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Editorial Hace nueve años uno de nuestros colegas, George Serracino, antropólogo Maltes residente en Chile, nos instó a abrir una discusión sobre educación, en un espacio que hasta ese momento nos resultaba incierto y desconocido. Fruto de ese tesón y espíritu renovado surgió la Revista Electrónica Diálogos Educativos del Departamento de Formación Pedagógica de la UMCE, como una forma de abrir un diálogo rápido y masivo, que reuniera a los profesionales preocupados por la educación y la formación de profesores. George deja nuestra Universidad este año. Quisimos que fueran sus reflexiones las que abrieran este nuevo número. “Chile inicia el bicentenario como miembro pleno de la OCDE. Este hecho transcendental no tiene solamente efectos económicos sino también sociales. De hecho, esta organización de los países desarrollados no se restringe, como algunas personas piensan, al aspecto económico sino también al social. Uno de los aspectos sociales es, sin ninguna duda, la educación y este Chile lo tiene más que presente. Los miembros de la comisión han señalado que Chile es el país que más ha avanzado en el mundo en crear universidades privadas y tiene una demanda para la educación superior muy alta. Gran parte de los jóvenes chilenos están convencidos que la Educación Superior es su meta en la vida. Los informantes de la OCDE agregan que en ninguna parte del mundo se ha logrado este espíritu de superación. Los políticos y el gobierno de Chile consideran que éste es un gran triunfo, más que nada porque expresa la aspiración de estudiantes que son la primera generación de su familia en llegar a las universidades. Cierto es que esto es un avance, y un logro, y los informantes lo toman como un signo de la aspiración de los chilenos de llegar a ser parte de un país desarrollado. Sin embargo, un grupo no pequeño se pregunta si realmente es éste el afán que debe orientar a nuestro país. Muchas veces se considera que un país que tiene una alta demanda de profesionales y un número grande de personas con formación superior es, un país desarrollado. Sin embargo, haber calificado en el primer lugar de la cantidad de profesionales no hace que un país esté plenamente desarrollado. Se pone en juego el tema de la calidad y la equidad de la educación chilena. Sobre esto trata el informe del OCDE. El modo de operar de estos informes es a través del estudio de la realidad del país. Éstos se basan, en primera instancia, en estadísticas que entrega el Ministerio de Educación, incluyendo información sacada de otros ministerios, entidades públicas y privadas. Esta información llega, en una variedad de documentos que son repartidos entre los seis miembros de la Comisión Internacional. Una vez analizados estos estudios, la Comisión parte con un segundo procedimiento: estudiar en terreno aquellos lugares e instituciones cuya calidad sea muy buena o muy mala, o aquellas que están en un punto intermedio.. En base a esta información, la Comisión saca sus conclusiones sobre la realidad educativa chilena. Concluyendo su informe con algunas

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recomendaciones, sugiriendo al gobierno algunas líneas de acción en relación con las falencias encontradas. Otro aspecto metodológico es la visión comparativa con países miembros de la organización. Este último punto es discutible desde varios puntos de vista: identidad, autonomía, contexto histórico, social, cultural. En el caso de Chile, estos aspectos están tratados en el primer capítulo del informe. Pero después las recomendaciones poco o nada se toman en cuenta.. Un buen número de expertos que comentaron el informe señalaron contradicciones en el proceder de la educación chilena, alegando que la explicación de las contradicciones se encuentra en el factor histórico; un aspecto que ha sido tratado en diversas publicaciones chilenas. Otro aspecto importante, no tratado en el informe es el conceptual de la Educación Superior. De facto la Comisión desarrolla un análisis pragmático. Son positivistas y se manejan en lo medible, en resultados tangibles. Muchas veces predomina el más tradicional punto de vista económico por sobre el aspecto valórico, moral, o de mejoramiento social, intelectual. En la opinión de los políticos y de los jóvenes que acceden a la Educación Superior, predominan criterios intelectuales y financieros. Sin duda, la vocación juega un papel secundario. En primaria instancia es la financiera. Creo que los logros de un sistema, basado en razones financieras, alcanza un avance simple, parcial y no crea el desarrollo que se basa más bien en la creatividad. Dicho en otra forma, inventar maquinaria propia o fórmulas químicas o técnicas de explotación minera. Es más: si no hay creatividad artística, no hay creatividad tecnológica y si no hay creatividad tecnológica no hay desarrollo. Sin embargo, el informe solo ve la creatividad tecnológica y, lamentablemente, la educación chilena lo que menos ha desarrollado es precisamente la educación tecnológica. La educación tecnológica es muy importante pero no debería anteponerse a la formación artística y humanística. Los dos son importantes para la formación integral del hombre/mujer. El informe no trata de conceptos sino de las políticas chilenas para alcanzar la calidad de la educación, visto desde el punto de vista pragmático y más bien estratégico. Entra allí la crítica al modus operandi de la Educación Superior de Chile. Entra en discusión el cómo estamos manejando la educación. En Chile lanzamos muchas ideas y damos muchas vueltas sobre su definición, intentamos definir su sentido, sus conceptos y sus valores, pero consideramos poco la realidad y el contexto en el cual van a operar estas ideas”.

George Serracino Calamatta Antropólogo Académico Departamento de Formación Pedagógica Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación (UMCE)

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ALGUNAS REFLEXIONES EPISTEMOLÓGICAS SOBRE LA INVESTIGACIÓN CUALITATIVA Marie González Dra. Ciencias de la educación Phd. Gerencia de la educación superior Profesora titular. Escuela de trabajo social. Facultad de Ciencias Jurídicas y Políticas Universidad del Zulia Venezuela tsmaril@gmail.com Esther González Mgs Gerencia de la educación Doctorante del programa Ciencias de la Educación Profesora titular. Escuela de Trabajo Social. Facultad de Ciencias Jurídicas y Políticas Universidad del Zulia Venezuela gesther2@gmail.com

RESUMEN En el presente artículo y con base en el análisis de trabajos teóricos, reportes empíricos de investigación cualitativa y nuestra propia experiencia, nos aproximamos a compartir algunos elementos que hemos aprehendido a lo largo de la trayectoria educativa – investigativa, especialmente, como tutoras de pregrado en la línea de la epistemología cualitativa. No pretendemos con esto, plantear cómo hacer investigación cualitativa, ésta no se decreta, se construye en convivencia; por el contrario, sólo deseamos narrar nuestras propias trayectorias, recorridos y caminos seguidos en el área de la investigación social desde la mirada intersubjetiva de la realidad social. En tal sentido, consideramos necesario un cambio paradigmático en las ciencias sociales centrado en una epistemología que permita la recuperación del sujeto social en su contextualidad. PALABRAS CLAVE Investigación cualitativa, docencia-investigación, investigación pregrado.

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SOME EPISTEMOLOGICAL THOUGHTS ON QUALITATIVE RESEARCH ABSTRACT In the following article, and based on the analysis of theoretical research, empiric reports of qualitative investigation and our own experience, we intend to share some elements that we have apprehended throughout our educative-investigative trajectory, especially, as undergraduate tutors in the line of qualitative epistemology. We do not intend to present a way to do qualitative investigation, this cannot be dictated. It is built upon coexistence. On the contrary, we only wish to narrate our own trajectories, paths and routes followed in the area of social investigation, from the intersubjective point of view of social reality. In this sense, we have considered area a paradigmatic chance necessary in social sciences centered in an epistemology that allows the recovery of the social subject in his context. KEYWORDS Qualitative investigation, teaching-investigation, undergraduate investigation.

Introducción Es importante iniciar éste recorrido argumentativo para poder obtener una mayor comprensión del objetivo que intentamos abordar en la investigación, como es narrar las experiencias en el área cualitativa de la investigación, especialmente, a nivel de pregrado. Por ésta razón, partimos de plantear, para el análisis y la discusión, parte de las conclusiones provisorias alcanzadas en trabajos anteriores, realizados con base en la interpretación crítica, acerca de la praxis investigativa cualitativa y los nuevos retos y desafíos que tenemos los investigadores de las ciencias sociales y humanas en el marco de las fronteras paradigmáticas contemporáneas, es decir, reflexionamos acerca de la necesidad de lograr una ruptura epistemológica a las ataduras que nos ha impuesto el paradigma positivista, entre otras proposiciones. Tomando en cuenta tanto las ventajas como las interrogantes que en los distintos escenarios surgen con respecto a la alternativa epistémica cualitativa, nos planteamos analizar acerca de ésta materia y acercarnos a comunicar qué hacemos y cómo lo hacemos desde el contexto cualitativo de la investigación, con el alerta que no toda se ha dicho o escrito al respecto y que no pretendemos crear modelos o recetas para realizar investigaciones desde la epistemología cualitativa.

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Esencia de la idea investigativa Ante todo, debemos considerar que vivimos profundos cambios que inciden en todos los ámbitos de la vida. En lo social, se produce una amplia discusión acerca de la llamada crisis de paradigmas en las Ciencias Sociales. Éstas se encuentran en revisión y representan uno de los grandes desafíos de la contemporaneidad, tanto desde lo teórico como en el campo metodológico. A partir de ésta perspectiva, se habla de una emergencia de la metodología cualitativa debido a varios elementos encadenados, entre los cuales se mencionan, entre otros: cierto cansancio por las metodologías tradicionales, por la cuantofrenia, la rigidez de la explicación estadística ordinaria, entre otros En palabras de uno de los máximos representantes del pensamiento complejo y reconocido científico IIya Prigogine (1983/citado por Natalia Fischetti, 2006), estamos presenciando el final de la ciencia tradicional y el paso a una nueva forma de comprender la relación del sujeto y del objeto a partir de las ciencias de la complejidad, donde la reciprocidad es dialógica y caracterizada por el reconocimiento del propio objeto como sujeto cognitivo. Ante los cambios impresionantes en el mundo moderno por los avances de la ciencia y la tecnología, incluido lo que Córdova (2003) refiere como una “cierta robotización de la vida” que conduce a una racionalidad instrumental, a un individualismo acentuado y a un “desencantamiento del mundo”, surge la investigación cualitativa como alternativa epistémica para abordar lo social, forma emergente de reivindicación del sujeto, de lo humano, reconocimiento de la intersubjetividad y de la vida cotidiana. En éste sentido, la alternativa epistémica cualitativa ofrece ventajas ya que formula nuevos modos y condiciones de producción de conocimiento, discute los axiomas clásicos de la metodología positivista acerca de la objetividad, la representatividad, la validez y el carácter del conocimiento, establece nuevos parámetros a la investigación, al investigador y lo investigado, es catalizadora de la comprensión social al establecer nuevas formas de explicación entre lo individual, lo particular y lo social. Pero a la luz de éstas significativas y compartidas ventajas, Esther Wiesenfeld (2000, p.1) considera que en los actuales momentos es importante evaluar los procesos abordados desde la perspectiva de la investigación cualitativa, especialmente la relación entre investigador e informantes, relación caracterizada por la simetría, dialogicidad, colaboración y respeto mutuos, así como la coimplicación de la subjetividad de ambos a lo largo del proceso investigativo y plantea que debemos preguntarnos en qué medida se está cumpliendo éste nuevo modo de relación, de qué manera se está entendiendo y cómo se está implementando.

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Scribano (2000) por su parte, expone que según diagnóstico realizado en Argentina sobre la investigación cualitativa, se considero que no tenemos ninguna seguridad que un abordaje cualitativo no sea positivista, no hay ninguna razón epistémica que permita oponer aporéticamente cuantitativo a cualitativo, y finalmente los conocimientos teóricos-metodológicos necesarios para hacer investigación cualitativa no son ni tan fáciles de transmitir ni muchos menos de ejecutar sencillamente. En base a este diagnóstico, expone que es necesario destacar algunos tópicos de la discusión metodológica, en especial determinar los problemas epistémicos que surgen respecto a la investigación cualitativa. Al respecto, y en la línea de Scribano (2000) coincidimos en considerar que la investigación cualitativa implica una pluralidad de métodos, técnicas y teorías, que, por su peso específico, trascienden los rasgos propuestos en el diagnóstico referido y evidencia que requiere un debate epistemológico. También y con respecto al proceso de investigación cualitativo, Rodríguez (1999) plantea que por lo común, no ha sido un tema objeto de atención prioritaria entre los investigadores y que puede interpretarse como una expresión de la diversidad metodológica que se da en el entorno de la investigación cualitativa, donde cada enfoque o corriente mantiene sus propias formas de proceder en la actividad investigadora. Coincidimos con el autor, dado que la propia dinámica epistemológica de la investigación cualitativa debe considerar la flexibilidad y el carácter emergente que caracteriza a ésta forma de generar saberes científicos, es decir, el proceso de investigación no se determina anticipadamente como sucede en la ciencia tradicional, por el contrario ésta dependerá de la propia reflexión del investigador con su involucramiento con los escenarios sociales. Como pudimos evidenciar, existe una gran diversidad de lecturas con respecto a tópicos que involucran a la investigación cualitativa; éstas simbolizan posturas epistémicas críticas y reflexivas al objeto de la presente investigación. Esto significa que el despliegue de la nueva perspectiva epistemológica de la investigación social todavía se encuentra en un proceso transitorio, asentada sobre los fundamentos de la racionalidad de la complejidad. Por lo tanto, no se ha dicho la última palabra, existe mucho camino por recorrer. El desafío de enseñar investigación desde la epistemología cualitativa La vigencia de los conocimientos cada día sea hace más restringida, más reducida, y nos preguntamos cómo docente-investigador: ¿Qué hacemos para poder expresar, ante nuestros estudiantes, estos cambios vertiginosos? ¿Cómo educar para los cambios y la incertidumbre? Importantes preguntas pero complejas respuestas; no pretendemos dar respuestas en este artículo.

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Tratamos de educar para investigar no desde el ayer; nos aproximamos a educar no para lo estable sino para el devenir, interpretando que la educación no puede dejar de ser historia, pero no sólo como un recuerdo, sino como acontecer que busca constantemente lo que está más allá del pasado y del presente. La educación no puede olvidar el pasado, pero no para repetirlo, sino para mejorar el presente. Desde el pensamiento de Morín (2000) necesitamos una educación que “cure la ceguera del conocimiento” y plantea que la educación del futuro debe contar con la posibilidad del error y de la ilusión, por lo tanto precisamos enseñar un conocimiento capaz de criticar el propio conocimiento. Desde lo narrado, lo que intentamos es ofrecer algunos elementos coadyuvantes desde lo que se conoce como paradigma de la complejidad, investigación social de segundo orden, constructivismo, investigación cualitativa, entre otras denominaciones, que pensamos pueden ayudar a estructurar respuestas pertinentes a esos problemas. Por lo tanto, nos acercamos únicamente a realizar algunas reflexiones a éste escenario epistemológico, por lo que todas las afirmaciones son provisorias y una mirada o lectura de la realidad investigativa cualitativa. Para dar inicio a este análisis, es significativo recordar la importancia innegable entre la docencia y la investigación como condición vital en el proceso de educación y más aún en los tiempos de incertidumbre y poca certeza que caracteriza a la sociedad actual. Desde este contexto, la ciencia y el conocimiento se dan sólo a partir de éste binomio y no de manera aislada, fragmentada, donde la docencia se encuentra disociada del proceso investigativo; lo que significa que la relación docencia-investigación está significativamente vinculada a una práctica social, a una práctica de vida. Continuando con el tema, es pertinente agregar lo expresado por Flick (2004, p.. 296) cuando nos recuerda que: “La curiosidad y la flexibilidad no se pueden enseñar en lecciones sobre la historia y los métodos de la investigación cualitativa. La utilización adecuada de los métodos cualitativos deriva a menudo de la experiencia, de los problemas, de fallar y continuar en el campo”. Análogamente con el autor, consideramos que no podemos enseñar investigación si no investigamos. Dos momentos inseparables para lograr la vinculación pertinente para formar investigadores cualitativos; en éste sentido, coincidimos con la célebre frase de “enseñar a investigar investigando”.

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Al respecto, Martínez (2004, p. 20) plantea que “en la actividad académica se ha vuelto imperioso desnudar las contradicciones, las aporías, las antinomias, las paradojas, las parcialidades y las insuficiencias del paradigma que ha dominado, desde el Renacimiento, el conocimiento científico”. Compartiendo con lo señalado por el autor, día a día nos enfrentamos a éstos dilemas en el ámbito de enseñar investigación cualitativa, comprendiendo que nadie enseña a nadie y ambos aprenden y enseñan, hemos compartidos con muchos estudiantes que han estado dispuestos a zafarse de ataduras epistemológicas, condición importante para abordar procesos investigativos intersubjetivos. Como educadoras investigadoras y convencidas que la complejidad implica incertidumbre y contradicción, pero también dialogicidad, convivencia social e interacción-organización, hemos manifestado nuestro deseo de aprender y construir junto con ellos, acercándonos a disminuir las barreras jerárquicas impuestas por la concepción positivista de la ciencia, que a lo largo de su historia ha alejado al ser humano de su propia realidad social, parcializándola y fragmentándola. Continuando con el análisis del hecho educativo y cómo aprender-enseñar, investigación desde la epistemología cualitativa, recordamos a Maturana (2001, p.. 9) cuando expresa que “como vivamos, educaremos, y conservaremos en el vivir el mundo que vivamos como educandos. Y educaremos a otros con nuestro vivir con ellos el mundo que vivamos en el convivir”. Desde ésta perspectiva, educar es el proceso donde el sujeto social convive con otro y al convivir con el otro se transforma espontáneamente de manera que su modo de vivir se hace progresivamente más congruente con el del otro en el espacio de convivencia, es decir, que nosotras como educadoras-investigadoras confirmamos el mundo que vivimos al ser educadas en convivencia social. Con el reconocimiento que la realidad social no está dada sino que tenemos que recorrerla, ya que su aprehensión es compleja, creemos que la enseñanza de la investigación debe estar asociada a esta complejidad organizacional. Coincidimos con Morín (1999, p.. 11), cuando plantea que “la enseñanza debe ser educativa, cuya misión sea transmitir no el saber puro, sino una cultura que permita comprender nuestra condición y ayudarnos a vivir, al mismo tiempo que favorecer un pensamiento abierto y libre”. Desde éste espacio, a los educadores-investigadores nos corresponde enseñar a vivir, reconociendo a aprender a conocer lo efímero y límites del conocimiento, pero también tener la certidumbre de que es imposible eliminar ciertas incertidumbres, ciertos peligros de la sociedad actual. Esto es un desafío, una búsqueda de trascender la incertidumbre, pero también un compromiso cognoscitivo y de vida.

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Convenimos con Saavedra (2008) cuando nos remite a que la misión educadora asume cinco rasgos esenciales: Proporcionar una cultura que permita distinguir, contextualizar, globalizar, enfrentarse con los problemas multidimensionales, globales y fundamentales; preparar los espíritus para hacer frente a las incertidumbres que no cesan de crecer, haciéndoles descubrir la historia insegura y aleatoria del universo, la vida y la humanidad y favoreciendo en ellos la inteligencia estratégica y la apuesta por un mundo mejor; educar para la comprensión humana entre próximos y entre lejanos; enseñar la afiliación a su origen historia, cultura y ciudadanía; enseñar la ciudadanía terrestre, a base de mostrar a la humanidad en su unidad antropológica y sus diversidades individuales y culturales, igual en su comunidad de destino propia de la era planetaria. La Investigación social desde la Complejidad Con el compromiso y el reto que reviste la formación de investigadores cualitativos, especialmente en el nivel de pregrado, pasaremos a mirar no una propuesta de investigación sino una manera, de la variedad que existe, para abordar los procesos cualitativos, al lado de la colectividad social y el acompañamiento de nuestros estudiantes, futuros egresados y posibles investigadores cualitativos, recordando que ésta intención dista de dar recetas o modelos. En atención a lo expuesto anteriormente, reflexionamos acerca de algunas consideraciones epistemológicas desde la complejidad del pensamiento, especialmente desde las obras de Morín, Ibáñez, la llamada Escuela Chilena en particular Humberto Maturana y que compartimos deben ser consideradas para implicarnos en procesos investigativos cualitativos. Desde lo señalada, pasamos a interpretar a la sociedad como un sistema complejo, y que el objeto de las ciencias sociales ha sufrido un proceso de mutación cada vez más definido. Para la epistemología cualitativa, la realidad como tal no es algo que esté fuera del sujeto, ella se va construyendo a partir de un conjunto de selecciones y clasificaciones que realiza el propio sujeto. En ésta línea, recordamos a Ibáñez (1990, p.. 4) cuando expresa que “El universo es como es porque yo estoy aquí para observarlo. Sólo puede existir un universo que sea capaz de producir observadores”. Igualmente, ésta epistemología toma como centro del proceso al sujeto social, la subjetividad, el diálogo como condición de pluralidad-diversidad de los puntos de vista,los significados y sus símbolos. Para Morín (1999) éste paradigma incorpora muchos de los asuntos vinculados con la actividad del actor; una subjetividad, que se refiere a la naturaleza misma del sujeto.

