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REVISTA ELECTRÓNICA DIÁLOGOS EDUCATIVOS. AÑO 2, N° 03, 2002 ISSN 0718-1310

EDITORIAL Un grupo de adolescentes corre por el centro de la ciudad de Santiago. La policía los detiene por sospecha. Deberán permanecer detenidos hasta que se compruebe que no son culpables. Sin siquiera sospecharlo, vivirán una tarde en que la experiencia sobrepasará los paradigmas de las aulas. En las últimas semanas, nuestra sociedad ha mostrado en la desconfianza su más profunda vulnerabilidad; producto nacional non grato y, sin embargo, ya cotidiano. Característica alarmante, si se considera que el desarrollo de las personas está vinculado inevitablemente a los procesos de interacción social en que ellas viven. No hay posible escapatoria. Lo cierto es que cada sociedad desde sus propios valores, va modelando prácticas y discursos. Desde ellos enmarca y define los campos de actuación, operando como verdaderos referentes. La pregunta parece obvia: cuál es el grado de modificabilidad de la conducta y, de manera general, de la sociedad. Al parecer, responder a ello equivale a hacerse cargo del desafío de reformar las aulas, lo que, más que apelar a condiciones materiales, presume una fuerte modificación de las prácticas docentes. En este sentido, dada sus características, funciones y arreglos institucionales, la escuela es uno de los mejores espacios en los que se desarrolla el ethos. Empero, una empresa de esta índole supone la capacidad de plantearse críticamente ante nuestra historia y tradiciones. De otra forma, resulta casi imposible alcanzar una orientación radical de la vida, el vivir, situación básica en la que el hombre se encuentra. De allí la necesidad de aclarar justamente qué significa pensar y especialmente que significa hacerlo desde un contexto pedagógico. Diálogos Educativos se ha enmarcado en esta tarea.

Ana María Soto B. Profesora de Filosofía Departamento de Formación Pedagógica Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación (UMCE)

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ALGUNAS CONSIDERACIONES SOBRE ÉTICA DE LA VOCACIÓN EN ORTEGA Víctor Berríos G. Profesor de Filosofía Departamento de Filosofía Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación Chile vberrrios@umce.cl

RESUMEN Como ninguna otra, la filosofía contemporánea ha sido capaz de plantearse críticamente su historia y sus tradiciones; una crítica de fondo que va a definir un nuevo rumbo en la forma de comprender a la filosofía y por lo tanto al hombre. Lo originario de este pensar es fundamentalmente comprender al hombre en su realidad vital, en su existencia y su relación con lo que es, con las cosas y con el ser. La reflexión orteguiana piensa al hombre en su realidad más radical, la vida. Esto significa que la reflexión ética, como modo de estar en el mundo, como modo de "asumir" la vida que a cada uno corresponde, está pensada como un vocar, un llamado a ser el que cada uno que nosotros es. PALABRAS CLAVE Filosofía contemporánea, realidad radical, vida, vocar, yo, circunstancia, temporalidad, proyecto ABSTRACT Like no other, the contemporary philosophy has been able to face critically its history and its traditions; a deep criticism that will define a new path in the way of understanding philosophy, and thus, the man. The origin of this thought is, fundamentally, understanding the man in his vital reality, in his existence and his relationship with what he is, with the things and with the being. The Ortegan reflection thinks the man in his most radical reality, life. This means that the ethic reflection, as a way of being in the world, as a way of "assuming" the life which corresponds to each one, is thought as a "vocar", a call to the being that each one of us is. KEYWORDS Contemporary philosophy, radical reality, life, “vocar”, self, circumstance, temporality, project.

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Introducción: Sobre el pensar y la filosofía Si de algo puede sentirse efectivamente satisfecha parte fundamental de la filosofía contemporánea, aunque para muchos sea un gesto de soberbia, es de su capacidad de plantearse críticamente ante su historia y por ende su tradición. Ejemplos como los de Heidegger y Ortega por citar algunos manifiestan un terrible pero liberador espíritu de combate. Terrible porque de algún modo remecen todo lo que hasta ese momento se había sostenido, entiéndase con esto a los grandes sistemas filosóficos y sus correspondientes subdivisiones en disciplinas como la lógica, metafísica, ética. Liberador porque permiten al hombre reflexionar desde otras perspectivas, quizás más cercanas y auténticas, teniendo en cuenta la situación del hombre de los siglos XIX y XX y la urgente necesidad de comprender al hombre del siglo XXI, lleno de desafíos, tanto por su misterio como por el imperativo de ser conscientes de la época en que vivimos. Ahora bien, esta crítica a la filosofía no es una crítica exógena o externa, vale decir que ataca "pequeños detalles", sino por el contrario es una crítica de fondo que va a definir un nuevo rumbo en la forma de comprender a la filosofía y por lo tanto al hombre. Nos parece que uno de los puntos de partida es el hecho de que estos autores evitan en gran medida autodefinirse como "filósofos". Esto que pareciera ser sólo una cuestión formal, de nombres, concentra una cuestión central, esto es el intento por romper y quebrar los lazos con la tradición. La filosofía se ha entendido como pensamiento que funda y sustenta la realidad. Es decir se ha entendido como metafísica1. Desde esta perspectiva todo el pensar metafísico ha sido el intento por establecer un conocimiento de realidades suprasensibles que fundan toda la realidad sensible. La búsqueda de una Verdad absoluta transformó a la filosofía en un saber casi técnico lleno de conceptualizaciones, olvidando lo que efectivamente debe importarle en cuanto quehacer humano. Las cuestiones centrales del hombre esto es su existencia, su vida, su actuar, quedaron relegadas por la presencia de un pensamiento sistémico, un pensar que se manifiesta en tratados. La historia de la filosofía muestra que los filósofos no han logrado dar con las preocupaciones más propias el hombre, salvo algunas excepciones, pero que han ocultado la posibilidad de un genuino modo de acceder a lo humano. En cambio, y esto no es secundario, los autores contemporáneos prefieren utilizar la expresión "pensar" para denominar aquello más propio en la reflexión sobre el hombre. Esto se liga a una cuestión muy central: la insistente necesidad de aclarar justamente qué significa pensar. Heidegger, pero también Ortega constantemente quieren acceder a una auténtica comprensión de este pensar que se aleja de la tradición filosófica, tradición principalmente metafísica, intentando recuperar un pensamiento más originario. Lo originario del pensar es fundamentalmente comprender al hombre en su realidad vital, en su existencia que es propia de cada hombre y su relación con lo que es, con las cosas y con el ser. Así el pensar se manifiesta como la actividad que se debe realizar, siendo el quehacer más propio del hombre, pero no como una disciplina ya acabada, ya dada, sino como un quehacer que debe ser realizado

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por cada hombre en cuanto busca, en palabras de Ortega, "una orientación radical en su situación [...] la situación del hombre es la vida es vivir. [...] Pero esto supone que la situación del hombre -esto es, su vida- consiste en una radical desorientación."2 Esto es que al pensar le preocupa realizar una reflexión que le importe al hombre en cuanto da luces sobre su situación vital, la de vivir, la de existir. Lo anterior vaya como introducción al tema de nuestro trabajo. Este versará sobre una aproximación a la llamada ética de la vocación en el pensamiento de Ortega. Este acceso por parte del filósofo español, pretende un comprender a la ética no en el sentido tradicional, esto es disciplinario de la ética, ni tampoco adscribir a determinadas teorías éticas tradicionales, como la de la felicidad, el placer y el deber. La reflexión orteguiana piensa al hombre en su realidad más radical, la vida. Esto significa que la reflexión ética, como modo de estar en el mundo, como modo de "asumir" la vida que a cada uno corresponde, está pensada como un vocar, un llamado a ser el que cada uno que nosotros es. Metafísica de la vida humana Se puede afirmar con cierto cuidado que el pensar de Ortega es "metafísico". Para aclarar esto se hace necesario precisar la expresión metafísica. Si la entendemos como el pensar propio de la tradición, como expresión de un modo disciplinar de la filosofía, esto es como una ciencia que estudia al ente en cuanto ente, y que tiene su acto fundacional en el pensamiento de Platón, definitivamente nos parece que Ortega no sería un pensador metafísico. Pero si entendemos a la metafísica, como una idea o concepción de la realidad, nos parece estar en camino de lo que el pensador español está pensando. Todo hombre tiene cierta concepción sobre la realidad, el mundo y los entes, siendo éste el sentido en que Ortega expone un pensamiento metafísico. Ahora bien, lo propio o genuino del pensamiento metafísico de Ortega es que establece su punto central y nuclear en lo que define como realidad radical. Lo particular o especial de su pensamiento es precisamente su pretensión de establecer como realidad radical la vida. Este concepto de vida radical difiere y se separa conscientemente de cualquier apreciación intelectual o psicologista, sino a una cuestión más primaria, infraintelectual, que supera cualquier intento por subjetivar tal noción de vida: " Es preciso superar el error por el cual venimos a pensar que la vida de un hombre pasa dentro de él y que, consecuentemente, se la puede reducir a pura psicología. ¡Bueno fuera que nuestra vida pasase dentro de nosotros! Entonces el vivir sería la cosa más fácil que se puede imaginar; sería flotar en el propio elemento. Pero la vida es lo más distante que puede pensarse de un hecho subjetivo. Es la realidad más objetiva de todas. Es encontrarse el yo del hombre sumergido precisamente en lo que no es él, en el puro otro que es su circunstancia"3

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La vida es lo radical, lo que está frente a nosotros, lo que efectivamente nos preocupa. Lo metafísico no es la esencia de un ser superior, ni la definición de hombre como ser racional, sino el hecho más "crudo" e inevitable, el hecho de que tenemos que vivir y eso significa que estamos insertos en una vida que nos ha tocado vivir y existir.. Con ello se gana un acceso a una idea de lo que es la condición del hombre actual, ya no su esencia, pues esta parece no participar en el hombre de manera inmediata, es que entendemos al hombre como existiendo primariamente, antes que cualquier intento de definirlo o aprehenderlo bajo un concepto en lo que él sea de suyo. Es una cuestión más radical que el alma, la mente, la razón, sino que es el "hecho" indesmentible de que existimos. Otra cuestión, relacionada con la anterior es que este existir no es algo cercano, inmediato, para su total dominio. La vida se nos escapa. De algún modo es algo distinto a nosotros, nos supera. Estamos constantemente en fuga de nosotros mismo, somos en cierta medida tránsfugas de la vida, en cuanto somos superados por su misterio y su carácter de inasible. Pero al mismo tiempo la vida como realidad radical es lo más cercano en cuanto nos atañe a cada uno nuestra propia vida y es ella la que buscamos "comprender" y finalmente encontrarle un sentido si es que lo tiene. Esta cercanía-lejanía remite a lo central y que consiste en la constatación "existencial" de que la vida es lo más propio del hombre, pero que al mismo tiempo es lo más lejano, ya que no se siempre se da una identidad entre mi yo y la vida. Existe cierta distancia que en algunos casos puede ser insalvable. Hay que ganarse el ser y esto significa que para cada uno de nosotros nuestra vida es la única que hay y debemos ganarla, pues en su primer darse es un puro don que no tiene ninguna articulación Y esta articulación, "sentido", es lo que cada uno de nosotros en cuanto humanos tenemos como tarea. No hay saber si no hay vida. Para la filosofía tradicional esto no fue una cuestión zanjada, sino por el contrario, el saber funda toda reflexión y sentido humano. Lo esencial es la "episteme" como auténtico asunto humano, como finalidad más propia de la vida. En la época contemporánea el mismo concepto de finalidad y sentido como algo ya establecido o predeterminado entran en crisis. Insistimos, el saber es secundario para el hombre, sino que existe una realidad más profunda. Lo central para la existencia no es el saber intelectual, emocional, psicológico sino algo mucho más profundo donde el saber adquiere sentido. Tal "fondo" es la vida, la realidad radical: "La vida humana es una realidad extraña, de la cual lo primero que conviene decir es que es la realidad radical, en el sentido de que a ella tenemos que referir todas las demás, ya que las demás realidades, efectivas o presuntas, tienen de uno u otro modo que aparecer en ella."4 Lo que aquí se plantea es central para el desarrollo de la filosofía contemporánea. Todas las cosas adquieren sentido en la medida que aparece de algún modo en la vida humana, la cual las abarca. Esto no significa subjetivizar la realidad diciendo que las cosas existen "por" el hombre, al modo

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causal, sino más bien que la vida humana es la primera y más básica realidad a la cual "remiten" las otras de un modo secundario. Este remitir es pensar que la suponen para manifestarse, para darse y para ser comprendidas. Ahora bien esta realidad radical que es la vida se manifiesta a cada cual la suya y es en ese sentido que la vida humana es una cuestión que le interesa al hombre, pero a cada uno su propia vida y es por ello que es tan radical porque está en juego la propia vida, no un concepto o esencia genérica o universal de la cual tengo vagamente una referencia5. Aquella es una realidad que me es dada sin haberla pedido o elegido. "La nota más trivial, pero a la vez la más importante de la vida humana, es que el hombre no tiene otro remedio que estar haciendo algo para sostenerse en la existencia."6. ¡Qué expresión más radical y decisiva sobre el hombre y su condición! ¡Qué dramática realidad la de mantenerse en la existencia! Dramática por inevitable, aunque muchos han sucumbido y no se "sostuvieron" en la existencia. La realidad radical para ellos se presentó llena de obstáculos y definitivamente se "abandonaron". Pero, para Ortega aunque la vida esté llena de obstáculos y dificultades, lo que la define es el mantenerse en ella a pesar de su problematicidad. Para el hombre nada es fácil y regalado. Al hombre todo le cuesta: desde el trabajar y alimentarse, como actividades primarias, hasta lo más complejo pero no por ello despreciable y que es el saber, el reconocerse como humano, el actuar conscientemente. La radicalidad de la vida es lo que de algún modo determina este mantenerse en ella, pues no es pura voluntad del hombre, aunque existe la libertad para no hacerlo, reconociendo que el suicidio es el gesto más impactante de todos porque se relaciona con el existir y su sentido7. La vida del hombre es en cada momento una dificultad, un esfuerzo, una radicalidad inevitable para su ser más propio: "La vida es en sí misma y siempre un naufragio. Naufragar no es ahogarse. El pobre humano, sintiendo que se sumerge en el abismo, agita los brazos para mantenerse a flote."8 El mantenerse en la existencia como lo propio del hombre no significa un mantenerse asegurado, tranquilo, asentado en una vida sin problemas, sino más bien todo lo contrario. No estamos ahogados, es cierto, pero sí a punto, lo que implica nuestra situación de desamparo, de abandono, de precaria seguridad. No estamos ahogados pero sí náufragos, es decir a la deriva, buscando donde arrimarse. La imagen del naufragio, y de la agitación desesperada de los brazos para no ahogarse, es una imagen, muy gráfica y existencial que expone muy bien la situación del hombre9. El yo y la circunstancia Todo lo anterior, esto es la realidad radical que es la vida, manifiesta lo frágil de la vida de cada uno inserta "en el mundo". Este mundo, con el que tenemos

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que enfrentarnos cotidianamente, está lleno de obstáculos y dificultades, pero también de posibilidades. Ahora mí yo, esto es mí ser individual que soy, tiene que contar con la circunstancia que le toca vivir a cada uno: "La vida nos es dada, puesto que no nos la damos a nosotros mismos, sino que nos encontramos en ella de pronto y sin saber cómo. Pero la vida que nos es dada no nos es dada hecha, sino que necesitamos hacérnoslas nosotros, cada cual la suya."10 Esta cita contiene a lo menos dos elementos muy centrales: por una parte, esta realidad que es la vida, nos es dada, nos encontramos en ella sin haberlo pedido. Existimos en una vida, pero la vida no es mi vida si entendemos por esto último una apropiación inmediata, instantánea y que dependa de nosotros, sino por el contrario, es un acontecimiento del cual no podemos zafarnos, es inevitable. Un segundo aspecto es que si bien esta vida nos es dada, no está hecha, no está programada de antemano. Es un acontecimiento del existir, es pura gratuidad, donación, pero afortunada o lamentablemente no está dada, es pura posibilidad. Ahora bien, esta realidad que es la vida, comprende dos elementos constitutivos y que constituyen en cierta medida el ser del hombre. En primer lugar está el yo propiamente tal, mi yo con determinadas características individuales y que corresponde a mi vida personal. En segundo término está la circunstancia, aquello con lo que tenemos que vernos a cada momento y que también constituye mi vida. Este doble aspecto en que consiste la vida humana, esto es mi yo personal y la circunstancia es lo que Ortega expone en esta frase tan usada pero quizás pocas veces comprendida: "Yo soy yo y mi circunstancia, y si no la salvo a ella no me salvo yo"11. Como decíamos anteriormente el Yo (con mayúsculas) representa la realidad radical que es la vida aquella que me es dada y que no está hecha, sino más bien es la que debo intentar comprender y ganar. El yo (con minúsculas) representa mi vida personal, representa por decirlo de algún modo el sujeto que soy cotidianamente, en medio de las cosas. La circunstancia es este conjunto de cosas o elementos que me enfrentan cotidianamente. Es decir vida personal con todas sus connotaciones y la circunstancia con todas sus dificultades son ingredientes de la vida humana como realidad radical. Mi vida está asentada en esta radicalidad, adquiere sentido en ella, lo mismo que la circunstancia. Así vida humana es un compuesto de vida personal y circunstancia. Pero compuesto no quiere decir armonía, sino más bien, lucha, confrontación, conquista, drama. La vida es lucha, drama en cuanto es un quehacer. Este quehacer es la "tarea" del yo en cuanto pretende apropiarse de una vida auténtica y llegar a ser el que efectivamente somos: "Vivir es ser fuera de sí -realizarse-. El programa vital que cada cual es irremediablemente, oprime la circunstancia para alojarse en ella. Esta unidad de dinamismo dramático entre ambos elementos -yo y mundo- es la vida."12 La cuestión es efectivamente nada de fácil. Mi vida personal tiene que tomar en cuenta las circunstancias, ambos son ingredientes de mi vida. La vida se

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entiende en esta lucha o drama cotidiano de salir a ganarse la vida, no sólo al modo de necesidades básicas, sino algo más fundamental, ganarme el ser, ser auténtico y conciliar efectivamente mi proyecto personal con las circunstancias que me han tocado vivir. Pero este conciliar no significa dejar de luchar sino más bien realizar mi vida desde un aspecto vocacional. Llegar a ser el que somos. En el yo personal se alojan los deseos, los instintos, los intentos por lograr realizarnos vitalmente. Lo interesante es que no sólo de este yo depende la felicidad o alcanzar el proyecto vital, sino más bien de un luchar con la circunstancia, tenerla a la vista. Este no sólo depender del yo personal, es de hecho una gran crítica a las corrientes tradicionales de la filosofía, especialmente la moderna, que ven a un yo solipsista capaz de establecer desde la pura voluntad o poder de la razón llegar a completar una vida, no importando lo que a cada cual le toca vivir como circunstancia. "Yo vivo, y al vivir estoy en la circunstancia, la cual no soy yo [...]Yo y la circunstancia formamos parte de mi vida."13 La circunstancia como vimos no es algo necesariamente amigable, sino más bien algo que se enfrenta a nosotros. Son cosas, pero también lo es mi cuerpo, este cuerpo que tenemos, mi psiquis, etc. Esta circunstancia es tal en cuanto es extraña a mi, se me escapa, tanto a mi dominio como a mi comprensión. La circunstancia no depende de nosotros, no somos su creador en cuanto una voluntad que la condiciona, sino por el contrario es ella la que muchas veces nos influye y determina. Es esta circunstancia la que tenemos que tener en cuenta en nuestro proyecto de ser, la tarea dramática a la que hacíamos referencia anteriormente, y que es la realización en cuanto podré en algún momento ser el que efectivamente tengo que ser: "Si todo lo que me rodea, empezando por mi cuerpo, me fuese cómodo yo no repararía en nada, no sentiría la circunstancia como tal circunstancia, como algo extraño a mí sino que creería que el mundo era yo mismo. Si al acercar la mano a la mesa esta cediese y no opusiese resistencia, negación al movimiento de mi mano, tendría derecho a sentir y a pensar que mi mano y la mesa pertenecían a mi yo, que eran yo[...]"14 Queda de manifiesto lo que hemos planteado. La circunstancia no depende de nosotros, no es una creación nuestra de un modo "idealista" o "trascendental". Las cosas no son nuestras creaciones y por ello es que no necesariamente son nuestras amigas. Este yo es un ingrediente, una parte de la realidad radical, no la más importante y no la absoluta voluntad que crea todo lo existente. El mundo no es mi creación, el mundo está ahí para hacerme frente. "[...] Pero si se comportase así la mesa, como, por otra parte, yo necesito ahora apoyar mis brazos al ceder ella me incomodaría y la sentiría como extraña. Cada cosa en mi vida es, pues, originariamente un sistema o ecuación de comodidades e incomodidades. Cuando una cosa me es incómoda se me hace cuestión: porque la necesito y no "cuento con" ella, porque me falta."15

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Es aquí donde queda claramente establecido lo que es la circunstancia, un conjunto de cosas extrañas a mí, que me resisten, que me escapan y que pueden transformarse en una comodidad o incomodidad para mi proyecto vital, para mi vida en cuanto intento diario de realizarme, de constituirme auténticamente, esto es vocacionalmente. Ahora bien, la vida desde esta perspectiva, en cuanto lucha y drama por constituirme como tal, tiene un aspecto temporal. Esto significa que la vida se entiende como proyecto o programa vital, es decir en donde el hombre busca efectivamente constituirse como tal, a pesar de las circunstancias. Temporalidad de la vida humana Esta realidad radical, que es la vida, como veíamos, no es nada dado, acabado sino que hay que ir siéndola, descubriéndola, proyectándola. Es en este sentido que el tiempo aparece como problema filosófico. El tiempo desde esta perspectiva no es algo absoluto externo al hombre, ni tampoco una entidad subjetiva. Se debe entender como horizonte de sentido de la vida humana. La vida humana se entiende temporalmente, inserta en el tiempo. Esto no se entiende como un tiempo medible cronológicamente, sino como horizonte de sentido. Así se habla de la vida humana como proyecto o programa de vida. Lo que aquí se presenta es una exposición móvil del ser del hombre. Se enfrenta a la concepción tradicional, eleática, que piensa al ser de las cosas y del hombre como algo estático. Justamente en cuanto vida y existencia se entiende al hombre en movimiento, en proyecto que tiene que decidir qué va a ser. Ahora a nuestro juicio el dinamismo entre yo y mundo es en cierta medida dialéctica y polémica en cuanto lucha, drama, ya que el hombre se enfrenta a sus circunstancias. Pero también es imaginación, propuesta y vocación. "La vida es un quehacer, La vida, en efecto, da mucho que hacer [...]Pero el hombre no sólo tiene que hacerse a sí mismo, sino que lo más grave que tiene que hacer es determinar lo que va ser."16 Lo central en esta perspectiva es que la vida es un quehacer, como un decidirse. No es una acción, sino una decisión, lo que implica un proyecto, un programa. Es en este sentido que se habla no sólo de un hacerse, sino determinar qué es lo que se va a ser. Así vuelve a presentarse la temporalidad, como un programa de ser. Este programa implica un prefigurarse, un imaginarse. "Nuestra voluntad es libre para realizar o no ese proyecto vital que últimamente somos, pero no puede corregirlo, cambiarlo, prescindir de él o substituirlo. Somos indeleblemente ese único personaje programático que necesita realizarse [...] La vida es constitutivamente un drama, porque es la lucha frenética con las cosas y aun con nuestro carácter por conseguir ser de hecho el que somos en proyecto"17

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La cuestión es realizar el proyecto o programa que prefiguramos, ateniéndonos a las circunstancias que nos tocan vivir. Ahora bien, tal proyecto no podemos abandonarlo, esto es, ningún hombre puede dejar de realizar su proyecto vital. Dejar de hacerlo es también un proyecto, o definitivamente elegir la más radical, abandonar la vida. Nosotros somos ese proyecto, no somos algo más o menos que eso. Nos situamos en el tiempo, en el tiempo futuro en una posibilidad de ser. El pasado ya lo somos, el futuro es un quehacer posible, en el que de todos modos participa eso que ya somos. Nuestro yo programático, propuesto, necesita realizarse y nos enfrentamos a las circunstancias para poder realizarlo. He ahí que se presenta el drama de vivir, lograr realizar el yo propuesto, proyectado, imaginado. La vida es temporal justamente por ello, por la necesidad de llegar a ser, de cumplir el proyecto y eso es mi vida, ni más ni menos, salvo que no es algo dado, ni fácil, sino que mi vida se va en aquello. Puede darse la gran paradoja que mi proyecto de vida se alcance, justamente en la medida que la perdemos. Pero esta pérdida de la vida, este fracaso no es el único. El fracaso mayor o su éxito o cumplimiento consiste en otra cosa. Ética de la vocación "[...] Y aquí surge lo más sorprendente del drama vital: el hombre posee un amplio margen de libertad con respecto a su yo o destino. Puede negarse a realizarlo, puede ser infiel a sí mismo. Entonces su vida carece de autenticidad. Si por vocación no se entendiese sólo, como es sólito, una forma genérica de la ocupación profesional y del curriculum civil, sino que significase un programa íntegro e individual de existencia, sería lo más claro decir que nuestro yo es nuestra vocación. Pues bien, podemos ser más o menos fieles a nuestra vocación y consecuentemente, nuestra vida más o menos auténtica"18 Todo hasta aquí nos ha mostrado que la vida del hombre se entiende en enfrentamiento con la circunstancia, construyendo la realidad radical que es la vida. Esta lucha con la circunstancia es el modo de darse el ser del hombre, pues en esta lucha lo que está en juego es el proyecto de ser de cada uno, en la idea de realizar su ser. No somos algo acabado o esencialmente determinado, sino por el contrario, nuestro ser consiste en ser conquistado o perdido. Y es esto lo interesante. Todo proyecto vital de algún modo es válido en cuanto responde a lo que queremos ser. Pero este querer ser no es algo que inmediatamente se alcance. No significa que algo querido como proyecto efectivamente se realice. Esta suerte de distancia entre nuestro proyecto y la realización efectiva se relaciona con la vocación. Una ética de la vocación debe asumir en su interior lo siguiente. Por una parte un yo "superficial" que corresponde al yo del día a día, de las elecciones menores, pero que se funda en un yo profundo, que representa aquel proyecto que queremos ser. Ahora bien, también participa en la vocación la cuestión del destino. Hay un destino que aparece en medio de las circunstancias, aunque no necesariamente evidente o visible para nosotros. Debemos captarla y tal captación se da en el drama de la lucha con la circunstancia. La vocación es que nuestro proyecto de ser efectivamente hecho coincida, se identifique con aquel destino que todos

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tenemos. Así la vida auténtica es precisamente escuchar y realizar nuestra vocación, siendo una vida íntegra. Podemos afirmar que un hombre auténtico es aquel que logra la comunión de su yo profundo, "proyecto de ser", con el destino. Así, la autenticidad se relaciona con el ser fiel a uno mismo. La fidelidad es cierta amistad, confianza en el "otro". En este caso ese "otro" somos nosotros mismos, por lo que una ética de la vocación sería confiar y escuchar ese yo profundo capaz de comprender y vislumbrar ese destino de cada uno. Este proyecto y destino de cada uno, no es una moral del deber, ni una moral universal, más bien una ética que respeta la individualidad y el ser da cada uno. "[...] el dharma de usted es jugar golf, como el mío es un dharma de escritura y conversación. Cuando le veo a usted en su aspecto saludable y juvenil, vestido sin fallar, cimbrear el palo de golf, me parece usted un ser perfecto, que honra y decora el Universo. Pero si yo me viera con el mismo atuendo y en idéntica postura me parecería a mí mismo una objeción contra el buen orden del cosmos [...]yo creo que no sólo cada oficio, sino cada individuo tiene su decencia intransferible y personal, su repertorio ideal de acciones y gestos debidos..."19 Con este dharma, Ortega pretende mostrar que si se habla de una ética moral, esta hace referencia al valor del proyecto individual. El asunto es comprender, no al modo intelectual, cuál es nuestro proyecto, y comprender que ese proyecto debe estar en relación con cierto destino (dharma). Cada uno tiene su propio destino y el proyecto del yo profundo, del fondo insobornable, debe tener a la vista tal destino. Claro es que esta captación del destino no es algo inmediato y fácil, lo cual vuelve aún más compleja la vida humana. Pero es ese el proyecto del hombre, ser auténtico, constituir una vida íntegra, teniendo en el horizonte la vocación como tarea.

