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EDITORIAL Los políticos tienden a señalar en sus discursos que la educación es la primera prioridad en el desarrollo de un país. Sin embargo, si analizamos los diarios del año 2000 encontraremos muchas situaciones que evidencian los problemas que la afectan y parecieran mostrar lo contrario. Uno de ellos ha sido el problema del pase escolar. Un estudiante murió a causa de él. En ese momento, un empresario de microbuses afirmó ante los medios de comunicación que ellos no están obligados a proporcionarlo. En suma, para él, no se trata de un derecho sino de un beneficio que los dueños de microbuses entregan a los alumnos, sólo por buena voluntad. Analizar esta situación nos lleva a encontrarnos por una serie de principios que están comprometidos en ella y nos entregan indicios sobre nuestra cultura. El primero de ellos es el concepto de ley y beneficio. Pareciera propio de nuestra cultura el hacer lo que está reglamentado por ley. De manera que si la ley no obliga a hacer algo, no se hace, a menos que una “tincada” dicte lo contrario. Esta es, por cierto, la actitud general de los choferes hacia los alumnos. Si la micro va vacía, recogen alumnos; si está más o menos completa, tendrán que quedarse esperando la voluntad de otro chofer para llevarlos a la escuela. El problema aquí es claro: no existe una adecuada educación cívica en nuestro país. Más bien, existe la idea de que la educación es una cuestión de ministerio y de escuela y no del país, es decir, de todos. Por muchos años, los profesores y el ministerio han sido considerados como las únicas autoridades y entendidos de la educación. Esto ha llevado a que se haya dejado afuera de la participación en la formación a los demás actores sociales, como si ellos no tuvieran nada que decir. De esta forma, la escuela llega a ser una institución que queda fuera de la sociedad, como algo separado del resto de la realidad humana y social: una entidad en sí misma. Esto permite entender por qué ella ha llegado a considerar sus problemas como algo interno, quedando apartada de lo que ocurre fuera de sus límites territoriales. No obstante, educar no es simplemente una tarea de los profesores y de la escuela, sino de todos. De ahí que nuestra sociedad pareciera necesitar una reflexión a fondo sobre su rol educativo en el siglo XXI. Esto supone hacerse cargo del hecho concreto de que mientras en la escuela el número de alumnos aumenta y la deserción es cada vez más baja; los crímenes, asaltos y la falta de seguridad parecieran aumentar. Cabe preguntar entonces, qué ciudadanos está formando la escuela, la familia y la sociedad en general. Esto pareciera una señal de alerta que llama a concentrar el quehacer de la escuela sobre la realidad en que vivimos y a abandonar programas teóricamente muy racionales, pero en la práctica ajenos a los intereses y necesidades de los niños y

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jóvenes de nuestro país. Aunque la consecuencia de aquel hecho ha sido la muerte de una persona, la reacción por parte de las autoridades y los ciudadanos mismos ha sido mínima. Nada extraño en una comunidad que ha permanecido ajena a las estructuras globales para el mejoramiento de un país, en el cual todo debiera moverse de manera más armónica y participativa. ¿Acaso el neoliberalismo está socavando el sentir chileno?. De hecho, este incidente no es sino un claro ejemplo del individualismo extremo que está impregnando a las relaciones entre los chilenos; sin que, lamentablemente, aún puedan advertirse sus reales efectos. Nada menos podría esperarse cuando la enseñanza es restringida a entregar conocimientos y el educar para la vida parece una consigna aún lejana. Y no es de extrañar. En general, todos hablamos de valores, pero de manera abstracta, sin una inferencia a la realidad en que vivimos. Seguramente uno de los desafíos al que tendremos que enfrentarnos guarde relación con la necesidad de redefinir el concepto de cultura. Continuar creyendo que es un rasgo privativo de quienes pueden ser llamados cultos y refinados, no es sino seguir desconociendo que ella constituye una experiencia, algo vivido que comparten cada uno de los miembros de una comunidad y que determina un sistema de valores y actitudes en que basan sus relaciones. Quizá si con mucho éste sea el gran desafío a que estamos convocados todos los actores sociales. Hacernos cargo de él es parte de lo que esta publicación intenta.

George Serracino Calamatta Docente Departamento de Formación Pedagógica Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación (UMCE)

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EDUCACIÓN Y VALORES: DESAFÍOS PARA EL NUEVO MILENIO Verónica Luisi F. Profesora de Filosofía Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación y Pontificia Universidad Católica de Chile Chile veronicaluisi@yahoo.com RESUMEN Este artículo considera, en primer lugar, el desafío que plantea la crisis valórica de la sociedad contemporánea a la formación del hombre en el nuevo milenio. Luego hace un análisis del concepto de educación inspirado en el pensamiento de santo Tomás de Aquino, en el cual se conjugan las nociones de "naturaleza", "libertad" y "cultura" como notas fundamentales que especifican la acción humana y dan sentido a la acción educativa. Determina como fin primordial del proceso educativo el desarrollo de las virtudes morales y los valores, destacando su conexión con la felicidad, la afectividad, la vida y el trabajo. Concluye enunciando algunas consecuencias prácticas que se siguen de los temas revisados en el cuerpo central. PALABRAS CLAVE Valores, educación, acción humana, naturaleza, libertad, cultura. ABSTRACT First of all, this article considers the challenge that states the value crisis of the contemporary society in the formation of the man of the new millennium. Then it makes an analysis of the concept of education inspired in the thought of Saint Thomas of Aquinas, where the notions on “nature”, “freedom” and “culture” are conjugated as fundamental notes that specify the human action and that give sense to the educative action. It determines as an essential end of the educative process the development of moral virtues and of values, pointing out its connection with happiness, affectivity, life and work. It ends enouncing some practical consequences which are followed from the topics vised in the central part. KEYWORDS Values, education, human action, nature, freedom, culture.

1. Introducción Este trabajo aborda el desafío que plantea a la educación la crisis moral en que se encuentra sumida la sociedad contemporánea. Movida por los imperativos intrínsecos del desarrollo tecnológico, el hombre, como un pequeño dios, parece dominado por un 40


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impulso incontenible a trastocar el orden de la naturaleza: interviene en los ciclos de la vida, fuerza a una tierra a nutrir las producciones de otra, a un árbol a llevar los frutos de otro, a una célula a transformarse en clon del animal original. En el presente siglo este poderío ha recaído sobre el propio ser humano, producto del portentoso desarrollo de la medicina, la ingeniería genética y la biotecnología en general, que, superando lo imaginable, ensaya la transformación de los procesos naturales de su gestación, vida y muerte. Conforme a esta crisis el hombre se presenta como un ser despojado de la forma que le corresponde por naturaleza. Cambia el sentido de los valores a su capricho, incluido el propio ser humano; también a él quiere contornearlo a su modo, como a un árbol de su jardín. En este contexto cobran más fuerza que nunca las patéticas palabras con que Rousseau abre el Emilio, su obra capital acerca de la educación: "Todo es perfecto al salir de las manos del hacedor de todas las cosas; todo degenera entre las manos del hombre"1. Aunque las cosas llevan impresas en su modo de ser una intencionalidad determinada la que grabó en ellas su Creador-, éstas parecen lograr en manos del hombre tal independencia de su origen que pueden ser usadas con un fin completamente diferente al original, e incluso volverse contra el hombre y hacerse cómplices de su esclavitud y sometimiento espiritual. Ahora bien, para que el hombre pueda orientarse en medio de esta crisis, para que pueda reconocerla y ponerse en condiciones de dar un viraje a su existencia con vista a un crecimiento íntegro y con sentido verdaderamente humano, forjado en armonía con la naturaleza y con los otros hombres, la tarea fundamental e ineludible es la formación moral. En seguida nos proponemos mostrar cómo la educación es, en su más profundo sentido, formación moral y, por tanto, que el desarrollo de las virtudes humanas y de los valores superiores es el objetivo central que ha de orientar la enseñanza, el diseño del curriculum, la selección de las metodologías, de las tecnologías y, en suma, de todos los demás componentes y objetivos del proceso educativo. 2. El concepto de educación en santo Tomás de Aquino Para el desarrollo de esta tesis podemos apoyarnos en el profundo concepto de educación que nos ofrece Tomás de Aquino: "conducción y promoción de la prole al estado perfecto del hombre en cuanto hombre que es el estado de virtud"2. En primer lugar, se determina la educación como conducción para diferenciarla de un despliegue espontáneo y solitario, pues la conducción implica necesariamente un proceso al que se imprime una dirección y sentido de modo intencional. En seguida la definición añade al concepto de conducción el de promoción. Mediante tal determinación se enriquece la anterior con el matiz de un cierto ascenso o elevación; se subraya la dirección ascendente y de superación que ha de tener el proceso educativo. Sin embargo, el término promoción envuelve otra idea, quizá más importante todavía: señala que este proceso ascendente que es la educación ("pro") debe tomar su 41


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dirección de un "movimiento" previo ("moción"), anterior a los designios del educador y a su voluntad, que es el que arranca del ser mismo, único e irrepetible, del propio educando ("prole"), de su singular talento y temperamento, de sus personales aptitudes e inclinaciones, de su vocación originaria e insustituible. El respeto a este principio precisamente es el que marcará la diferencia entre una educación en la autenticidad o en el artificio del disimulo y la impersonalidad. De acuerdo a este concepto la educación es concebida como una cierta prolongación de ese acto primero y siempre sorprendente, misterioso, que es la generación de un ser vivo; no se confunde con el acto generador, pero viene a complementar y perfeccionar ese movimiento original. La educación, entonces, está lejos de dar el ser al educando, antes bien, lo supone ya esencialmente constituido. No obstante, su acción puede ser entendida como una segunda generación, en cuanto que ordena al hombre a un estado perfectivo, que de ningún modo alcanzaría sin su mediación. La pregunta que surge de inmediato en este punto es el por qué de este peculiar fenómeno. En los demás seres vivos no hace falta la educación: el acto generador conlleva cuanto se requiere para que el animal alcance la perfección que le corresponde por naturaleza. En sentido estricto, únicamente el hombre tiene necesidad de la educación para llegar a ser lo que es. La causa de esto es la libertad. A continuación pasamos a explicar cómo se entiende esto. La misión de la educación es ayudar al niño, encaminarlo hacia aquello que Tomás de Aquino llama "estado perfecto de hombre en cuanto hombre", es decir, el estado que en tanto hombre le corresponde. Para lograr este estado y conservarlo, el ser humano ha de estar ininterrumpidamente actuando su ser, operando su esencia, y hacerlo conforme a lo que él es, es decir en cuanto a su naturaleza le conviene. Y ello, porque mediante dicho operar alcanza la plenitud de su ser. Ahora bien, visto un poco más cuidadosamente este "hacer" se nos muestra como un "estar haciéndo-se", claro que es un estar haciéndo-se de modo relativo y no absoluto, es decir, en el orden posterior del accidente y no en el orden primario de la substancia. Puesto que todo hacer u operar, lo es de un sujeto y, en consecuencia, supone al ente ya constituido. Es preciso observar que el "estar haciéndo-se" pertenece exclusivamente al hombre, ya que los animales son dirigidos por sus instintos correctamente al fin que les conviene. El hombre, en cambio, está dotado de libre albedrío, y puede fallar en esta vital misión. La necesidad física de poner los actos necesarios para la perfección de su ser se convierten en necesidad moral, en obligación, esto es, en algo que debe ser hecho, pero que puede no serlo. De ahí que el educador debe ayudar al educando, a que éste por sí mismo realice su ser y co-opere en su formación de hombre libre, y así evite el extravío de su ser. De hecho, el ser humano puede operar en disconformidad con lo que es, desvirtuando su existencia. De ello, justamente, nace la necesidad y la posibilidad de esa especial conducción y promoción en que consiste la educación. El carácter de necesario que

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aquí se menciona, no es el de una dirección determinada, por la cual el agente de la educación, sea víctima de una ilusión, por la que se crea libre al dar a su actividad la orientación que efectivamente le propone, pero que de hecho, nunca pudiera proponerle otra. La necesidad a la que aquí se alude es de tipo moral, pues otra cualquiera suprimiría de raíz la libertad del educador3. Aprovecho este punto para hacer ver cómo la educación no admite ser reducida a una visión técnica o tecnológica, no sólo porque sus resultados, en virtud de la naturaleza libre del educando, sean impredecibles, sino ante todo porque la técnica persigue el bien y perfección de las cosas que el hombre produce; en cambio, la educación persigue el bien y perfección del hombre como tal. De esto se sigue que la educación jamás debe limitarse a un desarrollo parcial del sujeto humano, a su perfeccionamiento como trabajador o consumidor por ej., sino a su desarrollo integral. Esto no quiere decir que la especialización esté excluida de la verdadera educación: no la incluye como fin sino como medio -y medio necesario para su verdadero fin. 3. Las virtudes morales e intelectuales como fines de la educación Pasamos ahora a considerar la parte final de la definición de educación, que nos inserta de inmediato en el plano axiológico. En efecto, Santo Tomás determina este "estado perfecto de hombre en cuanto hombre", al que no hemos estado refiriendo, como un estado de virtud. Ello nos remite a las facultades espirituales propias del hombre, esto es, al entendimiento y a la voluntad. La voluntad, en efecto, es la perfección sobreañadida que requieren algunas potencias operativas para determinarse a los actos que le son propios y llevarlos a cabo perfectamente. Pero, como enseña Santo Tomás4, únicamente las potencias racionales están en este caso: las demás potencias, como es el caso de las naturales, están por sí mismas determinadas a sus actos y, por tanto, estas potencias naturales se denominan en sí mismas virtudes. Las racionales, en cambio, no están determinadas por naturaleza en cuanto a su objeto, sino que son abiertas a muchos. De ahí que el ser humano para alcanzar su plenitud dinámica y realizar las operaciones adecuadas a su naturaleza, tenga que hacerlo mediante la adquisición de los hábitos perfectivos del entendimiento y la voluntad, es decir, de las virtudes intelectuales y morales, que disponen a las respectivas potencias para el ejercicio de sus operaciones propias. El estado de virtud se nos muestra entonces, como una perfección integral, pero "intermedia" entre la perfección substancial que el ser humano adquiere por la generación, y la perfección mayor que está llamado a alcanzar por sus operaciones propias: a saber, la felicidad. Antes de continuar con el análisis del estado de virtud, quisiéramos referirnos brevemente al concepto que acaba de aparecer: felicidad. Así como algunos definen al hombre como un ser para la muerte, nosotros podríamos decir, con Aristóteles5, que es más bien un ser para la felicidad. La aspiración a la felicidad define al hombre por su fin, 43


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y el hombre queda así definido como un ser que aspira a lo absoluto. Lo propiamente humano es la aspiración universal a la felicidad; así como la apertura a lo absoluto es lo más humano que hay en ese ser "cruzado de miseria y esplendor que cada uno somos"6. Hasta tal punto es así, que la negación de la aspiración a la felicidad conlleva la negación de la propia naturaleza humana. Ahora bien, si entendemos la felicidad de este modo, como fin último del hombre; es claro que excede lejos a los fines y posibilidades de la educación. La educación no tiene como fin propio el procurar la absoluta realización del hombre, es decir, la felicidad, sino únicamente que sea perfecta su potencia para llevarla a cabo7. Con otras palabras, el educador no debe pretender que su actividad procure directamente la felicidad a sus educandos, sino suministrar los recursos que permitan lograrla. Sin embargo, con esto no se niega que la felicidad pueda y deba relacionarse con la educación, pues ésta es el umbral de aquélla, de tal modo que una buena educación posibilitará la felicidad" 8. El fin propio de la educación es, como decíamos hace poco, el estado de virtud. En lo que sigue nos proponemos profundizar este concepto, defendiendo, con Tomás de Aquino, la siguiente tesis: que el fin de la educación estriba de un modo principal en las virtudes morales y que no le basta al hombre la mera posesión de la virtudes intelectuales. La virtud moral tiene mayor perfección dinámica, debido a que se asienta sobre la voluntad humana, la cual constituye a su vez, el más profundo poder activo de todas las potencias que están sometidas al arbitrio humano. Creo que esta tesis se comprende muy bien a partir del siguiente texto, tomado del comentario del Aquinate a un capítulo de la Etica nicomaquea de Aristóteles: "Decimos que alguien es bueno o malo no por la potencia, sino por el acto (...), o sea, no por poder obrar bien, sino porque obra bien; pero de que el hombre sea perfecto según el entendimiento, lo que resulta es que es capaz de obrar bien, no que efectivamente lo haga. Como el que tiene el hábito de la gramática por eso mismo está capacitado para hablar correctamente; mas para que hable correctamente es preciso que quiera hacerlo, porque el hábito es aquello por lo cual alguien actúa cuando quiere (...). Por ello es manifiesto que una buena voluntad hace al hombre obrar bien según cualquier potencia o hábito obediente a la razón. Y por esto alguien es llamado, sin restricción, hombre bueno: por el hecho de tener una buena voluntad. En cambio, por tener una buena inteligencia no se dice que es hombre bueno de una manera absoluta, sino en un sentido parcial: por ej., buen gramático o buen músico"9. El que tiene buena voluntad, o sea, una voluntad perfeccionada por las virtudes morales, no siempre está actuando, mas siempre que actúa, actúa bien, es decir, según lo que es. "Así el bien absoluto del hombre se considera en la acción buena, o en el buen uso de las cosas que se tienen. Mas como usamos de todas las cosas por la voluntad, resulta que por la buena voluntad, gracias a la cual el hombre usa bien las cosas que posee, se llama bueno; y por la mala, malo" 10.

