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REVISTA ELECTRÓNICA DIÁLOGOS EDUCATIVOS. AÑO 3, N° 6, 2003 ISSN 0718-1310

EDITORIAL Estimo necesario destacar, a propósito de un asunto de tanta relevancia para el desarrollo del país como es la educación de los niños y los jóvenes, que su punto neurálgico no consiste en los distintos conocimientos científicos, técnicos o metódicos que ellos puedan alcanzar, sino ante todo, en el saber vivir, es decir, en el aprendizaje que les permita hacer una vida buena y lograda. Tal es el objeto del saber ético. De ahí, el desafío que se plantea a la educación, que debe asumir, como tarea ineludible, otorgar las herramientas adecuadas para la formación ética y el correspondiente desarrollo de las virtudes humanas, tanto morales y como intelectuales. De allí se sigue la importancia que cobra la enseñanza de la ética en todos los estudiantes, especialmente, en los estudiantes de pedagogía, que serán los futuros formadores de las generaciones futuras. Teniendo en cuenta los graves problemas que se han producido en el mundo, por faltas a la ética en las áreas más diversas, que van desde la investigación científica hasta la acción política, pasando por la economía, la producción de bienes o el trabajo, no creo que la enseñanza de la ética pueda ponerse razonablemente en cuestión. Hablamos de un saber que no pertenece al ámbito de lo particular y separado, de lo que nos "gusta o sentimos", puesto que el ser humano es un ser ético por naturaleza, es un ser de derechos pero también de deberes, y no solo con respecto a si mismo, sino también respecto al otro, como autentico otro, y respecto a la naturaleza que lo rodea, distinguiendo en conciencia entre lo que se puede y lo que se debe hacer, entre los comportamientos posibles y los comportamientos justos. Por su importancia y especificidad esta disciplina tiene que ser impartida por expertos en la materia, que posibiliten la reflexión sobre cuestiones importantes, pero a la vez cotidianas y contingentes de la vida, de la persona en particular, y del grupo humano con el cual convive. Es una ciencia práctica que descansa en los grandes principios, que iluminan lo que conviene al hombre según lo que él más íntimamente es. Sustentada en la realidad contingente, social e histórica, esta disciplina debe iluminar la acción del hombre para alcanzar libre y rectamente sus fines. Y debe hacerlo sin quedarse en disquisiciones puramente teóricas, sino fundada en y orientada hacia la praxis humana, puesto que, como enseña Aristóteles en su Ética Nicomáquea, "no basta con que el hombre conozca el bien para que se haga bueno, sino que, primordialmente, tiene que practicarlo".

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Verónica Luisi Frinco Profesora de Filosofía Docente del Departamento de Formación Pedagógica Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación (UMCE)

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LA ÉTICA DE ARISTÓTELES Y SU RELACIÓN CON LA CIENCIA Y LA TÉCNICA Jaime Araos San Martín Doctor en Filosofía Facultad de Filosofía Pontificia Universidad Católica de Chile Chile jaraos@puc.cl RESUMEN En este artículo se exponen los conceptos fundamentales de la ética de Aristóteles. Tras un análisis del significado de "ética", se destaca la actualidad de la ética aristotélica en la discusión filosófica contemporánea, la índole precisa del saber ético así como su método propio y se lo diferencia de los otros saberes tanto teóricos como prácticos. Posteriormente, se analiza el concepto de bien humano en relación con el deseo, el conocimiento y la libertad, y de virtud en relación con la rectitud y la verdad. A lo largo de todo artículo se subraya la especial atención que exige la ética a las circunstancias concretas, históricas y culturales de la acción humana y la actitud dialogante, abierta y flexible que requiere para dar cuenta de la variedad y complejidad del fenómeno político y moral.1Una tesis implícita es que el saber educativo es un saber ético. PALABRAS CLAVE Ética de Aristóteles, bien humano, deseo, conocimiento, libertad, virtud, rectitud, verdad, saber educativo, saber ético. ABSTRACT In this article the fundamental concepts of Aristotle's ethics are exposed. After analysing the meaning of "ethics", it is pointed out the actuality of Aristotle's ethics in today's philosophical discussion, the precise character of the ethical knowledge, as well as his own method and it is distinguished from other theoretical and practical knowledge. Subsequently, the concept of human good being is analysed in relation with the desire, knowledge and freedom, and the concept of virtue in relation with rectitude and truth. Throughout the whole article it is underlined a special attention that the ethics require in concrete, historical and cultural situations of the human action and of the dialoguing attitude, open and flexible which is required to give account of the variety and complexity of the political and moral phenomenon. An implicit thesis is that the educative knowledge is an ethical one.

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1. Introducción Este es un escrito de ética, no de ética de la educación. El lector puede extrañarse de su inserción en una revista de educación. Se puede extrañar, porque desde hace muchos años se entiende la educación, de modo predominante, como un saber científico técnico. Es el saber constituido por las "ciencias de la educación". Sin embargo, desde los orígenes de la cultura occidental —y no sólo de la occidental, por cierto— hasta hace relativamente poco tiempo la educación fue comprendida de otra manera: como saber ético. No en el sentido laxo de que la ética tuviera algo que decir acerca de la actividad educativa, como tiene algo que decir acerca de la medicina, la política, la investigación científica o cualquier actividad humana., sino en el sentido fuerte y preciso de que el saber educativo es un saber esencialmente ético, donde los conocimientos científicos y técnicos son importantes, pero auxiliares y distintos de aquél. Aunque el autor de este escrito se formó en la pedagogía de las ciencias de la educación, tiene esta misma idea extemporánea. Pero no se propone aquí argumentar directamente en este sentido, antes bien, dado que también se llama "ética" a cosas muy distintas, se limitará a explicar su concepto a partir de una interpretación sucinta, pero rigurosa de Aristóteles, destacando las conexiones y diferencias de la ética con el saber científico y el técnico. De este modo espera que el lector quede en libertad de hacerse su propio juicio acerca de la relación entre ética y educación. Aristóteles constituye una de las cimas del pensamiento ético. La ética entendida como saber filosófico acerca de nuestra vida y de la experiencia moral debe a él su constitución científica. En pensadores anteriores, como Heráclito, Sócrates o Platón, encontramos profundas e iluminadoras reflexiones sobre cuestiones capitales de la ética; sólo en Aristóteles se constituye ésta como una disciplina filosófica distinta e independiente: define un conjunto de preguntas organizadas en torno a un problema central, el método propio que le permitirá avanzar y su relación con otras ciencias. También aquí, recogiendo y discutiendo el legado de sus predecesores, Aristóteles es un fundador de ciencias. Las líneas maestras que dan cuerpo al nuevo saber se pueden leer en la obra principal que ha dedicado a estas materias y que tanta influencia ha tenido sobre el decurso histórico y cultural de Occidente, la Ética nicomaquea, pero también se hallan en la Ética eudemia, la Gran ética, el Protréptico y la Política, además de otras obras que, en su pensamiento, están estrechamente vinculadas a los asuntos de las primeras, como son la Retórica o los Tópicos. La presente exposición se basa fundamentalmente en la Ética nicomaquea.

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2. ¿Qué significa “ética”? La palabra ética proviene del griego éthike, un adjetivo que deriva del nombre êthos, cuyo sentido originario es “lugar acostumbrado”, la patria o morada donde se vive. Pero su sentido predominante y más directamente relacionado con nuestro asunto es el de “carácter” o “modo de ser”, el cual puede ser entendido como el “lugar interior”, la morada que el ser humano porta en sí mismo y de la cual se apropia a través de la educación y de su experiencia de vida. El carácter es el principio del que brotan los actos humanos. Éste se manifiesta en el “comportamiento”, o sea, en el modo como cada cual se “porta” o tiene a sí mismo (la morada interior), lo cual implica la libertad, pues sólo se tiene a sí mismo quien es libre, y la referencia a los otros, pues su “porte” exige atenerse a la naturaleza y, primordialmente, a los otros seres que también se tienen a sí mismos; conlleva, pues, una dimensión política, la convivencia, que se da en el ámbito de la pólis. El carácter es así algo que se tiene de un modo tan íntimo que define nuestro modo de ser y que queda impreso en nuestro comportamiento como su fuente inequívoca. Tal es el significado habitual en el uso de la palabra ética por parte de Aristóteles: así por ejemplo “virtudes éticas” quiere decir tanto como “virtudes del carácter”. Sin embargo, Aristóteles asocia el origen de la palabra “ética” no sólo a êthos sino también a éthos “costumbre”, “hábito”, nombre a partir del cual habría sido formado el primero por una ligera modificación (EN II 1103 a 17) 1. De acuerdo a su pensamiento, empero, la vinculación lingüística entre los conceptos de costumbre y carácter es signo de una vinculación real, concretamente, de causalidad, pues el carácter —de acuerdo a una tesis de gran valía y aplicación en la ética de Aristóteles, que comparte con Platón2— se forma a partir de la costumbre, de modo que es ésta (y no el azar ni la naturaleza) el principio del cual procede aquél. Ambos sentidos, en consecuencia, son complementarios en orden a la comprensión del hecho ético. La palabra española “moral” expresa de lleno este último sentido, pues deriva del latín moralis, que significa “relativo a las mores”, esto es, “relativo a las costumbres” [de mos, moris “costumbre”, “norma”]. Con arreglo a este significado escribió Kant una “Metafísica de las costumbres” y en nuestro código legal se denomina como una sola cosa “la moral y las buenas costumbres”. Al traducir éthos por “costumbre” no hemos de entender, como se ve, una rutina exterior y mecánica; quizás dé mejor cuenta de su sentido la palabra “hábito”, lo que se ha o se tiene —de allí “haber” y “hacienda”— de un modo tan radical que nos constituye en lo que somos, lo que se tiene de tal modo que se es: por ejemplo, tener el hábito de la veracidad es ser veraz y el de la mentira, ser mentiroso. El éthos es, pues, el modo de ser que posee cada cual, y éste no es 15


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definido por la naturaleza sino por los hábitos que el hombre adquiere en su vida. El hábito es una disposición firme y estable [héxis] para comportarnos de un determinado modo. Destacar la conexión del carácter con el hábito permite descubrir los extremos de uno y otro: la acción [prâxis o enérgeia] . En efecto, la repetición de actos semejantes da lugar a los hábitos o costumbres de los cuales procede la disposición del carácter, que es, a su vez, fuente de los actos humanos, que son semejantes en cuanto llevan impreso el sello de tal carácter. La ética es o envuelve una teoría de la acción. 3. Actualidad de la ética aristotélica Puede parecer extraño que se hable de actualidad de una obra escrita hace más de veinticuatro siglos atrás. Pero la actualidad, la capacidad de expresar vivencias y problemas centrales de cada época, abrir horizontes y ofrecer nuevas perspectivas y respuestas es un atributo inherente a toda obra clásica, hasta el punto de que este atributo es, precisamente, la medida de esta denominación. Las obras clásicas son siempre actuales en cuanto dejan ver cada vez nuevos y valiosos aspectos a quienes acuden a ellas con espíritu abierto y atento. Tal es la experiencia que por siglos ha transmitido la ética aristotélica. Sin embargo, dicha experiencia es particularmente acusada en nuestro tiempo, no sólo por la crisis moral de que tanto se habla, también y antes por la capacidad del pensamiento aristotélico para dar respuesta a la encrucijada a que nos han conducido los intentos de aclaración y fundamentación del fenómeno ético desarrollados en los últimos siglos, entre los cuales se destaca el proyecto de la Ilustración. En materia ética, este proyecto consiste en el intento de buscar una fundamentación definitiva y estrictamente racional de la moral, esto es, una fundamentación que pudiera dar a ésta una validez universal, válida para todo tiempo y toda comunidad, independientemente de la historia, tradiciones y costumbres de cada cual. Es la gran tarea que, en primera línea, emprende Kant en la Fundamentación de la metafísica de las costumbres (1785) y en la Crítica de la razón pura (1788), a la caza de los cimientos últimos, racionales, incondicionales y necesarios y, para esto, a priori y puramente formales, de las normas morales. Kant cree hallar esta fundamentación última en el imperativo categórico, al cual otorga el rango de principio formal objetivo y fundamento práctico supremo del cual han de poder derivarse todas las leyes de la voluntad de un ser racional. En una sus formulaciones éste se expresa así: “Obra de tal modo que tu voluntad pueda valer siempre, al mismo tiempo, como principio de una ley universal”3. según Kant, el imperativo categórico permitiría que la ética dejara de ser un campo de batalla interminable y abandonara el terreno del relativismo para tomar el camino seguro de la ciencia, pues la proveía de un fundamento firme y de

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validez universal, comparable, estimaba él, al que aportaban las leyes de la mecánica de Newton a la física, a la cual consideraba paradigma de toda ciencia. En la pretensión kantiana late un ímpetu que ha acompañado a la reflexión ética desde sus orígenes en la Grecia antigua. En efecto, la ética filosófica surge como efecto de la constatación de la variedad de costumbres, tradiciones y opiniones acerca de lo que es justo, bueno, virtuoso o sus contrarios. Esta experiencia se dio entre los propios ciudadanos de una polis, entre los miembros de una polis y otra y, sobre todo, entre el pueblo griego y otros, como fueron los de Oriente, Creta, Egipto, Babilonia y Fenicia, con los que tuvo intercambio político, comercial, cultural o bélico. Mientras que la experiencia de las diferencias dio lugar en algunos pueblos al temor y a la voluntad de dominio para suprimirlas, en los griegos dio lugar al asombro, a la pregunta que busca comprenderlas, determinar racionalmente si unas costumbres son mejores o unas opiniones más acertadas que otras, y por qué. Este preguntar implica que los usos y costumbres por sí mismos ya no pueden más admitirse como el fundamento de las leyes y reglas de convivencia ni, por tanto, identificarse simplemente con éstas (como lo sugería el hecho de que un mismo término griego, nómos, significara a la vez “costumbre” y “ley”). Tal es el trasfondo de las preguntas de Sócrates, que tanto inquietaron a sus contemporáneos y siguen removiendo el pensamiento hasta nuestros días: ¿qué es lo justo?, ¿qué es la virtud?, ¿qué es lo bueno? Ellas buscan lo que es bueno en sí, no sólo para mí o para ti, aquí y ahora, sino común a todos y siempre, a cuya luz será posible determinar la bondad de las acciones particulares; y lo buscan racionalmente, a través del diálogo de uno con otro, como camino adecuado para hallar precisamente lo que nos es común y, en cuanto nos comunica, puede fundar una comunidad humana4. Sabido es que Sócrates creyó no hallar respuesta definitiva a su preguntar, que el saber de estos asuntos consiste en saber que no se sabe y mantenerse siempre en disposición dialogante e interrogativa, que dialogando y preguntando de uno a uno alcanzó a veces comunicación, que por esta actividad podía estimarse que había hecho ciudad y de este modo habría sido uno de sus mayores benefactores, que, finalmente, llegado el momento de elegir entre conservar su vida u obedecer a la leyes de la ciudad, no titubeó en preferir lo último. El ímpetu de la razón que le lleva a inquirir los fundamentos “objetivos”, necesarios y universales del juicio y de la acción moral toma en Sócrates la forma de la pregunta y del diálogo, de cierto saber negativo o “docta ignorancia”. Pero en la modernidad éste ímpetu va adquiriendo la forma de un saber positivo y absoluto, que pretende deducir el conjunto de las normas morales entendidas como sistema, a partir de uno o más principios ciertos y universalmente válidos. La Ética demostrada de modo geométrico, de Spinoza, es un buen ejemplo del espíritu que recogerá y llevará a su culminación el proyecto de la Ilustración. Es bien conocido 17


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que este proyecto fracasó en cuanto a su intento de alcanzar en la ética un reconocimiento y consenso universal semejante al que obtuvo la física. Antes bien, como reacción en su contra han visto la luz una variedad de éticas, de amplia influencia en el mundo contemporáneo sobre todo tras las guerras mundiales, que se fundan en elementos irracionales o, al menos no racionales, como son el voluntarismo, el emotivismo, el existencialismo o el nihilismo. Pero sacrificar la participación de la razón en la ética y dejarla entregada al capricho de las emociones, la voluntad de los más fuertes o la indiferencia de los valores es posiblemente un extremo tanto o más parcial que el racionalismo ilustrado, se presta para el desconocimiento de los derechos y deberes de las personas, pone en jaque la condición de saber comunicable de esta disciplina y hace difícil, si no imposible, un verdadero diálogo entre posiciones distintas. En la actualidad se plantea el desafío de recuperar la racionalidad para la ética filosófica. Esta es la situación en la que se ha manifestado con particular vigor la actualidad de Aristóteles, porque ofrece un concepto distinto de racionalidad práctica, no geométrica ni intelectualista, diferenciado tanto de la teoría como de la técnica, atenta al lenguaje, a la experiencia histórica e individual, dialogante como la socrática y suficientemente amplia y flexible como para dar buena cuenta de la variedad y complejidad del fenómeno político y moral. Es lo que han destacado e integrado de un modo esencial a su propio pensamiento autores contemporáneos tan diversos como H. Arendt, L. Strauss, E. Voegelin, H. G. Gadamer y A. McIntyre, entre otros, que han participado en la discusión y tarea de una Rehabilitación de la razón práctica, inspirada en Aristóteles5. 4. Naturaleza y método de la ética aristotélica. Teoría y prâxis A diferencia de la noción unitaria y homogénea de scientia como se la concibe en la modernidad, identificada con la theoría y determinada por un método único como fundamento de su universalidad y exactitud, Aristóteles reconoce una pluralidad de conocimientos que, en sentido amplio, pueden llamarse científicos, a cada uno de los cuales corresponde un método distinto que está enteramente determinado por la naturaleza de su objeto propio. La ética y la política constituyen el saber práctico, que es concebido —en oposición a Platón6— como diferente e independiente tanto del saber teórico, propio de la filosofía primera o teología, la física y la matemática, como del saber productivo [poiético], que integran las distintas técnicas o artes7. Mientras que la teoría es un saber acerca de “los entes cuyos principios no pueden ser de otro modo”, o sea, los principios universales, necesarios y eternos de las realidades naturales y celestes, que no dependen del hombre y que éste puede aspirar únicamente a contemplar y comprender8, la ética es un saber de la prâxis, la “acción”, más precisamente, de la acción en la que se realiza el bien humano, y ésta —como el hacer de la técnica— pertenece al campo 18


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de lo individual y contingente, de “las cosas que pueden ser de otro modo” y que dependen esencialmente del hombre en cuanto agente libre. Ambos saberes son racionales —depende de la “parte científica [tò epistemonikón] del alma racional” el primero y de la “parte calculadora” o deliberativa [tò logistikón] el segundo—, por lo mismo, ambos persiguen la verdad, mas la diferencia de sus objetos exige reconocer diferentes modos de ésta: la verdad teórica y la verdad práctica9. De aquí se sigue una diferencia metódica fundamental entre ambos saberes: “Es propio del hombre instruido, dice Aristóteles, buscar la exactitud en cada materia en la medida en que la admite la naturaleza del asunto; evidentemente, tan absurdo sería aceptar que un matemático empleara la persuasión como exigir de un retórico demostraciones”10. En efecto, exigir a la ética el mismo grado de universalidad y exactitud que se puede y debe exigir a una ciencia teórica, no sería realmente una muestra de rigor, sino de falta contra éste y contra la cosa, porque implicaría desconocer la especificidad de su objeto. Éste, dice Aristóteles contra Platón (I 6), no es la Idea única e inmutable del Bien, el Bien en sí, que se nos daría en una captación teórica, anterior y separada de la acción humana, de modo que no tendría más relación con ésta que la de un arquetipo al cual debiera sujetarse, tal como lo hace la técnica al aplicar una forma ideal a la materia; por el contrario, su objeto es el “bien del hombre” (I 2 1094 b7), el “bien realizable” (I 7 1097 a23), vale decir, el bien de la acción humana y, dado que ésta es singular y sólo acontece en una situación práctica espacial y temporalmente determinada, el saber correspondiente no puede ser meramente general, sino que ha de comprender también y en primer lugar cómo es posible realizar el bien concreto en su situación concreta. No se trata, por ejemplo, de saber teórica y universalmente qué es lo justo, sino práctica y concretamente qué acción es justa, cómo realizo la justicia yo aquí y ahora. Esta sabiduría práctica es llamada por Aristóteles phrónesis, “prudencia”, a la cual diferencia, por cierto, de la ética filosófica, que, por su generalidad, en estas materias debe contentarse “con mostrar la verdad de un modo tosco y esquemático” (I 3 1094 b20; cf. VI 8 1194 a23-24.), sin olvidar, empero, su condición de saber práctico, aunque sea de segundo orden, pues su finalidad es orientar la conciencia y la conducta ética; en palabras del filósofo: “el fin de la ética no es el conocimiento, sino la acción”, “no investigamos para saber qué es la virtud, sino para llegar a ser buenos” (I 3 1095 a 6 y II 2 1093 b 7; cf. X 9). Que la ética muestre la verdad de un modo tosco y esquemático no significa que carezca de rigor, sino que tiene el que conviene a su asunto. Su asunto son las acciones humanas, que no tienen la inmutabilidad de los principios matemáticos ni la fijeza de las leyes naturales, mas tampoco están sometidas al puro azar; tienen la regularidad limitada de los hechos que ocurren "las más de las veces" de la misma manera [hos epì tò polú: I 3 1094 b 21], como expresión que son de la 19


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condición humana, del carácter y de las costumbres. El examen y discusión de estos hechos, entre los cuales se incluyen las opiniones [éndoxa] acerca del bien humano aceptadas por todos o por la mayoría o por los hombres más reputados, da lugar no a una certeza absoluta, sino a verdades probables, y ellas constituyen las premisas de los argumentos que emplea la ética, de donde se sigue que las conclusiones a las que llega son también probables (cf. I 3 1094 b 21 ss.) Esta forma de argumentación, que en la nomenclatura de Aristóteles pertenece a la dialéctica11, es tan estricta en cuanto a su forma o estructura como la argumentación apodíctica o demostrativa de las ciencias teóricas, aunque no alcanza verdades necesarias como éstas, precisamente porque su rigor le impide reducir la diversidad, contingencia, libertad e historicidad de los hechos humanos a un vacío concepto universal y necesario, del que pudiera arrancar una ética more geometrico. Por el contrario, mediante la consideración y discusión de las opiniones, la dialéctica permite apreciar las distintas caras del asunto, formular los problemas y llegar a distinguir más fácilmente lo que es verdadero o falso. Desde aquí, desde lo que es más conocido para nosotros, avanza la ética hacia la búsqueda de los principios inteligibles, que son más conocibles de suyo12, nuevamente en contraste con las ciencias deductivas, como las matemáticas, que parten de los principios. Puesto que la ética extrae su contenido de la experiencia de las acciones de la vida y a éstas mismas se aplica, la comprensión intelectual de su objeto, que es la acción buena, presupone sustancialmente esta experiencia, que consiste en la comprensión práctica del bien, en su ejercicio sostenido y, por tanto, sólo puede haber inteligencia ética si se es ya bueno. El bien ético —insiste Aristóteles en una de sus tesis fundamentales13—, no se muestra en su verdad sino al hombre bueno, pues la maldad trastorna el juicio y hace que nos engañemos al respecto, así como las cosas dulces nos parecen amargas si estamos enfermos. Que lo bueno sólo se dé a conocer al hombre bueno, pareciera desconectar la bondad moral del conocimiento. No es así; mediante esta tesis Aristóteles nos descubre la conexión esencial del conocimiento ético con las disposiciones subjetivas del cognoscente, es decir, con sus hábitos [héxis] o costumbres [éthos] y, en último término, con su carácter [êthos]. Estamos en la ética en presencia de un saber que no es neutral u “objetivo” en ningún sentido: ni respecto de lo que conoce, pues trata de lo que más nos importa, que es el bien del hombre; ni respecto del cognoscente, pues únicamente si está bien dispuesto e involucrado se le abrirá dicho bien. La disposición, la actitud firme y sostenida hacia el bien, que únicamente puede lograrse por la repetición de actos semejantes, ocupa el primer lugar de la formación ética. Desde luego, ésta no se adquiere por el razonamiento ni el discurso, sino por la inducción al comportamiento debido que promueven la educación a través del ejemplo y las leyes. Pero un comportamiento no puede llamarse ético mientras no esté determinado por la inteligencia práctica, es decir, 20


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mientras el que actúa no sepa y decida por sí mismo en virtud de su conciencia moral, de tal modo que haya hecho propios los hábitos adquiridos y se esfuerce en mantenerlos en las situaciones concretas que le presente la vida. Únicamente siguiendo, sirviendo y perfeccionado a este saber práctico de primer orden tiene lugar la ciencia ética, cuyos argumentos tienen fuerza para exhortar y orientar a quienes son generosos, tienen carácter noble y aman la bondad, en tanto que son incapaces de hacerlo con quienes se dejan gobernar por sus pasiones y no tienen idea de lo que es noble y verdaderamente agradable, ya que nunca lo han probado. Este énfasis en la comprensión práctica de las normas morales con vistas a su realización concreta, caracteriza a la ética de las virtudes y la diferencia de la ética de normas, que se interesa, de modo “objetivo”, por el valor y fundamentación última de éstas. 5. Saber ético y saber técnico Como se ha dicho más arriba, Aristóteles también distingue el saber práctico (phrónesis) del productivo o técnico [téchne]14. Comparten rasgos fundamentales: ambos son una suerte de saber aplicado, pues tienen por fin no el saber, sino el hacer; por lo mismo, están abiertos al campo de lo individual y contingente que cobra existencia por la intervención humana. Uno y otro suponen de modo sustancial la práctica y la experiencia, pues aunque la técnica —la medicina, por ejemplo— se pueda adquirir por el discurso sin pasar por la experiencia, reclama ésta para su éxito, porque está referida a los actos, que son siempre singulares y, por tanto, tiene que ser capaz de reconocer y aplicar en las cosas concretas sus conceptos generales. Los dos se constituyen en la dirección del hacer por el saber; tienen la función de descubrir racionalmente las posibilidades de actuación que ofrecen las situaciones prácticas y cambiantes que se le van presentando: son, en palabras de Aristóteles, disposiciones de razonamiento abiertas a la verdad de lo que puede ser de otro modo y cuyo principio está en el que lo hace y no en lo hecho. Sin embargo, sus diferencias son importantes. El saber ético es la capacidad de deliberar rectamente acerca de lo que es bueno y conveniente para el hombre, no en un sentido parcial, como lo que es bueno y conveniente para la salud o para la fuerza física, sino en un sentido integral, para llevar una vida lograda y buena [eû zên]. Por el contrario, la consideración y producción acertada de lo que sea bueno y conveniente para el hombre en un sentido parcial, pertenece al saber técnico, como corresponde a la medicina descubrir lo que es bueno para la salud, y a la gimnasia, para la fuerza. Nuestro lenguaje hace esta distinción: las acciones morales se llaman buenas sin más, en sentido absoluto, mientras que las actividades técnicas se dicen buenas en un sentido relativo “buenas (o malas) para” esto o lo otro (que, a su vez, puede ser éticamente bueno o malo). 21


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Aquí se apunta ya una segunda diferencia: el saber ético incluye el conocimiento del bien y de su privación, el mal, pero de suyo es únicamente capacidad de hacer el bien, pues está determinado por la firme disposición hacia él; si diera lugar al mal ello implicaría un defecto del saber respectivo, que sería menor en la medida en que sea involuntario. El saber técnico, en cambio, puede producir los efectos contrarios —por ejemplo, la medicina puede sanar como también dañar (cf. Met. IX 2 1046 b4-24)— y si alguien yerra voluntariamente ello no implica un defecto del conocimiento respectivo, sino su posesión, en oposición a lo que sucede si yerra involuntariamente. Un tercera diferencia es el fin de cada saber, por el cual se mide su éxito. El fin de la producción técnica, no está en la producción, sino en lo producido [poíesis], que pasa a tener realidad después de que el hacer productivo ha sido ejecutado y fuera de éste: por ejemplo, la curación en el caso de la medicina, o la casa, en el de la arquitectura. Por el contrario, el fin de la acción [prâxis] no está más allá ni es diferente de ella, pues “la buena acción [eupraxía] misma es el fin” (VI 5 1140 b7). De aquí se desprende que la acción moral, no necesita una justificación fuera de sí, pues su valor es intrínseco, mientras que el hacer técnico recibe su justificación y valor de afuera, del producto al cual sirve como un medio. También es notorio que en razón de que la acción es inseparable del agente, la perfección de la acción va unida a la del hombre que actúa, a diferencia de la perfección del producto, que no implica por sí misma la perfección humana del técnico. Acciones y producciones son cosas distintas, pero no separadas, pues siempre que hacemos algo deliberadamente —operar, estudiar, construir— estamos también haciendo algo con nosotros mismos y, en definitiva, de nosotros mismos: la acción es inherente a la producción15. Por ejemplo, la extracción de un órgano puede ser muy buena técnicamente y, a la vez, muy mala éticamente, si no es necesaria y se lleva a cabo contra la salud del paciente persiguiendo el lucro. La conexión más íntima del saber práctico con el carácter y las disposiciones del ser humano marca una nueva diferencia con el saber técnico. En efecto, así como las pasiones suscitadas por el placer y el dolor no destruyen ni perturban fácilmente los juicios del saber teórico, por ejemplo, el de si los ángulos del triángulo valen o no dos rectos, tampoco lo hacen con los juicios del saber técnico, en tanto que sí lo hacen con la conciencia moral, es decir, con los juicios del saber ético. La razón es que los principios de la acción son el fin al cual se ordenan nuestras acciones, pero el hombre corrompido por el placer o el dolor deja de ver el principio y ya no ve que es con vistas a este fin que él debe tomar todas sus decisiones y emprender todas sus acciones; “el vicio [kakía], dice Aristóteles, corrompe el principio” mismo de la acción (VI 5 1140 b19).

