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EDITORIAL: LA CIENCIA EDUCATIVA NO ES MÁS MONOLÍTICA Este año 2002 tal vez ha sido un record en los debates sobre la educación en nuestro país en los medios de comunicación de masa. Las noticias han sido de todo tipo, desde protestas de los alumnos en las calles sobre el pase escolar, el cambio del examen para la entrada en las universidades, de la conocida PAA al SIES y la PAT; los resultados de las pruebas internacionales TIMMS y PISA; la típica reacción polémica sobre los resultados de la prueba nacional llamada SIMCE; los cuestionados comportamientos de algunos profesores; los apoderados que no pagan sus mensualidades y la consecuente expulsión de sus hijos de los colegios; los directores que no aceptan celebrar la fiesta de graduación por el mal comportamiento de los alumnos; que los chilenos no comprenden lo que leen; la falta de lectura en el país; el impacto de la globalización y el sentido del curriculum; el cierre de colegios diferenciales y la creación de colegios integrales; la inserción dentro el sistema educativo del curriculum intercultural; la ampliación de los años obligatorios escolares a 12 años; la incorporación dentro el sistema de las escuelas preescolares; en las universidades se discute el problema de la estandarización y la acreditación… y muchos temas más. Todo este mar de problemas e innovaciones en la educación muestra que realmente estamos frente a un maremoto y a un temblor grado 7 en educación. El adjetivo que la educación es monolítica, ya es cosa del pasado. Sin embargo, el listado de problemas de la educación no ha parado, en esta enumeración de problemas formales hay muchos más, se muestra la necesidad de cambio en la educación, especialmente cuando se considera el avance significativo en la ciencia educativa en sí, y los cambios que impactan desde afuera a la educación, como la ecología, los medios de comunicación masiva, la política y los nuevos sistemas de vida en la familia y el trabajo. No obstante los innumerables problemas educativos que surgen por los cambios en la estructura social del siglo XXI, un gran número de estudiantes postulan para la carrera de pedagogía. Algunos sociólogos sostienen que la pedagogía es el ejemplo típico de la movilidad social de las personas. En las familias de clase baja el primero que entra a la universidad, lo hace para ser profesor. No obstante la falta de prestigio de la profesión en la sociedad -por su baja remuneración, que muchas veces apenas alcanza a lo que gana un vendedor o un chofer de taxi o micro- el trabajo del profesor es considerado como el de más amplio sentido social. Como parte de esta apertura los profesores no pueden quedarse solamente en el aula impartiendo educación sino que deben involucrarse en todos los aspectos de la vida y en la sociedad. Tales como dirigir programas en la televisión junto con los periodistas y actores para así lograr que la televisión cumpla con su propósito de ser no simplemente entretenida sino también educativa e informativa. 1


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La educación abarca todos los aspectos de la vida, por tanto el profesor deber ser una persona integral, que va más allá del conocimiento específico que enseña, debe estar al corriente de lo que ocurre en el mundo y promover en los alumnos interés en el contexto de su diario vivir, para que sean ciudadanos preparados para solucionar los problemas que cotidianamente surgen de diferentes ámbitos de la sociedad. George Serracino Calamatta Académico Departamento de Formación Pedagógica Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación (UMCE)

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LA FORMACIÓN DOCENTE CONTINUA DISCUSIONES Y CONSENSOS Beatrice Ávalos Profesora de Historia y Geografía Ph. D. en Educación Consultora independiente Chile bavalos@chilesat.net

RESUMEN Propongo elementos para una discusión sobre formación docente continua basada en la insatisfacción con los conceptos que aparecen en aquellas políticas educacionales, chilenas y de otros países latinoamericanos, que se refieren a esta formación como "capacitación" o como perfeccionamiento. Ambos conceptos se sustentan en visiones deficitarias de la capacidad de los docentes y en visiones limitadas respecto a cómo se entregan nuevos conocimientos para mejorar su práctica. Para ello, recojo elementos de los análisis internacionales sobre formación docente continua (principalmente ingleses y norteamericanos) y los relaciono con mi experiencia de las necesidades de formación de nuestros docentes en Chile. PALABRAS CLAVE Práctica profesional, desarrollo profesional docente, conocimiento profesional docente. ABSTRACT I propose elements for a discussion about continuous teacher formation based on the insatisfaction with the concepts that appear in such educational policies, Chilean and from other Latin American countries, that refer to this formation as "training" or as perfecting. Both concepts sustain on visions showing deficits of the capacity of teachers and on limited visions in relation to how new knoledge is given to improve their practice. For that matter, I pick elements from international analyses about continuous teacher formation (mainly English and North American) and I relate them with my experience of the needs of formation of our teachers in Chile.

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Algunos ejemplos de trabajo docente. Presento a tres profesores jóvenes de Educación Básica, con menos de cuatro años de servicio que enseñan en tres contextos diferentes y que comparten las siguientes actitudes y experiencias: •

Interés y entusiasmo por su trabajo.

Cariño por sus niños.

Conocimiento de las diferencias de sus alumnos, sin evidente menosprecio de ninguno de ellos.

Una mezcla de inseguridad y seguridad respecto a la eficacia de su trabajo como docentes.

Una mezcla de satisfacción e insatisfacción respecto a la efectividad de su formación docente para ayudarlos a enfrentar los primeros años de docencia.

Poca o ninguna referencia al rol de la formación continua en su aprendizaje como docente.

Observo a estos tres profesores en una clase a la que llego sin haber sido anunciada. La profesora A hace una clase de lenguaje a un segundo año Básico (cerca de 41 alumnos ese día) en una escuela particular subvencionada, bien organizada, en el área de Chillán. La observo invitar a los niños a cantar para tranquilizarse, y luego a una lectura silenciosa. Al cabo de la lectura, propone una dramatización de su contenido; los niños participan activamente (algunos como actores y otros que hacen preguntas sobre diversos temas a los actores). Los niños, en sus grupos, son estimulados a hacerlo bien (la organización de grupos es conocida por ellos) mediante puntajes que se anotan en el pizarrón. El contenido de la participación de los niños involucra emitir juicios de valor (objetivos transversales). Casi imperceptiblemente la profesora pasa a una nueva tarea que es la de escribir una carta al personaje principal del cuento leído (un perro), para luego enviársela. Los niños reciben material para hacer los sobres para la carta, la carta se escribe, varias se leen fuerte y la profesora corrige todas las que puede, antes de terminar la clase. La profesora B hace una clase de matemáticas a un segundo año básico en una escuela municipal de Talcahuano. Los niños tienen bandejas de huevos vacías, coloreadas, y papelitos con números. La clase consiste fundamentalmente en

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trabajar con una guía, ya preparada, de sumas, restas y multiplicaciones para los cuales los niños se ayudan de los papeles y de la caja de huevos. Pero antes del ejercicio, la profesora les enseña a usar la caja dictándoles números para que ellos los vayan colocando en unidades, decenas y centenas. La clase es la última de la tarde (termina a las 7 P.M.) sin embargo, no hay mayor intranquilidad. Durante todo el ejercicio, la profesora se pasea, revisa, corrige. Algunos niños terminan muy luego (son los que no usan la caja). La niña a mi lado se demora y trabaja con tremenda seriedad. La profesora se da cuenta que lo que la está demorando es no encontrar los números entre sus papeles, y le dice que haga el ejercicio sin usar la caja. Rápidamente, ella termina la tarea. La profesora C trabaja con un cuarto año básico en una escuela municipal en un sector pobre de Santiago. El curso acaba de dar el SIMCE y la profesora nos cuenta que en el año le dieron "duro" a la comprensión lectora. Esta clase consiste precisamente en leer silenciosamente un texto y luego responder preguntas según una guía (probablemente la del texto guía de la profesora). Hay también más de cuarenta alumnos, y es muy evidente que hay diferencias de capacidad. Mientras algunos alumnos son rápidos y tienen muchas preguntas inteligentes, otros no dicen nada y trabajan muy lentamente. La profesora se ve enfrentada a no aburrir a los más aventajados y al mismo tiempo no despreocuparse de los más lentos. ¿Cómo caracterizo a estas profesoras y su trabajo? La profesora A es intuitivamente buena docente, receptiva a los alumnos, con una capacidad marcada para darle fluidez a las distintas partes de la clase, logrando que la mayoría de los niños participen y al parecer sin problemas de comprensión. Integra muchos objetivos curriculares en una clase: comprensión lectora, imaginación, actitud indagativa, ejecución tecnológica (los sobres), redacción. Sin embargo, no logra corregir el trabajo de todos y atender a todos los niños que quieren mostrárselo. La profesora B trabaja bien con su grupo de niños, al proponer problemas de distinto nivel de dificultad estimula a los más capaces sin dejar atrás a los más lentos. Pero se queda corta, respecto a los más capaces que durante la última parte de la clase no tienen nada que hacer. Revisa grupo a grupo, toda la clase, lo que ellos hacen, corrige, sugiere, etc. Es flexible para cambiar su estrategia si se da cuenta que un niño no la necesita o no es apropiada. La profesora C tiene muy buenas relaciones con sus niños y los conoce muy bien. Usa una metodología apegada a las sugerencias programáticas, lo que le impide aceptar una respuesta imaginativa de algunos alumnos porque no son las del texto que estudian. El ambiente de la clase es bueno. Si bien hay mucho movimiento, en general, son niños que se paran para mostrar a la profesora lo que hacen. Debe también manejar a alumnos problemas que buscan llamar la atención y lo hace bien. 5


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Estas tres profesoras, son competentes, pero cada una podría ser mejor con un poco de apoyo in situ. La profesora A lograría aún mejores resultados si dispusiera de algunas estrategias más para asegurarse que el trabajo de sus niños es correcto y proporcionarles la ayuda que necesiten. La profesora B también se beneficiaría de un apoyo que le permitiera disponer de un catastro mayor de actividades con el fin de estimular a los que avanzan más rápido. La profesora C, tiene vacíos de base cultural que no le permiten aceptar más de una respuesta correcta de sus alumnos o apegarse demasiado a la guía usada. Para ella, un taller sobre el tema que la ayude a reflexionar y analizarse en estos aspectos sería de ayuda. Esta profesora también enseña en dos establecimientos, por tanto, tiene muy poco tiempo. Ninguna de estas profesoras, recibe o ha recibido el tipo de ayuda sugerido en forma sistemática o institucionalizada. Hipótesis Si el Ministerio de Educación u otra entidad decidiera un cambio curricular o de estrategias metodológicas con respecto a la práctica actual de estas profesoras y les organizara un curso de capacitación sus efectos sobre la docencia sería uno de los siguientes: El nuevo currículo o estrategia no es aprendido, porque la profesora no ve su necesidad o no cuadra con su experiencia de cómo y qué pueden aprender sus niños. Aprende el nuevo currículo o estrategia, pero no lo implementa, porque no le parece diferente de lo que ya enseña o porque no cree que sirva para que los niños aprendan, y por tanto, en el aislamiento de su sala seguirá enseñando como antes. Implementa el nuevo currículo o estrategia porque se relaciona con su experiencia, se le ofrece la oportunidad de reflexionar sobre sus ventajas y de entender lo central de los cambios y de su razón de ser. Estos ejemplos, y la hipótesis planteada (por lo menos en dos de sus alternativas) sugieren que los conceptos de capacitación y las formas de perfeccionamiento usuales que se basan en el concepto de transmisión experta, no son apropiados. Esto explica por qué han sido objetos de severas críticas por parte de quienes conocen e investigan sobre el tema de aprendizaje docente.

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Lo que indican las investigaciones y las experiencias de formación docente continua. En general, los trabajos indicados y muchos otros no reseñados aquí concuerdan en lo siguiente: • La complejidad de las tareas de enseñanza requieren que los docentes a través de su carrera, participen en forma continuada en actividades de desarrollo profesional; pero, reconocen al mismo tiempo, que tanto sus necesidades como las formas en que ellas serán satisfechas depende de las circunstancias de cada docente participante, de sus historias personales y profesionales y de su disposición para aprender (Day, 1999; Craig, Kraft y du Plessi, 1998; Marcelo García, 1994) • Cuando los docentes se involucran en procesos apropiados de toma de decisiones, son capaces de reflexionar y cambiar sus circunstancias, disfrutan el trabajo con niños, tienen las destrezas para impartir conocimientos apropiados y manejar sus aulas, y comprenden su rol en la comunidad más amplia. Por lo general, se muestran muy motivados y los resultados de sus alumnos tienden a subir. Estos elementos generalmente se desarrollan a lo largo del tiempo y con la práctica. (Craig, Kraft y du Plessi, p. 1) Las discusiones sobre formación docente continua se vinculan muy de cerca con el concepto de profesional, distinguiéndose sí las diferencias entre las profesiones "en general" y la profesión docente en particular (Day, 1999; Darling-Hammond y Sykes, 1999; Eraut, 1994). Al igual que para todo ejercicio profesional, es clave para el ejercicio docente el poseer una buena base de conocimientos que se actualiza según necesidades a través de la vida profesional. Pero, los profesores realizan tareas que no sólo se vinculan con el aprendizaje de conocimientos curriculares. Incluidas en sus tareas profesionales está lo que algunos autores describen como "tareas de orden moral". Por tanto, el ser profesional del docente comprende: •

Un compromiso moral de servir a los intereses y necesidades de sus alumnos, reflexionando sobre lo que demanda su bienestar y decidiendo como puede ayudarlos a crecer y mejorar.

Una obligación profesional de revisar periódicamente la naturaleza y efectividad de su propia práctica con el fin de mejorar la calidad de su manejo del aula, su pedagogía y su toma de decisiones.

Una obligación profesional de continuar desarrollando su conocimiento práctico, tanto mediante la reflexión personal como por la interacción con otros (Eraut, en Day, 1994, p. 15). 7


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En estas tres obligaciones profesionales, se fundamenta entonces el concepto de "desarrollo profesional continuo" al que en primer lugar deben comprometerse los propios docentes y en segundo lugar, quienes son responsables de la calidad del sistema educativo. Hay un consenso generalizado de las limitaciones de las formas tradicionales de "perfeccionamiento". Se le considera como superficial y fragmentado, dependiente de "expertos" externos que transmiten visiones teóricas y prácticas que no convencen a los profesores, que muchas veces están desvinculados de las necesidades de los profesores, de sus estudiantes, de lo que ellos son capaces de hacer, está basado en conceptos de "deficit" y no de crecimiento, entre otras caracterísiticas. (Hawley y Valli, 1999) Como respuesta, y busqueda de orientaciones para la formación docente continua, se proponen principios que están anclados en los avances en el conocimiento de "cómo se aprende". La siguiente formulación procura recoger el consenso en torno a estos principios (Hawley y Valli, 1999). La formación docente continua es: • Dirigida por el análisis de las diferencias entre (a) los fines y estándares de aprendizaje esperados de los alumnos y su (b) desempeño actual. Ese análisis proporciona información sobre lo que los docentes necesitan aprender. Dicho en otras palabras, lo esperado del SIMCE respecto al aprendizaje de los niños y jóvenes y los resultados actuales en diversos contextos escolares, plantea temas para la formación docente continua. •

Involucra a los docentes en la identificación de lo que necesitan aprender y, en lo posible, en la discusión sobre las oportunidades y procesos que se usarán para su formación.

Se sitúa principalmente en la escuela y se conecta integralmente con las formas de operar de la escuela. Esto no significa que los docentes no puedan tomar cursos o aprender en otras formas, pero subraya que la posibilidad de aprender es más fuerte cuando lo aprendido se relaciona con el reconocimiento y la necesidad de solucionar problemas auténticos e inmediatos en las aulas de los profesores participantes.

Comprende la solución colaborativa de problemas. Si bien esto puede llevar a perpetuar lo existente, cuando se realiza bien, permite la clarificación de necesidades de aprendizaje, compartir conocimientos y experticia, además de quebrar el aislamiento de los docentes.

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Continua y apoyada. Esto supone seguimiento y apoyo para aprender más, incluso con asistencia de fuentes y miradas externas a la escuela.

Rica en información. El desarrollo profesional necesita incorporar múltiples fuentes de información sobre sus procesos y resultados. Esta evaluación puede ser realizada por educadores dentro de la escuela o que provienen de afuera, no debe ser amenazadora, debe dar tiempo a los profesores para producir cambio y debe ayudarlos a pensar su práctica con más cuidado.

Proporciona oportunidad para entender la teoría detrás de los conocimientos y comprender las estrategias que deben ser aprendidas. Pero el conocimiento nuevo de por sí, no produce el cambio. Por eso, el desarrollo profesional necesita comprometer también en este proceso, las creencias, experiencias y hábitos de los docente.

Ser parte de un proceso amplio de cambio que se ocupa de los impedimientos y elementos facilitadores del aprendizaje de los alumnos. Esto implica considerar y modificar recursos, situaciones de los niños, carga docente y de trabajo de los profesores, etc. Formas o procedimientos para implementar estos principios de desarrollo profesional docente. Cualquiera sean las formas de conducir la formación continua, los principios expuestos arriba debieran estar incorporados. Dependiendo del propósito principal de la formación, una forma de clasificación es según la vía de comunicación usada para la enseñanza y el aprendizaje (Lieberman, en Day, 1999): • Enseñanza directa (por ejemplo mediante charlas, cursos, talleres, consultorías externas); • Aprendizaje en la escuela (por ejemplo, mediante ayuda de pares, amigos críticos, revisiones sobre calidad de los procesos, evaluación, investigaciónacción, evaluación con portafolios, trabajo en equipo en torno a tareas precisas); • Aprendizaje fuera de la escuela (redes, acuerdos escuela-universidad, centros de desarrollo profesional y grupos informales, observación de otros centros). El objetivo último de los procesos de desarrollo profesional continuo es la construcción de un nuevo conocimiento. Esto implica la necesidad de contar con una formulación operativa adecuada de lo que se entiende por "conocimiento". La visión de los expertos respecto al conocimiento profesional, expresada por Eraut (1994), es amplia. Recomienda

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evitar separaciones entre conocimiento abstracto y por ejemplo, el conocimiento de destrezas, pues con frecuencia las destrezas se aprenden como "proposiciones" y no en su contenido procedimental o en la forma como operar respecto a ellas. Por tanto, sugiere entender el conocimiento profesional docente como conocimiento que se extiende a todas las formas de su trabajo. Este conocimiento se expresa en las diversas agrupaciones de significado o modos de entender su trabajo de los profesores y profesoras: •

propositivo o conceptual (teorías sobre)

práctico (en el sentido de su amplia experiencia docente)

de procedimientos (específico, respecto a ciertas áreas como es organizar una situación de enseñanza)

tácito (práctico, pero no verbalizado)

de estrategias específicas o destrezas (específico respecto a cómo enseñar, por ejemplo, el manejo de un aparato en trabajo de laboratorio).

Conclusión De regreso a las tres profesoras ¿qué formas de desarrollo profesional les ofrecemos? Cualquier acción tendría que tomar en cuenta su experiencia, conocimientos y habilidades actuales y ayudarlas a dar forma expresa a su conocimiento tácito. Estas profesoras tienen convicciones asentadas respecto a sus niños, el currículum, sus estrategias, pero también dudas e inseguridades que no verbalizan con mucha facilidad. Todo ello constituye el punto de partida de cualquier acción sistemática de desarrollo profesional Al proponerles una modificación de sus estrategias e incluso de su visión de los programas de estudio, las que aprendieron en su formación y su práctica, debería ser mediante procedimientos que les permitan problematizar lo que hacen, examinando tal vez las dificultades de aprendizaje de sus alumnos dentro de los límites de sus condiciones contextuales. Desde aquí, entonces estimular la reflexión y su análisis profesional sobre la conveniencia de la propuesta. Dadas las dificultades que tienen estas profesoras de manejar la diversidad en el aula, no por falta de reconocimiento de la misma, sino por falta de estrategias para atenderla, un trabajo colaborativo donde se ofrecieran opciones podría servir de ayuda.

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Estas profesoras podrían ser mejores si tuvieran las siguientes oportunidades (en el orden de importancia indicado): •

Participación regular en talleres de desarrollo profesional in situ, (con input externo según necesidades)

Observación de su trabajo y supervisión formativa regular

Participación en redes externas de trabajo con otros maestros.

Oferta pertinente de talleres o cursos sistemáticos

Bibliografía Craig, Helen J., Kraft, Richard J. y du Plessis, Joy (1998). Teacher Development: Making an Impact. Washington: USAID, ABEL y World Bank. Darling-Hammond y Sykes, Gary, Eds. (1999). Teaching as the Learning Profession. Handbook of Policy and Practice. San Francisco: Jossey-Bass. Day, Christopher (1999). Developing Teachers. The Challenges of Lifelong Learning. Londres: The Falmer Press. Eraut, Michael (1994). Developing Professional Knowledge and Competence. Londres: The Falmer Press. Hawley, Willis D. y Valli, Linda (1999). The essentials of effective professional development: a new consensus. En Darling-Hammond y Sykes, Teaching as the Learning Profession. Handbook of Policy and Practice. Marcelo García, Carlos (1994). Desarrollo Profesional e Iniciación a la Enseñanza. Barcelona: Ppu.

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LAS TEORÍAS DEL APRENDIZAJE Y EL FACTOR CULTURAL EN EL APRENDIZAJE Oscar Lennon del Villar Sociólogo Departamento de Formación Pedagógica Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación Chile olennon@umce.cl

RESUMEN La antropología da cuenta de las variaciones culturales de la educación y el aprendizaje, pero también puede contribuir a comprender las maneras particulares de pensar y conocer. En este sentido, existe una relación entre el sujeto, sus conocimientos formas de aptitud intelectual y el contexto situacional de la tarea, que le asigna una inscripción cultural o socio- cultural precisa. Así, una de las posibilidades de indagación es la de proceder a un examen de las principales teorías del aprendizaje, a fin de observar en qué medida son compatibles con los datos que dan cuenta de la influencia del elemento cultural en el aprendizaje. PALABRAS CLAVE Variaciones culturales de la educación, sujeto, teorías del aprendizaje, cultura escolar, atributos culturales, inscripción cultural o socio- cultural, teorías del aprendizaje. ABSTRACT Antropology gives account of the cultural variations of education and learning, but it also can contribute to understand the particular ways of thinking and knowing. In this sense, a relationship between the subject, her/his knowledge, forms of intellectual aptitude and the situational context of the task exists, which assigns a precise cultural or socio-cultural inscription. Thus, one possibility for investigation is to proceed to do an exam of the main learning theories, with the purpose of observing in what manner are they compatible with the data that give account of the influence of the cultural element in learning.

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Cualquiera que ella sea, una teoría siempre se construye desde una perspectiva particular, comporta un conjunto de premisas que orientan, de manera implícita a menudo, la selección de sus datos e hipótesis. En el caso de las teorías del aprendizaje, una de sus presuposiciones más constantes ha sido la representación universalista de la naturaleza humana, que entraña la omisión de todas las características individuales que derivan de la inscripción social y cultural inevitable de los sujetos humanos, del hecho de que "hombres no modificados por las costumbres de determinados lugares en realidad no existen, (...) nunca existieron y (...) no podrían existir por la naturaleza misma del caso" (Geertz, 1987, p.44). Desde el paradigma conductista, hasta la corriente más actual del procesamiento de la información, pasando por el constructivismo genético de Piaget, prácticamente todas las concepciones del aprendizaje coinciden en torno a dicho principio. Pero también suele suceder que una parte de los datos y conocimientos que progresivamente se acumulan tiendan a poner en duda la validez de esos postulados subyacentes, y que se plantee así la necesidad de proceder a una revisión de ellos, a su eventual modificación incluso. Tal parece ser la situación que reina actualmente en el campo de estudio del aprendizaje si, renunciando a la perspectiva unidisciplinaria, se entran a tomar en cuenta los contribuciones de las ciencias sociales en torno a dicho fenómeno: datos, conceptos y modelos explicativos que es difícil continuar ignorando, y que presentan un indudable interés pedagógico, dada la presencia hoy en la escuela de niños procedentes de distintos medios socioculturales. Si la antropología da cuenta de las variaciones culturales de la educación y el aprendizaje, y también de la existencia de maneras particulares de pensar y conocer, que son unos de los componentes esenciales de la cultura, del mismo modo la sociología de la educación la que ha puesto en evidencia el papel decisivo del factor cultural en los procesos de aprendizaje que tienen lugar en la escuela. Más en particular, señala que la eficacia de los aprendizajes escolares está ligada directamente a la distancia cultural a la escuela, o sea, al grado de proximidad o discordancia entre el medio sociocultural del alumno, por un lado, y los contenidos y modalidades de transmisión de la cultura escolar, por el otro (Bourdieu, 1966). En términos más generales, esto quiere decir que una relación existe entre los atributos culturales específicos del sujeto involucrado en una tarea, sus conocimientos formas de aptitud intelectual, por una parte, y el contexto situacional de la tarea, le asigna una inscripción cultural o socio- cultural precisa, por la otra. Vale decir, por lo tanto, que en toda tarea de aprendizaje nunca deja de estar presente la dimensión cultural, aunque sólo es manifiesta en los casos de discordancia o distancia cultural entre el sujeto que conoce y el objeto de conocimiento. A pesar de que no faltan los estudios de pedagogía que han puesto de relieve la importancia que tiene el factor cultural para el aprendizaje, y a partir de los cuales 13


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se ha elaborado la idea de "currículum pertinente", nunca han sido considerados por las teorías del aprendizaje, en razón del denominador común que éstas comparten, más allá de sus innumerables y a menudo inconciliables discrepancias: la exclusión de la dimensión cultural, la imagen de una naturaleza humana inmutable, independiente del tiempo y del lugar. Y al asumir semejante punto de vista no sólo se están privando de un medio de prueba de la validez de sus explicaciones, sino también de la posibilidad de formular sugerencias e hipótesis que podrían llevar a la construcción de una concepción del aprendizaje que se acerque a lo que los individuos efectivamente son, seres invariablemente dotados de propiedades culturales, que constituyen un componente esencial e ineliminable de su realidad. Una concepción como ésa podría, sin duda, ayudar a entender de qué manera las diferencias culturales operan en la situación y los procesos mismos del aprendizaje, en especial del que se realiza en la escuela. En relación con tal cuestión, una de las posibilidades de indagación que se presentan es la de proceder a un examen de las principales teorías del aprendizaje, a fin de observar en qué medida son compatibles con los datos que dan cuenta de la influencia del elemento cultural en el aprendizaje. Es decir, se trataría de ver si admiten, desde sus proposiciones centrales, la eventual integración del factor cultural como uno de los elementos indispensables de la descripción y explicación del aprendizaje. Es en cierto modo lo que se pretende hacer a continuación, para lo cual se intenta identificar, en un primer momento, el núcleo conceptual de dichas teorías, que se revela especialmente en su manera de concebir la interacción entre el sujeto y su medio externo, requisito mínimo para ocurrencia del aprendizaje. Y se intenta determinar, enseguida, en qué medida esas proposiciones admiten la posibilidad de dar respuesta a dos interrogantes centrales: por una parte, el reconocimiento del hecho cultural en cuanto tal, de la existencia de modalidades específicas de conducta y de pensamiento que distinguen entre sí a individuos de sociedades distintas, o a los que son miembros de categorías socioculturales diferentes dentro de una misma sociedad; por la otra, la posibilidad de que se puedan incluir las características culturales de los sujetos como uno de los componentes de la situación, los procesos y los resultados del aprendizaje. En rigor, sólo la segunda de estas cuestiones guarda relación directa con la problemática del aprendizaje mismo. No obstante, es conveniente considerar también la primera, pues no basta conque se tenga presente la presencia e influencia de la variable cultural en el aprendizaje, la que puede ser objeto de un reconocimiento puramente formal si acaso no se dispone antes de la posibilidad de identificar las diferencias culturales en cuanto tales, de saber en qué consisten y cuáles son las que mayor relevancia tienen desde el punto de vista del aprendizaje. Por lo demás, dentro de un mismo modelo explicativo del aprendizaje, las respuestas a ambas interrogantes no son necesariamente convergentes, puede suceder que no sean coincidentes las soluciones que se den al interior de una de ellas, que la aceptación del hecho cultural, por ejemplo, se 14


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acompañe de la imposibilidad de reconocer la influencia del factor cultural en el aprendizaje. A primera vista, tal es el caso del paradigma conductista, cuyas dos expresiones principales son el conductismo clásico de Watson y el condicionamiento operante de Skinner. Para el primero, el aprendizaje consiste en la creación de nuevas conexiones entre estímulo y respuesta, que son generadas por la experiencia reiterada de la contigüidad física de dos tipos particulares de estímulos: uno, el estímulo condicionante, que posee con anterioridad la propiedad de suscitar una respuesta por parte del organismo; y un segundo estímulo, neutro, que adquiere dicha propiedad en virtud de su asociación repetida con el anterior. En cuanto al condicionamiento operante de Skinner, la ampliación del repertorio de respuestas está ligada a las consecuencias que provocan en el medio ambiente las acciones del individuo, las que funcionan como mecanismo de reforzamiento positivo o negativo de la conducta previamente emitida, y determinan por tanto la probabilidad de que éste sea o no fijada como modo permanente de respuesta. En vez de la conexión E-R de Watson, para Skinner la selección y el afianzamiento de las respuestas del organismo son más bien el producto de un esquema R-E-R. En todo caso, ambas interpretaciones concuerdan en la idea de que el mecanismo de base del aprendizaje es de orden asociativo y que los elementos que pone en relación son los estímulos físicos del medio externo y las reacciones corporales del individuo. En sus aspectos más específicos, el funcionamiento asociativo es estudiado recurriendo a nociones como las de reforzamiento, interferencia y recuperación, utilizadas sobre todo para describir la formación de la respuesta, y las de generalización, discriminación y diferenciación que sirven para caracterizar la naturaleza de la misma. En una primera aproximación, las proposiciones precedentes no parecen incompatibles con el reconocimiento de la realidad de la cultura, ya que consideran que la experiencia fáctica, el contacto de los individuos con los estímulos del medio externo, es la fuente única de generación y consolidación de los modos de respuesta individuales; y que éstos constituyen, en último término, una copia o manifestación isomorfa de las variaciones del medio circundante. No es extraño, entonces, que Skinner pueda invocar el hecho de la diversidad cultural de formas de comportamiento como un argumento a favor de su teoría: "Las personas son extraordinariamente diferentes de un lugar a otro, y tal vez, ello es así a causa precisamente del lugar. El nómade mongol montado en su caballo y el astronauta en el espacio, son seres diferentes, pero, por lo que nosotros sabemos, si hubieran sido intercambiados al nacer cada uno habría tomado el lugar del otro". (Skinner, 1972). Pareciera, pues, que la diversidad cultural, la diferenciación de las costumbres o maneras de actuar, es algo que el conductismo podría entrar a considerar a partir de sus propios postulados centrales. Pero con una limitación importante, que 15