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De lo dicho no se sigue, empero, que la virtud intelectual quede fuera de la educación. Ante todo, porque ello frustraría a la propia virtud moral. En efecto, explica Santo Tomás que la inclinación natural de dicha virtud al bien se vuelve tanto más peligrosa, cuanto más perfecta es, "si no va acompañada de la recta razón, gracias a la cual se hace la recta elección de las cosas que convienen al debido fin, tal como un caballo, si es ciego tanto más fuertemente choca y se lesiona, cuanto más fuertemente corre. Y por eso es preciso que la virtud moral sea según la recta razón y con la recta razón" 11. Del mismo modo que es inconcebible un apetito racional desligado de toda razón, lo es una virtud moral separada de otra intelectual. Por la virtud moral el hombre quiere el bien conforme a la razón, pero, para la producción de la acción virtuosa, necesita hacer una recta elección de los medios correspondientes, y conocer de un modo habitual los primeros principios del orden especulativo y práctico. De ahí que Santo Tomás nos recuerda: "La virtud moral puede existir sin algunas virtudes intelectuales como la sabiduría, la ciencia y el arte, más no sin el intelecto y la prudencia"12. Sin prudencia, en efecto, no puede darse la virtud moral, porque ésta es un hábito electivo, es decir, que determina la buena elección. Y para que la elección sea buena se requieren dos cosas: en primer lugar, que haya una debida intención del fin, y esto se hace por la virtud moral que inclina al apetito a un bien conveniente a la razón, que es el fin debido. En segundo lugar, que el hombre elija rectamente los medios, y ello no es posible sino por la razón que rectamente aconseja, juzga y preceptúa; lo cual pertenece a la prudencia. De ahí que la virtud moral no puede darse sin la prudencia, y en consecuencia tampoco el intelecto, pues por medio de éste se conocen los principios naturalmente evidentes, tanto en las cosas especulativas como en las operativas13. Por otra parte, la recta razón es imposible sin el recto apetito. En el mismo sentido se expresa Aristóteles cuando dice que sólo "el hombre bueno juzga rectamente de todas las cosas, y en cada una de ellas, se le muestra lo verdadero"14. La verdad es siempre la misma, es imposible una recta elección de los medios de la verdadera acción que debe realizarse, si el fin es malo. No hay estrictamente hablando medios buenos para fines malos. La verdad del juicio sobre el bien o el mal concreto, la aplicación de los principios prácticos universales a las conclusiones particulares sobre la acción moral, presupone, para no ser desvirtuada por alguna pasión, la recta inclinación de la voluntad, que producen las virtudes morales. "La obra del hombre- enseña Aristótelesse consuma adecuadamente sólo en conformidad con la prudencia y la virtud moral porque la virtud propone el fin recto y la prudencia los medios conducentes"15. 4. A modo de conclusión La educación tiene una función esencialmente integradora. El hombre es un ente único; y que como ya hemos visto no está determinado por naturaleza, (como los demás entes finitos) a ser lo que es, a operar su ser. Procurar que quiera libremente a hacerlo, es la tarea educativa. Que el poder en el ser humano esté unido al deber, y el operar al ser, 45


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es su magna misión. Y no parece haber otra manera de lograrla, que formando en la prudencia, clave del perfeccionamiento integral del hombre en cuanto hombre En cuanto al educador las conclusiones a que hemos llegado se constituyen en premisas de su acción y logran su sentido pleno cuando conscientemente actúa de acuerdo con ellas y promueve efectivamente el perfeccionamiento del hombre. Por ello extraeremos algunas consecuencias prácticas que pueden llevarnos en la correcta dirección. En primer lugar se debe optar positivamente en favor de la educación moral. En la práctica se observa la insuficiencia del mero conocimiento del bien en los innumerables casos de personas que se malogran en su vida profesional, no por la carencia de conocimientos o habilidades, sino por que les falta la sabiduría elemental del trato con las personas o la más simple capacidad de dominarse a sí mismos. A menudo constatamos la ausencia casi absoluta de la formación del carácter y la educación moral. En esto subyace el error de pensar que la instrucción significa por sí sola la moralización del individuo, es decir, que la perfección moral es una consecuencia inmediata y automática de la educación intelectual, y que el desarrollo de las facultades intelectuales en el individuo llevarían por sí solas a la armonía con el orden moral. Fue la gran ilusión del pensamiento Ilustrado, desmentido traumáticamente por las dos guerras mundiales. Por consiguiente podemos decir que una enseñanza que no afirme al hombre en lo más esencial, ni ayude a que haga buen uso de sus facultades, debe descalificarse por no promover lo más esencial y específico de la educación. En segundo lugar, se debe enseñar a tener ideales. El hombre se encamina a la consecución de un objetivo cuando lo considera conveniente y digno para él. El ideal atrae los actos del hombre, lo mueve a la conquista, y da sentido a su vida. La presencia y fortaleza del ideal asegura una acción continua tras su logro. En la adolescencia es cuando surgen los ideales con mayor fuerza; este es un momento privilegiado para infundir las ilusiones que disponen a la voluntad a actuar en función de las grandes metas. Se puede preparar el terreno para el asentamiento de los verdaderos y grandes ideales fomentando, en principio, pequeñas ilusiones. Una vez acostumbrado el joven a vivir y actuar en función del logro de metas ha de intentarse que sea un gran ideal el que lo mueva a actuar. Pero no basta con tener ideales, es necesario también por último, que la voluntad se determine en la consecución de lo que la inteligencia le presenta como bueno y permanezca actuando en esa dirección. Es necesario, por tanto, educar y fortalecer la voluntad porque una voluntad firme es el mejor medio, en lo humano para forjarse a sí mismo. Lo que perfecciona al hombre es el libre ejercicio de sus potencias movidas por la voluntad, que ha de estar guiada, a su vez, por la razón, y no por el sentimiento, los estados de ánimo o el capricho. En esta tarea cumple un papel importante el enseñar a cumplir con el deber, a ser perseverantes y a enfrentar, con decisión, las dificultades que en uno u otro grado siempre nos presenta el misterio de la vida. 46


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Notas bibliográficas 1

J. J. Rousseau, Emilio, Edaf, Madrid, España. Lib. 1, pag 35.2 T. de Aquino, Sum. theol. Suplem 3, q. 41, a 1..3 3 Millán Puelles, La formación de la personalidad humana, Rialp, Madrid, cap. 1, p. 52.. 4B 4 Sum Theol. 1, 2, q 55, a 1. 5 Cf. Aristóteles, Etica nicomaquea, Libs. I y X. 6 Llano, A.: Teorías de la educación para un tiempo de cambio, en Rev. "Nuestro Tiempo", Pamplona, Nº 295, p. 7. 7 Cf. Millán Puelles, A.: La formación de la personalidad humana, p. 75.5 8 Altarejos, F.: Educación y felicidad, EUNSA, Pamplona, p. 30. 9 T. de Aquino, In Decem Libros Ethicorum Aristotelis Expositio, Lib. III, lectio 6, Nº 451. 10 Sum. Theol. 1º pars, q 28, a 6..6 11 Sum. Theol. I-II, q. 58, a. 4, ad. 3. 12 S. Theol, I- II, q. 58, a 4. 13 Cf. Ibid. 14 Aristóteles, Ética nicomaquea, Lib. III, cap. 4, 1113 a 29. 15 Aristóteles, Ética nicomaquea, Lib. VI, cap. 12, 1144 a 7..7 2

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CREENCIA Y CRISIS EN LA PERSPECTIVA DE ORTEGA Y GASSET Víctor Berríos Guajardo Profesor de Filosofía Departamento Filosofía Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación Chile vberrios@umce.cl RESUMEN El artículo se propone como una discusión acerca del papel que juegan las creencias desde la perspectiva del planteamiento de Ortega y Gasset. Así, la creencia para Ortega es fundamentalmente social. El universo de las creencias nos recuerda nuestra condición humana. Estamos en ellas, somos efectivamente humanos, desde ellas. Así, nos sostenemos en la creencia, al extremo que con ideas y sin creencia nuestra vida sería vacía, sin sentido, absurda. PALABRAS CLAVE Creencias, condición humana, mundo de las ideas, crisis, dogmas. ABSTRACT The article is proposed as a discussion about the role that the beliefs play from the Ortega y Gasset perspective of the approach. Thus, belief, for Ortega, is essentially social. The universe of beliefs reminds us of our human condition. We are in them; we are quite human from them. This way, we remain in belief, to their extent that, with ideas and without belief, our life would be empty, meaningless, absurd. KEYWORDS Beliefs, human condition, ideas World, crisis, dogma.

I Afirmar que toda sociedad y todo individuo cree en algo es ya parte de las tantas frases recurrentes del llamado "mundo de las ideas". Pero esta afirmación, que a primera vista parece tan evidente y obvia, no es del todo nítida en nuestra época. Es este el tiempo de los escépticos, de aquellos hombres, que si bien han estado presentes desde el surgimiento del hombre, hoy por hoy se han adueñado de los

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espacios más humanos. Así, hoy el vocablo crisis tiene más peso específico: crisis moral, crisis económica, crisis de las ideologías, crisis política, crisis de la filosofía, crisis del saber, crisis de sentido. Todo está en crisis, pero ¿sabemos qué es crisis? Si bien quizás no sepamos efectivamente qué es, por lo menos sabemos que se manifiesta, que es una realidad imposible de obviar y que cada día se hace más aguda, pues conlleva principalmente una actitud. El hombre ya no se relaciona cordialmente con las cosas, ya no le preocupa su vida y si le preocupa trata de resolverla de la forma más pragmática posible. Percibimos cierta desazón en las cosas que hacemos, vemos que todo lo hecho refiere solamente a un interés inmediato y no a un proyecto global de nuestra vida. En términos filosóficos, sociológicos e históricos, vivimos en estos momentos una crisis. ¿Por qué esta crisis? ¿Qué ha sucedido en la vida del hombre de este siglo para que pierda el sentido y principalmente las ganas de vivir? ¿Qué ha ocurrido para que el hombre sienta que relacionarse con los otros hombres, el sentirse identificado con lo que hace, pase a un segundo plano? ¿Por qué el dinero, el egoísmo, la competencia desleal ha ocupado lugares de privilegio dentro de la sociedad? Son estas cuestiones las que deben preocupar a la filosofía si es que todavía pretende ser conciencia de humanidad, voz de la racionalidad y cordura. Desde esta perspectiva, la reflexión filosófica se hace necesaria e imperativa, pues los tiempos así lo ameritan. Lo que pretendemos hacer, una vez constatada esta realidad, es tratar de demostrar que los conceptos de creencia y crisis tienen una íntima relación. Para ello, en primer lugar, explicaremos qué es la creencia, cuál es su definición. Demostraremos que la creencia es una realidad en la vida del hombre que lo determina como tal, pero que a partir de cierto estado de ellas emerge la crisis. Toda esta reflexión será guiada por el pensamiento que ha expuesto con gran maestría el filósofo español José Ortega y Gasset, quien a lo menos por dos aspectos, puede sernos útil para ello. En primer lugar es un pensador contemporáneo, lo que indica proximidad a los problemas planteados, es partícipe de una sensibilidad propia de nuestra época, obviamente desde una postura crítica que se da cuenta de lo que sucede y trata de remediarlo con su mirada filosófica. En segundo término, tenemos la proximidad de la lengua española, lo que permite entender dicha sensibilidad y compartirla, siendo un aporte para pensar nuestros pueblos latinoamericanos, tan necesitados de preguntas, que permitan formar una identidad propia, para que así el hombre de habla hispana encuentre la forma de vivir lo más auténticamente posible. II Todo individuo al momento de nacer se inserta en una sociedad. Dicha sociedad tiene una forma de vivir y dicho individuo adquiere lo que esa sociedad está pensando y sintiendo como tal. Adquiere usos sociales, cultura determinada,

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hereda instituciones. Una de las cuestiones que recibe, que marcan y determinan a una sociedad, son las creencias. Toda sociedad posee un grupo de creencias, de las cuales no tiene mayor noticia, pero que al mismo tiempo influyen de forma decisiva en la vida de ella y, por lo tanto, de todos los individuos que la componen. No es lo mismo para un individuo haber nacido en el siglo XX, que en la Grecia clásica o en el Renacimiento. El grupo de creencias son distintas y cada individuo vivió de forma distinta en cada una de dichas épocas. Es decir, las creencias son una realidad, pero de la cual es difícil darse cuenta, y que determinan e influyen en gran parte nuestra vida. Determinan de tal modo nuestra vida que es necesario tenerlas en cuenta y bien delimitadas a la hora de reflexionar sobre un individuo, sociedad o época. Así queda de manifiesto en las siguientes palabras de Ortega: "... El diagnóstico de una existencia humana -de un hombre, de un pueblo, de una época- tiene que comenzar filiando el sistema de sus convicciones y para ello, antes que nada, fijando su creencia fundamental, la decisiva, la que porta y vivifica todas las demás" Lo expuesto por Ortega es fundamental: una época y un individuo se deben a su sistema de creencias, y los conoceremos si es que investigamos el sistema de creencias presentes en ellos. La realidad humana en su totalidad posee creencias en las cuales está inmerso y a las cuales debe en gran parte su condición de tal. Esto nos fundamenta el camino de la investigación planteada de forma muy clara, pues si determinamos lo que es una creencia y su importancia dentro de la vida humana, al mismo tiempo podremos determinar qué importancia juega en el concepto de crisis. Como veremos, tienen íntima relación, pues la crisis actual es producto de una confusión y conflicto en el sistema o repertorio de creencias de nuestra época. La crisis se produce y se explica desde el ámbito de las creencias de nuestra época. Pero, ¿qué es una creencia? Para comenzar diremos lo que no es una creencia. En primer lugar, no es una idea y en segundo lugar, no es un dogma. La idea es para Ortega, una interpretación sobre la realidad. Dice el filósofo español sobre las ideas: "Son ocurrencias individuales para las que buscamos y encontramos razones de suerte que incluso puedan ser demostradas. Entonces las llamamos verdades científicas porque estamos convencidos de ellas. Mas, precisamente porque están erigidas sobre razones, siempre encuentran a su vez contra-razones. Por esto son y no pueden ser más que fluctuantes interpretaciones de la realidad." El texto es por sí mismo claro. La idea es una "creación" del individuo, es en términos orteguianos una idea-ocurrencia. Es ocurrencia, porque depende del individuo, de su aparato intelectual y por ello puede ser demostrada o contravenida, defendida o atacada. Son interpretaciones de lo real, son la representación que se hace el individuo sobre la realidad, es su "visión de mundo". Las ideas las produce el hombre, son sostenidas por nosotros, discutimos por

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ellas. Su función en la vida es distinta a la de las creencias y además, indica una ocupación intelectual en el individuo: "De las ideas-ocurrencia- y conste que incluyo en ellas las verdades más rigorosas de la ciencia- podemos decir que las producimos, las sostenemos, las discutimos, las propagamos, combatimos en su pro y hasta somos capaces de morir por ellas. Lo que no podemos es... vivir de ellas. Son obra nuestra". La idea-ocurrencia es en términos generales, lo que nosotros conocemos por idea. Es decir, una representación que nos hacemos cada individuo de lo que nos rodea, tratando de responder a aquello que nos inquieta. Esta respuesta es intelectual, esto es, desde el aparato cognoscitivo del hombre. Es la idea una correspondencia mental de aquello que aparece ante él, y por ello es una interpretación de la realidad. Lo inquietante es que todas estas ideas, incluidas las científicas, religíosas, artísticas y todas las representaciones que nos hagamos sobre la realidad son obra nuestra, y no nos sirven para vivir de ellas, en sentido riguroso. No son la realidad misma y por eso no podemos vivir de ellas. Esta misma definición de idea-ocurrencia nos permite afirmar que la creencia no es tampoco un dogma, como lo entiende la religión, pues el dogma, si bien implica una creencia, esta es de un tipo "técnicamente" distinto al que postula Ortega. El dogma es una verdad de creencia, pero de un tipo especial de creencia que es la creencia religiosa, que también es una idea-ocurrencia, que el individuo defiende o ataca. Este dogma tiene la pretensión de ser un conocimiento intelectual y racional de una realidad metafísica, lo que influiría en la voluntad de los "creyentes". El dogma pretende poseer un estatuto de verdad, pues reconoce la existencia de una realidad que sobrepasa el ámbito de lo sensible, apelando a un conocimiento de ella. Es el dogma una idea, una interpretación sobre dicha realidad pero que es producida y defendida por el individuo. Recordemos que Ortega afirma que la ciencia, la actividad racional de mayor respeto en nuestra época, es una ideaocurrencia, pero que depende del propio individuo y es un invento sólo humano. Lo mismo ocurriría con la religión y los dogmas, que no son auténtica creencia. La creencia para Ortega es una realidad distinta, con que el individuo se relaciona de modo distinto. La creencia no surge dentro de nuestra vida cuando nosotros así lo deseamos. No son las crencias producto de nuestro trabajo intelectual. Son las creencias, una realidad en la cual estamos y en la que nos instalamos desde el momento en que nacemos, son, en términos orteguianos, "continente" de nuestra vida. Esto significa que las creencias nos sostienen a nosotros, no nosotros a ellas, porque ellas ya están cuando nosotros aparecemos en la vida. Dejemos al propio Ortega que nos indique qué son las creencias: "Pero hay otro estrato de ideas que un hombre tiene, diferentes de todas aquellas que se le ocurren o que adopta. Esas "ideas" básicas que llamo "creencias" -ya se verá por qué- no surgen en tal día y hora dentro de nuestra vida, no arribamos a

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ellas por un acto particular de pensar, no son, en suma, pensamientos que tenemos, no son ocurrencias ni siquiera de aquella especie más elevada por su perfección lógica y que denominamos razonamientos. Todo lo contrario: esas ideas que son, de verdad, "creencias" constituyen el continente de nuestra vida y, por ello, no tienen el carácter de contenidos particulares de ésta. Cabe decir que no son ideas que tenemos, sino ideas que somos. Más aún: precisamente porque son creencias radicalísimas se confunden para nosotros con la realidad misma son nuestro mundo y nuestro ser-, pierden, por tanto, el carácter de ideas, de pensamientos nuestros que podrían muy bien no habérsenos ocurrido [...] Con las creencias propiamente no hacemos nada, sino que simplemente estamos en ellas [...] En efecto, en la creencia se está, y la ocurrencia se tiene y se sostiene. Pero la creencia es quien nos tiene y sostiene a nosotros" Lo que nos entrega Ortega es de suma importancia, además que sintetiza de forma magistral lo que buscamos. La creencia es un tipo de idea distinto a la ideaocurrencia, pues no depende de nosotros, ni somos nosotros quienes las creamos. Por el contrario, el individuo se encuentra en ellas, se sumerge en ellas, es contenido por las creencias. La creencia no es determinada lógicamente, ni intelectualmente, no es un razonamiento. Por ello dice Ortega que somos la creencia, pues no depende de nosotros, es trascendente a nosotros, estamos en el sistema o repertorio de creencias y con ellas contamos, querámoslo o no. Podemos afirmar que lo que pretende Ortega es aclarar y darle importancia a aspectos profundos de la vida humana enfrentándose a una interpretación que sólo apunta a lo intelectualista (aquellos que sólo reconocen la idea-ocurrencia o que confunden ideas y creencias). Estamos en la creencia, somos efectivamente seres humanos en la creencia, ella nos determina como tales, nos sostenemos en la creencia. Con ideas y sin creencia nuestra vida es vacía, sin sentido, absurda. En cambio, podemos tener una buena vida, incluso feliz en su sentido más común, sin ideas y conocimiento, ser ignorantes, pero siendo creyentes, viviendo en la creencia. La creencia es sentido de vida, es orientación para la acción. Esta orientación como hemos visto no es intelectual, cognitiva, sino que trasciende la intelectualidad, es una realidad más profunda, que determina al individuo. Es la creencia una realidad con la que el individuo se encuentra, con la debe contar. No tenemos conciencia de las creencias, porque vivimos en ellas, son la realidad misma, y por ello superan nuestra intelectualidad y racionalidad. La creencia se ubica en un estado infraintelectual. Es importante determinar una cuestión central. La creencia para Ortega es fundamentalmente social. La creencia que participa en la determinación de nuestra vida y que determina una época, es esa creencia que contiene a los individuos y con la cual se encuentra el individuo. Desde esta perspectiva, la creencia propiamente tal, la que importa para la historia, la sociología y para determinar una época de crisis, es la creencia social. Es ella la que impone el

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espíritu de la época. Es la sociedad el "individuo colectivo" que cree en algo y los "individuos particulares" los que viven en ellas aunque no lo quieran. La creencia social o colectiva es la creencia propiamente tal, la que determina a una época, su espíritu y si queremos determinar si nuestra época está en crisis, debemos atender a las creencias de nuestro mundo, a las convicciones de nuestra sociedad. Ahora bien, las creencias no son inalterables. Como dice Rikiwo Shikama: "Pero el sistema de creencias, una vez establecido, no podría ser necesariamente inalterable." Es decir, las creencias de una época varían, sufren mutaciones fundamentales y lo que una época creía firmemente, en la época posterior ya no existía o por lo menos pasaba a segundo plano. Es más, podemos afirmar que nace una nueva época o hablamos de épocas distintas, justamente porque el sistema de creencias de los hombres ha variado en una y otra etapa. Pero, este cambio y variación de creencias, al contrario de lo que pudiera creerse, es gradual y lento, "Dentro, una parte está muriendo, otra naciendo y otra renovándose gradualmente. El cambio es normalmente muy lento, hay que observarlo desde un punto de vista macrocósmico y de largo plazo." El cambio de creencias en una sociedad es difícil percibirlo, pues implica a toda una sociedad y para analizar dicho suceso hay que hacerlo teniendo en cuenta que una sociedad es amplia y abarca a muchos individuos, necesita una mirada distanciada, cuestión que es difícil, ya que esa mirada está hecha desde la creencia, por eso es más fácil hacer ese análisis cuando la creencia ha pasado a un segundo plano, es ahí cuando recién nos percatamos de su existencia y de su importancia en la conformación de determinada época. En síntesis, hemos logrado determinar algunas cuestiones básicas. En primer término la existencia de creencias, las cuales no son ideas. Dichas creencias existen con independencia del individuo. Una creencia es el "lugar" donde se ubica realmente el individuo. En la creencia se está y si queremos investigar a una sociedad debemos atender al sistema de creencias que posee. Cada sociedad es su creencia, la determina en su totalidad. Además, la creencia no es producto de una actividad intelectual como lo es la idea. No es razonamiento lógico, es una realidad independiente del sujeto, de la experiencia particular, y con ella se encuentra un individuo toda vez que aparece en la vida. Y finalmente, es la creencia una realidad movible, variable, que determina asimismo el cambio de una sociedad a otra sociedad. La creencia no es estática, sino variable, pero eso sí, es una variación gradual y lenta. Esta naturaleza cambiante de la creencia nos permite acercarnos al segundo tema planteado y que es el concepto de crisis. La crisis es cierta etapa dentro del proceso de cambio de creencias y por lo tanto de épocas. La creencia sufre la variación a la cual haciamos referencia, pero la crisis es cuando dicho cambio