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Finalmente, Aristóteles afirma que el saber ético no es solamente una disposición de razonamiento [hêxis metá lógou], pues ésta puede ser olvidada, pero el saber ético no. El sentido de esta afirmación no es nada claro y el filósofo no la explica. Gadamer ofrece una notable interpretación, de la que se recogen aquí, interpretados, dos puntos. Primero, el saber técnico se tiene de un modo tan íntimo que pasamos a identificarnos con él, mas no del todo, pues aún así hay momentos en que necesitamos descansar y olvidarnos de él, en el sentido de dejar de ejercerlo; a esta experiencia alude el dicho “En casa del herrero cuchillo de palo” (afortunadamente, tendríamos que añadir, pues nada es más odioso y patológico que el “herrero” o especialista que pretende serlo también en su casa y en todas partes). En cambio, no podemos desprendernos del saber ético mientras estamos vivos y despiertos, pues uno se encuentra ya siempre en la situación del que tiene que actuar, tomar decisiones y emprender acciones, lo cual exige que se posea y aplique dicho saber. Segundo, esta aplicación es muy diversa de la que lleva a cabo la técnica. Ésta se posee de tal forma que primero se la tiene completamente y luego es aplicada a una situación concreta. El diseño que hace el artesano, por ejemplo, del objeto que quiere fabricar está completamente fijado por el uso para el que lo produce y las reglas de su ejecución; una vez que lo posee no tiene más que aplicarlos al material elegido; y si las cosas no le salen tal como las había previsto por problemas del material, defectos del diseño, falta de tiempo, etc., tendrá que adaptarse a las circunstancias concretas renunciando a parte de su plan. Pero esta renuncia no perfecciona en modo alguno su saber, antes bien, revela cierta imperfección que experimenta como dolorosa. El saber ético, en cambio, no es algo que se pueda tener completo antes de la acción y luego admita una aplicación simple, porque lo que es moralmente bueno, su objeto, no se determina por entero con independencia de la situación práctica, singular y contingente en la que se actúa. Así, los conceptos que el hombre tiene del bien ético, de justicia, decencia, valentía, dignidad, solidaridad, etc., que son, en cierto modo, las imágenes directrices por las que guía su acción, no son más que un bosquejo llamado a completarse en la prâxis misma16. Si, pues, exigido por ésta modifica sus ideas generales previas o la sucesión de las acciones que pensaba realizar, no se sigue por ello una imperfección del saber ético, sino lo opuesto. La aplicación del derecho que hace el juez constituye un caso destacado del saber práctico, según Gadamer: “En una situación concreta se verá obligado seguramente a hacer concesiones respecto a la ley en sentido estricto, pero no porque no sea posible hacer las cosas mejor, sino porque de otro modo no sería justo. Haciendo concesiones frente a la ley no elimina aspectos de la justicia, sino que por el contrario, encuentra un derecho mejor. En su análisis de la epieikeia, la “equidad”, Aristóteles da a esto una expresión muy precisa: epeikeia es la corrección de la ley”17. 23


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6. Felicidad y bien humano La ética aristotélica se organiza en torno a los conceptos de bien y virtud. La palabra “bien” [agathón] no tiene en Aristóteles un sentido necesariamente moral, ni siquiera se restringe al ámbito de las cosas humanas; en realidad su campo primario de significación se halla en las cosas naturales, definidas como tales en cuanto tienen un principio intrínseco de movimiento (en el sentido general de “cambio”). La cosa natural se mueve no por azar, pues éste no da razón de la regularidad de los movimientos naturales, sino por un fin [télos]; la conexión con el fin es lo que permite comprender su movimiento y, en definitiva, la cosa misma. El fin hacia el cual y por el cual la cosa se mueve es el bien: “El bien —escribe Aristóteles en las primeras líneas de la Ética nicomaquea— es aquello hacia lo que todas las cosas tienden”. Bien es el nombre que recibe el fin en cuanto expresa el grado de “florecimiento”, de perfección y plenitud alcanzado por la cosa en virtud de su movimiento. Sin embargo, mientras que algunas cosas se mueven hacia un fin por mero impulso natural, los animales lo hacen en virtud de su deseo [órexis], el cual supone cierto conocimiento del bien deseado18. En principio, este es cualquier cosa deseable: el agua que fluye en el río, una presa cercana, el cuidado de las crías, el calor de los rayos del sol o la sombra que brinda un árbol; cuando el animal en razón de su percepción y de las condiciones en que está hace a una cosa objeto efectivo de su deseo y se mueve hacia ella, lo hace en cuanto se le presenta como buena (aunque realmente pueda no serlo). El deseo de los animales, llamado por Aristóteles epithymía, “apetito”, es simple: se limita a los bienes inmediatos que le indica la imaginación o percepción sensible. El ser humano, junto a esta percepción posee inteligencia, por lo cual puede desear los bienes que le indican los sentidos como también los que le indica la inteligencia. Este último deseo es llamado por el filósofo boúlesis, “voluntad”, al cual añade el thymós, “ardor” o “impulso”, que sitúa entre la voluntad y el apetito19. En el libro De anima explica que se dan deseos encontrados cuando se oponen la voluntad y el apetito, lo cual es posible porque el hombre tiene “sentido del tiempo” y así la voluntad manda resistir al apetito, ateniéndose al bien futuro, mientras que el apetito se atiene al placer inmediato, que aparece como bien absoluto, si se pierde de vista el futuro20.. Que tengamos sentido del tiempo quiere decir que somos capaces de comprender nuestra vida como una unidad temporal situada en el presente, pero abierta libremente al futuro, el cual, a su vez, está condicionado —no determinado— y sugerido por nuestro pasado; en esta medida el futuro nos pertenece: nos interesamos por él, lo elegimos no teóricamente, sino prácticamente por la forma de vida que escogemos, y con vista a él elegimos también nuestras acciones, siendo capaces de prever sus consecuencias, de las que somos, por lo mismo, responsables21. Aquí aparece el 24


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bien en sentido ético, el que es elegido o decidido por la participación del deseo y de la inteligencia, pero no como cosas separadas, pues, como suele insistir Aristóteles, la inteligencia por sí misma no produce ningún movimiento, sino la inteligencia que delibera con vista a la consecución de un fin deseado, esto es, la “inteligencia práctica” o “razón práctica”. Esta doctrina se resume en el concepto de proaíresis “decisión” o “elección” deliberada, que es el principio eficiente inmediato de la acción [prâxis] y presupone la volición de un bien así como la deliberación [boúleusis] acerca de los medios más apropiados para alcanzarlo (cf. III 1-5, VI 2). La elección es descrita por el filósofo como “algo común al pensamiento y al deseo” (De motu animalium 6 700 b23.), “inteligencia deseosa [orektikòs noûs] o deseo inteligente [órexis dianoetké]”, añadiendo que el hombre es un principio de esta misma clase, es decir, una combinación de deseo e inteligencia (2 1139 b4-6). ¿Qué cosas elegimos los seres humanos? Tantas cuantas sean o puedan ser fines de nuestras acciones: incontables. Pero se pueden clasificar: las cosas más salientes son aquellas que hemos hecho objeto de una ciencia o de una técnica, de una acción cognitiva o de otra productiva. Aún éstas son muchas y diferentes, por ejemplo, el fin de la medicina es la salud; el de la arquitectura, la casa; el de la estrategia militar, la victoria; el de la economía, la riqueza; el de la falsificación, el engaño. Cada una persigue algo que “es bueno para”, en el sentido relativo antes expuesto. Estos fines son además relativos en otro sentido, que establece una jerarquía: así en unos casos la fabricación de los frenos y demás arreos de los caballos se subordinan a la equitación, ésta a la estrategia y ésta a la victoria, que a su vez puede ordenarse a la riqueza, etc. En tales casos, los fines subordinados son inferiores a los fines a los cuales se ordenan y los conocimientos técnicos correspondientes también son de menor dignidad que los conocimientos de los fines prácticos ulteriores. Pues bien, si todos los fines que elegimos —argumenta Aristóteles— los eligiéramos en razón de otro, entonces iríamos al infinito y de ese modo nuestro deseo sería vano y vacío, por tanto, tiene que haber un fin de nuestras acciones que sea querido por sí mismo y los demás por él (aunque sea como parte suya): este fin ha de ser el bien sin más [tagathón] y lo mejor [tò aristón: I 2 1094 a18-22]. La comprensión de este fin último y bien supremo del actuar humano, que comprehende en cierto modo y supera el de todos los saberes técnicos, es asunto primordial de la ética, ciencia que el filósofo entiende como parte de la política, puesto que el “bien del hombre” [tanthrópinon agathón] individualmente considerado, objeto de la ética, es como una parte del bien superior de todos los hombres, es decir, del bien de la ciudad (pólis), objeto de la política22.

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El fin último no es el que deseamos alcanzar después de lograr todos los fines más inmediatos, algo lejano y extraño; es lo que radicalmente —y por lo mismo tácitamente— deseamos antes y siempre que deseamos hacer algo, y constituye, por eso, el horizonte de comprensión de nuestras acciones y de nuestros deseos particulares, lo que da unidad y racionalidad a nuestras acciones como acciones de una vida, lo que deseamos para nuestra vida y la hace deseable23. El fin último es el bien supremo, aquello para lo queremos todo lo que queremos, lo que primero y siempre nos mueve a actuar. Un bien tan preciado no podría estar completamente fuera de la experiencia común, que está recogida en el lenguaje corriente; así lo constata Aristóteles al identificar un nombre en el que casi todo el mundo está de acuerdo para designarlo: eudaimonía, “felicidad”. La traducción española es correcta siempre y cuando no se entienda la felicidad como un estado emocional— por ende, pasajero y subjetivo— de vivencias de placer24. Es por el contrario, como se ha dicho, el trasfondo permanente y necesario de nuestros deseos y acciones. La definen dos notas incluidas en su concepto (cf. I 7 1097 25b22): es el bien más final o perfecto [teleiótaton], puesto que “la elegimos siempre por sí misma y jamás por otra cosa” (a diferencia, por ejemplo, de las virtudes, que también deseamos por sí mismas —puesto que las elegiríamos aunque ninguna ventaja resulte de ellas—, pero también las deseamos con vista a la felicidad, suponiendo que por medio de ellas seremos felices); es el bien suficiente o completo [aútarkes], que “por sí solo hace deseable la vida y no necesita nada”, lo cual no debe ser entendido, aclara el filósofo, en el sentido de una vida solitaria, puesto que el hombre es social por naturaleza [physei politikón] y ello implica que su bien exige en cierto modo también el de su familia, sus amigos y conciudadanos. Al acuerdo en cuanto al nombre, dice Aristóteles, se opone el desacuerdo en cuanto lo que es la felicidad. Puesto que hay acuerdo en que “vivir bien” [eû zen] y “actuar bien” [eû práttein] es lo mismo que ser feliz, los modos de vida elegidos por los hombres contienen una proposición implícita acerca de lo que estiman ser la felicidad. El filósofo reconoce cuatro modos principales de vida (cf. I 4 1095 a1430, 5): a) la vida voluptuosa, cuyo fin es el placer; b) la vida política, cuyo fin es el honor y, en último término, la virtud; c) la vida teorética, cuyo fin es el saber, es decir, la inteligencia de las cosas bellas y divinas; d) la vida de lucro, cuyo fin es la riqueza. En principio, los tres primeros modos podrían constituir la vida feliz, puesto que sus fines son bienes que se quieren por sí mismos, mas el cuarto es inmediatamente excluido, pues la riqueza sólo es útil para obtener otros bienes y hay algo demasiado violento en una vida que toma por fin último lo que no es más que un medio. ¿Hay algún criterio que permita decidir cuál de los restantes modos de vida se atiene más perfectamente al bien humano y, por tanto, a la felicidad? Aristóteles 26


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arriba a una conclusión mediante el esclarecimiento del bien del hombre a partir de una analogía con los bienes parciales o relativos de las artes y de las partes del cuerpo. Su argumento es el siguiente25: A) Decimos que un citarista es buen citarista, si toca bien la cítara, que un escultor es buen escultor, si hace bien las esculturas, que un ojo es buen ojo, si ve bien, y, en general, que todo lo que tiene una actividad o función [érgon] propia es bueno, si la hace bien, con excelencia, virtuosamente. B) Así también hay una actividad propia del ser humano como tal. Basado de modo general en una antropología que da por conocida, donde distingue tres niveles de vida que confluyen en el hombre, Aristóteles sostiene que la actividad propia de éste no es la que pertenece a la vida vegetativa — nutrición, crecimiento y reproducción—, pues también ella es común a las plantas. Tampoco es la actividad de la vida sensitiva —percepción sensible, deseo y movimiento local—, porque también es común al caballo, al buey y a todos los animales. Es, pues, la actividad de la vida racional, sea de la parte del alma que no es racional [álogon] pero puede obedecer a la razón [lógos], es decir, la parte deseosa [orektikón], sea de la parte que posee a la razón y piensa [dianooúmenon]. C) Luego, se debe decir que un ser humano es un buen ser humano —un hombre bueno, en sentido ético—, si ejerce con excelencia la actividad racional. Por tanto, el bien del hombre en que consiste la felicidad “es la actividad racional del alma conforme a la virtud [areté] y si las virtudes son varias, conforme a la mejor y más perfecta, y además en una vida entera”. La palabra griega areté, que se traduce como “virtud” [del latín virtus “conjunto de cualidades del vir”, o sea, del varón: “fuerza”, “valor”], significa la “perfección” o “excelencia” de cuerpo o de espíritu, de seres humanos, animales o cosas. En consecuencia, su sentido no está restringido a la perfección moral, como puede sugerirlo el vocablo español, sino que posee un significado más amplio, cercano al que tiene la expresión “virtuoso” cuando se dice, por ejemplo, de un pianista, para dar a entender su excelencia artística. Así se entiende que Aristóteles reconozca, en efecto, varias virtudes o perfecciones en el hombre: unas del cuerpo y otras del alma, y entre las últimas, que son más propias suyas, distinga a su vez entre las virtudes de la “parte deseosa” del alma y las de la “parte que posee a la razón y piensa” (cf. I 13.). A las primeras llama “virtudes éticas” [ethiké, “del carácter”] y a las segundas, “virtudes intelectuales” o “dianoéticas” [dianoetiké, “del pensamiento”]. En consecuencia, puesto que la felicidad es una actividad racional del alma conforme a la virtud más perfecta, el filósofo examina unas y otras virtudes para determinar cuál o cuáles conducen a una vida más lograda y , por 27


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ende, a una mayor realización de la felicidad. En la Ética nicomaquea Aristóteles emprende esta tarea estudiando las virtudes éticas en los libros II-V y VII, la amistad — que “es una virtud (ética) o algo acompañado de virtud” (VIII 1 1155 a3)— en los libros VIII y IX, y las virtudes intelectuales en el libro VI. En el libro X, tras considerar la naturaleza del placer (1-5), aplica los resultados obtenidos a la dilucidación final de la felicidad. Su conclusión queda bien descrita en el capítulo 7 (1098 a16-19): Si la felicidad es una actividad conforme a la virtud, es razonable que sea una actividad conforme a la más alta, y ésta será la virtud de la parte mejor de nosotros. Sea esto el intelecto [noûs] o sea otra cosa la que parezca que por naturaleza nos rige y guía y toma conocimiento de las cosas bellas y divinas (…), su actividad conforme a su virtud propia será la felicidad perfecta [téleia]. Que esta actividad es contemplativa [theoretiké], ya lo hemos dicho. Esto está de acuerdo con lo que llevamos dicho y con la verdad”

Aristóteles ve corroborada esta conclusión (cf. X 7 1177 a19-b26) por el hecho de que la actividad (enérgeia) contemplativa, cuya virtud es la sabiduría [sophía], es: a) la más continua, puesto que su fin es la propia acción de saber y, por tanto, no hay un fin exterior que exija su término26; b) la “más placentera de las actividades conformes a la virtud [ética]” (X 7 1177 a24), ya que encierra placeres admirables por su pureza y por su firmeza; c) la más suficiente, pues requiere menos que otras de bienes exteriores y de otros hombres; d) la única que se ama sólo por sí misma, porque no se saca otro beneficio de ella que la misma contemplación. Una virtud intelectual, la sabiduría —que comprehende lo mejor de otras dos, que son la ciencia (epistéme) y la inteligencia [noûs]— es entonces la que da mayor excelencia al ser humano, pues perfecciona al intelecto, que es “algo divino o lo más divino que hay en nosotros” (X 7 1177 a15-16) y, a la vez, aquello que por excelencia somos (X 7 1178 a7). De ahí que la vida conforme al intelecto sea “divina respecto de la vida humana” (X 7 1177 b31) concerniente a las demás virtudes, y nos lleve a “actuar como inmortales [athanatízein] en la medida de lo posible” (X 7 1177 b34). Sin embargo, que ésta sea la vida más feliz no significa que sea la única; también es feliz en grado secundario la vida conforme a las virtudes éticas y a la prudencia o sabiduría práctica (phrónesis), que es intelectual, pero está unida a las éticas, que la requieren para la rectitud [tò orthón] que les es propia. Las virtudes éticas, como la justicia, la valentía y otras, cumplen menos que la sabiduría con el requisito de suficiencia [autarchía] que tiene el bien supremo, pues las practicamos en las relaciones sociales, en las que dependemos de los demás, y además dependen de bienes exteriores y del propio cuerpo, pues están íntimamente asociadas a las pasiones; sin embargo, cumplen con el requisito de finalidad y perfección [tò téleion], pues son queridas por sí mismas, lo cual muestra que su valor es intrínseco. Ellas constituyen la excelencia de la vida humana [anthropiká]27. 28


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El hombre contemplativo, dice Aristóteles, en la medida en que vive conforme al intelecto, lleva una vida divina, pero “en la medida en que es hombre y convive con los demás, desea actuar conforme a la virtud ética, y por consiguiente tendrá necesidad de los bienes humanos para vivir según la condición humana” (X 8 1178 b5-7). Esta afirmación, unida a la del valor intrínseco de la virtud ética, significan que la felicidad plena de la vida contemplativa incluye la felicidad que proporciona la vida moral, en otras palabras, el bien supremo no se constituye con independencia de lo recto, ni tiene éste un puro valor instrumental; por tanto la ética aristotélica no puede ser considerada una ética teleológica o consecuencialista, que estuviera en oposición a una ética deontológica, en el sentido, tomado de Kant y Scheller, en que se usan estos conceptos en la ética contemporánea28. La pregunta de la ética “¿qué debo hacer?”(Kant) no excluye la pregunta “¿qué es bueno?” (Aristóteles), por el contrario, la exige como su fundamento ulterior: se debe hacer lo bueno y porque es bueno29. Lo recto, lo debido, implica lo bueno, lo feliz. 7. La virtud ética Hemos visto que Aristóteles distingue dos clases de virtudes del hombre como agente racional, las intelectuales y las éticas. En Ética nicomaquea, libro VI, describe cinco virtudes intelectuales: a) la técnica [téchne], por la que sabemos producir bien; b) la prudencia o sabiduría práctica [phrónesis], por la que sabemos actuar bien; c) la ciencia [epistéme], por la que sabemos demostrar bien; d) la inteligencia [noûs], por la que sabemos bien de los primeros principios; e) la sabiduría [sophía], por la que sabemos bien de los primeros principios y de lo que se sigue de ellos, así como de las cosas más nobles, admirables, difíciles y divinas. Las dos primeras consideran lo singular y contingente, lo que puede ser de otro modo; las otras tres pertenecen a la teoría, consideran lo necesario y eterno, lo que no puede ser de otro modo. Hemos tratado de la sabiduría práctica en comparación con el saber teórico en los puntos 2 y 3, de ella en comparación con la técnica en el punto 4, y de la sabiduría como virtud por excelencia de la actividad teorética o contemplativa, en el punto 5. Resta profundizar en el pensamiento de Aristóteles acerca de la virtud ética. Mientras que la virtud del pensamiento se adquiere y desarrolla principalmente por la enseñanza, la virtud del carácter [êthos] lo hace por el hábito o costumbre [éthos], que, a su vez, se adquiere por la práctica: practicando la justicia nos hacemos justos, practicando la moderación, moderados, y practicando la valentía, valientes. El ejercicio es previo a estas virtudes y es causa de ellas. Lo opuesto sucede con las virtudes naturales, como el sentido de la vista, pues no tenemos vista porque veamos muchas veces, sino que vemos porque tenemos vista. La 29


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virtud ética, entonces, no se produce por naturaleza ni contra la naturaleza, sino por la capacidad natural que tenemos para desarrollar hábitos y ser modificados y completados por ellos. Es lo propio de las potencias racionales cuya indeterminación operativa admite y requiere de hábitos para operar, a diferencia de las potencias no racionales, como la que tiene la piedra para moverse por sí misma hacia abajo, que no podemos cambiar tratando de acostumbrarla a moverse hacia arriba aunque la lancemos muchas veces hacia arriba30. La virtud ética es un hábito y los hábitos se generan por el ejercicio de actos semejantes (II 1 1103 b21). Pero así como hay hábitos buenos y malos para la fuerza física o para salud, así también los hay para la rectitud de nuestra vida: unos son virtudes y otros son vicios. Es importante, en consecuencia, saber qué clase de actos dan nacimiento a la virtud, para practicarlos y evitar los que la destruyen. Tal como destruyen la fuerza el exceso y la falta de ejercicio, y destruyen la salud el exceso y la falta de comida o de bebida, mientras que la cantidad proporcionada produce, aumenta y conserva a una y otra, lo mismo ocurre con la virtud ética. Es producida y conservada por las acciones que se atienen al “término medio” [mesótes] de acuerdo con la “recta razón” [orthòs lógos], y es destruida por las acciones afectadas por el exceso o el defecto. Así “el que huye de todo y tiene miedo y no resiste nada se vuelve cobarde; el que no teme absolutamente a nada y se lanza a todos los peligros, temerario; asimismo, el que disfruta de todos los placeres y no se abstiene de ninguno, se hace licencioso, y el que los evita todos como los rústicos, una persona insensible”31. Aristóteles precisa que este término medio no es el de la cosa, es decir, objetivo e igual para todos, matemáticamente equidistante entre dos extremos, como 6 es cierto medio entre 2 y 8; por el contrario, el término medio de la virtud es relativo a cada uno de nosotros, y por tanto puede ser tan diferente en concreto como diferentes somos unos de otros. Así lo hace el entrenador físico: si para uno comer ocho unidades es mucho, y dos es muy poco, no por eso prescribirá cinco unidades para todos, pues tal cantidad será excesiva para el que se inicia en los ejercicios corporales, e insuficiente para uno consumado. El filósofo no está pensando sólo en la peculiar complexión y temperamento que tiene cada uno; también piensa en la diferencia de las circunstancias concretas en las que se actúa. En efecto, al actuar éticamente tenemos que vérnosla con nuestras pasiones —apetito, ira, miedo, confianza, envidia, gozo, amor, odio, nostalgia, piedad y, en general, todo lo que va acompañado de dolor y placer (II 4 1105 b2123)—, en ellas hay exceso, defecto y término medio, pero éste no es fijo ni universal, pues “si tenemos estas pasiones cuando es debido, y por aquellas cosas y hacia aquellas personas debidas, y por el motivo y de la manera como se debe, entonces hay un término medio y excelente; y en ello radica, precisamente, la virtud”32. 30


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Aristóteles también deja claro que el término medio en que consiste la virtud ética no es ningún caso la mediocridad —ser “más o menos bueno”—, pues “con respecto a lo mejor y al bien es un extremo (II 6 1107 a7)”. Por eso compara la virtud con una obra de arte excelente, a la que no se puede quitar ni añadir nada, porque tanto el exceso como el defecto destruirían su perfección (II 6 1106 b9-13). La virtud es un medio, por tanto, no en relación a la perfección humana, sino únicamente en relación a dos vicios, de los cuales uno lo es por exceso y el otro por defecto. El filósofo añade que hay pasiones y acciones que no admiten término medio, pues “su solo nombre implica perversión, como la malevolencia, la impudicia, la envidia; y entre las acciones, el adulterio, el robo, el homicidio. Todas estas cosas y otras semejantes a ellas son censuradas porque son malas en sí mismas, no sus excesos o sus defectos. Con respecto a ellas no es posible nunca actuar rectamente, sino que siempre se yerra” (II 6 1107 a9-14). Aristóteles se refiere, indudablemente, a acciones y pasiones situadas de suyo en el exceso o en el defecto, y como el término medio se opone a ambos extremos, no hay un medio recto del exceso o del defecto, como tampoco, exceso o defecto del recto medio. Desde el punto de vista de la acción éste es el bien y lo mejor en la situación práctica concreta en que se desenvuelve. Si nos hacemos virtuosos practicando actos de virtud, cabe preguntarse qué diferencia hay entre los actos que producen la virtud y los que son producidos por ella. Objetivamente no hay ninguna, salvo, quizás, un mayor grado de eficiencia y perfección en los últimos. La diferencia sustantiva reside en la disposición subjetiva, interna, del que actúa virtuosamente. Esta disposición no juega ningún papel en las obras de la técnica porque su bondad reside en el resultado, sin importar cómo sea logrado: si intencionalmente o por azar o porque otro decide por uno; en las obras de virtud, en cambio, los actos no son logrados al margen de la disposición con que se actúa. La acción es conforme a la virtud ética, dice Aristóteles, únicamente si el hombre que actúa: a) sabe lo que hace, b) elige personalmente sus acciones, y las elige por ellas mismas, c) las realiza en una actitud firme e inconmovible (II 4 1105 a17- b1). En otro pasaje explica esto del siguiente modo: “Así como decimos que algunos que ejecutan actos justos no son aún por ello justos, como los que ejecutan las prescripciones legales a pesar suyo o por ignorancia o por alguna otra razón y no por ellas mismas, por más que hagan de hecho lo que se debe y lo que debe hacer el hombre virtuoso [spoudaîon, “bueno”], así también para ser virtuoso debe uno, a lo que parece, practicar cada acto con cierta disposición, es decir, como resultado de una decisión y por motivo de los actos [rectos] mismos” (VI 12 1144 a13-19)33. Los rasgos constitutivos de la virtud ética son recogidos por Aristóteles en una definición esencial: 31


http://www.umce.cl/~dialogos/n06_2003/araos.swf REVISTA ELECTRÓNICA DIÁLOGOS EDUCATIVOS. AÑO 3, N° 6, 2003 ISSN 0718-1310 “La virtud es por tanto un hábito de decidir (héxis proairetiké) que consiste en un término medio relativo a nosotros, determinado por la razón [lógos] y tal como lo determinaría el hombre prudente [ho phrónimos]” ( II 6 1106 b36-1107 a2).