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Skinner señala explícitamente y que sus propios ejemplos dejan muy en claro: la de concebir la cultura en términos esencialmente fisicalistas, como un sistema estable de respuestas asociadas a las características que son propias de los espacios físicos o geográficos en los que transcurre la existencia de los individuos. Dicho más simplemente, si los individuos de distintas sociedades suelen ser tan "extraordinariamente diferente", ello es consecuencia directa del medio físico en el que residen y viven, el resultado de los estímulos particulares que cada entorno contiene y de las formas diferenciadas de respuestas que ellos producen. Una concepción semejante de la cultura no es por cierto concordante con la idea elaborada por la antropología acerca de ésta, en la que se pone de manifiesto justamente la capacidad específicamente humana de escapar a las determinaciones biológicas o naturales. Además, el enfoque conductista deja de lado una de las propiedades más esenciales de la cultura, esto es, el hecho de que ella consiste ante todo en el conjunto de "tramas de significación" socialmente compartidas (Geertz, p.20) se interponen entre el estímulo y el individuo. Dicho de otro modo, "en la abrumadora mayoría de los casos, la respuesta humana se produce ante el estímulo o la situación- estímulo según esté definida e interpretada de acuerdo con las normas establecidas por el hombre" (Kluckhohn, 1954). Y se debe asimismo tener presente que, como lo han comprobado los innumerables estudios de terreno emprendidos por la antropología, no hay una relación necesaria de implicancia entre los rasgos más característicos de la cultura de cada pueblo y las propiedades del entorno físico en que éste se sitúa, es decir, sociedades que viven en medios geográficos idénticos o semejantes suelen presentar pautas muy distintas de comportamiento. Por todo lo cual es menester señalar que los datos y conceptos de la antropología tienden más bien a invalidar el intento de Skinner de concebir e interpretar al hecho cultural a partir de los postulados esenciales del conductismo, y según la perspectiva predominantemente fisicalista de éste. Pero las dificultades son aún mucho mayores cuando se trata de tomar en cuenta los atributos culturales del sujeto involucrado en una tarea de aprendizaje, y las consecuencias que de ello derivan. Aquí, el principal obstáculo de nuevo reside en la orientación antimentalista del conductismo, para el cual el aprendizaje, la formación de respuestas por asociación siempre tiene un punto de partida en el medio externo, y es controlado enteramente por éste. De modo que al individuo no le toca participar en ese proceso sino en calidad de receptor pasivo de los estímulos externos, sin aportar ninguna contribución propia a la conformación de respuestas. Vale decir que sólo se limita a registrar una "instrucción" que le llega desde el exterior, sin poseer otra propiedad que la de su receptividad total, sin que le sea dada intervenir en lo referente al surgimiento de la "instrucción" y a la oportunidad de su incorporación. De ahí entonces, que se haya señalado que la teoría conductista, es de hecho, una teoría sin sujeto (Pozo, 1989, p. 29), en la cual el aprendizaje es algo que 16


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simplemente "sucede" en un organismo. Tal es, por lo demás, el punto de vista subyacente a los propios diseños experimentales del conductismo, en los que lo que se observa y analiza son las reacciones de animales, ratas y palomas sobre todo. Y ello explica, igualmente, por qué en este enfoque no se ha concedido ninguna atención casi a la cuestión de las diferencias individuales, y culturales por tanto, en el aprendizaje. Ciertamente, si no hay sujeto en el aprendizaje, no hay variaciones individuales, ni tampoco variaciones de orden cultural, que no tienen cabida en la órbita de problemas de los que se ocupa el conductismo. Sin embargo, esto no es tan sólo la consecuencia inevitable del principio ambientalista extremo, antes mencionado, puesto que los restantes supuestos de base del conductismo apuntan en igual sentido. Así acontece con el postulado de la equipotencialidad de estímulo, que indica que "cualquier estímulo o respuesta puede asociarse con la misma facilidad y siguiendo las mismas leyes asociativas a cualquier otro estímulo o respuesta" (Pozo, p. 29), sin que la realidad o el contenido de los términos asociados afecte de una u otra manera el aprendizaje; y ello acarrea, por cierto, la omisión de aspectos primordiales de la propia tarea en función de la cual se realiza el aprendizaje, el que sólo aparece regido por las leyes formales de la asociación. También se debe mencionar el supuesto reduccionista de que no existe más que una sola forma de aprender, la conexión estímulo- respuesta, igualmente válida para modalidades más elementales de aprendizaje como para aquellas más complejas que implican actividades de comprensión, conceptualización e inferencia, como es el caso del tipo de aprendizaje que tiene lugar en la escuela, en relación al cual la validez de la explicación conductista es aún más limitada. Es forzoso concluir, en suma, que los principios de base de la teoría conductista del aprendizaje no admiten la integración del factor cultural, que ellos son incompatibles con los resultados obtenidos por las ciencias sociales. Y tal vez sea necesario formular una aseveración semejante a propósito de la teoría de la Gestalt, a pesar de que ella se sitúa en una perspectiva opuesta a la del conductismo, por el hecho principalmente de que su análisis se focaliza en aquello que el conductismo deliberadamente excluye, el componente cognitivo o mental. En efecto, como es bien sabido, la psicología de la forma concentra su atención en los procesos de percepción, a los que se confiere un papel preponderante en la dinámica cognitiva, en virtud de las características mismas que presentan. Pues no consisten en fragmentos aislados de contenido empírico, ni en la adición o asociación de elementos simples, sino en totalidades estructuradas o significativas que son tanto o más reales que los elementos que las componen: el todo es más que la suma de sus partes y las propiedades de éstas resultan de su inserción en el todo. De igual manera, se supone que dichas configuraciones orientan los procesos mentales en su conjunto, cuyo funcionamiento constantemente tiende o apunta hacia la conformación de esas totalidades articuladas o gestalten (plural de gestalt) a la realización de las estructuras más simples, simétricas y regulares. Así 17


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lo estipula la ley de la pregnancia o de la "buena forma", que engloba diversas leyes más particulares de organización del campo perceptivo; en especial la ley de proximidad, que afirma lo mismo a propósito de los estímulos espacial o temporalmente cercanos; la de cierre o clausura, que indica que en una situación de problema hay una percepción incompleta de la totalidad, lo que genera un estado de tensión interna que obliga a efectuar el cierre, o tratar de hacerlo. La concepción del aprendizaje presente en la teoría de la forma deriva directamente de los postulados precedentes. En concreto, se plantea que el aprendizaje tiene lugar en la actividad de resolución de problemas, a través de la comprensión de la estructura global de la situación, en la que se interrelacionan y articulan los distintos elementos de ésta; y a la que se llega mediante una reestructuración por insight o comprensión súbita. Vale decir que el aprendizaje implica el surgimiento de una nueva configuración perceptiva o conceptual global, y consiste principalmente en percibir relaciones y estructurar el campo perceptivo y conceptual. En este sentido, el acento está puesto en la comprensión, a la que se concede una importancia fundamental, ya que es por su intermedio que se opera la puesta en la relación de los elementos del problema en un todo estructurado, dotado de coherencia y de significación. Al mecanismo asociacionista del conductismo, los teóricos de la Gestalt oponen la comprensión estructurante. Y en función de ello, sostienen que la repetición no engendra conexiones ciegas sino que favorece el descubrimiento de la relación estructural que une entre sí a los elementos; y que el ensayo- error no es aleatorio, ya que consiste en una comprobación de hipótesis significativas acerca de las configuraciones globales. Por consiguiente, la comprensión no progresa tan sólo a través de los éxitos del sujeto, cuando éste logra entender cuáles son las razones estructurales de sus sucesos, sino también por intermedio de la reinterpretación de los propios fracasos (Pozo, p. 175). En lo concerniente a la dimensión cultural del aprendizaje, ya se indicaba anteriormente que no tiene cabida prácticamente dentro de la psicología de la forma. Principalmente, por su concepción innatista de las gestalten, concebidas como estructuras endógenas, que emergen por tanto en una especie de vacío histórico, sin conexión con las estructuras presentes ni con las experiencias pasadas. De hecho, este "platonismo de la percepción" (Piaget, 1977), ignora por entero el problema de la interacción entre el individuo y su medio circundante, que es la cuestión primordial a la que se enfrenta toda conceptualización del aprendizaje, y que no se puede eludir sin caer en un preformismo completo, como acontece justamente aquí. Por ello mismo, la teoría de la Gestalt no contiene ninguna descripción precisa acerca de las condiciones en las que se produce la comprensión súbita, que caracteriza el aprendizaje. No sólo no está conectada con la experiencia anterior del sujeto; tampoco a la experiencia actual le cabe ningún rol propiamente funcional en ese proceso, sino únicamente el de brindar la ocasión para el surgimiento de las formas a priori. Al fin de cuentas, también se trata de una teoría sin sujeto, puesto que la actividad interna de estructuración 18


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parece efectuarse independientemente de él. Todo sucede como si las gestalten "se elaboraran al margen de nuestra propia intencionalidad" (Piaget, 1977). En síntesis, hay que señalar que son dejados de lado por este enfoque diversos aspectos centrales de la problemática del aprendizaje, tales como la interacción entre el sujeto y su medio externo, el papel que corresponde a las experiencias y adquisiciones anteriores, las condiciones en que tiene lugar el aprendizaje. Los que conforman el requisito conceptual mínimo para abordar el estudio del factor cultural en el aprendizaje, sin los cuales éste ni siquiera puede entrar a ser considerado. En cuanto al constructivismo genético de Pïaget, en una primera aproximación parece ser capaz de responder más adecuadamente al conjunto de interrogantes antes señalados, puesto que se opone tanto al preformismo de la Gestalt como al ambientalismo extremo del conductismo, y hace de la interacción entre el individuo y su medio circundante el principio mismo de la generación del conocimiento y de las estructuras intelectuales. De acuerdo a Piaget, dicha interacción reposa en el mecanismo de la asimilación y la acomodación correlativas: por un lado, las realidades externas son captadas o aprehendidas mediante los esquemas perceptivos e interpretativos con que cuenta el sujeto en un momento dado; por la otra, éstos se modifican gradualmente en función de las características de aquello que es asimilado. De esa manera, el individuo construye conocimientos que le permiten intercambios de extensión y complejidad crecientes con el medio, adaptarse a un conjunto de condiciones cada vez más amplias y variadas. En consecuencia, es dable decir que el sujeto "integra" a sus propias estructuras de conocimiento las características y regularidades del medio circundante, que las "comprende" en el sentido de que las contiene, y ése es el fundamento de la comprensión cognitiva y de su adecuación a la realidad. A partir de estas proposiciones, que configuran el núcleo básico de la psicología genética, cabe sacar la conclusión de que las variaciones particulares del medio de existencia del individuo, en el que se llevan a cabo las asimilaciones y acomodaciones cognitivas, tienden a generar formas de conocimiento particulares, objetivamente ajustadas a aquellas. En términos más precisos, esto quiere decir que el sistema explicativo de Piaget admite potencialmente la consideración del factor cultural, ya que las variaciones propias de cada medio sociocultural, tendrían que estar incorporadas o integradas a los conocimientos y estructuras de acción intelectual del individuo. Por lo menos, pareciera que deja abierta semejante posibilidad. Pero no se puede dejar de advertir, al mismo tiempo, que otros postulados de la teoría apuntan en sentido contrario, en especial la visión fisicalista de la interacción entre el individuo y su medio. En efecto, Piaget concede una importancia preponderante a los intercambios con el objeto físico, lo que se acompaña de una reducida contribución de la experiencia social, y cultural por lo tanto, al desarrollo de las estructuras intelectuales. Unicamente, hacia los siete u ocho años, una vez que el niño ha alcanzado la etapa del pensamiento lógico u 19


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operatorio, las interacciones sociales empiezan a tener una influencia efectiva en lo concerniente a la elaboración del conocimiento y la ontogenia cognitiva, de manera que sólo entonces se instauran relaciones verdaderas entre los aspectos sociales y cognitivos. Antes de esa edad, el niño es considerado como un "solipsista" (Piaget, 1976), limitado a actuar en función de sí mismo en razón de su egocentrismo intelectual más o menos total. Por todo ello, no es extraño que en la psicología genética la dimensión cultural se halle casi completamente ausente, que sólo se le atribuya un rol puramente accesorio en la determinación de las conductas cognitivas. Tal como lo comprueban por lo demás, las propias aplicaciones interculturales de la teoría de Piaget, encerradas en un etnocentrismo inevitable, inscrito en los propios postulados de la teoría, los que han llevado a observar que "los resultados pueden confirmar la teoría cuando son semejantes a aquéllos obtenidos en Ginebra, pero no pueden invalidarla cuando son diferentes" (Lautrey y Rodríguez Tomé, 1976). Vale decir, en resumen, que la teoría piagetiana de la formación del conocimiento, en particular sus proposiciones acerca de la interacción entre el sujeto y su medio externo como fuente y principio funcional del conocer, pueden constituir un marco conceptual adecuado para abordar el problema de la influencia de la cultura en las conductas cognitivas. Ello requiere, sin embargo, que se abandone el supuesto fisicalista y que se reconozca en la experiencia social uno de los dominios privilegiados de la construcción del conocimiento, así como lo planteara Vygotski (1979), para quien la experiencia intersíquica o social es genéticamente prioritaria en el desarrollo del pensamiento y del lenguaje. Pero hay que observar, igualmente, que la cuestión del aprendizaje no es objeto de una atención especial por parte de la psicología genética, que es ante todo una teoría del desarrollo cognitivo, que explica éste principalmente en función de los mecanismos y leyes generales de la equilibración, de la autorregulación de origen biológico que genera reorganizaciones mentales internas. De hecho, Piaget considera que el aprendizaje está subsumido en el proceso más global del desarrollo, dado que funciona dentro de los límites de cada estadio evolutivo, que le impone por lo tanto sus propias restricciones, y de acuerdo a los mecanismos generales del desarrollo intelectual. Así se explica la distinción que hace Piaget (1969) entre dos clases de aprendizaje y la subordinación de uno de ellos, la adquisición de contenidos por medio de la experiencia o "aprendizaje en sentido estricto", con respecto al segundo, el "aprendizaje en sentido amplio", que comporta un factor de equilibración y consiste en la elaboración de nuevos instrumentos o estructuras de conocimiento. Por lo tanto, no se halla en la psicología genética una teoría del aprendizaje propiamente tal, la que puede ser deducida sin embargo de sus proposiciones esenciales acerca de los invariantes funcionales de la cognición. Entre ellas, interesa destacar especialmente la relación de interdependencia que une al sujeto cognoscente con el objeto de conocimiento, que implica la consecuencia de que el 20


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conocer no consiste, según lo creía el conductismo, en el registro pasivo de un dato exterior que existe independientemente de aquél. Por el contrario, un objeto de conocimiento se constituye como tal en referencia a los esquemas de los que dispone el sujeto, que determinan el espacio de la acción cognitiva entre el sujeto y su medio externo, en el que se realiza la construcción del saber. En otras palabras, "el hecho primero es la actividad de asimilación" (Piaget, 1977), que se acompaña de la modificación o estructuración del objeto al cual ella se aplica. Por consiguiente, es dable afirmar que un elemento de la realidad sólo existe cognitivamente, le resulta pertinente o significativo a un sujeto, en la medida que cuenta con esquemas o conocimientos que hagan posible su asimilación. De todo lo anterior se pueden extraer conclusiones diversas con relación al aprendizaje. Primeramente, si todo conocimiento se construye desde el saber que ya tiene el sujeto, lo que ha sido previamente adquirido conforma la base del aprendizaje, cualquiera sea; como lo reconoce, por lo demás, el propio Piaget (1969), quien afirma que "el aprendizaje nunca parte de cero". Asimismo, una tarea u objeto de aprendizaje sólo le resulta accesible al sujeto si guarda conexión con el repertorio de conocimientos que éste efectivamente posee y le brinda, por lo tanto, la posibilidad de movilizar constructivamente sus esquemas de asimilación; en caso contrario, ella no se inscribe en el espacio de sus realizaciones cognitivas posibles en un momento dado, el objeto no adquiere significación para el sujeto, se sitúa fuera de la actividad de asimilación, la que consiste justamente en conferir una significación a los objetos a los que ella se aplica. Y, por lo tanto, no pueden tener lugar las acomodaciones que son constitutivas del aprendizaje, esto es, la modificación de los conocimientos (esquemas de asimilación en el léxico piagetiano) en función de las particularidades del objeto que se asimila. Por consiguiente, todo el aprendizaje presupone necesariamente un mínimo de adecuación del objeto de conocimiento respecto de los saberes que el sujeto posee, por cuanto "el esquema siempre tiende a alimentarse mediante elementos que no estén demasiado alejados, sin loo cual no hay asimilación", o lo que es lo mismo, "si los saltos son demasiados grandes con relación al punto de partida, no hay comprensión" (Piaget, 1976). Una de las condiciones indispensables del aprendizaje es, en consecuencia, que el sujeto se halle ante elementos que le resultan en parte conocidos. Pero es precioso, además, que estos le planteen una dificultad o problema que le abra la posibilidad de ir mas allá de lo que ya conoce, de operar "la síntesis indefinidamente renovada entre la continuidad y la novedad" que es propia del aprendizaje (Inhelder y col. ,1974). Por lo tanto, una tarea de aprendizaje sólo es accesible si se ajusta parcialmente a la base de conocimientos del sujeto, si comparte un grado conveniente de dificultad con relación a ésta. Así lo ha hecho ver uno de los tantos intérpretes de Piaget, y uno de los pocos en haberse ocupado de esta cuestión:

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"Si el input es enteramente congruente con la estructura cognitiva actual, el aprendizaje no ocurre; si el input no coincide en absoluto con la estructura, simplemente no es asimilado. La dificultad óptima de una tarea es, por lo tanto, aquélla en la cual la complejidad de la estructura cognitiva del niño se adapta en parte, no completamente, a la del input". (Phillips, J.L., 1969, p.110). En favor de las proposiciones anteriores, y como una comprobación experimental de ellas, se pueden invocar los trabajos llevados a cabo por Inhelder y colaboradores (1974) a propósito del aprendizaje de distintas formas de conservación. Allí se constata, en efecto, que los progresos en el aprendizaje dependen estrechamente de los conocimientos o instrumentos de asimilación que posee el sujeto. Más exactamente, "en la mayor parte de los casos los resultados del aprendizaje están directamente ligados al punto de partida de cada sujeto" (Inhelder,1974). Y se observa, asimismo, que loas beneficios que presentan inicialmente un nivel intermedio respecto a la solución operatoria del problema. No acontece lo mismo, en cambio, cuando el punto de partida está alejado de ésta, condición en la cual los progresos son escasos o apenas visibles. A pesar de que los autores de la investigación intentaban verificar la validez de los postulados acerca de la subordinación del aprendizaje a los procesos generales del desarrollo cognitivo, las conclusiones citadas pueden ser vistas igualmente como una confirmación de la conceptualización precedente, que es un esbozo de lo que podría ser la concepción piagetiana del aprendizaje si acaso se dejara de lado justamente tales postulados. Ahora bien, en lo que atañe a la cuestión de la influencia del factor cultural en los procesos y resultados del aprendizaje, ese esbozo conceptual aporta sugerencias interesantes. En especial, por la importancia capital que se concede a los conocimientos previos del sujeto, que constituyen el punto de partida y el elemento fundamental del aprendizaje. Además, porque indica que la condición esencial del aprendizaje reside en la relación entre el sujeto y el objeto de conocimiento o, más precisamente, entre éste y el repertorio de saberes que posee el sujeto. Y señala, al mismo tiempo, que un nivel intermedio de discrepancia entre esas dos esferas de conocimientos que entran en interacción en el aprendizaje, representa la situación más propicia para la realización de éste, su requisito más indispensable tal vez. Todo lo cual parece perfectamente compatible con los datos y formulaciones de las ciencias sociales en torno al aprendizaje. En efecto, si se acepta el hecho de que los individuos que participan en una tarea de aprendizaje dada son portadores de repertorios culturalmente diferenciados de saberes, ello implica que tienen posibilidades diferentes de acometer con éxito dicha tarea, en razón de su proximidad o alejamiento variable respecto al objeto de conocimiento. Lo que lleva a afirmar que la distancia cultural se actualiza en la situación de aprendizaje, interviene en los procesos de adquisición de conocimientos y determina el grado de mayor o menor dificultad de un aprendizaje, la posibilidad incluso de que simplemente no sea accesible si media una separación o distancia

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demasiado elevada entre los conocimientos del sujeto y aquéllos que es preciso elaborar para abordar y resolver la tarea. En resumen, de los postulados de base de la teoría de Piaget sobre el funcionamiento cognitivo, su modelo explicativo de la interacción sujeto-objeto en particular, es dable inferir una concepción del aprendizaje que parece ser congruente con los datos e interpretaciones de las ciencias sociales, pero a condición de aceptar previamente el principio de la diferenciación cultural o sociocultural de las maneras de pensar y de los conocimientos que los sujetos efectivamente poseen. Consecuentemente, corresponde preguntarse si la psicología genética pudiese llegar a admitir esta última proposición, es decir, las observaciones de la antropología acerca de la variación cultural de las formas de conocer, que plantean además la cuestión de la relación entre éstas y las distintas clases de saberes que se dan en dominios distintos de la experiencia; y si puede admitir igualmente la idea, que esas observaciones tienden a demostrar, de que el aprendizaje es un vector importante del desarrollo cognitivo, ya que es a través de él que se manifiesta en el individuo la influencia de las experiencias particulares que le toca vivir en su medio cultural, que encauzan en una dirección particular su potencial inicial de conducta. Ahora bien, con respecto a estas diversas interrogantes ha que decir que la teoría de Piaget no permite responder a ellas, en razón sobre todo de su propia perspectiva u orientación epistemológica, que apunta hacia la identificación de las leyes universales de la evolución cognitiva en el curso de la infancia y adolescencia, y a la explicación de aquélla basándose en procesos generales de equilibración o de autorregulación, de origen biológico. Y es por ello, quizás, que se concede tanta importancia a la interacción del sujeto con su entorno físico o material, que es justamente uno de los aspectos más invariables de la existencia humana. De hecho, la experiencia efectiva y concreta, de la que forman parte también tipos particulares de conocimiento, no ejerce mayor influencia sobre el desarrollo cognitivo, su papel casi único es el de servir de punto de apoyo para la emergencia de las estructuras cognitivas, de producir, por ende, los resultados "necesarios" que éstas requieren y hacen posible "Pareciera –dicen Inhelder y sus colaboradores (1974)- que hay vías universales para la adquisición de las nociones elementales de la conservación de cantidades". Vale decir, igualmente, que no se postula tampoco ninguna conexión entre el contenido particular de los conocimientos adquiridos y los procedimientos operatorios o de pensamiento, ni siquiera la experiencia cognitiva particular que tienen los individuos, la clase de conocimientos en torno a los cuales ésta tiene lugar, son capaces de imprimir las huellas de la experiencia sobre el desarrollo intelectual. Y por lo que atañe al aprendizaje, cabe reiterar lo que antes se indicaba a propósito de la experiencia, es decir, que sus efectos son restringidos, ya que están circunscritos por los límites de cada uno de los estadios sucesivos de la evolución cognitiva, por los mecanismos de equilibración que ordenan el 23


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desarrollo. En la medida que el aprendizaje está subordinado a éste, no tiene de por sí la posibilidad de generar modos distintos de conducta y de contribuir así a orientar el potencial inicial de conducta, a alterar el curso supuestamente único y universal de la ontogenia cognitiva. Cabe decir, en suma, que las variaciones culturales de las formas de actuar y de pensar, y del proceso de desarrollo que conduce a su adquisición, representan una clase de hechos que no pueden ser abordados ni explicados desde la teoría de Piaget. En cambio, ésta resulta un marco conceptual adecuado para entender qué es el aprendizaje, cuáles son sus determinantes más fundamentales y de qué manera el saber anterior del sujeto interviene en los procesos de aprendizaje; y para comprender, en consecuencia, cómo el factor cultural, presente en el conocimiento del individuo, puede operar en la situación de aprendizaje. En suma, la tarea de confrontar las teorías del aprendizaje elaboradas por la sicología con las proposiciones formuladas desde el punto de vista antropológico no es un ejercicio inútil, que puede extenderse por lo demás a restantes concepciones del aprendizaje que por razones de espacio no han sido aquí examinadas, como es el caso de las propuestas de la corriente cognoscitiva. En todo caso, a partir de las que han sido consideradas es desde ya posible sacar algunas conclusiones, en primer lugar en cuanto a la necesidad de renunciar a las explicaciones unilaterales sobre la base de elementos exógenos o a su contrario y a la asociación sujeto- objeto que ellas presuponen. En otras palabras, ni el modelo instruccional del aprendizaje ni el preformismo de la gestalt permiten dar cuenta de la presencia e influencia de la dimensión cultural en el aprendizaje, para lo cual se requiere un tipo de explicación diferente. En este sentido, la teoría de Piaget como la conceptualización cognotivista aportan antecedentes importantes en favor de un modelo selectivo de aprendizaje, en el cual el sujeto selecciona e interpreta la información a partir de sus conocimientos anteriores y reacciona frente a una perturbación o problema mediante una modificación de su estado interno, es decir, por medio de una transformación de sus conocimientos. En el marco de una concepción como ésa, el aprendizaje depende tanto en su posibilidad como en su forma misma de la relación entre el sujeto y el objeto de conocimiento, de la mayor o menor distancia entre ambos. Si ésta es importante, el aprendizaje no puede tener lugar, lo que sí ocurre, en cambio cuando el conocimiento del sujeto, por un lado, y el que está implicado en el aprendizaje, por el otro, se superponen en parte pero no completamente. Como se puede apreciar, esto abre la posibilidad de que entren a ser tomados en cuenta los efectos que se producen en la situación misma de aprendizaje como consecuencia de la distancia cultural que resulta de la discordancia entre las propiedades culturales de los sujetos que se hallan confrontados a una tarea, por una parte, y los diversos elementos o componentes de ésta, por la otra. Por cierto, esto reviste particular importancia desde el punto de vista de la educación si se tiene presente lo que se señalaba al principio con respecto al papel de las diferencias culturales en la 24


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producción de la desigualdades sociales de educación. En efecto, tal como lo han hecho ver en especial Bourdieu y Passeron (1964), la distancia cultural con respecto a la escuela determina en gran medida el grado mayor o menor de dificultad que encuentran los alumnos para abordar y resolver con éxito los problemas y tareas en torno a los cuales se estructuran los procesos de aprendizaje que allí se realizan. Y de ello se deriva la necesidad de que dichas diferencias sean efectivamente tomadas en cuenta por las teorías del aprendizaje y por la institución escolar. Bibliografía Bourdieu P., 1966, L’ inégalité sociale devant l’école et devant la culture. Revue Française de Sociologie, N°3. Bourdieu P., Passeron J.C., 1964, Les héritiers, Ed. de Minuit, París. Cohen D.,1981, Faut-il brûler Piaget?. Paris Retz. Geertz C., 1987, La interpretación de las culturas. México, Gedisa. Inhelder B., Sinclair H., Bovet M., 1974, Apprentissage et structures de la connaissance. Paris, Presses Universitaires de France. Kluckhohn C., 1954, Culture and Behavior; en Lindzey G., Handbook of Social Psychology, vol. II, Cambridge, Addison- Wesley. Lautrey J., Rodríguez- Tomé H., 1976, Etudes interculturelles de la notion de conservation. En Reuchlin M., Cultures et conduites. Paris, Presses Universitaires de France. Phillips J.L., 1969, He origines of intelecto Piaget’s theory. San Francisco, W.H. Freeman. Piaget J., 1964, Six études de psychologie. Paris, Denoel/ Gonthier. Piaget J., 1969, Apprentissage et connaissance, Etudes d’Epistemologie Génetique. Paris, Presses Universitaires de France. Piaget J., 1976, Le langage et la pensée chez l’enfant, Neuchâtel, Délachaux et Niestlé. Piaget J., 1977, La naissance de l’intelligence chez l’enfant, Neuchâtel, Délachaux et Niestlé. Pozo J.I., 1989, Teorías cognitivas del aprendizaje. Madrid, Morata. 25


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COLABORACIÓN FAMILIA–ESCUELA: FRENTE FAMILIAS MONOPARENTALES

A LA SITUACIÓN DE

Verónica Luisi Profesora de Filosofía Departamento de Formación Pedagógica Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación Chile veronicaluisi@yahoo.com Lucia Santelices Facultad de Educación Pontificia Universidad Católica de Chile Chile lsanteli@puc.cl

RESUMEN Estudios internacionales muestran que la educación de los niños en familias monoparentales constituye un factor de riesgo para el desarrollo armónico del niño. Frente a lo señalado se observa la necesidad de prestar apoyo a las familias y para esto se visualiza como una vía la colaboración entre familia y escuela. Estudios preliminares muestran que los profesores detectan cambios conductuales y académicos en los hijos de familias monoparentales. En función de lo anterior pareció importante realizar un estudio cuyo propósito fue aportar algunas sugerencias para hacer efectiva la colaboración familia escuela con el fin de orientar a los profesores para trabajar con familias monoparentales. PALABRAS CLAVE Familias monoparentales, escuela, orientación. ABSTRACT International studies prove that the education of children in monoparental families constitute a risk factor for the harmonic development of the child. In front of the pointed out fact, a need to give support to the families is observed, and for this, the collaboration between the family and the school is visualised as a way of gaining it. Preliminary studies show that the teachers detect behavioural and academic changes in children of monoparental families. According to the previous, it seemed important to make a study whose purpose was to give some suggestions to make the family-school collaboration effective, with the aim of orientating the teachers to work with monoparental families.

