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REVISTA ELECTRÓNICA DIÁLOGOS EDUCATIVOS. AÑO 4, N° 07, 2004 ISSN 0718-1310

EDITORIAL En las últimas décadas, en nuestro país la educación se ha convertido en un fenómeno que cada vez concita mayor interés y preocupación social. Los gobiernos democráticos que cerraban el siglo XX dejaban abierta una incipiente discusión sobre el papel que debía jugar la escuela en el desarrollo de procesos que nos permitieran transitar hacia una sociedad más justa, participativa y democrática. Depositaban así, en manos de niños, jóvenes y profesores los desafíos de un nuevo siglo, expresados en esfuerzos de reforma, que tendieran a resignificar el compromiso de la escuela con una comunidad imaginada, con la tarea de pensar el país del futuro. Comenzábamos a descubrirnos como actores y sujetos, desarrollando esfuerzos aún aislados para recuperar voz e historia, identidad y proyecto. Quizá si a esta intención de poner a la educación en el centro de la posibilidad de reformarnos, de repensarnos, responda el actual interés de los jóvenes por estudiar Pedagogía, y comprometerse con la posibilidad de que, a través de ella, pueda construirse un Chile renovado. De lo que sí estamos seguros es de que a esa intención de percibir de forma estratégica la educación responden los actuales procedimientos de acreditación, que, desde un marco legal, obligan a las carreras de pedagogía a revisar y actualizar los procesos de formación frente a las demandas de la sociedad. Tal vez si ésta sea la oportunidad de dotar de estatuto epistemológico y de mayor fuerza profesional a la Pedagogía. Como quiera que ello sea, quienes hoy son interpelados, somos los docentes universitarios, formadores de formadores.

Ana María Soto Bustamante Profesora de Filosofía Departamento de Formación Pedagógica Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación (UMCE)

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LA TRISTEZA SOMBRÍA DE LA SOCIEDAD ESPECTACULAR

Rodrigo Castro Orellana Profesor de Filosofía, UMCE Magíster en Metafísica, U Chile. Diplomado en Estudios Avanzados, Universidad Complutense de Madrid Doctor (c) en Filosofía y Letras, Universidad Complutense de Madrid Becario Ministerio de Planificación y Cooperación Nacional, República de Chile roancaor@yahoo.com RESUMEN El artículo estudia uno de los rasgos principales de lo que Debord ha denominado: sociedad espectacular. Se trata de la descomposición de los espacios públicos y de la intensidad de las relaciones sociales. Este fenómeno se explica a partir de tres variables características de la modernidad: la producción biopolítica, la familiarización de lo privado y el desarrollo del capitalismo globalizado y de consumo. Finalmente, se concluye con una reflexión sobre el impacto de tal fenómeno en la crisis de la escuela contemporánea. PALABRAS CLAVE Espectáculo- Biopolítica- Familiarización- Consumo- Capitalismo tardío- Escuela. ABSTRACT The article studies one of the principal aspects of what Debord has denominated: the spectacular society. It deals with the decomposition of public spaces and the intensity of social relations. This phenomenon is explained starting from three characteristic variables of modernity: the biopolitical production, the familiarization of the private and the development of the globalised capitalism and consumption. Finally, it is concluded with a reflection about the impact of that phenomenon in the crisis of the contemporary school. KEYWORDS Spectacle, biopolitic, familiarization, consumption, late capitalism, school.

Es posible que no exista una obra más estrechamente ligada a los acontecimientos de mayo de 1968 que La Société du Spectacle. Más allá de la polémica parisina sobre si bajo los adoquines estaba la playa o no, o si tenía sentido ser realista y exigir lo imposible, el libro de Guy Debord se ha deslizado

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hasta este principio de siglo con una singular actualidad. Hoy nos atraviesa un temblor frío cuando leemos sus 221 tesis, formuladas deliberadamente en 1967 contra la sociedad espectacular; esa misma que sólo ahora aparece con plena evidencia como nuestro suelo y nuestro horizonte. De todos los aspectos de la teoría crítica presente en este texto, nos interesa destacar uno: el proceso de descomposición que el capitalismo contemporáneo ha impuesto sobre lo social. Debord lo expresa del siguiente modo en su tesis 172: «El esfuerzo de todos los poderes establecidos, tras la experiencia de la Revolución Francesa, para aumentar los medios de mantener el orden en las calles, ha culminado finalmente en la supresión de la calle»1. Es decir, el capitalismo tardío se ha encontrado con la necesidad de profundizar la atomización de los trabajadores, una vez que las condiciones urbanas de producción los han reunido excesivamente. La calle, en este contexto, se muestra como el espacio simbólico del peligro, el territorio inestable de la sublevación, donde los individuos establecen alianzas inesperadas. Por eso, los sistemas de poder intentan conjurar la amenaza de las complicidades subterráneas y de las conspiraciones secretas, incrementando la fabricación de identidades cerradas. Se trata, en otros términos, de introducir la programación y la regulación de zonas vulnerables e impredecibles mediante la negación de los encuentros y la disolución de los rostros. Tan aislados y tan juntos En este proceso, según Debord, es fundamental el papel que juegan los medios de comunicación de masas. Ellos prometen la articulación de un mundo de conexiones más intensas y aceleradas entre los sujetos, para lo cual arrancan a éstos de sus bases locales y los conectan a las redes globales. Sin embargo, el aislamiento individual y la distancia respecto al otro, se ven aumentados en directa relación con nuestra mayor incorporación a este universo espectacular. Así, por ejemplo, la televisión penetra en los hogares como el fuego en la caverna primitiva. En torno a su calor, los individuos se reúnen a contemplar la emisión constante de mensajes e imágenes, que nos sitúan inmediatamente en cualquier punto del planeta. Las viejas leyendas narradas por los ancianos alrededor de la gran llama, son reemplazadas por la letanía monótona del zapping. Nada de impulsos heroicos que se atesoran en el espíritu, ni de una conciencia real de las barbaries de nuestra sociedad. Estamos demasiado cerca del drama, para evitar la lejanía de nuestro papel de espectadores. En efecto, la programación transita de las alegrías futbolísticas a la matanza indiscriminada de Palestinos en Gaza; o de las íntimas confesiones de la prensa del corazón a algún reportaje comprometido con denunciar lo que ocurre en Guantánamo. Tal discontinuidad es la propia lógica de la televisión, una indiferenciación que anula la singularidad del acontecimiento, nos anestesia frente al dolor y agota toda nuestra sensibilidad en el estallido efímero de la imagen espectacular. Nada ocurre realmente en las pantallas televisivas y, por eso mismo, los spot publicitarios y los trailer de cine

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recurren insistentemente al mensaje de «aquello que no se ha visto nunca»; de lo inédito y lo inaudito que, al final, confirma que es una copia o un reciclaje. Por lo tanto, permanecemos aislados frente a nuestras pantallas hogareñas, asistiendo al relato veloz e interminable que éstas transmiten. Es la fábula cotidiana que acompaña a la sobremesa; ser testigos de un mundo mediado por los patrones del espectáculo y de una realidad despojada de toda su existencia disruptiva. En suma, el aislamiento es una estrategia de control eficaz que se enlaza con una táctica de integración que opera desde los criterios de la producción y del consumo. La técnica, entonces, tiene un doble cariz: incentivar el aislamiento de individuos que han de permanecer juntos. No se busca solamente deshacer el espacio político que supone la constitución de experiencias intersubjetivas significativas; sino, además, incorporar estas dóciles unidades individuales a la trama de una homogeneidad y una normalización colectiva. En tal sentido, el ideal del capitalismo tardío no apunta al individualismo, ni tampoco a la producción del rebaño gregario. Lo que se persigue es la conexión infinita de átomos individuales, aislados y autoreferenciales, a la red desterritorializada del consumo. Más allá de las quimeras de una tecnología que nos promete comunicarnos, subyace la soledad irreductible que ensombrece el espíritu del ser humano. Ahora bien, este doble mecanismo de aislamiento y conexión no opera exclusivamente en el plano de los mass-media. El espacio general de nuestra experiencia se encuentra marcado por esta doble acción. Las fabricas, los lugares de vacaciones o el ámbito familiar expresan el diseño múltiple de instancias de reunión aparente, en que los individuos se rozan y se distribuyen entre sí, sin que emerja ningún vínculo afectivo valioso e imprevisto. El guión de los roles está escrito de antemano, las relaciones posibles son extremadamente rígidas y rutinarias. Nada altera el circuito de las indiferencias, como si toda la sociedad fuese un mall gigantesco en el que no hacemos otra cosa que caminar en fila, unos tras otros, recorriendo con nuestra mirada impasible las vitrinas o los escaparates de las tiendas. La calle, entonces, como lugar del riesgo y la sorpresa, desaparece para convertirse en un territorio liso, sin fracturas ni aberturas para la creación. En nuestras sociedades del consumo frenético, la asepsia nos rodea por todas partes y lo cotidiano se hunde en lo i-rreflexivo. No existe un movimiento en la experiencia, no hay una re-flexión que nos haga retornar al espacio domiciliario de la plena disponibilidad de sí, después de situarnos en el territorio en-ajenante del trabajo y de la calle2. Toda trayectoria se extingue en la uniformidad de los no-lugares, en la desquiciante circularidad inmóvil de lo Mismo. En otras palabras, la actual deriva del capitalismo nos conduce a una decadencia del espacio público, en la que se constituye una seudocolectividad de individuos aislados y de comunidades normalizadas.

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La producción biopolítica y la familiarización de lo privado Este fenómeno puede explicarse a partir de tres procesos característicos de la modernidad: la configuración de un poder biopolítico, la familiarización de lo privado y la expansión del mercado y de sus lógicas de consumo. Sobre el primero de estos elementos, diremos que se trata de la constitución de una nueva forma de gobierno; que deja a un lado el problema central del territorio, para sustituirlo por la inquietud respecto a la población. El Estado, desde el siglo XVIII, comienza a cumplir un papel interventor sobre los individuos, que se ve respaldado por una serie de instituciones. Dicha intromisión consiste en la gestión de los cuerpos, de sus ritmos de productividad y de sus comportamientos. Esta mecánica de individualización tiene su registro a nivel de la masa, cuando se trata a los cuerpos como una especie sometida a variables de salud, natalidad o mortalidad. El poder, entonces, descubre la población; cuyo control y administración representa una tecnología decisiva para afianzar el devenir del capitalismo. No obstante, para esta tecnología, el rol del Estado llegará a ser algo suplementario. De hecho, después de haber ejercido una función decisiva en la primera fase de la producción biopolítica, el Estado pasará posteriormente a un lugar secundario. Esto será consecuencia de la creciente privatización y automatización de los mecanismos de elaboración de la vida, que ahora pueden expandirse difusamente por todo el tejido social. El Estado, entonces, al igual que las instituciones que lo auxilian (escuela, hospital, cárcel) ya no son imprescindibles para el desarrollo del biopoder. Como lo señala Deleuze, la fase disciplinaria de la sociedad biopolítica es superada por una fase de control. Los encierros y sus moldes específicos son reemplazados por los controles y su modulación constante; el quiebre de los tiempos que determina el plazo de las ocupaciones, es sustituido por la continuidad de un tiempo sin interrupciones3. En otros términos, el poder deja de ser un rompe olas para convertirse en la onda continua sobre la que practicamos nuestro surf existencial4. Según Foucault, este diagrama biopolítico de la sociedad moderna conduciría necesariamente a un empobrecimiento del tejido relacional. Esto es así porque las estrategias de control de la población exigen, para su funcionamiento efectivo, de relaciones esquemáticas y de modelos fijos de comportamiento. Un sistema de relaciones afectivas muy intensas o de lazos sociales abiertos y flexibles, representaría un obstáculo para las políticas de regulación de la vida y de homogeneización de los individuos5. Por esta razón, la homosexualidad aún continúa siendo considerada como una amenaza para nuestra civilización. No por el tipo de acto sexual que ella implica, ni tampoco por el supuesto deseo oculto que allí subyace, sino por las nuevas alianzas que inaugura. Como dice Foucault: «es la idea de que los homosexuales pueden crear relaciones que no podemos prever, lo que muchas personas no pueden soportar»6. Por otra parte, este

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empobrecimiento relacional se observa también en la pérdida de todo el potencial social que la amistad algún día tuvo. La compleja y exquisita elaboración que la cultura grecorromana hizo de la misma, hoy ha quedado reducida a una privatización de la amistad. Prueba de esta degradación es que cada vez que deseamos remitirla a un orden de excelencia recurrimos a la metáfora de la familia, de los hermanos y de la unión de la sangre. Del mismo modo que, cuando deseamos explicar su contenido, caemos en la trampa psicoanalítica de la sexualidad sublimada y de la escena familiar originaria. Dado esto último, puede vislumbrarse que en la función que cumple la familia, reside la segunda causa que permite comprender la descomposición de nuestro espacio social. En efecto, la modernidad se caracteriza por un proceso de familiarización de lo privado que convierte a la familia burguesa en el criterio moral con que se miden las relaciones en la esfera pública7. Donzelot ha demostrado que, desde el siglo XVIII, la familia ha sido un campo privilegiado de la intervención biopolítica. Primero, por su unión con la medicina, que conectó la organización moral de la familia con la salud de los cuerpos que la componen8. Segundo, porque este mismo papel de la familia como garante de la higiene pública y de la infancia normal, hace de ella una instancia sujeta al peligro de la degradación. Esto legitimará una serie de políticas suplementarias para reforzar la familiarización de la sociedad, mediante la promoción de la escuela en el siglo XIX o del dispositivo tutelar de asistencia a la familia deficiente9. En la modernidad, estructuras filantrópicas, jurídicas, médicas y psicológicas cercarán a la familia, no con el fin de facilitar la integración problemática de sus miembros desadaptados, sino con el propósito de hacerla actuar como mecanismo de preservación, control y producción de la vida. La familia, por tanto, siempre ha sido un lugar de difícil articulación, que se pretende restaurar bajo el modelo de la tríada (padre, madre, hijos), con criterios higiénicos y morales. Ciertamente, en las últimas décadas, asistimos a una crisis de ésta y de otras instituciones, pero ello se inscribe en la instalación progresiva de un nuevo régimen de dominación10. La desestructuración parcial de la familia nuclear, no ha arrastrado a los discursos y a las prácticas de una ideología familiarista que atraviesa a las instituciones, a la retórica política, a los conceptos educativos o a la vida colectiva en general11. Tal sobrevaloración de la familia, hace difícil concebir una forma de vida fuera de sus parámetros y limita, por ende, cualquier posible creación de modos de vida alternativos12. La globalización del consumo Por otro lado, el despliegue del mercado mundial y de las nuevas modalidades de consumo ha profundizado este proceso de decadencia de la experiencia colectiva y social de los sujetos modernos. Así ocurre porque, en primer lugar, la globalización del consumo implica el salto hacia una nueva fase de la producción,

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en que ésta ya no se halla constreñida a un lugar y a un territorio. Por el contrario, la producción se expande a una velocidad creciente, en una lógica de desterritorialización que destruye lo local. Las nuevas reglas del consumo, en este contexto, desestiman lo similar y reivindican la generación de las diferencias dentro del menú del mercado. En este escenario se constituye lo que Bauman denomina: medio interactivo global, en el cual los individuos son incorporados como espectadores13. Es decir, a este capitalismo globalizado ya no le preocupa la fuerza dócil y útil del trabajador, sino que los individuos se configuren como consumidores. Se difunde y se legitima, entonces, un estilo de vida que garantiza la proliferación incesante de la diversidad, de las opciones y de las oportunidades. Sin embargo, esto no es más que un simulacro de la diversidad, en el cual cada opción ha sido previamente diseñada por la oferta del mercado. Todo es posible en la sociedad del consumo mientras sea consumo. Como decían Adorno y Horckheimer, refiriéndose a la industria cultural moderna, la libertad de elección se revela en todos los sectores como libertad para siempre lo mismo14. Para que el medio interactivo global pueda asegurar su continuidad, se requiere una integración completa de los hombres y de las mujeres al modelo de organización; un control profundo y exhaustivo de las conciencias y de los cuerpos. El capitalismo encuentra su reproducción y su potencial desarrollo en cada rincón de la sociedad y de la vida. La explotación durante el tiempo de trabajo industrial da paso a una expropiación total de la existencia del sujeto. Es en la vida de los seres humanos donde el capital encuentra nuevas plusvalías y una condición sine qua non para su subsistencia. Como lo señala Debord, la mentalidad de la clase dominante se invierte cuando el grado de abundancia alcanzado por la producción de mercancías exige una colaboración suplementaria por parte del obrero y, entonces, se deja de considerarlo como simple fuerza de trabajo, para empezar a tratarle en su «humanidad»15. Esto último se refleja en que el capitalismo deja de ejercer sus prerrogativas exclusivamente en el ámbito laboral, para deslizarse por toda la superficie de la experiencia de los individuos. Así, por ejemplo, la diversión se convierte en la prolongación del trabajo16. En palabras de Adorno y Horkheimer, la mecanización determina tan íntegramente la fabricación de los productos para la diversión, que el sujeto ya no puede experimentar otra cosa que las copias o reproducciones del mismo proceso del trabajo17. No existe otra cosa más que la sucesión interminable de las operaciones reguladas. No obstante, pese a la independencia del capital respecto de los condicionamientos de la fuerza de trabajo y a pesar de la integración absoluta de los ritmos existenciales a la monotonía del consumo, se produce una prescindibilidad del individuo que es directamente proporcional a las capacidades de automatización del sistema. Todos los sujetos son necesarios, pero cada uno de ellos es reemplazable y la única manera de subsistir es imponerse sobre el otro. Esto se traduce en una intensificación de las relaciones de competitividad

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que, además, retroalimenta la eficacia y la rentabilidad de los mecanismos del mercado. La violencia y el resentimiento se exacerban dentro de las relaciones sociales, la desconfianza ante el otro prolifera y el miedo a la diferencia hace recomendable usar los ropajes de la semejanza. En la sociedad del consumo, los conversos del mercado se refugian en sus casas (...o países) que , cada vez más, adquieren el carácter de pequeñas fortalezas, con sus elaboradas tecnologías de vigilancia y control frente a la amenaza del otro. Por otra parte, los proscritos son arrojados a barriadas donde la seguridad ante el peligro está suprimida. Se trata, en este segundo caso, de zonas acondicionadas como nichos o papeleras en que situar todo aquello que no puede ingresar en los circuitos financieros o mercantiles de intercambios intensivos. De este modo, el mercado global y la lógica del consumo fracturan la dimensión intersubjetiva de los individuos, al promover el temor de la alteridad. Pero también lo hacen, en tanto en cuanto imponen una continuidad entre los tiempos y los espacios existenciales, que extingue la singularidad de lo público y que hace del acontecimiento social un mero eslabón dentro del diseño productivo. Epílogo para la escuela El conjunto de las reflexiones anteriores representa una breve síntesis de las claves fundamentales que deberían dirigir un análisis de la cultura contemporánea. A modo de conclusión y con el objeto de iluminar una determinada práctica, la que involucra a los docentes y a los formadores de profesores, nos referiremos al caso puntual de la escuela. El diagnóstico que hemos bosquejado de la sociedad de control, como un sistema que instaura una colectividad empobrecida, puede operar como una descripción del contexto en que se sitúa la crisis de la institución educativa. La escuela, en efecto, ya no funciona exclusivamente como una instancia socializadora en el interior del sistema disciplinario; estrechamente emparentada con otras instituciones que recortaban de igual manera el espacio y que se abocaban de forma similar a la producción de comportamientos. Por el contrario, ella vive su propia crisis interminable, que la relega a una función satelital. Desde la periferia, la institución escolar se enlaza con otros mecanismos socializadores mucho más significativos. Nos referimos, por ejemplo, a la función de los medios de comunicación que se solapa sobre el impacto de la escuela y que hace de la eventual labor de esta una mera anécdota en el paisaje de los mensajes del consumo. Además, para empeorar las cosas, las experiencias que se desarrollan en la escuela raras veces representan una aventura de resistencia frente a nuestra actualidad. En ese sentido, la escuela, que podría ser una isla extraña ubicada en medio de nuestra sociedad, prefiere articularse como un archipiélago irrelevante pero unido al continente de nuestra realidad degradada.