La sorprendente afirmación de la razón y del hombre prudente—que es definido por una virtud intelectual— como norma ética es una de las determinaciones más notables y características del pensamiento aristotélico. Ello mismo muestra que hay aquí elementos fundamentales que todavía necesitan una mayor aclaración. La virtud ética es un hábito práctico, una disposición que nos inclina de modo firme e inconmovible a tomar decisiones rectas, es decir, a elegir las acciones que son convenientes respecto del fin último de la vida buena en general. La decisión (proaíresis) es buena en cuanto alcanza el término medio respecto de nosotros y de la situación práctica singular en cada caso. Pero la decisión es un “deseo deliberado” (órexis bouleutiké: VI 2 1139 a23) o, como veíamos antes, “inteligencia deseosa o deseo inteligente”, es decir, un acto participado de factores cognitivos y desiderativos, de modo que su bondad —lo que Aristóteles también llama “verdad práctica” (alétheia praktiké: VI 2 1139 a26)— requiere que: a) el conocimiento racional (lógos) implicado en la decisión sea verdadero; b) el deseo respectivo sea recto; c) las cosas que afirma el conocimiento y las que persigue el deseo sean las mismas (VI 2 1139 a22-25). La primera condición está referida a la razón práctica, vale decir, al pensamiento que se hace con vistas a un fin práctico. El pensamiento, afirma Aristóteles, se hace práctico por la intervención del deseo, puesto que el deseo pone el fin: “El deseo lo es siempre de un fin y el fin del deseo pasa a ser el principio mismo del pensamiento práctico [praktikós noûs], cuya conclusión [a saber, la decisión] es el principio de la acción” (De an. III 10 433 a15-17). Por eso la imaginación y el pensamiento nada mueven sin el deseo (De an. III 10 433 a20, 22). La ciencia médica por sí misma, dice el filósofo, no basta para que el médico sane a nadie, para hacerlo tiene que desearlo (De an. 433 a4). Ahora bien, como lo sugiere la caracterización aristotélica de la decisión racional como un “deseo deliberado”, parece claro que la verdad exigida por una buena decisión no es la de uno o más juicios aislados, sino la del conjunto de ese razonamiento complejo que Aristóteles llama “deliberación” [boúleusis]. Ésta, partiendo de un fin que es puesto por el deseo, “considera cómo y por qué medios se lo puede alcanzar; y si parece que el fin puede ser alcanzado por varios medios, examina cuál es el más fácil y mejor, y si no hay más que uno para lograrlo, cómo se logrará a través de éste, y éste, a su vez, mediante cuál otro, hasta llegar a la causa primera [de la acción, es decir, la decisión], que es la última en el proceso de descubrimiento y lo primero en la génesis [de la acción]” (EN III 3 1112 b15 ss., cf. EE II 10). Así, por ejemplo, el médico partiendo de su deseo de sanar al enfermo (sobre lo cual no delibera, pues éste es su supuesto y principio: cf. EE 1227 a10), delibera del siguiente modo 32


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sobre los medios conducentes: “Puesto que la salud es esto, necesariamente, para que algo esté sano, tendrá que haber esto, por ejemplo equilibrio y, para que haya esto, calor; y así seguirá pensando hasta llegar a aquello que él puede finalmente producir” (Met. VII 7 1032 b6; cf. De motu anim 7 701 a6-33). En virtud de la deliberación descendemos, pues, del fin a los medios, y proseguimos hacia los medios de los medios hasta alcanzar el más adecuado que esté en nuestro poder y pueda ser elegido aquí y ahora. Esta decisión no será buena si erramos en cuanto a la conexión formal que tienen los medios entre sí y con respecto al fin, o en cuanto al juicio que hacemos de cada medio en sí mismo. De ahí que la determinación del término medio de la virtud por la razón, como aparece en la definición antes expuesta, deba ser entendida en el sentido de razón práctica o deliberación verdadera. La segunda condición es la rectitud del deseo. Ella se refiere a la moralidad de los fines deseados al actuar. El deseo es recto si su fin es la “acción buena” [eupraxía: VI 2 1139 b 4], expresión que en Aristóteles designa la felicidad o vida buena como fin último de la acción humana. Esto no quiere decir que únicamente sea recto el deseo del fin último ni que el deseo de un bien particular deba tenerlo como horizonte explícito e inmediato, para ser recto. En cambio, significa que los fines particulares de acción son deseados rectamente —y sólo así pueden ser justificados racionalmente— en cuanto son integrados y jerarquizados, aunque sea de modo implícito y no temático, en cierta articulación global de sentido, que viene dada por una determinada representación de la felicidad que sea racionalmente aceptable y adecuada a las capacidades operativas del ser humano34. Ahora bien, si la razón práctica es verdadera, en último término, con respecto al fin, y éste es puesto por el deseo, se comprende que la rectitud de éste sea una exigencia primordial de la buena decisión, pues su desviación acarreará también la de aquélla, transformándola en una habilidad terrible [deinótes: cf. VI 13 1144 a23-29], tanto más dañina cuanto más eficaz sea: corruptio optima pessimus. Finalmente, que lo mismo sea afirmado por el pensamiento y perseguido por el deseo, como condición de la buena decisión está referido seguramente a un requisito para que ésta se resuelva efectivamente en una acción. En efecto, mientras que el conocimiento de los medios separado del fin es imposible y, a su vez, el deseo separado de los medios conducentes para su realización es ineficaz y sin valor ético porque no nos mueve a nada, como resultado de la deliberación, en cambio, el pensamiento y el deseo se unen, pues los medios hallados por la razón aparecen como deseables en cuanto conducen al fin puesto por el deseo, al mismo tiempo que este fin aparece como realizable en cuanto puede ser obtenido por dichos medios. Entonces el deseo se hace eficaz y da lugar a la decisión, que, a la vez, da lugar a la acción ética. Lo que es afirmado por el pensamiento y 33


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perseguido por el deseo no son ni los medios ni el fin sino el objeto complejo finmedios, donde, desde la perspectiva del pensamiento aparecen “estos medios para este fin”, y desde la perspectiva del deseo, “este fin por estos medios”. Con respecto a esta totalidad el pensamiento debe ser verdadero y el deseo recto35. Cuando Aristóteles retoma la explicación de su definición de la virtud ética en libro VI de la Ética nicomaquea habla de la razón del justo medio no sólo como verdadera, sino también, y primordialmente, como recta [lógos orthós]. Ambos conceptos, empero, están imbricados: así como “la buena disposición de la razón teórica es la verdad [en concordancia con las cosas]”, la buena disposición de la razón práctica “es la verdad en concordancia con el deseo recto” (VI 2 1139 a2930); “la rectitud de la opinión [ética] es la verdad” (VI 9 1142 b10). ¿Cómo entender el concepto de rectitud referido ya no al deseo sino al pensamiento mismo? Aristóteles sostiene que la razón recta es la que se conforma a la prudencia (VI 13 1144 b23-24). Esto se enlaza con la última parte de la definición de virtud: el justo medio es determinado por la razón [recta y verdadera], esto es, tal como lo determinaría el hombre prudente. La comprensión de este problema exige volver sobre el concepto de prudencia, ahora para ver su articulación precisa con la virtud ética. 8. La unidad de verdad y rectitud en la acción ética La prudencia entendida como sabiduría práctica es una virtud del intelecto, que nos habilita para deliberar bien acerca de las cosas buenas y malas para nosotros, no en sentido parcial, sino para realizar una vida buena y feliz, y actuar en consecuencia. No es pues un saber acerca de “las cosas más nobles por naturaleza”, es decir, de las cosas inmutables, “superiores, maravillosas, arduas y divinas”, que son objeto de la sabiduría teórica (sophía), sino de los bienes humanos, y “el hombre no es lo más excelente de cuanto hay en el universo” (VI 7 1141 a21-22). Sin embargo, es la virtud más alta en el orden práctico, y ambas formas de sabiduría son necesariamente deseables por sí mismas, porque son virtudes y porque la posesión y el ejercicio de cada una es, a su modo, causa de felicidad (VI 12 1143 b35-a6). Puesto que está referida a las acciones, que son siempre singulares y no llegan a ser conocidos sino por la experiencia, su adquisición supone mucho tiempo y gran experiencia de vida (VI 8 1142 a12-17). Por lo mismo, aunque en su forma más perfecta implica un saber general y particular de “lo que es justo, bello y bueno para el hombre”, tiene primacía este último, dado que las acciones se refieren a lo particular, por lo que se da el caso de que algunos saben actuar bien gracias a su experiencia de vida y conocimiento de lo concreto, aunque no puedan dar razón de los principios generales de sus acciones (VI 7 1141 b14-22). Aristóteles 34


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subraya este carácter práctico de la prudencia al afirmar que es útil “no para conocer las virtudes, sino para hacernos virtuosos” (VI 12 1143 b26-27). Su rasgo más determinante es, quizás, la habilidad [deinótes] para descubrir y llevar a la práctica todos los medios conducentes al fin bueno hasta su realización. Por esta capacidad que tiene de percibir el bien Aristóteles la llama “ojo del alma” (VI 12 1144 a29). Sin embargo, a diferencia de la ciencia y de la técnica, esta disposición cognitiva y práctica, precisamente por estar volcada hacia los bienes humanos, no se genera sin virtud ética y puede ser corrompida, especialmente en el proceso de su formación, por las pasiones y, en general, por el placer o el dolor, pasando a adoptar como fin último de la vida la obtención del placer o la fuga del dolor. Aristóteles añade, mediante un juego de palabras que no tiene correspondencia en el español, que la “moderación” o “templanza” [sophrosyne] se llama así porque “salvaguarda la prudencia” [hos sózousan tèn phrónesin] (Vi 5 1140 b11-13). Cuando la templanza no salvaguarda el juicio práctico de la prudencia, la habilidad respectiva toma la forma no de una virtud, sino de un vicio, la “astucia” o “carácter terrible” [otro sentido de deinótes], que impide al hombre reconocer el principio mismo de la acción, que es el fin último y bien supremo, y consiguientemente, le impide reconocer que por causa de este fin debe decidir todas sus acciones en todas las circunstancias (VI 5 1140 b12-19; 12 1144 a2235). “El bien supremo —escribe Aristóteles al respecto— no aparece bueno sino al hombre bueno, pues la maldad trastorna el juicio y hace incurrir en error en lo tocante a los principios de la acción. Claro está, por ende, que es cosa imposible ser uno prudente sin ser bueno”36, es decir, éticamente virtuoso. El sentido de esta importante conclusión es aclarado por el mismo filósofo: “La obra [érgon] del hombre se consuma en conformidad con la prudencia y la virtud ética, porque la virtud hace recto el fin propuesto, y la prudencia, los medios para este fin” (VI 12 1144 a6-8). Esta es, por consiguiente, la rectitud del pensamiento. La misma oposición que hay en el orden intelectual entre la prudencia y la astucia, se produce en el orden ético entre la “virtud por excelencia” y la “virtud natural”. La primera es la virtud propiamente tal en cuanto iluminada por el ojo de la prudencia. La segunda designa las disposiciones naturales del carácter, como se dan, por ejemplo, en los niños. Si éstas disposiciones se dan sin inteligencia [noûs] en el hombre adulto, dice Aristóteles, son notoriamente dañinas. Tal como un hombre de cuerpo robusto que se moviera sin visión podría resbalarse más fuertemente cuanto más robusto sea por no tener vista, lo mismo sucede en el campo moral: tanto más daño puede hacerse a sí mismo y a los otros cuanto más firmes e inconmovibles sean sus “virtudes” del carácter, si no tienen la luz de la inteligencia práctica, que es la prudencia (VI 13 1144 b1-17). Por eso, dice Aristóteles, Sócrates acertaba al pensar que las virtudes no se dan sin prudencia, pero erraba al considerar que todas son prudencia, pues ello implica confundir las virtudes 35


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éticas con las intelectuales, y éstas con la prudencia: “Sócrates —añade— pensaba que las virtudes son disposiciones de la razón (pues para él todas eran disposiciones del conocimiento científico), en cambio para nosotros son disposiciones acompañadas de razón” (VI 13 1144 b29-30). Si se es más preciso, según Aristóteles, se debe decir que la virtud ética es una disposición conforme a la recta razón, pero no sólo esto sino que también va acompañada de la recta razón, y “la recta razón en estas materias es la prudencia” (VI 13 1144 b28). De allí extrae tres importantes conclusiones: a) “no es posible ser bueno, en el sentido más propio, sin prudencia, ni prudente sin virtud ética” (VI 13 1144 b3032); b) las virtudes propiamente dichas no son separables, pues “cuando está presente la prudencia, que es una, al mismo tiempo están presentes todas las demás” (VI 13 1145 a1-2); c) no hay “decisión recta” [proaíresis orthè] sin prudencia ni sin virtud, porque ésta determina el fin, y aquélla pone en obra las acciones conducentes al fin (VI 13 1145 a4-6). La sabiduría, por la que tenemos conocimiento del bien supremo, es la norma última de la prudencia, y la prudencia lo es de la virtud ética. Dado que el término medio es determinado en cada caso por las circunstancias singulares y contingentes en que siempre actúa cada uno, donde la rectitud y la verdad exige tener en cuenta las condiciones del agente y las aquel o aquellos con los que interactúa, así como el tiempo oportuno [kairós], el modo y el fin de la acción, y sus consecuencias, etc., huelga decir que ninguna norma abstracta y general podría satisfacer el requisito de guiar y determinar la acción moral. La norma y medida es el hombre singular que tiene sabiduría práctica. El hombre prudente se constituye en el plexo de una armonía de pensamiento y acción, inteligencia y deseo, verdad y rectitud, alma y cuerpo. Es la figura concreta de la excelencia a la que estamos llamados en cuanto hombres, y el propósito fundamental de una genuina educación. Notas bibliográficas 1

En adelante todas las referencias sin título incorporadas en el cuerpo principal de este apartado remiten a la Ética nicomaquea (=EN)de Aristóteles. Los números romanos indican el libro, los arábicos inmediatos designan los capítulos, y los siguientes las páginas y líneas correspondientes en la edición de Bekker. Las traducciones son mías, salvo cuando se indica lo contrario.

2

Cf. Platón, Leyes VII 792 e; República, VII, 518 e.

3

Crítica de la razón pura, § 7. Cf. Fundamentación de la metafísica de las costumbres, cap. 2.

4

Cf. Aristóteles, Política, I 2 1253 a1-18.

5

Las obras principales de estos autores al respecto son: Arendt, Hanna, La condición humana, Paidós, Barcelona, 1993 id. La vida del espíritu, la voluntad y el juicio en la filosofía y en la 36


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política, Centro de Estudios Constitucionales, Madrid, 1984; Staruss, Leo, Qué es filosofía política, Guadarrama, Madrid, 1970; Voegelin, Eric, The new science of politics: an introduction, University of Chicago Press, Chicago, 1987; Gadamer, Hans-George, Verdad y método, Sígueme, Salamanca, 1996; id., Vernunft im Zeitalter der Wissenschaft : Aufsätze, Suhrkamp, Frankfurt am Main, 1976; McIntyre, Alasdair, Tras la virtud, Crítica, Barcelona, 1987; Id., Justicia y racionalidad: conceptos y contextos, EUNSA, Barcelona, 1994. Puede verse la primera documentación de esta discusión en Riedel, M. (ed.), Rehabilitierung der praktischen Philosophie, Freiburg i. Br., 1972 (vol. 1) y 1974 (vol. 2). Para una visión más actual, cf. Berti, E. (ed.), Tradizione e attualità della filosofia pratica, Genova, 1988. Un resumen acerca de esta discusión, sus antecedentes y las tesis programáticas fundamentales que toman estos autores de Aristóteles, véase Volpi, F., “Rehabilitación de la filosofía práctica y neo-aristotelismo”, en Vigo, A.. (ed.), Acción, razón y verdad. Estudios sobre la filosofía práctica de Aristóteles, Anuario Filosófico (Universidad de Navarra), XXXII/1 (1999), pp. 315-342. 6

Cf. Platón, Político, 259 e.

7

Cf. Metafísica, VI 1; EN VI.

8

Cf. EN VI 2-3, 6-7.

9

Cf. EN VI 2. Al respecto, vid. Gómez-Lobo, A., “El bien y lo recto en Aristóteles”, pp. 251-254, en García Gual, C., ed., Historia de la filosofía antigua, Trotta, Madrid, 1997.

10

EN I 3 1094 b23. Trad. de J. Pallí, en Aristóteles: Ética nicomaquea, Ética eudemia, Gredos, Madrid, 1988.

11

Cf. Aristóteles, Tópicos I 1; Berti, E. “Il valore epistemologico degli endoxa secondo Aristotele”, en Dialéctica y ontología, Coloquio Internacional sobre Aristóteles, Rev. Seminarios de Filosofía, Santiago, vols. 14/15 (2001-2002), pp. 111-128; Irwin, T. H., Aristotle’s First Principles, Clarendon, Oxford, espec. caps. 1 y 16.

12

Cf. EN I 4 1095 a 30-b 4; 7 1098 a 21 ss.

13

Cf. EN VI 5 1140 b7-19; 12 1144 a29-36; X 5 1176 a 16-20.

14

Cf. Para lo que sigue cf. EN VI 4-5, Met. I 1. Especialmente valioso al respecto es Gadamer, op. cit., pp. 383-396; y Aubenque, P., La prudence chez Aristote, Paris, 1986.

15

“Todo el que hace una cosa (en sentido técnico: poieî) la hace con vista a un fin, y la cosa hecha no es fin absolutamente hablando (ya que es fin relativo y de algo), sino la acción misma, porque la buena acción (eupraxía) es un fin y esto es lo que deseamos”

16

Cf. Wieland, W., “Norma y situación en la ética aristotélica”, Anuario Filosófico (Universidad de Navarra), XXXII/1 (1999), pp. 107-127.

17

Op. cit. pp. 389-390.

18

Cf. De anima III 9 432 b15. Sobre los distintos modos de deseo, y su significación física, metafísica y ética en Aristóteles, véase Araos, J., “Eros metafísico: el principio constituyente de la filosofía primera”, en Dialéctica y ontología, Coloquio Internacional sobre Aristóteles, pp. 153195.

19

Cf. De anima II 3 414 b2, III 9 432 b3 ss.; Ética eudemia (EE) II 7 1223 a27.

20

Cf. De anima, III 10 433 b5-10; cf. ibid. 9 433 a1-8, 11 434 a12-14, EE II 8 1224 a24.

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21

En este sentido afirma Aristóteles que “el hombre es el principio de sus acciones” (EN III 3 1112 b31).

22

Cf. Ibid. 1094 a22-b11; VI 8 1141 b22-1142 a12.

23

Como se ve, nos inclinamos a entender el argumento aristotélico del fin último como una clase de argumento trascendental que establece las condiciones de posibilidad del deseo y de la acción racional.

24

Cf. Rhonheimer, M., La perspectiva de la moral, Rialp, Madrid, 2000, p. 61 ss., Gómez-Lobo, A., “El bien y lo recto en Aristóteles”, p. 256-257. Rhonheimer hace ver que Kant al rechazar la felicidad como concepto moral, la interpreta de este modo psicológico y hedonista.

25

Cf. EN I 7 1097 b22-1098 a20. Seguimos de cerca, con algunas diferencias, el análisis e interpretación del argumento hecha por Gómez-Lobo, A., “La fundamentación de la ética aristotélica” en Anuario Filosófico (Universidad de Navarra), XXXII/1 (1999), pp.17-37. Cf. también, del mismo autor, “El bien y lo recto en Aristóteles”, pp. 257-263.

26

Para la comprensión de este punto, véase la distinción entre acto (enérgeia) y movimiento (kínesis) como acción perfecta e imperfecta, respectivamente, en Met. IX 6 1048 b18-35.

27

Cf. EN X 8 1178 a9-21.

28

Cf. Gómez-Lobo, “El bien y lo recto en Aristóteles”. En este punto incide la controversia entre los estudiosos de la ética aristotélica acerca del modo como se debe entender la teoría aristotélica de la felicidad: si , como puso las cosas W. F. R. Hardie (“The Final Good in Aristotle’s Ethics”, Philosophy 40, 1965, pp. 277-295), la vida contemplativa es un fin dominante, y por tanto excluyente del ejercicio de las virtudes éticas, o, por el contrario, es un fin que lo incluye. De acuerdo a la primera interpretación la ética aristotélica carecería de consistencia, pues estaría afectada por el dualismo de dos conceptos separados de felicidad. O. Guariglia argumenta a favor de esta interpretación, y suma a ella a Monan, Cooper, Kenny, Clark y Heinaman; menciona en la lectura opuesta a Ackrill, Keyt, Cooper y Roche. Cf. Guariglia, La Ética en Aristóteles o la Moral de la Virtud, EUDEBA, Bs. As., 1997, cap. 11. Véase en esta línea Vial Larraín, J., Filosofía moral, Ediciones Universidad Católica de Chile, Santiago, 2000, pp. 55-59.

29

La fórmulación es de Rhonheimer, M., La perspectiva de la moral, p. 31-32.

30

Cf. EN II 1 1103 a15-b1. Sobre la distinción entre potencias racionales y no racionales, vid. Met. IX 2.

31

Cf. EN II 2 1103 b31-1104 a25. Trad. J. Pallí.

32

EN II 6 1106 b20-22. Trad. J. Pallí.

33

Trad. Gómez Robledo, A., Ética nicomaquea, UNAM, México, 1954.

34

Cf. Vigo, A., “Verdad práctica”, en H. Padrón (ed.), Aristóteles (Actas de las Primeras Jornadas Aristotélicas Argentinas, Mendoza, 1996), Universidad Nacional de Cuyo, Mendoza, pp. 18 ss.

35

Cf. Gauthier y Jolif, op. cit., II 2, pp. 447-448.

36

EN VI 12 1144 a32-36. Trad. Gómez Robledo.

38


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PERFECCIONAMIENTO DOCENTE - MATEMÁTICA: HACIENDO UNA TRILLA INTERDISCIPLINARIA Guillermo Arancibia Canales Isabel Vargas Calvert Pedro Urzúa Gómez Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación (UMCE) Chile garancibsp@yahoo.com

RESUMEN La problemática con sentido y generadora del proceso de formación surge de la exploración de las necesidades individuales y grupales de los sujetos en formación. De esta forma se va construyendo un diálogo educativo entendido como cooperación entre personas, disciplinas y formas de conocimientos. (García, 1995) Todos ellos son elementos fundamentales y constitutivos de una metodología educativa interdisciplinaria de formación de profesores, en especial de matemática. De esta manera, el perfeccionamiento docente va a tener lugar en una comunidad que se moviliza por propósitos afines entre profesores universitarios, profesores de unidades educativas y estudiantes de pedagogía (Matemática), que hemos llamado Comunidad de Aprendices. El factor consustancial a la comunidad de aprendices de matemática, es que la formación y perfeccionamiento comienza a ser un evento dinámico que abarca a todo el colectivo, como una comunidad cognitiva, como comunidad que practica valores humanizadores. PALABRAS CLAVE Proceso de formación, diálogo educativo, metodología educativa interdisciplinaria de formación de profesores, perfeccionamiento docente, comunidad de aprendices, comunidad cognitiva. ABSTRACT The sense problem of training, and which generates the training process, arises from exploring individual and group needs of the person to be trained. This way, an educative dialog is constructed, which is understood as cooperation between people, disciplines and knowledge forms (Garcia, 1995). All of them are fundamental and constitutive elements of an interdisciplinary educative methodology for teacher training, especially in mathematics. In this way, the teacher improving will have place in a community which moves for similar purposes among university teachers, educative units teachers and pedagogy students (mathematics), whom we have called Apprentice Community. 3


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The consubstantial factor for the mathematics apprentice community is that the instruction and improvement begins to be a dynamic event which embraces the whole collective like a cognitive community, like a community which practices humanizing values.

Marco Conceptual1 La formación de profesores, sea como perfeccionamiento de docentes, o bien, como formación inicial, desde una perspectiva interdisciplinaria es importante en cuanto ella recoge la necesidad de superar los clásicos criterios de formación bajo la óptica de una producción de conocimiento de modo fragmentado para encaminarse hacia una forma de integración disciplinar, de convergencia del conocimiento producido por la humanidad, sea éste conocimiento venido de la ciencia experimental, ciencia exacta, ciencia social o ciencia humana. Pero también, la práctica educativa interdisciplinaria, coloca su acento en el proceso metodológico que redefine las relaciones y formas por las cuales se ha desarrollado la formación de educadores, para proponer la creación de un ambiente interdisciplinario que requiere la emergencia de la palabra de los sujetos (educandos), como medio simbólico de interacción entre quienes están insertos en el proceso de formación, en términos de adquirir una progresiva toma de conciencia de una problemática con sentido para el propio aprendiz y que moviliza todas sus esferas cognitivas y afectivas. La problemática con sentido y generadora del proceso de formación surge de la exploración de las necesidades individuales y grupales de los sujetos en formación. Emergencia que ocurre dentro de un tiempo y de una espera necesaria que debe estar considerada en la misma metodología adoptada por el profesorformador. Ella va surgiendo a partir de explorar las diferentes dimensiones que permiten al educando ir manifestando momentos de aflorar como sujeto que se deja encantar y re-encantar por el diálogo educativo, expresando momentos de insatisfacción, curiosidad y criticidad. Así como también, la interacción del profesor-formador que de modo consciente e intencionado metodológicamente, permite que los educandos expresen lo que piensan y lo que quieren, como dimensión compleja que refleja deseos y sentimientos. De esta forma se va construyendo un diálogo educativo entendido como cooperación (parcería) entre personas, disciplinas y formas de conocimientos. Diálogo que se da en la dualidad y síntesis entre las dimensiones objetivas y subjetivas de los participantes. En la medida que se cree este ambiente de práctica educativa interdisciplinario, será posible rescatar la palabra de los educandos como dimensión maestra que permite la manifestación de categorías concomitantes a la producción de 4


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conocimiento por parte de ellos mismos, tales como: planeamiento, reflexión, elaboración, re-elaboración, interacción y operar en forma transformadora en el conocimiento. Dicho ambiente educativo interdisciplinario, se caracteriza por una problemática, que incorpora la duda y el cuestionamiento para dar paso al proceso de aprendizaje del estudiante; por el diálogo y la comunicación entre los participantes, educador – educando, educando – educando; por la cooperación que permite confrontar, confirmar o re-elaborar las conjeturas e ideas pensadas de manera individual y que ahora son colocadas para ser pensadas junto a los otros, con el pensar de los otros, como tránsito bi-direccional de lo subjetivo para lo íntersubjetivo. (Fazenda, 2001:18) Sin embargo, el proceso educativo interdisciplinario, sólo es posible cuando los educandos, como sujetos en formación, expresen la voluntad de hacerlo, por cuanto entienden que éste no es impuesto, y sí es una proposición, mediada por el profesor-formador, que se traduce en un acto de voluntad y disposición para asumir un proyecto que busca el conocimiento de una forma más amplia y mejorada. Es decir, se está hablando de la intencionalidad del educando, como sujeto que quiere y desea aprender. (Fazenda, 2001:17) Intencionalidad que emerge cuando el proceso de aprendizaje se da en un ambiente placentero, donde el sujeto se va reconociendo como persona, como individuo que aprende en comunicación con otros individuos, reconfigurando sus espacios sujetivos e inter-subjetivos en diálogo permanente con otras personas que forman parte de una comunidad de aprendizaje que da un contexto y un sentido a dicho aprender. En ella, se produce un espacio que se caracteriza por el reconocimiento de las personas como sujetos multidimensionales, donde los procesos cognitivos son en sí procesos de sujetos vivientes. De sujetos que aprenden dentro de la triada interrelacionada desde la razón, la emoción y la intuición, pilar fundador de todo evento de formación y aprendizaje, preparándose permanentemente para un diálogo inteligente, para un diálogo interdisciplinario en una sociedad diversa y diferente que asume el cambio como forma de vivir.(Arancibia, G.; Vargas I.; 2003) Mirando el enfoque interdisciplinario desde la perspectiva de utilizar la tecnología de información y comunicaciones en la formación de profesores, éste puede verse potenciado al hacer una incorporación construccionista, término que señala que el aprendiz está construyendo algo a través del computador al usarlo como herramienta, mostrando que en la actividad de interacción con el computador el aprendiz está manipulando conceptos y esto contribuye a su desarrollo mental, (Valente, 1999: 40). Es una distinción construtivista de las herramientas informáticas, que es parte de dicho ambiente educativo interdisciplinario. Es decir, como uso inteligente de la tecnología informática y de comunicación en educación – orientada a la producción de conocimiento - por parte de los educandos, en la 5