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resulta problemático ¿En qué sentido es problemático? ¿Por qué ocurre dicha problematicidad? Son estas preguntas y el intento por responderlas, los que nos ayudará a determinar por una parte qué es una crisis y por otro lado determinar la naturaleza de nuestra crisis que nos aqueja. III Como veíamos con anterioridad la crisis se estructura o se produce cuando existe un cambio de creencias. Pero, siempre existen cambios de creencias, y no siempre hablamos de crisis. ¿Cómo se explica esto? Que la crisis es cuando el cambio de creencias no se ha completado en su totalidad. "Según Ortega, la crisis es una situación transitoria en la que se vive en dos sistemas de "creencias", viejo y nuevo, sin sentirse instalado en ninguno*" Es decir, siempre existe el cambio de creencias, cada sociedad varía sus creencias. Existe un mundo que se determina por el sistema de creencias. Es mas, mundo es un sistema de determinadas creencias y ese sistema varía y le sucede otro en un cambio gradual, lo que logra concebir y establecer un nuevo mundo. Pero la crisis es el momento intermedio o de transición entre la "caída" de un sistema de creencias y la "asunción" de otro nuevo. Lo que indica la crisis es que el cambio de creencias está, por así decirlo, "estancado" o detenido, es la etapa en donde no hay "piso" donde sostenerse. Si la creencia es donde somos y estamos, la crisis es estar en nada y no ser, no hay identificación, no hay mundo como muy bien lo dice Ortega: "Pues bien: hay crisis histórica cuando el cambio de mundo que se produce consiste en que al mundo o sistema de convicciones de la generación anterior sucede un estado vital en que el hombre se queda sin aquellas convicciones, por tanto sin mundo. El hombre vuelve a no saber qué hacer, porque vuelve a de verdad no saber qué pensar sobre el mundo." La cuestión es fundamental para entender lo que es una crisis. La crisis es un desaparecimiento de aquello en que creíamos, ya no se cree en nada, sólo existe un vacío en el lugar donde existía creencia. El mundo se constituye como el lugar donde el individuo establece relaciones y donde es realmente, donde es humano como tal. El ser hombre y humano implica estar en un mundo. Este mundo está constituido por las creencias, el mundo es un sistema de creencias, y el cambio de creencias implica el cambio de mundo. "Ser en el mundo", sería a la luz de Ortega estar en convicciones y creecias. Por ejemplo, el "mundo moderno" no es el mismo que el "mundo medieval" y esto principalmente porque el sistema o repertorio de creencias ha varíado. La crisis es el estado intermedio en ese cambio cualitativo de mundo, de esa concepción de mundo. La crisis, que es ese estado intermedio, no se manifiesta como ausencia de creencia, no puede ser ausencia de creencia, pues: "Vivir es siempre, quiérase o

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no, estar en alguna convicción, creer en algo acerca del mundo y de sí mismo" El hombre desde el momento que vive, vive "en creencias", no puede negar esa realidad que le corresponde. Así, la crisis es estar en creencias, pero en creencias negativas. "La vida, como crisis, es estar el hombre en convicciones negativas." La negatividad de las creencias consiste fundamentalmente en que el hombre no tiene fe, ya no cree en lo que hasta ayer creía firmemente. Esta negatividad consiste en no encontrar ni encontrarse a sí mismo en nada cierto, nada es importante para este hombre. Resulta inevitable no pensar esta situación de negatividad de la creencia con el anuncio que Nietzsche hiciera a fines del siglo pasado, sobre el Nihilismo en el mundo y hombre moderno. Recordemos que el filósofo alemán afirmaba que el hombre moderno actuaría sin sentido, sin creer en nada, pues los grandes valores en que se creyó, ya no estarían, serían borrados del horizonte humano. ¿No es el mismo aire que se respira en estos escritos orteguianos? Ya no se tiene fe en nada, no se cree en nada, todo lo que se realiza es sin ninguna certeza: "Esta situación [vivir en convicciones negativas] es terrible. La convicción negativa, el no sentirse en lo cierto sobre nada importante impide al hombre decidir lo que va a hacer con precisión, energía, confianza y entusiasmo sincero: no puede encajar su vida en nada, hincarla en un claro destino. Todo lo que haga, sienta, piense y diga será decidido y ejecutado sin convicción positiva, es decir sin efectividad; será un espectro de hacer, sentir, pensar y decir, será la vita mínima, una vida vacía de sí misma, inconsistente, inestable". La cualificación de terrible de aquella creencia negativa nos parece acertada, pues el hacer, pensar, sentir y decir sin fe, se vuelve sólo mueca, un gesto sin sentido. Es lo que el mundo contemporáneo ha conocido por cinismo, esto es, actuar sin creer en lo que se hace, sin ningún compromiso con nada y nadie, es lo contrario a "entusiasmo sincero", es finalmente desaliento hipócrita. Todo lo que se haga será vacío, vacuo, inútil y lo que es peor, desesperanzado. El actuar se torna vacilante, indeciso, confuso. Como muy bien lo indica Jorge Acevedo: "El hombre de la crisis se caracteriza, así, por la desorientación, el sentirse perdido, por no tener puntos cardinales que le permitan dirigir sus actos." Con estos dos elementos fundamentales que permiten definir lo que es la crisis, esto es, que es el estado intermedio o de transición entre la vieja creencia y la nueva y que además, ese estado intermedio es instalarse en la creencia negativa, nos ubicamos en un aspecto que nos parece central. Es evidente que nuestro mundo está inmerso en la incredulidad total respecto de todo lo que le rodea y además, el hombre actual es un ser desorientado, que no sabe lo que hace y si lo hace no le importan las consecuencias de ello. Incredulidad y desorientación se unen en un extraño lazo que coge al hombre de hoy y lo ata firmemente, impidiéndole escaparse de ello. Las preguntas que ameritan ser respondidas y

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que corresponden al auténtico interés de nuestra cultura son: ¿En qué dejó de creer nuestra humanidad? ¿Qué creencia es la que está cuestionada por el hombre contemporáneo? ¿Por qué esta crisis? ¿Tenemos salida? IV Para Ortega, la creencia fundamental del hombre actual es una sola. Aunque haya sufrido algunas variaciones esta creencia sigue siendo el sustento de nuestra vida, el sustento de nuestro mundo. Tal creencia es la "fe en la razón": "Se trata simplemente de recordarle [al lector] que entre las creencias del hombre actual es una de las más importantes su creencia en la "razón", en la inteligencia. No precisemos ahora las modificaciones que en estos últimos años ha experimentado esa creencia. Sean las que fueren, es indiscutible que lo esencial de esa creencia subsiste, es decir, que el hombre continúa contando con la eficiencia de su intelecto como una de las realidades que hay, que integran su vida." Lo fundamental es detectar que en la vida del hombre actual vive una creencia fundamental que es la creencia en su razón, en la capacidad de su razón para resolver efectivamente las dificultades que le plantea la realidad y la vida en general. Aunque esta creencia ha estado en toda época, desde la aparición de la racionalidad en Grecia unida al nacimiento de la filosofía, es importante destacar que la llamada "fe en la razón" se refiere fundamentalmente a la época inmediatamente anterior a nosotros y que nos funda. Esta época o mundo es el llamado "Mundo Moderno". El hombre moderno tiene fe en su razón, en la eficiencia de su razón, en la capacidad de su racionalidad para instalarse y transformar el mundo. Esta racionalidad moderna tiene algunas características que es bueno destacar. Esta concepción moderna de razón está fundada en el pensamiento de Descartes. Lo que hace Descartes es fundamentalmente llegar a encontrar una verdad indubitable, aquella verdad que sea base de todo el edificio del conocimiento. Y encuentra dicho fundamento en el propio sujeto, en la razón del sujeto. Esta cuestión determinará el proyecto moderno de hombre, pues el hombre se cree capaz de conocerlo todo y ordenarlo desde ese principio fundamental que es su razón, trascendente en el tiempo, pero que actúa en el mundo, que lo transforma. Así nace el proyecto científico, fundado en la razón físico-matemática. Es la idea moderna de una capacidad ilimitada de dominar la naturaleza desde la propia razón. La razón humana tiene la capacidad y el deber de ocuparse de la naturaleza, pues la razón está hecha a la medida de la naturaleza. Pero al mismo tiempo, la razón no debe limitarse a contemplarla solamente, sino que principalmente a transformarla. En otras palabras el hombre produce mundo, da

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ser a la naturaleza, y al mismo tiempo mide a la naturaleza con su razón físicomatemática. Hasta este momento todo va bien, es la razón la que explica todo, y el hombre confía en ella. El problema comienza cuando queremos responder a aquel que nos interesa realmente, el hombre: "Cuando la razón naturalista se ocupa del hombre, busca, consecuente consigo misma, poner al descubierto su naturaleza. Repara en que el hombre tiene cuerpo -que es una cosa- y se apresure a extender a él la física, y como ese cuerpo es además un organismo, lo entrega a la biología. Nota asimismo que en el hombre, como en el animal, funciona cierto mecanismo incorporal o confusamente adscrito al cuerpo, el mecanismo psíquico, que es también una cosa, y encarga de su estudio a la psicología, que es ciencia natural. Pero el caso es que así llevamos trescientos años y que todos los estudios naturalistas sobre el cuerpo y el alma del hombre no han servido para aclararnos nada de lo que sentimos como estrictamente humano, eso que llamamos cada cual su vida y cuyo entrecruzamiento forma las sociedades que, perviviendo, integran el destino humano. El prodigio que la ciencia natural representa como conocimiento de cosas contrasta brutalmente con el fracaso de esa ciencia natural ante lo propiamente humano. Lo humano se escapa a la razón físico-matemática como el agua por una canastilla." Esta extensa cita es muy clara y nos ubica de inmediato en la dificultad planteada por la razón moderna. Todo es medible y considerado como naturaleza, esto es como cosa. El asunto es que cuando tratamos de explicar y comprender lo que es el hombre, sufrimos la peor de las decepciones. El hombre no puede ser captado en su realidad, esto es en la vida misma, sino que sólo es tratado desde un aspecto racional, entendido como razón físico-matématica o razón naturalista. Lo que hacemos es "cosificar" a una realidad que escapa a ello. Y así el hombre moderno trata de explicarse cuestiones tan simples, humanas y cotidianas como el amor, la comunicación, la afectividad, pero la razón moderna no puede hacerlo. Esta razón moderna trata al hombre como cosa, lo trata específicamente desde distintas disciplinas, midiéndolo, cuantificándolo, dando respuestas sólo "científicas". La ciencia triunfa en todos los aspectos materiales, pero al momento de atender las necesidades humanas efectivas y reales, es un fracaso. Y así llegamos, producto de esta incapacidad y fracaso de la razón a que en el hombre de este siglo, dicha fe en la razón se pierda, se ponga en duda. Así dice Ortega: "Y aquí tienen ustedes el motivo por el cual la fe en la razón ha entrado en deporable decadencia. El hombre no puede esperar más. Necesita que la ciencia le aclare los problemas humanos."

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Ahora bien, si recordamos que la crisis es el estado en que ya no se cree firmemente en lo que se tenía fe, y que no se actúa con un sentido muy claro, podemos determinar que la crisis actual consiste en que la fe en la razón ya no es tal, porque ella no responde a lo que al hombre realmente le importa como ser humano. No resuelve la ciencia, gran vehículo de la razón moderna, los asuntos humanos. Por ello esta crisis ha sido tan fuerte y catastrófica, pues la razón había sido omnipotente en la vida de los humanos hasta que comenzó a debilitarse, a tambalear. Por esto el hombre la relegó a un segundo plano, pero provocando por ello mismo, una gran crisis, en la cual aún estamos inmersos y de la cual aún se ven pocas luces en el horizonte para salir de ella. Estamos en crisis, eso es un hecho, ya la duda sobre el racionalismo moderno se ha instalado, luego del fracaso de los proyectos políticos (no ha existido ni un sólo día de paz en el mundo), y que la ciencia no responde a lo que al hombre le importa realmente. Pero, ¿es posible salir de esta crisis? ¿cuál es el camino que se debe seguir para encontrarse con otra creencia? V Ortega, a partir de lo ya expuesto ensaya una respuesta que puede ser planteada como una nueva idea frente al tema. El fracaso de la razón moderna y de conceptos tales como el "Progreso", "Verdad", nos deben ubicar en una perspectiva distinta a la que ha existido. La sociedad moderna sólo ha creído en la razón y la ciencia moderna, pusieron toda su fe en ellas, creyeron que desde allí el hombre se encaminaba a un mundo ideal, feliz, logrando un hombre satisfecho de sí mismo, sin necesidades. Pero la ciencia ya no sabe qué decir, no tiene respuestas para ello, es un fracaso. Pero tampoco está todo perdido, sino que por el contrario, es nuestra la oportunidad de establecer otros parámetros que respondan a lo que el hombre quiere, a lo que al hombre interesa y preocupa: "Y, sin embargo, basta un poco de serenidad, para que el pie vuelva a sentir la deliciosa sensación de tocar lo duro, lo sólido de la madre tierra, un elemento capaz de sostener al hombre. Como siempre ha acaecido, es preciso y bastante, en vez de azorarse y perder la cabeza, convertir en punto de apoyo aquello mismo que engendró la impresión de abismo. La razón física no puede decirnos nada claro sobre el hombre. ¡Muy bien! Pues esto quiere decir simplemente que debemos desasirnos con todo radicalismo de tratar al modo físico y naturalista todo lo humano. En vez de ello tomémoslo en su espontaneidad, según lo vemos y nos sale al paso. O, dicho de otro modo: el fracaso de la razón física deja la vía libre para la razón vital e histórica." Esta cita resume en pocas palabras el proyecto que Ortega plantea sobre el problema que hemos expuesto. Lo que el hombre busca, y en ello Ortega no es pesimista, lo alcanzará, puede y debe hacerlo. El establecerse en la creencia

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nuevamente, en la creencia positiva es una cuestión que se puede lograr. Lo importante es la actitud de serenidad, no de desesperación, sobresalto y susto, para "sentirse en la creencia" nuevamente. El hombre no debe perder su sentido de búsqueda para sentir que lo que hace vuelva a tomar sentido, vuelva a ser firme lo que piensa. Si ha descubierto que la razón física-matemática no responde a lo que le interesa y preocupa, si ha descubierto que ello lo ha dejado de pie sobre lo inestable, sobre una balsa en medio del océano, debe, desde esa misma certeza, desde esa misma constatación, comenzar a afirmarse en la creencia. Para ello debe eludir y rebelarse en ese intento vano por determinar lo que es el hombre desde esa razón naturalista. Es este el primer paso, diríamos negativo, de lo que plantea Ortega. Es el aspecto destructivo, que es la imposibilidad de nuestra razón, nuestra querida razón, de responder a lo humano, a la vida humana. Pero en el mismo instante, emerge el aspecto positivo y proyectivo de la filosofía orteguiana. ¿Qué debemos hacer para salir de esta negatividad de la creencia? ¿Cómo reencontrar un camino que nos lleve a una nueva creencia, más auténticamente humana? Ortega vislumbra una idea que nos parece radical. El hombre para comenzar un nuevo camino debe rescatar a lo humano en su verdadera realidad, tal como ella misma se da. Debe pensar al hombre tal como se da en su habitat, esto es, en el mundo, en la sociedad, en el quehacer diario. Debe dejarse a un lado el intento por cosificar al hombre y rescatarlo en su darse efectivo, inmediato. Todo cosificar es de alguna manera estatizar, detener, determinar una realidad en sus aspectos esenciales que trasciendan en el tiempo. Es "entificar" lo inmediato, substantivar la realidad, detener su natural movimiento, para "captar" sus cualidades universales y trascendentes. Gran parte de la historia de la filosofía desde Parménides, es un proceso de constante cosificación de la realidad por parte de la razón, para conocer lo que es en esencia, con un sujeto cognoscente y capacitado para dar cuenta de ello. Esto tiene su punto más alto en la ciencia física y naturalista. Ahora bien, se ha obviado una cuestión fundamental de la realidad, y que es su movilidad, su constante cambio. En términos filosóficos se ha obviado la temporalidad del ser. Así, la filosofía, si quiere pensar lo que es importante para el hombre, no debe cosificar la realidad de ese hombre, sino rescatar su historicidad. Esto significa en el pensar de Ortega, rescatar la historia e historicidad del ser y del hombre. El hombre es un ser histórico, está situado en medio de circunstancias, es esa su condición de ser humano. El hombre no es una naturaleza o esencia ya acabada, sino que se construye a si mismo, conforma una historia, una historia de vida. Para pensar efectivamente al hombre debemos pensarlo desde lo histórico. Aunque aún habla Ortega de una razón, pues toda nueva creencia lleva en su espalda la creencia anterior que sirva para proyectarse en el futuro, lo hace desde el aspecto histórico. No es razón naturalista sino razón histórica, temporal, vital, esto es de la vida que es realidad radical, la que debe reflexionar al hombre. Por ello, el proyecto de Ortega es darle un fundamento

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científico a la historia, pero desde la filosofía, en donde no sea crónica o relato de lo pasado, sino más bien rescate del pasado, conciencia del presente y proyección al futuro por parte del hombre y lo humano. Es la historia una disciplina que podríamos llamar metafísica, ética, filosófica. La razón histórica es rescatar en su darse temporal e inmediato del hombre, de su ser y es ese el camino que debe realizarse si quiere pensarse al hombre efectivamente, para así volver a encontrar su centro, que perdió en medio de la desorientación de la crisis. VI Es evidente que debido a la naturaleza de esta investigación, es imposible exponer completamente la filosofía y el proyecto de Ortega para resolver la problemática que hemos planteado. Sólo se ha pretendido responder a las cuestiones planteadas desde la perspectiva de un filósofo que realizó una reflexión seria sobre el asunto que nos interesa. Estamos en crisis y en la incredulidad, y por eso debemos pensarnos desde ahí, desde la problematicidad de esa situación. Creemos, al contrario de ciertas posturas actuales, que esta vida en crisis es importante, pues para nacer se debe haber muerto antes, así como que para creer, se debe haber bañado en los mares de la duda y el escepticismo. Pero al mismo tiempo, pensamos que esta situación debe cambiar radicalmente, porque es necesario no quedarse en ella, pues puede ser la pérdida del hermoso proyecto que es el hombre. El hombre debe buscar salidas a esta crisis, a este estado de desorientación, de adormecimiento, al que el hombre cada día se adapta más y al que quiere más por su propia voluntad. El asunto es peligroso, pues el hombre pareciera ser que va cayendo cada vez más en un abismo, que como sabemos no tiene fondo. Nuestra vida va en caída libre, y debemos detenernos. A la filosofía le compete ser el que detenga al hombre, ser la conciencia de la humanidad respecto a esta situación, proponiendo caminos desde una reflexión seria y profunda. Así debe ser si es que pretendemos llegar a buen fin en la vida como especie y como individuo. Así nos lo invita la verdadera filosofía, la responsable, la que se compromete, pero que más exiliada está de nuestro mundo, sustituida por modas intelectuales y apocalípticas que ya nadan aportan y no son más que hijos de esta crisis. La filosofía auténtica es la que siempre ha trascendido a cada época, tratando siempre de ser esperanza de encuentro, de fertilidad en el pensar, y principalmente acción, pues el pensamiento es auténticamente acción, acción orientada a fines, los más nobles y bellos: los fines del hombre. Bibliografía Obras de Ortega y Gasset consultadas: En torno a Galileo. Ed. Revista de Occidente, "Colección El Arquero", Madrid, 1956.

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Historia como sistema. Ed. Revista de Occidente, "Colección El Arquero", Madrid, 1962. Ideas y creencias. Ed. Espasa-Calpe, "Colección Austral", Buenos Aires, 1940. Un capítulo sobre la cuestión de cómo muere una creencia. En: Pasado y porvenir para el hombre actual. Ed. Revista de Occidente, Madrid, 1962. Obras sobre Ortega y Gasset consultada: Acevedo, Jorge. La sociedad como proyecto en la perspectiva de Ortega.Ed. Universitaria, Santiago, 1994. Marías, Julían. La estructura social. En: Obras, Vol VI. Ed. Revista de Occidente, Madrid, 1961. Shikama, Rikiwo. Ortega; filósofo de las crisis históricas. Ediciones Facultad de Filosofía. Pontificia Universidad Católica de Chile. Serie "Ensayos y Publicaciones", Santiago, 1991.

