aluno com o grupo, do indivíduo no grupo e dos grupos enquanto grupos constituídos (E4)", havendo uma interação entre eles, adquirindo "uma postura, uma identidade própria, passando a ter cada grupo uma característica específica (E4)". Existem grupos "[...] que se identificam 78


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mais com a comédia; outros com a pesquisa histórica e, até mesmo, com as Artes Plásticas (E4)". Com isso, ocorre um registro do trabalho coletivo, conseguindo-se perceber nos alunos o movimento de construção dos grupos. A constituição do trabalho coletivo entre os educandos acontece em três momentos. Primeiramente, "o grupo se constitui enquanto identidade de grupo, em um segundo momento enquanto grupo de trabalho e um terceiro momento enquanto grupo estético (E4)", adquirindo uma linguagem própria. Percebe-se igualmente importante a questão da socialização, uma vez que o exercício teatral incita os educandos a um relacionamento contínuo e permanente entre si, permitindo que eles apresentem as suas idéias, as suas reflexões e as suas críticas para o grupo e, conseqüentemente, a partir das colocações realizadas pelos alunos, dá-se a descoberta do outro, propiciando que eles se conheçam melhor, pois eles começam a aparecer uns para os outros, revelando as suas características e as suas idiossincrasias. "[...] O que eles mais desenvolvem é o aspecto social; a partir do momento em que eu estou em um grupo, eu me coloco para esse grupo (E1)". Ou ainda, "o aspecto social é desenvolvido `a medida que eles começam a aparecer para os outros (E1)". Sendo assim, desenvolve-se "[...] sem dúvida a socialização, a capacidade de perceber-se no outro, uma percepção de forma contínua,[...] que é envolvida e envolvente. Eu me percebo no outro colega, que é a intersubjetividade (E2)", é um auto-reconhecimento de cada aluno perante os demais participantes do grupo, pois, na adolescência, os alunos "[...] ainda têm muito de egocentrismo e a socialização é contagiante (E2)". O Teatro estimula o diálogo, "gerando uma interação e uma união no grupo (A5)", pois "o convívio entre os alunos e com as outras pessoas fica muito melhor (A6)". Ainda ressalta-se que "eles estabelecem relações de vivência, de troca, de intercâmbio, o que é fundamental para o Teatro (E2)", sendo importante para a realização da prática teatral e, também, para suas vidas pessoal e profissional, existindo um "[...] avanço de socialização (E2)" nos educandos integrantes do Teatro. Cabe destacar o desenvolvimento do aluno na capacidade de agir em prol dos objetivos, inclusive a questão da autonomia financeira do grupo "[...] uma vez que eles captam a verba para a produção da peça, procurando as alternativas necessárias e adequadas à realização do espetáculo (E5)". A prática teatral incita os educandos a conquistar os objetivos e o próprio espaço como seres humanos capazes, valorizando o trabalho criado pelo grupo, pois "eles aprendem a desenvolver o trabalho por eles mesmos, e ao saírem da escola, estão preparados, também, para desempenharem o próprio trabalho (E5)" . Os alunos aprendem que é preciso lutar para alcançar os objetivos e realizar os sonhos. Cabe salientar que existe uma mobilização e um esforço de todos os participantes do grupo de Teatro para concretizar o objetivo pretendido: a montagem do espetáculo.