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Esta forma de construir ciencia es el pensamiento complejo. Al respecto Morín expresa, (1996, p.. 72). “...el pensamiento complejo es ante todo un pensamiento que relaciona. Es el significado más cercano del término complexus (lo que está tejido en conjunto). Esto quiere decir que en oposición al modo de pensar tradicional, que divide el campo de los conocimientos en disciplinas atrincheradas y clasificadas, el pensamiento complejo es un modo de religación. Está pues contra el aislamiento de los objetos de conocimiento; reponiéndoles en su contexto, y de ser posible en la globalidad a la que pertenecen”. Desde esta mirada, nos interesa es el sujeto en relación con el mundo donde vive, mundo producido y construido por él; un mundo lleno de significados que se relaciona y construye con las otras personas, es decir, que se construye en convivencia; por lo tanto, nos importa percibir al sujeto social de manera inclusiva y determinante del proceso de conocimiento. Maturana (2001) manifiesta, que los seres humanos somos seres sociales ya que vivimos nuestro ser cotidiano en continua imbricación con el ser de otros, pero al mismo tiempo los seres humanos somos individuos: vivimos nuestro ser cotidiano como un continuo devenir de experiencias individuales intransferibles. A partir de nuestra praxis investigativa, la sensibilización o socialización con la epistemología cualitativa es relevante y significativa para abordar éste tipo de proceso investigativo, es decir, introducirse en la complejidad del mundo. Esto significa, que es necesario conocer las bases, criterios, características y concepción cualitativa para alcanzar una aproximación a la complejidad de la realidad social, construir conocimientos pertinentes y acercarnos a una ruptura paradigmática con el visón positivista, instrumental de la ciencia. En éste sentido, recordamos que el cambio paradigmático no se decreta, no se impone; como concepción de vida se construye en convivencia, en interacción con los otros, pero también como valor social, debemos querer hacerlo a través de nuestras propias trayectorias de vida incluyendo la académica, lo que Ferraroti (1981, citado por Moreno: 1998, p.. 29) considera como “una apuesta epistemológica”, en otras palabras, un cambio en las reglas básicas de nuestra racionalidad. Por ello, es un momento reflexivo, de replanteo epistemológico, de repensar la visión de vida que debe asumir el investigador. Esto representa reconocer críticamente el reduccionismo humano que promulga el positivismo, lo restringido del método científico para aprehender la complejidad social, y por el contrario identificar con convicción la necesaria recuperación del sujeto social y revitalización de lo humano como centro del proceso de investigación.

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Asimismo, el involucramiento o implicación social en la realidad social es determinante para la inmersión del investigador en el campo de investigación, considerando éste como el escenario social en que tiene lugar el fenómeno estudiado dentro de todo el conjunto de elementos que lo constituyen y que, a su vez, están constituidos por él. Ello permite que el investigador vaya construyendo de forma progresiva, y sin seguir ningún otro criterio que no sea el de su propia reflexión teórica, los diferentes elementos relevantes que se irán configurando en el modelo sobre el problema estudiado. Por lo tanto, es necesario abordar la realidad tal como ella viene ocurriendo, es decir, in situ, en su medio natural, tal como son vividos en su autenticidad y espontaneidad por las personas. En consecuencia, las teorías sociales son construidas desde el contexto mismo, de abajo hacia arriba, desde y con las personas; se construyen a partir de la convivencia con los otros. Esto hace que el proceso de investigación cualitativo sea flexible, no constreñido, no anticipado como ocurre desde la ciencia positivista. La planificación, entonces, no sigue una ruta rígida, si no que en la medida en que se aborda el proceso investigativo el investigador ira desarrollando los momentos o las ideas sobre la base del escenario social, es decir, el investigador desde ésta perspectiva no se orienta por la representación de momentos analíticos separados, sino por un sistema de pensamiento cuyos diferentes momentos se afectan de forma reciproca (González, F: 2007). Pensar por lo tanto que, éste enfoque critico de la investigación, permite analizar, estudiar e interpretar el hecho educativo-investigativo desde la cotidianidad de los sujetos que la viven y por lo tanto permite determinar los reales significados, el sentido de la problematización social, utilizar la hermenéutica, como uno de los métodos interpretativos, para implicarnos en las realidades sociales (González, M: 2007). Requerimos, entonces, vincular, contextualizar y totalizar los saberes a través de percibir e interpretar el acto investigativo como un proceso social y no individual, que el docente que no investiga no puede construir mentes abiertas, criticas y auto reflexivas para realizar el análisis social pertinente de la complejidad en la vida cotidiana social, cultural, económica y política, no únicamente de nuestro país sino del mundo. En ésta forma de concebir el mundo, el lenguaje es decisivo para poder aprehender la complejidad social, es decir que la ciencia y el conocimiento se dan solo a partir del lenguaje como elemento que hace posible el mundo, especialmente en la conversación, el lenguaje como conciencia y autoconciencia.

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Para Maturana (2001) sólo a través del lenguaje el ser humano puede explicar su experiencia en el vivir y asimilarla a la continuidad de su praxis de vida, el comprender es inseparable de la experiencia humana. Interpreta el lenguaje más allá de la concepción clásica que considera que el lenguaje es la transmisión de información de un individuo a otro. Lo importante es lenguajear, ya que es una relación dinámica y funcional que se da entre la experiencia inmediata y la coordinación de acciones consensuales con los otros y aclara que este lenguajear está constituido por la relación entre las emociones y el lenguaje; es decir, más que racional es emocional esta condición. En otras palabras, el autor mencionado afirma que el lenguaje y el lenguajear no son fenómenos fisiológicos y que lo que ocurre en el lenguaje y el lenguajear no puede ser interpretado como rasgos estructurales, funcionales o dinámicos de la relación estructural del organismo y de su sistema nervioso, porque ellos son fenómenos del dominio de operación del organismo como totalidad en el medio. Consideramos, que éste es un importante aporte de Maturana para interpretar el hecho social complejo y poder construir y revertir los distintos saberes aprehendidos en convivencia social; es decir, necesitamos hacer énfasis en el lenguaje para la construcción de la experiencia humana y el involucramiento del conocimiento en el ser social y como base para el entendimiento humano, dado que permite la comunicación y el diálogo como formas de relaciones que emergen del mundo de vida de los propios hablantes. Continuando con los elementos, que de acuerdo a nuestra consideración, deben ser tomadas en cuanta cuando enseñamos investigación cualitativa es el carácter ideográfico de ésta forma de hacer ciencia. Explicamos, tradicionalmente la ciencia positivista se fundamenta en el principio nomotético, porque busca generalizar sus resultados obtenidos desde fuera con una presunta objetividad del investigador. La mirada ideográfica de la epistemología cualitativa, por el contrario, se coloca en el lugar del otro, lo percibimos desde dentro para personificarlo, desde su propio contexto natural sin buscar generalizar los resultados, dado que ésta postura epistémica es inductiva y particular y según Ferraroti trata de recuperar lo ideográfico perdido en lo nomotético (1981, citado por Moreno, 1998). Por consiguiente, son dos posturas de interpretar el mundo, los fenómenos sociales y por supuesto distintas formas de realizar investigación social. Esto hace, que debemos enfocar y puntualizar elementos que epistemológicamente son relevantes en los procesos investigativos. Así, encontramos que en la visión ideográfica se utilizan métodos interpretativos, fenomenológicos y comprensivos, mientras que en la visión nomotética es el método científico o hipotético deductivo

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quien rige el proceso de investigación. Igualmente, el discurso utilizado en la primera visión sea verbal y subjetiva; en la segunda el discurso es objetivo y operacional. En esta parte, es necesario considerar a partir de la experiencia investigativa, que generalmente hemos encontrado un sesgo epistemológico en lo que respecta al deslinde del paradigma positivista por parte de nuestros estudiantes, en el sentido que efectuando una investigación cualitativa y por supuesto ideográfica, cuando son elaboradas las respectivas conclusiones se generalizan los resultados (visión nomotética de la realidad). Esta debilidad epistemológica puede tener muchas explicaciones, entre las cuales hemos considerado que juega papel fundamental el hecho que el cambio de paradigma es lento, pausado que requiere además de convivencia cognitiva y praxis de vida investigativa. Además, de requerir cambiar los sistema de valores, las creencias y conocimientos por medio de transformaciones en la educación-investigación, en las prácticas y las vivencias. Consideraciones provisorias Presentamos algunas reflexiones realizadas en torno a la experiencia y análisis teórico de la investigación cualitativa en el ámbito universitario, especialmente, a nivel de pregrado. Las consideraciones esbozadas en éste artículo, no corresponde a un procedimiento pre – establecido, estático, por el contrario, han surgido producto del análisis crítico y reflexivo de la práctica dialógica e interactiva investigativa con nuestro estudiantes. La relación educación-investigación nos ha permitido, construir redes de significados relevantes sobre la realidad social investigada desde la epistemología cualitativa, favoreciendo por una parte, la comprensión en profundidad de las situaciones estudiadas y, por otra, el diseño y aplicación de estrategias metodológicas contextualizadas y orientadas al logro de los objetivos propuestos. Entre estas significaciones, encontramos las siguientes: Necesitamos aproximarnos a estudiar e investigar permanentemente, pero a partir de otro modo de pensar que trascienda la racionalidad instrumental institucionalizada, que nos dice qué investigar y cómo hacerlo; requerimos librarnos de ataduras epistemológicas, hacer investigación sin pautas, sin criterios, y con libertad investigativa. Desde esta concepción, consideramos que la epistemología cualitativa es una de las alternativas, entre otras razones, por las siguientes:

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La investigación cualitativa revaloriza al ser humano como centro del proceso social, a diferencia de la deshumanización que promulga el cientificismo positivista. Por consiguiente, interesa el mundo social en el cual se desenvuelve la persona, su mundo de significaciones sociales, sus interpretaciones de la cotidianidad vivida por ella. Por otra parte, el proceso de enseñanza-aprendizaje en el ámbito de la epistemología cualitativa, en éste caso, la concebimos como una relación horizontal, dialógica, donde nadie enseña a nadie y ambos aprendemos y enseñamos. Además, hacemos énfasis en enseñar investigación investigando, de lo contrario contribuiremos a construir conocimientos aislados, parcializados y pocos vigentes a las circunstancias epocales contemporáneas. Por lo tanto, es importante educar desde los desafíos y cambios que nos impone la sociedad actual; es decir, debemos educar desde la inestabilidad e incertidumbre del conocimiento. También, desde la perspectiva de esta investigación, partimos del lenguaje como el elemento vital en la interacción entre el hombre y su cultura. Mediante el lenguaje el sujeto aprehende y expresa su visión del mundo, el modo de significar su propia cultura y aprende a convivir en una sociedad fundamentada en un conjunto de valores heredados, cuyo significado reconstruye en el intercambio cotidiano. Por consiguiente, la investigación cualitativa convivida a través del lenguajear, el diálogo y la oralidad, nos permite tejer una red de relaciones, procesos, acciones, conductas y emociones, cuyo objetivo esencial es crecer, convivir en la diferencia y asumir la diversidad cultural como un valor. Es decir, que es el amor, el lenguaje y la interacción en la construcción de la convivencia lo que enriquece las visiones del mundo para realizar investigaciones sociales humanizadas, pues podemos reconstruir la visión del sujeto desde su propia experiencia vivida diariamente con los otros. Todo lo expuesto, nos lleva a reflexionar que es a través de la convivencia social lo que nos permite socializar e implicarnos en los escenarios para poder aprehender el proceso de investigación de manera flexible y sin restricciones o imposiciones que pudieran paradigmáticamente llevar a obtener resultados alejados de la realidad social. Para resumir, es importante considerar que si bien es necesario el cambio paradigmático también es significativo respetar la diversidad epistemológica en la investigación social, advirtiendo que éste es un proceso que debe asumirse por convicción y no imposición, es decir, como concepción de vida, además de reflexionar acerca del rigor científico que caracteriza a todo proceso científico investigativo.

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NECESIDAD DE UN ESPACIO CRÍTICO EN LA EDUCACIÓN. RELEER A PAULO FREIRE Claudia González Castro Doctor © Cultura y Educación en América Latina Escuela de Educación, Carrera Pedagogía Básica Universidad UCINF Chile cjgonzalezcastro@yahoo.es

RESUMEN Este artículo, intenta una revisión del desarrollo histórico de la “Pedagogía Crítica” como cuerpo teórico, heredero de las Teorías Críticas cuyo auge se sitúa entre las décadas treinta y sesenta del siglo anterior y sus réplicas en otros espacios geográficos como son, los “Estudios Poscoloniales” que posicionan la discusión acerca de la racionalidad y la modernidad como paradigmas epistemológicos occidentales. Como teoría educacional, reconocemos en la pedagogía crítica latinoamericana, tres tópicos fundamentales alrededor de los cuales orientamos nuestra reflexión: la “acción crítica”, para develar las desigualdades sociales reproducidas a través de la educación; la “acción comunitaria”, es decir, como praxis educativa solidaria y la “acción revolucionaria” que considera la educación como herramienta de desestabilización del orden social. Este artículo intenta abordar el ocaso del movimiento y la subordinación de la educación de hoy en Chile, al modelo económico imperante; la posterior pérdida de la reflexión sobre educación como área de la filosofía, y el encarcelamiento de la discusión alrededor de significantes vacíos como “calidad” y “equidad”. Finalmente advertimos la necesidad de una alternativa a la educación economicista que ha perdido su sentido humano y geopolítico para entregarse a la reflexión mercantil de la integración al consumo. La conclusión es evidente: releer a Paulo Freire. PALABRAS CLAVE Pedagogías críticas, teorías críticas, poscolonialismo, educación Latinoamericana.

THE NEED FOR A CRITICAL SPACE IN EDUCATION: REREADING PAULO FREIRE ABSTRACT This article tries to review the historical development of "critical pedagogy" as a theoretical body, heir to the critical theories whose boom occurred between the decades of the thirties to sixties of the previous century and their reproductions in

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other geographical areas as are the "post-colonial studies" which position the discussion of rationality and modernity as western epistemological paradigms. As an educational theory, we recognize in Latin American critical pedagogy three core topics around which we direct our thinking: "critical action" to uncover social inequalities reproduced through education; the "community action", i.e. a supportive educational praxis and "revolutionary action" that sees education as destabilization tool of social order. This article tries to address the decline of the movement and the subordination of education in Chile today to the prevailing economic model; the subsequent loss of reflection on education as philosophy, and the limiting of the discussion to empty meanings such as "quality" and "equity". Finally we perceive the need for an alternative to enonomisist education that has lost its human and geopolitical sense to be submitted to a business reflection of integration to consumption. The conclusion is clear: to reread Paulo Freire. KEYWORDS Critical pedagogies, critical theory, post-colonialism, Latin American education.

Entre las décadas 30 y 60 del siglo XX emergen las “Teorías Críticas” como un movimiento de intelectuales, vinculados institucionalmente que compartieron el esfuerzo por desarrollar el conocimiento de la sociedad de su época sobre la base de una propuesta teórica de corte multidisciplinario y con fuerte inspiración marxista (Cohn, 2002). El Centro de Estudios Culturales de la Universidad de Birmingham, con Raymond Williams, Stuart Hall, entre otros, y la Escuela de Frankfurt, con Herbert Marcuse, Walter Benjamín, Jurgen Habermas, y especialmente Horkheimer y Adorno, abren un espacio de reflexión que interpela la racionalidad ilustrada y los efectos sociales del capitalismo tardío, desde una perspectiva crítica que se aleja del positivismo y la interpretación ortodoxa del marxismo. En América Latina, las Teorías Críticas tienen su réplica desde un espacio de sospecha que interroga la localización de la generación del conocimiento y los conceptos de desarrollo y modernidad, al interior de un movimiento teórico conocido como “Poscolonialismo”. El poscolonialismo es mucho más que una perspectiva del problema del poder y la jerarquía entre Europa y sus colonias, sino un ejercicio de construcción teórica que reconoce la dualidad “centro y periferia” y a ambos conceptos como el resultado de su interacción en el proceso de colonización. Reflexiona desde la perspectiva del colonizado y enfrenta su discurso al legado colonial con una posición crítica al poder, develando la violencia implícita y explícita del proceso. Los Estudios poscoloniales objetivan la desigualdad social y política de los estados naciones, así también, el problema racial y étnico que surge al interior de ellos. Establecen un diálogo entre el poder y las categorías dominadas

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entregándole un espacio de expresión al dominado, intentando el desplazamiento epistemológico desde el centro a la periferia. Pero este “espacio” entregado, estaría limitado en los márgenes dados por el poder, en tanto el poscolonialismo es un discurso académico que emerge desde el “centro”. Entonces es posible considerar lo poscolonial como la posibilidad del dominado para evidenciarse como tal, dentro de una institucionalidad que lo reconoce como subordinado, en una especie de ventrilocuismo colonial, que le asigna una “participación administrada” (Pérez Soto, 2001), esto es, la proyección de un grado de “otredad” interesante, que nos permita acercarnos a las diferencias externas, superficiales, pero sin alejarse de una totalidad concebida epistemológicamente. Este cuestionamiento acerca de las reales posibilidades de expresión de lo colonizado nos lleva a cuestionar la capacidad de representación del margen, desde lo establecido, remitiéndonos así a la interrogante planteada por Spivak ¿puede hablar el sujeto subalterno? (Spivak, 1998), es decir, ¿puede ser narrado el colonizado por sí mismo, si al apropiarse de la “palabra” se ejerce una estrategia colonial? De la misma forma, la educación constituye una serie de códigos que se entienden reproductivas de la modernidad que ella misma contiene. Las Teorías Críticas se desplazan hacia la Pedagogía, articulando una propuesta que se advierte claramente en las décadas del 60-70, pero que ya estaba presente en el siglo anterior, en las ideas de José Martí. Nassif, sitúa la emergencia de la pedagogía crítica en 1960 y como consecuencia del aire oposicionista de la generación: “Las pedagogías críticas —independientemente de su aparente debilitamiento al término de la etapa— marcaron el compás del desenvolvimiento de las tendencias pedagógicas, orientando el campo polémico hacia otras dimensiones. Así, nuevas y viejas tendencias, y otras ‘nuevas envejecidas’, conforman un verdadero cuerpo histórico que la investigación futura verá, seguramente, como típico de toda una época, todavía inacabada, en el desarrollo de la educación y la pedagogía en la región. Si se toma 1960 como el momento inicial de ese cuerpo histórico, puede sostenerse que todo el período que entonces comienza representó un verdadero cambio de frentes en las acciones y visiones pedagógicas de América Latina” (Nassif, 1984). Esta caracterización temporal en la historia de las tendencias pedagógicas en Latinoamérica, recibe varias denominaciones: “Pedagogías Críticas”, como alcance de las Teorías Críticas al campo educativo; “Pedagogías Liberadoras”, en relación con la dualidad hegemónico-subalterno, reconociendo en la educación un camino a la liberación de la condición de dominado y “Pedagogías Socialistas” por su inspiración marxista. Efectivamente, las pedagogías críticas (como le denominaremos en este trabajo) poseen una fuerte inspiración marxista. Marx y Engels en “El Manifiesto Comunista” advierten el efecto de la educación en la reproducción social, que se escapa a la conciencia de los actores. Atribuyen a la escuela un rol similar a los

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medios de comunicación, las fábricas y otros actores institucionales, en donde se concentra el poder y el conocimiento, con el fin de despojar intelectualmente a las masas. Propone también, sustituir la pedagogía que reproduce las relaciones de dominación por otra que las devele y las rompa (Marx-Engels, 1848). Las relaciones de dominación a las que se refiere Marx, generalmente se explican en el sistema capitalista y la explotación económica burguesa, pero las Teorías Críticas han ampliado esta interpretación, elucidando también la dominación epistemológica de una racionalidad moderna, impuesta por la Ilustración. De esta manera, la Pedagogía Crítica emerge de un posicionamiento, como actor social, desde América Latina, en condición de subalterno de un sistema económico y de una racionalidad propia del modelo impuesto de modernidad. El objetivo de la pedagogía será entonces, tomar conciencia de la dualidad hegemónicosubalterno; dominante-dominado; y opresores-oprimidos, que conduzca a la liberación. En las pedagogías críticas convergen variadas experiencias que emergen “desde” Latinoamérica y otras foráneas, “para” Latinoamérica. Diversos nombres de Pedagogos también, abarca la lista de aquellos que han teorizado sobre esta filosofía de la educación. Sin embargo la mayoría de las experiencias surgen como interpretación, réplica o adaptación de la Teoría de Paulo Freire. A pesar de que las diversas posiciones generan un amplio espectro de propuestas, es posible declarar como eje común a todas ellas, los tópicos “crítica”, “comunidad” y “revolución”. 1. La Pedagogía como Acción Crítica Una de las ideas de mayor fuerza que sustenta la pedagogía crítica es el cuestionamiento a la reproducción de la situación de marginalidad, propia del sistema educacional tradicional. Esto implica el compromiso con la situación de subalternidad de la región, de la cual se acusa no ser totalmente conciente. Freire propone como uno de los objetivos de la educación, el llevar al hombre de un estado de inconciencia, a uno de conciencia de su realidad, para poder transformarla. Es decir, desplazarse desde la dominación a la libertad a través de la educación en la que los seres humanos participan de un “proceso de permanente liberación” (Freire, 1971:38). La subalternidad Latinoamericana estaría dada por su condición de continente subdesarrollado. Al respecto las Pedagogías Críticas cuestionan el modelo lineal de desarrollo que sitúa a las naciones latinoamericanas en un eslabón inferior, carentes de modernidad. A esto, Freire lo denomina “dependencia” del paradigma de modernidad impuesto por Europa. Por su parte Iván Illich, en su propuesta de