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Por todo esto, la tarea de la institución educativa se ha vuelto progresivamente opaca y su situación concreta se aleja cada vez más de la retórica pedagógica de los grandes fines de la educación. De hecho, asistimos a un espacio que se integra sin mayores dificultades con los imperativos del mercado y del consumo, plegándose a una concepción instrumental del conocimiento e incentivando los climas competitivos como medio preferente para el aprendizaje. La escuela se transforma en una metáfora de las lógicas excluyentes del modelo. En el nivel de las élites, construyendo espacios formativos sustentados en la rivalidad frente al otro; y, en el nivel de la marginalidad, diseñando nichos en que arrojar a los que nacieron derrotados o a los jóvenes frustrados. No nos debe extrañar, entonces, que el problema de la violencia o de las interacciones humanas se esté haciendo habitual y rutinario en las escuelas de todo el mundo. Por otra parte, la ideología familiarista sigue atravesando cada rincón de la institución educativa. Ello puede observarse en la respuesta que los saberes pedagógicos han dado ante los conflictos que emergen de la escuela. La psicologización de los análisis es una prueba de que los problemas se remiten a la restauración del modelo familiar, o a su suplantación por parte de una escuela que se autodefine como «otra familia». Incluso, las propias familias «en crisis» refuerzan este papel asistencial de la escuela, reduciendo su labor a lo que serían las labores propias de una institución-guardería. Por eso, los profesores sienten habitualmente que la sociedad no los valora como profesionales; por ejemplo, cuando cualquiera de sus diagnósticos o sus juicios no tienen el reconocimiento que se les concede a otros discursos de especialista. Y es que, en el fondo, para un sector importante de opinión, el aprendizaje y el universo complejo que lo rodea es una cuestión secundaria frente a necesidades elementales y prosaicas que se busca que la escuela satisfaga. No por nada las cuestiones disciplinarias, «esa necesidad de que los niños no salgan de la sala», son los asuntos que ocupan la agenda del debate al interior de la escuela. La discusión filosófica sobre la educación es una labor de especialistas universitarios, un noble debate que apenas roza la atmósfera efectiva de esta institución. En suma, la escuela está lejos de cumplir una labor vinculada al conocimiento, como equivocadamente reza la concepción universitaria de la misma. Su función se ha visto limitada a una política de aseguramiento de los individuos (niños y adolescentes), mientras sus padres no pueden ejercer esa tarea. Los profesores son considerados más como «cuidadores» que como especialistas del aprendizaje; y la escuela, como depósito más que como un espacio académico o educativo. Sería muy interesante, en tal sentido, realizar una investigación empírica de las valoraciones culturales que se tienen sobre los profesores y la escuela. Seguramente ella confirmaría nuestra hipótesis de que, más allá de una cierta retórica de lo importante que es o no la educación, hay una concepción instrumental de la escuela que la sitúa en una función asistencial de los verdaderos espacios significativos del sistema: la producción del consumo, la

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circulación financiera o la emisión de los mensajes espectaculares. La escuela ya no es esa pieza decisiva en la ingeniería del comportamiento. Sus altas prerrogativas han sido reducidas a la mínima expresión por una sociedad demasiado preocupada en el elogio de las mercancías como para interesarse por la sabiduría y por el cuidado del otro. Como se comprenderá, si el conocimiento sólo es posible mediante el cultivo de una comunidad del aprendizaje, la degradación de lo público que el capitalismo tardío produce despoja a la escuela de sus ideales. Ahora bien, es muy cierto que la escuela tampoco opone demasiada resistencia para ir a contracorriente de esta tendencia fatal. Enfrentada a la exigencia de realizar una acción cada vez más irrelevante, se empeña en incorporar las lógicas sociales imperantes y no las captura en un ejercicio crítico. De esta forma, la pobreza del tejido relacional, la insistencia en reproducir el paradigma de la familia perdida, la comprensión del conocimiento como objeto de consumo o la promoción de la desconfianza frente al otro se convierten en elementos que la determinan. En ese sentido, la escuela contemporánea parece empeñada en un ejercicio de transformación que la adapte a los «nuevos tiempos», intenta luchar contra su estatus marginal. Pese a lo cual, en vez de proporcionar pautas y normas, como lo hacía antaño, ella es pautada y normalizada. La alternativa frente a todo esto, cabe aclarar, no consiste en la supresión de la escuela. Hoy en día, proponer algo semejante significaría mucho menos de lo que esperaba Illich con la desescolarización de la sociedad18. Sugerimos, por tanto, una estrategia más específica y acotada, que debe partir por un análisis que nos permita comprender la verdadera naturaleza de la crisis de esta institución. Es preciso aproximar nuestros enfoques educativos, las concepciones del aprendizaje y los criterios que orientan la formación de los profesores, al papel que la escuela juega en el escenario de la globalización. Necesitamos menos teorías y más diagnósticos in situ de lo que ocurre en dicha institución. Enfoques que no deberían inspirarse tanto en una perspectiva psicologizante, que de un modo u otro nos hace regresar al modelo familiar, sino que deberían estar motivados por un cruce de los aportes críticos de la filosofía, la sociología o la antropología. Resulta prioritario desentrañar en la escuela la presencia de factores que correspondan a estrategias de dominación del capitalismo contemporáneo; con el fin de que las acciones que propongamos e implementemos apunten a la construcción de una cultura alternativa. En tal sentido, cualquier investigación de la institución escolar será necesariamente una crítica social. De lo contrario, continuaremos realizando reformas cosméticas de la escuela y discursos utópicos sobre sus excelsos fines; mientras generaciones y generaciones marchan hacia la tristeza sombría de la sociedad espectacular.

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Bibliografía Adorno, TH; Horkheimer, M. (1994) Dialéctica de la Ilustración. Fragmentos Filosóficos. Madrid: Trotta. Bauman, Z. (1999) La Globalización. Consecuencias Humanas. México: Fondo de Cultura Económica. Debord, G. (1999) La Sociedad del Espectáculo. Valencia: Pre-Textos. Deleuze, G. (1995) «Post-scriptum sobre las Sociedades de Control», en: Conversaciones. Valencia: Pre-Textos. Donzelot, J. (1990) La Policía de las Familias. Valencia: Pre-Textos. Foucault, M. (1994) «Sexo, Poder y Política de la Identidad», en: Estética, Ética y Hermenéutica. Obras Esenciales-Vol III. Barcelona: Paidós, 1999. _____ «Choix Sexual, Acte Sexual», en: Michel Foucault. Dits et Écrits. Vol. 4: 1980-1988. Paris: Éditions Gallimard. Giannini, H. (1987). La “Reflexión” Cotidiana. Santiago de Chile: Editorial Universitaria. Illich, I. (1985) La Sociedad Desescolarizada. México: Joaquín Moritz. Ortega, F. (2002) Genealogias da Amizade. São Paulo: Iluminuras.

Notas bibliográficas 1

Guy Debord. La Sociedad del Espectáculo. Valencia: Pre-Textos, 1999, p. 145 y 146. Cfr.: Humberto Giannini. La “Reflexión” Cotidiana. Santiago de Chile: Editorial Universitaria, 1987. 3 Gilles Deleuze. «Post-scriptum sobre las Sociedades de Control», en: Gilles Deleuze. Conversaciones. Valencia: Pre-Textos, 1995, p. 279 y sgtes. 4 Ib., p. 282. 5 Michel Foucault. «Sexo, Poder y Política de la Identidad», en: Michel Foucault. Estética, Ética y Hermenéutica. Obras Esenciales-Vol III. Barcelona: Paidós, 1999, p. 426. 6 Michel Foucault. «Choix Sexual, Acte Sexual», en: Michel Foucault. Dits et Écrits. Vol. 4: 19801988. Paris: Éditions Gallimard, 1994, p. 333. 7 Francisco Ortega. Genealogias da Amizade. São Paulo: Iluminuras, 2002, p. 105. 8 Jacques Donzelot. La Policía de las Familias. Valencia: Pre-Textos, 1990, p. 42 y 43. 9 Ib., p. 75 y sgtes. 10 Gilles Deleuze. «Post-scriptum sobre las Sociedades de Control». Op. Cit., p. 285. 11 Francisco Ortega. Genealogias da Amizade. Op. Cit., p. 158 y 159. 12 Ib., p. 160 y 161. 2

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Zygmunt Bauman. La Globalización. Consecuencias Humanas. México: Fondo de Cultura Económica, 1999, p. 70. 14 Max Horkheimer, Theodor Adorno. Dialéctica de la Ilustración. Fragmentos Filosóficos. Madrid: Trotta, 1994, p. 212. 15 Guy Debord. La Sociedad del Espectáculo. Op. Cit., p. 55 y 56. 16 Theodor Adorno, Max Horkheimer,. Dialéctica de la Ilustración. Fragmentos Filosóficos. Op. Cit., p. 181. 17 Idem. 18 Cfr.: Iván Illich. La Sociedad Desescolarizada. México: Joaquín Moritz, 1985.

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LA UNIVERSIDAD DEMOCRATICA Fesal Chain Castro Sociólogo, Universidad ARCIS Encargado del Área de Proyectos, Dirección de Asuntos Estudiantiles Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación (UMCE) Chile RESUMEN Es importante considerar que lo que se ha entendido tradicionalmente como comunidad universitaria no es sólo la interrelación estamental orgánica, sino también la relación de lucha o de conflicto entre los mismos estamentos. Lo interesante de tal aproximación teórica, que evidentemente puede ser refrendada en la práctica, es que tanto las instituciones como las comunidades y sociedades son capaces de tolerar dicha dinámica, y de llegar a momentos de crisis. Pueden superar dichas crisis y construir realidades nuevas, que por cierto están marcadas por cambios con respecto a la realidad social anterior. Así ha pasado en nuestro Instituto Pedagógico, como en muchas Universidades de América Latina y el mundo. Sin embargo, no es objetivo de este documento detallar empíricamente dichas experiencias concretas, sino mostrar ciertas leyes generales extraídas de dichas experiencias. PALABRAS CLAVE Interrelación estamental orgánica, lucha interestamental, sectores conservadores, sectores proclives al cambio, profundización democrática. ABSTRACT It is important to consider that what have been traditionally understood as university community is not only the organic stratum interrelation, but also the relationship of struggle and conflict among the same stratums. The interesting part of that theoretical approximation, which can evidently be endorsed in a practical sense, is that the institutions, as well as the communities and societies are able to tolerate that dynamics, and if that crisis appear, they can overcome those crisis and construct new realities, which are certainly marked by changes in regard with the previous social reality. It has so happened in our Pedagogical Institute, as well as in many Universities in Latin America and in the world. Nevertheless, it is not the objective of this document to empirically detail those concrete experiences, but to show certain general laws extracted from those experiences. KEY WORDS Organic stratum interrelation, interstratum struggle, conservative sectors, sectors prone to change, democratic deepening.

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Una de las cuestiones fundamentales de la realidad universitaria, sea esta privada o pública, es que la institución es de carácter estamental. Los estamentos Docente, Estudiantil y Administrativo se relacionan entre sí para el funcionamiento orgánico de la Universidad. Sin embargo, como ya lo afirmara Pierre Bourdieau, sociólogo contemporáneo francés, la realidad de toda Institución y de la sociedad en su conjunto, está marcada por la lucha entre sectores conservadores y aquellos proclives al cambio. En el ámbito social hay conservadores de derecha o izquierda o liberales de derecha e izquierda. Como ejemplo podemos referirnos al reaganianismo como una ideología conservadora de derecha y al estalinismo o castrismo como una ideología conservadora de izquierda. Desde la perspectiva universitaria los sectores conservadores y liberales cruzan los estamentos, aunque es bastante lógico que los primeros sean más cercanos al estamento docente y los segundos más cercanos al estamento estudiantil. Claro está que la porfiada realidad social es más compleja que las teorías que pretenden transformarla y podremos entonces observar docentes proclives al cambio y estudiantes conservadores o funcionarios que se adscriben a uno u a otro sector. Lo importante es considerar que lo que se ha entendido tradicionalmente como comunidad universitaria, no es sólo la interrelación estamental orgánica, sino también la relación de lucha o de conflicto entre los mismos estamentos. Lo interesante de tal aproximación teórica, que evidentemente puede ser refrendada en la práctica, es que tanto las instituciones como las comunidades y sociedades son capaces de tolerar dicha dinámica, y de llegar a momentos de crisis, también pueden superar dichas crisis y construir realidades nuevas, que por cierto están marcadas por cambios con respecto a la realidad social anterior. Así ha pasado aquí en nuestro Instituto Pedagógico, como en muchas Universidades de América Latina y el mundo. No es el objeto de este documento el detallar empíricamente dichas experiencias concretas, sino el de mostrar ciertas leyes generales extraídas de dichas experiencias. Ahora bien, ¿qué es una Universidad Democrática realmente? Frente a esta pregunta hay muchas respuestas de todo tipo. Desde aquellas que plantean el problema de la autonomía universitaria, pero con preeminencia o mayor dominio del estamento Docente hasta aquellas que hablan del co-gobierno y de la necesaria concurrencia del estamento estudiantil en la votación del Rector. Si bien personalmente yo tengo una posición política muy clara al respecto, no es la idea que yo plantee en este artículo mis preferencias personales. Pero si es necesario plantear algunas orientaciones conceptuales de lo que significa una Universidad Democrática a la luz de la comprensión de la lucha interestamental y de la teoría del conflicto y del dominio de Bourdieau.

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Una cuestión fundamental, es que si partimos de la base de que la Institución Universitaria es triestamental, podemos afirmar que la fuente de la legitimidad del Gobierno Universitario es la aceptación consensual por parte de los estamentos de los valores, normas y políticas estratégicas ejecutadas por el Gobierno Universitario. Dicho de otro modo, es necesario, especialmente cuando se toman decisiones que afectan directamente a los estamentos, que éstos sean requeridos en su opinión y porque no, en participar en las decisiones, antes de tomar ciertas medidas estratégicas. La política de la información post factum, es ciertamente una medida de carácter conservadora. Por otra parte, si aceptamos que al interior de la comunidad universitaria existe una lucha entre sectores conservadores más apegados a la tradición y sectores proclives al cambio, es necesario que el propio Gobierno Universitario acepte dicha premisa y sepa navegar en esa realidad, primeramente integrando a los sectores por el cambio a las decisiones estratégicas, que por norma general están fuera del espacio de decisiones. Los sectores conservadores son aquellos que tienen un mayor poder en la comunidad, así que su integración ya está dada. El punto aquí es establecer un diálogo entre sectores y estamentos que permita un crecimiento y desarrollo de la comunidad y la Institución en su conjunto. El dominio del sector conservador prefigura una Universidad autoritaria. Para graficar una experiencia concreta es necesario recordar la historia Universitaria chilena de los últimos 30 años, especialmente la reforma Universitaria realizada en la Universidad Católica de Chile en los años sesenta. Un aspecto fundamental de dicha Reforma, más allá incluso del cogobierno, fue la participación decidida del Rector Fernando Castillo Velasco en la dirección del movimiento. Esto nos plantea de manera general que no es imposible por parte de cualquier Gobierno Universitario ponerse a la cabeza de los cambios, liderarlos y conducir al resto de la comunidad y estamentos en una Política Planificada de reforma. Ahora bien no olvidemos de ninguna manera que los sectores conservadores de dicha experiencia, el gremialismo universitario, fue durante el gobierno de la Unidad Popular el núcleo duro del golpismo, posteriormente con el ex Senador Jaime Guzmán Errázuriz, asesores de la dictadura y actualmente conforman la extrema derecha en el Partido UDI. Con esto último quiero expresar que la lucha interna en la UC traspasó efectivamente la comunidad y llegó a convertirse en una lucha social y política. Lo que expresa efectivamente que el conflicto entre sectores universitarios no es de ninguna manera un conflicto inocuo o de carácter meramente gremial. Pero dicha reflexión es materia de otro artículo. Finalmente me es necesario explicitar en el marco de este breve artículo, que el rol del Sociólogo en la Institución no es cumplir felizmente con las normas, valores y políticas de dicha institución o adscribirse fácilmente a uno o a otro grupo de opinión y presión. El rol del Sociólogo es el de mostrar las contradicciones y fenómenos de la comunidad, no observables a simple vista o no explicitadas en el

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lenguaje y la conversación pública, e invitar tanto a unos como a otros a reflexionar sobre sí mismos y sus determinantes sociales y culturales. En el sentido de lo anterior, creo fuertemente necesario que nuestra Universidad vaya desarrollando un conocimiento teórico de lo propiamente social para ir desentrañando lo que se podría denominar nuestras claves secretas como comunidad, que perpetúan nuestros conflictos internos. Ese debe ser el rol de la sociología en la UMCE, hacer consciente nuestros determinismos inconscientes tanto sociales como culturales y a partir de allí comenzar a resolver los problemas estratégicos. A mi juicio el problema estratégico de la UMCE hoy en el ámbito del capital cultural es el fuerte carácter autoritario de nuestras ideas y acciones y la falta de una profundización democrática de la Institución. Bibliografía Bourdieau, Pierre. Lección sobre la lección. (2002) Editorial Anagrama Bourdieau, Pierre. Campo de poder, Campo intelectual. (2002) Editorial estroboscopia. Bourdieau, Pierre. (2003) Seis artículos en Le Monde Diplomatique. Editorial Aún creemos en los sueños. Bourdieau, Pierre. (2003).Capital cultural, escuela y espacio social. Siglo XXI editores.

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LA DISPOSICIÓN EMOCIONAL EN EL AULA UNIVERSITARIA Y SU RELACIÓN CON LA CALIDAD EDUCATIVA EN LA FORMACIÓN INICIAL DOCENTE Teresa Delgado Arriagada Académica Departamento de Formación Pedagógica Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación. Chile teredelgadoar@yahoo.es RESUMEN Esta reflexión, centrada en la relación entre la disposición emocional en el aula universitaria y la calidad educativa en la formación incial docente (FID), surge de la investigación titulada: "La Disposición Emocional en la Interacción ProfesorAlumno en Aula Universitaria, como Factor Relevante en la Formación Docente Inicial" (Proyecto DIUMCE-2002).Mientras la disposición emocional se estructura en emociones favorables y desfavorables, de las cuales surgen cuatro subcategorías, la calidad en el proceso educativo se propone como una armónica conjugación entre un profesor que toma conciencia de sus competencias para provocar cambios en sus estudiante, los estudiantes que adquieren conciencia del sentido y significado de sus cambios, y el compromiso responsable de la gestión educativa para otorgar espacios que comprometan esta conjugación. La toma de conciencia de profesores y estudiantes encuentran espacio propicio para un aprendizaje de calidad en algunas subcategorías de emociones favorables que los estudiantes indican tener en la interacción aula. Sin embargo, perciben que las limitaciones a la calidad del aprendizaje surgen en las emociones desfavorables. El compromiso responsable de la gestión educativa, al no estar considerada en la recogida de información de la investigación en referencia, surge como un interesante tema a investigar. PALABRAS CLAVE Calidad educativa, disposición emocional, conciencia, compromiso responsable, profesor - estudiante, gestión educativa. ABSTRACT This reflection, centred in the relation between the emotional disposition in the university classroom and the educative quality in the initial teacher's formation (FID), arises from the investigation titled: "The Emotional Disposition of the Teacher-Student Interaction in the University Classroom as a Relevant Factor in the Initial Teacher's Formation"(Project DIUMCE-2002). While the emotional disposition is structured in favourable and unfavourable emotions, from which four subcategories emerge, the quality in the educative process is proposed as a 17


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harmonic conjugation among a teacher who gets conscious of his/her competences for provoking changes in his/her students, the students who gain consciousness of the sense and meaning of their changes and the responsible commitment of the educative management, all this to make spaces that will compromise this conjugation. The gain of consciousness of teachers and students give a proper space for a quality learning in some subcategories of favourable emotions that students indicate to have in the classroom interaction. Nonetheless, they perceive that the limitations of the learning quality emerge from unfavourable emotions. The responsible commitment of the educative management, not being considered when the investigation information was gathered, emerges as an interesting topic to investigate. KEY WORDS Educative quality, emotional disposition, conscience, responsible commitment, teacher-student, educative management.

La aventura pedagógica de reflexionar sobre la disposición emocional en el aula universitaria y su relación con la calidad educativa en la formación inicial docente (FID), se gesta a partir de la investigación denominada: "La disposición emocional en la interacción profesor-alumno en aula universitaria, como factor relevante en la formación docente inicial".(Proyecto FID-DIUMCE.2002) Esta investigación, realizada por un equipo de profesores pertenecientes a distintos Departamentos y Facultades de la UMCE, se presenta como una valiosa fuente de relaciones y extrapolaciones temáticas, de importante proyección en la actual Reforma Educacional. La investigación en referencia, cuyo informe final ha sido publicado por el C.P.E.I.P. en Santiago y en la Revista Estudios Pedagógicos de la Universidad Austral de Valdivia (2002), se estructura en dos grandes categorías generales: emociones favorables y emociones desfavorables. De estas categorías se establecen cuatro siguientes subcategorías : 1. Contenidos de las asignaturas y cumplimiento de sus propios objetivos; 2. Metodologías empleadas por el profesor o profesora y participación del estudiante en las clases; 3. Relación con el profesor o profesora y percepción que de él o ella tiene el estudiante ; 4. Relación del estudiante con sus compañeros. Estas subcategorías se determinan a partir de los indicadores dados por los estudiantes en sus respuestas y/o apreciaciones vertidas tanto en las 976 encuestas como en los 78 estudiantes que participaron en los 13 grupos focales. De los aportes de esta investigación, específicamente en la problematización, se destaca que: "Diversas investigaciones realizadas en Chile han mostrado que los 18


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estilos tradicionales de enseñanza en las escuelas y liceos se conservan y son poco permeables a cambios significativos. De acuerdo al enfoque adoptado por la Reforma Educacional chilena, al que subyace el supuesto que la construcción y reorganización de la actividad cognitiva está estrechamente ligada a las nuevas formas de experiencia social, el cambio en las prácticas pedagógicas es un aspecto prioritario para cumplir con el propósito de mejorar la calidad de nuestra educación" (PROYECTO FID-UMCE, 2002:2). Entre las ideas que se desprenden de esta lectura, emerge con fuerza la importancia de producir cambios en las prácticas pedagógicas para cumplir con el propósito de mejorar la calidad de la educación chilena. Desde esta perspectiva, la calidad constituye el gran anhelo para esta nueva forma de educación. Este concepto, que frecuentemente es usado, tanto por los teóricos de la Reforma, como por las máximas autoridades en educación, resulta un concepto familiar. Ello es comprensible, dado que la calidad forma parte de las grandes orientaciones educativas y su presencia en las prácticas pedagógicas, amerita una respuesta a la interrogante: ¿qué se entiende por calidad en educación? El concepto calidad, al igual que otros constructos como creatividad y criticidad, por estar presente en todo proceso del quehacer humano, posee tantas acepciones como los variados descriptores que acompañan a cada idea explicitada. En el campo de la educación, últimamente, se ha podido advertir que en el concepto calidad prevalece la idea de "escuelas efectivas" (Brunner y Elacqua, 2003.-7:9), o de "unidades educativas con altos puntajes en el SIMCE" (MINEDUC-2002), u otro tipo de "selección o clasificación" que se considera exitosa para algún establecimiento educativo, dando con ello prueba del vasto campo que abarca este concepto. Desde esa perspectiva y con un concepto de hombre ausente del sujeto holístico, se puede explicar el concepto calidad desde la triada conceptual :eficiencia, efectividad y eficacia, entendidas de la siguiente manera: • • •

La eficiencia responde al estamento profesor, expresado en la excelencia académica. La efectividad recae sobre el estamento "alumno" quien debe demostrar cuánto ha aprendido. La eficacia responde al estamento unidad educativa y se expresa en la relación medios-logros.