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Percebe-se também como um aspecto importante para a socialização o aluno perder a timidez. Entretanto, existe o educando que demora um pouco mais para realizar o jogo dramático, mas "ele está participando mesmo quieto, pois ele encontra-se trabalhando o emocional, a memória e, conseqüentemente, está colocando-se no lugar do outro (E6)". Há diversas modificações, alguns "começam no Teatro tímidos e não continuam assim e, também, existem os que iniciam tímidos e ficam mais tranqüilos (E6)" e mais seguros, agindo de forma mais estável. Ou ainda: "os alunos que são tímidos conseguem se desenvolver e ficam super admirados (E6, A3, A5)" com o próprio progresso. No geral, "os alunos são tímidos (A4)", mas sempre existe um educando que incentiva o grupo, percebendo que o exercício teatral é divertido. Porém, com o desenrolar do trabalho, progressivamente, conseguem romper a timidez e comentar em casa o trabalho que desempenham com satisfação e alegria no Teatro, encenando para os familiares a peça que ensaiaram na oficina de Teatro. Dessa forma, existem diversos relatos surpreendentes de mães atestando a mudança de atitude dos filhos. Dentre tantas experiências nesse sentido, destacase o depoimento da mãe de um aluno. No princípio, o menino era extremamente tímido, "o guri ficava sentado em um canto, com os 'headphones' na cabeça sacudindo-se [...] acompanhando o ritmo da música que escutava individualmente [...] hoje, nas festas, ele encena propagandas de televisão, [...] e a mãe disse que não sabe o que está acontecendo com o seu filho, porque depois que ele começou com o Teatro ele é a alegria das festas (E1)". Outro aluno verbaliza: "eu era tímido, mas quando comecei a fazer Teatro fui melhorando, hoje eu não me considero mais uma pessoa tímida, pois eu consegui me soltar (A6)". Ao superar a timidez, os alunos percebem que são capazes de realizar o que for solicitado na peça teatral. Exemplifica-se com a reprodução de declaração de alunos, na verbalização de uma das especialistas: "[...] eu pensei que nunca seria capaz de ir lá no palco, ficar frente a duzentas pessoas, pois eu já ficava inibida em falar perante a turma (E2)". Com o Teatro, eles começam a compreender que são capazes de apresentar trabalhos e, também, de participar do espetáculo teatral, encenando a peça para um grande público. Assinala-se que os alunos passam a conhecer-se melhor, pois ficam se descobrindo, realizando uma autocompreensão sobre si mesmos e, desta forma, começam a avançar nas possibilidades de realização pessoal. Isto significa que "[...] eles ficam o tempo todo conhecendo-se, desvelando-se, compreendendo-se, avançando possibilidades e estabelecendo novos limites (E2)". Igualmente importante para o convívio social é o aluno "resgatar a auto-estima (E2, E4, E6)", pois o aluno começa a gostar mais de si mesmo (E4, E6, A3,A4, A5)" e, com isso, "torna-se mais autoconfiante (E6)". Com o desenvolvimento da "auto-estima, eles passam a gostar mais do Teatro, percebendo que faz bem para eles (E4)". Desse modo, o aluno sente-se confiante e estimulado para expressar o que pensa, sente, lembra, vê ou imagina por meio dos personagens criados. O 80


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aluno adquire "uma visão diferenciada das pessoas e do mundo que está em volta (E6)". É válido salientar que este desenvolvimento ocorre principalmente porque "os alunos estabelecem uma relação de argumento e de construção sobre o texto a ser encenado (E2)". Para isto se concretizar os educandos precisam ter ampla liberdade de criação. Ao construir uma peça e interpretar um personagem, os alunos percebem que são capazes de montar um espetáculo, com isso eles sentem-se valorizados pelo trabalho concretizado, bem como se sentem realizados como seres humanos, tornando-se desta forma felizes e orgulhosos de si mesmos.. "O Teatro proporcionou que eu começasse a dar mais valor para mim, eu consegui perceber as minhas qualidades (A5)", permitindo assim o desenvolvimento da "[...] autoconfiança (E2, E6, A3)". O Teatro também auxilia o aluno a adquirir "confiança para enfrentar melhor os problemas (A1)" com os quais se defronta. Existem alunos com muita dificuldade em estabelecer relações entre os colegas, porém, os menos tímidos conseguem resgatá-los e contagiá-los, pois existe a vivência intersubjetiva na proposta das Artes Cênicas. Assim dá-se uma descoberta do eu na interação com o outro, estabelecendo um vínculo entre o eu e o outro cooperativo, "eu acho que isso é o mais importante no Teatro, conseguir estabelecer essa compreensão entre os sujeitos (E2)". Dessa maneira, salienta-se que o Teatro proporciona ao aluno compreender-se um pouco melhor no contexto social. Embora o monólogo exista no Teatro, é no coletivo que está a sua força total. Em síntese, "os alunos começam a perceber o outro como alguém importante (E2)". As Artes Cênicas exigem dos alunos o toque, o pegar, o contato físico entre os sujeitos, existindo um diálogo interior consigo próprio, integralmente, e com os outros do grupo. Os alunos que praticam Teatro não vivem em isolamento, pois estão em constante construção, criação, troca de idéias e de conhecimento com os demais participantes da atividade. Dessa maneira, acrescenta-se que o próprio "[...] aluno é a apresentação da peça, ele vai estar na íntegra, ele em nada está escondido. É ele mesmo, é o outro ajudando, a vivência intersubjetiva inata, presente o tempo todo e sem subterfúgios (E2)". Outro aspecto relevante é a superação dos limites pelos alunos, sendo uma conquista gradativa e diária, pois "eles começam a explorar as limitações, a liberar o próprio corpo, sempre respeitando o limite do outro (E5)", deixando fluir naturalmente, porque é necessário entender o processo que está acontecendo. Desse modo, é preciso perceber o momento em que existe a possibilidade de ultrapassar e avançar no processo de construção. A partir desse trabalho, "os alunos começam a se conhecer melhor, eles conseguem avaliar os próprios limites, existindo respeito e cooperação (E5)" com as dificuldades de cada educando. Sendo assim, "no Teatro, as cenas nunca estão totalmente prontas, sempre há o que melhorar (E4)". Resgatam-se algumas expressões dos alunos: 81