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desescolarización de la sociedad dirige la crítica hacia el capitalismo y la sociedad de consumo (Illich, 1971). La crítica supone además una propuesta identitaria, al rebelarse contra lo impuesto, debe necesariamente erigir un proyecto propio que supone la superación del subdesarrollo desde una posición diferente a lo dominante. Es decir, una alternativa que permita formar hombres y mujeres propiamente latinoamericanos, y no copiadores acríticos de formas e ideales de otras latitudes. Esta propuesta ya estaba presente en Martí al declarar la necesidad de una educación que propicie la formación de un hombre nuevo, libre, crítico, y de opiniones propias. En palabras de José Martí: “La historia de América, de los Incas acá, ha de enseñarse al dedillo, aunque no se enseñe la de los Arcones de Grecia. Nuestra Grecia es preferible a la Grecia que no es nuestra. Nos es más necesaria” (Martí, 1972). La Crítica, como se puede deducir de lo anteriormente expuesto, es la consecuencia de una resignificación del concepto de desarrollo y modernidad, en la cual, el pedagogo se sitúa para estructurar su teoría y práctica pedagógica, que propicia la creación de modelos socioeconómicos, políticos y culturales propios. 2. La Pedagogía como Acción Comunitaria Es este concepto el que nos permitirá identificar, además de la filosofía que sustenta la educación crítica, algunos aspectos de la praxis pedagógica de esta vertiente. Una de las características comunes a todas las propuestas, es la categorización de la educación como proceso colectivo de producción y comunicación de conocimientos, desplazando el binomio clásico y jerárquico en educación (profesor-alumno), hacia actores con distintos roles que en una acción comunitaria, desarrollan el proceso educativo a través de la palabra. Freire alude directamente a la condición comunitaria del aprender, al asirse del postulado dialéctico hegeliano y rescatar el diálogo como método de aprendizaje. En las palabras de Freire: “El diálogo gana significado precisamente porque los sujetos dialógicos no sólo conservan su identidad, sino que la defienden y así crecen uno con el otro. (...)La relación dialógica no anula, como se piensa a veces, la posibilidad del acto de enseñar. Por el contrario, funda ese acto, que se completa y se sella en el otro, el de aprender, y ambos sólo se vuelven verdaderamente posibles cuando el pensamiento crítico, inquieto, del educador o de la educadora no frena la capacidad del educando de pensar o comenzar a pensar críticamente también” (Freire, 1993). Esta acción comunitaria de aprender, implica además la integración de otros estratos sociales, marginales a la educación formal. En rigor, al situarse en la perspectiva de Freire, no es posible hablar de marginados, pues todos participan de una estructura de poder imperante. Deberíamos entonces utilizar el término

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“oprimidos” para denominar a aquellos que no tienen acceso a la educación y otros bienes sociales. Es aquí donde Freire propone una pedagogía “desde y con” los oprimidos. No “para” ellos, sino “con” ellos (Freire, 1971). De esta forma, construir un actuar pedagógico que integre los intereses propios de grupos sociales específicos, adecuando los propósitos y contenidos de la educación, a la realidad de estos grupos. Esto, en la práctica, decantará en campañas de alfabetización; propuestas de educación no formal alternativas a la educación oficial; propuestas de educación popular, y sobre todo, el replanteamiento del rol del profesor, para participar de un proceso en el que “el educador y educando se transforman en sujetos cognoscentes mediatizados por el objeto cognoscible que buscan conocer” (Freire, 1973: 28). Es decir, el profesor cambia su rol de “transmisor de conocimientos” a “educador democrático”, investigador crítico de la práctica educativa (Freire, 1998). 3. La Pedagogía como Acción Revolucionaria Al declarar la educación como una herramienta de transformación social (lo que sustenta el ejercicio crítico), necesariamente se asume el vínculo, no siempre explícito, entre política y educación. La Pedagogía Crítica no acepta la educación oficialista, proveniente del estado burgués que reproduce la relación de poder. Su finalidad es develar los aparatos y discursos de la dominación para lograr revertir la situación de subalternidad. Las Pedagogías Críticas, entonces, significan el desplazamiento del poder político desde las clases dominantes hacia las subalternas, por lo mismo su postura es una propuesta de revolución. Freire nos habla de una transformación social, que se gestaría, en una primera etapa, con la formación de la conciencia de oprimidos y opresores, junto a un compromiso de acción sobre la realidad cuestionada. Su concepto de oprimidos y opresores, es una proyección de la lucha de clases marxista. Entonces, la acción pedagógica es una génesis revolucionaria. Freire realiza una fuerte crítica a las relaciones de dominación que serían el resultado de la deshumanización de la sociedad, definida en sus palabras como “la vocación humana” que afecta a opresores y oprimidos. Los opresores dominan a los oprimidos, pero estos a su vez, aspiran a ser los opresores de sus opresores, en un círculo eterno de dominación. “Humanizar” la sociedad significa romper el círculo para que aquellos grupos dominados se sitúen frente a las clases opresoras en condiciones de igualdad y no de nuevos opresores. Según esta visión, la unión de política y educación debe coincidir con la búsqueda de valores universales que cimienten una sociedad democrática sin dominación (Freire, 1971).

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Debemos reconocer el valor de la pedagogía crítica como único cuerpo teórico pedagógico propiamente latinoamericano, pues emerge de una posición propiamente latinoamericana de subalternidad. Aunque posteriormente pedagogos de otras latitudes como Henry Giroux o Mac Laren (norteamericanos) hayan abordado el ejercicio crítico a través de la pedagogía, dirigido hacia el macro sistema globalizado y hacia el capitalismo, es en América Latina donde emerge la visión de la educación como herramienta liberadora. 4. La Pedagogía Crítica Hoy Advertimos que desde la reforma de los años 80 en Chile, el rol de la educación se ha vuelto a encauzar en el control social y la reproducción del hábitus establecido: una modernidad naturalizada sin cuestionamientos. Hoy en día, los cuestionamientos acerca de la dependencia de paradigmas impuestos (acción crítica) se ha desplazado hacia las reflexiones sobre el lugar que ocupa América Latina en la Globalización. Existe un debate alrededor de la necesidad de adaptarse a los nuevos contextos en información, tecnología y conocimientos (Brunner, 2001), así como se levantan voces que reclaman la conservación de características culturales propias con las cuales enfrentar los procesos de inclusión al paradigma cultural imperante (Maturana y Vignolo, 2001). La praxis pedagógica (acción comunitaria) ha mantenido la reflexión alrededor de la orientación constructivista de la educación que propició Paulo Freire, pero alejándola de la filosofía del proceso comunicativo y situándola en la discusión de la efectividad de los métodos educativos. La crítica política por su parte (acción revolucionaria) ha sido congelada al interior de un sistema económico y político validado universalmente, que no permite espacio para una voz disidente, sino al contrario, solo se preocupa de favorecer la integración al modelo impuesto. Efectivamente, y contrario a lo que podría esperarse, el fin de las dictaduras en América Latina, no significó el resurgimiento de las Teorías Críticas, sino más bien, observamos un mudo conformismo de las luchas sociales. La vuelta a la democracia del continente, absorbió las identidades y acalló la crítica social (Richard, 1993). Igualmente en educación, los tópicos de análisis que orientaron la crítica al sistema educativo: “calidad”, “equidad”, “igualdad”, “desarrollo”, hoy se han convertido en significantes vacíos, utilizados por derechas e izquierdas, “llenando” estos conceptos según las visiones personales. Así algunos comprenden “equidad” como la igualdad de condiciones materiales de las instituciones educativas: implementación, estructura, material pedagógico. Para otros en cambio, el concepto equidad está asociado al acceso a la educación superior, educación profesional para todos. Por otra parte, la historia asocia el concepto de equidad al de cobertura, debido a los altos índices de analfabetismo característicos latinoamericanos. Hoy, con una cobertura del 98%

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en educación básica, hablamos de equidad en el acceso a la educación privada o a la alfabetización digital y tecnologías educativas. Similar situación ocurre con el concepto “calidad” de la educación, tendremos de ella tantas definiciones como personajes dispuestos a hacer uso de la palabra para opinar sobre el tema. Sin necesidad de realizar aquí una recopilación de los significados atribuidos a la palabra “calidad” que trafican por los espacios mediáticos, advertimos en todos ellos un factor común: están fuertemente asociados al patrón de desarrollo económico al que las pedagogías críticas se oponían. Es decir, de considerar la educación como un medio revolucionario, hoy es una herramienta para potenciar el acercamiento de las naciones a los ansiados estándares de ingreso per cápita que nos permitan compararnos con Suiza, Finlandia, Canadá y otros referentes de progreso. Es así como el debate crítico de hoy gira alrededor de propuestas que determinan la calidad de la educación por su capacidad de aporte al modelo económico globalizado e imperante. No estamos en desacuerdo, al menos, no totalmente. Advertimos la condición económica del bienestar social común. La educación sin duda, debe potenciar el acceso a los bienes que permitan la satisfacción de las necesidades humanas. Pero determinar la calidad de la educación según sus aportes a procesos exclusivamente económicos, con referentes en los índices internacionales, nos parece una traición al componente básico de la tradición crítica de la educación latinoamericana: lo propiamente humano, lo social. Nos preguntamos entonces ¿qué ha sobrevivido de toda la fuerza de una generación pedagógica? La crítica hoy ha quedado reducida a propuestas de interculturalismo, que se manifiestan frente al monoculturalismo eurocéntrico imperante y que ha generado políticas gubernamentales de integración étnica. Paradigmas ecológicos han levantado voces reclamando el desarrollo sustentable, que sería posible a través de la educación de los ciudadanos con la incorporación de la ecología al plan curricular (Pérez Gómez, 1998). Pero ninguna de estas propuestas, u otras no mencionadas, alcanzan a constituir un proyecto social de reivindicación de clase, etnia o medio ambiente. El desarrollo de las Teorías Críticas en otros ámbitos de las Ciencias Sociales, aunque siempre remitidas a lo teórico, se ha mantenido vigente hasta ahora. No ha sido así en educación. Tal vez lo que evidencia mayor permanencia en el tiempo, ha sido la orientación constructivista. Es decir, es factible advertir la permanencia del impulso que propició el acercamiento de la educación hacia las clases populares construyendo métodos que favorecieran el aprendizaje de todos los alumnos y alumnas, desde su propia perspectiva de la realidad. La persecución de la equidad en educación y un currículum transversal que incentive la formación en valores democráticos (Magendzo, 1998), son leves rezagos de lo que fue el impulso pedagógico más importante en Latinoamérica, silenciado hasta

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ahora, por el orden social hegemónico, deletéreo de una propuesta identitaria, americana, masiva, que ya ha sido teorizada por los intelectuales y que sólo es factible de llevar a la praxis, desde la educación. La propuesta es rescatar la educación desde la discusión económica y entregársela a los debates filosóficos antropológicos que la traduzcan a un conflicto humano. Esto significa, por una parte, consensos en aquellos conceptos determinantes como el de “calidad” que debe situarse, siempre desde su espacio de emergencia, no es lo mismo educar en China, que en Chile, lo que no implica atrincherarse en esencialismos identitarios históricos, sino situarnos como región con las particularidades propias que demandan conocimientos de índole histórico, tecnológico, filosófico y científico. Por ejemplo, una demanda real es situar la educación en nuestra “sociedad de riesgo” (Beck, 1986). Anteriormente, la marginación latinoamericana refería a la repartición de la riqueza configurando un continente pobre. Hoy con mayores ingresos, la desigualdad se evidencia en la repartición del riesgo en la producción y del desarrollo tecnológico. Las fuerzas destructivas se concentran en los cinturones de marginalidad lo que significa un alto riesgo para la calidad de vida, la salud, y el deterioro del medio ambiente efecto de pruebas atómicas, deshechos tóxicos, experimentación de productos nuevos y otras acciones cuyos efectos nocivos son conocidos a nivel científico, pero poco divulgados al interior de una sociedad que permanece obsesionada con el ingreso al primer mundo. Finalmente, no es lo mismo educar para un sistema económico que para un sistema social: el sistema económico demanda “competencias”, el sistema social demanda “humanidad”. Como lo explica el economista chileno Manfred Max Neef, el desplazamiento de la economía desde los objetos hacia las necesidades de las personas nos permite pensar el desarrollo no sólo como cifra numérica alentadora, sino también en términos humanos (Max Neef, 1993). En este ámbito, la educación cumple un rol fundamental. El rescate de las ciencias humanas, la oralidad fundacional de nuestra cultura, la filosofía y la creatividad deben ser ampliamente potenciadas en el currículum nacional como estrategias liberadoras de conciencias alienadas en un “sentido común” numérico, económico y material. 5. Conclusión La educación hoy, no sirve de nada si es un conocimiento egoísta cuyo referente de éxito es el logro de competencias técnicas que incorporen al ser humano al círculo del consumo. Sólo sirve aquel conocimiento que permite mejorar como individuo para la sociedad. La única herramienta con la que contamos para lograr devolver la humanidad arrebatada a lo humano es la educación. Retomar la acción crítica en las aulas, para ejercer la reflexión y decidir libremente sobre aquello que queremos conservar y aquello que queremos integrar en nuestra cultura. Devolver a la escuela el sentido de “comunidad pedagógica”, un espacio para vivir los

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valores trascendentales de la vida comunitaria y compartir conocimientos que le permitan al ser en formación aportar a su comunidad en el presente y en el futuro. Retomar el carácter revolucionario de la escuela, redistribuyendo identidades y fortaleciendo la democracia. De esta manera, desde la praxis educativa, lograremos el movimiento de réplica hacia la organización social, cumpliendo así con el primer enunciado de validez sistémica que postula Maturana: “cuando en un conjunto de elementos comienzan a conservarse ciertas relaciones, se abre espacio para que todo lo demás cambie en torno a las relaciones que se conservan” (Maturana y Vignolo, 2001:265). Por eso, nuestra propuesta es releer a Paulo Freire para retomar la discusión educacional “desde” Latinoamérica “para” el contexto global en el que nos queremos integrar como ciudadanos, y no como consumidores. Referencias bibliográficas Beck, Urlich. (1986). La Sociedad de Riesgo: Hacia una Nueva Modernidad. Barcelona: Paidós. Brunner, José Joaquín. (2001). Globalización y el Futuro de la Educación: Tendencias, Desafíos, Estrategias. Análisis de Prospectivas de la Educación en América Latina y el Caribe. UNESCO, 47-89. Cohn Gabriel. (2002). Teoría Crítica. En Carlos Altamirano (dir.), Términos Críticos de la Sociología y Cultura, Buenos Aires, Paidós. Freire Paulo. (1971). Pedagogía del oprimido (2 ed.). Montevideo: Tierra Nueva. Freire Paulo. (1973) ¿Extensión o Comunicación?: La Concientización en el Medio Rural. México: Editorial Siglo XXI. Freire Paulo. (1993). Pedagogía de la Esperanza. México: Siglo XXI. Freire Paulo. (1998). Pedagogía de la Autonomía. Madrid: Ed. Siglo XXI. Illich Iván. (1971). Una Sociedad sin Escuela. Madrid: Banal. Martí José. (1972). Obras Completas. La Habana: Editorial de Ciencias Sociales. Magendzo Abraham. (1998). Educación para la Democracia en la Modernidad. Santiago: PIIE. Marx Karl y Engels Friedrich. (2002). Manifiesto Comunista. España: El viejo topo. (versión original 1848).

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Maturana Humberto y Vignolo Carlos. (2001). Conversando sobre educación. Revista Perspectivas: Departamento de Ingeniería Industrial, Universidad de Chile, vol. 4, (2), 249-266 Max-Neef Manfred, Elizalde Antonio y Hopenhay Martín. (1993). Desarrollo a Escala Humana. Montevideo: Nordan-Comunidad. Nassif Ricardo. (1984). El Sistema Educativo en América Latina. Argentina: Kapeluz. Pérez Gómez Ángel. (1998). La Cultura Escolar en la Sociedad Neoliberal. Madrid: Morata. Pérez Soto Carlos. (2001). Para una Crítica al Poder Burocrático. Santiago: ArcisLOM. Richard Nelly. (1993). La Política de los Espacios: Crítica Cultural y Debate Feminista. En Francisco Zegers (edit.). Masculino/Femenino: Prácticas de la Diferencia y Cultura Democrática. Santiago de Chile: Fondo de Desarrollo de la Cultura y las Artes, Ministerio de Educación. Spivak,Gayatri Chakravorty. (1998). Puede Hablar el Sujeto Subalterno, Orbis Tertius, Año III Nº6, 189-235.

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RACIONALIDAD TEÓRICA -METODOLÓGICA PRESENTES EN PARADIGMAS DE LA INVESTIGACIÓN SOCIO-EDUCATIVA Lourdes Leopardi Universidad Pedagógica Experimental Libertador, IPM Venezuela lourdes.leopardi@gmail.com lourdesleopardi@cantv.net

RESUMEN Este artículo corresponde a un capítulo teórico (estado del arte) de una investigación documental mayor llamada Posibilidades y Perspectivas de la Investigación Socio-Educativa. ¿Hacia la Búsqueda de un Pensamiento Complejo? En el que se enfatiza que la bibliografía que se reporta corresponde al trabajo mayor y no es exclusiva de este capítulo. Este capítulo que se titula: Racionalidad Teórica – Metodológica Presentes en Paradigmas de la Investigación Socio-Educativa, se perfila cómo las orientaciones paradigmáticas de los docentes influyen en la manera de abordar los problemas educacionales y sus opciones epistemológicas explícitas o implícitas. Se muestran diferentes posturas y matices de autores involucrados en el proceso de la Investigación Socio-Educativa que subyacen en las diferentes elaboraciones teóricas y metodológicas de paradigmas vigentes en debate: positivismo y postpositivismo, constructivismo, socio-crítico, con sus correspondientes métodos y técnicas, lo que constituye un tema de actualidad y de relevancia para investigadores en formación, ofreciendo un esquema útil para la docencia en métodos de investigación socioeducativa. En el que cada caso es una expresión concreta del fenómeno y del contexto o totalidad en estudio, en la que la ciencia como actividad humana, supone una interpretación desde la óptica de quienes la realizan, por lo que todo conocimiento no remite a un hecho puro sino a una interpretación, diluyendo al sujeto cognoscente en prácticas subjetivas con dimensiones sociales, en la que se aspira al conocimiento de lo particular y lo diverso. PALABRAS CLAVE Orientaciones paradigmáticas, posibilidades y perspectivas.

THEORETICAL-METHODOLOGICAL RATIONALITY PRESENT IN PARADIGMS OF SOCIO-EDUCATIONAL RESEARCH ABSTRACT This article corresponds to a theoretical chapter (state of the art) of a documentary research called Possibilities and prospects of socio-educational research.

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Towards the pursuit of complex thought? In this we emphasize that the reported bibliography corresponds to the larger work and it is not exclusive of this chapter. This chapter, entitled Theoretical-methodological rationality present in paradigms of socio-educational research, discusses how teacher’s paradigmatic orientations influence the way of dealing with educational problems and their explicit or implicit epistemological options. Different opinions and differences from the authors involved in the process of socio-educational research that underlie different theoretical and methodological elaborations of current paradigms under discussion. These paradigms are: positivism, post-positivism, constructivism, socio-critical paradigm, with their corresponding methods and techniques, which represent an important and current issue for researcher in training. It provides an effective scheme for teaching in socio-educational research methods. In each case it is a concrete expression of the phenomenon and context or totality under study, in which science as a human activity, presupposes an interpretation from the standpoint of those who carry it out. Therefore all knowledge does not refer to a pure event but to an interpretation, dissolving the cognoscente subject into subjective practices with social dimensions, in which knowledge is intended for from the particular to the diverse. KEYWORDS Paradigmatic orientation, possibilities and perspectives.