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forma de un espiral de elaboración de conocimiento con fases circulares de Descripción – Ejecución – Reflexión – Depuración (Descripción) (Valente, 2002). Además, se puede orientar para alcanzar un desempeño con autonomía, de control de la trayectoria cognitiva, de comunicación, de diálogo formativo entre los participantes, de capacidad y plasticidad para cambiar posturas individuales, dentro de la ejecución de actividades educativas sobre la base de proyectos que requieren un fluido diálogo entre las disciplinas. (García, 1995) Todos ellos son elementos fundamentales y constitutivos de una metodología educativa interdisciplinaria de formación de profesores, en especial de matemática, que a continuación pasamos a delinear. Delineando una Metodología de Formación de Profesores - Matemática Esta aproximación que hacemos de una metodología de formación de profesores de matemática es un producto, con carácter de prototipo, que los autores hemos ido concibiendo, o mejor dicho trillando, en nuestra práctica educativa de varios años en el Departamento de Matemática de la Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación: la orientación de Proyectos de Aplicación Educacional - integrando matemática e informática - para ser colocados en práctica en unidades educativas, elaborados por alumnos de pre-grado de Pedagogía en Matemática; la participación en experiencias de formación de profesores realizados por la Universidad e indagaciones en ésta misma línea orientando Memorias de titulación para alumnos de Pedagogía en Matemática. Además, de iniciar en el segundo semestre del año 2002 un foro de discusión en Internet denominado “Formación Inicial Docente: Reflexión – teoría y práctica” coordinado por unos de los autores (Arancibia, G.) en el ambiente a distancia TELEDUC (http://www.ead.pucsp.br) que contó, en su primera versión, con la participación de colegas de la UMCE de Biología, Matemática, Física y la participación especial de una profesora universitaria desde Colombia y las experiencias del Perfeccionamiento a Profesores en modalidad virtual que se hace en el proyecto Enlaces UMCE desde el año 2002 y hasta la fecha en la Plataforma a Distancia TelEduc – UMCE disponible en http://www.umce.cl/~enlaces/ . Estas diversas reflexiones y prácticas nos han llevado a repensar el perfeccionamiento de profesores, en especial de matemática, como un evento dinámico que se hace en el seno de una comunidad de actores involucrados que se plantean aproximarse al conocimiento como dimensión de vida. Es así que el perfeccionamiento docente va a tener lugar en una comunidad que se moviliza por propósitos afines entre profesores universitarios, profesores de unidades educativas y estudiantes de pedagogía (Matemática), que hemos llamado Comunidad de Aprendices. Esta comunidad de aprendices tiene una clara connotación epistemológica, por cuanto nos está indicando que el conocimiento va a ser generado al interior de dicha comunidad de modo horizontal de forma co-productiva y participativa, 6


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donde los integrantes de ella establecen un diálogo que pondrá el acento en la escucha atenta y respetuosa del otro. De está forma el profesor universitario se reposiciona como sujeto que va a-aprender no sólo de los profesores de la unidad educativa, sino que también de sus propios alumnos, primera cuestión relevante por cuanto el paradigma acostumbrado nos indicaba que el profesor universitario tenía una posición de autoridad dada por su saber académico. Ahora, con esta práctica de formación, comenzamos aceptar que el saber está, también, más allá de las aulas universitarias, está en el liceo o escuela - en la práctica de los profesores de la escuela o liceo – como también está en los estudiantes de pedagogía. Más aún, que este saber que está fuera de las aulas universitarias viene a dar sentido y dirección del hacer formativo a las mismas aulas universitarias, donde los problemas de la escuela o liceo pasan a ser la preocupación del hacer universitario. El factor consustancial a la comunidad de aprendices de matemática, es que la formación y perfeccionamiento comienza a ser un evento dinámico que abarca a todo el colectivo. Con esto estamos diciendo que nos sólo comenzamos atender y dar respuestas a las demandas y necesidades de perfeccionamiento de los profesores de la escuela o liceo, sino que también, se comienza a producir un proceso de actualización y perfeccionamiento de los mismo profesores universitarios participantes. Además, los alumnos de pedagogía participantes inician su propia trilla formativa que los lleva a vivenciar de forma directa y activa diferentes problemáticas de la práctica educativa, junto una construcción de sus conocimiento que valora el proceso de teoría y práctica como un mismo evento, el cual no puede ser desligado el uno del otro, cuestión que por lo demás, se va a dar en los otros participantes. Esto último nos encamina a la superación de las grandes dificultades de la formación inicial docente, que nos remiten a un conjunto de conceptos, procedimientos y saberes que nos están en consonancia con la realidad que está ocurriendo en las escuelas y liceos. Es decir, está comunidad de aprendices nos está indicando que la cuestión de la Formación Inicial Docente, la Práctica Educativa y el Perfeccionamiento Docente tanto de los Profesores Universitarios y de las Unidades Educativas del Sistema corresponden a un proceso de formación que ocurre en un mismo evento, en la Comunidad de Aprendices (Matemática), como comunidad de viva, como comunidad cognitiva, como comunidad que practica valores humanizadores. Es éste el eje central de la metodología de formación de profesores que proponemos. A partir de éste eje central se puede derivar diferentes momentos de la práctica de está metodología, que por lo ya expuesto, deja de ser una mera metodología para responder sólo al perfeccionamiento docente, para configurase en una metodología de formación de una comunidad de aprendices, entendiendo la formación como evento permanente en el tiempo de vida de dicha comunidad. Estos momentos son:

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Creación de la Comunidad de Aprendices. Por todo lo ya dicho asta aquí, la constitución de está comunidad resulta medular en la metodología de formación que se propone. Ella está conformada por Profesores Universitarios, Profesores del Sistema (escuela o liceo) y Estudiantes de Pedagogía (Matemática). Quienes forman esta comunidad deben llegar a ella respondiendo a una búsqueda personal de formarse en la interacción con los otros, en una marco respetuoso de ideas y preconceptos, como de los mismas diferencias conceptuales que cada uno trae para la comunidad. Por tanto, la invitación a esta comunidad no puede ser algo impuesto, menos obligatorio por instancias superiores educacionales, aunque ella responda a algunos propósitos que estas instancias se estén planteando en lo relativo al perfeccionamiento docente – comunidad en red auto – organizadora. Formas de Trabajo de la Comunidad. Esta debe estar comprometida por un principio esencial de participación democrática. De respeto y espera paciente para ir comunitariamente haciendo una trilla de acción, reflexión y práctica, es decir de construcción del conocimiento por parte de cada uno de los integrantes. El diálogo y la escucha atenta va a ser la estrategia que cruzará todas las sesiones de trabajo del grupo, sean estas sesiones dadas en instancias de encuentros presenciales o virtuales usando ambientes tecnológicos a distancia (por ejemplo TELEDUC – UMCE2). El plan de trabajo y programación de las actividades debe concordar con las expectativas inmediatas y mediatas del grupo, siendo lo suficientemente flexible para concebir distintas instancias de reflexión complementarias que enriquezcan la elaboración conceptual y práctica – un currículum como estrategia. Un principio regulador del trabajo será tener el siempre en vista abordar problemáticas educativas y conceptuales que se van encontrando en el día a día del profesor de liceo. Estas serán el hilo conductor que organiza todo el trabajo del grupo – problemáticas con sentido. Incorporando las TIC,s en la Formación. El criterio básico para hacer cualquier proceso de incorporación de TIC,s en actividades formativas, en primer término, es valorizando su aporte en una perspectiva transversal de formación, como herramienta que apoya la trayectoria cognitiva del aprendiz y los eventos de aprendizaje individuales y colectivos que se dan el diálogo de interacción cognitiva en la comunidad. Con ello estamos diciendo que, la actividad formativa, no deben estar centrada en “enseñar” elementos operativos y conceptuales de informática. Estos eventos conceptuales, siendo importantes para tener un dominio operacional de la TIC,s, se debe dar conjuntamente con el acto de aprender la temática central del conociendo que se está conociendo y aprendiendo. A nuestro entender, toda actividad formativa que se plantea previamente un dominio de los artefactos tecnológicos lo hace desde una paradigma conceptual errado, porque deja vacío el proceso de aprender, sin sentido y limitado. No hay ningún avance en procesos de aprendizajes de matemática, por ejemplo – si anteponemos el dominio de las TIC,s como condición para un eventual “mejor aprendizaje matemático”. Hoy en día tenemos herramientas informáticas tan versátiles y amigables, que nos permiten hacer un proceso de aprendizaje matemático donde 8


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la tecnología actúa como ambiente que permite enriquecer los procesos de cognición del sujeto aprendiz, ejemplos de software de orientación matemática3 o las mismas plataformas a distancias que permiten profundizar los procesos de reflexión de los aprendices. En síntesis, queremos resaltar que cualquier actividad formativa, sea de perfeccionamiento docente, de formación en inicial docente y práctica educativa en aula, que haga uso de tecnología de información lo debe hacer desde la valoración y visión recatadas por autores como Valente han llamado como uso de inteligentes de las tecnologías en educación, propiciando espacios enriquecidos para un abordaje cualitativamente diferente de los dominios concomitantes del hacer, conocer y aprender que desarrolla un aprendiz dentro de una comunidad educativa – uso inteligente de las TIC’s, situado cognitivamente. Evaluando la comunidad de aprendices. La concepción de los procedimientos de evaluación, en este contexto, se debe orientan ante todo, a poder repensar las formas clásicas de evaluación que frecuentemente su usan para poder revisar los procesos de aprendizajes. Particularmente en matemática, muchos de estas formas de evaluación están enfocadas en el “medir” un proceso programado o deliberado de “enseñaza”, más bien, se orienta a poder definir si un sujeto sabe o no cierto conocimiento en los términos y formato de quien elabora dicha pregunta. No son menores los casos, que dichas preguntas se plantean fuera de contexto o queriendo detectar cuántos conceptos formales ha memorizado el sujeto. La evaluación que buscamos aquí, parte del hecho central de preguntarse por el conocimiento aprendido por la comunidad de aprendices y cómo cada uno de ellos está reflejando y colocando dichos conocimiento en el diálogo inteligente con el colectivo. Es decir, queremos detectar manifestaciones de conocimiento nuevo aprendido a través de la práctica y tipo de reflexión que tiene el colectivo y los participantes individualmente. Esto nos lleva a tener muy claro que las formas de evaluación que nos interesan, no sólo hacen mención a los productos, sino que también, a los procesos desarrollados colectivamente e individualmente. Valorizando este sentido de la evaluación se quiere dar cuenta de los aspectos de calidad del conocimiento en un sujeto que está aprendiendo, situación que a nuestro entender solo puede ser evidenciada en su actuar recurrente cuando éste incorpora tal conocimiento en su dominio de realidad, alejándose del mero ejercicio de memorización de contenidos. Queremos verificar el crecimiento y evolución de los sujetos al interior del colectivo expresados por el tipo de diálogo que éste mantiene con los otros, los aportes, las reflexiones subjetivas e intersubjetivas que éste va manifestando en todo el proceso, las elaboraciones o producciones, aportes teóricos que cada uno hace, la plasticidad y flexibilidad cognitiva, manifestaciones de colocarse en el lugar de otro, etc. Todas estas son dimensiones evaluativas, centradas en el conocer y aprender, que por cierto están lejos de ser consideras por la tradición evaluativa, en especial en matemática. De esta forma es que deseamos abordar la cuestión central de la evaluación del aprendizaje, a través de diferentes manifestaciones que un sujeto aprendiz moviliza cuando está caminado en la construcción de conocimiento, donde 9


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también se provoca un cambio en el sujeto viviente, por tanto, podemos detectar sus expresiones de goce, placer y satisfacción, elemento culminante que nos indica la conexión dialógica y biológica entre el sujeto que razona, el sujeto que se emociona y el sujeto que intuye. Para poder alcanzar tales propósitos evaluativos se debe pensar formas de registros permanentes, que muestren la trilla personal y colectiva que hace la comunidad de aprendices. En éste punto se llama la atención para hacerlo con apoyo de recursos tecnológicos que nos brindan los ambientes de educación a distancia, como bitácora abierta las 24 horas del día para la interacción de los participantes, donde la comunidad de aprendices va colocando sus diferentes elaboraciones, reflexiones, aportes y productos de su trayectoria de formación (Perfeccionamiento). Esta herramienta va a ser clave para poder hacer esta trilla formativa que queremos develar. También aclaramos, que no debe tomarse como la única forma evaluativa del aprendizaje de la comunidad de aprendices, por tanto, se puede complementar a otras de cuño más presencial o directo, siempre que responda al sentido de la evaluación que estamos considerando, colocar de manifiesto aprendizajes de calidad y co-generador de nuevos aprendizajes – evaluación del proceso que devele la trilla cognitiva del aprendiz en la comunidad. Consideraciones Durante el año 2001, se pudo hacer una primera aproximación de está metodología de Formación (Perfeccionamiento), conformada por tres profesores de Matemática de Complejo Educacional Simón Bolívar de la Región Metropolita, tres estudiantes de último año de pedagogía de Matemática y los autores como profesores del Departamentos de Matemática de la UMCE. Como experiencia piloto, inédita, nos permitió detectar las potencialidades y problemáticas de este forma de trabajo, probando algunas de estos planteamientos y dejando pendientes otros, básicamente por dificultades administrativas y logísticas que surgieron tanto por parte de la Universidad como del Liceo. Para más detalle ver Memoria de Título orientada por los autores (Barra, M y otros; 2003). Durante el 2002, queriendo expandir nuestra mirada en término de la Formación Inicial Docente y en consideración que la UMCE había completado los cinco años de Proyecto FID UMCE, que estuvo basado en poner en acción un nuevo currículo de la Formación Inicial de los estudiantes de pedagogía de todas las carreras, se organizó y coordinó un espacio de reflexión sobre la temática en un ambiente virtual a distancia, que como ya fue mencionado antes, contó con algunos profesores de otras áreas fuera de Matemática. Estos nos permitió reflexionar sobre la importancia de una formación de profesores que se haga cargo de visión más amplia, dinámica e interdisciplinar de formación. A partir de ello, es que en el presente año el Profesor de Biología señor Pedro Urzúa, responsable de la disciplina Aplicación de la Informática a la Biología, junto a la colaboración nuestra 10


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hemos iniciado una experiencia inédita en la Universidad formado una Comunidad de Aprendices, donde participan estudiantes de Pedagogía en Biología, estudiantes de Pedagogía de Matemática invitados y los tres profesores ya mencionados. Queremos probar esta metodología de formación en el desarrollo de dicha comunidad de aprendices, para lo cual se abrió un espacio virtual en el ambiente a distancia TELEDUC-UMCE, actividad formativa realizada el primer semestre del 20034. Actualmente estamos en etapa de estudio y análisis del trayecto emprendido, de la cual esperamos sacar importantes orientaciones que nos conduzcan a perfeccionar la presente metodología de formación de profesores en la búsqueda permanente de mejorar la matriz de formación de profesores – en particular de matemática. Bibliografía Arancibia, G.; Vargas, I. (2003) Haciendo una Trilla de la Instrucción a la Formación del Profesor de Matemática. IN Revista Chilena de Educación Científica, Facultad de Ciencias Básicas, UMCE. Volumen 1, N°2, Abril 2003. ISSN 0717-9618. Arancibia, G, Vargas, I; Urzúa, P. (2003). Reflexionando una metodología de perfeccionamiento de profesores basada en un ambiente EaD. In Índices y resúmenes de las investigaciones del XVII Encuentro Nacional y II Internacional de Investigadores en Educación ENIN, 2003, Santiago de Chile. ENIN17-067, pág. 79. Barra M; Hernández C; León S. (2003). Memoria para optar al título de profesor de matemática: Elaboración de un modelo de perfeccionamiento para docentes en servicio, que incorpora una propuesta metodológica en el uso de tecnologías de la información y de la comunicación (TIC), para apoyar el aprendizaje de la geometría en la enseñanza media Memoria para optar al título de Pedagogía en Matemática. UMCE, Santiago, Chile. Fazenda, I. (2002), (Org.) Prácticas Interdisciplinar na Escola, São Paulo: Cortez, 2001. García, M. (1995), Ambiente Logo e Interdisciplinaridade: A concepção dos professores, Dissertação do Mestrado, Educação, Unicamp, Agosto. Valente, José. (1999). Computadores e conhecimiento: repensando la educao. Campinas, SP: UNICAMP/NIED. Valente, José, (2002), A espiral da aprendizagem e as tecnologias da informação e comunicação: repensando conceitos, in Capitulo do livro Tecnologia no Ensino: implicações para a aprendizagem, (org) Maria Cristina Joly, CASA DEL PSICÓLOGO, 2002. 11


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Extraído del documento inédito: Arancibia, G. (2002) “Aspectos de una Formación de Profesores Interdisciplinaria con Uso de TIC’s”, Programa de Doctorado en Educación (Currículum) en la Línea de Nuevas Tecnologías en Educación, PUC-SP, Brasil. 2 TELEDUC plataforma desarrolla por NIED, UNICAMP, Brasil. Una versión de ella se encuentra instalada en los servidores de la Unidad Ejecutora UMCE del Proyecto Enlaces. Ver en http://www.umce.cl/~enlaces/ 3 Nos referimos a Software Matemático de libre usos disponibles en Internet, como también a los de uso comercial ampliamente difundidos como Cabrí Geometry, Maple V, entre otros.Otra experiencia formativa apoyada en medios vituales y a distancia en modalidad mixta, presencial y a distancia, es el curso Construcción de Currículum II del Progrma del Magister – UMCE, donde el profesor co-autor del este artículo señor Guillermo Arancibia participa como Investigador y Colaborador, donde se intenciona una metodología de trabajo similar. La parte virtual de dicho curso está en el ambiente TelEduc – UMCE. 4 Otra experiencia formativa apoyada en medios vituales y a distancia en modalidad mixta, presencial y a distancia, es el curso Construcción de Currículum II del Progrma del Magister – UMCE, donde el profesor co-autor del este artículo señor Guillermo Arancibia participa como Investigador y Colaborador, donde se intenciona una metodología de trabajo similar. La parte virtual de dicho curso está en el ambiente TelEduc – UMCE

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PROGRAMAS DE INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA EN ALUMNOS DE EDUCACIÓN SECUNDARIA; TÁCTICAS Y ESTRATEGIAS INTELECTUALES Y COMPRENSIÓN LECTORA Esperanza Bausela Herreras Área de Métodos de Investigación y Diagnóstico en Educación (M.I.D.E.) Área de Personalidad Evaluación y Tratamientos Psicológicos (P.E.T.R.A.) Universidad de León España dfcebh@unileon.es

RESUMEN Son diversos los modelos de orientación que sirven de guía a la acción orientadora. Teniendo presente esta diversidad de modelos que pueden guiar la acción psicopedagógica, hemos optado por situarnos en el modelo de intervención por programas, ya que permite desarrollar una intervención psicopedagógica con un carácter eminentemente preventivo, grupal y próximo a los principios de intervención social y educativa. En este artículo pretendemos recoger las experiencias de dos programas de intervención psicopedagogía, dirigido al alumnado de secundaria, con objeto de intervenir en la mejora de la comprensión lectora y en las habilidades y tácticas intelectuales. Consideramos que estas habilidades son fundamentales en este nivel educativo y que permitirán afrontar el estudio de una manera más eficaz y satisfactoria. PALABRAS CLAVE Programa de Intervención Psicopedagógica, comprensión lectora, técnicas de estudio, estrategias intelectuales, hábitos de estudios, leer, comprensión. ABSTRACT The orientation models that serve as a guide for the orientation action are diverse. Having in mind this diversity of models that can guide the psychopedagogical action, we have chosen to situate ourselves in the program intervention model, since it allows us to develop a psychopedagogical intervention with an eminently preventive, group character and close to social and educative intervention principles. In this article we will try to gather the experiences of two programs of psychopedagogical intervention aimed to secondary students, with the purpose of intervening the improvement of reading comprehension and intellectual abilities and tactics. We consider that this abilities are fundamental at this educative level and that it will allow to face studying in a more efficient and satisfactory manner.

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KEYWORDS Psychopedagogical Intervention Program, reading comprehension, study techniques, intellectual strategies, studying habits, reading, comprehension.

1. Entrenamiento de Padres Los padres deben adquirir habilidades del manejo conductual de contingencias para que su hijo/a realice por sí mismo las actividades que le correspondan. Para poder ayudar a los hijos a cambiar sus conductas problemáticas será necesario que los padres conozcan cómo se aprenden cada una de tales conductas y, a partir de entonces, los padres estarán en condiciones de hacer todo lo posible para que los hijos desaprendan la conducta problemática y aprendan otras más positivas y adecuadas según lo deseable para cada edad y circunstancia particular del niño. La meta de estos programas del manejo de la conducta es la de proporcionar a los padres herramientas que les permitan ayudar a los padres a ayudar a sus niños para que ellos desarrollen la conducta y la clase de comportamiento que lo pueda ayudar a llevarse mejor en este mundo. Como los padres juegan el papel más importante en el desarrollo del niño, la meta del entrenamiento del manejo de la conducta es el de ayudar a los padres a convertirse en los maestros principales en el desarrollo de la conducta apropiada. Por ejemplo, el niño puede estar teniendo dificultad en aprender el entrenamiento de necesidades del baño, o puede ser que el rehúse obedecer a lo pedido por los padres. La intervención se desarrollará, por consiguiente, sobre; Lo que ocurre antes y después de la conducta Se tiene de a realizar aquello que resulta agradable y gratificante, y se tiende a apartarse o desterrar aquello que produce malestar. La relación de contingencia entre lo que hace y la gratificación que recibe el niño, hace que una conducta aumenta o disminuya la probabilidad de aparición de dicha conducta. El proceso de aprendizaje del comportamiento es mucho ás complejo e intervienen otras variables y aspectos tales como: la interpretación que hace el niño de los sucesos, los premios y los castigos, las circunstancias...La conducta esta en función de las consecuencias que obtiene el niño. Si el niño obtiene consecuencias agradables para él después de realizar una determinada conducta indudablemente estará ”aprendiendo” y adquiriendo habilidad para ello.

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Reforzadores de la conducta Los reforzadores son todas aquellas cosas, conductas, situaciones.. que hacen que el niño o niña se comporte de determinada manera para conseguir un resultado concreto. Un reforzador es, en cierto modo, una recompensa, una gratificación y si se aplica o administra al niño fortalece / aumenta la conducta antecedente. Los reforzados pueden ser materiales, para que sea efectivo, es necesario que el niño lo valore y no esté saciado de él, y sociales (atención, alabanza, sonrisas, salir a jugar, ir de excusión...), los cuales deben asociarse con conductas que son adecuadas y aconsejables. Es muy importante que se refuerce por pequeños pasos. No deberíamos esperar a que el niño logre todo un comportamiento general adecuado para reforzarlo. 2. Metodología El estudio de casos es uno de los modelos de investigación utilizados en Ciencias Sociales y ha sido tradicionalmente el enfoque más utilizado en la investigación clínica. Su diseño es particularmente apropiado para el estudio de situaciones que requieren un notable grado de intensidad y, normalmente, un reducido período de intervención. Es una forma privilegiada en la investigación ideográfica. Afronta el estudio de la realidad mediante una análisis detallado de sus elementos y de la interacción que se produce entre ellos y su contexto para llegar, mediante un proceso de síntesis, a la búsqueda del significado y a la toma de decisión que se requiere en la situación estudiada. 3. Muestra. Descripción del caso1 Los padres de Antonio vienen a consulta porque tiene dificultades para manejarlo. No sigue las normas de casa y presenta rabietas, todo ello muy generalizado. Los padres reconocen que demuestran diferentes actitudes ante el comportamiento del niño y tampoco se ponen de acuerdo en cómo solucionar el problema. Están desesperados, pues el problema va aumentando y no saben cómo abordarlo. Antonio es el mayor de dos hermanos (el pequeño tiene cinco años). Su desarrollo madurativo fue adecuado, empezando a andar y hablar a su momento. Tampoco paso enfermedades graves en su infancia.

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En la actualidad los proeblmas se centran en su dificultad para cumplir las normas adquirir hábitos de aseo. Los padres dicen que les hace caso, se niega a lavarse y empieza a chillar y patalear si se le acercan. Ellos le amenazan con castigarle, pero a él parece darle lo mismo. Según su madre “lo que quiere es vernos furiosos y parece que disfruta con ellos”. También hay problemas con el trato con otros niños y con su hermano. No tiene conciencia de lo que es justo y siempre quiere imponer su voluntad en el grupo. No sabe posponer los refuerzos y suele mostrarse agresivo con los otros niños si no hacen lo que les pide. El padre pasa poco tiempo en casa debido a que trabaja mucho. Es muy perfeccioncita y exigente consigo mismo y con los demás, cree que siempre se pueden hacer las cosas mejor. La relación con el niño es distante, especialmente desde que empezó a comportarse mal y nunca lo elogia, pues dice que “cumplir con sus deberes es su obligación”. La madre también tiene unas expectativas muy altas respecto a los niños en general y a su hijo en particular. Tampoco le refuerza, y cuando lo hace no es inminente ni contingente a la conducta. Dicen que le dan muchas órdenes a ver si les hace caso, pero cree que es peor. Al hablar con el niño éste nos dice que sus padres quieren que haga todo bien y ello le pone muy nervioso, porque cree que va a defraudarles. También cree que no es justo que el exijan tanto. Por eso no les hace caso y chilla cuando se le acercan. Sabe que no se porta bien y después de hacerlo se siente aliviado y satisfecho de ver preocupado de ver a sus padres preocupados. Con los otros niños y su hermano se pelea porque dice que son unos pesados y le quitan las cosas. Esto le pone furioso y suele amenazarles, o darles patadas. A veces, sus padres le castigan cuando hace eso, pero no le importa porque el prefiere “ser el más fuerte del grupo” y que los demás le respeten, aunque luego le castiguen. 4. Análisis funcional de la conducta Sus comportamientos son reforzados y mantenidos por la atención que le presentan sus padres y cuando estos muestran preocupados y enfados. A ello, debemos unir, como sus padres, no refuerzan de forma contingente ni inmediata sus logros.

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ANTECEDENTES Le asesarse

CONDUCTA

CONSECUENES

FUTURO

mandar Se niega a Su madre o +padre Más probable se enfada (R ) lavarse los que se repita dientes, chilla... Se siente aliviado y satisfecho (R+)

En compañía otros niños

de Les insulta, les Le castigan (llama Más probable quita los juguetes la atención de los que se repita padres y de sus y les da patadas compañeros (R+) Se siente “el más fuerte del grupo”, ya que los demás le respetan.

Le dan órdenes Cumple muy numerosas de ellas

algunas No (R+) de forma Más improbable contingente ni que se repita inmediato a sus conductas.

Del caso propuesto de Antonio, destacamos, como gran parte de las conductas de los padres son las que explican el comportamiento inadecuado de Antonio. Destacamos la escasa conexión, consistencia y coherencia que existe entre ambos padres, lo que se traduce en normas ambivalentes por parte de estos. Podríamos decir que son padres del estilo inconsecuente, lo que se traduce en un niño nervioso, que teme defraudar a sus padres. Son padres, además, muy perfeccionistas consigo mismo y también con su hijo, que tienen unas expectativas muy altas sobre su hijo. 5. Objetivos de la intervención Ante este breve análisis consideramos que puede ser adecuado desarrollar un programa con un doble objetivo; • Proporcionar a los padres las habilidades que les permitan manejar las contingencias ambientales de forma adecuada. • Proporcionar habilidades para intervenir en los problemas concretos que presenta su hijo, con el objetivo final de desarrollar su máxima autonomía. A corto y medio plazo el programa persigue: • Aprender a concretar y definir operativamente las conductas a modificar.

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• • • •

Intervenir para incrementar las conductas prosociales y disminuir las conductas problemáticas de hijo. Aprender técnicas específicas de manejo conductual (estrategias de observación y registro, información sobre el uso contingente del refuerzo y extinción, diseño y aplicación del programa de fichas). Sustituir los estilos coercitivos de interacción padres-hijo mediante el desarrollo y mantenimiento de patrones de interacción más positivos. Fomentar la autoestima y autonomía en su hijo.

6. Programa de entrenamiento a padres Planificaremos un programa de técnicas de modificación de conducta de orientación cognitivo – conductual que pretende: Informar y dotar a los padres de estrategias y habilidades específicas para facilitar la no siempre fácil tarea de educar a sus hijos y afrontar exitosamente las dificultades que surgen en el proceso educativo. La intervención con los padres se lleva a cabo en 3 fases que consisten en lo siguiente: I. OBSERVAR Y REGISTRAR LO QUE HACE EL NIÑO ANTES DE APLICAR EL PROGRAMA (LINEA – BASE) Fase 1. Definir y especificación de conductas. Fase 2. Adquisición de Habilidades para registrar la conducta inadecuada, con el fin de que identifiquen cuando esta decreciendo o incrementando. II. APLICAR EL PROGRAMA EL TIEMPO QUE SEA NECESARIO Fase 3. Definición de los tipos de reforzadores. Fase 4. Manejo de estrategias para incrementar y decrementar conductas, por medio de la explicación, descripción y uso de técnicas de modelamiento, moldeamiento y contratos de contingencia, economía de fichas, extinción, tiempo fuera y reforzamiento de conductas incompatibles. III. TRAS LA APLICACIÓN DEL PROGRAMA; COMPARAR LAS MODIFICACIONES OCURRIDAS CON LOS REGISTROS DE LA LINEA – BASE Cada una de las fases se estructurará con los siguientes elementos: explicación; discusión demostración (con modelamiento, moldeamiento y juego de roles); y realización de la actividad específica para cada fase.