Bibliografía Ortega, "Conversación en el "golf" o la idea del "dharma" en: El espectador IIIIV, ed. Revista de Occidente, 1° edición, Madrid, 1 961 p. p. 265-275. Ortega "Unas lecciones de Metafísica", ed. Alianza, 1ª edición, Madrid, 1966. Ortega "Pidiendo un Goethe desde dentro", En: "Tríptico" ed. Espasa-calpe, 7ª edición, Madrid, 1959. Ortega "Historia como sistema", ed. Revista de Occidente, 4ª edición, Madrid, 1962. Ortega "Meditación de la Técnica y otros ensayos sobre ciencia y filosofía", ed. Alianza, 1° edición, Madrid, 1982. .

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Ortega "Velázquez", ed. Revista de Occidente, 1° ed ición, Madrid, 1959. Ortega "Ideas sobre Pío Baroja" Cap. VIII-IX. En: El espectador I, ed. Revista de Occidente, 1° edición, Madrid, 1960 p. p. 107- 1 20. Acevedo, Jorge; " Hombre y Mundo", Ed. Universitaria, 3° edición, Santiago, 1992. Acevedo, Jorge: "Notas acerca de la vida humana" Revista Teoría N° 2, ediciones de la Sede Norte de la Universidad de Chile, Santiago, 1974, p.p. 71-82 Acevedo, Jorge, "Notas sobre la vida humana y libertad en el pensamiento de Ortega" En: Revista de Filosofía de la Universidad de Chile, Vol. XX, Santiago, 1982, p.p. 37-43. Uriarte Fernando, "Ortega: Filosofía y Circunstancia" En: Anales de la Universidad de Chile N° 111, Santiago, tercer Trime stre de 1958, p.p. 65-87. Notas de texto _____________________ 1 Véase Heidegger, Martín, "El final de la filosofía y la tarea del pensar", En: Tiempo y Ser, ed. Tecnos, 2° edición, Madrid, 2000. 2 Ortega, "Unas lecciones de Metafísica", p.p. 28-29. 3 Ortega, "Pidiendo un Goethe desde dentro" En: "Tríptico", p. 134. 4 Ortega, "Historia como sistema", p. 3. 5 Insistimos en la expresión "de cada uno" como la realidad más radical, pues Ortega ve la realidad radical de los otros desde un aspecto secundario y posterior a mí realidad radical, a mí vida. 6 Ortega, "Historia como sistema", p. 3. 7 Con razón Albert Camus decía: "No hay más que un problema filosófico verdaderamente serio: el suicidio. Juzgar si la vida vale o no la pena vivirla es responder a la pregunta fundamental de la filosofía" En: "El mito de Sísifo" ed. Alianza, 3° edición, Madrid, 1985 8 Ortega, "Pidiendo un Goethe desde dentro", En: "Tríptico", p. 129. 9 Quizás por esto mismo es que Heidegger piensa una ética del habitar, en donde se plantea el morar, el habitar, ligado a un espacio propio de lo humano, que de algún modo es asentamiento, un establecer lazos y raíces con la tierra, dejando de lado cierta desesperación propia de un navegar y más aún de un naufragar. En el habitar hay tierra firme. Véase Heidegger, Martín "Construir Habitar Pensar" En: "Conferencias y Artículos", ed. del Serbal, 1° edición, Barcelona, 1994. 10 Ortega, "Historia como sistema", p. 3. 11 Ortega, "Meditaciones del Quijote" citado por Jorge Acevedo: "Notas acerca de la vida humana" Revista Teoría N° 2, p.p. 71-82. 12 Ortega, "Pidiendo un Goethe desde dentro", En: "Tríptico", p. 135. 13 Ortega "Unas lecciones de Metafísica", p. 103. 14 Ibídem. p. 120. 15 Ibídem. p.120. 16 Ortega, "Historia como sistema", p. 38. 17 Ortega, "Pidiendo un Goethe desde dentro", En: "Tríptico", p. 134. 18 Ibídem, p. 136. 19 Ortega, "Conversación en el "golf" o la idea del "dharma" en: El espectador III-IV, p.274.

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LA SOCIOLOGÍA DE LA LITERATURA O SOCIOLOGÍA DE LA NOVELA Laura Chuaqui Numan Socióloga. Universidad de Chile Departamento de Formación Pedagógica Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación Chile lchuaqui@umce.cl

RESUMEN Las obras literarias encierran a veces descripciones de la realidad social que les es contemporánea. Más aún, la literatura no solamente es un documento para la sociología, sino que se convierte en sociología propiamente tal, en la medida en que es reflexión sobre la sociedad, sobre la situación que le rodea al hombre en la sociedad, o sobre su propia condición en la sociedad. La Sociología de la Literatura o Sociología de la Novela que fundaran Gyorgy Lukács y Lucien Goldmann aparece como una propuesta para ver en la lityeratura una posibilidad de comprender al hombre y su cultura. Esto implica analizar las relaciones funcionales entre la literatura y los procesos económico-sociales o bien políticosociales, o socio-culturales, dentro del marco interpretativo. PALABRAS CLAVE Sociología de la Literatura, marco interpretativo, conciencia de sí mismo, estructuralismo genético, mundo ficcional, proceso mimético, proceso de estructuración. ABSTRACT Literary works sometimes enclose descriptions of reality which is contemporary to it. Even more, literature is not only a document for sociology, but it converts itself into sociology as such, in so far as it is a reflection about society, about the situation that surrounds man in society, or about its own condition in the society. The Sociology Of Literature or Sociology Of The Novel which was founded by Gyorgy Lukács and Lucien Goldmann appears as a proposal to see the possibility of understanding the man and his culture in literature. This implies analising the functional relationships between literature and the socio-economical, the sociopolitical or the socio-cultural processes in the interpretative frame. KEYWORDS Sociology Of Literature, interpretative frame, self conscience, genetic structuralism, fictional world, mimetic process, structuring process.

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El presente artículo tratará sobre la Sociología de la Literatura o Sociología de la Novela que fundaran Gyorgy Lukács y Lucien Goldmann. Este criterio consiste en analizar las relaciones funcionales entre la literatura y los procesos económicosociales o bien político-sociales, o socio-culturales, dentro del marco interpretativo. (1) Las obras literarias encierran a veces descripciones de la realidad social que les es contemporánea. Por ejemplo, se han podido estudiar los "tipos sociales" a través de Honorato de Balzac y Emilio Zola. En Inglaterra, las novelas de Charles Dickens, también "los Buddenbrooks" de Thomas Mann en Alemania, "Los Hombres de Buena Voluntad" de Jules Romainns, y muchas otras obras, constituyen materiales muy útiles para el trabajo de los sociólogos. Más aún, la literatura no solamente es un documento para la sociología, sino que se convierte en sociología propiamente tal, en la medida en que es reflexión sobre la sociedad, sobre la situación que le rodea al hombre en la sociedad, o sobre su propia condición en la sociedad. (2) Para Lukács, el escritor debe estructurar literariamente la realidad y los destinos del pueblo, desde el punto de vista del mismo pueblo, es decir, debe haber una actitud militante, partidista, al servicio de este pueblo, para lo cual se requiere inevitablemente una clara visión y dominio de la ciencia literaria. Para este autor, la auténtica literatura debe tener como objetivo, conferir a cada hombre la conciencia de sí mismo. Para cumplir esa misión ha de ser popular, pero esta popularidad no tiene nada que ver con la simplificación de los problemas, ni con una simplificación de la literatura meramente agitadora. Esa popularidad se basa precisamente en el hecho de que la gran literatura crea auténticos problemas en el nivel más alto, de que ahonda hasta las auténticas y profundas raíces de la acción y sufrimiento humanos, de los pensamientos y sufrimientos del hombre. Desde esta visión, se desprende que la obra literaria se transforma en un mecanismo educativo importante. Desde la perspectiva educativa que le correspondería jugar a la literatura, Lukács citando "La Estética" de Hegel, sostiene que el centro de la teoría de la novela del filósofo alemán es la educación de los hombres para la realidad. Hegel dice que este aspecto novelístico es la vuelta de lo serio hacia las novelas de la caballería convertidas en verdadero contenido. La casualidad de la existencia externa se ha convertido en una ordenación fuerte y segura de la sociedad burguesa y del Estado, de manera que ahora la policía, los tribunales, el ejército y el gobierno ocupan el lugar de los fines quiméricos que antes se proponía el caballero de los héroes que actúan en las últimas novelas. Se oponen como individuos con sus fines subjetivos del amor, del honor, el anhelo de honor o con sus ideales por un mejoramiento de mando, al orden establecido y la prosa de la realidad, que desde todas partes dificulta el camino. Hegel llega a la conclusión

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de que en el mundo moderno estas luchas no son otra cosa que los años de enseñanza, la formación del individuo en la realidad existente, con lo cual obtiene su verdadero sentido. La finalidad de estos años de enseñanza a juicio de Hegel consiste en que el sujeto se identifique con las condiciones existentes mediante su deseo y su opinión, en que se inserte en el encadenamiento del mundo y obtenga en él un lugar adecuado. Lukács sostiene que tanto la esencia como la existencia, la formación y el efecto de la literatura sólo se puede comprender y explicar como relación histórica del conjunto de todo el sistema. La formación y el desarrollo de la literatura son una parte del proceso histórico de la sociedad. La esencia estética y el valor estético de las obras literarias, y en relación con ello su efecto, constituyen una parte de aquél proceso social por el cual el hombre se apropia del mundo mediante su conciencia. Lukács dice, (refiriéndose ante todo al arte y a la literatura) que toda actividad espiritual del hombre tiene una determinada independencia relativa en cada uno de sus campos de actividad. Con esto quiere subrayar que Marx y Engels no negaron nunca la evolución relativamente independiente de los distintos campos de actividad de la vida humana y que no negaron que otro pensamiento filosófico se une a otro anterior, lo desarrolla, lo ataca, lo corrige, etc. No es posible concebir que las artes o las ciencias tienen una historia particular, inmanente, exclusivamente alimentada por su dialéctica interior. Por su parte, Lucien Goldmann denomina también a la Sociología de la Literatura "estructuralismo genético". Dice que el método de análisis de la obra literaria que tanto él como Lukács usan, parte de la hipótesis de que todo comportamiento humano es un intento de dar una respuesta significativa a una situación particular, y tiende, por ello mismo, a crear un equilibrio entre el sujeto de la acción y el objeto sobre el que recae el mundo circundante. (3) Lukács recibe la influencia de dos vertientes distintas dentro del pensamiento estético o literario. Por un lado el de Dilthey conocido como epistemología cultural autónoma y por otro del marxismo, y la teoría estética derivada de este pensamiento. La epistemología cultural autónoma encuentra sus antecedentes en el filósofo alemán Fichte. A Fichte se le reconoce como uno de los que trataron de superar las contradicciones del pensamiento kantiano, una de las cuales consistía en que Kant niega la posibilidad de conocer los objetos en sí (el numen) y a la vez admite que el objeto del conocimiento es determinado por la conciencia. Fichte cree que debe conocerse un principio único para ambos, en el que no sea posible la contradicción. Toda filosofía que aspire a la libertad se inicia en el sujeto que es capaz de libertad. El objeto, en cambio, no lo es. No es necesario, por tanto, partir de la oposición sujeto-objeto, pues la existencia del objeto del conocimiento es creación del sujeto cognoscente. En el mundo de la realidad, no hay oposición alguna, pues todo pertenece al ser. En el mundo del saber se establece una

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relación entre dos polos: el yo creado por la autoconciencia y el no yo que aparece como objeto de conocimiento. Este planteamiento de Fichte, dará inicio a la Escuela Idealista Alemana y tendrá especial relevancia en la historia y en la creación artística, pues la mimesis (o sea, la imitación de las frases o gestos de alguien) es sustituída por el arte como creación artística. Es decir, que el artista no copia la realidad, sino que crea una nueva realidad. No hay representación de un mundo real, sino creación de un mundo ficcional. El nuevo concepto de literatura derivado del idealismo fichteano produce un giro decisivo en la creación, en la teoría y en la epistemología literaria: el artista, gracias al idealismo fichteano es un sujeto libre, no un copista. El proceso mimético, que aspiraba a lograr la perfección, en la verdad, es decir, en la relación de la obra con la naturaleza o con la belleza ideal, producto de la abstracción, es sustituido por principios que llevan al artista a rechazar los límites de su creación. Una vez que las tesis idealistas fueron acogidas en el plano de la creación artística, se dio lugar a la que quizás constituye la mayor revolución en la historia del arte, en la teoría de las artes y en el arte moderno. En lo que a la teoría se refiere, se introduce una total renovación de los presupuestos y de los métodos de análisis, lo que repercutirá inevitablemente en la valoración de las obras literarias y artísticas en general Siguiendo esta perspectiva, Dilthey sitúa a las ciencias humanas en oposición a las ciencias de la naturaleza, aportando con ello las bases para una epistemología cultural autónoma, pues superó así la reducción kantiana de que sólo podía haber conocimiento científico acerca de la naturaleza y defendió la posibilidad de " experiencia" en el mundo histórico. A Dilthey se debe, por tanto, el desarrollo del historicismo a partir de las últimas décadas del siglo XIX. Se configura una nueva concepción de literatura al amparo de tal historicismo: literatura como producto cultural. El historicismo surge como una posibilidad de encontrar leyes generales en el cambio que los objetos creados por el hombre sufren en el tiempo. Dilthey hace una crítica de la razón histórica y a la vez una crítica histórica de la razón humana. La razón no es capaz de dar cuenta de la variedad de hechos, de la diversidad de fines ( a veces aparentemente contradictorios) que el hombre se propone en sus contradicciones, pero puede encontrar leyes generales. De aquí derivará el historicismo, que queda justificado como conocimiento científico sobre la dimensión histórica del mundo del hombre, y que tan brillantemente se ha desarrollado hasta la mitad del siglo XX. Es necesaria, aunque no suficiente, una visión histórica del objeto, para poder adentrarse en el mundo de la cultura e intentar explicarlo. La cultura cambia en la historia y en su conjunto no es asequible a la razón, que también cambia. Por tanto, el mundo cultural, además de ser explicado, puede ser comprendido. Tales posturas desembocan en una concepción de la literatura

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como producto objetivado donde es posible la experiencia, como producto humano porque tiene dimensión psicológica y como producto histórico pues está sometido a leyes de la evolución. Las posibilidades del hombre respecto de sus creaciones son diferentes de las que puede tener con el mundo natural que le es ajeno. De manera que debe desplegar en cada una distintas intenciones y proponerse distintos fines: la explicación en el caso de las ciencias de la naturaleza, y la comprensión en el caso de las ciencias de la cultura. A través de la comprensión es posible captar el valor que la libertad imprime al mundo de la cultura. Los hechos naturales, por responder a una necesaria relación de causales y cuánticas, pueden explicarse, pero no pueden comprenderse. Los hechos culturales, por su parte, se explican y, además, se comprenden La otra vertiente de pensamiento que influye en Lucien Goldmann es la estética derivada del marxismo. Para quienes toda estética es posible sólo si es social. El arte es una forma específica de reproducir la realidad, y es una forma de conciencia social. Goldmann sostiene que la idea principal de su método aparece por primera vez en la filosofía de Hegel y Marx a pesar de que ninguno de los dos utilizó explícitamente el término estructuralismo genético. Los planteamientos principales del pensamiento de Lucien Goldmann son los siguientes: 1.- Las estructuras constitutivas del comportamiento humano no son en realidad datos universales sino hechos específicos, nacidos de una génesis anterior y que están sufriendo transformaciones que esbozan una evolución futura. Sin embargo, en cada nivel de la delimitación del objeto, el dinamismo interno de la estructura no sólo resulta de sus propias contradicciones internas sino también del dinamismo –estrechamente ligado a ellas- de una estructura más vasta que lo engloba y que tiende a su vez a un equilibramiento. Y cabe agregar que todo equilibramiento, cualquiera que sea su nivel, no podría ser sino provisional, en la medida misma en que está constituido por un conjunto de comportamientos humanos que transforman el medio ambiente y crean, por ese solo hecho, nuevas condiciones, gracias a las cuales el antiguo equilibrio se vuelve contradictorio e insuficiente. 2.- Cualquier descripción de una estructura dinámica o de un proceso de estructuración (que por otro lado también es, en su aspecto complementario, una descripción de un proceso de desestructuración de estructuras preexistentes) tiene, dentro de esta perspectiva, un carácter comprensivo respecto del objeto estudiado, y un carácter explicativo respecto de las estructuras más limitadas que forman sus elementos constitutivos. El punto de partida de tal método será, por consiguiente, la obra misma, cuyos elementos deben ser descritos, pero no de manera indiscriminada, sino en razón de su finalidad. O sea, merced a la intención con que se han integrado en un conjunto o sistema. (4)

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Notas Bibliográficas 1) Lukács, Gyorgy. “Sociología de la Literatura”. Ediciones Península. Barcelona, España, 4º edición, 1989. 2) Lukács Gyorgy, Teoría de la Novela. Ediciones Siglo XX. Buenos Aires, Argentina, 1966. 3) Cuvillier, Armand. “Manual de Sociología”. Editorial El Ateneo, 1964, Buenos Aires. 4) Goldmann, Lucien. Para una Sociología de la Novela. Editorial Ciencia Nueva, Madrid, España, 1967. 5) Antillanca, Ariel y Loncón César. “Entre el Mito y la Realidad”. El pueblo mapuche en la literatura chilena. 1º Edición, Santiago. Asociación Mapuche Xawun Ruka. 1998.

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MISIÓN UNIVERSITARIA. REDACCIÓN E IMPLICANCIAS Oscar Larenas Salas Académico Universidad de Antofagasta Ingeniero Comercial Chile olarenas@uantof.cl

RESUMEN Hoy casi todo es estratégico en el mundo gerencial. Las autoridades universitarias también han volcado sus intenciones y propuestas de trabajo en un formato de planificación estratégica. Pero, la administración de las universidades chilenas no refleja los méritos o beneficios que justifican el interés y uso de los conceptos estratégicos en la gestión de organizaciones. Salvo cumplir con exigencias del Ministerio de Educación y con ello acceder al financiamiento público. El autor desarrolla un proceso de análisis introspectivo de su condición de universitario, que paulatinamente va introduciendo un marco conceptual y metodológico, para llegar a precisar una redacción de misión universitaria y argumentar méritos acordes a lo que la ciencia administrativa ha atribuido al uso de la planificación estratégica en las organizaciones. En concreto, se presenta una metodología de redacción de misión organizacional y el resultado de su aplicación a la Universidad implicancias que el autor busca explicitar y apuntan a la relación entre la comunidad de académicos y el estamento estudiantil, así como también la definición del rol de académico y de directivo universitario. De paso se hace una breve consideración al carácter público de algunas universidades, desde la perspectiva del autor imbuido en los conceptos de misión y servicio. PALABRAS CLAVE Mundo gerencial, planificación estratégica, proceso de análisis introspectivo, misión organizacional, carácter público. ABSTRACT Nowadays almost everything is strategic in the management world. University authorities have also turned over their work intentions and proposals into a strategic planification format. But, the administration of Chilean Universities does not reflect the merits or benefits that justify the interest and use of the strategic concepts in the management of the organizations. Except for caring out the demands of the Ministry Of Education and thus to accede to the public financing.

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The author develops an introspective analysis process of his university condition, which gradually introduces a conceptual and methodological frame, and it comes to precise writings of the university mission and to conclude about merits that are in concord with what the administrative science has ascribed to the use of the strategic planning in the organizations. Concretely, a writing methodology of the organizational mission and the result of its applying in the University is presented. Implications which the author seeks to explain, point out to the relationship between the academics community and the students stratum, as well as to the definition of the role of the academic and of the university board member. A brief consideration of the public character of some universities is made, from the author's perspective of the concepts of mission and service. KEYWORD Management world, strategic planification, introspective analysis process, organizational mission, public character.

I. Planificación y misión Desde que Alfred Sloan incluyera entre las tareas gerenciales determinar estrategias corporativas, se ha ido consolidando el establecimiento de ideas claras de hacia donde conducir la empresa, más aún, el fijar un rumbo definido y distintivo de la organización marca el sello del directivo –y justifica su rol-. Una de esas ideas directrices es la redacción de misión, producto de una reflexión “en sentido abstracto sobre el fin último que se persigue al efectuar una inversión y ofrecer algo al mercado.” Redacción con la cual “usted debe ser capaz de decir en una frase exactamente lo que hace, para que cualquiera que escuche se diga: ‘¡Qué bien! Parece que eso me puede servir. Quiero saber más’; u otro diga: ‘Interesante, pero por ahora no necesito eso’, y esa respuesta será exacta” (Putman). Desde una perspectiva personal, es posible explicar el comportamiento individual en respuesta a necesidades presentes en la persona. Al respecto, la respuesta a cada necesidad puede llegar a ser muy diferente, incluso para una misma persona en distintos momentos de su vida, pero, lo que no cambia es el conjunto genérico de necesidades que se busca satisfacer con el accionar humano. Siendo también las organizaciones una creación humana, éstas han de responder, inevitablemente en su accionar, a necesidades humanas. Las universidades -así como toda organización- justifican su existencia en cuanto satisfacen una (o más) necesidad(es) para la sociedad que las cobija.