Sin embargo, si se centra la mirada en el proceso educativo, el concepto calidad requiere ser interpretado en forma holística, por considerar que su ocurrencia dependería de varias situaciones educativas, conjugadas en el resultado de un logro de mayor complejidad. En ello se sustenta la fuerte convicción para postular que calidad sería una sucesión de tomas de conciencia entre los actores

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profesores-estudiantes, sumadas a una gestión educativa cuya conjugación compromete la integridad del proceso educativo. Desde la perspectiva del profesor, al substituir al concepto eficiencia, cabe destacar que, aporta calidad a la docencia todo profesor que ha tomado conciencia de sus competencias para provocar cambios que mejoren el aprendizaje de sus estudiantes. De esta manera alcanza un papel relevante en el quehacer educativo, dado su directo compromiso con las prácticas pedagógicas, con la interacción cotidiana profesor-estudiantes y con el proceso ético de evaluar los aprendizajes. De este modo, su propósito se centra en responder en forma coherente a los principios y metas concentrados en la calidad que postula la teoría de la actual Reforma Educacional. La siguiente afirmación puede dar respuesta a este propósito: "Sabemos que muchos de nuestros estudiantes reproducen en su labor profesional los modos de interacción que vivieron durante su formación. Nuestro deseo es aportar a una mayor comprensión sobre la importancia de conocer lo que ocurre con las emociones de los estudiantes en la interacción cotidiana profesor-alumno y, con ello, propiciar en los académicos el desarrollo de estrategias pedagógicas que faciliten el surgimiento de emociones favorables para el aprendizaje en el proceso de formación de los futuros profesores" (FID-DIUMC, :2002:1). La idea vinculante de propiciar en los futuros profesores una toma de conciencia del nuevo protagonismo de guía y mediador de aprendizajes con calidad, que la Reforma Educacional explicita para el profesor de hoy, conlleva el compromiso de valorar la importancia que las emociones tienen en las vivencias de los estudiantes. Ello, porque la mediación organizada y secuenciada de la acción del protagonista estudiante, exige una sólida formación pedagógica, por cuanto, es en esta dimensión donde la palabra pedagogía alcanza su real sentido etimológico: guiar al niño. Este papel de guía, para un aprendizaje con sentido y con significado, implica la necesidad de sustentarse en espacios de surgimiento de emociones favorables, a fin de armonizar los principios teóricos que fundamentan los nuevos planes de estudio con los valores que deben permear el currículo, en una armonía propicia para una nueva mirada al sujeto de la educación. Esta idea aparece explicitada en las consideraciones teóricas de la investigación en referencia, cuando postula: "Consecuentemente, abordar el tema de la evaluación como proceso que requiere ser reconceptualizado con el objeto de modificar sus procedimientos, técnicas y métodos, significa asumir la existencia de un contexto profesional e institucional que haya definido una opción transformadora de la práctica pedagógica en general, lo que supone la aceptación de un nuevo paradigma, una nueva mirada sobre la educación y los procesos de aprendizaje, que conlleva cambios y que sólo pueden asumirse a partir de la propia preferencia" (Ibañez, 1996,) (Proyecto FID-DIUMCE, 2002:4).

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La esencia de esta mirada holística se centra en el nuevo concepto de ser humano, reflejados en un hombre y una mujer que, como totalidad, dinamizan en su actuar sus dimensiones cognitiva, afectiva y accional, a partir de una interacción favorable a los aprendizajes. Consolida esta propuesta la afirmación desprendida en el párrafo que dice: "Si uno acepta que lo racional tiene un fundamento emocional y que las emociones tienen que ver con los haceres, con las conductas en un ámbito específico, uno tiene que hacerse cargo de la importancia del emocionar en todas las acciones o conductas humanas, emocionar que surge de los distintos tipos de interacción con otros" ( FIDDIUMCE. 2002:4) . En el campo de la pedagogía, este nuevo concepto de ser humano debilita el estatus científico del concepto de hombre Mente-cuerpo, como componentes antagónicos, por cuanto, para esta investigación, "las emociones que fundan las acciones de los estudiantes serían determinantes para el curso que sigue su aprendizaje, al favorecer o limitar acciones de una cierta clase, según sea la emoción que las sustente"(FID-DIUMCE. 2002:4). Desde esta perspectiva, el profesor contaría con un importante generador de información, válida para guiar los estilos de interacción más propicios para el surgimiento de emociones favorables en sus estudiantes, las que se expresan en las percepciones que generan indicadores indicadores como: la clases son entretenidas, dinámicas; clima grato; el profesor permite opinar, participar, etc. Además, al profesor le corresponde por rol, mediar el curso de la acción de aquellas estrategias en que los estudiantes sientan emociones desfavorables, como las explicitadas en algunos de los siguientes indicadores: la clase es aburrida, reiterada, rígida; el profesor es inflexible, dictatorial, injusto, barrero y otras descripciones de situaciones que se postulan como invalidantes de los aprendizajes significativos y, por ende, de calidad. En lo que respecta a las emociones favorables, se advierte una visión prospectiva en la acción pedagógica mediadora del profesor, percibida por los estudiantes cuando expresan: cumplo mis metas; los contenidos tienen relación con la profesión, los contenidos tienen proyecciones; tienen relación con el campo laboral. La ausencia de esta mirada hacia adelante se advierte cuando los estudiantes opinan: el profesor es poco claro en lo que va a exigir; no se llega a conclusiones importantes; los contenidos no se pueden aplicar; lo temas los siento poco importantes, y otros indicadores percibidos por los estudiantes que carecen de una visión futurista. Una mirada positiva, que nos permita considerar como un ideal alcanzable la premisa buenos profesores forman buenos estudiantes, requiere tomar conciencia que tanto las prácticas pedagógicas, como la interacción profesor estudiante y el proceso evaluativo, deben sustentarse en emociones favorables para el

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aprendizaje. De este modo, en el papel de guía y mediador del aprendizaje de un profesor concienciado se canalizaría la proyección educativa que el país requiere. Desde la perspectiva del estudiante y en la esencia de lo que antes entendíamos por efectividad, se sustenta la nueva mirada de ser humano que llama al estudiante actor y, por ende, protagonista directo de su aprendizaje, a tomar conciencia de sus cambios. Ello porque, en esta metacognición es donde los efectos de la conjunción entre la toma de conciencia del profesor mediador y la gestión comprometida de la comunidad educativa, resultan determinantes en la transformación lograda por cada estudiante. Por lo tanto, aquello que es o no significativo en la interacción en el aula sería evaluado por el propio estudiante, otorgándole a la dimensión evaluativa, denominada por su autora "contexto interaccional" ( Ibañez,1996), un importante espacio para una información válida y sentida que surge de los propios protagonistas. En las emociones favorables se puede advertir una aproximación a la toma de conciencia del significado de los aprendizajes cuando los estudiantes perciben que: los contenidos le gustan; son más cercanos; le son de utilidad; comprende la materia, se proyectan al ámbito laboral; tiene resultados productivos. Sin embargo, resulta preocupante la descripción emocional de inseguridad o miedo o rabia e impotencia que los estudiantes afirman sentir cuando: la materia es desconocida; sieneno que los contenidos son insuficientes; cuando se han preparado y no pueden hacer aportes, entre otros indicadores similares. Desde la mirada de las emociones favorables surgidas en el espacio que el estudiante encuentra para desarrollar su propio pensamiento, éstas se manifiestan cuando: se confrontan distintos puntos de vista; se permite opinar, participar. No obstante lo anterior, también existen situaciones de emociones desfavorables que el estudiante percibe cuando: el profesor impone su opinión; no acepta otros puntos de vista; es dictatorial e injusto, u otras. En la subcategoría "interacción con sus propios compañeros" surgen percepciones de emociones favorables cuando: aprendemos juntos de la experiencia; me nutro con ellos; se logran los objetivos del grupo; hay buenas experiencias. Sin embargo, las emociones desfavorables son percibida entre sus pares, cuando los estudiantes: no ayudan, no apoyan, ni aportan; se comprometen y no cumplen; no son solidarios. Cabe destacar que en los cambios que se advierten en el estudiante, como protagonista de su transformación, juegan un importante papel los profesores, sus pares, los contenidos y la unidad educativa a la que pertenece. La mirada desde la esencia de una gestión comprometida y responsable, que se suele denominar eficacia, y que atañe a la dimensión "Unidad Educativa" y a la 22


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comunidad que la conforma en su relación con el proceso educativo, al no estar considerada en la recogida de información de la investigación en referencia, constituye un interesante tema a investigar en esta universidad. Ello, porque la percepción que los estudiantes tienen de las emociones favorables y desfavorables que surgen de la gestión en el proceso educativo de la UMCE, constituiría una válida información para reflexionar sobre el papel que le corresponde jugar a cada estamento. Además, resultaría interesante conocer su proyección en la conjugación con las tomas de conciencia de los principales actores, en el logro armónico del concepto "calidad educativa" en la UMCE. Bibliografía Brunner, J.J. y Elacqua G. (2002). Informe: Capital Humano en Chile. Universidad Adolfo Ibañez. Santiago de Chile. Ibañez, N. (1996). La Evaluación en una nueva Perspectiva. Estudios Pedagógicos.N° 22:53-60. Universidad Austral. Valdi via. Ibañez, N; Barrientos, F; Cabezón, E, Delgado,T; Geisse, G. (2002). La Disposición Emocional en la Interacción Profesor-Alumno en Aula Universitaria, como Factor Relevante en la Formación Docente Inicial. Proyecto FID-DIUMCE-. Santiago de Chile.

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DESARROLLO PROFESIONAL O UNA PRAXIS REFLEXIVA: UN SABER Y UN DISCURSO ESPECIALIZADO

Ximena Muñoz Magíster (c) en Educación. Mención Curriculum. Instituto de Educación, Universidad Católica de Valparaíso. Chile xmunoz@vtr.net

RESUMEN Este artículo tiene por objeto reflexionar sobre el desarrollo profesional de los docentes en tanto construcción personal y social de una praxis reflexiva. En éste sentido, intento analizar las condicionantes que intervienen en la profesionalización. Esta profesionalización se basa en un cuerpo de conocimientos especializados que conforman un saber pedagógico y que origina un discurso especializado, plasmándose en una acción informada, reflexiva y crítica. La dimensión social de la profesionalización adquiere importancia crucial, toda vez que se forja desde la relación dialógica, ampliando la comprensión intersubjetiva, en un proceso continuo de reconstrucción del quehacer docente, vinculándolo a las esferas socio-políticas-culturales. PALABRAS CLAVE Formación, desarrollo profesional, profesión, profesionalización, saber y discurso especializado. ABSTRACT This article's objective is to reflect about the professional development of the teachers, taking in account the personal and social construction of a reflective praxis. In this sense, I intend to analyze the conditionings that intervene in the professionalization. This professionalization is based on a specialized knowledge body that conforms a pedagogical expertise, and that originates a specialized discourse, molding it into an informed, reflective and critical action. The social dimension of the professionalization acquires crucial importance every time it is forged from a dialogical relationship, increasing the intersubjective comprehension in a continuous process of reconstruction of the teacher's task, binding it to the socio-political-cultural spheres. KEY WORDS Formation, professional development, profession, professionalization, specialized knowledge and discourse. 24


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Introducción El proceso de construcción del desarrollo profesional de los docentes representa un proceso personal y social de aprendizaje continuo. Personal, en tanto requiere una forma de dedicación laboral en la que estén íntimamente ligados pensamiento y acción. Esta concepción integradora se opone a las disociaciones propias de la herencia Cartesiana en que "sujeto y objeto", "alma y cuerpo", "sentimiento y razón", "pensamiento y acción", nos impiden vivir con un sentido de congruencia, comprehensión, autonomía e identidad que posibiliten la credibilidad, reafirmen el sentido pedagógico y nos impulsen al crecimiento en los dominios de nuestra existencia. Desde esta perspectiva, la mixtura entre pensamiento y acción requiere que el discurso traspase las fronteras semánticas y se haga carne. El proceso de desarrollo profesional docente representa un proceso social en tanto la reconstrucción de los saberes específicos y la mejora de las prácticas pedagógicas pasan por una forma de política cultural en donde los actores educativos construyan su realidad a partir de sus aportes culturales, sociales y políticos, inherentes a sus marcos de referencia, posicionándolos como intelectuales transformativos (Giroux,1990). Aquello implica un énfasis en el carácter cooperativo de la deliberación práctica, en donde el conocimiento profesional de los docentes debe formarse en un complejo y prolongado proceso de conocimiento en la acción y de reflexión en y sobre la acción. De éste modo, el conocimiento relevante para orientar nuestras prácticas en la vida cambiante e incierta de nuestras aulas, surge y se genera en la reflexión sobre las características y procesos de estas prácticas en todas las dimensiones de su amplia acepción: diseño, desarrollo y evaluación. Sin embargo, como afirma Elliot (1990), el profesor al desarrollar sus teorías requiere no tan sólo reflexionar sobre su inmediata experiencia sino articular aquella con el conocimiento científico y cultural acumulado en la historia, con objeto de apoyar su reflexión. Además, es imprescindible pasar de la reflexión individual a la cooperativa, para desarrollar conocimientos prácticos compartidos que emergen de las comprensiones intersubjetivas, y por tanto del diálogo y el contraste permanente. Estos procesos de reconstrucción y mejora de la calidad profesional tienen a la base la práctica de la investigación realizadas por comunidades críticas de docentes. (Carr y Kemmis, 1988).

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La reflexión crítica y colectiva a partir de las propias acciones pedagógicas complementan y enriquecen el criterio profesional, transformando cualitativamente dichas prácticas impactando tanto en el que enseña cuanto más a quién enseña. Formación y Desarrollo profesional A 13 años de una Reforma Educacional en proceso, hemos sido testigos de múltiples cambios en la esfera educacional. Los temas relevantes son muchos, sin embargo el quehacer y la formación docente ha suscitado un interés creciente y recurrente. Existe una amplia batería bibliográfica que trata tanto la profesión docente de manera global, como de aspectos concretos referidos a ella, por ejemplo, de su historia, de sus aptitudes y actitudes necesarias para desempeñarla, de la profesionalización, del análisis del curriculum formativo, etc. Actualmente la tendencia predominante de la formación permanente se suscribe en un marco de actualización de los conocimientos como consecuencia de los rápidos y permanentes cambios y avance de la tecnología y de las ciencias. Sin embargo, "el desarrollo profesional, en cualquier ámbito, representa un proceso de formación continua y la oportunidad para reconstruir los saberes específicos, mejorar las prácticas y fortalecer las condiciones del ejercicio profesional" (Prieto, 2001: 11). En la esfera educacional, la enseñanza ha sufrido las disociaciones propias de la racionalidad instrumental. La desvinculación existente entre teoría y práctica en los procesos de formación docente está directamente relacionada con el menor o mayor acercamiento que poseen los docentes y estudiantes de pedagogía a la realidad sociocultural y educativa de la escuela (Carr, 1990). A pesar de la reiteración del tema, estos dos mundos han permanecido separados a causa de una lógica técnica que ha insistido en declarar que todo consiste en aplicar y poner a prueba en la escuela la teoría previamente entregada en la Universidad. Desde esta perspectiva, la tarea docente se reduce a una mera ejecución de pasos previamente establecidos que no requerirían necesariamente de un desarrollo profesional. Entonces, ¿por qué unir la formación al desarrollo profesional?. Se trata de ver la formación "como un aprendizaje constante, acercando ésta al desarrollo de actividades profesionales y a la práctica profesional y desde ella. Entendiéndola como un proceso dinámico que supera los componentes técnicos y operativos impuestos desde arriba sin tener en cuenta el colectivo y las situaciones problemáticas de la práctica del profesorado, pretendiendo dar coherencia a las etapas formativas por las que pasa el profesorado, dándoles un continuum progresivo" (Imbernón, 1994:11).

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Sin embargo, es preciso tener en cuenta que la formación no es el único elemento de desarrollo profesional, también inciden factores como las condiciones laborales, económicas, culturales, entre otras. Históricamente, formación y desarrollo profesional habían sido tratados de manera aislada, no como conceptos antinómicos, sino como dos caras de la misma moneda. Una comprendía la cultura que se debía desarrollar y otra la técnica o competencia que debía aplicarse (Núñez, 2002). Esta concepción es coherente con el concepto técnico, la estrategia, la búsqueda de resultados, la adecuación de medios a fines, que ha predominado en los procesos formativos. Desde una perspectiva crítica, esta concepción resulta obsoleta, pues la formación se analiza en una síntesis que engloba diversos componentes como, cultura, contexto, saber disciplinar, competencia metodológica, ética, entre otros, y como un elemento imprescindible para la socialización profesional en una determinada praxis contextualizada. En éste sentido, la formación como desarrollo profesional y la centralidad de las prácticas colaborativas, implican el reconocimiento del carácter específico de la profesión docente en la existencia de un espacio donde ésta pueda ser ejercida, como también, el protagonismo en tanto actores sociales, que " tengan poder en la toma de decisiones respecto a los asuntos que afectan su desempeño profesional, replanteándose no sólo las condiciones objetivas con las cuales se desempeñan planes, programas, recursos, infraestructura, etc., sino también, el sistema organizativo/normativo operativo, de manera que esté al servicio de lo pedagógico" (Prieto, 2001:12). Profesionalización, profesión, un saber y un discurso especializado En la búsqueda de "lo profesional", nos encontramos con un debate amplio sobre las profesiones, su significado y sus derivaciones terminológicas (profesión, profesionalización, profesionalismo, etc). No es el ánimo profundizar en aquello pues el tema abarca un apartado vasto en amplitud y profundidad, por ello me remitiré al concepto de profesión amplia, como proceso (Imbernón, 1994). Entendiendo que el análisis de la profesión y su profesionalismo pasa necesariamente por estudiar sus orígenes, evolución, organizaciones, entre otros, en un contexto y un tiempo determinado. En este sentido, el concepto de profesión no puede considerarse neutro ni científico, sino producto de un marco socio-cultural e ideológico que influye en una práctica laboral, ya que las profesiones son legitimadas por el contexto social en que se desarrollan (Popkewitz, 1990).