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Tras el entrenamiento de los padres en las estrategias adecuadas, se procederá a la aplicación del programa, diferenciamos tres etapas; Evaluación inicial Al comienzo del programa realizaremos una evaluación cualitativa centrada en el registro de conductas infantiles y paternas a reforzar, modificar y extinguir para obtener una línea base sobre la que comenzar a trabajar. Fase de Tratamiento La fase de tratamiento consiste en 12 sesiones eminentemente prácticas, en las que se combinan diferentes técnicas. Cada sesión se estructuraba en tres partes: En una primera parte de la sesión, se revisan y discuten los problemas, éxitos etc. que han generado las aplicaciones llevadas a cabo por los padres durante la semana precedente. Después de esto, se lleva a cabo una breve explicación teórica de los contenidos a desarrollar en esa sesión. En una segunda parte, a través de ejemplos, role-playing, se desarrolla un coloquio en el que los padres preguntan, discuten entre sí y con el terapeuta acerca de lo aprendido. Al finalizar cada sesión de entrenamiento el terapeuta hace entrega a los padres de un resumen de los contenidos abordados y de tareas para casa que han de cumplimentar en la siguiente sesión. Estas doce sesiones de tratamiento las podemos dividir en cinco módulos como se puede apreciar en la siguiente gráfica:

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MODULO I: TÉCNICAS DE RELAJACIÓN La relajación es un medio de aprender a reducir la ansiedad inespecífica y obtener control de la mente, induciendo al paciente a la distracción cognitiva y desarrollando habilidades para la reducción de la activación ansiógena. Es una técnica terapéutica útil en la ansiedad excesiva y la ansiedad de separación. El método más utilizado es la Relajación progresiva de Jacobson consistente en tensar y relajar los principales grupos musculares del cuerpo al tiempo que el sujeto se concentra en las sensaciones relacionadas con la tensión y la relajación. A pesar de no ser adecuado, por debajo de los 8 años, se ha establecido un programa de adaptación para niños menores de estas edades. Este módulo consta de 5 sesiones. En ellas, se pretende informar sobre las técnicas de relajación y su puesta en práctica. Con el fin de que los padres sean capaces de apreciar los beneficios de practicar la relajación y poder enseñar a relajar a su hijo, se les entrena en la técnica de relajación muscular progresiva de Jacobson. Esta técnica se basa en ejercicios de tensión y distensión de los diferentes grupos musculares. Las fases de la Técnica de Relajación muscular progresiva de Jacobson son:

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-

Fase 1: Manos y brazos. Fase 2: Área facial, nuca, hombros y parte superior de la espalda. Fase 3: Tórax, estómago y parte inferior de la espalda. Fase 4: Caderas, muslos y pantorrillas.

Del mismo modo, se les explica y orienta en cómo debían de enseñar a su hijo a practicar la relajación a través de la técnica de relajación muscular de Koeppen. Esta se basa en ejercicios de tensión – distensión de los diferentes grupos musculares, a partir de sugestión. Las fases de la Técnica de Relajación Muscular de Koeppen son: Fase 1: Manos y brazos. Fase 2: Hombros y cuello. Fase 3: Mandíbula, cara y nariz. Fase 4: Estómago. Fase 5: Pies y piernas. Se entrena a los padres en cada una de las fases, entregando documentación y pautas para poner en práctica la técnica con sus hijos. MODULO II: TÉCNICAS CONDUCTUALES Lo más importante de este programa consiste en la evaluación conductual que se realiza desde el inicio, es decir en evaluar los antecedentes y consecuentes de la conducta, para su posterior modificación. TÉCNICAS CONDUCTISTAS TÉCNICA 1. Asociación de estímulos y conducta refleja. CONDICIONAMIENTO CLÁSICO 2. Desensibilización sistemática. 3. Imaginación emotiva. CORRIENTE

CONDICIONAMIENTO OPERANTE

1. Refuerzo positivo.

MODALIDADES

Programa de razón fija Programa de razón variable Programa de intervalo fijo Programa de intervalo variable

2. Refuerzo negativo.

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3. Castigo. 4. Extinción.

5. Autocontrol.

Autobservación Autorrefuerzo y autocastigo Autorregulación Autocontrol de estímulos Autoinhibición recíproca Autotratamiento

6. Retroalimentación.

Por ello, a lo largo de 5 sesiones se trabajó en los siguientes aspectos, de forma más concreta: Refuerzo positivo, economía de fichas, extinción, tiempo fuera, castigo y alternativas al castigo. MODULO III: ENTRENEMIENTO EN HABILIDADES SOCIALES Las habilidades sociales, son por tanto, un conjunto de estrategias y destrezas, que permite a los sujetos que las tienen “entrar en contacto con el medio”. Actúan como un mecanismo a través del cual los niños inciden en su medio ambiente obteniendo, suprimiendo o evitando consecuencias deseadas y no deseadas. Las relaciones interpersonales son una importante fuente de adquisición del reforzamiento social y cultural en el ámbito personal. Cuando son apropiadas se posee un mayor nivel de autoeficacia y de refuerzo social. Por el contrario cuando las personas que presentan un déficit en esta área experimentan cierto nivel de aislamiento social, que suele ir acompañado de respuestas pasivas que conlleva una insuficiente comunicación sobre sus sentimientos, necesidades, intereses, desembocando en una baja autoestima y autopercepción de incompetencia social. Se pretende que los padres sean capaces de enseñar a su hijo a identificar los tres estilos de comunicación: agresivo (monstruo), asertivo (yo), pasivo (ratón). Además, se trabajan habilidades sociales básicas como: Saludar y escuchar, dar y recibir cumplidos, afrontar conflictos o pedir favores. MODULO IV: ENTRENAMIENTO EN SOLUCIÓN DE PROBLEMAS Con este módulo se pretende mostrar algunas de las formas más adecuadas de responder ante algunos de los problemas y dificultades de la vida cotidiana tanto de la experiencia de los adultos como de los niños.

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Las autoinstrucciones tienen la finalidad de que el niño sea capaz de regular su propia conducta para actuar de la forma más eficaz posible sobre el ambiente en las diferentes situaciones. El entrenamiento en autoinstrucciones, pues, consiste en enseñar a los niños a emplear respuestas mediadoras que ejemplifiquen una “estrategia general”, para controlar la conducta en diferentes circunstancias. La finalidad de este módulo consiste en que los padres sean capaces de ayudar a su hijo a desenvolverse y enfrentarse a los problemas que surgen en la vida cotidiana de forma autónoma y eficaz. MODULO V: INCREMENTO DE LA AUTOESTIMA Y AUTONOMIA Todos los niños al nacer son heterónomos e indefensos, y algunos de ellos se hacen autónomos al crecer. En la medida en que el niño se hace capaz de gobernarse a sí mismo, es menos gobernado por otras personas. Pero, ¿qué es lo que hace que algunos niños se conviertan en adultos autónomos?. La respuesta de Piaget a esta pregunta es que los adultos refuerzan la heteronomía natural de los niños usando sanciones, y estimulan el desarrollo de la autonomía cuando intercambian puntos de vista con los niños para tomar decisiones. El castigo refuerza, pues, la heteronomía del niño y le impide desarrollar su autonomía. La esencia de la autonomía es que los niños lleguen a ser capaces de tomar decisiones por sí mismo. Pero autonomía no es lo mismo que libertad total. La capacidad de tomar decisiones debe ser fomentada desde el principio de la infancia, porque cuanto más autónomo se hace el niño, más posibilidades tiene de hacerse aún más autónomo. La familia y la escuela son uno de los elementos claves en el desarrollo de un buen autoconcepto. Un ambiente familiar donde se alaben los logros conseguidos y se anime a superar fracasos, sentará las bases de una buena autoestima y llevará a un mayor incremento del esfuerzo para conseguir las metas propuestas a la vez que nos sirve como marco de referencia para conocer cómo vamos avanzando en nuestra labor cotidiana. El autoconcepto y autoestima tienen que ver con una idea de sí mismo, y ha sido llamado también autoidentidad o autodefinición, en éste se incluye la importancia del medio social en que nos encontramos insertados como determinante del mismo. Mientras que autoestima se refiere a los sentimientos de estima de sí mismo y ha sido llamada también autoevaluación, ya que tiene que ver con los valores que cada uno de nosotros se atribuye y con los que pensamos que nos atribuyen. Esta autoevaluación tiene que ver con nuestras cualidades, las cuales provienen de nuestra experiencia y pueden calificarse como positivas o negativas.

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Podemos concluir que la autoestima y el autoconcepto no son lo mismo, aunque están íntimamente ligados en cada uno de nosotros y definitivamente influyen en nuestra manera de comportarnos y en nuestra visión acerca de la vida. Este módulo se trabajará de forma transversal a lo largo de todo el programa. Su finalidad es mejorar la autoestima del niño, es decir, que los padres sean capaces de ayudar a su hijo a que se autobserve y verbalize cualidades positivas así como fomentar su autonomía. Evaluación final; del programa y de los logros alcanzados Con el fin de conocer los resultados obtenidos tras la implantación del programa, en la última sesión, se pedirá a los padres que contesten a un cuestionario de valoración general del programa. Se evaluaran los siguientes aspectos; metodología, recursos materiales, organización del curso, recursos humanos. Se evaluarán los logros obtenidos tras la aplicación del programa, comparando los resultados finales con los resultados obtenidos en la evaluación inicial. 7. Normas básicas para la prevención de problemas de conducta infantil. Entre las normas básicas que pueden ayudar a prevenir problemas de conducta destacamos las siguientes habilidades;

- La empatía - La expresión y comprensión de los sentimientos - El control de nuestro genio - La independencia - La capacidad de adaptación - La simpatía - La capacidad de resolver los problemas en forma interpersonal - La persistencia - La cordialidad - El respeto Además de fomentar siempre una disciplina positiva; 1.

Establecer reglas y límites claros y aténgase a ellos. Si puede, escríbalos y fíjelos sobre la pared.

2.

Dar advertencias y señales cuando comienza a portarse mal. Es la mejor manera de enseñarle el autocontrol.

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1

3.

Definir el comportamiento positivo reforzando la buena conducta con elogios y afecto e ignorando la conducta que sólo apunta a llamar la atención.

4.

Educar a su hijo conforme a sus expectativas. Dedicar tiempo para hablar con sus hijos acerca de los valores y las normas, y por qué son importantes.

5.

Prevenir los problemas. Según la psicología de la conducta, la mayoría de los problemas se producen como resultado de un estímulo o una señal específica. La comprensión y eliminación de dichas señales lo ayudarán a evitar situaciones que dan lugar a una mala conducta.

6.

Ser coherente. Cuando se viola una norma o un límite claramente establecido, actúe del modo que dijo que lo haría.

7.

Cuando un "castigo" es necesario, asegurarse de que guarde relación con la infracción a la regla o a la mala conducta.

Caso facilitado por el Centro ASTER psicólogos, como caso práctico del Master en Terapia de Conducta.

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LA DISPOSICIÓN EMOCIONAL EN LA INTERACCIÓN PROFESOR -ALUMNO EN AULA UNIVERSITARIA, COMO FACTOR RELEVANTE EN LA FORMACIÓN DOCENTE INICIAL

Teresa Delgado A. Gladys Geisse G. Departamento de Formación Pedagógica Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación Chile ggeisse@umce.cl Florencia Barrientos W. Departamento de Educación Física Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación Chile florybarrientos@gmail.com Síntesis: Informe final de Investigación Equipo de investigación: Nolfa Ibáñez S; Florencia Barrientos W; Eduardo Cabezón C; Teresa Delgado A; Gladys Geisse G

RESUMEN Este proyecto de indagación interdepartamental, desarrollado por académicos de distintas disciplinas de la Facultad de Filosofía y Educación y de la Facultad de Artes y Educación Física, fue auspiciado por la Dirección de Investigación de la UMCE, en el Marco del Proyecto de Fortalecimiento de la Formación Inicial Docente del MINEDUC. Su propósito ha sido la investigación de la disposición emocional que tiene mayor presencia entre los estudiantes de pedagogía, en situación de interacción con sus profesores y sus compañeros durante las clases. Su objetivo general es: Develar las emociones favorables y desfavorables para el aprendizaje que tienen mayor presencia en estudiantes de pedagogía de la UMCE, en la situación de interacción con sus profesores y pares en el aula universitaria.

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ABSTRACT This interdepartmental inquiry project, developed by academics of different disciplines from The Faculty Of Philosophy An Education and from The Faculty Of Arts And Physical Education, was sponsored by the Investigation Direction of the UMCE, in the Framework of the Strengthening Project Of The Initial Formation Of Teachers of The Ministry Of Education in Chile (MINEDUC). Its purpose has been the investigation of the emotional disposition that has a major presence among pedagogy students, in the interaction situation with their teachers and schoolmates during classes. Its general objective is: to reveal the favorable and unfavorable emotions for learning that have more presence in pedagogy students from the UMCE, in the situation of interaction with their teachers and peers in the university classroom.

La Teoría del Conocimiento de Humberto Maturana R. y la Evaluación del Contexto Interaccional (Ibáñez, N. 1999), centrado en la concepción de las emociones, constituyen los fundamentos teóricos para la interpretación y el análisis de la información. El aspecto central de estos sustentos teóricos es la disposición emocional de los actores, por cuanto, Maturana afirma que:”no existe acción humana sin una emoción que la funde como tal y la haga posible como acto” (1990:20). Desde esta perspectiva, la emoción es entendida como una disposición corporal dinámica que especifica los dominios de acción en cada momento, y no como un sentimiento, dado que, “el tipo de convivencia que se establece entre profesores y alumnos favorece o limita el surgimiento de emociones de una cierta clase y, por lo tanto, posibilita determinados espacios de acciones”(Ibáñez 1996:57). El estudio se enfoca a la descripción, la interpretación y el análisis de la percepción que el o la estudiante tiene de su propia disposición emocional como participante en la interacción en el aula universitaria. Para determinar las emociones que serían consideradas en este estudio, se realizaron registros de conversaciones en tres cursos de pedagogía de diferentes carreras de la UMCE y en un curso de educación media del Liceo Manuel de Salas. A partir de lo anterior, se establecen dos categorías generales de emociones, que son las que surgieron con mayor frecuencia en esas conversaciones: favorables y desfavorables.

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Emociones favorables: Aquellas explicitadas por los estudiantes que posibiliten dominios o espacios posibles de acciones que se consideren deseables para el quehacer del futuro profesor o profesora: interés y/o entusiasmo; alegría y/o satisfacción; otras. Emociones desfavorables: Aquellas explicitadas por los estudiantes, cuyo espacio posible de acciones se considere indeseable para el quehacer del futuro profesor o profesora: rabia y/o impotencia; inseguridad y/o miedo; otras.

Con estos antecedentes se construye, valida y administra un instrumento de respuesta abierta, que pide contextualizar en una situación concreta de interacción el surgimiento de las emociones mencionadas y de otras que él o la estudiante consideren. En esta investigación participaron 976 estudiantes, de 35 cursos de las 16 carreras de pedagogía de pre-grado de la universidad, pertenecientes a dos regímenes curriculares distintos: plan antiguo (PAV) y plan nuevo (FID). Los datos se recogen a través de las 976 encuestas de respuestas abiertas y 13 grupos focales de conversación en los que participaron 78 estudiantes, de ambos planes de estudio. A partir de los indicadores entregados en las respuestas y/o apreciaciones vertidas por los estudiantes en las encuestas y grupos focales, se inicia el análisis al interior de cada una de las categorías generales. Se crearon cuatro subcategorías de emociones favorables y emociones desfavorables. Estas subcategorías son: 1. Contenidos de las asignaturas y cumplimiento de sus propios objetivos o metas. 2. Metodologías empleadas por el profesor o profesora y participación del estudiante en las clases. 3. La relación del estudiante con el profesor o profesora y la percepción que el estudiante tiene de sus profesores. 4. La relación del estudiante con sus compañeros de clase. El procesamiento de las percepciones de los estudiantes se realizó de acuerdo con su distinción y ubicación en alguna de las cuatro subcategorías, dentro de cada una de las dos grandes categorías de emociones y según su relación con los indicadores establecidos, considerando la correspondencia de las apreciaciones de los estudiantes de uno u otro régimen curricular: PAV-FID. 1. Contenidos de las asignaturas y cumplimiento de sus propios objetivos o metas. Ejemplo de emoción favorable: interés y/o entusiasmo cuando: “los contenidos tienen aplicación práctica”. Ejemplo de emoción desfavorable: inseguridad y/o miedo: “cuando no entiendo la materia”. 2. Metodologías empleadas por el profesor o profesora y participación del estudiante en las clases: Ejemplo de emoción favorable: interés y/o entusiasmo: “cuando las clases son dinámicas, contextualizadas”. Ejemplo de

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emoción desfavorable: inseguridad y/o miedo: “cuando el profesor se molesta si uno le pide que explique de nuevo”. 3. La relación del estudiante con el profesor o profesora y la percepción que el estudiante tiene de sus profesores.: Ejemplo de emoción favorable: alegría y/o satisfacción cuando “muestra interés por nosotros”. Ejemplo de emoción desfavorables: rabia y/o impotencia cuando:” no aceptan la crítica ni otros puntos de vista”. 4. La relación del estudiante con sus compañeros de clase: Ejemplo de emoción favorable: alegría y/o satisfacción cuando:” nos ayudamos”. Ejemplo de emoción desfavorable: rabia y/o impotencia cuando: ”los compañeros se faltan el respeto” Un análisis preliminar focalizó el número de respuestas o apreciaciones de los estudiantes que correspondían a cada categoría y subcategoría, utilizando un procedimiento cuantitativo para determinar las emociones que surgen con mayor frecuencia en los contextos situacionales explicitados por los estudiantes. Se establecieron los porcentajes para cada categoría general y las subcategorías correspondientes, en encuestas y grupos focales, en ambos regímenes curriculares (PAV-FID). El procedimiento de tabulación de las respuestas y/o apreciaciones de los estudiantes, fue el mismo para las encuestas y grupos focales, previo al análisis comparativo entre las percepciones de los estudiantes de ambos regímenes curriculares, PAV-FID. Como las encuestas se administraron en horario de clases de asignatura de Formación Pedagógica, unidad académica que atiende la formación pedagógica común de todas las carreras de pregrado, se realiza un análisis para determinar en qué carreras las emociones favorables y desfavorables se contextualizan en interacciones con profesores de este departamento. Cabe destacar que este análisis considera sólo las apreciaciones y/o respuestas vertidas por los estudiantes en los grupos focales de conversación, en la que se hace referencia explícita a esta unidad académica. Los resultados de este proyecto permiten una visión global de la percepción que tienen los estudiantes de pedagogía de la UMCE, en relación con las emociones que surgen en ellos en la interacción con sus profesores y pares: 1. Los estudiantes de ambos planes de estudio (PAV-FID) de todas las carreras, al contextualizar sus emociones en encuestas y grupos de conversación, describen emociones favorables y desfavorables similares. Esto significa que, en las subcategoría de “Metodología y participación” se puede afirmar que el alumno asiste a clases gratas para él donde siente interés, entusiasmo u otra emoción favorable para el aprendizaje cuando: las clases las percibe bien preparadas por el profesor o profesora; donde puede interactuar con el profesor y se le permite

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opinar, debatir, participar. Sin embargo, los estudiantes también reconocen que asisten a clases poco gratas, donde sienten rabia o impotencia, inseguridad o miedo u otra emoción desfavorable para el aprendizaje, cuando percibe al profesor o profesora como: ambiguo; poco claro; la clase no está preparada; no se les permite opinar o debatir. En la subcategoría: “Relación con profesores y percepción que de él o ella tiene el estudiante”, los alumnos perciben a sus profesores como: entusiastas; que les gusta lo que hacen; tienen buena disposición; comparten sus experiencias; muestran interés por sus estudiantes; valoran su opinión y el esfuerzo. No obstante, los estudiantes también reconocen que perciben a algunos profesores como: autoritarios; prepotentes; que imponen su opinión; no aceptan otros puntos de vista; se burlan y abusan de su poder. 2. Por otra parte, la contextualización de estas emociones perfila subculturas distintas en los estudiantes de ambos planes de estudio (PAV-FID): En carreras como Educación Básica, Filosofía, Historia y Geografía, Inglés, Biología, Matemática, Física y Educación Física, las emociones favorables y desfavorables, de ambos planes de estudio, se centran en la subcategoría: “Contenidos y cumplimiento de objetivos”, lo que se explicita en las emociones favorables del interés y/o entusiasmo por: contenidos interesantes y la alegría y/o satisfacción por: la obtención de buenas calificaciones y por la comprensión de las materias. Por el contrario, en las emociones desfavorables de rabia y/o impotencia, inseguridad y/o miedo, cuando: los resultados de las evaluaciones no son los esperados o las evaluaciones son consideradas injustas. Cabe destacar que los estudiantes de ambos planes de estudio de la Facultad de Ciencias, contextualizan las emociones favorables y desfavorables, en la subcategoría “Contenidos y cumplimiento de los propios objetivos”. En carreras como: Educación Preescolar, Educación Diferencial, Castellano, Alemán, Francés, Química, Artes Plásticas y Música, las emociones favorables y desfavorables, de ambos planes de estudio, ponen el énfasis en las subcategorías: “Relación con el profesor y…”, y “Metodología y participación”. En la subcategoría “Relación con compañeros”, las emociones favorables y desfavorables son las menos contextualizadas en ambos planes de estudio. 3. Los promedios generales de los resultados cuantitativos, por categorías y subcategorías, entregan los siguientes resultados: En la subcategoría “Contenidos y cumplimiento de los propios objetivos”, las emociones favorables superan a las desfavorables en encuestas y grupos de conversación, en ambos planes de estudio.

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En la subcategoría “Metodología y participación”, los promedios generales se mantienen en encuestas y grupos de conversaciones, en ambos regímenes curriculares. En la subcategoría “Relación con profesores y…” las emociones desfavorables superan a las favorables, tanto en encuestas como en grupos de conversación en ambos planes de estudio. 4. La síntesis comparativa de las respuestas y/o apreciaciones de los estudiantes entre el Plan FID y el PAV, es la siguiente: Las respuestas de las emociones favorables, en la subcategoría “Contenidos y cumplimiento de los propios objetivos”, son similares en ambos regímenes curriculares. Por el contrario, en esta misma subcategoría, en las emociones desfavorables, se observa un aumento en las apreciaciones de los estudiantes en el Plan FID con respecto al Plan PAV. Se advierte, además, que ningún estudiante del Plan PAV, participante en los grupos focales, alude a cursos y/o profesores de Formación Pedagógica al contextualizar sus emociones favorables en la subcategoría, “Contenidos y cumplimiento de objetivos”, en cambio si lo hacen estudiantes del Plan FID de las carreras de Educación Básica, Educación Diferencial, Francés, Inglés y Matemática. Aunque era esperable que en todas las carreras del Plan FID, en la subcategoría “Metodología y participación”, se observara un aumento de las emociones favorables y una disminución de las emociones desfavorables, sólo en cuatro carreras (Ed. Básica. Ed.Diferencial. Biología y Matemática) se registra aumento en las emociones favorables. En el Plan FID respecto al Plan PAV, once carreras que participan en los grupos de conversación, hacen alusión a cursos y/o profesores de Formación Pedagógica, al contextualizar emociones desfavorables para el aprendizaje, en la subcategoría “Metodología y participación “. También era esperable que en todas las carreras del Plan FID, en la subcategoría “Relación con profesores y percepción que de él o ella tiene el estudiante”, se observara un aumento de las emociones favorables y una disminución de las emociones desfavorables. Sin embargo, sólo en las carreras de Filosofía, Alemán e Historia y Geografía se observó aumento en las emociones favorables. Cabe destacar que, en la mayoría de las carreras, en el Plan FID con respecto al Plan PAV, se mantienen o aumentan las emociones desfavorables, contextualizadas en la subcategoría "Relación con profesores y percepción que de

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él o ella tiene el estudiante”. En esta misma subcategoría, en la carrera de Física, las emociones favorables son muy superiores a las desfavorables en el Plan FID, con respecto al Plan PAV. 5 . En el análisis comparativo de encuestas con grupos focales, en ambos planes de estudio, se observan los mismos indicadores, tanto en las emociones favorables como en las emociones desfavorables. Desde un análisis prospectivo, llama la atención la elevada presencia de emociones desfavorables en el proceso de formación de los futuros profesores y profesoras, como también, su fuerte crítica a las prácticas metodológicas y evaluativas. Por otra parte, el conocimiento de estos resultados puede ser un indicador muy importante para el quehacer profesional de quienes tenemos la responsabilidad de la docencia en las distintas carreras. Como asimismo, para los profesores que estamos interesados en el cumplimiento de los objetivos relacionados con la formación humana y con el perfil profesional del docente que debe llevar a la práctica los principios y objetivos de la Reforma del Sistema Educacional. Cabe destacar que, los resultados de estudio, permiten visualizar la importancia de considerar las emociones como fundamento de los aprendizajes de los estudiantes y el valor de generar una instancia evaluativa que posibilite al profesor o profesora, conocer la percepción de sus estudiantes, en sus grupos cursos, durante el proceso de formación, en las dinámicas relacionales al interior de cada carrera. Se hace presente que la continuación de esta investigación hará posible obtener una visión general del otro polo de la interacción, los profesores y profesoras de todas las carreras de pedagogía de la UMCE, y establecer la relevancia de los resultados en el marco de la actual reforma, desde la percepción de los docentes. Bibliografía Ibáñez, N. 1996a" La evaluación en una nueva perspectiva”. Estudios Pedagógicos Nº 22: 53-60 -------------------- 1999 “Dimensiones de la evaluación educativa en el contexto socio-cultural de América Latina y el Caribe”. Actas I. Encuentro de Tendencias Evaluativas para un Desarrollo Humano Integral. Secretaría de Educación. Cali, Colombia Maturana, H. 1990: “Emociones y Lenguaje en Educación y Política. Dolmen. Santiago.

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Ibáñez, Nolfa; Barrientos Florencia; Cabezón Eduardo; Delgado Teresa y Geisse Gladys. “La disposición Emocional en la Interacción Profesor-Alumno en Aula Universitaria, como Factor Relevante en la Formación Docente Inicial”. C.P.E.I.P. Universidad Austral. Valdivia. 2002.

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DISEÑOS DE ALTA COSTURA: LA ORIENTACIÓN EN LA PASARELA DE LA INFORMÁTICA EDUCATIVA Carola Herrera Bravo Tito Pizarro Castro Universidad de Antofagasta Chile tpizarro@uantof.cl RESUMEN Esta comunicación es el producto de una reflexión analítico-crítica respecto de la inserción significativa de la Tecnología Informática en el quehacer de la Orientación Educacional y como operatoria de trabajo en la organización educativa, especialmente a nivel básico y medio. Mantiene un enfoque holístico, al considerar el comportamiento de las TiCS y el de la Orientación Educacional y sectorializa las posibilidades de activa participación de dicha instrumentalidad técnica, sobre un campo del proceso orientacional entendido, básicamente, en cuatro líneas de acción operativa. Se perfila un escenario general de carácter societal, teñido por el desarrollo tecnológico informático, junto con ello, se hace presente algunos planteamientos básicos de buena alianza entre las TICS y la Orientación, se destaca, luego, el valor relevante y distintivo de dicho proceso como altamente humanizante y se señala, con un tono esperanzador y cauteloso, la gran viabilidad de la aplicación de las TIICS en los múltiples aspectos que enfrenta la orientación. Se termina con varios alcances de tipo conclusivo respecto del mejor entendimiento de la tecnología informática y los cometidos propios de la orientación en su delicada tarea de formación humana. PALABRAS CLAVE Tecnología Informática TiCS, Orientación Educacional, globalización conocimiento, tecnósfera, sociosfera, currículum escolar, e-learning.

del

ABSTRACT This communication is the product of a analytical-critical reflection on the significant insertion of the Informatics Technology (I.T.) in the task of Educational Orientation and as the operational of the work in the educative organization, especially at the primary and secondary level. It maintains a holistic focus when considering the behaviour of the I.T. and of the Educational Orientation, and it sectorizes the active participation possibilities of the so called technical instrumentalization, in an area of the understood orientation process in, basically, four lines of operative action. A general scenario of societal character is outlined, tinged by the informatics technological development, and, at the same time, some

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basic approaches of good alliances between I.T. and Orientation are stated. Afterwards, the relevant and distinctive value of that process is highlighted as extremely humanising, and the great viability of the application of the I.T. is pointed out, in a hopeful and cautious tone, in the multiple aspects that the orientation confronts. It ends with various approaches of a conclusive type about the better understanding of the informatics technology and the proper undertaking of the orientation in its delicate task of human formation.