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Para las personas que integran cada organización, la clara percepción y adscripción de compromiso con la necesidad que exige los esfuerzos en el ámbito de cada organización de la que se participa, constituyen una guía estable y de carácter más permanente de su comportamiento. Más aún, esa fijación de finalidad de los esfuerzos organizacionales es la base o génesis de la innovación, creatividad, eficiencia, eficacia, calidad, etc. del desempeño organizacional. Ubicados en cualquier estadio de la existencia de una organización ha de tenerse clara la respuesta a la pregunta ¿Qué es lo que la sociedad busca y encuentra en nuestra organización, que justifica su existencia? II. Declaraciones universitarias Enfocado en recoger declaraciones de diversas instituciones, se adjunta en anexo una lista que recorre universidades chilenas, sudamericanas, españolas y dos americanas. Pudiendo rescatarse dos reflexiones: uno podría hallar instancias de promoción de la dignidad humana y de colaboración con los agentes productivos para el desarrollo socio-económico; las universidades inspiran, demandan y prosperan la excelencia. Las demás pueden expresarse en la función de “proveer a la sociedad de profesionales para el posterior desarrollo de las diversas áreas en las cuales se desempeñen”, con valores agregados en la formación (integral, humanista, católica, tecnológica, regional, etc.). Importa saber si esas declaraciones orientan las decisiones, guían el comportamiento y distinguen a cada institución, es decir, si: Orientan las decisiones de ingreso de los interesados, las de académicos en el ejercicio de sus quehaceres propios, las de su staff administrativo y operacional, las de sus estudiantes respecto a su vida universitaria, etc.; posicionan la existencia individual de ellas en el pensar de quienes se interesan en ellas, a saber el Gobierno, las empresas clientes y proveedoras, las demás universidades, los trabajadores, etc. Desde una perspectiva profesional conjugada con experiencia o desempeño personal en roles de asesor, directivo de nivel medio y académico universitario, las formulaciones estratégicas –así como muchas otras expresiones del conocimiento administrativoresponden más a una moda –en las empresas hay que ponerse a tono- o a una exigencia –del Gobierno, en el caso de universidades, o del extranjero, en el caso de empresas-. Actuaciones y verbalizaciones de autoridades universitarias claramente evidencian tumbos y no rumbos claros, incoherencias y no integración, caudillismo y no participación, desorientación y no orientación, desvinculación de necesidades... en suma no se cumplen las promesas estratégicas. Claramente no ejercen influencia en

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las recepciones a nuevos alumnos, tampoco es apreciable su influjo en las “manifestaciones universitarias”. La verdadera misión universitaria es ofrecer una instancia de desarrollo y distinción intelectual asociado al desempeño de toda tarea que demande la sociedad. Nuestro trabajo universitario está correlacionado con declaraciones como las siguientes: • • • • • •

Hay un cultivo de la racionalidad, del pensamiento crítico y constructivo. La misión universitaria se cristaliza en la mente humana, fortalece el intelecto sea cual sea lo que se vaya a hacer. Ejercitamos, orientamos y fortalecemos la mente, de un modo que distingue en relación con otros. Desarrollamos confianza en la propia capacidad para enfrentar situaciones organizacionales, especialmente asociadas a las áreas formativas. Formamos en el pensar y comportarse en la realidad, mejorándola. Aportamos a la sociedad la oportunidad de mejorar y confiar en sus capacidades. Tornamos a las personas más concientes de la realidad, comprometidas e intervinientes en ella.

A su vez, el trabajo académico, en el ámbito universitario, consiste -y siempre ha consistido- en: •

Enseñar a otros un conocimiento posible de ser aprehendido con un cultivo distinguido de la racionalidad humana, conocimiento que es demandado en el atender una problemática específica de la humanidad -o en el mirar la realidad desde una perspectiva en particular-; Avanzar -en conjunto con pares o para compartir el avance con pares- en el conocimiento que permite, valga la redundancia, resolver la dinámica de cada problemática humana hacia la cual se orienta cada cultivo específico del quehacer académico de una universidad; y, Compartir, con una comunidad de personas más amplia que los pares, fundamentalmente los resultados de los esfuerzos académicos. Resultados deseados, resultados parciales y resultados finales logrados y no logrados.

Si la anterior enunciación describe lo que efectivamente hacen los académicos ¿Qué es lo que explica que deban hacerlo, y que la sociedad, entonces, valore que lo hagan? En cada unidad organizacional y para cada académico: ¿Qué es lo que hace y por qué debe hacerlo? ¿Qué es lo que la sociedad encuentra en el trabajo de cada unidad y académico? Sin duda, la explicación a este accionar ha de buscarse en las necesidades humanas que se satisfacen, o que se pretende satisfacer con el quehacer académico.

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Hay dos instancias que atestiguan el valor de la formación universitaria: una instancia retrospectiva desde el campo laboral hacia lo que la formación universitaria ha contribuido para un mejor desempeño laboral, y una instancia de experimentar una carencia de formación universitaria. En ambos casos, se habla de adquirir estructuras de pensamiento. III. Demanda social y oferta universitaria La sociedad piensa en la Universidad cuando desea excelencia intelectual, cuando desea dotarse de racionalidad distinguida. Especial consideración se hace respecto de universidades públicas en momentos que transcendemos por las “movilizaciones estudiantiles”. Jesús López de Arriortúa afirmó, a su paso por Chile hace unos años, brillantemente que no interesa si los bienes los aporta el Estado o la empresa privada, lo que importa es que lo hagan eficientemente. A su vez, hay una tendencia mundial exigiendo a la gestión pública eficacia, eficiencia y equidad. Independiente de su condición de financiamiento o propiedad, en realidad toda organización debe ocuparse de cumplir su misión (eficacia), con una adecuada relación de medios a fines (eficiencia) y cautelando, directa o indirectamente, la igualdad de oportunidades de acceso a sus bienes (equidad del servicio público o justicia en relaciones entre privados). IV. Dos bienes Condensando el desarrollo anterior, las universidades ofrecen dos bienes: •

Capacidades individuales que son demandadas y bien retribuidas por las organizaciones laborales. O la confianza de poder intervenir. • Oportunidades de mejorar la realidad, en diversos aspectos y modalidades. O de sentirnos que podemos estar mejor En el primer caso hablamos de un bien privado, de un bien apropiable por individuos particulares y que pueden, de hecho, obtener beneficios de él. En el segundo caso estamos en presencia de un bien público, se extiende a la sociedad o a grupos significativos de ella. Muchos universitarios han expresado -los estudiantes y funcionarios no académicos lo han dicho abiertamente; los Rectores en declaraciones relativamente recientes y; los académicos por omisión durante años- que el Gobierno debe definir una política pública de educación superior y, en consecuencia con esa política, financiar en mayor medida

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el funcionamiento de las universidades, principalmente las asociadas al Consorcio de Universidades Chilenas. Traduciendo esta demanda en términos económicos equivale a decir que esas entidades ofrecen bienes públicos y en consecuencia cabe esperar que el Gobierno financie dicha producción. El punto es establecer cuáles son los bienes que las universidades ofrecen a la sociedad, en calidad de bienes públicos y susceptibles de regirse por las leyes del mercado. Y son las propias universidades –en cuanto oferentes que autónomamente han declarado públicamente una misión- quienes deben hacer esa distinción de entre su oferta y negociar su puesta en valor ante cada uno de sus clientes. En definitiva si existe “crisis universitaria”, ésta se debe en mayor medida a la gestión directiva de las propias universidades. Se ha dicho que las universidades, han llegado a descuidar su rol primordial de avanzar en el conocimiento científico – tecnológico y en su puesta al servicio de la comunidad nacional, producto de la política de autofinanciamiento, llevándolas a privilegiar la venta de títulos, grados, cursos, etc. de diverso tipo y calidad. Y si, eso es cierto. Pero, son bienes privados que se venden muy bien y con altísima rentabilidad para los oferentes, lo que justifica por sí solo la existencia de entidades privadas. Entonces, las universidades se han orientado a producir mayormente docencia, la cual se vende muy bien y de modo rentable, pero además son subsidiadas por el Estado – Aportes Fiscales- ¿Y en qué se gastan esos fondos? ¿No sería razonable que se gastaran en bienes públicos distintos a la docencia? Aceptando que las universidades no han hecho lo que les corresponde de acuerdo a las reglas del juego establecidas en 1981 y que el Gobierno, tal como se está pidiendo, les orienta sobre lo que deben hacer de ahora en adelante –Proyectos MECE son un buen ejemplo de ello-, ¿Cómo asegurarse que lo hagan con eficacia, eficiencia y equidad? ¿Estamos dispuestos, como Nación jurídicamente organizada, a incrementar nuestro financiamiento público a las universidades sin tener una promesa o esperanza de eficacia, eficiencia y equidad en sus producciones? Bibliografía Putman, Anthony O. Como mercadear sus servicios. Serie Empresarial Legis. 1991 Stoner, James & Freeman. Administración. Prentice Hall. 1994.

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Ghemawat, Pankaj. La estrategia en el panorama del negocio. Prentice Hall. 2000.

Anexo: Reflexión realizada en universidades respecto de sí mismas •

La misión de la UCT es promover la dignidad humana y el desarrollo de los pueblos, en un proceso marcado por la búsqueda de la verdad y el conocimiento en las ciencias, las artes y la cultura, a la luz del Evangelio, produciendo como servicios básicos docencia, investigación y extensión.

La misión de la UA es la transmisión y generación de conocimientos, contribuyendo a la formación integral del alumno y liderando el desarrollo del entorno a través de la innovación y la capacidad de adaptación, todo ello con vocación universal.

La UJI es una institución pública de educación superior orientada a la innovación como vía para desarrollar social, cultural y económicamente su entorno, mediante la creación y transmisión crítica del conocimiento, promoviendo para ello las potencialidades de su capital humano y una orientación proactiva dirigida a su ámbito de influencia.

La Misión de la UPC. - Calidad al servicio de la sociedad - Promoción del sentido emprendedor de las unidades para fomentar la calidad y la excelencia técnica, científica y artística.

Misión de ESPOL. Formar profesionales de excelencia, líderes, emprendedores, con sólidos valores morales y éticos que contribuyan al desarrollo del país, para mejorarlo en el aspecto social, económico y político. Hacer investigación, transferencia de tecnología y extensión de calidad para servir a la sociedad.

La misión de la UCh es la búsqueda de la verdad, dando paso a la generación y difusión de conocimiento para posibilitar el desarrollo nacional cierto y armónico en lo económico, social y cultural.

La UMCE tiene por misión el cultivo de las Ciencias de la Educación y disciplinas afines, al más alto nivel de la excelencia y de modo que le permita asumir, dada su trayectoria histórica y renovación constante, un liderazgo en: la formación continua, permanente y progresiva de educadores de todos niveles y especialidades y de otros profesionales de áreas relacionadas, en el contexto valórico de una educación integral, en el marco de una convivencia democrática y de acuerdo con los requerimientos de la sociedad chilena, la identidad cultural nacional y regional y los avances científicos y tecnológicos; el desarrollo de la investigación científica, 25


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especialmente en el campo de la educación, la difusión de sus acciones y la oferta de servicios de calidad, especialmente en el ámbito de la educación. •

La Universidad Católica de Santa María es una Institución Cristiana Marianista, bajo cuya inspiración presta servicios de Nivel Superior. Como institución Privada, sustenta su accionar en el enfoque sistemático, basado en procesos creativos, regenerativos e innovación permanente. Está comprometida con el desarrollo sostenido de los agentes productivos en los ámbitos regional y nacional, compromiso que está fundado en el fomento y la transferencia de ciencia y tecnología, teniendo en cuenta los avances de la globalización. En consonancia con ello, nuestros servicios han sido diseñados para el cultivo y el desarrollo integral de las personas que aprecian la libertad, la belleza, la búsqueda de la verdad y tengan una visita.

La misión de la USCh consiste, en el presente, en preocuparse de la creación, preservación, cultivo, transmisión y búsqueda del conocimiento; a través de la docencia, la investigación y la extensión en los campos de la ciencia, las artes, las humanidades y la tecnología. Al mismo tiempo, nuestra Universidad reitera su compromiso con la sociedad y el futuro del país y prioriza el desarrollo de la conciencia crítica de académico y estudiantes, en un ámbito pluralista, en el que imperan la libertad de expresión y la tolerancia. Para ello, cuenta con la excelencia de su cuerpo académico, el compromiso de sus funcionarios y el nivel educacional de sus estudiantes, en cuya calidad y diversidad se busca conformar los cuadros intelectuales, científicos y técnicos de relevo que requiere el futuro del país.

Misión UTFSM. Constituye misión de la Universidad el contribuir mediante la docencia, la investigación y la extensión, a la creación de nuevos conocimientos; a su difusión y entrega universal, a la formación humana, científica y profesional de sus alumnos en un marco de excelencia, de respeto para que éstos, utilizando el conocimiento de las distintas áreas y los altos valores cultivados, sean capaces de contribuir al desarrollo y mejoramiento de la Humanidad.

La Universidad Autónoma de Baja California Sur tiene la misión de: - Formar profesionales con conocimientos de vanguardia y de una alta calidad científica, técnica y humanística, con pleno respeto al medio ambiente y la conservación de los recursos naturales: Capaces y comprometidos en la construcción diaria de un Baja California Sur con condiciones económicas, sociales y políticas que permitan a todos sus habitantes llevar una vida digna en un ambiente de libertad, democracia, justicia social y soberanía tanto estatal como nacional, en el marco del desarrollo sustentable. Preocupados por el presente y futuro de nuestra entidad, país y planeta, se aboquen a la búsqueda de soluciones a la problemática presente y previsible en el futuro.

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Capaces de competir exitosamente en el actual ambiente de globalización. Con altos estándares éticos en el ejercicio de su profesión. Capaces de adaptarse exitosamente al cambiante entorno económico, político y científico. - Generar conocimiento nuevo, útil y pertinente que contribuya tanto a la solución de problemas actuales y futuros como a la consolidación de Baja California Sur como entidad libre y soberana y de México como país libre e independiente, sabiendo que las relaciones globales son complejas y causan una gran interdependencia. - Rescatar, conservar y difundir los valores culturales de nuestros pueblos y hacer participe a toda la sociedad de los logros obtenidos en materia de generación de conocimiento nuevo, logrando en nuestros estudiantes una visión multicultural. •

Misión de la UM. "Asumir el liderazgo del conocimiento y la educación desde los campos propios del quehacer universitario, contribuyendo significativamente al mejoramiento de la calidad de vida del hombre austral y al desarrollo regional y nacional".

La misión en torno a la que se articula el quehacer de la UACh se puede resumir, entonces, en una frase: excelencia y calidad al servicio de la sociedad. Excelencia por cuanto está presente la voluntad clara de destacar la solvencia con que la Universidad ha de llevar a cabo las funciones que le son propias: docencia, investigación y extensión. El alto nivel alcanzado en docencia e investigación sitúa a esta Universidad en un lugar privilegiado y la convierte en punto de referencia para otros centros educacionales del país. Estos propósitos se manifiestan en la aptitud y voluntad para dar respuesta a las necesidades y demandas sociales, fomentando un alto nivel en la formación de personas y en el desarrollo de la investigación científica, humanista, artística y tecnológica”.

Mission of the University. Faithful to the vision of the University's founder, Benjamin Franklin, Penn's faculty generate knowledge that is unconstrained by traditional disciplinary boundaries and spans the continuum from fundamental to applied. Through this new knowledge, the University enhances its teaching of both theory and practice, as well as the linkages between them. Penn excels in instruction and research in the arts and sciences and in a wide range of professional disciplines. Penn produces future leaders through excellent programs at the undergraduate, graduate, and professional levels. Penn inspires, demands, thrives on excellence, and will measure itself against the best in every field of endeavour in which it participates. Penn is proudly entrepreneurial, dynamically forging new connections and inspiring learning through problem-solving, discovery-oriented approaches.

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Penn research and teaching encourage lifelong learning relevant to a changing, global society. Penn is a major urban university that is committed to strength and vitality in each of its communities. In this connection, Penn will: Encourage, sustain, and reward its faculty; nurture, inspire, and challenge its students; and support and value its staff; Strengthen and appreciate the diversity of its communities; Support free expression, reasoned discourse, and diversity in ideas; Pursue positive connections to the city, state, and region and a mission of service to its neighbors in West Philadelphia; Develop and support its connections to alumni and friends; and Foster the growth of humane values. •

Misión Estratégica. Orientar a la UM hacia su entorno, facilitando la formación superior de sus alumnos y la adecuada colocación en el mercado laboral de los titulados; así como impulsando su función coordinadora e integradora del sistema del conocimiento, de la ciencia y la tecnología de la región y su compromiso en la búsqueda del rigor y la calidad en la docencia, en la investigación y en la prestación de sus servicios universitarios.

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EDUCACIÓN PARA LA DEMOCRACIA EN LAS ESCUELAS: ¿MITO O REALIDAD? Marcia Prieto Instituto de Educación Universidad Católica de Valparaíso Chile mprieto@ucv.cl

RESUMEN La sociedad construye sus propias prácticas y discursos institucionales en el contexto de determinados valores. Ellas enmarcan y definen los campos de actuación a partir de un proceso de construcción social Dadas sus características, funciones y arreglos institucionales, uno de los mejores contextos en los que se puede desarrollar el proceso de construcción de este éthos lo constituye la escuela. Así, el desarrollo social de las personas esta profundamente vinculados a los procesos de interacción impregnados de sus propios y diversos marcos de referencias los que permiten a cada persona significar sus experiencias provenientes tanto del mundo natural como del simbólico de manera diferenciada. El Proyecto Voces corresponde a un proceso de investigación acción desarrollada junto con estudiantes. La propuesta surgió de la necesidad de conocer y comprender desde los estudiantes las percepciones y compresiones de sus pares sobre la democracia. PALABRAS CLAVE Prácticas y discursos institucionales, valores, construcción social, escuela, procesos de interacción, marcos de referencias. ABSTRACT Society builds its own institutional practices and discourses in the context of definite values. They frame and define the fields of action, starting from a process of social construction. Given its institutional characteristics, functions and arrangements, one of the best contexts in which the process of construction of this ethos can be developed is constituted by the school. Thus, the social development of the people is deeply linked to the processes of interaction impregnated by their own and diverse reference frames, which allowes each person to signify her/his experiences, coming from the natural and symbolic world, in a differential way. The "Voces" (Voices) Project corresponds to an investigation action process developed with students. The proposal appeared from the need of the students of knowing and understanding the perceptions and comprehension about democracy by their peers.

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KEYWORDS Practices and institutional discourses, values, social construction, school, processes of interaction, reference frames.

Introducción El desarrollo social de las personas esta profundamente vinculados a los procesos de interacción entre ellas. Estos procesos están impregnados de sus propios y diversos marcos de referencias los que permiten a cada persona significar sus experiencias provenientes tanto del mundo natural como del simbólico de manera diferenciada. Ahora bien, esta significación personal se comparte intersubjetivamente con los otros en los procesos de intercambios constante de la vida cotidiana. En consecuencia, el desarrollo de las personas no pueden comprenderse desconectados de los referentes inmediatos, sean estos los otros o la cultura en la cual se encuentran insertas. Este proceso de desarrollo, no obstante, es complejo y no exento de problemas e incomprensiones dado la diversidad de significatividades existentes entre los actores. Una manera de enfrentar y manejar esta complejidad la provee la construcción conjunta de ciertos valores y compromisos éticos. Los valores constituyen abstracciones simbólicas que reflejan opciones y marcos de referencia asociados a sentimientos, creencias, necesidades, motivaciones e intereses, normas y patrones de comportamiento, ideales, metas, conocimientos y experiencias de la cultura de una sociedad. De esta manera, cada sociedad o grupo, en el contexto de determinados valores, construye sus propias prácticas y discursos institucionales que enmarcan y definen los campos de actuación a partir de un proceso de construcción social. Ello permite compatibilizar y conjugar las diversas comprensiones y emergidas de los discursos y prácticas de los actores, articulando intereses y visiones distintas en el marco de los limites establecidos. Uno de los mejores contextos en los que se puede desarrollar el proceso de construcción de este ethos lo constituye la escuela dado sus características, funciones y arreglos institucionales. La escuela y la formación en valores democráticos Hoy en día existen voces que están llamando a resignificar el sentido de las escuelas para que vuelva a preocuparse de la educación integral de las personas. Son muchas las instituciones que coadyuvan en el desarrollo de los valores configurativos de una sociedad democrática; sin embargo, es la escuela la que tiene la responsabilidad mayor dado que, por una parte, el desarrollar habilidades

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para la convivencia democrática (fundada en los valores de la libertad, solidaridad, igualdad, diversidad, la participación, el respeto, entre otros) representa una de sus funciones prioritarias a la vez que constituyen los principios estructurantes de la relación pedagógica. Por otra, porque dispone de tiempos y espacios institucionales tales como el curriculum oficial y el oculto. En efecto, la cultura de la escuela, enraizada en el curriculum escolar refleja los intereses y conflictos sociales, los que se manifiestan en acciones y prácticas cotidianas a través del denominado curriculum oculto (Jackson 1968; Klein, 1985; Prieto, 2001,Vallance,1980). Este curriculum trasciende los conocimientos y enseñanzas intencionales declarados por la escuela en sus planes y programas oficiales y se interna en la inculcación e internalización de formas de organización y manejo del poder, valores, actitudes, comportamientos y significados a partir de la simple interacción con otros en los espacios escolares. Dada su naturaleza oculta se le conoce sólo a través de los efectos, una de cuyas manifestaciones más importantes lo constituye el intento por conformar a los estudiantes a una determinada visión de mundo (Alvarado y Ostina, 1998; Anyon, 1980; Apple 1987; Giroux, 1988; Prieto, 2001; Ruiz,1985). Es posible, así mismo, advertir una suerte de concomitancia entre democracia y educación. Así, mientras la educación tiene como uno de sus fines lograr el desarrollo de la autonomía, la democracia, por su parte, requiere de personas autónomas. La base para el ejercicio de la libertad es el desarrollo del razonamiento y, es justamente esto lo que constituye uno de los objetivos de la educación en la escuela. En efecto, uno de los aportes más genuinos de la escuela radica en el desarrollo de las habilidades intelectuales superiores de los estudiantes. Y la democracia, por su parte, tiene sentido y logra sus objetivos específicos sólo en la medida que las personas desarrollen la habilidad para resolver los problemas por medio de la reflexión colectiva, el diálogo racional y la confrontación de ideas y argumentos (Fielding y Prieto,1999). Se puede afirmar entonces, que los valores de la democracia son, a su vez, los principios constitutivos del quehacer formativo en la escuela. Ahora bien, la crisis valorativa que sufre la sociedad actual y sus efectos se han proyectado en todos los ámbitos y muy especialmente en la cultura escolar, la que informada por una racionalidad instrumental, está más preocupada de cautelar la consecución de fines y objetivos institucionales que de formar en valores y desarrollar personas integralmente. En efecto, es posible advertir que valores como la competencia, el éxito, el poder, el consumismo, individualismo, pragmatismo, entre muchos otros, parecen generar una mayor adhesión en las escuelas que la solidaridad, la verdad, la justicia, la tolerancia, el respeto y otros a los cuales se une el hecho de que se exalta el poder sin importar cómo se logra. Se podría deducir que la escuela no ha tomado conciencia respecto de la responsabilidad pública que les cabe en la implementación de una convivencia

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inscrita en prácticas y valores democráticos. La escuela, por lo tanto, está en estos momentos enfrentado problemas necesarios de dilucidar o a lo menos visualizar. Es por demás sabido que la escuela no es un terreno neutral, sino que por el contrario, implica conflictos y contradicciones entre lo que enseña y la vida cotidiana de los estudiantes; entre lo que se dice que se va a hacer y lo que finalmente se hace; entre los valores que dice enseñar y las prácticas escolares (Alvarado y Ostina, 1998; Puig,1997; Santos Guerra, 1995). Así mismo, existen estudios que están llamando la atención respecto a la pérdida sostenida del sentido comunitario en las escuelas y, en consecuencia de los valores, creencias y actitudes que la informan (Conle,1997; Fielding,1997; Kofman y Senge,1993; Prieto,2001; Saken, 1989; Sergiovanni,1994). Resulta, entonces, fundamental resolver estos problemas a partir del fomento de la participación de todos los actores y muy especialmente de los estudiantes. Así mismo, pareciera muy importante potenciar el poder generativo del lenguaje, re-descubriendo el diálogo como práctica fundamental para la convivencia y el logro del bien común. De esta manera, si la escuela quiere desarrollar valores debe convertirse en una comunidad en la que los estudiantes se eduquen a partir del desarrollo y práctica del intercambio y negociación de creencias y valores, la construcción de relaciones basadas en la cooperación, el apoyo mutuo, la libre expresión de las ideas y la tolerancia; todas actitudes y valores que prepararán a los estudiantes efectivamente para la convivencia social democrática (Dewey, 1972; Martínez,1998; Prieto, 2001; Sotelo, 1995). El país consigna esta formación integral en el contexto de una transversalidad que carece del mismo rigor y exigencia asignado a los contenidos oficiales. Una verdadera política de la transversalidad requiere, por una parte, una acción integral que articule equilibradamente tanto los aspectos intelectuales como los morales, de manera de potenciar el desarrollo armónico de los alumnos sin desconocer el problemático contexto social en el que viven. Por otra, precisa de la incorporación de esta transversalidad en el desarrollo curricular incorporando los aspectos valóricos en cada asignatura, específicamente en los contenidos, objetivos de aprendizaje y evaluación del proceso (Reyzábal y Sanz,1999). Es decir, se requiere tanto de una explicitación curricular respecto de estas materias como la creación de oportunidades y condiciones necesarias para formar en valores, a partir del establecimiento de requisitos estatutarios que garanticen esta formación a todos los estudiantes. Es decir, la escuela debe cumplir su rol democratizador a través de la organización e implementación de prácticas educativas que fomenten el desarrollo integral de las personas y el cultivo de los valores democráticos en el contexto de su quehacer cotidiano y en todos sus ámbitos de actuación, incluido el curriculum.

