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REVISTA ELECTRÓNICA DIÁLOGOS EDUCATIVOS. AÑO 3, N° 05, 2003 ISSN 0718-1310

EDITORIAL El debate sobre la educación sigue en primera plana de la noticia. En los últimos diez meses los medios de comunicación masiva, tales como radios, diarios y televisión comentan, de una forma u otra, los siguientes once puntos sobre la educación: 1. La publicación por internet del informe "Capital Humano en Chile" elaborado por José Joaquin Brunner y Gregory Elacqua. 2. El informe del OECD (Organización para la Cooperación y El desarrollo Económico de la UNESCO) "Aptitudes básicas para el Mundo de mañana" Proyecto PISA 2000. 3. La jornada escolar completa en las escuelas Chilenas. 4. La introducción de la educación bilingüe (español-inglés) en las escuelas chilenas. 5. La incorporación de la Educación Parvularia en el sistema nacional de educación del país. 6. El problema crónico de los créditos universitarios. 7. El rol del Estado en la Educación Superior. 8. La calidad e igualdad en la educación chilena. 9. La educación chilena debe tener 12 años de enseñanza obligatoria. 10. La evaluación de los profesores versus el rendimiento de los escolares. 11. La prueba de selección para ingresar a las universidades chilenas (PSU). Todos estos puntos se encuentran, en forma directa o indirecta, en el informe "El Capital Humano" referido en el punto uno. Es importante comentar este informe porque el Ministerio de Educación de Chile lo considera como su carta blanca para desarrollar "las orientaciones de la política educativa 2003-2006" (www.mineduc.cl). Entre los once puntos señalados anteriormente, este documento ha sido el más debatido en la prensa escrita y hablada. De hecho estamos frente de un nuevo concepto de educación, "la escuela efectiva", en un entorno filosófico neoliberal, en el cual la metodología para evaluar el aprendizaje está basada en los conceptos sacados de las ciencias económicas. Por lo tanto, no estamos hablando de personas sino de productos. El problema no está en que los profesores no quieren ser evaluados en sus rendimientos de enseñanza, sino en la forma de evaluar a los alumnos, como robots o moldes. En este aspecto la creatividad, la libertad, la identidad, la cultura y todas las instituciones naturales están en riesgo de desaparecer. Ignorar en el informe estos aspectos es un atentado contra la misma ley constitucional de la República Chilena (LOCE), en cuanto a una educación libre y creativa, y contra la misma globalización. Aunque el informe señala que ha sido escrito para insertar la educación en el mundo globalizado. Así, Chile necesitaría un nuevo capital

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humano profesional, investigador y técnico, no según la vocación de cada uno, sino según las necesidades del Estado y del mundo. Ciertamente con estos principios económicos estamos frente a una nueva educación. Hay una inversión de conceptos y roles entre el Estado y las personas. El Estado no está más al servicio de las personas, sino que las personas están al servicio del Estado. Si la globalización necesita nuevas personas, y por consiguiente nueva educación, mucho más necesita libertad y creatividad en la educación. George Serracino C. Profesor Departamento de Formación Pedagógica Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación (UMCE)

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HACIA UN NUEVO SENTIDO DE LA EVALUACIÓN, UNA EXPERIENCIA DIDÁCTICA EN FORMACIÓN DOCENTE INICIAL1 Marcela Bobadilla Goldschmidt Profesora, Departamento de Física Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación lbobadi@umce.cl Irene Cabrera Ramírez Profesora, Departamento de Diferencial Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación irenecabrera@yahoo.com Ana Cárdenas Pérez Psicóloga, Departamento de Formación Pedagógica Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación Chile acardena@umce.cl

RESUMEN En este artículo se da cuenta de una experiencia didáctica desarrollada por un grupo de profesoras formadoras de docentes y estudiantes de Pedagogía, cuyo sentido principal era la resignificación de la evaluación de los aprendizajes en los procesos de formación docente inicial. El sentido de esta experiencia es meta evaluativo en tanto profesoras y estudiantes reflexionan sobre sus vivencias de evaluación en el sistema escolar y principalmente en el sistema universitario, develando la racionalidad presente y buscando nuevas alternativas de acción. En nuestro país, en el contexto de la reforma educacional, la evaluación de los aprendizajes es una problemática que ocupa un lugar destacado. Las nuevas concepciones sobre los procesos de enseñanza y de aprendizaje demandan transformaciones profundas en los procesos evaluativos. La formación inicial de docentes no puede quedar al margen, debe asumir el desafío de avanzar en la búsqueda de nuevos sentidos para la evaluación. Una evaluación sustentada en los valores democráticos. PALABRAS CLAVE Evaluación de los aprendizajes, resignificación de la evaluación de los aprendizajes, procesos de formación docente inicial, meta evaluación, vivencias de evaluación, sistema escolar, sistema universitario.

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ABSTRACT In this article it is informed about a didactic experience developed by a group of teacher forming professors and Pedagogy students, whose main sense was the resignificance of the evaluation of learning in the processes of initial formation of teachers. The meaning of this experience is meta -evaluative while professors and students think about their personal evaluation experiences in the school system and, mainly in the university system, revealing the present rationality and looking for new alternatives of action. In the context of the educational reform, in our country the evaluation of learning is an issue that takes an outstanding place. The new conceptions about teaching and learning processes demand deep transformations in the evaluation processes. The initial formation of teachers cannot be left out, it must take the challenge in advancing in the search of new senses for the evaluation. An evaluation supported on democratic values. KEYWORDS Evaluation of learning, re-significance of the evaluation, processes of initial formation of teachers, meta –evaluative, evaluation experiences, school system, university system.

Nuestro problema En nuestra cultura educativa, la evaluación de los aprendizajes escolares se concibe como un proceso cuantitativo-sumativo, cuyo valor reside en la calificación de las personas según homogéneas pautas de desempeño. A partir de estas vivencias, estudiantes, docentes y padres aprenden a valorar sólo esta forma de evaluación. En este proceso se van apropiando de la calificación, como un elemento que otorga estatus social e intelectual, y que en consecuencia, define a la persona en su ser y su hacer. Por esta razón, los estudiantes desarrollan, durante su paso por la escuela, la creencia de que esta es la única manera por medio de la cual se pueden evaluar tanto los aprendizajes como a sí mismos. En esta perspectiva, la evaluación está centrada, casi exclusivamente, en la comprobación de los resultados que ha tenido la memorización de contenidos por parte del alumno. Esto, se realiza a través de pruebas, para todos iguales, aplicadas en los mismos tiempos y corregidas con las mismas pautas y criterios.

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En esta pedagogía, la evaluación es una acción de carácter externo que está centrada en el resultado final y objetivable de un hacer, cuyo propósito no está en correspondencia con la construcción mental de quien conoce. Por el contrario, está centrada en el resultado. El aprendizaje, en consecuencia, tampoco tiene relación con la vida real y propia del estudiante, está descontextualizado, el alumno es un receptor pasivo, del cual se espera un aprendizaje esencialmente memorístico. Por otra parte, la evaluación administrada con el sentido de una cuantificación, otorga pleno poder al profesor, a quien se le atribuye la autoridad de ser el único responsable de la generación, implementación y toma de decisiones en el aula. Esta verticalidad es una expresión más de la jerarquización y alta segmentación de nuestro sistema escolar, donde profesores, alumnos, padres y administradores se encuentran en una cadena de exhaustivo control. Así por ejemplo, el currículo está prescrito por entidades externas a la escuela, para quienes no es relevante la voz del profesor, sólo interesa su hacer, el que es cosificado bajo la misma mirada cuantificadora. La cultura universitaria en formación docente, es análoga a la cultura escolar. Además, se aprecia una evaluación cuyo énfasis está en la calificación de un producto. Los actores implicados en el aula, estudiantes y docentes, no participan en la elaboración y gestión del currículo; es decir, están excluidos y distantes de la toma de decisiones que afectan los procesos de formación. De esta manera, también en la formación inicial de docentes, el proceso de evaluación está en manos del profesor, los estudiantes quedan fuera, tanto en la generación como en la implementación, de su propio proceso evaluativo. Así, los profesores y los estudiantes de pedagogía están experimentando prácticas sociales de calificación, control, poder y cosificación, tanto en la escuela como en los centros de formación docente. Esto va constituyendo relaciones de subalternidad (Freire, 1970, 1971) que se reproducen una y otra vez en el sistema escolar y universitario. La transformación de esta cultura de subalternidad implica un proceso complejo, que requiere la toma de conciencia de todos los actores involucrados en la formación. Este proceso de de-construcción debería iniciarse, en la formación inicial de los docentes, a partir de la reflexión crítica de significatividades contenidas en las representaciones de los propios procesos de aprendizaje y de evaluación. Aún cuando, en la formación docente inicial, en nuestro país, se están desarrollando estrategias pedagógicas innovadoras tendientes a lograr cambios

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significativos en los procesos de formación, la evaluación de los aprendizajes continúa siendo un aspecto no resuelto (Jara y Pérez, 2001; Jolibert y otros, 1996). Al evaluar aprendizajes se produce un distanciamiento de la experiencia formativa y se recurre a mecanismos que "artificializan, descontextualizan y parcelan la situación educativa perdiendo el proceso de evaluación su carácter auténtico y funcional" (Jara y Pérez, 2001, p. 233). Esta problemática en torno a la evaluación entendida sólo como calificación, nos ha planteado el desafío de ir desarrollando experiencias didácticas en las que, tanto docentes formadoras como estudiantes de Pedagogía, transitemos hacia la reconceptualización y búsqueda de un nuevo sentido de la evaluación. En este proceso, de búsqueda constante, se genera esta investigación. La que se desarrolla en una institucionalidad con una racionalidad técnico instrumental, que se expresa en una gestión académico-administrativa marcada por la verticalidad, en la cual, el poder define la organización del proceso y la participación de los actores. Esto genera un clima organizacional que propicia el individualismo y la competitividad. También, la orientación positivista academicista del curriculum y de las prácticas de la mayoría de los formadores, descontextualizadas de la realidad de la escuela, provoca un saber fragmentado, una falta de pertinencia en la enseñanza y un aprendizaje sin sentido en los estudiantes. Todo esto, basado en una concepción utilitaria de la palabra como fuente de dominación, en la que está ausente la voz de estudiantes y profesores. Por el contrario, una acción didáctica participativa, centrada en la generación de consensos para el desarrollo del proceso evaluativo ¿Permitirá la toma de conciencia de los participantes sobre la importancia de asumir un protagonismo en este proceso? ¿Cómo se involucra el docente en este proceso? ¿Es posible avanzar hacia una evaluación sustentada en valores democráticos en un contexto institucional jerarquizado y tecnológico? Nuestros referentes... La Teoría Crítica de la educación orienta la búsqueda de una transformación social cuyo interés reside en la emancipación del sujeto en un contexto democrático. Esta teoría tiene presente la naturaleza política de todo proceso social, y por ende del quehacer educativo, de ahí que se oponga a la racionalidad instrumental; por el contrario, se sustenta en la racionalidad comunicativa. En esta, el sujeto se constituye en un espacio de diálogo, donde se construyen complejas relaciones apoyadas en la creación intersubjetiva de significados (Habermas, 1993). Desde la Teoría Crítica, la acción pedagógica está definida como una práctica social y, por tanto, dialógica, histórica y contextual. Se la entiende como un

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proceso complejo, incierto, dinámico, ecológico, que se configura en las construcciones de significado de los participantes, con un fuerte componente ético, que se expresa en la cualidad de las relaciones dialógicas que se establecen en una dinámica cuyo eje está en los valores democráticos. Así, la acción pedagógica se entiende básicamente como un proceso comunicativo, en el que se ponen en juego dimensiones institucionales, sociales, psicológicas y físicas entre otras. De ahí que, se la aborde como un conjunto de situaciones continuamente revisables y modificables (Angulo Rasco, 1994; Gimeno, 1995; Morín, 1984, 1995). Entonces, el contenido del curriculum extrae su significación no de objetivos predeterminados sino que surge de la realidad social y de su permanente cambio, de las reflexiones de quienes están involucrados en la acción educativa, donde la experiencia se constituye en la participación protagónica de profesores y estudiantes (Angulo Rasco, 1994). En este proceso, la reflexión ocupa un lugar central para despertar la conciencia de todos los participantes en el proceso pedagógico sobre la relatividad de las premisas del curriculum. En una didáctica de orientación crítica, el quehacer del profesor se desarrolla como acción y reflexión, en el mundo real y no en lo puramente teórico. De ahí que, la praxis es su elemento central y constitutivo. La realidad en la que tiene lugar la praxis es el mundo de la interacción, el mundo social o cultural que supone un proceso de construcción social de significados entre todos los participantes (Grundy, 1991). Una didáctica crítica promueve la auto-socio-construcción de aprendizajes significativos para todos los actores involucrados en el proceso, para ello facilita la creación de espacios cooperativos de interacción entre los participantes profesores, estudiantes y directivos- en un tiempo definido por ellos mismos. Por ello, requiere de una gestión en la cual los actores tienen voz y participan democráticamente. Una gestión que considere la pertinencia en los procesos de formulación y evaluación de los proyectos que se emprenden (Jolibert y otros, 1996). En el marco de esta didáctica, los procesos de aprendizaje y de enseñanza se sustentan en la organización de los grupos comprometidos en el trabajo de construcción de sus relaciones y del conocimiento (Grundy, 1991; Santos Guerra, 1996, 1998). De igual forma, la evaluación surge en la interacción de los participantes, generando consensos en una acción cooperativa y colaborativa en el marco de relaciones simétricas de poder y conciencia crítica. En este caso, la función principal del proceso de evaluación es la construcción de nuevos saberes sobre las prácticas sociales en el aula y en la escuela; conocimiento que se constituye en una estrategia de investigación. Esta se desarrolla en el diálogo, la discusión y conduce a una acción transformadora a

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través de la toma de conciencia de la realidad y del desarrollo de la voluntad de acción (Bolivar, 1998; Santos Guerra, 1996, 1998). En este proceso, se pretende comprender los significados, creencias y valores de todos los participantes involucrados en la acción educativa. Según Bolivar (1998), la interpretación de lo realizado por los actores y su expresión narrativa son los elementos constituyentes de la evaluación. Por eso requiere de su compromiso para dar sentido a aquello que se desea mejorar o cambiar. Los actores se involucran en la reflexión en y sobre la acción. Para expresar sus opiniones, motivos e intenciones necesitan condiciones de libertad. Así, la evaluación desde una mirada crítica tiene un carácter continuo y contextual, interpreta y comprende lo que ocurre en contextos naturales, donde los actores conviven cotidianamente; se centra en los procesos más que en los productos, porque, teniendo en cuenta una situación problema inicial, en la continuidad da sentido al desarrollo de tareas, estrategias, competencias y actitudes. Se centra en el proceso de formación del estudiante, en lugar de fijarse en objetivos predeterminados o en sus errores. En este paradigma, la evaluación se entiende como un proceso de comprensión y mejora de los procesos de formación. Está orientada a la creación de una cultura educativa que promueve el compromiso consigo mismo y los otros, la autocrítica, la construcción y reconstrucción permanente de los mismos procesos evaluativos. En consecuencia, la dimensión ética problematiza a la escuela y a la formación de docentes en la construcción de una sociedad justa, solidaria, respetuosa de las diferencias; democrática (Barbier, 1993; Santos Guerra, 1996, 1998). Como realizamos la acción didáctica... Esta investigación se realizó en un enfoque interpretativo crítico y en la modalidad de investigación acción, donde se vinculan acciones de carácter investigativo con acciones de carácter formativo. Esto significa que las investigadoras, profesora y estudiantes, son al mismo tiempo actores del proceso que estudian. Este proceso didáctico e investigativo surgió de las necesidades de formación y tuvo como propósito problematizar y crear un conocimiento que permita transformar la propia realidad. En esta experiencia didáctica, un grupo de profesoras y de estudiantes de Pedagogía en Educación Diferencial, reflexionaron sobre sus vivencias de evaluación en el sistema escolar y universitario, con el sentido de iniciar el tránsito hacia una transformación de las prácticas evaluativas. Por tanto, este proceso tiene un sentido metaevaluativo.

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La acción didáctica se desarrolló durante los años 2000 y 2001, en las asignaturas de Comunicación y Lenguaje I y II. Los actores participantes de esta experiencia fueron: 60 estudiantes de primer año, divididos en dos grupos y el equipo de 5 investigadoras, una de ellas la profesora de las asignaturas. Los estudiantes pertenecen a las especialidades de Problemas de Aprendizaje (P.A.) y Trastornos de Audición y Lenguaje (T.A.L.). Las clases se realizaron en modalidad dialógica, a través de talleres concebidos en una Pedagogía por Proyectos. Se realizaron observaciones participantes de los talleres y registros de tipo etnográfico. Las observaciones se realizaron esporádicamente, siendo más frecuentes al inicio de la experiencia. En la acción didáctica llevada a cabo se distinguen 4 momentos recurrentes: actividad problematizadora de la evaluación, observación y registro etnográfico de las propias prácticas de aula en la asignatura, diálogo y reflexión de estas prácticas y, transformación de ellas. El eje central de la signatura era la comunicación humana, desde la perspectiva lingüística. Así, durante el desarrollo de ella, cada vez que apareció el tema de la evaluación de los aprendizajes se abrió un debate problematizadora entre los estudiantes y, entre la profesora y los estudiantes. El contenido de los registros de estos debates constituyó materia de análisis y reflexión por parte de las investigadoras y de los estudiantes. En este proceso de reflexión surgieron propuestas de nuevos talleres con el propósito de profundizar y resignificar las propias representaciones sobre la evaluación. La totalidad de los registros de observación, de las clases y talleres, fue analizada en un proceso de construcción de categorías sociales y analíticas. Las cuales fueron posteriormente trianguladas con referentes teóricos y con la información aportada por nuevos talleres. Durante el primer año, por un conflicto universitario, se vivió una interrupción del proceso académico por cerca de 4 meses. Nuestra experiencia didáctica... La descripción de la experiencia didáctica se realiza sobre la base de tres aspectos constituyentes de ella: desde la reflexión en y sobre la acción de la profesora de las asignaturas y de las investigadoras; desde la interpretación que ellas hacen de las significaciones que los estudiantes crean y recrean durante la experiencia; y desde los aspectos institucionales vinculados con los procesos de aprendizaje y evaluación. •

Desde la perspectiva de la profesora formadora...

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La profesora organizó la acción didáctica en la modalidad de taller, ya que para ella, poner en situación de comunicación entre todos es una necesidad . En el taller de inicio se realizó la presentación de la profesora, de los estudiantes, de la asignatura, de la investigación y de sus participantes. Desde ese momento, la docente apreció diferencias entre grupos de estudiantes a los que la investigación les parecía interesante, porque estaba dentro de sus inquietudes previas, otros a los que les era indiferente, y otros para los que no tenía ningún sentido. Luego de escuchar las opiniones y de responder a las preguntas de los estudiantes, los invitó a participar en la investigación, a lo que nadie se negó, y otros aceptaron gustosos. En la sesión siguiente, trabajó un taller de juegos de interacción con el propósito de iniciar la dinámica de trabajo en grupo y realizar la problematización inicial para la organización del proyecto de curso. En los siguientes talleres, profesora y estudiantes trabajaron en la formulación y organización del proyecto de curso. Durante este proceso emergió el tema de la evaluación, todos discutían y confrontaban sus propuestas de evaluación del proyecto. Desde estas discusiones la profesora observó que algunos estudiantes intuían la diferencia entre evaluación y calificación de contenidos, mientras otros afirmaban que sólo ella debía calificar. La profesora, al analizar el discurso de los estudiantes, comienza a tomar conciencia que este discurso devela sus representaciones, al expresar que igualmente serán calificados y que a su vez ellos van a calificar a otros. Los estudiantes le planteaban que el problema era cómo aprender a evaluar y a evaluarse. Sin embargo, durante el debate, los estudiantes permanentemente intentan entregar el poder de la evaluación sólo a la profesora, quien en forma recurrente refleja a los estudiantes esta situación. Ella plantea que actúa de esta forma porque siempre los ve proyectados en una escuela, como profesionales y en consecuencia le devuelve a ellos la responsabilidad de sus acciones. Al inicio de la experiencia vivida por la profesora, los estudiantes de P.A. y de T.A.L., parecían, en algunos sentidos, muy diferentes. Mientras la mayoría de las estudiantes de T.A.L problematizaban la evaluación y la calificación, con un discurso que parecía estar en la comprensión del proceso y con una actitud de respeto y aceptación a la propuesta investigativa; los estudiantes de P.A. situaban el problema de la evaluación sólo en la profesora, en lo que ella hace y dice sobre la evaluación. Sin embargo, el análisis posterior de la profesora acerca de la situación vivida con las estudiantes de T.A.L., da cuenta de un proceso muy complejo: una verdadera maraña. La profesora reconoce que producto de la actitud de participación, compromiso y calidez de las estudiantes, que hacía grato el trabajo, ella no se

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daba cuenta de las significaciones que los estudiantes ponían en juego, pues ella como didacta, trabajaba desde la emoción positiva. En su reflexión sobre la acción, ella intuía que tanto el debate como el análisis, no tenían la profundidad de una reflexión que permitiera iniciar el tránsito hacia una auténtica transformación del proceso de evaluación. Asimismo, la autenticidad, respeto, compromiso y alegría que se vivían en la clase no permitía a las observadoras, leer la racionalidad de las acciones en el aula, y darse cuenta, en la reflexión en la acción, que el discurso de las estudiantes contenía una racionalidad instrumental. Sin embargo, todo esto no impidió que tiempo después, la profesora tomara conciencia de cómo una relación afectiva muy positiva puede ocultar una racionalidad instrumental. Esta toma de conciencia ocurrió en el proceso de reflexión sobre la acción didáctica; proceso que llevo a cabo el quipo de investigadoras y que fue iluminado por un distanciamiento físico, temporal, emocional y por el análisis del discurso de las estudiantes. Por el contrario, la situación compartida por la profesora con los estudiantes de P.A., estuvo cargada en todo momento por la emoción de la tensión que provenía del cuestionamiento constante al proceso que se estaba viviendo. Los estudiantes rechazaban esta forma de trabajo: el trabajo en grupo, las presentaciones y las representaciones, la presencia de las investigadoras que observan y registran. En el proceso, la profesora va sintiendo rabia y frustración, frustración, estaba siempre en tensión y, a pesar de ello, junto a los estudiantes continuaba abriendo espacios de diálogo. Esta situación de conflicto, generaba una permanente reflexión en y sobre la acción didáctica; exigía propuestas de modificación en todo momento, la planificación previa era sólo un boceto que nunca se desarrollaba. Este curso movilizaba, causaba tensión en las emociones, en los saberes profesionales, en las expectativas, en la urgencia de un cambio en la formación docente y en el ámbito personal de todo el equipo de investigadoras. Desde su visión, el curso P.A. era el que tenía una fuerte racionalidad instrumental que se manifestaba en su resistencia y rechazo constante a la forma de trabajo. Finalmente, a lo largo del proceso de análisis, fue posible darse cuenta que los dos grupos de estudiantes estaban situados en la racionalidad instrumental. Más aún, una parte de los estudiantes de P.A., después de un tiempo, inició un proceso conducente a una reflexión auténtica y profunda, en relación con su proceso de formación; T.A.L aparentemente, ha ido más lento en el proceso de reflexión. •

Desde las significaciones de los y las estudiantes…

El análisis de la acción didáctica, también permitió describir las significaciones que los estudiantes construyen y reconstruyen durante esta experiencia.