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Hoy aparece urgente estimular la colaboración entre la familia y la escuela no sólo porque es deseable que exista coherencia entre ambos sistemas de relaciones que están moldeando la personalidad del niño y del adolescente sino también porque, en la sociedad actual se están gestando cambios en el microsistema familiar que requieren de nuevas formas de relacionar el sistema escolar con el sistema familiar. Es aceptado que los padres son los principales educadores y que el papel de los profesores es subsidiario de aquellos, no obstante hoy aparece necesario que desde la escuela se geste una cultura de colaboración, en vistas a dar un soporte adecuado a los hijos cuándo el sistema familiar se torna menos eficiente desde el punto de vista educativo. Al respecto, estudios internacionales muestran que la educación de los niños en familias monoparentales constituye un factor de riesgo para el desarrollo armónico del niño (Bloom y col,1978; Block,y col.1988 y Dickson y col.1999). Hecho que se está corroborando empíricamente en estudios recientes que entre otros señalan que las variables de clima familiar y psicosociales que más diferencian entre familias monoparentales e intactas muestran que el retraso escolar es superior en éstas al igual que lo son las alteraciones psicopatológicas que aumentan su frecuencia (Jiménez,Tallón M.A.1999). Entre los efectos negativos de la monoparentalidad se mencionan entre otros, efectos que se relacionan con el desempeño académico. La familia a cargo de las madres, se empobrece y los hijos no alcanzan el nivel educacional potencial al que habrían podido acceder sin esta situación. (Reyes, C Y Col.1999; Nisivoccia,J.1997). La situación económica y el nivel educacional de la madre influye en el rendimiento de los hijos que viven esta situación familiar. Los niños con frecuencia disminuyen sus logros académicos (Keith,V y col. 1988) porque incurren en una mayor ausencia, expulsiones escolares y conflictos de relación con sus pares.(Suet-ling Pong 1996). Estudios preliminares al respecto señalan que el rendimiento académico se perjudica con más fuerza en niños de niveles menores de escolaridad y en algunas áreas del desempeño escolar (Kinard E. y col.1986). Resulta interesante señalar también, que en hijos de madres viudas por lo general, no se observa menor rendimiento escolar. Lo que lleva a plantearse que éste tendría que vincularse más con aspectos afectivos tales como el estréss que provoca la ruptura conyugal o la ausencia afectiva del padre y que sería necesario profundizar en este aspecto, dado que no todas las familias monoparentales tendrían el mismo efecto sobre el rendimiento académico de los hijos (Suet-ling Pong 1996). La ausencia del padre es otro factor concluyente frente al rendimiento académico bajo. Se plantea también que, la ausencia del padre genera tensiones familiares que provocan problemas motivacionales y disciplinarios en los hijos y se postula 28


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que ellos serían variables que explicarían la disminución del rendimiento académico (Zoller,M1996). Se señala que los efectos de las dificultades familiares que se interponen en el desarrollo del niño son de orden inconsciente y se manifiestan a menudo a largo plazo. Para entender el problema es importante reconocer que en el desarrollo existen tres continuidades relacionadas con: el cuerpo, lo afectivo y lo social y que las dificultades de las familias monoparentales, por separación o divorcio entre otras, suelen introducir modificaciones en dos de ellas, la continuidad afectiva y la continuidad social. Se señala que por lo general los niños no hablan acerca de lo que está ocurriendo en su familia y esto no porque no posean palabras sino porque, se paraliza su lenguaje interior por un trastorno profundo de sus emociones (Dolto, F 1989). Se ha demostrado que la exposición prolongada al conflicto entre los padres durante la niñez puede crear, posteriormente, una predisposición hacia las dificultades psicológicas y matrimoniales (Amato, Paul R.; Spencer, Laura, y Booth, Alan; 1995). En efecto, al modelar una agresión verbal o física, los padres enseñan indirectamente a sus hijos que los desacuerdos y diferencias deben resolverse a través del conflicto en vez de optar por el diálogo y la discusión. Estudios psiquiátricos antiguos ya mostraban que las dificultades experimentadas por las personas, que de niños han vivido en familias con conflictos conyugales -hayan llegado o no a una separación-, han sido producto de un ambiente en el que habitualmente los miembros del grupo familiar cumplían mutuamente con sus deberes formales, pero no siempre daban comprensión, afecto o apoyo, y solían manifestar muy poco interés en comunicarse unos con otros (Goode, 1966). Además, se ha señalado que la violencia psicológica entre los padres se suele asociar con problemas psicológicos y de comportamiento entre los niños, en parte porque esta situación conyugal tensa aumenta el riesgo de violencia del padre hacia el hijo. Por lo demás, los hijos suelen participar del conflicto entre los padres- deteriorando las relaciones entre ellos, gestándose un clima de permanente conflicto, lo que está asociado a una disminución a largo plazo del bienestar de los hijos (Amato, Paul R.; Spencer, Laura, y Booth, Alan; 1995). Una revisión de estudios realizados en Chile entre los años 1980 a la fecha permite constatar lo anterior. La separación conyugal y la mala convivencia con los padres son factores de riesgo para los niños. También revelan que los adolescentes educados en familias monoparentales, por causa de separación de sus padres, presentan con mayor frecuencia conductas de riesgo que los de parejas que permanecen unidas. Se mencionan, problemas

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de rendimiento escolar, inestabilidad emocional y baja auto estima como algunos de los factores observados (Reyes, C y Muñóz,M.1999)(Florenzano,R.1995). En niños escolares se describen entre otros, depresión, sentimiento de pérdida y mucha pena. En los adolescentes se describe dolor y frecuentes conductas de agresividad (Reyes,C.y Muñóz, M.1999). Estos resultados hoy se pueden atribuir a la falta de información de los padres sobre las consecuencias de la monoparentalidad en los hijos, y a una carencia en su formación personal para abordar educativamente con ellos, la educación en una familia sustentada en uno de los padres. Como lo demuestran estudios realizados por Shifflett, K., y Cummings E., M. (1999), el conocimiento de los factores que se relacionan con el divorcio y el comportamiento de los niños, permitirá a los padres disminuir los efectos negativos sobre sus hijos, al adoptar una actitud más constructiva en su interacción cotidiana. Una relación cooperativa o no conflictiva entre los padres está relacionada con resultados positivos en los niños, y menos contactos o menos calidad de la relación entre ellos está vinculada con un aumento de problemas de conducta (Bronstein, P.; Frankel Stoll, M.; y otros, 1994). Frente a lo señalado se observa la necesidad de prestar apoyo a las familias y para esto se visualiza como una vía la colaboración entre familia y escuela. Estudios preliminares muestran que los profesores detectan cambios conductuales y académicos en los hijos de familias monoparentales. Por una parte, reconocen que estos niños suelen ser más lábiles en su parte emocional y por otra, suelen presentar dificultades de adaptación social e incluso bajo rendimiento escolar. Ellos perciben la necesidad de ayudar a los niños pero no se reconocen capacitados para hacerlo (Santelices L; Luisi V 2000). En función de lo anterior pareció importante realizar un estudio cuyo propósito fue aportar algunas sugerencias para hacer efectiva la colaboración familia escuela con el fin de orientar a los profesores para trabajar con familias monoparentales. Para alcanzar ese propósito se plantearon para este estudio, dos objetivos: 1. Detectar si profesores de educación básica perciben dificultades en alumnos provenientes de familias mono parentales, reconociendo qué indicadores utilizan para determinar si esos niños necesitarían ayuda. 2. Proponer un modelo de trabajo para apoyar a los padres que se encuentran solos frente a la educación de sus hijos. 30


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Para el estudio, de carácter descriptivo y propositivo, se seleccionó como universo colegios de estrato socio- cultural medio de la comuna de Ñuñoa (criterio de Barilary Oxley). La muestra del estudio se circunscribió a los cursos de 3º y 4º Básico, porque los efectos negativos mayores de algunos tipos de familias monoparentales se describen impactando con más fuerza en niños de 8 a 12 años. La muestra intencionada, quedó constituida por un total de 76 colegios. Que se distribuyen de la siguiente forma: Tabla: Distribución de la muestra Cursos

Colegios Particulares Subvencionados

Municipales

Total

5

11

23

39

5

10

22

37

Total

10

21

45

76

Con el fin de recoger las percepciones de los profesores se utilizo una entrevista semi estructurada. Cuyo estudio y validación se realizó en un estudio preliminar (Santelices,L; Luisi,V 2000). Para facilitar el trabajo del profesor con los padres se seleccionó el modelo Luve que se caracteriza por tener un enfoque constructivo y por lo mismo las soluciones a las dificultades se diseñan colaborativamente entre los mediadores y los padres participantes. Este modelo fue validado en estudios previos mediante un diseño experimental ( Santelices,L y Astroza V 2000). Los resultados de este estudio permiten comprobar los antecedentes señalados. Los profesores perciben diferencias entre los hijos educados en familias con estructura familiar que contempla las dos figuras parentales y los niños provenientes de familias con una figura parental. Los profesores perciben en lo afectivo que, estos niños presentan conductas de búsqueda de afecto manifiesto, junto a hipersensibilidad e inestabilidad emocional. En lo social los perciben o retraídos o agresivos y en lo académico los perciben como poco motivados y desatentos en clases.

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TABLA 1: Características señaladas por los profesores respecto del comportamiento afectivo, social y académico de alumnos de 3° y 4° año de E.G.B. que viven en familias monoparentales. Particulares Municipales Subvencionados 3° 4° Total 3° 4° Total 3° 4°

Total de totales

Total

afectivas Hipersensibilidad

0

0

0

5 3

8

7 3

10

18

Inestabilidad emocional

3

4

7

4 2

6

1 1

2

15

Llamar la atención

1

2

3

2 1

3

6 4

10

16

Búsqueda de aprobación y cariño

4

2

6

2 0

2

6 8

14

22

Apatía, falta de estimulación

0

1

1

0 2

2

6 4

10

13

Baja autoestima

0

1

1

1 2

3

4 4

8

12

Introversión (retraídos)

1

0

1

1 4

5

6 5

11

17

Inseguridad, timidez

1

0

1

4 3

7

5 0

5

13

Agresividad

0

1

1

5 2

7

6 9

15

23

Inquietos, hiperactivos

0

0

0

2 1

3

8 4

12

15

Baja atención en clases, desinterés en el estudio

1

0

1

1 3

4

7 3

10

15

Bajo rendimiento

0

0

0

0 1

1

6 4

10

11

sociales

académicas

Respecto de cómo ellos perciben su relación profesional con los hijos de familias monoparentales, los profesores señalan que como los niños tienen más dificultades ellos tienden a generar más cercanía afectiva. No obstante lo anterior reconocen que no han sido preparados para gestar apoyo profesional ni a los niños ni a sus padres. Los resultados se presentan en las siguientes tablas:

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TABLA 2: Diferencias percibidas por los profesores en su relación profesional, en cuanto a facilitadores del aprendizaje y de gestar vínculo afectivo con niños con familias monoparentales o completas. Relación profesional

Particular

Subvencionado

3° 4° Total 3° 4°

Municipal

Total

3° 4°

Total

Total de totales

Igual con todos

2 1

3

5 3

8

8 9

17

28

Distinta

3 4

7

4 3

7

14 10

24

38

Depende

-

-

0

1 1

2

1 2

3

5

No responde

-

-

0

1 3

4

-

0

4

-

TABLA 3:Percepción de los profesores respecto de los medios con que cuentan para enfrentar la problemática de los niños que viven en familias monoparentales. Medios

Particulares Subvencionados Municipales 3° 4° Total 3°

Total

Total de totales

3° 4° Total

Ninguno

- -

0

1

1

2

6 2

8

10

Escuela para padres

0 2

2

5

1

6

7 12

19

27

Departamento de 2 3 Orientación

5

6

5

11

12 9

21

36

Psicopedagogo

2 2

4

3

4

7

2 1

3

14

Psicólogos

1 1

2

2

1

3

5 4

9

14

Reunión de apoderados

1 4

5

3

3

6

5 6

11

22

Entrevistas

- -

0

5

3

8

14 12

26

34

Otros ***

1 1

2

2

2

4

7 8

15

21

*Asesoría interna: Colegas, consejo técnico y administrativo, Dirección ** Asesoría externa: COSAM, psicopedagogos, psicólogos. *** Otros: fichas de trabajo, foros, jornadas de trabajo, textos, curso diferencial. Los profesores en su afán de ayudar a los niños estiman que dentro de sus posibilidades para apoyarlos cuentan con la posibilidad de conversar y orientar a los padres. También manifiestan interés por conversar y apoyar a estos niños.

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Sin embargo reconocen algunas limitaciones debidas a tres factores. En la institución reconocen que no existen instancias para sustentar este apoyo. Porque existe falta de horas y exceso de alumnos que atender y poco personal especializado. En los padres, los profesores perciben que éstos no asumen el problema que la monoparentalidad significa para sus hijos. Respecto de si mismos los profesores estiman que les falta tiempo y preparación para apoyar a las familias con dificultades en su tarea educativa. Los resultados más detallados se observan en las siguientes tablas: TABLA 4: Formas que utilizan los profesores para apoyar a niños con familias monoparentales Particulares Subvencionados Municipales

4° Total

Total 3°

Total de totales

4° Total

Modo general Intuitiva

-

-

0

7

5

12

10

10

20

32

Sistemática

3

5

8

2

3

5

10

5

15

28

Intuitiva y sistemática

2

-

2

2

2

4

3

6

9

15

Deriva

2

3

5

3

4

7

6

3

9

21

Entrevista a apoderados

1

1

9

8

8

10

18

18

36

55

Conversación con los niños

5

3

8

5

6

11

10

11

21

41

Nada (no hay tiempo)

-

-

-

-

-

0

1

-

1

1

No responde

-

-

-

-

1

1

1

-

1

2

Modo específico

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TABLA 5: Limitaciones que los profesores perciben en la institución, en los padres y en sí mismos como docentes, para apoyar a los niños educados en familias monoparentales. Institución

Falta personal especializado

4° Total 3°

4° Total 3°

4° Total Total de totales

-

-

0

-

1

1

4

5

9

10

Excesivo número de niños en la sala de clases

-

-

0

-

-

0

5

5

10

10

Falta tiempo

1

0

1

1

-

1

6

3

9

11

Falta de material y medios

-

-

0

1

2

3

2

3

5

8

Falta de asistencia a: Entrevistas, reunión de apoderados

1

1

2

1

2

3

4

3

7

12

Falta de tiempo (trabajo)

3

2

5

-

2

2

4

5

9

16

Falta de apertura

0

2

2

2

-

2

2

2

4

8

No asumen su realidad. Falta de compromiso e interés. Inmadurez psicológica

4

4

8

6

-

6

15

9

24

38

-

-

0

5

7

12

11

10

21

33

Falta de documentación y material

-

-

0

-

2

2

3

4

7

9

Falta de preparación

-

-

0

4

2

6

1

3

4

10

Psicopedagogos, Psicólogos, Orientadores

Padres

Personales Falta de tiempo: Trabajan en dos colegios Tienen muchas horas de clases

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Los resultados anteriores mostraron la necesidad de proponer un modelo para facilitar el trabajo de los profesores con las familias que están educando a sus hijos en situación de monoparentalidad. El modelo escogido Luve, (Santelices, L y Astroza, V 2000), permite que a partir de las experiencias ,conocimientos e intereses que traen consigo las familias en conjunto con el profesor puedan generar propuestas de acción para resolver problemas que surgen en su tarea de apoyar el desarrollo integral de sus hijos, cuándo uno de los padres está ausente. El modelo Luve considera cuatro etapas que se realizan en una sesión de trabajo de 120 minutos. La primera etapa es de exploración de los intereses y necesidades de los participantes, en ella comparten las familias y el educador/a que hace de mediador, éste propone un tema contingente respecto de las dificultades que ha observado en los hijos de las familias participantes. Se toman acuerdos acerca del tema que trabajarán. La segunda etapa es de introducción de nuevos conocimientos. En esta etapa las familias en grupos pequeños trabajan en torno a dos preguntas. Una se relaciona con las causas del problema y la otra con una propuesta de solución para ese problema. una vez finalizadas las actividades de los grupos pequeños, se realiza una puesta común de sus resultados. El mediador refuerza las ideas correctas, corrige los planteamientos equívocos y completa con nuevos aportes las ideas planteadas por las familias acerca de las causas del problema en cuestión y las formas de enfrentarlo educativamente. La tercera etapa es de construcción de nuevas formas de enfrentar educativamente el problema. Para esto, el mediador propone a las familias casos que ellos deben analizar utilizando su experiencia y los conocimientos adquiridos en la sesión. Posteriormente se realiza una puesta común de resultados y el mediador aprovecha para reforzar las ideas aportadas con anterioridad, o corrige y completa el trabajo de los grupos. La cuarta etapa, final, es de aplicación de los conocimientos para resolver las dificultades que se gestan en su grupo familiar. El mediador estimula a las familias participantes para generar soluciones concretas de cambio y solicita, que se comprometan a ponerlas en práctica. En una nueva sesión en el momento de la etapa exploratoria el mediador solicita a las familias compartir sus logros y dificultades respecto de la aplicación del trabajo realizado con sus familias.

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En función de estudios anteriores y de la aplicación de este modelo las necesidades más urgentes percibidas por las familias se relacionan con cómo ejercer la autoridad y el valor de las reglas; cómo satisfacer las necesidades afectivas básicas de: pertenencia, autonomía y afecto manifiesto. Cómo mejorar la comunicación y cómo educar la sexualidad. A la luz de los resultados del estudio se puede concluir que frente al incremento de familias monoparentales que está experimentando la sociedad actual es necesario tomar decisiones respecto de formar a los profesores para, apoyar educativamente a familias que presentan debilidades estructurales para ejercer su función educativa. Una posibilidad es gestar instancias de perfeccionamiento en temas vinculados con la función educativa de la familia y en particular con la realidad y necesidades de las familias monoparentales. Otra posibilidad es gestar asociaciones de familias monoparentales y darles la oportunidad de aprender a vivir esa realidad mejorando sus condiciones de instancia educativa. No obstante lo anterior exige un cambio cultural que promueva la colaboración familia escuela. Por parte de los padres integrándose a la escuela no en calidad de sujetos pasivos, sino de personas que junto a otras puedan proponer soluciones a sus dificultades. Por parte de la escuela los directivos y profesores deberían procurar espacios facilitadores para tratar estos problemas y trabajar en conjunto con las familias. Finalmente es necesario reconocer que la escuela como entidad social y cultural es la instancia dónde familias y educadores pueden revertir carencias afectivosociales e intelectuales que pueden marcar indeleblemente la personalidad de niños y adolescentes, que sin esta colaboración, podrían arrastrar falencias que perpetúen este tipo de dificultades en su integración plena a nuestra sociedad. Bibliografía AMATO, PAUL R.; SPENCER LOOMIS, LAURA; BOOTH, ALAN(1995) Parental Divorce, Marital Conflict, and Offspring Well-being during Early Adulthood. Social Force nº73 ARDITTI, JOYCE A. (1999): "Rethinking Relationships Between Divorced Mothers and their Children: Capitalizin on Family Strengths". Family Relations, vol 48, No. 2 BLOCK JH; BLOCK,J Y GIERDE,PF (1988)Parental funtioning and the home environment in families of divorce:prospective and concurrent analyses. Journal American Academy Child Adolescent.Psychiatric 27,207-213 BLOOM,B.L.; ASHER,SJ Y WHITE,SW (1978) Marital disruption as stressor: a reviewand analysis.Psicollogical Bulletin 85,867-894 37


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BRONSTEIN, PHILLYS; FRANKEL STOLL, MIRIAM, Y OTROS (1994): "Fathering after Separation or Divorce: Factors Predicting Children`s Adjustment" DICKSON,LR; EFRO,W M,PARKER,C (1990) Children from disrupted and adoptive homes on impatient unit. American Journal Orthosychiatric 60,594602. FLORENZANO, RAMON (1994): Familia y Salud de los Jóvenes. Ed. Universidad Católica, Santiago, Chile. GOODE, WILLIAM J. (1966): La Familia. Universidad de Columbia. Unión Tipográfica Editorial Hispano Americana, México. JIMENEZ TALLÓN MA,FERNÁNDEZ E Y GODOY C.(2000)Evaluación del clima familiar en una muestra de adolescentes hijos de padres separados.Revista Oficial de la Asociación Iberoamericana de Diagnóstico y Evaluación Psicológica.Vol 9,nº 1 61-72 KEITH,V;FINLAY,B The impact of parental divorce on children educational attainment,marital timing of likelihood of divorce.Journal of Marriage and the Family vol.50 nº 3 1988 MC CURDY, SUSAN Y SCHERMAN, AVRAHAM (1996): Effects of family structure on the adolescent separation-individuation proccess. Adolescence, 31(122): 307- 317. REYES C Y MUÑÓZ M (1999) Padres separados: Formas de separarse y percepción de los efectos de su ruptura conyugal en su vida y la de sus hijos.Documento de trabajo nº 62,Facultad de Ciencias Sociales PUC Santiago de Chile. SHIFFLETT, KELLY Y CUMMINGS E. MARK (1999): "A Program for Educating Parents about the Effects of Divorce and Conflict on Children: An Initial Evaluation". Family Relations, vol. 48, No. 1

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ALICIA... EN EL PAÍS DE LA EDUCACIÓN ARTÍSTICA Marianella Núñez Jeria Profesora. Departamento de Artes Plásticas. Facultad de Artes y Educación Física. Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación (UMCE) Chile enriett@yahoo.es

RESUMEN La educación artística se define como el espacio para el desarrollo de la sensibilidad y la imaginación, énfasis que rodea al profesor de arte en un círculo que culmina en un proyecto de educación innovador, cuya propuesta metodológica pareciera ser modelo y motivación para otras disciplinas. Ser profesor de arte es acercarse al mundo misterioso y desconocido del otro y de uno mismo. Es vivenciar la forma y el sentido de las cosas, sólo para aprender a vivir en la incertidumbre permanente, en un compromiso con el individuo en su propia y personal necesidad de expresión. Diversos estudios constatan carencias en el egresado de Educación Media, incapacidad para aplicar teorías, inseguridad para adaptarse a los continuos cambios de la modernidad, falencias en el sentido crítico y especialmente falta de creatividad. Uno de los espacios fundamentales para su desarrollo es la educación artística. Las Artes, que están para rescatar desde el alumno, la conciencia de sí mismo, su identidad, su manera de insertarse en el mundo, para desde allí ser un aporte. Alicia traspasa el espejo y el mundo se transforma. A un adulto de hoy, difícilmente podríamos convencerlo. Parece importante analizar cómo los actuales planes y programas son una invitación a hacer este salto. PALABRAS CLAVE La educación artística, sensibilidad, imaginación, sentido del ser profesor de arte, sentido crítico, creatividad., conciencia de sí mismo, identidad. ABSTRACT Artistic education is defined as the space for the development of sensitivity and imagination, an emphasis that surrounds the arts teacher in a circle that ends in a project of innovative education, whose methodological proposal seems to be a model and a motivation for other disciplines. To be an arts teacher is to come near the mysterious and unknown world of the other and of oneself. It is to live the form and the sense of things, just to learn to live in the permanent uncertainty, in a commitment with the individual in its own and personal need of expression. Various studies verify the lacks that a graduate Secondary student has, such as the incapacity to apply theories, insecurity to adapt to the continuous changes of 39


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modernity, failures in the critic sense, and specially the lack of creativity. One of the fundamental spaces for her/his development is the artistic education. The Arts are there to rescue the conscience of self, the identity, the way of integrating in the world of the student, so as to be a starting point of a contribution. Alice goes through the window and the world transforms. An adult of today would be very difficult to convince. It seems important to analyse how the current plans and programs are an invitation to leap forward to this.

Ser profesor es acercarse al mundo misterioso y desconocido del otro y de uno mismo. Ser profesor de arte es hacer lo mismo doblemente. Es vivenciar la forma y el sentido de las cosas, sólo para aprender a vivir en la incertidumbre permanente, en este viaje para el que necesitamos cada vez más personas que se especialicen en lo imposible. Educación artística se define como el espacio para el desarrollo de la sensibilidad y la imaginación. En el sistema educacional de enseñanza básica y media en Chile, se empieza a implementar la reforma educacional originada en la LOCE (ley orgánica constitucional de enseñanza, 1990), cuyo principal propósito es afianzar el desarrollo del pensamiento crítico en las distintas disciplinas que dan cuenta de la formación de niños y adolescentes. Luego de diversos estudios, a modo de diagnóstico, se constatan carencias en el egresado de cuarto año medio, que apuntan esencialmente a la escasa aplicación de las teorías en la vida práctica, observando un individuo con inseguridad para adaptarse a los continuos cambios de la modernidad, así como falencias en el sentido crítico y especialmente falta de creatividad, entre tantos otros aspectos. Uno de los espacios fundamentales para el desarrollo de la creatividad, es la educación artística. Las Artes, que no están puestas en ningún plan de estudio para la formación de artistas, sino para rescatar desde el alumno, la conciencia de sí mismo, su identidad, su manera de insertarse como ser único en el mundo, con toda la carga emocional que conlleva, para desde allí ser un aporte al lugar que le corresponda vivir en el mundo. Por otra parte, el fundamento histórico, desde la historia del arte y las obras de los grandes artistas en el tiempo, desde la reflexión que nos adentra en el pensamiento visual, para ser capaces de comprender no sólo la obra sino también los hechos que la provocan, en estilos que tienen que ver con el instante social y la tecnología dando cuenta del nivel simbólico de una determinada cultura.

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Así también, el trabajo con los materiales en el plano o el volumen, es otro elemento importante para comprender, apreciar y valorar, el patrimonio artístico visual de la humanidad, desde la vivencia personal de la expresión, cuando dicha expresión encierra la utilización de los conceptos y signos en los que se sostiene el lenguaje de las formas visuales. Hemos aprendido desde el arte, cómo es que funciona la mente humana en sus procesos de abstracción y simbolización. Hemos comprendido a través de autores como V. Lowenfeld, en sus estudios sobre la forma en que evoluciona la expresión del niño y el adolescente, o con Herbert Read en su libro "Educación por el arte", el alcance integral de la formación del ser humano a través del arte. Y no podemos olvidar a Howard. Gardner en sus "Estructuras de la mente" y su teoría de las inteligencias múltiples, cuando señala los tipos de inteligencia y entre ellas la inteligencia espacial y la inteligencia musical. Encontramos hoy día, teorías suficientes para comprender cuál es el lugar del arte en la educación, como para no seguir pensando que su presencia sólo es un medio para el desarrollo armónico y decorativo de los seres humanos, sino que dicha armonía producto de la educación artística, puede ser la clave para crear un mundo más humano y eficiente, en la tolerancia, en la disciplina, en el afianzamiento de los valores, en las capacidades comunicativas, en el uso de los recursos y del pensamiento abstracto, en el fortalecimiento de proyectos de desarrollo, en lo colectivo social y en la individualidad. Alicia traspasa el espejo y el mundo se transforma. Lewis Carroll debió imaginar que sólo una niña como Alicia aceptaría esa posibilidad como posible. Una niña cuya imaginación acepta el juego y se introduce en el mundo mágico y sorprendente creado por Carroll. A un adulto de hoy, difícilmente podríamos convencerle de atravesar el espejo. Pero Lewis Carroll no sólo se queda en ello...tras el espejo imagina un espacio de medidas lógicas y congruentes. A partir del movimiento de las piezas de ajedrez, va contando historias que se entrelazan en las distintas jugadas. No es un simple relato, es un cuento calculado. (En referencia a " Al otro lado del espejo ", cuento de L. Carroll). Cuando Alicia traspasa el espejo y entra al país de las maravillas, no es tampoco éste un país maravilloso, sólo es otro país y algunas de las situaciones que allí vive u observa como espectadora, son reales también en nuestro mundo cotidiano. Una reina cuyo poder fundamentado en la obediencia irracional o un par de locos que celebran repetidamente el no-cumpleaños y toman té interminablemente, como si toda la importancia de la vida consistiera en ello, no son situaciones tan ajenas a este lado del espejo. Pero cuando pensamos en las historias relatadas en estos cuentos, con todo su aparente absurdo, podemos llegar a sentir la sensación de que el propósito de 41


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ellas es simbólico, para desde el espacio del símbolo llevarnos a entender que una acción imposible cómo la de atravesar un espejo, puede hacernos mirar hacia adentro de nosotros mismos y empezar a reconocer en nuestros actos, la humana posibilidad de transformar en la medida de la seguridad y la certeza, en la medida en que esté situado en el momento justo y con los elementos necesarios, para que nuestro proyecto, ese que no siempre alcanza la certeza del logro, no se desvanezca en nuestras mentes imaginativas, sino se haga realidad. Las mayores certezas del hombre han nacido como locura. Los mejores inventos y las más avanzadas teorías. Todo aquello que el hombre ha creado a lo largo de la historia, ha habitado primero en su imaginación, y ha logrado ser certeza, en la medida en que ha confiado en la posibilidad de lo imposible. Hacernos creer en la posibilidad de lo imposible, es el gran objetivo de la educación artística. La educación artística en Chile, a nivel de enseñanza básica y media, ha sufrido diversos cambios en el transcurso de los años en los planes de estudio. Nació como asignatura de dibujo, donde como es evidente, los objetivos se enfatizaban hacia el desarrollo de habilidades motrices y la percepción visual, centrándose en el estudio académico de modelos o temáticas conducidas de acuerdo al desarrollo plástico del niño y el adolescente, por tanto con una orientación metodológica acorde a dicha modalidad. En la medida en que el concepto de educación artística evoluciona, desde investigaciones y estudios realizados en el mundo, se observa el concepto bajo nuevos parámetros, apuntando hacia el desarrollo de la creatividad como valor esencial que es posible consolidar en las clases de arte en cualquiera de sus manifestaciones (música, plástica, literatura y otras). Hoy día, cuando reunimos la suma de información al respecto, luego de las primeras sugerencias sobre el tema expuestas por Platón, para otorgar un lugar al arte en la formación del hombre de la sociedad griega, pasando por la evolución del rol de la obra de arte y los artistas a propósito de cambios históricos. Desde el Renacimiento, cuando con Leonardo da Vinci, se visualiza al artista como un intelectual y científico, pasando por el período romántico y existencialista, donde el hombre común es sujeto de obra, hasta el descubrimiento de nuevas teorías del color, propuestas por Delacroix, para llegar a los nuevos materiales que aporta la revolución industrial, y la aparición de la cámara fotográfica. Y finalmente en el siglo XX, donde el caos, las guerras y el crecimiento tecnológico acelerado, hacen mirar al artista, hacia otros escenarios de posibilidades temáticas y técnicas. Entre las teorías psicológicas nacientes, con Freud, el simbolismo y la búsqueda incesante de nuevas respuestas, que nos conducen por caminos conceptuales con Duchamp. Y en otro plano, Newton y sus descubrimientos ópticos, hasta Einstein y su genialidad cuando menciona la imaginación como origen del quehacer científico. Un enorme camino recorrido, en estos aparentemente pocos años de evolución de la vida humana. 42


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Sin embargo, pareciera suceder que este énfasis actual en la imaginación y la comunicación, rodea al profesor de arte en un círculo que culmina en un proyecto de educación artística innovador, donde la propuesta metodológica del arte pareciera ser modelo y motivación para el proceso de enseñanza aprendizaje de otras disciplinas. Cambios de modelos y paradigmas, que llegan hasta las metodologías de investigación, desde la validación absoluta del método científico, a la apertura de una posibilidad diferente en la investigación cualitativa, que de alguna forma responde a lo que durante años había quedado pendiente. Lo que el arte tiene de distinto es su compromiso con el individuo en su propia y personal necesidad de expresión. El mundo simbólico del arte queda expuesto en su hacer comunicador a partir de imágenes, que surgen de manera única e irrepetible de acuerdo a cada experiencia de vida.