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Se plantea, por lo tanto, la necesidad de una formación escolar para la construcción y comprensión conjunta a través procesos deliberativos y la participación activa de todos los actores como una forma evidente de practicar la democracia y desarrollar los valores que la constituyen. Lo anterior implica incorporar a los estudiantes en las decisiones que comprometen su quehacer y muy especialmente en los procesos curriculares. Su participación, el escuchar y fomentar la expresión de sus voces es importante e imprescindible dado que los alumnos son los actores y protagonistas centrales de este proceso y la calidad de sus experiencias formativas constituye un aspecto claves de su proceso de formación. El sentido del protagonismo de los estudiantes Ser protagonista, en este contexto, implica ocupar y desempeñar activamente las funciones centrales del proceso educativo, lo que requiere el desarrollo de formas variadas de participación de los estudiantes en sus procesos educativos. Lo anterior representa, por una parte, un derecho consagrado como tal en la Convención de las Naciones Unidas sobre los Derechos de los Niños y por otra, constituye uno de los ejes articuladores de las prácticas sociales en la escuela dado que promueve y garantiza el desarrollo de sus integrantes. Lo anterior dice relación con la comprensión del aprendizaje como un proceso de construcción personal de un saber, lo que implica necesariamente la actividad del estudiante a partir de procesos deliberativos e interactivos. En consecuencia, los estudiantes al operar activa, deliberada, organizada, y decisivamente `pueden tomar mayor consciencia del sentido y derivaciones de esta participación. Una de las formas más simples de participación de los estudiantes lo constituye la expresión de sus voces. Sin embargo, se ha desestimado sistemáticamente el derecho y necesidad que tienen de hablar por sí mismos y sus voces han permanecido separadas de los problemas que los aquejan. La voz difunde los significados y perspectivas más profundas de las personas y en el caso de los estudiantes, expresa y afirma sus propias identidades y refleja sus propias comprensiones y expectativas respecto del mundo escolar y la realidad que están viviendo (Fielding y Prieto, 2000). En ese sentido desconocerlas o descalificarlas impide la posibilidad de recuperar sus identidades y así comprender sus historias, lenguajes y cultura. Sin embargo, como lo afirma Juan Bautista Martínez (1998) Desconocemos lo que piensa y dice el alumnado como consecuencia de que no lo escuchamos. Los estudiantes se expresan continuamente y narran sus vivencias de manera bastante natural. Sin embargo, no escuchamos lo que dicen. No utilizamos criterios o formas estratégicas para poder atender al contenido de las expresiones del alumnado ni llegamos a considerarlo como un contenido importante para la relación pedagógica (pág.56)

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Escuchar sus voces y comprender sus necesidades, expectativas y problemas no es fácil y se dificulta aún más por la gran distancia existente entre el lenguaje de los alumnos y el de los adultos, dadas las distintas estructuras cognitivas que tienen para aprehender la realidad. Resulta difícil interpretar lo que dicen los estudiantes y los adultos tienden a desconocer o ignorar lo que ellos piensan o simplemente se mantienen indiferentes. Aún cuando las escuelas utilizan un discurso participativo, a la hora de incorporar a los alumnos en sus procesos de formación este se transforma y surgen los más variados argumentos para no hacerlo (Fielding y Prieto, 2000). Sin embargo, la simple expresión de sus voces no es suficiente. También es posible fomentar diversas formas de participación que van más allá de esto. En efecto, existen escuelas que han incorporado a los alumnos en la discusión del nuevo curriculum, les han enseñado a participar en grupos desarrollando la responsabilidad individual y colectiva de sus aprendizajes; les han ofrecido la posibilidad de escoger y trabajar creativamente con distintos recursos, medios y métodos en la preparación de informes, proyectos, publicaciones, programas de radio, boletines, revistas, diarios murales u otras formas para llevar a cabo alguna experiencia de aprendizaje (Mena, Prieto y Egaña, 1999). Estas prácticas participativas, como otras también posibles, abren un espacio para que los estudiantes puedan mejorar las clases y la vida de la escuela y generen acciones y propuestas para la transformación de sus procesos formativos. De esta manera, el favorecer su participación, no sólo apoya la realización de actividades sino que también la adquisición de responsabilidades en el proyecto escolar convirtiéndose los alumnos en agentes de su propia formación y no simples destinatarios de la acción educadora (Santos Guerra,1995). Por lo tanto, esta variedad de formas de participación ubica a los alumnos en el epicentro de sus procesos formativos y los convierte en los verdaderos protagonistas del mismo. En este contexto, la actividad y la participación, cualquiera sea su edad, constituyen principios orientadores en escuelas que desean que sus alumnos desarrollen sus capacidades creativas, participen en la toma de decisiones, generen demandas, produzcan comentarios analíticos y constructivos, y respondan cuando se les asignan responsabilidades (Prieto, 2001, Ruddock et. al.,1996; Saken,1989, Thiessen,1998). Así mismo, en el contexto de educación para la democracia, si se desea comprender, interpretar y explicar el significado de la dimensión valorativa que subyace en una determinada realidad, es preciso conocer desde las voces de los propios actores sus propias comprensiones y significados dado que son en estricto sentido los verdaderos protagonistas de sus procesos. Ese fue el objetivo del Proyecto Voces.

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El Proyecto Voces El Proyecto Voces, nominado así por los estudiantes participantes del mismo, identifica una investigación acción desarrollada junto con ellos. La propuesta surgió de la necesidad de conocer y comprender desde los estudiantes las percepciones y compresiones de sus pares sobre la democracia. Era evidente que los investigadores adultos no estaban en posición de comprender realmente lo que ellos estaban percibiendo debido a una serie de razones. Una de ellas tienen que ver con el hecho que las categorías de los adultos se enfrentan y contraponen muchas veces a la de los jóvenes por lo que resulta imposible tener la misma comprensión respecto de las situaciones, hechos o intercambios. Lo anterior porque las construcciones que ellos hacen acerca del mundo que les rodea y sus respectivos significados están influenciadas tanto por las situaciones biográficas de cada uno como por las diferencias en las bases de conocimiento común almacenada. Esta situación no solo condiciona lo que conocen sino que particularmente cómo conocen alterando, de paso, la precisión, grado de familiarización con ese conocimientos y la claridad en su configuración (Berger y Luckman,1994). Así mismo, Alfred Shütz (1993) define el conocimiento como una construcción negociada socialmente y de significatividad personal pues el significado es esencialmente subjetivo y se limita al de la persona que experimenta la vivencia a interpretar. Al estar constituido dentro de la corriente única de la conciencia de cada individuo, es esencialmente inaccesible a todos los demás individuos, pues, como prosigue el autor el significado que doy a las vivencias del otro no puede ser exactamente el mismo que el significado que le da el otro cuando procedo a interpretarlas (pág. 129). Se diseñó una investigación-acción dado que constituía en sí misma una práctica permanente de los valores y principios que informan la democracia. En efecto, la democracia tiene como uno de sus requisitos el desarrollo del razonamiento lo que permite funcionar efectivamente en una sociedad. Habermas (1995) sostiene que la razón, como racionalidad comunicativa, va dirigida hacia el entendimiento entre los actores, mediante actos de habla en una interacción comunicativa desde el otro, a través de argumentaciones en el contexto de la esfera pública y puede ser considerada como el esfuerzo iluminador que potencia la emancipación de los actores. Desde esta mirada, la razón, se constituye en la base de una concepción democrática, participativa y plural, en la que el debate público de las ideas establece el predominio de los mejores argumentos. El proceso de desarrollo de una investigación - acción, por su parte, requiere la reflexión conjunta y el debate racional de manera sistemática y permanente, como una manera de asegurar el surgimiento de comprensiones mutuas y los acuerdos necesarios para la acción.

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Por otra parte esta investigación se desarrolla por la participación de todos y ésta es justamente, uno de los pilares básico sobre los cuales se sustenta la democracia. Del mismo modo, la investigación acción requiere que todos expresen sus propuestas y reacciones a las de los otros en un marco de respeto y tolerancia, ambos principios constitutivos de la democracia. Podemos hablar de un ambiente verdaderamente participativo no sólo cuando se toman en cuenta las iniciativas y elecciones de todos, sino que también cuando se genera la posibilidad de que se tomen decisiones entre todos. Y esta es, precisamente, una de las características centrales de la investigación- acción. En efecto, no es posible su desarrollo si no se logra una contribución especifica, autónoma y genuina de todos, y si las decisiones no son el resultado de un proceso de deliberación colectiva que incluye muy especialmente a los involucrados en los problemas detectados. Si se quería conocer y comprender genuinamente sus propias comprensiones era fundamental contar con la participación de estudiantes investigadores dado el papel crucial que cumplirían como representantes genuinos de sus propias voces en la decodificación del uso y comprensión del lenguaje que les es propio. Así mismo, ellos podían fácilmente, establecer vínculos entre el tema de la democracia, los procesos de aula y las actividades escolares que habían vivenciado o estaban experimentando, pues, como lo sostiene Jean Rudduck et. al. (1996) los jóvenes son observadores, son capaces de comentarios analíticos y constructivos, y usualmente responden bien cuando se les asignan responsabilidades relacionadas con la identificación de los aspectos escolares que apoyan sus aprendizajes. Por otra parte, Kennedy (1997) destaca el desafío que significa para la educación para y por la democracia incorporar y analizar los temas que se relacionan con esta con jóvenes en los lugares en los que se desenvuelven normalmente dado que puedan articular los conocimientos y hechos trabajados en la escuela con lo que son sus necesidades y vida cotidiana. Llama, por lo tanto, a promover el involucramiento significativo de los estudiantes a partir de experiencias de trabajo escolar que los incorporen activamente, dado que según Watts (1995) es a partir de estas experiencias que se les faculta para que experimenten el sentido de ser verdaderos agentes sociales (Fielding y Prieto,2000). De esta manera, este proyecto contó con estudiantes participando activamente en todas las etapas del proyecto, desarrollando y ejercitando sus capacidades creativas; promoviendo la generación de sus demandas especificas; desarrollando la habilidad para solucionar sus problemas; estimulando la producción materiales curriculares; suscitando comentarios analíticos y constructivos y comprometiendo su participación en la toma de decisiones. Así, los estudiantes se transformaron en agentes activos en la identificación y resolución de sus propios problemas y no

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sólo como fuentes de datos para que alguien más los analice y/o solucione en el contexto de sus propias comprensiones y /o propósitos (Fielding y Prieto, 2000). El Proyecto Voces intentaba conocer y relevar los problemas relacionados con el tema de la democracia, conociendo directamente desde sus voces cómo la percibían y conceptualizaban; identificando sus representaciones acerca de la participación y las prácticas que observaban y experimentaban en los ambientes escolares cotidianos; estableciendo los conocimientos que tenían respecto de los derechos y deberes asociados a su condición de ciudadanos, etc. En otras palabras, se pretendía conocer y comprender cuáles eran sus percepciones respecto del proceso por medio del cual aprendían, practicaban y operaban los principios democráticos en sus escuelas. Se consideraba de gran importancia la identificación de estas percepciones pues representaban los aspectos fundamentales para la comprensión de lo que está fomentando, favoreciendo, debilitando o entorpeciendo el aprendizaje y la práctica de una convivencia democrática en las escuelas. El proyecto comportó dos momentos: el primero identificó lo que los/as estudiantes percibían acerca de la democracia y el otro contempló el diseño de un programa que se implementó en sus respectivas escuelas. Para lograr lo anterior se constituyó un equipo de investigación que incluía 8 alumnos, 4 investigadores de la universidad y un consultor internacional. Como una manera de generar un verdadero equipo de trabajo, se construyó un ambiente que permitiera la práctica de la libertad, la libre expresión de las ideas y la legitimación de un acuerdo sobre valores y comprensiones mutuas. Una vez constituido el equipo se capacitó a los estudiantes investigadores en técnicas de recolección de información la que implicó la realización de 34 entrevistas individuales y 4 grupos focales. Realizada esta etapa se procedió a analizar la información y a comprender las conceptualizaciones de los estudiantes respecto de la democracia y sus vivencias escolares. Sobre esa base se diseñó e implementó un programa de educación para la democracia, previa capacitación de los estudiantes como animadores, dado que serían ellos mismo los encargados de realizar esta etapa. Los animadores implementaron el programa en sus escuelas el que consistió en 10 talleres acerca de los tópicos emergidos de los análisis de las entrevistas: sentido de la democracia, los derechos humanos y las responsabilidades, tolerancia y libertad de expresión y la participación. Estos talleres incluyeron una gran variedad de juegos, lecturas de documentos, discusiones en grupo, elaboración de propuestas y muchas otras actividades desarrolladas con un formato flexible y participativo. Los aspectos claves que informaron este programa estuvieron relacionados con la participación de los estudiantes, la reflexión conjunta sistemática y permanente, la animación por parte de los mismo alumnos

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investigadores, la expresión de las voces de los estudiantes y la conexión con sus vidas cotidianas. Resultados La información recogida por medio de las entrevistas individuales y grupales proporcionó evidencias de cómo los estudiantes perciben y viven la democracia en la escuela. Estas evidencias reflejan, por una parte, un desconocimiento, en un gran grupo de estudiantes del significado, implicancias y aspectos implícitos de la democracia en la escuela y por otro una ausencia de ésta en los procesos formativos. La gran mayoría opinó en ocasiones duramente, evidenciando carencias y dificultades para el logro de una real vivencia de la democracia, al menos así ellos lo sienten. Lo anterior no puede resultar extraño, dado el tradicional formato jerárquico del sistema formal de enseñanza existente. Sus expectativas respecto a una mejor convivencia, a que los profesores transformen sus prácticas, que se les respete, se les escuche, se organicen espacios para que ellos puedan participar en actividades propuestas por ellos y por lo tanto con sentido, constituyen un llamado de atención respecto de lo que acontece en las aulas y en la escuela. De la información recogida y de los análisis realizados por los mismos estudiantes surgieron algunos aspectos que parece importante destacar: El orden social democrático se construye Una sociedad democrática requiere que sus instituciones también lo sean y muy especialmente la escuela, que es la encargada de formar a las nuevas generaciones para participar precisamente en este tipo de sociedad. El Director General de la UNESCO (1993) afirmaba que todo el sistema escolar debería constituir una iniciación a la convivencia democrática, a la asumción de responsabilidades y la participación. Sostiene que el proceso de desarrollar actitudes y comportamientos que conduzcan al arte de pensar juntos constituye el corazón del ethos democrático, el que a su vez es antagónico a la discriminación y la injusticia. Ahora bien, la democracia no es natural al ser humano, es una invención que surge en la antigua Grecia, por lo tanto para aprenderla es necesario enseñarla y experimentarla cotidianamente. Esta vivencia cotidiana nutre la construcción de nuevas formas de convivencia originales fundadas en la igualdad, la justicia, la libertad y la participación, alejadas, por lo tanto, de la adscripción a pautas y normas de convivencia tradicionalmente exigidas y acatadas en la escuela. De esta manera, la necesidad de construir un nuevo orden social en la escuela cruza transversalmente todos y cada uno de los elementos que en ella se

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conjugan, es decir, interpela especialmente al sistema de relaciones que en ella se tejen, a los procesos curriculares que se implementan y a las estructuras de poder institucionalmente establecidas. Para una real construcción y vivencia de este orden social democrático se requieren, por una parte, legitimación de los procesos que en ella se viven -a partir de la validación de los significados de los actos y prácticas que en ella se experimentan- y, por otra, convoca a alumnos, profesores y administrativos a participar solidaria y colaborativamente en la tarea de construir este orden social. Al ser una tarea conjunta cada cual conoce las prácticas sociales, y porqué se deben realizar de una determinada manera, lo que permite una identificación con ellas y en consecuencia adquieren sentido para todos. Esta mirada a la escuela es ajena, entonces, a una organización en la que todo esta preestablecidos y no existe lugar alguno para que los alumnos, sujetos del proceso educativo, tengan una voz y un rol protagónico en ella. El otorgárselos no significa que los demás actores dejen de hacer lo que tienen que hacer, pero en ningún caso se puede obstruir la actividad de los alumnos o mantenerlos marginados de la toma de decisiones respecto de los asuntos que les afectan. Si no tienen voz y sus inquietudes, proyecto y propuestas para la construcción de una mejor comunidad son desestimadas nada tendrá sentido para ellos, pues sentirán que todo les es ajeno, extraño y la mayoría de las veces incomprensible. Es por lo tanto necesario que la participación en la escuela implique dialogo permanente, debate abierto, control de las decisiones y crítica efectiva (Santos Guerra,1995) No obstante lo anterior, los alumnos del estudio perciben que ingresan y viven en instituciones ordenadas sobre una lógica que no permite la construcción conjunta, la discrepancia o las propuestas sino que por el contrario, propicia y exige el sometimiento a lo ya establecido, como lo sostenía una alumna: el colegio es como una aristocracia y un anarquismo por así decirlo. Lo que se promueve es más bien la obediencia, el sometimiento y adscripción a un sistema escolar preestablecido dado que todo esta predeterminado, afirmaba un alumno o, como lo sostenía otro, todas las decisiones que se toman en el liceo lo hacen allá, en la oficina. Santos Guerra (1995) sostiene que si todo esta determinado, si solo importa el sometimiento a la norma, si lo único de lo que se trata es de cumplir lo prescrito y de aprender lo que oficialmente se enseña, no se arriesga ni se construye nada (pág. 134). Cuando en la escuela se fomenta el acatamiento, el cumplimiento del deber y el temor se establece una relación de dominación obediencia que impide la generación de procesos de colaboración y reciprocidad frente a la reglas asumidas por el bien común. En consecuencia, resulta anacrónico promover la obediencia y el conformismo pues representan actitudes democráticamente indeseables. Lo que se debe propiciar es por el contrario, la autonomía, el desarrollo de las habilidades de los estudiantes para resolver

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problemas, para trabajar colaborativamente y ejercer su derecho a expresión informadamente (Dewey, 1972) La participación: eje articulador de la vivencia democrática Uno de los ejes articuladores de las prácticas sociales en la escuela es la participación, dado que promueve y garantiza el desarrollo de los valores democráticos. La participación en cualquier ámbito es quizá uno de los procesos más representativos de la vivencia democrática e implica dos dimensiones: por un lado alude a la posibilidad de tomar parte de un grupo expresando opiniones, cooperando en una actividad, situación u oportunidad y por otro, se refiere a la posibilidad de hacerse parte de algo, la que se materializa en la capacidad de tomar decisiones acerca del propio destino y muy especialmente de las situaciones que influirán en los asuntos que les afectan en el contexto de su comunidad escolar. Mientras la primera de estas dimensiones generalmente supone una participación mas bien pasiva de parte del sujeto, sobretodo cuando esta participación se genera en un contexto definido por otros, la segunda permite una verdadera incorporación a una verdadera convivencia democrática. Sin embargo, la mayoría de los estudiantes opinan que la participación se vive con actos democráticos, como la elección del centro de alumnos o cuando uno elige al presidente, a las autoridades del curso. Se podría asumir que ellos la ritualizan en elecciones sin incorporar en la referencia la vivencia real de la democracia y sus valores implícitos. Es por demás sabido que la democracia no se vive sólo en el acto de votar y la consiguiente elección de representantes. Si bien el acto de votar puede ser importante este no implica mas que una opinión respecto de una oferta, en consecuencia la calidad de la participación es mínima. La verdadera participación lleva consigo el dialogo, la crítica, la toma de decisiones y el control en un contexto de respeto, pluralismo, solidaridad, justicia, libertad y racionalidad comunicativa. Como lo consigna Murcia (1994, pág. 15) representa un proceso de comunicación, decisión y ejecución que permite el intercambio permanente de conocimientos y experiencias y clarifica el proceso de toma de decisiones y compromiso de la comunidad en la gestación, programación y desarrollo de acciones conjuntas. Ahora bien, la forma más primaria de participación la constituye la expresión de opiniones. Sin embargo, el que los alumnos puedan expresar sus voces trasciende el simple ejercicio de un derecho y se transforma, en la escuela democrática, en el medio de expresión y comprensión de los significados propios; favorece los intercambios de significados, lo que conduce al entendimiento mutuo y les permite comunicar, por sí mismos, lo que piensan, experimentan y desean. En consecuencia, cuando ellos expresan sus voces están diciendo algo importante y válido para ellos, y esperan que se tome en cuenta y tenga algún grado de

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aceptación. Es decir, demandan la recuperación de sus voces y ser reconocidos como sujetos éticos capaces de aportar a la construcción del bien común (Alvarado y Ostina, 1998) No obstante, a través de las respuestas de los estudiantes hemos identificado que ellos están muy conscientes que sus voces no son escuchadas y menos fomentadas, tal como sostiene un alumno: muchas veces no somos tomados en cuenta. Entonces ¿a qué vamos a venir? A pescar el cuaderno y escribir. También advierten una cierta indiferencia de los profesores hacia ellos pues en ocasiones les dicen hablen y pataleen todo lo quieran, total a nosotros no nos importa. Se puede decir que perciben que los dejan de lado y que no se preocupan de sus dificultades para aprender, como lo afirmaba una alumna: si a los alumnos les va mal, al profesor no le importa, van a seguir haciendo las clases igual. Esta percepción surge del hecho que ellos han experimentado una formación distinta con algunos profesores que tiene una actitud favorable hacia ellos, se preocupan de sus problemas y los hacen pensar, promoviendo su participación activa a través de la discusión de temas, la defensa de posiciones y el trabajo en grupo. Un alumno afirmaba: creo que existe un 35 % de los profesores a quienes yo puedo apelar cuando no entiendo algo y me cuesta aprender. En el caso de este estudio se pudo apreciar que la participación en la escuela también la significan a partir de la realización de actividades deportivas, tales como campeonato de fútbol, de ping-pong o en talleres de teatro, grupos de baile, banda, actividades escolares de libre elección (ACLE), entre otras. A las que los alumnos simplemente se integran realizando la actividad. Todas estas son definidas, organizadas y desarrolladas generalmente por los profesores en el marco institucional del colegio, por lo tanto ellos no han tenido ninguna injerencia en su planificación ni desarrollo. Sin embargo, la simple participación en actividades no pospone la necesidad de los estudiantes de participar en todos lo ámbitos de ocurrencia de los procesos formativos. Los alumnos así lo sienten y sus reclamos y demandas por mayor participación son recurrentes. Opinan que no tienen los espacios reales para participar y por lo tanto la posibilidad de ser verdaderos protagonistas de sus procesos de desarrollo es escasa: te dicen va haber esto y tienes que participar en esto, pero no se da mucho un espacio para que puedas desarrollarte. Otro afirmaba ni siquiera tení derecho a elegir lo que tu querí en el colegio porque siempre te lo imponen cachai. Reclaman la presencia de oportunidades en las cuales puedan crecer como personas, conversar sus inquietudes, conocerse, compartir y promover un desarrollo más integral. Demandan, tal como lo sostenía un alumno, un espacio donde nosotros mismos podamos decir las cosas que se quieren hacer, actividades para conocerse más, no tanto extra programáticas sino un espacio para reunirse, escuchar charlas, compartir cosas de la vida cotidiana.

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Ello les permitiría y favorecería el desarrollo de sus habilidades y aptitudes pues, reclamaba un alumno, de repente uno no tiene idea de lo que quiere hacer, entonces esto te ayudaría a conocer tus aptitudes. En resumen, la participación apunta al ejercicio permanente del dialogo, a la emisión de opiniones respecto de lo que se hace y no se hace en las escuelas, a la reflexión critica respecto de las normas y las consecuencias de su transgresión, al compromiso para la acción conjunta y la aceptación de las responsabilidades al respecto. Lo anterior implica operar a partir de una participación activa sobre la base del pleno conocimiento y conciencia del contenido y alcance de las comprensiones y significaciones mutuas, de la misma manera que se subentiende la existencia de una noción definida de las formas, medios, alcances y oportunidades de las acciones a emprender conjuntamente. En otras palabras, debe ser una participación basada simultáneamente en el diálogo y en la realización de acuerdos y proyectos (Puig, pág. 20). La participación en las aulas Las aulas escolares constituyen el lugar donde en forma intencionada se desarrollan los procesos de enseñanza y aprendizaje y en consecuencia se vive o no la democracia. Ya se mencionaba que los principios que informan la democracia son también aspectos constitutivos de la relación pedagógica. En efecto, en ellas se produce el encuentro interelacionado de una serie de elementos: contenidos, personas, recursos, actividades y objetivos diversos que interactúan entre sí y se afectan recíprocamente y la naturaleza de las relaciones entre estos elementos constituiría la diferencia respecto de conocer y practicar la democracia en ellas o no. Constituyen los espacios en los cuales se desarrollan formas de interacción y prácticas pedagógicas que los estudiantes asimilan y que se transforman en los referentes para ir construyendo su identidad y la oportunidad par participar activamente en la resignificación de nuevas realidades (Alvarado y Ostina,1998). Esta combinación de aspectos no se produce automáticamente. Es preciso crear las condiciones para que así suceda. En consecuencia, se requiere de la organización deliberada del trabajo con el conocimiento de los alumnos -en forma individual y en grupos- y, la utilización de distintas estrategias de enseñanza, de manera de formar personas capaces de tomar decisiones, de desarrollar sus competencias y habilidades, de construir su identidad en el concierto de una diversidad, de tener experiencias en las que se facilite la cooperación y el ejercicio de la autonomía a partir del dialogo permanente, la reflexión colegiada y el debate racional. Por lo tanto, lo que se logre o no se logre en ellas dependerá de la calidad y tipo de las experiencias que en ellas se vivan.