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Es así como, los estudiantes configuran el propio trabajo académico como transmitir y explicar ideas . En esa misma dirección, ellos expresan que como profesores, deben saber cómo llegar a los alumnos y mantener la atención del grupo, teniendo la capacidad de explicar y transmitir ideas en forma innovadora, de manera que se produzca un dinamismo entre las personas que escuchan, miran y preguntan a quien está parado frente a ellos, exponiendo. En este mismo sentido, los estudiantes configuran el trabajo individual como la forma de aprender más y mejor. Respecto a la acción de evaluar, esta se constituye, para los estudiantes como en un acto objetivo, de negación de toda subjetividad de quien evalúa. Ser objetivo implica no tener sentimientos hacia la persona, hacia su trabajo; donde no importa la persona, ni lo que se siente por ella, sólo se toma en cuenta lo que hizo. De esta manera, los estudiantes expresan que al momento de evaluar, los sentimientos se sacan, sin mayor esfuerzo o dificultad. Todo lo anterior opera con el propósito de calcular y medir el trabajo en sí mismo, sacando a la persona. Al mismo tiempo, los estudiantes reconocen la propia subjetividad y entienden que esta les impide evaluar objetivamente. Por esta razón, le dan a otro competente, profesor, el poder de evaluar y, se lo quitan a gente sin competencia: gente como nosotros (las y los estudiantes). De igual forma, ellos consideran que como futuros profesores, deben desarrollar la capacidad de ser súper objetivos. En consecuencia con esta visión de la evaluación, como una acción objetiva, los estudiantes sostienen que se requieren instrumentos y mecanismos para medir la capacidad que tienen las personas y para dejar fuera los sentimientos. Estos mecanismos son los parámetros o criterios, que permiten, al evaluador, objetivar y medir el trabajo en sí. En el discurso de los estudiantes, la nota se configura como objeto unitario, es decir, tiene unidad, singularidad y distinción, al tiempo que distingue a los sujetos que la poseen. La nota es, se pone, se coloca, se saca, se dice, se suma, se promedia. De esta forma la nota, se constituye en la expresión máxima de objetivación en la acción de evaluar. Donde los criterios y las diversas formas de diferenciar de niveles de logro se distinguen como aquellos elementos que permiten alcanzar la objetividad que la nota contiene y que, según los estudiantes, los profesores requieren para evaluar. También los estudiantes diferencian entre buenas y malas respuestas, estas últimas son definas como un error. Así, la evaluación consiste en determinar si el estudiante lo hizo bien o no. El error les atemoriza y avergüenza, sienten miedo a cometer errores en público. De ahí que, la evaluación les provoca un sentimiento de incomodidad, de malestar. Por el contrario, las actividades lúdicas les resultan de agrado, dado que no son evaluadas. De esta forma lo entretenido en el aula es

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aquello que no se evalúa. Estableciéndose así, para los estudiantes, una clara dicotomía entre la evaluación y lo entretenido. Consistentemente con el sentido atribuido al error, los estudiantes consideran que deben hacer algo para llegar al nivel en que están los otros. Así, resulta relevante conocer cómo son evaluados por otros para orientar el propio hacer, de igual forma estiman que la evaluación debe ser para todos igual. Por otra parte, y dado que es la profesora quien, por su competencia, realiza la acción de evaluar, la instrucción que da, lo que dice, lo que pide, se configura como el único referente que tienen los estudiantes para realizar un trabajo y, a su vez, en ello están contenidos los criterios de evaluación del profesor. De ahí que, para los estudiantes sea necesario conocer la opinión del profesor para orientar su hacer. Es en este sentido que se entiende la recurrente acción de preguntar qué se puede y no se puede hacer. No obstante la recurrencia de los significados descritos, durante esta acción didáctica se fue construyendo una nueva forma de relación educativa; a partir de la cual, los estudiantes van otorgándole un nuevo sentido a sus procesos de formación. De esta manera, comienza a surgir en ellos una visión del aprendizaje como una actividad que se realiza entre todos; donde evaluarnos y evaluar a los compañeros se configura como una forma de aprender con los otros, quehacer que permite desarrollar el sentido crítico y el espíritu de superación, se aprende de lo que el otro hace bien, donde la crítica constructiva permite cambiar para mejorar el trabajo; en síntesis, la evaluación ayuda al crecimiento de los otros y de uno. Según los estudiantes, en esta nueva forma de relación educativa, las diferencias entre los sujetos deben ser consideradas, hay que evaluar de diferente manera a las personas que tienen diferentes capacidades, y las personas no se preocupan de actuar tal como lo hacen otros. De igual forma, los estudiantes resignifican las actividades de las clases, especialmente los talleres, los que ahora se definen como una actividad comunicativa, de opinión, donde se conversa sobre qué hicimos, cómo lo hicimos. La coexistencia de estas dos praxis, técnico instrumental y comunicativa, conlleva una tensión e incertidumbre que se constituye en el núcleo fundamental de la experiencia didáctica. En la medida que avanza el proceso didáctico, algunos estudiantes reconocen esta tensión e intuyen que es necesaria una resignificación profunda del proceso evaluativo. •

En el contexto institucional...

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La institución en que se realizó esta experiencia didáctica forma mayoritariamente a profesores, de enseñanza pre-escolar, básica y media. Es una universidad estatal, que debe seleccionar a los estudiantes para su ingreso a las carreras mediante una prueba nacional de aptitud (P.A.A), pruebas de conocimientos específicos y el promedio de notas de la enseñanza media. Para ingresar a la carrera de Pedagogía en Educación Diferencial el puntaje mínimo establecido por la universidad son 580 puntos. Sin embargo, en las especialidades de P.A. y T.A.L., las vacantes ofrecidas se completan con puntajes que suelen fluctuar entre 700 y 620 puntos. La institución formadora posee un régimen de estudios semestral, el que está regulado por el Reglamento General de Estudios, que rige desde 1982. Este establece que cada asignatura debe ser evaluada con un mínimo de tres notas, con un sistema de calificaciones en una escala de 1.0 a 7.0, donde la nota mínima de aprobación es de 4.0. El reglamento señala que los estudiantes tienen derecho a reprobar una misma asignatura en una oportunidad, al reprobarla por segunda vez deben elevar al Rector una solicitud de gracia para cursar nuevamente la asignatura y mantenerse en la carrera. En esta universidad, el currículo de las carreras es cerrado, no considera optatividad de las asignaturas de formación profesional y ni de la especialidad. Esto tiene como consecuencia que si los estudiantes reprueban una asignatura, deben esperar un año para poder cursarla nuevamente, atrasando sus estudios en un año y aumentando significativamente el costo económico de sus estudios. Desde que ingresan, los estudiantes que van aprobando regularmente las asignaturas constituyen un grupo que se mantiene durante los cinco años que dura la carrera de Pedagogía. Lo que hemos construido y estamos aprendiendo... El análisis reflexivo de la experiencia didáctica, que se realizó a partir de los aportes de la Teoría Crítica y particularmente de su concepción de la evaluación como proceso esencialmente ético, orientado a la comprensión, a través de un continuo diálogo (Barbier, 1993; Santos Guerra, 1996, 1998; Jolibert 1996; Jurado y otros, 2001), permitió develar la tensión que, en un contexto institucional y curricular jerarquizado, se produce entre la racionalidad instrumental y comunicativa, especialmente por la presencia y significación que en cada una de ellas tiene la subjetividad. Por una parte, en esta experiencia didáctica la relación educativa se crea y recrea como una experiencia de dominación, que refiere a la constitución del profesor y del estudiante como agentes de transmisión y de recepción de información respectivamente, como objetos de objetivación, de negación del ámbito de lo

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subjetivo, y por ende, de ocultamiento de los sujetos. Corresponde a lo que Freire (1971) denomina educación bancaria; en la cual los estudiantes escuchan, miran y preguntan a quien está parado frente a ellos, transmitiendo y explicando ideas. En esta racionalidad, tanto profesor como estudiantes tienen la ilusión de que actúan, piensan y crean, mientras que sólo se trata de que el profesor deposita información en los estudiantes. Por tanto, y volviendo a lo que parece ser el centro del paradigma instrumental, los estudiantes y profesores se configuran como objetos más que como sujetos. Consecuente con esta visión, en la evaluación se aprecia una racionalidad con arreglo a fines, es decir, teleológica, supone la selección de los medios adecuados para la concreción del fin: obtener una buena nota. En esta racionalidad la evaluación se constituye como una acción netamente objetiva, donde es necesario sacar a la persona centrándose sólo en el producto del trabajo realizado. En ella se le otorga al docente el poder de evaluar, calificar, objetivar. Al mismo tiempo, durante el transcurso de la experiencia didáctica tanto, profesoras como estudiantes fueron avanzando en la construcción una relación horizontal, dialógica, y democrática, caracterizada por la configuración de una comunidad de aprendizaje fundada en relaciones recíprocas entre profesores y estudiantes. En ella emerge la acción comunicativa como eje central del quehacer en el aula. En esta forma de vivir la experiencia formativa, la evaluación va adquiriendo un nuevo sentido: como forma de aprender con los otros, para beneficio de todos y cada uno de los participantes. La reflexión en torno a la significación que, en la racionalidad instrumental, se otorga a los criterios de evaluación permitió tomar conciencia que estos criterios son acciones cuyo sentido reside en ser instrumentos de objetivación, en los que el sujeto queda ausente. Así, esta reflexión permitió resignificar la elaboración y el uso de criterios de evaluación. Desde la racionalidad comunicativa, la relevancia de la elaboración de criterios radica en el proceso dialógico de construcción de significados intersubjetivos, proceso en el que participan profesores y estudiantes, en un contexto institucional particular. La experiencia didáctica descrita podría estar dando cuenta que en la formación de los futuros docentes coexisten ambos modelos curriculares, el instrumental y el comunicativo. ¿Qué consecuencias tiene esto en la formación de docentes? ¿Genera incertidumbres respecto de el trabajo del docente en el aula, de su identidad profesional? ¿No es el espacio educativo incierto y ambiguo por naturaleza? ¿Cómo influye esta ambigüedad en las expectativas personales y profesionales de los estudiantes y de los docentes formadores? Finalmente, cabe destacar que lo vivido en el aula de formación docente tiene antecedentes previos en la experiencia escolar de los estudiantes. La mentalidad

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que ellos han formado es un obstaculizador para el cambio de paradigma y para el desarrollo de nuevas habilidades pedagógicas, específicamente de evaluación. Los estudiantes expresan que el problema de la evaluación es del sistema del que venimos, señalan que cuesta acostumbrarse al cambio, uno sigue con la misma mentalidad. Al respecto cabe preguntarse, ¿Cuáles son las experiencias de evaluación que los estudiantes de Pedagogía han vivenciado durante su historia escolar? ¿Cómo se vinculan las concepciones sobre la evaluación con las representaciones de la cultura escolar en la que se formaron los estudiantes? ¿Cuáles son los contextos históricos, culturales y sociales que hacen comprensible las representaciones que sobre la evaluación han construido los estudiantes? En síntesis, de acuerdo al análisis expuesto, durante el desarrollo de esta experiencia didáctica, se avanzó hacia la construcción conjunta, entre profesoras y estudiantes, de una nueva cultura evaluativa orientada por las siguientes ideas: hacer juntos para aprender, creación de vínculos de reciprocidad para resituar la participación responsable de los estudiantes en el proceso evaluativo, la evaluación como proceso de diálogo y aprendizaje, las pretensiones de validez como un proceso de construcción intersubjetiva, la función principal de la evaluación como comprensión y transformación de las prácticas sociales de aula y de los procesos de formación. Bibliografía Angulo Rasco, F. (1994). Enfoque práctico del curriculum. En Angulo Rasco, F. y Blanco, N (Eds.) Teoría y Desarrollo del Curriculum. Malaga: Aljibe. Barbier, J. M. (1993). La Evaluación en los Procesos de Formación. Barcelona: Paidós. Bolivar, A. (1998). Evaluación cualitativa: técnicas. En Medina, A., y otros. Evaluación de los Procesos y Resultados del Aprendizaje de los Estudiantes. Madrid: Universidad Nacional de Educación a Distancia. Freire, P. (1970). Pedagogía del Oprimido. Buenos Aires: Siglo XXI. Freire, P. (1971) ¿Extensión o Comunicación? Santiago: ICIRA. Gimeno, P. (1995). Teoría Crítica de la Educación. Una alternativa educativa para una sociedad en crisis. Madrid: Universidad Nacional a Distancia. Grundy, S. (1991). Producto o Praxis del Currículo. Madrid: Morata.

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Habermas, J. (1993). Teoría de la Acción Comunicativa. Complementos y estudios previos. México: Red Editorial Iberoamericana. Jara, E. y M. Pérez (2001). Procesos evaluativos y formación docente. En Jurado, F., y otros. La Formación Docente en América Latina. Bogotá: Ed. Nomos. Jolibert, J. y otros. (1996). Transformar la Formación Docente Inicial. Propuesta en didáctica de lengua materna. Santiago: Santillana. Jurado, F. y otros. (2001). La Formación Docente en América Latina. Bogotá: Ed. Nomos. Morín, E. (1984). Ciencia con Conciencia. Barcelona: Anthropos. Morín, E. (1995). Introducción al Pensamiento Complejo. Barcelona: Gedisa. Santos Guerra, M. A. (1996). Evaluación Educativa 2. Un enfoque práctico de la evaluación de alumnos, profesores, centros educativos y materiales didácticos. Buenos Aires: Magisterio del Río de la Plata. Santos Guerra, M. A. (1998). Evaluar es Comprender. Buenos Aires: Magisterio del Río de la Plata. Reglamento General de Estudios. Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación.

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PROPUESTAS INTERDISCIPLINARIA “EDUCANDO EN LA CULTURA DEL CAMBIO” Adriana Baldevenito Profesora de Psicología Magíster en Educación Departamento de Formación Pedagógica Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación Chile Eliana Ramos Profesora de Filosofía de la Educación Magíster en Educación Departamento de Formación Pedagógica Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación Chile elyramos@yahoo.com Jorge Vargas Profesor de Filosofía de la Educación Magíster en Filosofía Departamento de Formación Pedagógica Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación Chile

RESUMEN Integrarse a la reforma educacional con una visión de futuro, significa cobrar conciencia del aporte de las disciplinas pedagógicas fundantes. La propuesta que se presenta se fundamenta en la globalidad del conocimiento y recoge como criterio pedagógico director la interconexión horizontal disciplinaria referida a "contenidos comunes, objetivos, metodologías coincidentes y evaluación pertinente". Para el logro se propone como modalidad metodológica el aula-taller. Para ello se forman docentes-actores que preparen en equipos permanentes de trabajo una malla curricular diferente, que elimine de modo radical las parcelas de conocimientos que favorecen el asignaturismo y se sustente en una relación de carácter interdisciplinario con proyecciones multi y transdisciplarias. El propósito del trabajo es ilustrar algunos aspectos de mayor relevancia en este hacer interdisciplinario.

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PALABRAS CLAVE Disciplinas pedagógicas fundantes, globalidad del conocimiento, interconexión horizontal disciplinaria, aula-taller, interdisciplinariedad, proyecciones multi y transdisciplarias. ABSTRACT To integrate to the educational reform with a vision of future means to gain conscience of the contribution of the funding pedagogical disciplines. The proposal that is presented here is fundamented by the globality of knowledge and it takes as a directive pedagogical criterion the horizontal disciplinary interconection refered to as "common contents, objectives, coincident methodologies and pertinent evaluation". To achieve this, the classroom-workshop is proposed as a methodological modality. For that is needed that the teachers-actors prepare different curricula in permanent work teams, which should eliminate in a radical way the portions of knowledge that favour the subjecturism (as in "subject", such as biology in school; in spanish: "asignaturismo". Translator's comment) and it should sustain itself in a relationship of an interdisciplinary character with multiand transdisciplinary projections. The purpose of the work is to illustrate some aspects of major relevance in this interdisciplinary doing. KEYWORDS Funding pedagogical disciplines, globality of knowledge, horizontal disciplinary interconnection, classroom-workshop, interdisciplinary, multi- and transdisciplinary projections.

Es un hecho innegable que la sociedad en la que estamos viviendo tiende a la incorporación del trabajo productivo, a la globalización de la tecnología y de los saberes, característica que posee en escaso grado, en esta coyuntura histórica, nuestra educación. Es una exigencia integrarse a la reforma educacional que el país de hoy requiere y que ya está en marcha. Esta necesidad está contemplada en el diagnóstico "Diseño curricular de las carreras de Pedagogía basado en una concepción actualizada de formación de educadores" (C-1, UMCE 1995), referente a las "Debilidades y fortalezas de los planes de estudio de la UMCE" a la "Misión de la Universidad y oferta de programas académicos", a la "Proposición de algunos criterios y sugerencias para el diseño curricular" y a los nuevos requerimientos de la formación de docentes para un sistema educacional en proceso de modernización. Al elaborar esta ponencia, se ha pensado, con una visión de futuro, acerca del papel innovador que debieran jugar hoy las Facultades de

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Educación de las distintas universidades chilenas consagradas a la formación y perfeccionamiento de los futuros educadores del sistema nacional y en cuál debiera ser el aporte ofrecido por las disciplinas pedagógicas fundantes, en este contexto. Esta propuesta se fundamenta, asimismo, en la globalidad del conocimiento y recoge como criterio pedagógico director el de la interdisciplinariedad, que permite la interconexión horizontal disciplinaria referida a "contenidos comunes, objetivos, metodologías coincidentes y evaluación pertinente". Este conjunto se abre necesariamente a otras disciplinas de otras áreas, generando un trabajo multidisciplinario. Se ha llegado a la profunda convicción de que la única manera de ampliar y de hacer funcionales los enfoques formadores, es integrar los esfuerzos de los distintos especialistas en el ámbito de la formación inicial de profesores, que culminaría en su real sentido en una proyección transdisciplinaria Una larga tradición de instrucción especializada y de asignaturismo pedagógico, ha conformado un quehacer extremadamente individualista en el aula universitaria, lo que ha provocado en muchos docentes formadores de profesores una actitud cerrada de resistencia a la cultura del cambio. Para contribuir a modificar este panorama, se formula una propuesta que promueva el mejoramiento de la calidad de la formación inicial de maestros. Esta propuesta se ilustra a través de las Disciplinas Pedagógicas Fundantes: Filosofía, Psicología, Socio-Antropología e Historia de la Educación. Para el logro de los objetivos que contiene implícitamente esta ponencia-aprender a "aprender", "hacer" y "ser"-se propone como modalidad metodológica el aulataller, de manera que los futuros profesores se formen como facilitadores y conductores del proceso de enseñanza y aprendizaje. Formulación general del problema Ante la multiplicidad de transformaciones que se presentan en la actualidad, esta propuesta considera esencial que los docentes comprendan y se comprometan activamente con la necesidad de cambiar los paradigmas vigentes en relación a la formación del futuro profesor. Por lo tanto, se requiere de la participación de docentes-actores que preparen en equipos permanentes de trabajo una malla curricular diferente, que elimine de modo radical las parcelas de conocimientos que favorecen el asignaturismo y se sustente en una relación de carácter interdisciplinario con proyecciones multi y transdisciplarias.

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Dicha propuesta se situará en la base de la formación del futuro educador, considerando las fortalezas y debilidades del proceso de formación vigente y proyectándose a los desafíos que se presentarían a la educación en siglo XXI. En esta exigencia ineludible de modernización en la educación, se destacan prioridades a considerar, que deben estar fundadas en un clima de valores humanizantes que se expresen desde el hacer multiplicador del maestro. Con esta base, las prioridades a corto y/o mediano plazo producirán impactos destinados a generar cambios en la sociedad, a nivel personal, grupal e institucional. Las transformaciones innovadoras son continuas e inciden directa y/o indirectamente en la calidad de la educación, hoy y a futuro. Se trata de analizar críticamente la actual formación inicial del docente, detectando aspectos fuertes y débiles y, desde este parámetro, se aporta una propuesta interdisciplinaria clave en la modernización de la educación, propendiendo a lograr un modelo profesional óptimo al término de su formación, preparado para actuar en la realidad local, regional y nacional. Los propios docentes deben ser los que, en su desempeño, generen de modo permanente esta actitud de cambio en su acción. Los profesores se organizarán en grupos funcionales y se constituirán en evaluadores de su "aprender", de su "hacer" y de su "ser", dispuestos a reiniciar su tarea día a día, de un modo creador. Es necesario que esta propuesta, se construya en las actuales instituciones formadoras de maestros, y con la propia práctica, y que este modelo de formación del futuro docente, pueda ser transferido a otras instituciones que cumplan la misma función, respetando la diversidad. De este modo, teoría y práctica adquieren un sentido y un significado diferente al actual, al ser asumidas y relatadas como situaciones vitales por los docentesactores, configurando este proyecto destinado a optimizar el quehacer educacional. La experiencia innovadora compartida y las relaciones entre docentes facilitarán el diseño de objetivos centrales, que se articulen en una malla curricular que incluya a las disciplinas componentes de esta propuesta con criterios comunes, orientadores, compartidos, que se presenten con un núcleo articulado abierto a otras asignaturas, a políticas de perfeccionamiento y cambio innovador, crítico y creativo, desplazando los modelos que tienden a la repetición con carácter descriptivo y conservador, no adecuados a las exigencias de cambio de la modernidad. De acuerdo a lo anteriormente expuesto, la formación inicial del docente juega un rol importante en la educación nacional; por su mediación, se puede contribuir con efectividad y eficiencia al logro de los objetivos de la educación moderna.