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SEXUALIDAD Y VIH/SIDA EN EL MUNDO MARÍTMO PORTUARIO DE VALPARAÍSO1 Francisco Javier Vidal Magíster en Sociología Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación - Universidad ARCIS. Chile. vidalvelis@yahoo.com Carla Donoso Antropóloga Social, Investigadora del Centro Interdisciplinario de Estudios de Género Universidad de Chile RESUMEN Esta publicación da cuenta de los resultados de un proyecto de investigación acción realizado con parejas de trabajadores marítimo portuarios de la Comuna de San Antonio, orientado a promover la prevención del VIH/SIDA dentro de esta población. En una primera fase, que es la que se informa en este artículo, el proyecto consistió en un diagnóstico cuantitativo y cualitativo sobre temas relacionados con la sexualidad de estas mujeres y con la comunicación al interior de la pareja. Los resultados de la investigación muestran que el machismo arraigado en el sector portuario se expresa fuertemente a nivel de la sexualidad tanto en la legitimidad social y cultural de las relaciones extramaritales como en las escasas posibilidades que se les ofrecen a las mujeres para participar en la toma de decisiones respecto de la vida sexual. La conjugación de estos factores convierte a este grupo específico en una población con un alto grado de vulnerabilidad frente al VIH, haciéndose necesario promover estrategias de capacitación y empoderamiento en este grupo de mujeres. En este sentido, la educación informal y la realización de talleres educativos adecuados a su realidad social y cultural aparecen como la mejor forma de llegar a este grupo específico de la población. PALABRAS CLAVE VIH/SIDA, machismo, conductas y prácticas sexuales, transmisión del VIH, feminización de la epidemia, percepción de riesgo. ABSTRACT This publication gives account of the results of an investigation action project realised with the partners of maritime portuary workers in the Municipality of San

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Antonio, oriented to promote the prevention of HIV/AIDS among this population. In a first phase, which is informed in this article, the project consisted in a quantitative and qualitative diagnosis about issues related to the sexuality of these women and to the communication within these couples. The results of the investigation show that the male chauvinism rooted in the portuary sector expresses itself strongly at the level of sexuality, not only in the social and cultural legitimacy of extramarital relationships, but also in in the scarce possibilities that this women have to participate in taking decisions in regard to the sexual life. The conjugation of these factors makes this specific group a population with a high grade of vulnerability in front of the HIV, making it necessary to promote capacitation and empowerment strategies in this group of women. KEYWORDS Male chauvinism, sexual behaviour and practices, VIH transmission, feminization of the AIDS epidemic, risk perception.

I. Introducción Los primeros casos de personas afectadas por el VIH/SIDA aparecen en el mundo en 1981, mientras que, en nuestro país, lo hacen en 1984. Desde entonces, el SIDA ha pasado a ser una de las problemáticas de salud pública que más controversias ha causado en Chile y en el mundo tanto en los ámbitos sociales, políticos, jurídicos, sociales, educacionales y científicos. Según los datos entregados por la Organización Mundial de la Salud, a diciembre de 1999 existían en el mundo 34,3 millones de personas viviendo con el virus del SIDA, de las cuales 15,7 millones corresponden a casos de mujeres2. En el caso de nuestro país, las estadísticas que maneja la Comisión Nacional del SIDA indican que, al 30 de junio del 2000, se han notificado 3.741 enfermos y 4.395 personas asintomáticas3. De igual modo, se han producido 2.479 defunciones a causa del VIH/SIDA a la misma fecha. La tasa de incidencia acumulada de SIDA en Chile alcanza a 27,6 por 100.000 habitantes, mientras que los principales grupos de edad afectados se encuentran entre los 20 y 49 años, concentrando el 85,1% de los casos. De acuerdo a ello, según el organismo gubernamental encargado del tema, en nuestro país, la tipología de la epidemia sería: incipiente, con localización urbana, no hay marginalización, tendencia a la feminización, pauperización en las mujeres, predominio en hombres homo/bisexuales y una probable estabilidad de la distribución etárea en el tiempo4. Dado que hasta la fecha no existe ninguna vacuna ni ningún tratamiento que consiga curar el virus ni erradicarlo del cuerpo, la única herramienta de que

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disponemos para combatirlo es la educación y la prevención5. Sin embargo, esta prevención ha topado con muchos obstáculos para ser implementada en nuestro país. Prueba de ello son las dificultades que ha tenido el Ministerio de Educación para implementar las Jornadas de Conversación sobre Afectividad y Sexualidad (JOCAS)6 y los obstáculos que distintos sectores han puesto para difundir las campañas de prevención del SIDA impulsadas por el Ministerio de Salud a través de los medios masivos de comunicación7. Debido a los motivos anteriormente señalados, consideramos que la temática del VIH/SIDA requiere una mayor profundización educativa, ya que la prevención de la transmisión del virus implica importantes cambios en los comportamientos sexuales de las personas. Las estadísticas de que se dispone en nuestro país indican que la edad de iniciación sexual de los jóvenes bordea los 17 años. Un estudio realizado en una muestra de más de cuatro mil jóvenes de distintas regiones del país, muestra que el 52% de los consultados inició su vida sexual antes de los 17 años, mientras que el 79% se encontraba sexualmente activo a los 188. Esta situación implica un desafío particular para la formación de docentes capacitados para enfrentar de manera adecuada el tema de la sexualidad y de la educación sexual, el cual, a nuestro juicio, no ha sido abordado a cabalidad ni con la profundización necesaria9. De acuerdo a lo anterior, se desprende que una estrategia efectiva de prevención del SIDA requiere un diagnóstico cuantitativo y cualitativo de las conductas sexuales de las personas y de las creencias relativas a la sexualidad y a la afectividad, a fin de establecer las estrategias educativas más adecuadas para influir en la adopción de prácticas sexuales más seguras para los distintos grupos de población. En este sentido, la presente investigación consistió en un diagnóstico de la conducta sexual en el mundo marítimo portuario de Valparaíso, el cual consistió en la realización de encuestas y entrevistas a trabajadores portuarios, a sus esposas y a trabajadores/as del comercio sexual de la región. Ello con el objeto de diseñar posteriormente estrategias educativas que adecuándose y respetando la realidad cultural de estos grupos de población, permitan introducir los cambios en los comportamientos sexuales que son necesarios para contener la expansión del virus en nuestro país. II. Contextualización del estudio El puerto de Valparaíso se ubica en la V Región de Chile y es el puerto más importante del país. De acuerdo a las estadísticas que maneja la Comisión Nacional del SIDA, la V Región presenta una tasa acumulada de SIDA un 35,1 por cada 100.000 habitantes, cifra que la sitúa como la segunda región más afectada 56


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por la pandemia después de la Región Metropolitana y con una tasa más alta que la del país (27,6 por cada 100.000 habitantes)10. Además, la V Región presenta bajas tasas de crecimiento e inversión, teniendo las cifras de desempleo más altas del país (9,2%) y siendo la Comuna de Valparaíso la que muestra el índice más alto de la región (9,8%)11. Por otra parte, el sector marítimo portuario es un foco importante de indagar en términos de aplicación de estrategias educativas de carácter preventivo, ya que la naturaleza del trabajo realizado por los hombres en el puerto muchas veces. Esta situación requiere un análisis más detallado de las conductas y prácticas sexuales de los trabajadores portuarios tanto con sus parejas estables como con las eventuales relaciones que pudiesen tener durante los periodos de separación. En este contexto, la situación de la mujer respecto del VIH/SIDA adquiere particular relevancia, ya que los estudios muestran una creciente feminización de la epidemia12. De hecho, un análisis de las notificaciones anuales de casos de SIDA indica que, a partir de 1990, se ha producido un incremento porcentual mayor de mujeres enfermas (33%) que de hombres (25%). Así, la proporción hombre:mujer ha pasado de 15:1 en 1991 a 7:1 en 199613. En relación a la progresión de la transmisión, Raquel Child señala que el sector en que más crece la epidemia en Chile es en el de las mujeres heterosexuales, que, en su mayoría, son dueñas de casa y/o mujeres con educación básica14. Esta consideración es avalada por los estudios empíricos realizados en torno al tema. Al respecto, Villela concluye «Entre las mujeres afectadas, la relación heterosexual consentida, sin protección, con una pareja en la que existe una relación afectiva, es el modo más frecuente de transmisión del VIH»15. Esta situación se explica en la llamada “vulnerabilidad” de la mujer respecto de la adquisición del VIH, vulnerabilidad que abarca el plano biológico, social y cultural16. Esta situación descrita explica el énfasis que hemos puesto en este proyecto en conocer las características que asumen las condicionantes de género y las vivencias y sentimientos relativos a la sexualidad de las mujeres parejas de los trabajadores marítimo portuarios17. III. Objetivos -

Determinar el grado de conocimiento sobre VIH/SIDA, la percepción de riesgo y la utilización de medidas preventivas en el mundo marítimo portuario de Valparaíso Describir la conducta sexual de los trabajadores portuarios a fin de diseñar

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estrategias educativas que permitan prevenir la transmisión del VIH. Analizar las creencias y sentimientos relativos a la sexualidad, a la afectividad y a la comunicación al interior de la pareja

IV. Metodología Dados los objetivos del estudio, se implementó una estrategia cuantitativa y cualitativa que consideró los siguientes aspectos: -

Aplicación de una encuesta a treinta mujeres parejas de trabajadores portuarios Realización de entrevistas en profundidad a siete trabajadores portuarios y a sus parejas estables Recorrido y observación en lugares donde se desarrolla el comercio sexual en Valparaíso Realización de conversaciones informales con dos trabajadoras sexuales y un travesti que ejerce el comercio sexual

V. Resultados a. Conocimiento sobre VIH/SIDA En relación al grado de conocimiento sobre vías de transmisión y medidas preventivas se observa en las mujeres encuestadas un aparente buen conocimiento de ambas variables, sin embargo éste se encuentra mezclado con mitos y creencias erróneas. Por ejemplo: -

Un 75% de las entrevistadas no cree que el VIH/SIDA se transmita por sexo oral o anal Un 50% cree que los métodos anticonceptivos ayudan a prevenir la adquisición del virus. Un 25% cree que un buen aseo genital inmediatamente después de la relación sexual sirve para prevenir la adquisición del VIH. Estos resultados son concordantes con los hallazgos de otros estudios relacionados con el tema, donde se demuestra que, en general, si bien la población conoce las formas científicamente demostradas de adquirir el VIH, no descartan la posibilidad de otras vías de transmisión del virus18.

b. Percepción de riesgo

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En cuanto a la percepción de riesgo, un 60% de las encuestadas no se considera en riesgo de adquirir el VIH. El motivo más frecuentemente esgrimido es tener pareja estable y la confianza que tienen en su cónyuge. Esta situación se ve reflejada en las opiniones expresadas por las mujeres en la fase cualitativa de la presente investigación. «No he pensado en protegerme del SIDA, porque si tengo mi pareja ¿para qué?. O sea yo confío en él y él confía en mí. ¿Del SIDA?. Es una enfermedad que no tiene cura. Aquí en el puerto hay hartos que se pueden contagiar, tanto barco que llega, tantos hombres que llegan de fuera. Pero una que es casada, que tiene su pareja, no tengo cuidado que pueda pasarme algo» (Ester, 45 años). En este mismo sentido, Paola afirma: «Del SIDA sé que se pega por tener relaciones sexuales, pero no le he tomado mucho asunto porque como somos pareja, yo confío en él y él confía en mí» (Paola, 35 años). En relación a estos resultados, cabe destacar que estudios similares realizados en América Latina también han encontrado que la confianza, el amor y el temor a perder la pareja hacen que la mujer prefiera exponerse al riesgo que tomar medidas preventivas19. Es interesante destacar que un estudio realizado en 16 mujeres que viven con VIH/SIDA concluye que en la adquisición del virus por parte de la población femenina influye «una sexualidad reprimida, limitada, oculta y sentimentalizada, es decir, sin afecto no hay sexo, con afecto sí, aunque ello signifique poner en riesgo la vida»20. Así mismo, otras investigaciones señalan que, para las mujeres, el encuentro sexual estaría mediatizado por el amor, que actuaría como una especie de “blanqueador” de prácticas ilegales. «De alguna manera, la afectividad es el motivo que todo lo explica, sumergiendo la sexualidad de la mujer en un envoltorio de legitimidad»21. c. Utilización de Medidas Preventivas En la población estudiada, encontramos que la utilización de medidas preventivas es absolutamente inexistente. La mayor parte de los y las entrevistadas nunca han utilizado un condón, aún cuando todos y todas tienen opiniones negativas respecto de su utilización. Esto es consistente con los resultados obtenidos en una investigación realizada en base a grupos focales, la cual encontró que a los entrevistados/as «la sola idea del condón les

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produce rechazo, ya sea porque lo consideran incómodo o porque lo perciben como un elemento extraño, sintético, asociado a la disminución del placer»22. Por otra parte, un análisis cuantitativo realizado en una muestra de 3222 jóvenes de distintas regiones, se encontró que el 80,4% cree que los preservativos hacen que el hombre pierda la erección23. La resistencia al uso del preservativo por parte de los trabajadores portuarios es reafirmada por las trabajadoras sexuales y por el travesti que entrevistamos durante nuestro recorrido por lugares de comercio sexual, quienes destacaron el reiterado rechazo de los clientes a la utilización de preservativos. "A ellos no les gusta usarlo, se enojan cuando una les dice que se lo pongan" (Adriana, trabajadora sexual, 32 años). "Incluso cuando yo me pongo pesada y exijo que se los pongan porque una está trabajando, hay algunos que llegan a ofrecer más plata, porque no les gusta, dicen que no sienten lo mismo" (Morín, travesti, 27 años). Estas afirmaciones concuerdan con la información obtenida en otras investigaciones cualitativas en relación al comercio sexual, las cuales señalan que no sólo existe una resistencia al uso del preservativo por parte de los clientes del comercio sexual, sino que además éste es un aspecto que puede ser negociado en la fijación del cobro. Es así como se observa la existencia de trabajadoras sexuales que tienen tarifas especiales (más altas) para tener sexo sin preservativo24. d. Sexualidad y Conducta Sexual de las Mujeres Respecto a la conducta sexual y a la sexualidad, las mujeres de los trabajadores portuarios no parecen asignarle mucha importancia a su propia gratificación sexual, ya que su preocupación está centrada en satisfacer sexualmente a sus parejas, lo que consideran parte de sus obligaciones conyugales. Las mujeres manifiestan su disconformidad con los reiterados requerimientos sexuales de sus parejas, lo que constituye una potencial fuente de conflictos. Debido a ello, buscan estrategias que les permitan rechazar tales requerimientos aduciendo motivos tales como la necesidad de atender los quehaceres de la casa, padecer en ese momento algún tipo de malestar físico, o en último caso cediendo a pesar de que la relación sexual no sea satisfactoria para ellas. Detrás de esta decisión está el deseo de evitar conflictos y el temor a que sus parejas, al no sentirse satisfechos con ellas, cometan actos de adulterio.

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"Si él quiere bueno, yo ya lo dejo, nunca le digo que no, porque una vez le dije que no y se enojó. Yo de ahí nunca más le digo que no, porque anduvo enojado y malhumorado y como tirando palabrotas" (Paola, 35 años). "Lo único que respetan es cuando uno anda con la regla (menstruando). Pero después ya, quieren altiro. A mí me dura harto, o sea, me las invento largas" (Marcela, 28 años) "Una les dice, yo por lo menos, 'estoy cansada, me duele la cabeza" (Marcia, 32 años) Estas citas demuestran la poca capacidad que se observa en las mujeres para practicar técnicas efectivas de negociación sexual. La negociación sexual se entiende como una alternativa a otras formas de resolver diferencias sexuales -como ceder o imponer- que se caracteriza por ser una resolución no violenta de la divergencia25. En todo caso, estos hallazgos son coherentes con otros estudios realizados en torno al tema, donde se constata que «generalmente es el hombre el que define qué es lo que se hace en la relación sexual y les da las indicaciones sobre cómo tienen que comportarse, situación que no es cuestionada por ellas (las mujeres). Lo que estas jóvenes sí reconocen como objeto de negociación es el lugar donde se realiza el encuentro sexual»26. Esta situación de subordinación se expresa también en el tema de la de la prestancia sexual, pues las mujeres perciben la existencia de una discriminación y no pueden rechazar la relación sexual -pues se exponen a violentas recriminaciones- y en cambio, los hombres sí pueden hacerlo. Alejandra lo argumenta del siguiente modo: «Si una quiere tener relaciones sexuales con el marido, ellos dicen 'estoy cansado, sabís que vengo tan cansado de la pega (del trabajo) .... Y cuando ellos quieren con una, una les dice 'estoy cansada, lavé, hice el aseo completo y toda la cosa` ... Entonces ellos dicen ' a lo mejor tenís otro - es lo primero que dicen- claro a lo mejor estai pensando en el otro que tenís. Con el cansancio de la casa, del quehacer de los críos (hijos), una tiene que estar igual para el marido y ellos no están para una» (Alejandra, 36 años).

e. Sexualidad y Conducta Sexual de los Hombres

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Los trabajadores portuarios señalan que sus compañeras deben estar siempre dispuestas a tener relaciones sexuales, ya que de lo contrario van a tener que "buscar por otro lado". Los hombres tienen una concepción de sexualidad como una fuerza que no les resulta posible controlar y que requiere ser liberada, lo cual podríamos entender en términos del predominio de un locus de control externo27. El objeto de esta liberación puede ser la pareja estable o una trabajadora o trabajador sexual, por lo que la búsqueda de contactos en el comercio sexual constituye una estrategia absolutamente legitimada desde un punto de vista social y cultural. En este sentido, los hombres que establecen contactos sexuales con travestis no parecen asignarle mucha importancia al sexo de sus parejas, pues consideran que lo relevante es el rol sexual específico que desempeñan dentro de la relación. Es así como muchos trabajadores portuarios no se identifican como homosexuales al tener sexo con un travesti en la medida que sean ellos los que realicen la penetración a la otra persona. "cuando uno tiene ganas hay que hacerlo no más, lo importante es que haya un orificio donde ponerlo" (Juan, 42 años) "Al final lo que importa es acabar, echar el moco pa' fuera (eyacular)" (Roberto, 37 años). f. Percepciones y Reacciones frente a las Relaciones Extraconyugales La situación anteriormente descrita pone a las mujeres en una posición de subordinación sexual con respecto a los hombres, lo que se traduce en la idea que ellas tienen que estar siempre dispuestas a satisfacer los requerimientos sexuales de sus parejas. Probablemente esto sea uno de los factores que expliquen el bajo grado de satisfacción sexual que manifiestan las mujeres, pues en sus relaciones sexuales su participación se limita a satisfacer al hombre a fin de evitar una infidelidad. «Antes, despertábamos y lo hacíamos tres veces o cuatro veces, lo que él me pedía lo hacía, pero ahora ya no. Ahora yo finjo para que él se sienta bien, porque o si no va a buscar por fuera .... Yo le digo que no a él, pero igual sigue catetiando (insistiendo), también yo lo hago no más para que él se sienta bien» (Marcela, 28 años). Con respecto al tema de la infidelidad, los hombres no muestran sentimientos de culpabilidad, ya que para ellos ser infiel corresponde a una expresión más del "ser hombre". 62


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" Uno tiene que salir a buscar por fuera, porque a veces ellas no quieren nada, entonces uno necesita, ellas saben que uno necesita" (Guillermo, 48 años). A las mujeres no les queda más remedio que aceptar esta situación, valorando que cuando sorprenden a los hombres con otras mujeres, éstos las prefieran antes que a sus amantes. De este modo, en el manejo que las mujeres hacen de situaciones de evidente infidelidad de sus maridos aparece la idea de una cierta "dignidad" con que ellas deben enfrentar la situación, la cual se refleja en cuestiones como ignorar la situación o "no hacer escándalos"28. «Él siempre vuelve conmigo, aunque se enamore por ahí de alguna chiquilla (mujer joven), igual vuelve conmigo» (Marta, 37 años) «Yo a mi marido muchas veces lo he encontrado con hartas mujeres, pero nunca le hice escándalo. Yo pasaba hombro con hombro con él en la calle. Y él con la mujer y yo con los cabros (hijos) y nunca le hice escándalo. Después llegaba a mi casa y en mi casa discutíamos» (Jessica, 43 años) VI. Síntesis y conclusiones De acuerdo a los resultados de este estudio, la sexualidad masculina se conceptualiza como algo que no se puede controlar y que requiere ser liberada. También se constata la existencia de frecuentes relaciones extraconyugales entre los trabajadores portuarios, ya sea con trabajadoras sexuales o travestis, quienes destacan el reiterado rechazo de sus clientes a usar preservativos. Por otro lado, las parejas de estos trabajadores manifiestan dificultades para conversar de sexualidad con sus parejas y, sobre todo, para negociar prácticas de sexo seguro. En este contexto, hablar de prevención al interior de la pareja implicaría reconocer abiertamente la existencia de relaciones extramaritales, cosa que ni los trabajadores portuarios ni sus esposas parecen estar dispuestos a hacer. En este sentido, se observa una contradicción en el discurso de las mujeres, quienes, por un lado, afirman no sentirse en riesgo de adquirir el virus del SIDA pues tienen "pareja estable" y, por otro lado, saben que en ocasiones sus parejas les son infieles. De este modo una probable adquisición del VIH no se encuentra incluida dentro del repertorio de las posibles consecuencias de relaciones extraconyugales no protegidas. Desde la perspectiva de los hombres tampoco existe percepción de riesgo, pues aunque reconocen tener encuentros sexuales ocasionales no creen que éstos puedan conducir a la adquisición del virus del SIDA.