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Los planteamientos de los alumnos hacen alusión a una forma de interacción en el aula notoriamente vertical como resultado de un ejercicio del poder bastante fuerte y lo expresan en su lenguaje fuerte y decidido. Yo veo a los profesores arriba y a los alumnos abajo, hay como una diferencia y aquí es muy notoria, yo la siento así. Reclaman que sus voces y propuestas no son escuchadas dado que la voz del pueblo, que son los alumnos, es la menos escuchada. Los que toman las decisiones son los de arriba, sostenía un alumno. Plantean que los profesores son muy represivos y la mayoría de las veces no aceptan tu opinión. Aún cuando en ocasiones, se les invita a expresar o proponer algo sin embargo, al final lo que plantean no tiene ninguna repercusión y todos sigue igual y sus respuestas no tiene trascendencia real. Una estudiante destacaba: Me gustaría que nos preguntaran la opinión y que lo que se habla tenga repercusión. Otra alumna sostiene: en una ocasión, hicimos una actividad donde teníamos que decir qué pensábamos. Pero ¿de qué sirvió eso?. No sirvió de nada, si los profesores lo leyeron no lo pescaron para nada, pues todo siguió igual. Un alumno expresa que existe una contradicción entre lo que dicen los profesores y la forma como se comportan dado que no obstante tener un discurso asociado al desarrollo de la autonomía en verdad lo que hacen, la mayoría de las veces es reprimir y coartar sus voces e iniciativas: Siempre nos están vendiendo algo, que nosotros podemos ser libres, que aquí, que allá y ni siquiera podemos escoger lo que queremos estudiar. Simplemente es una pomada que nos venden. Esta observación tienen que ver con una ambigüedad de la escuela en el sentido que se propone como objetivo formar personas autónomas pero ejerce un poder que aplasta a los estudiantes, que ignora sus argumentos o insiste en sus posiciones aunque los alumnos puedan tener la razón: Muchas veces el se equivoca y nosotros decimos profe, se equivocó y él dice ‘No, no estoy equivocado’. Es como penca porque uno sabe que él se equivocó pero te dice ‘No’. Los estudiantes, por lo tanto, experimentan cotidianamente la forma rígida que adquieren las relaciones al interior del aula y no pueden, en consecuencia, desarrollar su autonomía como corresponden. Deben simplemente obedecer, aceptar las decisiones de los profesores y callar sus propuestas u observaciones. Deben adaptarse a lo que se les ordena, tienen que aprender a complacer a los profesores o a comportarse de una manera distinta con ellos, a fingir, como lo decía una alumna. Esta situación de fingir o sencillamente no acatar lo que solicitan los profesores es una estrategia de resistencia a la imposición que puede llevar por peligrosos camino de la descalificación y indiferencia tal como lo afirma un alumno yo trato de alejarme de lo que digan los profesores y vivir en un mundo separado para no tener problemas. Son muy atingentes las palabras de Martínez (1996) cuando expresa que se debería revisar y repensar como se vive cotidianamente en las escuelas disminuyendo el desbalance existente en las relaciones en su interior. Es por demás sabido que las relaciones al interior de las

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escuelas están mediatizadas por una estructura de poder que reprime y coarta las iniciativas de los estudiantes, dado su formato jerárquico. En efecto, como lo afirman Alvarado y Ostina (1998, pág.153) el estilo que predomina es autoritario, rígido, heterónomo, donde la autoridad es un valor que deben ejercer los maestros y maestras en la institución para generar y mantener el respeto de los educandos. Los aspectos señalados por los estudiantes dicen relación con su necesidad tanto de ejercer sus voces como de desarrollar las habilidades necesarias para lograrlo. Estas tienen que ver con sus habilidades analíticas y críticas que surgen del ejercicio cotidiano y frecuente en las aulas. El proceso de desarrollo de la persona esta marcado profundamente por el desarrollo de las habilidades para discernir y escoger. En efecto, el reporte del UNDP (1992) destaca que el propósito del desarrollo de la persona es ampliar el rango de sus opciones. Si no son libres para escoger, todo el proceso se vuelven una parodia. De esta manera, la libertad es mucho más que un fin idealístico, es un componente fundamental del desarrollo humano (pág.26). Shannon (1993), por su parte, sostiene que este desarrollo implica trasladarse de una posición de considerarse objetos a quienes las cosas le pasan hacia una posición de verse como sujetos, con el derecho, la habilidad y la responsabilidad de participar en las decisiones que afectan sus vidas. Sólo así se tornarán personas capaces de hacerse preguntas, con la facultad para pensar y actuar de manera independiente, de resolver problemas y conflictos, de desarrollar la conciencia social y la auto conciencia para ejercer su libertad de actuar y pensar (Barber, 1992; Darling-Hammond, 1996; Dayton, 1995; Martínez,1995). Los profesores tienen todo el poder para desarrollar estas habilidades pues son quienes deciden como realizan sus clases y si demandan o no una participación activa de sus estudiantes en sus procesos formativos. Esta actitud permitirá o no que los estudiantes puedan expresar sus preferencias y se involucren en actividades que les lleven a construir sus conocimientos y crecer como personas. Por lo tanto, como sostiene Dewey (1972), es preciso promover la resolución de los problemas prácticos, morales y sociales a partir de la deliberación colectiva y el debate racional conducentes a decisiones y actividades conjuntas. En este contexto, el diálogo y el debate constituyen formas de trabajo que favorecen la reflexión conjunta, la toma de posiciones, la defensa de las ideas, el respeto y la tolerancia a las ideas de los otros. También les apoya la toma de conciencia que el todo es mucho más que la suma de las partes porque cada cual se habrá potenciado y crecido con los aportes de los demás. La participación en los centros de alumnos y consejos de curso Los centros de alumnos y los consejos de curso fueron creados con el objetivo de ofrecer no sólo una posibilidad de organización estudiantil, sino que de espacios institucionales para que los alumnos participen en la escuela con sus ideas,

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propuestas y proyectos: en otras palabras, para que se transformen en sus espacios. Por lo tanto, estos pueden ser fuente de enriquecedoras experiencias a través de las cuales los alumnos no sólo puedan aprender y ejercitar la democracia sino que también conversar acerca de sus necesidades, organizarse para llevar a cabo proyectos y propongan demandas que enriquezcan su proceso de formación. En otras palabras, representan los espacios para construir su forma genuina de vida estudiantil en la que sus propuestas, diversidad de expresiones y proyectos tengan un cauce propio y convoque al resto de los actores de la escuela. Sin embargo, la realidad indica que muchas veces estos espacios son controlados por profesores. Según los estudiantes de este estudio lo que acontece en estos ámbitos no tiene mayor relevancia ya que sus propuestas y opiniones son, en ocasiones desestimadas dado que no nos dejan hacer cosas en el centro de alumnos, como lo afirmaba un alumno o coartadas, como los sostenía otro: no tenemos poder y al no tener poder tu puedes tener muy buenas ideas pero si no le gustó al profesor, chau!!!. La situación no es distinta para los consejos de curso. Los estudiantes perciben que los profesores no les dejan operar con autonomía, como lo expresaba un alumno: el profesor es super autoritario, no deja hacer, ni organizar nada. Dice: `Yo lo tengo que hacer' y lo hace. En ocasiones se transforman, más bien, en un tiempo extra para los profesores dado que se toman la hora para ellos, o es un espacio vacío, una hora libre y no hacemos nada, o porque cuando proponen algo no se toman en cuenta sus proposiciones, como resaltaba un alumno: lo bueno sería que nos preguntaran lo que queremos hacer y hacerlo. No solamente preguntarlo. Es decir, no sólo no se estimula la participación sino que en ocasiones, cuando esta se produce, no es tomada en cuenta por lo que se transforma en una parodia de lo que es verdaderamente una participación real y se torna un ejercicio estéril que desmotiva. En el contexto antes descrito los alumnos no pueden sentirse parte de lo que hacen y de esta manera tomar conciencia de las responsabilidades que sus decisiones implican. Si no lo hacen, los alumnos no estarán aprendiendo a proceder en la vida dado que no están desarrollando su autonomía y por el contrario se están formando desde una heteronomia que les empequeñece como persona y anula su personalidad. De la misma manera, se les está marginando de la posibilidad de tener la experiencia de participar en la generación de momentos y circunstancias de la vida escolar que resulten en la construcción de un orden social fundado en normas de convivencia democráticas. Este orden social proporciona el marco de actuación para vivirlas, comprometerse con ellas y desarrollarse como personas. Como lo afirma Freire (1994), la participación está asociada tanto a la expresión de las voces de los actores como a la posibilidad de tomar decisiones en ciertos niveles de poder. El no hacerlo conspira para la generación de la autofundación.

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En efecto, un orden autofundado requiere la constitución de un marco regulativo de actuación en el que se participe en la toma de decisiones, se genere un sistema de representación legitimada, se establezcan normas y se explique la razón o el sentido de las ya existentes. En otras palabras, se requiere de la conformación de una comunidad en la que todos y muy especialmente los alumnos, se sientan comprometidos con su construcción y desarrollo y participen con responsabilidad de los destinos de la misma. El conflicto y la diversidad: elementos críticos en una convivencia democrática La paz en democracia no se construye eliminado al otro, sino que se construye resolviendo pacíficamente los conflictos. En democracia no existen los enemigos sino que personas que piensan distintos y que tiene ese derecho. No puede extrañarnos, entonces, que la gran mayoría de los estudiantes hayan conceptualizado democracia como el derecho a la libre expresión. Esta representación parcial de democracia, es un derivado de su necesidad de expresar sus ideas, opiniones e iniciativas sin temor a ser descalificados o reprimidos: muchas veces tenemos que bajar la cabeza y uno se retrae de decir cosas que le gustaría decir por el temor a las represalias, destacaba un alumno. Tampoco discriminados sobre la base del cargo o la edad, tal como ellos lo sienten: se considera la opinión de ciertas personas nomás o como afirmaba otro de las que tienen más importancia en el curso, el presiente, el tesorero. La necesaria ética que debe informar los procesos formativos en la escuela y que establece que la edad no puede constituirse en un elemento de discriminación y por lo tanto de descalificación está aparentemente ausente, según sus percepciones. Ellos insisten que no quieren ser considerados enemigos a los que hay que destruir psicológicamente, a través de la descalificación, la indiferencia o el etiquetamiento. La vida democrática se desploma cuando predomina la falta de respeto y la desconfianza, cuando no se escuchan los puntos de vista de los demás o cuando no se admite los errores (Meir,1995) Los conflictos surgidos en la vida cotidiana de una escuela se pueden resolver por medio de la deliberación colectiva, por la expresión de las ideas y la sustentación y defensa de las posiciones. Resulta muy iluminador la perspectiva de la acción comunicativa de Habermas (1995) quien concibe a todas las personas como sujetos en diálogos intersubjetivos por medio de los cuales se desarrollan teorías y prácticas emancipatorias para la transformación y el cambio. En esta perceptiva los alumnos son actores que tiene derecho a expresar y defender sus ideas en un contexto de respeto y tolerancia. De esta manera, tampoco nos puede extrañar que los alumnos hayan nombrado la tolerancia como uno de los aspectos básicos para la existencia y desarrollo de la democracia. Esta consideración lleva a pensar

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como una tarea fundamental de la escuela estimular y desarrollar la tolerancia y el respeto a la diversidad, como una manera de resolver muchos conflictos y erradicar muchas violencias. Es un hecho que la escuela forma desde y en la diversidad y esta situación apoya el desarrollo de la tolerancia pues exige el respeto a la diferencia del mismo modo como la vivencia de la justicia requiere la superación de la discriminación (Santos Guerra, 1995). En este punto se hace necesario establecer algunas precisiones. Por una parte, enfatizamos que existe una diversidad legítima y otra ilegítima. La tolerancia respeta aquella diversidad legítima y condena la ilegitima. Sin embargo, surge la duda ¿Cómo identificar lo que es legítimo de lo que no lo es sin caer en totalitarismos intolerantes? Sin duda que estos conceptos, tal como lo es en el caso del bien y el mal, están marcados por un relativismo entre las personas que a veces lleva a confusiones. ¿Cómo incorporar las diferentes manifestaciones de los estudiantes? ¿Cómo fomentar la expresión de sus formas diversas de ser? ¿Cómo resolver las diferentes interpretaciones que surgen en la vida cotidiana de la escuela sin caer en autoritarismo o neutralismos donde todo vale? Ellos no quieren eso y manifiestan que los límites forman parte de la convivencia (Prieto,2001). Lo mismo se puede advertir en la observación de un alumno: al expresar lo que quiero no puedo pasar por encima de todas las personas, o de otro que sostenía todos pueden opinar, dar a conocer sus ideas, pero sin herir a las demás personas. Es decir, reconocen y aceptan que las regulaciones son importantes para que todos puedan convivir y crecer. Pero estas regulaciones tienen que cumplir los criterios antes señalados para que sean legítimas y así puedan comprometerse con ellas. Es importante llevar a los alumnos a tomar conciencia que los derechos de unos terminan donde empiezan los demás. Es preciso ayudarlos a descubrir e internalizar los valores que se elevan como los pilares para el desarrollo personal y crecimiento de los demás. Esto a partir del desarrollo de las habilidades críticas que les permitan discriminar, analizar y construir una significación de la realidad en el contexto de una convivencia social, fundada en el respeto a los derechos de las personas y la vivencia de los valores que la constituyen. Pero para ellos es necesario que se vincule conocimiento escolar con los problemas que están enfrentando cotidianamente, de manera tal que los conozcan y discutan y tomen conciencia que es a partir de estos ejercicios que se plasma la verdadera formación, tal como lo afirmaba un alumno: trabajando problemas que están pasando ahora, como la delincuencia, el aborto, el medio ambiente. Al respecto Kennedy (1997) recomienda que se incluya no sólo todo aquello que les importa sino que también aquello que les puede ayudar a comprender la realidad (pág. 3)

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Conclusiones Las conclusiones de este trabajo conjunto con estudiantes están relacionadas con varios aspectos. Tienen que ver con la necesidad, por una parte, de promover el protagonismo de los estudiantes y por otro, de aprender a trabajar con ellos. Promoviendo el protagonismo de los estudiantes Promover el protagonismo de los estudiantes implica ubicarlos en el epicentro de sus procesos formativos. Es reivindicar la calidad de sujetos del proceso educativo que les es propio. Es indudable que esta visión es contraria a la tradicional que los percibe más bien como objeto de acciones técnicas planificadas para el logro de fines institucionales. En este contexto, la escuela no puede ser una organización en la que todo esta preestablecido y no permite que los alumnos tengan una voz y un rol protagónico en ella. Nuestra experiencia en el desarrollo del proyecto, nos ha demostrado que para lograr este protagonismo es preciso fomentar tanto su participación activa y constante en los procesos relacionados con su desarrollo, como su involucramiento en los asuntos escolares de interés común. En efecto, si a los alumnos se les margina de la posibilidad de participar en la construcción del orden institucional, se les priva de experiencias de aprendizaje respecto de cómo proceder en la vida futura. Los estudiantes necesitan darse cuenta que están siendo reconocidos como personas competentes, con ideas y convicciones, capaces de tomar decisiones y de apoyar las acciones que ellos consideran importantes en el contexto de una comunidad de apoyo mutuo. Si no tienen voz y sus inquietudes, proyecto y propuestas para la construcción de una mejor comunidad son desestimadas sentirán que todo les es ajeno, extraño y la mayoría de las veces incomprensible. Lograr este protagonismo implica, por lo tanto, fomentar y tomar en cuenta sus iniciativas, diseñar e implementar formas de trabajo cooperada y próximas a sus vidas cotidianas, que se respeten sus diversidades y preferencias. Todo esto favoreciendo el diálogo, el involucramiento en actividades significativas, y el sentido de responsabilidad moral hacia su formación integral. Implica, por lo tanto, aceptar que su participación en la construcción de una comunidad escolar es definitoria y crucial. Sin embargo, la participación no es fácil ni se produce espontáneamente. Es necesario habilitar a los estudiantes para ello a partir del desarrollo de las dimensiones y habilidades participatorias. Una las dimensiones participatorias centrales es la autonomía o capacidad de autorregulación que permite a la persona construir sus propias visiones, defender sus posiciones y hacer coherente lo que piensa con lo que hace. Los estudiantes

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de este proyecto perciben en la escuela una contradicción profunda entre lo que se dice y lo que finalmente se hace y sostienen que aún cuando parecen tener un discurso asociado al desarrollo de la autonomía, en verdad, lo que hacen la mayoría de las veces, es reprimir y coartar sus voces e iniciativas. Esta situación tienen que ver con una ambigüedad de la escuela en el sentido que se propone como objetivo formar personas autónomas pero ejerce un poder que aplasta a los estudiantes, que ignora sus argumentos o insiste en sus posiciones aunque los alumnos puedan tener la razón. Otra de las dimensiones participatorias es la habilidad para razonar y comprender críticamente Esto está relacionada con la habilidad para adquirir información de la realidad, analizarla críticamente contrastándola con diversos puntos de vista, descubriendo las implicancias o efectos de ella. Lo anterior incide en la capacidad de diálogo que permite a la persona intercambiar opiniones, razonar sobre distintos puntos de vista, intentando llegar a un entendimiento entre todos y resolver los conflictos o disonancias de manera pacífica. En efecto, los diferentes conflictos que surgen en la vida cotidiana de la escuela se pueden resolver por medio de la expresión de las ideas, la deliberación colectiva, el entendimiento racional y la sustentación y defensa de las posiciones. Estas prácticas permitirían manejar el conflicto y la diversidad, prefigurando así lo que pueden ser nuevas formas de comportarse y vivir en la sociedad donde es común el uso de la violencia, la descalificación e indiferencia, el etiquetamiento y la confrontación destructiva material y psicológica del otro diferente. La estimulación y desarrollo de la libertad de expresión, la tolerancia y el respeto a la diversidad, sobre la base de la participación de los estudiantes, contribuiría significativamente a la construcción de una convivencia democrática en la escuela sobre la base del entendimiento racional y libre. Así mismo, el desarrollo de la capacidad creativa para transformar el entorno es otra de las dimensiones a desarrollar pues permite a los estudiantes cooperar en la formulación de proyectos e iniciativas institucionales, apoyando así su involucramiento y compromiso con la escuela. Aprendiendo a trabajar con los estudiantes Otro resultado importante lo constituye darnos cuenta que es necesario aprender a trabajar con los estudiantes como iguales en derecho y dignidad y por lo tanto, con capacidad para proponer y decidir respecto de los asuntos que ellos consideran importantes y que les afecta. Esta situación no se da per se, requiere escuchar y fomentar la expresión de las voces de los estudiantes, relacionando vida cotidiana con las temáticas escolares e investigando con ellos Promoviendo y escuchando sus voces

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Tal como se ha sostenido anteriormente, una de las formas más simples de participación lo constituye la expresión de la voz, la que se materializa a través del lenguaje y de la acción. La voz afirma sus propias identidades y apoya la construcción del ethos democrático puesto que en el ejercicio de la voz, se hacen propios los valores de la libertad, el sentido de la autonomía y la justicia, el respeto a los ideales y a la diferencia. El aprender a escuchar a los estudiantes constituye un deber de profesores y directivos dado que ellos no solo tienen algo que decir, sino que lo que dicen es muy importante para nosotros los adultos por una serie de razones. Por una parte, nos permite tomar conciencia respecto de las distancias existentes entre el lenguaje de los alumnos y el de los adultos, de las diferentes situaciones biográficas de cada uno, de las diferencias que tenemos para comprender o interpretar la realidad, y los distintos niveles de conocimiento para aprehenderla. Por otra, porque funcionamos en nuestro diario vivir con la idea de que las interacciones son procesos lineales de decodificación mecánica aún cuando la realidad indica que tenemos problemas de comunicación con ellos y tenemos dificultades para entender lo que los jóvenes dicen. Una de las causas de esta incomunicación surge de nuestro desconocimiento acerca de la vida que ellos viven en sus espacios socio culturales desde donde surgen sus propias construcciones y los adultos terminamos dominando e imponiendo una forma de ver el mundo, una forma de descubrirlo, significarlo y denotarlo. Si aceptamos que nuestra tarea está al servicio de la formación y crecimiento de los estudiantes y que las significaciones deben ser negociadas y discutidas para acceder a una comprensión común, no podemos desentendernos de lo que piensan y dicen. Así mismo, dado que el proceso formativo en la escuela implica profesores y estudiantes en relación, esto lleva a la necesidad de entrar en su mundo para así compenetrarnos de las significaciones que regulan su vida cotidiana, discutirlas y poder establecer las bases comunes que permitirán una verdadera relación formativa. Aprender a escucharlos es solo el primer paso que nos permitirá realizar una tarea formativa efectiva. En efecto, el problema no radica sólo en el hecho de que no los escuchamos o los descalificamos, sino en el peligro de transformarnos en traductores de sus opiniones. Y así, realizar nuestras propias interpretaciones de un mundo que no nos es propio, imponiendo nuestras posiciones, las que incluyen nuestras jerarquías y límites, decidiendo qué es lo bueno y lo malo, cómo se debería actuar y sentir. Es evidente que no existe la forma de entender o de interpretar el mundo, ni los adultos tenemos las claves para ello: los significados son personales y en consecuencia las descodificaciones también. Por lo tanto, los

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intentos de los adultos por interpretar las voces de los jóvenes y/o proponer soluciones a los problemas que les aquejan resultan invalidados. Por lo tanto, no es suficiente que les demos la oportunidad de expresarse sino que, además, tengamos una genuina sensibilidad para identificar las creencias que están subyaciendo tras sus reflexiones recuperando, así, la validez de sus contribuciones. Debemos tratarlos como iguales y favorecer el dialogo como una forma de entender y significar el mundo de una manera que abarque las distintas significaciones. De este modo, si trabajamos promoviendo la expresión de sus voces y comprendiendo e incorporando sus construcciones del mundo y respectivas significaciones, se logrará una mejor toma de conciencia de sus posibilidades y habilidades para colaborar en la construcción de una comunidad escolar. Aprendiendo a trabajar colaborativamente Otra forma de trabajar con los alumnos es incorporarlos en trabajos colaborativos. Nos dimos cuenta que el trabajar en grupo les permite confrontar sus propios modos de operación con el de los otros, al comprobar, a partir de las discusiones en el equipo, que existen formas de trabajo que van más allá de un proceso simple de sumar los aportes individuales. De este modo, se preciso realizar esfuerzos deliberados para incentivar y mantener una comunicación fluida y constante. El reflexionar en conjunto permite dilucidar aquellas comprensiones que nos permitirán compenetrarnos de lo creemos y queremos hacer. Estimula la generación de posiciones que trascienden los pensamientos individuales generando un cuerpo de conocimiento distinto, que contiene los aportes individuales de todos los integrantes del equipo pero integrados en un todo más amplio. El trabajo conjunto también permite a los estudiantes vivir la experiencia de aprender a discutir argumentos, respetar las ideas de otros, aprender a escuchar, a no descalificar, a no sentirse personalmente atacado cuando otro tiene una opinión distinta. Al tener que cooperar para tomar decisiones, se está obligado a expresar libre, pero lo más convincentemente, las propias opiniones, conocimientos o criterios, lo que apoya el desarrollo de la habilidad para pensar autónomamente. Esta habilidad requiere, para ser aplicada, una confianza en las ideas, fuerzas y criterios propios. Los aprendizajes compartidos apuntan tanto a la participación del alumno en la construcción del conocimiento a partir de la actividad que desarrolla, como al aprendizaje a partir de cooperar con otros. Lo anterior tiene como resultado un potenciamiento de las capacidades individuales y la generación de un mayor sentido de grupo, cohesión e identidad pues se sienten apoyados y confiados que

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van a ser capaces de responder a sus propias expectativas lo que difícilmente se puede lograr a partir de prácticas individuales. El producto de esas reflexiones se transformó en decisiones colectivas para la acción y el cambio. Relacionando conocimiento escolar y vida cotidiana Otra forma de trabajar con los alumnos tiene que ver con contextualizar el conocimiento escolar a partir de las experiencias de los estudiantes de su vida cotidiana. En efecto, para ayudar a los estudiantes a descubrir e internalizar los valores que se elevan como los pilares para el desarrollo personal y crecimiento de los demás es preciso el desarrollo de las habilidades críticas que les permitirán analizar, discriminar y, construir una significación de la realidad en el contexto de una convivencia social; fundada en el respeto a los derechos de las personas y la vivencia de los valores que la constituyen. Pero para ellos es necesario que se vincule conocimiento escolar con los problemas que están enfrentando cotidianamente, de manera tal que los conozcan y discutan y tomen conciencia que es a partir de estos ejercicios que se plasma la verdadera formación. Es decir, se debe trabajar partiendo de acontecimientos y problemas cotidianos y que a ellos les preocupan y les son familiares. Si ellos no perciben la vinculación entre las temáticas y su vida cotidiana, transforman este conocimiento en un conjunto vacío pues no lo incluyen en la esfera de sus intereses y en consecuencia no lo incorporan a sus estructuras cognitivas. Es por demás sabido que para que exista aprendizaje se requiere de una construcción que pasa por la comprensión e internalización del conocimiento. Sin embargo, para que ello ocurra es preciso que el sujeto establezca la vinculación entre la información que recibe y sus propias estructuras mentales en las que se han fijado sus conocimientos y experiencias previas Investigando con ellos Otra forma específica de convertir a los estudiantes en los verdaderos protagonistas de sus procesos formativos es investigar con ellos. Al producirse un consorcio genuino entre el investigador y los estudiantes se les habilita para que se transformen en agentes tanto de las historias que producen como de sus propios proceso de cambio. Se abre un espacio para que los estudiantes se planteen respecto de qué se podría cambiar, cómo pueden contribuir al cambio, qué pueden ofrecer ellos para que las cosas salgan mejor, qué no esta resultando y porqué. Les permite lograr una mayor percepción respecto de sus propias habilidades; con sus reflexiones pueden crear una mejor comprensión de cómo aprenden y cómo se motivan y adquieren conciencia de que pueden cambiar las cosas no sólo para ellos mismos sino que también para otros.