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Por tanto, no existe "una" definición, sino que profesión, es un concepto socialmente construido, que varía en el marco de las relaciones con las condiciones sociales e históricas de su empleo. Los conceptos y las palabras son constructos sociales que forman parte de una realidad construida socialmente (Berger y Luckmann, 1986). Si bien existen diversos criterios sobre la profesión docente y sus rasgos específicos, la profesionalización se relaciona con los conocimientos existentes y la concepción docente, con las visiones sobre su quehacer, con los procesos de formación inicial, con los requisitos de acceso a la profesión, con las condiciones de trabajo, con la formación permanente, entre otros. Carr y Kemmis (1988), analizan las profesiones desde tres criterios, a saber, la existencia de un cuerpo de conocimientos provenientes de la investigación científica y la elaboración teórica; del compromiso ético y de la normativa interna de autocontrol por parte del colectivo profesional. Los procesos de profesionalización pueden mejorar a un colectivo, ganando en prestigio, remuneraciones, condiciones de reivindicación gremial, pero también son utilizados por los grupos profesionales para referirse a un colectivo con un alto nivel de formación, especialización y competencia, que responde claramente a la confianza pública. En éste punto es necesario detenerse un momento, pues existe el riesgo de interpretarse como una demanda de carácter sólo técnico. Por el contrario, el futuro profesional no se agota allí, sino que profesoras y profesores deben luchar por obtener y generar espacios de reflexión individual y colectiva sobre las condiciones de la actividad laboral y sobre cómo se selecciona y produce el conocimiento en las escuelas, ganado en democracia, control y autonomía (Imbernón, 1994). Sobretodo, en tiempos en que nos vemos moralmente obligados a hacernos preguntas fundamentales sobre nuestro trabajo y responsabilidad. Esto debido a que la globalización no sólo implica la interdependencia económica y comunicacional sino que también la intención de homogeneizar un pensamiento único, en un consenso fabricado que bloquea los intentos de polisemia. Siguiendo a Da Silva (1998), lo social, lo político, lo educativo pueden adquirir otros significados y sentidos, ampliando el espacio público y el debate colectivo de lo que significa una "buena" sociedad o una sociedad "mejor". Volviendo a los criterios sobre la profesión docente, por mucho tiempo y aún hoy sigue presente una concepción de nuestra labor como transmisores de conocimientos y ejecutores de prácticas. Sin embargo, la tendencia actual se dirige a una mirada más amplia que involucra el análisis de diversos temas en relación a la tarea docente, entre ellos, escolarización y medios de comunicación, transmisión de valores perennes de una determinada sociedad versus análisis crítico de esos valores, análisis de la existencia o inexistencia de un conocimiento especializado. 28


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Si bien los temas se concatenan, quisiera detenerme en éste último. En esta reflexión, parto de la base que el quehacer docente comporta un conocimiento pedagógico específico, un compromiso ético y moral y la necesidad de corresponsabilización con otros agentes sociales, puesto que al trabajar con personas influimos en ellas. ¿Qué se entiende por conocimiento profesional pedagógico específico? Siguiendo a Imbernón (1994), Prieto (1994) y Montero (2001), se entiende como una compleja trama de significaciones en torno a la educación, desde sus dimensiones teórico-prácticas, que se va construyendo y reconstruyendo constantemente durante toda la vida profesional. Es un conocimiento que no es en absoluto único, que admite una gradación desde el conocimiento del sentido común hasta el conocimiento especializado. El conocimiento de sentido común o vulgar se presenta también en la estructura social, formando parte del patrimonio cultural de una sociedad determinada, que se traspasa de generación en generación. Es por ello que los seres humanos somos educados en la familia, en la escuela y en la sociedad en general. Aquello tal vez incida en la constante y asistemática evaluación externa a que están sujetos los profesores y profesoras. Sin embargo, también existe un cuerpo de conocimientos especializados que establece la diferencia entre la tarea educativa de otros actores y agencias sociales con la tarea educativa que realizan los profesores. Este campo de saber determinan y califican unas prácticas también especializadas que conforman un proceso concreto de formación y reúne características específicas como la complejidad, la accesibilidad y la utilidad social. Todo aquello en un contexto determinado, permitirá emitir juicios profesionales contextualizados, basados en el conocimiento experiencial, en la teoría y la práctica pedagógica. Este conocimiento pedagógico se legitima en la práctica profesional y radica no sólo en el conocimiento de las disciplinas específicas, sino también en los procedimientos de transmisión de éstas y en los factores asociados que lo condicionan. Por tanto, conocimiento, contexto, experiencia, efectos e implicancias, confrontación, reflexión individual y colectiva en y sobre la práctica provoca la sedimentación de un determinado conocimiento profesional especializado y la construcción de un discurso especializado. Este discurso especializado, va reconstruyéndose a la base de que el trabajo del profesor pueda definirse por medio de categorías de democracia, potenciación y posibilidad, combinando el lenguaje de la crítica con el de la posibilidad. Al hacer esto, ha de ofrecer análisis que revelen las posibilidades existentes para las luchas y reformas democráticas en el trabajo cotidiano de las escuelas. De igual manera, ha de ofrecer la base teórica para que el colectivo docente y otras 29


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personas relacionadas a la esfera educativa contemplen y experimenten la naturaleza del trabajo de la enseñanza de un modo crítico y potencialmente transformador. Esto significa que la construcción del discurso especializado, implica por un lado el empoderamiento de la profesión, difundiendo la voz y la posibilidad de diálogo entre y con otros profesionales, y por otro, "combinar la reflexión y la acción con el fin de potenciar a los alumnos con las habilidades y conocimientos necesarios para luchar contra las injusticias y convertirse en actores críticos entregados al desarrollo de un mundo libre de opresiones y explotación. Se trata no solo del interés de logros individuales o en el progreso de los estudiantes en sus carreras respectivas, sino de potenciar a los alumnos, de forma que puedan interpretar críticamente al mundo y si fuera necesario transformarlo" (Giroux, 1990:36). Por tanto, conocimiento y discurso especializado están inextricablemente unidos a la acción. La práctica informada como sustrato en la formación del profesorado. Hacia una praxis reflexiva. Al resignificar la tarea docente y a los profesores como agentes de cambio, no sólo es importante saber qué hacer y cómo, sino por qué y para qué. Aquello abarca una serie de expresiones ideológicas y pedagógicas que tienen elementos comunes, entre ellos, la crítica de las prácticas estandarizadas y control burocrático, apuesta por la diversidad, relación estrecha de la escuela con la comunidad, autonomía, trabajo colaborativo, etc. Esto se ha visto influido además por las nuevas concepciones de la teoría y práctica del curriculum, la pedagogía crítica, la nueva sociología del conocimiento, los enfoques constructivistas, la sociología crítica, entre otros, que ofrecen nuevos elementos de reflexión. El foco de atención ya no está centrado en la conducta del profesor sino en los principios, procesos y significados que subyacen a esa conducta. De éste modo, el desarrollo profesional se comienza a visualizar como una formación continua orientada a la indagación de la práctica, en donde los profesores requieren de una permanente reflexión, criticidad e investigación de las aulas que se conforman como el contexto físico de las prácticas pedagógicas. Esta reconceptualización supera la concepción tradicional del docente académico, experto técnico, cuya función es reproducir y transmitir conocimientos mediante la aplicación de ciertos procedimientos diseñados y ofrecidos desde afuera. Este planteamiento remite a la necesidad de la investigación como base del desarrollo profesional, y por tanto, al siguiente cuestionamiento:¿Por qué el imperativo de investigar? La realidad educativa es muy compleja y diversa, cada profesor, cada alumno, cada escuela son únicos. En este sentido la naturaleza de la institución educativa "está conformada por elementos diferenciados: alumnos, profesores, 30


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administrativos, procesos de enseñanza y aprendizaje, planes y programas, asignaturas, horarios, ciclos, etc. Todos estos elementos están definidos en torno a las relaciones que se establecen entre ellos, aún cuando cada uno contenga aspectos específicos. De allí la necesidad de comprender e interpretar la realidad educativa de una manera amplia que permita efectivamente incorporar, no sólo lo que está escrito en los distintos documentos disponibles o las conclusiones de investigaciones realizadas, sino también los significados de las personas implicadas en los contextos en los cuales se vive cotidianamente" (Prieto, 2001:15). Por todo aquello es que en la actualidad la mirada se vuelve a los enfoques cualitativos de investigación educativa que nos hablan de realidades y casos concretos. Investigando en el aula, las aulas se convierten en laboratorios y los profesores en investigadores, mejorando sus prácticas, reforzando su juicio profesional, desarrollando y fortaleciendo su tarea. Esto implica llevar a cabo investigaciones colaborativas sobre un mismo objetivo común, lo que conduciría al desarrollo de vastos elementos comunes de conocimientos profesionales, que ayudarían a pensar a otros profesores para resolver sus dificultades (Stenhouse, 1998). Reafirmando lo anterior y en la misma línea de Stenhouse, Elliot (1990:179) señala que "cuando la investigación-acción se lleva a cabo en la clase con suficiente profundidad, puede incrementar la conciencia de los profesores sobre sus implicaciones políticas y, por tanto, realza su capacidad colectiva para influir sobre la puesta en práctica de cambios estructurales, tanto en las escuelas como en el sistema educativo". De este modo, la investigación-acción se transforma en una medio capaz de promover un enfoque ascendente en el desarrollo profesional docente que producirá un saber que enlace los problemas de la enseñanza y el aprendizaje con cuestiones que colindan con la política institucional y social. Por tanto el desarrollo generado impactaría tanto a profesores como a las escuelas y por ende al sistema educativo, puesto que actores y agencias son parte de un mismo proceso. La investigación- acción sugiere que el objetivo de reflexión consiste en mejorar la calidad de una acción informada y contextualizada. Es decir, la práctica educativa se concibe básicamente como un proceso de reflexión, de análisis, de indagación y de mejora a través de una autoindagación reflexiva llevada a cabo por los profesores individual y colectivamente, en una determinada situación social con el fin de mejorar la racionalidad y la justicia de las propias prácticas sociales y educativas, la comprensión de estas prácticas analizando su significado y las situaciones en las que se lleven a cabo (Kemmis, 1988). Desde este punto de vista, la acción docente se establece como un discurso práctico plasmándose en una praxis. 31


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Por ello, los profesores para desarrollarse profesionalmente, necesitan redescubrir la práctica-teórica-crítica para transformarse en profesores reflexivos-críticos. En palabras de Giroux (1990), intelectuales transformativos. Algunas reflexiones finales En el marco de la Reforma Educacional Chilena subyacen contradicciones sobre las cuales quisiera hacer las últimas reflexiones. El bucle inversión/ calidad de la educación. Aún cuando nuestro país ha realizado un esfuerzo importante por incrementar el gasto público en educación en estos 13 años de Reforma y este se ha traducido en inversión e implementación de redes informáticas, bibliotecas de aula, material didáctico, capacitaciones y pasantías para el profesorado, jornada escolar extendida, etc, persiste el hecho de que la calidad de la educación chilena está por debajo de los estándares internacionales de medición y nuestro país ocupa uno de los últimos lugares (Mella, 2003) Frente a esta evidencia surgen naturalmente muchas interrogantes, entre ellas, ¿por qué los cambios propuestos en el discurso oficial, plasmado en una reforma educativa no han llegado a transformar la realidad educativa y en particular las visiones y concepciones de los profesores acerca de la educación, la escuela y el curriculum? Una de las perspectivas de análisis dice relación con que la política educacional está siendo tensionada cada vez más por un enfoque tecnocrático y por una desconfianza ascendente de los actores del sistema. Ello implica por una parte que la tendencia desde las esferas sociopolíticas es a significar que para mejorar la calidad de la educación basta con destinar mayores recursos, y por otro, favorecer una política no participativa de los actores, que mina los cimientos del ethos democrático. Desde este punto de vista, la participación colegiada de los docentes en los desafíos, propuestas y problemáticas educativas se torna crucial toda vez que está en juego la construcción y reconstrucción de una sociedad que lucha por superar la inequidad, el dogmatismo, la confrontación irracional. Para estas transformaciones culturales no basta una inyección de capital sino que se requiere fundamentalmente de la incorporación de las voces de quienes viven el proceso educativo. El bucle participación/ control Según estudios realizados, el Estado a través del Ministerio de Educación concibe el rol del profesor(a) como coparticipes en el desarrollo curricular, centrando el tema en la elaboración de materiales curriculares y asignándole mayor 32


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responsabilidad en la conformación de currículos, dentro de un marco establecido. Desde está perspectiva, la función docente se concibe como la de un usuarioelaborador, alguien que puede interpretar y transformar los materiales en nuevas alternativas curriculares. Se desprende de lo anterior, que el Ministerio entiende la participación docente en la elaboración curricular sólo en la fase de desarrollo, es decir en el cómo enseñar, excluyendo la posibilidad de cuestionarse el por qué, el para qué y el qué enseñar, cuestiones propias del diseño curricular y deja como espacio de participación docente solo aspectos contextuales y adaptativos de un curriculum diseñado por el Ministerio de Educación. Otro antecedente interesante que aporta el estudio es que solo el 3,75% de los establecimientos han asumido autonomía curricular (Sandoval, 1999). Sumado a ello, la presión social e institucional de abarcar una cantidad no menor de contenidos obligatorios y responder a variadas formas de control burocrático, plantean un nudo crítico en el desarrollo profesional docente en el que se reducen cada vez más las posibilidades de construcción profesional y se amplían las de técnicos-ejecutores. Todo lo anteriormente expuesto nos lleva concluir que el desarrollo profesional entendido como un proceso de formación continua se ve afectado por múltiples dificultades. Ello plantea grandes desafíos a la colectividad. Necesitamos fortalecer la profesión docente impulsando desde nuestros ámbitos de acción comunidades críticas que generen espacios de encuentro, discusión e investigación para conformar alternativas de prácticas emancipatorias que impacten a los actores involucrados en el proceso de enseñar y aprender. Estas acciones informadas en la medida que se institucionalicen y legitimen irán provocando a su vez tensiones en el sistema educativo y su actual estructura que posibilitarán la emergencia de transformaciones que luchen por reafirmar el ideal de una sociedad que considere el cumplimiento del derecho que tienen todos los seres humanos a mejorar la calidad de vida individual y colectiva desde una perspectiva más comprehensiva, democrática, justa e igualitaria. Bibliografía Berger, P. y Luckmann, Th. (1986) La Construcción Social de la Realidad. Buenos Aires: Amorrortu. Carr, W. (1990) Hacia una ciencia crítica de la educación. Barcelona: Alertes. Carr, W. y Kemmis, S. (1988) Teoría Crítica de la Enseñanza. Barcelona: Ed. Martinez Roca. Da Silva, T. (1988). "Cultura y Curriculum como prácticas de significación". Revista de estudios del Curriculum, Vol. 1: 59-76

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Elliot, J. (1990). La investigación-acción en educación. Madrid: Ediciones Morata S.A. Giroux, H. (1990). Los profesores como intelectuales. Hacia una pedagogía crítica del aprendizaje. Barcelona: Paidos. Imbernón, F. (1994). La formación y desarrollo profesional del profesorado. Hacia una nueva cultura profesional. Barcelona: Editorial Grao. Kemmis, S. (1988). El Curriculum: Más allá de la teoría de la reproducción. Madrid: Ediciones Morata. Mella, O. (2003). "12 años de Reforma Educacional en Chile. Algunas consideraciones en torno a sus efectos para reducir la inequidad". Revista electrónica Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y cambio en Educación. Vol. 1, núm. 1 Montero, L. (2001). La construcción del conocimiento profesional docente. Argentina: Ediciones Homo Sapiens. Núñez, I. (2002). La Formación de Docentes. Notas históricas. Profesores para Chile. Historia de un Proyecto. Avalos, Beatrice. Santiago: Mineduc Popkewitz, Th. (1990). Formación del profesorado. Tradición, Teoría, Práctica. Valencia: Universitat de Valencia. Prieto, M. (2001). Mejorando la calidad de la educación. Hacia una resignificación de la escuela. Ediciones Universitarias de Valparaíso de la Universidad Católica de Valparaíso. Prieto, M. (2001). La investigación en el aula: ¿una tarea posible?. Universidad Católica de Valparaíso. Ministerio de Educación. Proyecto de fortalecimiento de la formación inicial de docentes. Sandoval, P. (1999). Descentralización en la construcción curricular: Reforma Educacional Chilena. Boletin de Investigación Educacional. Vol. 14: 370386. Facultad de Educación: Santiago. Stenhouse, L. (1998). La investigación como base de la enseñanza. Madrid, Ediciones Morata.

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VIH/SIDA Y MUNDO LABORAL. UN ANÁLISIS ESTADÍSTICO DESCRIPTIVO E INFERENCIAL EN 15 EMPRESAS DE SERVICIOS DE LA REGIÓN METROPOLITANA

Francisco Vidal Magíster en Sociología Académico Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación Asesor metodológico VIVO POSITIVO Chile vidalvelis@yahoo.com Marina Carrasco Antropóloga Social Asesora metodológica VIVO POSITIVO Chile

RESUMEN Estudio solicitado por VIVO POSITIVO dentro del marco del proyecto "Aceleración y profundización de la respuesta nacional, intersectorial, participativa y descentralizada a la epidemia del VIH/SIDA en Chile", proyecto formulado y ganado por el Comité País1 en el Fondo Global de lucha contra el SIDA, la Tuberculosis y la Malaria. ABSTRACT This study was requested by VIVO POSITIVO within the Project “Acceleration and Increase o f the National, Inter-sector, Participative and Decentralised Response to the HIV/AIDS Epidemic in Chile”. The project was proposed and allocated by the National Committee of the Global Fund in the fight against AIDS, TB and Malaria.

I. Fundamentación El VIH/SIDA es una epidemia que ha tenido un impacto en todos los ámbitos de la vida social, por sobre todo en el mundo del trabajo y de las relaciones laborales. En Sudáfrica, por ejemplo, una institución bancaria estimó que para el año 2005, el 33% de sus empleados habrá adquirido el virus2. Pero, a pesar de la creciente conexión entre la pandemia y el mundo laboral, la discriminación de las personas


viviendo con VIH en este ámbito parece ser una práctica continua en muchos países del mundo. En una encuesta de opinión pública realizada en Francia, el 86% de los encuestados consideró que las PVVIH son objeto de discriminación en los lugares de trabajo, mientras que una encuesta aplicada a los empleadores, reveló que ninguno de ellos se interesaría por un postulante que dé a conocer su seropositividad en una entrevista. En la actualidad, en Francia, el 64% de las PVVIH están desempleadas3. En Chile, un estudio de Nous Consultores muestra que las personas viviendo con VIH/SIDA se comportan de manera distinta que el resto de la población en términos laborales, existiendo un mayor número de personas cesantes y de ingresos bajos y contratos inestables4. A su vez, estudiando una muestra representativa de 100 mujeres viviendo con VIH/SIDA de ocho regiones del país, Vidal y Carrasco encontraron que las entrevistadas perciben bajos ingresos –un 34% vive con un ingreso familiar mensual inferior a $100.000-; principalmente no perciben ingresos adicionales, en un 79%; y un 27% de ellas declara aportar todo el ingreso familiar, convirtiéndose en jefas de hogar. Por otro lado, las mujeres con menores ingresos son las que mayormente declaran aportar todo el ingreso familiar, en un 50% de los casos. Además, en el caso específico de la población estudiada, se profundiza su vulnerabilidad, ya que el 21% de ellas ha enviudado5. Un estudio llevado a cabo por AIDES en Francia estableció que entre las razones más frecuentes esgrimidas para discriminar laboralmente a una persona que viva con VIH/SIDA, se encuentran las percepciones erróneas sobre la relación entre la condición serológica del trabajador y su actividad6. Estas percepciones erróneas ayudan a crear las condiciones para que se limiten las oportunidades para que las PVVIH entren y permanezcan en el mercado laboral, sin sufrir abusos de ningún tipo. Habitualmente se piensa que las PVVIH no pueden o no están en condiciones de realizar ciertos trabajos por el impacto que podría tener en la imagen o productividad de una empresa o en el servicio que ofrece al cliente. Es así como, las PVVIH son a menudo marginados de trabajos asociados con la manipulación de alimentos, la educación, el cuidado de niños y la salud por el supuesto riesgo que pudiesen transmitir el virus a otros. Por otra parte, las PVVIH también son percibidas equivocadamente como incapaces de llevar a cabo trabajos físicos y de desgaste emocional. Las pruebas obligatorias del VIH/SIDA al momento de la contratación y en el curso de la relación de trabajo, son los medios más comunes utilizados para marginar del empleo a las PVVIH. En este contexto, el mundo empresarial y sindical tiene la responsabilidad de educarse sobre el tema, terminar definitivamente con las prácticas discriminatorias y promover la integración social y laboral de quienes han adquirido la pandemia. Algunas compañías han dado pasos importantes en este sentido. Volkswagen Brasil, por ejemplo, ha entregado desde 1996 tratamiento y servicios de apoyo a las PVVIH que trabajan para la empresa, incluyendo acceso a servicios médicos, tratamiento, asistencia en el cuidado doméstico y apoyo para el retorno al trabajo7. La OIT, por otra parte, ha desarrollado un repertorio inicial de recomendaciones dirigidas a terminar con la discriminación por motivos

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relacionados con la condición serológica y al empoderamiento laboral y sindical de las PVVIH8. En Chile, los derechos laborales de las PVVIH son un territorio inexplorado. No se conocen investigaciones que aborden esta temática de manera sistemática, extensiva y rigurosa. Aún cuando Fundación Ideas tocó el tema en su última encuesta sobre discriminación, el estudio no es lo suficientemente específico como para contribuir a un conocimiento más detallado, y por ende, a un diseño de demandas y estrategias que apunten a detener la discriminación de las PVVIH en el mundo del trabajo9. Por otra parte, en su informe Situaciones de Discriminación que Afectan a las Personas Viviendo con VIH/SIDA, VIVO POSITIVO y CIBISAP abordan el problema desde un punto de vista cualitativo, donde varias PVVIH entregan su testimonio sobre numerosas experiencias de discriminación que han padecido en el campo laboral10. Entre éstas se cuentan despidos arbitrarios, las dificultades para cambiar de fuente laboral, la discriminación por orientación sexual y la discriminación por simplemente ser familiar de una PVVIH. Por último, este informe señala que, a pesar de la reciente legislación que prohíbe a los empleadores exigir a un trabajador el examen de ELISA cuando éste postula a un empleo, no se han desarrollado procedimientos para su aplicación y cumplimiento; los empleadores aún tienen la prerrogativa de hacer uso de instrumentos más sutiles como exámenes médicos, o justificar los despidos relacionándolos con necesidades económicas de la empresa. Desde el punto de vista educativo, se hace necesario sensibilizar a los futuros docentes sobre la necesidad de incorporar a las personas que viven con VIH/SIDA a todos los ámbitos de la vida social, promoviendo una cultura democrática y no discriminatoria. El presente estudio también provee información sobre el conocimiento de las personas sobre las vías de transmisión y de prevención del VIH/SIDA, tema que resulta de importancia central en la formación de los docentes y que todavía no ha sido incorporado por la educación superior a nivel de la formación inicial. II. Objetivos del estudio 1. Objetivo General Analizar estadísticamente el conocimiento sobre las vías de transmisión del VIH/SIDA y las actitudes hacia las personas viviendo con VIH/SIDA dentro de una muestra representativa de actores del mundo laboral 2. Objetivos específicos •

Diseñar, validar y aplicar instrumentos de recolección de información

Seleccionar y contactar la muestra

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Convocar y capacitar encuestadores

Determinar el grado de conocimiento de las personas consultadas sobre las vías de transmisión del VIH/SIDA

Establecer la relación entre conocimiento de las vías de transmisión y actitudes hacia quienes viven con VIH/SIDA

Identificar la percepción que los entrevistados tienen sobre la situación de las PVVIH en el mundo del trabajo

Establecer diferencias estadísticamente significativas por edad, sexo, nivel educacional, grupo ocupacional y sector de la economía en relación a conocimiento de vías de transmisión y actitudes hacia PVVIH

Elaborar un diagnóstico interpretativo y analítico con la información estadística obtenida.

Generar información sobre VIH/SIDA y mundo del trabajo que permita desarrollar una plataforma de reivindicaciones dirigidas a proteger los derechos laborales de las PVVIH.

