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EDITORIAL Con 14 días de diferencia nos hemos enfrentado a dos fenómenos de violencia, que aunque diversos en su naturaleza y origen, parecen reclamar una lógica común. En una sala de clases de nuestro país, una profesora recibe el hostigamiento y la agresión de un grupo de adolescentes. Una semana antes dos estudiantes se habían apuñalado. Ese día los apoderados "se toman" el establecimiento. El colegio de profesores sale al paso: la cantidad de denuncias por agresión a profesores ha comenzado a tornarse alarmante. En lo que va del año se registran 20 demandas que están siendo asesoradas por este organismo. Frente a estos hechos, los docentes reclaman el derecho a realizar una acuciosa selección de los estudiantes. Para algunos de los padres de los estudiantes sancionados con la expulsión, se trató de una broma, que no se compadece con el rendimiento los alumnos. Éstos sostienen que la profesional había insistido en amenazarlos. La Ministra de Educación media solicitando ser comprensivos con la situación de los alumnos. Dos semanas después, tres aviones se estrellan contra la estabilidad del mundo occidental. Se amplia el contacto con el mundo real: enfrentadas con la realidad, hasta las mejores producciones cinematográficas empequeñecen. Finalmente las profecías sobre el fundamentalismo y la amenaza del terrorismo se tornan una hipótesis comprobable. Una y otra situación, a kilómetros de distancia y a pesar de su diferencia casi obscena, parecen guardar alguna lógica común: nos hemos tornado una sociedad que ha crecido en la habilidad de amenazarse a sí misma. A diversa escala, cada uno de estos hechos parecen comprobar cuan poco podemos esperar de una humanidad que se ha instalado en la violencia como símbolo de poder. En cada espacio del cuerpo social, entre hombres y mujeres, en la misma familia, entre un maestro y su alumno, entre el que no sabe y el que sabe se entrecruzan unas relaciones de poder, que últimamente constituyen las condiciones de posibilidad del funcionamiento de ella misma. No es de extrañar que su efecto más inmediato sea la impotencia, construida culturalmente, para vernos, a nosotros mismos, en nuestras propias amenazas. Al extremo que hemos tornado invisibles nuestros problemas fundamentales: la incapacidad de establecer vínculos que legitimen al otro y le restituyan el derecho de ser él mismo, por encima de las diferencias y a costa de ellas. Después de todo, la "insociable sociabilidad del hombre" no es sino esa peculiar inclinación a formar la sociedad a la vez que una disposición ciega y espontánea a resistirla de manera constante, lo que amenaza con disolverla. Ana María Soto Bustamante Profesora de Filosofía Departamento de Formación Pedagógica Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación

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PROCESOS MENTALES E INTERDISCIPLINARIEDAD María Cristina Abarca Parra Profesora Departamento de Formación Pedagógica Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación (UMCE) Chile

RESUMEN El presente ensayo busca, en las características de los procesos mentales, argumentos para fundamentar la interdisciplinariedad en educación. Los modelos mentales que manejamos nos permiten percibir, sentir y actuar o paralizarnos en determinadas ocasiones. De estos modelos mentales, sostenidos o no, en el tiempo, parte la validez y la importancia que tiene la interdisciplinariedad para el contexto educativo, debido a que los elementos de cada área del conocimiento nos ayudan a formar una visión integradora sobre el mundo y los seres humanos. PALABRAS CLAVE Modelos mentales, construcción de conocimiento, aprendizaje. ABSTRACT The present essay looks for arguments to base the interdisciplinarity in education, within the characteristics of the mental processes. The mental models that we handle allow us to perceive, sense and act or paralyse in particular occasions. From this mental models, sustained in time or not, begins the validity and the importance that the interdisciplinarity has for the educative context, due to the fact that the elements of each area of knowledge help us form an integrating vision about the world and human beings.

Los modelos mentales que manejamos nos permiten percibir, sentir y actuar o paralizarnos en determinadas ocasiones. Tener modelos mentales nos caracteriza como habitantes de este planeta, sensibles a los estímulos, herederos de una cultura y de los valores y tradiciones de nuestros antepasados, especialmente de aquellos seres humanos que han sido importantes para nosotros. A lo largo de nuestra existencia seguiremos formando modelos, manteniendo los que ya teníamos y/o rechazándolos de acuerdo a las experiencias de vida que se van presentando. De estos modelos mentales, sostenidos o no, en el tiempo, parte la idea 2


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de integración de hechos, elementos, circunstancias, para el contexto educativo, la validez y la importancia que tiene la interdisciplinariedad. Los humanos somos selectivos en cuanto a la atención que se presta a los estímulos del medio. Esto se advierte, por ejemplo, cuando al estar despiertos y en actividad, nuestro cuerpo no deja de recibir estímulos que, sin embargo, vamos seleccionando, ya sea para elegirlos o eliminarlos en el momento, para no dejar de prestar atención a los que nos rodean y para contestar adecuadamente, mientras estamos conversando. Los estímulos recibidos son seleccionados conforme a algunas variables que están influyendo en el ánimo de aquel que filtra las informaciones que le llegan, dependiendo estas elecciones de las preocupaciones, deseos e intereses que predominen en el momento. Mientras estamos eliminando parte de la información recibida, también vamos conformando nuestras ideas con aquellos estímulos que hemos dejado para nosotros. Todo ello porque hay una multiplicidad de informaciones que nos son útiles y elegibles para formar parte de nuestro acervo cultural, mientras que siempre habrá datos que no tendrán algún nivel de significación para nosotros y, por esto, no tendrán existencia en nuestras vidas. Mantener los modelos mentales propios es parte de la construcción del conocimiento y este es otro paso que la persona está dando en su proceso de crecimiento y maduración ya que al construir algo nuevo, el resultado puede ser muy distinto de lo que había. No se puede olvidar que hay un proceso de re-creación de elementos o situaciones conocidas o vivenciadas, cuyas connotaciones dependen de la percepción de la realidad que tenga la persona. Las ideas y conceptos que se van aprendiendo, complementan aquellos que ya se posee. Esto permite que el mundo tenga sentido y se llene de significados para la persona, aunque pueda ocurrir que los elementos con que se cubren estos espacios constituyan supuestos y creencias que se han transmitido generación a generación, antes que certezas que aún no se han adquirido, pero que contribuyen a dar seguridad en su accionar. No siempre estas construcciones son exactas ni tienen un sentido real y concreto pero sirven para continuar el camino y, por eso, las personas, muchas veces, se quedan con el primer sentido que desean atribuirles a las cosas, a los objetos y a los acontecimientos, aunque, este sentido adolezca de errores. Aprendemos muchas cosas en forma parcializada, situación que, en educación se ha dado de este modo por razones metodológicas. Los elementos de cada área del conocimiento nos ayudan a formar una visión integradora sobre el mundo y los seres humanos. Los intentos por construir nuestra

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visión sobre la realidad en toda su complejidad ha llevado a pensar que, en la naturaleza se producen dos procesos que también se dan en el ser humano. Uno se refiere a la descomposición de elementos de una experiencia vivida como parte del aprendizaje, la que puede perderse si para el sujeto no fue todo lo significativa que debiera y el otro proceso que se dirige a una construcción y creación personal que, paulatinamente, conduce hacia el aprendizaje de procesos de mayor complejidad. Este proceso continúa en el ser humano como parte de su desarrollo interno y también en su relación con las cosas, sucesos, situaciones y personas con quienes interactúe. El aprendizaje se produce al tener todos los elementos que permitan obtener una visión del mundo desde distintas perspectivas dándose cuenta que ninguna es excluyente. Esto permite que la realidad no se distorsione en la mente del sujeto porque, a partir de su conocimiento y comprensión, le es posible ampliar a voluntad la importancia que le concede a una parte de la totalidad del suceso, fenómeno o acontecimiento de que se trate, mientras se disminuye el efecto de otras, de acuerdo a las necesidades u opciones de la persona. La vinculación de la persona con experiencias en que predomine lo interdisciplinario otorga a cada evento, a cada suceso, una importancia y una conexión con el todo de que forma parte que lo hace significativo para la persona que aprende. Un ejemplo del aporte de lo interdisciplinario, se advierte al desear que los sujetos conozcan y aprecien la importancia que una época histórica ha tenido en su tiempo y cómo sus aportes han influido usos y costumbres, además del lenguaje, artes y ciencias hasta hoy. Para transmitir a los educandos la importancia que, en su época tuvo un acontecimiento como el Renacimiento, por ejemplo, se hace indispensable recurrir al enfoque interdisciplinario. Ello, con el objeto que personas que acceden a este conocimiento adquieran una visión completa sobre la trascendencia social, histórica, literaria y política, entre otras, que este período, de grandes cambios, ha tenido y que le ha permitido perdurar en el tiempo. Es el ser humano como agente activo del proceso de reconocimiento de la relevancia de esta época o de tantas otras, quién podrá aquilatar su grandeza en su justa medida al disponer de todos los elementos necesarios que le ayuden a proceder a su integración, para posteriormente ir seleccionando los más significativos en un estudio mas acabado. Mediante su comprensión y análisis de un período determinado, irá formando propias opiniones que estarán basadas en un estudio sobre los usos, costumbres y modas que caracterizaron épocas como la del Renacimiento. 4


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Y, muy especialmente, tendrá una visión más global sobre el concepto de hombre de esta época, de su lenguaje, de la vida social, además de los aportes de todas las ciencias en pleno desarrollo (música y literatura, matemática y geometría) y podrá proyectarlos en su visión de mundo actual. Por esto la mirada interdisciplinaria constituye un auténtico cambio de paradigma porque contribuye a otorgar una visión mas completa de la realidad al desplegar ante los individuos un abanico de posibilidades para iniciar la reflexión y el análisis de cualquier suceso desde distintos ángulos. Las elecciones que, las personas hagan de los aspectos que parezcan más relevantes sobre el suceso o acontecimiento que están analizando adquieren relevancia y cobran sentido porque como agentes activos van reconstruyendo esta parte de la historia, mientras la conversan, discuten y de la cual opinan, lo que finalmente les permite formarse una cosmovisión mas completa. Lo más importante es que la persona aprende a elegir su opción sobre aquellos aspectos que le llaman la atención cuando tiene a su disposición todos los elementos. Percibir, sentir y actuar forman parte de un proceso que entrega todas sus piezas antes que las personas sean invitadas a tomar partido por uno o más aspectos, estimándolos prioritarios, no obstante, el producto final es lo que la persona ha ido construyendo por sí misma y por esto puede dar su propia opinión, establecer comparaciones, proyectar sus conocimientos sobre el mundo al que se ha acercado de una manera única, personal e intransferible. Al acercarse a las áreas del conocimiento en forma interdisciplinaria se eliminan ideas preconcebidas, aumenta la comprensión del mundo y se producen cambios en las conductas y las actitudes, lo que se puede percibir ya que tiene efecto en el entorno. Cada persona recrea para sí misma una representación mental del mundo en que vive. Esta representación dice relación con la forma en que le es factible percibirlo, comprenderlo, analizarlo y determina, en cierta medida, las decisiones que realiza para sí mismo y aquellas que toma para otros, después que ha vivido ciertas experiencias, hechos o situaciones. Los seres humanos tienen así la posibilidad de diseñar un modelo diferente del mundo conocido y esto porque la realidad percibida por cada sujeto tiene connotaciones diferentes que dependen de su historia personal y de su modo único y personal de aprehender la realidad. La interdisciplinariedad posibilita la elaboración de enfoques diversos, el profundizar los sentimientos que algunas vivencias provocan, expresarlos y, al mismo tiempo, fomentar

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la sana convivencia, conociendo y compartiendo los valores que se poseen y los valores que los demás manifiestan. Al darse cuenta de las diferencias que pueden existir entre las posiciones valóricas que pueden adoptar las personas, se adquiere una mayor claridad sobre sí mismo y, lo que es más importante, un mejor y más profundo conocimiento sobre las motivaciones que subyacen en el fondo de una toma de decisiones y/o de las vacilaciones y dudas que se hubiesen tenido y que pudiesen preocupar todavía a la persona. En nuestra sociedad, los seres humanos formamos parte de un colectivo que se caracteriza, entre otras cosas, por manejar una serie de conceptos y una escala de valores que son comunes. Esto no significa que en el plano individual no se pueden establecer discrepancias, no obstante, son pocas, porque la sociedad tiende a mantener algunos valores que le permiten conservar su identidad. La interdisciplinariedad contribuye -sin dejar de lado, las diferencias individuales, sin olvidar el desarrollo de la creatividad, sin dejar de valorar las percepciones diversas que, sobre un mismo hecho o experiencia se tengan- a que el sujeto aprenda a no estar prisionero de sus esquemas mentales porque los revisa constantemente en compañía de otros. De igual forma, ayuda a lograr una visión integral de la realidad tomando en cuenta todos los aspectos. Esto posibilita llegar a la solución de problemas tomando distintos caminos, sabiendo que la verdad no es absoluta y hay infinitas opciones posibles. Sólo se le extiende una invitación que no puede rehusar: involucrarse. Bibliografía Ausubel, D. (1980) Psicología Educativa. Un punto de vista cognoscitivo. México. Ed. Trillas. Bandler R. y Grinder J. (1980) La Estructura de la Magia. Volumen I y II. Editorial Cuatro Vientos. Santiago. Gardner, H. (1995)Estructuras de la Mente. Teoría de las inteligencias múltiples. México. Fondo de Cultura Económica. Maturana, H (1992) Emociones y Lenguaje en Educación y Política. Colección. Hachette. CED, Ediciones Pedagógicas Chilenas S.A. Santiago

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CONSTRUCCIÓN DEL ESPACIO PARA EL MOVIMIENTO CORPORAL Florencia Barrientos Watkins Profesora de Educación Física. Departamento de Educación Física, Deportes y Recreación Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación (UMCE) Chile florybarrientos@gmail.com

RESUMEN Este documento, de carácter interactivo, está destinado a personas interesadas en el tema del movimiento corporal, y pretende ayudar a fortalecer el aprendizaje en este ámbito. Los lectores y lectoras podrán interactuar con el texto en los espacios en blanco, destacados con una línea de base. Es, por tanto, instrumento de apoyo para un trabajo pedagógico ABSTRACT This document, of interactive character, is destined to persons interested in the topic of body movement, and it means to fortify the learning in this sphere. The readers will be able to interact with the text in the blanc spaces, highlighted with a base line. Therefore, it is a backing tool for a pedagogical work.

El espacio requerido para el movimiento corporal se inserta en el grupo de las funciones cognitivas que complementan la Educación del Movimiento, al igual que las funciones motoras y las funciones socioemocionales y afectivas. Solo para efectos didácticos se distinguirá el concepto espacio, de otras funciones cognitivas (Tiempo, Memoria, Percepción, Atención, etc.). Así como el Tiempo explica el "cuando" del movimiento, el espacio explica el ______________ del movimiento. Conocer y comprender el espacio, y también definirlo, puede resultar bastante complejo por su situación de concepto abstracto, sin embargo, es posible llegar a un dominio de él, mediante su operativización, al conceptualizar algunas nociones para facilitar su estudio. El espacio se puede definir en forma muy sencilla como: el entorno de todos, con el cual se puede interactuar de diversas formas; según Piaget (1948) “el espacio lo constituye

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aquella extensión proyectada desde el cuerpo, y en todas direcciones, hasta el infinito” (querría explicar que no existen prácticamente límites en esa dimensión.). Otras definiciones podrían ser: ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ Al iniciar el estudio del espacio para el movimiento, se debe hacer referencia a algunas categorías que favorecen su comprensión, ellas son: percepción, orientación, organización y aplicación. La percepción del espacio, posibilita tomar conciencia (darnos cuenta) del espacio que nos rodea, y en el cual podemos interactuar, lo que se puede apreciar con la utilización focalizada de uno o más sentidos, para el mejor logro de la observación perceptiva. Una vez percibido el espacio, estamos en condiciones de orientarnos en él; algunas nociones que facilitan nuestra acción de orientación del S: Noción de situación (o posición, o ubicación) del cuerpo o de los objetos, en el espacio: dentro-fuera, cerca-lejos, delante de, detrás de, frente a, arriba de, debajo de, __________ ________________________________________________________________________ Noción de dirección : implica las distintas direcciones en que es posible desplazarse en el espacio: adelante, atrás, en círculos, ______________________________________ ______________________________________________________________________ Noción de ocupación: espacios de distintas dimensiones, _________________, superficies, ________________, texturas, _________________, temperaturas, _______________ espacios con y sin límites ________________ espacios abiertos o cerrados __________________, espacios previamente ocupados o desocupados, etc. Noción de agrupación: cuando en forma libre se produce la constitución de grupos de personas para la acción. Si hemos sido capaces de orientarnos en el espacio, podemos afirmar que estamos en condiciones de organizar nuestros movimientos en él y tenemos posibilidad de operar en acciones más complejas como explican las nociones de: Cruzamientos: ____________________________________________________________ Interposiciones u obstáculos en el espacio: _____________________________________ ________________________________________________________________________ Agrupaciones previamente establecidas _______________________________________ Trayectorias _____________________________________________________________

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Cálculo de distancias: calcular intuitiva y concretamente algunas distancias en el espacio ________________________________________________________________________ La categoría de aplicación involucra un desempeño eficiente en relación con el espacio, pues en este nivel ya se puede hablar de transferir acciones de movimiento, realizadas en situaciones muy diferentes, en espacios semejantes o no, en espacios reales-concretos o en espacios imaginarios, etc. Una gran parte de las actividades cotidianas, responde a la praxis del movimiento en su momento de aplicación, en el ámbito especifico de la motricidad ello se puede referir específicamente a las destrezas básicas (caminar, correr, saltar, etc.), juegos, rondas, danzas, deportes, _________________________________________________________ En el estudio del espacio es importante considerar las distancias que nominan y caracterizan los espacios, otorgándole connotaciones diferentes al referirse a ellas. De ese modo hablamos de: •

Distancias psicológicas: las que se explican en términos de interacción recuerden ejemplos como la sala de espera de una consulta médica, o la hilera en un banco (dos personas pueden estar físicamente muy cerca pero, psicológicamente lejos, por no conocerse, lo que puede impedir la interacción entre ellos).

Distancias físicas: en la cuales los espacios se cuantifican mediante el sistema internacional de medidas, según la propuesta de Hall (1991): distancia íntima: fase cercana (contacto máximo) fase lejana (15 a 45 cms.) distancia personal: fase cercana (45 a 75 cms.) fase lejana (75 a 120 cms.) distancia social: fase cercana (1,20 a 2,00 metros) fase lejana (2,00 a 3,50 metros) distancia publica: fase cercana (3,50 a 7,50 metros) fase lejana (9,00 metros-------->

Parafraseando a Piaget y con referencia a las distancias ya mencionadas, el espacio se puede enunciar como: Espacio próximo, aquel que rodea inmediatamente a la persona. Espacio medio, que se extiende desde el sujeto, hasta más o menos 6 metros de él. Espacio lejano, desde los 6 metros, hasta el infinito. El cuerpo humano y los objetos, ocupan lugares en el espacio; el cuerpo humano propio, generalmente se convierte en un punto de referencia para identificar la posición de los otros y de los objetos en el espacio. La construcción del concepto espacio en el niño, es posible mediante la vivencia de situaciones motrices que incorporen las nociones previamente enunciadas. 9


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En el niño Centrando la atención en lo que sucede respecto del niño, se dice que: para actuar eficientemente en el mundo espacial, aquel debe ser capaz de poder integrar en forma adecuada todas sus sensaciones corporales con el medio ambiente y formarse juicios por ejemplo, en cuanto a distancias, tamaño y posición relativa de los objetos. A medida que el niño va ampliando su ámbito de desarrollo psicomotor, se contacta física y psicológicamente con espacios nuevos para él; cuando está en condiciones de dominar el espacio por efecto de sus interacciones en él, es capaz de relacionarse con el mundo de los objetos y de los demás. La interacción con el espacio se produce concretamente, mediante vivencias de las nociones de orientación enunciadas al inicio de éste documento. Cuando esas nociones pasan a ser estables y automáticas, existiría en el niño una buena base para poder orientar su cuerpo y lo que lo rodea, en el espacio. Luego de haberse orientado, tomándose él como punto de referencia, puede establecer relaciones sencillas entre él y los objetos, y entre él y los demás; Piaget (1948), denomina los distintos momentos en la adquisición del concepto, como: •

Espacio topológico: se refiere a la noción inicial que el niño posee sobre el espacio, (más o menos a los tres años); hasta ese momento su vivencia espacial ha tenido un carácter afectivo, se orienta en él solo en función de satisfacción de necesidades esenciales para su edad, y, no percibe de hecho sus dimensiones ni sus formas. Entre los 3 y 7 años de edad (aproximadamente), el niño aprende a reconocer las formas geométricas, e incluso a reproducirlas en sus dibujos, lo cual evidenciaría en ellos un dominio espacial tridimensional, en forma más refinada que en la etapa anterior. La educación del espacio en el niño pretende por una parte, que éste organice el espacio en que vive, y se mueva tomándose a sí mismo, a otra persona u objeto, como punto de referencia, y, por otra parte, que utilice sus experiencias espaciales para transferirlas a diversas acciones; en la medida que logre ese propósito, será capaz de vivenciar, reconocer, y representar gráficamente, diferentes situaciones, desplazamientos, cambios de posición de él y otros, cambios de orientación, experiencias de grupo, etc. El proceso de organización del espacio supone continuas actividades de exploración y percepción que involucran las nociones ya indicadas. para ello, el niño necesita tomar conciencia que el primer sistema de referencia es su propio cuerpo; más tarde, podrá tomar otros puntos de referencia, así como situar las cosas a partir de su propia orientación en el espacio.

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Espacio proyectivo: a medida que el niño evoluciona en sus capacidades afectivas, motrices e intelectuales, es capaz de abandonar en forma progresiva el egocentrismo característico de la primera edad, llegando a trasponer o proyectar la orientación de su esquema corporal en el mundo que lo rodea lo cual sucede aproximadamente a los 8 años de edad; se logra de ese modo el denominado espacio proyectivo. Aquí el sistema de referencia puede ser múltiple y estar centrado en objetos y en otros seres vivos. Se representan en este período las relaciones simbólicas entre los objetos, lo cual facilita el dominio del espacio a nivel de inteligencia abstracta. su imagen espacial es coherente y objetiva, la representación se descentraliza.

Espacio euclidiano: al descentralizarse la representación del espacio, se inicia la estructuración formal de un espacio de acción; esto implica que el niño aprecie su propia situación en el cuerpo, la orientación de su acción y la de sus compañeros, y la de todo aquello que lo rodea, se podría decir que observa y vivencia críticamente el espacio. Para educar espacialmente este aspecto, es recomendable plasmar la motricidad en representaciones gráficas. El niño, desde esta perspectiva, puede seguir recorridos de orientación vivenciándolos corporalmente, puede experimentar nociones de agrupación y dispersión en distintos espacios. Las vivencias se pueden reproducir gráficamente mediante la utilización de símbolos que pueden ser reconocidos y decodificados por ellos y por otras personas, en planos horizontales o verticales. El niño pasa de ese modo desde lo vivenciado a la representación mental; dicha situación ocurre aproximadamente entre los 8 y los 12 años de edad; logra así el espacio euclidiano en el cual, se respetan ya las dimensiones y proporciones.

Bibliografía Hall, Edward (1971) La Dimensión Oculta. Siglo XXI Editores, S.A. Cap. X Las distancias en el hombre. pág.139. Heller, Agnes (1991) Sociología de la Vida Cotidiana. Ediciones Península, Barcelona, España. Lurcat, Lilian (1981) El niño y el espacio. Fondo de Cultura Económica, México. Piaget, Jean (1948) La Representation Universitaire, París.