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"eu adoro o Teatro porque nunca está pronto, é sempre um desafio (E4)", sempre tem algo que pode ser reconstruído e aperfeiçoado. Desse modo, o Teatro é uma atividade que se produz com a participação das pessoas envolvidas no processo de construção das cenas teatrais. É um trabalho desenvolvido coletivamente, possibilitando as relações entre os sujeitos. Torna-se uma oportunidade enriquecedora para os alunos aprenderem a trabalhar em grupo, fomentando a interação, a cooperação e a dedicação. O Teatro proporciona aos alunos avançarem no processo de desenvolvimento pessoal, intelectual, emocional e estético, propiciando a superação dos próprios limites e a perda da timidez. Com isso, no processo de formação do aluno, o Teatro cumpre não só a função integradora, mas dá oportunidade para que o educando se aproprie construtivamente dos elementos sociais e culturais de seu meio circundante mediante trocas com os grupos em que convive e atua. A prática teatral no meio escolar é uma atividade que permite o desenvolvimento global do sujeito, um processo de socialização consciente e crítico; um exercício de convivência democrática; uma atividade artística com preocupações no desenvolvimento da organização, compreensão e colaboração; uma experiência que deve compor a trajetória dos alunos e que, posteriormente, terá participação no comportamento desses cidadãos em sua vida coletiva adulta. A pesquisa também demonstra como os alunos do Teatro passam a ter mais responsabilidade, aspecto igualmente importante para a integração dos alunos nos grupos sociais. Eles aprendem "a ter responsabilidade com eles próprios e com o grupo (E5)" que praticam a atividade teatral. Refere-se ainda que "[...] a questão da responsabilidade é desenvolvida porque no Teatro tem pouquíssima coisa individual e os alunos são responsáveis por esse grupo em que eles estão trabalhando (E5)". O Teatro aguça nos alunos a responsabilidade com o grupo ao qual pertencem, primeiramente porque eles "são responsáveis por escrever um texto coletivamente (E5)", em seguida, "são responsáveis por se colocarem (E5)", defendendo a posição assumida e, por fim, "[...] precisam pensar, imaginar e construir (E5)" o espetáculo teatral. Assim, verbaliza o especialista: "o primeiro aprendizado que eu passo para eles é de que a gente tem uma responsabilidade social e que esta é uma característica do Teatro (E4)". Dessa forma, "o aluno aprende a ter responsabilidade e autodisciplina (E6)", pois "embora o Teatro liberte o aluno para que se expresse, também exige que ele tenha responsabilidade (E6)", sendo assim o Teatro é exigente em relação "ao cumprimento de horários (E6)" e, também, no que diz respeito à "assiduidade do aluno nos ensaios (E6)", contribuindo para o êxito do trabalho. Assinala-se que o Teatro apresenta dois lados completamente opostos, "ao mesmo tempo em que parece ser tão liberal (E6)", no sentido de permitir que o aluno aflore todos os seus sentimentos, "por outro lado o Teatro exige muita disciplina (E6)". 82