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Constituye un verdadero sistema de aspectos interdependientes cuyas interacciones son básicas para la optimización de la educación. Significativamente, el educador es determinante en las transformaciones positivas de la educación, destacándose que el proceso educativo es dinámico y evoluciona más allá de permanencia, ritmo y control. Considerando lo expuesto y las exigencias de modernización, se puede concluir que las instituciones superiores formadoras de docentes se encuentran ante un gran desafío que es necesario atender para los educadores del futuro. Por consiguiente, se propone sustentar la formación inicial del profesor en un fundamento interdisciplinario, orientado por un marco referencial que consta de principios y criterios orientadores globales, que se expresan en objetivos, evaluación y metodologías coincidentes, en relación a un Área temática compartida. El profesor formado en estas condiciones estaría preparado para perfeccionar, redescubrir y revalorizar la profesión docente en un proceso contínuo, inserto en un mundo creciente y cambiante que ofrece desafíos ineludibles, tendiendo a la universalidad y no a la parcialización, en una proyección multi y transdiciplinaria. Desarrollo de la propuesta Esta propuesta acoge el aporte de S. Ferroni, que afirma que la interdisciplina conecta de modo horizontal y sincrónico un número indeterminado de disciplinas pertenecientes a una misma área de conocimientos ubicadas en un eje generador de problemáticas comunes que pueden ser enfocadas desde diferentes perspectivas según la especificidad de las disciplinas interrelacionadas. El objetivo es comprender la realidad en su conjunto, y en su carácter de proyecto interdisciplinario debe orientarse a la formación de la persona total en el ámbito del conocer, hacer y ser. Los profesores, en grupo funcional, elaboran él/los ejes generador/es común/es del área, cautelando su amplitud y su carácter integrador, ubicándolo/s en las instancias o niveles que se consideren necesarios. Establecidos dichos ejes generadores, se determinan los contenidos relacionados con ellos. Los temas se registran en unidades didácticas que permitan ampliación, reemplazo, reformulación y/o actualización permanente y revitalizadora; la única exigencia es que estas modificaciones presenten un carácter relevante y significativo, respetando el eje generador. De este modo, se eliminan criterios instruccionales coercitivos, latentes en el programa - índice del actual sistema, que con esta propuesta se aspira a superar, desterrando en el profesor su tendencia a presentar una realidad parcelada, para abrirse a una universalidad totalizadora.

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Las estrategias metodológicas son compartidas por los docentes del área, destacando de modo prioritario el protagonismo creativo del alumno y del maestro, cada uno en su rol, aplicando estrategias que permitan aprender a aprender, hacer y ser, aplicando técnicas de aula-taller, reemplazando de este modo las metodologías reproductivas por metodologías productivas. Es importante realizar la evaluación a partir de los criterios básicos compartidos inicialmente en la planificación de este trabajo interdisciplinario. En ella se debe considerar la calidad de la producción y el proceso por medio del cual se logran los cambios en el alumno, tanto en el ámbito conceptual como el actitudinal, complementándola con instancias de autoevaluación permanente. Es necesario destacar que la evaluación sólo tiene sentido si el alumno modifica su conducta mejorando como persona , como totalidad. La creatividad del profesor debe expresarse asimismo en sus propuestas de evaluación. Es importante representar el carácter interdisciplinario de la formación inicial del docente en modelos integradores de aprendizajes; sus elementos constitutivos deben ser congruentes con el todo. Para realizar esta propuesta, es imprescindible ubicarla en un tiempo determinado, a fin que proceso y producto logren calidad efectiva. Presentación de la propuesta La presentación de esta propuesta que se diagrama a continuación, tiene como finalidad ilustrar algunos aspectos de mayor relevancia en este hacer interdisciplinario, presentando algunas de las disciplinas básicas que deben formar parte de la malla curricular, desde los niveles iniciales de la carrera de pedagogía. Se hace notar que esta estructura - base interdisciplinaria de la malla curricular de formación inicial, podría ser aplicada en dos tipos de situaciones: En la actualidad: •

Todos los alumnos que ingresan a la Institución a carreras de Pedagogía.

A futuro: • •

Alumnos de Carreras de Pedagogía que atiendan el Area Técnico Profesional. Alumnos de carreras que se vinculen con las ciencias pedagógicas o que complementen el trabajo del profesor, tales como: bibliotecarios,

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especialistas en recursos audiovisuales, computación, asistentes de laboratorios, otros. Alumnos que presenten dificultades para completar los estudios y/o ejercer la carrera, por diferentes factores que le impiden el ejercicio docente. Dichos alumnos, validando esta formación inicial, podrían desplazarse a carreras que a futuro se creen como apoyo a la docencia anteriormente señaladas, y que requieren menor número de años estudio.

La Interdisciplinariedad se puede articular en áreas diferentes de modo parcial y/o total, en: • • •

Formación Pedagógica Inicial Asignaturas de la Especialidad Formación Pedagógica Avanzada, que contempla formación pedagógica y de especialidad y que culmina en práctica profesional y seminario o memoria de título.

La Multidisciplinariedad se destaca como relevante y es posible aplicarla en la medida que se interrelacionan áreas, en forma parcial o total: PARCIAL: • Area Formación Pedagógica Inicial - Area Asignaturas de la Especialidad. • Area Formación Pedagógica Inicial - Area formación Pedagógica Avanzada. • Area de Especialidad - Area Formación Pedagógica Avanzada. TOTAL: • Area Formación Pedagógica Inicial - Area Asignaturas de la Especialidad Area Formación Pedagógica Avanzada. • Area Post-título y Post-grado, que se integra a las anteriores. En esta propuesta, el ideal sería traducir en acción la multidisciplinariedad total, es decir, todas las Areas comprometidas con la formación del futuro educador deberían integrarse formando grupos funcionales de académicos creativos, para optimizar la formación de un educador para el futuro, en un proceso de perfeccionamiento continuo. La Transdisciplinariedad implica que los aportes de la Institución se proyecten constructivamente hacia la comunidad y sociedad en general, a través de convenios con empresas, municipios, organizaciones comunales, etc. Se presenta como una Institución abierta en una cultura de cambio, que aporta a la sociedad el tipo de profesionales docentes que ésta requiere, para que participen activamente en los procesos de crecimiento y desarrollo del país. 80


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La Sociedad, a su vez, le envía a la Institución alumnos que inician su proceso de formación profesional, profesionales de la educación que requiere actualizarse, profesionales que requieren de una preparación para ejercer la docencia, (médicos, ingenieros, técnicos, otros), empresarios que necesitan capacitación y/o perfeccionamiento para su personal, grupos de tercera edad, público asistente a programas y/o eventos de extensión cultura, otros.. Bibliografía Bertalanffy, Ludwing von (1982) Teoría General de los Sistemas. México: Fondo de Cultura Económica. Coll, César y otros (1993) El constructivismo en el aula. Barcelona: Grao. Comité técnico asesor del diálogo nacional sobre la modernización de la educación chilena (1995) Los desafíos de la educación chilena frente al siglo XXI. Santiago: Editorial Universitaria. Ferroni, Susana (1993) Técnicas de aula Taller. Buenos Aires. Foster, G.M. (1964) Las culturas tradicionales y los cambios tecno-económicos. México: Fondo de Cultura Económica. MINEDUC (1996) Objetivos Fundamentales y Contenidos Mínimos obligatorios de la Educación Chilena. Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación (1996) Diseño curricular de las carreras de pedagogía basado en una concepción actualizada de formación de Educadores, Proyecto de Desarrollo Institucional. Urenda, Macarena y Villarroel, Gladys (1992) El método de caso etnográfico como una propuesta para la formación de profesores, Estudios Sociales N°73, Santiago: PIIE.

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REFLEXIONES EN TORNO A LA REFORMA EDUCACIONAL CHILENA Eduardo Olivera Rivera Departamento de Fundamentos de la Educación Facultad de Ciencias de la Educación Universidad Católica del Maule. Chile eolivera@hualo.ucm.cl

RESUMEN El presente ensayo tiene como propósito indagar y analizar bibliográficamente textos oficiales de la Reforma Educacional Chilena; para bosquejar de una manera general los cambios del modelo de educación y de las políticas educacionales en Chile. Luego desarrollar un análisis fundado en la práctica pedagógica a partir de la experiencia, los fundamentos, principios y componentes de la Reforma Curricular Chilena. Desde este lugar de habla poder levantar acciones innovativas de la práctica pedagógica, rescatado las orientaciones del planteamiento de cambio oficial. Como tal, el trabajo es eminentemente exploratorio e interpretativo, privilegiando una perspectiva macro analítica y de carácter sistémico. Esto es, las estructuras y procesos educativos, están condicionados por un entorno específico, que a su vez es afectado por las decisiones, indecisiones, acciones e inacciones dentro del ámbito socioeconómico, cultural y político más amplio. PALABRAS CLAVE Innovación, reforma autocrítica.

educacional,

reflexión,

curiosidad

indagativa,

crítica,

ABSTRACT This essay pursues to inquire and to bibliographically analyze official texts of the Chilean Educational Reform in order to draft, in a general way, changes in the education model and in the educational policies in Chile. Then, this article develops an analysis rooted in the pedagocical experience, foundations, principles and componentes of the chilean curricular reform. From this point of view we can draw innovative acction in the pedagogical practice from the orientationes of oficial change proposals. This article is mainly exploratory and interpretative, looking for a macro-analytic and sistemic prospective. Thus, the structures and educational processes are

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affected by a specific environment that is also affected by decisions, hesitations, actions and inactions inside the social, economic, cultural and political wider circuit. KEY WORDS Innovation, educational reform, reflexive thinking, inquisitive searching, critic, self critic.

1. Introducción El propósito del presente ensayo es avanzar en la indagación y en el análisis bibliográfico de textos oficiales de la Reforma Educacional Chilena y establecer nudos de tensión con la práctica pedagógica en contra argumento con los principios y referentes de la innovación curricular propuesta por el gobierno de Chile. La metodología de trabajo se localiza en una línea que pretende llevar a la educación, prácticas interpretativas que generen círculos de diálogo, que promuevan la reflexión y autorreflexión, para luego navegar por la crítica, autocrítica generando espacios de mejora y transformación en las prácticas pedagógicas. La educación abarca todas las etapas de la vida y los más diversos espacios de la sociedad. Cuando se investiga o reflexiona en educación se debe intentar mirar el desarrollo completo del ser humano. Hasta aquí las mayorías de las investigaciones se adscriben a una mirada de las disciplinas científicas. Sin embargo, la investigación y escritos sobre educación deberían ser eminentemente concientizadoras en el sentido de que tienen una ingerencia directa en la acción social, la transformación de los estados y regímenes, la distribución de los recursos económicos nacionales e internacionales, y la participación democrática de la ciudadanía en la toma de decisiones. De acuerdo a estos factores es que me interpela de sobremanera, como académico, el que nos involucremos en procesos del devenir de la sociedad y la historia. Los profesionales de la educación debemos participar conscientemente en la construcción del mundo que se viene. Creo con fuerza, que en educación no es prudente hacer una distinción entre objeto y sujeto de estudio, sino que tenemos que dedicarnos a buscar el conocimiento en acción para construir un mundo mejor, porque asumimos como pedagogos que la realidad se hace y se construye en un proceso dialéctico a partir de este conocimiento. Como docentes debemos estar inmersos en el objeto de estudio, en una realidad social que continuamente nos indigna debido a las injusticias y crecientes diferencias sociales, la indiferencia de algunos y la supremacía de otros, males sociales que abundan en la educación. Por tanto, en educación se requiere de una metodología de creación

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pedagógica que refleje permanentemente estos conflictos de clases, género, generacionales, culturales, y que no nos permita alejarnos del marco conceptual de una realidad educativa diferenciada. En las páginas siguientes se presenta un rastreo bibliográfico de referentes de la Reforma Educacional Chilena, la cual consiste en una síntesis de alguno de los elementos escritos en torno a esta Reforma Curricular Educacional, para luego refrendar este soporte teórico en un intento de una pedagogía de las preguntas, que junto a una mirada desde la praxis genere contextos comunicacionales que permitan establecer procesos de reflexión en el ámbito educativo desde una perspectiva de la observación dialéctica. 2. Revisión Bibliográfica La República de Chile, a través de su Constitución Política declara las bases de su institucionalidad. En el capítulo I, artículo primero señala que en este territorio los hombres nacen libres e iguales en dignidad y derechos. De igual forma declara que la familia es el núcleo fundamental de la sociedad. En el artículo cuarto indica: "Chile, es una República Democrática". En el capítulo III que versa sobre los Derechos y Deberes constitucionales; en el artículo diez declara: "El Derecho a la Educación". El legislador explica este derecho, señalando que la Educación tiene por objeto el pleno desarrollo de la persona en las distintas etapas de su vida. Continúa, "Los padres tienen el derecho preferente y el deber de educar a sus hijos". Compromete al Estado a otorgar especial protección al ejercicio de este derecho. La Educación Básica es obligatoria debiendo el Estado financiar un sistema gratuito con tal objeto, destinado a asegurar el acceso a ella de toda la población. Se indica que corresponderá al Estado, asimismo, fomentar el desarrollo de la educación en todos sus niveles; estimular la investigación científica y tecnológica, e incremento del patrimonio cultural de la nación. En el artículo once, el legislador habla de la "Libertad de Enseñanza", que incluye el derecho de abrir, organizar y mantener establecimientos educacionales. De igual forma plantea el derecho de los padres a escoger el establecimiento de enseñanza para sus hijos.

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En este mismo articulado señala la necesidad de una "Ley Orgánica Constitucional" que establezca los requisitos mínimos que deberán exigirse en cada uno de los niveles de la enseñanza básica y media, además señalará las normas, objetivos, de general aplicación, que permitan al Estado velar por su cumplimiento. Dicha ley, del mismo modo, establecerá los requisitos para el reconocimiento oficial de los establecimientos educacionales de todo nivel. Al monitorear la "Declaración de Principios del Gobierno de Chile", nos encontramos con la concepción del hombre y la sociedad. El Estado y Gobierno de Chile respetan la concepción cristiana sobre el hombre y la sociedad. Se entiende al hombre como un ser dotado de espiritualidad. De aquí emanan ciertas consecuencias: 1- El hombre tiene derechos naturales anteriores y superiores al Estado. 2- El Estado debe estar al servicio de la persona y no al revés. El hombre es superior al Estado, por que es un ser substancial, trascendente. 3- El fin del Estado es el Bien Común. 4- El Bien Común exige respetar el principio de Subsidiariedad. En mayo de 1981, la Conferencia Episcopal de Chile, presenta una carta titulada: "La Reforma Educacional", del comité permanente del episcopado sobre educación, a propósito de los cambios de los planes y programas de la Educación Media a través del Decreto 300/81 y el 4002/80 para la Educación Básica. En la introducción de esta carta el Episcopado relata que la autoridad pública, del momento, ha manifestado la necesidad de formar a los chilenos en una nueva mentalidad, para ello ha explicitado algunos criterios con mucho vigor: • • • • •

El papel del Estado y de la comunidad en el proceso educativo. La estructura del sistema educacional. Los Planes y Programas de estudio. La relación entre la educación y el desarrollo del país. La formación y funciones de los Educadores…

Estos puntos se entrelazan íntimamente. La Iglesia de Chile, llama a reflexionar y declara su intención de contribuir a iluminar con su pensamiento. En marzo de 1979, la Directiva Presidencial sobre Educación Nacional, comunica ciertas medidas y esclarece los criterios del gobierno (del momento), en materia educativa. Sumariamente, se anunció: •

Todo el sistema educacional estará guiado por el humanismo cristiano. 30


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• • • • • • •

La planificación educacional respetará la libertad religiosa, de pensamiento técnico - pedagógico. Se decide una reformulación de los programas y planes de estudio coherentes con la orientación señalada. El Estado no expandirá los servicios educacionales que otorga. Esto supone un criterio de privatización de la Educación. Se busca que la educación media esté más ligada al mercado laboral. Se creará una comisión especial que tendrá como tarea la elaboración de una Ley general de Universidades. Por Ley 2327/78 se establece la Carrera Docente. Por Decreto Ley 678/74 se aprueba la creación del Colegio de Profesores de Chile.

Por Decreto Ley 3621/81 se fija al colegio de Profesores un plazo de 90 días para que se transforme en Asociación Gremial. Pierden aquí los Profesores, el organismo que podía representarlos en el ámbito nacional. • Por Decreto Ley 3166/80, se autoriza al MINEDUC para entregar la administración de establecimientos de Educación Técnico - Profesional a instituciones del sector público o a las personas jurídicas que no persiguen fines de lucro. • Por Decreto Supremo del 5 de junio de 1980, se fijan nuevos objetivos, planes y programas a la Educación General Básica. Se introducen los criterios de objetivos mínimos y flexibilidad curricular. • Por Decreto Ley 3063/79; Decreto Fuerza Ley 13063, publicados en el Diario Oficial el 2 de junio de 1980 y Decretos Leyes 3473 - 3476 y 3477 de 1980; se implementa todo un sistema de traspaso a las Municipalidades de los Establecimientos de Enseñanza Básica y Media del Estado. • El Decreto Ley 3476/80 es una nueva ley de subvenciones a la enseñanza privada, que mejora sustancialmente los montos. La idea es estimular el proceso de privatización de la Enseñanza. Observando estos hechos, la Iglesia señala que la Educación ha de tener una finalidad humanizadora. La persona es el centro y fin de la Educación. La Educación es un servicio al hombre y a través de éste, a la sociedad. Por tanto, ha de procurar el desarrollo total y armónico de la persona. El hombre es una realidad compleja, que no puede reducirse a una sola dimensión. Ha de ser considerado en sus diversas facultades y potencialidades, en su singularidad individual y en su compromiso social, en su condición de ser histórico y en su misión trascendente. Olvidar cualquiera de estos elementos conlleva mutilar su identidad, distorsionar su realidad, desviarlo de su vocación.

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Indudablemente estas acciones del régimen autoritario, centradas en el neoliberalismo económico, niegan la libertad del hombre y su esencia. El paradigma que sirve la Educación es netamente positivista, que desconoce la dimensión afectiva del Ser. El utilitarismo declarado, reduce el sentido de la existencia al afán de lucro, poder, logro, exitismo, eficacia, eficiencia, mejorar la productividad. Se violenta el carácter histórico del hombre, su libertad y su dignidad. El Derecho Universal e inalienable de la Educación se ve violentado. Aquí brota un criterio de injusticia en cuanto no respeta los derechos naturales del hombre. La exaltación de los incentivos económicos pospone valores culturales. Falta toda referencia a un sentido crítico y a los elementos para ejercerla en lo que se refiere a la vida social y política. Se observa un claro punto de tensión: por un lado se intenta fortalecer la formación de una sociedad consumista y materialista, en la que solo se comunican antivalores, marginando valores auténticos y desconociendo lo declarado en la Constitución y los Principios del Estado chileno. La Ley Orgánica Constitucional de Enseñanza (LOCE 18962 del 10 de marzo de 1990); introduce cambios dentro de los procedimientos técnicos de la Educación Chilena. Se profundiza el principio de la desconcentración curricular, introduciéndose el concepto de objetivos fundamentales (O.F) y contenidos mínimos (C.M), a la vez autoriza para que cada establecimiento educacional pueda determinar sus planes y programas, pero esto no es total ni absoluto. La LOCE señala los fines, objetivos generales y requisitos de egreso de la Enseñanza Básica y Media. En mayo de 1995 el MINEDUC señala políticas para la puesta en marcha de la Reforma. Lo primero que hace el MINEDUC es observar algunos elementos de diagnóstico, para perfilar los principales problemas que enfrenta la Educación Pre - Básica, Básica y Media chilena. • •

Los antecedentes muestran que el país ha logrado un alto grado de cobertura en el Sistema Escolar, con excepción de la Educación Pre Básica; en los tramos de 0 a 3 años. Con relación a los sostenedores, el 92% de la matrícula se ubica en los establecimientos municipales y en los particulares subvencionados; constituyendo la Educación de administración Municipal el 60%. El 92% del sistema escolar chileno es de financiamiento público.

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La aplicación del sistema de medición de la calidad de la educación (SIMCE), desde 1988 a 1994, muestra que hay un bajo rendimiento.

Orientaciones de las Políticas: Hay plena concordancia sobre las orientaciones que debe tener el proceso de modernización de la educación en Chile. En efecto, el Comité Técnico Asesor, la Comisión para la modernización de la Educación y el acuerdo Marco de una política de Estado para la educación, coinciden en las siguientes orientaciones: •

Máxima Prioridad: Proporcionar una formación general de calidad para todos y garantizar el acceso equitativo a la educación.

Una tarea impostergable: reformar y diversificar la educación media.

Una condición necesaria: fortalecer la profesión docente y perfeccionar el marco estatutario laboral.

Un requisito básico: otorgar mayor autonomía y flexibilidad de gestión y más información pública sobre sus resultados para tener escuelas efectivas.

Un compromiso de la Nación: aumentar la inversión educacional, tanto pública como privada, junto con impulsar la modernización educacional.

El MINEDUC, por su lado, ha caracterizado el perfil deseable de la educación chilena del presente siglo: 1- La educación de su gente será el principal capital del país para competir con éxito en los mercados internacionales, sostener una alta tasa de crecimiento y fortalecer el ejercicio de los derechos y deberes democráticos. 2- Existirá, a lo largo y ancho del territorio, una educación general de similar calidad, que ofrecerá por lo menos 10 años de escolaridad para todos. Aunque general y común en su base, tendrá amplia diversidad y apertura de conexiones en sus tramos finales. 3- 3-Habrá un programa de formación personal, basado en valores nacionales ampliamente compartido y enriquecido por los proyectos educativos generales por los establecimientos. Todo ello en el marco de los O.F y C.M de carácter común, indispensables para cautelar y fortalecer la integración social y la identidad nacional. 4- Los educadores ensayarán estilos pedagógicos diversos, sobre bases experimentadas, de acuerdo con las diferencias de los grupos, los contextos y las distintas afectividades.