Introducción El presente artículo toma cuerpo como una reflexión sistémica constructiva, respecto del comportamiento del subsistema técnico en la organización educacional y operando frente a una función de alta relevancia en el sistema educativo chileno, como es la Orientación Educacional. Los autores se adscriben al planteamiento central de que la orientación educacional tiene un rol protagónico en la vida institucional de la escuela y aquella se realza en la medida en que se hace sensible y permeable a la tendencia de modernización e innovación propias de la sociedad que vivimos. Se hace un esfuerzo por perfilar una propuesta que considere el campo de la orientación como subsistema y su propia operatoria, señalando una dinámica que puede derivarse, bajo el supuesto de una importante presencia de tecnología informática, impulsando las grandes estrategias y propósitos del proceso de orientación con sus distintas modalidades. Se presenta un marco general de consideraciones básicas, un análisis respecto de la inserción de las TICS en las tareas básicas de la orientación y se plantean líneas direccionales atingentes a la implementación de tales técnicas en el quehacer tan significativo de la orientación misma. Es una propuesta de carácter de ensayo que se estima válido en el contexto del evento organizado por la Universidad de Concepción. Las TICS y la sociedad de la información Para iniciar nuestro análisis definiremos el concepto referido a las TICS y las entendemos como “tecnologías que procesan, almacenan, sintetizan, recuperan y presentan información representada de la más variada forma. Es un conjunto de herramientas, soportes y canales para el tratamiento y acceso a la información. Constituyen nuevos canales para dar forma, registrar, almacenar y difundir contenidos informacionales”. (Sánchez, p.6) .Entre ellas se destacan el video interactivo, CD-room, videotexto, teletexto, multimedios, video conferencias, realidad virtual e Internet.

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Se destacan por la interactividad que ofrecen al usuario, la instantaneidad y acceso a la información y comunicación, la innovación, interconexión y automatización de procesos. Las TICS están configurando ambientes especiales y nuevos en nuestro quehacer rutinario que afectan necesariamente nuestro entorno laboral, familiar, religioso, político, económico y educativo. Las TICS representan el gran paradigma del siglo XXI porque son el eje transversal de la nueva sociedad de la información, también conocida como Sociedad global, Sociedad digital, Sociedad medial y wired Society, Sánchez (2001) El profundo impacto que han causado en nuestra sociedad, ha llegado incluso a modificar las categorías del tiempo y del espacio, obligando a redefinir incluso el concepto de realidad, a partir de la posibilidad de construir nuevas realidades. A partir de los 90 se inicia la explosión de la información gracias a la globalización del conocimiento permitido por estas revolucionarias tecnologías, este cambio consolida un nuevo arquetipo de sociedad moderna, generando cambios fundamentales en la forma de acceder, obtener, administrar y diseminar la información, según Sánchez (2001). Por otra parte dan origen a instancias que van a configurar una red comunicacional de redes que está permitiendo que cualquier persona en el mundo pueda comunicarse con quien quiera, las denomina red digital global de redes o super carreteras electrónicas a tiempo real. Hacemos nuestro, el ya conocido aporte de Toffler, cuando denomina “Tecnósfera” a los generadores de información, es decir al mundo que involucra a las tecnologías que soportan y posibilitan la información, “Sociosfera” a quienes la utilizan, es decir, los usuarios e “Infósfera” a los intermediadores o transmisores que la vuelven accesible, es decir los distintos proveedores de servicios y espacios en la red. Los últimos son los llamados a ser los nuevos millonarios del futuro y hoy se están conformando como parte fundamental de esta nueva sociedad de la información. La revolución tecnológica es una realidad que coloca a los países latinoamericanos ante la urgencia de tomar decisiones políticas y emprender acciones que les permitan integrarse en condiciones ventajosas y competitivas en la nueva sociedad de la información, para ello es fundamental conocer nuestras fortalezas y debilidades a fin de participar creativamente en las transformaciones tecnológicas, científicas y económicas y especialmente los cambios socioculturales resultantes de la Sociedad de la Información en el contexto de nuestras identidades. El desafío radica en forjar los pilares de una sociedad que privilegie el saber y la creatividad de sus ciudadanos, lo que implica poner especial atención a los procesos de educación, capacitación y actualización para avanzar en la construcción de conocimientos.

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Aunque la tecnología es la que ha propiciado los medios, la pedagogía es la que debe acercar los métodos, de no ser así, se corre el riesgo de enajenar a los usuarios hasta llegar a la tecnofília. Lo importante no es tecnologizar la sociedad, sino socializar la tecnología con un enfoque que permita el logro de los aprendizajes; un enfoque educativo humanista donde los medios giran en torno al hombre y no a la inversa, que sea él quien ande en la búsqueda de la tecnología. Es decir, con una actitud moderada no tecnocentrista. Cabe destacar que las tecnologías por si mismas no son generadoras del cambio económico y social, sino que deben existir procesos sociales en los cuales sus acciones integren las tecnologías como forma de ampliar las oportunidades para el desarrollo social de las personas. La orientación y las TICS En el contexto de esta comunicación se entiende al proceso de orientación, en la unidad educativa, como una intencionalidad valórica y técnica, respecto de la búsqueda y práctica de asistencia integral, focalizada hacia la formación del niño o joven estudiante y asesoría al docente, entre otros, generando climas de desarrollo humano y cultural, en una visión constructiva del hombre y la mujer para alcanzar altos niveles de madurez y productividad en la sociedad chilena e internacional. Las TICS se entienden como alta tecnología con base informática que se aplica en la vida institucional educativa y tiene fuerte incidencia en el proceso de flexibilización de la organización para ser permeable a las transformaciones del desarrollo social y cultural moderno. Quisiéramos enfatizar la idea central de que la orientación, en la tradición particular del sistema chileno ha estado siempre relacionada con una concepción holística y humanista profunda del desarrollo educativo y, por ende, rescatando todas sus implicancias valóricas, técnicas y sociales en la construcción moderna de un currículum escolar abierto y de alta vitalidad, a fin de configurar un proceso educativo pluralista y democrático, en la sociedad chilena. De modo tal que todas las tareas generales y especificas del proceso orientador en la dinámica de cualquier organización educacional de nuestro sistema educativo trasunta dicha concepción y quienes participan activamente en el subsistema administrativo debieran ordenar sus decisiones, considerando tal fundamento sustantivo en la organización y control de cualquiera iniciativa en el plano de las modernizaciones propias del estado y de todos los subsistemas operativos vinculados a las transformaciones de cambio e innovación que afecta a la sociedad de nuestros días. Interesa destacar, de manera más particular, en este punto el gran impacto que se deriva de la inserción de las Tics en el proceso general de la educación (Alava 63


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1998) y el cuidado que hay que tener respecto de la forma en que se defina un adecuado rol mediador de la “escuela” ya que el alumno, de no disponer de un tutelaje armonizador “se encontrará sometido a la ley de la selva cibernética” (Pag. 8) Tal impacto tecnológico implicará, según la óptica de dicho autor: • • •

Una desterritorialización de los espacios del saber. Un mestizaje de los tiempos de aprendizaje. Una virtualización de los proceso de enseñanza-aprendizaje.

El desarrollo de la informática educativa tiene una incidencia claramente transversal en el proceso educativo en Chile y su incidencia ha estado de alguna manera operando de manera directa como apoyo hacia una transformación de la experiencia de aprendizaje, por una parte y por otra a colaborar en una dinamización de los procesos de gestión educativa sobre todo con el establecimiento de redes y bases de datos. En ese plano bien sabemos de la manera como las Tics afectan todos los procesos propios del comportamiento organizacional, generando con su cada vez mayor incidencia en la vida curricular de la organización educativa y por tanto afectando comunicaciones, toma de decisiones, socialización e innovación de manera muy directa y perfilando escenarios futuros de alta complejidad y control. En un primer plano, se puede constatar que hay dos importantes procesos que se insertan en la cultura organizacional de la unidad educativa y operan claramente de manera transversal. La experiencia de aprendizaje en el currículo escolar está vinculada consubstancialmente con el proceso orientador y cada vez con mayor fuerza supone una participación, de menor a mayor de las tecnologías informáticas, configurando no sólo cambios formales, sino de alta resonancia estructural en la vida del aprendiz, como en la cultura de la institución educativa. •

La Orientación y las TICS deben entenderse como dimensiones relevantes de la vida institucional educativa que si bien tienen vida propia se conectan y se complementan.

La Orientación y las TICS se expresan cada cual con un mundo valórico y técnico propios y la relación entre ambas, está supeditada a una concepción educativa holística y humanizante y a una política del desarrollo tecnológico para las grandes trasformaciones de la escuela chilena.

El soporte técnico para una desenvolvimiento moderno del proceso orientador tiene en las TICS a una aliada de alta conveniencia estratégica y de complementariedad en el logro de los objetivos fundamentales de carácter asistencial y promotor del desarrollo humano preconizado por la orientación chilena.

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Quisiéramos destacar por último que esta relación se inscribe en un proceso mayor de reforma educacional en la que es de primera importancia el retomar la idea de que la sociedad contemporánea está urgente de nuevas definiciones de razón, interacción y sensibilidad. Cobrando aquí, entonces, importancia destacada, el retomar las referencias de los planteamiento de Morín (2001) cuando hace énfasis, entre otras cosas, que son síntomas de esta nueva búsqueda intelectual, al reflexionar sobre la complejidad de la realidad, la incertidumbre, la flexibilidad, la transversalidad, y la recomposición del conocimiento, haciendo de alto interés para el desarrollo educativo la interdisciplina, la transdiciplina y la metacognición, por lo tanto toda una manera distinta de concebir la educación y sus cometidos mas distintivos. Estas nuevas relaciones, debidamente sostenidas, cultivadas y ejercidas con la racionalidad indicada por el autor y ubicadas en un contexto radical de recomposición de los saberes, implicará cambios medulares e impactos importantes en la visión y propósitos de las instituciones educativas, por lo tanto, impacto en la distribución de recursos y la organización de sus unidades estructurales, en las formas de relación e interacción de los agentes educativos, en los recursos comunicativos, en el desarrollo de un sistema de fomento y control de calidad y sobre todo en el reaprendizaje permanente de nosotros mismos. Hacia una practica de las TICS en la orientación educativa Teniendo en cuenta los lineamientos que el propio Ministerio de Educación ha establecido para definir y situar el concepto de Orientación y sus funciones básicas, hemos obtenido la siguiente información a partir de la pagina Web del Ministerio y ateniéndonos a la clásica Circular 600. Descripción del concepto general de Orientación: “Proceso consubstancial a la Educación, mediante el cual el educando toma conciencia de su vocación humana y la asume; hace uso de sus recursos y potencialidades en la elaboración de sus planes y proyectos de vida; se integra responsable y creativamente en la vida de relación con los demás contribuyendo al desarrollo de la sociedad. El educando constituye el sujeto y el objeto de su propia orientación. Por ello, necesita de la más amplia cooperación de los agentes orientadores tales como: el hogar, la escuela y la comunidad circundante. Dentro del proceso educacional corresponde a la función de Orientación los siguientes objetivos:

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• • • •

Favorecer el desarrollo de actividades encaminadas a lograr en el alumno un autoconcepto que le permita: superar limitaciones, afianzar cualidades, cultivar valores personales y sociales, éticos y morales, que le lleven a la búsqueda de su vocación. Contribuir a crear las condiciones que permitan que todos los alumnos, sin excepción alguna, obtengan éxito en sus experiencias de aprendizaje. Apoyar a los alumnos en la definición de su proyecto de vida. Contribuir a crear las condiciones que permitan a todos los alumnos incorporarse exitosamente en el mundo del trabajo. Contribuir a estimular su educación permanente.”

Por otra parte es importante incorporar en este apartado, un eje de relevancia en el desarrollo y mantenimiento de las actividades de informática educativa y que constituye el plano por excelencia más propicio a la incorporación y desarrollo de las TICS en el sistema educativo chileno y ello implica, dar a conocer los cometidos más relevantes del Programa ENLACES: •

En el área pedagógica − apoyar innovaciones pedagógicas desde la informática educativa

En el área gestión − incentivar la modernización de la gestión escolar a través de la informática

En el área de la cultura informática − desarrollar en los docentes, capacidades para conocer y comprender aspectos relacionados con las Tics como así mismo con la manutención y actualización de los recursos informáticos del establecimiento

Finalmente, ponemos de relieve dos importantes principios que destaca el Ministerio de Educación respecto de la actual Reforma Educativa y que se conectan con el sentido básico de la orientación en su trayectoria como área de acción formativa en el sistema educacional chileno Educación integral y pedagogía para el aprendizaje: En este plano el Ministerio de Educación indica claramente “con la actual Reforma se está haciendo realidad el sueño de superación de la pedagogía autoritaria y se hacen efectivas las antiguas propuestas de los antiguos reformadores de la primera mitad del siglo XX. Al poner el eje de la reforma en el aprendizaje antes que la enseñanza, al promover el protagonismo del sujeto que aprende, al fomentar el “aprender a aprender” y el aprender de manera activa y colaborativa, y a través del énfasis dado a los objetivos transversales de la reforma curricular, la actual Reforma da dimensión nacional a las utopías de los pedagogos chilenos a lo largo del siglo.

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Educación para la vida: En la perspectiva del Ministerio de Educación, respecto de este segundo principio, se señala que “la presente Reforma Educacional recoge la propuesta ya defendida por Francisco A. Encina, Luis Galdames y Pedro Aguirre Cerda de superar el enciclopedismo y dejar atrás la pretensión de una cultura general "desinteresada" funcional sólo a una elite. Recoge y reinterpreta dicha propuesta, en las condiciones del nuevo siglo, a través de una educación para la vida práctica y el desarrollo nacional, impartida a todos los jóvenes”. La orientación, entonces, enmarcada en dicho plano y entendida como la acción educativa, liderada por el orientador y su equipo de colaboradores, ya sean docentes u otros profesionales coadyuvantes que se incorporan a la organización educativa en forma esporádica o permanente, entra a establecer un vínculo particular con la TICS considerando, fundamentalmente las siguientes cuatro líneas fundamentales de acción: 1.- La orientación 2.- La orientación 3.- La orientación 4.- La orientación

y el aprendizaje en el desarrollo del currículo y el desarrollo del estudiante como persona y la gestión de la transversalidad curricular y la construcción de un plan vocacional

La orientación y el aprendizaje en el desarrollo del currículo. Entendiendo en ese plano que se trata fundamentalmente de un trabajo en conjunto con los docentes para atender, tanto el interés del cultivo de las disciplinas curriculares propiamente tales: ciencia arte, filosofía, etc., como de la tecnología que sirva al estudiante para manejar el proceso de aprender con los recursos de especialidad psicosocial propios de la orientación y de este modo, incrementar los niveles de logros en el proceso mismo de aprender y los cometidos formativos más trascendentes de la organización educativa. En este punto la tarea de la orientación es altamente significativa, considerando el valor estratégico que tiene el atender el desarrollo de competencias dirigidas a logran niveles óptimos de logros en el saber de tipo aprender a aprender.

La orientación y el desarrollo del estudiante como persona, y entendiendo en este plano, un terreno para la actividad orientadora muy particular, donde se puede apreciar de modo más palpable este apoyo “asistencial”, a fin de que la persona, en la elaboración misma de su propia personalidad, viviendo toda la complejidad de su proceso de formación, logre, la autoestima, la autonomía, la madurez y la productividad pertinentes a su contexto psicosocial, en un proceso multivalente de estimulación psicológica, derivado, precisamente, de la aplicación de estrategias al servicio de la orientación educativa, propias del programa de orientación que la organización pone en práctica y de la persona misma en desarrollo. En ese punto el carácter preventivo y terapéutico de la 67


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orientación enfrentando situaciones problemáticas del educando constituyen un núcleo operativo de alta relevancia cuando se enfrentan sobre todo problemáticas de tareas de desarrollo, técnicas de auto ayuda, sexualidad o drogadicción, entre otras. •

La orientación y la gestión de la transversalidad curricular, integrando de manera creativa, los componentes metacognitivos, metaafectivos y metaculturales, que se interconectan en esta configuración curricular sistémica e integradora, de gran dinamismo y complejidad, a fin de lograr un proceso de personalización, socialización y aculturación, del niño o del joven estudiante, en una dialéctica de alta construcción humana, convergente hacia una activa y productiva adaptación e inserción en la sociedad local, regional y mundial. En este punto es relevante las nuevas responsabilidades que le cabe al orientación cuando asume responsabilidades tan importantes respecto a la convivencia escolar y el área de las relaciones con la familia y la comunidad

La orientación y la construcción de un plan vocacional, toma este plano particular de la orientación cuando, en forma programática establece vínculos significativos entre el estudiante y el mundo laboral, permitiendo un proceso de auto exploración psicosocial, en esta búsqueda tan humana de clarificar intereses y habilidades personales, el manejo de información significativa para la continuidad de estudios, el perfil de carreras profesionales, como tópicos más distintivos de esta área. El papel de la orientación es altamente significativo, sobre todo relacionado con el manejo de información, vinculado con las alternativas del campo profesional y ofertas para la continuidad de estudios.

En este plano es importantísimo señalar que las Tics tienen una aplicabilidad de alta importancia para el mejor logro de los cometidos propios de la orientación y en cada uno de estos cuatro canales operativos que se han distinguido para esta oportunidad: El Email, como casilla de mensajes asincrónico, podría funcionar como medio de consultas de alumnos que en ocasiones no se atreven a plantear sus dudas e inquietudes por temor o timidez, para los padres que trabajan largas jornadas y les dificulta acercarse al establecimiento para formular consultas puntuales sobre sus alumnos. Al finalizar el agotador día de trabajo podrían conectarse a su proveedor de correo y revisar su casilla. El chat, como canal de comunicación escrito entre usuarios a tiempo real, genera un espacio de diálogo y conversación instantánea, sobre el tema a tratar, por ejemplo, podría llevarse a cabo una reunión de apoderados, a través de este medio apoyado del webcam; cámara digital, que posibilita la transferencia de imágenes cara a cara, entre usuarios.

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La creación y mantención de una página Web institucional, en la que los alumnos y padres, puedan acceder y disponer de información pertinente, rápida y veraz, como por ejemplo, calendario de evaluaciones y reuniones de padres, difusión de actividades extraescolares y académicas del establecimiento, acceso a documentación procesos de matrícula, archivos con contenidos de refuerzo de los sectores del currículum para los alumnos, etc... El e-learning o aula virtual es una rica plataforma de trabajo, vinculada al uso de las redes telemáticas, su gran capacidad y convergencia de medios, tales como, entre otros, la video conferencia, el chat, e-mail, foros de discusión, software educativo. Conviene insistir sobre todo en que ofrece una formación de calidad, a una amplia variedad de personas, en cualquier momento, independiente al lugar donde resida. De este modo, revoluciona la manera clásica de aprender, creando un nuevo paradigma centrado en el aprender, más que en el enseñar. (Ver figura Nº 1) La implementación y expansión del e-learning, supone la combinación y complementariedad respecto de la formación presencial, pero no la sustitución. La educación a distancia clásica, basada en el aprendizaje autónomo de los alumnos mediante libros de textos, con un mínimo contacto docente, está dando paso a nuevas formas de educar, cuya característica principal estriba en que, en lugar de estar centrada en la enseñanza y en el docente, se concentra, prioritariamente en el aprendizaje y en el alumno. Por las características señaladas y aplicabilidad al sistema educativo, esta tecnología sería de gran aporte al proceso de orientación como una herramienta que posibilite un espacio de encuentro de acuerdo a los objetivos establecidos por la unidad orientadora del colegio. Ejemplo de ello, vemos a diario en las unidades educativas, cuando abordamos temas tan importantes como la drogadicción, alcoholismo, etc. En este plano se puede constatar que los alumnos, la mayoría de las veces, se muestran desinteresados frente estos temas, o bien renuentes y en algunos casos temerosos de formular consultas. Queda, muy de manifiesto lo señalado, cuando en ocasiones ciertos alumnos se nos acercan y nos plantean, en tercera persona, sus problemas: “Tengo un amigo que lleva dos años consumiendo X sustancia y cada vez que lo hace siente ...”. Hay en esto,sin lugar a dudas, el temor de enfrentar a sus maestros y padres. El uso de una plataforma de esta naturaleza en función a procesos tan relevantes de la unidad educativa, como es la Orientación Educacional, podría significar un revolucionario concepto de comunicación e interacción con relación de nuestros alumnos, maestros y comunidad educativa. Nos acercamos, así, a la sociedad de

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la información, en el que los medios tecnológicos serían aliados eficaces y eficientes para lograr objetivos de formación de tanta relevancia y urgencia. En primer lugar, por el tipo de comunicación que se ofrece, no es necesario estar presente, situación que disminuye el estrés frente a las inquietudes, que suscitan ciertas temáticas de parte de los alumnos, ejemplo señalado anteriormente; se suma a ello, a demás, la facilidad con que los jóvenes manejan los medios informáticos, aprovechando, de este modo, la flexibilidad que proporciona esta herramienta o plataforma, en cuanto, sobre todo, a agrupar medios y/o canales de información Retomando el ejemplo ya citado, el equipo de Orientación, en la unidad educativa, podría generar un evento o jornadas sobre “Drogadicción”. Un(a) orientador (a) sería el tutoro tutora que guíe el desarrollo y habilidades de los alumnos respecto al tema en cuestión, a través de los distintos canales de comunicación que dispone la plataforma, apoyado a través de un equipo multidisciplinario de profesionales, tales como psicólogos, asistente social, médicos. Es fundamental indicar en este sentido del apoyo que suministra un equipo de soporte técnico, capaz de producir y mantener la plataforma; así como mantener el equipamiento en condiciones óptimas para trabajar con los alumnos. (Ver figura Nº 2) Para ello, en primer lugar es necesario recoger los requerimientos de los usuarios, luego el especialista informático diseña el sitio o plataforma de acuerdo a lo solicitado, se disponen los contenidos a tratar a través de un cronograma de trabajo, se generan los usuarios que tendrán acceso al sitio y se seleccionan los medios o canales de comunicación presentes en la plataforma, tales como: videos previamente grabados con charlas de profesionales del área, lecturas de documentos relacionados con el tema, navegación de software educativo, foros de discusión determinados y secuenciados en tiempo por el tutor, consultas de padres y alumnos, a través del correo electrónico desde sus hogares o bien lugares de trabajo.

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Fig. Nº 1

LISTA DE DISCUSIÓN DOCUMENTOS

CHAT

E-LEARNING

VIDEOS

FORO SOFTWARE EDUCATIVO EMAIL

Fig. Nº 2 ENFOQUES

MULTIDISCIPLINARIO

TRABAJO DE EQUIPO

O R I E N T A D O R

P S I C Ó L O G O

A S I S T E N T E S O C I A L

P R O F E S O R E S

TECNOLOGICO

HUMANISTA

TELEDUCATIVO

E-LEARNING

EQUIPOS - MÁQUINAS

PRODUCCIÓN

SOPORTE TECNICO

ESPECIALISTAS

MATENCIÓN

I N G . E N I N F O R M Á T I C A

D I S E Ñ A D O R

E N I N F . E D U C A T I V A

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De este modo pensamos de la gran utilidad e impacto que significaría la presencia activa e innovadora de los nuevos recursos tecnológicos al servicio de la educación moderna y muy especialmente al servicio de la orientación educacional. El caso específico que hemos seleccionado representa una oportunidad y un evento cuya factibilidad se ve no lejana Algunas metáforas sugerentes o visualizaciones del pensamiento referidas a un contexto de aplicación de las TICS y la orientación, nos permiten apuntar las siguientes imágenes: •

El Orientador de un Liceo, discutiendo en un Consejo de Profesores, el Proyecto de un PERIODICO ELECTRÓNICO HIPERMEDIAL para los estudiantes.

Un orientador participando en un equipo multidisciplinario para el diseño de SOFTWARE Y LA DECISIÓN VOCACIONAL

El orientador presenta un informe acerca de la los resultados de la utilización de la WEB CAM en un plan piloto acerca del ambiente educativo y clima organizacional

Las TICS y la orientación educativa: consideraciones finales Hacemos de esta apartado el campo propicio para las conclusiones comunicación

de esta

En la medida en que la orientación es un proceso consubstancial a la educación, la utilización de la tecnología informática en el logro de sus objetivos, está estrechamente vinculada a la filosofía y política con que la organización educativa y el sistema en general, manejen dicha macro variable tecnológica en el proceso formativo de las nuevas generaciones y a partir de la idea central de que los entornos tecnológicos aquí señalados, generan altas condiciones favorables para que los estudiantes sean activos participantes en la construcción de sus propias estructuras de pensamiento.

El apoyo tecnológico hace del proceso de orientación, en sus cometidos generales y específicos, una alternativa viable e interesante para el desarrollo de la innovación la experimentación y la investigación, enriqueciendo, especialmente, las vías instrumentales y metodológicas para la mejor consecución de sus objetivos propios. No hay que olvidar la naturaleza interdisciplinaria del conocimiento informático, ya que se involucran en él, todas las áreas del saber y los procesos relacionados entre ellas.

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El proceso de orientación en su quehacer trascendente, siempre ha rescatado la vitalidad de la relación educativa, defendiendo la impronta delicada, frágil, compleja y diversa de toda acción formativa, dicha óptica, por lo tanto, debe permanecer como un filtro radical, cuando se inserta toda la gama de posibilidades tecnológicas en el cumplimiento de la misión fundamental de la orientación educativa y no extraviarse, respecto de la forma, preservando cuidadosamente su contenido de cercanía a la esencia de lo humano. Las máquinas son medios, no fines en sí mismos. Tales medios ayudan a reorganizar las interacciones, por lo tanto reorganizan los escenarios de enseñanza-aprendizaje.

La utilización de la tecnología requiere condiciones tangibles fundamentales para su viabilidad efectiva y ello exige, en lo esencial, una clara definición de recursos, infraestructura, servicio técnico y capacitación para disponer de una plataforma que asegura las probabilidades de éxito de una relación productiva y eficiente, en esta sinergia TICS- ORIENTACIÓN y perdure como alianza estratégica.

El desarrollo tecnológico de la orientación educacional al incorporar las TICS a sus tareas habituales debe contribuir a su vez a clarificar ciertos puntos críticos que se derivan del campo tecnológico, como son: la brecha informática, la dependencia socio cultural frente a transnacionales poderosas, los límites de la globalización, las contrapartidas a las realidades virtuales y el reforzamiento de los procesos de socialización a través de la interactividad física real y concreta, entre otros.

La inserción tecnológica debe ir acompañada de una permanente investigación y autoevaluación, incorporando, por lo tanto tales funciones como constantes en la cultura organizacional de la institución educativa y aplicando una voluntad política para configurar patrones conductuales que aseguren, de parte de los conductores del proceso, una actitud real que refleje claramente las prácticas de dichas funciones en la realidad de la escuela y de esta manera disponer de una “metacognición institucional” que genere un sólido enlace entre teoría y práctica para la mejor comprensión y conducción del proceso educativo y el de la orientación en particular.

La implementación de las TICS en el desarrollo de la orientación educacional tendría un presente auspicioso si se incorporan, en una primera fase, con una perspectiva realista y ateniéndose a realizaciones simples y viables con un soporte tecnológico básico e incrementar su complejidad y cobertura hasta poder llegar con la constitución de TELECENTROS DE ORIENTACIÓN EDUCACIONAL y sus respectivas redes de vinculación a través de todo el país.