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EL HOMBRE Y LO TRASCENDENTE. UNA REFLEXIÓN A PROPÓSITO DE DANTE Y SANTO TOMÁS Víctor Berríos Guajardo Profesor de Filosofía Departamento de Filosofía Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación (UMCE) Chile vberrios@umce.cl "El Poeta es un pequeño Dios" Vicente Huidobro. Arte Poética

RESUMEN Es en esta época, tan llena de intentos por captar la esencia de muchas cosas y de darle al hombre un auténtico sentido, donde la poesía y el poeta adquieren importancia, se vuelve importante el relato poético, pues además del goce estético, adquiere sentido para una sociedad preocupada de develar verdades trascendentales y metafísicas. La poesía habla lo que debe ser dicho para los intereses humanos, pero no perdiendo un aspecto fundamental: la belleza de lo dicho. Para realizar esto, nos detendremos en la figura de Dante Alighieri, quien resalta la relación fundamental entre la palabra y la belleza. PALABRAS CLAVE Relato poético, poeta, pensamiento medieval, arte poético, sentido literal, alegórico, moral, analógico. ABSTRACT It is in this epoch, so full of attempts to capture the essence of many things and to give man an authentic meaning, and where poetry and the poet acquire importance, when the poetic tale becomes important, since, added to the aesthetic pleasure, it acquires sense for a society worried of revealing transcendental and metaphysical truths. Poetry speaks about what has to be said for human interests, not loosing a fundamental aspect: the beauty of what is said. To achieve this, we will halt of the figure of Dante Alighieri, who highlights the fundamental relationship between the word and beauty

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I La poesía no ha tenido alegre vida en el mundo de las cosas humanas que venimos construyendo hace ya muchos siglos. Parece que por naturaleza, el hablar poético y por lo tanto el poeta, tienen cierto destino de ser rechazado o por lo menos resistido por los demás hombres. El poeta ha sido el maldito, el fatal, el imaginario, el fantástico y principalmente, el mentiroso. Esta última característica es la que le ha pesado más, pues por alguna extraña razón, el hombre se ha fijado como horizonte el encontrar cierta realidad trascendente a él, a su condición de ser finito, que ha dado en llamar la Verdad, Dios, Bien y Belleza, aquellos trascendentales que tan bien distinguió la Edad Media y que la propuso como fin a alcanzar por toda la humanidad. Resulta entonces que en primera instancia el poeta y la poesía sería aquello más alejado de los intereses del hombre, por lo que su actividad resultaría inútil y lo que es peor, perniciosa. Sin ir más lejos y a modo de ejemplo, en el febril y al mismo tiempo racional proyecto de Platón de construir una ciudad perfecta, éste se encarga de afirmar que la educación realmente provechosa, debe necesariamente evitar al poeta, pues incita a la imaginación alejándolo de ese mundo verdadero de las ideas. El poeta es el que alimenta la imaginación en el alma de los ciudadanos, evitando el ascenso del alma hacia las regiones más elevadas y superiores que hacen al hombre más perfecto. Esto nos resulta paradójico, pues podría pensarse que justamente sea quizás este proyecto de Platón, el más fantástico llevado a cabo en la historia del pensamiento occidental y que además, en su aplicación histórica y práctica, fue el mayor de los fracasos. El poeta es el ser despreciado y al mismo tiempo privado de la posibilidad de ser feliz, pues para el mundo antiguo la felicidad era posible sólo en la ciudad, en la relación política que estableciera el hombre y su entorno. Esta concepción que podría parecer como antigua y ya olvidada dentro de la historia del hombre, creemos subsiste en términos quizás distintos, pero que mirados desde una perspectiva global, encierran una cosmovisión similar: el poeta y la poesía no son un aporte para la búsqueda de lo que realmente interesa al hombre, la poesía no es sabiduría, no es develamiento de misterio y verdad, es mera palabrería y goce estético y su valor es sólo hedonista, de placer, pero no de saber, de realce espiritual. Al contrario de lo que se creyera a primera vista, nos parece que es en el pensamiento medieval, donde la poesía adquiere valor desde la perspectiva de ser un camino para la esperada relación entre el hombre y Dios. Es en esta época, tan llena de intentos por captar la esencia de muchas cosas y de darle al hombre un auténtico sentido, donde la poesía y el poeta adquieren importancia. Es aquí donde las cosas hacen sentido para el hombre, pues la idea de una vida terrena y la posibilidad de trascendencia se vivían a diario y existía como creencia fundamental. Dentro de ésta, el asunto de la salvación del alma y el camino hacia Dios es una preocupación real, vivida a cada momento. Entonces, se vuelve importante el relato poético, pues además de ser mero goce estético, adquiere un sentido para una sociedad preocupada de develar verdades trascendentales y 13


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metafísicas. La poesía habla lo que debe ser dicho para los intereses humanos, pero no perdiendo un aspecto fundamental: la belleza de lo dicho. Siendo esto así, lo importante es determinar cómo y en qué sentido se produce la relación siempre tan dificultosa entre la poesía y el saber, entre el relato y la doctrina, entre la palabra que pretende alcanzar la verdad y Dios. Para realizar esto, nos detendremos en la figura de Dante Alighieri, el poeta de la lengua italiana, quien resalta la relación fundamental entre la palabra y la belleza. En nuestra vida actual la palabra se ha transformado en palabrería y la poesía en comercio, además que todo debe tener una confirmación científica y tecnológica, y quizás por ello sea bueno que la poesía vuelva a ser saber de salvación, no meramente en su aspecto religioso, sino de todos los dominios del hombre, tal como lo es también la auténtica filosofía en su sentido más vital. Filosofía y poesía unidas en el proyecto de darle al hombre sentido y respuestas frente a un mundo cada día más complejo y menos preocupado de su destino. II Decíamos con anterioridad que la figura de Dante Alighieri es fundamental a la hora de determinar y delimitar el problema planteado, pues es un poeta cristiano, que conoce a los poetas clásicos y a la filosofía de la época. Es un hombre de gran cultura y sensibilidad que representa un intento que se da en pocos, solamente en los genios, y que es la capacidad de ser la síntesis de una época, esto es, ser el filósofo, el poeta, el político, el religioso. Dante expresa toda su genialidad en su obra cumbre y que lo sitúa en un lugar altísimo dentro de la historia cultural del hombre, y que es "La Divina Comedia" o , mejor dicho, "La Comedia", como lo expresa el propio Dante. Esta obra, un gran texto poético, político, filosófico y teológico, es el relato del viaje espiritual de un poeta (el mismo Dante), en búsqueda de la salvación y redención final. Este viaje se desarrolla en tres etapas fundamentales, que son el Infierno, el Purgatorio y el anhelado Paraíso, lugar en donde se obtiene el máximo de los bienes que puede alcanzar hombre alguno y que es la visión de Dios. En las etapas del Infierno y Purgatorio, el guía de Dante es otro poeta clásico, Virgilio, pero que no es cristiano, sino pagano. Posteriormente el guía es Beatriz que lo acompaña por el paraíso al encuentro de Dios. Resulta importante desde ya destacar un aspecto que será importante para nuestro tema y que es lo siguiente. El poeta es el viajero por los caminos de la salvación y es él quien finalmente se salvará. No es un Papa, ni un emperador, sino un poeta, aquel amigo de las palabras y el que dice "bellas mentiras". La importancia que adquiere el poeta en el develamiento de verdades y caminos de salvación, es planteado por Dante justamente en el intento por "guiar" la lectura de su obra, como un intento de evitar una lectura meramente estética, incitándolo a una lectura más de sentido, de interpretación, de hermenéutica en terminos más actuales, con la idea, claro está, que lo dicho es una verdad que está oculta y que debe ser develada. Así Dante lo da entender en el texto "El Convite", en donde 14


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indica los modos en que debe ser leído un texto poético, pensando en la lectura que se haga de su obra. Para Dante son cuatro los sentidos que deben ser tenidos en cuenta y que son el sentido literal, el alegórico, el moral y el anagógico. Dejemos al propio poeta que nos indique lo que quieren decir los textos poéticos: "Es necesario saber que los escritos se pueden entender y se deben exponer principalmente en cuatro sentidos. Llámase al primero literal, y es éste aquel que no avanza más allá de la letra de las palabras convencionales, como sucede en las fábulas de los poetas. El segundo se llama alegórico, y éste es el que se esconde bajo el manto de esas fábulas, y consiste en una verdad oculta bajo un bello engaño" Tenemos ante nosotros una idea fundamental que merece ser destacada: la poesía tiene otro sentido más allá de lo que dice la palabra literal. No es sólo un bello engaño, desde la perspectiva meramente estética o sólo un cuento, una mera fábula, una narración fantasiosa. La obra poética es un decir otra cosa que se oculta en lo dicho, es un trasfondo verdadero, algo que el poeta quiere comunicar al lector. No parece casual que Dante, utilice en términos generales, la misma distinción que se utilizó para la lectura de las Sagradas Escrituras. Aunque si bien la gran diferencia está en el sentido literal, pues para el lector de la Biblia no debe existir duda alguna sobre la realidad de los sucesos allí relatados, mientras que para el poeta lo literal es una bella mentira, es importante destacar el que ambas utilicen el sentido alegórico. Por lo mismo es válido destacar la importancia que adquiere la palabra, el relato, en el acercamiento del hombre con lo divino, con lo trascendente. Respecto de los otros sentidos, Dante expresa: "El tercer sentido se llama moral, y éste es el que los lectores deben atentamente descubrir en los escritos, para utilidad suya y de sus discípulos" El cuarto es el anagógico, el sentido superior, que hace referencia al ascenso del alma y la captación de realidades sublimes. En sentido amplio podemos afirmar que los tres sentidos, alegórico, moral y anagógico son en sentido extenso y amplio alegóricos, pues significan algo distinto a lo que dicen literalmente. Así lo indica el propio Dante en la epístola a Can Grande Della Scala. Además, para el sentido de esta investigación, lo importante es que existen un sentido literal, que es lo que el texto dice inmediatamente, cómo es leído, y un sentido alegórico, que es lo que el texto dice también, pero que se oculta detrás de las palabras y que debe ser descubierto por los lectores. Es fundamental en este momento detenernos en una aclaración que resulta importante. Cuando afirmábamos que la poesía cumple una función de ser un saber de salvación, nos referimos al aspecto general, y no solamente al religioso. Pretende que el hombre salve su sentido en la vida, saboree la vida, y desde esta perspectiva es evidente que lo que expresa Dante, como poeta es el intento por entregar un saber, el develamiento de una verdad que se sitúa dentro de todo el 15


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dominio del hombre y no sólo el religioso. La poesía no se limita al aspecto religioso, aunque sí lo puede igualmente tener a la vista. Como ejemplo, podemos tener al propio Dante, que trata todos los temas de la vida de su época y de la que trasciende a ella, incluido el religioso. Lo central en Dante es entender a la poesía como sólo como un saber estético, sino también como un saber metafísico, filosófico en el amplio sentido de la palabra. Esta ambivalencia tanto de la poesía en su aspecto pagano, como religioso y cristiano, queda de manifiesto ya en los ejemplos que utiliza Dante tanto en "El Convite", en donde presenta un ejemplo poético, y la Epístola a Can Grande Della Scala, en donde presenta un ejemplo bíblico. Lo fundamental es justamente que el poeta tiene la capacidad de comunicarnos una verdad y de ponernos en contacto con ella. Por esto mismo, es la poesía dantesca una "poesía filosófica", pues comunica una verdad trascendente y fundamental para el hombre. La presencia de lo alegórico en la obra de Dante es fundamental y así lo ha dejado de manifiesto el propio autor. "La Comedia" es un texto completamente alegórico, que debe ser leído desde esa perspectiva. Ella es en su totalidad una obra alegórica y por lo tanto poética. Ello queda de manifiesto desde el inicio de la obra, cuando el poeta relata su estado de ánimo y localiza dentro de un espacio y tiempo metafórico el estado de su vida y espíritu: "A la mitad del viaje de nuestra vida me encontré en una selva obscura, por haberme apartado del camino recto. ¡Ah! Cuán penoso me sería decir lo salvaje, áspera y espesa que era esta selva, cuyo recuerdo renueva mi pavor, pavor tan amargo, que la muerte no lo es tanto" Es evidente la calidad alegórica de este texto, que leído literalmente y de forma desprevenida puede ser la introducción al viaje más aburrido, más oscuro e incomprensible que pueda ser presentado a un lector. Pero, en su aspecto alegórico está lo fundamental, la presentación de lo que será una obra ubicada en el pleno de nuestra vida, cuando ya es bueno hacernos una revisión interna de lo que hemos sido y lo que pretendemos ser, un juicio a nosostros mismos, a lo hecho por nosotros. Como se presenta el texto posteriormente, lo que Dante realiza es la exposición alegórica de este viaje espiritual del hombre frente a si mismo (¿no es la vida el viaje más dramático, pero al mismo tiempo el más maravilloso que realizamos?), y que el propio Dante expresa, al afirmar que: "...si consideramos la obra en su aspecto alegórico, el tema es el hombre sometido, por los méritos y deméritos de su libre albedrío, a la justicia del premio y del castigo" Así, resulta ser fundamental la alegoría en la poesía de Dante y especialmente en "La Comedia", donde la imagénes y las metáforas juegan un papel importante en el ocultamiento de las verdades, pero que el lector debe desentrañar y

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aprovecharlas como enseñanza para su vida, como un espejo en donde cada una de nuestras almas se reflejan en este viaje maravilloso, pero al mismo tiempo real. La pregunta o dificultad que ahora se nos presenta es una cuestión fundamental, y que dice relación con lo anterior. ¿Por qué presentar una verdad bajo un velo o un bello engaño?, ¿Por qué la poesía debe presentarse bajo un disfraz de belleza, imágenes y metáforas para ocultar una cuestión que es tan importante como lo es la entrega de una verdad para la vida de los hombres? ¿Cuál es el fin de ello y por qué lo hace así? III Para responder a la dificultad planteada, se pueden ensayar múltiples respuestas, asumiendo que pueden estar erradas o que se han olvidado otras que pueden ser mucho más cercanas a lo que se pretende. En esta pequeña investigación trataremos de apuntar algunas ideas que nos puedan servir. Desde tiempos antiguos, el hombre se relaciona con la sabiduría de forma enigmática. El relato mítico es el primer intento por dar cuenta de aquello misterioso que se le presenta al hombre, es decir su origen, sentido y destino. Este relato es también fundamentalmente alegórico, pues nos habla de dioses irascibles, que exigen el sacrificio humano. En dichas sociedades existe el sabio, que es el intermediario entre los hombres y los dioses, y que expresa los deseos de los dioses en forma oculta, enigmática, poética. Posteriormente, en los orígenes del filosofar, se pretende expresar sabiduría por medio de aforísmos (fundamentalmente Heráclito). Es esto también, la expresión de un saber, envuelto en palabras que literalmente no expresan sino cosas confusas, pero que atendiendo a lo alegórico, o al trasfondo de sentido, apunta a un saber sobre el hombre, lo divino, lo metafísico, lo trascendente, a aquella armonía que gobierna las cosas y que gusta ocultarse. Tenemos en síntesis, que lo alegórico y lo literal en el expresar de la sabiduría ha sido una constante histórica dentro de la vida humana. Lo sabio se manifiesta así, debe manifestarse así, pues la capacidad de humana de comprensión es limitada, es incapaz de captar aquello trascendente, pues su sistema de conocimiento y comprensión asumen su finitud, mientras que el sabio, el poeta, se preocupan de lo trascendente, su intelecto está capacitado para ello, es su don, pero al mismo tiempo su responsabilidad. ¿Qué expresa esta capacidad racional de captar lo trascendente y expresarlo de manera alegórica? Expresa fundamentalmente la capacidad de captar por sobre lo sensible, lo material, lo diverso, aquello inmaterial, universal, único, que debe ser mostrado al hombre para su camino hacia lo verdadero. El poeta es sabio, pues vive en dos ámbitos, el sensible y el metafísico, el del sentido común y el divino. Y por ello, supera al hombre, el del sentido común que sólo conoce lo sensible, responde sólo a su condición material. Es esto lo que lo capacita para ser un intermediario entre el hombre y lo trascendente.

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Para que esto sea más claro , nos detendremos en lo que nos dice el filósofo medieval por excelencia, bastante leído por Dante, que es Santo Tomás de Aquino. Este filósofo nos permitirá de algún modo explicar el por qué se presentan los temas teológicos, de sabiduría, desde aspectos poéticos. Dice el filósofo: "El arte poético usa de las metáforas por lo que tienen de plásticas, y las representaciones plásticas producen naturalmente deleite. Pero la doctrina sagrada usa de ellas por necesidad y utilidad" Es claro que para Santo Tomás, la poesía es un medio para llegar a los ámbitos más elevados, a los ámbitos de la sabiduría, a los ámbitos de la doctrina sagrada. Es decir, la poesía es un medio para expresar la doctrina sagrada, para manifestar una verdad metafísica. ¿En qué se manifiesta esta utilidad? ¿Por qué la poesía es un medio para la doctrina?. Esto queda claro en el siguiente texto: "Lo natural del entendimiento humano es llegar a lo inteligible por medio de lo sensible, ya que todos nuestros conocimientos empiezan en los sentidos. Así, pues, es conveniente que la Escritura Sagrada nos proponga las cosas espirituales envueltas en imágenes de cosas corpóreas..." Para el ser humano la posibilidad de conocimiento, está dada por la referencia que debe hacer a lo sensible, desde allí parte para luego ascender hacia lo abstracto. Nada hay en el intelecto, sin que primeramente haya pasado por los sentidos. Es así como el hombre puede conocer lo doctrinal y la sabiduría, esto es mediante metáforas, imágenes y figuras sensibles. El ser humano primero capta lo sensible, lo múltiple, y por ello el poeta debe expresar desde ese ámbito la verdad que es lo que hemos dado en llamar el sentido literal. Posteriormente, se debe elevar a cuestiones inteligibles, que no son sensibles, sino abstractas, y que representa lo dicho en realidad por el poeta, esto es el sentido alegórico. Sentido literal-sentido alegórico es similar a conocimiento sensible-conocimiento inteligible. Esta necesidad de expresar la verdad oculta bajo un velo, tiene su explicación para Dante, al igual como lo es para Santo Tomás, por la estructura del conocimiento humano. Así lo expresa el poeta en el cuarto canto del Paraíso: "Así es preciso hablar a vuestro espíritu, porque sólo comprende por medio de los sentidos lo que hace después digno de la inteligencia." Es esta la única forma en que la verdad puede ser revelada, pues el hombre sólo comprende así, su aparato cognoscitivo funciona de esa manera y Dante así lo entiende y por ello escribe una obra poética que finalmente mostrará asuntos filosóficos, llegando a la intelección de aquello digno, que es Dios. El poeta posee esa virtud a la cual hacíamos referencia con anterioridad, y que era la capacidad de conectarse con lo sensible y lo abstracto, con lo aparente y la verdadero, con lo terreno y lo divino. Es por ello que, como lo dice Huidobro, es el poeta un "pequeño Dios", pues puede conectarse con lo trascendente , lo universal, lo abstracto: Es divino en cierta medida, pero también es humano, pues 18


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vivencia el desgarramiento que produce este contacto de lo humano y lo divino, aunque al mismo tiempo es el mayor de los dones. Al ser "pequeño Dios", el poeta puede cometer el pecado más grave, que es el de la soberbia, pero al mismo tiempo puede ser el ser más feliz, pues ha sido agraciado con el don y que debe transmitir la verdad, por medio de la palabra poética. Dentro del propio pensamiento tomista se postula que es el Ángel el ser que posee la capacidad de captar lo sensible y lo intelectual en un sólo acto de conocimiento. Desde nuestra perspectiva, la expresión "pequeño Dios" es más acertada, pues indica la posibilidad de ascenso desde lo sensible a lo inteligible, desde lo terreno a lo divino, como proyecto de un hombre, como un afán. Y también, es el descenso desde lo abstracto a lo sensible al mostrar mediante imágenes lo intuido con la sola razón, en el caso de Dante la "visión" de Dios. Intuición es visión, visión intelectual, el "nous" aristotélico, que ve con la luz del solo intelecto. Podemos afirmar, sin temor a equivocarnos que la poesía es la que comunica lo sensible (mediante la fantasía), con lo abstracto (lo evidente, la intuición inmediata de algo trascendental que no puede ser demostrado). La poesía es una fusión, un encuentro entre lo particular y lo universal, entre el arte y la filosofía. Este encuentro es el telos de toda poesía, es sabiduría, que se aleja de lo demostrativo, de lo discursivo y del intelectualismo. La filosofía auténtica es sabiduría y la poesía también lo es. En Dante no existe una distinción clara entre ambas, son sabiduría y unen al hombre con lo divino, es la posibilidad de ello. Quizás exista un salto desde lo racional a lo irracional, pero es lo que indica la sabiduria, es la intuición inmediata de la verdad, y para ello el camino es la poesía. Debe poner en relación al hombre con lo divino, y debe mostrarlo al hombre común desde un aspecto sensible e inteligible al mismo tiempo. Lo central es entonces que la poesía es una posibilidad, quizás la más alta, para que el hombre se ponga en contacto con la sabiduría, con un saber vital y el poeta es el intermediario para ello. Es así, porque pone en contacto lo sensible y lo inteligible, porque se eleva desde lo sensible a lo intelectivo, y desciende desde lo inteligible a lo sensible. Debe ser el poeta y la poesía un intermediario entre el hombre y lo trascendente, uno de los temas más urgentes por resolver para una cultura cada vez más autosuficiente. Bibliografía Alighieri, Dante. Obras Completas, Ed. Católica, Madrid, 1973. Alighieri, Dante. La Divina Comedia, Ed. Porrúa, México D.F., 1991. De Aquino, Santo Tomás. Suma Teológica, Ed. B.A.C., Madrid, 1964.

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DILEMAS QUE EVALUACIÓN

ENFRENTAN

LOS

SISTEMAS

NACIONALES

DE

Eduardo Cabezón Profesor Departamento de Formación Pedagógica Uiversidad Metropolitana de Ciencias de la Educación Chile eduardo.cabezon@udp.cl Juan Cassasus UNESCO Chile

RESUMEN La evaluación ha logrado situarse en un lugar estratégico en la generación e implementación de las políticas educacionales. En el contexto de una emergente y nueva cultura evaluativa, el presente artículo, presentado a la reunión extraordinaria de Coordinadores Nacionales del Laboratorio, 5 y 6 de Febrero de 1998, tiene como propósito facilitar la reflexión y generar nuevas ideas acerca del quehacer evaluativo en la Región: enfoques, dilemas, política evaluativa, orientaciones sobre las prácticas evaluativas, requerimientos de formación y capacitación. PALABRAS CLAVE Evaluación, cultura evaluativa, políticas evaluativas, sistemas de medición y evaluación de los sistemas escolares. ABSTRACT The evaluation has succeeded in positioning itself in a strategic place in the generation and implementation of educational policies. In the context of an emerging and new evaluative culture, the present article, presented in the extraordinary meeting of National Laboratory Coordinators, on the 5th and 6th of February, 1998, has for purpose to facilitate the reflection and to generate new ideas about the evaluative tasks in the Region: focuses, dilemmas, evaluative policy, orientation about evaluative practices, requirements for formation and training.