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5- Las prácticas pedagógicas posibilitarán el desarrollo de la creatividad y la innovación, la capacidad de tomar decisiones y trabajar en equipo, el espíritu crítico y a la vez la tolerancia y el respeto a los otros, en un contexto de formación integral de la persona. 6- En los inicios de la educación general habrá una atención parvularia de amplia cobertura y adecuadamente coordinada con los primeros años de la escolarización, mientras que hacia el término de ella serán crecientes las experiencias de aprendizaje relacionadas con la vida del trabajo y la adquisición eficaz de las competencias generales requeridas para aprendizajes continuos y cada vez más complejos, en la educación superior o en el empleo. 7- Los educadores obtendrán retribuciones salariales que potencian un desempeño efectivo, autónomo. El magisterio se hará plenamente responsable por los resultados del mismo. Las nuevas generaciones de docentes accederán a una formación inicial de excelencia, continuada en oportunidades permanentes de perfeccionamiento profesional. 8- Las familias, las instituciones escolares y sus equipos de profesionales habrán establecido una alianza estrecha, sobre cuya base se desarrollará la autonomía pedagógica y administrativa de éstas, para adaptar sus proyectos educativos a las opciones de los padres, a los intereses de los niños y jóvenes y a los requerimientos y posibilidades del medio local y nacional. Especialmente importante será el aporte de universidades, de los empresarios, de los científicos, de los artistas e intelectuales en el enriquecimiento del currículo de la educación media. Resulta importante en este rastreo bibliográfico citar las ideas fuerzas del Comité Técnico Asesor del Diálogo Nacional sobre la Modernización de la Educación Chilena Designado por su Excelencia el Presidente de la República en septiembre de 1994. El trabajo de este Comité Técnico está dispuesto en el Decreto Supremo 351 del 8 de julio de 1994, y le correspondía elaborar un informe sobre la modernización de la educación, poniendo énfasis en los requerimientos de este nuevo milenio. El Comité Técnico alcanza una convicción compartida: "Ha llegado el momento de emprender un profundo cambio y modernización en la Educación Chilena", de esto depende que el país pueda enfrentar la pobreza y crear igualdad de oportunidades, aumentar la productividad y competitividad de nuestra economía y fortalecer los valores de la persona, nuestra identidad cultural y el ejercicio de los derechos y deberes que animan nuestra democracia. Una educación de calidad, accesible a todos, es la base de la sociedad moderna. Enseñar y aprender son dos rasgos esenciales de la civilización contemporánea cuyo desarrollo y crecimiento depende de las aptitudes y destrezas de las

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personas, de su sentido de responsabilidad y disposición de servicio, y de la capacidad individual de conocer y aplicar los conocimientos. Se hace necesario renovar las energías del sistema escolar y recuperar su rol protagónico en el aprender y enseñar. Lo primero en señalar en su informe esta comisión es que: "La Educación es lo primero y fundamental". Fundamenta indicando que toda sociedad humana se halla naturalmente obligada a la educación. Ésta es el proceso mediante el cual la comunidad transmite su cultura y las personas se forman y desarrollan sus capacidades para participar plenamente de la vida en común. El sujeto de la educación es la persona, del todo particular, provista de deberes y derechos; un individuo de naturaleza genérica, que comparte con sus semejantes, y que es, sin embargo, de naturaleza completa, única e irrepetible con vocación y proyecto propio. La primera y prioritaria educadora es la Familia, y ninguna decisión educacional podrá soslayar la voluntad de los padres. Los profesionales de este equipo de trabajo son absolutamente congruentes con lo declarado en la Constitución Política del Estado y con los principios del gobierno y de la educación, desde una perspectiva filosófica. También indican la importancia de tener un ideal educativo como nación, que exprese las aspiraciones de esta sociedad, qué aprender y qué se debe enseñar, cómo educar, a través de qué métodos pedagógicos; quién debe encargarse de la educación y cómo debe organizarse su servicio, y quiénes deben ser considerados como educables. Este ideario educativo debe estar inserto en la tradición de occidente, resguardar el derecho a la educación de todos. De igual forma destacan la necesidad de escuchar las voces del pasado, entender que los sistemas educativos son herederos significativos de su propia historia y de la cultura. La educación es sustancia para la democracia. Luego citan elementos de diagnóstico para la toma de conciencia: • • • • •

Desigualdad de preparación en las escuelas Aumento de la cobertura Los niños pobres son los más afectados, de cada 10 niños de sectores de pobreza, 4 rinden por debajo del nivel normal de desarrollo psicomotor. Desarticulación entre los niveles iniciales. Reducida eficiencia, sólo 7 de cada 10 niños de una cohorte que ingresa a la educación básica completa sus estudios antes de transcurridos 11 años, demorando un promedio de 10 años para terminar el octavo básico. Sólo el 42%, en el ámbito nacional alcanza la meta oportunamente. Siendo de un 35% en niños matriculados en escuelas municipales, de un 43% en el caso de las escuelas privadas subvencionadas y un 68% en particulares pagados. 35


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Bajos resultados en el SIMCE Chile corre el riesgo de quedarse atrás Escaso tiempo para los aprendizajes, no se llega a 800 horas anuales, distribuidas en 160 días efectivos de clases. Asuntos curriculares mal resueltos. No se especifican los niveles de competencias esperados al final de cada grado, el modelo pedagógico no favorece el aprender a aprender, es rígido. Modelos pedagógicos inadecuados: modelos pedagógicos centrados en el enseñante, descontextualizados de la realidad cotidiana de los estudiantes. Disciplina y motivación en la escuela, se pierde tiempo en la indisciplina y no en motivar para aprender. El peso de los factores socioeconómicos. Crisis de la enseñanza media: iniquidad, ineficiencia y falta de calidad. Desempleo juvenil. Reclutamiento de futuros profesores: gran variedad de instancia de educación superior. La formación de los docentes. Reducida autonomía profesional. Retribución insuficiente.

En este diagnóstico hay una coincidencia entre la opinión pública, la opinión de los expertos y la evaluación externa. Luego proceden a plantear los principales desafíos para la educación en este nuevo tiempo: 1234-

Formadora de la comunidad nacional. Es la base común de la ciudadanía. El imprescindible papel de la Familia. Los principales desafíos: hacerle frente a la pobreza y superarla, asegurando a todos una efectiva igualdad de oportunidades; la economía debe crecer sostenidamente, mejorando las condiciones de su competitividad; crear las bases de un orden social donde la modernidad pueda ser incorporada sin perder los valores, tradiciones, sentido de identidad y vigor de sus instituciones democráticas.

Para hacer frente a estos desafíos la educación es el único medio eficaz, ya que es condición de equidad. Por tanto es necesario invertir en educación, debe haber un compromiso nacional. Debemos otorgar una educación de calidad que prepare para la vida. Para esto se hace necesario impulsar metas curriculares claras, señalar los objetivos fundamentales de la educación básica y media, cuidando que por nivel las competencias esperadas en diversos grados y para el ciclo de formación general. La propuesta que se elabore debe tener un núcleo mínimo de

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contenidos y ofrecer flexibilidad para que cada escuela, o grupos de escuelas, pueda desarrollar sus propios programas de acuerdo con su proyecto educacional y según las necesidades del alumno. Las competencias esenciales deben versar sobre disposiciones personales y de interacción social, capacidades fundamentales en lenguaje, comunicación, lectura, redacción, cálculo, expresión y capacidad de escuchar, que son las vías para acceder a la cultura y al uso de sus códigos o alfabetos básicos para conocer, experimentar y relacionarse con los demás. Aptitudes cognitivas, pensar de modo reactivo, tomar decisiones, solucionar problemas, usar la imaginación, saber aprender y razonar; utilizar los conocimientos adquiridos para resolver problemas; emplear procedimientos adecuados para obtener información pertinente, organizarla y tomar decisiones. Deben existir conocimientos básicos del medio, de las artes y de sí mismo a través los cuales la persona se constituye como un sujeto en su cultura. Los nuevos estilos pedagógicos se deben centrar en el aprender a aprender, valorando la importancia del profesor, dedicando más tiempo para el aprendizaje. Para esto es sano priorizar esfuerzos y localizar recursos; las escuelas más pobres no pueden esperar, se hace urgente elaborar planes especiales, promover y organizar las escuelas efectivas, acercar la comunidad a la escuela, desarrollar un sentido de servicio a la nación. Dado todo esto, es una tarea impostergable: Reformar la Educación Chilena: Diversidad educacional posterior al ciclo de formación general, estructurar una formación generalista, terminar con el dualismo entre lo académico y lo técnico, formación para estudiar y para el trabajo, necesidad de insistir en competencias básicas, extender a todos la educación para el trabajo, flexibilidad para que los establecimientos definan su proyecto e identidad, formación de docentes, capacitación docente, relación con las empresas, destrezas para una economía de servicios, centros de servicio para liceos industriales de punta, los establecimientos y sus equipos deciden, diversidad sin segmentación, estructura que facilite la movilidad, una política que garantice la equidad; mayor autonomía de gestión para los establecimientos, equipamiento básico, aprovechar los elementos generadores de la cultura juvenil, abrir el liceo a su medio, transferencia de experiencias y conocimientos, otros. Otra condición necesaria es fortalecer la profesión docente, crear condiciones favorables para el desarrollo de la profesión docente, ocuparse de la formación de los futuros profesores, combinar la formación teórica con la práctica, debe generar saberes permanentemente, diversas modalidades de perfeccionamiento, efectiva autonomía profesional, jornada de trabajo, compromiso con el proyecto educativo,

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calidad de la oferta y la demanda, remuneraciones competitivas, esquema de incentivos por méritos o resultados, otros. Juan Eduardo García - Huidobro y Cristian Cox, en su escrito "La Reforma Educacional Chilena 1990 - 1998", en una visión de conjunto plantean lo siguiente: El Terreno de la Reforma: La Reforma Educacional nace de una Política Educacional Chilena, que se comienza a implementar en marzo de 1990. En ese escenario se vivía la influencia de dos corrientes culturales que dan lugar a circunstancias especiales. Son los días de la Conferencia Mundial de la Educación para Todos; y Chile acababa de restaurar la Democracia tras 17 años de dictadura militar. En la década de los 90, emerge en el ámbito mundial una revalorización de la educación que guarda estrecha relación con los cambios históricos de este fin de siglo; los que se han descrito como un cambio de la sociedad industrial a la sociedad del conocimiento. Sociedad globalizada y dinamizada por la expansión y centralidad creciente que posee en ella la utilización del conocimiento, facilitada por el rápido despliegue en el ámbito mundial de las modernas tecnologías de la información y la comunicación. Sociedad en la cual para producir y lograr competitividad económica, tanto como para vivir en sociedad y construir la democracia, se requiere de destrezas culturales de nuevo tipo que los sistemas educativos deben comenzar a proveer. Lo nuevo aquí es que la Educación empieza a ser el desarrollo, lo más importante para prevalecer en el concierto internacional es el conocimiento, lo que otorga a la educación una importancia inédita. Junto al incremento de la necesidad de educación, cambia su orientación; hoy en día se ponen de manifiesto requerimientos formativos cognitivos y morales, distintos; se trata menos de aprender cosas y más de desarrollar capacidades y destrezas de aprendizaje, de incrementar la capacidad moral para discernir entre valores. El desafío de la educación actual es poner a disposición de todos las competencias culturales que antes se reservaban a la elite. Continúan los autores describiendo el contexto político, social, económico, ético y cultural de 25 años de centralidad y agudeza del conflicto social e ideológico. Al inicio del gobierno de Aylwin, la educación chilena exhibía indicadores críticos en cuanto a la calidad de la educación y a la equidad de su distribución. También había fuertes problemas de gestión, ya que la situación de los profesores y los niveles de financiamiento de la educación se habían deteriorado mucho durante la década del 80.

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El crecimiento del sistema educativo en el período 1960 - 1990 fue muy significativo. En 1960 alrededor de 400.000 niños en edad escolar no asistían a la escuela básica y la enseñanza media presentaba una cobertura de sólo el 14% de los jóvenes en edad escolar; en 1997 la cobertura de la Educación Básica ha llegado a un 97%, lo que significa que no más de 60.000 niños menores de 14 años están fuera de la escuela, y la cobertura de la Enseñanza Media ha crecido más de cinco veces llegando a un 75%. Los analfabetos eran un 16,4% en 1960 y habían bajado a un 5,2% en el último censo (1992). Luego los autores para hacer referencia a la calidad de la educación citan cifras obtenidas en el SIMCE, localizando el análisis cualitativo desde un lugar de habla cuantitativo; me parece que se debe argumentar con más variables de naturaleza cualitativas y con argumentación cualitativa. En otro párrafo citan que las metas de la Reforma Educacional son sustantivamente el mejoramiento de la equidad y calidad del proceso educativo. Lo que implica obviamente cambiar el lugar de habla en las relaciones pedagógicas del sistema de enseñanza y aprendizaje. Señalan que esta es una tarea de todos y no sólo del MINEDUC o del gobierno. Indican que la orientación operativa más importante de la reforma es lo que se ha llamado la descentralización pedagógica y puede ser entendida como la transferencia de un conjunto de decisiones pedagógicas y curriculares desde los organismos centrales a los organismos de base: escuelas y profesores. Esto implica entregar autonomía a las escuelas y a los liceos; esto implica que los profesores se distingan como profesionales con capacidad y responsabilidad para resolver de forma autónoma y colegiada los problemas pedagógicos. Estas orientaciones se desglosaron por niveles del sistema del siguiente modo: • A nivel pre - básico ampliar la cobertura y mejorar la calidad de la educación de los niños menores de 6 años. • En la educación básica la meta central ha sido mejorar la calidad y equidad de la educación que se ofrece. Se fija como meta disminuir significativamente la deserción escolar. • Al nivel de educación media se reconoció una crisis mayor. Junto con instalar un proceso global de mejoramiento, se ha procedido a una reforma curricular que redefine los contenidos culturales de la educación media y, al mismo tiempo reforma su sentido y estructura. La política de 1990 - 1998, una mirada cronológica: •

1990 - 1991: Programa de las 900 escuelas y programa piloto del Programa Educación Básica Rural. Se crea el estatuto Docente.

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1992 - 1993: Programa MECE Básica. Enriquecimiento funcionamientos escuela. Renovación Pedagógica. PMES. 1994 - 1995: Prioridad a la educación. Programa MECE media. Inicio expansión enlaces. 1996 -1998: Inicia reforma curricular. Inicio jornada escolar completa. Programa especial de educación. Profesionalización Docente. Proyecto Montegrande.

La reforma se caracteriza por sus principios orientadores de las políticas educacionales de los 90: 1- Políticas centradas en la calidad. 2- Políticas centradas en la equidad. 3- Políticas centradas en las escuelas. 4- Políticas abiertas a la iniciativa de los actores. 5- Políticas abiertas a la sociedad. 6- Políticas de cambio incremental. 7- Políticas de Estado. Al término de la descripción cronológica de los hitos de la Reforma, los autores se orientan hacia la localización de tensiones de la implementación; aquí señalan la presencia de problemas de desalineación o asincronías entre distinto ámbitos de intervención de las políticas: • • • •

Las normativas que rige al sistema escolar, y los principios curriculares, pedagógicos y evaluativos que empujan los programas de cambio del MINEDUC: La consistencia, grado de preparación y recursos invertidos en llegar a las escuelas y liceos a través de los programas de mejoramiento, y el retraso en la modernización de la gestión del sector. El avance tecnológico de las escuelas y liceos, y el atraso comparado de la formación inicial Docente. La centralidad que en las nuevas funciones del MINEDUC ocupa un sistema de evaluación, y aislamiento relativo del sistema vigente de medición de la calidad de la educación respecto al resto de las políticas; así como su falta de desarrollo: sólo mide resultados de aprendizaje de los alumnos, no evalúa procesos, ni instituciones, ni programas ni personal.

Al intentar rescatar el discurso de Cristian Cox, en su escrito sobre La Reforma de la Educación Chilena: contexto, contenidos, implementación de mayo de 1997, desde su lugar de habla, se pueden percibir las siguientes ideas fuerzas: •

En Chile, desde el inicio del gobierno de la transición democrática, en 1990, hasta hoy, las políticas de gobierno en Educación configuran una acción de 40


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envergadura sin precedente en el último cuarto de siglo, que intenta el mejoramiento y transformación del sistema escolar, en un marco de consensos amplios de carácter estratégico del sector para el proyecto de desarrollo económico y democrático del país. El norte orientador es la provisión de una educación de alta calidad para todos, lo que significa egresados con mayores capacidades de abstracción, de pensar en sistemas, de comunicarse y trabajar en equipo, de aprender a aprender, y de juzgar y discernir moralmente en forma acorde con la complejidad del mundo en que les tocará vivir. Los cambios se desarrollan en una matriz institucional descentralizada en la que operan mecanismos de financiamiento competitivo, instaurados en la década de los 80 por las políticas neoliberales del régimen militar. El contexto de políticas se extiende por las instituciones educativas del país y lo que en ellas ocurre. Aquí hay un factor nacional; el fin del período autoritario y dos décadas de conflicto irreductible sobre el proyecto de país, hicieron que la atención pasara del conflicto a la naturaleza de un proyecto nacional, y los requerimientos de todo orden que tal proyecto plantea, entre los cuales destaca la educación. Ésta pasa al fondo del escenario y opera en término de sus funciones esenciales de formación y transmisión cultural, en forma rutinaria y autorreferida, que es lo que ocurrió con el sistema educativo chileno entre los 70 y 90. Superado el estado de autoritarismo, y en un contexto de grandes cambios tecnológicos y socioculturales, las preguntas sobre qué traspasar culturalmente y cómo educar la inteligencia y voluntad de la nueva generación, se vuelven a plantear con fuerza dentro del sistema y en la sociedad. Un segundo factor se relaciona con la aceleración del proceso global de cambios que caracteriza el final del siglo y donde la información, el conocimiento y las comunicaciones juegan un rol pivotal, ubicando el tema educacional muy alto en la agenda de la sociedad. Además, hay tres factores coadyuvantes decisivos del momento que tienen las políticas educacionales. El primero es la alta prioridad gubernamental que tiene el sector en los períodos 1990 - 2000. El segundo es la estabilidad macroeconómica del país. El tercer factor es la aceptación pública de las políticas propuestas, lo que hace que la agenda de educación no sea controversial. Ratifica la buena cobertura del sistema educacional chileno. Descentralización y financiamiento mediante subvención por alumno. En términos organizacionales el sistema escolar de Chile, hereda un modelo altamente centralizado de provisión estatal de educación, que se remonta a mediados del siglo XIX, interrumpido por una reforma descentralizadora y privatizadora profunda, aplicada por el régimen militar a lo largo de la década de los 80, la que no es revertido por el gobierno democrático que 41


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asume en 1990, el que sin embargo, introduce nuevos principios de acción del Estado en el sector. En términos de organización institucional y administrativas, en 1990, al iniciarse la gestión del gobierno de transición, el sistema escolar exhibe rasgos mixtos. Las escuelas básicas y liceos de media municipalizados están sujetos a una doble dependencia: de los municipios en aspectos administrativos y del Ministerio de Educación respeto a currículo, pedagogía y evaluación. El sector privado de igual forma está sujeto al MINEDUC en lo curricular y evaluativo. Esta matriz descentralizadora iniciada por el régimen militar fue aceptada por el gobierno de la concertación, aunque con contrapesos importantes en término del rol del MINEDUC y sus políticas de intervención directa a través de programas de mejoramiento de la calidad y de discriminación positiva como principio orientador respecto a las iniquidades en la distribución social de los resultados del sistema. En los 90 aparece un nuevo paradigma de políticas, éstas se conciben e implementan en un cuadro de pensamiento que se distancia tanto del pasado distante de los sistemas centralizados y de políticas cuyo problema crítico a resolver fue el de la cobertura, como de la combinación de privatización y descentralización que caracterizó a las políticas de los años 80. Las políticas de la presente década son inseparables de un nuevo marco de ideas sobre las formas institucionales, de financiamiento y de manejo de los sistemas educativos Los principios orientadores de las políticas educacionales de los 90 en Chile: Las políticas están centradas en la calidad, implican el paso de un foco de insumos de la educación a foco en los procesos y resultados de aprendizaje. De equidad como provisión de una educación homogénea en términos nacionales, a equidad como provisión de una educación sensible a las diferencias y que discriminan a favor de los grupos más vulnerables. De regulaciones exclusivamente burocráticas - administrativas del sistema, a énfasis en regulaciones por incentivos, información, evaluación. De instituciones relativamente cerradas respecto de los requerimientos de la sociedad a instituciones abiertas a las demandas de su sociedad e interconectados entre ellas y con otros ámbitos institucionales. De ausencia de políticas estratégicas de Estado a políticas estratégicas definidas nacionalmente, con consenso de actores y diferenciación y combinación de medios. Hay un aumento significativo del financiamiento. A fines de 1993 se permitió a los colegios subvencionados exigir un pago a las familias, como fórmula de copago. Regulación de la profesión Docente, (Ley 19070) en 1991 el gobierno redefine el régimen laboral de los profesores traspasándolos desde el código del trabajo a un estatuto docente, que establece las condiciones generales de su condición de empleo (jornadas de trabajo, horarios 42


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máximos, régimen de vacaciones, mejora de remuneraciones, bonificaciones de perfeccionamiento, experiencia laboral y el desempeño en condiciones difíciles, y condiciones de alta estabilidad en el cargo). En 1995 la Ley 19410 introduce algunas reformas al estatuto: Debe existir un PADEM plan anual del desarrollo de la Educación, reducir plantas docentes, se establece un sistema nacional de evaluación de desempeño (SNED) de las escuelas, que permite evaluarlas considerando el tipo de alumnos con las que trabajan y establecer incentivos y premios a los equipos docentes que mejoren sus resultados de aprendizaje. Programas de mejoramiento: políticas referidas al quehacer educativo: la idea es producir en equipo dispositivos de aprendizaje que promuevan la innovación educativa, que mejoren los aprendizajes de la mayoría de los alumnos a través de programas diferenciados, para responder a necesidades del sistema escolar que variaban por niveles y tipos de situaciones educativas, y orientados directamente a modificar prácticas de enseñanza y aprendizaje. Una educación de alta calidad para todos pasa por el compromiso de todos los profesionales responsables que están en la base del sistema. Se optó por una estrategia inductiva más que deductiva. El segundo gobierno de la concertación (1994 - 2000) define educación como su primera prioridad, y se compromete a duplicar el gasto en el sector en un plazo de seis años y redefine la jornada escolar. Se establece el programa de mejoramiento de la calidad de las escuelas de sectores de pobreza o programa de las 900 escuelas. El propósito es llevar la calidad y equidad a los sectores más vulnerables socioeconómicamente. Se centra principalmente en el primer ciclo de Educación Básica, intenta mejorar las competencias de los alumnos en lenguaje y cálculo, así como incrementar su autoestima. Combina inversiones en el mejoramiento de la infraestructura, textos para alumnos, material didáctico, bibliotecas de aula, con capacitación de profesores a través de talleres en las escuelas. La mayor innovación está en que los alumnos con retraso pedagógico, respecto de su curso, son reforzados; en un tiempo alterno a la jornada escolar, por jóvenes de la comunidad (monitores) que reciben una preparación especial (talleres de aprendizaje). Se establece el programa de mejoramiento de la calidad y equidad de la educación pre - escolar y básica (MECE - Básica) 1992. Es una intervención sistémica sobre la matrícula, que busca afectar en forma significativa la calidad de las condiciones, procesos y resultados de jardines infantiles y escuelas, mediante una combinación de inversión en insumos materiales dirigidos a los contextos de los aprendizajes de todo el sistema subvencionado, con innovaciones en el proceso educativo. El programa rural: localizado a más de 3000 escuelas del país atendidas por uno y hasta tres profesores, provee apoyos en textos, bibliotecas y material didáctico, y una propuesta pedagógica específica para las 43


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condiciones culturales de la ruralidad y pedagógica de la escuela multigrado (alumnos de distintos niveles son atendidos en la misma aula). El centro de este programa es abordar la formulación de un currículum y unas formas de enseñanzas relevantes para un medio. La escuela debe partir de lo que los niños portan pero no terminar allí; debe hacerlo viajar a los saberes y lenguajes universales, de una ciudadanía completa en la modernidad, siendo valoradora y potenciadora de su medio. Proyectos de Mejoramiento Educativo o PME del MECE: Es el financiamiento público de un conjunto de proyectos generados por las escuelas que impacten el aprendizaje de competencias fundamentales que la escuela básica debe inculcar. El propósito genérico de los PME es contribuir a producir capacidades de diseño e implementación autónoma de soluciones y mejoras educativas en las escuelas, a través de una activación de sus docentes en función de la realización de sus propios proyectos de mejoramiento. La estrategia es la organización del concurso anual de proyectos referidos a las áreas del currículum del sistema escolar. Los proyectos deben tener como objetivos específicos elevar los niveles de logro en las áreas mencionadas. Red de Enlaces: se inicia 1992, su propósito central es incluir a la escuela, con sus profesores y alumnos, en una red comunicativa amplia, que contribuya decisivamente a enriquecer las rutinas del quehacer escolar. El foco son las comunicaciones facilitadas por la tecnología, no el uso de computadoras. Tal red tiene como soporte central una Universidad. No hay uso educativamente potente de los nuevos medios si no es a través de los profesores y su apropiación de la tecnología.