El paradigma constructivista es especialmente cercano al arte como metodología porque haciendo y pensando arte, se construye desde uno mismo. La enseñanza personalizada es la alternativa que el profesor de arte ha seguido desde que la representación se unió a la creación en la educación artística. El programa de estudio en la asignatura de Artes Plásticas que antecede al actual en Chile, seguía una secuencia de formación conductista en el hacer predeterminado como prioridad metodológica, utilizando variedad de técnicas que apuntaban a la comprensión mediante ellas, del lenguaje de las imágenes. En Enseñanza Básica, proporcionando teoría del color, posibilidades armónicas, perspectiva y dibujo técnico, con el fin de reconocer las formas en el plano y el volumen, considerando los principios de composición espacial. El estudio de objetos, el paisaje y el diseño arquitectónico, junto a la figura humana, constituían los temas que enfocaba el programa de enseñanza media, profundizando las temáticas y conceptos que se desarrollaban en enseñanza básica. Actualmente, el programa de Artes Plásticas, hoy subsector educación artística en Enseñanza Básica y artes visuales en Enseñanza Media, en sus contenidos mínimos y objetivos fundamentales, proponen para el Primer y Segundo ciclo, Primero a Cuarto básico, el estudio integrado de la música y la plástica, con temáticas que enfatizan nuestro patrimonio cultural, considerando la realidad de cada región del país, en variedad de técnicas y materiales. A partir de Quinto básico, el lenguaje artístico de las Artes Visuales comienza a diferenciarse, incorporándose como elementos específicos, el grabado, la pintura y la escultura, incluyendo el arte indígena chileno y un nivel básico de comprensión 43


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de la historia del arte. En la misma línea, Sexto básico trata el período de La Colonia en Chile y el color como medio de expresión personal y social. En Séptimo año básico, el diseño es el concepto que guía el desarrollo de contenidos cuando es aplicado a la naturaleza, la vida cotidiana y la fiesta, mientras que en Octavo básico comienza la visualización del espacio de la contemporaneidad, en la arquitectura y el entorno de lo tridimensional, analizando y reflexionando sobre las nuevas tendencias artísticas. Así, en Primer año medio, con un alumno preparado para la profundización de sí mismo y el entorno que lo rodea, se propone el trabajo de la naturaleza y su relación con las artes, y en Segundo medio, la búsqueda de la propia identidad, en la corporeidad, la figura humana, el retrato y la incorporación de las artes escénicas. Tercero medio vuelve al entorno cotidiano como expresión cultural, observando especialmente el espacio de la arquitectura, para finalizar en Cuarto año medio con una visión y reflexión más profunda y crítica de los soportes contemporáneos, como el graffitti, comic y video, dialogando sobre la relación entre arte, cultura y tecnología. Octavo básico y Cuarto medio, sólo comienzan a aplicar este renovado programa de estudio desde este año 2002, completándose así la implementación de la nueva reforma en sus últimos niveles. Dentro de este marco como contenidos mínimos, cada establecimiento educacional puede desarrollar su propio proyecto educativo. A todo esto se agrega la incorporación de nuevos paradigmas y conceptos, como la idea de aprendizaje significativo, constructivismo, objetivos transversales donde destacan los propósitos que atraviesan los contenidos de las distintas asignaturas o subsectores, relacionado con valores, desarrollo del pensamiento, creatividad, reflexión y sentido crítico. En esta realidad, el proyecto de formación de Profesores de Artes, también había de cambiar. Así en 1997, la Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación, UMCE, comienza a trabajar en este proyecto de actualización de planes de estudio. Por ser una Universidad preferentemente pedagógica, se definieron en un sentido general, las áreas que abarcarían las distintas especialidades de Enseñanza Media, al mismo tiempo que las carreras de Educación Preescolar, Educación General Básica y Educación Diferencial. El plan de estudio comprendería una visión y propuesta metodológica diferente en las disciplinas tradicionales en la formación inicial docente, como la filosofía, la antropología, la sicología o la evaluación, privilegiando el trabajo colegiado de equipos de profesores, quienes también intervendrían en el proceso de práctica en escuelas de los futuros profesores, desde el primer año de la carrera.

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En las especialidades fue elaborándose un proyecto de programa de estudio que involucrara los avances tecnológicos de acuerdo a las necesidades de cada disciplina. Así, en la formación inicial de los profesores de Artes Visuales, se incluyen hoy áreas fundamentales dentro del hacer artístico-plástico como la pintura, el dibujo y la escultura, junto a la incorporación de tecnologías contemporáneas como el cine, el video y la imagen digital. Paralelamente se ha intentado modificar metodologías, especialmente en la puesta en escena de la asignatura "Creación I y II" y "Proyecto de Creación I y II", cuatro semestres que se trabajan como tutoría y donde es el alumno quien determina su propia propuesta de trabajo, a partir de la cual desarrolla obra y fundamentación teórica, a modo de seguir las pautas de una investigación esencialmente monográfica. Este plan, que se empieza a aplicar en el año 1998, ya tiene en el año 2002, la primera promoción finalizando su carrera. El proyecto ha sido evaluado permanentemente de manera formal e informal, aplicándose pautas a partir de instancias externas como el Ministerio de Educación de Chile, visitantes extranjeros y la comisión FID (formación inicial docente), en la Universidad. Reconocemos desde esta evaluación, aciertos y debilidades. A nivel de Departamento de Artes, se ha reflexionado y analizado el desarrollo de nuestro proyecto y el logro de objetivos propuestos, diálogo que aún continúa y que ha despertado polémica entre profesores y alumnos, puntualizando alcances sobre las diferencias metodológicas, disposición al cambio y al trabajo colaborativo e incluso a la revisión de un concepto de arte. Tal reflexión motiva desde distintos ámbitos, sugerencias y búsqueda de soluciones, entre las cuales quizás una nueva propuesta de plan de estudio, al mismo tiempo que la toma de conciencia de nuestras diferencias, la necesidad de acuerdos y mayor compromiso en la acción docente por parte de alumnos y profesores. Desde un rincón en la oficina y sentados frente al espejo, volvemos a visualizar a Alicia buscando opciones y caminos en su país de las maravillas.. Sentados frente al espejo imaginamos las alternativas de conciliación entre realidades y propuestas tan diversas en el país de la educación artística contemporánea, donde el objetivo significativo, fundamental, transversal y evidente, es la necesidad de un cambio en el que las partes se involucren con un todo en apariencia disperso, pero que se unifica en el mismo arte como valor humano. Alicia conversaba con la reina blanca, cuando de pronto ésta grita desesperada asustando a la niña - ¿Qué pasa? - pregunta Alicia - Es que en unas horas más me clavaré el dedo con el alfiler de mi chal y sentiré mucho dolor - dice la reina. Pero eso aún no ha sucedido - responde Alicia...

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Tu no entiendes - contesta la reina blanca - en este país las cosas suceden en otro orden en el cual, lo que pasó, pasará. Como cuando dices mañana comeré mermelada. . . En realidad nunca llega mañana, todo es ayer... (En referencia a "Al otro lado del espejo", cuento de Lewis Carroll). Alicia camina en el país de la Educación Artística, un tanto desconcertada y confusa, hasta que el conejo en su pasar apresurado, le advierte de los conceptos presentes, las alternativas y las posibilidades.. Alicia camina creyendo en el tamaño de las formas que cree ver, hasta que de pronto las flores crecen y cambian sus colores. Alicia investiga, lee, mira y escucha por sí misma, aún cuando pareciera que su hacer es mecánico, sus sentidos van lentamente, esta vez con la ayuda del gato, experimentando y despertando. Entonces toma un trozo de hongo que le sirve para disponer libremente y a voluntad, de la medida de las cosas y las dimensiones de la realidad. Así es como Alicia empieza a ser capaz de traspasar voluntariamente a uno u otro lado del espejo. El guía - profesor de arte - requiere de ciertas condiciones especiales para estar con el alumno en este y al otro lado del espejo. Requiere manejar en sí mismo esta posibilidad, a la vez que saber sobre el momento preciso en que Alicia encuentra la llave del país de la educación artística y por tanto se aproxima a alcanzar la comprensión del mundo del arte. Quizás, el momento es cuando las emociones y la afectividad están en la conciencia como realidad presente y condicionante del problema ético en el manejo de sí mismo y su relación con otros. También cuando la expresión y la creatividad se unen al dominio de conceptos y a la manipulación de materiales y técnicas. Cuando las acciones se enmarcan en relación a ciertas reglas del juego... Alicia entra en los caminos de la reina de corazones en busca de respuestas y dispuesta a respetar su autoridad, así descubre las dificultades y pierde por un momento la confianza en las normas que definen las jugadas. En ese momento se ve obligada a recurrir a su creatividad para salvar la participación en el juego, y para constatar por sí misma la certeza de que su imaginación la conducirá a resolver, analizar, crear alternativas y hacer posible lo que parecía imposible. El país de la educación artística, es un espacio que se recorre cada vez como si fuera la primera, aún cuando la suma de nuestras visitas al país - nuestra experiencia - nos va aportando el aumento de las opciones, la información, el conocimiento, las herramientas y la flexibilidad necesaria para la propia vida, la relación en la vida con los otros y nuestra propia creación.

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Sobretodo, en este mundo contemporáneo del arte, las acciones y las obras del artista, son el símbolo concreto de una opción fundamentada en el ser personal y social de nuestra actualidad reflejada en el espejo, donde podemos leernos unos a otros para reflexionar y comprender. Alicia, como profesora de arte de este siglo XXI, estará mejor preparada para enfrentar los desafíos de la formación permanente y recoger las necesidades de los centros educacionales de hoy, para promover el cambio y la mejora en la calidad de la educación. Bibliografía Arnheim, R. (1993) Consideraciones sobre la Educación Artística. Barcelona: Editorial Paidós. Carroll, L. (1992) Alicia en el país de las maravillas - Al otro lado del espejo. México: Editorial Porrúa. Gardner, H. (1994) Educación artística y desarrollo humano. Barcelona: Editorial Paidós. Gardner, H. (2001) Estructuras de la mente. La teoría de las inteligencias múltiples. Santiago: Fondo de cultura económica. Lowenfeld, V., Brittain, W.L. (1972) Desarrollo de la capacidad creadora. Buenos Aires: Kapelusz. Ley orgánica constitucional de Educación, LOCE Diario Oficial de Chile, 1990. Objetivos fundamentales y contenidos mínimos obligatorios de la Educación Media. Editado por el Ministerio de Educación de Chile, 1997. Plan y Programas de Estudio, carrera de Licenciatura en Educación en Artes Plásticas y Pedagogía en Artes Plásticas, Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación, UMCE, 1998. (Proyecto FID). Plan y Programas de Estudio, Educación Artística (artes visuales), para primer y segundo año de Enseñanza Básica, División de Educación General Básica, Ministerio de Educación de Chile, 1996. Plan y Programas de Estudio, Educación Artística (artes visuales), para el tercer y cuarto año de Enseñanza Básica, División de Educación General Básica, Ministerio de Educación de Chile, 1997.

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Programas de Estudio de Artes Visuales, Quinto, Sexto, Séptimo y Octavo año Básico, Ministerio de Educación de Chile, 1998, 1999, 2000, 2001. Programa de Estudio de Artes Visuales, Primero, Segundo, Tercero y Cuarto año de Educación Media, Ministerio de Educación de Chile, 1998, 1999, 2000, 2001.

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DON SIMÓN RODRIQUEZ, EL PEDAGOGO ANDINO (1771-1854) (desde Cundinamarca hasta la Araucanía) Luis Rubilar Solís Departamento de Formación Pedagógica Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación Chile lrubilar@umce.cl "O inventamos o erramos" (Simón Rodríguez).

RESUMEN Simón Rodríguez constituye un nombre-símbolo en el proceso de sociogénesis cultural latinoamericana, en especial en el ámbito educativo. Es el Primer Maestro de América. Desarrollar una visión de lo que es su biografía e historia resulta un trabajo que puede contribuir a comprender el sentido de su propuesta educativa y de sus intentos reformistas. Sus ideas democráticas y reformistas respecto a la Escuela se irán robusteciendo a través de sus ricas experiencias como caminante de América y Europa y acompañando a su discípulo Simón Bolívar. Chile será uno de sus destinos. PALABRAS CLAVE Sociogénesis cultural latinoamericana, discurso amerindiano, conciencia social, reformas sociales, educacionales y políticas en América latina. ABSTRACT Simón Rodríguez constitutes a name-symbol in the process of the Latin American cultural sociogenesis, especially in the educative sphere. He is the First Master Of America. Developing a vision of what his biography and history is, results as a work that can contribute to understand the sense of his educational proposal and his reformist attempts. His democratic and reformist ideas in regard to the School will gain strengths through his rich experiences as a walker in America and Europe, and accompanying his disciple, Simón Bolivar. Chile will be one of his destinations.

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Introducción Simón Rodríguez significa un nombre-símbolo en el proceso de sociogénesis cultural latinoamericana, especialmente en el ámbito educativo, en tanto es, cronológica y pedagógicamente, el Primer Maestro de América. Si bien compartió espacios e ideales con los grandes emancipadores de Nuestra América es, quizás, el más desconocido, y de su larga y azarosa vida, quizás su etapa chilena sea, a su vez, la más ignorada. Sus ideas democráticas y reformistas respecto a la Escuela, escritas ya en 1794 en Caracas, se irán robusteciendo a través de sus ricas experiencias como caminante por Jamaica, Estados Unidos y gran parte de Europa. Desde su retorno (1823), intentará sistematizarlas por escrito e implementarlas a través de sucesivos y frustrados ensayos desde Cundinamarca hasta la Araucanía, acompañando a su discípulo Simón Bolívar o reivindicando su nombre tras su muerte en 1829. A pesar de que no logró sus objetivos institucionalizadores, dadas las condiciones social-históricas y su propia condición de ‘adelantado a su tiempo’, su legado sociopedagógico y ético mantiene, por lo mismo, una sorprendente vigencia. No sólo fue émulo de A. Bello y de J.E. Pestalozzi, entonces, y antecesor ideológico del americanismo de D.F. Sarmiento, J. Martí, J.C. Mariátegui o P. Freire, entre otros, sino, también, precursor de insignes psico-pedagogos del mundo y de este siglo como A. Ferrière, J. Dewey, J. Piaget o L.S. Vygotski. En este Ensayo procuraré bosquejar su itinerante biografía e inquietantes ideas y acciones, deteniéndonos especialmente en su estancia chilena, y destacando sus innovadores aportes a la educación latinoamericana, omitiendo las obvias influencias recibidas, para privilegiar, más bien, su propio proceso creativo y sus productos anticipatorios, tal como aparecen enunciados en sus escritos y practicados en su indómita y original conducta personal-social. Personaje y circunstancias: antecedentes. "Sólo pido a mis contemporáneos una declaración que me recomiende a la posteridad como el primero que propuso, en su tiempo, medios seguros de reformar las costumbres para evitar revoluciones, empezando por la economía social, con una educación popular" (Sociedades americanas en 1828, Lima, 1842). Arraigo y desarraigo de la parroquia caraqueña (1771-1796). Resulta una sorprendente coincidencia el hecho histórico de que cuatro de los grandes Emancipadores de nuestra América sean venezolanos y, además, vecinos caraqueños: Francisco de Miranda (1750), Simón Rodríguez (1771), Andrés Bello (1781) y Simón Bolívar (1783). Más aún, que los cuatro hayan 50


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departido y compartido sus ideas libertarias y autonómicas en Europa (Londres) y que todos ellos, por desarrollarlas y practicarlas, hayan fallecido fuera de la Patria chica (España, 1816; Perú, 1854; Chile, 1865, y Santa Marta, en Colombia, 1829, respectivamente). De este formidable y libérrimo cuarteto ha tendido a quedar en el olvido, tal vez opacada por la fulguración de los otros, la figura de don Simón Narciso Carreño Rodríguez. Nacido ‘expósito’, durante la noche entre los días 28 y 29 de Octubre (de los ‘santos’ Simón y Narciso, respectivamente), presuntamente hijo de un Presbítero: Alejandro Carreño, al igual que su hermano, el músico don Cayetano Carreño; pronto el joven prescinde del apellido paterno conservando el de su madre, doña Rosalía, autonominándose sólo Simón Rodríguez. Precoz y autodidacta, recibe a los veinte años (1791), por parte del Ayuntamiento de Caracas el título de ‘Maestro’ de la Escuela de Primeras Letras (1767), en la que laboraba desde Junio de 1790, llegando a tener a su cargo, en 1793, 114 alumnos, con un sueldo de cien pesos. Durante estas dos décadas, recibirá el influjo de la cultura citadina de la época (Ilustración, revoluciones estadounidense y francesa y, muy especialmente, de Rousseau y su ‘Emilio’); por lo dicho en la Introducción, no ahondaremos aquí en este respecto, asumiendo sí lo expresado por su biógrafa M. Alvarez (1977: 24): "Las ideas educativas de Simón Rodríguez no surgen del vacío, ya que una personalidad se fragua en determinada situación que actúa sobre el hombre, aunque a su vez éste modifique el medio circundante por propia iniciativa". Es la última parte de este aserto la que enfatizaremos en esta semblanza del personaje y su quehacer educativo. En 1793, don Simón se casa con María de los Santos Ronco, a quien abandona, para siempre, como todo lo querencial, al dejar Caracas (1797); sólo muchos años después (1825) podrá socorrerla económicamente, por la vía del Libertador, entonces Presidente de la Gran Colombia, con quien - precisamente -, inicia una perdurable relación pedagógica, gatillada por un acontecimiento trascendental sucedido en 1795: al cumplir doce años el huérfano Simón Bolivar, quien ya era alumno en su Escuela desde 1792, es entregado al maestro Simón Rodríguez, como pupilo interno en su propio hogar, hecho que traerá consecuencias significativas y cruciales para ambos Simones venezolanos (Ver, MIJARES, 1987: 25 y ss., y RUMAZZO, 1993: 301 y ss.) La primera expresión crítico-constructiva la comunicará el novel maestro en sus ‘Reflexiones sobre los defectos que vician la Escuela de Primeras Letras de Caracas y Medios para lograr su Reforma para un Nuevo Establecimiento’ (1794), convirtiéndose en el primer postulado de innovación educativa en Venezuela (y tal vez en América Latina). Con el agregado, eso sí, de que su Proyecto es autonómico, crítico, democratista y ajeno a los intereses foráneos. Junto con denunciar 6 ‘reparos’ a la Escuela en la cual ejercía su rol docente, el Maestro enuncia los Principios que regirán, desde entonces, su Ideario Pedagógico: 51


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Educación Primaria Pública, Universal (para ‘pardos y blancos’, aunque separados), Gratuita, Obligatoria, práctica y social, en tanto cimiento del resto del sistema, ya que preestablece los vínculos adaptativos individuo-sociedad requiriendo, por tanto condiciones ambientales y logísticas (muebles, por ejemplo) adecuadas, y personal idóneo para ejercerla. Debemos agregar que, además, en 1893, el Maestro propone al Cabildo, sin lograrlo, la ‘creación de una Escuela de Niñas’. (Ver, Ruiz, 1990: 247). Este tinglado conceptual e instrumental, hoy ya consagrado - al menos en teoría -, constituía para aquel entonces un posicionamiento vanguardista y previsor. Si bien el Proyecto es, en lo general, aprobado, recibió ‘reparos’ por parte del Fiscal de la Real Audiencia, visto lo cual el díscolo don Simón decide renunciar a su cargo (9 de Octubre de 1795), concentrándose en su tutoría magisterial sobre su discípulo predilecto Simón Bolívar y, tras incursionar en acciones políticas (Gual y España), parte al exilio (entre 1796 y 1797), sin saber - como Bello en 1810 - , que nunca más volvería a pisar suelo venezolano. Al partir, nuestro personaje no sólo abandona su nombre y los vínculos parroquiales que lo identificaran durante 26 años, sino que cierra sus compuertas para la aventura dromomaníaca que lo llevará a hollar los senderos, durante otros 26 años, del Norte de América y la vieja Europa (excepto la opresora España). El desanclaje basal endogámico (su condición de expósito) y su rebeldía inclaudicable, operarán persistentemente en el iterativo deambular, mutar y mudar de lugares, cariños e involucraciones afectivas. El desarraigo identificatorio se expresa en su auto-percepción y asunción de nombres: desligado del paterno Carreño y del materno Rodríguez, zarpará de La Guaira rumbo a Jamaica con el encubridor y simbólico nombre de Samuel Robinson, con el cual se protegerá y arropará en el extranjero, hasta volver a Cartagena (1823), y reasumirse como Simón Rodríguez. Así aludirá medio siglo después (1847) al traumático nacimiento y lacerante protosentimiento: "Ya estoy cansado de verme despreciar por mis paisanos. Abogaré sí por la primera enseñanza como lo he hecho siempre, porque mi patria es el mundo y todos los hombres mis compañeros de infortunio. No soy vaca para tener querencia ni nativo para tener compatriotas. Nada me importa el rincón en que me parió mi madre, ni me acuerdo de los muchachos con quienes jugué al trompo" (O.C., II: 1975: 538). Su discípulo insigne, el Libertador, ratifica esta radical desvinculación afectiva y este libérrimo afán del Maestro, al escribir a don Cayetano Carreño, justificando, años después, aquella lejana partida: "Su hermano de usted es el mejor hombre del mundo, pero como es filósofo cosmopolita, no tiene patria, ni hogar ni familia, ni nada" (Bolibar, O.C., II, 1950: 156). Su hiperbolizada conciencia social, su carácter irónico, díscolo e innovador, su tenaz consecuencia, desde entonces y siempre, con los principios que lo impulsaban, en fin, su rebeldía inclaudicable frente al statu quo vigente. (‘El autor 52


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es Republicano- profesa en Sociedades…- y tanto! Que no piensa en ninguna especie de Rey, ni de Jefe que se le parezca’), no sólo le depararon frustraciones y amargas experiencias personales sino que, además, avalaron el secular silencio sobre su obra y, especialmente, sobre su revolucionaria Pedagogía. Principios de pedagogía social y de psicología educacional preconizados hoy y consagrados por las Ciencias Sociales y Humanas, aparecen escritos y aplicados – como veremos –por este educador venezolano, con escasa aceptación por el oficialismo de la época. Viajando por el Norte de América y de Europa (1797-1823) Durante un tiempo don Samuel Robinson demora por Jamaica aprendiendo, entre otras cosas, inglés, en una escuela común, junto a los muchachos, antes de una estadía de casi tres años en Baltimore (Estados Unidos), donde ejerce el oficio de tipógrafo (Imprenta), experiencia que nutrirá algunas de sus peculiares pautas futuras referidas a la comunicación escrita. El nuevo siglo, así como despide de la vieja Europa al discípulo de Miranda y futuro Libertador de Chile, también ‘huacho’, Bernardo Riquelme, acoge a este disfrazado viajero americano: don Samuel. En la travesía marítima trabó amistad con el prócer mexicano Fray Servando Teresa de Mier, con quien instalará, tras estar en Bayona, una Escuela de Idiomas en Paris. Aprovechando sus dotes lingûísticas (inglés, francés, español) y en función de su interés por el tema del ‘indio’, traduce al castellano (su primer impreso), la recién aparecida y primera obra romántica, Atala, de Chateubriand (1801). Don Samuel Robinson iniciaba sus correrías europeas, cuando, otra vez, emerge la figura de Simón Bolívar como concomitante inseparable en el camino del Maestro. En 1804, viudo, alternando depresiones (por la pérdida de su María Teresa) y disipaciones, el futuro Libertador se reencuentra, en Viena, con don Simón Samuel, prosiguiendo su aprendizaje, a medias leyendo, a medias caminando, admirando las coronaciones napoleónicas (París y Milán), hasta alcanzar un atardecer de mediados de Agosto de 1805 el Monte Sacro, en Roma. Según la mayoría de sus biógrafos, allí y entonces, nace el Libertador Simón Bolívar, por la vía de un Juramento hecho ante su Maestro, así narrado por éste: "Volviéndose hacia mí, húmedos los ojos, palpitante el pecho, enrojecido el rostro, con una animación febril, me dijo: ¡ Juro delante de usted, juro por el Dios de mis padres; juro por mi honor, y juro por la Patria, que no daré descanso a mi brazo, ni reposo a mi alma, hasta que no haya roto las cadenas que nos oprimen por voluntad del poder español" (Escritos, II, 1954: 354). Este anudamiento vital de los Simones, esta fundacional promesa de futuro, se reciclará en el Libertador cuando ascienda dos décadas más tarde otra montaña: el Chimborazo en Ecuador (1823) y cuando, juntando ambas experiencias proféticas y míticas, recurra a ellas para persuadir al recién retornado Maestro para venir a acompañarlo al Perú, a través de una expresiva misiva: la Carta de Pativilca (1824).

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Dos décadas cabales demoró don Samuel en recorrer la Europa, las más de las veces a pie, a veces enseñando, siempre aprendiendo: en laboratorios científicos, bibliotecas, museos naturales, o en coloquios con científicos como Humboldt, Vauquelin o Gay-Lussac y con socialistas como el padre Enfantín, Olindo Rodríguez o Pedro Leroux; a veces solitario, otras emparejado. Tras aquella experiencia operando casi como un ‘yo auxiliar’ del desorientado Bolívar, el Maestro anduvo, anduvo, anduvo…y de sus andanzas poco y nada se sabe, del mismo modo que poco o nada se sabe de su primera y deprivada etapa infantojuvenil. A.Orrego, quien ostenta el privilegio de condensar en un solo libro (‘Retratos’, 1917), tanto el ‘retrato’ de don Simón Rodríguez como los de su primer biográfo, Amunátegui, y de su primer cronista testimonial: Lastarria, dice allí: "Sólo encontramos huellas escasas i mui vagas de esas largas peregrinaciones por Europa: sólo sabemos que volvió a Alemania i que estuvo en Rusia, donde dirigió una escuela pública y administró una propiedad rural. No sabemos cuánto tiempo. Sólo volvemos a tener noticia suyas en 1823, época en el señor Bello recordaba haberlo introducido en la sociedad de emigrados españoles en Londres. Lo acompaña entonces una francesita que él presentaba como su mujer…" (265). En Londres, sede de la Gran Reunión Americana y de la Sociedad Lautaro, había ejercido su ‘obra de adoctrinamiento y ejemplo’ el General don Francisco de Miranda, entre otros, sobre su ‘hijo’ Bernardo Riquelme (1797) y, luego, sobre Simón Bolívar y Andrés Bello (1810), en Grafton Street Nº 27; allá, Samuel Robinson, junto con recoger el magisterial legado mirandino y reencontrar a su émulo Bello conocerá y confrontará el sistema de enseñanza mutua (de José Lancaster, quien ya estaba instalado en Venezuela), crítica - y pugna - que continuará más tarde en su próxima residencia, ahora ya en propio suelo amerindiano. Consideraba tal método inapropiado e inviable para sus objetivos ‘formativos’, en tanto consiste en una ‘escuela de vapor’, una ‘sopa de pobre’ que no calaba en los discípulos dada su calidad mecánica y superficial. En este punto el Maestro era claro: la educación es labor profesional que debe estar a cargo de personas idóneas y especialmente preparadas, no cabe realizar sustituciones: ni por los padres ni por monitores coetáneos y guías improvisados como los lancasterianos, porque la Escuela es el terreno ‘en que el árbol social echa raíces’. Asentado en la capital inglesa, los frutos de su labor docente ya lo habían consagrado como Maestro, cuando decide su retorno a los pagos amerindianos (1823): "Merced al crédito que se había adquirido, i a la protección del cónsul francés que le tenía especial cariño, don Simón habría podido enriquecerse en Londres, pero sus instintos aventureros, más fuertes que su interés, no le permitieron permanecer quieto" (AMUNÁTEGUI: 235). El retorno: desde Colombia al Altiplano andino (1823-1833) En 1823 suceden hechos importantes para este largo y cobrizo Ande. En Chile, Bernardo O’Higgins, quien recién contratara a través de A. José de Irisarri, los 54


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servicios de don Andrés Bello en la Legación chilena en Londres, renuncia a su cargo de Director Supremo, para partir, luego, exiliado y morir finalmente en Lima (1842). Por su parte, Andrés Bello, aún prisionero en la niebla londinense, escribía el primer Canto Americano, su Alocución a la Poesía, contando como ‘Cundinamarca desolada gime’ y alabando las hazañas de ‘Caupolicán y Guaicaipuro altivo’. Aquel año, Simón Rodríguez, reasumiendo su nombre venezolano vuelve, por Cartagena, a sus lares andinos, para recorrerlos, en una exacta década, desde el Magdalena al Bío-Bío. Le acompañaba la ‘francesita’, la cual fallece, como la Teresa de Bolívar, no más llegando a tierras americanas. Don Simón ya traía consigo un Proyecto madurado: ayudar al logro de una Educación Popular que haga posible la autodeterminación republicana de las naciones latinoamericanas. A tal empeño, con 52 años cumplidos, dedicará esta tercera y última etapa de su andante vida, que terminará, abandonado, como O’Higgins, en Perú. Nada traía editado, pero sí algo escrito, aunque lo medular estaba asimilado en su experiencia y saber pedagógico. Residenciado en Santa Fe de Bogotá funda una Escuela de Oficios (‘Casa de la Industria Pública’), sin lograr éxito. Es entonces cuando, sabedor el Libertador de su arribo a Colombia, se empeña en traerlo al Perú, tomando las providencias necesarias, entre ellas nombrándolo ‘Comisario de Guerra’, para su viaje en barco hasta Guayaquil y, luego, por tierra hasta Lima. Lo que determinó este viaje al Sur fue la aludida ‘Carta’ de El Libertador, desde Patilvica, con fecha 19 de Enero de 1824. Dada su importancia, lo sentido, polisémico y proyectivo del mensaje, transcribimos sus párrafos más significativos: "¡ Oh mi Maestro! ¡ Oh mi amigo! Oh mi Robinson…¿ Se acuerda Ud. cuando fuimos juntos al Monte Sacro en Roma a jurar sobre aquella tierra santa la libertad de la Patria? Ciertamente no habrá ud. olvidado aquel día de eterna gloria para nosotros; día que anticipó, por decirlo así, un juramento profético a la misma esperanza que no debíamos tener. Ud. Maestro mío…con qué avidez habrá seguido mis pasos; estos pasos dirigidos muy anticipadamente por Ud. mismo. Ud. formó mi corazón para la libertad, para la justicia, para lo grande, para lo hermoso. Yo he seguido el sendero que Ud. me señaló….No puede Ud. figurarse cuán hondamente se han grabado en mi corazón las lecciones que ud. me ha dado; no he podido jamás borrar siquiera una coma de las grandes sentencias que Ud. me ha regalado. Siempre presente a mis ojos intelectuales las he seguido como guías infalibles. En fin Ud. ha visto mi conducta; Ud. ha visto mis pensamientos escritos, mi alma pintada en el papel, y Ud. no habrá dejado de decirse: todo esto es mío, yo sembré esta planta, yo la regué, yo la enderecé tierna, ahora robusta, fuerte y fructífera, he aquí sus frutos: ellos son míos, yo voy a saborearlos en el jardín que planté; voy a gozar de la sombra de sus brazos amigos, porque mi derecho es imprescriptible, privativo a todo. Un sabio, un justo más, corona la frente de la erguida cabeza de Colombia…Venga Ud. al Chimborazo; profane Ud. con su planta atrevida la escala 55