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Salienta-se que no início das aulas é muito difícil organizar-se produtiva e harmoniosamente, pois "existem vários conflitos (E6)" devido aos alunos apresentarem idéias divergentes, porém eles aprendem a "ter responsabilidade com a platéia, com os colegas e também a cumprir com o compromisso que eles assumem no Teatro (E6)". Os educandos aprendem "[...] a respeitar os objetos que estão dentro e fora da cena (E6)", a ter carinho com o material utilizado no Teatro, pois "é um outro olhar que o Teatro proporciona (E6)" e ensina ao educando. Um outro aspecto importante para o desenvolvimento da responsabilidade é o "comprometimento dos alunos com o Teatro, pois é uma atividade coletiva (E5)". Eles desenvolvem a capacidade de comprometer-se com algo, pouco freqüente entre os adolescentes, pois, geralmente, possuem a característica de movimento e de inquietude. "E o Teatro faz com que eles tenham apego a alguma coisa, um envolvimento, seja no tema, na idéia ou na proposta (E2)". O adolescente fica envolvido com o Teatro e, dessa forma, verifica-se que os alunos entregam-se à proposta, fator fundamental a sua aprendizagem. Os alunos vivem o Teatro, pois "a semana inteira nós ficamos envolvidos, pensando e criando para apresentar na próxima aula (A2)". Neste processo de criação, "existe uma construção de valores (E4)" com os alunos que participam do Teatro. Geralmente, quando acontece um fato novo, os alunos conduzem a situação, tentando resolver o problema com justiça, prudência e perspicácia, fazendo surgir a verdade. Nesse sentido, pode-se perceber que aos poucos "os alunos começam a compreender melhor o outro (E4, A5, A6)", "a colocar-se no lugar do outro e a ouvir o outro (E4)", possibilitando a integração e a harmonia entre os alunos da escola. Acrescenta-se, ainda, que a influência dá-se "nas atitudes, na sensibilidade (E3)" e, também, "na cortesia dos alunos (E3)". Pode-se dizer que o Teatro na escola desenvolve vários aspectos comportamentais e emocionais, auxiliando na formação dos indivíduos. Ensina a saber respeitar a pessoa que está apresentando a cena teatral, independente do momento, pode ser nos ensaios ou nas apresentações, pois "[...] o aluno que está interpretando o personagem, está tentando fazer o melhor possível e o mínimo que a gente pode fazer é respeitar a pessoa que está no palco. Na hora, o respeito é o silêncio (A1)". Acrescenta-se também que "[...] o aluno precisa ser verdadeiro, sincero para conseguir interpretar o personagem (A1)." Os alunos que participam do Teatro "aprendem a ouvir as críticas construtivas, aceitam melhor as críticas colocadas pelo grupo (E5)", cooperando para a (re)construção das cenas teatrais. Além disso, a partir do instante em que os educandos começam a trabalhar em grupo, eles mudam, eles começam a ouvir o outro, eles escutam as críticas positivas e negativas sugeridas por algum 83