Continúa después el autor perfilando hechos nucleares sobre el MECE media citando aquí los instrumentos para el fortalecimiento de la autonomía docente y la calidad de la educación (PME, Directorio y Fondos para asistencia técnica, Adquisiciones con participación de las demandas), este último elemento hace referencia en conformar una biblioteca de alta calidad en cada establecimiento de educación media, que involucre a los alumnos y profesores. Luego señala lo referido a la extensión de Jornada Escolar fortaleciendo la profesión docente y programa Montegrande. 3. Conceptos fundamentales, principios y componentes de la Reforma Educativa Curricular Chilena La Reforma Educativa es sistémica y procesal. Es una acción que enfatiza las relaciones éticas y que comprende el cambio de la cultura escolar. La Reforma Curricular se entiende como un proceso descentralizado y participativo, donde el protagonista principal es el Centro Educativo y al interior de él, el profesor. Es una adecuación de la oferta educativa - curricular a los cambios científicos,

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económicos, tecnológicos y políticos que vive la sociedad nacional. (MINEDUC, 1998). El Profesor Sr. Rolando Pinto Contreras, en sus reflexiones sobre algunos conceptos significativos para la teoría del currículo mínimo, derivados del proceso de Reforma Educacional de Chile, señala que este proceso de cambio educativo se vincula a la democratización del país, valorándolo como "la expresión más palpable de un cambio social profundo". (Gairín,1997;Cox, 1997; MINEDUC, 1998). La democracia como cambio social se tiende a reconocer como respeto a la diversidad, a la tolerancia y a la colaboración, haciendo necesario el aprendizaje social del ser democrático. En Chile, se concibe la Reforma Educativa como un proceso gradual, incremental y producido desde la base del sistema social. Ésta pretende afectar paulatina y en forma global todas las dimensiones del sistema educativo. Continúa el Doctor Pinto, describiendo algunos indicadores de realidad en la construcción de un referente teórico - práctico para la teoría del currículo mínimo. Estima que la concepción de escuela, es necesario entenderla como un espacio de renovación de las prácticas pedagógicas, facilitando la elaboración de planes y programas de estudio, pertinentes y relevantes en lo que se enseña y aprende. Es un espacio de construcción participativa de diseño curricular, y de su desarrollo. Es evidente que el autor ubica su interés cognitivo en el paradigma praxeológico para conceptualizar la escuela, asumiendo la epistemología y la forma de construcción social de saberes. Desde su lugar de habla, Pinto, se refiere a la concepción del proceso curricular. Primero hace referencia a que es el MINEDUC quien define los objetivos fundamentales y contenidos mínimos obligatorios. Este marco curricular es prescrito de manera flexible hacia los Centros Educativos. Éste adecua el marco curricular a las necesidades, contextos y situaciones diferenciales que los colegios tienen; proponiendo al MINEDUC sus nuevos planes y programas de estudio que deben ser aprobados por el nivel central. Los centros educativos que no elaboren sus propuestas originales deben aplicar las señaladas por el MINEDUC. El Doctor Pinto, señala que los CM son una carta de navegación que fija límites y proporciones respecto a los conocimientos, habilidades, actitudes y valores que los alumnos deben aprender a desarrollar e internalizar, proporcionando, implícita o explícitamente, indicadores o estándares de logro (Magendzo,1998,p.44). El autor al invitar al diálogo teórico al profesor Magendzo e intentar parafrasearlo, gatilla la percepción de un cambio de paradigma al recurrir a vocablos cargados de significados positivista, con un interés técnico cognitivo (logro, estándares). Por otro lado declara que los CM son intenciones educacionales consensuales en el

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plano cultural, ético, social y económico del sistema educativo. Sólo con el propósito de intensificar el diálogo académico, significo esto desde mi lugar de habla como un elemento de análisis, que se debe someter a la autorreflexión, ya que en la praxis no se percibió el consenso a partir de las bases sociales, más bien es un consenso a nivel macro y tal vez a nivel meso. En su descripción el autor, detalla lo referente a una concepción del Docente. Señala que son actores educativos en procesos de aprendizaje de las decisiones curriculares. Profesional de la educación preocupado más del cómo que del para qué del saber - hacer pedagógico. Sobre este punto me parece pertinente confrontarlo con la praxis. Desde este lugar de habla las relaciones pedagógicas y los lugares de habla del aula, siguen siendo dominantemente administrados por el paradigma enseñante, en que el docente sabe y enseña, y al alumno se le enseña. El diseño del currículo es tarea compleja, para lo cual el docente debe ser actualizado y capacitado. Me parece fundamental que el docente sea capacitado, pero para emanciparse como persona, para desarrollar una conciencia crítica a partir de la autorreflexión, para mejorar su praxis, para profesionalizar la profesión docente; y no sólo para ejecutar en el ámbito técnico un currículo pensado y elaborado a nivel macro. Los profesores deben ser agentes de cambio social, promover conciencias críticas sociales a través del currículo, y sus prácticas pedagógicas. Haciendo referencia a las finalidades del Proyecto Curricular de Centro, indica que es la necesidad de poner al día los OF y CM de la educación, dispuestos en la LOCE/90. Además pretende buscar un equilibrio entre un currículo que entiende por un lado, que la educación es un sistema que responde a un perfil de país que tiene intenciones educacionales consensuales y, por otro lado, reconoce la especificidad de propósitos de cada Centro Educativo. De igual forma tiene como rol profundizar y adaptar la arquitectura lógica, epistemológica que sustentan el Marco Curricular prescrito por el MINEDUC. Nuevamente aquí se evidencian vocablos propios del paradigma positivista. El Proyecto Curricular, tiene como tarea compatibilizar un currículo pertinente con uno de exigencia, lo que implica realizar un proceso de negociación de saberes e intenciones entre distintos actores sociales. Elabora planes y programas de estudio, desagregando los OF, secuenciándolos de acuerdo a la realidad institucional, y reintegrar los CMO según las características propias de la cultura escolar de centro (Magendzo,1998,pgs.45 y 46). La organización del Centro Educativo para la elaboración del Proyecto Curricular, parece que se orienta hacia la organización del equipo docente por sectores y

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subsectores de aprendizaje. No está claro el rol de los equipos docentes en cuanto a su autonomía. Funciones / acciones del equipo docente del Centro: En el hacer del currículo en el ámbito institucional es necesario indagar, explorar, aprender a mirar el para qué del conocimiento que plantea el marco curricular. Deben analizar colectivamente en cada sector de aprendizaje y en la intersección de éstos, la arquitectura lógica, epistemológica, sociocultural y psicosocial que sustenta el marco curricular. Desde esta comprensión, es posible flexibilizarlo, manteniendo el sentido de su arquitectura. Patentizar en cada sector y subsector de aprendizaje los argumentos implícitos o explícitos que se han empleado para seleccionar y organizar los OF y los CM que constituyen el Marco Curricular. De igual forma debe contextualizar los aprendizajes significativos de los alumnos identificando y organizando las unidades de estudio que les sean más pertinentes y que se deriven de cada sector o subsector de aprendizaje (Magendzo, 1998, p. 46). Fuentes del Proyecto Curricular de Centro y para la elaboración de Planes y Programas de Estudio. Cada establecimiento educacional formula sus planes y programas de estudio, que han de ser aprobados por el MINEDUC, sobre la base de: Su proyecto educativo del ámbito del saber - hacer institucional. La comprensión de la arquitectura lógica, epistemológica, sociocultural y psicosocial del marco curricular prescriptivo: la propuesta de OF y CMO por nivel escolar. (MINEDUC, 1998 - 1. P. 51). Resultados esperables con el Proyecto Curricular de Centro. "Las tareas involucradas en la elaboración de planes y programas de estudio desde el marco curricular del MINEDUC, son complejas y demandantes de recursos tanto financieros como humanos. Por consiguiente, los establecimientos que se involucren debieran crear condiciones para gestionar el currículo, mecanismos de participación curricular, sistemas de evaluación de resultados y de mejoramiento incremental y redes de apoyo y de asistencia técnica". (Magendzo, 1998. P.47) Finalmente, con mucha fuerza el autor, señala que en Chile se tiene un doble estándar: en el plano de las concepciones teóricas hay coincidencia argumental con el proceso de reforma española, pero en la medida en que se avanza a los niveles de concreción del Proyecto Curricular en el Centro Educativo emerge con todo su realismo el modelo prescriptivo, que sustenta la racionalidad técnica del currículo. Al leer este párrafo me relaciono con la alegría al descubrir la coincidencia de discurso académico con el Doctor Pinto.

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4.- Una mirada desde la praxis sobre fundamentos, principios y componentes de la Reforma Educacional Curricular Chilena. Reflexiones para el debate académico A partir de la observación empírica adquirida en la experiencia de la profesión docente, desde mi lugar de habla y centrado en la reflexión que provocó en mí, el revisar la bibliografía del proceso de Reforma Educacional en Chile, me parece muy necesario y sano el problematizar mi práctica pedagógica, para tomar conciencia de ella y asumirla, para provocar cambios e innovaciones en mi praxis. El propósito es comprender el fenómeno educativo a partir de la práctica; para ello es urgente romper los mitos, falacias y el fuerte travestismo pedagógico e iluminar mi práctica a partir de la toma de conciencia profesional y la problematización, reflexión permanente del acto pedagógico; para esto es fundamental leer y releer críticamente, para poder tomar un lugar de habla o posición personal con argumentos con rigor científico y con un alto nivel de "curiosidad investigativa". Sólo este proceso de autoanálisis me permitirá la integración de saberes, hacer síntesis para reconstruir mi práctica, mi autoría pedagógica. Es inevitable que esta reflexión me lleve a reelaborar mi praxis y referentes epistemológicos y paradigmáticos, asumiendo un nuevo sentido y significado que provoque una auténtica transformación de mi praxis. Esto me hace consciente y me hace valorar mi carácter imperfectible, que soy un académico en permanente búsqueda y en construcción de mi práctica pedagógica, para provocar innovaciones que logren mejorar el proceso educativo hacia la calidad, pero no centrada en una pedagogía paramétrica ni en la cultura de los estándares que solo fortalece el travestismo pedagógico. Al entrar en interacción con la bibliografía rastreada, con los contextos y profundos silencios que me conducían a reflexionar sobre el acto pedagógico; me sorprendo en que este proceso de indagación - reflexión es una auténtica guía orientadora para apuntar al mejoramiento de la calidad de la Educación. Esto me hace descubrir que el campo de la innovación no es unívoco, más bien obedece a un campo de construcción social, sin límites, con aproximaciones, pero sin determinaciones. Hago consciente, que el campo de la innovación educativa es fronterizo. Aquí actúan agencias o instituciones que tienen actores, pero que se expresan estructuralmente; por ejemplo, el MINEDUC es una agencia que tiene una acción en la intervención. Señalan normas u orientaciones para la innovación. Sin embargo, no se puede obviar el hecho que este es un punto de tensión; hay actores que quieren la innovación y quienes no. Es un campo heterogéneo, hay

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posiciones a favor y otras en contra. Esto se observa con nitidez en el quehacer y actitud de profesores frente a la Reforma Educacional Chilena. Cada actor y agencia del proceso educativo participa en la innovación con un capital cultural propio; esto es una invitación a la armonía, se hace necesario persuadir a los resistentes. Al enfrentar este tema es bueno estar consciente que estamos frente a la dimensión emocional del otro (sus fobias, temores). El otro tema que me sensibiliza es el observar en la práctica como se hacen todos los esfuerzos por promover la cultura de los consensos, eliminando lo diverso, la heterogeneidad que es un pilar de la Reforma Educativa. Las relaciones de poder deberían cultivarse en lo horizontal, sin embargo, transitan por la vía de lo frontal, siendo funcionalmente un obstáculo al mejoramiento del sistema educacional. Por otro lado, se percibe que el magisterio chileno, desde la década del 70, inclusive desde antes, se ha gestionado en un paradigma positivista centrado en la certeza, llevándolo a vivir una verdadera parálisis paradigmática; en contraposición a la Reforma Educacional, que intenta hacer un proceso de construcción social, la innovación; que se caracteriza por ser indeterminada en sus impactos, sus resultados son siempre inciertos, no se sabe que va a pasar con la innovación. Esta innovación curricular se ha centrado en el desarrollo de Objetivos Fundamentales y Contenidos Mínimos que cultiven competencias por nivel de los egresados. El modelo económico neoliberal, que aún administra nuestro país, hace que el propósito humanista - social de la Reforma, se vea obligado a responder a logros y estándares propios del positivismo, creando una nebulosa en el proceso de innovación. Me pregunto si sólo señalando O.F y C.M lograremos la innovación; en mi percepción, siento que se dejó de lado lo sustantivo para este cambio, las actitudes de los profesores que tienen que aplicar la innovación y, el compromiso de la Familia en el proceso Educativo, que sólo se declara en la letra. Profesores alumnos y Familias fueron consultados mínimamente para este proceso de Reforma Educacional. La ideología plasmada en la Reforma Educacional Chilena, declara una intención: "mejorar los estándares, la calidad y equidad de la Educación. En la práctica hay un contexto de transición política, estabilidad económica; pero los mapas cognitivos, afectivos, éticos, políticos y sociales del magisterio fueron fuertemente destruidos sistemáticamente por las políticas del régimen autoritario, durante 17 años y, el modelo neoliberal es una pirámide que permite el vivir del sector productivo industrial tecnológico, desvalorizando la prestación de servicios e investigaciones de las Ciencias Sociales; este proceso permanente de negociación unilateral construyó un escenario verticalista, de comunicación descendente, de liderazgo autoritarios, dentro del lenguaje de la planificación estratégica tradicional, en que solo visionan los niveles gerenciales. Al magisterio

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chileno se le diagnosticó, se le intervino y se le indicaron las metas a lograr sin rescatar sus significados, experiencias, sueños y utopías. La cultura erudita señalada en los planes y programas, sectores y subsectores de aprendizaje; declara la visión de país, es decir, la cultura nacional: fines, preceptos, énfasis, intención educativa, pero no fue un proceso de construcción social en que participaran activamente, los agentes, de la cultura comunitaria (alumnos, profesores, familias); fue un monólogo y no un diálogo bidireccional. La cultura personal fue visionada por los altos niveles técnicos, hablando de calidad total en educación; nuevamente niveles de tensión en los significados revelados. Las auténticas innovaciones educativas, pasan por la cultura personal, por promover las relaciones intersubjetivas, por abrir espacios a la indagación, al diálogo crítico, a la reflexión de la práctica, al rigor científico y la curiosidad investigativa. De lo contrario dejamos al magisterio sólo en una posición de técnico de mando medio, que ejecuta órdenes pensadas por las cópulas; no se le reconoce como masa crítica de la revolución social. El enfoque dialéctico, que debe ser el permanente nutriente del acto educativo, tiene su interés en la integración de la diversidad, en alcanzar acuerdos sobre la base de las diferencias, manteniendo las diferencias, respetando las diferencias. Sólo se integra si se acepta lo diverso y logra la unidad en lo diverso. Se hace necesario promover un lenguaje con significaciones críticas, una pedagogía de la ruptura. Se debe observar la crítica pedagógica, situado en el lugar de habla del magisterio chileno, se debe cultivar la virtud de la paciencia pedagógica. Necesariamente debemos cuidar nuestras actitudes, si queremos entrar en la crítica: • • • • • •

Hay que romper con la pedagogía verticalista, prescriptiva, bancaria y autoritaria. Aceptar la diferencia como un principio que me permite construir con el otro. Desarrollar una pedagogía de la autonomía.(Paulo Freire). Aceptar el interculturalismo. Aceptar el diálogo y la comunicación en la acción. Tener ganas de lenguajear. (H. Maturana).

Se observa una alianza hegemónica en América Latina; el neoconservadurismo renuncia a elementos que le constituían y entra al juego neoliberal: hay una fuerte presencia de un Estado que corrige, se pone énfasis en los valores, discurso con doble estándar en lo moral (ética pública y ética privada), se busca el sentido de lo valórico.

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Este neoliberalismo renuncia a ciertas tesis: en lo social se declara que hay ciertos ámbitos que el Estado no puede abandonar, se habla de un capitalismo con sentido social, se señala que son posible los espacios de participación pero ordenados, pero no para cambiar, sino mejorar lo que existe. Indudablemente esto ensancha el travestismo social y pedagógico, aumentando la desconfianza, la conciencia ingenua, los temores pedagógicos y la desesperanza. En la práctica pedagógica sólo se administra desde el paradigma de la razón instrumental, es decir, entender el cambio como adaptación y no como transformación; que el hombre asuma sus diferencias individuales y la reflexión, pero que no le eche la culpa al sistema; el avanzar hacia una sociedad inserta en la globalización lleva a no valorar los problemas locales. El problema no es el tener, sino el SER. El Magisterio Chileno debe abrir espacios de crítica a esta alianza hegemónica, debe someter todo a la reflexión, a la discusión. Parafraseando al Profesor Paulo Freire, el Magisterio tiene el deber ético universal de ir construyendo una conciencia social crítica; pero esto pasa por un cambio actitudinal de los profesionales de la Educación, sólo así se logrará un cambio en la relación de poder. Hussel: la realidad no existe separada de la conciencia individual y social. Se construye en la relación con otros situados en un tiempo y un espacio. Esta pedagogía crítica nos debe interpelar en lo personal, en lo profesional, la intersubjetividad, en el ser institucional, en el ser social. Vivo o no vivo, creo o no creo es una opción fundamental de toda la vida; ser docente consciente de las relaciones asimétricas, escuchar mis silencios, mis gestos, ¿Cómo integro lo diverso?. Sé problematizarme o sólo problematizo al otro, reflexiono mis actitudes. Los proyectos educativos, institucionales se deben construir a partir de la diversidad. Se hace necesario cultivar mi sentido de pertenencia, compromiso, en qué milito; qué visión de país tengo, permitir el fluir del currículum oculto. No podemos cerrar los sentidos frente a las prácticas mandonistas de la cultura pública: hay un exagerado individualismo, el lenguajear permanente con la eficacia y la eficiencia, la cultura del logro. Se ve nítida una primacía de la cultura de la apariencia, importan más las formas del tener que el SER.