Introducción A raíz de los debates epistemológicos, la palabra Paradigma, en cuanto a expresión lingüística asociada al campo de la investigación, ha conquistado ciertos espacios que la sitúan en lugar privilegiado y que le otorgan un cierto carácter de concepto casi obligante, hasta el punto de que mucha gente cree que al hablar de Paradigma se habla de investigación o de Filosofía de la Investigación. En realidad no es así, Paradigma es en sí circunstancia particular que fue usada por el Sociólogo Thomas Kuhn, quien se intereso en los radicales cambios de aceptación pública que ocurrían en el terreno de las ciencias sociales y quien intento explicar tales cambios desde una perspectiva histórica y socio – cultural. Kuhn (1975) utilizó la palabra paradigma para referirse “a cada una de estas conquistas de conocimiento científico que se iban imponiendo con el tiempo como si fuera “muda” u ondas artísticas” (p. 17). Su influencia fue tan grande que la palabra paradigma se popularizo y se convirtió en una verdadera referencia conceptual. Para este autor, un paradigma científico, es un conjunto de logros compartidos por una comunidad científica, empleados por ésta para definir problemas y buscar soluciones legítimas; y donde los científicos que comparten un mismo paradigma están sujetos de las mismas reglas y normas para la práctica

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científica. Cabrera (2001), nos plantea al respecto, que el concepto de paradigma en la tradición Kuhniana se define como un marco sustantivo, en la que se desarrolla “una determinada área del conocimiento científico y en la cual se articula un cuerpo categorial explicativo sobre la realidad” (p. 79). Es decir, se expresa un relativo consenso entre los miembros de la comunidad de científicos que comparten criterios y posiciones comunes o semejantes en torno a dicho paradigma, como es el caso de la investigación socio-educativa. En este contexto, las comunidades científicas suelen desarrollar un conjunto de normas particulares, disciplinarias o paradigmáticas, por cuanto cuando un individuo se forma en una comunidad científica, este suele interiorizar las predisposiciones reales o implícitas en las actividades de dicha comunidad. Los paradigmas son diferentes sistemas de reglas del juego científico. Estos constituyen la lógica que subyace a la actividad investigativa y proporcionan la explicación de los sistemas de explicación. Para comprender mejor un sistema de explicación o teoría, es necesario, en consecuencia, conocer el contexto paradigmático al cual pertenece (Martínez, 1985). El vocablo Paradigma podría ubicarse rastreando su etimología, proveniente del griego παράδειγµα (paradeigma), que significa "modelo" o "ejemplo". Fue utilizado principalmente por Platón, así, en la versión Platónica, un Paradigma constituye no un simple modelo, a modo de ‘copia’, ‘patrón’ o ‘muestra’ de algo que es real, sino mucho más; un Paradigma es un modelo ejemplar, es decir perfecto, de tal modo que se ha de considerar digno de ser seguido e imitado. Un Paradigma Científico puede definirse como un principio de distinciones – relaciones – oposiciones fundamentales entre algunas nociones matrices que generan y controlan un pensamiento, es decir, la constitución de teorías y la predicción de los discursos de los miembros de una comunidad científica determinada. El Paradigma se convierte, así, como el principio rector del conocimiento, porque son realizaciones científicas universalmente conocidas, que durante un cierto periodo de tiempo nos ofrece además de los problemas, las soluciones modelos para la comunidad que esta involucrada en la ciencia. Hurtado y Toro (1998), señalan: “los paradigmas nos muestran, entonces, la discursividad de las formas de conocer de una época y cada uno de ellos constituye un modelo común fuera del cual no es posible conocer” (p. 11). Por su parte Guba (1990), define a los Paradigmas de la Investigación, de acuerdo a diferencias en las siguientes creencias básicas: diferencias ontológicas sobre la naturaleza de la realidad; diferencias epistemológicas sobre la naturaleza de la

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relación investigador – objeto, y diferencias metodológicas sobre la naturaleza de los enunciados legales. A partir de estas diferencias Guba caracteriza al Paradigma Constructivista, con una ontología relativista, en la cual, la realidad solo existe en la forma de múltiples construcciones mentales y sociales, la realidad como constructor social. Con una epistemología subjetivista, en la que no hay diferenciación entre el sujeto y objeto del conocimiento, ambos se funden en una sola entidad epistemológica. Y una metodología hermenéutica y dialéctica, con requerimiento hermenéutico y contrastación dialéctica. Estas metodologías orientadas por la fidelidad al objeto de estudio, y la complementaridad, en el sentido que el investigador complementa la investigación. Un Paradigma Interpretativo, que según (ibidem) se ubica en la tradición interpretativa en la que se sustituyen las ideales teorías de explicación, predicción y control por los de comprensión, significado y acción. Su finalidad no es buscar explicaciones causales o funcionales de la vida social o humana, sino profundizar nuestro conocimiento y comprensión de que por que la vida social se percibe y experimenta tal y como ocurre. Aspectos ontológicos, epistemológicos y metodológicos Guba y Lincoln (1994), trabajaron los aspectos ontológicos, epistemológicos y metodológicos con otros modelos paradigmáticos, los cuales se visualizan en el cuadro siguiente: Creencias básicas de los paradigmas Aspecto

Positivismo

Ontología

Realismo ingenuo; existencia de una realidad aprensible.

Postpositivismo Realismo Critico; existencia de una realidad a la que se puede acceder solo de forma imperfecta y probabilística

Teoría Critica Realismo histórico, realidad virtual moldeada por valores sociales, políticos, culturales, económicos, étnicos, y de género, que se cristalizan con el tiempo.

Constructivismo Relativismo; realidades locales y construidas específicamente

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Epistemología

Dualista Objetivista Resultados Verdaderos

Metodología

Experimental; verificación de hipótesis; manipulación de variables; establecimiento de leyes; técnicas Cuantitativas.

Dualismo Modificado objetivismo; resultados probablemente verdaderos Experimental modificada; “falsación de hipótesis”; manipulación de variables; puede incluir técnicas Cualitativas.

Transaccional objetivista; resultados mediados por los valores.

Transaccional subjetivismo; resultados creados.

Dialogíca Dialéctica

Hermenéutica – Dialéctica.

Fuente: Guba y Lincoln, (citado en Valez, 1997, pp. 49-51). Técnicas Cualitativas de Investigación Social.

Guba y Lincoln, (citado en Valez, 1997, pp. 49-51) han abordado la definición de paradigma en varios de sus escritos; en la que el supuesto ontológico, se refiere al ser en general; de raíz griega la palabra ontología (“on”, “onto”) en este plano; la identificación del paradigma se produce al conocer cual es la creencia que mantiene el investigador respecto a la naturaleza de la realidad investigada. En relación al supuesto epistemológico de los paradigmas, estos autores la reducen a la relación que se establece entre el investigador o conocedor y lo que pudo ser conocido. Y el supuesto metodológico que tiene que ver con las posturas adoptadas en los niveles ontológicos y epistemológicos. En consecuencia un paradigma representa un conjunto entrelazado de supuestos que conciernen a la realidad (ontología), conocimiento de esa realidad (epistemología), y las formas particulares para conocer acerca de esa realidad (metodología). Para Filstead (2000) el prolongado debate que ha envuelto a esta cuestión ‘”resalta la serie de supuestos subyacentes a nuestra concepción del mundo y que en grado considerable conforma el mundo que vemos” (p. 61). Así, en el marco del desarrollo de la ciencia, o de la filosofía de las ciencias, un paradigma responde de manera particular a tres interrogantes básicas: ¿Cuál es la naturaleza de lo conocible o de la realidad?, ¿Cuál es la naturaleza de la relación entre el sujeto cognoscente y la realidad conocida?, ¿Cómo puede el sujeto cognoscente ir al encuentro de lo cognoscible?; estableciéndose de esta manera, que los paradigmas reflejan, en modo particular, respuestas a estas cuestiones, difiriendo cada una de ellas entre sí, y en la que se asumen posiciones ante la realidad y la visión sobre los modos o acceso al conocimiento.

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Analicemos un poco más de cerca, cada uno de esos Paradigmas que han predominado en el quehacer investigativo de las ultimas décadas en la Investigación Socio-Educativa, así como cuál es la influencia de cada una de las orientaciones paradigmáticas en los docentes-investigadores, en la manera de abordar los problemas educacionales. Paradigma positivista También denominado empírico-analítico y cuantitativo; sigue los métodos de las ciencias físico-naturales, consideradas modélicas del conocimiento científico, en la que se defiende determinados supuestos sobre la concepción del mundo y el modo de conocerlo. Filstead (2000) plantea que el nacimiento de la ciencia en los siglos XV y XVI fue posible por obra de una “concepción esencialmente estática del mundo que dominaba el pensamiento de los hombres de ideas” (p. 61), destacando (ibidem) que se creía que era posible “comprender al mundo a través de los sentidos humanos. Como resultado se proclamó a la ciencia como el medio para comprender al mundo”. Este paradigma, considera que el mundo natural tiene existencia propia, independiente de quien lo estudia; está gobernado por leyes que permiten explicar, predecir y controlar los fenómenos del mundo natural, que pueden ser descubiertas y descritas de manera objetiva y libre de valores por los investigadores, si utiliza los métodos adecuados; utilizando la vía hipotético deductiva como lógica metodológica valida para todas las ciencias. Urriola (2005) destaca que este paradigma con su carácter reduccionista de lo humano impide explicar a cabalidad las diversas situaciones del complejo contexto socioeducativo; reconociendo que la investigación educativa no es una actividad neutra, sino que lleva una intencionalidad, lo que requiere de “la sensibilidad y de la toma de conciencia por parte de los actores del proceso para identificar y cuestionar aquellos aspectos que desvirtúan la razón de ser de la realidad práctica de la investigación” (p.67). Martínez (1998) destaca que la idea central de la filosofía positivista sostienen que “fuera de nosotros existe una realidad totalmente hecha, acabada y plenamente externa y objetiva” (p. 14). Para el positivismo, la realidad existe fuera del sujeto cognoscente. Esta posición, interpreta que la realidad es gobernada por mecanismos inmutables; es decir, la realidad está determinada. Es objetivo en el proceso de la indagación a fin de formular generalizaciones que se expresan en relaciones causa-efecto. La epistemología positivista, se caracteriza por ser objetivista y dualista; el dualismo es la interpretación de la existencia de dos realidades que nunca se encuentran ni se confunden; la del objeto de conocimiento y la del sujeto cognoscente. Siendo necesario que este último asuma una postura de distancia y no interactivo ante lo conocible, así se asegura

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la objetividad en la que los valores u otros sesgos y factores de confusión son automáticamente rechazados. La metodología positivista, a la que conduce es por naturaleza experimental; lo más cercana al verdadero experimento por la vía del control. Todas las posibles soluciones dadas a un problema: hipótesis y preguntas, son establecidas en forma de preposiciones claras y sujetas a comprobación empírica. Este paradigma según Filstead (2000) “pretende transmitir la información que obtiene a través de un sistema de anotaciones escritas. Los investigadores tienden a traducir en números sus observaciones. Se asignan valores numéricos a las observaciones, contando y midiendo” (p. 64), se apoya en la figura realista, defensora de que el mundo se pude captar tal como es. Mantiene la idea de que el conocimiento de la realidad sólo es posible a través del método científico. Predominando el método deductivo y las técnicas cuantitativas. La indagación del docente investigador, se produce formulando hipótesis, a partir de la teoría, cuyo valor se contrasta al comparar las consecuencias deductivas con los resultados de las observaciones y de la experimentación controlada. Se buscan relaciones entre variables, a ser posibles relaciones causales, que permitan predecir resultados manipulando las variables explicativas. Este conocimiento científico, racional porque supone el empleo de la razón sobre la intuición, donde la validez sólo se alcanza mediante la aplicación de las reglas de un procedimiento riguroso y donde la verificabilidad establece que toda suposición debe someterse a prueba y que solamente cuando esta sea confirmada podremos decir que es verdadera, este positivismo radical, defensor de la neutralidad y objetividad, resulta insostenible por su ingenuidad; hoy en día se habla de Postpositivismo para denominar esta corriente, que mantiene preferencias por metodologías cuantitativas y la ciencia experimental, pero con planteamientos más flexibles y menos dogmáticos, en la que se acepta la variabilidad metodológica, pasando esta corriente a ser una versión modificada del positivismo (Guba, 1990). Para lo cual la realidad existe pero no puede ser totalmente conocida, así esta realidad es manejada por leyes universales que no pueden ser totalmente entendidas. La objetividad es necesaria pero entendida como un concepto regulador e ideal, puesto que nunca se logrará totalmente pero podemos aproximarnos a ella. La metodología que provoca esta corriente pude mejorarse con la realización de los estudios en sus contextos y sitios originales, introduciéndose métodos cualitativos, e incorporándose estilos de derivación de teoría subyacente y por descubrimiento. Siendo los valores personales los que guían las interpretaciones de los resultados y la ética profesional, Martínez (1998) destaca que “el investigador nunca puede despojarse de los valores que alimentan, guían y dan sentido a su ejercicio profesional”. Argumentado además que “los valores personales intervienen de

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manera inevitable en la selección de los problemas, en el marco teórico que se escoge y en los métodos, técnicas y recursos que se emplean en su solución” (pp. 17-18). La orientación pospositivista efectúa un rescate del sujeto y le da su importancia. La mente construye la percepción, los objetos, los eventos, las situaciones no tienen un significado en sí mismo, el significado lo confiere el observador, (op. cit) al respecto señala “ debido a ello, el mismo dato puede tener significados muy diferentes para dos personas…cuando se ven las mismas cosas con enfoques opuestos” (p. 23), de allí la necesidad que tiene el docente investigador de recabar los datos ubicados siempre en un contexto y recurrir a la técnica hermenéutica, a fin de develar los significados que bajo un enfoque meramente positivista permanecería oculto. En esta corriente filosofía el conocimiento, se considera fruto de una interacción, de una dialéctica, o dialogo, entre el conocedor y el objeto conocido. Paradigma constructivista Otras concepciones frecuentes son las de paradigma cualitativo, humanísticointerpretativo, histórico-hermenéutico, fenomenológico, naturalista y humanista o etnográfico. Este paradigma engloba un conjunto de corrientes cuyo interés se centra en el estudio de los símbolos, interpretaciones y significados de las acciones humanas y de la vida social, y utiliza sobre todo métodos basados en la etnografía. Enraizada en los principios del naturalismo, las investigaciones suelen realizarse en escenarios naturales, abordándose aspectos subjetivos de la conducta humana, a través de procedimientos como la entrevista en profundidad y la observación participante. Para Filstead (2000) los investigadores rara vez asignan valores numéricos a sus observaciones sino que “prefieren registrar sus datos en el lenguaje de sus sujetos. Consideran que las autenticas palabras de los sujetos resultan vitales en el proceso de transmisión de los sistemas significativos de los participantes” (p. 64). Su epistemología es subjetivista, o mejor dicho Inter.-subjetiva. El sujeto cognoscente y lo cognoscible constituyen una unidad monolítica única. Su ontología se basa en que la realidad existe en las múltiples construcciones mentales que el sujeto hace. Flores Ochoa (1994) plantea que “todo conocimiento es provisional y está sometido a prueba, en la que todo conocimiento y toda percepción es una interpretación, una conjetura posible y revisable” (p. 243) por tanto las construcciones sociales y experimentales fundamentadas, locales y especificas dependen del contexto de la persona que los elabora, así los hallazgos científicos son literalmente una creación devenida de los procesos de interacción entre los dos. Desde la perspectiva constructivista, la realidad se construye socialmente. No

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existe por lo tanto, una realidad única, tangible o fragmentada sobre la que la ciencia pueda converger. La realidad existe, pero sólo como construcción holística, delimitada en su significado, intra e interpersonalmente conflictiva y dialéctica en su naturaleza. Flores Ochoa (1994) plantea que para el constructivismo “la objetividad en sí misma, separada del hombre no tiene sentido, pues todo conocimiento es una interpretación, una construcción mental (no necesariamente subjetiva), de donde resulta imposible aislar al investigador de lo investigado” (p. 244), en consecuencia pierde sentido la contraposición sujeto-objeto, así como pierde sentido la pregunta por “la cosa” independientemente del conocedor; destacando (ibidem), de esta manera que la distinción entre ontología y epistemología se torna meramente etimológica. La metodología que se desprende del Paradigma Constructivista, es básicamente hermenéutica y dialéctica. Las construcciones individuales son redefinidas por procesos hermenéuticos, comparadas y contrastadas dialécticamente. Se da importancia a la construcción colectiva, a fin de darle sentido y viabilidad a la intersubjetividad. Su interés se orienta en crear un conocimiento expresable en teorías – patrones, expresadas como hipótesis de trabajo, cuyo conocimiento está ligado al tiempo y al contexto. Flores Ochoa (1994) reconoce que “el sujeto esta en el objeto y viceversa…el aprendizaje es una reconstrucción interior y subjetiva, mientras que el conocimiento puede dejar de ser un estado subjetivo cuando se produce y formula mediante ciertas reglas públicas y universales que llamamos método” (p. 244), desde esta perspectiva se pretende sustituir las nociones científicas de explicación, predicción y control del paradigma positivista, por las nociones de comprensión, significado y acción. Entonces, en el campo de la Investigación Socio-Educativo, desde la metodología del paradigma constructivista los docentes investigadores, se centran básicamente en las intenciones, motivos y razones de los sujetos implicados, como un proceso que forma parte del aprendizaje, donde se valora los hechos y los datos que resultan de la enseñanza y del aprendizaje como representaciones del conocimiento en construcción. Paradigma socio-crítico Bajo esta denominación se agrupa una familia de enfoques de investigación nacidas como respuesta a las tradiciones postpositivistas y construccionistas. Pretende superar el reduccionismo de la primera y el conservadurismo de la segunda, admitiendo la posibilidad de una ciencia social que no sea ni puramente empírica ni únicamente interpretativa. Converge en rechazar la supuesta neutralidad libre de valores de la investigación mantenida por los positivistas y postpositivistas. Al respeto Bisquerra (1989) destaca que la educación no es neutral y por tanto tampoco la investigación puede serlo, “puesto que es falsa la pretendida neutralidad de la ciencia, es preferible introducir la ideología de manera explicita” (p. 53).

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Los principios ideológicos, de esta filosofía tienen como finalidad la transformación de la estructura de las relaciones sociales. Se apoya en la filosofía crítica de la Escuela de Frankfurt, en la teoría social crítica de Habermas y los trabajos de Freire y W. Carr, y S. Kemmis entre otros. Habermas (citado en Contreras, 1997) señala: “Una ciencia social crítica…se esfuerza por examinar cuándo las proposiciones teóricas captan [leyes] invariantes de acción social y cuándo captan relaciones de dependencia, ideológicamente fijadas, pero en principio susceptibles de cambio. Mientras este sea el caso, la crítica de las ideologías cuenta…con que la información sobre nexos legales desencadene un proceso de reflexión en el afectado…El marco metodológico que establece el sentido de la validez de esta categoría de enunciado critico se pude explicar en términos del concepto de autorreflexión. Esta libera al sujeto de la dependencia de poderes hipostasiados. La reflexión está determinada por un interés cognitivo emancipatorio” (p. 127). Habermas, plantea el fin de la teoría crítica, en cuanto concebida como interés emancipador, restituyendo las condiciones de los grupos sociales, a través de acuerdos de relaciones intersubjetivas. La epistemología de esta corriente filosófica es totalmente subjetiva, en el sentido de que los valores son importantes mediadores para la indagación. La metodología a la que conduce esta corriente, es considerada básicamente en términos de dialogo y de transformación. Se elimina la falsa conciencia y se enfatiza en procesos que facilitan la transformación. Sus principios ideológicos tienen como finalidad la transformación de la estructura de las relaciones sociales. Bisquerra (1989) plantea que “se dirige a liberar al hombre y lograr una mejor distribución del poder y de los recursos de la sociedad. No existe diferencias entre teoría y praxis” (p. 52). Esta perspectiva tiene como objetivo el análisis de las transformaciones sociales para dar respuestas a determinados problemas generados por estas. Algunos de sus principios son el conocer y comprender la realidad como praxis; el unir teoría y práctica, conocimiento, acción y valores; orientar el conocimiento hacia la emancipación y liberación del hombre; e implicar al docente a partir de la autorreflexión (Popkewitz, 1988). Desde la metodología de esta corriente filosófica, se cuestiona la supuesta neutralidad de la ciencia, y por ende de la investigación, a la que se le atribuye un carácter emancipador y transformador de las organizaciones y procesos

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educativos. La metodología crítica, eminentemente participativa, intenta que los docentes investigadores y personas implicadas en la Investigación SocioEducativa, se comprometan e impliquen en el proceso de la investigación, propiciando una dialéctica intersubjetiva con el fin de utilizarla para transformar la realidad social y emancipar y concienciar a las personas implicadas. Características generales de la metodología cuantitativa en la investigación social La metodología cuantitativa, inspiradas en las Ciencias Naturales y estas en la física Newtonianas a partir de los conocimientos de Galileo Galilei. Con Claude Saint Simón y Augusto Comte surge la Sociología como Ciencia. Su racionalidad está fundamentada en el cientificismo y el racionalismo, como posturas epistemológicas institucionalistas, con un profundo apego a la tradicionalidad de la ciencia y utilización de la neutralidad valorativa como criterio de objetividad, por lo que el conocimiento esta fundamentado en los hechos, prestando poca atención a la subjetividad de los individuos. La representación de la realidad desde este paradigma, es parcial y atomizada, el experto se convierte en una autoridad de verdad, en la que la objetividad es la única forma de alcanzar el conocimiento, por lo que utiliza la medición exhaustiva y controlada, intentando buscar la certeza del mismo, siendo el objeto de estudio el elemento singular empírico, en el que al existir una relación de independencia entre el sujeto y el objeto el investigador tiene una perspectiva desde afuera. La teoría es el elemento fundamental de la investigación social dentro de este Paradigma, el cual le aporta su origen, su marco y su fin, imponiéndose una comprensión explicativa y predicativa de la realidad, bajo una concepción objetiva, unitaria, estática y reduccionista, estableciéndose una concepción lineal de la investigación a través de una estrategia hipotético – deductivo. Se cuestiona entonces, la adecuación de los supuestos básicos del método científico (rigor, objetividad, confiabilidad) para el estudio de la realidad social debido a que la aplicación de dicho método, al simplificar y desmenuzar la totalidad de la realidad en sus intimas partes componentes, proporciona solo una visión incompleta o tergiversada de la realidad social abordada. Podemos señalar que los propósitos básicos del Paradigma Cuantitativo en la Investigación Socio – Educativa, consisten en realizar mediciones y predicciones exactas del comportamiento regular de grupos sociales. Y en la que Taylor y Bogdan (1986) ratifican: “La búsqueda principal consiste en explicar causas de los fenómenos, confrontar teorías y praxis, detectar discrepancias, analizar estadísticamente, establecer conexiones, generalizaciones y abstracciones”.