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componente do grupo. Ressalta-se que "o aluno tem que ouvir o outro mesmo que não queira saber quem o outro é; um aluno tem que escutar o colega porque ele faz parte do seu grupo (E1)". Desse modo os alunos passam a interagir de forma mais efetiva. O Teatro desenvolve nos alunos "a questão da relação do eu com o outro (E5, A4)", fomentando o encontro entre os sujeitos na construção de um trabalho em conjunto, instigando nos educandos a cumplicidade, a compreensão e a partilha das idéias e das atitudes vivenciadas na criação da peça teatral, sendo assim, "esse modo de atuar e agir com os seres humanos, os alunos carregam para a vida pessoal e futuramente profissional (E5)". Os alunos aprendem "a ter respeito pelas pessoas com quem convivem e com o trabalho de cada um dos colegas (E5, A3, A4, A5)" de aula. Nesse sentido, com o Teatro "tu aprendes a lidar com as pessoas, a saber falar com as pessoas e, certamente, o Teatro ajudou a mudar o meu jeito (A2)". Dessa forma, o Teatro desenvolve e ensina as pessoas a "saberem dividir por meio de um olhar compartilhado (E5)", pois no espaço cênico os alunos partilham "a interpretação, o suspiro, o suor, sendo a cena teatral um conjunto vivenciado pelo grupo de todos esses elementos (E5)". Nesse sentido, é preciso "[...] estar na mesma energia, pois tem que estar canalizado senão não se consegue desenvolver a cena e isso eu trabalho com os alunos, essa continuidade de saber, essa continuidade que não é estanque [...] tem que ter uma fluência que nem uma música, é uma nota depois da outra (E5)". É um processo dinâmico e precisa ter coerência na sucessão dos fatos para que o público entenda o que está sendo interpretado pelo personagem. Os alunos aprendem a fluência das cenas e percebem que a continuidade é primordial no Teatro e que vai contribuir para a vida deles. Nesse sentido, o Teatro dá a oportunidade aos alunos de estarem em um palco, interpretando um personagem e "dividindo a cena com o outro, compartilhando a energia, [...] o olhar do outro, conhecendo o outro pelo olhar (E5)", isto é enriquecedor para a vida dos educandos. Dessa forma, o Teatro desenvolve o respeito pelo outro, pois "[...] é preciso na sociedade atual ensinar aos alunos a saber discernir o certo do errado (E5)". Com o Teatro, "eu consegui ver o que eu fazia errado, admitir o erro e tentar fazer certo da próxima vez (A3)". Destaca-se, assim, a capacidade do Teatro em educar os alunos quanto ao que é certo e ao que é errado. Na forma de brincadeira, representam cenas de violência, de roubo, de uso de drogas, fazendo-se necessário, neste momento, distinguir entre o que é real e o que é brincadeira. Com a prática do Teatro, o aluno tem a oportunidade de vivenciar o personagem, ao mesmo tempo em que ele vai "[...] aprendendo que isso é errado e aquilo é certo, pois o Teatro é uma forma mais completa de ensinar o aluno (A6)". Desse modo, menciona-se também que o Teatro é um recurso útil para os adolescentes que costumam ser agressivos, pois 84


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"[...] se eles pudessem brincar de Teatro com uma arminha de brinquedo, talvez não matassem de verdade e a violência entre os jovens diminuísse (E1)". Sem precisar experimentar todas as possibilidades da vida real, os alunos representam no Teatro as vontades e curiosidades que eles possuem. Vivenciam diversos tipos de personagens, criam situações diferentes de suas vidas cotidianas com o intuito de vivenciar algo novo e diverso, pois eles sentem liberdade para viver outras experiências. No Teatro, "tu vivencias realidades que antes tu não conhecias (A2)". Em se tratando da influência das peças teatrais, esta não ocorre somente nos alunos-atores, mas também no público que as assiste. A título de exemplificação, relata-se que um dos grupos de Teatro criou uma peça sobre drogas, tornando-se "[...] inesquecível e quem viu dentro da Escola não vai esquecer (E1)", pois as cenas eram muito fortes e mantinham a atenção do público, contribuindo para que servissem de exemplo, fazendo com que todos refletissem a respeito do quanto é válido saber aproveitar a vida, lutar contra as fraquezas, carências e curiosidades. Fazer os jovens entenderem o devido valor que se deve dar a esta palavra tão singela, mas de grande significado: vida. Esta peça foi criada para servir de alerta para os jovens não experimentarem as drogas, com o intuito de fazê-los refletir acerca da temática encenada, permitindo que percorram e avancem de forma tranqüila e sadia as etapas da vida. "O Teatro ensina muito, porque não adianta só sentar em uma classe e o professor passar a matéria (A6)". É preciso viver, experimentar o que está sendo ensinado e "o professor tem que te mostrar. No Teatro, fazendo a peça é um modo bem melhor de tu aprenderes as coisas (A6)". Com o exercício teatral os alunos têm a oportunidade de discutir diversos temas e assuntos, apresentando idéias antagônicas que "[...] geram conflito no grupo, pois no Teatro é preciso existir uma situação de conflito para que a história possa ser criada (E5)", com o propósito de refletir sobre os valores de cada um, fomentando nos educandos um processo de (re)construção nas suas atitudes e nas suas ações perante o outro. É um "[...] processo de desenvolvimento gradual e que pode ser verificado no comportamento de cada educando, bem como nas discussões realizadas no grupo (E5)". Geralmente, observando a prática dos entrevistados, o grupo é que decide sobre o tópico a ser abordado na peça, sendo respeitada a força do grupo. Usualmente, dá-se um debate sobre a temática a ser abordada. Relembra-se um caso em que "três alunos queriam realizar a peça sobre um tema diferente daquele dos outros cinco componentes do grupo e, finalmente, eles conseguiram estabelecer um entendimento, unindo os dois tópicos na mesma peça (E1)". Assim, os alunos demonstraram união, entrosamento e respeito entre os participantes do grupo, buscando as soluções mais adequadas para as suas decisões. Entre tantos temas abordados pelos grupos de Teatro, alguns especialistas salientam a importância em discutir a questão do preconceito, promovendo a 85