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Así mismo, cuando se investiga con los estudiantes es posible advertir múltiples efectos, y la escuela entera se beneficia con su trabajo activo. En efecto, los profesores comparten y conocen a sus alumnos en un plano distinto: el de actores involucrados en la misma tarea, que tratan en conjunto de mejorar la escuela, logrando descubrir las capacidades propositivas y creativas de ellos. De la misma manera, las tareas de enseñanza se tornan menos amenazantes o tensas para los profesores pues las responsabilidades se encuentran compartidas. Las relaciones también mejoran sustantivamente entre ellos pues los profesores toman en cuenta y valoran sus contribuciones, sus preferencias, ponderan sus interpretaciones, y analizan sus críticas. En definitiva, logran no sólo ser escuchados sino que también que se les ayude para que se transformen en agentes de sus propios procesos de cambio. Creemos que la democracia es fundamental en la vida de las personas y muy especialmente en la de los estudiantes, y estamos preocupados al constatar que ellos, por una parte desconocen, en su mayoría, lo que esta es y por otra, que la mayoría opina que no la viven en sus escuelas excepto en la elección de sus representantes. Esto es el resultado de lo que acontece en la sociedad, dado que a falta de explicación, reconocimiento y práctica de lo que verdaderamente es se parodia en elecciones y ritualiza en votaciones. Muchos autores han objetados el que la democracia actual se la entienda sólo como el ejercicio ciudadano de votar en las elecciones de representantes. La democracia trasciende este acto y se interna en la participación activa en otras instancias, en general, en todas aquellas que involucran temas importantes respecto de lo cual los ciudadanos tienen algo que decir, pues está afectando sus vidas. En este sentido, se requiere recuperar un concepto de democracia que reconozca las necesidades y demandas de los distintos grupos cuyas voces y prácticas contienen un validez fundada en los propios principios que la constituyen. De esta manera se estarían generando las condiciones necesarias para garantizar una convivencia que respeta tanto la diversidad como el bien común. Uno de los requisitos para lograr lo anterior lo constituye la resignificación de la escuela. Esta resignificación implica asumirla como una agencia en la que todos se potencian y forman entre todos en un ambiente comunitario. Demanda establecer relaciones entre los actores que trasciendan el aspecto técnico de simple comunicación de contenidos y órdenes y se encamine hacia la comprensión mutua de valores y significados y la interpretación recíproca de los actos propios en el contexto de la cotidianeidad, la que está definida y enmarcada en un contexto físico, institucional, histórico y cultural. Por lo tanto, se requiere funcionar conforme a un eje central: la participación dado que esta permite la construcción de una nuevo orden escolar fundado en los principios que informan la democracia.

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En consecuencia, en este tipo de escuela tanto profesores como directivos no sólo escuchan a los estudiantes sino que los motivan a que participen con sus ideas, propuestas, reacciones y argumentos en la construcción conjunta de la comunidad escolar. Por lo tanto, se subentiende la necesidad del dialogo para poder entender y significar el mundo y la realidad escolar de una manera que abarque las distintas significaciones de los diversos actores. Ello interpela sustantivamente a la forma como se viven los principios centrales que informan la democracia, a la articulación de las prácticas sociales que se desarrollan y a las oportunidades que se ofrecen para que los alumnos puedan expresar sus voces y tomar decisiones respecto de los asuntos que les afectan.. Así, los alumnos toman conciencia de que lo que dicen tiene repercusiones y que sus proyectos tienen alguna posibilidad de materializarse. Este hecho requiere profesores y directivos con la disposición para compartir el poder con quienes tienen el derecho y la obligación de participar con sus voces y propuestas en los procesos escolares. Sólo de esta manera los alumnos pueden practicar la democracia en sus clases y en los espacios propios como son los centros de alumnos y consejos de curso, y construir un orden escolar que les incluya y no les margine desconociendo sus preferencias, propuestas y necesidades específicas Finalmente, es preciso construir una forma de vida nueva acorde con los principios constitutivos de la tarea formativa en un contexto comunitario y democratizador. Esta forma de vida constituida como un nuevo orden escolar se construye tomando en cuenta la realidad idiosincrática de cada escuela y respetando las singularidades tanto personales como culturales de los actores que en ella conviven y estableciendo límites que obedecen a razones conocidas y discutidas por todos. La configuración de un orden así descrito podría llevar a la escuela a resignificar una de sus funciones más críticas: la formación de actores autónomos, respetuosos y tolerantes de la diversidad; solidarios con los destinos de su comunidad; atentos y críticos frente a lo hechos y situaciones de la sociedad en la que viven y creativos para transformar y construir un nuevo orden social plasmado en torno a los principios de igualdad, libertad, justicia y participación. Bibliografía Anyon, J. (1980) Social Class and the Hidden Curriculum of Work. Journal of Education, 162, pág. 67-91. Alvarado, S. y Ospina H. (1998) La escuela como escenario potencial para la construcción de la paz. Los niños y niñas como sujetos cono sujetos éticos. Etica Ciudadana y Derechos Humanos. Una Contribución a la Paz Santa Fe de Bogotá: Magisterio / CINDE. Apple, M. (1987) Educación y Poder, Barcelona: Ed. Paidos.

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MODIFICABILIDAD COGNITIVA EN EL AULA REFORMADA Andrea Ruffinelli V. Magíster en Educación Especial Pontificia Universidad Católica de Chile Chile aruffine@cide.cl

RESUMEN La cada vez más amplia acogida y difusión del concepto dinámico de inteligencia viene a interpelar directamente al sistema educativo en general y al rol del profesor en particular, ampliando hasta ámbitos y niveles insospechados sus posibilidades de facilitar aprendizajes, y con ello su grado de responsabilidad frente a los resultados de aprendizaje de sus alumnos. La teoría sobre la modificabilidad cognitiva estructural, que surge en el contexto de la sicología constructivista, se introduce rápidamente al nivel de academia, y con lentitud llega al aula, más en el papel que en la práctica docente, a través de un modelo respaldado por la reforma educativa vigente, coexistiendo con la ampliamente difundida pedagogía tradicional que responde a un modelo basado en la sicología conductista. Este trabajo pretende graficar la propuesta de la modificabilidad cognitiva en el panorama actual del aula reformada, su aplicabilidad a la práctica docente e incorporación a la cultura escolar. PALABRAS CLAVE Inteligencia, sistema educativo, modificabilidad cognitiva estructural, sicología constructivista, práctica docente, experiencias de aprendizaje mediado, Mediación de la Intencionalidad , Mediación de la Trascendencia. ABSTRACT The every time more ample reception and spreading of the dynamic concept of intelligence comes to interpellate directly to the educational system in general, and to the role of the teacher in particular, developing into unsuspected spheres and levels their possibilities of facilitating learning, and with that, their degree of responsibility in front of the learning results of their students. The theory about the structural cognitive modificability, which appears in the context of the constructivist psychology, is quickly introduced at the academic level, and it slowly gets to the classroom, more on paper than in the teaching practice, through a model backed up by the educative reform that is in force, coexisting with the amply spread traditional pedagogy that responds to a model based on the behaviourist psychology. This work wants to graph a proposal of the cognitive modificality in today's scenery of the reformed schoolroom, its applicability to the teaching practice and its incorporation to the school culture.

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KEYWORDS Intelligence, educational system, structural cognitive modificability, behaviourist psychology, constructivist psychology, teaching practice, intention mediation, transcendence mediation.

La Teoría de la Modificabilidad Cognitiva: Tres constructivistas para un marco conceptual La teoría de Feuerstein La teoría de la Modificabilidad Cognitiva Estructural (MCE), sustentada por Reuven Feuerstein, cambia al responsable histórico de la modificabilidad de un individuo, la persona que aprende; por la persona que enseña, el educador, que en este nuevo contexto asume el rol de mediador. Esta teoría, postula que cualquier individuo es susceptible de mejorar su capacidad intelectual, aprender y aprender a aprender si se involucra en experiencias de aprendizaje mediado (EAM). Esto, indudablemente, sugiere una enorme responsabilidad para el educador, sobre quien se cierne toda expectativa en torno a hacer lo adecuado para descubrir, activar y desarrollar la inteligencia de cada uno de sus alumnos en particular. Si bien es cierto que uno de los principios fundamentales de la reforma educativa en curso dice relación con el hecho de centrar la educación en el alumno, en el contexto de la modificabilidad cognitiva esta premisa determina el rol fundamental del educador como facilitador del aprendizaje en cuanto logre constituirse en un adecuado mediador del mismo. Se trata de un nuevo rol, pues la posibilidad de mejorar la inteligencia no tenía lugar antes del desarrollo de la corriente constructivista en sicología, la primera en atribuir una organización estructural y sistémica del pensamiento humano. Antes de que ello ocurriera, sólo se hablaba de llegar a desarrollar al máximo unas potencialidades cuyo límite estaba determinado por la genética y el ambiente, y este último tenía un rol determinante principalmente durante los primeros años de vida. La teoría de la modificabilidad cognitiva viene a plantear que no hay límite posible en el desarrollo intelectual si se cuenta con una buena mediación, independientemente de las carencias del sujeto.

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Feuerstein plantea que los seres humanos tienen la capacidad de cambiar la estructura de su funcionamiento intelectual a través de la vivencia de EAM. Estas experiencias se producirían toda vez que ocurra “un tipo de interacción entre el organismo del sujeto y el mundo que lo rodea. Ciertos estímulos del medio ambiente son interceptados por un agente, que es un mediador, quien los selecciona, los organiza, los reordena, los agrupa, estructurándolos en función de una meta específica”1. Esta teoría reconoce dos tipos de factores que influirían en el desarrollo cognitivo: Causas Distales: relacionadas fundamentalmente con factores genéticos, orgánicos, ambientales y madurativos, aunque en ningún caso acepta que este tipo de factores causen daños irreversibles en los individuos; y las Causas Proximales: relativas a las condiciones y contextos de aprendizaje, que en caso de ser negativos, tampoco se acepta su influencia irreversible sobre el individuo. Con fundamento en los factores descritos, la teoría sustenta que es posible ofrecer EAM con éxito a todos los individuos, cualquiera sea su condición, y a cualquier edad, ya que el factor relevante lo constituye sólo el uso de una modalidad apropiada. En este contexto, el desarrollo cognitivo de cada individuo sería el resultado de la combinación de la exposición directa del organismo a los estímulos ambientales, relativa a procesos maduracionales; y de las EAM, involucrando en ellas a todos los procesos de transmisión cultural. Una descripción del modelo teórico de la EAM puede plantearse de la forma que sigue: H Un mediador humano se interpone entre el Estímulo y el Organismo, seleccionando, reordenando, organizando, transformando, ofreciendo estímulos, orientando hacia conductas cognitivas más eficaces. S Estímulos directos que ingresan al azar, relacionándose o no con el individuo. Una buena parte de ellos no llegan a él. S Estímulos mediados: el mediador asegura la generación de óptimas condiciones de interacción, creando formas de percibir, de establecer comparaciones con otros estímulos, conduciendo al individuo en la adquisición de comportamientos adecuados, en la mejora de estrategias cognitivas, hábitos organizados y sistemáticos, mejores formas de enfrentar aprendizajes. O Organismo del sujeto que percibe, elabora y responde a los diferentes estímulos que llegaron al azar en forma directa o mediadamente. R Respuestas emitidas por el individuo frente a los diferentes estímulos que llegaron a su organismo2. Feuerstein establece 12 características para la EAM, aunque también señala que las tres primeras son imprescindibles y suficientes para que una interacción tenga el

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carácter de interacción mediada. Los 3 principales criterios de la mediación son: Intencionalidad y Reciprocidad, Trascendencia y Significado.3 La Mediación de la Intencionalidad se refiere al esfuerzo intencional desplegado por el mediador para producir en el aprendiz un estado de alerta, curiosidad y sensibilidad ante ciertos estímulos que le presentará con el fin de ser incorporados como aprendizaje. La Reciprocidad en esta interacción es fundamental para llegar a reconocer que ciertos comportamientos influyen en el comportamiento de otras personas, reforzando la autoestima al considerar que con ello puede constituirse en agente de cambio. Si el profesor tiene clara la intencionalidad puede persistir en el objetivo, sin perder el norte. Es preciso saber el por qué y para qué se está realizando lo que se realiza. Y esto también ha de tenerlo claro el niño. Ciertamente será beneficioso que conozca el objetivo, de manera que pueda reconocer personalmente cuando ha logrado lo que de él se espera. Esto tiene que ver con la reciprocidad: que ambos tengan claro el objetivo que persiguen. Es preciso, también, que exista Mediación del Significado. Tener claro el significado, implica asegurar que el estímulo mediado será realmente experimentado por el niño. Tiene relación con la energía o poder emocional que vence la resistencia por parte del niño, y se logra sólo si la tarea tiene sentido para el aprendiz. La Mediación de la Trascendencia se relaciona con el carácter y objetivos de la EAM. Tiene relación con la promoción de la riqueza cultural como un objetivo de la sociedad y del individuo. No sólo se adquiere, codifica y almacena información, sino que la información es útil cuando existe la capacidad de transferirla a nuevas situaciones. La interacción debe ser trascendente, los aprendizajes deben servir para otras situaciones. Feuerstein descubre que la diversidad cultural influye en las formas de desarrollo del pensamiento, y con ello, demuestra que la inteligencia es capaz de flexibilizarse en función de una característica exclusiva del ser humano, que ha requerido constantemente adaptarse a nuevas estructuras, hecho que ha tornado su esencia intrínsecamente modificable. A través de sus experiencias descubre que existen diferencias significativas entre lo que un niño puede hacer solo y lo que puede llegar a hacer con ayuda. Es así como, para este autor, la mediación es un proceso de transmisión cultural. Según esto, la inteligencia no podría clasificarse estáticamente, dentro de algún rango establecido, ya que, como se trata de un proceso cultural, es un sistema cambiante, modificable cualitativa y cuantitativamente. Esto implica que la inteligencia no es medible, sino sólo evaluable (sólo es posible evaluar el rendimiento en un momento, lugar y condiciones particulares) y por lo mismo modificable. Ambientes empobrecidos o extremadamente facilitadores, homogéneos y protegidos, serían una condición atentatoria contra el

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desarrollo de la inteligencia. La condición básicamente social del ser humano, hace que la inteligencia se desarrolle principalmente por la transmisión de la cultura. Feuerstein refuerza la idea de inteligencia como una construcción cultural, y con culturas tan diversas, cada una con sus propias herramientas, estaría afectando las formas y desarrollo del pensamiento. Esta situación hace comprensible el que ante pruebas de inteligencia tradicionales –estáticas-, los resultados obtenidos por niños de diferentes culturas sean invariablemente diversos, y muy probablemente inferiores a los del lugar de estandarización de la prueba, a pesar de que cada grupo se desempeñe de acuerdo a lo esperado en su cultura de origen. Y aquí el bajo desarrollo cognitivo no significa bajo nivel intelectual, sino falta de interacciones mediadas que permitan el desarrollo de estrategias cognitivas, para lograr cambios en la estructura cognitiva. Para ello es preciso centrarse en las funciones y estrategias cognitivas, no en los contenidos, punto neurálgico de la reforma educativa vigente que se ocupa de centrar la acción educativa en el “cómo aprender”, más que en el “qué aprender”, en el aprender a aprender. Feuerstein demuestra que los límites pueden cambiar, que la inteligencia es capaz de flexibilizarse y que los niños son capaces de aprender herramientas de una nueva cultura. Y esto constituye la esencia del ser humano, tal como se señalara anteriormente, adaptándose permanentemente a su entorno con una enorme plasticidad. Las pruebas y ejercicios de Feuerstein se estructuran en fases de aprendizaje caracterizadas por la presentación al niño de la estrategia para resolver un modelo nuevo y observa cómo puede entenderlo y aplicarlo a un modelo similar. La concreción del sueño largamente esperado de contar con una educación que deje de privilegiar por sobre todo la memorización mecánica, orientándose al aprendizaje de estrategias que permitan usar principios aplicables a diversas situaciones. La modificabilidad cognitiva que se logra en este proceso puede ser apreciada como un cambio positivo, distinto al esperado, en las habilidades intelectuales del sujeto. (Feuerstein, 1980). Se observa en términos de un aumento significativo, luego de un entrenamiento, de los puntajes de los sujetos en pruebas de inteligencia y/o aptitud. Indudablemente hace falta disponer de más datos provenientes de la investigación, relativas a un diseño que provea las herramientas para evaluar la posibilidad que tienen ciertos programas para conseguir tales modificaciones. Se requiere también de un diseño y entrenamiento lo suficientemente específico para asegurar que la mejora que obtienen los sujetos tras él se deba a éste, así como más datos acerca de la cuantificación de las ganancias.4 Sin embargo, ya el estado actual de desarrollo de la propuesta contiene elementos indudablemente enriquecedores y valiosos para su incorporación a las prácticas educativas.

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La perspectiva de Vygotsky Vygotsky5 también plantea que el ser humano tiene un sistema nervioso flexible y sensible a la cultura, donde acumula los conocimientos, ya que estos son externos a los miembros de la especie y se van a adquirir sólo con la interacción del sujeto con la cultura. Sustenta, también, que el desarrollo humano tiene la capacidad de aprovechar la ayuda de otra persona, siendo capaz de producirla a través de una buena mediación. Pero Vygotsky introduce un concepto, el de Zona de Desarrollo Próximo (ZDP), que define como la distancia que hay entre los resultados del aprendizaje autónomo del alumno/a (nivel actual de desarrollo) y los resultados posibles con intervención pedagógica, entendida como la guía de un adulto o en colaboración con otro compañero más capaz (nivel de desarrollo potencial). Esta zona es diferente según la persona y, en este sentido, considerando esta diversidad, pretende que el alumnado alcance los mayores y mejores resultados posibles dentro de su ZDP. (Vygotsky, 1998:133)6. Lo que un alumno es capaz de alcanzar depende de sus características individuales, pero también, y sobre todo, del tipo de ayuda pedagógica que se le proporciona. Esta es una importante coincidencia entre los planteamientos de Feuerstein y Vygotsky. Sin embargo, este último aclara que es necesario que exista una ZDP sobre la cual construir el nuevo aprendizaje, una zona caracterizada por una serie de conocimientos previos pertinentes que permitan construir un nuevo aprendizaje significativo. En cambio, Feuerstein va más allá: asegura que los cambios estructurales pueden ocurrir no sólo cuando ellos se encuentren dentro de la "zona de desarrollo próximo", sino en cualquier circunstancia. De todos modos, los planteamientos de Vygotsky fueron suficientes para cuestionar algunos supuestos de la "educación activa", centrada en los procesos de descubrimiento mediante la actividad espontánea del niño, y que limitaba el papel del educador a enriquecer las oportunidades de experiencia siempre dentro de los cánones que definían cada etapa. Fue precisamente Vygotsky quien al introducir la noción de Zona de Desarrollo Próximo, asignó a los procesos de enseñanza un rol fundamental capaz de generar nuevas posibilidades de aprendizaje en el niño, transformando esas experiencias en desarrollo7. Para Vygotsky la inteligencia es una creación de la especie humana, considerando que el sujeto desarrolla inteligencia toda vez que se apropia de elementos de su cultura. La inteligencia es modificable ya que es creada por la cultura, y el pensamiento aumenta la capacidad de incremento de la inteligencia.

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La transmisión cultural es una herramienta del desarrollo mental que permite reproducir la propia cultura. Para Vygotsky las herramientas psicológicas de la especia humana son la memoria, la capacidad de resolver problemas y especialmente el lenguaje. El lenguaje, en todas sus formas, es la herramienta del pensamiento. Pero la educación no es entendida sólo como transmisión cultural, ya durante el proceso ocurren negociaciones, produciéndose una transformación de lo que se está recibiendo. Se concibe la educación como la apropiación de la cultura, el proceso a través del cual se reciben las herramientas que de ella provienen. Se concibe como un sistema social de mediación del desarrollo de los sujetos que debe centrarse entre los niveles reales y potenciales del sujeto, es decir, en la ZDP. Y plantea que no es posible obtener un buen desarrollo si la educación no se adelanta. El razonamiento lógico no tiene aparición espontánea, razón por lo que los esfuerzos educativos deben ser centrados en la construcción social del conocimiento. Según estos planteamientos, las experiencias de aprendizaje no deben ser diseñadas únicamente en función del nivel de desarrollo alcanzado por el niño. Lo recomendable sería que se incorporaran también experiencias de aprendizaje con un mayor grado de dificultad, pero susceptibles de ser resueltas contando con la ayuda de otros más capaces. He aquí como el aprendizaje deja de ser una experiencia individual, y se transforma en un proceso social, en el que otros pueden provocar desarrollo. Así es como funciones que se concebían como internas (pensamiento, lenguaje) ahora tienen un origen social, con una estructura que responde a un patrón en el que durante el desarrollo, toda función aparece dos veces, primero en el ámbito social, y más tarde a nivel individual; primero entre personas y después en el interior del propio niño, originándose todas las funciones superiores bajo la forma de relaciones interpersonales (Vygotsky, 1988:94)8. Recordando que, en primer término, todo ser humano es en todo momento modificable, mediante un desarrollo mediado por otros, el sujeto tiene una estructura dialógica: lo característico del desarrollo humano se desarrolla con otros. Por lo tanto se da una relación triádica que la sicología actual describe con la siguiente estructura: Sujeto objeto y otro sujeto. Esto cobra sentido en el contexto de un nuevo paradigma socio-cognitivo, identificando la forma en que aprende un aprendiz (paradigma cognitivo) y los objetivos de ese aprendizaje (paradigma social).9 Considerando que las funciones psicológicas superiores se originan y desarrollan en contextos organizados social y culturalmente, que dan lugar a procesos psicológicos superiores por definición de naturaleza sociohistórica y cultural. La inteligencia es, en primera instancia, interindividual, y luego, intraindividual, al socializarse e individualizarse. El aprendizaje adelanta el desarrollo y la inteligencia se

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constituye en un producto del aprendizaje que por naturaleza se desarrolla en un contexto social y cultural, y es justamente ese contexto el que es susceptible de ser intervenido, mediatizado, posibilitando la modificación de la estructura cognitiva de un aprendiz10. La educación centrada en procesos, pilar fundamental de la reforma vigente, identifica al profesor como mediador del aprendizaje y mediador de la cultura social, dentro del esquema del paradigma socio – cognitivo. Los aportes de la Filosofía para Niños: Lipman La Filosofía para Niños, a través de técnicas de diálogo para el desarrollo riguroso del lenguaje, se encuentra cercana a la propuesta de Feuerstein, resulta complementaria y potenciadora de la teoría de la modificabilidad cognitiva, y apoya, propiciando desde sus principios esta teoría. Plantea el aprendizaje siempre desde una perspectiva de construcción dialógica, enfatizando en la necesidad de ejercitar el pensamiento de un modo atractivo y significativo. Sus objetivos son el enseñar a “pensar bien”, utilizando la lógica; enseñar a pensar autónomamente, favorecer el crecimiento y desarrollo personal e interpersonal; favorecer el desarrollo de la creatividad y favorecer el desarrollo de la capacidad de reflexión acerca de temas éticos en forma comunitaria. Para lograr sus objetivos, la Filosofía para Niños se orienta a “hacer filosofía” más que enseñarla, presentándola en diversos contextos de interés para los niños y valiéndose de dos grandes medios para el logro de los objetivos: El Diálogo Filosófico y la Comunidad de Indagación. El Diálogo Filosófico estimula la reflexión, principalmente a través de preguntas y de respuestas elaboradas nuevamente en forma de pregunta. Desarrolla habilidades de razonamiento, clarifica significados, analiza conceptos, descubre supuestos implícitos, examina la validez de un razonamiento y las consecuencias de una concepción determinada. La Comunidad de Indagación constituye el contexto siempre social en que se producen estos procesos, permitiendo la apertura al razonamiento sustentada en la disposición a someterse a examen de evidencia y razón, sobre una dinámica de respeto mutuo, tolerancia, ausencia de adoctrinamiento e intimidación; de manera que se genere una capacidad grupal de autocorrección y pensamiento cooperativo, estimulando la creatividad de los miembros. El programa de Lipman surge de una fuerte convicción en relación con que el sistema educativo no está siendo funcional, dado que los alumnos no “piensan bien”, e incluso se observa un deterioro del pensamiento a medida que avanzan en escolaridad.11 Este problema tendría su origen en dos críticas fundamentales que el profesor norteamericano Mathew Lipman (en Vicuña, 1994) hace al sistema educativo:

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• •

La escuela no tiene sentido para el niño. La escuela carece de estrategias específicas para desarrollar el pensamiento, haciendo que el niño deje de creer en su capacidad de pensar autónomamente. Lipman sostiene que las dos situaciones criticadas son susceptibles de ser superadas a través del “diálogo filosófico”, ofreciendo la oportunidad de ejercitar el pensamiento de modo atractivo y significativo.