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A continuación, presentamos un cuadro resumen en el que Hurtado y Toro (1998), recogen las características más resaltantes de las metodologías cuantitativas, destacadas en párrafos anteriores. Metodologías Cuantitativas Metodologías Racionalidad

Obtención del conocimiento

Papel de la Teoría

Percepción de la realidad Social

Concepción de la investigación

Método

Cientificismo, Racionalismo, como postura Epistemológicas institucionalistas. Apego a la tradicionalidad de la Ciencia. La neutralidad valorativa como criterio de objetividad. El conocimiento esta fundamentado en los hechos. Representación parcial y atomizada de la realidad. El experto como autoridad de verdad. La Objetividad como única forma de conocimiento. Búsqueda de un conocimiento que sea inatacable. Búsqueda de la certeza. El conocimiento científico como sinónimo de descubrimiento de las relaciones causales que existen y que configuran una realidad dada. La teoría es elemento fundamental de la investigación Social, le aporta su origen (porque es fuente de nuevos problemas e hipótesis), su marco (porque proporciona el sistema conceptual) que se aplica a la observación, clasificación y sistematización de los datos de la realidad y su fin (porque la investigación debe desembocar cada vez teorías más perfectas. Comprensión explicativa y predicativa de la realidad. Concepción objetiva, unitaria, estática, reduccionista de la realidad. Abordaje de la realidad con un método confiable, mensurable, comprobable. Se parte de un concepto de la realidad establecido a priori. Las teorías científicas explican la realidad Social. Concepción lineal, finalista, parte de un principio y termina en un fin. Estrategia deductiva. El objeto es la verificación o comprobación teórica preestablecida. El escenario investigativo es fundamentalmente artificial. El propósito o la finalidad es: Nomotética. Método único: hipotético – deductivo con su racionalidad analítica, deductiva no contradictoria. La razón lógica del método es la razón de analítica, la razón que sirvió de fundamento a la Geometría Euclidiana. Esta razón lógico – deductiva – analítica es propia de las matemáticas.

Fuente: Hurtado y Toro. (1998). Paradigmas y Métodos de Investigación en Tiempos de Cambio.

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Características generales de la metodología cualitativa en la investigación Social Intentar caracterizar el paradigma cualitativo, también llamado interpretativo, analítico, fenomenológico, comprensivo o simplemente no cuantitativo, es propiamente un trabajo de sistematización, y como tal nada fácil, porque nos estamos refiriendo a un conjunto de enfoques cuyo interés central es el significado dado por los sujetos participantes a las acciones y sucesos que constituyen la trama de la vida cotidiana. Una de las características fundamentales de la investigación cualitativa es su expreso planteamiento de ver los acontecimientos; acciones, normas, valores… desde la perspectiva de la gente que está siendo estudiada; tal perspectiva, envuelve una propensión a usar la empatía con quienes están siendo estudiados, pero también implica una capacidad de penetrar los contextos de significados con los cuales ellos operan, y para ello se requiere períodos de tiempo donde se trabaje la relación con el entrevistado. Es por ello la conveniencia de utilizar la observación participante combinada con entrevistas en profundidad no estructuradas. Describir es complejo. Responder a la pregunta ¿qué está sucediendo aquí? No es simple. Entender acontecimientos y conductas no es tarea fácil. La investigación cualitativa tiene preferencia por la contextualización, es decir se trata de hacerlo en el contexto, el cual es prácticamente inseparable del tema del holismo, que implica el engendrar un estilo de investigación en el cual los significados que la gente le da a su conducta propia y a la de los demás, tiene que ser puesto en el contexto de los valores, prácticas y subsecuentes estructuras de la entidad apropiada. Frecuentemente los investigadores cualitativos rechazan la formulación de teorías y conceptos en avance al comienzo del trabajo de campo. Ellos ven la inconveniencia en la imposición de un esquema teórico pre-ordenado como limitante, porque restringe al investigador pudiendo llevarle a tener un contacto reducido con la perspectiva de los investigados, de allí que favorezcan la formulación de teorías en combinación con la recolección de datos y no antes. En consecuencia esta perspectiva, permite emerger a la teoría desde los datos, por lo que no permite ningún referente empírico, y le otorga a la metodología cualitativa el desarrollo de teorías y categorías significativas a los sujetos en la investigación. Desde una perspectiva de totalidad, implica que cada cualidad es considerada como un aspecto de la globalidad, cada caso individual es por tanto una expresión

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concreta del fenómeno y una expresión del contexto o totalidad del fenómeno en estudio. La relación sujeto-sujeto en el método cualitativo implica negar la relación sujetoobjeto del método cuantitativo; concepto de realidad en el cual el método cualitativo, se basa en dos supuestos de la realidad, es decir la perspectiva de totalidad respecto a la realidad social y la perspectiva definida en la relación entre el investigador y lo investigado, lo que en forma más adecuada puede denominarse modelo sujeto-sujeto. Existen dos aspectos claves dentro de la investigación cualitativa según Mella (1998): la Introspección y Empatía, este autor nos explica, que la instropección implica que intentamos entender nuestras propias impresiones, intentamos imaginarnos diferentes situaciones, donde nosotros mismos somos un ejemplo del hecho social. La empatía por su parte, involucra, que reunimos información a partir de otra persona, no de uno mismo; es decir que tratamos de ponernos en la situación del otro. Estos dos aspecto que nos plantea este autor, están en relación con el papel que juegan los valores del investigador en el proceso investigativo, por cuanto con la empatía se llega más cercanamente al conocimiento espiritual consciente de otra persona, a través de buscar en el otro, los valores que se tienen en común, se intenta “entender al otro como uno mismo”. Reflexiones sobre el paradigma cuantitativo v/s paradigma cualitativo Hoy vivimos un período, en el que ningún concepto, teoría, método, puede pretender una hegemonía, ni actuar como piedra de tope. Estamos conscientes de que una técnica de investigación no puede constituir de ninguna manera un método de investigación y el hecho de que un investigador pueda calificarse como “cualitativo” o “cuantitativo” proviene por supuesto de una orientación paradigmática y no del uso de una técnica. Durante un lapso prolongado de tiempo, se mantuvo la supremacía de los métodos cuantitativos basados en el modelo metodológico de las ciencias naturales, como herramienta fundamental de investigación social. Sin embargo paulatinamente se ha empezado a poner en duda lo apropiado de aplicar rígidamente el modelo de las ciencias naturales a las ciencias sociales. Al presentar los anteriores delineamientos, se pretende argumentar de que no existe ninguna metodología unificada que nos de el camino a la verdad respecto al carácter de las relaciones sociales. A pesar del predominio de los métodos cuantitativos en la investigación social, el uso de métodos cualitativos se remonta incluso a las primeras sistematizaciones teóricas en el campo de las ciencia sociales, en el que el método cualitativo parte de un acontecimiento real a cerca del cual se quiere hacer un concepto, en el que el punto de partida son las

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observaciones que se han hecho y se hacen acerca del acontecimiento inmerso de la realidad; teniendo como objetivo la descripción de las cualidades del fenómeno, aquello que cualitativamente permite distinguir el fenómeno investigado de otros fenómenos. El método cualitativo busca un concepto que pueda cubrir parte de la realidad, mientras que el método cuantitativo busca una realidad para probar un determinado concepto. El modelo cuantitativo, implica que desde una teoría general se derivan ciertas hipótesis, las cuales posteriormente son probadas contra observaciones del fenómeno en la realidad. El modelo cualitativo, involucra que a partir de algunas observaciones del fenómeno en la realidad, se llega a un concepto general. En la perspectiva del modelo cualitativo, es de utilidad que el investigador se “deje utilizar a si mismo”, es decir ser parte del número de casos analizados, para de esta manera tener mayor sensibilidad acerca de las diferencia y de lo que es importante para la investigación; destacándose en investigación cualitativa en vez de la exactitud el entendimiento en profundidad. El esquema conceptual presentado por Lincoln y Guba, hacen énfasis en los axiomas entre el Paradigma Positivista y el Paradigma Naturalista: Axiomas entre el Paradigma Positivista Vs. el Paradigma Naturalista Axiomas sobre:

Paradigma Positivista

Paradigma Naturalista

Naturaleza de la realidad Relación del conocedor con lo conocido Posibilidad de generalización

La realidad es simple, tangible y fragmentable El conocedor y lo conocido son independientes, un dualismo Es posible formular generalizaciones no ligadas al tiempo y al espacios (proposiciones nemotécnicas) Hay causas reales, temporales precedentes o simultaneas con sus efectos

Las realidades son múltiples, construidas y holísticas El conocedor y lo conocido son interactivos, inseparables

Posibilidad de enlaces causales

Sólo son posibles hipótesis ligadas al tiempo y al espacio (proposiciones ideográficas)

Todas las entidades sociales están en un estado de mutuo y simultáneo condicionamiento de tal modo que no es posible distinguir las causas de los efectos

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Rol de valores

los

La investigación es activamente neutra

valor

La investigación está ligada a los valores

Fuente: Lincoln y Guba (citado en Rusque, A. M., 1999, p. 90). De la Diversidad a la Unidad en la Investigación Cualitativa.

En este cuadro comparativo entre los Axiomas del Paradigma Positivista Vs. el Paradigma Naturalista, presentado por estos autores, podemos observar, el debate entre los modelos donde se identifica cada método como un paradigma distinto y opuesto. En el paradigma positivista, la realidad es simple y fragmentada; la relación del investigador con el objeto de estudio es objetivista; el modelo positivista busca un conocimiento donde el mundo social constituye un sistema de regularidades empíricas, objetivas, observables, medibles, replicables, predecibles, en búsqueda de la generalización de los procesos observables, y algo que se destaca es la de pretender ser aséptica, desinteresada, libre de valores y universal. Por su parte en el paradigma naturalista, la relación del investigador con el objeto, es evidente a partir del uso de técnicas cualitativas que producen un proceso de identificación tanto a nivel psicológico como contextual, con énfasis en hechos aislados de carácter subjetivo para formular proposiciones ligadas al tiempo y al espacio; aceptando el paradigma cualitativo la intervención de los valores, tanto del investigador con el contexto que lo condiciona así como la relación cercana que se establece con los sujetos investigados. Aunque las diferencias cualitativas-cuantitativas tienen su fundamento en una discusión ontológica, existen sin embargo otros elementos que hacen posible una integración entre ambos modelos. Es favorable entonces sugerir, que lo que conviene hacer es de críticamente probar diferentes formas de trabajar metodológicamente, en estrecho acuerdo con el tipo de problema que nos ocupa y es centro de la atención investigadora, permitiendo un acercamiento hacia la búsqueda de la complementariedad. Cook y Reichardt (citado en Hurtado de Barrera, 1998, p. 8), afirman que la complementariedad de ambas posiciones se ponen en evidencia al comparar algunos planteamientos paradigmáticos resaltantes señalando: el uso de técnicas cuantitativas, no implica necesariamente una concepción de la realidad como estática, así como el uso de técnicas cualitativas no implica necesariamente una concepción de la realidad como dinámica; tanto las técnicas cualitativas como cuantitativa permiten determinar resultados y procesos y no puede decirse que lo cuantitativo sea exclusivamente para obtener resultados y que lo cualitativo sea exclusivamente apara determinar procesos; ambos tipos de datos tanto numérico como las palabras o imágenes pueden formar parte de un proceso tanto inductivo como deductivo; y algo bien interesante en la comparación que plantean estos autores es que un investigador que emplea procedimientos cuantitativos no es

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necesariamente positivista, así como no es necesariamente fenomenológico el investigador que emplea procedimientos cualitativos. Morin (1999) nos plantea que “hasta mediados del siglo XX, la mayoría de las ciencias obedecían al principio de la reducción que disminuye el conocimiento de un todo al conocimiento de sus partes” (p 46), conduciendo a eliminar todo aquello que no sea cuantificable, suprimiendo a lo humano de sus pasiones, emociones, dolores y alegrías; nuestra educación nos ha enseñado a separar, aislar; las interacciones, las retroacciones, los contextos, las complejidades, los grandes problemas humanos desaparecen bajo el beneficios de los problemas técnicos y particulares. Y Martínez (1997) en su obra El paradigma emergente. Hacia una nueva teoría de la racionalidad científica, reflexiona como investigador y afirma “no deberíamos apoyarnos demasiado en una doctrina específica, ni tampoco confinar nuestro modo de pensar en el recinto de una única orientación filosófica, sino, más bien, estar preparados para cambiar los fundamentos de nuestros conocimientos ante la aparición de nuevas experiencias” (p. 158). Como resultado de todo ello, existe la urgente necesidad de un cambio, que permita al docente – investigador, integrar, en un todo coherente y lógico, el creciente flujo de conocimientos procedentes de las más diversas disciplinas y que entran en conflicto irreconciliable cuando son procesados e interpretados con los viejos modelos. Referencias bibliográficas Bisquerra, R. (1989). Métodos de Investigación Educativa. Guía Práctica. España: Ediciones CEAC, S.A. Cabrera, O. (2001). Paulo Freire: su vida, convicciones políticas y el paradigma de la impugnación. República Dominicana: Editorial Cocolo. Cook, T.D. y CH. S. Reichardt (1995). Métodos Cualitativos y Cuantitativos en Investigación Evaluativa. Madrid: Morata Editoriales. Contreras, J. (1997). La autonomía del Profesorado. Madrid: Morata Deleuze, G. y Guattari, F. (1994). Mil Mesetas. Valencia-Venezuela: Edit. Pretextos. Elliott, J. (1990). La Investigación Acción en Educación. España: Morata. Filstead, W. J. (2000) Una experiencia necesaria en la investigación evaluativa. En Qualitative and Quantitative Methods in Evaluation Research. España: Ediciones Morata, S. L.

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LA EDUCACION EN CHILE. DESDE LA COLONIA A LA INDEPENDENCIA Oscar Lennon del Villar Profesor de Filosofía. Doctor en Sociología Académico del Departamento de Formación Pedagógica Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación (UMCE) Chile oelennon@hotmail.com

RESUMEN En este trabajo se abordan las transformaciones que tienen lugar en la primera fase del proceso de independencia, entre 1810 y 1814, tanto en las concepciones de la educación como en las estructuras institucionales y curriculares que entonces se empieza a implementar. No obstante, dado que el discurso educativo de la independencia se determina en gran medida en relación a la educación colonial, son inicialmente consideradas las características más relevantes de ésta, abordadas desde la doble perspectiva de un contexto social marcado por las relaciones de orden colonial, por una parte, y por una estructura social local de una desigualdad extrema, por la otra. Con posterioridad se entra a examinar en sus diferentes facetas el discurso educacional que emerge desde los primeros años del proceso de independencia, que tiene también como un segundo referente privilegiado a la Ilustración y sus saberes, los que se pretende difundir por todo el cuerpo social, y a los que se atribuyen beneficios diversos que se inscriben en el marco de un proyecto de transformación social global, en el que la educación pasa por tanto a ocupar un lugar central. Por último, se destaca el papel determinante de las concepciones educativas de este período para la evolución siguiente de la educación, y se pasa revista a las medidas que se llevan adelante en este breve y decisiva etapa de la historia educacional chilena. PALABRAS CLAVES Educación, independencia, colonia, Ilustración, conocimientos útiles, latín, sociedad.

EDUCATION IN CHILE: FROM THE COLONY TO INDEPENDENCE ABSTRACT In this paper the transformations are tackled that take place in the first phase of the process of independence, between 1810 and 1814, both in the conceptions of education and in the institutional and curricular structures that begin to be implemented. Nevertheless, since the educational discourse of the independence is determined to a great extent in relation to colonial education, the most relevant

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characteristics of the latter are initially considered. They are approached from the double perspective of a social context characterised by the relations of colonial order, on the one hand, and of a local social structure of an extreme inequality, on the other. Then the discourse is examined in its different facets that emerge from the first years of the process of independence, which takes also as a second privileged referent the Enlightenment and its knowledge, which are spread across the whole social body, and to which diverse benefits are attributed that are framed in a project of global social transformation, in which education occupies a central role. Finally, it emphasizes the determinant role of the educational conceptions of this period for the subsequent evolution of education, and one inspects the measures that are adopted in this brief and decisive stage of Chilean educational history. KEY WORDS Education, independence, colony, Enlightenment, useful knowledge, Latin, society.

Si los individuos hacen la historia, siempre la hacen en las circunstancias particulares legadas por el pasado de la configuración social en que transcurre su existencia, de las cuales no es posible prescindir para entender el decurso histórico posterior, menos aún cuando está marcado por una ruptura de magnitud considerable en relación al orden social precedente, como acontece con el proceso de independencia y las transformaciones educacionales que lo acompañan. Desde esta perspectiva, cabe recordar ante todo que es en el marco de una intervención colonial particularmente prolongada, de más de dos siglos y medio de duración, que tiene lugar el proceso de formación de la sociedad chilena de principios del siglo XIX, cuyas características más fundamentales se determinan en función de semejante situación, es decir, de las condiciones impuestas por el poder colonial de forma monárquica existente en la metrópoli española. Tal es el caso del modo de estructuración del espacio, resultante no de una colonización de poblamiento como la de norteamérica que se extiende de modo progresivo, sino de la ocupación inmediata y total de los territorios conquistados, lo que se traduce en formas particularmente dispersas del asentamiento humano (Chaunu, 1973, p. 22); también de una institución como la hacienda, una unidad no sólo económica sino también de poder político y militar de la cual se ha dicho que “hizo a la América de habla hispana” (Medina,1976, p. 55); y de una estructura social marcada desde sus inicios por la condición de sometimiento, desposesión y explotación de la mayoría de la población. Y por cierto, es el caso igualmente de la educación, sobre la cual se ejerce con particular rigor la lógica propiamente colonial de imposición y control, que se manifiesta por añadidura en la totalidad de sus aspectos.