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reflexão e o entendimento dos educandos quanto à existência na sociedade da diversidade de raça, à diferença entre os gêneros e dos diversos estilos entre as pessoas que compõem a sociedade em que se vive. Abordam-se esses tópicos, por integrarem "[...] um tema muito pertinente para a Escola (E1)". Além disso "se existem em toda a sociedade, é óbvio que a Escola os reproduzirá também, ela não vai ser um gueto em que não haja preconceito (E1)". Por isso a necessidade de discutir com os alunos, para saber os seus posicionamentos perante o outro e, também, a de prepará-los para enfrentar os desafios que eles encontrarão na trajetória de suas vidas. Assim, o Teatro possibilita que ocorram transformações nos alunos, ou seja, "[...] existem transformações e modificações no sentido do aluno ter novas percepções a partir do mesmo fenômeno (E2)". Os educandos aprendem com o exercício teatral a "[...] desnudarem-se em todos os sentidos (E5)". "O Teatro te abre portas para tu seres quem tu és, autêntica (A4)". A atividade teatral é o "fator fundamental para aflorar os problemas vividos pelos alunos (E5)", pois, com a "realização de um exercício, o Teatro consegue dissolver o que está errado (E5)" com os alunos, agindo, solucionando e dissolvendo o problema existente. O Teatro permite que o professor interrompa as atividades e trabalhe exclusivamente o problema manifestado pelo grupo, prosseguindo pelo caminho mais adequado e justo, sanando as deficiências apresentadas. O Teatro "é uma atividade coletiva, praticada com a participação de todos (E5)", por isso existe a necessidade de resolver aqueles problemas de relacionamento existentes entre os educandos que têm contato com esta prática. Assim, percebe-se que eles apresentam um diferencial no comportamento, "não vou te dizer que os alunos de Teatro ficam santos, mas, quando eles erram, [...] assumem os próprios erros e pensam na atitude que tiveram (E4)". Dessa forma, "o Teatro tem um olhar mais preciso desse ser humano (E5)" que apresenta diversos conflitos, auxiliando-o no seu desenvolvimento. Nesse sentido, "o Teatro prepara o aluno para qualquer coisa que ele vá enfrentar na vida, pois ensina a colocar-se como pessoa, a desenvolver um papel, bem como a aprender com o próprio erro, entendendo que errar é fundamental para aprender (E5)". Também compreende que nos ensaios ele pode errar, repetir e conseguir aperfeiçoar a interpretação do personagem. Entretanto, "no espetáculo, o aluno sabe que tudo pode acontecer, porém ele não pode repetir a cena (E5)", havendo a necessidade de superar o erro, contornando a situação, pois "o Teatro é ao vivo (E5)" e, sendo assim, o aluno aprende que é preciso saber trabalhar com o inesperado, ultrapassando os limites. Portanto, "o Teatro desenvolve o ser como um todo, com as suas relações, com a sua problemática (E5)", aflorando todos os sentimentos existentes nos educandos. Acrescenta-se que "[...] o trabalho é encaminhado para a autogestão, com o passar do tempo, os alunos vão se organizando em equipes (E4)". Dessa forma, "existe a equipe que cuida da parte visual da peça (E4)" e, também, "a equipe que vai levantar verbas para a montagem do espetáculo (E4)", fomentando nos 86