Aportar al diseño de políticas laborales en relación al VIH/SIDA

III. Metodología 1. Instrumento de recolección de información Los objetivos descritos requieren la aplicación de una metodología de investigación cuantitativa, que permita establecer las correlaciones existentes entre las variables que se consideraron pertinentes de estudiar. Para ello se diseñó una encuesta con 30 preguntas, la mayoría de ellas con alternativas cerradas, que permitiera cumplir los objetivos establecidos en el presente estudio. El instrumento, incluido como anexo 1, se divide en los siguientes ejes temáticos: • • • •

Antecedentes sociodemográficos (5 preguntas) Antecedentes sobre vías de transmisión (4 preguntas) Percepción sobre las PVVIH en el trabajo (10 preguntas) Percepción de políticas laborales hacia las PVVIH (11 preguntas)

Para la aplicación del instrumento se convocó y se capacitó a 13 encuestadores el día martes 13 de diciembre de 2003 en la sede de VIVO POSITIVO. La capacitación consistió en un análisis teórico de cada una de las preguntas contenidas en el instrumento, seguidas de una aplicación práctica entre ellos/as. La capacitación estuvo a cargo de los profesionales que diseñaron el instrumento. Posteriormente, la encargada del proyecto del Fondo Global explicó la estrategia

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de entrega y recepción de encuestas, las cuales serían revisadas y verificadas por un equipo previamente capacitado. El instrumento fue validado con los distintos grupos ocupacionales de Corporación Participa el 23 de diciembre de 2003, no incorporándose modificaciones al instrumento originalmente diseñado. 2. Selección de la muestra a) Universo: Con el objeto de establecer las unidades de análisis se estableció como universo a la totalidad de la población urbana de la Región Metropolitana ocupada en el sector servicios de la actividad económica, de acuerdo al Censo 2002. El siguiente cuadro describe el universo seleccionado: Sector de la economía Comercio Hoteles y restaurantes Transportes, almacenamiento, y comunicaciones Finanzas Enseñanza Servicios sociales y de salud TOTAL

Número de empleados 455.345 personas 63.325 personas 166.603 personas 62.053 personas 135.915 personas 111.891 personas 999.132 personas

El estudio se centrará sólo en las áreas urbanas de la Región Metropolitana ya que en ellas se concentra el 97% de toda la actividad económica de la zona según el censo 200211. Por otra parte, en términos muestrales, la Región Metropolitana es la más representativa numéricamente por tener la mayor concentración poblacional del país. El universo se limitó a las actividades económicas nombradas sobre la base de las ocupaciones identificadas por la organización AIDES, como las áreas laborales donde es más factible que se ejerza discriminación hacia las PVVIH12. Por último, se ha dado particular énfasis dentro de este universo a aquellas industrias de servicios (sector terciario) como comercio, comunicaciones y finanzas, que en el transcurso de la última década se han expandido de manera drástica13. De acuerdo al Censo 2002, entre 1992 y 2002 estos sectores crecieron en su conjunto en más de un 43%. Dado que estos sectores generan la mayor cantidad de fuentes de trabajo de la Región Metropolitana, consideramos pertinente estudiarlo desde la perspectiva de los derechos laborales y ciudadanos de las PVVIH. b) Muestra: Se ha establecido una muestra no probabilística de 400 personas pertenecientes al sector servicios. A su vez, la muestra se estratificó en cuotas de manera proporcional a la cantidad de personas trabajando en cada sector de la economía señalados14. No obstante, debido a las dificultades que se tuvieron con algunas empresas, la muestra final quedó constituida por 334 personas, que se distribuyen de la siguiente manera según sector de la economía15:

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Sector de la economía

Universo

Muestra aprox.

Muestra real

Comercio

455.345

185

155

Hoteles y restaurantes

63.325

26

28

Transportes, almacenamiento y comunicaciones

166.603

66

22

Finanzas

62.053

24

25

Enseñanza

135.915

54

58

Servicios sociales y de salud

111.891

45

46

TOTAL

999.132

400

334

Cada sector será subdividido en un número de compañías por sector de la economía, que serán elegidas arbitrariamente. Por último, se consideró de importancia describir de manera más precisa la percepción que cada grupo ocupacional dentro de una empresa tiene de la problemática estudiada. Con este objetivo los encuestados se agruparán de antemano en cuotas basadas en tres categorías amplias de ocupación: • • •

Gerencia o directivo; Personal administrativo o de oficina; Empleados técnico-profesionales y operarios.

Estas cuotas se han definido de manera aproximadamente proporcional a la presencia porcentual de cada grupo ocupacional en el mercado laboral de la Región Metropolitana, de acuerdo a la última encuesta trimestral de empleo llevada a cabo por el INE16. De este modo, el resultado es el siguiente17: Categorías Ocupacionales RM

Total

%

Cuota

Cuota aprox

86.152

6

1,5

2

Oficina y administrativos

487.224

36

9

9

Técnico Profesionales y operarios

785.186

58

14,5

14

1.358.562

100

25

25

Gerencia y cargos directivos

Total

50


3. Estrategia de Aplicación Para contactar a las empresas donde se realizaría el levantamiento de información, se diseñó una estrategia de relaciones públicas donde, a través de una carta dirigida al encargado de Recursos Humanos de la empresa, se presentaba el proyecto del Fondo Global, se explicaban los objetivos de este estudio en particular y se invitaba a la empresa a participar en su realización. Para hacer efectiva esta participación, se solicitaba a la empresa la posibilidad de encuestar a trabajadores/as de los tres grupos ocupacionales descritos, en las fechas y horarios que la empresa estimara más convenientes. El levantamiento de la información se realizó entre el 15 de diciembre de 2003 y el 13 de enero de 2004 en las empresas que se detallan a continuación, incluyendo el número de encuestados y la fecha de aplicación del instrumento. SUPERMERCADOS Supermercado 1

26

8 y 9 de Enero

Supermercado 2

26

6 de Enero

Supermercado 3

32

8 de Enero

Supermercado 4

19

6 de Enero

Total

103

MULTITIENDAS Multitienda 1

25

12 de Enero

Multitienda 2

27

26 de Diciembre

Total

52

COLEGIOS Colegio

26

17 de Diciembre

Liceo

28

17 de Diciembre

Prueba

4

15 de Diciembre

Total

58

51


INSTITUCIONES FINANCIERAS Banco

25

Total

25

26 de Diciembre

SERVICIOS DE SALUD Clínica

23

18 Diciembre - 7 de Enero

Hospital

23

13 de Enero

Total

46

EMPRESAS DE TELECOMUNICACIONES Emp. telecomunicaciones

22

Total

22

18 - 22 Diciembre y 1 enero

HOTELES Y RESTAURANTES Restaurante

14

19 de Diciembre

Hotel

14

26 de Diciembre

Total

28

TOTAL MUESTRA

334

IV. Resultados 1. Caracterización de la Muestra A continuación se hará una caracterización de la muestra de acuerdo a las variables sociodemográficas, que incluye los porcentajes nacionales y los porcentajes representados en la muestra estudiada. Dentro de estos se incluyen el sector de la economía, los grupos ocupacionales, los niveles educacionales y el sexo de los/as entrevistados/as. a) Sector de la economía: El instrumento fue aplicado en un total de 15 empresas de servicios, distribuidas en los sectores económicos del rubro servicios. La selección de los sectores económicos trató de mantener una cierta proporcionalidad con las cifras arrojadas por el Censo de población para la Región Metropolitana. Así, la distribución quedó de la siguiente manera:

52


• Sector de la economía

Universo

%

Muestra

%

Comercio

455.345

45,5%

157

47%

Hoteles y restaurantes

63.325

6,3%

29

8,7%

Transportes, almacenamiento, y comunicaciones

166.603

16,6%

22

6,6%

Finanzas

62.053

6,2%

25

7,5%

Enseñanza

135.915

13,6%

54

16,2%

Servicios sociales y de salud

111.891

11,1%

24

7,2%

-

-

23

6,9%

999.132

100%

334

100%

Perdidos sistema TOTAL

b) Grupos Ocupacionales: Así como en el caso anterior, en términos de grupos ocupacionales a que pertenecen los/as encuestados/as, también se trató de mantener la proporcionalidad con los datos regionales, obteniéndose la siguiente distribución: • Categorías Ocupacionales Gerencia y cargos directivos

Universo % Universo Cifra Muestra

% Muestra

86.152

6%

24

7,1%

Oficina y administrativos

487.224

36%

109

32,6%

Técnico Profesionales y operarios

785.186

58%

201

60,1%

1.358.562

100

334

100%

Total

Categorización de los Grupos Ocupacionales: Para establecer asociaciones entre el grupo ocupacional de las personas encuestadas con otras variables, estos grupos se categorizarán en tres tipos: Categoría

Grupo ocupacional

Grupo ocupacional alto

Gerentes y cargos directivos

% 7,1%

53


Grupo ocupacional medio

Personal de oficina y administrativo

32,6%

Grupo ocupacional bajo

Personal técnico profesional y operarios

60,1%

Total

100%

c) Niveles educacionales: Los niveles educacionales obtienen la siguiente distribución: Niveles Educacionales

Frecuencia

Porcentaje

Enseñanza básica incompleta o completa

14

4,1%

Enseñanza media incompleta

22

6,5%

Enseñanza media completa

107

32%

Enseñanza técnica incompleta o completa

85

25,4%

Enseñanza universitaria incompleta

20

5,9%

Enseñanza universitaria completa

81

24,2%

Perdidos

4

1,1%

334

100%

Total

Categorización de los Niveles Educacionales: Para establecer asociaciones entre el nivel educacional de los encuestados con otras variables, se categorizó en tres tramos, a los que les corresponden los siguientes niveles educacionales: Categoría

Niveles Educacionales

%

Nivel Educacional Alto

Universitaria incompleta o completa

30,2%

Nivel Educacional Medio

Media completa y técnica completa o incompleta

57,4%

Nivel Educacional Bajo

Básica incompleta o completa, media incompleta

10,6%

54


Perdidos

1,1%

Total

100%

d) Sexo: El 53,2% de los/as encuestados/as pertenece al sexo femenino y el 48,1% al masculino. Ello implica una frecuencia de 178 mujeres y 154 hombres.

e) Tramos etáreos: En términos de edades, los porcentajes se distribuyen en tramos como se detalla en lo que sigue: Tramos de Edad

Frecuencia

Porcentaje

Menos de 24 años

61

18,2%

Entre 25 y 34 años

121

36,2%

Entre 35 y 44 años

79

23,6%

Entre 45 y 54 años

54

16,1%

Más de 55 años

18

5,3%

Perdidos

1

0,3%

334

100%

Total

Categorización de los Tramos Etáreos: Para establecer asociaciones entre la edad de las personas encuestadas con otras variables, éstas se categorizarán en cuatro tramos, a los que les corresponden los siguientes grupos de edad: Tramos de Edad

Categoría

% Muestra

Jóvenes

Menores de 24 años

18,2%

Adulto joven

Entre 25 y 34 años

36,2%

Adulto

Entre 35 y 44 años

23,6%

55


Mayores

Mayores de 45 años

21,4%

Perdidos

0,3%

Total

100%

2. Antecedentes Sobre Vías de Transmisión Pregunta 1: Al analizar esta pregunta sobre vías de transmisión de manera independiente por cada alternativa, vemos que las respuestas correctas, “el semen y los fluidos corporales” y “el intercambio de jeringas contaminadas”, fueron las que obtuvieron el mayor porcentaje de respuestas, con un 85,3% para el primer caso y 87,1% para el segundo (tabla 118) Por otro lado, el contacto de la piel con sangre contaminada es señalada como posible forma de adquisición por el 37,7%, mientras que la sangre y el sudor es marcada por más de un cuarto de la población estudiada, llegando al 25,7%. Estudiando la pregunta como opción múltiple, los porcentajes sólo de respuestas correctas descienden al 34,7%. A este porcentaje le sigue los que agregaron a las alternativas correctas la opción del contacto de la piel con sangre que contenga el virus, con un 22,8%; mientras que un 11,7% agregó a las respuestas correctas la opción de la sangre y el sudor como vía de transmisión (tabla 2) De este modo, aún cuando existe un cierto manejo de las formas en que es posible que tenga lugar la transmisión del virus, la mayor parte de los/as encuestados/as no descarta una posible adquisición a través de otras vías desestimadas desde el punto de vista científico. Así, la población maneja un cierto grado de conocimiento adecuado sobre las vías de transmisión, pero éste pierde efectividad al encontrarse mezclado con mitos y creencias erróneas, como lo demuestra los resultados a esta pregunta. Pregunta 2: Frente un listado de posibles comportamientos de alto riesgo, donde los consultantes debían marcar todas alternativas las que les parecieran correctas, sólo un 32% identifica que ninguna de las conductas consultadas representa un riesgo de transmisión (tabla 3). También aquí se detecta una sobrevaloración del riesgo, ya que la mayor concentración de puntajes lo obtiene la alternativa de trabajar en atención de salud, llegando al 60,8%. Además, un 16,8% indica la manipulación de alimentos como una conducta de alto riesgo. Analizando las respuestas como opción múltiple, tenemos que un 45,8% señala como conducta de riesgo trabajar en atención de salud; un 37,1% marcó que no había ninguna conducta de riesgo y un 12% optó por marcar la atención de salud y la manipulación de alimentos (tabla 3.1) Pregunta 3: Al consultar si el SIDA se podía transmitir si una persona comía alimentos que habían estado en contacto directo con la sangre de una persona que tuviera el virus, vemos que un 52,1% de la muestra estuvo de acuerdo con la afirmación, un 12,8% dijo que no estaba de acuerdo ni en desacuerdo y sólo un

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35% marcó correctamente la alternativa en desacuerdo (tabla 4) Estos resultados corroboran lo anteriormente señalado en términos del deficiente manejo de las vías científicamente demostradas de transmisión del VIH/SIDA. Pregunta 4: De un listado de posibles grupos en riesgo de adquirir el VIH/SIDA, los mayores porcentajes se concentran en la alternativa que indica que todas las personas se encuentran en riesgo, con un 65,6%. Considerando cada alternativa de manera separada, vemos que un 33,5% señala a las prostitutas y personas promiscuas y un 27,8% a los homosexuales (tabla 5) Al analizar las alternativas como respuesta múltiple, encontramos que el 20,1% del total de entrevistados señala que los grupos de mayor riesgo son sólo las prostitutas y los homosexuales (tabla 5.1) 3. Percepción de las PVVIH en el Mundo del Trabajo Pregunta 5: El 44,9% de los/as encuestados/as está en desacuerdo con que una persona que tenga el virus del SIDA sea culpable de la situación en que se encuentra; un 34,7% no está de acuerdo ni en desacuerdo y un 20,4% muestra su acuerdo con la consideración de culpabilidad (tabla 6) De este modo, vemos un 55,1% de personas que refleja actitudes negativas o intermedias hacia las PVVIH en términos de su responsabilidad o culpabilidad en la adquisición del virus. Pregunta 6: Frente al grado de acuerdo sobre que una persona con el virus del SIDA se encuentre incapacitada o inhabilitada para desempeñarse adecuadamente en el mundo laboral, un 78,4% de la muestra estudiada está en desacuerdo; un 12,6% está de acuerdo y un 9% no está de acuerdo ni en desacuerdo (tabla 7) Pregunta 7: El 63,2% de la población estudiada está de acuerdo con que una persona con el virus del SIDA se encuentra en condiciones de realizar cualquier tipo de labor ocupacional o profesional. El 18,9% está en desacuerdo y el 17,4% ni de acuerdo ni en desacuerdo (tabla 8) Pregunta 8: El 87,7% de la muestra está de acuerdo con que una persona con VIH/SIDA debe tener las mismas oportunidades y posibilidades laborales que cualquier otra persona. El 8,7% no está ni de acuerdo ni en desacuerdo y el 3,6% está en desacuerdo (tabla 9) Pregunta 9: Frente al grado de acuerdo con que un trabajador que tenga el virus del SIDA represente un riesgo para la salud de los otros trabajadores y clientes de la empresa, un sorpresivo 74,8% no está de acuerdo ni en desacuerdo con la afirmación. Las opciones de acuerdo y en desacuerdo son respondidas por el mismo porcentaje de la muestra, 12,6% para cada caso (tabla 10) Pregunta 10: Frente a lo que ocurriría en la empresa si se supiera que hay un empleado viviendo con VIH/SIDA, el 63,5% declara que representaría una forma de promover la integración laboral de las PVVIH; un 21,9% cree que no pasaría

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nada y el 14,4% piensa que afectaría negativamente la eficiencia y productividad de la empresa (tabla 11) Pregunta 11: En relación a la imagen pública que proyectaría una empresa si se supiera que existen personas viviendo con VIH/SIDA trabajando en ella, un 69,5% de la muestra piensa que no afectaría su imagen; un 18,9% cree que daría una mala imagen y un 10,5% cree que daría una buena imagen (tabla 12) Pregunta 12: En el caso hipotético de que la persona se enterara que el profesor jefe de su hijo/a tiene VIH/SIDA, el 64% de los encuestados declara que trataría de apoyarlo en lo que pudiera; al 21% le sería indiferente; el 12,3% sacaría al hijo/a del colegio y el 9,3% pensaría que el profesor es homosexual (tabla 13) Al analizar la pregunta como opción múltiple, vemos que los porcentajes descienden, ya que el 55,4% declara que lo apoyaría en lo que pudiera; al 16,8% le sería indiferente; el 7,5% sacaría al hijo/a del colegio y el 5,1% pensaría que el profesor es homosexual (tabla 13.1) Pregunta 13: Sorpresivamente, la mayor parte de los/as encuestados/as estima que la homosexualidad es una orientación sexual, con un 68,3%. A diferencia de ello, el 22,5% estima que es una enfermedad y sólo el 8,1% piensa que es una conducta inmoral (tabla 14) Pregunta 14: Analizando de modo exploratorio este ítem por alternativa, se observa que el 74,9% de la muestra considera que un trabajador que tuviera VIH/SIDA debería seguir trabajando, mientras que un 48,8% estima que debería optar a una pensión de invalidez y el 23,4% cree que debería tener fuero laboral. Así, sólo un 4,5% cree que debería abstenerse de trabajar y el 1,2% opina que el trabajador debería ser despedido (tabla 15) Analizando la pregunta como respuesta múltiple los porcentajes muestran un descenso, ya que sólo el 36,2% marcó como única alternativa que la persona debería seguir trabajando, mientras que un 20,4% agrega a esta alternativa la posibilidad de optar por una pensión de invalidez, que es escogida como única posibilidad por el 15% de los casos (tabla 15.1) Cabe destacar la contradicción existente entre los entrevistados que respondieron simultáneamente alternativas que son excluyentes entre sí como que la persona siga trabajando y, al mismo tiempo, que opte por una pensión de invalidez, ya que con ello se imposibilitaría que continuara en la actividad productiva. 4. Percepción de Políticas Laborales hacia PVVIH Pregunta 15: La gran mayoría de personas estudiadas está de acuerdo con que los empleadores y sindicatos deberían implementar políticas de prevención del VIH/SIDA en los lugares de trabajo, con un 91,6%. Un 4,1% no está de acuerdo ni en desacuerdo y un 3,8% está en desacuerdo (tabla 16) Pregunta 16: Así como en el caso anterior, el 92,8% de los/as encuestados/as está de acuerdo con que los empleadores y sindicatos deberían implementar

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políticas de bienestar y apoyo para los trabajadores que hayan adquirido el virus del SIDA. Un 5,6% no está de acuerdo ni en desacuerdo y un 1,5% está en desacuerdo (tabla 17) Pregunta 17: Un sorprendente 79,9% de encuestados declara que la empresa donde trabaja nunca practica exámenes de sangre cuando va a contratar nuevos trabajadores; un 15% señala que lo hace frecuentemente y el 5,1% indica que lo hace de manera ocasional (tabla 18) Pregunta 18: Del total de encuestados, sólo 66 personas señalaron en el ítem anterior que la empresa donde trabaja practica exámenes de sangre, ya sea ocasional o frecuentemente, a sus trabajadores. Ello equivale a aproximadamente el 20% del total de la muestra. De ese total, el 63,6% no ha sido sometido al examen del SIDA por petición de la empresa o institución donde trabaja actualmente, mientras que el 27,2% sí lo ha hecho por petición de la empresa. Un 9% no sabe (tabla 19) Pregunta 19: De quienes se sometieron a exámenes de SIDA por petición de la empresa (19 casos), al 47,3% le entregó los resultados del examen una persona del laboratorio y al 21% un médico. Sólo al 10,5% se lo entregó una persona de la empresa (2 casos) (tabla 20) Pregunta 20: Al 38,6% de los/as encuestados/as le parece que la realización de exámenes de SIDA en los lugares de trabajo representa una forma de prevenir la transmisión del virus. El 18,2% cree que es una forma de discriminación contra las PVVIH; el 15,8% una forma de proteger al resto de trabajadores y sólo al 14,9% le parece que es algo inaceptable desde ningún punto de vista (tabla 21) Pregunta 21: El 93,1% de la muestra no sabe ni ha escuchado de alguna PVVIH que haya trabajado en la empresa, mientras que sólo el 6,8% responde afirmativamente (tabla 22) Pregunta 22: De los 23 casos, es decir, el 6,8% del total de la muestra, que declararon saber o haber oído que una PVVIH había trabajado en la empresa, el 78,3% indica que la empresa le prestó apoyo al trabajador. Sólo 4 personas señalan que el trabajador fue despedido, lo que representa el 17,3% de quienes respondieron la pregunta y el 1,9% del total de respondientes (tabla 23) Pregunta 23: Respecto a la reacción que tendrían si supieran que un compañero de trabajo tiene VIH/SIDA, el 82% señala que lo apoyaría en lo que necesitara; al 10,2% le resultaría indiferente y al 6,9% le daría miedo de contagiarse (tabla 24) Pregunta 24: Sorprendentemente, la mayor parte de los/as consultados/as no sabe si las políticas laborales de la empresa en relación a las PVVIH son adecuadas, alcanzando un porcentaje del 78,1%. El 12,5% estima que son inadecuadas y el 8,9% las considera adecuadas (tabla 25)