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Como señala Pablo Gentilli, se hace una urgencia ética decir adiós a la escuela pública gestionada por el neoliberalismo, la violencia del mercado y el destino de la Educación de las mayorías. Me desgarra el tomar conciencia que uno de los principios de la Reforma Educacional Chilena se centra en la "calidad", término que por su carga semántica ocupa un lugar central en el paradigma hermenéutico, pero, sin embargo, es administrado por el modelo neoliberal. El Profesor A. Magendzo K., señala que la tarea de desarrollar planes y programas de estudios en el contexto de la Reforma Educacional significa repensar la escuela. Es importante que las instituciones educativas se den el tiempo y el espacio para estudiar el impacto que tienen sobre el currículum las acciones emprendidas en la Reforma Educativa. La descentralización educacional constituye un desafío para la elaboración de un currículum atinente con la realidad y los contextos socioculturales de las Escuelas. Las escuelas, antes de abocarse a la elaboración de planes y programas, deben reflexionar sobre principios curriculares implícitos en la Reforma. Se tiene que asumir que este proceso consustancial al cambio, ya que exige interrogar críticamente la calidad del conocimiento que circula en la escuela. Esta es una tarea de equipo que involucra a toda la Escuela. Indudablemente implica ver los saberes e intenciones entre distintos actores sociales, por tanto, la escuela no la puede hacer de manera aislada. Es necesario conversar y dialogar con las familias, padres, miembros de la comunidad, estudiantes. Exige que la escuela se abra y cree espacios de tiempo y comunicaciones. Este proceso demanda establecer redes de apoyo permanentes y de comunicación fluida con instituciones de asistencia curricular. Las escuelas no pueden ser autorreferentes. Este proceso exige la creación de oportunidades permanentes de indagación y mejoramiento. Se deben crear mecanismos de investigación de la práctica docente. Según S. Grundy existen tres paradigmas curriculares o tres formas de construir e interpretar el conocimiento del campo curricular y que suponen racionalidades distintas y a veces excluyentes. La autora se basa en los trabajos, del filósofo alemán JURGEN HABERMAS sobre la teoría de los intereses cognitivos. Desde el lugar de habla de estos autores, la Reforma Educacional Chilena, centra su interés cognitivo en el interés técnico que fortalece conocimientos o saberes

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promovidos por las ciencias empíricas - analíticas. Esto da origen a ciertas formas epistemológicas o racionalidades. El tipo de conocimiento informado por el interés técnico se dirige esencialmente hacia el control del medio, está de acuerdo con las reglas basadas en leyes con fundamento empírico. En esta perspectiva, la realidad existe como algo separado e independiente de él y se aparece como un conjunto de objetos y fenómenos con existencia propia, en los que es necesario desentrañar o dilucidar los principios, regularidades y leyes que explican los modos de comportarse de éstos con el fin de derivar de ellos principios y procedimientos para su control. El conocimiento generado por el interés técnico reclama la pretensión de ser objetivo, verificable por observación empírica, replicable, generalizable y predictivo. En este tipo de saber se da una relación de subordinación vertical entre la teoría y la práctica. Según Habermas, "el significado último del conocimiento predictivo consiste en la posibilidad de la explotación técnica de dicho conocimiento". Al trasladar la racionalidad instrumental propia de este tipo de saber al campo y a los asuntos de la pedagogía, se asume implícitamente como válida esta perspectiva positivista y reduccionista para construir el conocimiento educativo. Esta forma de conocimiento que gobierna las prácticas pedagógicas en Chile desde los años 60, se centra en la sicología conductista y neoconductista del aprendizaje, desarrollando el modelo enseñante, en que el profesor maneja saberes y el alumno solo recepciona del profesor. Es una relación pedagógica verticalista, subordinada. Dado que la declaración social ha sido innovar en Educación, me parece sano ampliar la construcción del conocimiento al paradigma curricular práctico o praxeológico, cuyo interés cognitivo se refiere al interés práctico, cuya proyección al campo curricular origina el paradigma curricular práctico o praxeológico. Este tiene por finalidad la comprensión de la realidad con la intención moral de mejorarla; se refiere a ¿ qué debo hacer?. El sujeto cognoscente no objetiviza la realidad, sino que se involucra con y en ella. El conocimiento se genera inductivamente, mediante la comprensión del significado de los hechos que permita elaboraciones de cómo actuar de manera racional y moral. Los conceptos claves para entender el interés práctico son comprensión, interacción y consenso de significados y el concepto de deliberación o juicio práctico.

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El tipo de conocimiento generado por el interés práctico constituye el saber propio de las ciencias interpretativas e histórico - hermenéuticas, en general las Ciencias Sociales. La racionalidad derivada de la epistemología de este tipo de conocimiento parece adecuarse mucho mejor a la naturaleza del campo educativo y pedagógico. Las teorías de este tipo de conocimiento informado por el interés práctico no pretende generalizar, replicar o predecir para dirigir o subordinar las acciones tendientes al control de la realidad; si no que constituyen interpretaciones consensuadas de significados respecto a una realidad en un contexto particular, para juzgar la racionalidad de la acción en términos de su bondad ética o moral para los seres humanos. Esto implica reflexión sobre los significados de la acción misma, supone un diálogo o interacción entre la teoría y la práctica en forma continua. Este tipo de racionalidad que genera el paradigma práctico en el campo curricular conceptualiza la educación fundamentalmente como proceso de construcción social, en que reconoce una función de transformación cultural y social. Esto me lleva a reflexionar en la importancia de rescatar los significados de nuestra identidad cultural con los cuales interactuamos permanentemente; para ello la acción pedagógica de nuestras praxis, debe apuntar a una participación activa en su construcción en el sentido que sea ésta mejor para todos los chilenos. Para esto el currículum debe ser construido por los actores educativos (Familia, Profesores y Alumnos), en y desde el acto o acción educativa misma, en un proceso permanente de interacción humana, que implica negociar significados para interpretar la realidad. De este modo el currículum es un "proceso" o proyecto que se construye en el seno de una comunidad educativa en la acción educativa misma. Acorde con A. Magendzo, el currículum se entiende como un proyecto que transforma la práctica educativa y a los sujetos que intervienen en ella. Quien sienta las bases centrales de este paradigma práctico es L. Stenhouse en Inglaterra, quien en la década del 70 desarrolló un proyecto de humanidades en que elaboró un currículum en el área de las Ciencias Sociales, que pretendía reflexionar sobre la tolerancia a la discriminación racial. En Chile, se puede observar el divorcio existente entre las prescripciones curriculares de los Decretos 240/99 para la Enseñanza Básica y el 220/98 para la Enseñanza Media (currículum explícito o manifiesto), formalizado por las Escuelas o Liceos y lo que efectivamente desarrollan los Profesores en sus prácticas de aula (currículum real o transmitido), se observan las dificultades en las prácticas pedagógicas al tratar de aplicar el modelo propuesto por la Reforma, centrado en

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el cómo, es decir, en los procesos. Los Profesores siguen centrados en sus prácticas en el qué, guiando sus enseñanzas por textos publicados, a los cuales no aplican una mirada de sospecha ni verifican si interpela la cultura de sus alumnos. El Profesor administra el paradigma con interés cognitivo técnico, desde lo deductivo. La inducción (lo deseable), supone la introducción en los sistemas de pensamientos de la cultura, lo que da lugar a una comprensión del proceso de aprendizaje. A través de Decretos y la acción económica se logra el crecimiento educativo, pero el desarrollo educativo, elemento cualitativo, pasa por el profesor y el mejor medio para esto no se obtiene sólo legislando sobre los fines; si no criticando la práctica. El perfeccionamiento de la práctica, se basa en el darse cuenta, asumir, tomar conciencia y, no en el pronóstico. No es concentrándose sobre el análisis de fines y objetivos de la Educación como mejoramos las prácticas pedagógicas. La Educación debe tender a superar las tensiones entre lo diferente y lo común. Lo común es que somos todos diferentes. Lo universal es la diferencia en el sentido personal, cultural y social. Todo proceso educativo en una racionalidad praxeológica parte del lugar de habla de los sujetos involucrados. El sujeto es el núcleo de todo proceso educativo. La construcción de un currículum pasa por convertir a los profesionales de la educación (Profesores), en un proyecto de acción; someter sus prácticas a una reflexión, a una mirada de sospecha, a examen crítico; mediante la utilización de procedimientos de investigación acción, que promuevan la investigación sistemática y continua respecto de sus prácticas pedagógicas. De esta manera los Profesores se transformarán en agentes participativos activos en la construcción del currículum. César Coll, propone que para la construcción de un currículum interactúen el nivel macro o central (MINEDUC), el nivel meso que comprende las decisiones del Centro Escolar y el nivel micro de los Docentes en el aula. Localizando la reflexión desde la perspectiva del paradigma curricular crítico, que enfatiza el interés crítico promovido por Habermas. El interés cognitivo está dirigido hacia la emancipación o liberación de las personas, de todo aquello que está fuera de ellas. Promover la autonomía y responsabilidad de las personas. Continúa el autor, señalando que esta emancipación sólo es posible en el acto de la autorreflexión; que es la intuición y emancipación, comprehensión y liberación de dependencias dogmáticas. Esta liberación se encuentra indisolublemente vinculada con los conceptos de justicia social y de igualdad social, de búsqueda de la verdad.

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Supone que en la sociedad humana las interacciones entre las personas están mediatizadas por relaciones de poder e intereses de grupos, los que pueden inducir a la construcción de prejuicios y falsa conciencia y hacer aparecer como natural algo que ha sido socialmente construido a lo largo del tiempo sobre la base de este tipo de relaciones. La liberación consiste en advertir sobre esta cosificación a las personas y asumir el compromiso de desecharlos de la existencia y conseguir la autonomía. Las teorías críticas reflexionan sobre la sociedad y las personas para ofrecer explicaciones acerca de cómo actúan las restricciones y la deformación para inhibir la libertad. El saber generado por el interés crítico se ocupa de la potenciación o capacitación de las personas y grupos para tomar las riendas de sus propios vidas en forma autónoma y responsable. El currículum construido conforme a una racionalidad crítica entra en conflicto y en ruptura con el contexto cultural, social y político. Paulo Freire, señala que la orientación central del aprendizaje debe ser un sentido crítico. Para Freire, el punto de partida de la construcción del currículum lo constituye la situación presente en que están involucrados el profesor y el alumno en la relación dialógica del acto educativo durante el proceso de enseñanza de aprendizaje. El contenido del currículum adquiere significación no a partir de sus fines o intenciones, de sus objetivos o procesos de procedimientos, sino de sus comienzos. Es cuestión de negociación entre profesor y alumno y profesores y alumnos; así el currículum surge de las reflexiones sistemáticas de los que están comprometidos en el acto pedagógico. M. Apple, señala: "Así como en la sociedad existe una distribución social del capital cultural, también al interior de las aulas existe una distribución social del conocimiento". El rol del Profesor en la gestión del currículum varía según el paradigma de interés cognitivo. En el paradigma técnico se le concibe como un adaptador o intérprete. En el práctico es constructor del currículum; ambos no se cuestionan las características culturales y sociales del contexto. En cambio el paradigma crítico cuestiona fuertemente sin considerar como dadas las características del contexto. El técnico y el crítico difieren absolutamente.

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En la realidad educativa chilena, falta la reflexión crítica; sólo se administra el currículum desde una perspectiva normativa. Hay gran ausencia de curiosidad investigativa y de autorreflexión sobre las prácticas pedagógicas. El docente de la escuela tiene el alma dolida, asustada y no se siente valorado ni reconocido como agente de cambio social; esto por que se le invita en el escenario de hoy, centrar sus prácticas pedagógicas en los procesos, en el cómo, en el interés práctico; sin embargo, se le pide producto, logro en mediciones del interés técnico como son: el SIMCE, PAA. La Reforma implica adopción de una racionalidad práctica y un enfoque de construcción centrado en procesos, lo que entra en pugna con el paradigma de interés cognitivo técnico que ha predominado en las prácticas de producción curricular; que se caracterizan por la ausencia de otros agentes activos del proceso educativo, como lo es la Familia y los Alumnos. Muchas veces estas normativas de planes y programas de prescripción nacional uniformes, carecen de pertinencia al contexto y espacio temporal, sociocultural, ético, político, etc. Los profesores son desafiado a ejercer el nivel técnico de la pedagogía, ya que administran un currículum elaborado por los niveles centrales o macro. 5. Una Pedagogía de las Preguntas. Sugerencias para la observación dialéctica Quisiera dar inicio (y no término) a esta reflexión, atreviéndome a iniciar una pedagogía de las preguntas, como plantea Freire, no más una pedagogía de las respuestas, para así gatillar el consenso acerca de la necesidad del diálogo; centrado en la palabra, un gran aspecto auténticamente humano. Desde este diálogo iniciar un profundo proceso de reflexión que me asombre con la crítica, y producto del crecimiento y desarrollo alcanzado por este proceso, transitar hacia la autocrítica y poder diseñar un contexto educativo comunicacional que permita la creación - innovación - recreación pedagógica. Lo señalado en la constitución política de 1833, en su artículo 153, respecto a que la Educación pública es una función preferente del gobierno. Ratificada esta idea en la constitución de 1925 diera al Estado Docente el carácter de principio fundamental; en su artículo 7, establecía que: "La Educación pública es una atención preferente del Estado... La educación primaria obligatoria... • • • •

¿Existe hoy en Chile, un consenso en el tema de Educación? ¿Qué racionalidad subyace al Sistema Educacional Chileno? ¿Cuáles son las virtudes sociales que promueve? ¿Cuál es la ideología política, económica, religiosa, social que hay en la reforma educacional chilena?

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¿Cuáles son las creencias, mitos, ilusiones que subyacen a ella? ¿Cuál es la relación entre Estado, Política, Economía y Educación? ¿Es hoy la Educación Pública, sólo una ilusión social? ¿La actual Reforma Educacional, no tiene como punto pivotal la atomización y privatización de la educación? ¿Es realmente, la educación hoy, un vehículo al cual se puede acceder con equidad y calidad, que permite el acceso a la Educación Superior de los sectores populares, que facilita la movilidad social y ocupacional? ¿La hegemonía de la Educación de administración particular pagada, no atiende sólo al 5% de este país? ¿Cómo es posible, que como sociedad no denunciáramos el paso de la Educación, desde un bien público a un bien privatizable? ¿El Sistema Educacional actual pretende liberar las conciencias de los sectores oprimidos socioculturalmente o los transforma en muertos con signos vitales? La estructura de la impotencia, que se nutre de la ignorancia, de la pasividad, del miedo a innovar, del miedo a SER, de la irresponsabilidad, que responde a los problemas sociales con discursos técnicos. ¿Es el enemigo de la Educación Chilena o su aliado? ¿La Reforma Educacional Chilena es producto de un proceso de reflexión, crítica y autocrítica que responde a un proyecto educativo de país o es una reacción a la opresión de las alianzas hegemónicas del poder económico? ¿Una Reforma Educacional para fortalecer el sistema económico imperante o para hacer transitar las conciencias humanas desde la mágica a la crítica social y política? ¿Por qué los poderes económicos, que manejan una vigilancia jerarquizada social, dicen que la Educación de administración municipal es un desastre? ¿Qué entiende el Banco Interamericano de Desarrollo y el Banco Mundial por calidad de la Educación? ¿Con todo este modelo de privatización de la educación, qué pasa con los sectores rurales, bolsones culturales de marginalidad social? ¿Hace bien a la Educación Chilena, estar en manos del municipio, respondiendo a los intereses políticos partidista? ¿El Estatuto Docente interpela la creatividad pedagógica del magisterio chileno o tenemos más de 120.000 vitalicios en Chile? ¿Es ingenuo que el Ministerio de Educación de Chile, envíe textos escolares a los colegios de administración municipal? ¿Esta escuela de administración municipal masificada no es que solo aumenta la racionalidad cuantitativa? ¿La comunidad circundante de las escuelas son escuchadas respecto de la percepción que tienen sobre la reforma educacional?

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¿Existe un trabajo colaborativo entre la escuela de administración municipal, el estado y la sociedad civil organizada? ¿Existe en la Reforma Educacional Chilena, una retórica de espejismos, que nutren la ilusión política, económica, pedagógica, tecnológica, legales? ¿Cuáles son los antecedentes de la Educación Chilena? ¿Cuáles han sido las principales reformas de la Educación Chilena? ¿Cuál es la característica principal de la actual Reforma Educacional? ¿Qué futuro tiene la Reforma Educacional actual?

Bibliografía Carr, W. Y Kemmis, S. (1988). Teoría Crítica de la Enseñanza. La investigación acción en la formación del profesorado. Barcelona. Comité Técnico Asesor del Diálogo Nacional, sobre la Modernización de la Educación Chilena, designada por el Señor Presidente de la República. Los desafíos de la Educación Chilena frente al Siglo 21. Santiago de Chile, 09 de Septiembre de 1994. Conferencia Episcopal de Chile. (1990). La Reforma Educacional. Ediciones Paulinas. Santiago de Chile, 10 de marzo. Constitución Política de la República De Chile y modificaciones, según Ley 18825 del 30/07/89. Editorial Universitaria. Cox D. Cristian (1979). La reforma de la Educación Chilena: contexto, contenidos, implementación. Santiago de Chile, Mayo. Declaración De Principios del Gobierno de Chile. Marzo de 1974. Decreto Supremo N° 162 del 09 de Julio de 1992. Cre a comisión Nacional de la Familia. República de Chile. Decreto de Educación N° 565 de 1990. Funcionamiento s de Centros de Padres. Freire, Paulo (1985). Pedagogía del Oprimido. 35° e dición. Editorial Siglo XXI. Freire, Paulo (1997). La Educación como Práctica de la Libertad. 45° edición. Ediciones Siglo XXI; España. Freire, Paulo (1980). Educación y Concientización. Ediciones Sígueme Salamanca, España.

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_____ Sobre la Acción Cultural. CIRA 26. ______ (1994). Reflexiones sobre mi vida. Ediciones Siglo XXI. ______ (1998). Pedagogía de la Esperanza. Tercera edición. Ediciones Siglo XXI. ______ (1998). Pedagogía de la Autonomía. Segunda edición . Ediciones Siglo XXI. García - Huidobro, Juan Eduardo (1990). Visión de Conjunto, capítulo 1. La Reforma Educacional Chilena 1990 - 1998. Hessen, Johannes (1998). Teoría del Conocimiento. Quinta Edición. Editorial Panamericana,. Colombia. LOCE. Ley Orgánica Constitucional de Enseñanza, 10 de Marzo de 1990. Magendzo, Abraham. Elaboración de Planes y Programas desde la Reforma Curricular. Revista de Educación. MINEDUC, Nº 257. Santiago, Chile. Maturana, Humberto Y Verden - Zoller, Gerda (1993). Amor y Juego. ______ Fundamentos Olvidados de lo Humano. Desde el Patriarcado a la Democracia. Ediciones Instituto de Terapia Cognitiva. ______ (1997). Formación Humana y Capacitación. Segunda EdicióN.. Editorial DOLMEN, Chile. ______ (1990). Emociones y Lenguaje en Educación y Política. Primera Edición. Colección Hachette / Comunicación. CED. ______ (1997). El Sentido de los Humano. Novena Edición. Ediciones DOLMEN. ______ (1997). La Objetividad. Primera Edición. Ediciones DOLMEN. MINEDUC (1995). La Reforma Educativa en Marcha. Políticas del Ministerio de Educación. Santiago de Chile. Moya, Carlos (2000). Pedagogía de la Ruptura. Programa de Doctorado en Educación. Universidad de Valladolid, España - Chile.

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Pascual Kelly, Enrique et. (1998). Descripción de Proyectos Curriculares y su Implementación en diversos Centros Educativos. Proyecto de Investigación DIPUC. Facultad de Educación. PUCCH, Santiago. Pinto, Rolando (1997). Una mirada crítica a los Fundamentos Históricos y situacionales de la Educación Chilena, en los últimos 20 años. Programa de Doctorado en Ciencias de la Educación. PUCCH, Santiago, Chile. _____ (2000). La teoría del Currículo Mínimo y su Relación con el Proyecto Curricular del Centro Educativo. Apuntes del Programa de Doctorado en Educación con énfasis en Curriculum y Evaluación, curso de Análisis Crítico de los Diseños de Innovación curricular. _____ (1998).La Teoría Crítica como mirada de análisis de las propuestas educativas crítico - innovadoras, en América Latina. Santiago, Octubre. Pontificia Universidad Católica de Chile; Programa de Doctorado en Ciencias de la Educación. Rodríguez Rojo, Martín (1997). Hacia una Didáctica Crítica. Primera Edición. Editorial La Muralla, S. A. Sáez, J. (1998). El Debate, Teoría praxis en Ciencias de la Educación y su repercusión en Pedagogía Social. En revista de Pedagogía Social N° 3. Santos, Miguel Ángel (1990). Hacer Visible lo Cotidiano. Editorial Akal S.A. Madrid, España.

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A CRIANÇA DA EDUCAÇÃO INFANTIL E O MUNDO LETRADO LA EDUCACIÓN INFANTIL Y EL MUNDO LETRADO Luciane Knüppe Pedagoga, Especialista em Educação Infantil Mestranda da Faculdade de Educação PUCRS Brasil knuppe@cpovo.net

RESUMO A criança esta em constante desenvolvimento, e por esta razão encontra-se sempre cheia de dúvidas e curiosidades. Ela vive em uma sociedade letrada, com muitos atrativos tecnológicos, o que despertam a curiosidade e a vontade de ler e escrever antes mesmo de frequentarem a escola. Frente a esta realidade, o presente artigo tem por finalidade discutir sobre a alfabetização na educação infantil e sua concepção escolar, pois as crianças estão cada vez mais cedo alfabetizando-se PALAVRAS CHAVES Alfabetização, educação infantil, processo de ensino-aprendizagem RESUMEN El niño está en constante desarrollo, en consecuencia se encuentra siempre repleto de dudas y curiosidades. Él vive en una sociedad letrada, con muchos atractivos tecnológicos, lo que despierta la curiosidad y la voluntad de leer y escribir antes de frecuentar la escuela. Frente a esta realidad, el presente artículo tiene por finalidad discutir respecto a la alfabetización en la educación infantil y su concepción escolar, pues los niños están alfabetizándose cada vez más temprano. PALABRAS CLAVE Alfabetización, educación infantil, proceso de enseñanza-aprendizaje. ABSTRACT The child is in constant development, in consequence, it is always full of doubts and curiosities. It lives in a literate society, with many technological attractions, which wakes up the curiosity and the will to read and write before frequenting school. Facing this reality, the purpose of the present article is to discuss about the alphabetisation in child education and their school conception, because the children are being alphabetisied more and more early.

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KEYWORDS Alphabetisation, child education, teaching-learning process.