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Bibliografía Anexo 1. Objetivos y estándares de la Cpacitación y Asistencia Técnica del Proyecto Enlaces. Convenio Ministerio Educación – Universidad Antofagasta 1998-2002. Alava, Seraphin (1998) Innovación, saber y ciberespacio: un desafío para la autoformación. Ponencia. IV Congreso RIBIE. Brasilia Morin, Edgar (2001) Los siete saberes para la educación del futuro. Nueva visión. Buenos Aires. Orientación. Circular 600.(18.02.91). Web del Ministerio de Educación. Santiago de Chile.2003. Sánchez, Jaime (2001) Aprendizaje Visible, tecnología Invisible. Dolmen Ediciones, Santiago, Chile

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ÉTICA Y CREATIVIDAD. LIBERTAD, SENTIDO Y REGLAS EN CONTEXTOS PRÁCTICO-OPERATIVOS Alejandro G. Vigo Pontificia Universidad Católica Chile avigo@puc.cl

RESUMEN Una de las confusiones más habituales a la hora de caracterizar la noción de creatividad consiste en identificar dicha noción con la de simple o mera espontaneidad. De ahí que el trabajo intenta clarificar algunos aspectos centrales de la noción de creatividad, en particular, su referencia estructural a contextos reglados, a partir de ejemplos tomados del ámbito de la praxis no estrictamente moral, más concretamente, del ámbito de la actuación técnico-artística y, sobre todo, del de la praxis lúdica. No es casual que en el ámbito de la praxis genuina el espacio que ocupan, respectivamente, las reglas constitutivas y las reglas (meramente) regulativa parezca encontrarse en una proporción inversa a aquel que ambos tipos de reglas ocupan en el caso de los juegos. ABSTRACT One of the most common confusions in the moment of characterizing the notion of creativity consists in simply identifying that notion as spontaneity. From that point, I will try to clarify some central aspects of the notion of creativity, particularly its structural reference to lined contexts, starting with examples taken from a praxis sphere that is not strictly moral; more concretely, from the sphere of technicalartistic acting and, over all, from the praxis related to games. It is not accidental that in the sphere of genuine praxis the space that the constitutive rules and the (merely) regulative rules take, seems to be in a inverse proportion to the one that both types of rules take in the case of the games. PALABRAS CLAVE Creatividad, contextos reglados, praxis, actuación técnico-artística, praxis lúdica, reglas constitutivas, reglas regulativas.

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I. Introducción Es un hecho innegable que en los últimos tiempos se han multiplicado los esfuerzos por recuperar en su genuino alcance la dimensión ética del obrar humano en la reflexión en torno a la marcha, las aspiraciones y los desafíos de la sociedad contemporánea, en un mundo signado crecientemente por el desarrollo exponencial de la técnica y la ciencia, y expuesto a la explosión del saber y la información que ellas trajeron consigo. La realización cada vez más frecuente de seminarios del tipo del que hoy nos reúne, la multiplicación de las publicaciones, las nuevas estrategias para crear espacios de reflexión sobre los aspectos éticos vinculados con las tareas específicas desarrolladas en cada caso, tanto en el ámbito de la empresa y el mundo del trabajo como en las instituciones educativas y los centros de investigación, todo ello es reflejo directo del creciente interés en los aspectos esencialmente éticos del obrar humano en sus diversas formas, particularmente, en aquellas formas vinculadas con el mundo del trabajo profesional. Dicho interés se funda, a su vez, en la toma de conciencia cada vez más agudizada no sólo acerca de la relevancia de los problemas éticos como tales, sino también acerca de las perspectivas que abre la reflexión temáticamente orientada a tales problemas, con vistas al buen logro de los objetivos específicos de la actividad profesional, empresarial, educativa o científica. Así descripto, este panorama puede parecer excitante. Sin embargo, lo cierto es que, en la práctica, todavía hoy estamos muy lejos de haber logrado una renovada y armónica integración de la perspectiva propiamente ética con aquellas modalidades de consideración y aquellos modelos de pensamiento en los que se da expresión a los estándares de racionalidad que parecen caracterizar de modo más específico a esos diferentes ámbitos de actuación laboral, profesional, técnica y científica. No es inhabitual que - bajo el peso de tradiciones de pensamiento o esquemas conceptuales heredados, que tanto más eficazmente determinan nuestra propia visión de las cosas cuanto más inadvertidos nos pasan y más se nos ocultan en su origen y procedencia - tendamos a ver a la ética como algo que, si acaso tiene una estructura racional de algún tipo, se presenta, sin embargo, como heterogéneo y tendencialmente inconmensurable, en comparación con los modelos de explicación y las formas de razonamiento que parecen proveer la guía para los muy diversos tipos de actividades que constituyen el núcleo de nuestras ocupaciones laborales, profesionales, científicas, etc. Por ejemplo, no es en absoluto infrecuente, en ámbitos vinculados con la actividad económica y con la ciencia que pretende dar cuenta de los principios que explican su funcionamiento, toparse con la idea de que la racionalidad económica responde como tal a criterios de eficiencia y estándares evaluativos que poco y nada tienen que ver con aquellos que pretende hacer valer la reflexión centrada en los aspectos propiamente éticos de la actividad humana. Economía y ética serían, según esto, ámbitos diferentes e inconmensurables, cuando no irreconciliablemente opuestos. Esta idea suele ser rápidamente asumida como propia por quienes se 76


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desempeñan en el ámbito de la política y provee, a veces, la base común de actitudes políticas aparentemente opuestas frente al modo adecuado de regular la actividad económica. Así, de la constatación de una completa inconmensurabilidad del ámbito ético y el ámbito económico se puede derivar, por ejemplo, una tesis intervencionista radical que sostenga que, puesto que la economía como tal es completamente indiferente a la dimensión ética, la realidad económica debe quedar sujeta a una completa subordinación extrínseca respecto del conjunto de fines y normas que le prescribe la actividad política, de modo tal que la política debe determinar, en definitiva, las pautas mismas del funcionamiento económico. Pero de dicha constatación de inconmensurabilidad puede derivarse también, paradójicamente, argumentos en favor una tesis radicalmente no-intervencionista, que afirme, por ejemplo, que la completa heterogeneidad de los principios que explican el funcionamiento de la economía respecto de aquellos que darían cuenta de la moralidad de las acciones humanas impone la necesidad de garantizar una completa autonomía del ámbito de la actuación económica respecto de consideraciones extrañas como las que provienen de la esfera de la reflexión moral, al menos, si se pretende tener una economía que funcione y que no termine en el colapso, por hacer caso a razones más bien etéreas de carácter humanitario. Más allá de su radical oposición desde el punto de vista de las estrategias a seguir por la política económica, las dos posiciones extremas así delineadas comparten, sin embargo, el principio básico que afirma la completa inconmensurabilidad de ética y economía. Me temo que el título de esta conferencia puede proveer también un buen ejemplo del tipo de situación que he tratado de ilustrar por recurso al caso de la economía. De hecho, no estamos acostumbrados a vincular las nociones de ética y de creatividad, ya que, sobre la base de ciertos presupuestos de los que rara vez tomamos conciencia plena, ambas nos evocan asociaciones no sólo diferentes, sino, en parte, incluso opuestas entre sí. Solemos pensar, en efecto, que la creatividad tiene mucho que ver con cosas como la espontaneidad, la libertad, el gusto o el placer vinculados con determinadas actividades, y también con la vocación y la capacidad de inventiva en determinados ámbitos, entre los cuales destacan, por ejemplo, las artes, las técnicas, las ciencias, ciertos oficios, algunos deportes, pero difícilmente un ámbito aparentemente tan rígido y cerrado a la inventiva como el de la ética. Por lo mismo, solemos creer o dar por supuesto que este conjunto de conexiones que parece proveer el entramado significativo en el que encuentra su lugar de inserción semántica el término 'creatividad' tiene muy poco que ver con el que sustenta el empleo habitual de palabras como 'ética' o 'moral'. Éstas motivan más bien, en el uso actual del lenguaje, asociaciones vinculadas con la rigidez de los catálogos de normas y de los límites que tales normas imponen a nuestros deseos y expectativas, y muy rara vez, en cambio, sugieren alguna vinculación con aquellas inciativas espontáneas y libres en las que se expresan, del modo más original, las aspiraciones y los proyectos de vida de las personas.

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La razón de esta tendencia a ver, en principio, como mutuamente refractarios los ámbitos a los que apuntan los términos 'creatividad' y 'ética' reside, en último término, en una cierta representación, asumida de modo más o menos vago y generalmente sin mediar reflexión temática, acerca de lo que son la ética, por un lado, y la creatividad, por el otro. Dicha representación vaga y generalmente no temática no es completamente falsa, pero está lastrada por elementos procedentes de tradiciones de pensamiento históricamente identificables, las cuales deben ser reconocidas como tales y examinadas críticamente en sus presupuestos fundamentales. Concretamente, y sin poder entrar aquí en mayores precisiones, sostendré la tesis de que la aparente irreconciabilidad de las nociones de ética y creatividad deriva de la conjunción entre una concepción exageradamente normativista de la ética como un sistema o conjunto de normas, por un lado, y una concepción romática de la creatividad como espontaneidad no impedida ni mediada por ningún tipo de instancia normativa externa a ella misma, por el otro. Ambas concepciones me parecen inadecuadas en virtud de su carácter unilateral. Intentaré mostrar, por el contrario, que una concepción que haga justicia tanto a lo que realmente es o debe ser la ética - en tanto instancia que apunta a la regulación y configuración de sentido de la praxis humana - como a lo que es la genuina creatividad - en tanto capacidad o disposición referida esencialmente a contextos práctico-productivos, en el sentido más amplio del término, y dotados como tales de una estructura finalística reglada - puede poner de manifiesto una, en principio, inesperada convergencia de las dimensiones a las que apuntan, respectivamente, ambas nociones. Por razones obvias, no podré emprender aquí un examen detallado de los conceptos de ética y de creatividad, para poner de manifiesto la convergencia que me interesa destacar. En vez de partir de un análisis conceptual abstracto, voy a proceder de un modo más bien inductivo y mucho menos pretencioso, que comprende los siguientes pasos. Comenzaré (punto II.) con algunas consideraciones referidas a la noción de creatividad, tratando de poner de manifiesto cómo lo que llamamos 'creatividad' presupone, de uno u otro modo, la referencia a un background de sentido en el cual juegan un papel decisivo la vinculación a fines y el recurso a procedimientos reglados que apuntan a garantizar su consecución. Sobre esta base, analizaré luego (punto III.), a partir de ejemplos elementales, un caso que revela de modo paradigmático la peculiar trabazón de espontaneidad y mediación reglada que caracteriza a los conextos en los que puede deplegarse el tipo de capacidades, actitudes y estrategias que solemos llamar 'creativas'. Me refiero al caso de los juegos reglados como el ajedrez, por ejemplo. Por último (punto IV.), intentaré trasladar las estructuras así avistadas al ámbito de la praxis no-lúdica, es decir, al ámbito de la acción humana plena, no restringida al universo cuasi-ficcional del juego, para poner de manifiesto en qué medida dichas estructuras aparecen allí de un modo análogo, que revela de manera particularmente nítida no sólo algunos rasgos esenciales de la acción humana como tal, sino también el importante papel que desempeña la creatividad en el ámbito propio de la acción humana, en cuanto ésta comporta una dimensión 78


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estrictamente moral. Ética y creatividad, juego y moral aparecerán desde esta perspectiva, así lo espero, como fenómenos mucho más estrechamente emparentados de lo que a primera vista se podría sospechar. II. Creatividad, sentido y reglas Una de las confusiones más habituales a la hora de caracterizar la noción de creatividad consiste en identificar tendencialmente dicha noción con la de simple o mera espontaneidad. Por cierto, no necesariamente todo el mundo estaría dispuesto a aceptar, sin más, como verdadero el enunciado 'creatividad es mera o simple espontaneidad'. Sin embargo, la tendencial identificación de ambas nociones se advierte indirectamente en el hecho de que habitualmente se suele pensar que la presencia de cualquier elemento de mediación y de restricción exterior resulta, de entrada, incompatible con la creatividad como tal. La creatividad tendría su lugar específico de despligue allí donde las mediaciones y las imposiciones de límites cesan, es decir, en el amplio campo que se abriría cuando tales mediaciones y factores limitantes han sido desactivados como tales. Sobre esta base, se suele pensar, por ejemplo, que la imposición de reglas es un elemento que conspira contra las posibilidades de la creatividad. Y no pocas teorías educativas de la segunda mitad del siglo XX - con antecedentes más o menos claros en pensadores de épocas anteriores, particularemente, de la Ilustración - han elevado la espontaneidad y la expresividad que supuestamente derivaría de ella al rango de valores poco menos que supremos, a cuya preservación y promoción deberían apuntar aquellos sistemas educativos que tienen por objetivo final la formación de ciudadanos libres, no sujetos a las ataduras infantilizantes del poder totalitario, el paternalismo cultural y religioso o la moral heterónoma. Es cierto que muy rara vez dichas teorías en sus formas más refinadas - es decir, tal como fueron originalmente concebidas por pensadores, educadores y moralistas - han afirmado la existencia de una simple identidad entre creatividad y espontaneidad o bien sustentado la creencia ingenua de que la libertad humana tiene como presupuesto indispensable de su despligue la falta absoluta de elementos limitativos exteriores y de pautas regulativas dotadas de fuerza normativa vinculante. Pero no menos cierto es que en sus versiones más o menos vulgarizadas, y tal como han pasado a formar parte de determinadas concepciones del mundo, ideologías e incluso programas de acción político-social, las intuiciones que originariamente habían dado lugar a la formulación de tales teorías se han visto reducidas, a menudo, a ecuaciones muy poco matizadas, que reflejan sólo pálidamente las ideas mucho más refinadas a las que deben su origen. Y no constituye una excepción, sino más bien la regla el hecho de que sean precisamente tales versiones trivializadas las que por vía de reelaboración ideológica hayan quedado incorporadas, en un tercer momento, a los presupuestos asumidos tácitamente por el así llamado 'sentido común' de una

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época, cuya atmósfera cultural e intelectual resulta así determinada por ellas en algunos de sus rasgos definitorios. En el caso de la noción de creatividad, esto puede ayudar a explicar un hecho curioso - aunque para nada excepcional tratándose del uso habitual del lenguaje que caracteriza el modo en que actualmente se suele recurrir a ella: por un lado, si se pregunta expresamente a un hablante competente acerca del significado específico del término y los alcances de la noción que éste pretende expresar, es muy probable que se obtenga, al menos en primera instancia, respuestas esquemáticas - como las que se suelen dar en estos casos - que apuntarán centralmente a las ideas de espontaneidad, de no restricción y de ausencia de límites o mediaciones; por otro lado, si se atiende no ya a lo que las personas puedan decir expresamente sobre la noción de creatividad, sino más bien al modo en que efectivamente se valen de ella, en aquellos contextos en que la aplican sin tematizarla para caracterizar algo diferente de ella misma (por ejemplo, una actitud, una estrategia para alcanzar un determinado objetivo o una innovación en determinado tipo de procedimiento), se podrá comprobar que en dicho uso presuponen un significado y un alcance diferentes en aspectos esenciales de los que ellas mismas parecen dispuestas a conceder al concepto, cuando se ven confrontadas con la necesidad de dar cuenta expresamente de él. En efecto, no aplicamos habitualmente términos como 'creatividad' o 'creativo/a' para describir cualquier tipo de actitud o acción que presente el rasgo de una espontaneidad no impedida y muestre, sobre esa base, un cierto carácter de novedad imprevista. Aunque los rasgos de espontaneidad y novedad parecen ser esenciales a la noción de creatividad, no caracterizan suficientemente lo que entendemos habitualmente bajo ella. En este sentido, es importante reconocer que la noción de creatividad se aplica fundamentalmente con referencia a contextos de acción definidos, que presentan un carácter esencialmente teleológico y, de uno u otro modo, reglado. Así, hablamos de creatividad, sobre todo, en contextos relacionados con las artes, los oficios, las actividades profesionales, la invención y el desarrollo tecnológicos, la investigación científica, los juegos. Se trata, en todos estos casos, de ámbitos de actuación en los cuales la referencia a determinados fines de las correspondientes actividades abre un cierto espacio de significatividad y de comprensión, dentro del cual es posible la derivación de reglas que apuntan a garantizar la mejor obtención del fin o los fines intencionados en cada caso y, con ello, también el establecimiento de rutinas procedimentales más o menos estandarizadas, cuya ejecución eficaz requiere correspondientes procesos de aprendizaje y práctica. Ahora bien, toda acción humana, en la medida en que responde a propósitos e intenciones, queda referida, de uno u otro modo, a fines y presenta así una estructura esencialmente teleológica. Sin embargo, no toda acción humana queda inserta en la misma medida en contextos formal o informalmente reglados. Por el contrario, aunque hay buenas razones para sostener que, de modo implícito, 80


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prácticamente toda acción guarda, de modo directo o indirecto, cierta referencia a contextos reglados, no menos cierto es que determinados tipos de acciones dependen en mucho menor medida en su propia estructura interna de la referencia a reglas y procedimientos estandarizados que otros tipos de acciones, en los cuales tal referencia juega un papel constitutivo fundamental. Esta diferencia se comprende de modo inmediato, si se compara, por ejemplo, dos acciones tan diversas en este aspecto como beber agua y mover un alfil en un tablero de ajedrez. En su constitución material exterior, ambas acciones parecen ser igualmente elementales, en la medida en que están basadas en movimientos corporales relativamente sencillos y poco exigentes, que pueden ser ejecutados con un cierto rango de variabilidad, aunque no demasiado amplio. Ambas son, por otra parte, acciones dirigidas a ciertos fines y resultan, en tal sentido, comparables en su estructura teleológica más elemental. Sin embargo, resulta bastante evidente que una y otra acción no depende en igual medida en su estructura interna de la referencia expresa a un contexto reglado en el que quedan insertas. Esto explica que resulte comparativamente mucho más fácil, desde un punto de vista puramente exterior, advertir el sentido de la acción de beber agua que el de la acción de mover el alfil en una partida de ajedrez. Para poder capturar en su sentido esta última acción se debe estar ya familiarizado, en alguna medida, con las reglas del juego del ajedrez, pues dichas reglas son constitutivas de la acción particular que se lleva a cabo en el contexto definido por ellas: prescindiendo de la referencia a dichas reglas, la acción de mover el alfil queda tendencialmente reducida a su mera materialidad de proceso físico y no puede ser siquiera descripta adecuadamente como tal. Por cierto, la comprensión del sentido de la acción de beber agua también trae consigo algunos presupuestos. También en este caso la acción comporta en su propia estructura la referencia a determinados fines, y, por lo mismo, sólo puede comprenderse adecuadamente en conexión con determinados deseos y creencias del agente, que están relacionados con dichos fines. Pero estos fines son de un carácter mucho más elemental y, sobre todo, no vienen determinados ellos mismos por reglas que prescriben al mismo tiempo el modo en que pueden y deben ser alcanzados, como en el caso de un juego expresamente reglado del tipo del ajedrez. Pues bien, no es difícil advertir que, salvo en contextos de ejecución de carácter muy excepcional, una acción como la de beber agua difícilmente puede proveer un ejemplo del tipo de capacidad o actitud que designamos por medio de la noción de creatividad, mientras que, bajo determinadas circunstancias y con arreglo a una situación definida de juego, la acción de mover el alfil puede muy bien transformarse en expresión directa o incluso paradigmática de la creatividad del maestro de ajedrez que la lleva a cabo y logra por medio de ella, por ejemplo, obtener una ventaja posicional definitiva frente a su adversario. Esto permite ver ya que la noción de creatividad no queda habitualmente referida, sin más, a cualquier contexto de acción y ni siquiera a cualquier tipo de acción intencional orientada a fines. Más bien, hablamos de creatividad sólo en el caso de acciones, actitudes y obras o productos, en el sentido amplio del término, que quedan 81


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referidos, de modo más o menos directo, a contextos reglados, en los cuales, además de fines, hay procedimientos más o menos estandarizados y estrategias formal o informalmente definidas que pretenden regular y asegurar los caminos adecuados para la obtención de dichos fines. No hace falta decir que entre los extremos provistos por el caso de acciones básicas vinculadas de modo directo con la satisfacción de necesidades elementales como la acción de beber agua, por un lado, y el caso de las acciones propias de juegos reglados de alta sofisticación como el ajedrez, por el otro, hay toda una gama de otros tipos de casos, en los cuales la dependencia de las acciones correspondientes respecto de contextos reglados reviste formas diversas, que pueden verse incluso como formando parte de una gradación de mayor complejidad y creciente distancia respecto del ámbito de las acciones más básicas y elementales. Es imposible entrar aquí en consideraciones más detalladas sobre la estructura de dicha escala de creciente complejidad y los criterios con arreglo a los cuales puede ser construida. Baste con enfatizar el hecho - ya señalado - de que es a medida que nos alejamos de los niveles más básicos en la escala como encontramos mayores oportunidades de aplicar de modo significativo la noción de creatividad para caracterizar las acciones de los sujetos, sus actitudes o los resultados objetivos consumados en cada caso. A primera vista, esta vinculación de la noción de creatividad con los contextos de acción reglados puede parecer sorprendente y un tanto paradójica, pues, como sugerí al comienzo, se suele vincular la noción de creatividad de modo vago con las ideas de espontaneidad no mediada y libre de impedimentos. Con todo, tal impresión tiende a desaparecer, una vez que se advierte la conexión esencial que guarda la noción de creatividad no sólo con los contextos de tipo teleológico en general, sino particularmente con aquellos en los cuales la referencia a procedimientos informal y más aún formalmente reglados cumple una función constitutiva. De creatividad hablamos, en tal sentido, fundamentalmente con referencia a actividades como el arte, el oficio, la investigación, el juego, en las que la inventiva y la capacidad de abrir vías nuevas para la obtención de los fines buscados en cada caso viene mediada por el dominio competente de procedimientos reglados y estrategias estandarizadas. En tal sentido, la genuina creatividad no excluye, sino que presupone determinadas reglas y la competencia para tratar con ellas del modo más adecuado. La genuina creatividad no excluye las reglas, sino que puede considerarse más bien como el emergente más destacable del dominio competente o incluso eximio de las reglas que definen el espacio de sentido en el cual se mueve la actividad correspondiente. Creatividad y know how pueden verse, en tal sentido, como las dos caras de una misma moneda: sólo puede ser genuinamente creativo dentro de un determinado ámbito de actuación reglada y orientada a la obtención de determinados fines aquél que, por haber interiorizado del modo adecuado los procedimientos reglados y las estrategidas estandarizadas del arte, el oficio, la ciencia o el juego correspondiente, está en condiciones de producir, sobre esa base y también a partir de sus propios talentos individuales, resultados nuevos y sorprendentes o 82


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bien estrategias y procedimientos originales para alcanzar los resultados propios de la actividad del caso. Esta conexión esencial de la noción de creatividad con la del saber disposicional fundado en disposiciones habituales (know how) permite advertir ya la posibilidad de la aplicación significativa de dicha noción también dentro del ámbito de la actuación moral y la vida práctica como tal. Pero antes de referirme a este aspecto, que dejo para la última parte de la exposición, profundizaré un poco más en la conexión de la creatividad con los contextos reglados y los procedimientos estandarizados correspondientes, a través de una breve consideración del caso ejemplar provisto por los juegos (formalmente) reglados. III. Los juegos reglados y los presupuestos de la creatividad En cierto sentido, puede decirse que todos los juegos son reglados, pues incluso los juegos infantiles más elementales presuponen, cuando menos, ciertas estipulaciones de sentido y, a veces, incluso ciertas convenciones procedimentales iniciales, que abren y demarcan el espacio de significación dentro del cual la actividad lúdica resulta como tal posible. Sin embargo, es obvio que no todos los juegos involucran en la misma medida estipulaciones de sentido expresas ni convenciones procedimentales formalmente establecidas como tales. En atención a esas diferencias, y de modo puramente esquemático, conviene distinguir aquí entre juegos informal u ocasionalmente reglados, por un lado, y juegos formalmente reglados, por el otro. En el caso de estos últimos, las decisiones iniciales que abren el espacio de significación en el que se desarrolla el juego toman la forma de estipulaciones expresas y adquieren formulación al modo de reglas, que incluso pueden ser recogidas en reglamentos y/o quedar sujetas a control de su cumplimiento por parte de instancias específicamente encargadas de esa función. En todo caso, y más allá de estas importantes diferencias, puede decirse que, con muy diferentes grados de explicitación y de elaboración formal, todo juego remite en última instancia a un cierto background de estipulaciones de sentido y reglas o convenciones procedimentales que abren el espacio de significatividad en el cual la actividad lúdica puede recién desplegarse. 'Jugar' es siempre 'jugar a algo'. Pero ese 'algo', que constituye a la vez el 'objeto' y el 'espacio' del juego, resulta como tal constituido a través de determinadas estipulaciones de sentido y regulaciones procedimentales, que pueden ser más o menos expresas y más o menos sofisticadas, según los casos. A recalcar el papel constitutivo que desempeñan las estipulaciones de sentido y las regulaciones procedimentales iniciales respecto del espacio propio del juego apunta la distinción - habitual en el campo de la teoría de los juegos y de la filosofía de la acción - entre reglas constitutivas y reglas (meramente) regulativas. Reglas (meramente) regulativas son aquellas que determinan un ordenamiento al que queda o debe quedar sujeto un conjunto de actividades dadas de antemano y existentes con independencia de dicho ordenamiento. Tal es el caso, por ejemplo, de las reglas de tránsito. Las reglas constitutivas, en cambio, no se limitan a 83


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establecer un ordenamiento en un conjunto de actividades preexistentes, sino que configuran por primera vez un espacio de significación que da origen a actividades, acciones e incluso entidades que no existen con independencia del ordenamiento así establecido. Un ejemplo preferido de este tipo de reglas son precisamente las correspondientes a los juegos formalmente reglados, tales como el ajedrez. Así, la acción de mover un alfil, en el sentido propio que ella tiene dentro del juego del ajedrez, no existe con independencia del conjunto de reglas que determinan las posibilidades de movimiento del alfil dentro del juego mismo. Considerada con independencia del contexto reglado del juego, la acción de mover el alfil queda reducida, por así decir, a su mero aspecto físico exterior, consistente en el desplazamiento de un objeto de determinada forma sobre una superficie en una determinada dirección. Ni siquiera el alfil mismo existe como tal con independencia de dicho conjunto de reglas que configuran el espacio propio del juego del ajedrez. Sólo hay alfiles, por así decir, en el espacio de significación instaurado por las reglas del juego del ajedrez. Fuera de ese espacio, el alfil queda reducido a un simple objeto corpóreo, dotado eventualmente de alguna otra significación exterior, que puede incluso variar según sus las características materiales de la pieza en cuestión y el contexto dentro del cual se la considera inserta. Dejo de lado aquí la interesante cuestión de si la distinción entre estos dos tipos de reglas no deba verse como una distinción de alcance meramente funcional y relativo en cada caso a un determinado nivel de análisis, pues no es descabellada la sospecha de que lo que en determinado nivel es objeto de referencia de meras reglas regulativas puede ser considerado, en otro nivel de análisis diferente, como producto generado por determinadas reglas constitutivas, tomado ahora este último concepto en un sentido lo suficientemente amplio como para incluir todas las instancias normativas a las que se acude para dar cuenta de la estructura de los diferentes espacios de significación en los que se mueve la praxis humana, en sus múltiples posibles formas. Lo cierto es que el caso de las reglas constitutivas y del papel que desempeñan en el contexto de los juegos formalmente reglados permite ilustrar con claridad ejemplar el peculiar entramado de posibilidad y facticidad, de libertad y constricción, que configura el espacio de juego propio de aquellas actividades dentro de las cuales tiene su ámbito de despliegue también el tipo peculiar de capacidad y talento que llamamos creatividad. Volvamos, por un momento, al caso del ajedrez. El conjunto de las reglas de este juego crea un cierto espacio de significatividad dentro del cual puede moverse la actividad lúdica correspondiente y traza al mismo tiempo los objetivos que deben perseguir las acciones particulares desarrolladas dentro de dicho espacio. Son las reglas las que determinan cuál es el fin del juego, qué estructura interna posee éste (p. ej. cuántas y cuáles piezas se emplean, cómo y cuándo pueden moverse, cómo debe ser el tablero, etc. etc.), cuáles son las condiciones iniciales del juego y las condiciones que determinan su conclusión, etc. etc. En la medida en que constituyen dicho espacio de significatividad, tales reglas cumplen una función 84