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de los titanes, la corona de la tierra, la almena inexpugnable del Universo nuevo. Desde tan alto tenderá Ud. la vista; y al observar el cielo y la tierra, admirando el pasmo de la creación terrena, podrá decir: dos eternidades me contemplan; la pasada y la que viene, y este trono de la naturaleza, idéntico a su autor, será tan duradero, indestructible y eterno como el Padre del Universo. ¿Desde dónde, pues, podrá Ud. decir otro tanto tan erguidamente? Amigo de la naturaleza, venga usted a preguntarle su edad, su vida, y su esencia primitiva. Ud. no ha visto en ese mundo caduco más que las reliquias y los desechos de la próvida Madre…; aquí está doncella, inmaculada, hermosa, adornada por la mano misma del Creador. No, el tacto profano del hombre todavía no ha marchitado sus divinos atractivos, sus gracias maravillosas, sus virtudes intactas…" (BOLÍVAR, O.C., I: 981). Este texto es clave para comprender, en su fuente misma, la singular relación establecida entre ambos Simones de Venezuela: amical, pedagógica, humanísima. Quizás por qué razones hubo quienes quisieron minimizar este hecho vincular y, con ello, la influencia del Maestro. De su rico contenido enfatizamos las adjetivaciones respecto al sustantivo don Simón: amigo, guía, sabio, justo, amigo de la naturaleza; los reconocimientos al Maestro: "pasos dirigidos muy anticipadamente por Ud., Ud. formó mi corazón, yo he seguido el sendero que Ud. me señaló, se han grabado en mi corazón las lecciones que Ud. me ha dado…". La clásica metáfora arbórea del conocimiento y del heteroaprendizaje refuerza la condición magisterial de don Simón (Caracas) y Robinson (Europa). El juego dialéctico de la relación profesor-alumno en su dinámica directividad-autonomía, el troquelado valórico-afectivo (para la libertad, justicia, lo grande y lo hermoso), la ayuda orientadora para superar la etapa dispendiosa de su vida parisina, quedan claramente comunicadas en este ‘manifiesto’ del discípulo. Por aquí, creemos, anda la matriz del discurso amerindiano de nuestra Gabriela Mistral, cuando envía, desde el Norte (1922) su propio recado al Magisterio amerindiano: "Maestro: enseña en tu clase el ensueño de Bolívar, el vidente primero. Clávalo en el cuerpo de tus discípulos con agudo garfio de entendimiento. Divulga a la América, a su Bello, a su Montalvo, a su Sarmiento, su Lastarria, su Martí. Dirijamos toda actividad como una flecha hacia ese futuro ineludible: la América española una, unificada por dos cosas estupendas: la lengua que le dio Dios y el dolor que le da el del Norte". Pero hay otro recodo del mensaje con algo más que romanticismo, con mucho de realismo mágico, nunca advertido, creemos, por los exégetas bolivarianos. Se trata de la juntura en el texto de dos de las más cruciales y casi místicas experiencias vivenciadas por Simón Bolívar. La primera, en Monte Sacro (1805), cuando ‘con una animación febril’ jura liberar la Patria; la segunda, narrada por él (1823), cuando en el "Chimborazo", ‘un delirio febril’ le arrebatara, y escuchara la 56


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‘tremenda voz de Colombia’. El parangón es claro: allá el primer Juramento en la vieja colina de los plebeyos de la antigua Roma, acá la Promesa de ‘un Universo nuevo’ en el imponente volcán andino del Ecuador, sobre el cual ha ascendido solo, y al cual invita, también, a ascender al Maestro y amigo de la naturaleza, para compartir otra vez una experiencia - límite. Una última acotación: la consabida ‘anticipación a su tiempo’ que caracterizó al Maestro queda aquí avalada por el propio discípulo, al reconocer que sus pasos fueron ‘dirigidos muy anticipadamente por Ud. mismo’: es la directa constatación de la visión enteléquica y futurista que animara sus teorías y acciones educativas. Aquella descripción "rápido, todo anticipación, ciencia de vuelo" con la cual connota Neruda (O.C., I: 419) al Libertador, tiene su modelaje en el protoaprendizaje compartido con don Simón Rodríguez. Reciclando todo en esta sincrética historia de Nuestra América, será, precisamente, Pablo Neruda quien anude la mágica realidad de estos hechos: en 1940, en México, tras la Guerra civil española y ya doblemente huérfano, invocará por primera vez en su poesía un nombre latinoamericano en su inaugural ‘Canto a Bolívar’, donde (le) dice: " Padre nuestro…/capitán combatiente…/ a través de la noche de América con tu mirada mira…/Libertador…/ Yo conocí a Bolívar una mañana larga,/ en Madrid, en la boca del Quinto Regimiento,/ Padre, le dije, eres o no eres o quién eres?/ Y mirando el Cuartel de la Montaña, dijo: ‘Despierto cada cien años cuando despierta el pueblo’ ". (O.C., 1993, I 302). La reminiscencia de ‘Mi delirio sobre el Chimborazo’ es evidente, retroalimentando la vigencia del mito aéreo, metálico y terrestre imaginado por Bolívar, el ‘constructor de sueños’ (Neruda), el ‘vidente primero’ (Mistral). Pero hay algo más. Al parecer el Libertador, y parece razonable, tenía la expectativa de que fuese don Simón quien estuviese a cargo de sus Memorias, lo cual no pudo ser ya que el Proyecto en el que estaba embarcado el Maestro estaba centrado en la Educación, como instrumento de ‘formación de ciudadanos’ para las Repúblicas andinas. "Su ambición era mucho más elevada", confirma Amunátegui (1896: 30). En otra carta, dirigida al General Santander (6 de Mayo de 1824), asegurando la venida del Maestro, Bolíbar escribe: "Yo amo a ese hombre con locura. Fue mi maestro; mi compañero de viajes, y es un genio, un portento de gracia y de talento…Yo sería feliz si lo tuviera a mi lado, porque cada uno tiene su flaco…además puede serme muy útil…Con él podría yo escribir las memorias de mi vida. Él es un maestro que enseña divirtiendo, y es un amanuense que da preceptos a su dictamen. Él es todo para mí.. Yo tengo necesidad de satisfacer estas pasiones viriles, ya que las ilusiones de mi juventud se han apagado. En lugar de una amante, quiero tener a mi lado un filósofo…" (O.C., I : 964).

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Aquí la comunicación es más íntima y decidora, expresando motivaciones que trasuntan no sólo las deprivaciones psicológicas sufridas y la soledad del héroe, sino claramente el vínculo afectivo que lo ligaba con su Maestro, de aquí la imprescriptibilidad de sus derechos y de la mutua amistad. El meta-mensaje fue leído con fruición por su interlocutor, por lo cual, con el ya citado apoyo de Bolívar, don Simón arriba y ronda el Ecuador. En enero de 1825, desde Guayaquil, le contesta, a su vez: "Yo no he venido a América porque nací en ella, sino porque tratan sus habitantes ahora de una cosa que me agrada y me agrada porque es buena, porque el lugar es propio para la Conferencia y para los ensayos, y porque Ud. es quien ha suscitado y sostenido la idea" (Escritos, II, 350). Como tenía que ser, don Simón arriba a Lima, montado en una mula, hasta el Palacio de Bolívar, en abril de 1825, dispuesto a ascender con su elevado discípulo las cumbres republicanas. Pronto, parten hacia el sur y Bolivia, premunido don Simón del cargo de Director e Inspector de Instrucción Pública y Beneficencia, iniciando alfabetizaciones y ayudas sociales por Arequipa, El Cuzco, Puno, la Paz y Oruro en el Alto Perú, asistiendo incluso a históricos encuentros del Libertador, Manuelita Sáenz y Sucre con Choquehuanca. Finalmente, tras aquella larga marcha de culturización, don Samuel Robinson (Don Simón Rodríguez), ‘ayo de S.E.’, es encargado para desarrollar un Plan de Educación Popular piloto en Chuquisaca (actual Sucre), para una "Educación Popular, destinación a ejercicios útiles y aspiración fundada en la propiedad". No sólo se establecía allí la coeducación de los sexos, la no-discriminación y la educación por el trabajo, sino que se transformaba a la Escuela de un espacio memorístico, informativo y verbalista, en un centro activo, práctico, ligado a las necesidades reales de los educandos, ‘los habitantes propios que colonizarían el país’. A pesar de ello, y por lo innovador de la Escuela-Modelo, lo que se generó fueron resistencias tales que produjeron su gradual fracaso (en pro de las Escuelas Lancaster), gatillado tanto por las insólitas conductas del genial Maestro como por los litigios que se ganara con el Mariscal Sucre. El saldo para el Maestro fue su total empobrecimiento, ya que había gastado todos sus reales en la empresa y, además, ser tildado de ‘loco’, desde entonces, por el propio Sucre y muchos de sus detractores. El chileno M. L. AmunáteguiI (1896) inicia su inaugural biografía sobre Simón Rodríguez con esta pregunta: "¿qué utilidad puede sacarse de la historia de un loco?". Frustrado este nuevo intento, don Simón, entre 1827 y 1930, anda por Oruro (aquí conoce y engancha con su mujer, Manuela Gómez) y Arequipa, donde escribe su defensa de Bolívar: ‘El Libertador del Mediodía de América y sus compañeros de armas defendidos por un amigo de la causa social’ (1828), publicado en 1830. Este mismo año aporta su ingenioso programa escrito acerca de ‘La desviación del río Vincacoya’, para residenciarse, luego, en Lima (1831-1833), abriendo 58


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pronto una casa-escuela (su tercer intento reformador), sin demorar las críticas y ataques a su labor concientizadora. Frente a ellos el Maestro se defiende: "Yo dejé la Europa (donde había vivido veinte años seguidos) por venir a encontrarme con Bolívar; no para que me protegiese, sino para que hiciese valer mis ideas a favor de la causa. Estas ideas eran (y serán siempre) emprender una Educación Popular, para dar ser a las Repúblicas imaginarias que ruedan en lo libros y en los Congresos" (Escritos, III : 71). A pesar de los infundios e interesados ataques a su labor docente, don Simón ya se ha cimentado una imagen internacional, dadas sus creativas acciones y aportativos escritos, recibiendo múltiples invitaciones desde el extranjero, de las cuales privilegiará la proveniente desde Concepción, Chile, hacia donde dirigirá ahora sus pasos, cerrando el circuito de su larga caminata andina, desde la legendaria Cundinamarca hasta la heroica Araucanía. ‘Sociedades americanas en 1828’ (Arequipa), esquema y desarrollo posterior (sus mapas cognitivos y roles sociales). Antes de acompañar al Maestro en su periplo chileno, nos referiremos a las ideas sociales y pedagógicas que traía bajo el poncho, las que había podido anticipar inicialmente (‘Pródromo’) en un pequeño folleto de 28 páginas, publicado ese mismo año (1828) en Arequipa (Escritos, I, 29 y ss.), primer esquema de un proyectado Texto referido a la Educación Americana, nunca cabalmente realizado. Según el Plan, su Obra tendría 4 Partes: a) El suelo y sus habitantes; b) medios ya intentados; c) Reforma y d) Métodos. De ella sólo desarrolló dos ‘Introducciones’ (a la 1ª. y 4ª. Partes). La meta era obtener que ‘los hombres fueran señores de su propio suelo y de que tuviesen un nombre propio’. Para lograrla era necesaria la EDUCACION (no sólo ‘instrucción’), lo cual significaba enseñar al niño a tratar con las cosas e infundirles ‘ideas sociales’. Y como preveía que el pueblo de la América sería mayoritariamente indígena y mestizo, era a esa niñez, los futuros ‘padres’ y actores sociales, a quien se privilegiaba en su Proyecto de Educación Popular, procurando que aprendieran una industria que les asegurara una buena vida y una moral que regulase sus relaciones con los demás. Desde y por las ‘luces’ se conformará la ‘moral’. ‘Moral y luces son nuestras primeras necesidades’, constituyó el apotegma de Bolíbar en su Discurso de Angostura (1819): La relación entre Maestro y Discípulo fue siempre empática y sinérgica, incluso respecto al referente político y la meta más trascendente, así delineada en el ‘Pródromo’: "En la América del Sur las repúblicas están establecidas, pero no fundadas. Es deber de todo ciudadano instruido contribuir con sus luces a fundar el Estado, como con su persona y bienes a sostenerlo",. En éste, como en todos sus escritos, se enuncia su estilo peculiar, a través del cual su discurso avanza tan díscolo y rebelde como él, frente a las vetustas formas 59


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gramaticales (tan caras a su émulo Bello), de modo que sus textos son quebrados, enlazados o yuxtapuestos en forma, tamaño y disposición, en función del eidos que intenta explicitar; para él, la palabra, la frase, el espacio, es decir, la forma, se debe adecuar al contenido, para sintetizar y exponer didácticamente lo esencial. "Rodríguez se atuvo a lo suyo, - dice Rumazzo –, y con prescindencia de Academias escribía sus trabajos según su personal ortografía" (1993: 484). En síntesis, lo más enjundioso y notable que se traía este Robinson gladiador era el esquema y flujograma de ideas, de las cuales irá pintando trazos en Arequipa, Concepción, Valparaíso y Lima (‘mapa cognitivo o conceptual’, se diría hoy), y que tenían como objetivo: el ‘enseñar a aprender’, esto es, a ‘hacer y ser’, al pueblo indoamericano y, en especial: "a los niños pobres…en éstos está la industria que piden, la riqueza que desean, la milicia que necesitan, en una palabra la ¡Patria! Y a más, una cosa en que no piensan los hombres ilustrados: El honor que podrían hacer a sus conocimientos". Según él, y la mayoría de los emancipadores mentales de esta América: "la ignorancia es la causa de todos los males que el hombre se hace, y hace a otros". Su apuesta, por tanto, será contribuir a la causa social a través de la Educación Popular ("esta Obra es para instruir al pueblo") y la formación ciudadana de los habitantes de las nacientes Repúblicas, por tanto, debe haber escuelas para todos, porque todos son ciudadanos, con igualdad de derechos. En ese ‘todos’ incluye a las mujeres, a los indígenas, a los pobres, a los mulatos, a los miserables, en fin, a los ‘condenados de la tierra’, muy particularmente a los que hoy llamamos ‘los niños de la calle’. "El proyecto de don Simón se reducía a formar ciudadanos que tuvieran costumbres republicanas para cumplir los fines sociales, i una industria para asegurar su subsistencia" (AmunáteguiI, 31). El objetivo político-educacional lo expone con claridad entonces: "La juventud americana necesita abrir los ojos sobre la situación política, y los niños tienen que aprender á leer: los jóvenes que han de reemplazar a los padres de hoy deben pensar y escribir mejor que sus abuelos, si quieren que en América haya patria y lengua" (Escritos, II: 92). En el ámbito político-social latinoamericano, el camino está, según él: ‘no en pelear uno con otros, sino el unirse solidaria y autónomamente frente a los del Norte y de Europa para constituirse en Repúblicas Originales…sean amigas si quieren ser libres’. Continuador de la tesis jesuítica de la ‘autocolonización’ americana (que dialogara en Europa), criticará las invasiones foráneas (las futuras aplicaciones de la divisa ‘Gobernar es poblar’), convirtiéndose en un predecesor de quienes defendieron y practicaron otro lema: ‘Gobernar es educar’. Su propuesta pedagógico-social es taxativa: "Todos anhelan por emigraciones: los Europeos por vaciar su suelo de jente inútil - los Americanos por llenarlo con ella… ENSEÑEN… ENSEÑEN" (Escritos, II: 184). En esta tarea se sume y consume este Quijote Robinson y Simón: lucha, propone, gesta, cambia, experimenta, viaja, se mueve y conmueve, sin dar ni pedir cuartel, 60


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sin cejar en su empeño, con humor, hasta morir. Arremete contra el servilismo y las actitudes imitativas de lo foráneo, critica el elitismo, la Segregación Social, Sexual y Racial, rechaza el Memorismo y la retórica improductiva de las abstracciones academicistas ("enseñar a emplear el Entendimiento"). Constructiva y osadamente propone nuevas formas de Enseñanza-Aprendizaje, a partir de la propia experiencia, de la acción, del trato directo con los objetos gnoseológicos (senso-motrizmente, como plantearía PIAGET, un siglo después); rescata y revaloriza la raigambre y validez socio-antropológica de lo autóctono en lo material y en lo humano (lo indígena y lo mestizo); postula como categorìas actitudinalaxiológicas la originalidad y la creatividad para la construcción de la naciente alma colectiva de este Nuevo Mundo (‘O INVENTAMOS O ERRAMOS’, fue su lemaconsigna, aún válido para nosotros). Su crucial diferenciación entre instruir y educar, su razonada recomendación acerca de que las reformas deben ser ‘graduales’, su proceder inductivo desde la práctica hacia lo ideo-conceptual, sin desmerecer lo deductivo – cuando procede -, y desde aquí a la letra, al discurso, así como la necesidad de ‘conocer bien a los discípulos’ en situación co-educativa (en su triple dimensión social, sexual y racial), suenan hoy como principios pedagógicos y psico-sociales que nadie discute. Pero hay, además, dos connotaciones en su teoría-praxis pedagógica, las cuales adquieren ribetes de actualizada validez en nuestra educación latinoamericana: a) Educación para el pueblo y para el trabajo (o mejor, por el trabajo), y b) con el fin de conformar Repúblicas conscientes, autónomas e industriosas, principios teleológicos y actitudes pedagógico-sociales compartidas teóricamente por las diversas ideologías y Gobiernos de turno dominantes. Tales predicamentos y postulados político-educacionales, hilvanados azarosamente ya en su primer escrito crítico en 1794, en la Caracas clasista y racista de su juventud, y tejidas sólidamente al compás de sus aprendizajes robinsonianos se afincaban, a su vez, en un referente político-ideológico de índole socialista (‘utópico’, propio de la época), y así expresado: "Si queremos hacer República debemos emplear medios tan nuevos como es nueva la idea de ver por el bien de todos" (Escritos, II: 325). Simón Rodríguez, al igual que sus contemporáneos, pero más que ellos, tenía claro que para alcanzar la verdadera Independencia no bastaba la emancipación político-militar, sino que era necesaria la liberación en el orden económico y cultural. Y, al igual que Bello, estimó que su rol más aportativo se cumplía como ‘emancipador cultural o mental’ (de hecho nunca se involucró en acción militar o bélica alguna). Tal quehacer cultural y educativo no lo concebía en el vetusto modo del ‘saber por el saber’ o ‘del estudio de las letras’, sino del saber como sabor experiencial, para aprender; del conocimiento para hacer, producir, crear. En su discurso el maridaje entre teoría y práctica es simbiótico (‘báquico’, dice Rumazzo): pan, luces, talleres, paz, sociabilidad, velas, sebo, artesanos, filosofía, molinos, física, indios, geografía, bienestar moral, jabón, etc., son proteica y multiforme levadura en sus germinales escritos didácticos. Pero tal aparente 61


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‘sincretismo’ tenía un inclaudicable objetivo: "Educar es enseñar al hombre a tratar con las cosas e infundirle ideas sociales…saber vivir en República…"; porque su tarea se funda en ser ‘amigo de la causa social’, como se identificara al defender a su insigne discípulo (1830). "Soñaba el singular venezolano con la creación de una república igualitaria, sin castas privilegiadas, sin clases dominantes, en que todos los habitantes disfrutaran con igualdad de las comodidades de la vida, a lo que se debía llegar mediante la difusión de la educación general" (Donoso, 1936: 52). En su decurso vital practicó todo aquello también sincréticamente, pero también con la clara mirada puesta en el objetivo final, con avisada porfía en pos de tal propósito; su andar y experienciar de tantos años y por tantos lugares, nutrió, desde percepciones y vivencias directas, tanto su inédito marco de referencia teórico e insólito modo expresivo como su no menos insólita conducta personal y docente. Consciente de ello, confesará, más adelante en Colombia, ya a los 76 años (1847): "Hace veinticuatro años estoy hablando y escribiendo, pública y privadamente, sobre el sistema republicano y, por todo fruto de mis buenos oficios, he conseguido que me traten de loco…(Escritos, II: 321)…Yo he vivido en el Viejo Mundo muchos años, enseñando y viendo enseñar. No hablo por noticias. Un poco menos mal que acá (en educación) se hace lo mismo por allá…" (Id.: 336). Tales inusuales características personales: esa su ‘locura razonable’, esa condición de vidente hasta en aquella tendencia a la exageración o a la caricatura, la disparatada extravagancia de su enseñanza, así como ese asumido rol de Maestro que habiendo visto la luz debe nacer para alumbrar (así él lo concebía y así lo hizo), fueron – en su circunstancia – los obstáculos insalvables para operar con éxito y en proyección social sus premonitorios principios educativos, incluso en la promisoria tierra que ahora acogerá al peregrino de los Alpes y de los Andes, durante casi toda su fase sexagenaria. La conexión chilena (1834-1841) "Casi tocando el último rincón de América española, hacia el sur, han venido las ideas sociales a hallar la protección que han venido buscando por espacio de once años en partes más pobladas" (Concepción, 1834, en O.C., II : 70). El Chile de don Simón y el Simón de Chile El Chile de don Simón, el mismo que acogió al desterrado don Andrés Bello, se ha transformado, tras el fracasado ensayo como República liberal (1826-1830), en una férrea organización gubernamental de conformación autoritaria y conservadora (1831-1871), a cargo de los ‘pelucones’, la rancia aristocracia oligárquica que toma el poder a partir de la batalla de Lircay (abril, 1830). A diferencia, una más entre tantas, de Andrés Bello, no cae, pues, en su salsa – con 62


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tal esfera de poder- este ‘amigo de la causa social’. Era Presidente el General Joaquín Prieto (1831-1841), nacido en Concepción, y apoyado por el estanciero pelucón don Diego Portales. Sin embargo, aquel territorio representaba un escenario egosintónico para las expectativas del maestro criollo e indigenista, por estar poblado mayoritariamente por un pueblo básica y ancestralmente mapuche: "La mayor parte de la población chilena - acota A. Rosenblat -, algunos calculan que más del 80%, tiene ascendencia indígena lejana o próxima. La cuna de las clases populares en Chile está en el mestizaje" (1954, II, 118). Las andanzas de don Simón se verán enredadas geográfica y biográficamente con espacios, símbolos, gentes teñidas por el primigenio sello de los dueños de la tierra: los mapuches (= ‘gente de la tierra’). Incluso, fue padre de mestizos, habidos en ‘amancebamientos’ múltiples (Choclo y Tulipán, fueron dos de tales vástagos). Por su parte, a quien recibía tal contradictorio escenario, aparentemente bien armado, era a un no menos contradictorio y rearmado personaje, quien nunca se acholloncara ante nadie; incluso al abandonar Chile, en medio de la indefensión provocada por su naufragio económico en Valparaíso (1840), dirá: "Yo no dejaré que me lleven a cuestas, sino después de muerto" (O.C., II, 528). La mejor descripción del Simón chileno nos la ofrece don J.V. Lastarria (1838) en sus Recuerdos Literarios: "El autor de Sociedades Americanas en 1828, don Simón Rodríguez, era un hombre raro, que estaba en nuestra sociedad fuera de su centro…porque era un verdadero reformador, cuyo puesto estaba al lado de Spence, de Owen, de San Simon i de Fourier… Don Simón Rodríguez, hombre de jénio, independiente i observador, nacido i formado por él mismo en una colonia pacífica, de sencillas costumbres como Venezuela, había pasado enseñando a leer en Europa en los primeros años de este siglo… se había afiliado naturalmente en el atrayente movimiento de reforma social que en Inglaterra i en Francia se había producido en la segunda decena del siglo…Rodríguez, como los reformadores europeos, tomaba como palanca de su reforma social la educación; i, como institutor experimentado, adoptaba nuevos métodos prácticos para enseñar a leer i a escribir, de manera que la escritura representara, gráficamente, por el tamaño, forma i colocación de las palabras y frases, la importancia de las ideas, para que la lectura la anotara por medio de las inflexiones enfáticas de la voz…El sistema de Rodríguez, no es conocido, sino por el ‘Pródromo’ o introducción, que publicó el año 1828 en Arequipa, i por el opúsculo de 28 pájinas que se imprimió en Concepción bajo la protección de don José Antonio Alemparte, intendente de aquella provincia, siendo dicho opúsculo la introducción de la cuarta parte de su sistema, en la cual trataba de los Medios que se deben emplear en la reforma. Métodos i modo de proceder en los métodos" (1885: 44).

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Esta es una parte del valioso testimonio de Lastarria, más decidor, incluso, que el que ofrece respecto a Chile don M.L. Amunátegui quien pasa por ser el primer biógrafo de nuestro personaje. Lo que sí aporta AmunáteguiI es el autorizado juicio dado por Mr. Luis Antonio Vendel-Heil quien, tras visitar al Maestro en Valparaíso (1840), refrenda que, respecto a aquellos europeos aludidos por Lastarria, ‘no había oído sus nombres, sino poco tiempo antes; i no había leído sus obras’ (1896: 254). Ahora sí, ingresaremos con don Simón y familia, a tierra araucana, allí mismo donde su antecesor en la ruta andina, don Pedro De Valdivia, fundara la ciudad de Concepción (actual Penco, en 1550). Así narra su propio ingreso en esta tierra el fundador, venido desde el Perú, tras estar en la conquista (1535) de la misma Venezuela de don Simón: "otro día torné a pasar el río (Buy buí) con cincuenta de a caballo…e corrí hacia la mar en el paraje de Arauco, donde topé tanta población que era grima, e dí luego la vuelta…asenté media legua del Buybuí en un valle cabe unas lagunas de agua dulce…La segunda noche vinieron, pasada la media della, sobre nosotros tres escuadrones de indios…con un tan gran alarido e ímpetu, que parecía hundir la tierra, y comenzaron a pelear con nosotros tan reciamente que ha treinta años que peleo con diversas naciones e gente e nunca tal tesón he visto en el pelear como éstos tuvieron contra nosotros. Estuvieron tan fuertes, que en espacio de tres horas no pude romper su escuadrón con ciento a a caballo. Hiriéronme sesenta caballos y otros tantos cristianos…" (Cartas, 1953: 99 y ss.). Tal descripción corresponde al ataque mapuche al recién fundado Fuerte de Concepción – batalla de Andalién, el 22 de Febrero de 1550 -, punto de arranque de la frustrada campaña conquistadora hispana y texto primigenio en el cual aparece escrita la palabra ‘Arauco’, para ser luego reeditada y consagrada por la pluma del poeta-soldado don Alonso De Ercilla (el ‘inventor de Chile’, según Neruda). He aquí el poetizar ercillesco: "entró Valdivia conquistando…/ y el Maule y el raudo Itata atravesando / llegó al Andalién…/ pisando la araucana y fértil tierra" (1910: 5). En 1553, Lautaro vencerá a Valdivia, y su nombre resurgirá dos siglos y medio después, en Cádiz, como ‘Logia lautarina’ (Miranda); es en esta confluencia de nombres y significados en la cual enredará su existencia durante cuatro años el itinerante e indigenista Simón Rodríguez. ‘Luces y Virtudes Sociales’ e ‘Informe sísmico’ (Concepción) Desde el Perú venía don Simón (1833), ya viudo de María Ronco, con 62 octubres a la espalda y sus reformistas escritos bien guardados en un ‘baúl’, con su nueva compañera boliviana Manuela Gómez (de Oruro), con quien tiene un hijo : José (Cocho), quien le acompañará hasta poco antes de su muerte. 64


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Es contratado por el Sr. José Antonio Alemparte, Intendente de Concepción, para prestar servicios en el colegio provincial ‘Instituto Literario’(f.1823), con gastos de pasajes pagados, un sueldo de $1000 y el compromiso de publicar sus ideas sociales. Nombrado preceptor de primera y segunda enseñanza, prefiere hacerse cargo de la Sección Primaria del Instituto (dirigido por el padre Pedro Nolasco), en la cual inicia de inmediato sus innovaciones en la infraestructura y en la metodología docente, dando él mismo el ejemplo en sus entretenidas clases. Un testimonio directo de su abierta sociabilidad nos lo entrega quien fuera uno de sus discípulos y ayudante penquista, Pedro S. Cruzat. "En su trato y conversaciones tomaban igual parte alumnos y familia en la cual entraba su sirvienta, a quien también sentaba a la mesa. Le acompañábamos a tomar café, y a falta de café dio en preparar yerba mate en la misma cafetera" (Escritos sobre…, 1954: 194). Pronto aparece como integrante de la ‘Junta Provincial de Estudios’. En 1834 edita su Tratado sobre las Luces y Virtudes Sociales (con su ‘Prólogo Galeato’, suprimido en una 2ª edición, en Valparaíso, 1840), desfasada continuación de su anterior ‘Sociedades…’. La obra – como todas – la dedica ‘a la juventud americana, a su instrucción…a la que no sabe y quiere aprender…’ (O.C., II, 70 y ss.). Junto con exponer las bases y objetivos de su Programa educativo popular, insiste en fundamentar su especial expresividad estilística: "Pronunciar las palabras y dar a los pensamientos el espíritu que les es propio: son cosas diferentes" (p.84). Lenguaje escrito y oral al servicio del pensamiento, es su recomendación y principio lexicográfico. La obra, en general, complementando ‘Sociedades…’, es texto político y sociológico, por lo cual levanta polémicas, objeciones, ironías (a las que responde en su reedición en Valparaíso, 1840). Su lenguaje, así dinámico y veraz, sus ideas así atrevidas y chocantes, envueltas en sentencias y aforismos, no pueden sino despertar reacciones contrapuestas en aquellos tiempos de casi siesta post-colonial republicana. Escuchemos algunos de los asertos más sustantivos de su desentumecedor verbo tropical: IDEAS!…¡IDEAS!, primero que LETRAS…/ El miedo hace al Gobierno tiránico/ el Odio hace al pueblo cruel…/ No hay libertad donde hay amos…/ Los conocimientos son propiedad pública…/ La América no debe ‘imitar’ servilmente/ sinó ser orijinal…/ COLONIZAR el país con… / SUS PROPIOS HABITANTES…y para tener/ COLONOS DECENTES/ instruirlos en la niñez…/. Las reformas deben ser graduales, para que sus efectos sean durables…/ Es necesaria la instrucción/ social…corporal…técnica…científica…/. Y su más audaz y autonómico postulado, compartido por su discípulo y tocayo El Libertador, hoy arrumbado en la más interesada e inducida amnesia en nuestros dependientes, dominados y neocoloniales pueblos (o mejor, Gobiernos) americanos: "La sabiduría de la Europa / y la prosperidad de los Estados Unidos / son dos enemigos de la libertad de pensar…en América…".