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Pregunta 25: El 56,8% de los/as respondientes cree que la empresa donde trabaja no discriminaría a un trabajador que tuviera VIH/SIDA, mientras que el 38,3% opina que sí se discriminaría a esta persona (tabla 26) V. Estudio de significación estadística Para analizar la relación existente entre las variables sociodemográficas contempladas en este estudio se establecieron las asociaciones entre dos variables nominales, trabajándose con un nivel de significancia del 5%. La hipótesis nula es que no existe asociación entre las dos variables estudiadas. Tras realizar un análisis previo sobre la asociación entre las cuatro variables sociodemográficas (sexo, edad, nivel educacional y grupo ocupacional) se encontraron asociaciones entre: • • • •

Grupo ocupacional y edad Grupo ocupacional y nivel educacional Nivel educacional y edad Nivel educacional y sector de la economía

El grupo ocupacional de gerencia o directivo está más frecuentemente compuesto por personas mayores de 45 años, en un 42%. A diferencia de ello, los grupos ocupacionales medios y bajos (personal administrativo y oficina y personal técnico profesional y operario) están compuestos principalmente por adultos jóvenes (entre 25 y 34 años) Por otro lado, el 70% de quienes componen el grupo ocupacional alto (gerencia o directivo) son personas con nivel educacional alto (enseñanza universitaria completa); mientras que el grupo ocupacional medio y bajo se compone, en porcentajes similares, por personas de nivel educacional medio (enseñanza técnica) y bajo (media incompleta) respectivamente, en un 60% para cada caso. Para analizar la relación entre las variables sociodemográficas señaladas y cada una de las preguntas contenidas en el instrumento, se aplicó un test de asociación estadística con un alpha de significación del 5%. En lo que sigue se hará una descripción sólo de aquellas asociaciones estadísticas entre variables que, según el test, mostraron significación. Pregunta 1: Al asociar el conocimiento de las vías de transmisión del VIH con el nivel educacional, vemos que los porcentajes de respuestas correctas se distribuyen de manera relativamente homogénea entre las tres categorías educacionales, con un promedio de 35%. Es así como el 30,6% del nivel educacional bajo, el 35,4% del nivel medio y el 34,7% del nivel alto responden las dos alternativas correctas. Otra de las posibilidades que tuvo un alto porcentaje de respuestas corresponde a quienes, además de las dos alternativas correctas, agregaron el contacto de la piel con sangre con el virus. En este caso encontramos mayores diferencias entre los niveles educacionales, ya que a medida que éste desciende aumenta el porcentaje de personas que marca estas alternativas, desde un 27,8% para el nivel educacional bajo a un 18,8% para el nivel alto. No obstante, esto se revierte al considerar a quienes agregaron,

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además de las dos alternativas correctas, la sangre y el sudor, ya que las personas de nivel educacional bajo la consideraron en un 2,8%, mientras que las del alto en un 12,9% (tabla 27) En términos de grupos etáreos, se observa un mayor conocimiento entre los grupos más jóvenes, ya que, en promedio, los jóvenes y adultos jóvenes concentran el 38% de las respuestas correctas, mientras que en el caso de los adultos y de los mayores, el porcentaje disminuye al 28%. Los adultos jóvenes son los que mayormente responden correctamente en un 45,5%. Por otro lado, los adultos se concentran en las dos alternativas correctas, agregándole el contacto de la piel con sangre con VIH, en un 35,4%, mientras que sólo las alternativas correctas la marca el 24,1% de este grupo. Además, los mayores son los que mayormente agregan la alternativa de la sangre y el sudor, con el porcentaje más alto de las cuatro categorías etáreas establecidas, con un 15,3% (tabla 28) Pregunta 3: Los conocimientos incorrectos sobre la transmisión del virus aumentan a medida que se desciende en la clasificación por nivel educacional. Es así como el 66,7% de las personas de nivel educacional bajo están de acuerdo con que podría haber transmisión si una persona come alimentos que han estado en contacto directo con sangre con VIH. Estos porcentajes descienden al 57,3% en el nivel medio y al 37,6% en el nivel alto. Esta situación se repite al considerar las alternativas correctas, ya que están en desacuerdo con la afirmación el 47% de las personas de nivel educacional alto y el 31% de las de nivel bajo (tabla 29) Pregunta 4: La alternativa correcta de que todas las personas están en riesgo de adquirir el VIH es marcada más frecuentemente por las personas de nivel educacional medio, con un 74%. A este grupo le sigue el de nivel educacional alto, con un 57,4% y el de nivel educacional bajo, que responde correctamente en un 50% de los casos. La segunda combinación más marcada se refiere a la consideración de que los homosexuales y las trabajadoras sexuales son las que están en mayor riesgo de adquirir el VIH, consideración que aumenta a medida que aumenta el nivel educacional. Así, las personas de nivel educacional bajo seleccionaron esta posibilidad en un 16,7%, las de nivel medio en un 18,2% y las del alto en un 24,8% (tabla 30) Pregunta 5: Aunque sin grandes diferencias, la alternativa en desacuerdo con que una persona con VIH/SIDA sea culpable de la situación en que se encuentra, es seleccionada por el 50% de las personas de nivel educacional bajo, porcentaje que desciende progresivamente a un 46% en el nivel medio y al 42% en el nivel alto. Este último nivel se concentra en la alternativa ni de acuerdo ni en desacuerdo, con un 47%. Por otro lado, respecto al acuerdo con la afirmación señalada, la mayor concentración de puntajes la obtiene el nivel educacional bajo, con un 33,3%, disminuyendo al 22,4% y al 11,9% en los niveles medios y altos respectivamente (tabla 31) Pregunta 6: Las personas de nivel educacional alto son las que principalmente opinan que una persona con VIH no se encuentra inhabilitada para desempañarse

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adecuadamente en el mundo laboral, ya que concentra los porcentajes en esta categoría, con el 83%. Esta cifra disminuye al 79% y al 67% en los niveles medio y bajo respectivamente. En concordancia con ello, quienes están de acuerdo con la afirmación son las personas de nivel bajo, con un 27,8%, descendiendo a 10,4% y a 9,9% en los niveles medios y altos (tabla 32) Pregunta 9: La consideración de que una PVVIH no representa un riesgo para la salud de los otros trabajadores de una empresa es la alternativa que concentra los mayores porcentajes, sobre todo entre las personas de nivel educacional alto, llegando al 83% en este grupo. Estos porcentajes disminuyen a 74% y a 58% en el nivel medio y bajo respectivamente. Quienes consideraron que una PVVIH representa un riesgo, son mayoritariamente los grupos educacionales bajos, con un 30,6%; porcentaje que disminuye al 12,5% y a 4,9% en los niveles medios y altos (tabla 33) Pregunta 11: El 70% de los/as entrevistados piensa que una PVVIH trabajando en la empresa no afectaría la imagen de ésta, concentrándose esta consideración en los niveles educacionales medios y altos con porcentajes de 73% y 70% respectivamente. Los niveles educacionales bajos alcanzan el 53%. Además, estos grupos obtienen la mayor concentración de puntajes en la opinión de que una PVVIH en la empresa daría una mala imagen de ésta, con un 42%. A diferencia de ello, los otros niveles educacionales no superan el 20%. Los niveles educacionales medios obtienen el mejor resultado, ya que concentran el menor porcentaje en la alternativa referida a que daría una mala imagen de la empresa y el mayor porcentaje en las categorías buena imagen y que no afectaría la imagen de la empresa (tabla 34) Pregunta 12: Los mayores porcentajes se concentran en la alternativa de que apoyarían en lo que pudieran si se enteraran que el profesor jefe de su hijo tiene VIH/SIDA, concentrándose en los niveles educacionales altos, en un 64%. Estos porcentajes disminuyen a un 52% y a un 44% en los niveles educacionales medios y bajos respectivamente. La segunda alternativa más marcada por el nivel educacional medio y alto es que le sería indiferente, con un 18%, disminuyendo a 11% en el nivel bajo. La tercera alternativa que sacaría al hijo del colegio es seleccionada por el 25% de las personas de nivel educacional bajo, disminuyendo a 7% y a 3% en los niveles medios y altos respectivamente (tabla 35) Pregunta 13: Del total de personas que entiende la homosexualidad como una orientación sexual, el 73,7% corresponde al nivel educacional alto, porcentaje que disminuye al 70,2% y al 44,4% en los niveles medios y bajos respectivamente. El 27,8% de las personas de nivel educacional bajo sostiene que la homosexualidad es una enfermedad, porcentaje que desciende a 23,6% y a 20,2% en los niveles medios y altos respectivamente. Entre quienes piensan que es una conducta inmoral, la mayor concentración de casos se detecta en el nivel educacional bajo, con un 25%, porcentaje que desciende a aproximadamente al 6% en los otros niveles educacionales (tabla 36)

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Pregunta 18: La mayor parte de los encuestados no ha debido someterse a exámenes de SIDA por petición de la empresa, con un 63,5% de los casos. Del 28,6% de quienes declararon haberse sometido a exámenes de SIDA por petición de la empresa, el 80% corresponde a personas de nivel educacional bajo, cifra que desciende al 31,6% y al 10% en los niveles educacionales medios y altos respectivamente (tabla 37) Pregunta 20: El 39% de la muestra estima que la realización de exámenes de SIDA en los lugares de trabajo es una forma de prevenir la transmisión del virus y el 16,4% considera que es una forma de proteger al resto de los trabajadores. Las personas de nivel educacional bajo concentran los porcentajes en esta última alternativa, con un 30,6%, seguida de que es una forma de prevenir la transmisión, con un 28%. Las personas de nivel educacional alto piensan fundamentalmente que esta práctica representa una forma de prevenir la transmisión y una forma de discriminación contra las PVVIH, en porcentajes de 39% y 24% respectivamente. Cabe señalar que el grupo alto obtiene la más alta puntuación de todos los niveles educacionales en esta última alternativa. El 42% de las personas de nivel educacional medio piensa que es una forma de prevenir la transmisión, porcentaje más alto en esta categoría entre todos los niveles educacionales (tabla 38) Las categorías extremas de edad son las que concentran los puntajes en que la realización de exámenes de SIDA es una forma de prevenir la transmisión del virus, ya que los jóvenes y los mayores seleccionan esta opción en un 58,3% y 46,3% respectivamente. La categoría adulto obtiene un 35,5% y la de adulto joven un 29,7% en esta alternativa. La segunda alternativa más seleccionada por los jóvenes es que se trata de una forma de proteger el resto de trabajadores, con un 23,3%. En el caso del adulto joven y del adulto, la segunda alternativa de respuesta es que representa una forma de discriminación contra las PVVIH con 22,9% y 21,1% respectivamente. Entre los mayores, la segunda opción se divide entre quienes estiman que es una forma de discriminación y que es algo inaceptable desde ningún punto de vista, con porcentajes de 17,9% en ambas categorías de respuesta (tabla 39) Pregunta 21: El grupo ocupacional bajo concentra los porcentajes en la categoría de no saber ni haber oído de alguna PVVIH que haya trabajado en la empresa, con un 96% de los casos, porcentaje que disminuye progresivamente hasta el 83,3% en el grupo ocupacional alto. Este último concentra los porcentajes de declaración de conocer una PVVIH en el lugar de trabajo, con un 16,7%, diminuyendo progresivamente hasta el 4% en el grupo ocupacional bajo (tabla 40) Pregunta 24: Los grupos ocupacionales bajos concentran los porcentajes de desconocimiento sobre la adecuación de las políticas laborales de la empresa hacia las PVVIH, con un 81,1%, porcentaje que disminuye progresivamente al 77,8% y 58,3 en los grupos medios y altos respectivamente. El nivel ocupacional alto es el declara en mayor grado saber de las políticas de la empresa en relación al VIH/SIDA. No obstante, obtiene el mismo porcentaje tanto en la consideración

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de que las políticas son adecuadas como que éstas son inadecuadas, con un 20,8% para cada caso (tabla 41) Pregunta 25: En relación a la opinión de los encuestados sobre la actitud que tendría la empresa en que trabaja si se supiera que uno de sus trabajadores tiene VIH/SIDA, los grupos ocupacionales altos concentran los porcentajes en la alternativa de que la empresa no discriminaría a esta persona, con un 82,6%, disminuyendo al 66,7% y al 52,9% en los grupos ocupacionales medios y bajos respectivamente. Este último grupo es el que obtiene la mayor concentración de puntajes en la categoría de que la empresa sí discriminaría a una PVVIH, con un 47,1%, disminuyendo progresivamente al 33,3% y al 17,4% en los grupos ocupacionales medios y altos respectivamente (tabla 42) Los grupos etáreos más jóvenes son los que mayormente sostienen que la empresa discriminaría a una PVVIH, con un 55,9% de los casos, seguidos de los adultos con un 49,4%. Por otro lado, quienes estiman que la empresa no discriminaría son las personas mayores con un 76,1%, seguidas de los adultos jóvenes, que obtienen un 64% (tabla 43) VI. Conclusiones Dentro de la población estudiada, sólo poco más de un tercio conoce las vías científicamente demostradas de transmisión del VIH, descartando de plano otras posibilidades. Así, aún cuando descriptivamente los mayores porcentajes se concentran en las alternativas correctas, en muchos de los casos agregan otras posibles vías que han sido descartadas desde el punto de vista de la ciencia. Por tanto, el aparente correcto manejo de que el virus se transmite por vía sexual y sanguínea se encuentra mezclado con mitos y creencias erróneas respecto de otras posibles formas de transmisión. Prueba de ello son los siguientes antecedentes: • Casi el 40% de la muestra cree el VIH puede transmitirse si la piel de una persona toca sangre con VIH • Más del 50% de la muestra está de acuerdo con que el VIH puede transmitirse al comer alimentos que han estado en contacto con sangre que contenga el virus En cuanto a la percepción de riesgo, también encontramos que sólo un tercio de la muestra señaló correctamente que, dentro de un listado de conductas, ninguna de ellas implicaba un riesgo de transmisión del virus. No obstante, como alternativa de selección múltiple, casi la mitad de los encuestados señaló que trabajar en atención de salud implicaba un alto riesgo de transmisión del VIH. Al aplicar los test de significación estadística encontramos que los niveles educacionales bajos son los que manifiestan mayor desconocimiento de las vías de transmisión científicamente demostradas. Así, casi el 70% de las personas de nivel educacional bajo estuvo de acuerdo con que el VIH podía ser adquirido a

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través de la ingesta de alimentos manipulados por una persona que viva con el virus, porcentaje que desciende al 37% en el nivel educacional alto. Por otro lado, la idea de que todos estamos en riesgo de adquirir el VIH/SIDA es menos frecuente entre las personas de nivel educacional bajo, ya que sólo el 50% de ellas respondió correctamente esta alternativa, mientras los niveles educacionales altos lo hicieron en un 75%. No obstante, estos últimos muestran mayor cantidad de prejuicios de índole sociocultural, ya que consideraron más frecuentemente que los homosexuales y trabajadoras sexuales eran las personas más expuestas al riesgo de adquirir el virus. En términos etáreos, el estudio muestra que las personas más jóvenes poseen mayor grado de conocimientos adecuados sobre vías de transmisión, ya que, en promedio, responden correctamente el 38% de las personas de los dos tramos de menor edad, mientras que sólo lo hace el 28% de quienes pertenecen a los dos tramos de mayor edad. En términos de atribución de culpa o de responsabilidad en la adquisición del VIH, la mayor cantidad de encuestados consideró que una PVVIH no era culpable de haber adquirido el virus. No obstante, este planteamiento es menos frecuente entre los grupos de menor nivel educacional, ya que más del 30% de ellos estuvo de acuerdo con que una PVVIH era culpable de la situación en que se encuentra. Sin embargo, a pesar del relativo manejo de las vías de transmisión científicamente demostradas, el estudio muestra un masivo apoyo a la incorporación de las PVVIH al mundo laboral. Prueba de ello es que: • • • •

Casi el 80% de la muestra está en desacuerdo con que una PVVIH se encuentre incapacitada para desempeñarse adecuadamente en el mundo laboral Más del 60% de la muestra considera que una PVVIH se encuentra en condiciones de realizar cualquier tipo de labor ocupacional o profesional Casi el 90% de la muestra está de acuerdo con que una PVVIH debe tener las mismas oportunidades laborales que cualquier otra persona Casi el 65% de la muestra cree que un trabajador con VIH/SIDA dentro de una empresa representaría una forma de promover la inserción laboral de las PVVIH y sólo un 15% piensa que afectaría negativamente la imagen de la empresa El 75% de la muestra opina que una persona viviendo con VIH/SIDA debería seguir trabajando; casi un cuarto estima que deberían tener fuero laboral y sólo un 1,2% cree que un trabajador con VIH debería ser despedido

En términos de reacciones personales, también se observa un gran apoyo a las PVVIH, ya que más del 80% de la muestra señaló que si supiera que uno de sus compañeros de trabajo tiene VIH/SIDA, su reacción sería apoyarlo en lo que pudiera. Cabe señalar que sólo un 6,9% expresó que tendría miedo de adquirirlo, lo que parece contradictorio con el 75% de personas que no estuvo de acuerdo ni en desacuerdo con que un trabajador con VIH/SIDA en la empresa fuese un riesgo para la salud de los otros trabajadores. Por otro lado, también sorprende que, en

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caso de enterarse de que el profesor de su hijo/a tiene el virus, casi el 65% de la muestra indica que su reacción sería apoyarlo en lo que pudiera y que sólo un 12% sacaría al hijo/a del colegio. La opinión de los entrevistados sobre la homosexualidad también resulta controvertida, ya que los resultados son contradictorios con los obtenidos en otros estudios realizados sobre el tema en el país19. Es así como casi el 70% de la muestra señaló que la homosexualidad era una orientación sexual y sólo un 25% la catalogó de enfermedad. Los estudios sobre el tema muestran un alto grado de homofobia en Chile, puesto que el 58% de una muestra de 1.111 personas indicó estar en desacuerdo con que un homosexual sea profesor de colegio. También se observan inconsistencias en las respuestas sobre lo que debería pasar con un trabajador que tuviera VIH, ya que en una pregunta encontramos que el 63,2% estuvo de acuerdo con que una persona con el virus del SIDA se encuentra en condiciones de realizar cualquier tipo de labor ocupacional o profesional, mientras que, en un ítem de respuesta múltiple, vemos que sólo un 36,2% marcó como única alternativa que la persona debería seguir trabajando. Como este último ítem era de respuesta múltiple, también se evidenciaron contradicciones entre las respuestas dadas a la misma pregunta, ya que, un 20,4% respondió que la PVVIH debería seguir trabajando y, al mismo tiempo, que debería optar a una pensión de invalidez, lo cual evidentemente no es posible. Además, la posibilidad de optar a pensión de invalidez es seleccionada por el 48,8% de los encuestados, lo que tampoco es congruente con el 12,6% que opinó que una PVVIH está incapacitada para desempeñarse en el mundo laboral. Nuevas inconsistencias se detectan al comparar el 63,2% que estuvo de acuerdo con que una persona con el virus del SIDA se encuentra en condiciones de realizar cualquier tipo de labor ocupacional o profesional y el 52,1% que estimó que ingerir alimentos que han estado en contacto con la sangre de una persona que tenga el virus representa una forma de transmisión del virus. Esto también se contradice con el bajo porcentaje de personas que marcó la manipulación de alimentos como una conducta de alto riesgo, que sólo alcanzó el 16,8%. Si a estos datos le sumamos el 75% no estuvo de acuerdo ni en desacuerdo con que un trabajador con VIH/SIDA en la empresa fuese un riesgo para la salud de los otros trabajadores, queda en evidencia la falta de claridad de las personas entrevistadas en torno a este tema. Haciendo el análisis de significación estadística encontramos que el apoyo a las PVVIH es menor entre las personas pertenecientes a los niveles educacionales bajos, ya que casi un 30% de este grupo estuvo de acuerdo con que una PVVIH se encuentra incapacitada para desempeñarse adecuadamente en el mundo laboral e igual porcentaje consideró que un trabajador que viva con el virus representa un riesgo para los otros trabajadores y clientes de la empresa. Los otros niveles educacionales bordean el 10% en esta opinión, lo que indica un mayor apoyo a la reinserción social y laboral de las PVVIH en los grupos de nivel educacional alto, en porcentajes superiores al 80%. Por otro lado, estos grupos también son los que mayormente informan que si se enteraran que el profesor de su hijo/a tiene VIH/SIDA tratarían de apoyarlo en lo que pudieran, en casi un 65%