Discusión: La modificabilidad cognitiva en el contexto del aula reformada La reforma educativa en Chile La reforma educacional vigente en Chile se estructura, fundamentalmente, en base a: • La reforma curricular, nuevos planes y programas de estudio para los diferentes niveles educativos • Incorporación de los Objetivos Transversales • Implementación de la Jornada Escolar Completa • Desarrollo del Sistema Nacional de Medición de la Calidad de la Educación (SIMCE)12 El sustento de la reforma se encuentra en la preocupación por asignar a la educación un sentido integral, vinculando armónicamente los saberes técnicos con el desarrollo de las dimensiones afectivas, actitudinales, cognitivas y valóricas de los alumnos. Se reconoce en ello la necesidad de dotar de mayor trascendencia a la tarea educativa, tarea vinculada, principalmente a los "Objetivos Fundamentales Transversales" (OFT), incluidos en el currículum académico, que se refieren a aprendizajes que deben estar incluidos en todas las materias y cuyo objetivo es potenciar en los alumnos actitudes y conductas que les ayuden a desarrollar la capacidad reflexiva, autoestima, sentido de pertenencia; incentivando a trabajar por una buena convivencia escolar y familiar, promoviendo el respeto por el otro y también entregando las herramientas necesarias para desenvolverse en un mundo en permanente cambio. Estos valores, actitudes y conductas son desarrollados a través de los Cuatro Pilares de la Educación que establece el informe Delors: "aprender a aprender", "aprender a conocer", "aprender a convivir" y "aprender a ser". La reforma pretende que estos objetivos formen parte explícita de los subsectores de aprendizaje del currículum, así como de la cultura y organización de la escuela, del proyecto educativo institucional y de las prácticas pedagógicas. Otro de los componentes de la reforma lo constituye el SIMCE. Sus resultados para el año 2000 ponen de manifiesto, como en oportunidades anteriores, la escasa calidad y la alta inequidad de la educación chilena. Los mejores rendimientos los obtienen los alumnos del grupo socioeconómico alto, al respondiendo correctamente alrededor del 80% de las preguntas de la prueba. En este punto, es preciso considerar que los 66


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rendimientos del grupo socioeconómico alto sólo se acercan al promedio de los países desarrollados. Esto significa que de todos modos la calidad de la educación es baja. La inequidad se aprecia en el 60% de aciertos que logra el grupo de nivel socioeconómico bajo en la misma prueba13. Un tercer componente de la reforma es la Jornada Escolar Completa, fundamentada en el hecho que en todos los estudios la mayor permanencia de los alumnos en la escuela se asocia a mejores resultados14. Esta iniciativa no sólo requiere una enorme inversión económica, sino también un profundo estudio acerca del uso del tiempo que antes no se contemplaba en la jornada, pues no se trata de que los alumnos sigan con más horas de lo mismo, sino que las prácticas pedagógicas y las alternativas en el horario extendido sean de real provecho para el desarrollo de los alumnos. Y es éste precisamente el punto que no ha sido suficientemente elaborado antes de dejar simplemente por más tiempo a los niños en la escuela. Finalmente, y como gran eje de la reforma, aparecen los Nuevos Planes y Programas educativos para los diferentes niveles del sistema. Se ha considerado que el curriculum, junto al quehacer pedagógico de los profesores, son los pilares fundamentales de la educación, y el cambio curricular implica reconocer los cambios ocurridos en la sociedad y en el conocimiento, comprendiendo los desafíos que el futuro exige al sistema educativo. Se asume que las nuevas formas de producir, comunicarse y organizarse de la sociedad exigen hoy al sistema escolar formar a sus alumnos con mayores capacidades de abstracción, de elaboración del conocimiento y de pensar en sistemas; con mayores capacidades de experimentar y de aprender a aprender; de comunicarse y de trabajar colaborativamente; con mayores capacidades de resolución de problemas, de manejo de la incertidumbre y adaptación al cambio. El nuevo Marco Curricular contempla los Objetivos Fundamentales y los Contenidos Mínimos Obligatorios. Los Objetivos Fundamentales constituyen las competencias a ser logradas por los alumnos, y los Contenidos Mínimos Obligatorios son los conocimientos específicos y prácticas para lograr destrezas y actitudes que los establecimientos deben obligatoriamente enseñar, cultivar y promover para cumplir los Objetivos Fundamentales de cada nivel educativo. Cada establecimiento educacional tienen la libertad de diseñar sus propios Planes y Programas, dentro del marco curricular descrito.

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La reforma en el aula hoy Si bien es cierto que la transformación de la práctica pedagógica del docente depende en gran medida de su capacitación y de su cambio actitudinal, también se deben asegurar ciertas condiciones materiales mínimas en las escuelas, tales como una infraestructura adecuada, la presencia de textos y de otros materiales didácticos. Pero los indicadores para estimar los cambios en las prácticas seguirán recayendo sobre la acción del docente, y en términos generales consideran: • • • • • • •

La estrategia de enseñanza utilizada, con relación a la capacidad del profesor para generar procesos que estimulen la comprensión y el pensamiento crítico. El nivel de comunicación con los estudiantes. La adecuación de los contenidos de las materias a las características de los alumnos, lo que implica tanto un conocimiento disciplinario como pedagógico. La planificación de la clase. El clima afectivo de la clase. La utilización de medios pedagógicos. Las expectativas del docente sobre las posibilidades de aprendizaje de sus alumnos15.

Con respecto a estos indicadores, el estudio efectuado en Paraguay en 1998 por PIIE, CPES, SFERE (1998), señala que, en general, los profesores tienen una percepción y un juicio muy positivo acerca de su práctica docente. Opinan, en su mayoría, que se preocupan del aprendizaje de cada alumno; que se comunican bien con ellos y estimulan su participación; que si es necesario, explican varias veces lo mismo; que planifican bien sus clases y que tratan de adecuar los contenidos a la realidad de los alumnos. Sin embargo, cuando en un curso hay alumnos aventajados y otros que evidencian dificultades para aprender, la gran mayoría de los profesores señala hacer clases para el promedio, lo que es corroborado también por los alumnos. Muy pocos dividen al curso en grupos con tareas distintas, aunque todos o casi todos afirman usar frecuentemente el trabajo de grupo, aunque los alumnos no perciben tal frecuencia. Junto al trabajo grupal, los profesores señalan usar igualmente trabajo individual, exposiciones de alumnos, trabajos prácticos individuales y clases expositivas. La mayoría reconoce no emplear nunca charlas de especialistas ni visitas a museos, espectáculos o exposiciones. Las clases se limitan a una forma absolutamente tradicional. En cuanto a medios, la mayoría de los profesores afirma usar siempre textos y un tercio de ellos señala emplear siempre guías de aprendizaje, cosa no se observó en ninguna de las clases observadas durante el estudio. Todos los actores afirman, además, que la 68


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mayoría de los profesores nunca usa algún tipo de recurso audiovisual. Esto es todavía más evidente en zonas rurales. La técnica de enseñanza predominante es el dictado. No hay espacio para cuestionamiento ni para reflexión critica; no hay espacio para la construcción interactiva de conocimiento. La enseñanza se asume como la transmisión de información sobre verdades absolutas poseídas por el profesor. La actividad del alumno se reduce a la memorización del texto escrito. La copia es una actividad fundamental y el cuaderno tiene un rol imprescindible. Se asume el contar con el cuaderno completo y ordenado como una muestra de haber aprendido. Se observa énfasis en los procedimientos y no así en el significado del contenido, sin buscar establecer relaciones con los conocimientos previos del alumno/a. El estudio señala que la relación que los alumnos establecen con el conocimiento no favorece en ellos procesos de elaboración autónoma, que les permitan confiar en sus propias capacidades cognitivas y, en cambio, crea en ellos dependencia de los profesores/as. Dos estudios más, esta vez realizados en Chile por UNESCO y REDUC durante el año 2001, en el contexto de dos estudios más amplios16, corroboran algunos hallazgos paraguayos. El estudio señala que la formulación de preguntas es la estrategia más utilizada por parte del profesor. Esta técnica favorece la valoración de las experiencias y conocimiento previo de los alumnos. Lamentablemente, como constata el estudio, casi la totalidad de preguntas que hacen los profesores en el aula son de memorización /repetición, generalmente dirigidas al grupo y que son respondidas a coro por los alumnos (esto implica que todos conocen la respuesta y no reviste para ellos complejidad ni desafío alguno); seguidas por preguntas de complementación, en la que los alumnos completan la frase iniciada por el profesor. Las clases en las que se encontraron preguntas que requerían mayor elaboración no tenían respuesta de los alumnos, situación ante la que los profesores optan por dar ellos mismos las respuestas, sin intentar preguntar antes de otro modo. La modificabilidad cognitiva entra al aula: Sugerencias para su incorporación a la cultura escolar El modelo educativo basado en la teoría de la modificabilidad cognitiva pareciera, en su origen, operar restringidamente en interacciones biunívocas, y exclusivamente a partir de los programas diseñados expresamente con este fin, fundamentalmente en

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contextos de reeducación individual. Sin embargo no es difícil constatar que resulta perfectamente aplicable a nivel de aula, considerando la vivencia de EAM que puede ofrecer un profesor durante sus clases, absolutamente incorporadas a su práctica pedagógica cotidiana. Feuerstein ha diseñado un completo programa de intervención cognitiva en este sentido, sin embargo, me parece que el principal aporte de su teoría se encuentra en su aplicabilidad desde el curriculum, trascendiendo a programas especiales orientados a mejorar las capacidades de los alumnos, e incorporando sus principales principios y criterios a los procesos cotidianos de aprendizaje en cada asignatura y en toda la cultura escolar. Y el aula resulta un espacio privilegiado en este sentido, al constituir un contexto social sobre el que son susceptibles de ocurrir EAM que permiten construir significados sociales generados a partir de la mediación de los educadores, de padres que se incorporan al aula colaborando con el rol del docente o bien, y he aquí un elemento de suma importancia, incluso a partir del aprendizaje mediado entre iguales, asumiendo el rol de mediador algunos de los mismos compañeros más capaces en cada área de estudio que tenga lugar. Una primera situación, imposible de no ser considerada, es que al aceptar el supuesto relativo a que todo sujeto, en todo momento y condición es modificable, resulta absurda la existencia de sistemas paralelos de educación, la regular y la especial. Lo lógico sería que existiera un único sistema educativo, y cada evaluación más que destacar la causa de un problema, debería enfocarse en el qué y cómo corregirlo. En este contexto, el bajo desarrollo cognitivo no significa bajo nivel intelectual, sino falta de experiencias de aprendizaje mediado. Aquí cobra gran relevancia el cambio actitudinal que supone no rotular a los alumnos y tener siempre presente la posibilidad del cambio y la gran responsabilidad que para ello compete al educador. En este sentido la personalización de la acción educativa no consistiría en rebajar objetivos, sino en ofrecer el tipo de ayuda pedagógica adecuada a las características y necesidades del aprendiz. El objetivo es comprender por qué se transmite lo que se transmite, entender las debilidades y fortalezas del alumno. Esto pasa por un cambio cultural, actitudinal de la cultura escolar y por la profesionalización de la profesión docente, dejando el educador de ser un mero ejecutor de programas educativos a veces incluso descontextualizados, para construir responsable y profesionalmente procesos de aprendizaje significativo en los alumnos. Los procesos de aprendizaje deberían apuntar a desarrollar estrategias cognitivas centrándose en las funciones que se encuentran a la base de dichas estrategias, no en los contenidos, punto neurálgico de la reforma educativa vigente. Para esto es preciso

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poner atención a los elementos que participan en la realización de cada actividad, no en la actividad en sí misma, sino en las funciones cognitivas que intervienen en la recepción, elaboración y salida de los datos, desarrollando una sensibilidad especial para detectar el momento en que el niño presenta dificultad, de manera que se le ofrezcan nuevas alternativas para tener éxito. El objetivo de la educación debería centrarse en posibilitar el desarrollo de una persona más flexible, capaz de aprender y aplicar estos aprendizajes frente a nuevas situaciones. Una persona será más inteligente dependiendo del grado de flexibilidad que disponga para aplicar las mismas estrategias a nuevas situaciones, para lo que es requisito la previa interacción mediada. Lo que interesa es desarrollar metacogniciones respecto a las estrategias de pensamiento utilizado, y respecto a otras situaciones en que pueden volver a utilizarlo. Esto se facilita ampliamente a través del uso de preguntas que al ser contestadas por los niños ofrecen al educador luces respecto a lo que ocurre en el pensamiento del alumno, al mismo tiempo que la elaboración de esas respuestas los hacen reflexionar en torno a su propio pensamiento (metacognición). Resulta vital fortalecer la práctica de utilizar la técnica de preguntas/respuestas durante las clases, procurando vigilar la calidad de las mismas, siguiendo la secuencia “pregunta, respuesta, retroalimentación”, con interrogantes de niveles cognitivos superiores: Comprensión, Aplicación, Análisis, Síntesis y Valoración; teniendo siempre presente que no se trata de adquisición de respuestas sino de un proceso de construcción de conocimiento Es preciso enfatizar en la práctica de procesos interactivos: estructurando una participación dialógica en que los alumnos incorporen procesos lógicos que permitan apropiarse de los procedimientos. Para enfrentar los distintos momentos del aprendizaje, el mismo Feuerstein sugiere al mediador utilizar preguntas como las que siguen: • • •

Durante la recogida de datos: ¿Por dónde podrías empezar? ¿Cuál será la mejor forma? ¿Qué piensas hacer primero? ¿Y después? ¿Qué necesitas para realizar esta tarea? Durante la elaboración de datos: ¿Qué dificultad tienes? ¿Qué será mejor realizar ahora? ¿Qué nos falta por hacer? ¿Se podrá hacer todo al mismo tiempo? Durante la salida de datos: ¿Cómo resolviste el problema? ¿Se podrá hacer de otra manera? ¿En qué otras situaciones tienes que hacer algo similar? ¿Qué fue lo más difícil?

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Este concepto de aprender a aprender implica enseñar a aprender, enseñar a pensar y para ello hay que aprender a enseñar, lo que implica un cambio fundamental en los profesores, trascendiendo a su histórico rol de “pasadores de materia”, o de animadores del aprendizaje, a mediadores del aprendizaje y la cultura. Esto implica trascender, también, al histórico objetivo de desarrollar en los alumnos habilidades y destrezas, orientándose al desarrollo de estrategias cognitivas. Las habilidades son más específicas, se relacionan con disciplinas de estudio particulares, son menos transferibles. Las estrategias son los procesos ejecutivos mediante los cuales se eligen, coordinan y aplican las habilidades. La idea es activar las funciones y estrategias evolucionando de un aprendizaje de respuestas únicas, taxativas y ofrecidas exclusivamente por el profesor a uno en que cada aprendiz construye sobre la base de las conexiones que descubre y establece a partir de preguntas y desafíos planteados por otro. Esto implica nuevamente un cambio cultural muy fuerte. Implica trascender al mundo de las respuestas conocidas, en el que está todo dado y resuelto, modelo ampliamente difundido por los grandes medios de comunicación masiva. Los conceptos en que se basa la modificabilidad cognitiva y la filosofía para niños tienen la plasticidad suficiente y necesaria para formar parte del curriculum en todos los ámbitos del mismo, sin requerir de la aplicación exclusiva y rígida de los programas que dieron origen a cada una de estas ideas; y por otra parte, tienen un fuerte sustento en lo que hoy constituye la transversalidad de la reforma educativa. Pero, sin duda, es el cambio en el docente y en su práctica una de las claves fundamentales para lograr las transformaciones realmente profundas y necesarias en el sistema educativo y en el rendimiento de los estudiantes17. Y los rasgos de un buen profesor mediador no son innatos, sino que se desarrollan a través de la experiencia. Se trata de un profesor que ha desarrollado una capacidad reflexiva de cierta profundidad, que domina los conocimientos sobre los contenidos o destrezas que debe enseñar, que tiene confianza en su capacidad de producir EAM, que siente que puede seleccionar o diseñar estrategias alternativas de enseñanza pensando en los requerimientos del aprendizaje y en el aporte de sus alumnos. Elementos fundamentales de este profesional son: • •

El profesor como pedagogo, en su calidad de mediador de procesos de aprendizaje significativo a través de la comunicación de datos, principios o procedimientos, enfatizando siempre en los procesos de comprensión o pensamiento crítico. Conocimiento disciplinario y eficiencia profesional. El grado de dominio de contenidos, en cuanto a profundidad y organización de los conocimientos afecta necesariamente la calidad de la explicación de conceptos en la clase. Las

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• •

dimensiones del conocimiento de la especialidad que influyen en la manera de enseñar del profesor son los contenidos, sus estructuras explicativas, la forma como se generan nuevos conocimientos a partir de los primeros y las conceptualizaciones que el profesor tenga respecto a su disciplina. El conocimiento pedagógico de la disciplina. Relativo a la transformación de los conocimientos disciplinarios en conocimientos que deben ser enseñados y aprendidos por otros. El profesor como agente reflexivo. Se refiere a la capacidad de crear soluciones y decidir qué es lo más adecuado para diferentes circunstancias. Se relaciona con la capacidad de evaluar la forma y momento para operacionalizar los diferentes modelos de enseñanza y los efectos que esta decisión tiene sobre los alumnos18.

En términos prácticos y concretos, sería recomendable tener en consideración una serie de acciones que lograrían transformar una clase de cualquier asignatura en una mediación efectiva. Una aproximación prioritaria es a través de la operacionalización de los tres criterios fundamentales de la modificabilidad cognitiva: Al nivel de aula, la Mediación de la Intencionalidad y Reciprocidad aparece toda vez que un profesor ha planificado cuidadosamente una situación de aprendizaje, seleccionando para la presentación de los estímulos la situación y elementos más motivantes de que disponga o que se autoprovea, sobre la base del conocimiento que posee del grupo con que trabaja. El profesor ha de dominar a cabalidad las características de la sicología infantil propia del grupo etario al que enseña, así como las características particulares del grupo en cuanto a intereses, motivaciones, capacidades, etc., tanto a nivel grupal como individual, de manera que pueda controlar la mayor cantidad de factores posibles para asegurar la vivencia de EAM. Esta situación de asombro, curiosidad y alerta que despierta la motivación adecuada, ya sea en situaciones planificadas o emergentes, permite incorporar los elementos a ser "aprendidos" de un modo que es percibido en una categoría cercana a la de "magia" por el aprendiz. El solo interés manifestado en la mirada directa de los niños a los ojos del profesor o en otras inequívocas señales, inmediatamente generan una reacción positiva del profesor, en reciprocidad al alumno, que refuerza y retroalimenta esta reciprocidad, haciendo fluir la EAM. Sin duda habrá muchas ocasiones en las que la reciprocidad desde el aprendiz será menos sencilla, y es justamente en estos casos en los que el profesor mediador debe estar más alerta a cualquier señal receptiva para estimularla cuanto antes y producir el círculo virtuoso. La idea es explorar hasta encontrar el incentivo adecuado, la estrategia precisa para ese caso en particular, en sus determinadas circunstancias, para gatillar la EAM, logrando anclar en algún conocimiento previo, generando lo que se dio en llamar el "insight", hasta constituirse en un aprendizaje significativo, en un contexto de retroalimentación permanente.

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La Mediación del Significado sólo es posible en condiciones que aseguren la recepción del estímulo por parte del aprendiz, y esto sólo ocurrirá si lo que se ofrece en la interacción encuentra un conocimiento previo pertinente en el alumno, sobre el cual hacer conexión y sentido. El aprendizaje debe ser significativo, tener valor para el que aprende, tener relación con su experiencia y necesidades. Esto implica estar generando permanentemente Zonas de Desarrollo Próximo, mediándolas, para construir sobre ellas. La Mediación de Trascendencia aparece cuando el alumno conoce desde un principio los objetivos del proceso que vivirá, y siempre y cuando estos objetivos sean significativos para él o ella. Hay trascendencia cuando el alumno percibe y constata que lo aprendido puede ser utilizado en otros contextos, mucho más allá de la funcionalidad con que opere durante la fase de aprendizaje. Se debe aprender para la vida, no para responder satisfactoriamente una prueba de contenidos; en las pruebas se debe preguntar por la aplicación de lo aprendido a situaciones diferentes, se debe evaluar la plasticidad del conocimiento adquirido. Los contenidos seguirán encontrándose en los libros cada vez que la memoria demuestre su fragilidad característica, pero si ha aprendido las estrategias podrá volver a ellos cuantas veces se requiera. Tal como hemos visto, el ser humano, en su desarrollo, tiene la capacidad de aprovechar la ayuda de otras personas, en términos de una buena mediación. Este postulado ofrece un inmejorable sustento para reforzar la idea de estructurar grupos escolares heterogéneos dentro de los grupos curso, más que grupos homogéneos que poco pueden apoyarse entre sí. Esto fortalece la idea de asignar monitores en cada una de las asignaturas del curriculum, de manera que la interacción con pares más capaces, sumada a la interacción mediada con cada profesor, generen desarrollo de más y mejores estrategias cognitivas para tareas de ese dominio. Por otra parte, la nominación de estos monitores tendrá un evidente impacto positivo en la autoestima del monitor y generará una nueva forma de acercamiento de los aprendices al conocimiento, que sentirán más posible y cercano si es uno de sus pares el que los asiste y acompaña. Y, sin duda, esto refuerza también la idea de la construcción social del conocimiento, a través de trabajo grupal con los pares, construyendo experiencias de aprendizaje significativas. El grupo investiga, descubre, generaliza, interpreta, el profesor ayuda a organizar y sistematizar lo aprendido y generado en el grupo, y en esta tarea puede y debe reafirmar la estrategia pedagógica de la pregunta como respuesta a las preguntas de los alumnos. Consideraciones Finales Las concepciones que se encuentran a la base de la teoría de la Modificabilidad Cognitiva responden coherentemente a los principios de la reforma educativa,

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fundamentalmente en torno a la reforma propiamente curricular, que es donde tendría su impacto visible mayor, al incorporarse a las prácticas docentes el concepto dinámico de inteligencia y la mediación como medio de aprendizaje. Esto implica repensar la coexistencia del sistema educativo regular y el especial y responder satisfactoriamente a las nuevas demandas de la sociedad, que requiere personas autónomas, adaptativas, preparadas para vivir en constante cambio. Esta teoría entra también en sintonía con la transversalidad del sistema, y responde adecuadamente al cambio del foco del proceso, que se centra en el alumno, en su aprendizaje; lo que implica adecuación constante a las necesidades de cada alumno. Finalmente, un sistema de medición de la calidad como el SIMCE, requeriría una segunda mirada, focalizando en la evaluación de procesos y estrategias cognitivas, orientándose a la aplicación de conceptos a situaciones diferentes. Todo indicaría que con la teoría de la M.C. operando en el aula los resultados podrían mejorar sustantivamente. Tal vez la dificultad para efectuar el cambio en la actitud y la práctica radique en que no hay “recetas”. No existe una conexión necesaria y única entre la forma de concebir el aprendizaje y los procedimientos óptimos para lograr que ese aprendizaje tenga lugar. No opera aquí la lógica de otras disciplinas. En educación podemos encontrar claves, experiencias, marcos de referencia, datos empíricos, sugerencias, pero lo fundamental será siempre el proceso reflexivo personal y colectivo al que se incorporen y finalmente el criterio particular de cada educador, en base a su propia experiencia, formación y capacitación permanente y al criterio institucional de cada organización educativa. Bibliografía Arancibia, V. (1998). Factores que afectan el rendimiento escolar de los pobres. Educación, eficiencia y equidad. Santiago de Chile, Pontificia Universidad Católica de Chile. Avalos, B. (1994). Creatividad versus autonomía profesional del profesor: Consideraciones sobre el tema, derivadas de la investigación pedagógica. En: Pensamiento Creativo, Facultad de Educación, Pontificia Universidad Católica de Chile. CIDE (España) (1990). La evaluación del potencial de aprendizaje. Estado actual. Centro de Investigación, Documentación y Evaluación, vol. 1990, núm. 293, pág. 399 a 415, Madrid, España. Del Río Lugo, Norma (1999) Bordando sobre la Zona de Desarrollo Próximo. En http://educacion.jalisco.gob.mx/09/9riolugo.html

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UNESCO (2001). Estudio cualitativo de escuelas con resultados destacables en seis países de Latinoamérica. www.mineduc.cl Notas 1

Feuerstein Reuven, Klein Pnina y Tannebaum Abraham, 1991, “Mediated Learning Experience (MLE): Theoretical Psychosocial and Learning implications”. Freund Publishing house Ltd., England 2 Fuentes, Sonia. La inteligencia y Reuven Feuerstein: Una propuesta teórica y práctica al servicio del ser humano. En www.chilesat.net/uchile/modulo3/soniafuentes/modulo3_feuerstein.htm 3 Larraguibel, Erika. Enfoque cognitivos: Piaget, Vygotsky y Feuerstein. S.f., Serie Cuadernillos de Estudio "Temas Pedagógicos", JUNJI. 4 La evaluación del potencial de aprendizaje. Estado actual. Centro de Investigación, Documentación y Evaluación CIDE, vol. 1990, núm. 293, pág. 399 a 415, Madrid, España. 5 Vygotsky, L.S. El desarrollo de los procesos psicológicos superiores, Barcelona, Crítica, 1979. 6 Vygotsky, L. S., El desarrollo de los procesos psicológicos superiores, Grijalbo, Barcelona, 1988. 7 Del Río Lugo, Norma. Bordando sobre la Zona de Desarrollo Próximo. En http://educacion.jalisco.gob.mx/09/9riolugo.html 8 Vygotsky, L. S., El desarrollo de los procesos psicológicos superiores, Grijalbo, Barcelona, 1988. 9 Román, Martiniano; Díez, Eloísa. 2000, El curriculum como desarrollo de procesos cognitivos y afectivos. Rev. Enfoques Educacionales, vol. 2, N°2 1999-2000, Dept o. Educación, Fac. Cs. Sociales, U. De Chile. 10 Román, Martiniano; Díez, Eloísa. El curriculum como desarrollo de procesos cognitivos y afectivos. Rev. Enfoques Educacionales, vol. 2, N°2, 1999-2000. Depto. Educa ción, Facultad Cs. Sociales, Universidad de Chile. 11 Vicuña, Ana María. Filosofía para niños, algo más que desarrollar habilidades y razonamiento. Rev. Pensamiento Educativo, Facultad de Educación. P. Universidad Católica de Chile, vol. 15, 1994 12 www.mineduc.cl 13 Schiefelbein, Ernesto. 26 nov. 2001. Crónica de un resultado anunciado. ¿Por qué no hay grandes progresos en los niveles de la prueba SIMCE?, en Tendencias y Debates, Diario La Tercera 14 www.mineduc.cl 15 PIIE, CPES, SFERE (1998). Estudio Diagnóstico de Gestión Escolar y Práctica Docente: Informe Final. Asunción: Programa de Mejoramiento de la Calidad de la Educación Secundaria (MECES), Ministerio de Educación y Culto (MEC), Paraguay. 16 Estudio cualitativo de escuelas con resultados destacables en seis países de Latinoamérica, UNESCO 2001, y El aula reformada, buenas prácticas pedagógicas de actualización y buenas prácticas docentes en 4 países de L.A. REDUC, 2001. 17 Arancibia, V. (1998). Factores que afectan el rendimiento escolar de los pobres. Educación, eficiencia y equidad. Santiago de Chile, Pontificia Universidad Católica de Chile. UNESCO (2000). Primer estudio internacional comparativo en lenguaje, matemática y factores asociados, para alumnos en tercero y cuarto grado de la educación básica (2do. Informe). Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación. Santiago de Chile. 18 Avalos, B. (1994). Creatividad versus autonomía profesional del profesor: Consideraciones sobre el tema, derivadas de la investigación pedagógica. En: Pensamiento Creativo, Facultad de Educación, Pontificia Universidad Católica de Chile.