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Tales son algunas de las ideas que desparramó con desparpajo por pagos araucanos, en los mismos en los cuales el obediente Bello regaba con rigor su formal e institucional cultura republicana. Por su parte, don Simón, gritaba a quien quisiese escucharle: " Ya el tiempo del chitón con el Rey y con la Inquisición se acabó". Es claro, entonces, que tan indisciplinado proceder se encontraba fuera de foco en un país cuyos mitos y ritos discurrían en medio del orden preestablecido. Será otra vez Lastarria, quien vaya cerrando este análisis, describiendo los contrapuestos juicios que sobre Luces y Virtudes…, se vertieran en ese Chile, transitando desde el conservadurismo hacia el liberalismo: "El opúsculo de 1834 fue desdeñado, después de haber provocado la sonrisa de los que lo leyeron. Su estilo era seco, aforístico, y su claridad que era la cualidad más apreciada por su autor, casi desaparecía bajo las formas elásticas de su lenguaje y de su escritura que chocaban por su extrañeza…" (1885: 4). Esto en lo general, pero en lo esencial, anota dos trascendentales afirmaciones referidas a don Simón: una, al referirse a la inexistencia de una literatura propia: "con la sola excepción de Rodríguez, no se podía considerar que esta existiera entre nosotros, como un instrumento de nuestra civilización" (id.; 49). Otra, más significativa, respecto al influjo de su obra: "Esta lectura nos había hecho apreciar támbien las ideas de don Simon Rodríguez en su verdadera importancia, i su opúsculo, tan despreciado por la jeneralidad, nos había llevado a serias meditaciones. Creíamos, como este escritor, que nuestra república necesitaba de un pueblo…" (id.: 51). El decir testimonial del líder del movimiento literario de 1842 e importante cronista epocal, declara a don Simón, no sólo ‘escritor’, sino el único ‘propio’, reconociendo su influencia e impacto en el pensamiento político de entonces. En esto andaba, enseñando y publicando lo suyo el Maestro, en aquella histórica comarca del Bío-Bío (hoy VIII Región), cuando sobreviene uno de los crónicos y violentos terremotos que caracterizan el país: el del 20 de Febrero de 1835, que destruyó las ciudades de Concepción y Chillán. Ya no eran las fuerzas sociales antagónicas sino las propias telúricas que salían al osado paso del innovador. Esta catástrofe sísmica, aquel año aciago, junto con acabar con su escuela y cargo, le abren la posibilidad de llevar a cabo una curiosa e inédita investigación geofísica acerca de los daños acaecidos en la ciudad. Tal es el Informe del terremoto de Concepción (Agosto de 1835), hecho propiamente por él, como integrante de una Comisión nombrada por el Intendente, para tal efecto. Allí el Maestro, ahora geofísico, describe las 125 manzanas de la ciudad, el tipo de construcción, su ubicación entre los ríos Bío-Bío y Andalién; especifica las vías de comunicación terrestre, cuantifica los daños y recomienda donde asentar las futuras edificaciones. En este novedoso documento, también inaugural, recomienda coartar la quema de bosques, estima la población entre siete y ocho mil habitantes, con centenar de muertos, más desaparecidos y heridos, y agrega 66


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que no fue más el daño: "Gracias / a la hora…/ a las once y media de la mañana/ a la estación: Verano/ y a los patios… que eran grandes". El Informe finaliza con un acápite fundamentoso y singular: "Observaciones hechas con conocimiento son razones y estas deben fundarse en las calidades y en las propiedades de las cosas, no fundarse en ellas, sería dar lo que el Gobierno no ha podido, esto es, Pareceres y opiniones. No es de creer que personas sensatas tachen de puras teorías los resultados de la experiencia" (O.C., I : 471 y ss.). Tal puntillosa y preventiva defensa de lo hecho a base de observacióncomprobación, ateniéndose a lo práctico y objetivo, y a los datos provenientes de la ciencia, es el peculiar modo de cierre de las obras diseñadas por el escamado autor. Cumplida la misión, en ruinas la ciudad, sin escuela ni alumnos, Don Simón se ve obligado –una vez más- a emigrar por nuevos rumbos, acompañado por su ‘moza’ Manuela y su ‘muchachito’ Cocho. Y decide o se ve forzado a quedarse por allí, por la zona agrícola y maderera circunvecina, en dirección hacia la Cordillera, remontando el Bío-Bío - como sus salmones - hacia sus fuentes, cercanas al volcán y dios Chillán. Los campos hacia los cuales desvía sus avíos y saberes el naturalista don Simón, son así anunciados en las Cartas de Pedro de Valdivia "parte del Maule hacia la mucha gente…buena tierra ques esta, de buen temple, fructífera e abundosa e de sementera, e de mucha madera" (1953: 101). Por allá, en aquellas comarcas campesinas, sitas en la provincia de Ñuble, inhóspitas, deprivadas socioculturalmente, y habitadas por mestizo pueblo de ascendencia mapuche, reside por más de un largo año (1836-1837) el andariego caraqueño. Tierra repartida, desde antaño la Colonia, entre patrones e inquilinos, los unos dueños, los otros peones, campeando sin contrapeso el dominio y la explotación: todo lo cual el socialista pedagogo no sólo percibe, sino sufre. El novelador de nuestro personaje, A. Uslar Pietri (La isla de Róbinson, 1981), muestra errada y despectiva actitud hacia aquella gente con la cual convivió don Simón, adjetivándola ignara, peones ignorantes, gañanes, pueblos desconfiados y cerriles. Clasista y cultista descripción no compartida por la real vida del novelado, quien prefería vivir con los de abajo, que no con los de arriba. De sus Cartas (O.C., II), se infiere que el espacio habitado por él se localiza en los alrededores de Chillán (f.1579): Trilaleubú (o Trilaleo), Tucapel, y Monteblanco, lugares de emisión de sus misivas, son aldeas campesinas, situadas entre el Maule y el Bío-Bío, por los aledaños cordilleranos. Allí cumple tareas agroindustriales diversas, especialmente en molinos y aserraderos (de don Bernardino Segundo Pradel), por supuesto, con escaso éxito. Sin embargo, mucho aprendió de lo divino y lo humano, de folclor, cuecas y rodeos, de experiencia popular y campesina, el impenitente viajero y viejo aprendiz. Ratificó, en carne propia, que el ‘río’ es un componente determinante de la vida cotidiana – a veces salvador, a veces insalvable obstáculo-, que ‘si no hay vado’ no se viaja y si se viaja es con peligro, que allí se presencia el Invierno ‘como un viajero /como ave regular en el viaje del cielo’ (P. Neruda), preñado de nubes, pletórico de truenos, 67


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rayos y celajes, con los pertinaces aguaceros ‘a chuzo’ cayendo día y noche, que las provisiones y enseres, si llegan, llegan tarde y deslustrados, que la Naturaleza comprime al hombre y lo obliga a enfrentarla con brío y esfuerzo. Así dejó constancia en sus angustiadas comunicaciones. En aquellos pagos pehuenches, plagados de enigmáticas y mágicas palabras indianas, generadores de cereales, madera, uvas y vino, ganado y frutos, lucha por su salud y sus proyectos el infatigable pionero. Muchos de los nombres estampados por su avispada pluma ostentan añeja y autóctona etimología e historia: Bío-Bío, Andalién, Quillón, Chod-van (actual complejo maderero, Cholguán, cerca de Yungay), Tucapel (pueblo, nombre de famoso guerrero araucano), Dañicalqui (río, ‘nido de águilas’, auca), Trilaleo (‘río de garzas’), Itata y Ñuble (ríos fronterizos de la vecina Araucanía). Fructífero, productivo y denso espacio, regido por Naturaleza y preñado de pujante humanidad fue, pues, el suelo por donde habitó, luchó, procreó, aprendió y enseñó, y se amoló el infatigable Simón Rodríguez. Se hizo amigo y compadre de Roca, un baquiano de la zona. Así termina una de sus cartas narrando aventuras: "12 reales por las balsas de los diferentes brazos del ‘Quillón’ que estaba de banda en banda, ahí está mi compadre Roca que no me dejará mentir: así le dije: Compadre ¿ Pasaremos a nado o pagaremos balsa? Como nó, me dijo, ¡ el patrón reparará acajo en ejo? Ahí está mi compadre y si no que le pregunten…Ibamos a componer el molino para trigo, a curtir, a hacer loza, cola, velas y otras cosas, según mis locuras (aprobadas por V.)…El que quiere quedarse por puertas, métase con don Simón (dice la voz pública). (A lo menos tengo la satisfacción de sonar en un refrán). Ya V. Lo sabe. Yo, ni insto, ni apelo, ni emprendo justificarme: con paciencia lo compongo todo, y mi venganza es el silencio… Aunque esté lloviendo a chuzos... Que soy el que y como he sido siempre…, S.R. ". ( op. cit. : 501) Enfermedades, deudas, privaciones de toda índole, el hostil clima invernal y natura, aventaron una vez más al baqueano Simón, venido desde el Anauco hasta el Arauco, devolviéndolo hacia tierras del centro, de clima más benévolo y de mayor ‘estimulación cultural’: Santiago y, finalmente, Valparaíso. Deambulando por Santiago y Valparaíso (1837-1841) Y llega, un poco más veterano y otro tanto achacoso, el trashumante a la capital: es la zona metropolitana, donde ya campea como ‘don’ y flamante Senador su coterráneo y émulo Andrés Bello. Su paso es volátil, apenas escala hacia el puerto de Valparaíso, que lo cobijará hasta su retorno al Perú. Poco o nada se sabe de esta(s) breve(s) estadía(s) por el Huelén y el Mapocho, salvo que se ‘reencontró’ con Andrés Bello.

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Resulta paradojal que dos figuras con tanta similitud contextual y biográfica, Maestros y Emancipadores de la América nuestra, emerjan con textos y conductas tan diametralmente diversas, significando, entonces, modelos paradigmáticos contrapuestos y, también, complementarios. Don Andrés, añorante de su Caracas natal, inicialmente monarquista, avanzando hacia ideas republicanas hasta transformarse en Legislador de Naciones y Fundador de instituciones democráticas, casado dos veces con inglesas en Londres (Mary Ann, dos hijos; Elizabeth, once hijos), monógamo, con notable descendencia en Chile, hispanófilo y defensor del idioma castellano y detractor de la cultura y lengua indígenas (cuya destrucción propiciara), partidario de la colonización extranjera, propiciador del método Bell o ‘Lancaster’, colaborador de ‘los de arriba’ (más próximo a la Filosofía de la Dominación), sedentario, citadino y ecuánime (‘ni tanto ni tan poco’), con una obra fundadora de vasta proyección socio-cultural. Don Simón, amnésico de la Caracas natal, siempre coherente y consecuentemente republicano y democratista, comprometido con la Educación Primaria y Pública (Popular), partidario de la autocolonización americana, emparejado con latinoamericanas (María de los Santos, de Caracas, y Manuela, de Oruro, entre ellas), polígamo, con variada prole mestiza e ilegítimos (Cocho, Choclo, Zanahoria, Zapallo, Tulipán, fueron algunos de sus hijos), sin descendencia chilena conocida, acérrimo defensor de lo aborigen, siempre conviviendo con y ayudando a ‘los de abajo’ (más próximo a la Filosofía de la Liberación), nómade, campechano, rebelde y libérrimo, con una Obra cuya proyección sociopolítica aún tiende a cubrir el manto del olvido colectivo. De los varios (re)encuentros habidos entre ambos Maestros en Santiago, ha quedado el testimonio directo de uno de ellos, narrado - una vez más -, por J.V. Lastarria: "Una noche estaban juntos en la casa de aquel, después de haber comido juntos…estaban el señor Bello con el brazo derecho sobre el mármol, como para sostenerse, i su cabeza inclinada sobre la mano izquierda, como llorando. Don Simón estaba de pié, con un aspecto impasible, casi severo. Vestía chaqueta i pantalón de nanking azulado, como el que usaban entonces los artesanos, pero ya mui desveído por el uso. Era un viejo enjuto, transparente, cara angulosa i venerable, mirada osada e inteligente, cabeza calva i de ancha frente. El viejo hablaba en ese momento con voz entera i agradable. Describía el banquete que él había ofrecido en La Paz al vencedor de Ayacucho… Esta narración, hecha con la seriedad que da una limpia conciencia, era lo que habia escitado la hilaridad, poco común del señor Bello, i le hacía aparecer con la trepidación del que llora.…La narración, hecha con el énfasis i aquellas entonaciones elegantes que el reformador enseñaba a pintar en la escritura, daban a la anécdota un interes eminentemente cómico, que habia sacado de sus casillas al venerable maestro" (1885: 48).

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Exhaustiva, casi icónica descripción es la que nos legara Lastarria, trasuntando bien la sabrosura del diálogo de estos dos caraqueños, exiliados, políglotas, Maestros de maestros y de pueblos. Pero es interesante destacar que, quien lleva el pandero de la plática es don Simón, así humildemente vestido, practicando su persuasivo y kinésico discurso, y es a él a quien concede el cronista el adjetivo de ‘reformador’. ¿Qué más dialogaron los maestros de Bolívar? ¿Por qué la diferencia de estatus entre ambos educadores? ¿Por qué don Andrés no ayudó, entonces, a su compatriota, quien enfrentaba ataques y una situación rayana en la miseria? Ni Lastarria ni Amunátegui, los primeros quienes comentaran esta relación santiaguina, agregan mucho más sobre ella. En el misterio quedarán tales preguntas, así como han permanecido enigmáticas otras interrelaciones de nuestros Padres amerindianos: Bolívar con San Martín, O’Higgins y el propio Bello, entre ellas. El discípulo de ambos: Bello y Rodríguez, el también venezolano M. Picón-Salas, nos expresa su propia visión al respecto: "Es nuestro Simón Rodríguez el más revolucionario y el más americano de los pensadores…con métodos que antecedían a la Pedagogía de hoy… Bello, en el fondo lo comprendía…pero cuyo armonioso equilibrio no podía sino defenderse de todo lo inusitado, recóndito y demoníaco que había en aquel Quijote-pedagogo" (O.S., 1962: 215). Por su parte, el peruano L.A. Sánchez, al comparar a ambos Maestros del Libertador, con agudeza señala que, de no mediar don Simón, "acaso la sosegada y emoliente influencia del precózmente sagaz Andrés Bello, había contribuido más a entibiar los ardores del joven Bolívar" (1973: 227). Dada la álgida relevancia del tema para nosotros, amerindianos, nos interesa detenernos aquí, para establecer un parangón entre ambos respecto al problema indígena ( o ‘indio’, como dice Mariátegui), que sintetiza bien las antípodas vitales y morales que los diferenciaban, cuestión nunca esclarecida por sus exégetas y críticos. La defensa y compromiso asumido por don Simón al respecto se lee y advierte coherente y perseverante durante todo su trayecto bio-bibliográfico, sin cambios ni renuncios. Antes bien, reclamaba para ellos, los ‘dueños del país’ (o ‘legítimos propietarios del país’, como los califica Bolívar en Jamaica, en 1815), atención y justicia preferentes. Don Simón no sólo asimiló y defendió la cultura y lenguaje autóctonos, sino convivió con mujeres indias, tuvo amigos y descendencia mestiza. En su proyecto educativo popular, como ya consignamos, eran los indígenas los sujetos sociales privilegiados. Preconizaba, sin ambages, el rescate y revalorización de lo autóctono (frente a lo foráneo: europeo y estadounidense), abogando por la substitución de la enseñanza del Latín por el Quechua en el Altiplano andino, como reeditaría para nuestra América, a fines del siglo XIX, José Martí. Más que ‘latinazgos’ (o Medas o Persas) importa, afirmaba el Maestro, conocer a nuestros indios y sus culturas. Coincidía con Bello - eso sí - en que era

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esencial aprender el Castellano, por todos mal hablado, a diferencia del indio que sí hablaba bien su idioma. En cambio, don Andrés, si bien en su retiro londinense cantó a Caupolicán, Guaicaipuro, Huitaca, Chuquisaca, Tupac Amaru y Cundinamarca, estando ya en Chile, propone como prioritario el aprendizaje de la lengua castellana y de su progenitor latín, en detrimento de las lenguas (y costumbres) aborígenes. Su poderoso influjo hizo imposible la aprobación de la lengua mapuche como segundo idioma en la enseñanza (1848), y coadyuvó en la intención de exterminio de lo aborigen. Decía: "En la América está pronunciado el fallo de destrucción sobre el tipo nativo… las razas indígenas desaparecerán y se perderán en las Colonias de los pueblos transatlánticos, sin dejar más vestigios que unas pocas palabras naturalizadas en los idiomas advenedizos, y monumentos esparcidos a quien los viajeros curiosos preguntarán en vano el nombre y las señas de la civilización que les dio el ser" (O.C., XIX: 167). Decir que en un jurista es sentencia. No es de extrañar que fuera propulsor involucrado en la ‘pacificación de la Araucanía’ (que otrora celebrase ‘indómita’); así, en la Memoria Anual del Presidente Prieto, informa: "El ejército del sur…escarmentando las tribus indias cuyas incursiones han infestado la Frontera…disuelta así la poderosa liga de los bárbaros…" (O.C., XVI: 34). Dejaremos esta coyuntura coloquial y confrontacional: a nuestro don Simón con sus negados títulos y a nuestro señor Bello con sus reconocidos Títulos dilemática cuestión social-histórica -, para partir hacia el puerto de Valparaíso (f. 1536), última y larga estancia del osado navegante de La Guaira. Allí en ‘Pancho’- su designación popular -, ese azulado navío, proa del Pacífico, ancla retenido por tres años el volátil Simón de los caminos andinos, subiendo sus cerros, hollando sus playas, haciendo velas y pueblo. Tiene 68 años. Vive con su mujer indígena, y algunos hijos (Cocho, Choclo y Tulipán). "Rodríguez sienta a su sirviente a la mesa, y no tiene escrúpulos en vivir públicamente con una india, en que ha tenido dos hijos, que amaba tiernamente y regocijaban sus viejos días" (R. Donoso, 1936: 46). Ha fundado una escuela (taller-fábrica-abasto) de barrio, en el ondeado velamen del cerro El Almendral, en cuyo frontis se consigna: "Luces y virtudes americanas, esto es, velas de sebo, paciencia, jabón, resignación, cola fuerte, amor al trabajo" (A. USLAR P., O.S., 1977: 801). En 1839 escribe su ‘Carta a cinco bolivianos a la caída de la Confederación PerúBoliviana’(nunca rescatada), y en 1840 publica once artículos en ‘El Mercurio’ sobre Política (‘Partidos’, en O.C., II:383 y ss.), en los cuales reitera su Ideario ya desarrollado en ‘Sociedades…’, abundando en temas semánticos y gnoseológicos aplicados a la teoría política ( o ‘sociabilidad’). Otros dos artículos consistieron en ‘extractos’ de su ‘Defensa de Bolívar’(1830), y uno último, de su ‘Pródromo’ (1828). Los 14 artículos están fechados durante el mes de Febrero de 1840. Este mismo año se reedita su obra Luces y Virtudes Sociales (sin el ‘Prólogo Galeato, 71


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1834), por la imprenta de ‘El Mercurio’, con 83 páginas, a través de las cuales, junto con reeditar el texto penquista ocupa el resto en un sabroso discurso ‘sobre el Discurso’ y sus formas. Una vez más, vencido por las dificultades y la carencia de apoyo oficial, tras ocho años de ímprobos intentos reformistas en Chile, don Simón va arreando sus enseres y saberes, otra vez hacia el norte, para practicar, una docena de años más, el aula abierta de los escenarios andinos: ‘como las putas en cuaresma, con capital y sin réditos’, (O.C., II: 544), dirá con su habitual ironía, hasta fallecer a los 83 años, pobre y abandonado en San Nicolás de Amotape (Perú, 28 de Febrero de 1854). El citado profesor parisiense L.A.. Vendel-Heil, quien lo denominara ‘ el Primer socialista americano’, le ofrece trabajo allá en París, a lo cual se opuso el tozudo viejo. Así permaneció – ilustrado e iluminador hacia el pueblo- en lo propio, muriendo en su porfía, confidenciando a su fraternal invitante: "La libertad me es más querida que el bienestar: voy a continuar alumbrando a la América: voy a fabricar velas" (cit. Rumazzo, en O.C., 1975, I :117). Luces y anticipaciones sociales y pedagógicas "Sólo reclamo la propiedad, ó séase, la anticipación de algunas ideas publicadas por otros. Mi jénio comunicativo…" (Luces y Virtudes Sociales, Concepción,1834, en Escritos…, 1954, II: 72). Aunque intentásemos dar una mirada larga y caleidoscópica que abarcase el polifacético conjunto de ideas y conductas de Don Simón Rodríguez, nuestra visión quedaría trunca y limitada para abarcarlo en totalidad, quedando siempre esquinas, cruces y huellas fuera del espectro interpretativo. Por ello, en vez de entregar una síntesis de su pensamiento, he preferido – para cerrar esta presentación de nuestro personaje -, extraer y resaltar aquellas acciones y obras realizadas durante su larga vida, incluida su estancia chilena, que se erigieron como hechos, afirmaciones y conductas pioneras e inaugurales en el campo de la cultura latinoamericana. Al hacerlo, también es necesario, en algún grado, recuperar este azul Unicornio nuestro y reparar los indicios de amnesia e ingratitud que, como educadores, hemos practicado, y no ser cómplices y participantes del veraz juicio histórico-crítico emitido por E. Galeano: "Simón Rodríguez fue una de las revelaciones deslumbrantes. Pocos saben de él en Venezuela, donde nació; casi nadie en los demás países latinoamericanos. En todo caso, se lo recuerda vagamente por haber sido el maestro de infancia de Simón Bolívar. Pero él fue el pensador más audaz de su tiempo en nuestras tierras, y un siglo y medio después sus palabras y sus actos parecen de la semana pasada. Lo tenían por loco, lo llamaban ‘el loco’. El increpaba a los dueños del poder, incapaces de creación,. Sólo capaces de importar ideas y mercancías de Europa y de los Estado Unidos: ‘Imiten la originalidad’., exhortaba, acusaba don

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Simón: ‘ ¡ Imiten la originalidad, ya que tratan de imitar todo! ‘. Y ese fue uno de sus dos imperdonables pecados: ser original. El otro: no ser militar" (1992: 5). Aquí recogeremos aquellas múltiples señales, auto-predicadas o heteroatribuídas, que lo significan como ‘adelantado’ o ‘precursor’, especialmente en el ámbito de lo social y educacional, y luego extractos de sus sentencias y afirmaciones cuya potencia semiótica e ideológica irradia hasta nuestro tiempo. Después de lo que hemos vislumbrado de su biografía y, esperamos, luego de percibir los celajes a los que asistiremos, no nos cabe duda de que a su genio, ingenio y figura habría que aplicar, con rigor, la misma atribución cualitativa que él predicara de su discípulo y tocayo al defenderlo, ya fallecido (1830): "Los bienhechores de la humanidad no nacen cuando empiezan a ver la luz, sino cuando empiezan a alumbrar por sí mismos" (Escritos, I : 199). Primer Maestro de América y primer reformador educacional Simón Narciso Rodríguez recibe a los 20 años (1791) su título docente, para plantear, a poco andar, su postulado de ‘Nueva Construcción’ de la Escuela de Primeras Letras de Caracas (‘Constituciones’, 1794), el cual mantuvo persistente y coherentemente a través de todo su magisterial ejercicio en la liberada faja andina, con inéditas vigencia y proyección durante más de dos siglos. Resumiendo, podríamos decir que en sus escritos, desde sus valientes ‘reparos’ y proposiciones de cambio, enunciados en aquella década colonial y finisecular, hasta sus amistosos Consejos de Latacunga, dados medio siglo después (1851), se encuentra implícito el andamiaje nuclear que ha sustentado la mayoría de los Proyectos de Reforma que, endógena o exógenamente, se han implementado en nuestras naciones indoamericanas. Pilares históricos han sido, respecto a la Enseñanza Primaria, entre otros, consagrados por don Simón: a) Condición estatal, pública, social, laica, gratuita y obligatoria; b) Base ineludible del resto de los aprendizajes sistemáticos posteriores: "Piénsese en las funciones del maestro, en la Primera Escuela, y se verá que sigue virtualmente enseñando a aprender en las otras edades…allí empieza la vida de las relaciones con las cosas y con las personas; luego, la Primera Escuela es la escuela por antonomasia: las demás son aplicaciones de sus principios, para hacerlos trascendentales" (Escritos, IIII:13); la semántica aquí contenida es de denso contenido y proyección psicopedagógica; sin ingresar en la hermeneútica de su temprano enunciado de un ‘virtual enseñar a aprender’ (que nos introduce de lleno a la ‘psicología educacional’ vigente hoy), y sólo para limitarnos a Chile, creemos que este párrafo podríamos colocarlo como el principio sobre el cual enunciaron los suyos nuestros más preclaros educadores: C. Henríquez, J. Egaña, D.F. Sarmiento, J.A. Núñez, P. Aguirre Cerda o L. Gómez Catalán;

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c) Participación comunitaria escolar (‘Nuevo Establecimiento’), incluidos los Padres (‘relaciones entre los Representantes y la Escuela’), adjudicando al Maestro, en tanto profesional especialmente formado, moralmente idóneo y suficientemente rentado, el papel primordial en el proceso, en la metodología y en la dirección institucional. Para el informal legislador docente: "El título de Maestro no debe darse sino al que sabe enseñar, esto es, al que enseña a aprender no…al que manda aprender o indica lo que se ha de aprender, ni…al que aconseja que se aprenda" (O.C., I : 24). Su meta era sustraer la educación de la hegemonía clerical y de personas no preparadas, en tan importante misión social, convirtiéndose así en un propulsor de la ‘profesión docente’, y de sus reivindicaciones gremiales (que tanto lo diferencia de su coetáneo Pestalozzi). Pero, también, ya planteaba: d) La importancia de las condiciones materiales y del apoyo logístico para la aplicación de las innovadoras metodologías prácticas (léase locales aseados y cómodos, mobiliario adecuado y funcional, talleres e instrumentos, etc.). Decía:"la enseñanza no debe alojarse en salitas, ni en cuartejos. Deben construírseles edificios, y surtir de los instrumentos necesarios las salas" (Escritos, II: 313). En tal sentido su visión fue anticipadamente sistémica y dialéctica, al considerar la Educación como proceso policausado y múltiple, cuya comprensión exige un enfoque histórico-económico, incluyendo el análisis de variables como las condiciones geo-ecológicas, económicas, culturales, étnicas, etológicas (costumbres), políticas, etc. Desde tal perspectiva es que tenemos que leer sus textos percibiendo, en consecuencia, una concepción educativa, que podríamos calificar de: activa, práctica, holística, integral, ética, cívico-social, liberadora. Al predicar e implementar la no-discriminación en la Escuela, fundando su doctrina en la libertad, el respeto al individuo y a los valores sociales (patria, sociedad, productividad, moral) se constituye, además, en precursor efectivo del ejercicio de los Derechos Humanos en la práctica y cultura escolares en nuestros sistemas educativos nacionales. Desde su óptica indigenista requería: "Bien merecen los dueños del país, los que mantienen al Gobierno y la Iglesia con su dinero y a los particulares con su trabajo, que enseñen a sus hijos a hablar, a escribir, a llevar cuentas y a tratar con decencia…" (O.C., II: 6). En fin, don Simón resulta un nombre primigenio al propiciar la necesidad de ‘conocer al niño y su ambiente’ (principio tan caro a los futuros enfoques activistas) y de privilegiar el rol formador democrático, en términos cívicos (‘ciudadano’) y productivos autonomistas (‘industria pública’), pivotes de su postulada Educación Popular, cuyos principios animan, entre otras, la Teoría Andragógica (Félix Adam, en Venezuela) o la Pedagogía del oprimido (Paulo Freire, en Chile, El Salvador y Brasil). Algunos estudiosos han destacado algunas de estas admirables funciones inaugurales del Maestro:

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"Señalaba don Simón las condiciones que debía reunir el maestro con un acierto y una clarividencia que no repudiaría hoy el más exigente de los pedagogos…coloca a don Simón Rodríguez entre uno de los Precursores de la difusión de la primera enseñanza en Hispanoamérica " (Donoso, 1936: 49). Ligado a los orígenes de la escuela primaria venezolana y latinoamericana… porque se sabe que para la época, principalmente, y sólo aquellos con vistas a la enseñanza superior, iban a la escuela de primeras letras. De ahí la gran masa de analfabetos. Declarar como lo escribió y propagó Simón Rodríguez que era ella básica y social, significaba descubrir un nuevo mundo a la pedagogía" (Alvarez,1975: 295). Un digno sucesor, compatriota de don Simón, el Maestro Luis B. Prieto Figueroa reivindica la emergencia de la ‘Escuela del Trabajo’ como vieja idea aportada por Juan Enrique Pestalozzi y don Juan Bosco, en Europa, y Rodríguez, en América: "Para los latinoamericanos la idea se remonta a 1826, cuando el Libertador Simón Bolívar, bajo la inspiración de su maestro Simón Rodríguez, crea la Escuela de Trabajo de Chuquisaca, en Bolivia" (1984: 225 y ss.). Según AmunáteguiI, tres fueron las ideas-fuerza que sostienen su proyectado sistema educativo: "Dirección esclusiva de la educación por el gobierno; Educación jeneral, uniforme y forzosa para todos; Educación simultáneamente moral e industrial que perfeccionen el alma y el cuerpo y dén alimento al espíritu i al estómago" (1896: 302). Cierra su biografía, afirmando que, por entonces, era Chile el país en el cual más se habían concretado las ideas del avizor pedagogo. El Primer Educador de la América Andina, quien la recorriera íntegra, oficiando el ‘rol docente’ en todos los países (Venezuela, Colombia, Ecuador, Perú, Bolivia y Chile) del llamado ‘Convenio Andrés Bello’ (1970), el que, con mayor propiedad, debería ostentar su nombre. Con el agregado de que, como si fuese poco, también caminó y ofició en gran parte de los países europeos (Francia, Italia, Austria, Alemania, Prusia, Polonia, Rusia, Inglaterra), conjugando aprendizajeenseñanza y teoría-práctica. Prioritariamente, caminando. Tal rasgo dromomaníaco le permitía percibir en vivo y en directo las cosas naturales y las costumbres sociales -como recomienda Piaget-, acuñando en su haber experiencial un bagaje didáctico y coloquial, que fue siempre su riqueza humana y comunicacional. En estos senderos del aprendizaje directo no sólo comprometió a Bolívar, sino a todas las cohortes de quienes fueran sus discípulos en el escenario andinos "Ningún americano actuó tal vez en la pasada centuria en un escenario más vasto que don Simón Rodríguez, dejando por doquier la huella de su genio excéntrico y original, una tan movediza existencia como la suya" (Donoso: 43). Ejercitador y Propulsor de Roles Sociales y Oficios Múltiples, en forma colateral y complementaria a su central profesión docente. En tal sentido es, también, personaje inédito en los anales de nuestra historia pedagógica andina. El abanico de roles desempeñados cubre tanto niveles sociales como oficios prácticos. Según 75


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lo bautizara L. Vendel-Heil, pasa por ser el ‘Primer Socialista de América’, lo cual es avalado por la propia auto-confesión de ‘haber asistido a juntas secretas socialistas en Europa’ y por su identificación como ‘amigo de la causa social’. Pero, tal juicio también es afirmado por Lastarria, como vimos, respaldado por Amunátegui: "Muchos de los socialistas modernos han emitido ideas cuya prioridad pudiera vindicar el pensador americano" (1896: 228), y ratificado por Donoso, quien dice que todo "hace de él el primer sostenedor y propagandista de las ideas socialistas en América" (1936: 44). En el rubro ocupacional, resulta difícil elaborar un catastro de los diversos quehaceres y oficios que desempeñara: maestro-Director (en Caracas, Francia, Inglaterra y Rusia (Idiomas), Bogotá, Chuquisaca, Concepción, Valparaíso, Lima, Túquerres, Latacunga…); obrero gráfico (Estados Unidos); químico industrial (Europa); geofísico (Concepción); Periodista (Valparaíso, Lima, Bogotá); Escritor (Perú, Chile); molinero; abastero; agricultor; fabricante de ladrillos, adobes, velas y utensilios domésticos variados. J.A. Cova, en la Introducción de la edición facsimilar (caraqueña), de Sociedades…señala: "A más de maestro de escuela fue historiador, naturalista, filósofo, impresor, matemático, revolucionario, políglota, socialista, filólogo y viajero universal" (1950). Agregaríamos: ecologista, humanista, indigenista, defensor de los Derechos Humanos, democratista, cientificista, Educador popular y Emancipador integral (político, económico, cultural) de ‘Nuestra América’ (Martí). Junto a tal despliegue de roles sociales y ocupacionales, don Simón fue un visionario en cuanto a la necesidad de ‘instruir’ a los niños, los futuros ciudadanos de las Repúblicas, en trabajos útiles, enseñándoles una industria que asegure su subsistencia y, por añadidura, la de sus propias colectividades. La Educación Popular, junto a la conciencia moral y cívica (‘ciudadano’) tiene por objetivo preparar e instruir prácticamente para el cumplimiento de oficios, cuya propagación y variedad enriquecerían la condición de ‘colonos decentes’ de los propios americanos, sosteniéndose como ‘dueños de su suelo’ y de su destino como naciones (a través de una ‘economía autónoma y sustentable’, en términos actuales). Desde su primera experiencia en Caracas, en todos sus ensayos y prácticas innovadoras: ‘Casa de la Industria Pública’, ‘Escuela-Modelo’, ‘EscuelaTaller’, ‘Escuela-Hogar’…, propendió a responder a tal necesidad de ‘instrucción pública’; para ello consideraba relevante, además de la experiencia directa y práctica, la formación científica y técnica, ateniéndose a los datos de la realidad objetiva (‘propiedades de las cosas’). Este componente ‘económico’, aplicable en la formación tanto social como personal, resulta todo un precedente para la implementación de las futuras Escuelas Técnicas (industriales, comerciales, de artes y oficios, de minas, agrícolas etc.) que proliferaran por toda América Latina posteriormente. (En Chile, inauguradas con la Escuela de Artes y Oficios (1849), y la fundación de múltiples Escuelas formativo-laborales, durante la Presidencia de J.M. Balmaceda).