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de los casos, mientras que en el nivel educacional bajo este porcentaje no alcanza el 45%. Además, un cuarto de las personas de nivel educacional bajo reaccionaría sacando a su hijo/a del colegio si supiera que su profesor es seropositivo, mientras que los otros tramos bordean el 5%. La apertura hacia la diversidad sexual también resulta más frecuente en el nivel educacional alto, donde casi el 75% de las personas señaló que la homosexualidad era una orientación sexual, sin emitir otros juicios de valor. A diferencia de ello, el 25% de las personas de nivel educacional bajo opina que la homosexualidad es una conducta inmoral, con diferencias porcentuales de 20 puntos en relación a los otros grupos. El estudio también muestra un gran interés de parte de las personas encuestadas en que los empleadores y sindicatos adquieran un rol más activo en la implementación de políticas relativas al VIH/SIDA. Es así como más del 90% de la muestra estuvo de acuerdo con que se implementen políticas laborales tanto de prevención como de apoyo a los trabajadores que viven con VIH/SIDA. No obstante, resulta sintomático que el apoyo a los trabajadores que han adquirido el VIH sea incluso superior al obtenido por las políticas de prevención al interior de la empresa. No parece lógico que las personas estén más de acuerdo con apoyar a un trabajador seropositivo que con implementar estrategias de prevención, más aún si consideramos que sólo el 12% estuvo en desacuerdo con que un trabajador con VIH en una empresa sea un peligro para los otros trabajadores. En el contexto del gran apoyo detectado a los trabajadores que viven con VIH/SIDA sería congruente que un porcentaje mucho mayor de personas se manifestara en desacuerdo con la posibilidad que una PVVIH represente un peligro para la salud de los otros trabajadores. Al analizar las respuestas dadas a la alternativa en desacuerdo, también vemos mayor concentración de puntajes en el ítem de apoyo y bienestar que en el de prevención, con diferencias superiores al 1,5%. Debemos destacar que este masivo apoyo a la reinserción laboral de las PVVIH no se ve reforzado por el contacto personal con una, ya que sólo un 5% declara haber escuchado de alguien que viva con el virus en la empresa. Desde el punto de vista de VIVO POSITIVO también resulta extraño que el 80% de los consultados señale que la empresa donde trabaja nunca practica exámenes de sangre cuando va a contratar nuevos trabajadores, ya que las diversas investigaciones que se han realizado en el país muestran de manera recurrente casos de personas que informan haber sido despedidas de sus trabajos tras ser sometidos al test de ELISA20. De hecho, VIVO POSITIVO ha facilitado la tramitación legal de tres casos de vulneraciones a la Ley de SIDA por haber dado de baja a trabajadores tras conocer su situación serológica. Tampoco parece lógico que a menos del 20% de la muestra estudiada le parezca que la realización de exámenes de SIDA en los lugares de trabajo sea una forma de discriminar a las PVVIH. Para la mayor parte de los encuestados, ésta es una práctica orientada a prevenir la transmisión del VIH, lo cual no parece consistente con el 75% que no estuvo de acuerdo ni en desacuerdo con que una PVVIH en el lugar de trabajo sea un peligro para los otros trabajadores y tampoco con que más del 90% considere necesario que se implementen políticas de bienestar y apoyo a los trabajadores que han adquirido el virus en porcentajes supriores a los obtenidos por las

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políticas de prevención. En el análisis estadístico inferencial vemos que las personas de nivel educacional alto y los tramos etáreos intermedios son las que mayormente sostienen que la realización de exámenes de SIDA representa una forma de discriminación hacia las personas que han adquirido en virus. Los grupos más jóvenes y de menor nivel educacional se concentran en la opción relativa a que es una forma de proteger al resto de los trabajadores. No obstante, el estudio también muestra algunos resultados que parecen poner en cuestión el panorama recién descrito en términos del apoyo a las PVVIH en el ámbito laboral. Es así como casi el 80% de la muestra no sabe si las políticas laborales de la empresa respecto a las PVVIH son o no adecuadas y casi el 40% cree que la empresa donde trabaja discriminaría a una persona que vive con VIH. Los grupos ocupacionales altos concentran los porcentajes tanto en conocimientos de las políticas laborales de la empresa hacia el VIH/SIDA como en la opinión de que la empresa no discriminaría a una PVVIH, mientras que los grupos ocupacionales bajos concentran los porcentajes de desconocimiento de políticas laborales y de opinión que la empresa discriminaría a una persona seropositiva, con más del 45% de los casos. También parece extraño con que los grupos ocupacionales altos obtengan el mismo porcentaje tanto en la consideración de que las políticas laborales de la empresa son adecuadas como que son inadecuadas. Creemos que el estudio arroja importantes resultados en términos de que las personas, a pesar de conocer las vías de transmisión científicamente demostradas, no descartan otras posibilidades carentes de apoyo científico, sobre todo entre las personas de nivel educacional bajo. Esta situación debería ser tomada en cuenta a la hora de diseñar campañas comunicacionales masivas sobre VIH/SIDA, ya que, al parecer, el Ministerio de Salud parte de la premisa que la población ya conoce las vías de transmisión, por lo que optó por no incluirlas dentro de la última campaña televisiva. El estudio también muestra ciertas inconsistencias en las respuestas de las personas encuestadas, lo que podría explicarse por varios motivos. En primer término, el levantamiento de información se realizó justo durante el lanzamiento de las campañas televisivas, lo que podría haber provocado una mayor sensibilización dentro de la población estudiada. Por otra parte, como se señaló en la estrategia de aplicación, VIVO POSITIVO no ocultó a las empresas ni los objetivos del estudio ni la institución encargada, lo cual también podría haber tenido un efecto entre los encuestados en términos de dar respuestas “políticamente correctas” frente a las personas viviendo con VIH/SIDA o sobre lo que ocurriría en la empresa si se supiera que un trabajador adquirió el virus. Esto también podría verse reforzado en que sólo un 5% declaró conocer a una persona con VIH en la empresa, por lo que sus respuestas se basan en suposiciones sobre cómo actuarían frente a esta situación. Desde el punto de vista educacional, el estudio muestra la necesidad de abordar el tema del VIH/SIDA tanto en términos de prevención como de no discriminación en todos los ámbitos, particularmente entre los grupos con niveles educacionales más bajos que son los que evidencian menor conocimiento en torno a este tema.

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La necesidad de contar con profesores capacitados en educación sexual aparece como otro de los desafíos que el VIH/SIDA impone al sistema de educación superior y frente al cual éste todavía no ha adoptado una actitud de mayor proactividad.

VII. ANEXOS ANEXO 1: ENCUESTA SOBRE VIH/SIDA Y MUNDO DEL TRABAJO Número de encuesta Sector de la economía Nombre de empresa o institución Nombre encuestado/a Cargo que ocupa Teléfono de contacto

_______________________ _______________________ _______________________ _______________________ _______________________ _______________________

Encuestador/a Fecha

_______________________ _______________________

I. ANTECEDENTES SOCIODEMOGRÁFICOS Grupo ocupacional a. Personal de gerencia o directivo b. Personal administrativo y de oficina c. Empleados técnico-profesionales y operarios Sexo a. Hombre b. Mujer Edad Preguntar: ¿qué edad tiene y luego codificar? a. Menos de 24 años b. Entre 25 y 34 años c. Entre 35 y 44 años d. Entre 45 y 54 años e. Más de 55 años Nivel educacional Preguntar, de acuerdo al nivel: ¿hasta qué curso llegó? ó ¿cuáles son sus estudios? y luego codificar a. Enseñanza básica incompleta o completa b. Enseñanza media incompleta

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c. Enseñanza media completa d. Enseñanza técnica incompleta o completa e. Enseñanza universitaria incompleta f. Enseñanza universitaria completa _________________________________________________________ II. ANTECEDENTES SOBRE VÍAS DE TRANSMISIÓN DEL VIH 1. El SIDA se transmite a través de: (Marque todas las que correspondan) Mostrar tarjeta 1 a. La manipulación de alimentos b. El contacto de la piel con sangre contaminada c. La saliva y las lágrimas d. El semen y los fluidos vaginales e. La sangre y el sudor f. El intercambio de jeringas contaminadas g. Todas las anteriores h. Ninguna de las anteriores 2. ¿Cuáles de las siguientes actividades y/o comportamientos implican alto riesgo de transmisión del SIDA? (Marque todas las que correspondan) Mostrar tarjeta 2 a. Trabajar manipulando alimentos (ejemplo: cocinero) b. Trabajar en atención directa al público (ejemplo: vendedor) c. Trabajar con niños pequeños (ejemplo: profesor) d. Trabajar en atención de salud (por ejemplo: médico o dentista) e. Todas las anteriores f. Ninguna de las anteriores 3. El SIDA se puede transmitir si una persona come alimentos que han estado en contacto directo con la sangre de una persona infectada a. De acuerdo b. Ni de acuerdo ni en desacuerdo c. En desacuerdo 4. Los grupos de alto riesgo de adquirir el virus del SIDA son: (Marque todas las que correspondan) Mostrar tarjeta 3 a. Las personas solteras b. Las personas casadas c. Los homosexuales d. Los jóvenes

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e. Las prostitutas y personas promiscuas f. Todas las anteriores

III. PERCEPCIÓN SOBRE LAS PERSONAS CON VIH/SIDA EN EL TRABAJO 5. Una persona que tenga el virus del SIDA es culpable de la situación en que se encuentra a. De acuerdo b. Ni de acuerdo ni en desacuerdo c. En desacuerdo 6. Una persona que tenga el virus del SIDA está incapacitada o inhabilitada para desempeñarse adecuadamente en el mundo laboral a. De acuerdo b. Ni de acuerdo ni en desacuerdo c. En desacuerdo 7. Una persona con SIDA se encuentra en condiciones de realizar cualquier tipo de labor ocupacional o profesional a. De acuerdo b. Ni de acuerdo ni en desacuerdo c. En desacuerdo 8. Una persona con SIDA debe tener las mismas oportunidades y posibilidades laborales que cualquier otra persona a. De acuerdo b. Ni de acuerdo ni en desacuerdo c. En desacuerdo 9. Un trabajador que tenga el virus del SIDA representa un riesgo para la salud de los otros trabajadores y clientes de la empresa a. De acuerdo b. Ni de acuerdo ni en desacuerdo c. En desacuerdo 10. ¿Qué pasaría si se supiera que en la empresa donde usted trabaja, hay un empleado que tiene el virus del SIDA? (Marque sólo una de las siguientes alternativas) Mostrar tarjeta 4 a. Afectaría negativamente la eficiencia y productividad de la empresa b. No pasaría nada, todo seguiría igual

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c. Representaría una forma de promover la integración de las personas con VIH/SIDA al mundo del trabajo

11. Una persona que tenga SIDA trabajando en su empresa: a. Daría una mala imagen de la empresa b. Daría una buena imagen de la empresa c. No afectaría la imagen de la empresa 12. Si se enterara que el profesor jefe de su hijo/a tiene VIH/SIDA, su reacción sería: (Marque todas las que correspondan) Mostrar tarjeta 5 a. Trataría que lo despidieran o que lo cambiaran de colegio b. Lo apoyaría en lo que pudiera c. Pensaría que es homosexual d. Me sería indiferente e. Sacaría a mi hijo/a del colegio 13. Considera que la homosexualidad es: Mostrar tarjeta 6 a. Una enfermedad b. Una orientación sexual c. Una conducta inmoral 14. Un trabajador con SIDA debería: (Marque todas las que correspondan) Mostrar tarjeta 7 a. Abstenerse de seguir trabajando b. Seguir trabajando c. Ser despedido d. Tener fuero laboral e. Optar a una pensión de invalidez IV. PERCEPCIÓN DE LAS POLÍTICAS LABORALES HACIA LAS PERSONAS CON VIH/SIDA 15. Los empleadores y sindicatos deberían implementar políticas de prevención del VIH/SIDA en los lugares de trabajo a. De acuerdo b. Ni de acuerdo ni en desacuerdo c. En desacuerdo

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16. Los empleadores y sindicatos deberían implementar políticas de bienestar y apoyo para los trabajadores que han adquirido el SIDA a. De acuerdo b. Ni de acuerdo ni en desacuerdo c. En desacuerdo 17. ¿La empresa donde usted trabaja practica exámenes de sangre cuando va a contratar nuevos trabajadores? a. Si, frecuentemente (pase a pregunta 18) b. Sí, ocasionalmente (pase a pregunta 18) c. No, nunca (pase a pregunta 20) 18. ¿Ha debido someterse al examen del SIDA por petición de la empresa o institución donde trabaja actualmente, al momento de ser contratado o durante el período de empleo? a. Si (pase a la pregunta 19) b. No (pase a la pregunta 20) c. No sé (pase a la pregunta 20) 19. Quién le entregó los resultados del examen? a. Una persona del laboratorio que le tomó el examen b. Una persona de la empresa c. Un médico d. Otra persona ¿Quién?____________________________________ 20. La realización de exámenes de SIDA en los lugares de trabajo le parece: (Marque sólo una de las siguientes alternativas) Mostrar tarjeta 8 a. Una forma de proteger al resto de los trabajadores b. Una forma de discriminación en contra de las personas que tienen VIH/SIDA c. Una forma de prevenir la transmisión del virus d. Una forma de velar por los intereses de la empresa e. Algo inaceptable desde ningún punto de vista 21. ¿Sabe o ha oído de alguna persona con VIH/SIDA que haya trabajado en su empresa o institución? a. Si (pase a pregunta 22) b. No (pase a pregunta 23) 22. ¿Cuál fue la reacción de la empresa o institución? (Marque sólo una de las siguientes alternativas) Mostrar tarjeta 9 a. El trabajador fue despedido

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b. El trabajador fue cambiado de su puesto c. La empresa le prestó apoyo al trabajador d. La empresa reaccionó con indiferencia 23. ¿Cuál sería su reacción si supiera que uno de sus compañeros de trabajo tiene VIH/SIDA? (Marque sólo una de las siguientes alternativas) Mostrar tarjeta 10 a. Pediría que lo despidieran b. Lo apoyaría en lo que necesitara c. Tendría miedo de contagiarme d. Me resultaría indiferente 24. ¿Considera adecuadas las políticas de su empresa en relación a las personas viviendo con VIH/SIDA en el ámbito laboral? a. Si c. No d. No sabe 25. ¿Cree que la empresa donde trabaja actualmente discrimina o discriminaría a un trabajador que tuviera VIH/SIDA a. Si ¿por qué?___________________________________ _________________________________________________________ b. No ¿por qué?___________________________________ _________________________________________________________

¡¡Muchas gracias!!

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ANEXO 2: TABLAS Tabla 1: Selección de vías de transmisión del VIH por alternativa

Válidos

no seleccionó % seleccionó % Total

a 333 99,7 1 0,3 334

ALTERNATIVA DE SELECCION b c d e f g h 208 313 49 248 43 314 334 62,3 93,7 14,7 74,3 12,9 94,0 100,0 126 21 285 86 291 20 0 37,7 6,3 85,3 25,7 87,1 6,0 0,0 334 334 334 334 334 334 334

TABLA 2: Selección de vías de transmisión por combinaciones de alternativas Alternativas b, c, d, e, f c, d, e, f b, d, e, f d, e, f b, c, e, f b, e, f e, f b, c, d, f c, d, e, f b, d, f d, f b, f f b, d, e, f d, e b, c, d c, d b, d d b a, b, c, d, e, f Total

Frecuencia 8 4 14 39 1 4 6 1 4 76 116 10 7 7 2 1 1 2 9 1 21 334

Porcentaje 0,3 2,4 1,2 4,2 11,7 0,3 1,2 1,8 0,3 1,2 22,8 34,7 3,0 2,1 2,1 0,6 0,3 0,3 0,6 2,7 0,3 6,0 100%

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Tabla 3: Conductas consideradas de riesgo por alternativa

Válidos

ALTERNATIVA DE SELECCION a b c d e f no seleccionó 278 326 324 131 328 228 % 83,2 97,6 97,0 39,2 98,2 68,0 seleccionó 56 8 10 203 6 106 % 16,8 2,4 3,0 60,8 1,8 32,0 Total 334 334 334 334 334 334

Tabla 3.1: Conductas consideradas de riesgo por combinaciones de alternativas

todas b, d a, d sólo d a, c sólo c a, b sólo b sólo a a, c, d c, d ninguna Total

Frecuencia Porcentaje 6 1,8 4 1,2 40 12,0 153 45,8 1 0,3 3 0,9 2 0,6 2 0,6 11 3,3 2 0,6 4 1,2 106 31,7 334 100

Tabla 4: Transmisión por ingesta de alimentos

de acuerdo ni de acuerdo ni en desacuerdo en desacuerdo Total

Frecuencia 174 43 117 334

Porcentaje 52,10 12,87 35,03 100,00

Tabla 5: Grupos de alto riesgo de adquirir el VIH por alternativa

no seleccionó % seleccionó %

a 323 96,7 11 3,3

ALTERNATIVA DE SELECCIÓN b c d e f 327 241 316 222 115 97,9 72,2 94,6 66,5 34,4 7 92 18 112 219 2,1 27,8 5,4 33,5 65,6

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Tabla 5.1: Grupos de alto riesgo de adquirir el VIH por combinaciones de alternativas Frecuencia Porcentaje f 219 65,6 sólo c 1 0,3 b, c 2 0,6 a, b, c 1 0,3 c, d 1 0,3 sólo e 19 5,7 a, e 2 0,6 c, e 67 20,1 a, c, e 2 0,6 b, c, e 2 0,6 a, b, c, e 1 0,3 d, e 3 0,9 c, d, e 8 2,4 a, c, d, e 6 1,8 Total 334 100,0

Tabla 6: Atribución de culpabilidad por adquisición del virus Frecuencia de acuerdo ni acuerdo ni en desacuerdo en desacuerdo Total

68 116 150 334

Porcentaje 20,4 34,7 44,9 100,0

Tabla 7: Acuerdo con incapacidad de PVVIH para el mundo laboral Frecuencia de acuerdo ni acuerdo ni en desacuerdo en desacuerdo Total

Porcentaje 42 12,6 30 9,0 262 78,4 334 100,0

Tabla 8: Acuerdo con que una PVVIH desempeñe cualquier labor ocupacional Frecuencia Válidos

Perdidos Total

de acuerdo ni acuerdo ni en desacuerdo en desacuerdo Total Sistema

211 58 63 332 2 334

Porcentaje 63,2 17,4 18,9 99,4 0,6 100,0

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Tabla 9: Acuerdo con que una PVVIH tenga iguales oportunidades laborales Frecuencia de acuerdo ni acuerdo ni en desacuerdo en desacuerdo Total

293 29 12 334

Porcentaje 87,7 8,7 3,6 100,0

Tabla 10: Acuerdo con que trabajador VIH+ sea un riesgo para trabajadores Frecuencia de acuerdo ni acuerdo ni en desacuerdo en desacuerdo Total

Porcentaje 42 12,6 250 74,8 42 12,6 334 100,0

Tabla 11: Reacción de la empresa ante la seropositividad de un trabajador Frecuencia

Perdidos Total

Afectaría negativamente la eficiencia y productividad de la empresa Nada pasaría Representaría una forma de promover la integración de la personas con VIH al mundo del trabajo Total Sistema

Porcentaje 48 73

14,4 21,9

212 333 1 334

63,5 99,7 0,3 100,0

Tabla 12: Imagen de una empresa que tenga PVVIH entre sus trabajadores Frecuencia

Perdidos Total

Daría una mala imagen de la empresa Daría una buena imagen de la empresa No afectaría la imagen de la empresa Total Sistema

Porcentaje 63 35 232 333 1 334

18,9 10,5 69,5 99,7 0,3 100,0

Tabla 13: Reacción frente a seropositividad de profesor por alternativa ALTERNATIVA DE SELECCIÓN a b c d e no seleccionó 317 119 301 262 291 % 94,9 35,6 90,1 78,4 87,1 seleccionó 15 213 31 70 41 % 4,5 64 9,3 21 12,3

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Tabla 13.1: Reacción frente a seropositividad de profesor de hijo por combinaciones de alternativas

Válidos

Perdidos Total

Frecuencia Porcentaje sólo a 12 3,6 sólo b 185 55,4 sólo c 17 5,1 b,c 8 2,4 sólo d 56 16,8 b,d 11 3,3 c,d 2 0,6 sólo e 25 7,5 a,e 3 0,9 b,e 8 2,4 c,e 3 0,9 b,c,e 1 0,3 d,e 1 0,3 Total 33299,4 Sistema 20,6 334100,0

Tabla 14: Concepción de homosexualidad Frecuencia

Porcentaje

Válidos

Perdidos Total

una enfermedad una orientación sexual una conducta inmoral Total Sistema

75 229 27 331 3 334

22,5 68,6 8,1 99,1 0,9 100,0

Tabla 15: Reacción de un trabajador seropositivo por alternativa ALTERNATIVA DE SELECCIÓN a b c d e no seleccionó 319 84 330 256 171 % 95,5 25,1 98,8 76,6 51,2 seleccionó 15 249 4 78 163 % 4,5 74,9 1,2 23,4 48,8

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Tabla 15.1: Reacción que debería tener un trabajador seropositivo por combinaciones de alternativas sólo a sólo b a, b sólo c a, d b, d sólo e a, e b, e c, e d, e b, d, e a, d, e Total

Frecuencia 5 121 1 2 1 30 50 7 68 2 6 29 12 334

Porcentaje 1,5 36,2 0,3 0,6 0,3 9,0 15,0 2,1 20,4 0,6 1,8 8,7 3,6 100,0

Tabla 16: Acuerdo con implementación de políticas de prevención en el trabajo

Válidos

Perdidos Total

de acuerdo ni acuerdo ni en desacuerdo en desacuerdo Total Sistema

Frecuencia Porcentaje 306 91,62 14 4,19 13 3,89 333 99,70 1 0,30 334 100,00

Tabla 17: Acuerdo con implementación de políticas de apoyo al trabajador VIH+

Válidos

de acuerdo ni acuerdo ni en desacuerdo en desacuerdo Total

Frecuencia Porcentaje 310 92,81 19 5,69 5 1,50 334 100,00

Tabla 18: Realización de exámenes de sangre en la contratación de trabajadores

si, frecuentemente si , ocasionalmente no, nunca Total

Frecuencia Porcentaje 50 15,0 17 5,1 267 79,9 334 100,0

80


Tabla 19: Realización de exámenes de SIDA por petición de la empresa

si no no sé Total

Frecuencia Porcentaje 18 27,2 42 63,6 6 9 66 100

Tabla 20: Persona que entregó el resultado del examen Frecuencia

Porcentaje 9 47,3 2 10,5 4 21 4 21 19 100

persona del laboratorio persona de la empresa médico otro Total

Tabla 21: Opinión sobre realización de exámenes de SIDA en lugares de trabajo

Válidos

Perdidos Total

Frecuencia Porcentaje una forma de proteger al resto de los trabajadores 53 15,87 forma de discriminación en contra de las personas que tienen VIH/SIDA 61 18,26 forma de prevenir la transmisión del virus 129 38,62 forma de velar por los intereses de la empresa 29 8,68 inaceptable 50 14,97 Total 322 96,41 Sistema 12 3,59 334 100,00