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Esta falta de comunicación y esta aparente contradicción tanto en el discurso de los hombres como de las mujeres puede tener que ver con que las transformaciones vividas durante los últimos años en nuestro país, sobre todo en el campo económico social, no se han trasladado al ámbito privado. Esta situación habría generado una compleja contradicción entre un discurso altamente liberal y de una desigualdad con los hombres ya que ellas desregulador en el plano económico y un discurso moralizador, uniformante y represor en el de las conductas privadas. De este modo, se aprecia un distanciamiento entre los cambios sociales y los estereotipos sexuales y de pareja que subsisten en el mundo privado29. Este distanciamiento puede ser explicado porque las transformaciones producidas por la modernidad adquieren particular complejidad en las sociedades latinoamericanas, por cuanto en estas sociedades éste no es un proceso acabado ni homogéneamente distribuido30. Los resultados de este estudio muestran la necesidad de realizar talleres educativos sobre transmisión y prevención del VIH a los trabajadores portuarios y, paralelamente, talleres de empoderamiento y de técnicas de comunicación y negociación de sexo seguro con sus parejas estables. En la actualidad, hemos finalizado un proyecto de investigación-acción en el puerto de San Antonio (V región de Chile) financiado por el Grupo Latinoamericano de Trabajo en Mujer y SIDA (GLAMS) y el Instituto de Salud Pública de México cuyo objetivo consistió precisamente en la realización de diez talleres de empoderamiento y prevención del VIH/SIDA con esposas de trabajadores portuarios31. Creemos que la realización de este tipo de intervenciones educativas en grupos vulnerables desde el punto de vista social y cultural pueden tener un importante efecto en la disminución de la progresión de la enfermedad en nuestro país. VII. Bibliografía Adimark; Funacs: Evolución en los Últimos Cinco Años del Conocimiento, Actitudes y Conducta de los Jóvenes en relación al SIDA, Fundación Nacional contra el SIDA, Santiago, 1997. Ardila, R.: «Psicología Social de la Pobreza». En: Whittaker, J.: La Psicología Social en el Mundo de Hoy Trillas, México, 1980: 401-20. Bernal, J.; Bonacic, H.; Edward, V.; Méndez, R.; Guler, J.: Conocimientos y Actitudes Acerca del SIDA y Conducta Sexual de Escolares y Universitarios de las Principales Ciudades Urbanas del País. Revista Chilena de Obstetricia y Ginecología, 56, 2, 1994.

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Notas 1

Ponencia Presentada en el I Foro y II Conferencia de Cooperación Técnica Horizontal de América Latina y El Caribe en ETS y SIDA, Río de Janeiro, Brasil, noviembre, 2000. 2 ONUSIDA, 2000. 3 Comisión Nacional del SIDA, 2000. No obstante, estos casos son los de personas notificadas, ya que se desconoce el número de personas que viven con el virus sin saberlo. Además, la misma Comisión Nacional del SIDA señala que sus datos son preliminares por la latencia en el envío de información desde los servicios de salud. Siguiendo la lógica de la Organización Mundial de la Salud -según la cual para conocer el número real de casos es necesario multiplicar por seis la cifra de los casos conocidos-la Coordinadora Nacional del Personas Viviendo con VIH/SIDA, VIVO POSITIVO estima que, en nuestro país, habrían aproximadamente unas 35.000 personas que viven con el virus (Pascal, 1999). 4 Comisión Nacional del SIDA, 1999. 5 Fineberg, 1988. 6 Las JOCAS son una estrategia educativa «cuya finalidad es satisfacer las necesidades de aprendizaje en educación sexual tanto de los/as alumnos/as como de los padres y profesores. Supone a la vez, la participación activa de los agentes educativos de la comunidad» (Ministerio de Educación; Programa de la Mujer, 1996: 6). 7 Por ejemplo, la Diputada María Angélica Cristi acusa al Estado de “transgredir los principios y valores fundamentales a la hora de diseñar programas para la formación de niños y adolescentes como son las Jornadas de Conversación sobre Afectividad y Sexualidad”. La Tercera, 10 de Septiembre de 1996: 3. En el mismo medio de comunicación, el Obispo de Valparaíso, Monseñor Jorge Medina declara que «Se está rebajando al sexo al nivel como no lo conocen ni los animales y los animales no tienen "chipe libre" en materia sexual» p. 4. 8 Bernal, Bonacic, Edward, Méndez y Guler, 1994. 9 Al respecto, ver Vidal, 1995; Kleincsek y Oróstegui, 1999. 10 Comisión Nacional del SIDA, 2000. 11 Instituto Nacional de Estadísticas, 1998. 12 Comisión Nacional del SIDA, 2000. 13 Comisión Nacional del SIDA, 1998. 14 Entrevista publicada en el Diario La Época 5 de enero de 1998. 15 Villela, 1998: 12. 16 Gómez (1998) señala que la vulnerabilidad de la mujer respecto del VIH/SIDA es biológica, ya que las características fisiológicas de los genitales femeninos facilitan la entrada del VIH al organismo. La transmisión del VIH de hombre a mujer es de dos a cuatro veces más eficiente que de mujer a hombre. La vulnerabilidad social y cultural, por otra parte, se relacionan con la subordinación de género que obstaculiza la toma de decisiones de manera autónoma por parte de las mujeres, particularmente en los aspectos referidos a su sexualidad (Castillo y Castillo, 1994).

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La diferencia entre sexo y género -en palabras de Montecino y Donoso (2000)-sería que el primer concepto apunta a los rasgos fisiológicos y biológicos de ser macho o hembra, y el segundo a la construcción social de las diferencias sexuales. Si bien la sexualidad tiene un componente biológico indudable, se encuentra también determinada por pautas socioculturales. De este modo, es necesario un análisis de las ideologías de género, a fin de comprender el comportamiento sexual de mujeres y hombres. 18 Kleincsek, Aravena, Oróstegui y Unger, 1996; Vidal y Ramos, 1994; Singer, Roger y Glassman, 1991. 19 Feliciano, Serrano y Badillo, 1998. 20 González, 1999: 84. Un análisis de la forma en que las personas que viven con VIH/SIDA conceptualizan las relaciones afectivas se encuentra en Vidal, 1999. 21 Gysling, Benavente y Olavaria, 1997. 22 Sharim, Rodó, Silva y Rivera, 1996: 80. 23 ADIMARK, FUNACS, 1997. 24 Donoso y Matus, 2000. 25 Coria define la negociación sexual como «un proceso interactivo, donde las personas involucradas en la relación tienen intereses distintos y llevan a cabo una serie de tratos destinados a obtener aquello que desean de esa relación». Citado en Sharim y otros, p. 71. 26 Sharim, Rodó, Silva y Rivera, 1996: 73. 27 El primer autor que analiza el locus de control fue Julián Rotter en 1966. En la actualidad se dispone de una gran cantidad de evidencia empírica que indica que los grupos más pobres tienen un predominio de un locus de control externo. Al respecto, ver Ardila, 1981. 28 Un análisis de las relaciones de poder al interior de la pareja, particularmente en los temas referidos a la sexualidad, se encuentra en Valdés, Benavente y Gysling, 1999. 29 Comisión Nacional del SIDA, 1998. 30 Gysling, Benavente y Olavarría, 1997. 31 Vidal y Donoso, 2001.

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EL DESAFIO DE LA INTERDISCIPLINARIEDAD EN DOCENTES

LA FORMACIÓN

DE

Ana Cárdenas Pérez Psicóloga Doctora en Educación (c) Departamento de Formación Pedagógica (UMCE) Chile acardena@umce.cl Rodrigo Castro Orellana Profesor de Filosofía Doctor en Filosofía Departamento de Formación Pedagógica (UMCE) Chile roancor@yahoo.com Ana María Soto Bustamante Profesora de Filosofía Doctora en Educación (c) Departamento de Formación Pedagógica (UMCE) Chile asoto@umce.cl

RESUMEN Desde el año 1996, la Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación (UMCE), en el contexto de la reforma educativa que se desarrolla en el país, se abocó a una evaluación de su proceso de formación de docentes. Luego de ello, se implementó un nuevo plan de estudio, el cual, contenía entre sus principales características la interdisciplinariedad. Esta ponencia da cuenta de algunos de los resultados obtenidos en un proceso de investigación acción, cuyo propósito era la construcción de un programa de asignatura interdisciplinar, en el cual participaron especialistas en Filosofía, Psicología, Sociología, y estudiantes de primer año de Pedagogía. PALABRAS CLAVE Interdisiplinariedad, formación inicial docente, currículo integrado, modelos de aplicación de interdisciplinariedad. ABSTRACT Since the year 1996, in the context of the educative reform that is developed in the country, the Metropolitan University of Sciences of Education (UMCE) convened to do an evaluation of its teacher's formation process. Afterwards, a new study plan was 17


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implemented, which contained interdisciplineariety among its main characteristics. This paper reports some of the results obtained in an action investigation process, whose purpose was the construction of an interdisciplinary subject program, where specialists in Philosophy, Psychology, Sociology and first year Pedagogy students participated. KEYWORDS Interdisciplineariety, teacher's formation process, integrated curriculum, implementation interdisciplinary model.

La necesidad de interdisciplinariedad en la formación de docentes Desde el año 1996, la Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación (UMCE), en el contexto de la reforma educativa que se desarrolla en el país, se abocó a una evaluación de su proceso de formación de docentes. Como resultado de esto se concluye que el plan de estudios, hasta esa fecha vigente, contenía un exceso de asignaturas, con fuerte énfasis teórico y desarticuladas entre sí (Reformulación de Planes y Programas de Estudio y Reconversión de la Oferta Académica. UMCE, 1996). Especialmente éste era el caso de las asignaturas de los primeros años de las diferentes carreras de pedagogía, ya que el plan contenía asignaturas que representaban a diferentes disciplinas como son la Psicología, Socio-antropología, Filosofía e Historia de la Educación. Al mismo tiempo, los diferentes diagnósticos de la calidad de la formación de los docentes del país han señalado que una formación de profesores de tipo académicoracionalista no logra modificar los modelos de enseñanza que los/las estudiantes de pedagogía han construido durante su vida escolar. Esto debido a que los conocimientos adquiridos durante la formación docente fueron de carácter teórico y descontextualizado. Esto ha conducido a que los docentes no logran enfrentar con éxito los problemas que presenta la realidad educacional. En efecto, tienen dificultades para tomar decisiones, trabajar en equipo e integrar las teorías aprendidas a su quehacer profesional (Contreras, 1987; Jornada de Análisis de la Formación y Perfeccionamiento de Educadores, CPEIP, 1985). Ante estos antecedentes surge la necesidad de formar docentes cuyos conocimientos vayan más allá de la transmisión de saberes especializados. Se requiere la formación de un/a profesional capaz de analizar los contextos y tomar decisiones pertinentes; generador de conocimientos y estrategias para mejorar su práctica profesional; un/a profesional autónomo/a y con una actitud positiva hacia su desarrollo personal (Latorre, 1992; Gysling, 1994; Torres, 1993; Pascual y Rodríguez, 1995).

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Desde esta perspectiva, la formación de docentes es vista como un proceso permanente, de constantes aprendizajes que encierran componentes culturales, éticos, sociales, psicológicos, conocimientos disciplinares y competencias metodológicas y didácticas. Elementos que, en su conjunto, crean nuevas formas de aproximarse a la realidad y que resultan indispensables para la praxis profesional del docente (Imbernón, 1994). La formación de docentes de tradición académico racionalista, que aún prima en el país, debe dar paso a una formación donde junto con importar que el estudiante de pedagogía aprenda qué hacer y cómo hacerlo, sea central la reflexión y la capacidad de adoptar posiciones conscientes y fundamentadas respecto al por qué y al para qué del quehacer docente (Imbernón 1994). Esto supone, una formación de docentes que genere aprendizajes significativos, en un proceso permanente, dialogado y negociado de construcción de conocimientos a partir de situaciones problemáticas contextualizadas. Es en esta necesaria transformación de la formación de docentes donde se pone en juego el éxito de los procesos de reforma educativa que se desarrollan en diferentes países de América Latina. Esto es especialmente relevante si con ella se espera corregir la profunda inequidad social que prima en la región, formar sujetos autónomos, alcanzar una ciudadanía participativa y en definitiva mejorar nuestra calidad de vida. Ante esta exigencia, desde el año 1998 -y dentro del Proyecto de Formación Inicial Docente (FID), convocado por el Programa de Fortalecimiento Docente del Ministerio de Educación (MINEDUC)- se está implementando un nuevo plan de estudio en la UMCE. El cual, en el primer año de todas las carreras de Pedagogía que ofrece la institución incluye, en la línea de Formación Profesional Docente, las asignaturas Bases de la Educación I y II. Ambas asignaturas están definidas como interdisciplinarias y: “constituyen una unidad temática y conceptual que pretende abordar al hombre y el proceso educativo en su complejidad, entregando elementos para que el estudiante alcance una visión comprensiva de estos, en sus niveles micro y macro social". (Tomado del programa de la asignatura Bases de la Educación I y II). En ellas se integran los aportes de la Antropología, Filosofía, Psicología y Sociología; que, en Bases de la Educación I actúan en función del estudio del Hombre, y en Bases de la Educación II, en torno al Sistema Educativo. En estas asignaturas, cada grupo curso está a cargo de tres docentes: Profesor/a de Filosofía, Sociólogo/a o Antropólogo/a y Psicólogo/a.

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Esta ponencia da cuenta de algunos de los resultados obtenidos hasta la fecha en el proceso de investigación acción, llevado a cabo por tres equipos de docentes de estas asignaturas. En este sentido, el proceso vivido por los investigadores ha tenido un carácter, en si mismo, formativo. Ya que la propia acción de planteamiento, análisis y búsqueda de alternativas de solución de la problemática, se ha logrado mediante un círculo de diálogo. De ahí que, en estos sucesivos encuentros de reflexión-acción-reflexión, se hayan podido generar conocimientos colectivos, los que han garantizado la posibilidad de acceder a soluciones coherentes y pertinentes con las necesidades involucradas. Por lo mismo, el conocimiento construido ha permitido transformar la realidad social y educativa; al menos en el micro espacio del aula y de los grupos de trabajo de los docentes.En este proceso, ha sido fundamental la voluntad de actuar en torno a una finalidad compartida; a saber, contribuir a una mejor calidad en la formación inicial de los docentes. Esto se refiere específicamente a los aspectos que dicen relación con la resignificación de la interdisciplinariedad a partir de la acción didáctica llevada a cabo. Aspecto del que si bien se da cuenta en esta ponencia, no agota el análisis de esta experiencia didáctica e investigativa. En esta dirección, en un primer momento se dará cuenta de los elementos que a lo largo de esta acción se fueron constituyendo en problemáticas, y de cómo ellos fueron dando paso a una permanente problematización de la interdisciplinariedad como concepto teórico y como acción, para finalmente presentar algunas nociones respecto a la reconstrucción de la interdisciplinariedad, ya no sólo como un referente teórico, homologable a la integración de los contenidos de algunas asignaturas, sino como un hacer que ha permitido reconceptualizar el conocimiento pedagógico. Notas en torno a una experiencia interdisciplinaria En primer lugar, es necesario señalar que cuando los equipos de docentes se hicieron cargo de esta asignatura era imposible prever la complejidad del trabajo que enfrentarían. El primer problema, que los diferentes equipos de profesores y la administración de la docencia universitaria debieron enfrentar tuvo que ver con la necesidad de tomar una decisión respecto a la modalidad de trabajo; decisión que estaba condicionada a la forma cómo se distribuiría la docencia en el ámbito de las seis horas pedagógicas destinadas a la asignatura. Ambos eran y continúan siendo aspectos estrechamente relacionados con cuestiones de carácter económico y contractual. En segundo lugar, implicó realizar un profundo y recurrente análisis que permitiera determinar cuáles son los objetivos, contenidos, metodologías y formas de evaluación que garantizarían un enfoque interdisciplinario y que, además, fueran significativos para la formación docente.