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educandos a lealdade, o respeito, a abnegação e a dedicação de todos os participantes para que o espetáculo torne-se uma realidade. Salienta-se que "os alunos de Teatro são presentes nas construções, nos projetos da Escola, participando integralmente (E4)". Ainda acrescenta-se que o Teatro proporciona ao aluno um olhar aprimorado e reflexivo sobre as suas ações, bem como no jeito de ser e de agir com as pessoas com as quais convive, pois "hoje eu sou mais paciente, tranqüila, serena e flexível (A1)". Com isso, o Teatro ajudou a melhorar a maneira de ver o mundo, pois com o Teatro "tu não levas a vida sempre brigando com alguém, tu ficas mais calmo, mais tolerante, eu gosto (A1)". É necessário proporcionar e conduzir os alunos "a apresentarem as peças em outros lugares distintos da realidade escolar deles (E5)", com o intuito de "sair do próprio meio, conhecer outras pessoas e adquirir outras experiências (E5)", fomentando nos educandos uma construção de valores, sendo uma experiência enriquecedora e inesquecível para a vida deles. Ainda assim, acrescenta-se que "o Teatro desenvolve nos alunos o saber portar-se como cidadãos (E5)", como pessoas integrantes e atuantes da sociedade em que vivem. Assinala-se que "[...] os alunos fazem espetáculos em várias escolas municipais, já se apresentaram em um refeitório, trazendo uma experiência de vida para eles (E5)". Esta apresentação "foi maravilhosa, pois não tinha palco e o público estava dentro das cenas, além do que o pessoal identificou-se muito com a peça. O grupo saiu emocionado com a participação da platéia (A3)". O Teatro possibilita que os educandos compartilhem a construção das cenas teatrais, a interpretação do personagem e, até mesmo, o palco no momento da encenação da peça, assim sendo, pode-se verificar que, em todos os momentos vivenciados nas aulas, existe uma relação de apoio e uma cumplicidade entre os educandos, instigando "a solidariedade no grupo de Teatro (E4)". Ao longo desta seção percebe-se que dentre os aspectos relativos à influência do Teatro no desenvolvimento da integração dos alunos nos grupos sociais destacam-se: formação do grupo, socialização, contato entre os sujeitos, superação da timidez, superação dos limites, troca de experiências, busca dos próprios objetivos, responsabilidade, comprometimento, respeito, ouvir o outro, entender melhor as pessoas, saber dividir, pensar no outro, entre tantos outros apresentados. Considerações finais O presente artigo teve por objetivo apresentar a investigação que visa a compreensão da influência do Teatro em alguns aspectos do desenvolvimento do aluno. Para entender melhor essa influência, estabeleceu-se o seguinte objetivo específico: compreender melhor a influência do Teatro na escola para o 87