Introdução A criança vive em uma sociedade letrada, começa a interagir com as letras muito antes de entrar na escola, evidencia um ambiente repleto de materiais escritos que despertam a curiosidade, assim, desde o nascimento ela convive com a língua escrita. Vivemos em um mundo repleto de atrativos e tecnologias avançadas, os brinquedos estão cada vez mais sofisticados levando-as a quererem descobrir o novo, facilitando e incentivando assim meios para uma alfabetização fora da escola. "A criança de nossas pré-escolas vive numa sociedade letrada; não faz parte de uma sociedade ágrafa. A aquisição da língua escrita é imprescindível para que ela tenha ampliadas as suas possibilidades de entender e intervir na realidade". (SAMPAIO, 1997, p. 59) Entretanto, mesmo as crianças tendo contato com a língua materna desde bebê e vivendo em um mundo letrado, nem todas apresentam interesse pela alfabetização durante a educação infantil, pois o meio em que estão inseridas ainda não as motivou. Segundo Piaget (apud MICOTTI, 1987) o sujeito procura ativamente compreender o mundo que o rodeia e trata de resolver as interrogações que este provoca, ou seja, se a criança está motivada a querer entender como se escreve e lê certa palavra, ela através de suas próprias ações sobre os objetos é capaz de construir suas categorias de pensamento, organizar suas idéias e assim entender aquilo que deseja. A Alfabetização na Educação Infantil Antes dos anos 70 (Bellés, 2001), acreditava-se que as crianças não possuíam nenhum entendimento ou conhecimento com relação à escrita (letras), só iriam desenvolvê-lo através de métodos utilizados na escola. As professoras, durante muito tempo, defenderam a idéia de que a criança para ser alfabetizada deveria passar por testes de prontidão. A realidade que encontramos atualmente nas escolas infantis esta muito diferente daquelas descritas em décadas passadas. Estamos vivendo um complexo processo de mudanças que afeta a sociedade e conseqüentemente as estruturas educacionais, exige-se aspectos dinâmicos e qualitativos. Com o passar dos anos e com os avanços nas pesquisas, hoje sabemos que as crianças não precisam frequentar uma escola para terem contato com a escrita.

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Por tanto, assim como o adulto, a criança convive com a leitura e escrita em todos os momentos, como por exemplo ao manejar um livro de histórias infantis, ao pegar a embalagem de algum brinquedo, ao simples fato de estar passeando e observar os autdoors, propagandas, vitrines, entre outros. Quanto a esta realidade Ferreiro e Teberosky (1999) dizem que "é bem difícil imaginar que uma criança de 4 ou 5 anos, que cresce num ambiente urbano no qual vai reencontrar, textos escritos em qualquer lugar não faça nenhuma idéia a respeito da natureza desse objeto cultural até ter 6 anos e uma professora à sua frente". (p. 29) Tais fatos são reconhecidos pelas escolas infantis atualmente, assim, quanto mais se oferecer a criança o contato com diferentes linguagens, maior será seu universo cultural. As escolas precisam estar atentas ao momento certo de começar a introduzir a alfabetização. E esta é uma pergunta que sempre está em pauta nas reuniões: devemos ou não alfabetizar na educação infantil? O desenvolvimento da linguagem escrita não é, portanto, a única razão de ser da educação pré-escolar. (FACCHINI, 1999) A educação infantil preocupa-se em desenvolver ações que envolvam o conhecimento, socialização, construção da autonomia, criatividade, solidariedade, cooperação e a autoconfiança. O papel da educação infantil, (CASTRO,1986) é de proporcionar um ambiente rico em desafios, respeitar a espontaneidade e a criatividade da criança, favorecer informações sobre o mundo que a cerca, satisfazer necessidades emocionais, sociais e físicas. A alfabetização, quando não estimulada, é conseqüência destas oportunidades vivenciadas na educação infantil. Durante muitos anos, acreditou-se que a educação infantil, antiga pré-escola, tinha como funções principais a formação de hábitos, atitudes e a preparação para o ingresso na 1ª série do ensino fundamental. Priorizava-se atividades que envolvessem o desenhar, recortar, colar, pintar, modelar, correr, ouvir, cantar, entre outras, para que pudessem desenvolver as "habilidades" do ler e escrever. Partia-se do princípio de que a criança deveria ter uma "maturidade" visível para começar o processo de alfabetização. Nas décadas de 60 e 70 eram aplicados testes de prontidão, o chamado ABC, criado por Lorenzo Filho (1960, apud Ferreiro e Teberosky, 1999), o qual decidia se uma criança poderia ou não começar sua aprendizagem sistemática, era necessário que possuísse "um mínimo de "maturidade" na coordenação viso-motora e auditivo-motora, além de um bom quociente intelectual e de um mínimo de linguagem". (p.36) Hoje, estas concepções sofreram mudanças, algumas crianças alfabetizam-se sozinhas, sem precisar passar por todas estas atividades.

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A pré-escola precisa ser um espaço onde a criança tenha contato com a leitura e a escrita. Onde possa pensar sobre o que representa e de que modo se comunica através da escrita. Onde a leitura e a escrita possam ser utilizadas com sentido. (SAMPAIO, 1997, p. 61) Algumas pesquisas já foram realizadas sobre o verdadeiro papel da educação infantil. Abramovay e Kramer (1987, apud MACHADO, 1991) comentaram sobre suas opiniões a respeito do assunto e ressaltaram que: "quando dizemos que a pré-escola tem uma função pedagógica, estamos nos referindo, portanto, a um trabalho que toma a realidade e os conhecimentos infantis como ponto de partida e os amplia, através de atividades que têm um significado concreto para a vida das crianças e que, simultaneamente, asseguram a aquisição de novos conhecimentos. (p. 16) A alfabetização na educação infantil é um assunto que vem sendo estudado e debatido durante muitos anos. No entanto, a discussão apresenta duas linhas de pensamento: a que defende a alfabetização na educação infantil e a que acredita ser necessário um certo grau de maturidade a qual a criança na faixa etária entre 4 e 5 anos não desenvolveu. Muitos pesquisadores, acreditam que a função da educação infantil não é alfabetizar, porém para Cagliari (1999) "aos cinco anos uma criança está mais do que pronta para ser alfabetizada [...], nesta idade, ela já conheceu e aprendeu muita coisa da vida, do mundo e até da história, já testou sua participação na sociedade, seu relacionamento com pessoas diferentes", (p. 106) mas "isso não significa que ela queira ser alfabetizada". (p. 107) O autor afirma ainda que "essas considerações mostram que, mais importante do que a idade é a vontade do aluno de se alfabetizar".(p. 107) Kramer e Abramovay (1986) acreditam "que não há qualquer tipo de impedimento teórico ou argumentação que justifique a impossibilidade de se alfabetizar na préescola" (p. 175) O pleno êxito no processo de aprender a ler e escrever requer, portanto, a integração de dois níveis de conhecimento. O primeiro, de natureza intuitiva, consiste de uma capacidade para usar apropriadamente a língua escrita enquanto instrumento de comunicação. O segundo, de natureza consciente, permite uma compreensão de como as unidades de som estão representadas na escrita. A construção e a integração desses dois níveis de conhecimento é uma conquista da criança movida pelo seu interesse no objeto língua escrita, e facilitada pelas interações com adultos, envolvendo uma exploração ativa da leitura e da escrita. As pseudo-leituras e as pseudo-escritas parecem construir parte importante deste processo, que é sobretudo um processo de descoberta. (REGO, 1988, p. 132)

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Poersch (1992, apud FACCHINI, 1999) afirma "a alfabetização, em geral, se processa por volta dos sete anos. A alfabetização exige um determinado estágio de amadurecimento global. Enquanto esse estágio não tiver sido atingido pela criança, não convém forçá-la a adquirir uma habilidade para a qual ainda não está preparada. (p. 19) Lima (1991) acredita que a idade historicamente escolhida de sete anos para o início da escolaridade (alfabetização) e da aprendizagem propriamente dita, não se trata de mera coincidência, ou seja "esta escolha certamente resultou da observação intuitiva das crianças, pois é nesta idade que elas estão capacitadas, por já possuírem uma estrutura mental operatória, a compreender regras e obedecê-las, a organizar-se no mundo e organizá-lo". (p.65) Tais opiniões geram conflitos com relação a alfabetização na educação infantil. É importante definir o que é alfabetização. Sendo assim, Cagliari (1999) afirmar que alfabetizar é aprender a ler e escrever, "em outras palavras, a alfabetização realiza-se quando o aprendiz descobre como o sistema de escrita funciona, isto é, quando aprende a ler, a decifrar a escrita". (p. 113) Kramer e Abramovay (1985 apud Ávila, 1997) "chamam a atenção dos educadores para a necessidade de que se entenda alfabetização como um processo ativo, em permanente construção. (p. 38) O professo da alfabetização na educação infantil, é um assunto que deve receber a maior importância e atenção. Ferreiro (1995), acredita que as discussões a respeito do assunto parecem eternas, porém necessárias. Ávila (1995) acredita que as escolas devam atribuir uma atenção especial com relação ao assunto, principalmente no que diz respeito as salas de aulas, pois defende a idéia de que precisam estar adequadas ao processo, e principalmente, atribuir um cuidado com relação ao trabalho realizado na educação infantil, pois em muitas escolas tornam-se muito semelhantes aos das primeiras séries, "transformando-se em repetidos rituais de atividades de coordenação perceptivomotoras e/ou de cópias e de reconhecimento de letras. (p. 38) A autora comenta ainda sobre a organização das salas de aulas da educação infantil, escolas que acreditam que a alfabetização não deva ocorrer antes da 1ª série do ensino fundamental, retiram das paredes qualquer vestígios da língua escrita, desaparecendo do ambiente; já aquelas que acreditam na alfabetização durante a educação infantil, enchem as paredes com letras, palavras e cartazes.

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Para Ferreiro (1995) "numa sala de pré-escola deve haver coisas para ler". (p. 103) Acredito que as professoras devam ter um certo bom senso, ou seja, não poluir as salas com cartazes, mas também não deixá-las nuas. Segundo Sampaio (1997) mais do que nunca é necessário RE-pensar as práticas pedagógicas e ainda, pensar e discutir a função da pré-escola. A alfabetização é um processo que inicia-se em um certo momento, mas encontrase em constante construção. É na educação infantil que deve-se assumir uma função social, ou seja, garantir a compreensão por parte das crianças daquilo que as rodeia, oferecendo condições para que decifre o mundo que a cerca, desenvolvendo assim diferentes formas de expressão. Isso significa, segundo Kramer e Abramovay que: "a alfabetização na pré-escola extrapola o saber as vogais, o escrever o nome, ou o contar de zero a dez, da mesma forma que vai além da mera formação de hábitos e da abstrata proposta de desenvolvimento globalmente a criança. (1986, p. 171) Os pais ao matricularem seus filhos nas escolas infantis, criam uma certa expectativa em torno do trabalho desenvolvido. Muitos consideram desnecessário a educação infantil, outros priorizam o contato com crianças da mesma faixa etária e um espaço para poderem brincar e correr. Kramer e Abramovay (1986) acreditam que esta ansiedade por parte dos pais, destacada principalmente na rede privada, que seus filhos devam sair alfabetizados da educação infantil, está relacionado a um melhor aproveitamento do ano escolar, pois por um lado consideram um investimento financeiro muito grande e exigem um retorno visível e por outro lado, possuem a falsa ilusão de que assim estarão evitando uma possível reprovação na 1ª série. Saliento a importância de respeitarmos o ritmo próprio de cada criança, partindo do pressuposto que somos ser únicos, com desenvolvimentos e necessidades individuais. O que a escola infantil, principalmente à particular, não pode permitir é que os pais interfiram neste aprendizado. A alfabetização não deve ser algo imposto pelos adultos, segundo Ferreiro (1995) o acesso à língua escrita começa no dia e na hora em que os adultos decidem. (p. 98) Partindo do pressuposto que a criança alfabetiza-se de acordo com os estímulos e o meio em que está inserida, não precisamos forçar assim uma "alfabetização precoce".

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Segundo a autora, a criança ao vivenciar contato com livros, jornais, cartazes da rua, embalagens de brinquedos ou alimentos; ao presenciar seus pais escrevendo, lendo uma carta, comentando sobre algum assunto que leu em uma revista; ela esta inconscientemente recebendo informações sobre a função social da escrita, facilitando a compreensão. Oferecer o contato com a leitura e escrita, permitindo-as experiências novas, mas em nenhum momento foi citado um trabalho imposto, o qual a criança deveria saber escrever ou reconhecer as palavras escritas. Os professores vivem com um certo desconforto de decisões, por um lado seguem aqueles que defendem a alfabetização espontânea, a qual a criança tem condições de se alfabetizar considerando o meio que a cerca, e frente a isso nada poderemos evitar; outros acreditam que não devemos estimulá-las, porém enfrentamos uma outra barreira, os pais. Considerações Finais A alfabetização na educação infantil, é e sempre foi um assunto discutido no mundo inteiro, principalmente na América Latina. Mas o que até hoje não foi provado é se devemos ou não alfabetizar crianças na faixa etária dos 4 e 5 anos. Como descrevi no artigo, existem diferentes linhas de pensamento. Porém, a prática como professora da Educação Infantil, fez eu acreditar que existe tempo certo para tudo, ou seja, não podemos forçar algo que a criança não tem vontade, principalmente se isto não é pré-requisito para a série posterior. Acredito que a educação infantil deva ser um local agradável, que desenvolva todas as habilidades da criança, que ela se descubra como um ser social e consiga interagir com outros da mesma idade. Mas, se alguma instituição acredita que deve-se alfabetizar crianças pequenas, então ela precisa rever sua grade curricular. Eu só acredito em uma alfabetização na educação infantil, se os "conteúdos" e propostas da primeira série for modificada. Pois, se não houver uma mudança na série seguinte, isto será apenas repetições que não trarão benefício algum aos envolvidos, bem pelo contrário acarretarão situações como cansaço do aluno, esgotamento do professor, e o pior de todos, nenhuma destas etapas será vivida por completo. Devemos trabalhar sim a escrita na educação infantil, mas de uma forma mais prazerosa, com o objetivo apenas de conhecer e não com a obrigação de aprender. Destaco alguns trabalhos que considero importante trabalhar na educação infantil:

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conhecer e escrever seu nome e o dos colegas; ouvir e contar histórias; dramatizações; contato com livros, encartes de jornais e revistas; participações em feiras, museus, peças teatrais; conhecer o alfabeto e identificar palavras, entre outros.

Mas se alguma criança tiver interesse além, não devemos desmotivai-la. Assim, gostaria de deixar bem claro que não acredito em uma alfabetização forçada, a qual poderá causar perdas irreparáveis ao processo do desenvolvimento infantil da criança, mas uma alfabetização natural, que parta do interesse de cada um, pois temos nosso próprio ritmo. Bibliografia Ávila, Ivany Souza (1995). A alfabetização e o papel do lúdico. In: RODRIGUES, Maria Bernadette C., AMODEO, Maria Celina B. (coord) O espaço pedagógico na pré-escola. Porto Alegre: Mediação Bellés, Rosa M. (2001) O que as crianças pequenas sabem sobre a escrita? In: PÉREZ, Francisco Carvajal, GARCIA Joaquín Ramos. (orgs) Ensinar ou aprender a ler e a escrever? Porto Alegre: Artmed. Cagliari, Luiz Carlos (1999) Alfabetizando sem o bá-be-bi-bó-bu. São Paulo: Scipione. Castro, Amélia Domingues de (1986). Piaget e a pré-escola. 3ª ed. São Paulo: Pioneira. Facchini, Luciana. A (1999) Educação Infantil e a Formação do Leitor. Porto Alegre: Calábria. Ferreiro, Emilia (1995). Reflexões sobre alfabetização. 24ª ed. São Paulo. Ferreiro, Emília. Teberosky, Ana (1999). Psicogênese da Língua Escrita. Porto Alegre: Artmed. Kramer, Sonia. Abramovay, Miriam (1986). Alfabetização na pré-escola: exigência ou necessidade. In: KRAMER, Sonia (org). Alfabetização: dilemas da prática. Rio de Janeiro: Dois Pontos. Lima, Adriana Flávia Santos de Oliveira (, 1991). Pré-escola e Alfabetização: uma proposta baseada em P. Freire e J. Piaget. 6ª ed. Petrópolis: Vozes.

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Machado, Maria Lucia. (1991) A Pré-escola é não é escola: a busca de um caminho. Rio de Janeiro: Paz e Terra. Micotti, Maria Cecília de oliveira (1987). Piaget e o processo de alfabetização. São Paulo: Pioneira. Rego, Lúcia Browne (1988). Descobrindo a língua escrita antes de aprender a ler: algumas implicações pedagógicas. In: KATO, Mary A. (org) A concepção da escrita pela criança. Campinas: Pontes. Sampaio, Carmem Sanches (1997) Alfabetização na Pré-escola. In: GARCIA, Regina Leite (org) Revisitando a Pré-escola. 3ª ed. São Paulo: Cortez

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APORTES DE UN ENFOQUE INTERDISCIPLINARIOS EN LA FORMACION INICIAL DOCENTE Juan Carlos Errázuriz Galdames Psicólogo. Departamento de Formación Pedagógica Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación Chile jcerrazuriz2003@yahoo.com.ar Ana María I. Soto Bustamante. Profesora. Magíster en Axiología y Filosofía Política. Departamento de Formación Pedagógica Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación Chile asoto@umce.cl

RESUMEN La investigación desarrollada da cuenta del diseño de una asignatura interdisciplinaria y su implementación. Ella propone una relación entre profesores y estudiantes, orientada a valorizar el ejercicio de la profesión docente. El proceso de investigación ha permitido dar cuenta de una serie de cualidades personales puestas en juego por profesores y estudiantes, durante el desarrollo de las asignaturas Bases de la Educación I y II. Estas cualidades se reportan como expresiones del diálogo que se propone en ellas y que se busca propiciar en la relación. La investigación ha mostrado que los contenidos desarrollados son coherentes con una manera de entenderse como sujeto y actor en un contexto educativo. De esta forma, las cualidades que se proponen tienden a proponer un estilo de convivencia democrático, en tanto la experiencia en la asignatura brinda un espacio de participación que se debe asumir a través de la exposición de abierta de las ideas y opiniones. PALABRAS CLAVE Interdisciplinariedad, formación democrática, ejes de acción.

inicial

docente,

sujeto,

actor,

convivencia

ABSTRACT The developed investigation gives account of the design of an interdisciplinary subject and of its implementation. It proposes a relationship between teachers and

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students, oriented to value the exercise of the teaching profession. The process of investigation has allowed to give account of a series of personal qualities that are in stake by the teachers and the students, during the development of the Educational Bases I and II subjects. These qualities are reported as expressions of the dialogue that is proposed in them and that is seeked to be propitiated in the relationship. The investigation has showed that the developed contents are coherent with a way of understanding oneself as a subject and actor in an educational context. This way, the qualities that are proposed tend to propose a democratic coexistence style, meanwhile the experience in the subject gives a space of participation which has to be assumed through the open exposition of ideas and opinions. KEYWORDS Interdisciplinary, initial teaching training, subject, social actor, democratic coexistence, action axes.

En 1999, el Ministerio de Educación de Chile edita un documento que bajo el título: Profesores para el siglo XXI (MINEDUC, 1999), establecía los desafíos que la educación de nuestro país, y que, en especial, la formación de profesores debía enfrentar. Según éste, el maestro del siglo XXI está llamado a ser actor del desarrollo individual y social de las futuras generaciones; un profesional al que las autoridades del momento definen como un sujeto con actitudes flexibles y abiertas frente al acelerado proceso de cambio, que se refleje en su permanente curiosidad y disposición a indagar sobre su ejercicio profesional y una actitud de aventura frente al riesgo que implica la sociedad actual del conocimiento. De este modo, la formación de los docentes debe prepararlos para reconocer y valorar la diversidad existente entre los estudiantes, así como desarrollar hábitos de colaboración y trabajo en equipo entre profesionales, que les permitan interactuar fecundamente, alcanzando una mayor y mejor comunicación con los padres, apoderados y la comunidad local. Asimismo, la preparación debe habilitar, a los futuros profesores, para diseñar e implementar proyectos y estar en condiciones de modificar componentes curriculares, conforme al contexto educacional en el cual se ubica el establecimiento y los criterios profesionales pertinentes. Se hace imprescindible, así, formar un cuerpo de profesores con visión, imaginación y que, al mismo tiempo, esté equipado con conocimientos y

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estrategias para participar en la elaboración de currículos y proyectos de mejoramiento educativo; profesionales con características personales acordes con las tareas y funciones propias del ejercicio. En definitiva, se trata de enfrentar el desafío de hacer del docente un agente de cambio social (Delors, 1996; Imbernón, 1994). En la Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación (UMCE) esta propuesta se tradujo en la creación de una serie de asignaturas con especial énfasis en la innovación y en la incorporación de nuevos paradigmas epistemológicos y sociales, como la interdisciplinariedad. Lo interdisciplinario aparece como una alternativa más coherente en educación porque permite explorar temas sociales y realizar un tratamiento acucioso de lo humano (Torres, 1996). Bases de la Educación I y II fueron dos de esas propuestas. En este sentido daban un paso hacia delante, postulando: Las asignaturas Bases de la Educación I y II constituyen una unidad temática y conceptual que pretende abordar el proceso educativo en su complejidad, entregando elementos para que el estudiante alcance una visión comprensiva de dicho proceso en sus diferentes niveles de análisis: individual, micro y macro social. Ambas asignaturas se desarrollan sobre cinco ejes continuos y procesuales: los cambios de la sociedad chilena; el impacto de estos cambios en los procesos de formación; y una visión interdisciplinaria de dicho proceso, a partir de los aportes de la Filosofía, la Socioantropología y la Psicología. El currículo que las había precedido había sido castigado con una fuerte crítica por su asignaturismo. Después de todo, su énfasis era coherente con el de una formación inicial fuertemente teórica, especialmente conceptual y, en muchos casos, completamente descontextualizada. Esto repercute en una débil comprensión del mundo natural, social y humano, que por una parte limita el desarrollo de una acción indagativa y que, al mismo tiempo, limita al profesor en su relación con la realidad. Tampoco se les prepara para aprender por sí mismos y alcanzar la necesaria autonomía (MINEDUC, 1994). La pregunta parecía obvia, ¿Cuál era el enfoque interdisciplinario que estas asignaturas debían tener? Más aún ¿Podrían las Bases producir cambios en la formación inicial de los docentes?