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Por eso resultaba indispensable contar con un número adecuado de horas de docencia indirecta, vale decir, tiempo de trabajo fuera de aula, que permitiera realizar la programación de las clases; que en este caso, eran especialmente importantes para generar un espacio de discusión y reflexión sobre el quehacer docente de los tres especialistas involucrados en cada equipo. Resultaba necesario realizar un acercamiento, que permitiera reconocer los enfoques en que estos se situaban respecto de cada uno de los objetivos y contenidos y, al mismo tiempo, reconocerse en sus respectivos ámbitos. Esto último era, probablemente, lo más importante y necesario, si se considera que por primera vez se encontraban personas y profesionales que se veían en la obligación de conciliar puntos de vistas personales, pero también perspectivas entre disciplinas que se veían, en algunos casos, como independientes y autónomas. Esto condujo a descubrir que la constitución de los equipos de trabajo era el aspecto, en ese momento, más complejo. Requería de sus integrantes lo que algunos entendieron como un acto de “generosidad” para comprender que la disciplina que representaban no es depositaria de la verdad. Además, se debía garantizar que sus rasgos de personalidad los habilitaran para un trabajo en equipo, comprometiendo su flexibilidad y su capacidad para validar y reconocer al otro. La complejidad de esta situación se hacía aún más álgida si se tenía en cuenta la naturaleza misma de los contenidos que se suponía que estas asignaturas –Bases de la Educación I y II- deberían abordar. El carácter de suyo problemático de estos se veía acentuado a la luz de los estilos específicos de análisis de cada disciplina. En tal sentido, surgieron múltiples dificultades, inclusive en el plano del lenguaje, donde los conceptos utilizados sorprendían por la carga de significados, que cada disciplina les asigna, los cuales no siempre son coincidentes. Por ejemplo, el abanico de términos: sujeto, persona, individuo, yo, sí mismo, actor, etcétera, a la hora de abordar el problema del ser humano. A este hecho, es preciso agregar que Bases de la Educación I y II habían absorbido los contenidos de, al menos, seis asignaturas relacionadas con las distintas disciplinas del plan de estudio anterior. Esto generó, en los profesores, una expectativa de reivindicación de ese espacio, por la vía del uso de estas asignaturas, como una instancia sucedánea de los cursos perdidos. Desde este prisma, los objetivos, las metodologías, los contenidos deberían rearticularse en Bases de la Educación. Sin embargo, la experiencia pronto enseñó que había que entender a Bases de la Educación como una oportunidad inaudita, en la cual el desafío de un trabajo

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interdisciplinario repercutiría, necesariamente, en una reformulación de objetivos, metodologías y estrategias evaluativas. Asimismo, esto también implicaba una reconceptualización del rol de cada una de las disciplinas en la formación docente. De igual modo se iniciaba una aventura de innovación, que llevaba a una permanente reconsideración y adecuación de los esquemas tradicionales de trabajo, a partir del que hacer cotidiano en el aula. De esta forma, progresivamente emergieron los principales objetivos y contenidos, dentro de los cuales cabe destacar uno fundamental: la aproximación crítica al concepto de sujeto desde una perspectiva que involucra al estudiante como protagonista en un proceso de ampliación y profundización del conocimiento de sí mismo, como ser situado social e históricamente en una actitud reflexiva, investigativa, creativa y colaborativa. La factibilidad de lograr en el/la estudiante una comprensión de la complejidad del fenómeno educativo exigía como condición previa la instalación de este sujeto protagónico. Esta idea fue fruto de un diagnóstico previo del mundo escolar, responsable de un perfil ya tradicional del estudiante de primer año, en términos de una cultura acrítica, heterónoma, reproductiva, memorística e individualista con respecto al conocimiento; cultura que corre el riesgo de reinstalarse en el espacio de la escuela por medio de una lógica circular y viciosa que genera un profesional docente acorde a este perfil. Por ende, Bases de la Educación aparecía como la oportunidad de hacerse cargo de un desafío muy importante, que hasta la fecha había sido asumido en esfuerzos parciales y aislados por el resto de las asignaturas. En este desafío descubrimos la clave fundamental para integrar y enlazar los aportes de las distintas disciplinas. No obstante, este espíritu se enfrentó a dificultades evidentes a la hora de operacionalizar y concretar los objetivos y contenidos acordados. Las características personales de los docentes: su mayor o menor apertura al trabajo en equipo, sus criterios metodológicos, su voluntad de innovación, etcétera; el relativo respaldo institucional al propósito integrado de esta asignatura, siempre sujeto a variables presupuestarias, constituyeron algunos de los elementos que determinaron la generación de distintos enfoques para la consecución de los objetivos de Bases de la Educación, los que podrían separarse en dos modelos de aplicación de la idea de la interdisciplinariedad. El primero de ellos entiende la interdisciplina como un quehacer paralelo de distintas disciplinas entorno a núcleos temáticos, donde frente a un determinado problema es posible escuchar la voz de los diferentes enfoques teóricos que apuntan a diversos ángulos de la realidad analizada. Este modelo supone que las fronteras entre las disciplinas deben ser subrayadas, de tal forma que se garantice la comprensión -por parte del estudiante-de las características de la ciencia en cuestión, es decir: su definición, objeto de estudio, metodología, etcétera. En otras palabras, se apuesta a

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rescatar una cierta visión especializada en determinada disciplina como algo previo al análisis del problema educativo. La aplicación del modelo descrito trae como consecuencia una subdivisión de la asignatura en tres bloques o módulos que se alternan en el tiempo, anulándose así la posibilidad de una integración simultanea de los docentes en el aula. El estudiante asiste a un período de contacto con el especialista en filosofía, luego le ocurre lo mismo con el especialista en psicología y finalmente con el socioantropólogo/a. Desde esta perspectiva, el rol fundamental de integración recae sobre el/la estudiante quien deberá ir estableciendo relaciones, conexiones, síntesis, etcétera, mientras entran en contacto con los conceptos de cada una de las disciplinas. Este modelo fue asumido por algunos docentes dados sus aparentes beneficios prácticos: resolvía un problema metodológico referente a cómo tres profesores podían hacer clases en una misma asignatura. Del mismo modo, simplificaba el aspecto de la evaluación, ya que cada uno tendría que hacerse cargo de la propiedad de conceptos “entregados”, evitaba el cruce simultáneo de discursos, con su posible riesgo de discrepancia y debate entre académicos; que, por tradición, prefieren evitar esa supuesta incomodidad. El segundo modelo circunscribe el desafío de la interdisciplina a la comprensión de la complejidad del fenómeno educativo. En él, la presencia de cada una de las disciplinas no se justifica por sí misma, sino en relación con el aporte que, algunas de sus teorías, conceptos y enfoques pueden hacer a la comprensión de dicha problemática. Por ende, en este modelo no existe una particular preocupación por definir los límites de cada una de las disciplinas. Por el contrario, se intenta fusionar sus análisis al alero del referente máximo de la educación. Esta forma de entender la interdisciplinariedad opera a partir de problemáticas específicas de la realidad, cuya complejidad obliga a instalar una forma de análisis que permita dar cuenta de ella. La aplicación de este modelo trae como consecuencia una modalidad de trabajo cuyo eje es el encuentro simultáneo y sistemático de los tres especialistas, no sólo en las actividades de programación de contenidos, sino principalmente en el aula. No hay una subdivisión de la asignatura en tres bloques o módulos que se alternen en el tiempo. Por el contrario, se intenta que cada una de las actividades se subordinen a la interdependencia de los enfoques, de manera que la asignatura no puede prescindir de la presencia simultánea de los especialistas, ya que ésta garantiza la posibilidad de converger a construir una visión integral de la realidad, que la rescate en su complejidad. Estudiantes y profesores plantean sus puntos de vista o sus inquietudes abordando abierta y honestamente sus discrepancias. De esta manera, el rol de

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integración ya no recae exclusivamente en el/la estudiante, es una tarea y una meta compartida entre todos. Esto ha requierido la búsqueda de estrategias metodológicas que consideren la relación dialéctica entre teoría y práctica, en un espacio social de relaciones cooperativas, tanto entre profesor/a y estudiantes; como también entre estudiantes y entre los propios académicos. En este espacio pedagógico el diálogo es una herramienta indispensable, haciendo de esta experiencia un circulo de diálogo pedagógico. Algunas de las estrategias que se implementaron en este segundo modelo y que contribuyeron a su fortalecimiento y a sus resultados giran en torno a cuatro ejes de acción que intentan generar en los estudiantes el mismo estilo de trabajo que existe al interior de los equipos docentes. Estos son: acción crítico reflexiva, indagativa, colaborativa y creativa. La acción crítico reflexiva se inscribe en la perspectiva de formar un profesional que sea capaz de reorganizar y reconstruir experiencias, que le permitan reconocer y valorar el conocimiento cotidiano, en su contexto cultural y social, para desde ellos ser capaz de desarrollar el potencial de creación y transformación de la realidad que los actores sociales tienen cuando adquieren conciencia de su realidad. La acción indagativa se justifica por la necesidad de poner al estudiante en contacto con los aspectos complejos de la realidad profesional que deberá enfrentar. Se presenta aquí un esfuerzo por desarrollar un aprendizaje menos centrado en la teoría, y más ligado a la experiencia, por la vía de trabajos indagativos que propendían a la interacción entre estudiantes y con los profesores. Esta acción fue ubicada en el contexto de la generación de una cultura indagativa, como eje de la asignatura y como criterio del equipo docente, para comprender su propio quehacer: la formación de profesores en un proceso de docencia e investigación acción Por otra parte, la acción colaborativa se comprende como la potenciación permanente de toda instancia de interacción entre los profesores y estudiantes; desde la perspectiva de la valoración -como prácticas pedagógicas-del diálogo, el debate, el discenso, las tareas y los proyectos comunes, la construcción participativa del conocimiento, entre otras. De esta forma, aprender a trabajar en equipo, que era nuestro singular desafío como grupo de profesores, se convirtió en el objetivo clave del grupo curso y desde ese principio emergieron una serie de temas transversales de ambas asignaturas: la tolerancia, la educación para la paz y la democracia, la revalorización de la crítica y la diversidad, la aceptación del otro, la recuperación de la noción de ciudadanía, etcétera. Cada tema trabajado, cada procedimiento utilizado en el estudio de un problema, promovía la reflexión sobre la importancia de los valores de una cultura solidaria.

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Finalmente, la acción creativa es la condición “sine qua non”, para que desde allí arranque la innovación pedagógica, como forma de solucionar o abordar problemas y situaciones no resueltas o que exigen nuevas respuestas y enfoques. El pensamiento creativo es el pensamiento explorador, divergente y flexible, que busca nuevas relaciones entre los conocimientos, las ideas y las estrategias para enfrentar la realidad. Este tipo de pensamiento puede asegurarnos que, en una sociedad infinitamente cambiante, el sujeto esté preparado para enfrentar positivamente los nuevos y complejos escenarios, que se le van a presentar, sin rigidez y con apertura. Desde esta lógica, se instala en los/as docentes y estudiantes la tarea de la creatividad, aprendizaje lento y progresivo, que apuntaba al desarrollo de profesionales con convicción y preparación para ser innovadores. De este modo, y casi sorpresivamente, muchos códigos fueron cambiando: las formas de comunicar ideas, los ritos tradicionales de la sala de clases, las modalidades del trabajo en equipo, las formas de evaluar, etcétera. Los cuatro núcleos de acción mencionados fueron acompañados por una serie de elementos que orientaron las prácticas evaluativas. En efecto, éste fue el más complejo de los problemas: el evaluar desde un criterio interdisciplinario que fuera coherente con nuestra modalidad de integración simultánea. Era preciso situarse en un paradigma evaluativo que fuera reflexivo y comprensivo, donde primara la consideración del proceso de aprendizaje en sus diferentes instancias y no solamente el producto cuantificable del mismo. Se intentaba hacer de la evaluación misma una instancia de aprendizaje, que permita que nuestros estudiantes descubran las claves de su proceso de aprendizaje. En tal sentido, se construyeron e implementaron variadas estrategias orientadas a la autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación, en las cuales se consideró la participación protagónica de los estudiantes, para cada una de las instancias del proceso formativo. En alguna medida, Bases de la Educación ha sido principalmente una experiencia. Lo que hace específica a esta asignatura no es sólo la índole de contenidos que ella aborda, sino aquello que intenta lograr a través de estos. De ahí que podamos colegir que aquello que la convierte en experiencia es lo que, a través de ella, se vive en el aula. Es esta orientación la que permite reconocer en ella, antes que una “asignatura”, un conjunto de actividades articuladas en torno a experiencias formativas, las que se instalan en las vivencias más que en los contenidos. Por eso, esta significación -que lo interdisciplinario procura a los contenidos- se asocia con estrategias que giran en torno a lo a actividades de exploración, profundización y consolidación. De ahí que otro de los rasgos de esta forma de trabajo radique en el carácter secuencial que compromete, lo que permite ver a la realidad desde un dinamismo dialéctico y como proceso de permanente síntesis. Esto hace que sea fundamental ir progresivamente complementando tareas. Desde el explorar a partir de experiencias significativas, pasando por un proceso de profundización al que se llega a partir de experiencias de análisis teórico y de discusión

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crítica, que intentan recuperar la tradición científica sobre el asunto y someterla desde sus vivencias a validación; hacia experiencias de consolidación que vinculen el tema a los desafíos para el futuro docente y la educación en general. A la par, esta progresión requiere de una orientación también gradual de las temáticas que lleve a los estudiantes a que desde la comprensión de los procesos de construcción de la Identidad Personal, confluya a la articulación de una visión empática del otro y del papel que él juega frente al yo (especialmente, por la injerencia del tema en la educación) y desde allí pueda llevar a ver la educación en la complejidad de un fenómeno social. Como se observará esta experiencia de interdisciplinariedad se caracteriza por la generación de un modelo de trabajo que se ha ido construyendo a la luz de una serie de problemáticas que se han debido despejar: la naturaleza de los objetivos interdisciplinarios, las estrategias metodológicas y evaluativas pertinentes a un enfoque integrado del conocimiento, entre otros. En otras palabras, progresivamente y en el hacer, se han descubierto los criterios orientadores para un trabajo interdisciplinario, los cuales no estaban a mano al inicio de la experiencia. Esta aparente debilidad constituye en el fondo su principal riqueza. A partir de una experiencia de implementación de las asignaturas Bases de la Educación I y II, se ha construido teoría sobre el rol de la interdisciplinariedad en la formación docente inicial, abriendo con ello un campo de investigación escasamente explorado. Hacia una reconceptualización del trabajo interdisciplario Diversos autores -entre ellos, Bernstein (1985), D’Hainaut (1985) y Torres (1996)manifiestan una sostenida defensa de los currículos integrados. Hacen hincapié en que lo interdisciplinario pareciera ser la alternativa más auténtica, para la exploración en temas relacionados con materias sociales, educación y, en general, en aquellos que comprometen lo humano. Sin embargo, en general, no se mencionan experiencias de trabajo interdisciplinario, menos aun en el ámbito de la formación docente inicial. De esta manera, las diferentes modalidades de implementación surgen, hasta el momento, principalmente desde modelos puramente teóricos. La ventaja de esta situación radica en que, si bien pone en una posición precaria, contrariamente ha permitido, ya lo decíamos, crear una forma de trabajo, que ha decantado en una manera de reconceptualizar lo interdisciplinario. Una de las primeras conclusiones a la que se puede llegar es que la interdisciplinariedad se vincularía y expresaría como una reformulación del modo de acceder conocimiento pedagógico. Esto supone admitir que la teoría pedagógica se vuelve interdisciplinaria porque la propia vivencia de la realidad social y educativa lo es. De manera que la realidad aparece ahora como un conjunto de hechos, que no se

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entienden sólo desde un punto de vista, sino desde diversas miradas; cuya integración faculta a tener una perspectiva más completa y unitaria de ella misma. De esta forma, interdisciplinariedad se constituye, de suyo, en experiencia de formación de carácter teórico-práctico. A partir de esto, se acerca a ser un ejercicio permanente de investigación-acción, al que pareciera más pertinente un estilo de trabajo más protagónico por parte de profesores y estudiantes. Esto pareciera también llevar a reconocer que el conocimiento pedagógico no escruta la realidad buscando principios fijos, que tuvieran el carácter de absolutos y rígidos. Más bien, la investigación-acción con que se asociaría lo interdisciplinario, permitiría presumir que es un conocimiento que constantemente se va construyendo, en permanente reformulación, porque se adecua al cambio que es propio de la realidad social en que lo pedagógico se inserta. La Pedagogía aparece así menos como una teoría absoluta que como un medio para llegar a describir la realidad de manera integral. Desde allí, la interdisciplinariedad se va instalando con la fuerza de un conocimiento práctico que, junto con llevar a estudiante y profesor a operar como ordenadores, se traduce en actitudes que les permiten reconocer en el conocimiento pedagógico un ejercicio que se orienta permanentemente a ver de forma activa la realidad y que se apoya en la importancia que tiene la cultura vivida. De igual forma, este enfoque interdisciplinario trasunta un aprendizaje significativo. Ello porque conduce, a quienes lo viven -profesores y estudiantes- a ser capaces de reconocer en la observación de su propia acción, en el análisis de sus propias experiencias y entornos, elementos significativos que les permiten teorizar sobre sí mismos la educación, la cultura y la sociedad. De ahí que se vincula con un aprender a hacer, ser, convivir y aprender. En gran medida la significatividad de estos aprendizaje tiene que ver con las capacidades y actitudes que se logran a través del trabajo interdisciplinario, específicamente aquellas que atañen a la posibilidad de reconocerse a sí mismos, reconocer a los otros, validarlos y validarse desde el análisis de la propia realidad. Esto supone reconocer que la metodología interdisciplinaria instala tanto al estudiante, como al docente, en un dinamismo, que el carácter de lector de la realidad les confiere. Esto, a su vez, los obliga a crear un discurso renovado que traduce esta nueva mirada de lo humano, lo social y lo pedagógico. Esto implica que se constituyen como sujetos observadores y escrutadores de la realidad, comprometidos con una actitud crítica, propositiva y de discernimiento. Desde lo interdisciplinario, estudiante y profesor un pueden más que ser vistos como actores del proceso y no como un sujetos pasivos. Tal condición alude, por un lado, al

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hecho de que cada uno de ellos construyen lo interdisciplinario en la acción de investigar y escudriñar lo real. De ahí que sea validado a través de un proceso que busca generar en ellos mayor autonomía. Propósito al que sirve un enfoque interdisciplinario con estas características. Todo este trabajo supone reconocer que en la interdisciplinariedad se estaría generando un nuevo discurso, que aborda lo cotidiano desde su cotidianeidad, instalando un nuevo paradigma en cuanto a la forma de alcanzar el conocimiento y la manera de expresarlo. En este sentido, este nuevo discurso se caracteriza porque se apoya en el ejercicio de desdibujar los límites de las disciplinas y, sin embargo, requerir de cada una de sus perspectivas. Se trata de una integración ecléctica que intenta traducir la realidad en un discurso que la teoriza confiriéndole un sentido. Por eso, la interdisciplinariedad trata de una construcción teórico práctica de la realidad y del conocer. Para lo cual se instala en un ejercicio deconstructivo, casi “cubista”. Ello implica, comprender que la aplicación de un análisis interdisciplinario de la realidad y del hombre, como temas pedagógicos redunda en la posibilidad de realizar una especie de ejercicio arquitectónico y una arqueología. En síntesis, los diferentes aspectos de la experiencia didáctica descrita y en la que fueron emergiendo diversos nudos problemáticos remitieron, permanentemente, a un replanteamiento de la noción de interdisciplina; la cual en un comienzo era asimilada a una mera integración de información proveniente de las tres disciplinas involucradas. Por el contrario, desde la experiencia didáctica en las asignaturas Bases de la Educación I y II es posible comprender -al igual que como lo señalan D’Hainaut (1985) y Torres (1996)- la interdisciplinariedad como una forma de cooperación entre diferentes área del saber, las que en pro de una tarea común hacen surgir nuevos conocimientos que trascienden lo disciplinar. El conocimiento que surge, que en este caso es netamente educativo, por su multidimensionalidad y complejidad, no puede ser alcanzado por ninguna de las tres disciplinas en forma independiente; como tampoco en forma yuxtapuesta. Por el contrario, es necesaria una acción pedagógica que, en sí misma, conlleve síntesis comprensivas de la realidad tanto a nivel de contenidos como a nivel de capacidades y destrezas. En este sentido resulta central la presencia de un(s) método(s), que permitan una relación dialéctica entre teoría y práctica, así como la construcción de espacios sociales de encuentro, participación responsable y negociación, siempre en situaciones de auténtica problematización de la realidad. En suma, la interdisciplinariedad se constituye en una doble construcción: la de contenidos supradisciplinares y la de una o varias metodologías que permiten alcanzar síntesis comprensivas de la realidad y desarrollar actitudes reflexivas y transformadoras de ésta.

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Evidentemente, esta perspectiva interdisciplinaria sólo es posible en la medida que se borran los límites entre las disciplinas. Tal como señala Bernstein (1985), respecto al curriculum integrado, con una clasificación débil, las fronteras entre los contenidos, conceptos y disciplinas son frágiles. De igual forma, es necesaria una débil enmarcación, ya que se requieren relaciones igualitarias, tanto entre los docentes como entre los profesores y estudiantes, relaciones en que todos tienen diferentes opciones de acción y posibilidades de control sobre sus acciones, el conocimiento y su circulación en la relación pedagógica (Bernstein, 1985). La interdisciplinariedad permitiría, por ende, la reconceptualización de las relaciones, entre otras la relación profesor – estudiante, como relaciones sujeto – sujeto. La interdisciplinariedad, en la medida que es un hacer, una construcción, desarrolla, tanto en profesores como estudiantes, un sentido de sí mismo y de los otros como constructores de conocimiento e historia. Por tanto, es posible plantear que en esta perspectiva sería factible formar sujetos conscientes de sí, capaces de proponer y generar nuevas realidades, sujetos protagonistas de la historia y, en este caso, de la realidad educacional. Como se observara, al pensar la problemática de la interdisciplinariedad no se está jugando exclusivamente la cuestión de la relación entre los saberes. En el planteamiento de lo interdisciplinario, subyace una comprensión del conocimiento humano propia de la sociedad finisecular. Junto con ello, se interpela a la institucionalidad universitaria. En la medida que la crisis del metarrelato de la modernidad, que se constata en la experiencia contemporánea de la imposibilidad de un discurso totalizador en el plano del conocimiento disciplinar, impacta necesariamente sobre el quehacer universitario. Se abre así otra grieta de la crisis universitaria -precisamente la institución emblemática de la modernidad-cuyos fundamentos están instalados en una apuesta absoluta y legalista del saber. Sin embargo, no se trata de una crisis de conceptos, que surja ante la irrupción de nuevas categorías. Más bien, se refiere “a la emergencia de un mapa frente a la inmersión de otro; se trataría de la crisis de lo categorial sin más“ (Thayer, 1996. p. 197) En la posibilidad de que la universidad le dé espacio al trabajo interdisciplinario se expresa el modo en que ésta desea vivir su crisis. Decir sí a la interdisciplinariedad representa una nueva opción para que la universidad se instale por fin en el presente. Bibliografía Bernstein, Basil (1985). “Clasificación y enmarcamiento del conocimiento educativo”. Revista Colombiana de Educación Nro. 15. 1er. Semestre. Centro de Investigaciones de la Universidad Pedagógica Nacional. Bogotá.