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I. Introducción Esta Reunión surge en un momento en que se vivencia por un lado, la consolidación de una cultura evaluativa expresada en los Sistemas de Medición y Evaluación, y por otro, la apertura de los sistemas educacionales a nuevas necesidades y demandas de la sociedad. Al mismo tiempo se constata que esta apertura implica necesariamente un cambio en el paradigma de la evaluación clásica. En este contexto, este documento tiene como propósito facilitar la reflexión y generar nuevas ideas acerca del quehacer evaluativo en la Región. La Agenda de trabajo para estos dos días, se centra en temas sustantivos de política evaluativa que se han estimado relevantes para los Coordinadores del Laboratorio. En el intercambio de la experiencia de los participantes en torno a estos temas se configurarán las diversas posiciones y posibles acuerdos que orientarán nuestras futuras acciones sobre la práctica, los temas que configuran este nuevo paradigma y los requerimientos de formación y capacitación necesarios como respuesta a estas nuevas demandas. Para facilitar la reflexión se sugieren algunos planteamientos iniciales de los temas propuestos, a los que hemos llamado dilemas. II. Contexto de esta propuesta Puesto que en América Latina todos los países ya tienen o han instalado Sistemas de Medición y de Evaluación, podemos afirmar que la etapa de sensibilización acerca de la importancia de la evaluación ya ha terminado. Por lo tanto, hemos entrado en otra etapa, en una que debe caracterizarse por una mayor reflexión acerca del quehacer de la medición y de la evaluación en el contexto regional, con el propósito de mejor orientar su impulso actual. Por esto se sugiere un conjunto de dilemas expresados en opciones que han ido emergiendo durante la realización del Estudio Internacional que el Laboratorio Latinoamericano ha llevado adelante en 1997, de la observación de la experiencia de otros estudios similares y de la propia experiencia de los Sistemas de Evaluación de los países. Al hablar de dilemas se hace referencia a un conjunto de preguntas, tensiones, y consecuentemente de sus opciones, que emergen y que ameritan ponderación y decisiones. Al utilizar los términos dilemas y opciones, no se hace referencia necesariamente a contradicciones o a posiciones antagónicas. Cada uno de estos dilemas y sus opciones pueden ser interpretados como los extremos de un continuo. De hecho la mayoría de estos dilemas están conectados entre sí, de manera que la postura que se adopte con respecto a una opción podría en aras de la coherencia intelectual, llevar lógicamente a una postura similar respecto de otra opción. Sin embargo, vistos en conjunto, si bien estos dilemas u opciones pueden reflejar un estilo o sensibilidad, no se estima que puedan constituirse

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por el momento en modelos únicos en los cuales cada uno pueda identificarse consistentemente con uno de estos conjuntos en oposición a otros. Estimamos que la consideración, revisión y reflexión sobre estos dilemas u opciones podrán conducir a que las futuras acciones de los sistemas de evaluación sean más eficaces en sus propósitos e iluminadores en sus propuestas. Con el riesgo de simplificar algo que es muy complejo, conscientes de que el contexto de esta Reunión nos permitirá ir más lejos y enriquecer estas proposiciones, se plantean los siguientes dilemas en cuatro Areas Temáticas fundamentales : Área temática I: Evaluación para la toma de decisiones en política educacional •

Evaluación, actores políticos e información

Los Sistemas de Evaluación producen una gran cantidad de información, compleja y con un alto grado de desagregación, que no necesariamente responde a los requerimientos de información de distintos grupos de actores políticos, como lo son la alta gerencia de los ministerios de educación (ministros, secretarios, viceministros y subsecretarios), los sindicatos de docentes, la comunidad educativa (asociaciones de padres), y los nuevos actores interesados en la educación, provenientes del ámbito político, productivo y valórico. El dilema surge en la necesidad de desarrollar capacidades para la producción y distribución de la información apropiada para la toma de decisiones de estos nuevos actores, para responder a sus preguntas. La dificultad para producir estos nuevos tipos de información podría estar vinculada a las actuales exigencias de información de los actores del sector educativo (alumnos, padres, docentes, supervisores, directivos), a las urgencias de los requerimientos operativos de esta naturaleza (censos, muestras, etc.), a problema de los equipos técnicos para interpretar dichas preguntas y/o para formular las respuestas en forma adecuada y oportuna al nivel de síntesis y resumen requerido. Este dilema nos enfrenta entre otros a la necesidad de generar capacidades y destrezas en los equipos técnicos para leer, detectar e interpretar del discurso político los requerimientos de información de los altos niveles de decisión y formular información oportuna, pertinente, significativa y de fácil lectura, en temáticas relacionadas con la calidad de la educación, sin perjuicio de responder a las necesidades e interrogantes planteadas por las demás audiencias interesadas en el tema. •

Evaluación del sistema y/o evaluación del alumno

La evaluación que llevan a cabo los organismos como el Laboratorio, IEA o los Sistemas Nacionales de Medición, es la evaluación de los sistemas educativos

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y no la de los alumnos. Si bien son los alumnos los que responden los instrumentos de evaluación, de hecho no son ellos los que son evaluados, sino más bien lo que se evalúa es el rendimiento del sistema a través de las respuestas de los alumnos. Es comprensible que en este plano, por varias razones exista una confusión. Tanto la historia (la evaluación comenzó siendo una evaluación de los alumnos en el aula, por parte de los profesores), como el énfasis actual en la evaluación de los aprendizajes, tiende a mantener una ambigüedad en relación con el objeto de evaluación. En este contexto, las comparaciones son comparaciones referidas a los sistemas y no comparaciones referidas a los actores sociales específicos, componentes de los sistemas (alumnos, docentes, directores, etc.). •

Evaluación con énfasis en la descripción y/o en la explicación

Desde la perspectiva planteada por este dilema, los Sistemas de Evaluación se ven enfrentados a optar ya sea por realizar solamente investigaciones descriptivas o intentar desarrollar investigaciones explicativas y propositivas de mayor complejidad. Lo anterior puede deberse, ya sea porque la orientación original del Sistema de Evaluación no contempla todas estas dimensiones investigativas, o por la falta de recursos humanos, técnicos y/o financieros para el desarrollo de este tipo de investigaciones de mayor complejidad. Además, este requerimiento no aparece suficientemente explícito en la mayoría de los sistemas educacionales debido a la ausencia de un trabajo de investigación coordinado al interior del sector. Adicionalmente, en la relación entre la investigación y la gestión en la evaluación se plantea una posible contradicción entre las exigencias de rigor metodológico que definen la investigación científica a la base de todo proceso evaluativo, y los procesos inherentes a los operativos implícitos en los Sistemas de Evaluación, ya sean muestrales o censales. Entre otras nos encontramos con las siguientes dificultades: confiabilidad - manipulación en la aplicación - digitación de datos; validez - fórmulas utilizadas por los softwares; validez - muestra real. El desafío estaría dado por la necesidad que se le plantea al Sistema de tener las competencias técnicas para equilibrar la relación entre las dificultades planteadas por las aplicaciones prácticas de los instrumentos de evaluación y las exigencias de rigurosidad para garantizar las condiciones metodológicas requeridas por la investigación. •

Objetivos de políticas y/o objetivos de los ítemes de los estudios

La orientación de las políticas educativas está en pleno cambio y diversificación. Se ha pasado de una situación de reproducción del pasado y de construcción de la nación, a una gran diversidad de orientaciones, que vinculan a la educación a temas tales como el trabajo, los problemas sociales, la situación ambiental, la creatividad, el desarrollo personal, las preocupaciones locales, la globalización. O con una mirada más acotada, al interior de los

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objetivos de las disciplinas, se los vincula por ejemplo a la identificación, la definición y la profundidad de tratamiento de los temas ambientales en los programas de ciencias. En ese contexto de cambio de las orientaciones de política - cambio que aumenta en la medida que se sube de grado o nivel escolar en el cual se aplica la medición - es difícil mantener la correspondencia entre ítemes seleccionados y las orientaciones de la política. La situación se vuelve más compleja si ella se proyecta a medir y comparar a un mismo sistema en dos momentos de tiempo distintos, pues es conocido el proverbio que dice que "si uno quiere medir el cambio, no cambie la vara (el instrumento) con que se mide", o lo que implica que los ítemes no deben ser cambiados. •

Estudios nacionales y/o estudios internacionales

Los estudios internacionales, gracias a sus aportes de información, procesamiento y análisis comparativo, abren diversas posibilidades tanto en el plano de la política nacional educativa como en el de la gestión de los sistemas, en el de la investigación y en el de la comunicación social. Se ha visto en los países cierto grado de preocupación en torno a una posible contradicción entre los resultados arrojados a nivel nacional y a nivel internacional. En este punto vale la pena recordar que los estudios nacionales verifican principalmente el grado en que el sistema educacional respectivo se aproxima a las metas definidas en los objetivos educacionales de sus propios currículos. Adicionalmente, los estudios internacionales entregan descripciones comparativas que funcionan como espejo que facilita el que cada país pueda "verse" a sí mismo de una manera diferente al mirarse en comparación con otros; producen informaciones susceptibles de interpretar diferencias observadas entre los sistemas educativos; facilitan estudios de diferencias y recurrencias entre países; facilitan procesos de integración supranacional; pueden generar procesos de formación conjunta en los procesos de implementación y mejoran la posibilidad de financiamiento de los sistemas por sus impactos y vinculación con los medios masivos de comunicación. •

La perspectiva lineal y/o la perspectiva sistémica

Los paradigmas actuales de la investigación científica en los ámbitos sociales y los biológicos, apuntan a la perspectiva de que variables o factores multivariados no están relacionados necesariamente de manera causal o lineal con sus efectos. Este tipo de relación de factores ha sido denominada como una articulación "sistémica", contrastando con la más tradicional relación "causal lineal" de las ciencias naturales clásicas. Por otra parte, la medición, en la perspectiva de la psicología, ha estado buscando relaciones lineales a partir de las cuales se puedan predecir conductas sociales. La teoría de la medición, al ser aplicada a la educación, la ha influenciado significativamente por esta perspectiva lineal y predictiva. Sin embargo, en la medida que avanzamos en una visión cada vez más compleja de los procesos educativos, se hace más necesario poder distinguir con mayor

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claridad aquellas investigaciones orientadas a la búsqueda de relaciones causales y lineales, de aquellas que se orientan hacia una visión analógica o sistémica, susceptible de incorporar diferentes configuraciones, tales como las ecológicas, sociales y culturales. Ponemos especial énfasis en las culturales, pues ellas tienen un enorme potencial para complejizar aún más las relaciones causales y lineales. •

La relación entre teoría, medición, interpretación y política educacional

La presencia de la medición y de la evaluación dentro de los Sistemas Educacionales pareciera estar casi universalmente aceptada. El dilema no se encuentra allí, sino que a partir de allí. Son muchos los estudios que se han desarrollado recientemente. Jamás antes en la historia de la educación se habían acumulado - con metodologías cada vez más sofisticadas y de manera más sistemática - tantas informaciones relativas al funcionamiento de los sistemas y a los usuarios de ellos. Sin embargo, si bien las bases empíricas siguen aumentando en tamaño, sofisticación y complejidad, pareciera que la vinculación entre ellos y el diseño e implementación de la política educativa, se encuentra interrumpido. La teoría, la interpretación y la formulación de políticas, se encuentran rezagadas con relación al desarrollo de las bases empíricas, al punto que se puede decir que la falta de desarrollo teórico hace que la vinculación entre dato o indicador y medida de políticas sea inexistente o incoherente. Para ejemplificar este punto, consideremos algunas de las medidas de política más favorecidas en estos momentos cuando se quiere mejorar la calidad de la educación. Estas son, la reducción de jornadas o turnos en las escuelas, el aumento del gasto público y la reducción del número de alumnos por profesor. Si nos apoyamos, por ejemplo, en los resultados del estudio TIMSS, podemos apreciar que Singapur, primero en el ranking bajo distintas perspectivas, mantiene un alto porcentaje de sus alumnos en las escuelas con doble o triple jornada, o que a pesar de tener un gasto público muy inferior a los países europeos y otros asiáticos comparables, tiene un alto lugar en el ranking de lectura (Postlewhaite y Ross, 1996). Corea, otro de los primeros del ranking del estudio TIMSS, tiende a mantener un alto número de alumnos por profesor (Delanoi, 1997). ¿Quiere decir esto que se deba aumentar las jornadas, bajar el gasto público, a aumentar el número de alumnos por profesor? No es esta necesariamente la conclusión. La conclusión es que los datos deben ser analizados e interpretados de manera excepcionalmente cuidadosa antes de que se conviertan en políticas a ser adaptadas por los distintos países. Con un prisma ligeramente diferente, Ken Ross (1997) ha analizado esto bajo el nombre de la "falacia ecológica". El punto de este dilema está en que entre el aumento de las bases empíricas y la creciente complejidad de ellas y las medidas de políticas, se ha generado un vacío teórico e interpretativo, que es necesario llenar.

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Área temática II: Evaluación al servicio de los aprendizajes y acciones educativas •

La dimensión lógico-matemática como predictora de los fines del sistema

En la actualidad asistimos a una situación en la cual se tiende a privilegiar la dimensión lógico-matemática en diversos Sistemas de Medición. Esto por diversos motivos. Por una parte esta dimensión aparece como un "buen" elemento discriminador cuando se quiere seleccionar por competencias para la producción o para el ingreso a niveles superiores de educación. Lo es también cuando se piensa en las competencias para el desarrollo científico tecnológico. Por otra parte, la dimensión lógico-matemática aparece como un lenguaje privilegiado en la corriente curricular que favorece el enfoque de la resolución de problemas. Pero, nuevamente nos encontramos con el dilema de que los objetivos de los sistemas educativos se abren constantemente a otras dimensiones, en las cuales las competencias que requieren son de orden muy diferente al lógicomatemático. Estas competencias - para ser sensibles a lo sugerido por otros autores como Gardner, Maturana, o Goleman - se encuentran enraizadas en otros planos tales como el kinestésico, el emocional, el espacial, el interpersonal, el intrapersonal o el comunicacional. La dominación que ejerce la dimensión lógico-matemática presenta un dilema que de no ser resuelto puede tener efectos empobrecedores y discriminatorios, exactamente contrarios a los propuestos en la política educativa de un país. •

La perspectiva psicométrica y/o la perspectiva edumétrica

En el pasado reciente, la medición (en particular los modelos con referencia a normas) ha sido el principal procedimiento para apreciar ("to assess") los resultados de rendimiento en la mayoría de los Sistemas Nacionales e Internacionales de Evaluación. Las ideas de Bloom y de Scriven acerca del papel formativo de la evaluación, e incluso, desarrollos recientes en el plano de la psicología cognitiva (Gardner, Sternberg), contrastan con el énfasis objetivo y discrminatorio (selectivo) de la evaluación desde la perspectiva psicométrica. De hecho se puede observar que en la actualidad se desarrolla una tendencia en la medición y en la evaluación que busca medios para modificar el papel de los procedimientos de las pruebas, utilizándolos no solamente como elementos de discriminación, sino principalmente como instrumentos de retroalimentación para fines educativos. Un ejemplo de ello es la difusión de facsímiles de pruebas y la difusión de ítemes por Internet, lo que tiene por objeto aumentar el caudal informativo y reducir la dimensión sorpresa/secreto en la administración de las pruebas. En otro plano, el desarrollo de modelos referidos a criterio, como los modelos tipo Rasch, Lisrel o los "Item Response Theory", facilitan la articulación psico y

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edumétrica, así como la articulación entre los enfoques con referencias a normas y a criterio. •

El conocimiento y/o las competencias y destrezas

Este dilema es quizás el más elaborado y conocido. Otras de las tendencias claras en la educación a nivel mundial se refieren al cambio generalizado en el énfasis curricular que gira desde los contenidos conceptuales enciclopédicos, hacia el desarrollo de materias con contenidos más vinculados con actividades o aplicaciones prácticas. Este proceso se orienta entonces no a acumular datos y conocimientos enciclopédicos en los alumnos, sino a desarrollar competencias y destrezas sobre la base de una menor cantidad de conocimientos pero de mayor significación. Pero este proceso se ve obstaculizado por el ejercicio evaluativo. Esta dificultad se hace evidente en la observación de por lo menos dos tendencias persistentes. La primera se puede situar a nivel de la enseñanza misma, por cuanto la identidad y fortaleza de los docentes pasa por la maestría sobre los conocimientos de las materias que ellos poseen y de las cuales ellos son responsables. Pero más allá de ser fuente de identidad, el poder de los docentes en la sociedad y en la cultura escolar, pasa por mantener vigente el valor de dicha maestría. La segunda dificultad es propia del campo de la evaluación. Al observar las prácticas de los Sistemas de Evaluación podemos notar que se ha generado lo que podemos denominar una "cultura evaluativa". Esta cultura está asentada en un conjunto de prácticas de evaluación. En el ethos evaluativo se sitúan en un lugar privilegiado, o de dominación generalizada, las pruebas de opción o selección múltiple, cuyo uso enfatiza preferentemente la dimensión memorística del proceso educativo. (Notemos que en este plano, la cultura evaluativa se complementa bien con la cultura docente). Dado el impacto de la evaluación en la orientación de los procesos educativos en el aula, mientras no se puedan realizar otros tipos de prácticas evaluativas - con un costo razonable - esta práctica predominante opera en desmedro de la transformación curricular. •

Evaluación dinámica (aprender a aprender) y/o evaluación estática de los aprendizajes (logro)

Posiblemente incluido dentro del dilema anterior, es de notar el énfasis que en algunos Sistemas de Medición se pone en la evaluación de los aprendizajes expresada como "logro", en términos del porcentaje promedio de respuestas correctas de ítemes sobre temáticas específicas. Todo esto en desmedro de una evaluación de los procesos que conducen a los aprendizajes. El resolver este dilema requerirá entre otros, el reflexionar y desarrollar nuevas modalidades metodológicas de evaluación, sensibilizar a los actores internos y externos del sistema sobre la distinción entre estos diferentes tipos de

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evaluación de los aprendizajes, y evitar la confusión entre evaluación y medición. •

Estándares

Los estándares en educación son descripciones operacionales de aquello que se espera que el alumno sea capaz de realizar al finalizar un determinado proceso de aprendizaje. En este sentido, los estándares no sólo deben expresar los conocimientos mínimos y de excelencia que se esperan del estudiante, sino principalmente las destrezas y competencias para procesar dichos conocimientos. En la Serie de Documentos del Laboratorio (números 3, 4, 6 y 7) se plantean temas de controversia que para estos efectos cobran presencia en calidad de dilemas. Uno de ellos se relaciona con la equidad. Al respecto, la información que surge de las mediciones nacionales es la gran diferencia en resultados entre distintos tipos de escuela y entre los estratos. Desde esta mirada hay quienes sostienen que los estándares no son favorables a la equidad, ya que discriminan negativamente en términos culturales. Mientras hay otras posiciones que argumentan que el establecimiento de estándares se hace precisamente para enfrentar de manera más informada el problema de la inequidad. Otro dilema surge de la influencia de los estándares en la enseñanza. En relación esto se teme que los estándares al no referirse a temas más holísticos como el de los valores, marcarán la tendencia a orientar el proceso de enseñanza sólo hacia aquellas materias en las cuales ellos han sido formulados. En consecuencia, se tendería hacia un reduccionismo en el currículo, priorizando sólo las materias identificadas como susceptibles de ser objeto de estándares y por consecuencia de evaluación. Si bien las inequidades en la educación se han mantenido, mientras no se haga visible a lo largo del proceso cómo y en qué dominios se dan las diferencias, y se puedan así diseñar acciones focalizadas, las inequidades persistirán. En relación con la influencia de los estándares en la enseñanza, si estos son significativos y están bien formulados, su influencia sólo podrá ser benéfica, por cuanto pueden ofrecer un marco para el desarrollo de materiales y metodologías pedagógicas apropiadas. El Laboratorio permite el encuentro para la reflexión en torno a los estándares. A nivel Latinoamericano el esfuerzo de avanzar en la formulación de los estándares regionales de educación, propicia la identificación de los temas curriculares específicos que requieren ser utilizados tanto para orientar y enriquecer la enseñanza en dichos temas, como para desarrollar los procesos de medición y evaluación correspondientes. Área temática III: Evaluación que valora la diversidad •

La globalidad y/o la localidad

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Los estudios internacionales se acomodan bien con la globalidad y la globalización. Sin embargo, a nivel mundial también vemos que en los países aparece un movimiento hacia el desarrollo local de la educación y la adaptación de los contenidos hacia esas realidades. Si bien esto ha sido señalado con frecuencia como un problema, en términos teóricos no debería haber contradicción. En la práctica, la acción y el trabajo humanos son siempre locales. Lo que varía no es la localización de la acción sino su alcance. Es éste el que debe ir más allá de lo local y tener una capacidad que puede ser global. El tema no está en el locus, sino en el alcance, que es variable de acuerdo a diferentes situaciones, por ejemplo, el uso de Internet en las escuelas. El dilema no se sitúa en el locus, sino en los contenidos de la globalidad y la globalización, y en la naturaleza de la competitividad. Es decir, por una parte, el dilema está en lo que se pone dentro de los contenidos de la globalización, en el sentido de que si ellos van a ser caracterizados predominantemente como procesos pertenecientes al ámbito económico y financiero, y consecuentemente con un carácter reduccionista y dominante, o por el contrario, tendrán una dimensión holística, diversificadora y flexible. Por otra parte, está el tema de la naturaleza de la competitividad, ya sea si ella es interpretada como una activida dinamizadora por su contenido de rivalidad, de depredación y de negación de los otros, o bien se situará en el plano de la cooperación y la complementación. Desde el punto de vista educacional, el tipo de interpretaciones, o de construcción conceptual que se haga de la globalización y de la naturaleza de la competitividad tendrá ciertamente un gran impacto en la generación de los nuevos programas curriculares. En cuanto a la metodología de relación entre la globalidad y la localidad, se considera que en el marco conceptual desarrollado por IEA que establece la asociación entre currículo intencionado y lo macro; entre currículo implementado y lo meso; y entre currículo logrado y lo micro; presenta una pista que puede ser fértil para avanzar en la consideración de este dilema. •

La evaluación de lo homogéneo y/o la evaluación de lo diverso

Si uno desea evaluar distintos sistemas, hasta ahora ello se ha realizado mediante la aplicación de pruebas que contienen ítemes comunes. Para comparar se evalúa lo común. Esto mismo ocurre con los sistemas nacionales que tienen la preocupación de evaluar lo común en sus países. Sin embargo, una vez más nos encontramos con un movimiento en las políticas educativas que va en sentido contrario. La orientación predominante en las reformas curriculares actuales consiste en que el espacio local se encuentra cada vez más representado. Asimismo, los países con poblaciones indígenas están institucionalizando la multi e interculturalidad y el bilingüismo en la educación. Pero este hecho es difícilmente recogido en los Sistemas de Evaluación.

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Para hacer frente a este dilema, el de poder dar cuenta de lo diverso en los sistemas de evaluación focalizado en lo homogéneo, particularmente en los contextos de multi-interculturalidad, el Laboratorio Latinoamericano está impulsando la creación de un grupo de trabajo con los países interesados. Un primer paso en este sentido ha sido la realización de un Taller de Planificación Participativa sobre la "Calidad de la Educación en Contextos Indígenas Multilingües" (17 a 19 de diciembre de 1997). •

Los objetivos disciplinarios y/o los objetivos transversales (holísticos)

Los estudios internacionales de carácter evaluativo, hasta ahora se han focalizado principalmente en rendimientos disciplinarios (matemática, ciencias, lenguaje, lectura, etc.) en desmedro de objetivos de carácter transversal. Sin embargo, una de las tendencias prioritarias en el desarrollo curricular actual en una región como América Latina, es el desarrollo de objetivos y competencias de tipo transversal, difundidas a lo largo de diferentes disciplinas. La preocupación por lo valórico, las dimensiones culturales particulares, la autoestima, el desarrollo de la democracia, los derechos humanos, o bien preocupaciones tales como la educación preventiva en relación a situaciones sociales como el SIDA o el abuso de drogas, el tema de género, o el medio ambiente, son las nuevas orientaciones temáticas que animan muchos de los cambios curriculares actuales. Para enfrentar este tipo de dilema, el Laboratorio al igual que con el dilema anterior, está creando grupos de trabajo para reflexionar sobre las implicaciones y los cambios metodológicos necesarios para enfocar la evaluación de los temas transversales. •

Los objetivos dominantes (únicos) y/o los objetivos alternativos

En cierta manera, éste es un correlato del dilema anterior. Al medir los resultados de distintos sistemas educativos con los mismos ítemes, se tiende a otorgarle una influencia y un peso muy grande a dichos ítemes. Por su intermedio se ejerce una gran presión, cuando llega la hora de tomar decisiones en cuanto a los contenidos curriculares que deben ser enseñados a los distintos sistemas educativos. La selección de ítemes en los estudios internacionales, no sólo tiende a sacralizar esos ítemes, sino que también, como consecuencia lógica, sacraliza de igual modo los métodos de enseñanza de los países que tienen los mejores resultados en esas materias. Esta posibilidad entra en tensión con el desarrollo de opciones surgidas de otros contextos que no han tenido tanto éxito en los estudios internacionales, pero que corresponden a lógicas nacionales particulares. Pero ello no ocurre sólo en cuanto a las orientaciones generales de política. Aun en contextos acotados, como el de la enseñanza de las matemáticas, más allá de los especialistas en matemática(s) o la enseñanza de la(s) matemática(s), son numerosos los grupos llamados a manifestar su opinión muchas veces contraria - al respecto, como por ejemplo las asociaciones de

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padres en un país como los Estados Unidos donde se manifiesta un fuerte liderazgo ejercido por el National Council of Teachers of Mathematics (NCTM) del movimiento de estándares en matemáticas. III. Conclusiones La evaluación ha logrado situarse en un lugar estratégico en la generación e implementación de las políticas educacionales. Ello se ha logrado por varios motivos, de los cuales quizás el más importante ha sido el de poder hacer visible algo que hasta ahora había sido invisible; a saber, un resultado del proceso educativo, lo cual ha permitido generar un nuevo tipo de política educativa, focalizada precisamente en dicho resultado. Nos encontramos en un momento privilegiado en cuanto a las posibilidades de los estudios nacionales e internacionales y a la utilidad de estos últimos para los Sistemas Nacionales. Ello lo es tanto desde las nuevas oportunidades de reflexión y de investigación que deben salvaguardar los niveles de complejidad de los procesos educativos, como al mismo tiempo, mantener un nivel de comunicabilidad adecuada y necesaria con los niveles de responsabilidad política y con los medios de comunicación masivos. Los dilemas aquí planteados pueden ayudarnos a configurar nuestras futuras acciones. Un espacio fundamental lo constituyen una sólida sistematización teórica y su consecuente desarrollo de competencias a nivel de los recursos humanos y técnicos que conforman los Sistemas Nacionales de Evaluación.

Documento presentado a la reunión extraordinaria de Coordinadores Nacionales del Laboratorio, 5 y 6 de Febrero de 1998.