Tabla 22: Conocimiento de una PVVIH en la empresa

si no Total

Frecuencia Porcentaje 23 6,89 311 93,11 334 100,00

Tabla 23: Reacción que tuvo la empresa Frecuencia el trabajador fue despedido la empresa le prestó apoyo al trabajador la empresa reaccionó con indiferencia Total

4 18 1 23

Porcentaje 17,4 78,3 4,3 100

81


Tabla 24: Reacción si un compañero de trabajo tiene VIH/SIDA

Válidos

lo apoyaría en lo que necesitara tendría miedo de contagiarme me resultaría indiferente Total Sistema

Perdidos Total

Tabla 25: PVVIH

Frecuencia Porcentaje 274 82,0 23 6,9 34 10,2 331 99,1 3 0,9 334 100,0

Opinión sobre las políticas laborales de la empresa hacia las

Válidos

Frecuencia Porcentaje 30 8,98 42 12,57 261 78,14 333 99,70 1 0,30 334 100,00

si no no sabe Total Sistema

Perdidos Total

Tabla 26: Opinión sobre posible discriminación laboral a una PVVIH en la empresa

Válidos

Frecuencia Porcentaje 128 38,32 190 56,89 318 95,21 16 4,79 334 100,00

si no Total Sistema

Perdidos Total

Tabla 27: Asociación entre pregunta 1 y nivel educacional NIVEL EDUCACIONAL ITEM 1 RESPUESTA MÚLTIPLE BAJO

bcdef cdef bdef def bcef bef Recuento

1

% de EDUC_COD MEDIO ALTO Total

1

1

ef bcdf cdef bdf

df

10

11

1

2,8 2,8 2,8 2,8

Recuento

7

% de EDUC_COD

4

Recuento

1

7

24

1

3,6 12,5 4

6

2

4,0 5,9 12,9

bf

f

1

3

5

% de EDUC_COD

1

Recuento

8

4

14

38

1

4

6

% de EDUC_COD

2

1

4

12

0

1

2

46

68

bde de bcd cd 4

27,8 30,6

0,5 0,5

13

Total

1

11,1 2,8 8

4

2

1

1

19

35

2

3

4

0,3 1,2

1

4

36

11,1

100,0

1

1

1

4

1,0 4,0

7

2

23

2

2,1

1

3

4

0,5 2,1 0,5 1

7

1

todas

2,8

1

75 114 10 35

b

1

2,0 5,0 1,0 1,0 18,8 34,7 2,0 3,0 1,0 1

d

2,8

1,6 24,0 35,4 4,2 2,1 1,0 0,5 0,5 1

bd

1

2

9

1

0,3 0,3 0,6 2,7 0,3

82

13

192

6,8

100

3

101

3,0

100

20

329

6,1

100


Tabla 28: Asociación entre pregunta 1 y clasificación etárea

CLASIFICACIÓN ETARIA

ITEM 1 bcdef cdef bdef

JOVEN

Recuento % de EDA_COD

ADULTO JOVEN Recuento

1

3

5

4,9

1,6

4,9

8,2

5

14

4

% de EDA_COD ADULTO

3,3

Recuento Recuento % de EDA_COD Recuento

Total

% de EDA_COD

1

2,5 1

1

1,4

1,4

8

4

2,4

1,2

4

9

1

1

23

0,8 0,8 1

11

3

2,8 15,3 14

39

df

bf

f

19

2

1

bde de bcd cd bd 1

1

28

4

4

2

1

1

19

1

2

2

4

3

5

12

23

3

2

1

4,2 11,7 0,3 1,2 1,5 0,3

4

76

116 10

7

0,8

1

1

1,7 0,8 1

2

1,3 2,5

3 7

b

2 2

3

4,2 16,7 31,9 4,2 2,8 4,2 1

d

1,6 3,3

35,4 24,1 1,3 2,5 2,5 1,3

4,2 5,6 1

55

1

1,6

19,0 45,5 3,3 1,7 0,8 0,8

1

5,1 11,4 1,3 1,3 2

13

1,6 21,3 31,1 3,3 1,6 1,6

4,1 11,6 2

% de EDA_COD MAYORES

def bcef bef ef bcdf cdef bdf

3

Total

4,2 2

1

1

2

9

1

1,2 22,8 34,8 3,0 2,1 2,1 0,6 0,3 0,3 0,6 2,7 0,3

todas 8

61

13,1

100,0

6

121

5,0

100,0

5

79

6,3

100,0

1

72

1,4

100,0

20

333

6,0

100,0

Tabla 29: Asociación entre pregunta 3 y nivel educacional NIVEL EDUCACIONAL

ITEM 3

Total

NI DE ACUERDO DE ACUERDO NI EN DESACUERDO EN DESACUERDO BAJO

Recuento

MEDIO

Recuento

ALTO

Recuento

% de EDUC_COD % de EDUC_COD % de EDUC_COD

Total

Recuento % de EDUC_COD

24 66,7 110 57,3 38 37,6 172 52,3

1 3 26 14 16 16 43 13

11 31 56 29 47 47 114 35

36 100 192 100 101 100 329 100

Tabla 30: Asociación entre pregunta 4 y nivel educacional RESPUESTA NIVEL EDUCACIONAL MÚLTIPLE BAJO MEDIO ALTO

Total

todas c bc abc cd Recuento 18 2 1 50 5,6 2,8 % de EDUC_COD Recuento 142 1 % de EDUC_COD 74 0,5 Recuento 58 1 % de EDUC_COD 57,4 1 Recuento 218 1 2 1 1 % de EDUC_COD 66,3 0,3 0,6 0,3 0,3

e

7 3,6 10 9,9 17 5,2

ITEM 4 Total ae ce ace bce abce de cde acde 1 6 1 1 1 1 3 1 36 2,8 16,7 2,8 2,8 2,8 2,8 8,3 2,8 100 1 35 1 2 1 2 192 0,5 18,2 0,5 1 0,5 1 100 25 1 3 3 101 24,8 1 3 3 100 2 66 2 2 1 3 7 6 329 0,6 20,1 0,6 0,6 0,3 0,9 2,1 1,8 100

83


Tabla 31: Asociación entre pregunta 5 y nivel educacional ITEM 5

Total

DE ACUERDO NI DE ACUERDO NI EN DESACUERDO EN DESACUERDO BAJO MEDIO ALTO

Total

Recuento % de EDUC_COD Recuento % de EDUC_COD Recuento % de EDUC_COD Recuento % de EDUC_COD

12 33,3 43 22,4 12 11,9 67 20,4

6 17 60 31 47 47 113 34

18 50 89 46 42 42 149 45

36 100 192 100 101 100 329 100

Tabla 32: Asociación entre pregunta 6 y nivel educacional ITEM 6

Total

DE ACUERDO NI DE ACUERDO NI EN DESACUERDO EN DESACUERDO BAJO MEDIO ALTO

Total

Recuento % de EDUC_COD Recuento % de EDUC_COD Recuento % de EDUC_COD Recuento % de EDUC_COD

10 27,8 20 10,4 10 9,9 40 12,2

2 5,6 21 11 7 6,9 30 9,1

24 67 151 79 84 83 259 79

36 100 192 100 101 100 329 100

Tabla 33: Asociación entre pregunta 9 y nivel educacional NIVEL EDUCACIONAL BAJO MEDIO ALTO

Total

ITEM 9 Total SI NO NO SÉ Recuento 11 21 4 36 % de EDUC_COD 30,6 58 11 100 Recuento 24 142 26 192 % de EDUC_COD 12,5 74 14 100 Recuento 5 84 12 101 % de EDUC_COD 4,95 83 12 100 Recuento 40 247 42 329 % de EDUC_COD 12,2 75 13 100

84


Tabla 34: Asociación entre pregunta 11 y nivel educacional NIVEL EDUCACIONAL

ITEM 11

Total

0MALA IMAGEN BUENA IMAGEN NO AFECTARÍA

Recuento % de EDUC_COD Recuento 2 % de EDUC_COD 1,05 Recuento 1 % de EDUC_COD 0,99 Recuento 3 % de EDUC_COD 0,91

BAJO MEDIO ALTO

Total

15 42 28 15 19 19 62 19

2 5,6 22 12 10 9,9 34 10

19 53 139 73 71 70 229 70

36 100 191 100 101 100 328 100

Tabla 35: Asociación entre pregunta 12 y nivel educacional NIVEL EDUCACIONAL

1 BAJO MEDIO ALTO

Total

Tot al

ITEM 12 Recuento 1 % de EDUC_COD 2,78 Recuento 6 % de EDUC_COD 3,14 Recuento 5 % de EDUC_COD 5 Recuento 12 % de EDUC_COD 3,67

2 16 44 100 52 64 64 180 55

3

4

5 4 11 13 4 34 6,8 2,1 18 4 4 18 4 4 18 17 8 56 5,2 2,4 17

6 3 8 8 4

7 1 3 1 1

11 3

2 1

8 9 25 13 7 3 3 25 8

9 1 3 1 1 1 1 3 1

10

11 12 1 2,8 7 2 1 3,7 1 1 1 1 8 3 1 2,4 0,9 0

13

1 1

1 0

36 100 191 100 100 100 327 100

Tabla 36: Asociación entre pregunta 13 y nivel educacional NIVEL EDUCACIONAL

ITEM 13

Total

0ENFERMEDAD ORIENTACIÓN SEXUAL CONDUCTA INMORAL BAJO MEDIO ALTO

Total

Recuento % de EDUC_COD Recuento % de EDUC_COD Recuento % de EDUC_COD Recuento % de EDUC_COD

1 2,8

1 0,3

10 27,8 45 23,6 20 20,2 75 23,0

16 44,4 134 70,2 73 73,7 223 68,4

9 25,0 12 6,3 6 6,1 27 8,3

36 100 191 100 99 100 326 100

85


Tabla 37: Asociación entre pregunta 18 y nivel educacional NIVEL EDUCACIONAL

BAJO MEDIO ALTO

Total

Recuento % de EDUC_COD Recuento % de EDUC_COD Recuento % de EDUC_COD Recuento % de EDUC_COD

ITEM 18 NO SI NO SÉ 4 1 80,0 20,0 12 21 5 31,6 55,3 13,2 2 18 10,0 90,0 18 40 5 28,6 63,5 7,9

Total

5 100 38 100 20 100 63 100

Tabla 38: Asociación entre pregunta 20 y nivel educacional NIVEL EDUCACIONAL BAJO MEDIO ALTO

Total

Recuento % de EDUC_COD Recuento % de EDUC_COD Recuento % de EDUC_COD Recuento % de EDUC_COD

1 11 30,6 33 17,8 8 8,33 52 16,4

ITEM 20 Total 2 3 4 5 6 10 6 3 36 17 28 17 8,3 100 32 78 10 32 185 17 42 5,4 17 100 23 37 13 15 96 24 39 14 16 100 61 125 29 50 317 19 39 9,1 16 100

Tabla 39: Asociación entre pregunta 20 y clasificación etárea

CLASIFICACIÓN ETÁREA JOVEN

Recuento % de EDA_COD ADULTO JOVEN Recuento % de EDA_COD ADULTO Recuento % de EDA_COD MAYORES Recuento % de EDA_COD total Recuento % de EDA_COD

a 14 23,3 18 15,3 14 18,4 7 10,4 53 16,5

b 6 10,0 27 22,9 16 21,1 12 17,9 61 19,0

ITEM 20 c d 35 1 58,3 1,7 35 14 29,7 11,9 27 9 35,5 11,8 31 5 46,3 7,5 128 29 39,9 9,0

Total e 4 6,7 24 20,3 10 13,2 12 17,9 50 15,6

60 100,0 118 100,0 76 100,0 67 100,0 321 100,0

86


Tabla 40: Asociaci贸n entre pregunta 21 y grupo ocupacional GRUPO OCUPACIONAL ALTO MEDIO BAJO Total

Recuento % de OCUPAC Recuento % de OCUPAC Recuento % de OCUPAC Recuento % de OCUPAC

ITEM 21 Total SI NO 4 20 24 16,7 83,3 100,0 11 98 109 10,1 89,9 100,0 8 193 201 4,0 96,0 100,0 23 311 334 6,9 93,1 100,0

Tabla 41: Asociaci贸n entre pregunta 24 y grupo ocupacional GRUPO OCUPACIONAL

Total

ALTO Recuento % de OCUPAC MEDIO Recuento % de OCUPAC BAJO Recuento % de OCUPAC Recuento % de OCUPAC

ITEM 24 SI 5 20,8 13 12,0 12 6,0 30 9,0

NO 5 20,8 11 10,2 26 12,9 42 12,6

NO SABE 14 58,3 84 77,8 163 81,1 261 78,4

Total

24 100,0 108 100,0 201 100,0 333 100,0

Tabla 42: Asociaci贸n entre pregunta 25 y grupo ocupacional GRUPO OCUPACIONAL

Total

ALTO Recuento % de OCUPAC MEDIO Recuento % de OCUPAC BAJO Recuento % de OCUPAC Recuento % de OCUPAC

ITEM 25 Total SI NO 4 19 23 17,4 82,6 100 36 72 108 33,3 66,7 100 88 99 187 47,1 52,9 100 128 190 318 40,3 59,7 100

87


Tabla 43: Asociación entre pregunta 25 y clasificación etárea

CLASIFICACIÓN ETARIA JOVEN

Recuento % de EDA_COD ADULTO JOVEN Recuento % de EDA_COD ADULTO Recuento % de EDA_COD MAYORES Recuento % de EDA_COD Total Recuento % de EDA_COD

ITEM 25 SI NO 33 26 55,9 44,1 41 73 36,0 64,0 38 39 49,4 50,6 16 51 23,9 76,1 128 189 40,4 59,6

Total 59 100,0 114 100,0 77 100,0 67 100,0 317 100,0

Notas bibliográficas 1. El Comité País está compuesto por el Ministerio de Salud, a través de la Comisión Nacional del SIDA, VIVO POSITIVO, la Asamblea de ONGs y Organizaciones Sociales con Trabajo en VIH/SIDA, la Universidad de Chile y el Grupo Temático de Naciones Unidas para Asuntos del SIDA (ONUSIDA) 2 Rau, Bill, Workplace HIV-AIDS Program: An Action Guide for Manager, Family Health International, 2002, p. 14. 3 Project Européen VIH et Monde du Travail, Contribution de AIDES, Septembre 2001. 4 Sgombich, X.; Bahamondes, L.: “Evaluación Sociocomportamental de la Iniciativa de Acceso a Fármacos ONUSIDA CONASIDA” Ponencia Presentada en el II Foro de América Latina y El Caribe en VIH/SIDA/ITS, La Habana, 2003. 5 Vidal, F.; Carrasco, M: Mujeres Chilenas Viviendo con VIH/SIDA: ¿Derechos Sexuales y Reproductivos?, FLACSO-Chile, Universidad ARCIS, VIVO POSITIVO, Santiago, 2004. 6 Project Européen VIH et Monde du Travail, Contribution de AIDES, Septembre 2001. 7 Rau, Bill, Workplace HIV-AIDS Program: An Action Guide for Manager, Family Health International, 2002, p. 26. 8 OIT: Repertorio de recomendaciones prácticas de la OIT sobre el VIH/SIDA en el mundo del trabajo, 2001. 9 Fundación ideas, Departamento de Sociología Universidad de Chile: Segunda Encuesta de Intolerancia y Discriminación, Santiago, 2002. 10 Vidal, Zorrilla, Donoso, Hevia, y Pascal: Situaciones de Discriminación que Afectan a las Personas Viviendo con VIH/SIDA, VIVO POSITIVO y CIBISAP, 2002, pp. 63-68. 11 Resultados Generales Censo 2002, INE. 12 Project Européen VIH et Monde du Travail. 13 El sector servicios refiere a todas aquellas industrias que no se dedican a la extracción y transformación de materias primas, ni a la producción de bienes de consumo, pero que a su vez concentran su actividad en la reproducción de las relaciones humanas sobre la base del trabajo inmaterial y afectivo. Ver el artículo sobre la postmodernización del trabajo por Michael Hardt: http://aleph-arts.org/io_lavoro/index.html 14 La formula usada para obtener la muestra por sector fue una proporción simple: Muestra total (400) x Nº activo en el sector Nº total de trabajadores (999.132) 15 Dos supermercados diplomáticamente se negaron, mientras que dos multitiendas, dos empresas de transporte y telecomunicaciones y un supermercado señalaron que tenían problemas con las

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fechas en que se aplicaría el instrumento. Ello da un total de 7 empresas que fueron contactadas, que decidieron no participar del estudio. 16 Encuesta Nacional del Empleo, Trimestre julio-septiembre 2003, INE. 17 La formula usada para obtener el porcentaje de entrevistados por ocupación es: 100 x Nº en categoría ocupacional Nº total de ocupados 18 Las tablas se incluyen como anexo 2. 19 Fundación Ideas, Universidad de Chile: Segunda Encuesta de Intolerancia y Discriminación, Santiago, 2002 20 Al respecto ver a: Vidal, Zorrilla, Donoso, Hevia, y Pascal: Situaciones de Discriminación que Afectan a las Personas Viviendo con VIH/SIDA, VIVO POSITIVO y CIBISAP, Santiago, 2002; Donoso, Carla; Vírseda, Cristina: Diagnóstico Socioeconómico de las Mujeres que Viven con VIH/SIDA en la Región Metropolitana, VIVO POSITIVO, Instituto de la mujer de España, Santiago, 2002.

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http://www.umce.cl/~dialogos/n07_2004/resena_aminah.swf REVISTA ELECTRÓNICA DIÁLOGOS EDUCATIVOS. AÑO 4, N° 07, 2004 ISSN 0718-1310

AMINAH CLARK, HARRIS CLEMES, REYNOLD BEAN. (2000). CÓMO DESARROLLAR LA AUTOESTIMA EN LOS ADOLESCENTES. MADRID: EDITORIAL DEBATE. En este libro los autores tratan el complejo paso de la niñez a la adolescencia y su relación con la autoestima. Priorizan la importancia de reforzar la autoestima en los adolescentes, labor que debe desarrollarse principalmente en el seno de la familia, donde se establecen los primeros vínculos afectivos. El concepto del yo se forma a partir de las primeras experiencias de la vida y se basa en las reacciones de los demás hacia el niño/a. De ahí que las expresiones de los padres hacia ellos sean muy importante, puesto que los niños se adueñan de ellas para formar en su interior el concepto de su yo. Esa primera impresión del propio yo forma la semilla del sentimiento de la propia valía. Posteriormente, el niño/a amplia su experiencia del mundo fuera de la familia, al relacionarse con compañeros de juegos, parientes, vecinos, profesores. Las respuestas de todos ellos se van sumando al complejo concepto del yo. Por último, la adolescencia aparece, en el texto, como uno de los períodos más críticos para el desarrollo de la autoestima. Según el psicoanalista E. Erikson, es la etapa en que la persona necesita hacerse con una firme identidad, o lo que es lo mismo, saberse individuo distinto de los demás, conocer sus posibilidades y sus talentos y sentirse valioso/a como persona que avanza hacia un futuro. Esta labor se torna complicada debido a los procesos psicofísicos y a la presión social que se vive en esa etapa. A nivel educacional, las investigaciones demuestran que tener una buena dosis de autoestima permite aprender más eficazmente, desarrollar relaciones más gratas, tener mayor capacidad para aprovechar las oportunidades que se le presentan, trabajar productivamente y ser autosuficiente. Esta obra está escrita para aquellos padres preocupados por el conocimiento de los problemas de sus hijos. En ella se encuentran muchos consejos prácticos que son aplicables a un caso concreto y descubrir pistas claras sobre la conducta para potenciar la autoestima en sus hijos.

Verónica Luisi Frinco Profesora de Filosofía Departamento de Formación Pedagógica Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación (UMCE)

90


http://www.umce.cl/~dialogos/n07_2004/resena_fluxa.swf

REVISTA ELECTRÓNICA DIÁLOGOS EDUCATIVOS. AÑO 4, N° 07, 2004 ISSN 0718-1310

FLUXA, F. y VALDEBENITO, A. (2003). CONSTRUCCIÓN DE LA IDENTIDAD Y AUTOESTIMA EN CONTEXTOS FAMILIARES Y EDUCATIVOS. SANTIAGO: UNIVERSIDAD METROPOLITANA DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN El texto parte de la convicción de que la educación se manifiesta como una relación en que alumnos y profesores alternan distinta índole de mensajes, a través de los que coordinan sus respectivos mundos personales. De esta forma, para las autoras la educación es aquello que acontece en el contexto de la comunicación, como fenómeno humano en el que ocurre el descubrimiento de la autoconciencia, la identidad y la autoestima. Puesto en esta perspectiva, el texto se propone dar cuenta de un proceso de indagación cuyo objetivo es explorar en la identidad. En este proceso, las investigadoras consideran los marcos de referencia desde los cuales ella se construye y el impacto que los entornos próximos juegan en su desarrollo, haciendo especial énfasis en el papel que juega el entorno familiar y la experiencia escolar. En su trabajo, las autoras recogen los relatos de jóvenes estudiantes de Pedagogía, sobre experiencias significativas a su desarrollo, relacionándolos con un marco conceptual sobre identidad y autoestima, al que se integran elementos relativos al paradigma de sistemas y al enfoque constructivista. Desde este despliegue teórico, los discursos de los estudiantes van mostrando la fuerza que familia y escuela ejercen en su desarrollo personal El texto va destacando el papel que juega el entorno, desde un análisis de la teoría general de sistemas. A partir de estos aspectos, sus creadoras consideran el papel que juega el profesor en el contexto de un enfoque constructivista y su aporte al desarrollo de la identidad, transitando hacia una propuesta para su trabajo en aula, que destaca el papel que juegan las interrelaciones. Ana María Soto Bustamante Profesora de Filosofía Profesora Departamento de Formación Pedagógica Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación (UMCE)

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Diálogos Educativos N°7  

Revista UMCE Diálogos Educativos N°7

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