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¿CÓMO EDUCAR LA VOLUNTAD EN EL CONTEXTO CULTURAL ACTUAL? Lucía Santelices Cuevas Pontificia Universidad Católica de Chile Chile lsanteli@puc.cl

RESUMEN En el actual contexto cultural educar la voluntad parece una necesidad. Intentar responder a ello involucra realizar una reflexión sobre la voluntad, para en segundo término descubrir cómo este concepto se visualiza en la sociedad contemporánea. Así, se intenta llegar a proponer algunas líneas de acción para estimular el desarrollo de la voluntad, desde el análisis que la educación puede proponernos desde una visión del hombre como un ser que no sólo capta estímulos, percibe realidades sino puede comprender y puede elegir. Esto exige desarrollar esfuerzos para orientarlo en reconocer el sentido, aprender a vivir la libertad, formarse para el amor, abrir horizontes nuevos al deseo humano, rescatar el lenguaje. Desde estas exigencias es preciso entonces reconocer cuáles son los pasos para educar la voluntad PALABRAS CLAVE Voluntad, visión del hombre, libertad, amor, deseo humano, lenguaje, educar la voluntad. ABSTRACT In today's cultural context, to educate will seem a necessity. Trying to answer to it involves a reflection about the will, in order to discover, in second place, how this concept is visualised in the contemporary society. Thus, it is intended to propose some action lines to stimulate the development of the will, starting from the analysis that education can propose us, from a vision of man as a being, that, not only does she/he capture stimuli and perceives realities, but she/he can also understand and choose. This requires developing efforts to orientate her/him to recognise sense, to learn to live freedom, to form him/her self for love, to open new horizons to human desire, to rescue the language. Then, from these requirements it is essential to recognise which are the steps to educate the will. KEYWORDS Will, vision of man, freedom, love, human desire, language, to educate the will.

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Iniciar el estudio para realizar una propuesta acerca de cómo educar la voluntad en el contexto cultural actual estimula en primer término, a realizar una reflexión en torno al significado del concepto central, la voluntad, para revisar en segundo término cómo se visualiza este concepto en la sociedad contemporánea y así llegar posteriormente a realizar un aporte respecto de una línea de acción para contribuir a la educación de la voluntad. En función de lo anterior se trabajará este artículo en torno a los siguientes objetivos: 1. Analizar, desde la perspectiva de la educación, el concepto de voluntad 2. Proponer algunas líneas de acción para estimular el desarrollo de la voluntad. Analizando desde la educación, el concepto voluntad, y los atributos que lo constituyen El concepto voluntad ha tomado diferentes acepciones a lo largo del tiempo y en función de las disciplinas que de éste se han ocupado. Es así como en el primer tercio del siglo XX, un pedagogo contemporáneo, Foerster1 , se refería a éste como carácter, definiéndolo como un conjunto de capacidades del ser humano que según su planteamiento le permitían a una persona decidir lo que debía hacer o no hacer. Según este autor, si un ser humano tenía madurez debía tener no sólo órganos adecuados para llevar a cabo una decisión sino disponer de mecanismos psicológicos para controlar los impulsos primarios que se opusieran a ésta. Por muchos años esta concepción de la voluntad llevó a estimar que una forma educativa para fortalecer la voluntad consistía en gestar hábitos. Porque uno de los rasgos de los hábitos consiste en gestar reacciones que se manifiestan en respuestas mecánicas, no razonadas. Educativamente se pensaba que para fortalecer la voluntad debía estimularse en las personas hábitos buenos, porque ellos le ayudarían a actuar correctamente. No obstante con el avance de la psicología y la mejor comprensión del yo, se observó que lo anterior era una postura simplista acerca de cómo educar la voluntad. Posteriormente desde el campo de la sicología se hicieron aportes importantes a la comprensión de esta dimensión del ser y se acuñó el concepto de autocontrol 2, auto-concepto3 y finalmente autoestima4 aspectos que hoy se conciben, vinculados con la vivencia del yo y con su correspondiente autodominio.

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Se comenzó así a aceptar que el dominio del yo no es un mecanismo puramente afectivo sino, tiene también, un componente cognitivo porque la persona comprende no sólo lo que tienen de bueno los otros y lo que a ella le ocurre en este sentido sino también, reconoce lo malo en sí y en los otros y con estos elementos puede decidir cómo actuar o no hacerlo. Lo anterior permitió un avance desde el punto de vista educativo frente a la voluntad porque se comprendió que cualquier acto humano es educativo si contribuye positivamente a la auto realización de la persona. Auto realización que comprende una mejora en su auto control, en su auto concepto y por lo tanto en su auto estima. En otras palabras hoy se concibe que, un acto es educativo si, es un factor que refuerza la posibilidad que alguien alcance el bien en el mundo real en que vive y se pueda complacer en la conciencia de ese bien alcanzado.5 Por otra parte, lo anterior llevó a plantear que toda actividad de una persona no es atribuible a una de sus facultades sino a la persona completa y se comenzó a postular que la personalidad es el principio que unifica todas las facultades y por lo mismo es el principio que unifica todos los actos de una persona. Hoy se señala que frente a cualquier acto personal siempre concurren su inteligencia, su voluntad y su corporeidad6 y por lo mismo, pensar que educar la voluntad se reduce a formar hábitos parece una mirada muy incompleta que podría gestar magros resultados. Frente a la tarea de educar y considerando los actuales conocimientos acerca de cómo se aprende es importante, sin perder de vista el planteamiento anterior, atribuir a cada facultad humana determinados hechos, comprendiendo que en el ejercicio de la voluntad siempre concurren todas las facultades de una persona y por lo mismo educativamente es necesario tener presente la persona completa, con todas sus facultades al momento de intentar al respecto un proyecto educativo. Es así como a la inteligencia se le atribuye el acto de conocer, tanto el mundo interior como exterior, siendo su objeto propio lo verdadero, la verdad. La inteligencia permite a la persona tomar conciencia acerca de lo que ella es y de lo que sabe, incluso le permite saber acerca de su propia responsabilidad en función de sus capacidades. Por otra parte a la voluntad se le atribuye como acto propio, el amor y por lo mismo su objeto es el bien y la verdad, siendo su cualidad básica la libertad. Se señala que la voluntad es el impulso propio del espíritu y éste puede querer todo lo que hay o lo que no hay7.

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Finalmente a la corporeidad le corresponde ser el substrato de la vida espiritual en la que arraiga la inteligencia y la voluntad. Es ella la que mediante los mecanismos sensoriales informa inicialmente al intelecto y estimula la acción de la voluntad para finalmente constituirse en quien realiza las acciones que siguen al intelecto y la voluntad. Lo anterior ya había sido señalado por Aristóteles quién indica que en todo acto humano la inteligencia es responsable de la aprehensión del fin8 es decir, ella es la que toma conocimiento y asigna valoración. La voluntad en tanto, se relaciona con la elección en tanto es en la realización dónde tiene su puesto la corporeidad A la luz de lo anterior es posible señalar que hasta el más pequeño acto educativo, intencionado o sin intención manifiesta, deja siempre una huella que puede fortalecer o debilitar a una persona en tanto cuanto comprometa la acción de la inteligencia, geste posibilidades para la elección y facilite la ejecución y posterior análisis de los resultados con su correspondiente valoración. Condiciones básicas para educar la voluntad Lo anterior permite señalar entonces que, la educación de la voluntad necesariamente presenta condiciones que es necesario considerar frente al acto formal de educarla. En primer lugar, exige tiempo, ello porque requiere estimular el desarrollo de la inteligencia y ésta evoluciona en el tiempo. También pide aprender a discernir para elegir y ello también ocurre en el tiempo. Finalmente exige dar una mirada retrospectiva frente a los resultados de la elección y ello implica detenerse en un tiempo y observar para concluir. En segundo término exige establecer vínculos porque la inteligencia se desarrolla en el contacto afectivo con otros y estos otros son los padres y otros miembros significativos de la familia y del entorno escolar y formativo de una persona. Por su parte la voluntad también exige vínculos porque se ejerce en función de algo o alguien. Es más requiere también de otros que con sus reacciones y aportes voluntarios o involuntarios permiten observar el resultado de las elecciones. La antropología contemporánea enseña que el hombre al ser espiritual y por tanto inteligente no se limita a responder reactivamente frente a lo que acontece. El no sólo capta estímulos, percibe realidades sino puede comprender y puede elegir.

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Exige reconocer el sentido. Este debe ser descubierto y para ello es necesario que utilizando su inteligencia, la persona se desprenda de los sentidos, de lo instintivo e inmediato que le ocurre y valore y decida en función del bien y la verdad para si y para los otros. Por lo cuál es posible plantear que educar la voluntad. Exige aprender a vivir la libertad. Ello implica dar oportunidades para tomar decisiones acerca de lo cotidiano y requiere del educador confianza manifiesta ,a la vez que la capacidad de expresar claramente lo que le parece conveniente y porqué le parece tal y los peligros potenciales y porqué le parecen peligros. Por otra parte, no es posible olvidar que si el objeto de la voluntad es el amor, es en este contexto dónde es posible educar la voluntad. Educativamente es necesario que cada persona en el contacto y mediante los vínculos que establezca con otros y en especial con quién le está educando vaya descubriendo el significado y el sentido del amor humano. Amor que es tal si confía, espera y perdona. Exige formarse para el amor. Educativamente educar la voluntad requiere entonces, aprender a orientar debidamente los deseos, aprender a valorar correctamente en función del bien y la verdad para si y para otros. Es necesario comprender que el amor humano tiene dos ingredientes que le son propios: el amor natural que responde a nuestros deseos y el amor de elección que responde a nuestra inteligencia. El primero tiene su base en las apetencias de los sentidos y siempre estarán pidiendo porque esta es su función. No obstante lo propio del amor humano es el amor de elección es decir la solicitud de los sentidos tamizada por el discernimiento en función del bien y la verdad que permiten acceder o negar lo solicitado por el amor natural. Exige abrir horizontes nuevos al deseo humano, aprender a valorar lo que todavía no se tiene pero que llama a que lo realicemos debido a su valor. Implica mejorar la inteligencia estimulando el razonamiento y descubriendo la llamada interior de los valores. El valor es algo que pide ser asumido y realizado, es ideal en tanto todavía no se concreta pero no es irreal, tiene eficacia, es capaz de orientarnos hacia un modo de vivir en el amor.9Es en la vida cotidiana y en el acompañamiento dónde gracias a los vínculos humanos en el amor se van gestando ámbitos de encuentro dónde es posible presentar los valores y con el ejemplo y la coherencia de la propia vida educar la voluntad. Para educar la voluntad, la cultura actual hoy exige también, rescatar el lenguaje.

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Es necesario penetrar en la última esencia de numerosos términos relacionados con lo más humano del ser del hombre y la mujer. Por ejemplo, expresiones tales como hacer el amor es una expresión insensata, no tiene sentido, no obstante se utiliza con una ligereza e inconsciencia generalizada y lleva a severas repercusiones que se relacionan con la educación de la voluntad. El amor es una realidad superior a nosotros ¿cómo se podría hacer?. Por otra parte, como el amor no lo hago, no soy su dueño, puedo acceder a él pero en la relación con otro y surgirá en la medida que se geste el encuentro. Este es fruto de una relación pero no un mero producto de una relación febril. Por eso merece inmenso respeto. En virtud del trato constante la persona a quién estamos intentando amar, no sólo en la relación de pareja sino también en toda relación humana de carácter educativo, se va descubriendo única y se va construyendo junto a ésta un ámbito, también único, que gesta un modo de unidad. Dar origen a ese ámbito implica creatividad y es algo muy serio y originario.10 Hoy se plantea que el amor, incluso de pareja, no es posible, que no perdura pero lo que ocurre es que por no rescatar el concepto y por la superficialidad con que se le utiliza da pie a insondables equívocos. Ejemplos como el anterior hay muchos y todos con funestas consecuencias para la vida de las personas. Pasos para educar la voluntad A la luz de lo anterior, educar la voluntad implica entonces algunos pasos que en el joven requieren ser apoyados explícitamente: 1. Aceptar su vida, y ayudarlo a reconocer que ésta siempre es relacional y que uno comanda esas relaciones con el mundo exterior. 2. Valorar positivamente las raíces de su propia seguridad. 3. Aceptarse únicos ,creados sexuados por amor y para amar. 4. Aceptar a los demás como otros con quiénes requiero gestar ámbitos de encuentro verdaderos. Aceptar su vida, y ayudarlo a reconocer que ésta siempre es relacional y que uno comanda esas relaciones con el mundo exterior Lo anterior es necesario abordarlo y se necesita una metodología para lograr resultados. Algunos autores proponen ciertos pasos a seguir para alcanzar un mejor nivel de ser y el primer hito en este crecimiento que conlleva al fortalecimiento de la voluntad se inicia aprendiendo a conectarse con nuestro mundo interior.

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Esta idea no es actual porque todos nuestros maestros espirituales lo han puesto como condición de crecimiento. No obstante hoy es un camino muy difícil de lograr porque se desconoce el verdadero sentido de la piedad. Algunos la confunden con hacer muchas actividades especiales para conseguir el favor del Señor. Pocos saben que se trata de “estar a solas con el amado” porque es El quien nos dará las gracias para reconocer lo que nos pasa, porqué nos pasa y nos llevará mediante la razón a evaluar lo que en ese ámbito de nuestro ser encontramos regalándonos la gracia para actuar según el Bien y la Verdad. Reconocer en el silencio interior lo que nos ocurre, si estamos contentos precisar porqué lo estamos, si estamos inquietos o enojados delimitar qué lo está provocando, es un ejercicio necesario y diario y poner en las manos de Nuestro Señor lo que vamos descubriendo es el “camino, la verdad y la vida” que, en definitiva irá fortaleciendo nuestra voluntad. Explorar nuestras perspectivas y vivencias para transformarlas en experiencias es entonces un paso importante en el camino educativo de la voluntad. Aprender a preguntar acerca de la conveniencia o inconveniencia respecto de lo que nos acontece, pero no en función de lo que nos gusta o disgusta sino de aquello que es Bien y Verdad es sustantivo para el paso siguiente que consiste en tomar conciencia de nuestro potencial interior y finalmente aplicar lo que hemos reconocido como necesario de estimular, mejorar o cambiar.11 Valorar positivamente las raíces de su propia seguridad Aprender a descubrir que la seguridad personal es posible y que puede y debe ser mejorada es otro aspecto que requiere el fortalecimiento de la voluntad desde la perspectiva educativa. Hoy existen dificultades en la educación familiar. Entre ellas se da el hecho de que los padres a menudo descuidan la seguridad básica y con ello el apego de los hijos experimenta falencias. Psicológicamente el apego es una cualidad psicológica que nos permite gestar lazos afectivos con quiénes nos rodean y requiere para desarrollarse armónicamente la mantención de los vínculos antropológicos de la familia: filiación, consanguinidad y vínculo conyugal para proteger educativamente al niño de dificultades que podrían ser origen de sufrimientos posteriores. Cuándo el apego es seguro resulta relativamente fácil mantener una relación de intimidad emocional con los demás desde la juventud hasta la muerte y es más fácil depender y tener a otros que dependan de uno. No existe preocupación por quedarse solo o porque los demás no lo acepten.

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Cuándo el apego gestado en la vida familiar ha sido inadecuado se puede presentar el apego inseguro, con tres posibles características que es importante para el educador reconocer a fin de orientar a quién lo experimenta: Apego huidizo- ausente , apego preocupado y apego miedoso.12 Las personas que consolidan un apego huidizo - ausente, se sienten seguros siendo auto- suficientes e independientes. Tienden a no depender ni desear que otros dependan de ellos. Están inclinados a una vida individualista y por ello sufren las consecuencias de un empobrecimiento y falta de sentido en su vida. Por su parte los que consolidan un apego preocupado necesitan la intimidad con otros no obstante experimentan una inseguridad vital que les lleva a entregarse a los demás por miedo a dejar de ser amado sin sentir la reciprocidad en los demás, quienes viven este tipo de apego se sienten solos y poco comprendidos. El apego miedoso, lleva a desear establecer relaciones de intimidad pero la persona desconfía y le cuesta depender teme a la entrega porque le puede ocasionar desilusiones. Este tipo de apego se observa a menudo asociado a falta de asertividad social. Estar disponibles, percibir y responder de forma coherente a las demandas de los jóvenes, ser emocionalmente estables, mantener formas de interacción armónicas en las cuales se manifieste explícitamente el afecto, mantener reglas que sean comprendidas por ellos y ayudarles a descubrir el origen y consecuencias de sus inseguridades puede contribuir también a vivir y fortalecer una sana voluntad. Aceptarse únicos, creados sexuados por amor y para amar La aceptación de uno mismo es otro factor que educativamente se requiere para forjar una voluntad férrea. Hoy las personas viven requeridas desde lo exterior y no se dan los espacios para reconocer sus potencialidades y debilidades. Este hecho lleva a un movimiento inconsciente de querer ser como otros, y a buscar desde allí unos ideales para los cuáles solemos no tener los talentos .La búsqueda del éxito desde una posibilidad que no es la propia acarrea el fracaso y con esto la voluntad se va desfigurando y debilitando en conjunto con nuestra auto estima. Comienza una suerte de desesperanza aprendida y se incurre en una frecuente excusa, ”yo no puedo” “a mí no me resulta” y se abandona la lucha por la propia superación. En esta circunstancia sentirse amado y saber que la dificultad para encontrar el propio proyecto que se debe relacionar con los propios dones es el

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aliciente para cambiar la mirada al tropiezo y comenzar a verlo como una oportunidad. No obstante este cambio de mirada exige un educador que entienda que la voluntad requiere proceso personal , mucha paciencia y reflexión comunicada , por parte del educador. Este debe manifestar su comprensión, no obstante, debe procurar que existan reglas que sean aceptadas y valoradas por los jóvenes y cuándo las reglas establecidas de común acuerdo se rompan pregunte ¿cómo te has sentido? Antes de aplicar una reprimenda y la sanción acordada. Aceptar a los demás como otros con quiénes requiero gestar ámbitos de encuentro verdaderos Finalmente y en palabras sencillas, educar la voluntad exige del educador mostrar que elegir traer más amor a nuestra vida depende de nuestra voluntad y se sintetiza en una secuencia de elecciones vitales que un joven necesita aprender y que se resumen en un conjunto de elecciones que es necesario aprender a vivir. Las elecciones que en definitiva fortalecen la voluntad se resumen en un conjunto de aprendizajes que llevan a permitirse a sí mismos 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7.

Sentirse seguros Confiar Ser consciente Aceptar Ser libre Actuar buscando el bien y la verdad Cambiar y amar incondicionalmente.13cuándo las circunstancias lo requieran.

En pocas palabras sentir y reconocer que somos hijos muy amados de Dios que se ha hecho hombre para salvarnos y que puede fortalecer nuestra voluntad si se lo pedimos y nos dejamos guiar por su inmenso amor. Este trabajo ha sido posible en el contexto del Programa Académico para la familia. Dependiente de la Dirección general de Pastoral y Cultura Cristiana de la Pontificia Universidad Católica de Chile. Notas bibliográficas 1

FoersterF (1935) Instrucción ética de la juventud. Labor, Barcelona. Cop (1987)en op. cit.6 3 Mc David J W (1990) Self cept,en Thomas R. T 4 Podesta (1992) 5 García Hoz V (1993)Introducción general a una pedagogía de la persona. Rialp. Madrid. 6 op.cit 6,139 2

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Choza,J 1988 Manual de Antropología Filosófica Rialp. Madrid Aristóteles, Ética III 9 A. López Quintás El amor Humano. EDIBESA 1992,Madrid.p.195 10 op.cit 10 p197 11 Caddy,E y Earl P.(1994) Aprender a amar editorial ERREPAR Argentina 12 Hazan C y Shaver,P. Attachment as an organizational framework for research on close relationships Psichological inquiry 5 1-22 1994 13 0p.cit12 8

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Baeza, Jorge. (2001) El Oficio de Ser Alumno en Jóvenes de Liceo de Sector Popular. Santiago: Universidad Católica Cardenal Raúl Silva Henríquez.

Esta investigación se construye sobre la base de que todo alumno(a) le otorga un sentido subjetivo a la labor que el(ella) realiza. Ser alumno(a) implica poseer un conjunto de saberes que posibilitan desenvolverse correctamente en la vivencia escolar cotidiana. De aquí que el ser alumno(a) no pueda ser tratado como algo independiente de quien lo ejerce, lo que lleva a hablar de un oficio, el cual se logra por un proceso de apropiación en la interacción cotidiana con los otros. El autor realiza una investigación etnográfica cualitativa, que viene aumentar y complementar el trabajo de Verónica Edwards y otros en el estudio de la educación chilena desde una línea teórica en la cual lo cotidiano tiene un significado profundo en la construcción del sujeto y, en como esto juega una parte importante en la formación integral del alumno. En el texto, el autor concluye que “una educación de calidad exige la integración de una cultura juvenil en el liceo y la consideración de la individualidad de cada sujeto”. En éste mismo sentido, la presente investigación constituye una contribución al dar cuenta de cómo los y las jóvenes entrevistados(as) otorgan sentido y significado a su labor de ser alumnos(as); cómo producen, hacen circular, y se apropian de forma personal de determinados saberes y haceres que les facilitan su inserción en el liceo. Un joven sin posibilidad de protagonismo en su proceso formativo, sin posibilidad de ser considerado tal cual es al interior de su liceo, con sus experiencias, conocimientos previos, con toda la complejidad y riqueza de su individualidad no sólo construye una inadecuada relación con el sistema educacional, sino que ve dificultada la construcción de una identidad positiva y armónica. Considerando que la educación contemporánea no puede ser hecha en abstracto, generalizando y sin particularizar en un contexto especifico, este libro y la investigación de la que se da cuenta es muy importante no sólo para la sociología de la educación sino también para los profesores formadores de docentes, que enseñan orientación, currículum, evaluación educacional y métodos de investigación educativa, así como también para los profesores del sistema escolar.

George Serracino Calamatta Antropólogo. Académico Departamento de Formación Pedagógica UMCE.


Diálogos Educativos N°3  

Revista UMCE Diálogos Educativos N°3

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