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Anticipaciones en el Area Comunicacional En el campo de la comunicación escrita es claro su aporte innovador. El espacio debe ser funcional a la idea, y los mensajes deben adecuarse al objetivo comunicacional, lo que distinguirá su estilo escrito (‘para dar a los pensamientos el espíritu que le es propio’), ya que, según él, en el papel deben ‘dibujarse’ los pensamientos (‘diagramado topográfico’), en el modelo de las pautas musicales. Por ello, quien más conociera y asimilara tal paradigma comunicativo, Bolíbar, en su carta le dice: "Ud. ha visto mi conducta; Ud. ha visto mis pensamientos escritos, mi alma pintada en el papel…": nuevo indicio de la mutua empatía pedagógica. AmunáteguiI, resume de esta manera el estilo utilizado: "Adoptar con el discurso escrito el mismo sistema que se sigue en la música (llaves, puntos suspensivos, tipos diversos por la forma i el tamaño i de renglones seguidos o cortados…Los escritos de don Simón Rodríguez parecen cuadros sinópticos, o materializando más la espresión, parecen simples cimientos sobre los cuales falta todavía que levantar el edificio respectivo" (1896: 272 y ss.). Este intento de ‘escribir pintando’, como pautando los signos en partitura musical, sintetizando, jerarquizando y enlazando gráficamente las ideas-claves, para que ellas sean mejor focalizadas y comprendidas por el lector, tantas veces tan criticado al escritor, cuenta hoy con el respaldo de actualísimas teoría comunicacionales, como la de M. MacLuhan (RUMAZZO, 536), y en alto grado, constituye la prefiguración de los dispositivos didácticos pomposamente llamados ‘mapas conceptuales’. En la propuesta didáctica de J.D. Novax (1988) se presenta el ‘mapa conceptual’ como un recurso esquemático para representar un conjunto de referentes conceptuales, o relaciones esenciales y jerárquicas entre conceptos, que ayuda a ‘compartir’ los significados. Equivale a un ‘diagrama de ideas’, organizado gráficamente, cuya intención es focalizar la atención del lector (profesor y alumno). Como vemos, tan novedoso ‘dispositivo pedagógico’, ya había sido ideado y practicado, hace 160 años, por el Maestro andino. Sus aspectos teóricos, en términos semióticos y comunicacionales los expone en el capítulo ‘Forma del Discurso’ de Luces y Virtudes Sociales (Valparaíso, 1840) y su implementación permea transversalmente todos sus escritos, particularmente los socio-educativos y los geo-físico-ecológicos, como veremos. Sus mensajes pedagógicos orales constituyeron, paralelamente, otro capítulo de inusitada originalidad, envueltos en un halo de histrionismo que incluía lo mímico y pantomímico, el gesto, involucrando no sólo al Maestro, también al grupo-curso de discípulos. Así lo describen enseñando anatomía en vivo y en directo, vía su propio cuerpo, o utilizando las manos entrelazadas de los estudiantes, tablas de madera pintadas y utensilios caseros, para inducir el aprendizaje del alfabeto, del número, de las fracciones o del cálculo. Junto al verbo, eran frecuentes los concomitantes proxémicos, kinésicos y paralingûísticos en sus diálogos, tal como los ha incorporado la actual Psicología de la comunicación-no verbal. ‘La 77


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narración, hecha con el énfasis i aquellas entonaciones elegantes que el reformador enseñaba a pintar en la escritura…", nos describía LASTARRIA su actuación durante el coloquio con Bello, en su casa santiaguina (ver p. 24). El narrador no hacía sino aplicar su repertorio comunicacional: "En el discurso hablado/ los Tonos y las Pausas / son los Signos de Importancia / el acento y las modulaciones / son los…de conexión y relación…" (Escritos, II : 207). Hay aún más y bastante asombroso. El ‘Prólogo Galeato’ de sus Luces y Virtudes Sociales (1834) lo inicia con el siguiente párrafo: "No hay libro absolutamente bueno ni absolutamente malo para todos. El gusto, las opiniones del lector, y el estado de sus conocimientos, influyen en la suerte de las obras; por más que la verdad las recomiende, ó las circunstancias las protejan – por más contrarias que sean á los intereses del fuerte, ú opuestas a las ideas reinantes". (pag. 4 del original, en Escritos, II: 74). Una vez más, anticipándose en décadas a los sesudos ‘Análisis del Discurso’ en boga y a los claros desarrollos orteguianos sobre el tema del ‘leer’, don Simón ha calado aquí a fondo en la relación ‘lector-autor’, revelando una perspicacia y sabiduría psicosocial (comunicacional), que sólo un siglo después viene a alumbrar el profundo S. Freud, en términos psico-dinámicos: "Pero sucede que, desgraciadamente, pocas veces se es imparcial cuando se trata de las últimas causas, de los grandes problemas de la ciencia y de la vida. A mi juicio, todo individuo es dominado en estas cuestiones por preferencias íntimas, profundamente arraigadas que influyen, sin que el sujeto se de cuenta, en la marcha de su reflexión" (O.C., 1967, V. 1:1123). Habría que decir, pues, que el sencillo texto simoneano es ya preludio de ‘psicosociología del conocimiento’, temprana advertencia de corte ‘epistemológico’ sobre el leer, el asimilar y el juzgar. Paradojalmente tales motivaciones, casi inconscientes, por ser aplicables también al autor o escritor de obras, han operado paralela y fuertemente en los propios biógrafos y críticos de nuestro personaje. Abundan los datos contradictorios, las interpretaciones antojadizas, los silencios moralistas, los sesgos nacionalistas, en etapas, eventos y relaciones cruciales de su vida: ¿Tuvo o nó hijos de su primer matrimonio?; ¿se despojó del apellido paterno por una riña con su hermano Cayetano o porque su padre era un sacerdote?; ¿viajó o nó a Europa en sus años mozos?; si fueron tan amigos con Bello, como se escribe, ¿por qué no hubo comunicación o intercambio escrito, ni epistolar ni referencial, por parte de ninguno de ellos?; ¿participó o nó en la Conspiración de Gual y España en Caracas, y según eso, en qué año partió de La Guaira?; Manuela Gómez ¿fue su esposa o su moza?; ¿cuántos hijos tuvo y con quién?. Tales son algunas de las incógnitas que,

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como agujeros negros, ensombrecen la claridad que, con sus luces, trasmitía por sí mismo el inefable Don Simón Narciso Rodríguez. Precursor de la Escuela Activa en América Latina J.E. Pestalozzi1746-1827), el pedagogo suizo, era la máxima figura de los metodólogos reformistas en la Europa visitada por el disfrazado Robinson. Sus ideas, basadas en Rousseau, se centraban en: destacar la importancia de la educación elemental y en grupo, propiciar la apertura de escuelas y centros (‘orfanatos’) en ambientes naturales, postular la secuencia de áreas específicas de aprendizaje (número, forma, palabra) y de la acción práctica (‘aprender trabajando’), erigiéndose como personalidad con actitudes consonantes, integrado (teoría-praxis) e integrador en el acto educativo (‘cabeza, corazón y manos’). "Sentía como pensaba y actuaba como sentía" (Luzuriaga, 1931: 5). Preconizaba el cultivo de la intuición creadora y activa, y el logro de la felicidad cotidiana como meta. No cabe duda que tales características personales tan homólogas, así como tan semejantes, e innovadoras ideas, hicieron carne en don Samuel, también discípulo de Rousseau, pasándolas por el cedazo del distinto ámbito etológico y cultural que tendría como referente concreto en su futuro quehacer educativo. Tal vez por ello mismo su esquema, aunque aparece mucho más radical, en lo social y en lo metodológico, que el ejercitado por Pestatozzi, tiene variadas similitudes, entre ellas, el intento de ‘evitar revoluciones’, la prioridad en la primera enseñanza y la niñez, la más desvalida. ¿Hasta qué punto sus comunes experiencias de ‘deprivación paterna’ – al igual que Bolívar, O’Higgins y Bello -, no incidieron en ello?. Incluso, ambos murieron en extrema pobreza, por dedicar su vida a la misma, humanista y predilecta Obra pedagógica. Difieren en sus interpretaciones respecto a la importancia social asignada al proceso y a la centralidad otorgada al rol docente ‘profesional’, por parte del Maestro andino, pero ambos se constituyeron en Precursores de las nuevas metodologías que imperarían en Occidente desde fines del siglo XIX (Escuela ‘Nueva’ europea, influida directamente por el maestro suizo). En América Latina tuvo y tiene enorme vigencia la llamada Escuela Activa, de J. Dewey. El conjunto de ideas-fuerza y de principios que sustenta este Educador se pueden resumir en su concepción de que la Educación debe ser: a) función vital y social-humanista; b) democrática, laica, estatal, no-discriminatoria y participativa; c) científica, inductiva y experimental; d) activa, afincada en la experiencia concreta (‘aprender haciendo’); e) inmanente en sus fines, y f) basada en el profesional docente. (Bowen, 1996: 163).

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No cabe duda de que, en su matriz conceptual y en su intención práctica, esta doctrina ya había sido claramente descrita e implementada por don Simón en sus culturizantes andanzas por los Andes. Aunque la Historia Oficial y la galopante ‘modernización educacional’ que se ha impuesto sobre nuestras naciones, no han rescatado ni asumido tan digno y previsor rol desempeñado por Don Simón Rodríguez, sí ha habido voces que lo han defendido y retenido para la memoria colectiva de nuestros pueblos.

"Nada más injenioso, nada más lójico, nada más atractivo que su método; es en este jénero otro Pestalozzi, que tiene como éste la pasión y el jenio de la enseñanza" (AMUNÁTEGUI: 235). "con métodos que antecedían a la Pedagogìa de hoy" (PICÓN-SALAS: 215). "Don Simón era un hábil pedagogo, genial en presentar nuevas ideas que lo hacen precursor de la Escuela Activa que aún inspira a pesar de más de un siglo de antigûedad, a la pedagogía contemporánea. Los educadores modernos, pueden decir sin hipérbole, que le sobra originalidad respecto a Pestalozzi, al argentino Sarmiento, al europeo Ferrier, al antillano Hostos, al norteamericano Dewey" (ALVAREZ: 180).Más adelante reitera: "Con más de un siglo de anticipación visionó la escuela activa y preconizó métodos y estudios que muchos rechazaron con alarma y burla, pero no lograron doblegar su optimismo de vivir en República bajo el lema de ‘Luces y Virtudes Sociales’, convirtiéndose en un símbolo de América porque su nombre entra en el grupo de los grandes por el pensamiento y la obra" (295). "Sus enseñanzas eliminaron los distingos de clases sociales o económicas, al fusionar de hecho instrucción, educación y aprendizaje de oficios: buscó un sentido social de la escuela" (RUMAZZO, 1993: 518). Anticipaciones y proyecciones diacrónicas Sobre inter-acción dialéctica : "No hai facultades independientes / siendo así / no hay facultad propia / que pueda ejercerse sin el concurso / de facultades ajenas" (Escritos, II: 124). La significación de este texto trasciende espacios y tiempos, anticipando modelos posteriores tan decisivos como los propuestos por PIAGET (1970) o FREIRE (1996); por ello aquí sólo mostraremos una de tales intertextualidades, la que se evidencia en la llamada ‘Ley de doble formación’ de L.S. Vygostki así expresada: "Un proceso interpersonal queda transformado en otro intrapersonal. En el desarrollo cultural del niño, toda función aparece dos veces: primero, a nivel social, y más tarde,a nivel individual; primero, entre personas (interpsicológica), y después, en el interior del propio niño (intrapsicológica). Esto puede aplicarse igualmente a la atención voluntaria, a la memoria lógica y a la formación de conceptos. Todas las funciones superiores se originan como 80


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relaciones entre los seres humanos..La internalización de las formas culturales de conducta implica la reconstrucción de la actividad psicológica en base a las operaciones con signos...es el rasgo distintivo de la psicología humana, la base del salto cualitativo de la psicología animal a la humana".(1988:94). Estamos ciertos de que esta perspectiva epistemológica genético-cultural, que adscribe, además, a la escuela el papel de ’bisagra psico-social’, hubiese sido acogida y desarrollada, con la correspondiente crítica y adecuación, por el maestro andino, en tanto confirma los suyos respecto a la ‘sociabilidad’ y a la importancia de la Educación y del Profesor en la configuración del ‘ciudadano’. Sobre Educación Pública y Mercado "La Instrucción debe ser Nacional- no está á la elección de los discípulos, ni á a la de los padres –, no darse en desorden, de priesa, ni en abreviatura, los discípulos no se han de distinguir por lo que pagan ni por lo que los padres valen…" (Escritos, II: 112). "Jeneralizar lla Instrucción, y asumir el Gobierno las funciones de Padre común de la Educación, es una necesidad de nuestro siglo, como se ha manifestado la necesidad de la VACUNA" (Id.: 139). "Las cosas en el Estado Social, no son propiedad de uno, sino por el consentimiento de todos" (Id.:125); "Sin luces no hay virtudes" (Id.: 178); "El Bien Social depende del SABER" (id.: 228); "Hacer negocio con la EDUCACIÖN es…diga cada lector todo lo malo que pueda / todavía le quedará mucho por decir…/ Los conocimientos son Propiedad Pública, puede renunciarla una jeneración, pero nó privar de ella a las siguientes" (Id.: 230). Por supuesto que el esclarecido Maestro se habría enfrentado hoy, con todos sus bríos, contra la galopante mercantilización que, desde el Banco Mundial y otros organismos transnacionales, se ha dictaminado para regular nuestros cada vez más disgregados ‘sistemas’ educativos nacionales. Sus asertos tienen, para nosotros, tanto validez político-educativa como ético-social. Sobre el actualísimo y sociológico ‘imaginario colectivo’: "para dar a las Repúblicas Imaginarias que ruedan en los libros y en los Congresos" (Escritos, III: 71). Desde lo ‘imaginario sartreano’ hasta lo ‘imaginario sociológico’, conceden a la capacidad de imaginación y creatividad, en lo individual y colectivo, una potente significación en el constructo de ‘lo humano’. Pero, por su condición de ‘fantasía’, choca muchas veces con los ‘poderes fácticos’, con las interferencias y trabas de intereses económicos y globales externos y particulares internos. Bien podemos aplicar hoy el decir de don Simón, a las líricas y múltiples Declaraciones, Acuerdos, Promesas ‘imaginarias’ que ruedan en los Diarios, Actas, Webs, relativas a los Derechos Humanos, a nuestra América Latina, a nuestros pueblos aborígenes, al género, a los pobres…sin que se concreten: faltan muchos Simones para dar realidad a nuestro efectivo y mayoritario ‘imaginario colectivo’. 81


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Sobre educación ciudadana integral (u holística): "Piénsese en las cualidades que constituye la Sociabilidad, y se verá que los hombres deben prepararse al goce de la ciudadanía, con 4 especies de conocimiento: instrucción social: para hacer una nación prudente; corporal: para hacerla fuerte; técnica: para hacerla experta; científica: para hacerla pensadora" (Escritos, II, 1178). La concepción planteada no se queda en lo meramente individual, como habitualmente predican las tesis holísticas, sustentadoras del ‘desarrollo personal’, enmarcadas en la ideología egotista y competitiva neo-liberal. Formación integral, pero hilvanada en el tejido social, teniendo como objetivo central ‘la formación de ciudadanos’, preparados para vivir en una sociedad democrática, económicamente sustentable y autónoma, Sobre los Pobres: "Todos huyen de los Pobres / los desprecian o los maltratan / Alguien ha de pedir la palabra por ellos" (Id.: 191); "Porque, en vida de Bolívar, pude ser lo que hubiera querido, sin salir de la esfera de mis aptitudes. Lo único que le pedí fue que se me entregase, de los Cholos más pobres, los más despreciados, para irme con ellos a los desiertos del Alto-Perú, con el loco intento de probar que los hombres pueden vivir como Dios manda que vivan…El Redentor pedía Párvulos para enseñarlos.." (Id.: 349). El compromiso vital y humanista-social cumplido con tan dignificante consecuencia por el Maestro, implica un importante precedente de otras notables e igualmente dignas y coherentes actuaciones de grupos y figuras latinoamericanas posteriores; cuyas voces y actuaciones se han alzado en defensa y reivindicación del Derecho de los pobres en América Latina: los eventos de Medellín (1968) y Puebla (1979), asumiendo la ‘opción preferencial por los pobres’; la tierna firmeza de Gabriela Mistral; los ensayos de José Carlos Mariátegui; los combates del Che Guevara; el verso heredero de Pablo Neruda; la Homilía y la vida del paladín de ‘los sin voz’, Monseñor Oscar A. Romero, en fin, la pedagogía de la Libertad y de la Esperanza, preconizada por el Educador Paulo Freire. Sobre la Utopía Americana: "Esperar que, si todos saben sus obligaciones, y conocen el interés que tienen en cumplir con ellas, todos vivirán de acuerdo, porque obrarán por principios…No es sueño ni delirio, sino filosofía…; ni el lugar donde esto se haga será imajinario, como el que se figuró el Canciller Tomas Morus: su Utopía será, en realidad, la América" (Escritos, II: 139).

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La importancia concedida a la cultura, a la co-participación en normas conocidas y aceptadas por el común, a la ‘conciencia’ cívica, para construir una Sociedad democrática y Repúblicas integradas, lejano ‘imaginario’ incoado por el Ideal Bolivariano y continuado por tantos en Nuestra América, viene a ser la idea arquetípica que trabaja, propone y proyecta para este nuevo suelo, incansablemente, el prometeico don Simón. Las acciones centradas en integraciones regionales, la preocupación múltiple por la ‘identidad latinoamericana’, las canciones invitando a la unión y confraternidad americana, la novela y la poesía diciendo lo nuestro, vienen a constituir respuestas operativas que, aunque aún parceladas, preanuncian que aquella Utopía primigenia de nuestros Emancipadores lleva visos de convertirse, más temprano que tarde, en mágica realidad. Sobre la especialización y la ética social: "Instruir no es educar: ni la Instrucción puede ser un equivalente de la Educación, aunque instruyendo se eduque. En prueba de que con acumular conocimientos, extraños al arte de vivir, nada se ha hecho para formar la conducta social – véanse los muchísimos sabios mal criados, que pueblan el país de las ciencias" (Id.: 107). Junto con antagonizar al método lancasteriano, por considerarlo periférico y ‘un disparate’, el filósofo educacional ahonda aquí en un tema crítico en nuestros días. La mera acumulación de conocimientos y de tecnologías, sin un soporte formativo humanista-social, no garantiza una adecuada conducta ética; el peligro de la especialización, en el modo de la razón instrumental y tecnocrática, constituye cada vez más - uno de los problemas centrales de la formación científica y profesional en el área de la Educación Superior y de la conducción política de nuestras Naciones. El ojo avizor del Maestro de América, ‘a través de la noche de América con su mirada mira’, diría nuestro Pablo Neruda. Sobre tradición, etología y aprendizaje socio-comunicacional: "La tradición es utilísima en Ciencias, y de absoluta necesidad en muchas artes. El único medio de trasmitir la expresión en la música, en el baile, en la representación teatral, en la oratoria y en la Enseñanza, es la tradición--- no hay demostración, no hay signo que supla por los modales---el ademán, el jesto, las inflexiones de la voz, no pueden remitirse. Pero, en costumbres, la tradición es un gran mal..." (Id.: 118); "la razón de las Instituciones se hallan en su suelo, en la índole de sus gentes, en el estado de sus costumbres y en el de los conocimientos con que deben contar" (Escritos. II: 182)". En la medida en que ‘el hombre es maestro del hombre’, y los logros culturales aseguran su continuidad en la tierra, la Tradición conservada por las generaciones anteriores permiten la comunicación verbal y no-verbal, muy particularmente la 83


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principal y humanizante función semiótica que es el Lenguaje, pero también el juego, las Artes y la Educación. La Etología sostiene la dialéctica inter-relación entre la programación genética y el aprendizaje, que conlleva a la necesaria preservación de ciertos rasgos histórico-antropológicos, como los postulados ‘arquetípos’ junguianos, por ejemplo. "La consecuencia fundamental de la comunicación verbal fue una inmensa consolidación de la tradición a través de la cantidad de información, especialmente con relación a la perpetuación de los conocimientos" (Lorenz1986: 303). La reforma postulada por Don Simón, razonablemente defiende el cuidado y manutención de tales dimensiones de la ‘mentalidad o memoria colectiva’ pero, en la dimensión de los comportamientos ideologizados, de las conductas sociales reproductoras del poder oficializado, de las ‘costumbres’ que atentan contra la dignidad del hombre y de los pueblos, él está por cambios rotundos y profundos, autopercibiéndose "como el primero que propuso en su tiempo, medios seguros de reformar las costumbres para evitar revoluciones, empezando por la economía social, con una educación popular". En un plano continental, la ‘diferencialidad’ de nuestra América fue consignada, desde el inicio, por los cronistas, y luego, por los criollos primeros, SIMÓN BOLÍVAR y, como vimos, por este nuestro SIMÓN RODRÍGUEZ, lectores de ‘El espíritu de las leyes’ de Montesquieu. Ambos coinciden, una vez más, en relevar aspectos propios tales como ‘el carácter, las costumbres, el suelo, las luces actuales’ que conceden a nuestras Repúblicas, tanto homogeneidades (‘origen, lengua, costumbres, religión’) como heterogeneidades (‘climas remotos, situaciones diversas, intereses opuestos, características desemejantes’), como escribiera el Libertador en su ‘Carta de Jamaica’, en 1815. Ellos insistieron en afirmar lo común e idiosincrático, para construir el ‘espíritu nacional’ de la Patria Grande, conviniendo en que "El sistema de Gobierno más perfecto es aquel que produce la mayor suma de felicidad posible, mayor suma de seguridad social y mayor suma de estabilidad política" (Bolíbar, 1969: 104). Don Simón siempre tuvo en consideración "las necesidades y factores reales de nuestra América, en función de afirmar y fortalecer una identidad diferenciada" (Osorio, 1994: 10). Esta focalización sistémica en lo etológico, en lo ecológico natural y en lo educativo, inaugurados por los Simones venezolanos como basamentos identitarios psicosociales y culturales de América Latina, ha ocupado recurrentemente a nuestros principales artistas y pensadores: por ejemplo, ensayistas como E. Echeverría, D. F. Sarmiento, J. Martí, M. Ugarte, A. Reyes, J.C. Mariátegui, M. Briceño-Iragorry, M. Picón Salas o E. Galeano, entre ellos, y poetas como G. Mistral, C. Vallejos, A. E. Blanco, P. Neruda, R. Dalton o E. Cardenal, entre otros. No menos troquelante y expresiva es la impronta y proyección que han impreso a nuestra cultura notables novelistas, pintores, ceramistas, cantautores, folcloristas y cientistas sociales.

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Sobre la Objetividad gnoseológica, científica y práctica: "Conocer las cosas, para reglar nuestra conducta con ellas, según sus propiedades" (Id.:180); "Observaciones hechas con conocimiento son RAZONES, y estas deben buscarse en las calidades y en las propiedades de las cosas…no en pareceres u opiniones" (id.: 272); "Sobre hechos PROBADOS con resultados CONSTANTES se establecen TEORÍAS: y toda resolución fundada en teoría, debe reconocerse por una ley natural: la sociedad está obligada á declararla para que sea positiva". (Id: 284). Este último postulado, escrito como artículo en ‘El Mercurio’ de Valparaíso, en Febrero de 1840, pudo ser suscrito por el creador del Positivismo, A. Comte, y señala el alerta epistemológico en que se movía don Simón, pre anunciándonos nuevamente movimientos: ahora el brote endémico positivista que inundara Chile y América Latina desde fines del siglo XIX. Sobre Dictadores y sátrapas: "Declarar la Independencia, ¡ que el país no es ni será jamás, propiedad de una persona, de una familia, ni de una jerarquía, que se creen dueños, no sólo del suelo, sino de sus habitantes" (O.C., I : 385). Desde que él escribiera este alerta, muchos países han sido propiedad de alguno o algunos, de jerarquías militares o cúpulas económicas, incluidas las que hoy, sustentadas en la ideología neo-liberal, en nombre de globalizaciones y modernizaciones, pretenden desintegrarnos en nuestra identidad psicosocial como latinoamericanos y, en lo identitario cultural, como pueblos amerindianos, invadiendo incluso esa área estratégica, tan bien cautelada, por el viejo Maestro: NUESTRA EDUCACIÓN. Sobre Ecología: "Si Chile no coarta, por un Reglamento bien entendido, la facultad ilimitada de quemar bosques, se verá privado del beneficio de las fábricas que se sirven del fuego: un país no prospera sin ellas, y Chile es angosto…muchos de los árboles que se destruyen necesitan 80 o 100 años para reponerse" ( Id.: 263). En el ámbito ecológico fue nuestro Simón RODRÏGUEZ un esclarecido pionero. ‘Amigo de la naturaleza’ lo invoca su discípulo, con quien la caminara por dos Continentes, aprendiendo de ella y admirándola. Aunque sus cuentos y sentencias, con sabor agrario y vegetal, riegan los entreverados surcos de su escritura, es en dos de sus obras en donde el tema ecológico se convierte en central (ambas hechas por encargo, involucrando sendos ríos: el Vincocaya, en Arequipa, y el Bío-Bío, en Concepción). En ellas coloca su sello lexical, a base de cuadros sinópticos y esquemas eidéticos: sus ‘diagramas topográficos’. Resulta impresionante constatar la pertinencia de tal estilo comunicativo, precisamente al tratar temáticas geoecológicas, ya que el llamado ‘mapa cognitivo’ representa hoy 85


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un dispositivo privilegiado en la Psicología ambiental y ciencias del medio: "los mapas cognitivos han tenido mucha resonancia para el conocimiento espacial o ambiental y cuando se trata de analizar el conocimiento que se tiene del entorno físico o geográfico" (Ontoria, 1996: 48). Porque de tal índole fueron las tareas que cumplió entonces don Simón, y tales ‘mapas cognitivos y conceptuales’ fueron, de hecho, los instrumentos que utilizara para comunicarlas. En su primer Informe (1830), hace gala de sus conocimientos ‘naturales’, utilizando metodología cuanti-cualitativa, resaltando la importancia del agua para la economía rural y para la cultura regional (incluida la distracción y el recreo). Sus conclusiones, como era su personal sello, se extrapolan hacia la situación global de las Repúblicas amerindianas: "Una revolución política pide una revolución económica…si los americanos quieren que la revolución política que de las cosas han hecho, y que las circunstancias han protegido les traiga verdadero bien, hagan una revolución económica, empiécenla por los campos – de ellos pasarán á los talleres de pocas artes que tienen – y diariamente notarán mejoras, que nunca habrían conseguido empezando por las ciudades… SOCIEDAD ECONÓMICA / ESCUELA DE AGRICULTURA / ESTABLECIMIENTO DE ALUMNOS… Busquen hilos de agua / ellos les darán con qué/ beneficiar gruesas vetas de metal" (Escritos, II, 65). Los conceptos alusivos a una ‘economía sustentable’, a la índole agraria y minera del Bajo-Perú, a la necesidad de asociación, de preparación y asesoría técnica para mejorar la producción y calidad de vida de Arequipa, más aún expuestos en su singular modalidad lexicográfica, hacen de estas ‘Observaciones sobre el terreno de Vincocaya / con respecto a la Empresa de desviar el curso natural de sus aguas y conducirlas por el Río ZUMBAI al de Arequipa’, un documento señero y único en su género, antes de esa fecha, en nuestra comunidad andina. Su ‘Informe presentado a la Intendencia de la provincia de Concepción de Chile…para reconocer la ciudad y sus cercanías después del terremoto de 20 de Febrero de 1835’ (Escritos, II: 237 y ss.), recicla la matriz analítica geo-física, la metodología observacional y basada en medidas, así como la factura expresiva, ya ensayadas en Arequipa. También contiene múltiples alcances sobre la naturaleza (volcánica) del lugar y recomendaciones para aprovechar los ríos y caminos en pro del desarrollo regional (regadío, asentamientos, comunicaciones). El texto abunda en descripciones y razones de índole física, geográfica, económica y ecológica para apoyar sus proposiciones preventivas y conclusiones prácticas. Todo ello en el contexto explícito de un marco de referencia ecosistémico, inédito para aquellos espacios y tiempos.