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LÉVINAS Y EL HUMANISMO DEL ROSTRO

Rodrigo Castro Orellana Profesor de Filosofía Doctorando, Universidad Computlense de Madrid España roancaor@yahoo.com "El itinerario de la filosofía es el de Ulises, cuya aventura en el mundo no ha sido más que un retorno a su isla natal, una complacencia en lo mismo, un desconocimiento de lo Otro" Emmanuel Lévinas, Humanisme de l´autre homme.

RESUMEN Si bien el pensamiento de Lévinas se inscribe en una tradición cuyos ejes principales son Husserl y Heidegger, la deriva de su reflexión adquiere características tremendamente singulares en el contexto de la historia de la indagación filosófica. He aquí la cuestión clave que pretende abordar Lévinas: la forma de comprender la relación metafísica y originaria entre el Mismo y lo Otro cautelando la dimensión absoluta de dicha alteridad. En tal perspectiva, el deseo metafísico que anida en el Mismo indicaría un sentido, ese "sentido de los sentidos, esa Roma a donde conducen todos los caminos...", Este rechazo a comprometerse con lo Otro, que denuncia Lévinas, como el gran pecado de indiferencia de la filosofía, nos conduce a la formulación de un problema decisivo para la tradición del pensamiento occidental: la cuestión del ser. PALABRAS CLAVE El mismo, el Otro, alteridad, rostro, sujeto, des-nucleación del yo, huella. ABSTRACT Although Lévinas' thought is inscribed in a tradition whose main axis are Husserl and Heidegger, the derive of his reflection acquires tremendously singular characteristics in the context of philosophical investigation. Here is the key question that Lévinas wants to approach: the form of understanding the metaphysical and originative relationship between the Self and the Other, being cautious of the absolute dimension of that condition. From that perspective, the metaphysical wish that nests in the Self would indicate a sense, that "sense of the senses, that Rome where all the roads lead…". This rejection to compromise with the Other, that Lévinas denounces as the great sin of indifference of the philosophy, leads us to the formulation of a decisive problem for the western thought tradition: the question of being.

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El 27 de diciembre de 1995, con motivo de la muerte de Emmanuel Lévinas, Jacques Derrida pronuncia un discurso en el cementerio de Pantin, en el cual señala respecto a la obra del filósofo nacido en Lituania lo siguiente: "... la repercusión de dicho pensamiento habrá cambiado el curso de la reflexión filosófica de nuestro tiempo, y el de la reflexión sobre la filosofía, sobre lo que la orienta hacia la ética, hacia otro pensamiento de la ética, de la responsabilidad, de la justicia, del Estado, etcétera, hacia otro pensamiento del otro, hacia un pensamiento más nuevo que tantas novedades, porque se orienta hacia la anterioridad absoluta del rostro del otro". Las palabras de Derrida no son una expresión aislada en el medio del desierto, los reconocimientos a la obra de Lévinas se han sumado en el tiempo destacándose en todos ellos, como lo ha dicho Maurice Blanchot, el nuevo punto de partida de la filosofía que parece estar contenido en el pensamiento del filósofo judío. De tal modo, si bien el pensamiento de Lévinas se inscribe en una tradición cuyos ejes principales son Husserl y Heidegger, la deriva de su reflexión adquiere características tremendamente singulares en el contexto de la historia de la indagación filosófica. En las páginas siguientes intentaremos indicar en qué consiste fundamentalmente tal peculiaridad de la obra levinasiana, cuál es esa perspectiva original que introduce y de qué forma está involucrado en ella una apertura para una meditación futura que se haga cargo de las tareas que Lévinas nos invita a asumir. Lo Mismo y lo Otro La relación que Lévinas establece entre el deseo y la metafísica al inicio de Totalidad e Infinito puede servirnos de partida en una exposición de los elementos principales de su pensamiento. En efecto, el deseo de lo invisible determina el movimiento en el individuo desde un en sí hacia un allá lejos, lugar al cual solemos atribuir la denominación de lo Otro. Ahora bien, los movimientos del individuo en la dirección de lo Otro pueden ser de variada naturaleza, por ejemplo: la necesidad de lo Otro como alimento o como ese país lejano que añoro. Sin embargo, estas necesidades o carencias pueden ser satisfechas, dicho de otro modo: la salida hacia la alteridad concluye en un replegarse en la identidad de un yo que se apropia del mundo. No ocurre lo mismo con el deseo metafísico, ya que este "tiende hacia lo totalmente otro, hacia lo absolutamente otro". Dicho deseo mostraría la condición incompleta de ese sí mismo que experimenta un hambre cuya singularidad se encuentra en la postergación permanente de cualquier satisfacción. Vale decir, el deseo metafísico no tiene retorno, desea el más allá de todo lo que podría colmarlo, no hay gesto ni caricia que sean suficientes para extinguir la exterioridad de lo otro. Por ende, el movimiento que va del mismo a lo otro se nos muestra en su sentido más originario como una trascendencia irreductible. Por otro lado, la absoluta alteridad de lo otro solamente puede ser afirmada en tanto entendemos al punto de partida de este movimiento como un esencial permanecer en dicho punto de inicio. Esto no quiere decir que el yo no cambie ni se transforme, sino que en sus alteraciones recobra una y otra vez una identidad. Tal identificación del Mismo, dice Lévinas, no debe ser entendida como una tautología o una simple

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oposición a lo Otro, sino que como el hecho concreto que determina la posibilidad de la metafísica en una perspectiva que evita la anulación de la alteridad. He aquí la cuestión clave que pretende abordar Lévinas: la forma de comprender la relación metafísica y originaria entre el Mismo y lo Otro cautelando la dimensión absoluta de dicha alteridad. Una relación semejante no podría ser reducida a la representación, por ejemplo, ya que en tal estructura lo Otro se vería integrado a lo Mismo en los márgenes de una delimitación cognoscitiva. Por tanto, no es posible totalizar la relación entre estos términos, el movimiento hacia lo completamente Otro es una apertura infinita, un viaje sin regreso, una aventura que no tiene retorno a Itaca. Pero, vale la pena indicar aquí, que este Otro del que hablamos no equivale a esa alteridad sin rostro del mundo inteligible platónico o de las estructuras utópicas cuyo rasgo esencial es ser un no lugar. Lo absolutamente Otro, es ese rostro que está ahí, situado en el cara a cara, y que me dice no matarás. En Humanismo del Otro Hombre, Lévinas haciendo una referencia directa a Heidegger plantea que el sentido es imposible a partir de un yo que existe de una manera tal que en su existencia le va la propia existencia. Dicho de otra forma, la cuestión del movimiento del Mismo a lo Otro permite observar que el sentido se articula en esa orientación o deseo que arranca al yo de su solipsismo, y no en el esfuerzo de una conciencia subjetiva que pretende bastarse a sí misma. En tal perspectiva, el deseo metafísico que anida en el Mismo indicaría un sentido, ese "sentido de los sentidos, esa Roma a donde conducen todos los caminos...", cuya característica principal es ser un impulso que nos lleva "fuera de sí, hacia lo otro que uno mismo". No obstante, y esto puede ser lo más asombroso, la filosofía ha buscado una y otra vez absorber todo lo Otro en el Mismo y de este modo ha insistido en una negación de la alteridad. Entonces, la paradoja resulta clara al descubrir en el esfuerzo filosófico por construir sentido una violencia última contra el Otro, que desconoce la inviabilidad de toda totalización o sistema, imposibilidad que no resulta de la negación individualista que enarbola un yo, sino que adviene por ese no radical que pronuncia el Otro. Este rechazo a comprometerse con lo Otro, que denuncia Lévinas, como el gran pecado de indiferencia de la filosofía, nos conduce a la formulación de un problema decisivo para la tradición del pensamiento occidental: la cuestión del ser. En efecto, la reflexión levinasiana se desplaza por una zona que jamás ha sido visitada con tanta osadía por otro autor, son los territorios fronterizos del ser. Precisamente, el dilema que se desprendería de la crítica a la reflexión filosófica tendría que ver con "saber si el ser constituye el limite insuperable de la reflexión filosófica", ante lo cual Lévinas emprenderá la tarea de ubicar una reflexión más allá del ser que muestre el carácter pre-originario del sentido como orientación hacia un Otro absoluto, escapando del hecho de que esta dirección pueda quedar subsumida por alguno de los dos polos de la relación: el Yo y el Otro. Ahora bien, al movimiento que sale de lo idéntico hacia un Otro que es absolutamente Otro, Lévinas le llamará Obra. Allí se podrá concebir una orientación

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y un sentido que reúnan la univocidad y la libertad, la necesidad de una significación común y el reconocimiento de la multiplicidad de las significaciones culturales. Para verlo con claridad, se hace necesario no confundir la Obra con una determinada acción técnica que se inscribe en la equivocada tendencia humana a modificar un mundo extraño, anulando su alteridad y convirtiéndolo en mi idea, Por el contrario, la Obra debe ser pensada como "un movimiento del Mismo hacía lo Otro que no retornará jamás al Mismo", gesto que se despliega en una generosidad sin fin cuya transparencia reside en una entrega sin ninguna gratitud a cambio. Sin embargo, el movimiento del Mismo hacia lo Otro entendido de esta forma, no hace de la Obra un absurdo, una causa pérdida o una complacencia inútil. La Obra es sentido en tanto que en la relación con lo Otro nos aproximamos a éste, y es libertad en cuanto lo Otro no se ve reducido, ni anulado. De esa doble posibilidad, la de partir y la de no retornar, emerge una orientación que es sentido único y que obliga a entender la Obra como entrega a una paciencia ardiente, pero infinita; una espera para la cual no existe recompensa ni reciprocidad. Por lo tanto, la Obra no tiene un fin para mí, ya que constituye la apuesta ética por excelencia de una acción desinteresada para un tiempo sin mí, que es el tiempo del Otro. Esta acción que cae en el seno de lo Otro brinda a la Obra su sentido, y ese desinterés de la espera que también subyace en la acción ubica a la Obra en el escenario de la libertad. Desde este prisma, Lévinas va a definir nuestra época como "acción por un mundo que viene, superación de su época: superación de sí que requiere la epifanía del Otro…" En otros términos, la ceguera ética fundamental se encuentra en reducir toda acción a la inmediatez, en ese egoísmo de medir todo trabajo con la vara de lo que involucró nuestra vida particular. En tal sentido, el desafío de trabajar por las cosas lejanas, esto es: de situarse ante el porvenir que se anuncia en el Otro, continúa siendo la expresión superior de la ética y la exigencia mayor para una filosofía de nuestro tiempo. El Descentramiento del Sujeto El nuevo camino que Lévinas sugiere para la filosofía se plantea a partir de un diálogo de su pensamiento con una tradición, conversación cruzada por la crítica y la acogida. Dicha tradición de la reflexión llega a los días de Lévinas cargando sobre sus hombros el problema de la disolución de la subjetividad, herencia de la crítica nietzscheana de la metafísica y del punto de vista heideggeriano frente a la cuestión del humanismo. No obstante, en esos desplazamientos hay en juego aún algo más dramático, lo cual sería: que la "disolución de la subjetividad conlleva una disolución o extinción de la ética". En efecto, ya no sería posible formular un proyecto ético a partir de la concepción de sujeto moral, que por ejemplo encontramos en Kant, puesto que la conciencia se vería arrastrada en el movimiento del yo. En este punto, se evidencia el supuesto transito de la postmodernidad a la postmoralidad, como consecuencia de lo que Lévinas calificaría como lectura interesada del Otro, que supone que afirmar la extinción del yo equivale a enunciar el desaparecimiento del Otro, toda vez que ese Otro negado en su alteridad fundamental es comprendido simplemente como otro-yo. Contra semejante

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alternativa, podría entenderse al pensamiento levinasiano como un intento de rescatar la vida de la ética en el contexto del descentramiento del sujeto. Es decir, Lévinas se opone al imperialismo y el monopolio del sujeto, pero observa que aquello que descentra al yo es más bien la radical alteridad del Otro, es decir: la mismísima verdad de la relación ética. Ante lo anterior, se constatará el interés levinasiano de pensar con Heidegger pero más allá de Heidegger. Doble alternativa que se explica, en primer lugar, por la concordancia de Lévinas con el desenmascaramiento heideggeriano de la ilusión de un sujeto que pretende construir sentido sin dirección, esto es: sin salir de él. Y en segundo lugar, por la consecuencia de un fin del humanismo que se desprende de la comprensión del hombre como "víctima ofrecida en el altar del ser para que la manifestación se produzca e ilumine todos los rincones en los que el ser se halla disimulado", punto en el cual Lévinas verá el prólogo para una historia de la violencia dado el olvido de ese humanismo que se descubre en la relación con el Otro. Por lo tanto, descentramiento del sujeto no significa muerte del hombre, ni fin de la ética, sino más bien: reconocer el carácter de herido e invadido por el Otro que conduce al yo a su sustitución. Dicha substitución "libera al sujeto del aburrimiento, es decir, del encadenamiento a sí mismo en el cual el Yo se ahoga en sí mismo a través del modo tautológico de la identidad y busca sin cesar la distracción del juego y del sueño en una trama sin usura". Semejante liberación implica una rearticulación de la subjetividad donde la unicidad, el sentido, y a fin de cuentas: la posibilidad de decir "yo", se logran gracias al Otro. Antes de tener que ser, yo ya tengo que responder de la muerte de los otros. Frente a lo anterior, queda develada la profundidad del proyecto levinasiano. En la des-nucleación del yo aparece la situación humana más radical, que nos permite abrirnos a un humanismo más humano. Un humanismo en que no tiene lugar la afirmación del hombre como meta y fin en sí mismo, pero donde sí es legitimo el planteamiento de un sujeto infinitamente responsable del Otro, el cual sí es fin y cuya absoluta alteridad me hace rehén de una orientación perpetua hacia él. En síntesis, un humanismo que se experimenta en ese deseo metafísico del Otro, ese deseo insaciable, más allá de toda falta o necesidad mundana. Pero, veámoslo con más detalle. Ya hemos dicho, que el Otro al cual se refiere Lévinas no constituye una estructura inmaterial e inaprensible, lo cual implica que la aparición del Otro se da en el espacio de manifestación de un contexto cultural. Por ende, la presencia del Otro en lo inmanente se ve esclarecida por la luz del mundo y se ubica como un desafío para un yo que debe asumirse como exegeta. No obstante, el Otro no significa únicamente a partir de ese contexto, sino que significa por sí mismo y sin mediaciones. Hecho fundamental que trastoca las significaciones mundanas, al aparecer el Otro como una presencia que viene hacia nosotros, un presentarse que Lévinas describirá bajo la idea de que la manifestación del Otro es rostro. Empero, aquí podríamos preguntarnos, ¿cuál es la importancia de que el Otro sea un rostro para la afirmación de que es posible un humanismo precisamente por el

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hecho de que hay un desfondamiento del sujeto?. La respuesta es clara, el Otro en cuanto rostro habla, emite una palabra que es el primer discurso y que manifiesta un exceso, un algo más allá de cualquier orden o mundo. Dicha palabra es una súplica y una exigencia, un llamado a la responsabilidad, en que la conciencia pierde su primacía. El rostro es aquello que escapa a la conciencia, algo que en su alteridad absoluta invita a la renuncia del yo y que en su manifestación abre un camino que es orientación y sentido, lugar de la ética y el humanismo. Ahora bien, es precisamente a este humanismo del rostro al cual no se ha sabido dar un lugar en el horizonte de la reflexión filosófica. En efecto, los filósofos han visto en la conciencia la fuerza determinante de un movimiento re-flexivo, es decir, de un ir y volver sobre sí, lo cual constituiría su rasgo esencial. Tal movimiento va a negar lo ausente que emerge en el decir del rostro, y también articulará una resistencia ante todo aquello que escapa al circulo de la reflexión, pese a todo lo cual se levantará con la pretensión de establecer el sentido pleno. Sin embargo, el rostro propone un sentido que es anterior a mí, independiente de mi iniciativa y de mi poder, un sentido que coloca a la conciencia más allá de sí misma en un ámbito sin reflexión, donde aflora el deseo de lo más allá como Obra o entrega sin retomo a lo absoluto del Otro. Desde estos planteamientos, la tradición filosófica occidental se ve conducida por Lévinas a introducir en su debate la cuestión previa a la conciencia reflexiva, que sugiere la experiencia del rostro. Se trataría de encontrar un espacio a dicha experiencia entre los extremos que marcan la idea de dato o presencia y la idea de lo inefable, cautelando que la referencia levinasiana al rostro no se confunda con un recurso a lo místico, sino que se asuma como una forma de abordar el camino del ser. De hecho, la exigencia más radical que se presenta en la obra de Lévinas para un pensamiento filosófico, guarda relación con el intento de decir algo que está más allá del ser, algo que se anuncia en el rostro como huella. El Rostro y la Huella Hasta ahora, se ha dicho que en la epifanía del rostro se despliega el sentido, es decir, en el más allá del cual proviene el rostro. Pero, cabría preguntarse si ese más allá equivale a una idea comprendida y develada o si es una entidad ofrecida a la labor de desciframiento del conocer. La respuesta de Lévinas se encuentra en Humanismo del Otro Hombre, lugar en el que señala que: "el más allá no es un simple telón de fondo" que se pueda levantar para ofrecernos otro mundo que hasta ese momento ha permanecido oculto o en silencio. El más allá refiere una "ausencia radicalmente sustraída al desvelamiento" que se resiste a caer en las redes del conocimiento o la representación simbólica. Sin embargo, esta relación con semejante ausencia no debe reducirse a la forma de lo abscóndito o de la perpetuidad de un silencio. Tal ausencia conlleva un significado a pesar del que lo Otro no se convierte en Mismo. Entonces, ¿cómo deberíamos entender esta relación del Otro con lo absolutamente ausente, de donde proviene, que por un lado, no muestra ese ausente y que, por otro, éste adquiere una significación en el rostro?. Ante esta interrogante, tendríamos que reconocer que la

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relación entre el rostro y lo ausente no puede caracterizarse por la revelación ni por el disimulo; corresponde a una tercera vía que escapa a esta dicotomía, una significación que Lévinas denominará: la huella. De tal modo, el más allá al que nos hemos referido significa su trascendencia como huella, pero en una forma que no acepta ser reducida a un orden inmanente, resistencia que anuncia un tercer contenido en ese más allá del ser que anida en la huella. En tal sentido, la filosofía se ha caracterizado a través de su historia por caminar "de evidencia en evidencia, ordenada a lo que se ve, a lo que se muestra y, por tanto, ordenada al presente". Por el contrario, la huella permite pensar de otro modo al significar una tercera persona que escapa al juego bipolar de inmanencia y trascendencia propio del ser y que es abordado por la ontología. Este él indica una inexpresable irreversibilidad, huye de la revelación y el disimulo, configura una trascendencia absolutamente, inabarcable. En síntesis, cuando atribuimos esta irreversibilidad a la illeidad estamos pensando "que el él no puede ser incorporado al yo" y que el él es quien viene manifestado en la huella como enigma. En efecto, la huella significa sin hacer aparecer, como un peculiar signo cuya significación equivale a "la marca que deja quien quiere borrar sus huellas", es decir: comunica sin intención y sin desvelamiento. Por este motivo, se puede considerar que la huella perturba el orden del mundo al introducir en la presencia lo que nunca ha estado ahí, un pasado absoluto que reúne todos los tiempos. Así, subvierte lo ente al insertar una significación que no permite ser revelada, pero que me visita y me "reenvía al prójimo, al rostro, en el que brilla el infinito". Por ende, lo absoluto de la presencia del Otro, que se presenta en la dinámica del encuentro y el tuteo, no es algo más en medio de la simple presencia de las cosas. Allí, en el presente en que las cosas se me dan, irrumpe la huella del Otro donde resplandece el rostro, algo que "está absolviéndose de mi vida y me visita como ya absoluto". Alguien ya ha estado ahí cuando ha llegado el sujeto, alguien ya ha pasado y eso, sin duda, constituye una alteración de mi yo, ahora cuestionado e inquieto frente a un rostro que es visitación y trascendencia. Lévinas sostiene que, desde esta perspectiva, "ser a imagen de Dios no significa ser el icono de Dios, sino encontrarse en su huella". Ahora bien, encontrarse en su huella significa aquí: ir hacia los Otros "que se sostienen en la huella de la illeidad". Por lo tanto, nos enfrentamos a un cuestionamiento del "carácter prioritario que el logos, en la filosofía del ser, ostenta en la constitución del sentido". La huella conduce al descubrimiento de lo que desborda al sujeto y lo remite al más allá de sí mismo, a ese él que viene a ser la trascendencia de lo absolutamente Otro, configuración de un movimiento que es sentido. Dicho movimiento pasa por mí como el deseo metafísico de lo absolutamente Otro, presencia del infinito en mí que rebasa la experiencia del Mismo en una responsabilidad sinfin para con el Otro. Por ende, se trata de un movimiento, que si bien es sentido, no es finalidad ya que no tiene fin, ni término. Un movimiento que no puede extinguirse como una necesidad, ni verse concluido en la supuesta meta de una felicidad alcanzada. En fin, un movimiento que anuncia una reorientación para la

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reflexión filosófica, que ahora deberá aventurarse a pensar ese horizonte que es el rostro del Otro, una travesía no ausente de riesgos, pero que amerita intentarse. El exilio que ha sufrido la ética en la filosofía clásica, puede dar lugar ahora a una ética como filosofía primera y a un hombre en la idea de infinito "piensa más de lo que piensa". Filosofía e Infinito La distinción que Lévinas realiza entre ontología y metafísica en su obra Totalidad e Infinito puede servimos para señalar como la cuestión del infinito introduce un problema crítico para la reflexión filosófica En efecto, para el pensamiento levinasiano la ontología correspondería a una forma de inteligencia que "retorna lo Otro al Mismo, promueve la libertad que es la identificación del Mismo, que no se deja alienar por el Otro". Por lo cual, en la ontología residiría una renuncia a la metafísica, entendiendo esta última como el deseo que se despliega en la experiencia y que da cuenta de una exterioridad sin anularla. Ahora bien, como ya hemos comentado, para Lévinas la filosofía occidental ha hecho suyo el reinado del Mismo, se ha convertido en una verdadera egología al reducir lo Otro al Mismo. En tal sentido, la filosofía ha sido hasta ahora eminentemente una ontología, inclusive en las formas que se ha dado históricamente como discurso que dirige su sospecha al yo. Vale decir, el cuestionamiento del Mismo se ha realizado en nombre del ideal de autonomía y bajo el imperativo de liberarse del sometimiento que supone cierta alteridad. Por ende, se trataría de una crítica egoísta que no reconoce una cuestión previa al dilema de la libertad individual, esto es: la presencia de lo infinito que desborda al pensamiento obligándolo a salir de sí al exterior. La crítica al Mismo es apertura a lo Otro, con lo cual la ética sería la realización de la esencia crítica del saber. Pero observemos más detenidamente dos dilemas que se escriben aquí entre líneas. En primer lugar, nos referimos a esta apertura radical del Mismo al Otro cuyo desenlace podría ser una desintegración sin más del yo; y como segundo problema, a la posibilidad real de un discurso filosófico que sustente este imperativo ético del rostro. Respecto a lo primero, es preciso agregar que ese yo no se encuentra sostenido en el vacío, que el descentramiento al que nos hemos referido no disuelve un fondo de humanidad que resuena en nosotros como la huella del paso del Otro por el sujeto. Recordemos que al hablar de la huella es importante preguntarse quién se insinúa ahí, a qué nos conduce el rastro de dicha huella. Según nuestro punto de vista, la huella no resulta equivalente al Otro que se enfrenta a mí, ya que un planteamiento semejante no nos permitiría avanzar más allá de un esquema dicotómico y, por ende, abierto a la reversibilidad. El problema no se agota en un juego de fuerzas entre el Mismo y el Otro, se hace necesario pensar en un tercero que orienta a lo Mismo y lo Otro en una dirección que es la de lo infinito. Ni lo Mismo, ni lo Otro pueden verse reducidos ya que lo infinito perturba el mundo en la forma de la visita inesperada. Desde ahora en adelante, el sentido se

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encuentra revelado en el rostro del Otro, en la forma de la huella de un tercero que es visitación y trascendencia. De tal modo, consideramos que la afirmación de lo infinito es la piedra angular que permite que un pensamiento que plantea la experiencia del cuestionamiento del Mismo por lo Otro, derive en la articulación de una forma de humanismo inédita. Ahora bien, es esta cuestión de lo infinito, la que también puede permitirnos abordar el segundo dilema: la viabilidad de una filosofía sin ontología. De esta dificultad, emerge con claridad la singular ubicación del pensamiento levinasiano ante las dos potentes tradiciones culturales del logos griego y el judaísmo de la Biblia y el Talmud. Aquí el asunto sería cómo leer a Lévinas, qué hacer con él, cuál es la necesidad que anima su obra, en fin: dónde darle un sitio dada la desgarradura que el mismo produce con respecto Dicha desgarradura, podemos observarla en el concepto de lo infinito que nos propone Lévinas. Por un lado, como hemos visto, lo infinito rompe la idea de totalidad que encierra al Mismo y lo Otro, la cual ha caracterizado a la filosofía de cuño y ascendiente griego. Tal ruptura opera en esencia con la conversión de un concepto negativo por definición: lo infinito como aquello sin fin, en una noción positiva que es puesta en conexión con la perfección. Por ende, para la tradición filosófica griega este postulado se presenta como contradicción. Ahora bien, esta idea de lo infinito en el pensamiento levinasiano no acepta ser reducida a la idea de trascendencia en el sentido de una interpretación escatológico o de un mesianismo que pretenda ubicar lo infinito en clara contraposición a toda experiencia. La osadía de la reflexión de Lévinas subyace aquí en sostener que lo infinito se refleja en la historia y en la experiencia, abriendo con esta idea un programa filosófico único cuya labor sería: "leer en el interior de la experiencia y de la historia un más allá de la una y de la otra". De este modo, se inaugura una aventura filosófica no exenta de dificultades, que pretende en cierto sentido distanciarse del dogmatismo ontológico del filósofo, alejarse del utopismo del profeta, y no resignarse a una hipócrita postura intermedia entre ambos. Sin embargo, no debemos interpretar estos distanciamientos como estrategias por las cuales Lévinas se coloca completamente al margen de estas tradiciones culturales. Precisamente, Derrida concluye su discurso fúnebre y postrer homenaje a Lévinas, reconociendo que la provocación más irreversible de la obra levinasiana se encuentra en marcar un espacio entre el pensamiento judío y las filosofías de ascendencia griega. Abrir una brecha, cuyo componente más revolucionario reside en hacerlo entre y con esas tradiciones. Por lo tanto, con Lévinas se inicia para la filosofía el drama de hacerse cargo de la crítica al poder del Mismo, recuperar la memoria ante el olvido de la ética y el humanismo del rostro, y sobre todo: asumir la violencia de la luz para construir una filosofía de lo nocturno. La historia del ser y la tragedia de Auschwitz han tenido lugar, están allí para que meditemos el porvenir y las cosas más lejanas. Es tiempo de reconocer en la serenidad de la noche la incurable otredad que padece lo uno.