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Antecedentes coloniales En este sentido, cabe recordar que, como se ha hecho ver desde la sociología, uno de los rasgos más típicos de la situación colonial reside en el propósito de circunscribir la difusión de la educación a una “fracción restringida de la población” (Rocher, 1968, p. 252), lo que efectivamente ocurre en Chile y en el resto de la américa hispana, pero con una intensidad particularmente elevada, en razón de la limitada voluntad de escolarización que caracteriza en este caso a la potencia colonial, lo que se manifiesta incluso en relación a su propio universo social. Como es bien sabido, “las escuelas primarias españolas fueron más bien escasas” (Soto, 2000, p. 5), y en el curso del siglo diecinueve España exhibe una de las cifras más altas de analfabetismo entre los países europeos, el 76% de la población en 1860, más del doble de la que existe en Francia, en Bélgica y en los territorios del Imperio Austriaco (Cipolla, 1970, p. 158). Por lo cual no es extraño que todavía a fines del siglo XVIII, en pleno apogeo del despotismo ilustrado, la creación de establecimientos educacionales fuera a menudo cuestionada y objetada desde la metrópoli. En uno de los primeros documentos oficiales acerca sobre educación emanados de los gobiernos independentistas, el Reglamento Para los Maestros de Primeras Letras, dictado en 1813 por el gobierno de Carrera, se hacía ver justamente que “el gabinete de Madrid expedía muy frecuentemente órdenes para que se suprimiesen escuelas, se quitasen cátedras y se desterrase en América toda clase de estudio útil” (en Labarca, 1939, p. 367). La lógica propiamente colonial, de imposición y control por parte de la metrópoli, está presente en los más diversos aspectos de la educación, incluyendo los contenidos y la forma de la enseñanza, cuya orientación esencialmente religiosa se mantiene casi inalterada después de la fundación de la Universidad de San Felipe, en 1749, a pesar de que la solicitud de su creación por el Cabildo de Santiago se fundamentaba en gran parte en las limitaciones derivadas de “la orientación estrictamente eclesiástica de la educación colegial y superior chilena” (Serrano,1994, p. 31). Según Mario Góngora, la teología había adquirido en España “el papel de ciencia normativa universal” (en Jobet, 1970, p. 42), y es ella la que inspira la acción educativa hasta las postrimerías del periodo colonial. Por lo demás, la vida escolar en su totalidad está impregnada de las prácticas y el espíritu del catolicismo español. Así, en el reglamento escolar propuesto en 1803 se establece “que todos los días vayan los niños en comunidad de dos en dos (….), a la hora de iglesia más acomodada a oír misa, cantando desde que salen hasta la puerta del templo”; y se estipula, asimismo, que salgan en conjunto por las calles a fin de que reciten en voz alta “el catecismo de la doctrina cristiana y el modo de hacer una buena confesión y comunión” (en Labarca, 1939, 365). Como consecuencia de las políticas educacionales y culturales de la corona española, en Chile “se desconocía -según Manuel de Salas- hasta las nociones más rudimentarias de la ciencia” (en Jobet, 1970, p. 110); a la vez, la práctica de

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la lectura estaba escasamente difundida, a lo que contribuía también la ausencia de imprentas, a pesar de las solicitudes en pro de su creación que se habían elevado desde el Cabildo de Santiago. La lectura era un quehacer aún menos frecuente en el caso de las mujeres, casi totalmente excluidas de la educación escolar durante los siglos coloniales, dado que no hubo escuelas para ellas, por lo cual sólo les era dado concurrir a establecimientos de carácter conventual en donde la enseñanza consistía en “adoctrinarlas en la piedad y ejercitarlas en la práctica de las labores hogareñas”, y esto únicamente a las muchachas de familias situadas en lo alto de la jerarquía social (Labarca, 1939, p. 64). De allí que a fines del siglo dieciocho un viajero canadiense, procedente de Vancouver, señalara: “no sin pena observé que en Santiago de Chile, la educación de las mujeres es de tal modo descuidada que entre ellas sólo un pequeño número sabe leer y escribir. Algunas quisieron poner sus nombres por escritos para que pudiéramos pronunciarlos (….), pero eran pocas las que podían hacerlo” (Id.). Sin embargo, se trata de un punto de vista que no es enteramente compartido por un sacerdote de esa misma época, el Padre Vidaurre, quien afirmaba que en Chile las mujeres no carecen de cultura, ya que sus padres las hacen aprender a leer, a escribir, a contar, y a adquirir igualmente “un poco de música, así instrumental como bucal; pero, en lo que más se empeñan es en el gobierno de la casa y manejo de los negocios domésticos” (Id.). Adicionalmente, el poder colonial impone un verdadero cerco de carácter cultural para evitar para impedir la circulación de ideas no sean concordantes con la visión oficial del mundo social, de carácter medieval, que se mantiene en la metrópoli como en sus posesiones de de ultramar. Los libros se hallan sometidos por el Tribunal de la Inquisición a prohibiciones y estrictos controles, que siguen vigente a fines del siglo diecinueve. Entre sus víctimas se cuenta a Manuel de Salas, que durante su estadía de siete años en España debió comparecer ante el Tribunal Supremo a causa de una delación, lo que hizo que quedara “privado perpetuamente de la licencia de leer libros prohibidos, y condenado a la pérdida de todos los que había remitido a Cádiz para ser despachados a Chile (Jobet, 1970, p. 102). No obstante, las ideas de la Ilustración logran a veces traspasar las mallas de la censura, a través del contacto con barcos de la Europa no hispánica que empiezan a arribar con una frecuencia mucho mayor en la segunda mitad del siglo dieciocho; y también por intermedio de los inmigrantes de la Europa no hispánica que se instalan en Chile. En este sentido no deja de ser interesante el ejemplo del marino italiano Juan de la Croce, que obtiene la autorización del gobernador Manso de Velasco para establecerse en la villa de San Agustín de Talca poco después de su fundación, en 1742. Allí, junto a su familia y otros vecinos logra la puesta en marcha de una escuela de primeras letras; más adelante, uno de sus hijos conforma una biblioteca de numerosos volúmenes y de variados autores; a lo que se suma la presencia de inmigrantes portugueses que también contribuyen a que la villa de Talca alcance un cierto grado de desarrollo

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educativo y cultural que, según Encina (1983), se destaca nítidamente en comparación con el resto de las villas coloniales. Asimismo, los viajes a España y otros lugares de Europa representan, para los criollos interesados en los saberes de la Ilustración, no sólo una oportunidad de tomar contacto con éstos, sino también la de poder trasladar a Chile los soportes de su inscripción material, los libros, por medio de argucias y estratagemas diversas que permitieran evadir las barreras de la censura, y que son sintomáticas de la intensidad del deseo de apropiarse de esa clase de saberes que no tienen cabida dentro del universo colonial. Un caso ejemplar es el de José Antonio de Rojas Urtuguren, que viaja a España en los años setenta del siglo XIX, en donde se aprovisiona de una importante cantidad de libros, entre ellos dos colecciones de la Enciclopedia, además de obras de Voltaire, Rousseau, Montesquieu y de varios otros autores del pensamiento iluminista. A fin de eludir las redes de la censura concibe y pone en marcha un complejo dispositivo estratégico. Así, ordena primeramente a un agente en París los títulos que le interesaban, pidiéndole que no haga pasar por Cádiz las obras que pudiesen estar expuestas a la acción de la censura; al mismo tiempo, consigue obtener por medio de un agente en Roma una licencia del Papa para “tener y leer algunos libros prohibidos”; y recurre a variadas estratagemas que logra implementar con la activa colaboración de una extensa red de amigos y familiares para lograr escapar de los controles de la censura en Chile (Subercaseaux, 2000, p.13). Por lo que atañe a la distribución social de la educación, Amanda Labarca (1939, p. 64) observa que “la reducida educación femenina -de la que se hizo mención anteriormente- sólo existe en torno a algunos claustros”, y se trata de una posibilidad reservada a las “clases pudientes”, de manera que “la clase pobre careció por completo de escuelas femeninas”. Por su parte, la población masculina se halla en gran mayoría completamente al margen de la educación escolar, no tiene acceso a ella, aun cuando hay testimonios de las primeras décadas del siglo diecinueve que hablan de la presencia de alumnos “pobres” en escuelas de Santiago, los que eran separados al interior de las aulas de los niños que procedían de la clase alta criolla. Sin embargo, no queda en claro a qué categoría específica de la estructura social colonia, fundada en distintos principios de jerarquización, principalmente de orden étnico, de lo que entonces se denomina “razas”, se está haciendo referencia con la palabra “pobres”. Comoquiera que sea, hay amplia coincidencia entre los historiadores en torno al hecho de que sólo una minoría restringida, conformada por los funcionarios españoles de alto rango, así como por los hacendados y comerciantes enriquecidos de la clase criolla, es poseedora de la mayor parte de la riqueza producida colectivamente, y la única que tiene la posibilidad efectiva de que sus hijos concurran a la escuela, y esto en una época en que alrededor del 90% de la población vive en condiciones de gran pobreza.

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De acuerdo a Francisco Encina (1983), a fines de la época colonial no se ha modificado mayormente “el fondo de la estructura social” que se había empezado a desarrollar en tiempos de la conquista; y que fuera establecida mediante el uso de un grado extremo de violencia en contra de las poblaciones autóctonas. Un ejemplo elocuente de ello es la mutilación de centenares de indígenas a los que les son cortadas sus manos y las narices por no querer someterse a la autoridad del rey de España, o el castigo del aperreo, descrito por el dominico Gil González de San Nicolás: “llevan encadenados a hombres y mujeres indígenas y los usan de cebos para perros para entretenerse mirando cómo los perros los destrozan. Destruyen las cosechas, queman las casas llenas de indios adentro, cerrando las puertas de manera que ninguno pueda escaparse” (en Portales, 2004, p. 21). A través de la violencia de la conquista y del sometimiento consecutivo al que son reducidos, los pueblos autóctonos se convierten en un “trabajo-masa”, en “una fuerza de trabajo maximizada” tanto por su número como por “la intensidad del proceso de trabajo” (Salazar, 2000, p. 23). Y se configura de esta manera una matriz de relaciones sociales fundada en la dominación colonial, la que es ejercida localmente por los funcionarios que componen la administración política y militar designada por la metrópoli, y por sus descendientes, que conforman la clase social criolla. Pero la jerarquía social colonial fundada inicialmente en el uso de la fuerza, es legitimada igualmente por intermedio de las significaciones y representaciones sociales dominantes, que se traducen en una apreciación profundamente negativa de los sujetos que no se sitúan en los peldaños más altos de la jerarquía social. Es lo que pone en evidencia el análisis de los prejuicios sociales imperantes a fines del siglo XVIII, los cuales a menudo se asientan en clasificaciones raciales, que hacen que la “intensidad del desprecio social sea especialmente marcada en relación a la población de ascendencia africana, designada con expresiones como “mala casta”, “gente de baja esfera”, “viles”, “infames y de basto linaje” (Vial, 1971, 85); a ello se agregan las distinciones relativas a los “oficios viles”, de los cuales forman parte la totalidad de ocupaciones manuales, todas ellas afectadas sin excepción por el baldón o el estigma social. Y por cierto, no es a esas categorías sociales que la educación colonial se dirige. El Convictorio de San Francisco Javier, la institución escolar más importante hasta la partida de los jesuitas, en 1767, estaba reservado únicamente a las “personas que sean de gente noble y buenas costumbres; y los que entraren serán generalmente de legítimo matrimonio, si no es que sea hijo de un caballero principal en caso raro, pero que no sea hijo de india, y de hombres que tengan alguna infamia” (en Jobet, 1970, p. 29). También las propias condiciones sociales de existencia de las clases populares, que conforman la gran mayoría de la población, hacen que en la práctica sus posibilidades de educación, en el caso imaginario de que existieran, sean casi nulas, puesto que se hallan desposeídas de tierras, a menudo sin trabajo, y carecen de los bienes más indispensables. Sus condiciones de vida particularmente precarias, marcadas por la privación material y el desamparo, no

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pasan inadvertidas para algunos de los miembros de la minoría ilustrada de fines de la colonia. Así, José Cos de Iriberri decía, después de describir en términos casi líricos la variedad y belleza de los paisajes, el verdor de los campos y la abundancia del ganado que por allí circula: “¡Quién creyera que en medio de esta pompa y aparato de la naturaleza, la población había de ser tan escasa y que la mayor parte de ella había de gemir bajo el pesado yugo de la pobreza, la miseria y los vicios, que son una consecuencia forzosa de ella misma…!” (en Villalobos,1971, p.128). Y en sus escritos no deja de mentar tampoco el carácter profundamente desigual del sistema social de la colonia, que favorece con toda clase de privilegios a una escasa minoría, en contraposición con la situación de crónica pobreza en que habita el resto de la población: “En vano se esfuerzan algunos a ponderar los progresos del comercio a título de testigos oculares en la materia. El repetido contraste que presentan a la vista el lujo de algunos y la vergonzosa desnudez de tantos; los haberes de pocos y la mendicidad de los muchos; el establecimiento de unos y los ningunos recursos de otros, y en una palabra, la comodidad de los menos y la miseria de la muchedumbre es una señal característica por donde se conoce que son muy cortos y muy lentos los pasos que da en la carrera de su prosperidad este reino” (Id.). En un sentido semejante apuntan, en la misma época, las observaciones de Manuel de Salas en torno a las condiciones de existencia de la mayor parte de la población, que no dispone de la posibilidad de acceder a los bienes más indispensables, a pesar de que éstos no son escasos, ni mucho menos: “Vaga sobre un terreno que ofrece a cada punto atractivo para detenerlo; desnudo, donde sobren materias para vestirse; hambriento, donde arrojan los alimentos; ociosos en presencia de las riquezas de todas clases…” (en Villalobos,1971, p. 128). Y en el informe que elabora, en su condición de miembro del Consulado, para el Ministerio de Hacienda de la metrópoli colonial, describe la situación de quienes viven en el mundo rural, donde “está desierta una tierra que corresponde con prodigalidad al cultivo”, y el producto de la que se cultiva es comercializado en el exterior, a pesar de que muchos hallan “cercados por la necesidad”, y de que “nada es más común que ver en los mismos campos que acaban de producir pingües cosechas, extendidos para pedir de limosna el pan, los brazos que la recogieron….” (Salas, 1971, p. 140). Además, los dos autores citados se detienen en la descripción de las condiciones laborarles de quienes logran tener una ocupación, como el “duro y mortífero trabajo de las minas”, o el trabajo en las haciendas, en donde incluso los arrendatarios perciben poco o nada de beneficio, a causa de dos circunstancias que se refuerzan mutuamente: su constante escasez de recursos y el trato usurario de los dueños de la tierra. A todo lo anterior se suma un número elevado de personas que carecen de trabajo, y que se esfuerzan por tener una ocupación sin lograrlo, tal como lo hace ver Manuel de

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Salas (Id.): “todos los días se ven en plazas y calles jornaleros robustos ofreciendo sus servicios, malbaratados, a cambio de especies, muchas inútiles y a precios altos, se ven amanecer en las puertas de las casas de campo mendigando ocupación, y sus dueños en la triste necesidad de despedirlos. Soy continuo espectador de esto mismo en las obras públicas de la capital, en las que se presentan enjambres de infelices a solicitar trabajo, rogando que se les admita (…) Nadie dirá que ha dejado una labor u obra por falta de brazos. Apenas se anuncia algunas cuando ocurren centenares”. Y agrega que algo similar acontece en los en el caso de las faenas mineras, una labor extremadamente dura y agobiante. Como consecuencia de la falta de trabajo, o de las difíciles condiciones laborales en ocupaciones que son a menudo intermitentes y precarias, muchos de los miembros de “la más pobre clase social del pueblo” no alcanzan a llegar a la vejez, “de modo que no hay un país en el mundo en donde haya menos ancianos”. A esto se añade una marcada inclinación al “celibatismo”, pues los hombres que así viven no desean convertirse en progenitores “de unos seres precisamente miserables, que sean como sus padres, vagos, sin hogares ni domicilio ni más bienes ordinariamente que los que apenas cubren su desnudez”. Por lo demás, las descripciones que aportan Salas y Cos Iriberri son reveladoras de una comprensiva e inusual manera de entender y explicar las formas de vida y de conducta de los miembros de las clases populares, que bien vale la pena destacar, pues se sitúan en el polo opuesto de lo que es en su época la percepción social de quienes forman parte de éstas, que seguirá predominando entre las clases altas y gobernantes a lo largo de todo el siglo XIX. En efecto, su punto de vista se aparta de la lógica habitual del prejuicio, del estereotipo y la descalificación social, que se traduce en la atribución sistemática de propiedades negativas a las personas situadas en las posiciones sociales inferiores, como las que refieren los dos autores citados, de una “innata desidia”, de “flojedad y molicie” de las clases populares, aseveraciones que les parecen difícilmente admisibles, por todo el interés y empeño que los hombres del pueblo ponen en la búsqueda de un trabajo: “no es la desidia lo que domina, es la falta de ecuación que los hace desidiosos por necesidad; a algunos la mayor parte del año que cesan los trabajos; y a otros la mayor parte de su vida que no lo hallan”. afirma Manuel de Salas (en Godoy, 1971, p. 140), quien sostiene asimismo que los “brebajes” que a menudo acompañan las diversiones de los miembros de las clases populares constituyen para ellos un medio de “suspender el peso de una existencia triste y lánguida”, de innumerables y permanentes aflicciones, a la manera de “un remedio para el de vivir”. En contraste con el esencialismo predominante en su época, típico además de la situación colonial, Salas y Cos Iriberri hacen ver que las conductas y maneras de ser no pueden ser entendidas sin tomar en cuenta los contextos sociales en los que tienen lugar, las condiciones sociales de existencia por lo tanto. Y como antes se viera, es también en función de un principio semejante que el celibatismo es explicado por Salas, quien también pone en tela de juicio la teoría “climatológica” de las conductas,

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ampliamente difundida en su tiempo, para dar cuenta de la situación de atraso de la economía, la que representa en su opinión una “especie de superstición con que algunos escritores nos han querido encubrir” (en Villalobos, 1971, p.131). Vale decir, por tanto, que las condiciones sociales objetivas en las que transcurre la existencia de la mayor parte de la población de la sociedad colonial de Chile no son compatibles con la posibilidad de participar de la educación escolar, lo que presupone como requisito obligado un cierto grado de distancia a la necesidad (Bourdieu, 1979, p. 57), es decir, contar con un mínimo de bienes materiales que permitan sustraerse a la presión de las necesidades más urgentes y vitales, aquéllas que no es posible dejar de atender y satisfacer porque lo que está en juego es la existencia misma. Si la educación colonial es por definición de una profundamente elitista, pues se halla reservada a una minoría, lo es doblemente, porque su naturaleza elitista proviene no tan sólo de las características propias del sistema escolar en que se asienta, sino también por las condiciones y modalidades de existencia impuestas a la mayor parte de la población. En todo caso, importa destacar el hecho de que en las postrimerías de la época colonial se empiezan a manifestar ideas y propuestas en torno a la necesidad de dar un impulso importante a la educación, y de modificar al mismo tiempo su orientación tradicional. Así, uno de los integrantes de la elites cultivadas de ese entonces, del “pequeñísimo grupo” de los precursores intelectuales de la independencia, cuyas ideas se encuentran con “un ambiente de indeferencia que parecía que nada podría remover” (Villalobos,1971, p. 138), Anselmo de la Cruz, secretario del consulado, considera en 1808 que la educación es el medio más apropiado para el logro de múltiples finalidades de carácter colectivo, en especial las de “contener los desórdenes”, promover el progreso de la agricultura, industria, comercio y artesanías, e incluso concebir de una manera distinta el status político de la sociedad colonial; adicionalmente, a su parecer “las luces de la razón conducidas por la enseñanza” es lo que “cultiva el talento”, permite al individuo conocerse a sí mismo y adquirir los fundamentos de la religión. De manera semejante, en 1804, cumpliendo la misión que le había sido encomendada de pronunciar la Oración Inaugural de la Universidad de San Felipe, Juan Egaña desarrolla una apreciación crítica de la cultura intelectual prevaleciente hasta entonces, a propósito de la cual señala que “hemos salido de aquella triste época donde aún los ministros del santuario eran reputados por doctos si conocían las fórmulas de los sacramentos y el tono de los himnos”; y sostiene igualmente que es necesario que el “deseo de saber” se asiente realmente en Chile, sobre todo en lo que respecta a disciplinas como la astronomía, la geografía, la náutica y la física que pueden prestar una útil contribución para el conocimiento de la realidad (en Subercaseaux, 2000, p. 22). Por su parte, Manuel de Salas pone de manifiesto los adelantos que se podrían obtener en los oficios artesanales, en el comercio y la industria si su ejercicio se fundara en la enseñanza de la aritmética, la geometría y el dibujo, para lo cual

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solicita en 1895 la creación de un establecimiento destinado a brindar una preparación de ese tipo, lo que se traduce en la instalación de la Academia de San Luis dos años más tarde. En un informe de 1801 dando cuenta a las autoridades de la marcha de la Academia, expone su convicción de que la difusión de los “conocimientos útiles y sólidos”, no de las “ciencias especulativas”, constituye el medio indispensable para el progreso de las artes, la industria y la agricultura (en Jobet, 1970, p.115). En ese mismo año, al inaugurar los exámenes de la Academia de San Luis, Luis Campino no sólo destaca las benéficas consecuencias que se derivan de las ciencias, sino que también pone en tela de juicio el tipo de conocimientos tradicionalmente impartidos por la enseñanza colonial: “se fijó aquel funesto escolasticismo y espíritu de partido incompatible con la razón, verdad y exactitud que constituyen las ciencias demostrativas, en que sólo se enseña lo que se sabe y se entiende” (Id., p.117). El discurso educativo de la independencia En el discurso que acompaña el surgimiento y el desarrollo del proceso de emancipación, encabezado y dirigido por miembros de la clase alta criolla, en especial por aquéllos que poseen un nivel de instrucción más elevado, la educación se convierte en uno de sus componentes más importantes. De hecho, se asiste a la emergencia de una nueva manera de concebir la educación escolar, la que se distingue ante todo por la ruptura radical que desde ella se plantea con respecto a la enseñanza dispensada durante la colonia, la que pasa a ser objeto de una crítica sistemática y global en sus más distintos aspectos: sus finalidades y funciones, la clase de saberes y aptitudes que le incumbe transmitir, los grupos y clases sociales a los que está destinada. Es en neta oposición al modelo educativo de la colonia que se determina y elabora el nuevo discurso educativo, el que se empieza a difundir con anterioridad a la creación de la Primera Junta Nacional de Gobierno en 1810. En efecto, dos meses antes de la instalación de ésta circula con el nombre de un autor desconocido, José Amor de la Patria, el Catecismo Político Cristiano, cuyas primeras palabras están consagradas justamente a la educación, a lo que deben ser sus funciones y a los beneficios que de ella se derivan, en primer término los de orden político y social: “la instrucción de la Juventud es una de las bases más esenciales de la sociedad humana; sin ella los pueblos son bárbaros y esclavos (….); pero a medida que los hombres se esclarecen conocen sus derechos y los del orden social, detestan la esclavitud, la tiranía y el despotismo, aspiran a la noble libertad e independencia, y al fin lo consiguen con medidas sabias y prudentes, que hacen ilusorios los esfuerzos y las amenazas del interés y del egoísmo de los usurpadores de la primitiva y divina autoridad de los pueblos” (Amor de la Patria,1969, p. 3).