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posibilitante: son ellas las que facilitan el acceso a una nueva dimensión significativa para la praxis lúdica, una dimensión que no existía con independencia de dichas reglas. Al mismo tiempo, las reglas del juego abren una serie de posibilidades concretas para los jugadores que entran a dicha nueva dimensión de significatividad, al asumir la correspondiente actitud lúdica y aceptar, por tanto, la vigencia de dichas reglas, reconociendo su validez regulativa dentro del espacio del juego. Por otro lado, resulta evidente que las reglas del ajedrez, como las de cualquier otro juego comparable, sólo pueden cumplir esta función posibilitante en la apertura de una esfera de significatividad trazando al mismo tiempo límites a la actividad lúdica que puede desplegarse dentro del espacio de juego así constituido: cuando describimos cómo se mueven las piezas del tablero de ajedrez estamos diciendo al mismo tiempo qué es lo que puede hacerse dentro del espacio del juego y qué queda prohibido hacer dentro de ese mismo espacio. Todo jugador que comienza a jugar una partida concede de modo tácito la vigencia de las reglas y, por lo mismo, se obliga a no realizar jugadas que impliquen una violación de dichas reglas. Éste requerimiento es imprescindible, si se espera que la actividad lúdica que las reglas posibilitan mantenga su carácter específico de significatividad. Es en las situaciones de dureza donde se experimenta del modo más nítido el hecho de que la función posibilitante de las reglas del juego va indisolublemente unida a su función limitante, de modo que ambos aspectos no son sino las dos caras de una misma moneda. Así, por ejemplo, ante una situación desesperada en la que el oponente amenaza con darnos jaque mate en dos o tres jugadas más, podemos echar de menos, por ejemplo, la posibilidad de mover un alfil en línea recta, que podría salvarnos de la situación de mate. Sin embargo, el precio de esa hipotética salvación está a la vista: si moviéramos el alfil de ese modo, no estaríamos ya jugando al ajedrez. Por lo mismo, tampoco nos habríamos salvado realmente del jaque mate, sino que simplemente habríamos abandonado la partida y el espacio del juego, para situarnos de un salto fuera de su esfera específica. La eliminación de la regla representa a la vez, en este caso, la lisa y llana eliminación del sentido que sustentaba la praxis lúdica hasta entonces. El tipo de libertad que pondríamos de manifiesto en el acto de romper las reglas no sería, pues, aquel que subyace habitualmente a las acciones que contribuyen a la configuración de espacios de significatividad, sino que se trataría más bien de un tipo diferente de "libertad", a saber: de un mero arbitrio que no se deja vincular libremente a ninguna instancia regulativa y a ninguna estipulación de sentido, un arbitrio que, por lo mismo, tampoco contribuye a crear espacios aptos para el despliegue de la acción comunicativa. Ésta es, sin duda, una de las razones por las cuales repudiamos habitualmente a quienes violan deliberadamente las reglas del juego, incluso en contextos más o menos triviales o dotados de escasa proyección exterior, como es el caso de los juegos infantiles. Por este lado se advierte también claramente por qué la decisión de mover el alfil en línea recta para salvar una situación de mate no podría contar en modo alguno como ejemplo de una estrategia creativa a la hora de resolver problemas propios 85


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del juego del ajedrez. Justamente por su carácter arbitrario y refractario a toda vinculación libre a instancias normativas configuradoras de espacios de significatividad, una decisión de ese tipo contaría, en el caso del juego del ajedrez, más bien como un buen ejemplo de falta de creatividad o bien del tipo de situación al que suele llevar finalmente la falta de creatividad y talento a la hora de jugar dicho juego. Según he dicho al comienzo, la creatividad está referida como tal a contextos reglados, en la medida en que presupone un cierto background de significatividad constituido por la referencia a determinados fines y la presencia de procedimientos reglados que apuntan a su obtención. Pero ¿dónde aparece el momento de la creatividad en un juego reglado como el ajedrez, por ejemplo? ¿Cómo puede precisarse mejor la relación entre reglas y creatividad a la luz de este ejemplo? He enfatizado hasta aquí sólo un aspecto de la conexión entre creatividad y reglas, porque es el que más frecuentemente suele pasarse por alto, en virtud de la asociación de la noción de creatividad con la de espontaneidad no mediada y no impedida, señalada al comienzo, a saber: que la creatividad presupone la referencia, directa o indirecta, a contextos reglados. Importa ahora recalcar el aspecto complementario del primero, y subrayar que, aunque presupone la referencia a reglas en el sentido indicado, la creatividad no es como tal una regla ni se agota jamás ella misma en el mero aprendizaje del seguimiento de determinadas reglas. Todos los jugadores de ajedrez que merecen el nombre de tales conocen las reglas del juego y están en condiciones de jugar de acuerdo con ellas. Pero lo que distingue a un jugador creativo y, más todavía, a uno genial no es obviamente un mayor conocimiento de las reglas del juego, que en el caso del ajedrez son, por lo demás, fácilmente agotables y reproducibles. Lo que distingue a un jugador creativo es su capacidad para operar con eficacia y hallar soluciones inesperadas o variantes sorprendentes, dentro del espacio de juego demarcado por las reglas y con vistas a la situación concreta que presenta en cada caso la disposición de piezas en el tablero, en la partida concreta que está jugando. La habilidad que permite ver esas posibilidades y hacer sentido a partir de ellas de la situación concreta del juego no es ella misma una regla ni deriva de ninguna regla. Pero permite tratar de un modo diferente con el conjunto de las reglas dadas de antemano, y con las complejas y, en parte, novedosas circunstancias de su aplicación. Cada una de las situaciones que presenta el tablero dentro de una partida configura un peculiar entramado de posibilidades y constricciones fácticas: dada cierta disposición de las piezas, hay cosas que pueden hacerse y otras que no, sea por razones reglamentarias o bien estratégicas. Cada nuevo movimiento redefine parcialmente esa ecuación de posibilidad y facticidad. Y lo que caracteriza al jugador competente y creativo es precisamente su capacidad para desempeñarse eficazmente dentro de los peculiares entramados de posibilidad y facticidad que delinea en cada caso la situación del tablero. El jugador competente operará de modo tal que sus decisiones, sin abandonar nunca el marco definido por las reglas, apunten, a partir de una situación inicial de equilibrio, a desplazar la ecuación entre posibilidad y facticidad crecientemente en su favor, ampliando su 86


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propio espectro de posibilidades. Con ello, puesto que se trata aquí del caso de un juego de suma cero, estará reduciendo en igual medida el espectro de posibilidades disponibles de su rival, que irá quedando así paulatinamente sujeto al peso creciente de una facticidad, que se va consolidando con cada decisión que le resulta adversa, hasta privarlo finalmente de toda posibilidad de disponer libremente sobre su propia situación de juego. Para aclarar un poco mejor esta compleja conexión que vincula a la creatividad, como capacidad o talento para producir resultados o logros nuevos y sorprendentes dentro de contextos reglados, con las reglas que constituyen dichos contextos, conviene hacer alguna alusión al modo en que I. Kant caracteriza la noción de genio en su famosa Kritik der Urteilskraft (1790, 3a. ed. con una nueva Vorrede 1799). En efecto, en su tratamiento del genio Kant llama expresamente la atención sobre los dos aspectos antes señalados como esenciales para la conexión entre creatividad y reglas (Cf. esp. KU §§ 46-49). Por una parte, Kant enfatiza el hecho de que el genio constituye un talento natural que como tal no resulta derivable de ninguna regla ni puede obtenerse por medio del aprendizaje de procedimientos reglados por vía de imitación. En tal sentido, Kant contrasta el caso de las bellas artes, que son las que Kant llama "artes del genio", con el caso de las artes mecánicas, que son "artes del aprendizaje": lo propio de las artes del genio es la presencia del momento irreductible del talento natural no sustituible, sin más, a través de la mediación de los procesos de aprendizaje. Lo que hace al gran artista (pintor, escultor, músico) como también al gran ajedrecista es ese excedente de talento que no puede ser sustituido por el seguimiento de ninguna regla. Más aún: el genio parece ponerse como tal por encima de toda regla, en la medida en que, lejos de poder ser derivada de la aplicación mecánica de reglas, su obra posee un carácter de ejemplaridad que la convierte a ella misma en pauta normativa por referencia a la cual deben medirse las otras producciones dentro del mismo arte. Las obras de los grandes artistas se constituyen así en paradigmas para el posterior aprendizaje del arte. Y algo análogo vale, para seguir con nuestro ejemplo, con las partidas magistrales de los grandes ajedrecistas, que los demás cultores del juego estudian con dedicación, en la esperanza de ver realizados en ellas los rasgos más ejemplares del genio ajedrecístico. En tal sentido, la obra que es producto de verdadero genio establece ella misma la regla con arreglo a la cual se miden y a la cual aspiran como ideal de perfección y acabamiento las posteriores producciones del correspondiente arte. Puesto que el genio es como talento un don natural, Kant puede proceder, sobre esta base, a una original reinterpretación del apotegma clásico según el cual el arte imita a la naturaleza, al definir al genio como aquella disposición innata del espíritu (ingenium) a través de la cual la naturaleza provee su regla al arte (cf. KU § 46). Pero, pese a este marcado énfasis en la irreductibilidad del genio como talento y don natural, Kant no pasa en absoluto por alto el segundo aspecto vinculado con la noción de creatividad, que subraya su esencial referencia a los contextos reglados. En efecto, evitando toda posible mala interpretación de su concepción, Kant señala también de modo expreso que el genio como talento o don innato no se identifica, 87


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sin más, con el producto final propio de las bellas artes, sino que provee tan sólo la materia natural necesaria, desde el punto de vista subjetivo, para su consumación a través de la producción artística. La adecuada configuración del material subjetivo natural provisto por el genio queda a cargo del aprendizaje del arte. La forma artística que es lo característico y definitorio de tales productos sólo la alcanza un "talento formado por la escuela" del arte mismo, para usar la bella formulación de Kant (cf. § 47). La originalidad irreductible del talento es, en tal sentido, una condición necesaria, pero no suficiente para su adecuado despliegue y su consumación en obras que lo objetiven. El camino que hace posible dicho despliegue y dicha consumación viene mediado por la interiorización, la práctica y el dominio de las correspondientes reglas del arte. También aquí, entonces, el genio y la genuina creatividad son considerados como esencialmente vinculados, en sus condiciones objetivas de despliegue y realización, a contextos reglados, en los cuales la referencia a fines de las correspondientes actividades y el establecimiento de reglas procedimentales estandarizadas proveen los puntos centrales de orientación para los procesos de aprendizaje que conducen al dominio acabado del arte, el oficio o el juego del caso. Contra lo que sugieren las resonancias románticas del concepto, una estética del genio no es, pues, de suyo una estética de la mera espontaneidad no mediada ni impedida por restricciones exteriores a ella misma. Y, pensada a fondo, bien puede ser exactamente lo contrario. IV. Reglas, facticidad y sentido en el ámbito de la praxis ética Hasta aquí he intentado clarificar algunos aspectos centrales de la noción de creatividad, en particular, su referencia estructural a contextos reglados, a partir de ejemplos tomados del ámbito de la praxis no estrictamente moral, más concretamente, del ámbito de la actuación técnico-artística y, sobre todo, del de la praxis lúdica. El caso de los juegos y, muy particularmente, el de los juegos (formalmente) reglados provee un ejemplo orientativo especialmente claro, a la hora de ilustrar el complejo entramado de facticidad y posibilidad, de libertad y constricción, que provee el espacio dentro del cual puede despleguarse el tipo de capacidad que llamamos creatividad. Sobre todo, el caso de los juegos (formalmente) reglados pone de relieve la doble función posibilitante y limitante de las estipulaciones de sentido y las regulaciones procedimentales que proveen la configuración básica del espacio de significatividad en el cual se mueve la praxis lúdica. Sospecho que este aspecto ha jugado, de modo implícito, un papel importante en la motivación de la tendencia, muy marcada en los últimos tiempos, a orientarse a partir del caso de los juegos, en particular, de los juegos (formalmente) reglados, para hacer accesibles en su estructura otras esferas de la actuación humana, que ya no pertenecen como tales al ámbito de la praxis puramente lúdica. Como se sabe, ha habido, en el plano de la reflexión filosófica y científica, un importante desarrollo y una amplia aplicación de modelos correspondientes al campo de la teoría de los juegos, para dar cuenta de estructuras fundamentales de la actividad económica y la actuación política, por 88


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ejemplo, por parte de importantes corrientes de pensamiento. Piénsese, sólo a título de ejemplo, en la problemática vinculada con el así llamado decisión making o en las corrientes de pensamiento que abordan el ámbito temático demarcado por el título de public choice. Pero, además, tal tendencia a orientarse a partir del paradigma explicativo provisto por el caso de los juegos (formalmente) reglados ha desbordado hace ya mucho tiempo el ámbito restringido correspondiente a la ciencia económica, la teoría de la acción y la teoría de decisión, y ha pasado a formar parte de los presupuestos habituales de la actitud cotidiana y el debate público. De modo superficial, pero muy indicativo, dicha tendencia adquiere expresión en la amplia presencia de un modo de hablar característico, que, extendiendo su ámbito de aplicación mucho más allá del campo de la praxis lúdica como tal, apela a la noción de "reglas del juego", para dar cuenta de estructuras y problemas correspondientes a ámbitos de la actuación cotidiana, la praxis socialmente organizada, la actividad empresarial y económica, y también la actuación estrictamente política. Por cierto, esta aplicación de la noción de "reglas del juego" fuera del coto reservado propio de la actividad propiamente lúdica tiene un alcance meramente analógico, que no puede pretender ocultar las diferencias estructurales entre la acción en sentido propio o pleno y la acción meramente lúdica. En el ámbito de la praxis genuina, la acción se ve confrontada con factores de indisponibilidad, de irreversibilidad y de irreductibilidad que dan cuenta de la peculiar facticidad que caracteriza al mundo en el que está inserta de antemano, y antes de toda iniciativa configuradora de parte del sujeto, la vida humana, tanto a nivel individual como a nivel colectivo. El tipo de facticidad que interviene aquí no queda en absoluto limitado a ser una resultante de estipulaciones previas de sentido disponibles ellas mismas para el sujeto. La facticidad con la que se confronta la vida humana en el ámbito de la praxis genuina no resulta ella misma configurada por decisiones sobre las cuales pueda disponer libremente la propia praxis. Se trata más bien de una facticidad que precede siempre ya toda posible decisión respecto del modo que debe asumir la confrontación con las circunstancias, las posibilidades y los límites que esa misma facticidad asigna a la praxis. El condicionamiento fáctico de la espontaneidad libre y no impedida exteriormente posee en el mundo de la praxis genuina una estructura diferente y adquiere papel mucho más determinante que en el espacio de significatividad estipulativamente constitutido que provee el marco de despliegue de la praxis lúdica en sus diversas formas. No es casual que en el ámbito de la praxis genuina el espacio que ocupan, respectivamente, las reglas constitutivas y las reglas (meramente) regulativas parezca encontrarse en una proporción inversa a aquel que ambos tipos de reglas ocupan en el caso de los juegos. En efecto, en su intento por abrir horizontes de sentido y espacios de significatividad para el obrar, la praxis humana debe confrontarse, en cada caso, con una realidad que le es dada de antemano, una realidad que, tanto desde el punto de vista del sujeto individual de praxis como desde el punto de vista de la comunidad social en que está inserto, nunca puede ser reconducida en su constitución total a una actividad espontánea de carácter meramente estipulativo. 89


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Con todo, y más allá de las notorias e importantes diferencias estructurales entre ambos ámbitos, la apelación al caso paradigmático de los juegos (formalmente) reglados mantiene, sin duda, su notable potencial explicativo, cuando se atiende al hecho de que también la praxis genuina, en tanto presenta una estructura esencialmente teleológica e involucra la referencia a contextos formal y/o informalmente reglados, puede verse en cierto sentido como un juego, en el cual la posibilidad de hacer sentido de las acciones particulares está íntimamente vinculada con la capacidad de obrar eficazmente dentro del espacio de significatividad abierto por la referencia a fines así como a las reglas procedimentales y las estrategias estandarizadas que se derivan a partir de dicha referencia. Atendiendo al aspecto estrictamente teleológico de la praxis genuina y al papel que en ella desempeñan las pautas normativas, las reglas procedimentales y las rutinas estandarizadas, no resulta difícil advertir por qué razón el paradigma del juego ha podido desplegar un potencial explicativo tan sorprendente, en su aplicación para dar cuenta de las estructuras fundamentales de dicha praxis. Dentro del contexto de la praxis genuina, un ejemplo destacado del entramado de facticidad y posibilidad, de constricción y libertad, que caracteriza el ámbito de despliegue de la creatividad, un ejemplo en el cual la referencia a reglas juega un papel esencial y determinante, viene dado por el caso del lenguaje. Quien aprende un lenguaje incorpora, en gran medida de modo no temático y no reflexivo, no sólo las palabras que forman parte del correspondiente vocabulario, sino también un conjunto de esquemas estandarizados de construcción, de posibilidades de combinación y modos de empleo, que responden a reglas más o menos precisas, concretamente, a las reglas que tematizan la gramática, la semántica y la estilística de la correspondiente lengua. Dichas reglas cumplen un papel a la vez posibilitante y limitante respecto de los mecanismos de expresión que tiene a disposición el hablante. Una característica distintiva de los lenguajes naturales reside justamente en el hecho de que, sobre la base de un conjunto finito de reglas, esquemas y procedimientos estandarizados, abren un espacio de productividad original prácticamente ilimitado, del cual los diferentes hablantes de la lengua en cuestión hacen uso en mayor o menor medida. Obviamente, hay lugar dentro de ese espacio para poner de manifiesto diferencias, a veces muy notables, de talento natural y de creatividad en el manejo de la lengua: el modo en que se valen del español escritores como Cervantes, Neruda o Borges no los convierte en hablantes de una lengua diferente de la que hablamos nosotros, pero revela un genio, en el sentido kantiano, que adquiere dimensión paradigmática y provee una regla a seguir para quienes somos simples hablantes medianamente competentes de nuestra lengua. Pero también aquí vale la constatación de que la libertad creativa que se pone de manifiesto en dicho genio sólo encuentra su espacio propio de despliegue en el ámbito demarcado por las reglas, las pautas normativas y los esquemas estandarizados que constituyen la gramática del español. Si se atiende a esta peculiar trabazón de regulación y productividad, de 90


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constricción y libertad, que caracteriza también al uso del lenguaje natural y provee el espacio de despliegue de la creatividad lingüística, se comprende de inmediato por qué uno de los filósofos del lenguaje más importantes del siglo XX, Ludwig Wittgenstein, pudo caracterizar el aprendizaje lingüístico por referencia al proceso del aprender a obedecer reglas y, al mismo tiempo, introdujo la expresión técnica de "juegos lingüísticos", para dar cuenta del tipo de esquema que subyace al uso competente del lenguaje natural, en cuanto estructuralmente caracterizado tanto por la sujeción a reglas como por la productividad espontánea a partir de ellas. He mencionado el hecho de que el paradigma del juego se ha extendido a la explicación científica y pre-científica de vastos ámbitos de la praxis genuina y no estrictamente lúdica. Es frecuente hablar de "reglas del juego" en ámbitos tan serios como la economía y la política, en los cuales se toman decisiones que afectan decisivamente la vida de las personas. Mucho menos frecuente, por no decir inusitado, resulta el intento de trasladar el paradigma explicativo provisto por el juego al ámbito de la praxis estrictamente moral o, para decirlo en términos que agravan la dificultad, al ámbito de la ética. Nociones como las de moral y ética motivan en nosotros asociaciones que, en principio, parecen situarlas en las antípodas del ámbito correspondiente al juego. Los principios normativos y la dimensión de valor a los que apuntan las acciones en su aspecto propiamente moral parecen ser justamente cosas con las que, en todo caso, no se juega, pues el mero hecho de tomarlas como objetos de actividad lúdica parecería ser equivalente al acto de atentar contra ellas. A esto se agrega el hecho de que, por razones históricas en las que no puedo detenerme ahora, tendemos a pensar que la dimensión a la que apunta la ética como tal queda, por así decir, sustraída al espacio abierto a las iniciativas espontáneas orientadas a la libre configuración de nuestras vidas. La ética tendría, según esto, muy poco que ver con lo que espontáneamente deseamos hacer y con aquello a lo que libremente aspiramos: la ética se vincularía más bien con el conjunto de normas y pautas de comportamiento que trazan límites infranqueables a nuestras propias iniciativas y a los deseos con los que íntimamente nos identificamos. La función de la ética no sería, pues, la de cooperar en la apertura de horizontes de sentido, sino más bien la de imponer límites extrínsecos, que no se conectan de modo directo con nuestras aspiraciones inmediatas. Si lo que he dicho antes acerca del carácter a la vez limitante y posibilitante de las reglas y las pautas normativas ha quedado suficientemente claro, esta visión del alcance y la función de la normatividad ética tendrán que aparecer necesariamente como burda y unilateral. Ella deriva, en buena medida, del intento de centrar la temática ética exclusivamente en los mandatos absolutos de carácter prohibitivo, que, como se sabe, son muy pocos ("no matar", "no robar", "no mentir") y que, en virtud precisamente de su carácter prohibitivo, no ofrecen pautas suficientes para la orientación de las acciones encaminadas a lograr el fin último de una vida buena para el hombre. No se advierte en este modo, 91


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lamentablemente muy extendido, de plantear las cosas que las normas prohibitivas son sólo el reverso de mandatos positivos correspondientes que, en su carácter de tales, abren una dimensión de sentido con arreglo a la cual es posible orientar las acciones y encaminarlas al logro del objetivo de la vida buena. El reverso positivo de una norma prohibitiva como la de no matar viene dado por el imperativo de perfeccionamiento que manda defender y promover la vida. Del mismo modo, el reverso positivo de una norma prohibitiva como la de no mentir viene dado por el imperativo de perfeccionamiento que manda defender y promover la verdad. Y otro tanto puede decirse para todos los demás casos: lo que una norma prohibitiva protege a través de la sanción de la omisión de una acción determinada es, en el fondo, lo mismo que una correspondiente norma positiva sanciona como valor a defender y promover, a través de acciones correspondientes encaminadas a dicho objetivo. Ahora bien, hay una asimetría estructural entre ambos tipos de mandato, ya que la norma prohibitiva excluye un tipo de acción identificándola de modo preciso, mientras que la norma positiva sólo prescribe la promoción o defensa de un objetivo, sin identificar de modo directo los caminos más adecuados para alcanzarlo, con tal de que dichos caminos no atenten contra los mismos bienes que las correspondientes normas promueven y protegen. También aquí, en el plano de la acción estrictamente moral, la referencia a reglas y pautas de normatividad juega, pues, un papel a la vez posibilitante y limitante, análogo al que habíamos puesto de manifiesto en nuestro análisis de la estructura constitutiva del especio propio del juego. Por lo mismo, también aquí se abre un espacio de despliegue que no sólo posibilita sino que incluso exige el recurso a la espontaneidad creativa, ya que sólo podemos aspirar a realizar en alguna medida el ideal de una vida buena para el hombre, sobre la base de las capacidades que nos permiten, en la confrontación con las circunstancias fácticamente determinadas de la existencia y con arreglo al horizonte de sentido que abre la referencia a los fines últimos del obrar, hallar los mejores caminos para la realización efectiva de dichos fines y, con ello, para la configuración de la vida práctica como un todo, con arreglo a un cierto proyecto total de sentido. Ésta es la razón por la cual la ética clásica de cuño aristotélico, una ética no centrada en las normas de tipo prohibitivo sino en las virtudes y el ideal de la vida buena (felicidad), advirtió muy tempranamente la necesidad de hacer lugar sistemático a una instancia que, sin ser ella misma una regla ni poder derivarse de una regla, abre la posibilidad de realizar y preservar el sentido efectivo abierto por las correspondientes pautas de normatividad en la confrontación con las situaciones particulares a las que queda referida en cada caso la praxis. Tal instancia no es otra que la virtud práctico-intelectual de la prudencia. En atención a su función de fundamento de la creatividad orientada al bien en el plano estrictamente moral, puede decirse, pues, que la prudencia constituye una suerte de análogo práctico de la facultad de imaginación (Einbildungskraft) productiva, que Kant pone como fundamento de la posibilidad del despliegue efectivo del 92


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genio, en el ámbito de la producción artística orientada a la belleza (KU § 49). Se puede hablar de la prudencia, en tal sentido, como genuina expresión del "genio moral", que caracteriza al hombre virtuoso capaz de dejar transparentar en su acción la referencia al sentido último de la praxis, en la confrontación con la facticidad de las circunstancias. Y tal como el genio, al decir de Kant, provee la regla del arte, de modo análogo erige Aristóteles al hombre virtuoso y prudente en canon y medida del bien en cada una de las circunstancias de la vida práctica (cf. Ética a Nicómaco 1113a31-33). En atención al entramado de facticidad y posibilidad que constituye su espacio de significatividad y despliegue, a su carácter esencial de actividad teleológicamente orientada, y a la peculiar tensión de constricción y libertad, de sujeción a reglas y espontaneidad creativa que surge de dicho complejo entramado, la praxis genuina puede muy bien caracterizarse como un cierto juego. Pero se trata aquí de un juego serio, en rigor, del juego más serio posible, en la medida en que lo que en él está en juego son nada menos que los fines y bienes últimos a los que puede y debe aspirar la vida humana como un todo, los bienes y fines últimos a los que quedan, de uno u otro modo, ordenados también todos los demás posibles "juegos", tanto en el ámbito de la producción técnica o artística, como en el de la invención técnica y científica, y también, por supuesto, en el de la propia praxis lúdica, incluso en sus formas más elementales. También aquí, como en todos los demás juegos, podemos vernos en ocasiones enfrentados a la tentación de escapar a toda constricción de la espontaneidad no impedida, violando las reglas básicas del juego y abandonando así el espacio que ellas configuran. Pero, en caso de que cedamos efectivamente a dicha tentación, también aquí, y tal vez con una nitidez mayor que en ningún otro espacio de juego, haremos más tarde o más temprano la experiencia de que la opción por la absoluta falta de constricción e impedimento sólo puede comprarse al precio de la renuncia al sentido.

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AYLLÓN, JOSÉ RAMÓN. (2001). EN TORNO AL HOMBRE. MADRID: RIALP El autor al escribir este libro pensaba en sus alumnos de filosofía y en sus amigos deportistas uniendo estos mundos que parecen distantes, pero que muchas veces el mismo que estudia es aquel que realiza algún deporte, que se esfuerza por sus logros y que para alcanzarlos debe subyacer en éste ,un espíritu con cualidades tales como constancia, autodominio, responsabilidad, justicia, conciencia y tantos otros tópicos humanos que pertenecen exclusivamente a este ser complejo y misterioso que es el hombre. Porque somos más que un cuerpo que guarda un esqueleto, somos también y tal vez principalmente, pensamiento y espíritu. Este texto ayuda a reflexionar y entender un poco más lo que es el ser humano. A diferenciar la conducta animal de la humana, a entender que la libertad del hombre es causa de sí mismo. A comprender que la sociedad es no solo el vivir juntos, sino la ayuda recíproca, de lo cual surge que la persona no solo tiene derechos que le corresponden por el solo hecho de ser, sino que también tiene deberes que cumplir respecto a la comunidad, de esta manera, resguardar el respeto a sus derechos y al de los demás, satisfaciendo así las justas exigencias de la moral, del orden público y del bienestar general en una sociedad democrática. Este interesante libro interesa a todo aquel que quiera enseñar o aprender algo verdadero sobre el ser humano, a quien quiera entender mejor su propia vida, puesto que su contenido es realista y ameno.

Verónica Luisi F. Profesora de Filosofía Departamento de Formación Pedagógica Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación (UMCE)

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MERCADO, RUTH. (2002). LOS SABERES DOCENTES COMO CONSTRUCCIÓN SOCIAL. LA ENSEÑANZA CENTRADA EN LOS NIÑOS. MÉXICO, D.F.: FONDO DE CULTURA ECONÓMICA. En esta publicación se da cuenta de un estudio etnográfico acerca de los distintos aspectos que se ponen en juego en la construcción del saber de los docentes; saber que es conceptualizado como pluricultural, histórico y social. El estudio se sustenta en un marco teórico que refiere a la relación interconstitutiva entre el sujeto y el mundo. Para ello se apoya principalmente en la perspectiva epistemológica de Schütz (1984), en los aportes de la sociología de la vida cotidiana de Heller (1977), y en la conceptualización de la cultura como red de significados compartidos de Geertz (1987, 1994). En el estudio se identifican dos grandes grupos de aspectos participantes en la construcción del saber docente: - El carácter dialógico de los saberes del docente, donde participan experiencia de actualización, de formación inicial, experiencias escolares, los textos escolares, la planificación de la enseñanza. - La relación entre el saber docente y el trabajo con los estudiantes: el conocimiento del profesor acerca de los estudiantes, los conocimientos de los estudiantes, la construcción colectiva. Es un texto recomendado para todos los educadores interesados en comprender profundamente su compleja tarea diaria.

Ana Cárdenas Pérez Profesora Departamento de Formación Pedagógica Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación (UMCE)

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Diálogos Educativos N°6  

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