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LAS VARIACIONES SOCIOLINGÜÍSTICAS EN LA ESCUELA Oscar Lennon Del Villar Sociólogo Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación. Chile olennon@umce.cl

RESUMEN Junto con el aprendizaje que hace el niño, en su entorno social , de formas o códigos particulares de lenguaje, adquiere un sistema de actitudes asociadas a éstos, una manera de ser o de estructurar la experiencia y sus relaciones con los objetos y los individuos. Así, los códigos sociolingüísticos constituyen el medio para adquirir modalidades de conducta y de cognición, maneras de ser y de pensar la realidad, los que no son concordantes con las modalidades y maneras de ser de la escuela de los niños procedentes de los sectores populares. Por el contrario, en las escuelas se ha observado una disposición poco tolerante respecto las variaciones sociales del habla, ya que los enunciados de los alumnos son casi siempre confrontados a la variante estándar, que constituye la norma de lenguaje de la institución escolar. PALABRAS CLAVE Sistema de actitudes, códigos sociolingüísticos, realidad social, institución escolar, experiencia social, códigos restringido y elaborado. ABSTRACT Along with the learning that the child does in its social, form environment, or of particular language codes, it acquires an attitude system associated to these, a way of being, or how to structure the experience and its relations with the objects and the individuals. This way, the sociolinguistic codes constitute the means of acquiring conduct and cognition modalities, ways of being and thinking the reality, which are not concordant with the modalities and ways of being of the school of children coming from popular sectors. On the contrary, in the schools has been observed a non-tolerant disposition with regard to the social variations of speech, because the students' enunciations are almost always confronted to the standard variant, which constitutes the language norm of the scholar institution.

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Algo característico de la educación escolar, en su forma actual, es el hecho de que se apoya constantemente en modalidades típicas de acción lingüística, como dar explicaciones, hacer y responder preguntas, formular e intercambiar argumentos, y otras actividades de naturaleza semejante. Vale decir, por tanto, que el lenguaje es un componente esencial de los procesos escolares, lo que tradicionalmente ha sido omitido por la práctica y el pensamiento pedagógicos. Sin embargo, tal situación empieza a cambiar desde fines de los años cincuenta, cuando el tema de la lengua en la escuela pasa a convertirse en un foco primordial de interés para la investigación educativa, la cual se hallaba entonces en el punto de partida de un renovado desarrollo que se intensifica en el curso de los decenios siguientes y se prosigue hasta hoy. Y esto se traduce en el surgimiento de una masa importante de nuevos conocimientos que van a modificar sustancialmente la comprensión de los procesos del aula, de los que forman parte los que se refieren al lenguaje en la escuela y a la variación sociolingüística de las formas de expresión de los alumnos. Los primeros estudios acerca del lenguaje en la institución escolar se sitúan, en efecto, en una perspectiva bien precisa, el problema de la desigualdad social de los resultados de los alumnos, de suerte que conceden particular atención a las variaciones sociales del habla, típica de sociedades con un elevado grado de diversificación, y a las consecuencias que esto tiene sobre el éxito y el fracaso escolar. En este sentido, se destacan sobre todo los trabajos que emprendiera Basil Bernstein, especialista inglés de la sociología de la educación, que fue el primero en tomar en cuenta conjuntamente las producciones lingüísticas de los locutores y las características sociales de éstos. Más precisamente, Bernstein (1975) construye un modelo explicativo de la desigualdad socioeducativa que se sustenta en la distinción entre dos modalidades sociales diferentes de lenguaje, el código restringido y el código elaborado. Según Bernstein, cada uno de estos códigos, que supone existentes en la realidad, guardan relación con otros elementos de la experiencia social de los locutores. Más precisamente, se hallarían ligados a formas específicas de socialización y de orientación cognitiva, lo que quiere decir que condicionan a fin de cuentas modalidades distintas de ser y desenvolverse en el mundo. Constituyen por lo tanto el principio en el que se funda la manera de entender, vivir e interpretar la realidad, pues se trata de "formas de expresión diferentes que determinan en los locutores relaciones diferentes con los objetos y las personas". En cuanto al código restringido, corresponde a la forma de lenguaje que se utiliza en las situaciones de carácter familiar o comunitario, cuando la distancia social entre los hablantes es reducida, y éstos poseen por tanto un conjunto de experiencias y significaciones compartidas. Es, pues, un tipo de lenguaje en el que predomina lo implícito, en el cual los mensajes suelen ser elípticos, escasamente explicitados, como ya lo había advertido Vygotsky (1981) cuando señalaba que "una sintaxis simplificada, la condensación y un número de palabras ampliamente 43


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reducido" son características de aquellas situaciones de habla en que "las partes saben lo que está pasando" o "viven en estrecho contacto". Por el contrario, el código elaborado, característico de aquellas situaciones que tienen un carácter menos "comunitario", en las que prevalece el "yo" en vez del "nosotros", privilegia la explicitación verbal y la articulación lógica de los enunciados, el uso de conceptos abstractos cuyo campo de aplicación no se restringe a los contextos inmediatos, favorece a la vez la formulación de opiniones, motivos y propósitos de orden o individual. En una de las experiencias más conocidas que hiciera Bernstein con el fin de poner en evidencia la existencia de los dos códigos, restringido y elaborado, se pide a niños de nivel preescolar, de distintos grupos sociales, que construyan una narración a partir de una serie de imágenes sin diálogos ni comentarios escritos, en las que aparece un grupo de niños jugando un partido de fútbol en la calle. El examen de sus producciones lingüísticas muestra que éstas divergen de manera apreciable en función del posicionamiento social de las familias de los niños que participaron en la experiencia. Así, los niños de los medios desfavorecidos producen un discurso cuyo sentido es difícil captar sin el apoyo de las imágenes, ya sus enunciados se hallan estrechamente asociados al contexto de referencia: "están jugando fútbol, uno le pega a la pelota, se rompe un vidrio, etc."; en cambio, los que proceden de las clases medias y altas generan un discurso relativamente autónomo, o autosuficiente, que puede ser entendido sin mayor dificultad cuando están ausentes las imágenes a las que se está haciendo alusión. Del mismo modo, se advierte un marcado contraste entre ambos tipos de narraciones desde el punto de vista gramatical, por ejemplo en el uso de los pronombres, que no sólo son empleados con una frecuencia mucho menor por los niños de posición social más alta sino también de un modo distinto, ya que en este caso los pronombres remiten a entidades nominales presentes en el discurso, lo que evita toda ambigüedad en cuanto a su significado; y algo semejante acontece en el uso de los artículos definidos e indefinidos, de los cuantificadores y demás elementos gramaticales, lo que hace posible una comprensión adecuada de sus producciones lingüísticas cuando no están presente los referentes a los que éstas apuntan. Partiendo de observaciones como las que se acaban de indicar, Bernstein concluye que es posible realizar una descripción de cada uno de los códigos sociolingüísticos, recurriendo para ello a un conjunto de rasgos que permitirían distinguirlos e identificarlos, de orden gramatical principalmente. Así, en lo que dice relación con el código restringido, entre sus atributos más importantes se destacan en especial los siguientes: • •

contiene una alta proporción de frases cortas, sintácticamente simples, que a menudo no son completadas; uso rígido o estereotipado de las conjunciones, adjetivos y adverbios;

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empleo repetitivo de conjunciones o locuciones conjuntivas, como "entonces", "y", "después"; baja frecuencia de las expresiones verbales que funcionan como indicadores de relaciones lógicas, por ejemplo las proposiciones subordinadas o las frases condicionales; dificultad de atenerse a un tema preciso en el curso de las conversaciones; utilización reiterativa de expresiones que recaban el asentimiento del interlocutor, por ejemplo "¿ves?", "¿cierto?, las que son denominadas por Bernstein "expresiones sociocéntricas", ya que apuntan a mantener y asegurar el intercambio verbal; enunciados de tipo categórico en los que a menudo no se separan las premisas o antecedentes respecto a las conclusiones, por lo cual a menudo aparecen confundidos; es un lenguaje de significaciones implícitas, de carácter particularista, que no pueden ser entendidas fuera del contexto en que son formuladas.

Por lo que respecta al código elaborado, a sus propiedades específicas, casi todas ellas se contraponen a las del código restringido, de acuerdo a la descripción que proporciona Bernstein (1975) en diversos estudios que no siempre son coincidentes en los que se refiere a la lista de rasgos característicos de cada una de estas dos sociales de la lengua. Entre sus atributos, sobre todo cabe recordar los que a continuación se señalan: • • • • • • •

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precisión de la organización sintáctica que se acompaña de un variado repertorio lexical, junto con una selección cuidadosa de adjetivos y adverbios; utilización de construcciones gramaticalmente complejas para describir las relaciones entre acontecimientos, recurriendo a toda la gama de conectores lógicos de la lengua, como las cláusulas subordinadas; uso reiterado de preposiciones que indican relaciones lógicas, y también de las que indican la situación y continuidad espacial y temporal; empleo frecuente de pronombres impersonales; abundan las "secuencias egocéntricas" que manifiestan impresiones o puntos de vista personales que son verbalizadas de manera explícita mediante expresiones que ponen de relieve la individualidad del locutor: "yo pienso", "tengo la impresión que", "a mi parecer", por ejemplo; la enunciación se acompaña a menudo de pausas y vacilaciones, lo que según Bernstein es la manifestación de una relación más reflexiva del locutor con el lenguaje, de un mayor control de sus emisiones lingüísticas; la significación es explicitada, reviste más bien un carácter general, por lo cual no resulta indispensable recurrir a los elementos de la situación para aprehender el mensaje.

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Junto con lo anterior, Bernstein postula, como antes se indicara, que los códigos sociolingüísticos guardan relación con las modalidades de socialización del niño o, más concretamente, con la forma específica de relaciones interpersonales y de comunicación que se dan en el seno de la familia como consecuencia de su ubicación social; lo que se acompañaría a su vez de una orientación cognitiva particular. Así, en los grupos de posición social más alta, la socialización se halla formalmente organizada en vista del porvenir del niño, de un tiempo distante, lo que quiere decir que se está poniendo constantemente de manifiesto ante el niño la relación que existe entre los fines, por una parte, y los medios que hacen posible alcanzarlos, por la otra; el presente es pensado en función de ese futuro distante y la socialización está por tanto estructurada de manera coherente, a largo plazo. En cambio, en los medios populares acontece justamente lo contrario, el niño vive en un mundo más inestable, donde la percepción del porvenir es más bien borrosa, de manera que los acontecimientos y experiencias cotidianas no suelen estar articulados en una secuencia organizada; por consiguiente, el niño aprende más bien a responder a estímulos puntuales, a exigencias y gratificaciones inmediatas; y además, se halla inmerso en un tipo de relaciones interpersonales que se focalizan en la experiencia compartida y en los valores de naturaleza comunitaria. Vale decir, pues, que en el caso de las clases populares la comunicación intrafamiliar no está orientada hacia la persona y sus cualidades individuales, sino por el status formal de los sujetos, el hecho de ser "padre", "hijo", etc., se trata de familias "posicionales", dice Bernstein. Inversamente, en las categorías sociales más altas los individuos habitualmente se interrelacionan en términos de sus características personales, por lo cual la socialización del niño apunta hacia la diferenciación individual, y favorece por tanto la expresión y la verbalización de los sentimientos e impresiones personales. Conjuntamente con lo anterior, cada uno de estos dos tipos de familia cuenta con un modo particular de control y de autoridad: de naturaleza imperativa en el caso de los medios populares, de naturaleza personalística, que apela a la autonomía individual y al examen reflexivo de los motivos de la conducta, en el otro. Junto con el aprendizaje que hace el niño, en su entorno social propio, de formas o códigos particulares de lenguaje, adquiere a la vez un sistema de actitudes asociadas a éstos, una manera de ser o de estructurar la experiencia y sus relaciones con los objetos y los individuos. Así lo señala explícitamente Bernstein (1975): "la cultura o la subcultura se inscribe en el comportamiento de los agentes por intermedio de los códigos que rigen la expresión lingüística de las situaciones esenciales en el curso de la socialización". En lo concerniente a la explicación de la desigualdad social de los rendimientos escolares, en este enfoque se asigna, como antes se señalara, una importancia decisiva a los códigos sociolingüísticos, y más concretamente a la distribución social de éstos. Bernstein sostiene, en efecto, que los locutores de todas las categorías sociales poseen el código restringido que suelen emplear en las situaciones cotidianas más informales, mientras que el código elaborado es un 46


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atributo casi siempre ausente en las clases populares, que sólo se halla entre los individuos que pertenecen a familias de posiciones sociales medias y altas. Por otro lado, "la escuela se ocupa necesariamente de la transmisión de significaciones universalistas.....puesto que apunta hacia la explicitación y construcción por el lenguaje de principios y operaciones simbólicas que se aplican ya sea a cosas (las disciplinas científicas) o a personas (las disciplinas literarias)" (Bernstein,1975), lo que significa que el medio de comunicación que se usa en la escuela no puede sino ser el código elaborado. Consecuentemente, el alumno procedente de los sectores sociales desfavorecidos se va a encontrar allí con un tipo de lenguaje que no conoce, es decir, se halla confrontado en permanencia a la tarea de comprender y producir formas de lenguaje con las que no está familiarizado, pues no ha tenido la ocasión de adquirirlas durante su socialización inicial; y lo mismo le sucede en relación al pensamiento abstracto, de carácter analítico, con el que está asociado el código elaborado. Si todo ello implica desde ya un obstáculo apreciable para su integración exitosa en el mundo escolar, Bernstein agrega que se debe también tener presente el hecho de que a menudo las situaciones escolares mismas, los libros que allí se usan, los ejemplos y analogías con los que se trata de generar el aprendizaje, no guardan relación con el universo del alumno de los medios populares; y algo semejante acontece en lo relativo a los criterios que definen las formas adecuadas de comportamiento en los alumnos. En resumen, Bernstein atribuye un papel preponderante al elemento sociolingüístico en la explicación de la distribución socialmente desigual del éxito y del fracaso escolar, a través del cual intenta tomar en consideración distintos aspectos de la experiencia escolar que también intervienen en la producción de dichas desigualdades. Los códigos sociolingüísticos constituyen el medio de adquirir modalidades de conducta y de cognición, maneras de ser y de pensar la realidad, los que no son concordantes con las de la escuela en el caso de los niños procedentes de los sectores populares. Es por ello, dice Bernstein, que las dificultades de esos alumnos se incrementan en los grados más avanzados del decurso escolar, en los que el proceso educativo "se hace cada vez más analítico y reposa en la utilización progresiva de lo que Piaget denomina las operaciones formales" (Bernstein,1975). Desde el punto de vista de la pedagogía, Bernstein insiste por tanto en la necesidad de que la escuela tome conciencia de la influencia determinante de los códigos sociolingüísticos en el rendimiento de los alumnos y se adopte, por lo tanto, un criterio flexible y comprensivo en este dominio. En sus propias palabras, "para que la cultura del maestro se convierta en parte integrante del mundo del niño, es preciso previamente que la cultura del niño sea parte integrante del mundo del maestro", condición indispensable de una educación escolar que logre cumplir realmente su finalidad específica, cual es, "introducir al niño en las significaciones universalistas que comportan formas generales de pensamiento". Y para que ello efectivamente se realice, es menester "tomar consciencia de que la 47


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experiencia social que el niño posee es fundada y significativa", y que es así cómo debe ser abordada en la institución escolar. Como se puede apreciar, las conclusiones de Basil Bernstein son de innegable interés para la pedagogía, puesto que al examinar el problema de la inequidad socio-educativa deja al descubierto un componente de la situación escolar que había sido casi completamente omitido anteriormente, el factor sociolingüístico; y al mismo tiempo hace ver que el problema del fracaso escolar no reside como tradicionalmente se creía en el alumno mismo, sino que está mediatizado por elementos de orden social y cultural que operan al interior de la escuela. Por todo lo cual, no es de extrañar que sus trabajos se hallan convertido en una referencia fundamental para las investigaciones siguientes en este dominio. No obstante, en conformidad al principio que estructura el funcionamiento del campo de la ciencia, también se van a formular no pocas críticas a los conceptos y las explicaciones de Bernstein, en particular desde la sociolingüística, disciplina que inicia su rápido desarrollo en el curso de los años sesenta, aportando antecedentes y análisis que enriquecen significativamente la comprensión de las diferencias sociales del lenguaje y de su incidencia en el aprendizaje escolar. Entre dichas críticas, cabe mencionar en primer lugar el hecho de que Bernstein no propone una caracterización precisa de los códigos sociolingüísticos, puesto que en la descripción de éstos recurre a una larga lista de rasgos que no son siempre coincidentes de un escrito. Adicionalmente, se trata además de atributos sumamente heterogéneos, de orden gramatical, cognitivo y actitudinales o valóricos, además de otros que no resultan muy claros, por ejemplo la noción de "construcción sintáctica pobre" o "rica". Como consecuencia de ello, la noción de código no es en nada evidente, es a fin de cuentas un concepto bastante ambiguo, más aún cuando se entran a tomar en consideración los estudios que se llevan adelante en el marco de la sociolingüística, en los cuales se constata que las diferencias sociales de lenguaje no son tan absolutas ni contrastadas como Bernstein lo pretende, sino que tienden a variar gradualmente, de suerte que no es posible reducirlas a la oposición binaria entre los códigos restringido y elaborado (Espéret,1979). Dicho en otros términos, la variación sociolingüística reviste una multiplicidad de formas que son menos o más numerosas en correlación con el grado de diversificación de cada sociedad. Así, si se toma el caso de Chile, son notorias las diferencias entre el lenguaje popular urbano y el habla de la población campesina, por lo cual difícilmente podrían ser englobadas un mismo código social de lenguaje. No se pueden dejar de mencionar, tampoco, la objeción que se hecho a la teoría de Bernstein de establecer, y dar por sentado, una conexión sumamente discutible entre comportamientos lingüísticos y procesos cognitivos, en virtud de la cual se intenta inferir las modalidades de éstos a partir de las producciones lingüísticas de los sujetos. Asimismo, se ha señalado que el código restringido es definido de manera más bien negativa, tomando como término de comparación el código 48


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elaborado: sintaxis menos "rica", vocabulario más limitado, etc., de manera tras dicha definición subyacen a fin de cuentas las ideas comúnmente prevalecientes acerca de una supuesta inferioridad del lenguaje de las categorías socialmente desfavorecidas. Si bien Bernstein tiene esto explícitamente en cuenta en sus análisis, no es menos cierto que sus descripciones con frecuencia sugieren una interpretación en tal sentido, no logran desprenderse enteramente de las representaciones y prejuicios sociales que acompañan en toda sociedad la diferenciación social de formas de lenguaje, algo que la investigación sociolingüística ha efectivamente constatado: "existe todo un conjunto de actitudes, de sentimientos de los hablantes con respecto a la lengua, a las variedades de ésta y a quienes las utilizan" que se traducen en "prejuicios y estereotipos lingüísticos" (Calvet,1993) que orientan el modo en que las personas perciben e interpretan las diferentes variedades de la lengua presentes en su sociedad. En este sentido, con respecto a la "inferioridad" que suele atribuirse a las formas de expresión de los individuos que se ubican en las posiciones sociales de menor nivel de ingreso y de instrucción, no se pueden dejar de mencionar las investigaciones realizadas por William Labov (1976) en torno al habla de los niños y jóvenes de los ghettos negros de Nueva York, designados habitualmente como un caso ejemplar de la "deprivación" o los "deficits" lingüísticos. A través de un extenso análisis del "habla vernacular negra", registrada en sus contextos naturales de utilización, Labov hace ver que se trata de un sistema de lenguaje dotado de su propia lógica, regido por reglas gramaticales que son distintas de las del inglés estándar o ilegítimo, pero no por ello menos complejas ni coherentes. Ya a los cinco años, en el momento de incorporarse a la escuela, el niño negro domina un sistema lingüístico particularmente complejo. Si bien es cierto que contiene frases como "he my brother" en lugar de "he’s my brother", en ningún caso puede esto tomarse como un índice de carencias lingüísticas, ya que formas similares se hallan de hecho en numerosas lenguas. Labov sostiene que es un error poner en paralelo la competencia lingüística y el lenguaje estándar, esto es, la variante legítima, socialmente reconocida como el modo de expresión ideal y necesario de una sociedad. Cabe agregar que se trata de un punto de vista que ha sido ampliamente corroborado por posteriores estudios investigaciones realizados en el marco de las ciencias del lenguaje, de suerte que entre las conclusiones a las que éstas han llegado se señala, justamente que "uno de los logros más sólidos de la lingüística del siglo XX ha sido el de eliminar la idea (por lo menos entre los lingüistas profesionales) de que algunas lenguas o dialecto son inherentemente mejores que otros" (Hudson,1981). Adicionalmente, esto quiere decir que los juicios de valor en materia de lenguaje no tienen un fundamento propiamente lingüístico, no apuntan a una propiedad de los lenguajes mismos, sino que son la expresión de un "hecho social" (Lafontaine,1986), el que consiste en la instauración al interior de una

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sociedad de una modalidad legítima, o reconocida, del habla que se convierte en la norma y el ideal de ésta. El estudio del lenguaje desde la perspectiva social hace ver, en efecto, que si algunas de ellas son vistas como una manifestación impropia del habla humana es en virtud de criterios únicamente sociales, que son generados por un proceso histórico y social de codificación de la lengua dentro de una comunidad lingüística, el cual se traduce en el surgimiento e institucionalización de "un conjunto de hábitos o normas que definen el uso ‘correcto’ " o apropiado del lenguaje (Fishman,1979). Es decir, el proceso de codificación conduce a la instalación de una variante legítima, aprobada socialmente, y reconocida oficialmente como tal. Consecuentemente, las variedades menos prestigiosas del habla pasan a ser apreciadas y consideradas como formas imperfectas de la lengua, pero no son tales sino en función de criterios únicamente sociales, "ya que todas las variedades de una lengua son sistemas estructurados complejamente y regidos por reglas adecuadas a las necesidades de sus hablantes" (Bolaño,1982), lo que confirma el hecho de que no hay criterios propiamente lingüísticos que permitan establecer una jerarquía de las lenguas, o de las distintas variantes sociales de una de ellas. A este proceso de codificación de una variante social de una lengua contribuye, entre otras cosas, la creación y el uso de diccionarios, de manuales escolares y libros de gramática que permiten dar fijeza y estabilidad a las formas de la lengua estándar, y también la institución escolar, que funciona como un lugar de consagración y difusión de ésta. Es lo que se advierte nítidamente, por ejemplo, en el caso de Chile durante el siglo XIX, desde el momento en que se inicia la construcción de un nuevo sistema de enseñanza, que aparece ligada a un importante proceso de cambio lingüístico, en el cual ocupa un lugar preeminente Andrés Bello. Y esto, tanto por la enseñanza que dispensa y por sus textos de gramática, como también por sus artículos de prensa con respecto a lo que considera formas impropias o defectuosas de la lengua castellana, que consisten en "dar a sus vocablos una significación diferente de la que deben tener, o en formarlos o pronunciarlos viciosamente, o en construirlos de un modo irregular" (Bello,1833). De la misma manera, en publicaciones dirigidas expresamente a los padres de familia y los profesores, el ilustre sabio venezolano pone de manifiesto la conveniencia de "extirpar estos hábitos viciosos en la primera edad, mediante el cuidado de los padres de familias y preceptores." De hecho, la gran mayoría de las formas impropias presentadas por Bello en una extensa lista han dejado de ser empleadas en los grupos sociales de más alto nivel de instrucción, pero siguen subsistiendo como formas del lenguaje popular y socialmente depreciado. Ya en 1887 Miguel Luis Amunátegui indicaba que "en el espacio de medio siglo, los vicios de pronunciación censurados por Bello han completamente desaparecido entre la gente ilustrada de Chile" (Oroz,1966).