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Con posterioridad, y en particular con la instalación de la primera imprenta en 1811, descrita en el Prospecto de la Aurora de Chile como “el grande, el precioso instrumento de la Ilustración Universal”, y la aparición por primera vez de un periódico que se convierte en el medio privilegiado de explicitación y circulación del discurso independentista, se manifiesta y desarrolla de manera mucho más precisa, detallada y sistemática la nueva concepción de la educación, en primer término las críticas que se dirigen a la educación colonial. En el Reglamento para Maestros de Primeras Letras de 1813 (en Labarca,1939, p.367) se empieza señalando: “un sistema metódico de opresión (….) hizo que esta hermosa porción de la tierra gimiese 300 años en la esclavitud y la incultura” una afirmación que no parece ser tan exagerada cuando se considera el mínimo desarrollo de la instrucción durante el extenso período colonial: la ciudad de Santiago sólo contaba en 1812 con siete escuelas de primeras letras a las que concurrían 674 alumnos, en circunstancias que su población global es en ese entonces de alrededor de 50 mil habitantes, y que se trata del centro urbano con un más alto grado de escolarización. Es lo que constata la Aurora de Chile, que alcanzó a cubrir un total de cuarenta y dos números desde su primera aparición semanal en febrero de 1812, más de un tercio de los cuales contienen artículos que tratan de la educación. De hecho, en el Prospecto de dos hojas en que se anuncia su aparición próxima se afirma que “la ignorancia entraba en el plano de la opresión”, lo que es considerado como una consecuencia de la lógica misma del poder colonial, ya que al negar o limitar al máximo el acceso a la instrucción crea las condiciones más propicias para la recepción conforme del discurso que lo legitima. Y así acontece porque la posesión del “saber real”, aquél que es capaz de clarificar y explicar la naturaleza de las cosas, predispone a un examen reflexivo de las creencias y representaciones justificatorias del orden impuesto por la metrópoli: “¿Sobre qué fundamentos más sólidos que la ignorancia pudiera haber cimentado sus sangriento trono la tiranía? ¿Cómo pudiera explicarse sino a la luz de este principio la opresión en que muchos pueblos yacen sumergidos de largos siglos a esta parte? (….). Solamente la ignorancia de los hombres pudiera haber recibido y consagrado en todos los tiempos por principios eternos, las absurdas máximas inventadas por la ambición, para ejercer libremente el despotismo y perpetuar la esclavitud de los pueblos. A esta clase de máximas pertenece la de que los reyes son puestos por Dios en la tierra: máxima abominable, que por haberse mirado generalmente entre nosotros como una parte del dogma, labró el vergonzoso yugo que hemos sufrido por tan larga serie de años…” (Aurora, N° 34). De ese estado de ignorancia instaurado por el régimen colonial forman parte también los conocimientos que eran impartidos por éste, los que son ahora

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percibidos como “sutilezas y vanas investigaciones”, “tinieblas dialécticas”, “disputas de voces e imaginaciones abstractas”, expresiones empleadas de manera recurrente en relación a los saberes característicos de la colonia. Así se explica igualmente el hecho de que no haya sido tomado en cuenta todo lo que atinge a la realidad misma, como es el caso del “conocimiento del hombre físico y moral”, o del “análisis de la naturaleza y las fuerzas de las sociedades”, algo que no ha podido retener la atención de los escritores de los siglos pasados a raíz del tipo de formación que habían recibido (Aurora, N° 1 0). Nada justifica, por tanto, que el escolasticismo siga siendo el componente esencial de la transmisión institucionalizada de la cultura. Y nada justifica tampoco que la enseñanza sea dispensada en latín, considerado por razones diversas como un real obstáculo para la difusión de los saberes de la Ilustración, ya que acarrea innecesarias dificultades adicionales para el estudio de los contenidos, obliga a un aprendizaje de carácter memorístico y a una “recitación sujeta a la letra del cuaderno”. Por añadidura, los descubrimientos y saberes más recientes no se hallan en los libros escritos en latín, en los que en cambio sí se encuentran “cosas extravagantes” a las que la lengua en que son formuladas les confiere la apariencia de “sublimes y misteriosas” (Aurora, N° 13). En contraposición al tipo de conocimiento de la educación colonial, ahora se plantea un nuevo modelo de conocimiento, el modelo racionalista surgido en la Europa no hispánica, en Francia e Inglaterra especialmente, el cual se distingue antes que nada por la separación que establece entre la esfera del conocimiento, por una parte, y el dominio de lo trascendente, por la otra. Es el caso especialmente de los saberes de la ciencia generados durante los siglos precedentes por las sociedades europeas no hispánicas, cuyo surgimiento marca el punto de partida de de un vasto proceso de Ilustración, iniciado en el siglo diecisiete, que se expande y alcanza su apogeo en la centuria siguiente: “Este es sin duda el siglo de las luces. En él los monumentos de las ciencias y artes s e multiplicaron de tal modo que la barbarie de los siglos futuros trabajará mucho para destruir. Las ciencias llegaron a su mayor auge, acercándose a su última perfección, mejorándose y haciéndose más útiles los conocimientos anteriores” (Aurora, N° 3). Los productos del racionalismo europeo y el modelo de conocimiento que allí se actualiza representan, para los portavoces del movimiento de independencia, la forma por excelencia de la cultura intelectual. Desde luego, el reconocimiento de ese saber se impone a principios del siglo diecinueve por el propio peso de sus logros o realizaciones, como una opción casi ineludible por lo tanto. Pero se trata de también de una clase de conocimientos que aporta una nueva visión de la realidad, una manera distinta de entenderla y percibirla, incluso en sus manifestaciones más cotidianas. Esos saberes permiten comprender por ejemplo

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fenómenos naturales habituales, como es el caso de los temblores de tierra, de frecuente ocurrencia en Chile, y a propósito de uno de los cuales se desarrolla en la Aurora de Chile a un detenido examen sobre las causas que lo producen, sustentadas en la acción e influencia de elementos puramente empíricos, como la “inflamación de las materias combustibles”, “sustancias bituminosas y aluminosas”, “aire y fluidos elásticos”. El análisis de tono neutro y objetivo que allí se despliega, junto con un lenguaje del mismo tenor, constituyen una expresión ejemplar de esta nueva forma de aprehender y entender la realidad, la cual es contrapuesta en el mismo texto a las interpretaciones de este fenómeno heredadas de la colonia, según las cuales se trata del producto de la “cólera celeste”, un punto de vista que se juzga anacrónico y superado, “impropio de los tiempos actuales de tanta ilustración y filosofía”. Además, los saberes de la Ilustración son portadores de beneficios múltiples, que son evocados en un largo poema de la Aurora de Chile presentado como una “exhortación al estudio de las ciencias”. Allí se habla de “máquinas ingeniosas” que multiplican el esfuerzo humano, a la vez que permiten ahorrarlo, se evocan diversas disciplinas como la química, las matemáticas y la botánica, se habla también de los elementos naturales que se hallan ahora sometidos a la “constante obediencia (….) de la alta inteligencia”. Por añadidura, el “hombre es un ente real”, por lo cual resulta indispensable disponer de conocimientos consistentes y prácticos como los que aportan las “ciencias exactas”, las que son consideradas como la cristalización más acabada y perfecta del saber, y por tanto como el más “poderoso instrumento” de la razón humana. Adicionalmente, esta clase de “conocimientos útiles”, que se desarrollan inicialmente en a través del estudio de la naturaleza, extiende posteriormente su campo de reflexión y sus aplicaciones al universo social, a las esferas de la legislación, de la política y la economía. Como consecuencia de ello se ha producido un acopio apreciable de los saberes que dicen relación con el mundo humano, y se trata de un hecho de importancia mayor, ya que abre la posibilidad de un progreso social efectivo y constante: “El espíritu humano, levantado por estas ciencias, y admitido a los misterios más recónditos de la naturaleza (….), se aplicó a la ciencia que tanto interesaba a la felicidad pública, emprendió el estudio de la política y de la legislación. Desde entonces volvió a cultivarse la sublime ciencia de hacer felices a las naciones. Desde entonces volvió a conocerse que la fortuna de los estados es inseparable de la de los pueblos, y que para hacer a los pueblos felices es preciso ilustrarlos”. (Aurora, N° 13) Y ésta es una de las razones por las cuales la ilustración “debe hacerse popular”, propagarse por todos los lugares, lo que más concretamente significa que no sólo debe estar al alcance de “los nobles y ricos”, sino también de “los plebeyos, los artesanos, los labradores, y mucha parte de las mujeres” (Aurora, N° 9). Por

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primera vez, y en contraposición a la concepción elitista de la educación que prevalece en la colonia, ahora se plantea que los individuos de todas las condiciones puedan incorporarse a las instituciones de enseñanza, por cuanto se trata de un factor esencial del progreso social. Puesto que de esta nueva forma del saber se derivan un extenso número de beneficios: el perfeccionamiento de las artes mecánicas e industriales, el establecimiento de leyes y costumbres ajustadas a los principios de la “razón eterna”, una más grande cohesión y unidad del cuerpo social, así como el arte de gobernar con equidad y eficacia. Por su intermedio debiera operarse asimismo un cambio en las maneras de ser, la desaparición de la “barbarie y la rusticidad”, de la “rudeza de las costumbres”, las que serían progresivamente reemplazadas por un “cierto aire de civilidad y unos modales cultos”. Pero se trata igualmente de una clase de saberes que resulta indispensable para la existencia y propagación de una concepción apropiada de la naturaleza humana, distinta de la prevaleciente en la época colonial, basada en la ignorancia y en la visión que la acompaña de la opresión como algo natural. Desde su emergencia el discurso independentista se sitúa en una perspectiva republicana, que se exterioriza por ejemplo en la afirmación de que “poco importa la libertad nacional si no se une con la libertad civil”, por lo cual es necesario por parte del Estado “asegurar a todos los ciudadanos una gran consideración y dignidad. Debe ser una cualidad inapreciable de la ciudadanía, ha de ser una dignidad el ser ciudadano” (Aurora, N° 30). Es por esto también que es necesario que la instrucción se generalice “esparciendo los principios útiles y sólidos en toda la masa del pueblo, cultivando la razón pública” (Id.), es decir una opinión pública que de hecho ejerce una influencia apreciable sobre el espíritu humano, puesto que es “el agregado de las ideas inspiradas y perpetuadas por la educación, los discursos familiares y el gobierno, y fortificadas por el ejemplo y el hábito” (Id.). En este sentido, para sus creadores la propia Aurora de Chile, y la prensa más en general, es “concebida como una institución republicana” (Castillo, 1989, p. 36), que debe concurrir igualmente a la constitución y el perfeccionamiento de una razón pública ilustrada, capaz de distinguir las opiniones verdaderas de las que sólo tienen por base la ignorancia” (Aurora, N° 31) . Vale decir que la exigencia de difundir los saberes de las luces guarda se justifica, asimismo, desde esta dimensión propiamente política, y uno de los rasgos más esenciales de “los ciudadanos de los Estados libres” es que “como tienen influencia en los negocios públicos, procuran instruirse en la ciencia del gobierno y de la legislación. Y meditan en las máximas de la economía política” (Aurora, N° 31). En resumen, incorporar y propagar los conocimientos producidos por el racionalismo, y modificar la enseñanza en vista de semejante objetivo, aparece como un elemento primordial del progreso, y a la vez como uno de los medios indispensables de la construcción de una nueva sociedad. El modelo del conocimiento y de la educación que se pretende instaurar no sólo se inscribe en

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un proyecto global de sociedad, sino que se trata al mismo tiempo de uno de sus pilares más fundamentales, pues de él depende en gran medida la posibilidad de que se produzcan las restantes transformaciones que forman parte de la nueva formación social que ahora se comienza a concebir y a poner en marcha. Es por ello que a los gobiernos les corresponde asumir un papel central en relación a la educación: “la rudeza de costumbres e ignorancia de las letras no pueden remediarse si no interviene el brazo poderoso del gobierno y toma a su cargo los primeros fundamentos de la reforma de las escuelas”, las que debe mantener bajo su “inmediata inspección”, en su condición de “soberano moderador supremo del cuerpo civil” (Aurora, N° 9). En conformidad a los principios antes señalados se estructura el discurso independentista de la educación, en función del cual se orienta toda la evolución histórica siguiente de la educación chilena, se lleva a cabo durante los cuatro decenios post-coloniales la construcción de un nuevo sistema de enseñanza, con todas las restricciones que resultan de un contexto histórico que seguirá estando marcado por una configuración social que mantiene casi intactas las desigualdades del sistema colonial. En todo caso, importa destacar que ya en los años iniciales del proceso de emancipación empieza a ser puesto en práctica la representación social emergente de la educación, principalmente a través de la creación del Instituto Nacional, en 1813, establecimiento en el cual se intenta plasmar las ideas sobre la educación, que alberga por lo mismo la totalidad de niveles de enseñanza, y es concebido además como un verdadero modelo educacional. Así se señala, en efecto, en el Proyecto Constitucional de 1811, en el que se sancionaba la creación del Instituto: “éste será el centro y modelo de la educación nacional (….) En los departamentos, provincias y ciudades se establecerán Institutos, que siguiendo proporcionalmente los modelos del principal, tengan por lo menos instrucción para los primeros elementos de educación física, política, religiosa y moral, y para las artes más útiles y necesarias” (en Castillo, 2009, p. 45). De particular interés es el proyecto de fundación del Instituto en el que por primera vez se presenta una propuesta de plan de estudios, publicada en los números 19 y 20 de la Aurora de Chile, del 18 y 25 de Junio de 1812, con un extenso nombre: “Plan de Organización del Instituto Nacional de Chile, escuela central y normal para la difusión de los conocimientos útiles”. En el primer lugar de los contenidos formativos figura la gramática castellana, cuya presencia se justifica por el hecho de que procura el conocimiento de la propia lengua, con lo que se facilita la adquisición de la cultura “y se extiende prodigiosamente la ilustración”; al mismo tiempo, la gramática se considera indispensable para una adecuada comprensión de las dos idiomas extranjeros contemplados en el curriculum: el francés, al cual se le asigna particular importancia en razón de “la excelencia de las obras escritas en aquella lengua”, pero también el inglés, por tratarse de “una lengua sabia”, consagrada “a la filosofía y a la profundidad del pensamiento”. De igual manera,

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se confiere un lugar importante a las ciencias matemáticas, físicas y químicas y a sus aplicaciones diversas, así como a las denominadas “ciencias morales”, que abarcan un amplio espectro de materias: la ciencia social, el derecho constitucional, los principios de la moral y de la legislación y la economía política, además de la historia de las leyes, revoluciones, engrandecimientos y decadencia de las naciones. Las “ciencias morales” corresponden, pues, a los análisis y saberes de la Ilustración que toman como objeto el universo social humano, de los cuales se colige la igualdad y los derechos de quienes componen el cuerpo social y se instauran las condiciones que hacen posible el pacto social que hace posible el entendimiento y el progreso colectivos. En este mismo plano, en el plan de estudios se contempla la enseñanza de los principios de base de la Constitución, entre los cuales figuran los derechos de la patria, las obligaciones y prerrogativas de los individuos, contenidos en los cuales profesor se guiará por el propósito de “inspirar a los alumnos por el conocimiento de sus eternos derechos, grandeza de alma, ideas liberales, y el heroico sentimiento de su dignidad”. En un sentido similar apunta la enseñanza de la historia, considerada como “la mejor escuela de la moral y de la ciencia del gobierno”, a la que se encomienda el propósito de mostrar los errores políticos que han provocado la ruina de algunas naciones, así como las teorías que hicieron florecer a otras, apoyándose para esto en el estudio de las épocas más relevantes de los pueblos antiguos y modernos, y teniendo presente sus progresos en las artes, ciencia, agricultura y comercio, así como la influencia que en ello tuvo el gobierno político y civil. Al respecto, hay que considerar que la historia sigue siendo en esta época la principal fuente de las reflexiones que se elaboran en torno en torno a las formas de gobierno y la política, que cobran una importancia creciente a medida que se desarrolla el movimiento de la Ilustración; ella “es el mejor libro de la política”, decía en 1813 Antonio José de Irisarri en el Semanario Republicano (Castillo, 2009, p. 56). Sin embargo, ese plan de estudios no es enteramente coincidente con el que se implementa en el momento de la inauguración del Instituto Nacional, en Agosto de 1813, compuesto según Jobet (1970, p. 144) por dieciocho cátedras, algunas de las cuales no figuraban en el plan recién citado, como es el caso de latín para minoristas y latín para mayoristas, teología dogmática, sagrada escritura, elocuencia doctrinal, oratoria y panegírica, además de diversos cursos de medicina. La divergencia entre ambos proyectos curriculares probablemente se explica por la negociación entre representantes del gobierno independentista y de la Iglesia que antecedió, en 1813, a la creación del Instituto Nacional; la que trajo como resultado la reunión en un único establecimiento de los principales centros de enseñanza existentes hasta entonces: la Universidad de San Felipe, el Seminario, el Colegio Carolino y la Academia de San Luis, junto con la desaparición de las instituciones educativas de nivel avanzado que dependían directamente de la Iglesia, ya que la Academia de San Luis es el único de esos

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establecimientos que no era controlado por ella; y el propio Seminario pasa ahora a formar parte del Instituto Nacional. Al mismo tiempo, el plan de estudios que se pone en marcha cuando se crea el Instituto constituye, en relación al curriculum de la época colonial, una ruptura bastante menos radical que la propuesta de 1812, sobre todo en lo concerniente a la presencia del latín, por completo ausente en esta última. Comoquiera que sea, con la restauración del poder colonial, a principios de 1814, la existencia del Instituto Nacional llega provisoriamente a su fin -sólo volverá a ser abierto en 1819- al igual que las demás medidas adoptadas por los primeros gobiernos de la naciente República de Chile en el ámbito de la educación. Es el caso, en especial, del Reglamento Para Los Maestros de Primeras Letras, decreto de 1813, en el que por primera vez se instaura oficialmente el acceso a la educación para las mujeres y se ordena la creación de escuelas de primeras letras “en toda ciudad, toda villa y todo pueblo que contenga más de cincuenta vecinos”. Junto con lo anterior, se instituye un conjunto de normas que regulan el funcionamiento de las escuelas, su modo de financiamiento, la educación en recintos separados de niñas y varones, el tipo de textos a utilizar, así como los requisitos que deben cumplir quienes asuman el ejercicio de la docencia, la que pasa a ser considerada como una función social de primera importancia: “estos individuos, por la importancia de su ministerio y por el servicio que prestan a la patria, deben ser mirados con toda consideración y honor; por consiguiente sus personas son de las más respetables (…) y el Gobierno los tendrá presente para dispensarles una particular protección” (en Labarca,1939, p. 367). En lo que atañe a quienes ya se desempeñaban como maestros de primeras letras en las escuelas, se estipula que sólo podrán continuar en sus funciones a condición de que reúnan los atributos de orden profesional y moral que en el decreto se establecen, disponiendo así de la posibilidad de alcanzar un reconocimiento en el que se manifiesta el lugar central que a la educación ahora se concede. Referencias bibliográficas Amor de la Patria José (1969) Catecismo Político Cristiano, Buenos Aires, F. de Aguirre. Bourdieu P. (1979) La distinction. Critique sociale du jugement, París, Ed. De Minuit. Chaunu, P. (1973) Histoire de l’Amérique Latine, París, Presses Universitares de France. Castillo V. (2009) La creación de la República. La filosofía pública en Chile. 1810 1830.

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COLABORACIÓN ENTRE PROFESORES. ALGUNAS CONDICIONES Y FACTORES QUE LA HACEN POSIBLE AL INTERIOR DE ALGUNAS ESCUELAS PÚBLICAS Miguel Navarro Rodríguez Doctor en Educación Internacional Profesor, investigador de la Universidad Pedagógica de Durango México narodmi@yahoo.com Manuel Ortega Muñoz Maestro en Administración Pública y Educación Estudiante del Doctorado en Ciencias para el Aprendizaje, Universidad Pedagógica de Durango. México manuelor21@yahoo.com Luis Manuel Martínez Maestro en Sistemas Encargado de la Dirección de Educación a Distancia, Universidad Juárez y Webmaster de la Página Electrónica de la Universidad Pedagógica de Durango México manuel@upd.edu.mx

RESUMEN El presente trabajo aborda las significaciones asumidas por profesores de educación primaria respecto de las condiciones, factores y estrategias de la colaboración docente al interior de algunas escuelas primarias públicas, así como las implicaciones que tales profesores hicieron desde dicha colaboración, hacia la cultura escolar y profesional. Fueron participantes 15 profesores, sujetos clave, en 5 escuelas primarias públicas en el Estado de Durango, México. Siguiendo el método investigación acción participante, se realizó en una primera etapa el presente diagnóstico, estando pendientes las fases de intervención y evaluación. Los instrumentos utilizados fueron entrevistas y observaciones, con las cuales se elaboró un texto primario para ser sistematizado en el paquete Atlas TI 5.0, lo que permitió destacar 18 pre-categorías y 6 categorías finales de análisis. Los resultados destacaron cuatro condiciones indispensables para iniciar procesos de colaboración docente: ambiente afectivo, respeto fundamental hacia las personas, comunicación entre pares y disposición plena hacia el trabajo, en tanto

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que el liderazgo académico, la apertura diversidad -ligados a gobernabilidad ambos y la cultura de la profesión, fueron encontrados como factores propiciadores de la colaboración docente. Diversas estrategias para la colaboración fueron reconocidas y se establecieron algunas implicaciones entre colaboración docente y cultura escolar y profesional. PALABRAS CLAVE Colaboración entre profesores, respeto, ambiente afectivo, comunicación, cultura escolar. COLLABORATION AMONG TEACHERS. SOME CONDITIONS AND FACTORS THAT MAKE IT POSSIBLE WITHIN SOME STATE SCHOOLS ABSTRACT This paper addresses the meanings assumed by elementary school teachers regarding the conditions, factors and strategies of teacher collaboration within some primary schools, and the implications that these teachers reached from such collaboration towards the school and professional culture. 15 teachers were the participants, who were key subjects, in 5 primary schools in the State of Durango, Mexico. Following the method participant action research, a first stage consisted of the present diagnosis, the stages of intervention and evaluation are pending. The diagnosis was made through interviews and observations, which produced a primary text to be systematized in the data analysis software Atlas TI 5.0, yielding 18 pre-categories and 6 final categories of analysis. The results highlighted four essential conditions to begin teaching collaborative processes: emotional environment, basic respect for people, peer communication and full readiness for work. Meanwhile academic leadership, openness, diversity -both linked to management and the culture of the profession-- were found as factors which affect teacher collaboration. Various strategies for collaboration were recognized and some implications were established of collaboration between teachers and school and professional culture. KEYWORDS Collaboration among teachers, respect, emotional environment, communication, school culture.