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Sobre Pedagogía crítica: "Pierden los niños el tiempo / leyendo sin boca y sin sentido / pintando sin mano y sin dibujo / calculando sin extensión y sin número. La enseñanza se reduce á fastidiarlos / diciéndoles, á cada instante y por años enteros,/ así---así---así y siempre así / sin hacerles entender/ por qué ni con qué fin…no ejercitan la facultad de pensar, y / se les deja o se les hace / viciar la lengua y la mano que son…los dotes más preciosos del hombre…No hay Interés, donde no se entrevé el fin de la acción… Lo que no se hace sentir no se entiende, y lo que no se entiende no interesa…Llamar, captar y fijar / la atención / son las tres partes / del arte de enseñar, y nó todos los maestros sobresalen en las tres… (esto) va para los Padres por nacer (=niños, L.R.)" (Escritos, II: 210). Los principios psicopedagógicos aquí involucrados, atingentes a enfoques tanto cognitivo-constructivistas como motivacionales, son múltiples y de enorme vigencia en la educación actual. El rechazo del Maestro al ejercicio meramente memorístico, mecánico y repetitivo, como método educativo, ha sido posteriormente respaldado por notables psicólogos contemporáneos, entre ellos: A. Maslow (‘escala de necesidades, o motivaciones’, 1970), D. Ausubel (‘aprendizaje verbal significativo’, 1989) y J.D. Novak (‘aprender a aprender, en forma compartida, por la vía de los mapas conceptuales’, 1988). Sólo con la muestra del tecno-lenguaje utilizado en este notable párrafo (Valparaíso, 1840), consideramos que nuestro criollo Simón Rodríguez, se consagra como el PRIMER PSICÓLOGO EDUCACIONAL, si nó de América Latina sí, con toda seguridad, de la nación chilena. Dado su polifacético bagaje ideológico, ético y práctico, resulta difícil enmarcarlo en o rotularlo a través de algunos de los modelos psicopedagógicos vigentes en esta década finisecular; sin embargo, sí podríamos adjetivar su Obra - en tanto visión anticipatoria - con algunas de las características más relevantes que los connotan: humanista, sistémica, comunicacional, interactiva simbólica, dialéctica y crítica. Correlativamente, diríamos que sus diseños e implementaciones curriculares participaban principalmente de los enfoques denominados: humanista, cognitivo y crítico. Pero, más allá de esta dialéctica y sinérgica conjunción, como si no se conformase con tales futuristas atribuciones, el autor de Sociedades Americanas, somete a la creatividad y a la crítica toda su Obra, como forma experimental, para los docentes que se inician en las tareas pedagógicas. En tal sentido, ya no sólo predica una pedagogía CRÍTICA sino que la practica y la somete a la práctica y evaluación de sus pares, en una actitud que es, sencillamente, PARADIGMÁTICA: "La Jeneración presente / debe leer esta Obra para criticarla / La que empieza su carrera / debe hacerse cargo del plan, para / EJECUTARLO en calidad de ENSAYO" ( Escritos, II: 216). 87


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SIGNIFICADOS QUE LOS PROFESORES DE HISTORIA Y CIENCIAS SOCIALES LE OTORGAN A LOS ACONTECIMIENTOS QUE VIVEN Alejandro Sepúlveda Obreque Jaime Cisterna M. Tatiana Durán A. Chile asepulve@ulagos.cl. Co-autores: Gabriel Romo M. Elena Monsalve Tulio Santibáñez P. Este estudio es parte del proyecto de investigación: Modelos didácticos que emplean los docentes de la Educación Media y Universitaria.Financiado por el CEDER y PFFID-ULA

RESUMEN La inexistencia de bibliografía sobre los significados que los profesores dan a acontecimientos como docencia, profesionalidad, formación pedagógica, entre otros, lleva a la búsqueda de procesos que recojan la perspectiva del profesor como sujeto de realidad del relata. El trabajo intenta rescatar el pensamiento de los docentes de Ciencias Sociales que se desempeñan en la Educación Media, en la comuna de Osorno. Así, se pretende conocer su opinión basada en el significado que otorgan a hechos educativos, a través de métodos cuantitativos. PALABRAS CLAVE Significados, docencia, profesionalidad, formación pedagógica, pensamiento de los docentes de Ciencias Sociales. ABSTRACT The inexistent bibliography concerning the meaning given by teachers to their work experience, such as teaching, professionalism, teacher training among others, leads to search processes capable of placing the teacher as the center of the reality that he or she lives in.This work tries to compile secondary social science teacher' s experience from Osorno using quantitative methods to find out their opinion in relation to the meaning they give to learning.

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Introducción Hay intentos en la literatura, referidos a conocer la opinión que tiene el profesorado de educación media respecto de temáticas que tienen que ver con su accionar docente. Pero, no es abundante la bibliografía referida al conocimiento de los significados que los profesores le otorgan a los acontecimientos educativos que viven. Específicamente, aquellos relacionados con el conocimiento e interés de los profesores por la docencia, su nivel de satisfacción profesional, aspectos relacionados con la formación pedagógica, temas de interés para la formación profesional, entre otros. Este trabajo intenta, en parte, llenar ese vacío existente, particularmente, da cuenta de la opinión del propio profesor como realidad del sujeto que la relata y, específicamente, respecto del pensamiento de los docentes de Ciencias Sociales que se desempeñan en la Educación Media, en la comuna de Osorno. Se presentan y comentan algunos datos significativos referidos a la opinión de los docentes. El trabajo que se describe se sitúa entre los paradigmas proceso-producto, desde el que se pretende conocer la opinión de los docentes basado en el significado que otorgan a hechos educativos del profesorado de historia y ciencias sociales, utilizando métodos cuantitativos, y el paradigma mediacional centrado en el profesor, desde donde se pretende comentar algunos datos referidos a la opinión docente, fundamentalmente a través de métodos cuantitativos. Objetivos (de esta parte del estudio) Analizar los significados que los profesores de Historia y Ciencias Sociales, en situación de enseñanza, otorgan a los acontecimientos que viven. Conocer el interés de los profesores de Historia y Ciencias Sociales por la docencia, la satisfacción profesional, autonomía, entre otras. Población y muestra La Población de profesores estuvo constituida por todos los docentes que hacen clases en el Sector de aprendizaje Historia y Ciencia Sociales en unidades educativas de enseñanza media Científico Humanista y Técnico Profesional diurnos Municipalizados, Particulares Subvencionados y Particulares Pagados de la comuna de Osorno. La muestra de profesores estuvo constituida por la mitad de los docentes que imparten clases en el Sector de aprendizaje mencionado.

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La muestra de Unidades Educativas estuvo conformada por la mitad de los Establecimientos Educacionales de Enseñanza Media de la comuna de Osorno, elegidos aleatoriamente, por cada dependencia educacional. Dependencia Educacional

Cantidad de Docentes

Unidades Educativas

Municipal

10

4

Part. Subvencionado

7

3

Part. Pagado

3

3

Total

20

10

Metodología Atendiendo a los propósitos de la investigación, la metodología utilizada fue la siguiente: Se inició con la recopilación de material bibliográfico sobre la temática en cuestión. Paralelamente se evaluaba el instrumento de recogida de información a utilizar. Se optó por el cuestionario semi estructurado elaborado por la profesora Ana María Valcárcel (Universidad de Salamanca) quien expresamente autorizó el uso del material. El cuestionario contempla 11 preguntas que dicen relación con los siguientes aspectos: Nivel de satisfacción e insatisfacción docente: Aspectos relacionados con la satisfacción / insatisfacción en su trabajo: enriquecimientos personal, tensión, remuneración, creatividad, autonomía, medios. Aspectos relacionados con su interés por la docencia: cambio de trabajo, preparación de clases, cambios para mejorar, interés por las opiniones de los alumnos, interés por experiencias didácticas innovadoras. Aspectos relacionados con la formación pedagógica: disposición a capacitarse o perfeccionarse, realización de actividades de capacitación o perfeccionamiento, temas sobre los que está informado, temas de mayor interés para la capacitación y perfeccionamiento. Al mismo tiempo, se procedió a tomar contacto con la Dirección Provincial de Educación, con el objeto de solicitar autorización para aplicar el cuestionario a los profesores de dichos establecimientos. Se localizaron a los docentes seleccionados en sus aulas, sala de profesores y biblioteca. Los Cuestionarios a

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los profesores se administraron entre los meses de octubre y diciembre del año 2001. Se recogieron un total de 20 cuestionarios de profesores Con el objetivo de conocer las conductas y opinión del profesorado de Historia y ciencias Sociales se procedió a procesar los datos con el objeto de tener información útil. Las Técnicas de análisis fueron cálculos de frecuencias, porcentajes, media y correlaciones. Una vez obtenida la información se construyeron las tablas, los gráficos y se redactaron las conclusiones. Resultados obtenidos La tabla Nº 1 y el gráfico 1 corresponden al nivel de satisfacción docente respecto del trabajo docente que realizan ¿EN GENERAL, ESTÁ SATISFECHO O INSATISFECHO CON EL TRABAJO QUE REALIZA COMO DOCENTE?

PORCENTAJE (%)

Estoy muy satisfecho

10,0

Estoy más bien satisfecho

70,0

Estoy más bien insatisfecho

20,0

Estoy muy insatisfecho

0,0

La tabla Nº2 y el gráfico 2 muestran la opinión de los docentes respecto de las razones vinculadas con la satisfacción del trabajo docente.

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Gráfico Nº2. Detalla los porcentajes de los aspectos relacionados con la satisfacción docente. La primera de ellas, consulta: a) El trabajo me enriquece personalmente: un 90% contestó que sí, lo cual puede significar que le gusta la asignatura que imparte, más que ser profesor es su gusta por las Cs. Sociales; el 10% respondió no. b) Vivo con tranquilidad; un 10% respondió que sí, porque sienten que es un trabajo seguro, del 90% se puede inferir que las remuneraciones que reciben no le entregan la estabilidad que ellos necesitan. c) Tengo un sueldo satisfactorio el 100% expresa que no. Este porcentaje de insatisfacción era esperado, ya que es una realidad que el sueldo de los docentes no alcanza a cubrir todas sus necesidades. d) Me ayuda al desarrollo de la imaginación: un 60% respondió que sí, ya que recrean los acontecimientos históricos en el aula a un 40% que estima que le ayuda poco el desarrollo de la imaginación. e) Me permite gran autonomía; un 60% respondió que sí, pueden tomar determinaciones pedagógicas con bastante libertad ya autonomía, es decir, manejarse con desenvolvimiento dentro del aula. Un 40% expresa que sus márgenes de libertad son muy escasos o prácticamente no se dan, en otras palabras su nivel de autonomía no se presenta, debido a que están sujetos a normas y otras obligaciones, prácticamente todo está dado y se debe regir al pie de la letra. f) Me gusta el contacto con los jóvenes: un 80% respondió que sí, indistintamente de la edad del profesor. Un 20% no le agrada el contacto con los jóvenes, prefieren una relación eminentemente formal, más lejana y fría. g) Dar clases me mantiene al día en los conocimientos: un 55% respondió que sí, se enteran de nuevos contenidos, están actualizados con el acontecer noticioso, las noticias del día, mientras un 45% dice que no lo está, el motivo es que no tienen tiempo para estar al día. h) Hay un clima agradable en clases: un 30% respondió positivamente, no les importan lo ciertos inconvenientes que se dan o suceden al interior del aula. En cambio el 70% afirmó que el ambiente de clase no es agradable, hay serios inconvenientes con el proceso de enseñanza-aprendizaje, ya que muchas veces los alumnos no les interesan las materias o los contenidos que se pasan. Esta situación es para reflexionar cuando la UNESCO el año 2002, concluye que una de las variables más importantes en el aprendizaje de los alumnos es el clima de clase. i) Me gusta compartir mis conocimientos: un 55% de los docentes afirmó que le agrada hacerlo. Lo encuentran propio de la docencia. Mientras que un 45% no les gusta compartir sus conocimientos, respuesta que preocupa, ya que su labor es esa.

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j) Sobre las buenas relaciones entre profesores: un 20% reveló la existencia de buenas relaciones humanas entre los docentes, sin embargo la mayoría de los profesores, un 80% expresa que hay problemas de relaciones interpersonales. Existencia de grupos de poder, celos profesionales y rencillas menores. k) Frente a la pregunta: son clases de pocos alumnos y puedo conocerlos personalmente: un 20% dijo que sí, aunque se trate de atenderlos a todos siempre hay una inclinación hacia ciertos grupos y los otros quedan rezagados, frente a un 80% que reconoció no poder reconocerlos o atenderlos a todos. RAZONES RELACIONADAS CON LA SATISFACCION DOCENTE

SÍ %

NO %

El trabajo me enriquece personalmente

90,0

10,0

Vivo con tranquilidad

10,0

90,0

Tengo un sueldo satisfactorio

0,0

100,0

Me ayuda a desarrollo de imaginación

60,0

40,0

Me permite gran autonomía

60,0

40,0

Me gusta el contacto con jóvenes

80,0

20,0

Dar clases me obliga a estar al día

55,0

45,0

Hay un clima agradable en clases

30,0

70,0

Me gusta compartir mis conocimientos

55,0

45,0

Hay buenas relaciones entre profesores

20,0

80,0

Son clases de pocos alumnos y puedo conocerlos personalmente

20,0

80,0

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La Tabla Nº 3 y el gráfico 3 corresponden a los aspectos relacionados con la insatisfacción docente. Gráfico Nº 3. Detalla los aspectos insatisfactorios del trabajo del profesor de Ciencias Sociales Se plantearon las siguientes preguntas: a. Es un trabajo repetitivo y poco estimulante; un 10% respondió que sí porque siempre siguen con los mismos Planes y Programas. Un 90% dice que no, innovan permanentemente en clases. b. Produce mucha tensión y preocupaciones: un 20% dijo que si hay tensiones y afectan bastante. El 80% de los docentes dijo que no tenían efecto alguno sobre ellos. c. Está mal remunerado: un 70% reconoció que sí, mientras que un 30% está conforme con lo que gana. d. Faltan medios para desarrollar el trabajo: un 40% reconoció que sí, que faltan recursos, mientras que un 60% esta satisfecho. e. Sufro de presiones y controles internos: un 10% reconoció estar presionado, mientras un 90% dijo que no, por lo tanto le permite un mayor desenvolvimiento. f. Es difícil la comunicación con los estudiantes: un 10% dijo que sí, no se dá una buena comunicación con los adolescentes, mientras que un 90% no le costaba mantener este contacto con los jóvenes. g. Los alumnos tienen poco interés: un 70% reconoció que los alumnos pierden interés por las materias, no la absorben ya que la perciben como

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una realidad ajena, mientras que un 30% dijo que no, al contrario, los jóvenes se interesan por los contenidos. h. La profesión es poco valorada: un 90% percibe que su labor no es valorada y menos reconocida. Un 10% estima que es valorada la profesión docente. i. Falta de coordinación con otros profesores: un 10% dijo que sí, no había coordinación con los profesores de otras asignaturas, mientras que el 90% afirmó que intercambiaban ideas, posturas y modos de enseñanza con otros profesores. j. Hay demasiados alumnos en clases: un 55% lo reconoció y no pueden atenderlos a todos, mientras que el 45% no tenía inconvenientes con la cantidad de alumnos en clases. RAZONES RELACIONADAS CON LA INSATISFACCION DOCENTE

SÍ %

NO %

Es un trabajo repetitivo y poco estimulante

10,0

90,0

Produce mucha tensión y preocupaciones

20,0

80,0

Esta mal remunerado

70,0

30,0

Faltan medios para desarrollar el trabajo

40,0

60,0

Sufro presiones y controles internos

10,0

90,0

Es difícil la comunicación con estudiantes

10,0

90,0

Los alumnos tienen poco interés

70,0

30,0

La profesión está poco valorada

90,0

10,0

Falta coordinación con otros profesores

10,0

90,0

Hay demasiados alumnos en clases

55,0

45,0

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Tabla Nº3 Aspectos insatisfactorios del trabajo del profesor de Ciencias Sociales.

La tabla Nº4 y el gráfico 4 abordan la opinión de los profesores sobre el desarrollo de su clase. Se planteó la pregunta si se preocupaban de conocer la opinión de los alumnos respecto de los contenidos que ésta desarrolla en sus clases. Un 90% dijo que sí, mientras que el 10% expresa que no, puesto que, realizan sus clases y se retiran. OPINION DE PROFESORES SOBRE EL DESARROLLO DE SU CLASE

SÍ %

NO %

Se preocupa por conocer la opinión de los alumnos sobre el desarrollo de la clase.

90,0

10,0

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En la tabla Nº5 y el gráfico 5 se recogen las respuestas relacionadas con aspectos vinculados al interés por la docencia. Se pregunta ¿Seguiría dando clases aunque le ofrecieran otro tipo de trabajo? Un 80% dijo que sí, seguiría dando clases. En cambio, un 20% dijo que no seguirían dando clases si se le presenta una oportunidad de trabajo debido a la envergadura que tienen las ciencias sociales, en desempeñarse en diferentes rubros. ASPECTOS RELACIONADOS CON SU INTERÉS POR LA DOCENCIA

SÍ %

NO %

Seguiría dando clases aunque le ofrecieran otro tipo de trabajo.

80,0

20,0

La tabla Nº6 y el gráfico 6 contienen aspectos sobre las actividades pedagógicas realizadas por los docentes. Se plantearon como preguntas: a) Lee frecuentemente sobre temas históricos o de Cs. Sociales: un 80% dijo que sí, que estaba al día con la información tenían en cuenta los temas que preocupan hoy y lo relacionaban con las materias y los contenidos tratados. Un 20% no tiene tiempo para leer. b) Tiene reuniones con colegas: un 80% dijo que se reunían periódicamente con sus colegas para tratar temas pedagógicos. El 20% no se reunían con sus colegas del sector de aprendizaje. c) Sobre si seguían cursos sobre cuestiones pedagógicas: un 90% dijo que los cursaban, estaban al tanto de las nuevas innovaciones, mientras que un 10% dijo que no estaban tomando cursos de perfeccionamiento.

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ACTIVIDADES PEDAGOGICAS REALIZADAS

SÍ %

NO %

Lee frecuentemente sobre temas históricos o de Ciencias Sociales.

80,0

20,0

Tiene reuniones con colegas.

80,0

20,0

Cursos sobre cuestiones pedagógicas.

90,0

10,0

Tabla Nº6. Actividades pedagógicas realizadas. Gráfico Nº6. Detalle de las actividades pedagógicas realizadas. La tabla Nº7 y el Gráfico 7 recoge los temas de mayor interés para el perfeccionamiento docente. Se plantearon las preguntas en las siguientes áreas: a) Técnica de programación didáctica, un 10% afirmó que las necesitaba para mejorar la organización de sus clases, hacerlas más atractivas, que llame la atención de los alumnos por los temas tratados. Un 90% dijo que no las necesitaba. b) Sistemas de evaluación, un 40% mostró interés por perfeccionarse en esta materia. En cambio un 60% no les interesa. Llama la atención la respuesta de los docentes, por el hecho de ser la evaluación un tópico del que saben menos los profesores, donde hay serias dificultades, más aún, en los contenidos de tipo procedimental y actitudinal contemplados en los Planes y Programas de Estudio. c) Métodos didácticos para "Historia y Ciencias Sociales": un 70% afirmó que necesitaba perfeccionamiento para desarrollar aun más los métodos didácticos en la sala de clase, para estar al día con la Reforma, mientras que un 30% no le parece necesario. d) Sobre Psico-sociología juvenil: un 40% se mostró interesado por saber del tema, ya que la juventud desde distintas épocas tiene una percepción propia acerca de la sociedad, y lo van demostrando a través de distintos estilos y comportamientos, un 60% cree que los jóvenes son los mismos, independiente del espacio o tiempo. e) Sobre medio audiovisuales aplicados a enseñanza de Historia y Ciencias Sociales: un 60% se mostró interesado, ya que presentar un recurso audiovisual necesita una técnica de explicación, no sólo hablar acerca de lo que se trata su contenido, sino para o para quienes debe estar dirigido, mientras que un 40% dijo que no le interesaba, ya que imparten sus materias de la manera tradicional, no usan medios audiovisuales. f) Sobre enseñanza multimedia en enseñanza de Historia y Ciencias Sociales: un 50% se mostró interesado en el curso que permite manejar la computación y la informática como herramientas en las salas de clases, donde se pueda aplicar los conocimientos. Un 50% no se mostró interesado por las tecnologías modernas.

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g) Sobre las técnicas de trabajo de grupo, un 50% se mostró interesado, ya que ellos conciben que el hombre no está solo, sino que necesita a otros para tener un objetivo en común o específico. Mientras que el otro 50% pareciera no interesarse por las técnicas de trabajo grupal sino más bien individual. h) Sobre indicadores de calidad de la enseñanza de historia y ciencias sociales: un 10% se mostró interesado en la medición para luego perfeccionarse aún más, mientras que un 80% afirmó no prestarle atención o mejor dicho, no quieren ser cuestionados en sus prácticas. TEMAS DE MAYOR INTERÉS PARA PERFECCIONAMIENTO

SÍ %

NO %

Técnicas de programación didáctica

10,0

90,0

Sistemas de evaluación

40,0

60,0

Métodos didácticos para Historia y Ciencias Sociales

70,0

30,0

Psico-sociología juvenil

40,0

60,0

Medios audiovisuales aplicados a enseñanza de Historia y Ciencias Sociales

60,0

40,0

Enseñanza multimedial en Historia y Ciencias Sociales

50,0

50,0

Técnicas de trabajo en grupo

50,0

50,0

Indicadores de calidad de la enseñanza de Historia y Ciencias Sociales

50,0

50,0

Tabla Nº7. Temas de interés para perfeccionamiento Análisis de los resultados En cuanto al nivel general de satisfacción de los profesores de Historia y Ciencias Sociales de la Educación Media, en el trabajo que realizan como docentes, se pudo observar que el 70% se encuentra "más bien satisfecho", un porcentaje menor (10%) de profesores dicen sentirse muy satisfechos. No hubo docentes que respondieran que están insatisfechos con el trabajo que efectúan. Los aspectos señalados por los profesores como más relacionados con su satisfacción son: 1. 2. 3. 4.

Dar clases me obliga estar al día (55%) El trabajo me ayuda a desarrollar la imaginación (60%) Me gusta compartir mis conocimientos (55%) Me gusta estar en contacto con los jóvenes (80%)

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Algunos aspectos que no producen tanta satisfacción al profesorado, aquellos menos elegidos son los que hacen referencia al sueldo, número de alumnos en clase, clima de la clase, autonomía, vivir con tranquilidad y relaciones entre el profesorado. Los aspectos señalados por los profesores como más relacionados con insatisfacción son: 1. Los alumnos tienen poco interés (70%) 2. Está mal remunerado (70%) 3. Hay demasiados alumnos en clase (55%) Relativamente pocos profesores se sienten insatisfechos porque: Sufren presiones y controles internos y es difícil la comunicación con los alumnos. Considerando que el interés de los profesores por su trabajo se podría reflejar en sus deseos de no abandonar la enseñanza para dedicarse a otro tipo de trabajo. Aproximadamente el 80% de los profesores consideran que seguirían dando clase aunque les ofrecieran otro tipo de trabajo. Algunos profesores añaden a su respuesta afirmativa comentarios como los siguientes: "me gusta formar jóvenes", "es difícil dar una respuesta, el trabajo en clase agota, pero también estimula". En cuanto a los profesores que preferirían otro tipo de trabajo, se presentan a continuación algunas alternativas que eligen: "Asesorías, o uno que tenga mejor remuneración". La totalidad de los profesores de Historia y Ciencias Sociales declara que estaría dispuesto a participar en alguna actividad orientada al perfeccionamiento, mostrado mayor interés en los siguientes temas: 1. Enseñanza multimedial en Ciencias Sociales (50%) 2. Indicadores de calidad de la enseñanza (10%) 3. Métodos didácticos para Cs. Sociales (70%) En cuanto a las actividades pedagógicas realizadas, más de la mitad de los profesores de Ciencias Sociales confiesan haber mantenido reuniones con colegas para reflexionar sobre la calidad de la enseñanza (80%). En porcentaje similar, se encuentran las lecturas sobre temas pedagógicos realizadas a nivel personal (80%) seguidas de los cursos sobre cuestiones pedagógicas (90%). Algunos profesores señalan otras actividades como: seminarios, conferencias y talleres.

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Conclusiones (de esta parte del estudio) Los profesores se muestran dispuestos a participar en actividades de perfeccionamiento, particularmente en temas como: enseñanza multimedial en Ciencias Sociales, indicadores de calidad de la enseñanza y métodos didácticos para Cs. Sociales. Expresan haber participado en actividades orientadas a mejorar la calidad de la enseñanza así como estar informado sobre temas de educación en general. En cuanto al interés de los profesores por la docencia, hay que señalar que mayoritariamente confiesan preparar de forma asidua las clases, no desean cambiar de trabajo, introducen cambios para mejorar la enseñanza, se interesan por la opiniones de los alumnos sobre la marcha de la clase, y en gran medida, se interesan por la innovaciones que llevan a cabo sobre la enseñanza de la materia que imparten. Por último, los profesores de Ciencias Sociales se muestran bastante satisfechos como docentes, principalmente porque consideran que el trabajo les enriquece y les gusta compartir sus conocimientos, aunque coinciden en señalar la mala remuneración económica, el escaso interés de los alumnos por el aprendizaje y las malas relaciones entre el profesorado, como aspectos insatisfactorios de su trabajo. Referencias bibliográficas Ainley, D. Y Ellis G. (1992) Problemas de Ciencias. Cosas a investigar. Editorial Akal. Colección Biblioteca de Aula. Castro, J (1992). Técnicas de investigación en las ciencias del comportamiento. España. U. Salamanca. 340pp. Entwistle, N. (1988) La comprensión Barcelona, Paidós. 136pp.

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BOURDIEU, PIERRE. (2002). CAMPO DE PODER, CAMPO INTELECTUAL. BUENOS AIRES: MONTRESSOR JUNGLA SIMBÓLICA. Pierre Bourdieu, el sociólogo francés, falleció en febrero pasado. Considerado, por el mundo entero, como el intelectual francés mas destacado de los últimos años. Es imprescindible para esta revista naciente agregarse al homenaje a este gran pensador por su contribución a los estudios de la educación en Chile. El libro que reseñamos es el último publicado en lengua española y editado en apenas 126 páginas. En esta reseña parto con la definición que el autor hace del concepto "campo intelectual". Según el editor del libro éste "no es un espacio neutro de relaciones interindividuales sino que está estructurado como un sistema de relaciones en competencia y conflicto entre grupos situaciones en posiciones diversas, como un sistema de posiciones sociales a las que están asociadas posiciones intelectuales y artísticas". Para comentar el texto seleccioné dos citas de este libro, una se refiere a la acción de la escuela en el ámbito cultural y formativo, y la otra al modelo Bourdieano resumido en el concepto de "habitus". Sobre la escuela Bourdieu dice: "Sólo una institución como la escuela, cuya función especifica consiste en desarrollar o crear metódicamente las disposiciones que caracterizan al hombre cultivado y que constituyen el soporte de una práctica durable e intensa cuantitativamente y, por eso, cualitativamente, podría compensar, por lo menos parcialmente, la desventaja inicial de quienes no reciben de su medio familiar la incitación a la práctica cultural y la competencia presupuesta por todo discurso sobre las obras. Pero sólo a condición de que emplee todos los medios disponibles para romper el encadenamiento circular de procesos acumulativo a que está condenada toda acción de educación cultural" (p.89). La mayoría de sociólogos y antropólogos consideran a Bourdieu como el inventor del modelo de comportamiento llamado "habitus". En la cita siguiente el autor explica, en forma breve, su significado y todo el modelo: "Debo insistir una vez más en el hecho de que el principio de las estrategias filosóficas (o literarias, etcétera) no es el cálculo cínico, la búsqueda consciente de la maximización de la ganancia específica, sino una relación inconsciente entre un habitus y un campo. Las estrategias de las cuales hablo son acciones que están objetivamente orientadas hacia fines que pueden no ser los que se persiguen subjetivamente. La teoría del habitus está dirigida a fundamentar la posibilidad de una ciencia de las prácticas que escape a la alternativa del finalismo o el mecanismo. (La palabra interés, que he empleado varias veces, es también muy peligrosa porque puede 105


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evocar un utilitarismo que es el grado cero de la sociología. Una vez dicho esto, la sociología no puede prescindir del axioma del interés, comprendido como la inversión específica en lo que está en juego, que es a la vez condición y producto de la pertenencia a un campo). EL habitus, como sistema de disposiciones adquiridas por medio del aprendizaje implícito o explícito que funciona como un sistema de esquemas generadores, genera estrategias que pueden estar objetivamente conformes con los intereses objetivos de sus autores sin haber sido concebidos expresamente con este fin" (p. 125). El libro es una selección de artículos de Bourdieu, es una excelente introducción a la gran obra del pensador francés, en la cual define muchos de los conceptos originales de su modelo de pensamiento. Sobresalen nuevos esquemas de análisis de las relaciones entre sujeto y objeto, como también el modus operandi del aprendizaje y sus resultados prácticos en lo que concibe el alumno y su variación, en lo que objetiviza el profesor de lo que el alumno debe aprender. George Serracino Calamatta Antropólogo Académico Departamento de Formación Pedagógica Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación (UMCE)

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Diálogos Educativos N°4  

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