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En resumen, de acuerdo a la sociolingüística "ninguna lengua o dialecto es en sí mismo superior o inferior a otro" (Stubbs,1984), por lo cual cabe decir que no existe la deficiencia lingüística, e intelectual al mismo tiempo, que suele atribuirse a los niños de los sectores socialmente desfavorecidos en razón de las diferencias que separan sus formas de expresión de la norma escolar y social del lenguaje. No es menos cierto, sin embargo, se trata de un punto de vista que sigue teniendo una amplia vigencia, incluso en importantes documentos oficiales sobre la educación. Tal es el caso, por ejemplo, del Informe del Comité Técnico de Modernización de la Educación (1995), en el cual se afirma que "según las mediciones existentes, 4 de cada 10 niños de sectores de pobreza rinden por debajo del nivel normal de desarrollo psicomotor, en especial en el área de lenguaje". A este respecto, vale la pena recordar nuevamente los trabajos de Labov (1975) antes citados, en los que se señala que cuando se emprende un análisis del lenguaje de los niños que pertenecen a grupos sociales que viven en condiciones de pobreza, sirviéndose para ello de los instrumentos y conceptos forjados por la lingüística, es menester concluir que la idea de "déficit verbal" carece de validez. Al mismo tiempo, Labov deja de manifiesto las consecuencias profundamente negativas que se siguen de semejante idea, puesto que lleva casi siempre a considerar que la lengua de los niños que no poseen la variedad legítima está desprovista de cualquier utilidad en la escuela y no debe, por tanto, ser tomada en cuenta; y como es sabido, esto representa un obstáculo importante para el aprendizaje de esos alumnos, entre otras cosas porque se acompaña de expectativas negativas acerca de su rendimiento futuro que a menudo funcionan de acuerdo a la lógica del efecto Pygmalión (Rosenthal, Jacobson,1980), y tienden por ende a convertirse en realidad. De hecho, desde la sociolingüística se ha abordado igualmente el estudio de las actitudes frente a la diferencia lingüística que suelen manifestarse al interior de la institución escolar, en la cual el niño se halla confrontado en permanencia al lenguaje, el cual no es sólo objeto de enseñanza sino también el medio principal del que ésta se sirve. Algo característico de la escuela actual es, en efecto, la alta frecuencia de "actividades típicamente lingüísticas como dar conferencias, explicar, discutir, contar, hacer preguntas, responder, escuchar, repetir parafrasear y resumir" (Stubbs,1984). Y se ha observado, igualmente, que suele prevalecer en las escuelas una disposición poco tolerante respecto las variaciones sociales del habla, ya que los enunciados de los alumnos son casi siempre confrontados a la variante estándar, que constituye al mismo tiempo ella norma de lenguaje de la institución escolar. Además, los maestros suelen dejarse guiar los estereotipos y prejuicios lingüísticos predominantes, por lo cual, sin saberlo, "pueden actuar contra los intereses de sus escolares" (Hudson,1981), entre otras cosas por el hecho de que tienden a multiplicar las correcciones en el caso de los alumnos que no poseen el lenguaje de la escuela, y esto constituye obviamente un obstáculo adicional para el aprendizaje que llevan a cabo esos alumnos.

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Así, en el caso de la lección de lectura, se ha advertido que la tasa de correcciones de errores por parte del maestro es considerablemente más elevada en el caso de los niños que tienen el rendimiento más bajo en este dominio (Cazden,1982) los que pertenecen en mayoría a los grupos sociales de menor nivel recursos e instrucción. De igual manera, en investigaciones etnográficas realizadas en Chile se ha observado que los alumnos son objeto de correcciones reiteradas del maestro cuando emplean modos de expresión que no son concordantes con el "buen lenguaje", las que se acompañan con frecuencia de comentarios sobre sus formas de expresión que constituyen con frecuencia formas de descalificación: "cuando vas a aprender a hablar bien" (López, Assael, Neumann,1984). A ello se agrega el hecho de que los alumnos a menudo son evaluados no por sus competencias verbales efectivas sino en función del grado de proximidad entre su modo de expresión y la variante estándar que rige en la escuela. Y todo lo anterior contribuye, además, a generar en el niño una imagen negativa de sus competencias de orden lingüístico, y de su propia persona al mismo tiempo. La experiencia que cada uno tiene de sus formas de expresión, que a menudo son recibidas y evaluadas por los interlocutores en conformidad a la jerarquía predominante del valor lingüístico, representa, como lo indica Bourdieu (1999), una de las mediaciones esenciales del "sentido del valor social de cada uno". Por lo cual cabe decir que la manera en que es acogido en la escuela el lenguaje del niño tiene un fuerte impacto en la idea que éste se hace de sí mismo, lo que a su vez repercute en su manera de participar e involucrarse en el trabajo escolar. Las actitudes de repliegue y evitamiento, que con frecuencia adoptan en el aula los niños de los medios sociales desfavorecidos, suelen ser el producto de situaciones de este tipo, tal como lo deja en evidencia la observación etnográfica en el caso de aquellos niños que hacen del silencio una norma de comportamiento en el aula, "porque las palabras que digo allá en la escuela no me salen muy bien" como señalara uno de ellos, que añade que por esta misma razón la lectura le resulta una actividad tediosa e ingrata (López, Assael y Neumman,1984). Si se tienen presente las sanciones reiteradas y convergentes de que es objeto en la escuela el alumno que no tiene el lenguaje de la escuela, por el simple hecho de que "hablar es siempre apropiarse de los estilos expresivos ya constituidos" (Bourdieu,1999) en el universo social de pertenencia, es dable concluir que dichos niños difícilmente logran escapar del fenómeno de inseguridad lingüística, que se manifiesta "cuando los locutores consideran negativamente su propia manera de hablar y piensan en otro modelo, más prestigioso, que no manejan" (Calvet,1993). Tampoco se puede dejar de mencionar, en este mismo sentido, que la competencia lingüística no consiste tan sólo en la capacidad de producir y entender las frases de una lengua, en conformidad a las modalidades socialmente variables de ésta, sino también en su utilización conveniente en las diversas situaciones típicas de comunicación que se dan en cada sociedad. Como lo 52


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mostrara Hymes (1984), al aprender una lengua el niño adquiere simultáneamente un conocimiento práctico acerca del uso de las frases, es decir, "una competencia que le indica cuándo hablar, cuándo no hacerlo, y también de qué hablar, con quién, en qué momento, dónde, de qué manera". El lenguaje existe ante todo en la experiencia social misma, en la interacción social, de suerte que varía junto con ésta y siempre reviste por lo tanto modos de realización distintas, los que son determinados por diversos elementos, como la identidad, el estado y atributos sociales de los interlocutores, el tipo de relación que existe entre ellos, la situación en la cual se hallan. La lengua está siempre situada, las palabras- como decía Malinowski (....) – "participan de la acción y son también acciones" o actos lingüísticos, regulados socialmente y cambiantes según las culturas, pues exhiben modalidades distintas en cada grupo humano, se manifiestan en los diferentes aspectos del habla, entre los cuales cabe mencionar por ejemplo: la distancia física que separa a los interlocutores, el hecho de que hablar copiosamente sea visto o no como algo desvalorizante e indecoroso, que un estilo de habla estrechamente ligado al contexto pueda o no ser objeto de una apreciación positiva, que hay ciertas maneras precisas de formular y responder preguntas en cada contexto cultural. Al mismo tiempo que lleva adelante el aprendizaje del lenguaje mismo, el niño adquiere las reglas que regulan el uso práctico de éste en las diversas situaciones de la vida social, es decir, "aprende a manejar un repertorio de actos lingüísticos que le permiten participar en eventos verbales", lo que se acompaña de la "internalización actitudes hacia la lengua y sus usos" (Bolaño,1982). Ahora bien, en este plano también suele presentarse un marcado desfase entre las normas que rigen el uso del habla en la escuela, por una parte, y las prácticas de lenguaje que tiene el niño de los medios populares, el que se halla escasamente familiarizado con el tipo de conversaciones, de discursos, de preguntas y respuestas que se utilizan en la escuela, lo cual constituye una dificultad adicional para sus aprendizajes escolares. Y es tanto más probable que así acontezca en la medida que dichas normas funcionan de modo tácito en la clase, como suele ocurrir. Los niños que no han adquirido en su medio social de pertenencia las reglas de uso práctico de la lengua que existen en la institución escolar, no cuentan tampoco en la escuela con un apoyo sistemático y explícito en este plano; de manera, pues, que deben aprender por sí mismos, en un proceso de ensayo y error, cuáles son las formas de expresión que prevalecen en la escuela en y qué circunstancias utilizarlas, por ejemplo cómo para tomar la palabra o responder a las preguntas del maestro. Así lo han señalado, igualmente, los estudios que se focalizan en el análisis de los hechos micro interaccionales que tienen lugar en el aula, los que indican que las reglas de la clase "forman parte de un trasfondo implícito de saber social que los alumnos deben aprender para tener éxito", las que casi nunca son objeto de enseñanza o explicaciones directas (Coulon,1995).

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Todo lo que antecede permite afirmar, en síntesis, que los estudios de orientación sociolingüística, que Basil Bernstein tuvo el mérito de haber iniciado a fines de los años cincuenta, representan un aporte indispensable para la comprensión de las situaciones escolares y de las adquisiciones que efectúan los alumnos, principalmente porque ponen en evidencia algo que tradicionalmente ha sido dejado de lado por la teoría y la práctica pedagógica: la influencia considerable de las diferencias sociales de lenguaje sobre los procesos de enseñanza y aprendizaje, o el hecho de que se trata de uno de los factores que intervienen en la producción de las desigualdades sociales de los resultados escolares. Al mismo tiempo, las investigaciones que ha llevado a cabo la sociolingüística permiten entender de qué modo se ejerce la acción de dichas diferencias en la situación pedagógica misma, y cuál es la contribución que a ello aporta la propia escuela, como consecuencia de las ideas acerca del lenguaje que allí han prevalecido durante largo tiempo, que son también las caracterizan el punto de vista habitual, o de sentido común, acerca del lenguaje. Las concepciones acerca de habla y de su aprendizaje que han existido en la institución escolar reposan, en último término, en una idea abstracta o descontextualizada de la lengua, en virtud de la cual ésta consiste en un "puro instrumento de comunicación...... en una herramienta que se toma cuando se tiene necesidad de ella para depositarla enseguida" (Calvet,1993). Es esto es, justamente, lo que pone en cuestión el enfoque sociolingüístico, en el cual se comprueba que el lenguaje existe y se manifiesta en la experiencia sociocultural de los hablantes, con la cual está estrechamente entrelazada, lo cual implica que está marcado por ella y adopta formas de realización particulares en cada grupo social humano. Por lo demás, la visión del lenguaje como una entidad autónoma, guarda relación con lo que ha sido históricamente el principio en el que se han asentado las categorías y concepciones escolares, la imagen del individuo como un ser desprovisto de un sustrato social y cultural. Tal es, en efecto, una de las conclusiones del punto de vista sociolingüístico, el que pone de manifiesto a propósito de esa idea esencialista de la lengua que su "imagen de referencia es la de un individuo abstracto, aislado y no, salvo incidentalmente, la de una persona real existiendo en un mundo social" (Hymes,1984). Desde los propios conocimientos generados por las ciencias del lenguaje surge, por consiguiente, la necesidad de modificar sustancialmente los modelos que han informado la enseñanza y el aprendizaje de la lengua, que es el medio privilegiado de la transmisión escolar de la cultura. Pero se trata, asimismo, de una exigencia que se plantea desde la propia realidad escolar, en particular cuando se tiene presente la actual composición social y lingüísticamente diversificada del alumnado, gran parte del cual posee formas de expresión verbal y de uso del lenguaje que no son coincidentes con las que rigen en la escuela. Por lo cual bien cabe decir que los saberes de la sociolingüística representan una contribución de la que la pedagogía puede hoy difícilmente prescindir, pues permite acceder a una comprensión efectiva de las variaciones sociales de la lengua y del modo en qué 54


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operan e influyen en los aprendizajes escolares, y abre así la posibilidad de ir más allá de las teorías implícitas que prevalecen en este dominio, como la inclinación a apreciar negativamente las aptitudes lingüísticas e intelectuales de los alumnos que no poseen el código estándar, o el hecho de considerar que carecen de aptitudes lingüísticas o que sus modalidades de lenguaje no deben ser admitidas ni tomadas en cuenta al interior de las aulas. No está de más recordar, por último, que los estudios que se han hecho en el campo sociolingüístico -que forma parte sin duda de las ciencias de la educación- se hallan no pocos elementos que aportan interesantes orientaciones para la elaboración de nuevas prácticas pedagógicas en relación al lenguaje. Entre ellos, cabe señalar, por ejemplo, la necesidad de que "el lenguaje utilizado por el maestro se sitúe en un nivel de complejidad" apropiado respecto a los saberes lingüísticos de los niños, (Rondal,1978), los que deben constituir el punto de partida de nuevos aprendizajes; o la necesidad, asimismo, de un control reflexivo de las actitudes y juicios sobre al lenguaje de los alumnos, que es un componente esencial de la identidad social y personal de éstos; o el requerimiento de que se proporcione sistemáticamente a todos los niños la oportunidad de adquirir el tipo de competencias comunicativas que se usan y exigen en la escuela. Todo lo cual apunta, al igual que las restantes conclusiones pedagógicas que es dable extraer de las investigaciones sociolingüísticas, hacia una enseñanza que comprenda y sepa enfrentar adecuadamente las diferencias sociales de lenguaje, requisito indispensable para el cumplimiento de su finalidad de transmisión de saberes, destrezas y lenguajes al conjunto de la población escolar. Bibliografía Bello A., 1833, Advertencias sobre el uso de la lengua castellana, diario El Araucano, Santiago. Bernstein B., 1875, Langage et clases sociales, De. Minuit, Paris. Bolaño S., 1982, Introducción a la teoría y práctica de la sociolingüística, Trillas, México. Bourdieu P., 1999, ¿Qué significa hablar?, Akal, Madrid. Calvet J.L., 1993, La sociolinguistique, Presses Universitaires de France, París. Cazden C., 1982, La lengua escrita en contextos escolares, en Ferreiro E. y Gómez Palacio M., Nuevas perspectivas sobre los procesos de lectura y escritura, Siglo veintiuno, México. Comité Técnico Asesor del Diálogo Educacional Sobre la Modernización de la Educación Chilena, 1995, Los desafíos de la educación Chilena frente al siglo XXI, Ed. Universitaria, Santiago. 55


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Coulon A.., 1995, Etnometodología y educación, Paidós, Barcelona. Espéret E., 1979, Langage et origine sociale des éleves, Peter Lang, Berna. Fishman J., 1979, Sociología del lenguaje, Cátedra, Madrid. Hymes D. 1984, Vers la compétence de communication, Hatier, París. Hudson R.A., 1981, La sociolingüística, Anagrama, Barcelona. Labov W., 1975, Le langage ordinaire, Ed. de Minuit, París. Lafontaine D., 1986, Le parti pris des mots, Madarga, Bruselas. López G., Assael J., Neumann E., 1984, La cultura Escolar ¿responsable del fracaso?, PIIE, Santiago. Oroz R., 1966, La lengua castellana en Chile, Ed. Universitaria, Santiago. Rondal J.A., 1978, Langage et éducation, Madarga, Bruxelles. Rosenthal R., Jacobson L., 1980, Pygmalión en la escuela, Marova, Madrid, 1980. Stubbs M., 1984, Lenguaje y Escuela, Cincel - Kapelusz, Madrid. Vygotsky L., 1981. Pensamiento y lenguaje, La Pléyade, Buenos Aires.

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LA NATURALEZA Y LOS FINES DE LA EDUCACIÓN EN EL CONTEXTO DE LA REFORMA Verónica Luisi Frinco Profesora de Filosofía PH, Master en filosofía, Universidad de Navarra, España Departamento de Formación Pedagógica Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación. Chile veronicaluisi@yahoo.com

RESUMEN Los objetivos fundamentales, de carácter transversal, tanto de la educación General Básica como de la Enseñanza Media, se agrupan en tres grandes categorías: la formación moral de los alumnos, el crecimiento y auto afirmación personal, la persona y su entorno. Este artículo plantea que el saber conceptual y razonado de los valores y del ser humano es un conocimiento de carácter filosófico. Por eso, se sostiene que la Filosofía es la disciplina capaz de integrar los conocimientos para responder a estos objetivos y contenidos transversales. A partir de los planteamientos de J. J. Rousseau, se analizan, en primer lugar, los conceptos de naturaleza y estado de naturaleza y, en segundo lugar, los aspectos más importantes de la educación moral o de los valores. PALABRAS CLAVE Objetivos fundamentales Transversales, saber conceptual y razonado de los valores y del ser humano, naturaleza y estado de naturaleza, educación moral o de los valores. ABSTRACT The fundamental objectives, of transversal character, in Basic General Education, as well as in Secondary Education, are grouped in three big categories: the moral formation of the pupils, personal growth and self-strengthening, the person and its environment. This article states that the conceptual knowledge and the one that reasons with the values and with the human being is a knowledge of a philosophical character. Because of that, it is sustained that the Philosophy is the discipline capable of integrating the knowledge to answer this transversal objectives and contents. In the first place, starting from the statements of J. J. Rousseau, the concepts of nature and natural state are analyzed, and in second place, the most important aspects of the moral or values education.

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La reforma educativa y sus desafíos La propuesta acerca de los objetivos fundamentales de carácter transversal que otorga la ley Orgánica de Enseñanza, LOCE, del 10 de marzo de 1990; exige que cada establecimiento incluya, en la proposición de planes y programas de estudio, una propuesta explícita acerca de las diferentes categorías de objetivos fundamentales transversales y de los procedimientos que empleará para cumplirlos. Los objetivos fundamentales de carácter transversal que incluyen tanto a la educación básica como media se agrupan en tres grandes categorías, a saber. • • •

La primera relativa a la formación moral de los alumnos. La segunda en relación con el crecimiento y auto afirmación personal. La tercera, relativa a la persona y su entorno.

Estos objetivos, a través de todos los sectores que conforman el curriculum, junto con profundizar la formación de valores fundamentales, buscan desarrollar en las alumnas y alumnos una actitud reflexiva y crítica, que les permita comprender y participar activamente, como ciudadanos en el cuidado y reforzamiento de la identidad nacional y la integración social, y en la solución de los múltiples problemas que enfrenta la sociedad moderna. Al realizar una lectura detenida sobre la propuesta que hace el Ministerio de Educación, se puede apreciar en una primera instancia, la crisis en que se encuentra nuestra educación chilena, que no responde a la exigencia de los nuevos tiempos en general y menos aún a los niños y jóvenes en particular, y que por tanto es necesario modificar. Si se hace un diagnóstico de la educación actual nos encontramos aún con graves problemas, como por ejemplo: que existen grandes diferencias educativas según estratos socio económicos, que la educación gratuita es de baja calidad, que los sueldos de los profesores es un aspecto desmotivador para una mejor entrega en su labor, que la violencia entre los jóvenes se ha implantado en los establecimientos educacionales, lo mismo que las drogas, que la infraestructura es inadecuada para el desarrollo integral de los educandos. Estos y otros problemas que sería demasiado largo enumerar, plantean grandes desafíos a las políticas educacionales, en las cuales se inspira la nueva reforma educacional, que están orientadas hacia el logro de la calidad y equidad de las oportunidades educativas. Tanto el decreto 220 como el decreto 40 del Ministerio de Educación constituyen, un cuerpo coherente de ideas, principios y procedimientos que en su conjunto, pueden marcar una completa renovación y modernización de la educación nacional. Plantean un desafío a los educadores, a las instituciones que tienen la 58


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tarea de formar profesores, y a todo el país, para unirse en la tarea de sacar la educación nacional de la crisis en que está sumida y cambiar de raíz su aletargada estructura y funcionamiento. Se pueden destacar las siguientes ideas de esta reforma: • • •

Educación centrada en el aprendizaje antes que en la instrucción. Curriculum dinámico y flexible, más abierto a los intereses y experiencias concretas de los alumnos y a la participación efectiva de la escuela, en virtud del proyecto educativo que ella misma se haya dado. Proyección de objetivos fundamentales, no sólo de carácter vertical, como se había hecho, sino también de carácter transversal, comunes a todas las asignaturas y orientadoras de todas ellas.

Este es uno de los cambios más relevantes, que exige superar el enfoque parcial y atomizado del asignaturismo y buscar la integración del saber en torno a los fines propiamente educativos que son siempre comunes, a diferencia de los fines instruccionales. El contenido de los objetivos transversales, viene definido por la formación moral, el desarrollo de la personalidad, la identificación social y el respeto por las personas y por el medio ambiente. La innovación radical que introduce este aspecto de la Reforma Educativa plantea importantes desafíos y exigencias a los Establecimientos de educación básica y media, y a las Universidades que forman profesores: por ejemplo, a) revisar el plan de estudio y los programas de las asignaturas, para verificar que den cuenta suficiente de los objetivos fundamentales verticales; b) tomar conciencia de los objetivos que ahora se plantean, de carácter transversal, de los cuales los profesores no tienen mayor experiencia y que son los que definen el proceso educativo, exigiendo una nueva manera de abordarlos: con equipos interdisciplinarios y una dirección transdisciplinaria. A la formación moral que se indica como una de las tres categorías sobre las cuales las alumnas y los alumnos deben reflexionar y llevar a la práctica, le corresponde, por una parte, fortalecer los procesos que tienden a internalizar en éstos, valores que no estén reñidos con la comunidad educativa ni con la sociedad en que están insertos y, por la otra, procurar el desarrollo en los educandos de las conductas intelectuales, volitivas y afectivas que les permitan expresar un comportamiento personal regido por aquellos valores (Loce, Ley Nº 18.962 del 10 de marzo de 1990).