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Interdisciplinariedad y formación docente En la actualidad, lo interdisciplinario se presenta no sólo como una estrategia, sino especialmente como una herramienta de trabajo desde la cual parece factible contribuir a generar nuevos paradigmas epistemológicos, así como a influir desde ellos en una mejor vinculación del hombre con la realidad, y aportar a los nuevos requerimientos de la formación inicial docente. Existe poca información acerca de experiencias de trabajo interdisciplinario en educación, especialmente en el ámbito de la formación inicial docente, que permitan detectar la índole de cambios y de formación que este trabajo promueve. Esto debido a que las reflexiones y propuestas de un trabajo interdisciplinario surgen, hasta el momento, desde modelos puramente teóricos. Lo anterior lleva a la necesidad de reformular los procesos de formación de docentes, incorporando la interdisciplinariedad, de manera que los conocimientos vayan más allá de la transmisión de saberes especializados. Esto requiere ampliar la noción de contenido desde lo puramente conceptual hacia lo actitudinal y lo procedimental. Vista así, la formación de docentes de tradición académico racionalista, que aún prima en el país, debe dar paso a una formación donde el estudiante de pedagogía aprenda qué hacer y cómo hacerlo, donde sea central la reflexión y la capacidad de adoptar posiciones conscientes y fundamentadas respecto al por qué y al para qué del quehacer docente (Imbernón, 1994). Esto obliga a una formación inicial que se genere a partir de aprendizajes significativos, en un proceso permanente, dialogado y negociado de construcción de conocimientos a partir de situaciones problemáticas contextualizadas, en la que ellos se apropien de su legítimo papel de actores. Esto es especialmente relevante si se espera corregir la profunda inequidad social que prima en Latinoamérica, para lo cual es necesario formar sujetos autónomos, construir una ciudadanía participativa y en general mejorar nuestra calidad de vida. Esta es una expectativa que recae sobre el gremio de los profesores, lo que requiere que en la formación profesional vivan el proceso y puedan replicarlo a través de sus prácticas pedagógicas. Se trata de transformar las estructuras escolares de manera que desde ellas sea posible contribuir al cambio social (Torres, 1994). Aproximaciones a la interdisciplina Se pueden describir dos enfoques de la interdisciplina, que han operado como práctica en la formación inicial docente.

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En uno de ellos, la interdisciplina es reconocida como un quehacer paralelo de disciplinas, las que enfrentan un determinado tema desde diferentes enfoques teóricos. Desde el punto de vista administrativo, el modelo resuelve el problema programático de cómo tres profesores pueden compartir una misma asignatura. Los profesionales subdividen las asignaturas en tres módulos temporales, los que se alternan, sin que necesariamente exista un encuentro de los docentes en el aula. Esto supone subrayar fronteras entre disciplinas. La tarea de integración recae sobre el/la estudiante, quien deberá ir estableciendo relaciones, conexiones, síntesis a medida que entran en contacto con los conceptos y teorías que cada una de las disciplinas entrega. Del mismo modo, el modelo simplifica la evaluación, ya que cada profesor la trabaja en forma independiente. No hay cruce simultáneo de discursos, no hay riesgo de discrepancia y debate entre enfoques disciplinarios. El segundo modelo concibe la interdisciplina como un esfuerzo sincrónico y afín entre disciplinas. Entiende que ellas enfrentan el desafío de comprender la complejidad del fenómeno humano y educativo. De este modo, opera a partir de problemáticas específicas de la realidad, asume la complejidad y obliga a instalar una forma de análisis que permita dar cuenta de ella. En este sentido, la presencia de cada disciplina responde al aporte que puede hacer a la comprensión de esa complejidad. No existe una particular preocupación por definir los límites de las disciplinas. El eje de las asignaturas, en este modelo, es el encuentro simultáneo y sistemático de los tres especialistas, no sólo en las actividades de programación de contenidos, sino especialmente en el aula. Se intenta que cada una de las actividades se subordinen a la interdependencia de los enfoques, de manera que no se puede prescindir de la presencia simultánea de los especialistas, ya que ésta garantiza la posibilidad de converger a construir una visión intersubjetiva, que represente a la realidad en su complejidad. Estudiantes y profesores plantean sus puntos de vista, abordando abierta y honestamente sus discrepancias. De modo que la tarea de integrar no recae exclusivamente en el/la estudiante, sino que más bien es un esfuerzo y una meta compartida por todos, en el diálogo entre profesores y alumnos. Este aproximación interdisciplinaria ha llevado a descubrir la importancia del aula, como espacio social, de relaciones colaborativas y complementarias en la construcción social del conocimiento, entre profesor/a y estudiantes, entre

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estudiantes y entre académicos. En este espacio el diálogo se ha manifestado como una práctica indispensable para la validación y valoración del otro. Una experiencia de interdisciplinariedad en la formación de docentes En el año 2000 uno de los equipos de profesores que imparten las asignaturas de Bases de la Educación I y II elaboró un proyecto de investigación que permitiera evaluar la percepción que tienen los estudiantes de la aplicación del enfoque metodológico interdisciplinario de la asignatura y sus efectos en la adquisición de competencias, habilidades y actitudes frente al saber pedagógico. El resultado de este proceso permite comprender cómo una intervención interdisciplinaria posibilita el diseño de una asignatura, una manera de hacer Bases de la Educación I y II. En este sentido, ha resultado una propuesta metodológica que integra tres disciplinas en el proceso enseñanza-aprendizaje, orientada al desarrollo de competencias, habilidades y actitudes a favor del hacer pedagógico de los futuros docentes. Ello es coherente con la propuesta del proyecto FID en que participa la UMCE. Se trata del diseño de una asignatura que propone una manera de establecer una relación entre profesores y estudiantes, orientada a valorizar el ejercicio de la profesión docente. Asimismo, se trata de una propuesta que involucra una forma de concebir la interdisciplinariedad como parte de la formación inicial docente. (Cárdenas, Castro y Soto, 2000). La investigación ha permitido descubrir que una de las principales limitantes que enfrenta la interdisciplinariedad es que la presencia de tres especialistas lleva a los estudiantes, al comienzo de la experiencia, a pensar que en ella existen tres asignaturas. Los estudiantes argumentan que esto se debe a la reiterada experiencia escolar de lo rutinario, la recurrencia de esquemas y expectativas de lo predecible, de su historia escolar. Otros elementos significativos a considerar en la experiencia es el tiempo personal que requieren los estudiantes para adaptarse a esta propuesta de asignatura. Se trata de ritmos individuales diversos de adaptación al enfoque. Los estudiantes traen consigo expectativas ya construidas respecto de cómo deben relacionarse con los profesores; una suerte de "modelo cultural establecido" sobre la interacción en el proceso educativo, que genera resistencia a la participación, la reflexión, el esfuerzo académico, en cuanto están habituados a que se les enseñe y no a hacer un esfuerzo por aprender.

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Se indica como carencia, el magro espectro bibliográfico disponible en la Universidad, lo que no les permite simpatizar y explorar más a fondo alguna propuesta metodológica o teórica determinada. Desde la perspectiva de los alumnos una complejidad destacada es la evaluación, en la medida que ellos deben construir conocimiento integrando las propuestas desde las disciplina, los textos, los diálogos, en pro de una comprensión de sí, en una realidad educacional propia. Esto es producto de la cultura en que han sido formados, que privilegia formas de evaluación centradas en la memorización y en la uniformidad de los productos o trabajos realizados por los estudiantes. Esto redunda en que para ellos la falta de uniformidad en los trabajos: son todos distintos, sea asociada a falta de rigurosidad, especialmente por las expectativas de pautas y productos idénticos de trabajo a que han sido condicionados. De esta forma el principal obstáculo lo constituye la propia cultura escolar. Este elemento de la historia escolar aparece reforzado en la falta de una visión estratégica en la Universidad, que se da en las prácticas "asignaturistas" al interior de la institución. Esto repercute en que el esfuerzo académico, comprometido en la asignatura Bases de la Educación, sea homologable e incluso inferior a las otras asignaturas unipersonales a la que se enfrentan los estudiantes en su formación docente. Asimismo, esta visión de liceo hace que las relaciones interpersonales respondan a expectativas de subordinación a la autoridad. Esto redunda en privilegiar una perspectiva administrativa por sobre una visión académica para la asignatura. La aplicación del proceso de investigación al enfoque interdisciplinario ha permitido descubrir la percepción de los alumnos acerca de los temas, metodologías, clima al interior del aula y gestión de la asignatura. Los temas aparecen como significativos en la medida que permite a los estudiantes contextualizarse y, en ese sentido, los contenidos aparecen como herramientas de análisis. Sostienen que la asignatura les propicia una mayor participación, de modo que pueden generar connotaciones específicas más allá de lo propuesto por los profesores. Así, señalan …Bases resulta algo más experimental. De este modo, sostienen que existe una percepción significativa que enfatiza una concepción más humana de los profesores, una relación en que el profesor es persona, una relación respetuosa respeto a la intervención de los alumnos. Se explícita un cambio en las expectativas acerca de las propias respuestas: "lo que se propicia es la respuesta de uno...no una gran respuesta". Respecto de las metodologías, los estudiantes rescatan con firmeza la importancia de la presencia de tres profesores que propician que cada alumno desarrolle un pensamiento propio. Reconocen como metodología el tener como centro a la

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persona y contar con la posibilidad de discutir contenidos que se pueden aplicar a un análisis de su experiencia personal durante el periodo escolar reciente. Construir nosotros mismos lo que esperamos de ser profesores; …nos propusieron temas, nosotros teníamos que dar el enfoque, qué es lo que veíamos, cuáles eran las falencias, qué era lo que esperábamos de nuestra futura profesión; … Nosotros mismos construimos nuestra expectativa de profesional, de pedagogo y en ello no hay una fórmula; ... Hay la obligación de formar su propia postura, no se puede hacer un trabajo en la asignatura (tema) sin saber lo que pienso o cómo le afecta a uno; … Se le entrega algo y uno lo desarrolla a su manera, a su enfoque;… Todos teníamos la responsabilidad de hacer el curso y de llevar una propuesta, una postura; de pensar por uno mismo, ese es el objetivo del curso... Respecto al clima al interior del aula, los estudiantes rescatan la relación que existe entre los profesores y ellos como elemento enriquecedor para su proceso de desarrollo. Reconocen claras diferencias entre lo que acontece en la asignatura de Bases de la Educación y las otras de la especialidad. Bases atiende a la pedagogía, al desarrollo del sujeto de la educación; mientras la especialidad aplica métodos que hacen difícil el aprendizaje… Así, sostienen que es un ramo constituido por personas, se hace evidente que se responde a las necesidades de ese grupo de personas… Rescatan como relevante la posibilidad que les brinda la asignatura de participar en la construcción del saber pedagógico. Estas instancias de participación se refieren a la oportunidad de debate en el aula virtual de nuestra Universidad, a los distintos ejercicios de taller desarrollados por cada profesor según su disciplina, a las experiencias de evaluación en que deben aplicar la bibliografía a temas contingentes de nuestra realidad educativa y a la constitución de grupos de investigación en torno a proyectos colectivos y su propuesta de discusión frente a los demás compañeros de las distintas carreras. Todo lo cual es definido como parte de la estrategia de la asignatura, por el equipo de profesores. De igual modo sostienen que la asignatura contribuye a la valorización de sí mismos como sujetos que aportan al conocimiento y teorización de la realidad. Mediante las experiencias de ver películas y reconocer como ellas pueden contribuir a su propio desarrollo de una identidad personal. Esto se propicia a través de las discusiones en aula virtual, temas contingentes y exposiciones que ponen a los estudiantes como centro de la dinámica a favor de su quehacer pedagógico. De hecho, quedan tan atrapados del modelo que finalmente no recuerdan los temas porque los temas eran ellos mismos. Todos teníamos la

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responsabilidad de hacer el curso y de llevar una propuesta, una postura;… de pensar por uno mismo, ese es el objetivo del curso;... Cómo me inserto yo dentro de este problema y como yo quiero ser profesor, todo estaba en torno al problema de ser profesores;... Es una asignatura que tiene que ver con uno (mismo);… las otras asignaturas tienen que ver "con cosas fuera de mí"; … tiene relación con la pedagogía. Otros estudiantes reconocen …A mi este semestre y su asignatura ha hecho de mi vida un conflicto... ha sido tanto lo que ha revolucionado en mi persona esta asignatura que como que me hizo ver, es como cuando uno ve algo, piensa que puede hacer eso toda la vida, y eso es lo que quiere hacer, eso fue lo que me pasó a mí con ustedes. Asimismo, la asignatura afianza la importancia del compromiso con el cambio en las relaciones humanas. Esta valoración se refleja en el reporte de cualidades que sostienen haber puesto en juego en el desarrollo de la asignatura, las que son apreciadas como un desarrollo en estas experiencias. Las cualidades más significativas para los alumnos son colaboración, saber escuchar, compromiso, creatividad, respeto y tolerancia, las que se perciben como un recurso personal para realizar trabajos con otros y coordinarse en sus particulares maneras de ser y hacer, más aún cuando traen una experiencia escolar que ha validado su individualismo. El quehacer profesional y la construcción de espacios sociales La mayoría de las personas tiende a creer que el aula es un espacio con una orgánica e interacciones propias. De esta forma, ella pareciera constituir un sistema cerrado de relaciones, que logra permanecer ajeno a lo que ocurre fuera de él. De hecho, pareciera existir una oposición tan drástica entre ella y aquello que la rodea, que muchos no dudan incluso en sostener que el mundo y la sociedad esperan más allá de sus límites territoriales y que incluso la vida misma es lo que comienza no bien finaliza el ciclo escolar. Afirmaciones como estas son evidencia de que, por encima de las mejores intenciones, todavía persiste un divorcio entre el sistema educativo y la sociedad misma. Quizá si ese divorcio comienza en la formación universitaria, especialmente cuando ella no se ajusta al análisis de la realidad en que vivimos, ni, mucho menos, a las necesidades de las personas que participan. Esto es más álgido cuando se trata de futuros profesores. La asignatura de Bases de la Educación probablemente es, ante todo, la proposición de un espacio. Una asignatura que se presenta como una manera de establecer una relación entre profesores y estudiantes, orientada a valorizar el ejercicio de la profesión docente. Para su construcción se implementaron

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estrategias que consideran cuatro ejes de acción, los que se conciben como elementos culturales. Por una parte, una acción crítico reflexiva, que ha permitido configurar al interior de la asignatura un espacio de discusión. Se ha identificado un conjunto de temas y contenidos, que han sido validados por la discusión con los alumnos, instancia que les ha permitido contextualizar sus experiencias de vida y en especial la pedagógica. A saber, qué significa ser un profesor; subjetividad, diversidad y respeto: el gesto, la mirada; condición humana, sus recursos: tiempo y espacio, nuestras opciones; trabajo, responsabilidad y eficacia; individuo y persona, la fortaleza en lo que somos y tenemos; persona, trayecto de relaciones, valores, compromiso; lo desechable y lo transitorio. Esta acción critico-reflexiva da la posibilidad - gracias al trabajo interdisciplinario de reorganizar y reconstruir experiencias que permitan, a estudiantes y profesores, reconocer, comprender y valorar el conocimiento cotidiano, en su contexto cultural y social. De esta forma, es posible un mayor compromiso con la realidad lo que, más adelante propiciaría despertar el potencial de transformación, que los actores sociales asumen cuando adquieren conciencia de su realidad. De igual modo, las Bases se han ido articulando como una acción indagativa, de manera que facilite la autonomía y una actitud más científica hacia el conocimiento pedagógico. Por vía de diversas actividades de indagación, profesores y estudiantes entran en contacto con aspectos complejos de la realidad profesional, de una manera menos teórica, más ligada a sus experiencias. Esto genera y promueve una cultura de respeto por la propia profesión docente, que la configure como una práctica de investigación-acción permanente, de reflexión en la acción, que se traduzca en la construcción de un saber basado en sus experiencias, que desarrolle productos que constituyan elementos mediadores de su quehacer. Todo esto reflejará un cabal conocimiento de su profesión, como una ciencia que sirve a la construcción de saberes, que se pueden compartir con otros y replicar conforme al contexto. Junto a esto, se ha generado una cultura colaborativa que ha sido especialmente interesante, en la medida que ha permitido generar espacios de cooperación entre carreras distintas. Ello se expresa en el permanente impulso a la interacción entre profesores, profesores y estudiantes y entre los estudiantes mismos. Esto conlleva la valoración del diálogo, el debate, el discenso, las tareas y los proyectos comunes, como prácticas pedagógicas que contribuyen a una construcción participativa del conocimiento. Finalmente compromete una acción creativa, que se traduce en la elaboración, construcción y búsqueda de conocimiento relacionado con su desempeño

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profesional futuro. En este sentido hemos vivido lo creativo como pensamiento explorador, divergente y flexible, que busca nuevas relaciones entre los conocimientos, las ideas y las estrategias para enfrentar la realidad. Creemos que esto puede asegurarnos el que, en una sociedad infinitamente cambiante, estemos más preparados para enfrentar positivamente los nuevos y complejos escenarios, sin rigidez y con apertura. A modo de conclusión La visión política que existe respecto de la importancia de la educación oscila entre una propuesta correctiva de disfunciones sociales y/o culturales y un espacio para ejercer un papel decisivo en la transformación y el cambio de nuestros modelos de sociedad. De una u otra forma, el impacto que puede ejercer la educación es claro y justifica el interés político que en los últimos años ha concitado. Y no es de extrañarse. Quienes participamos del proceso educativo sabemos que detrás de él está la constitución, deliberada o no, de un sujeto determinado; tarea para la que el mejor instrumento es precisamente aquel conjunto de elementos que no son nunca directamente curriculares, pero que sin embargo tienen incidencia en la adquisición de actitudes y estilos de comportamientos. Uniformes, distribución horaria, distribución del espacio, criterios de selección curricular, estilos de trabajo, estilos de gestión, clima organizacional, todo lo cual establece un contexto que aparece mediando las interacciones y definiendo pautas de relación entre los sujetos, que en el caso de Latinoamérica se orientan hacia los patrones de autoridad-sumisión. Bastaría con revisar de qué forma los aportes provenientes de la psicología, la filosofía y la sociología han tendido a generar sistemas de pensamiento que son coherentes y que apoyan formas discriminatorias de educación, tendiendo a reforzar y legitimar el individualismo que al presente puebla nuestras aulas. Las Bases trabajan con los fantasmas que hay tras estas sutilezas. Una tarea de esta índole supone recuperar esa esfera de experiencias que las personas viven al interior de la escuela y en torno a las cuales ellas construyen significados sociales e incluso valores, que comprometen efectos que no son previstos, pero que poseen gran impacto en la cultura. En este sentido, los profesores que trabajamos con este enfoque reconocemos que la escuela, no logra ser una institución neutra, sino que se manifiesta como la primera experiencia de un modelo formalizado de vida. De igual modo, estamos convencidos de que ella, especialmente desde los años setenta, ha estado llamada a obedecer a las necesidades de sistemas de producción vigentes.

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Después de todo, toda formación social debe, al mismo tiempo que produce y precisamente para producir, reproducir las condiciones de producción. El mejor escenario es la escuela, ella ha sido un buen instrumento. En este sentido, desde la escuela, nuestra sociedad no ha logrado superar su propia historia de dictadores y autoritarismos. De otra forma, parece casi imposible entender como lo que permanece, logra mantenerse con tal inmovilidad. Bibliografía Cárdenas, A. y Soto, A. M. (2000) Hacia una reconceptualización de la interdisciplinariedad en educación. ICET. Santiago de Chile Cárdenas, A., R. Castro y Soto, A. M. (2000) "El desafío de la interdisciplinariedad en la formación de docentes". Revista Electrónica Diálogos Educativos. UMCE. Delors, Jacques. (1996) La Educación Encierra un Tesoro. Informe a la UNESCO de la Comisión Internacional sobre Educación para el Siglo XXI. Editorial Santillana. Madrid. Errázuriz, Juan (1998) "Sociedad, educación y valores" Revista Temas Pedagógicos N° 2. UMCE. Illanes, María Angélica. (1991) Ausente señorita. Santiago, JUNAEB Imbernón, Francisco (1994). La Formación y Desarrollo Profesional del Profesorado. Hacia una Nueva Cultura Profesional. Editorial Graó, Barcelona MINEDUC (1994) Informe de la Comisión Nacional para la Modernización de la Educación. Los Desafíos de la Educación Chilena Frente al Siglo XXI. Editorial Universitaria. Santiago de Chile. MINEDUC (1999) Profesores para el siglo XXI. División de Educación Superior. Programa de Fortalecimiento de la Formación Inicial de Docentes. Santiago de Chile. Torres, Jurjo (1996) El Currículo Oculto. Ediciones Morata. Madrid.

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WALLERSTEIN, JUDITH; LEWIS, JULIA Y BLAKESLEE, SANDRA. (2001). EL INESPERADO LEGADO DEL DIVORCIO. BUENOS AIRES: ATLÁNTIDA. El Inesperado Legado del Divorcio, escrito por Judith Wallerstein, considerada la primera autoridad mundial de los efectos que produce el divorcio en los niños, junto a destacadas profesionales, como Julia Lewis y Sandra Blakeslee. Nos muestra lo que ha sucedido después de 25 años en la vida de los hijos que son lherederos del divorcio. Este libro es un informe entregado por boca de los mismos niños que vivieron esta situación. El divorcio en sus vidas cambió la forma en que ellos piensan sobre el matrimonio y el compromiso, rompiendo los mitos erróneos que sustentan nuestras actitudes hacia el divorcio. El primero de éstos, sostiene que si los padres son felices también lo serán los hijos, y que su angustia será pasajera debido a su ingenio y elasticidad. Este mito se basa en el hecho de que la mayoría de los adultos no puede comprender la visión del mundo que tienen los niños y como piensan. A este respecto las autoras señalan q que los adultos se sorprenderían al saber que aunque ellos estén en un matrimonio infeliz, sus niños están relativamente contentos, si la familia permanece unida. El otro mito, se basa en la premisa de que el divorcio es una crisis temporal, que ejerce sus efectos más dolorosos sobre los padres y los hijos en el momento de la separación y que la adaptación de los niños a esta nueva situación tiene que ver con la resolución del conflicto sin rencor, es decir, si los padres no pelean y llegan a acuerdos financieros y legales, entonces la crisis pasa pronto, de esta manera, los niños retomarán sus actividades escolares habituales y realizarán la transición rápidamente, lo que es erróneo. Esta creencia ha impedido brindar a los niños y jóvenes la comprensión que necesitan para enfrentar la idea del divorcio. Los niños no consideran el divorcio como un remedio, sino que es la raíz que provoca el problema subsiguiente y no quieren adaptar su vida a esta situación. De ahí las consecuencias del divorcio que se arrastran desde la niñez hasta la vida adulta. La autora pregunta: Si estos padres hubieran conocido las consecuencias a largo plazo que conlleva su separación en sus hijos, éstos ¿hubieran decidido divorciarse? Verónica Luisi F. Profesora de Filosofía Departamento de Formación Pedagógica Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación (UMCE)

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Diálogos Educativos N°5  

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