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Contreras, Domingo (1987). “De estudiante a profesor. Socialización y aprendizaje en las prácticas de enseñanza”. En: Revista de Educación Nro. 282, pp. 202-231 Santiago de Chile. CPEIP (1985). Documento emanado de la Jornada de Análisis de la Formación Y Perfeccionamiento de Educadores. Santiago de Chile. D’Hainaut, Louis (1986). La interdisciplinariedad en la enseñanza general. UNESCO. Santiago de Chile Gysling, Jacqueline (1994). “Formación de profesores de enseñanza media: ejes centrales de transformación de los modelos de formación”. En: Revista Pensamiento Educativo. Vol. 14, 1er semestre. Facultad de Educación de la P. U. C. Santiago de Chile. Imbernón, Francisco (1994). La Formación y Desarrollo Profesional del Profesorado. Hacia una Nueva Cultura Profesional. Editorial Graó, Barcelona Latorre, Antonio (1992). “El profesor reflexivo un nuevo modelo de profesional de la enseñanza”. En: Revista Investigación Educativa. Nro. 19, pp. 51-68 Pascual, Enrique y Rodríguez, Eugenio (1995) Formación de profesores y calidad de la educación. En: Teleseminario Iberoamericano. Calidad de la Educación. UNESCO. Santiago de Chile Thayer, Willy (1996) La Crisis No Moderna de la Universidad Moderna. Editorial Cuarto Propio. Santiago de Chile. Torres, Jurjo (1996) Globalización e Interdisciplinariedad: el currículum integrado. Ediciones Morata. Madrid. Torres, Rosa María (1993) Documento de trabajo: ¿Qué (y cómo) es necesario aprender? Necesidades básicas de aprendizaje y contenidos curriculares. En: Necesidades básicas de aprendizaje. Estrategias de acción. UNESCO. Santiago de Chile UMCE: (1996) Informe Proyecto C-1. Reformulación de Planes y Programas de Estudio y Reconversión de la oferta académica. Santiago de Chile.

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LA SUPERINTENCIA DE EDUCACIÓN. UN ESPACIO INSTITUCIONAL DE PARTICIPACIÓN Sergio de los Reyes Ibarra Profesor Departamento de Formación Pedagógica Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación (UMCE) Chile RESUMEN Estudio que hace un recorrido histórico, acerca de la importancia de la Superintendencia de Educación, entidad que exige perentoriamente la existencia y operabilidad de un organismo regulador con todas las competencias que demanda la Reforma Educacional para la modernización de la Educación en nuestro país. Esto implica un cambio profundo en nuestra cultura organizacional e institucional. PALABRAS CLAVE Modernización de la educación, centralización administrativa, cultural organizacional. ABSTRACT A historical review study about the importance of the Education Superintendence, entity that peremptorily demands the feasible existence of a regulating organism with all the competences that the current Educational Reform requires to modernize education in our country. This implies 'a deep change on our organizational and institutional culture. KEYWORDS Education modernization, administrative centralization, organizational culture.

Fundamento La modernización de la Educación implica un cambio profundo en su cultura organizacional e institucional, y ello parte desde el MINEDUC, heredero de un pasado reciente de claro corte verticalista. Se debe ir a la constitución de un sistema capaz de articular distintas formas de expresión de la voluntad colectiva en materia educacional y, al mismo tiempo, garantizar la pertinencia y competencia de las políticas educativas. Ese es el papel de una Superintendencia de Educación.

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Antecedentes La idea matriz de concebir una "Superintendencia de Educación' surgió en Chile, desde los albores mismos de la República -en fechas puntuales como 1813 y 1823-con la notable actuación de personalidades con afanes educativos influyentes en la vida nacional de entonces, como fueron Camilo Henríquez, Juan Egaña, Manuel de Salas, Mariano Egaña y varios otros de sus fundadores, bajo la misma aspiración de establecer una estrecha relación entre la organización institucional de la naciente República y la construcción de un sistema nacional de enseñanza. Esta visionaria idea tiene su consagración constitucional en la Carta de 1833, cuyo texto legal se ha perpetuado y traspasado en el tiempo a otros códigos legales, como fueron el Decreto Ley de 1879, la Constitución de 1925, los Decretos Ley de 1927, de 1928, de 1946, de 1950, etc. En todas estas instancias, se advierte que tal "idea original" apunta siempre a dos propósitos fundamentales: a) de una parte, una voluntad de centralización administrativa de todos los servicios educacionales superiores -(Direcciones Nacionales de Educación/Universidades), en. términos de continuidad y coordinación orgánica, en orden a utilizar mejor los recursos del país-y b) por otra, la convicción de dar una orientación común a la enseñanza nacional, con un ajuste constante al progreso de la ciencia pedagógica, a las nuevas exigencias del país y a las políticas del Estado. La creación de la Universidad de Chile en 1842, delega en ella la tuición de las letras y las ciencias en Chile y en su Rector con el Consejo las funciones de Superintendencia establecidas en el artículo 154 de la Constitución. Se encarga a la Facultad de Filosofía la directa supervigilancia de la enseñanza en todas sus ramas. Esta situación se extiende hasta la promulgación de la Ley de¡ 7 de enero de 1879, que reorganizó la Universidad, reduciendo su función de supervigilancia sólo a la Enseñanza Superior y los liceos, segregando por tanto la Instrucción Primaria, hoy básica. La Constitución Política de 1925 en su Artículo 10 N"7, establece una vez más un mandato: creación de una Superintendencia de Educación. Sin embargo, quedó por muchos años como una disposición constitucional sin cumplir. La Asamblea Pedagógica de 1926, inspirada en los principios innovadores de la Escuela Nueva, replanteo una vez más la creación de una Superintendencia con plenos poderes y dependiente de ella, una serie de direcciones generales ejecutivas, en cuyos consejos asesores tendrían representación los propios maestros. El período que va de 1927 a 1929 se caracteriza por un verdadero aluvión de decretos reorganizadores del sistema educacional. Tal es el caso del Decreto N'1312 del 19 de abril de 1927 que daba origen a una Superintendencia de la Educación Nacional, entregándole a ella la dirección superior de la educación. Además, se creó el cargo de Superintendente, sin determinarle funciones.

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El 12 de mayo del mismo año, fue dictado el Decreto N'2066, que complementaba al Decreto N'1312, estableciendo de nuevo una Superintendencia de Educación Nacional. La composición y atribuciones de esta institución, creada dos veces el mismo año, establece que estaría presidida por el Ministro de Justicia e Instrucción Primaria y sus miembros serían el Superintendente y los Directores Generales de esos servicios. Pero... todo esto fue suprimido por los Decretos N'5635 del 4 de octubre de 1927 y el N'5685 del 14 de octubre de 1927. El 10 de diciembre de 1927 se dicta el famoso Decreto 7.500 que implanta por primera vez en Chile una Reforma Integral de la Educación. Entre sus muchas disposiciones, establece que el Ministerio y la Superintendencia constituyen la autoridad superior, administrativa y técnica de toda la educación nacional. La Superintendencia estaba integrada por el Ministro que la preside, por el Superintendente, los Jefes de Departamentos del Ministerio, los rectores de las Universidades dei Estado, dos representantes de la producción nacional y un representante de las universidades reconocidas como cooperadoras de la educación nacional. Este Decreto, antes de un año de vigencia, fue derogado. Una vez más la Superintendencia quedaba como una utopía. La utopía adquiere realidad En 1953, durante el segundo Gobierno del Presidente D. Carlos lbáñez del C., es designado Ministro de Educación D. Juan Gómez Millas, Decano de la Facultad de Filosofía y Educación de la Universidad de Chile (el Pedagógico, hoy UMCE). Con la colaboración de otro eminente maestro Oscar Vera Lamperein elaboran y obtienen la aprobación de la Ley Orgánica que crea, al fin, la Superintendencia de Educación Pública, mediante la dictación del D.F.L. N'104 del 3 de junio de 1953. El Presidente lbáñez en su Mensaje ante el Congreso Pleno, el 21 de Mayo de 1954, precisa en forma extensa los alcances de la Superintendencia de Educación. De ahí reproducimos unos párrafos muy ilustrativos de sus fines y estructura. Con la dictación del DFL N'104 el Gobierno se ha propuesto principalmente: 1.

Unificar los servicios educacionales que se han desarrollado separadamente como consecuencia de que cada rama de la Enseñanza ha tenido respecto de las demás una organización autónoma, sin más limitación que la labor coordinadora que puede haber practicado el Gobierno, bajo cuya autoridad superior han funcionado las Direcciones Generales. Gracias a la Superintendencia de Educación dispone el Ministerio de un organismo capaz de realizar los estudios requeridos para alcanzar la unificación

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de los servicios educacionales y para establecer la continuidad de un mismo pensamiento educacional en las tres ramas de la enseñanza. Sólo así será posible poner término a lo que el Ministerio de Educación de una administración anterior, ante la resistencia existente para todo ensayo de unificación llamó "la parcelación de los servicios educacionales". 2.

Acentuar el carácter técnico de la dirección superior de la Enseñanza, promoviendo el estudio sistemático de nuestros problemas educacionales sobre la base de una información adecuada y por medio de especialistas capacitados para efectuar esta clase de investigaciones. Esta labor está encomendada a la Oficina Técnica de la Superintendencia.

3.

Encomendar a un organismo colegiado constituido por las autoridades superiores del Servicio y por representantes de las Universidades del Estado y particulares, de los colegios particulares, de las organizaciones gremiales de profesores, de los Centros de Padres de los colegios fiscales y particulares, de las actividades económicas nacionales y de los sindicatos obreros, la atribución de proponer al gobierno, después de oír los informes de la Oficina Técnica y los de sus propias comisiones, proyectos de leyes o de reglamentos que, una vez aprobados, permitan al Ministro poner en marcha planes o medidas tendientes a organizar, mejorar, reformar o correlacionar las diversas ramas de la educación, de acuerdo con ciertas normas destinadas a constituir más tarde, cuando se las haya sistematizado convenientemente, una política educacional.

La Superintendencia en Acción La Superintendencia de Educación desempeñó un papel gravitante en el diseño de las políticas educacionales e implementación técnica de las mismas durante los gobiernos de los Presidentes lbáñez del Campo, Alessandri Rodríguez, Frei Montalva y Salvador Allende. A manera de ejemplo recordemos algunas innovaciones educacionales significativas: Decreto N'3232 de 1953 "un mejor Liceo para Chile", reforma de la educación media destinada a estimular la necesidad de preparar a los estudiantes (denominados 'ciudadanos" en el documento) para su "participación eficiente en las distintas formas de vida y de trabajo de la Nación". El Planeamiento Integral y el Plan Arica llevado a cabo durante el Gobierno de Jorge Alessandri: Evidentemente la Superintendencia desempeñó un papel articulador esencial en la puesta en marcha de la Reforma Educacional de 1965. En su Consejo Nacional se presentaron, discutieron, analizaron, modificaron y aprobaron todas las instancias de la Reforma de Frei M., y con la “participación" de todos los sectores implicados en el Sistema Educacional, entre ellos, los representantes de las instituciones gremiales de¡ Magisterio. En la Superintendencia, también, se gestaron en 1972-73 las líneas

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programáticas del disentido proyecto E.N.U., bajo el Gobierno de Salvador Allende. En el Régimen Militar, un organismo participativo y democrático como era la Superintendencia , no tenía cabida, así que simplemente murió lentamente. En efecto, durante el Gobierno Militar las clásicas tres Direcciones Generales se fusionaron hacia 1978 en una dirección única de educación encargada de velar por el cumplimiento de la política educacional, impartiendo normas pedagógicas para la orientación, supervisión y evaluación del sistema escolar. Más adelante se estableció que la Superintendencia de Educación dejaría en manos de la Dirección de Educación sus funciones de índole técnico-pedagógico. Y, finalmente, lo que quedaba de la Superintendencia se transformó en Oficina de Planificación y Presupuesto. Desde luego ninguna convocatoria al Consejo Nacional. Así desapareció el último vestigio de participación democrática en educación. Superintendencia y Concertación En la democracia post Gobierno Militar la Concertación ha vuelto a levantar la idea de la participación como factor de extensión de la democracia, y así se ha planteado en diversas instancias. El Programa Educacional de la Concertación en un Documento llamado "Diagnóstico y Propuestas en Educación General" (mayo de 1999) nos plantea en su capítulo l1: Propuestas Programáticas (pág. 43) lo siguiente: "1.3 Crear una Superintendencia de Educación que vele por el derecho a la Educación y establecer las marcas jurídicas necesarias para su acción..." Y más adelante, en el Programa Educacional oficial de la Candidatura de Ricardo Lagos: "iniciar el siglo XXI con más democracia y más derechos". Bases Programáticas, 23 de junio de 1999, se vuelve a señalar en forma explícita la creación de una Superintendencia de Educación, como entidad autónoma, con una serie de competencias, todas ellas vinculadas a la tradición histórica, actual y prospectiva de esta institución. Por su parte, el Colegio de Profesores de Chile A G. ha tenido pronunciamientos muy claros respecto a ir a la pronta creación de una Superintendencia de Educación, a la cual le señala múltiples y variados roles. Conclusiones Frente a las críticas reiteradas a la actual reforma educacional, legítimas o no, en cuanto a que en sus orígenes y gestión en sus distintos niveles no se contó con la participación del colectivo magisterial, y conscientes, por otra parte, que esto puede restar efectividad a su proyección de corto, mediano y largo plazo, es doctrinario y

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estratégicamente recomendable recrear una institución probada en su efectividad técnica y participativa. Es evidente que la coordinación eficaz de las múltiples innovaciones y proyectos derivados de la puesta en marcha de los cuatro grandes pilares de la Reforma, exigen perentoriamente la existencia y operabilidad de un organismo regulador con todas las competencias clásicas con que contó la Superintendencia entre 1953 y 1973. Creo que es una adecuada respuesta histórica a los desafíos educacionales del siglo XXI. Las autoridades tienen la palabra. La participación no puede quedar sólo en el discurso.

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CONOCIENDO A MICHEL MAFFESOLI Laura Chuaqui Numan. Socióloga. (U. de Chile) Magíster en Ciencias del Desarrollo con Mención en Sociología (ILADES) Profesora del Departamento de Formación Pedagógica Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación (UMCE) Chile lchuaqui@umce.cl RESUMEN El trabajo se propone como la oportunidad de conocer al sociólogo contemporáneo Michell Maffesoli, discípulo de Emilio Durkheim. En él se abordan sus fuentes teóricas así como los conceptos utilizados por el autor y sus problemáticas sobre el trabajo del sociólogo, la socialidad, la sociología de la vida, la orientación hacia el otro y el mundo social. PALABRAS CLAVE Cientismo, estilización, sociabilidad, cenestesia social. ABSTRACT This work is proposed as an opportunity to meet the contemporary sociologist Michel Maffesoli, disciple of Emilio Durkheim. It deals with his theoretical sources as well as concepts used by the author. It also deals with his dilemmas concerning sociologist' s work, society, sociology of life, human orientation towards their pairs and the social world KEYWORDS Scientism, stylization, sociability, social cenestesia.

Michell Maffesoli es un sociólogo contemporáneo nuestro, francés, que aún es poco conocido en nuestras latitudes. Mucho más conocido por todos nosotros es su gran inspirador, el sociólogo también francés, Emilio Durkheim, sobre todo por la importancia y relevancia que han tenido sus trabajos sobre la educación. Michel Maffesoli hace clases actualmente en la Universidad de La Sorbonne en París, justamente en la Cátedra sobre el sociólogo Emilio Durkheim. En esta oportunidad quisiera referirme a dos aspectos de la obra del sociólogo Michel Maffesoli que son: 1.-Las fuentes teóricas en las cuales se basa Michel Maffesoli 2.-Los conceptos utilizados por el autor y sus problemáticas.

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1. Fuentes teóricas en las cuales se basa Michel Maffesoli Estas corresponden tanto a los filósofos griegos, como a los autores clásicos de la sociología. Entre los primeros, cabe referirse a Platón, cuando Maffesoli alude a las elaboraciones teóricas de cada momento del devenir social. Para el autor, cada época y cada civilización han generado una reflexión mas o menos abstracta y desde Platón hasta Comte, pasando por Santo Tomás de Aquino podrían multiplicarse los grandes sistemas interpretativos que han marcado los tiempos y las generaciones siguientes; y que esos sistemas mas allá de su cientificidad propia estaban inyectados de ideología descubrimos o reconocemos a destiempo esta dimensión mitológica. El cientismo del siglo XIX no escapa a esta ley. No solo reconocemos su carga ideológica, sino que comenzamos a medir sus efectos sobre la propia organización social. Por lo tanto es su dimensión mítica la que proporciona una idea dinámica, la que le permite exaltar a los entusiastas y la que concibe proyectos y realizaciones. En este sentido, como mito es como el cientismo del siglo XX pudo promover las realizaciones económico-tecnológicas. Otro filósofo griego que constituye parte de las fuentes teóricas de Maffesoli es Aristóteles, a quien hace referencia cuando habla de "hábito". El habitus para Aristóteles es ante todo un "arreglo" "entre quien tiene un atuendo y el atuendo que este tiene", pero este arreglo no tiene nada de factual, es esencial para la existencia, el habitus pues es una cualidad, en todo el sentido de la palabra, la cual efectúa o negocia la relación con el mundo; en cierta forma está incrustado en la potencia, del desear-vivir societal, que por este hecho permite todas las adaptaciones. Esta idea se encuentra de nuevo en el siglo XIX en Goethe, y a principios del siglo XX en Osvaldo Spengler, el cual, con apoyo en la botánica, explica que "el habitus de un grupo orgánico comprende también determinada duración de vida y cierto tiempo de desarrollo". Este habitus, que sirve para comprender la acción y el pensamiento del hombre en el espacio, " siempre ha sido la base del concepto de estilo", el cual se expresa concretamente en "el tipo de indumentaria, de gobierno, comunicación y circulación diarias. En Aristóteles tenemos bien definido este habitus de la cultura, que interesa sobremanera al sociólogo. Con respecto a las fuentes de los sociólogos clásicos en los cuales se inspira Maffesoli, podemos señalar que estas corresponden a Simmel, Weber, Durkheim y Pareto. En relación a George Simmel, Maffesoli lo cita cuando se refiere a los conceptos de "estilización" y de "formismo". Con el primero de ellos "estilización" Maffesoli se declara de acuerdo con Simmel, en el sentido de que todo trabajo sociológico

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debe poseer además una buena escritura y un buen estilo. Defiende con fuerza esta posición refiriéndose con el calificativo de pedantes a aquellos sociólogos que califican de "ensayismo" los trabajos sociológicos bien escritos y con buen estilo y argumentando que dichas investigaciones (sin perder su rigor científico) es necesario que interesen a sus diferentes protagonistas sociales, y no solamente a los especialistas (sociólogos). En relación al concepto de "formismo" utilizado por Simmel, Maffesoli también se declara estar de acuerdo con él. más aún se declara su defensor cuando Gurvitch habla del formalismo de Simmel para invalidarlo. Dice que Simmel emplea el término de " formal" y no el de "formell"; lo primero designa la forma de un problema, lo segundo, su aspecto formal. El concepto de formismo ya no permite el contrasentido que habitualmente provocaba la idea de "forma", que a Maffesoli le parece la más adecuada para describir desde dentro los contornos, los límites y lo necesario de las situaciones y representaciones que constituyen la vida cotidiana. También en este caso las raíces de este concepto pueden remontarse a la tradición aristotélica-escolástica, donde se le denomina "causa formal" o "forma sustancial". También es tratado por Leibniz, con las "substancias simples", con Kant con las categorías simples", con Kant con las "categorías del entendimiento" y naturalmente por toda la teoría de la Gestalt. Igualmente puede hacerse referencia a los "caracteres esenciales" (Durkheim), al "tipo ideal" (Weber) a los "residuos" (Pareto) y a la "tripicalidad" (Schutz). De Max Weber, Maffesolí toma las ideas expuestas en "El sabio y la política" haciendo ver la diferencia que lo que es legitimo para el funcionario de la autoridad o el político es perjudicial para el pensador. Así lo que "es" tiene prioridad por sobre lo que "debe ser". Esta es la irresponsabilidad del intelectual: no tiene que responder por los demás, tampoco tiene que responder de los demás: tiene que escucharlos. Es la eterna relación con la alteridad que, a lo largo de los tiempos, se expresa por medio de lo religioso, lo político y lo burocrático, relación que siempre se ha diferenciado. Hay quienes aseguran la gestión de las iglesias, los partidos y la tecnoestructura: categorías prometeicas y hay quienes expresan su misterio(los místicos, los poetas y los pensadores: categorías dionisíacas) la guerra de los dioses, tal como la describe la mitología griega, puede servir, sino de explicación, por lo menos de imagen para la antinomia de valores. Cada uno de los habitantes del panteón expresa en cierta forma una característica, una serie de actitud es, prácticas y deseos que se viven e intervienen en la existencia cotidiana. Así pues, hay polaridades que agrupan actitudes y sentimientos y que, en sus tensiones conflictivas, constituyen las estructuraciones sociales. Existen numerosos textos en los que Max Weber regresa a la idea del politeísmo de los valores en cierta forma es un leitmotiv suyo. Con todo, hay uno que define admirablemente esta sensibilidad intelectual y que merece citarse completo: 33