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Los objetivos fundamentales del área de la formación moral del estudiante apuntan, en lo esencial, a fortalecer en ellos capacidades personales para autoregular su conducta sin otros imperativos que aquellos que brotan de una conciencia éticamente formada y apta para discriminar los valores y disvalores envueltos en las acciones humanas y para apreciar justamente las consecuencias personales y sociales que de éstas se desprenden. Dicha formación valórica se concibe ligada con la maduración de una voluntad de acción subordinada a un sólido sentido de responsabilidad personal y social. Ahora bien, entre las diversas exigencias y desafíos que plantean los objetivos fundamentales transversales se suscita una cuestión, que parece poco discutida y, sin embargo, crucial: ¿Cómo alcanzar una verdadera integración del saber y no un mero agregado de conocimientos o asignaturas? ¿A qué saber responden los contenidos transversales? ¿Quién es el "experto" en estas materias? ¿Hay una disciplina capaz de integrar los conocimientos? Me inclino a pensar que si la hay: este es el papel que se ha asignado originariamente a la filosofía. Desde su nacimiento, en la antigua Grecia, la filosofía se ha comprendido a sí misma como un saber radicalmente diferente de una "especialidad", de un conocimiento parcial, "especializado", se ha comprendido como un saber de totalidad, un saber integrador de visiones parciales. Por eso, me atrevo a decir que es justamente esta disciplina la única que puede dar unidad, cuerpo, integración a los demás saberes que forman parte de los objetivos fundamentales y los contenidos respectivos. Quizás no se ha tomado conciencia aún, en los colegios y liceos, así como en las universidades que forman docentes, de las nuevas tareas a las que está llamada la filosofía en la nueva perspectiva de los objetivos transversales. Lo que estos objetivos persiguen no es generar nuevos "conocimientos" de carácter teórico acerca de los valores; como "respeto", "libertad", "solidaridad", "responsabilidad", "tolerancia" o "democracia". La transversalidad busca generar nuevas actitudes existenciales para la realización de estos valores, para su vivencia práctica, para crecer en humanidad. Se trata de un saber práctico, de actitudes, y por eso su enseñanza es también práctica: se realiza por medio del ejemplo, de la vida en cuanto vivida, antes que por la palabra y el concepto. Sin embargo, es necesario, que un profesor tenga algo más que una vivencia práctica de los valores para hacer de ellos objetivos explícitos de su actividad pedagógica: el profesor necesita también un concepto claro y razonado de los valores y del ser humano en que estos se encarnan. De otro modo actuaría a tontas y a ciegas ante la dimensión quizás más importante de toda su acción educativa. Ahora bien, el saber conceptual y razonado de los valores y del ser humano es precisamente de carácter filosófico; por eso la filosofía adquiere una importancia fundamental en la formación de todos los profesores que están llamados a realizar la reforma educativa. Aparentemente la toma de conciencia y discusión de este problema todavía no se ha iniciado en nuestro país. Dado el protagonismo que 60


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adquiere la formación ética en la reforma educativa, y el carácter complejo que representa su enseñanza, especialmente, según el modelo de los objetivos transversales, que deben permear todo el curriculum educativo, me ha parecido interesante buscar algunas luces en los escritos de J. J. Rousseau, especialmente, en Emilio o de la educación. Obra que sorprende por su actualidad y consonancia con las ideas fundamentales de la reforma que ha emprendido nuestro país. La naturaleza y los fines de la educación en Rousseau. La preocupación central de Rousseau será formar a un hombre integral, es decir, que actúe en conformidad con su naturaleza. Para entender este tipo especial de educación, me referiré brevemente, en primer lugar, a los conceptos de naturaleza y estado de naturaleza y, en segundo lugar, a los aspectos más importantes de la educación moral o de los valores. Para Rousseau la naturaleza y el estado de naturaleza son la meta y el modelo por los cuales debe formarse el hombre natural. La naturaleza son las cosas tal como salen de las manos de Dios, autor bueno de cosas buenas. De ahí que la naturaleza del hombre sea esencialmente buena, aunque éste tenga la capacidad del mal. Las facultades de libertad y perfectibilidad, privativas del ser humano, le han sido dadas para que ocupe un lugar de honor sobre todas las otras especies, obrando mejor que cualquiera de ellas; pero su precio es la posibilidad que estas mismas le abren de corromperse y hundirse por debajo de todas ellas. Para librar al hombre del estado de corrupción, Rousseau propone el modelo del estado de naturaleza. Temporalmente lo busca en el estado primitivo de inmediatez e inocencia. La inmediatez envuelve muchos aspectos (entre ellos, la propia inocencia), pero el principal es relativo al origen: primitivo, es el hombre que recién ha salido de las manos de la naturaleza; que no ha tenido, por tanto, el "tiempo" necesario, ni la ocasión, ni las luces para alejarse de su verdadero ser. Es cierto que apenas se distingue de los animales, que no tiene conciencia ni virtudes morales. Pero en él no hay desigualdad; hay una conformidad entre su ser y su obrar, Una proporción entre sus fuerzas y sus deseos o necesidades; y tampoco es desigual con respecto a otros de su especie. Este es el aspecto fundamental que Rousseau valora del primitivo estado de naturaleza; no la carencia de conciencia, la soledad ni al amoralidad, sino la igualdad de la vida con la naturaleza. Por eso la vuelta a la naturaleza no significa la vuelta a la condición salvaje ni a una inmediatez que, ya sobrepasada, sería utópica del todo; su significado no es otro que la restitución de la igualdad consigo misma y con los otros hombres. Así entendido, el estado de naturaleza no se aplica sólo a la vida primitiva, sino a toda forma de vida y de comportamiento que esté en una relación de conformidad con la naturaleza humana y con el desarrollo que ésta tiene en cada momento de 61


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su evolución. Rousseau no concibe la naturaleza humana como algo completamente determinado, clausurado, sino como algo abierto, con una plasticidad que le permite adaptarse a las distintas exigencias que se le van presentando a lo largo de su vida y es capaz de evolución. En su opinión, a causa de su propio dinamismo, la naturaleza adquiere perfecciones que se van añadiendo a su propio ser y que la van configurando y completando. Pero estas perfecciones pueden ser bien o mal empleadas, dando lugar a un mejoramiento o a un deterioro de la especie humana, según sea el caso. Esto es lo que hace más difícil que el hombre conserve la bondad que le es natural. Sin embargo, el autor jamás pretende remediar esta situación frenando la evolución, aboliendo la cultura y la civilización, proponiendo el oscurantismo y la involución. Tal como él ve las cosas, el desarrollo de la naturaleza humana no es algo que pueda darse o no, sino algo natural, necesario e imperativo, derivado de su propia condición perfectible y libre. El hombre ha de ir desarrollando sus facultades y cambiando sus formas de vida para conservar la existencia, ya que de otro modo perecería al no ser capaz de superar los obstáculos que las nuevas circunstancias físicas o morales van generando. La civilización se inscribe en este movimiento de evolución. El estado social y cívico no es necesariamente contrario al estado de naturaleza; por el contrario, en él se revelan los aspectos más profundos y nobles de la naturaleza, que en el estado salvaje estaban como dormidos y ocultados. Apartado de la sociedad, el hombre puede ser bueno pero no virtuoso. Ser virtuoso, para Rousseau, implica bastante más que ser bueno. Para ser bueno no hacen falta la conciencia ni los demás, el conocimiento del deber y del poder de obrar el bien o el mal, y la elección –muchas veces penosa- del bien. El hombre virtuoso sabe dominar sus pasiones, porque sigue la voz de la conciencia, de tal manera que cumple con su deber y no se aparta del orden establecido por la naturaleza. En esta forma de actuación consiste la verdadera libertad, y, en esta libertad, el verdadero ser del hombre. Así, pues, al mismo tiempo que Rousseau concibe al hombre como un ser esencialmente moral y consciente, opina que este ser únicamente se puede desarrollar en el ámbito social. El lenguaje, la libertad moral, la igualdad moral, la virtud, la conciencia y la facultad de juzgar sobre las cosas, en suma, las facultades y cualidades más propias y valiosas del ser humano, son enteramente imposibles fuera de la sociedad. La sociabilidad no es, para él, algo antinatural, sino una inclinación que está puesta por la propia naturaleza en el hombre, y cuyo desarrollo debería dar lugar a los mayores bienes. Por eso, el que históricamente la sociabilidad haya podido llegar a ser ocasión de los peores perjuicios, debe ser entendido como algo más bien extraño y accidental. Sólo dentro del estado social y civil puede el hombre desarrollar en plenitud su naturaleza; por tanto, debe procurarse la restitución de la armonía consigo mismo y con el orden establecido

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por la naturaleza, sin apartarlo de dicho estado. Conseguir todo esto, es exactamente el propósito de la educación natural. La educación del hombre ha de atender a las exigencias de su naturaleza humana, tejida de razón y sentimiento; ha de superar la posible contradicción entre lo natural y lo artificial, de modo que la nueva estructura social, hecha de hombres libres, no corrompa la bondad natural de éstos, y, finalmente, ha de respetar, imitando y aceptando el orden universal de la naturaleza, regida por la ley de Dios. Para Rousseau, la educación nos viene fundamentalmente de tres agentes: la naturaleza, los hombres y las cosas. La buena educación tendrá razón de ser, cuando el discípulo asimile los tres tipos de enseñanza sin contradicción alguna; sólo cuando éstas coinciden y tienden a los mismos fines, el hombre logra su meta y vive de manera consecuente, sin contradicción interna. Pero en la relación que existe entre estos tres educadores, la naturaleza es la decisiva: se debe seguir a la naturaleza como principio pedagógico, adecuando a ella la educación de los hombres y de las cosas. La formación moral en Rousseau. La educación moral natural de Emilio (nombre del alumno imaginario e ideal que nos presenta el autor), comienza en la infancia con el uso de la libertad. La libertad referida sólo al ámbito físico; una libertad más plena se puede dar únicamente en el ámbito social, del cual el niño aún no forma parte. Para mantener a éste en el circulo de las necesidades naturales y evitar las dependencias que provienen de la sociedad, hay que transformar su medio ambiente en un mundo meramente físico donde los adultos serán para él como cosas y la negativa de éstos será irrevocable. En este medio se deben oponer a su voluntad obstáculos meramente físicos, por la misma razón, solo pueden admitirse los castigos que el niño perciba como consecuencias naturales de la acción realizada. Un ejemplo gráfico del Emilio ilustra esta idea: cuando el niño rompa los cristales de su ventana, éstos no deben ser reparados hasta que él haya soportado el aleccionador frío de la noche, y se comprometa por sí mismo a cuidarlos (Emilio 109. J. Chateau, Rousseau o la pedagogía de la vocación, p. 187.) En la educación natural quedan fuera las prohibiciones, los mandatos y los obstáculos puestos por la voluntad humana. El niño no debe ni siquiera imaginar que se pretende tener autoridad sobre él, sólo debe sentir que es débil y que los que le gobiernan son fuertes. Tampoco se debe razonar con los niños, ya que no están en edad de entender razonamientos, por ello, no se puede prohibir aquello de lo que deben abstenerse; sólo se debe impedir que lo hagan sin explicaciones. Los razonamientos fuera de tiempo producirán engaño y confusión. Tampoco en la niñez pueden concebir alguna idea sobre las relaciones morales y sociales; es, por tanto, preciso evitar el uso de las palabras que las expresan, para que el niño no les dé contenidos falsos, que después no se podrán destruir. La 63


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primera idea falsa que entre en su mente será el germen del error y del vicio; es necesario estar atento para evitar este primer paso. Se debe procurar que sus ideas se limiten a las sensaciones, y, también, que por todas partes se le revele únicamente el mundo físico; de lo contrario se formará del mundo moral ideas extravagantes, que no se borrarán de él, durante el resto de su vida. A esta forma de llevar a cabo la educación en el niño, Rousseau la denomina educación negativa: La primera educación debe ser puramente negativa. Consiste, no en enseñar la virtud ni la verdad, sino en defender al corazón del vicio y del espíritu del error.(Emile, p. 101; R. Grimsley, La filosofía de Rousseau, p.60.) Para lograr este objetivo, el autor piensa que es necesario retrasar esta enseñanza el mayor tiempo posible, no se debe dar ninguna lección de moral al niño a no ser que sea indispensable, y aún así, ella se debe limitar a la utilidad real y presente. Tampoco debe tener contactos precoces con el mundo social, pues antes de conocer a éste, debe conocer a los hombres. El retrasar todo tipo de enseñanza, es al mismo tiempo una preparación para que el niño tenga la madurez suficiente en orden a comprender, razonar y juzgar. Esta manera de proceder hace que el aprendizaje del niño se mantenga dentro del orden natural, y que llegue a ser un hombre prudente (J. Château, Rousseau o la pedagogía de la vocación, p. 182.) Esta difícil tarea de retrasar la maduración pero, al mismo tiempo, de prepararlo para ella, es la tares del educador. El debe dejar al niño, durante largo tiempo, expresar libremente su manera de ser, a fin de saber cómo debe ser conducido: ya que cada espíritu tiene su forma propia, según la cual debe ser dirigido, e importa el éxito de los cuidados que se tomen el que sea dirigido de una forma y no de otra (Emile, p. 102.). Es evidente, por lo dicho, que Rousseau entiende la educación negativa como una educación indirecta más que como la completa inactividad del educador. No se trata de que el niño haga lo que se le antoje, sino de controlar indirectamente su ambiente, sus juegos, sus placeres, a fin de que, sin forzarlo, haga lo que el maestro pretende. La educación propiamente moral o si se quiere, aquella que lo es en un sentido positivo y no meramente negativo como convenía en la infancia, debe iniciarse, según el autor, alrededor de los quince años, etapa, a la que llama segundo nacimiento, porque entonces "nace" el hombre a la vida moral, y ya nada humano le es ajeno, Cuando el hombre repara en los demás, irrumpe en su vida el orden moral, gobernado por la voz de la conciencia. La atención a los demás tiene su raíz en el sentimiento del amor de sí, del cual surgen todas las pasiones, que son un bien de la naturaleza creada por Dios. La educación moral, es entendida como educación y dominio de las pasiones. Rousseau piensa que todas las pasiones son buenas cuando se es dueño de ellas y, en cambio, se hacen malas cuando nos esclavizan. A su juicio, uno de los 64


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aspectos claves para que el hombre viva en armonía interna y sea dueño de sí consiste en que sepa tener en cuenta sus posibilidades y no extienda sus deseos más allá de sus fuerzas y de sus verdaderas necesidades. Por eso el propósito central de la educación natural en este punto es que el hombre aprenda a dominar sus sentimientos, sepa frenar la imaginación insana y que su razón acalle los prejuicios y opiniones de los hombres. Esta autodisciplina le hará capaz de discernir entre los deseos verdaderamente naturales y los nacidos de la opinión, del lujo, de los prejuicios y modas sociales. Educar los sentimientos sociales del adolescente equivale a suscitar en él la bondad, la humanidad, la conmiseración, e impedir que nazcan la envidia, la codicia y el odio, que destruyen su sensibilidad. Muchas veces se critica la tardanza con que el pensador introduce la educación moral. Pero, en rigor, lo que posterga es solamente la enseñanza teórica, el conocimiento reflexivo de los principios morales; no la educación práctica de la conducta, la formación de los hábitos morales, sin los cuales aquella enseñanza caería en el vacío. Considera que estos hábitos deben inculcarse desde la infancia, pero que en la adolescencia debe prestárseles todavía mayor atención e iluminarlos con la reflexión, porque en esta edad las pasiones cobran una fuerza inusitada y la razón ha alcanzado un desarrollo que ya reclama explicaciones. Con la adolescencia pasa a primer plano la educación moral o, más bien, es la verdadera educación la que al fin comienza. La moralidad según Rousseau, no consiste en idas impuestas al individuo desde fuera, sino en principios que tienen su origen en la propia naturaleza. La moral tiene su raíz en la sensibilidad; para descubrir su fuente afectiva, tenemos que remontarnos a la característica más primordial del hombre, al amor de sí. Esta es la pasión primitiva, origen y principio de todas las pasiones. "El amor de sí es siempre bueno y siempre conforme al orden. Estando cada uno encargado especialmente de su propia conservación, el primero y el más importante de sus cuidados es y debe ser el velar sin cesar por esta conservación" (Emilio, p. 242). Del amor de sí surgen las pasiones. Estas son buenas en sí mismas y contribuyen a la conservación del individuo y de la especie. En virtud del amor de sí, el hombre siente emociones, que le permiten transportarse fuera de sí mismo y dar su afecto a los que le rodean. El primer sentimiento que empuja al hombre hacia otros seres es la compasión. Este es el primer sentimiento relativo o social que afecta al corazón humano según el orden de la naturaleza. Es un impulso natural anterior a toda reflexión y al que ni las costumbres más depravadas han logrado destruir (Emilio p.254. R. Grimsley, La filosofía de Rousseau, p. 74. Rousseau, Discurso sobre el fundamento y la desigualdad entre los hombres, I P, p. 171.). Por medio de la compasión, el hombre siente el dolor ajeno como algo suyo, en virtud del conocimiento que él tiene de la existencia de seres semejantes a él, y de sus sufrimientos. 65


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Para excitar y mantener esta sensibilidad en el joven conforme a su inclinación natural, se debe animar en él la bondad, la humanidad, la conmiseración, todas las pasiones atrayentes y bondadosas que placen naturalmente a los hombres y que impiden que nazcan la envidia, la codicia, el odio, en fin, todas las pasiones repelentes y crueles, que hacen no solamente nula la sensibilidad, sino negativa (Emilio, p. 255). Ahora bien, cuando el amor de si se convierte en amor propio, deseo de distinguirse, vanidad, orgullo, entonces es cuando nacen pasiones peligrosas, que son las que se encuentran por doquier en el mundo civilizado. Es de estas pasiones peligrosas de las que se debe preservar al niño. Por eso la tarea esencial para la educación de las pasiones es, según nuestro autor, frenar la imaginación insana. Los errores de la imaginación son los que convierten las pasiones en vicio; de ahí la necesidad de saber cuales son las verdaderas relaciones del hombre consigo mismo y con los demás y de ordenar según ella todos los afectos del alma. De esta forma, la aparición de la voz de la conciencia marca la entrada del joven en el mundo moral, y esto es posible cuando él es capaz de sentir afecto, lo que le permite salir de sí, ser sensible al afecto de los otros y relacionarse con ellos. Entonces empieza la vida social, ya que en tanto él no amaba a nadie, solo dependía de él mismo y de sus necesidades, en el momento que ama depende de sus afectos. De este modo se forman los primeros lazos, que le unen a su especie (Emilio, p.267). En la Profesión de fe Rousseau describe a la conciencia como instinto divino, inmortal y celeste voz; guía segura de un ser ignorante y limitado, pero inteligente y libre. Juez infalible del bien y el mal, que hace al hombre semejante a Dios; ella es quien forma la excelencia de su naturaleza y la moralidad de sus acciones, sin ella, el hombre no conoce nada en él que lo eleve sobre los animales, a no ser el triste privilegio de extraviarse de errores en errores con la ayuda de un entendimiento sin regla y de una razón sin principio (Emilio, p.335) Otras veces la describe como un instinto o sentimiento primordial, anterior a toda reflexión y que se manifiesta espontáneamente en el hombre. Pero, si bien es cierto que la conciencia se compara con el instinto, también lo es que se diferencia radicalmente del ciego instinto animal; por eso él lo llama instinto divino, marcando con este adjetivo el carácter espiritual de la conciencia que nos eleva a Dios (R. Grimsley, La filosofía de Rousseau, p.85, J.Moreau, Rousseau y la fundamentación de la democracia, p. 139). Este sentimiento innato necesita de la razón para desarrollarse. Pues la razón nos muestra cuál es el bien y cuál es el mal y la conciencia es la que nos mueve a amar lo primero y a odiar lo segundo; por lo tanto, la conciencia y la razón se 66


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refuerzan mutuamante. Aunque la conciencia suministra el impulso original, el instinto fundamental que hace posible que el hombre perciba y ansíe el bien, actúa en conjunción con otras facultades humanas, de forma que el hombre puede confiar con toda seguridad en sus ojos, conciencia y juicio. El sentimiento interior es la voz de la razón común a todos los hombres. Esta verdad interior, si bien se opone a la razón discursiva, al razonamiento de los filósofos que se extravían en la abstracción, sin embargo no es de naturaleza irracional. Al contrario proporciona certidumbres inmediatas que sirven de punto de partida para el razonamiento. A estas certidumbres inmediatas se llega sometiendo a examen crítico, en primer lugar, las opiniones recibidas. En segundo lugar, es comparando todas esas ideas diferentes al abrigo de los prejuicios, adiestrándose para liberarse de las influencias que estorban a la verdad, que obstaculizan el asentimiento interior, la adhesión espontánea de nuestro espíritu a la verdad, como se llegará a alcanzar las evidencias primeras (J. Moreau, Rousseau y la fundamentación de la democracia, p. 67). El hombre extravía su camino y se equivoca cuando la voz de la conciencia es acallada por los prejuicios y las opiniones. Aunque ésta habla a todos, solo la escuchan aquellos que no han olvidado el lenguaje de la naturaleza, ya que la conciencia es tímida, ama el retiro y la paz; le espantan el mundo y el ruido, los prejuicios que nacen en ella son sus más crueles enemigos; ella huye o se calla ante ellos: su voz ruidosa apaga la suya y le impide hacer oír. Ella se cansa, a fuerza de ser rechazada; no nos habla más, no nos responde ya, y después de tan reiterados desprecios, cuesta tanto recordarla como desterrarla (Emilio, p. 335). Esta educación se ve complementada por la formación religiosa y política, las que en su conjunto coronan la educación natural. Al final de su educación, el hombre se descubre como un ser natural y universal, que actúa en conformidad con su naturaleza y alcanza la felicidad que le es posible en esta tierra, dentro de los límites naturales. Como se puede apreciar, la pedagogía moral de Rousseau tiene una estructura de carácter transversal, porque es desarrollada en conexión con la vida misma del educando, donde se conectan integradamente todas sus experiencias de aprendizaje: teoría y práctica, intereses y necesidades, deberes y derechos, logros y fracasos., en fin, todo aquello que nos hace más humanos y mejores. De este modo, podemos apreciar la íntima relación que se da entre lo que defiende Rousseau como educación natural y lo que propone la Reforma en curso. Esta íntima relación se hace especialmente manifiesta en el siguiente texto de la Comisión Nacional de Modernización de la Educación, que dio su espíritu a esta Reforma. Esta dice, en su parte medular, que "la educación debe ofrecer a todos los chilenos la posibilidad de desarrollar plenamente todas las potencialidades y su capacidad para aprender a lo largo de la vida, dotándolo de un carácter moral 67


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cifrado en el desarrollo personal de la libertad: en la conciencia de la dignidad humana y de los derechos y deberes esenciales que emanan de la naturaleza del ser humano; en el sentido de la trascendencia personal, el respeto al otro, la vida solidaria en sociedad y el respeto a la naturaleza". Ese es el desafío al que llama Rousseau, y el desafío al que llama la reforma. Bibliografía J. J. Rousseau, Escritos de Combate, Ediciones Alfaguara, Madrid, 1979. Discurso sobre el origen y los fundamentos de la desigualdad entre los hombres. J. J. Rousseau, Emilio o de la educación, Edaf, Madrid, 1982./ Alianza, Madrid, 1990. J. Château y otros, J. J. "Rousseau o la pedagogía de la vocación", en Los grandes pedagogos, Fondo de cultura económica, México, 1978. E. Claparede, Rousseau y la significación de la infancia, Revista de educación, Nº 242 (Enero- febrero, 1976), Madrid. R. Grimsley, La filosofía de Rousseau, Alianza, Madrid, 1977. J. Moreau, Rousseau y la fundamentación de la democracia, Espasa Calpe, Madrid, 1977.

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CONSIDERACIONES EN TORNO A LA SEXUALIDAD, LA MODERNIDAD Y LA EDUCACIÓN SEXUAL EN CHILE Francisco Javier Vidal Velis Profesor de Sociología Departamento de Formación Pedagógica Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación (UMCE) Chile vidalvelis@yahoo.com

RESUMEN El presente artículo pretende demostrar que los cambios ocurridos en la sexualidad de los jóvenes de nuestro tiempo requiere que el sistema educativo cambie su anquilosado rol de transmisor de contenidos para convertirse en un elemento activo, centrado en las preocupaciones reales de los jóvenes, que lejos de tratar de imponer a los y las alumnos/as criterios morales personales -por muy legítimos que éstos puedan ser para cada persona en particular- entreguen información concreta de cómo ejercer una sexualidad responsable para quienes han optado por comenzar su actividad sexual. Los docentes, en este contexto, deben convertirse en personas cercanas a los estudiantes, en amigos en los cuales puedan confiar sin temor de recibir por parte de éstos reprimendas ni respuestas evasivas. Para ello, se hace necesario formar docentes especializados en educación sexual que cuenten con la información, la empatía y la preparación necesaria para asumir los nuevos desafíos que implica la docencia en los tiempos de hoy. PALABRAS CLAVE Sexualidad, juventud, sistema educativo, educación sexual. ABSTRACT The present article means to demonstrate that the changes occurred in the sexuality of the youth of our times require that the educative system changes its stagnated role of content transmitter, to become an active element, centered on the real preoccupations of the youth, which should, far from imposing personal moral criteria to the pupils -being those very legitimate for each person in particular- give concrete information, of how to exercise a healthy sexuality, to the ones who have chosen to start their sexual activity. In this context, the teachers must become close persons for the students, friends in whom they (the pupils) can trust without the fear of receiving a reprimand nor an evasive answer. For that reason, it is necessary to form teachers specialized in sexual education who count with the necessary information, empathy and preparation to assume the new challenges that imply the teaching in our times.