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desenvolvimento do aluno, identificando os aspectos que são mais desenvolvidos no educando e refletindo sobre os mesmos. Neste artigo, apresentaram-se os resultados de uma profunda reflexão sobre os dados coletados nas entrevistas, mostrando que o Teatro desenvolve o aluno em diversos aspectos. Foram salientados pelos entrevistados os seguintes aspectos: socialização, formação do grupo, contato entre os sujeitos, superação da timidez, superação dos limites, troca de experiências, busca dos próprios objetivos, responsabilidade, comprometimento, respeito, ouvir o outro, entender melhor as pessoas, saber dividir, pensar no outro, solidariedade, interação, enfrentar os problemas, ouvir as críticas construtivas, compartilhar, saber trabalhar em grupo, resolver os problemas do grupo, participação, resgate da auto-estima e da autoconfiança. Estes resultados revelaram que o Teatro atua de forma significativa e indispensável no desenvolvimento do aluno sob diversos aspectos. O Teatro na Escola deve ser uma atividade assídua e contínua, proporcionando aos alunos liberdade de construção e criação diárias. Verificou-se que é fundamental trabalhar dessa maneira, pois assim consegue-se realizar um trabalho de (re)construção do conhecimento com os educandos. É uma atividade artística que permite ao aluno expressar-se, explorando todas as formas de comunicação humana. No Teatro existe um clima de liberdade onde o aluno libera suas potencialidades, expressando seus sentimentos, emoções, aflições e sensações, pois é um meio de expressão para o aluno. Quando o aluno interpreta um personagem ou dramatiza uma situação, revela uma parte de si mesmo, mostrando como sente, pensa e vê o mundo. Com esta investigação verificou-se que Teatro e Educação reúnem-se em um só experimento, considerando-se um recurso pedagógico eficaz para auxiliar o desenvolvimento pessoal, intelectual, emocional e estético do educando. O Teatro na Educação oferece ao aluno oportunidades para atuar como sujeito no mundo, pensando, refletindo, opinando, criticando e participando, busca incansável na (re)construção de uma sociedade eqüitativa entre os seres humanos. Para que o Teatro na escola seja encarado como processo de aprendizagem e não como produto, as representações feitas por alunos precisam visar ao benefício dos mesmos, favorecendo-lhes o desenvolvimento. Promover improvisações teatrais tem efetivamente resultados qualitativos no desenvolvimento do adolescente se o objetivo traçado incluir apenas o educando e seu processo, e não visar à exibição. Concluindo, espera-se com esta pesquisa ter contribuído para o conhecimento do tema sob investigação, elucidando os aspectos que são mais desenvolvidos nos alunos integrantes do Teatro no meio escolar, segundo a visão de especialistas e alunos. Igualmente, almeja-se que este artigo instigue outros professores a inserir o Teatro no meio escolar que indubitavelmente promove o desenvolvimento dos 88


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BÁRCENA F. Y C. MELICH (2000) LA EDUCACIÓN COMO ACONTECIMIENTO ÉTICO. MADRID: PAIDOS. "Pensar pedagógicamente, exige tener en cuenta las intenciones, los deseos, las creencias, esto es, el mundo de la conciencia y de la subjetividad del otro. Educar ya no es sólo transmitir saberes, sino favorecer experiencias que atraviesan la conciencia y la subjetividad del educando."

En los últimos años, han aparecido una serie de textos que llaman a cobrar conciencia del sentido y papel que la educación juega en el desarrollo humano. La educación como acontecimiento ético es un texto que ofrece participar de un nuevo lenguaje pedagógico. A partir de los planteamientos de Hannah Arendt, Paul Ricoeur y Emmanuel Levinas, el texto invita a leer el fenómeno educativo como acción constitutivamente ética, de construcción intersubjetiva, de encuentro en el otro. Se trata, así, de reconocerla como una relación que no puede ser entendida en términos de intercambio, reciprocidad o simetría, para manifestarse como práctica de hospitalidad, origen y acogida. De esta forma, desde categorías como narración, nacimiento, hospitalidad, historia, ciudadanía, la educación aparece como oportunidad de posibilitar al otro, lo que involucra la necesidad de pensarla desde la experiencia del otro, de la alteridad y no de contenidos. Para sus autores, la historia reciente reclama la necesidad de pensar la educación como acontecimiento ético, lo que vuelve radicalmente insostenible la pretensión de encerrar al otro, en las abstracciones conceptuales. Se trata, entonces, de dejar entrar la palabra, la historias personales, la voz de los sujetos. Sólo así, creen los autores, la pedagogía podrá hacer frente a la memoria del pasado y a los desafíos del nuevo milenio, constituyéndose en auténtica oportunidad de nacimiento hacia la propia subjetividad. Ana María Soto Bustamante Profesora de Filosofía Departamento de Formación Pedagógica Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación (UMCE)

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Diálogos Educativos N°8  

Revista UMCE Diálogos Educativos N°8

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