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"Si hay algo que hoy ya no desconocemos, es que una cosa puede ser santa no solo a pesar de que no sea bella, sino porque no lo es y en la medida en que no lo es. Las referencias se encuentran en el capitulo 111 del libro de Isaías y en el salmo 21. Asimismo, una cosa puede ser bella no solo aunque no sea buena, sino precisamente debido a aquello 'por lo que no es buena. Esto volvió a enseñárnoslo Nietzsche, pero ya antes lo había dicho Baudelaire en las flores del mal, el título que le dio a su obra poética. Finalmente, la sabiduría popular nos enseña que una cosa puede ser verdadera aunque no sea (y mientras no es) ni bella, ni santa, ni buena. Empero, estos solo son los casos más elementales de la lucha que opone a los dioses de los diferentes órdenes y valores."(l) De Durkheim, Maffesoli toma la idea de la pasión "de la 'D'Opulsión", de lo "delirante" en la vida social. Las justificaciones, las teorizaciones y las racionalizaciones vienen después. Lo primero es la pulsión que lleva a actuar, que anima a decir, que preside las diferentes asociaciones, que propicia las atracciones y repulsiones, que ordena las alianzas: en una palabra, todo eso "nologico"(Pareto). Así, para Durkheim "acaso no hay representación colectiva que, en cierto sentido, no sea delirante". y este fenómeno que se comprueba en el caso de las creencias religiosas, puede considerarse como una "ley muy general"(2) no puede expresarse mejor la importancia de lo sensible, del sentimiento irreprimible y desordenado en lo que se llama sociedad. Cuando se coincide (por lo menos de manera problemática) acerca de esta importancia, cuando se reconoce que el hommo demens también es un elemento imprescindible de nuestro objeto de estudio, hay que aceptar todas sus consecuencias. Si no, se considerará que las representaciones son anacrónicas, es decir, patológicas. Desde hace decenios, gran parte de la sociología ha emprendido este camino. ¿Cómo explicar las actitudes altruistas, los compromisos políticos y los sacrificios efectuados en nombre de los valores trascendentes? ¿Cómo explicar la permanencia de los símbolos patrióticos, culturales y religiosos? Cuando se supera el esquematismo racionalista, se da cuenta uno de que las representaciones colectivas animan las acciones y los discursos supuestamente más científicos. Quizás ya no existe el totemismo que describe Durkheim, pero el interés de su análisis es el de destacar que se trata de una "ley muy general" que, con matices específicos, puede aplicarse a numerosas situaciones contemporáneas. El mecanismo de "participación" que por medio de tal o cual tótem me hace solidario del ambiente sigue teniendo actualidad; a fin de cuentas es la última ratio de toda socialidad. Las diversas manifestaciones lúdicas son instructivas al respecto, incluso en el orden de lo político, pero mas acá de estos ejemplos exacerbados, encontramos este mecanismo en la solidaridad básica que

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constituye la vida de nuestros barrios y de nuestras aldeas. Basta con referirse al resurgimiento contemporáneo de los ideales políticos y religiosos, al apego a las ideas de territorio o país, al renacimiento de las familias extensas, a las reuniones musicales y a los festivales populares, a la importancia concedida a la ecología y a los circuitos de alimentos naturales, para convencerse de que es vano reducir la vida al sustrato económico o al fundamento fisiológico. "las ideas son realidades y fuerzas... las representaciones colectivas son fuerzas mayores todavía, y más eficaces que las representaciones individuales."(3) De Pareto, Maffesoli toma dos aspectos: por un lado su concepción de que "el hombre siempre es el mismo" expuesta en su Traite de Sociologie Generale, (4) así como su teoría de los "residuos". En relación al primer aspecto, vale decir al escepticismo de Pareto, Maffesoli cree que dicho escepticismo que impregna muchos de los análisis de Pareto se debe a su vida y más precisamente a las desilusiones que marcaron su carrera. Señala que primero fue ingeniero, luego economista para finalmente terminar como un profesor de sociología desilusionado. Aún cuando no lo califica de "pesimista", cree que lo embarga el sentimiento trágico de la existencia, y de que su perspectiva sociológica está muy cerca del escepticismo popular. Para Pareto, la razón en el orden de lo político (pero posteriormente en todas las actividades humanas), no es más que un "derivado", una legitimación que oculta las incoherencias, las divagaciones y los intereses particulares de la pasión. Esto recuerda al Maquiavelo de las historias florentinas, que tan bien destacó lo ambiguo y ambivalente de la acción humana. Las adaptaciones que efectúa son poco importantes; basta con cambiar los nombres de los protagonistas y de los partidos para obtener un análisis aplicable a todas las épocas en que ha prevalecido la acción política. Con respecto a la teoría de los "residuos" de Pareto, Maffesoli señala que se refieren a la existencia residual que podemos observar a través de diversas categorías (políticas, económicas, organizacionales, de trabajo, de ocio y de consumo). Este "residuo" en el sentido que le daba Pareto es lo que le plantea una interrogante al sociólogo de la vida cotidiana. A este respecto, se trata menos de un contenido que de un objetivo o, en la jerga fenomenológica, de una intencionalidad. Por otra parte, esta existencia residual siempre es factor de socialidad; así pues, es el sentido sencillo de la palabra " coexistencia." 2. Los conceptos utilizados por el autor y sus problemáticas 2.1. Concepto de la socialidad Para Maffesoli la socialidad es una categoría necesaria para el análisis de la

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sociología de la vida cotidiana. La socialidad consiste en una "orientación hacia el otro". Maffesoli toma la ligazón que hace Alfred Schütz (5) entre la experiencia y la alteridad, en particular a partir del análisis de lo que llama orientación hacia el tú" (du einstellung).Esta experiencia del otro, esta experiencia de su vivencia a través de la mía, fundamenta la comprensión de los diferentes "mundos" constitutivos de determinado período. Por ejemplo: el mundo de los contemporáneos (Mittwelt), el mundo de los predecesores (Vorwelt) y el mundo de los compañeros (Umwelt), constituyen el mundo de lo vivido, causa y efecto de toda situación societal. Esta "orientación hacia el otro" es, desde la perspectiva "formista" que emplea Maffesoli, una forma pura: sustrato del ser-conjunto que condiciona las diferentes inversiones que observamos. En base a lo que Schütz llama "Erlebnisnähe" (la proximidad a partir de la experiencia vivida), se constituye el grupo decisivo para el análisis. Este grupo, según su proximidad, será el "nosotros" fusional, la congregación a la cual uno se afilia por ideología o por necesidad de protección; puede ser el conglomerado productivo o la asociación creada con el fin de efectuar alguna acción racional. Las investigaciones específicas podrán destacar sus diferentes características específicas, pero antes hay que insistir en su condición de posibilidad, es decir, aquello que empuja hacia el otro. Pareto hizo uno con sus residuos; se trata de una estructura básica que, no importa como se le llame, se encuentra en todas las acciones sociales. Cuántos han insistido en el aspecto concreto o experimental del dato mundano han subrayado -el papel generador de esta "coexistencia", entendiéndose, por supuesto, que esta se encuentra también en la mera sociabilidad, en las formas eróticas intensas y en la efervescencia conflictiva. La simpatía social de Max Scheler y la empatía de Maffesoli, traduce de manera más o menos intuitiva la experiencia vivida colectivamente. El trío constituido por la experiencia, lo colectivo y lo vivido, puede tener muchas consecuencias para la renovación metodológica de la sociología. No obstante, hay que subrayar que el análisis de la socialidad solo puede comprenderse cuando se acepta poner en tela de juicio algunos conceptos claves de la sociología clásica introducidos por Durkheim y que constituyen las bases intocables de nuestra disciplina. Se trata de todo lo que se refiere a lo orgánico y a lo mecánico. Maffesoli cree que se pueden invertir estos términos. Efectivamente, al apoyarnos en los trabajos recientes de antropólogos e historiadores, parece que la organicidad funcional de un todo ordenado es uno de los principales caracteres de las sociedades tradicionales, mientras que lo que predomina en nuestras sociedades de tipo económico, en las que reina la atomización, el cálculo que preside las relaciones es lo que remite al mecanicismo. En efecto, podemos decir que la solidaridad orgánica es posible en la medida en que la personalidad individual se pierde y es absorbida por el organismo colectivo, mientras que la solidaridad mecánica solo depende del "buen desear" de la decisión de una personalidad paradigmático. Maffesolí invierte la definición de Durkheim y señala

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que parece que al racionalismo de este autor, le molestó el carácter inconsciente de la organicidad tradicional. Dice que es necesario reflexionar nuevamente sobre el tema de lo orgánico. En él se originan la perduración de las formas y situaciones "arcaicas", el "reencanto" del mundo que observamos, cierto sensualismo y, sobre todo, la acentuación de lo local; el desarrollo tecnológico no entorpece para nada este proceso; por el contrario, puede activarlo. 2.2.- Concepto de la cenestesia social Consiste en el gran tema de la sabiduría popular, o en el buen sentido. La cenestesia social la podemos reconocer como un elemento estructural del equilibrio que estamos obligados a observar en la vida de las sociedades. Esta sabiduría, que se vuelve trivial en las ociosas discusiones políticas de café y en ese "hablar sin decir nada", sigue siendo un auxiliar inigualable para hacerle frente al destino, al tiempo que pasa, a las relaciones efectivas y "simpáticas" y a la relación con la muerte. Naturalmente, se trata de categorías generales que no dejan de diluirse en las creaciones minúsculas de lo cotidiano. Es hablar de todo el interés que el sociólogo debe dedicar en su desarrollo teórico al "sentido común". en este punto, Maffesoli cita a Schütz el que insiste en que haya una relación constante, un vaivén permanente entre el "cúmulo de conocimientos" a disposición de los individuos y las construcciones intelectuales. De esta manera, para Schütz, los conceptos que el sociólogo construye para captar la realidad social deben basarse en el sentido común de los hombres, que viven en el mundo social. (6) Maffesoli dice que el principal interés de una sociología de la vida cotidiana, radica en destacar el hecho de que para algunos sociólogos -según él "burgueses"-, existe temor a una "sociología espontánea". Maffesoli dice que Lalive Depinay (7) observa acertadamente que el "punto de vista del vulgus”, inducido por el enfoque de lo cotidiano, puede considerarse como una" palanca metodológica 99 que nos obliga a efectuar investigaciones distintas y complementarias. Este " punto de vista del vulgus" nos permite precisar la relación que deseamos establecer entre la experiencia y la socialidad. 2.3.-Concepto de la tipicalidad El mundo vivido que interesa a la sociología comprensiva no remite nada más que a sí mismo y se basa en una experiencia colectiva. Se resume en tres palabras; sentido común, presente y empatía. La característica esencial de estos tres escalones es el aspecto comunitario. Para captar mejor este sentido de lo colectivo Maffesoli propone una instrumentación sociológica que conceda un buen lugar a la subjetividad, o por lo menos a la Normalización que la vuelve una perspectiva fenomenológica con el nombre de tipicalidad. El arte es una mezcla

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indescifrable entre lo subjetivo y lo objetivo; lo subjetivo cristaliza en una forma objetiva que encuentra eco en otras subjetividades. Este movimiento dinamiza a determinado período y lo vitaliza. Si observamos las historias humanas comprobamos que los grandes momentos creativos se basan en el vaivén permanente entre lo objetivo y lo subjetivo. En cambio, cuando predominan lo objetivo o lo subjetivo, se asiste, según el caso, a una institucionalización mortal o a una decadencia individualista igualmente inquietante. A propósito de la mafia o mas bien de la "actitud mafiosa como metáfora de la socialidad y de su autonomía, Maffesoli establece la distinción entre el paradigma individualista (individuo, Estado) y el paradigma societal (persona, comunidad). La personalidad de cada quien y la vitalidad del todo son proporcionalmente inversas al desarrollo del individualismo. Al recordar la etimología etrusca de la palabra, la persona implica un tipo en el cual se incluye uno; debido a esta "máscara de teatro" uno participa en una obra de la cual además es un elemento. El tipo así delimitado hace que cada quien produzca lo que Maffesoli llama trascendencia inmanente, es decir, que a la vez haya un sustrato y aquello que lo rebasa. Además, mientras que el individuo debe ser uno y desempeña una función, la persona puede ser varias ("yo es otro") y desempeñar sucesivamente todos los papeles. A partir de estas dos perspectivas -trascendencia en la comunidad y pluralismo-podemos tratar de emplear el tipo, la subjetividad y la intersubjetividad como categorías operativas. Por lo tanto, podemos conocer lo social partiendo de la especificidad incuestionable de una persona o de un conjunto de personas que efectúan una interacción. Es la adopción de una postura epistemológica que contrasta radicalmente con las prácticas científicas clásicas, las que, dentro de la gran línea de descendencia aristotélica, postulan que no puede haber aquí más ciencia que de lo general. Podemos decir que cada hombre es una síntesis individualizada de la sociedad. La subjetividad que a este respecto puede servir de palanca metodológica no debe interpretarse como la exacerbación sentimental de un yo autónomo y solitario. Finalmente, para reforzar su análisis del concepto de tipicalidad, Maffesoli cita a Durkheim (como se sabe, Maffesoli es el titular de la Cátedra de Durkheim en la Universidad de la Sorbona): "hoy sabemos que la unidad de la persona está formada de partes, que puede dividirse y descomponerse. No obstante, la noción d e personalidad no desaparece solo porque dejemos de imaginarla como un átomo metafísico e indivisible. Lo mismo sucede con las concepciones populares de la personalidad. Demuestran que los pueblos siempre han presentido que la persona humana no tenía esa unidad absoluta que le adjudican algunos metafísicos" (8).

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Notas Bibliográficas (1) Max Weber. "El sabio y la política".Plon. París.1965. (2) Emilio Durkheim "Les formes elementaires de la vie religieuse" en Michel Maffesoli "El Conocimiento Ordinario". Compendio de Sociología. Editorial Fondo de Cultura Económica. Primera Edición en español, 1993. (3) Emilio Durkheim. "Representation individuelle et representation collective" Revue de metaphísíque et de morale París, mayo de 1898. (4) Wilfredo Pareto. "Traite de sociologie generale". En Michel Maffesoli, op. cit. (5) Alfred Schütz y Max Weber "Les fondements phenomenoliques de la sociologie comprehensive". En Michel Maffesoli, op.cit. (6) Collected Papers. Editions Martinus. Nijhoff, La Haya. 1964. (7) Lalive Depinay "La vie cuotidienne, essai de construction d 'un concept". En Michel Maffesoli, op. cit. (8) Emilio Durkheim "Les formes elementaires de la vie religeuse". En Michel Maffesoli, op. cit. pag. 386.

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CERDA, ANA MARÍA; ASSAEL JENNY; CEVALLOS, FLORENCIO; SEPÚLVEDA, RODRIGO. (2000). JOVEN Y ALUMNO: ¿CONFLICTO DE IDENTIDAD? UN ESTUDIO ETNOGRÁFICO EN LOS LICEOS DE SECTORES POPULARES. SANTIAGO: LOM. El libro se divide en cuatro partes: 1. Los liceos en Estudio y la institución escolar. 2. Normativa escolar y formación de valores. 3. Sociabilidad, organizaciones juveniles y participación en el espacio escolar. 4. Conclusiones. Siguiendo la línea ya conocida por los lectores de los anteriores trabajos del PIIE, esta investigación de profundidad etnográfica en la cual la observación participativa es tomada al pie de letra y algunos investigadores se matriculan como alumnos en los mismos colegios en los cuales van a estudiar y participar en todas las estancias de un adolescente. Los autores en base a las observaciones y conversaciones construyen los señales de los rasgos identidarios, los contenidos valóricos, intereses de los jóvenes, sus deseos y necesidades. Las conclusiones a los cuales llega el trabajo son el problema de diferencia entre valores del mundo adulto y adolescente, entre la cultura oficial y cultura juvenil y la distancia entre los estudiantes y la institución. La afirmación importante del trabajo es que la escuela para la gran mayoría de los alumnos es como un centro social que se proyecta por la calle y la casa. Este hecho hace que es necesario que los colegios y escuelas tienen que formar un currículo que no simplemente imparta conocimientos o preparar los alumnos para pruebas determinadas como sea SIMCE o TIMSS sino personas para la vida en el cual el conocimiento es importante pero forma una parte de la vida. El fracaso escolar es a causa, en nuestra opinión, que los alumnos esperan una cosa de la escuela y los profesores les entregan otras. En este aspecto tenemos de cambiar la epistemología de un currículum y crear nuevas formas en formar ciudadanos. Las escuelas deben trabajar según el contexto de la ubicación de la escuela y mucha flexibilidad en la enseñanza y en el que hacer del colegio. George Serracino C. Profesor Departamento de Formación Pedagógica Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación (UMCE)

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BOUCHE, HENRI. (1998). ANTROPOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN. MADRID: DYKINSON. El libro es un manual para los cursos sobre este tema en las universidades que entregan la licenciatura en educación. Trata de dos partes una referente al aspecto filosófico y la segunda parte a la antropología cultural. Referente a la parte antropológico cultural hay cinco capítulos Estatuto Epistemológico de la antropología cultural de la educación. Y Cambio Cultural y Educación por Enrique Gervilla Castillo; Multiculturalismo, interculturalismo y Educación y Ecología de las Poblaciones y Desarrollo Educativo por Paciano Fermoso Estébanez y finalmente Teorías y Sistemas de adquisición y transmisión cultural por Petra María Pérez Alonso-Geta. El texto es una buena introducción para aquellos que nunca tuvieron una introducción a las ciencias sociales y también a los profesores en ejercicio que nunca les tocaron estas temas en su formación. La educación ha sido señalada como la ciencia más monolítica y en este sentido los temas escogidos por los autores para este texto son una obligación de ser tratados en toda educación aplicada a la realidad actual. George Serracino C. Profesor Departamento de Formación Pedagógica Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación (UMCE)

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RAMÍREZ, CARLOS. (1999). HISTORIAS DE AMOR BAJO LA LLUVIA. EL DÍA QUE A LOS ESTUDIANTES LES GUSTÓ LA LITERATURA. SANTIAGO: EDITORIAL PATRIS. El autor un joven escritor, profesor de castellano en varios liceos de Santiago narra su experiencia y aquella de sus alumnos/as como llegaron a apreciar la literatura a través de desarrollar talleres de escribir sus propias experiencias de pololeo, enamoramiento y apreciación de la naturaleza. Es un estudio experiencia etnográfica desarrollada en Chile y así lleva a efecto la acción investigación que tanto necesitan los profesores como un medio de auto perfección y valorar su trabajo. Así mismo el libro esta escrito en forma muy sencilla que se sugiere que otros profesores lo utilizan como lectura para sus alumnos y poder hacer lo mismo ellos. La pedagogía de hoy día sugiere que los profesores usan en sus clases como ejemplos de sus mismos medios. George Serracino C. Profesor Departamento de Formación Pedagógica Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación (UMCE)

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Diálogos Educativos N°1  

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