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1. Juventud y Sexualidad La sexualidad ha sido, desde hace mucho tiempo, uno de los temas que más polémicas ha despertado en ámbitos sociales, educacionales, culturales, jurídicos y políticos. Un claro ejemplo de ello son los debates suscitados en torno a los programas de educación sexual implementados por los ministerios de salud y educación en algunos establecimientos educacionales del país. Así, las Jornadas de Conversación sobre Afectividad y Sexualidad (JOCAS) han sido blanco de duros ataques por parte de distintos sectores políticos y religiosos. No obstante ello, muchos padres y, sobre todo, muchos alumnos, se han manifestado a favor de la puesta en marcha de este tipo de programas. La importancia de realizar programas de educación sexual por parte del Estado -o por otro tipo de organismo- tiene que ver con que, durante las últimas décadas, la sexualidad en los jóvenes ha experimentado notables cambios, los que tiene que ver principalmente con una mayor apertura y expresión vivencial de la misma. Esta consideración se fundamenta en los resultados de algunas investigaciones empíricas realizadas en torno al tema, tanto en nuestro país como en el extranjero. Por ejemplo, un estudio realizado por Rubin en Estados Unidos sobre las historias sexuales de casi mil personas heterosexuales de entre 18 y 40 años, reveló «la crónica de un cambio de gigantescas proporciones en las relaciones entre hombres y mujeres durante las décadas pasadas. La primera experiencia sexual de los entrevistados de más de 40 años contrastaba dramáticamente con la relatada por los grupos de edad más joven». Estos resultados son concordantes con los obtenidos por Pollak en Francia, quien encontró que la edad de inicio de la actividad sexual de los menores de 35 años era radicalmente distinta de las de los grupos de mayor edad. Nuestro país no se ha mantenido al margen de los cambios que ha experimentado la sexualidad entre los jóvenes de Estados Unidos o Francia. Así lo demuestra un estudio realizado a una muestra de más de cuatro mil jóvenes de diversas regiones de nuestro país, según el cual, el 52% de los consultados inició su vida sexual antes de los 17 años, mientras que el 79% se encontraba sexualmente activo a los 18. En concordancia con ello, un estudio cualitativo realizado en base a entrevistas en profundidad con 48 mujeres de distintos estratos socioeconómicos mostró que la edad de inicio de la actividad sexual promedio de las mujeres era los 19 años, en la mayor parte, antes del matrimonio. Los datos anteriormente señalados son coherentes por los encontrados por el Ministerio de Salud en una muestra de 5.407 personas, donde se constata que el 94% de la población mayor de 18 años de edad ya ha tenido experiencias sexuales. Comparando los tramos de dad extremos, el estudio muestra que, "entre las 70


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mujeres mayores y las jóvenes de hoy, la entrada a la sexualidad se ha adelantado en dos años: las edades medianas de iniciación bajan de los 20 a los 18 años. Entre los mismos grupos de dad de hombres se constata que la mediana de iniciación se ha reducido en un año: baja de 17 años 8 meses a 16 años y 8 meses" Por otro lado, una encuesta aplicada a 928 estudiantes de cuarto medio de enseñanza media de entre 17 y 19 años mostró que éstos reivindicaban la autonomía moral frente a la evaluación externa de la institucionalidad estatal o eclesiástica. En este sentido, Ramos concluye que los jóvenes no le reconocen ni al Estado ni a la Iglesia el derecho de controlar moralmente el comportamiento privado en materias de vida sexual. Sin embargo, este mismo estudio también reveló que la mayor parte de los jóvenes considera que el amor y el afecto constituyen los principios que legitiman la vida sexual prematrimonial. Así, en la visión de los jóvenes, la expresión de la sexualidad se encontraría íntimamente ligada a la expresión de los afectos. Una manifestación concreta de la temprana iniciación sexual de los jóvenes en nuestro país lo constituye el aumento en el número de adolescentes embarazadas. Las estadísticas señalan que, cada año, cerca de 40.000 niñas se convierten madres, con variaciones que van desde 40 por mil en la XII región a más de 95 por mil en la III región. Un estudio realizado en torno a la ilegimitimidad muestra un proceso sostenido de aumento de los nacimientos ilegítimos, entre los nacimientos ocurridos entre 1960, de los cuales un 15,9% correspondía a hijos ilegítimos, y el periodo hasta 1990, donde el porcentaje se elevaba al 34,3%. También debemos considerar los 150.000 abortos al año y que, un grupo importante de jóvenes, no usa métodos anticonceptivos, a pesar de encontrarse sexualmente activos. Sin embargo, los cambios observados a nivel de la sexualidad de los grupos más jóvenes, no sólo tienen que ver con la edad de inicio de la actividad sexual, sino que también -como lo han demostrado algunos estudios- con el tipo de práctica sexual en que se involucran las personas. Rubin, por ejemplo, encontró que entre hombres y mujeres de más de 40 años, poco más de un 10% había practicado el sexo oral, mientras que, en la generación actual de adolescentes, el sexo oral aunque no practicado universalmente- frecuentemente forma parte de la actividad sexual de los jóvenes. En cuanto a la masturbación -antaño sinónimo de sexualidad fallida- uno de los primeros informes sobre sexualidad -en Informe Kinsey- descubrió que el 90% de hombres y el 40% de las mujeres se habían masturbado alguna vez. Estudios más recientes han elevado estas proporciones a casi el 100% en los hombres y a cerca del 70% en las mujeres. En el caso de nuestro país, los datos indican que, de una muestra de 1.209 santiaguinos, el 39% de ellos había practicado el sexo oral. El estudio de comportamiento sexual del Ministerio de Salud, en tanto, muestra que el 60,2% de los y las entrevistadas declara practicar sexo oral como parte de la relación sexual. 71


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2. Sexualidad y Sociedad Moderna Desde un punto de vista sociológico, Giddens enfatiza que los cambios ocurridos a nivel de la sexualidad guardan íntimas relaciones con las transformaciones que han tenido lugar en las sociedades contemporáneas. Este autor plantea que uno de los cambios más importantes de los últimos años tiene que ver con el papel que han desempeñado las mujeres en la producción de una "igualdad sexual". Esta igualdad sexual habría conducido al establecimiento de una "relación pura" entre hombres y mujeres, la cual formaría parte de una reestructuración genérica de la intimidad. Para Giddens, la relación pura es «una relación de igualdad sexual y emocional que tiene connotaciones explosivas respecto de las formas preexistentes de las relaciones de poder entre los diversos papeles sexuales establecidos». Estas transformaciones, unidas a la contracepción efectiva y a la tendencia a limitar el número de hijos, habrían influido en el surgimiento de lo que Giddens denomina la "sexualidad plástica", que es una sexualidad descentrada, liberada de las necesidades de reproducción. Esta separación que se establece entre sexualidad y reproducción encuentra expresión en que, con la ayuda de tecnologías "de punta", es posible que la segunda tenga lugar sin la intervención de la primera. Otro de los rasgos que Giddens considera característicos de la sociedad moderna se relaciona con la salida a la luz pública de las minorías sexuales. La conducta homosexual -indica este autor- ha sido influida por las mismas transformaciones que han afectado a la conducta heterosexual y su "aparición" en el escenario social ha tenido profundas implicancias para la vida sexual en general. Este planteamiento es concordante con la caracterización que hace Vattimo de la sociedad moderna, a la que denomina "sociedad transparente", cuyo rasgo central tendría que ver con la pérdida del sentido de "una sola realidad". Ello habría ocasionado la liberación de las diferencias entre las personas. Para Vattimo, eso se expresa en los esfuerzos que han hecho las minorías sexuales por hacer valer su derecho a vivir, a pensar y a actuar del modo que estimen conveniente. Al respecto, este autor señala: «En cuanto cae la idea de una racionalidad central de la historia, el mundo de la comunicación generalizada estalla en una multiplicidad de racionalidades "locales" -minorías étnicas, sexuales, religiosas, culturales o estéticas- que se toman la palabra, al no ser, por fin, silenciadas y reprimidas por la idea de que hay una sola forma verdadera de realizar la humanidad, en menoscabo de todas las peculiaridades, de todas las individualidades limitadas, efímeras y contingentes». Esta idea de la caída de una racionalidad central de la historia puede relacionarse con los planteamientos de Lyotard sobre las sociedades modernas -o postmodernas como sostiene este autor. Lyotard caracteriza la sociedad actual como una en que los metarelatos anteriormente sostenidos como verdaderos -la 72


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dialéctica del espíritu, la hermenéutica del sentido o la emancipación de los trabajadores- pierden legitimidad. Esta incredulidad en los saberes sostenidos como verdaderos -como el saber científico- habrían influido en el surgimiento de conductas apáticas y desarraigadas, ya que no existiría un proyecto común que vincule a las personas. La falta de una visión socialmente compartida de "lo verdadero" concuerda con lo que Vattimo denomina "pérdida del sentido de una realidad" ya señalado. Un planteamiento similar al de Vattimo es el de Hegel, quien entiende la modernización como una época que extrae su normatividad a partir de sí misma y que rechaza criterios normativos provenientes de épocas anteriores. El principio básico de la modernización sería el principio de la "libertad de la subjetividad". En términos generales, Hegel caracteriza la Edad Moderna por un modo de relación del sujeto consigo mismo, que él denomina subjetividad: «El principio del mundo moderno es la libertad de la subjetividad, el que puedan desarrollarse, el que se reconozca su derecho a todos los aspectos esenciales que están presentes en la totalidad espiritual». El planteamiento de Vattimo sobre la sociedad postmoderna, no obstante, ha sido blanco de duras críticas por parte del continuador de la tradición sociológica frankfurtiana Jurgen Habermas, quien considera que el proyecto de la modernidad todavía no ha concluido. En este sentido, señala que los intentos de negarla corresponden al esfuerzo de los neoconservadores para que el modernismo cultural cargue el lastre de una modernización capitalista con relativo éxito en la economía y en la sociedad. Para Habermas, la cultura ha influido muy indirectamente en los rasgos considerados postmodernos, como la falta de identificación social, la falta de obediencia y el hedonismo. Así, este autor señala que las protestas contra la modernización tienen su origen en que «las esferas de la acción comunicativa, ocupadas de transmitir normas y valores, se encuentran penetradas por formas de modernización guiadas por normas de la racionalidad económica y administrativa». 3. Sexualidad y Riesgos Volviendo al tema de la sexualidad, Alfaro y otros destacan que, ante esta nueva realidad social y cultural que hemos descrito, existen una serie de riesgos asociados al ejercicio de la sexualidad adolescente que, según hemos señalado, se ha hecho mucho más frecuente que en tiempos anteriores. Estos riesgos, indican estos autores, tendrían que ver con tres planos distintos: • •

El plano biológico: relacionado con el embarazo adolescente y con enfermedades de transmisión sexual; El plano psicológico: relacionado con la vivencia dificultosa de la sexualidad y con las disfunciones sexuales;

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El plano social: relacionado y con la generación de patologías sociales como la prostitución infantil y con la pornografía con menores de edad.

Con la aparición del Síndrome de la Inmunodeficiencia Adquirida (SIDA), los debates suscitados en torno al tema de la sexualidad han adquirido particular relevancia. El SIDA aparece en un momento en que el hombre siente plena confianza en su razón y en su poder para controlar el mundo social y natural, dejando entrever lo que Fineberg ha denominado «las vulnerabilidades de la naturaleza humana» y mostrando una serie de fisuras y de conflictos no resueltos en una sociedad que aparentemente vivía sin los antagonismos que habían caracterizado la convivencia anterior. Las profundas implicancias sociales que ha tenido la aparición del SIDA en el mundo han sido adecuadamente expuestas por Nelkin et al., quienes señalan: «El SIDA no es una epidemia ordinaria. Más que una enfermedad devastadora, ésta carga con profundos significados sociales y culturales. Más que una tragedia pasajera, ésta tiene efectos de largo término en las relaciones personales, las instituciones sociales y las configuraciones culturales .... Sus efectos se extienden más allá de los costos médicos y económicos, moldeando todas las formas en que organizamos nuestras vidas individuales y colectivas». Todo lo anteriormente señalado redunda en que ninguna entidad se encuentre con la preparación suficiente como para hacer frente a la epidemia del SIDA de una forma más racional que emocional. Las estrategias para prevenir el SIDA adoptadas en los distintos países a través de los medios masivos de comunicación han pasado por distintas etapas: [1] dar a conocer los hechos; [2] causar miedo; y [3] proporcionar una respuesta adecuada para prevenirlo. Sin embargo, aún cuando las campañas preventivas han evolucionado en el transcurso del tiempo, lo han hecho a un ritmo que no ha podido contrapesar los avances del SIDA en el mundo. Según la Organización Mundial de la Salud a diciembre de 1999, existían en el mundo 34,3 millones de personas viviendo con VIH/SIDA. En el caso de nuestro país, las estadísticas indican que el SIDA ha ido aumentando progresivamente año tras año, alcanzando un total de 3.741 enfermos y 4.395 personas asintomáticas hasta el 30 de junio de 2000. Además, según datos de la Comisión Nacional del SIDA (CONASIDA) han muerto a la misma fecha 2.479 persona a causa de este mal. Las personas más afectadas por el VIH son jóvenes o adultos jóvenes, encontrándose una mayor prevalencia en los grupos etáreos de entre 20 y 30 años. Los motivos de ello probablemente radiquen en que los jóvenes todavía creen que el SIDA no afecta a las personas "comunes y corrientes" sino sólo a ciertos grupos de la sociedad. En una encuesta realizada en las principales ciudades urbanas de nuestro país a 4.522 estudiantes de entre 15 y 17 años, se evidencia que un 72,9% de los encuestados considera que no existe ninguna posibilidad de contagiarse el SIDA y que, en caso de existir, esta es muy baja. Ello concuerda con otros estudios realizados en torno al tema en nuestro país, donde 74


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se ha encontrado que sólo el 27% de una muestra de 1.209 santiaguinos se consideró en riesgo de adquirir alguna enfermedad de transmisión sexual. Por otra parte, si consideramos que el 70% de los universitarios y el 25% de los alumnos de enseñanza media se encuentran sexualmente activos, resulta claro que el tema de la sexualidad debería ser abordado de manera seria por organizaciones gubernamentales y no gubernamentales involucradas en el tema de la educación y/o de la juventud. Otro estudio realizado en estudiantes universitarios sexualmente activos muestra que éstos rechazan la abstinencia sexual como método de prevención del SIDA, no creen que el condón sea confiable en un cien por ciento como mecanismo preventivo y están de acuerdo que todas las personas que tengan vida sexual activa están en riesgo de contraer el VIH. Frente a estos resultados cabe preguntarse de qué manera creen los jóvenes que se puede prevenir la adquisición del virus del SIDA. Al parecer, la mayor parte de los estudiantes cree que la pareja única representa la forma más adecuada de mantenerse alejados de los peligros implicados en una probable transmisión del VIH. Sin embargo, lo que no consideran los estudiantes es que a pesar de ser mutuamente fieles mientras dura la relación, sus parejas sexuales van cambiando rápida y sucesivamente con el transcurso del tiempo -lo que Giddens ha denominado "monogamia serial"- y que la probabilidad de adquirir el VIH en estas condiciones aumenta considerablemente. También es probable que se mantenga la creencia de que el SIDA afecta a las personas que practican los que ellos y ellas conceptualizan como "relaciones de promiscuidad sexual", ya que, según sus respuestas, esta sería una de las causas del SIDA Otra de las características de la pandemia del SIDA en nuestro país tiene que ver con sus patrones de diseminación. Así, mientras en un primer momento, los principales afectados por el VIH eran homosexuales, en la actualidad el SIDA se encuentra en todos los grupos sociales, sin distingos de ninguna especie, evidenciando una creciente heterosexualización, feminización y pauperización. Los antecedentes estadísticos muestran que la proporción hombre:mujer ha pasado de 15:1 en 1991 a 7:1 en 1996. La situación de mayor vulnerabilidad en que se encuentra la mujer con respecto al contagio del SIDA probablemente tenga que ver con las ideas machistas predominantes en nuestra sociedad. De hecho, los estudios indican que a las mujeres les da vergüenza pedir a sus parejas sexuales que usen preservativos. 4. Sexualidad y Formación Frente a los peligros que implica la extendida actividad sexual en nuestros días, cabe preguntarse a quién le corresponde asumir la responsabilidad de formar a los jóvenes en el tema de la sexualidad. En primera instancia deberíamos respondernos que la familia debe tener un rol central en este sentido. Sin embargo, la mayor parte de los padres muchas veces se sienten incómodos para 75


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hablar con sus hijos temas referidos al sexo. Seguramente esto se explica porque sus padres tampoco les hablaron estos temas cuando ellos eran pequeños. Los resultados de un estudio anteriormente citado, destaca la escasa preparación que las mujeres tienen para asumir su vida sexual adulta. Al respecto las investigadoras señalan: "Esto hace que las mujeres aprendan en la práctica, casi por ensayo y error, y tengan una primera experiencia sexual cargada de dudas. Por supuesto el desarrollo de la sexualidad antes del matrimonio se hace a escondidas de los padres, confiándose algunas veces en hermanas o amigas. De hecho ninguna de las mujeres mantiene relaciones sexuales prematrimoniales con el consentimiento de los padres; ellos sólo vienen a enterarse formalmente cuando hay embarazos". Otra investigación realizada en hombres de distintos estratos socioeconómicos mostró que, "los varones de sectores medios altos fueron informados por los padres (en contraposición a los de estratos bajos, que no recibieron información), especialmente sobre biología y reproducción, pero en general la enseñanza fue pobre y ocasional. Sin embargo, se transmitió claramente que el mensaje que la sexualidad activa, la expresión del deseo y el placer del varón no correspondían al ámbito de la familia. Debían invisibilizarse, eran vulgares, pecaminosos" Esta dificultad de los padres para hablar de sexo podría tener que ver con que éstos sean considerados como fuentes de información en materias de enfermedades de transmisión sexual por sólo el 11% de una muestra de más de mil santiaguinos. Los medios masivos de comunicación representan la principal fuente de información para el 74% de los entrevistados según el mismo estudio. En este contexto, nos parece de alta gravedad que la última campaña de prevención del SIDA realizada por el Ministerio de Salud date del año 1997. El sistema educacional representa otra de las entidades que debería tener un rol central en la preparación del joven para enfrentar la vida en un sentido amplio, no sólo en términos de habilidades académicas. Sin embargo, los problemas que el sistema educacional ha puesto en evidencia para asumir su rol formativo han sido de variada índole, enfrentando incluso las presiones de sectores eclesiásticos. En primer lugar, los alumnos de los establecimientos educacionales no tienen, en su gran mayoría, cursos de educación sexual y, cuando los tienen, se asemejan a cursos de anatomía de la sexualidad o de biología de la reproducción, que se alejan de los requerimientos e intereses reales de los jóvenes. Ello se refleja en los resultados de una encuesta realizada en nuestro país, en la cual los entrevistados declaran que «lo dicho por los profesores era muy general y poco específico. Un ejemplo de ello son las siguientes declaraciones: "... cosas muy vagas, casi no recuerdo", "... en una escuela industrial es poco lo que te pueden dar en ese aspecto, tuvimos una charla sobre enfermedades, pero no me acuerdo ..."». En otros casos, el sistema educacional no sólo se ha desentendido de entregar información correcta a los y las jóvenes acerca de la sexualidad, sino que además, como demuestra Olavaria, se ha encargado de transmitir un mensaje censurador y represor de la sexualidad. "Entre los varones populares, el colegio ni 76


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siquiera mencionó la genitalidad. Para los varones de sectores medios altos que estudiaron en colegios católicos, la sexualidad, el goce y el placer –fuese el autoerotismo (la masturbación) o las relaciones sexuales prematrimoniales- eran pecaminosos. El que se masturbaba debía ir al confesionario, ofendían a Dios y a su cuerpo" Creemos que no es ajena a esta situación la falta de formación que el profesorado tiene en materias de sexualidad, encontrándose ausente de la mayor parte de los planes de estudio de los alumnos de pedagogía cursos sobre didáctica de la sexualidad. De este modo, es el sistema de educación superior quien tiene la responsabilidad de capacitar a los profesores ya titulados, y de dotar a los futuros docentes de metodologías apropiadas para tratar temáticas vinculadas con la sexualidad, de una manera abierta y libre de prejuicios e inhibiciones. También debemos destacar que otros profesionales -como psicólogos, sociólogos o asistentes sociales- que han asumido labores en temáticas vinculadas con la sexualidad, se han encontrado con grandes problemas para llenar los vacíos dejados por su formación universitaria. Por otra parte, los profesionales del área de la salud también han debido asumir una labor para la cual muchas veces no se les preparó cuando fueron estudiantes. La prevención del SIDA no ha sido un aspecto que se encuentre lo suficientemente reforzado en el currículum de los estudiantes del área de las ciencias de la salud. De este modo, a nuestro juicio, el sistema de educación superior no ha reaccionado todavía frente a estas necesidades de formación teórica y práctica, lo que se evidencia en que muy pocas universidades se encuentren dictando cursos de postítulo en sexualidad o en estrategias de prevención en VIH/SIDA. Es posible que esta actitud poco proactiva del sistema de educación superior en temas vinculados con la sexualidad también tenga que ver con las presiones e influencias de ciertos sectores políticos, que progresivamente han ido adquiriendo cada vez mayor cantidad de planteles de educación superior. En un estudio periodístico acerca del tema de la sexualidad, Rajevic constata un divorcio entre el Chile real, el Chile de la calle y el Chile de las grandes esferas del poder. En su recorrido periodístico, esta autora observa "cómo desde las altas esferas se decidía con facilidad, como quien mueve una pieza de ajedrez, qué era lo "bueno" y lo "malo" para las personas, y qué era conveniente para ellas, sin que éstas tuvieran posibilidad alguna de opinar o intervenir, como si los chilenos fuéramos eternos menores de edad y requiriéramos de un tutelaje constante. Con mucha frecuencia, tras dejar la oficina de algún senador, luego de entrevistar a algún político o intelectual, o inmediatamente después de ponerle stop a la grabadora y salir del alfombrado e impecable despacho de algún notable empresario, me tocó trasladarme al otro Chile, al de la micro repleta, los colegios y las oficinas, la calle, el barrio, observando el tremendo abismo que separa al poder de los ciudadanos y cómo así transcurría la vida, en un perfecto orden, mientras esos dos mundos fluían por caminos diametralmente opuestos, cada uno por su lado. Y mientras el director de la entidad tal o el diputado cual acaparaba los espacios de la prensa 77


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para decir que las JOCAS eran un escándalo, pues al hablar sobre las relaciones sexuales y los métodos anticonceptivos se estaba incitando a los jóvenes a la liberalización de las costumbres y al caos sexual, en una población de Puente Alto, en una pequeña casa vivían una madre separada, con su hija adolescente de 14 años, que acababa de tener un hijo (por desconocimiento y falta de acceso a los anticonceptivos), más otro hijo de 17, que había traído a la polola a vivir a la casa, porque la habían echado de la suya y vivían de allegados en ese lugar: "Mi hija, gracias a Dios, se porta como una verdadera mujercita y es una mamá muy responsable", me comentó esa mujer, mientras su chiquilla, con las rodillas huesudas y el cuerpo desgarbado aún de niña, intentaba darle de mamar a un bebé que parecía su muñeca". Lo que se pretende transmitir en este artículo es que más allá de las visiones o impresiones que cada cual pueda tener sobre lo que debería ser la situación ideal de la juventud, existe un mundo de jóvenes que, sumidos en el desconocimiento, han debido asumir roles para los que muchas veces no están preparados y que probablemente trunquen sus proyectos de vida, sus sueños y sus anhelos. Creo que es hora de velar más por el futuro de estos jóvenes, de prepararlos para la vida, de desarrollar al máximo sus potencialidades, que quedarnos en discursos relativos acerca de lo que debería o no debería ser la conducta sexual de unos jóvenes abstractos que sólo existen en nuestra imagen idealizada de qué es lo que debería ser la sociedad. Bibliografía Alfaro, J. y otros: Adolescencia, Sexualidad y Riesgos: Un Programa Psicosocial de Prevención, Centro de Estudios e Intervenciones Sociales, Universidad Diego Portales, Santiago, 1993. Bascuñan, C.; Guerrero, E.: Nosotras y el SIDA. Manual de Prevención del SIDA en Mujeres Heterosexuales con Pareja Estable, Instituto de la Mujer, Santiago, 1996. Bernal, J.; Bonacic, H.: Como Amar en la Era del SIDA Fundación Nacional Contra el SIDA (FUNACS), Santiago, 1992 (edición actualizada). Bernal, J.; Bonacic, H.; Edwards, V.; Méndez, R.; Guler, J.: «Conocimientos y Actitudes Acerca del SIDA, y Conducta Sexual de Escolares, y Universitarios de las Principales Ciudades Urbanas del País». Revista Chilena de Obstetricia y Ginecología 59, 2, 1994. Brunner, J.: «Los Debates sobre la Modernidad y el Futuro de América Latina» Documento de Trabajo Nº 293, Programa FLACSO, Saniago, 1996.

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