1. Introducción La presente investigación es parte de un trabajo más amplio y constituye a su fase diagnóstica, se aborda un campo problemático especialmente relacionado con la gestión institucional, particularmente en torno a los procesos en los cuales

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profesores se interrelacionan y constituyen a un ambiente de trabajo, ya que: conforman equipos, tejen redes de colaboración en torno al trabajo docente y a la solución de los problemas que plantea el aprendizaje, o bien diseñan propuestas participando en colectivo en torno a lo que día a día es su escuela. De esta forma, los profesores al hacer posible la colaboración docente como base de la cultura escolar, construyen una fuerte identidad profesional (Van Wessum, 1999). La investigación -como ya se estableció, de tipo diagnóstico- pretende dar cuenta de ciertas categorizaciones, desde los datos aportados por los sujetos participantes en torno a la colaboración entre los profesores, que nos expliquen los factores y condiciones que la hacen posible dando lugar a una fuerte cultura profesional que mueve a la propia cultura escolar. Entender cómo se desarrollan las dinámicas de colaboración entre los profesores –sus factores y condicionantesy sus implicaciones hacia la manifestación de fuerte “profesionalismo” de parte de los profesores que colaboran, es uno de los propósitos que orientan la investigación.

2. Algunos antecedentes respecto de la colaboración entre los profesores En el campo educativo, la colaboración entre los profesores, es entendida como una oportunidad de renovar la escuela (Fishbaugh, 1997; National Council for Accreditation of Teacher Education, 2000), asimismo ha sido definida como una sustantiva relación entre profesores, cuyo centro es la colegiación y que para ello exige de una organización específica de la escuela para apoyarla (Morton, 1993a). Si bien el trabajo colaborativo y la colegialidad entre profesores son previstas por la normativa de diferentes escuelas, en muchas instituciones, los profesores son colegas solamente de nombre, (Morton, 1993b ; Hargreaves, 1994; Sessums, 2006), así que, para iniciar una genuina colaboración docente, cuyo eje sea la auténtica colegialidad – y no la colegialidad artificial ya señalada por Hargreaves (1994)- se requiere evitar la compulsión que la norma impone, proporcionando a esa colegiación de libertad, espacio y sobre todo de espontaneidad. El trabajo de Leonard & Leonard (2003), refirió los problemas continuos relacionados con la institucionalización del trabajo colaborativo y situó a las escuelas ante la disyuntiva que supone el continuismo rutinario del trabajo aislado de los profesores, o bien el desarrollar a la escuela como una comunidad de aprendizaje, si bien ello implica un reto constante por mantenerla. Monahan (2007), abordó las relaciones entre la colaboración entre profesores, staff, directores y la gobernabilidad de las escuelas. Encontró adicionalmente, que la colaboración impactó en diversas variables culturales, creándose dentro del proceso, una cultura de apoyo hacia los grupos de trabajo colaborativo.

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Buchanan et. al., (2007), destacaron en su estudio cualitativo, que la colaboración entre profesores no está ausente de algunos retos, y que ante todo, ayuda a que se expresen las voces de los docentes, creándose una nueva cultura que favorece la construcción de equipos colaborativos. Welch (1998), ha señalado que no hay un consenso claro en torno a una definición operacional de la colaboración docente en su ámbito teórico, que establezca de forma clara a sus fundamentos, debido en parte, a que no se ha llegado aún a determinar los factores que son coadyuvantes a dicha colaboración y las condiciones en que ocurre ésta, sin embargo, en donde si se ha avanzado, es en la clasificación de las formas en que colaboran los profesores, proponiéndose incluso modelos de trabajo colaborativo (Loertscher 1982, 1988, 2000). Lo anterior es particularmente importante porque señala la dirección de las investigaciones en este campo y justifica en el orden teórico el desarrollo de la presente indagatoria.

3. Las preguntas de la investigación Las siguientes son las preguntas que se plantean para orientar el desarrollo del presente trabajo: ¿Qué significaciones expresadas por los sujetos investigados, nos dan cuenta de algunas condiciones factores y estrategias que constituyen a la colaboración entre los profesores en algunas escuelas públicas? ¿Qué implicaciones existen, según los sujetos parte de la investigación, desde los procesos de colaboración entre los profesores descritos, hacia la cultura escolar y hacia la cultura de la profesión?

4. Los objetivos de la investigación A fin de establecer los puntos de guía que apoyen al proceso de indagación, se establecieron los siguientes objetivos y metas. 4.1. Objetivo General Establecer las significaciones de los profesores investigados, acerca de las condiciones, los factores y las estrategias que constituyen a los procesos de colaboración docente al interior de algunas escuelas públicas. 4.2. Objetivos específicos Desde la perspectiva de los profesores investigados:

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• Determinar las condiciones bajo las cuales ocurre la colaboración entre profesores en algunas escuelas públicas. • Explicar a los factores que hacen posible a la colaboración docente, entre los profesores de las escuelas públicas parte de la investigación. • Identificar las estrategias más comunes de colaboración docente. • Establecer algunas implicaciones de los procesos de colaboración docente, con la cultura escolar y profesional de los profesores parte del estudio. • Desarrollar una propuesta para la colaboración docente en red, en las escuelas primarias públicas parte de la investigación.

5. Justificación La investigación es importante, porque supone indagar sobre las lagunas teóricas que por hoy están siendo abordadas por los investigadores del campo: las condiciones sobre las que opera la colaboración entre los profesores, así como los diversos factores y estrategias que la constituyen. Por otra parte, el desarrollo de la presente investigación, proporciona diversas pautas hacia la mejora de los ambientes de colegiación docente y por ende de sus resultados, lo cual potencialmente contribuirá a una mayor eficacia en la gestión de la escuela pública. Adicionalmente, la investigación aporta un reflejo acerca de la identidad, los valores y la cultura profesional, inmersa en los procesos descritos de colaboración docente, por lo cual se establecen algunas implicaciones, desde la colaboración docente, hacia la cultura escolar y la cultura de la profesión magisterial, enmarcando potenciales relaciones y nexos que contribuyen a la transformación de ambas culturas y por ende, de la institución escolar.

6. La estrategia metodológica El tipo de estudio por la naturaleza de los datos, se planteó como cualitativo, en su tradición metodológica se propuso como una investigación- acción, misma que proporcionó un diseño longitudinal en el acopio de los datos, el cual se realizó en cinco escuelas primarias públicas del Estado de Durango, tres de estas escuelas ubicadas en la ciudad de Durango y dos escuelas más en una zona rural próxima. La investigación-acción puede representarse mediante un modelo en espiral con ciclos sucesivos que incluyen diagnóstico, planificación, acción, observación y reflexión–evaluación. Este proceso de investigación-acción es definido por múltiples autores de acuerdo a su nivel, complejidad y propósito (Bausela, 2007). 70


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Pérez (1990), identifica tres rasgos comunes en las diferentes tendencias de la investigación acción: la definición y resolución de problemas, la reflexión - acción y finalmente la incorporación de amplios procesos de mejora. Para los términos de esta investigación, la primera orientación que identifica al diagnóstico, estará presente de manera primordial. En torno a los instrumentos de la investigación empleados, se utilizaron entrevistas, observaciones participantes y diarios de los investigadores. Los textos se procesaron empleando el programa para la sistematización de datos cualitativos denominado atlas ti, en su versión 5.0 Los criterios para la selección de los profesores informantes clave, en cada una de las 5 escuelas primarias públicas parte de la investigación, fueron: su nivel de participación en órganos colegiados, la disponibilidad para aportar datos y una experiencia media de años de servicio profesional.

7. Enfoque teórico A continuación se discuten algunos énfasis que la teoría establece sobre el problema de investigación a fin de dilucidarlo. 7.1. Las características de las escuelas colaborativas Litle (1982, 1987), refiere las llamadas prácticas críticas de adaptabilidad que caracterizan a las escuelas colaborativas, al respecto Scott y Smith establecen que “Una escuela colaborativa es aquella en la cual tanto directivos como profesores trabajan cotidianamente juntos para promover la enseñanza efectiva y el aprendizaje” (Scott y Smith, 1987, p.1). Puede apreciarse que la clave esencial para entender a la colaboración entre las escuelas y los profesores es la interdependencia, el trabajar juntos para una meta en común, implica que solo colaborando para que los otros cumplan su objetivo, se logra cumplir los objetivos propios. Las características de las escuelas colaborativas quedan así delineadas por Litle (1987): -

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Los profesores se comprometen en frecuencia, continuidad y de manera incremental y concreta a hablar entre colegas acerca de sus prácticas de enseñanza en oposición a realizar comentarios informales entre estudiantes, profesores y directivos sobre cómo enseña determinado profesor. Los profesores son sistemáticamente observados en su práctica de enseñanza, para destacar algo potencialmente útil para el colectivo de

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profesores de la escuela, así como para prevenir algo alarmante de dicha práctica. Los profesores planifican, diseñan, evalúan y preparan materiales de enseñanza de manera conjunta. Los profesores se enseñan los unos a los otros y los logros de conjunto son el resultado de dicha enseñanza colegiada.

Para Mellencamp (1993), las características de las escuelas colaborativas son esencialmente: a) Un amplio equipo escolar de profesores los cuales planifican juntos la enseñanza y juntos encuentran soluciones a sus problemas. b) Búsqueda del desarrollo profesional individual a través del equipo colaborativo de profesores c) Desarrollo de prácticas instruccionales en equipo colaborativo, esto es la colaboración entre los profesores necesariamente debe de impactar en el orden de las estrategias de enseñanza y aprendizaje compartidas. Mellencamp (1993), refiere cómo durante 4 años consecutivos, las escuelas rurales del distrito del norte de Vermont, se mantuvieron en un programa de escuelas colaborativas y las encuestas anuales mostraron que dicho programa era efectivo por las siguientes razones: a) Se creó un verdadero cambio en las escuelas. b) Fue un programa adaptable y flexible para las varias configuraciones y tipos de escuelas participantes. c) Se incrementó la participación de los profesores en la toma de decisiones instruccionales, mismas que fueron compartidas hacia otras escuelas y profesores. ( Estrategias didácticas o de enseñanza) d) El éxito del programa dependió fuertemente más del apoyo de los directores, que de los propios profesores. e) Incrementó la colaboración entre profesores y del equipo de enseñanza. f) Incrementó el uso de varias prácticas de enseñanza incluyentes g) Requirió de compromiso, tiempo y recursos de los participantes. h) Propició el desarrollo de técnicas de liderazgo entre pares. 7.2. La cultura de colaboración entre profesores Bolívar (1993), identifica los componentes de la cultura escolar presente en el profesorado y señala que se trata en primer término, de formas culturales en cuanto a determinados patrones estructurales, asociaciones, modelos o formas de relación que enmarcan a la cultura profesional y en segundo término, se refiere a determinados contenidos que hacen a esa cultura: creencias, valores, hábitos y modos de hacer en cuanto al trabajo docente.

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Hargreaves (1991, 1999), particularmente se ha referido a las diversas culturas de la enseñanza, que involucran prácticas culturales de los profesores con relación a la colaboración docente, identificando al menos a 4 formas culturales de los profesores en su práctica profesional: la cultura individual, la cultura balcanizada, la cultura artificial y la cultura de colaboración. La crítica a la balcanización del trabajo docente pasa por reconocer que se ha departamentalizado a la colaboración como fruto de las políticas educativas (Ibíd., 1999) y que si bien se ha intentado por decreto desterrar el individualismo en la práctica docente, para la administración de las escuelas es más cómodo referirse a la más “oficial “ de las colaboraciones entre los profesores: la colegiabilidad artificial u obligada, puesto que está última, conlleva normas y regulaciones y es relativamente más fácil de controlar que el verdadero proceso de colegiabilidad y colaboración auténtica entre los profesores, el cual es libre, espontáneo, flexible, y no tiene horarios ni límites y sin embargo es este proceso de colaboración entre los profesores “el lado luminoso” de la cultura profesional ya identificado por Little (1981), que más tiene que ver con la calidad de los centros educativos. Como señala Armengol (2001), el verdadero reto para una enseñanza de calidad radica en lograr una cultura auténtica de colaboración entre los profesores, a este respecto los estudios han sido amplios y marcarían al menos dos tendencias: a) la tendencia organizativa y del ambiente y la tendencia relacionada con la mejora de los procesos de aprendizaje a través del logro de indicadores de calidad y rendimiento. Respecto de la primer tendencia, San Fabian (2006), relaciona los procesos de colaboración docente con la coordinación docente de calidad que instituye tanto condiciones organizativas como un compromiso profesional, mismos que son convergentes a una estructura motivacional adecuada de la escuela en cuestión. Estudios similares de la colaboración con relación a la organización escolar y los procesos de mejora han sido presentados entre otros por Schein (1990); Hargreaves y Mc Millan (1999); Coronel, López y Sánchez (1994); Martínez Otero (2003); (Armengol, 2001, 2002) y Navarro y Cabral (2006). Respecto de la segunda tendencia, la cual relaciona la colaboración entre profesores con la mejora del aprendizaje, se encontraron entre otros los estudios de: Johnson, Johnson y Golubec (1990); Gross y Kienz (1999); Díaz, F y Hernández, G., (2002) y Trigueros (2009), en estos trabajos, la interdependencia de los profesores, que trabajaron en equipo, se orientó hacia la innovación y mejora de los procesos de aprendizaje. 7.3. Las estrategias de colaboración docente

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Luckert (2008), aborda lo que da en llamar “estrategias de enlace o conexión” para favorecer relaciones profesionales de confianza, maduras; así el trabajo de enlace debe de ser constante, envolvente e intensivo de forma que se logre ver a los colegas como socios, ya que se trabaja para lograr la misma misión. En ésta primera acepción de estrategias, el contacto personal para lograr el vínculo, pareciera ser lo más esencial. Carreras (2003), ejemplifica para el caso de España, en el trabajo colegiado que hacen los profesores para realizar las adaptaciones curriculares en la educación especial, como una estrategia central de la colaboración docente. En el mismo sentido de esa línea de estrategia, cuyo eje para la colaboración docente, es la colegialidad, se ubican los trabajos de Smyth, (1999); Hargreaves, (1999, 2003); Moreno (2006) y Zabalza (2008). En estos trabajos, la colegialidad docente se asume como auténtica, espontánea, libre y creadora de procesos sinérgicos de aprendizaje entre los profesores que interactúan. Finalmente, otra acepción de estrategias colaborativas entre profesores, es la que aporta Gertrudix (2006), y se refiere al aprendizaje colaborativo en red, estableciéndose una red social virtual, donde los profesores se involucran y colaboran con sus colegas en línea. En esta vertiente de colaboración docente, se emplean intensamente las Tecnologías de la Información y la Comunicación (Tics), no demeritando por ello la calidad de los intercambios y de la colegialidad docente con relación a que ésta no se establece de forma presencial. Entre los investigadores que han realizado aportes sobre la colaboración docente en red, se encuentran entre otros Alfageme, (2001); Latorre, Marín y Romero, (2004); Área Moreira (2006) y Bongiovanni (2008).

8. Presentación y discusión de resultados En este apartado, la discusión de categorías y pre-categorías destacadas mediante el análisis, se orientará hacia la respuesta de las preguntas de investigación planteadas en el presente trabajo. 8.1. Sobre las condiciones que hacen posible los procesos de colaboración entre profesores El ambiente afectivo, como una categoría central de análisis, describe cuales son las condiciones que hacen posible la colaboración docente. En esta categoría fundamental analítica, se agrupan cuatro pre-categorías condicionantes de los procesos de colaboración: el ambiente afectivo, el respeto como base de los procesos colaborativos, la comunicación entre los pares y la disposición plena hacia el trabajo (Ver figura No. 1).

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Figura Nº 1. Componentes de la categoría de análisis ambiente afectivo ambiente afectivo {0-3} isa

[]

comunicación {0-2}

respeto fundamental {1-2}~

=> =>

=>

Disposición plena {0-3}

Sin estos cuatro componentes encontrados en el análisis, toda colaboración será discursiva, artificial y simulada, así, de acuerdo con Hargreaves (1994), los profesores para colaborar y trabajar de manera efectiva en proyectos de equipo, deben percibir que existen realmente los elementos afectivos del ambiente, como lo muestran coincidentemente los contenidos de las cuatro pre-categorías ya señaladas y que a continuación se describen. a) Ambiente afectivo. Esta pre-categoría, que se convirtió en categoría final de análisis, es formada por 14 códigos, esto es, palabras clave o unidades mínimas de análisis desde los textos; en ellos existe una tendencia definida en sus significados: construir un grato y reconfortante ambiente de trabajo, con infraestructura de primera calidad, y donde dicho ambiente esté pleno de interacciones personales positivas, ambiente de apoyo mutuo, de confianza, de disposición de afectos, para constituir una luz de armonía y sana convivencia, éstos hallazgos concuerdan con lo que estableció Little (1982), al señalar que el llevarse bien en lo personal, se constituye en condición necesaria para que se desarrollen los procesos de colaboración entre los profesores. b) Respeto fundamental hacia las personas. Esta pre-categoría constituida por nueve códigos, se orienta a describir una condición fundamental, sin la cual los procesos de colaboración entre los profesores no serán posibles por más exhortos al profesionalismo que se realicen, esto es, el que exista como condición fundamental el respeto profundo de principio, aunado a la tolerancia, la equidad, el trato con justicia y la inversión de dialogo y confianza. Sobre esta base requisitoria, siguiendo a Monahan, (2007), una vez satisfecha, pueden florecer, desarrollarse e iniciar los procesos de colaboración docente c) Comunicación entre pares. Esta pre-categoría, formada por seis códigos afines, identifica a un proceso permanente de comunicación entre los pares que colaboran, la aclaración de las ideas, el comunicarse problemas y soluciones, el comunicarse a través de la vía interpersonal, el comunicarse a través de la red, 75


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posibilitan estar siempre junto a, estar cerca y establecer el vínculo colaborativo, con lo anterior concuerda Moreno (2006). d) Disposición plena hacia el trabajo. Esta pre-categoría formada por seis códigos, refiere a una conducta activa de parte del profesor que lo pone a priorizar el trabajo, con amor al mismo, con responsabilidad al asumir la tarea docente, reuniendo intención y obra, yendo más allá del decir hasta el actuar, conjuntando palabra y acción. Es una condición importante de los procesos de colaboración, el que exista disposición hacia el trabajo docente, una disposición plena para colaborar con los colegas para enfrentar con éxito la tarea profesional, ya que no se puede colaborar con quienes mantienen pereza e irresponsabilidad como una constante de su desempeño. 8.2. Respecto de los factores que inciden en los procesos de colaboración docente Tres categorías finales de análisis identifican a ciertos factores, favorables y desfavorables según se describan y que inciden en los procesos de colaboración entre los profesores del estudio, tales categorías finales de análisis fueron: apertura diversidad, cultura colaborativa y liderazgo académico. Cabe señalar que tales categorizaciones no son una condición pre-establecida para que existan procesos colaborativos entre los profesores, puede existir colaboración plena en ciertos nichos y microambientes, coincidiendo con Hargreaves & Dawne, (1990), aún y si, determinado factor favorecedor se encuentra ausente, sin embargo si dicho factor se presenta, la colaboración docente se dinamiza y se ve fortalecida en lo cuantitativo y en lo cualitativo. Siguiendo el razonamiento anterior, si un determinado factor desfavorable hace su aparición, debido a que éste no es una condicionante de la colaboración docente, puede la colaboración entre los profesores manifestarse en los espacios limitados por el ambiente, el respeto, la comunicación y la disposición plena, los cuales como ya se discutió desde este análisis, son los condicionantes de los procesos colaborativos. A continuación se discute la significación de cada categoría que dio forma a cada factor propiciador de la colaboración entre profesores. a) Apertura diversidad. Esta categoría de análisis formada por cuatro precategorías representa el pensamiento concordante orientado hacia los acuerdos y consensos articulados con la apertura y la inclusión de las diferencias, se llega así a integrar un activo de gobierno que junto con la actitud positiva y la rendición de cuentas en la dirección y coordinación de los procesos, son un factor en su conjunto, favorecedor de la colaboración docente, coincidiendo la investigación con lo señalado por Navarro y Cabral (2006) (ver figura Nº 2).

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Figura Nº 2. Componentes de la categoría Apertura diversidad apertura diversidad {0-3}

acuerdos gobernabilidad {0-3}

==

isa

*}

[]

*} actitud {0-3}

== rendición de cuentas {1-3}~

Las cuatro pre-categorías ya señaladas y que se muestran en la figura Nº 2, se articulan para integrar esta categoría final. motivo del presente análisis: la apertura diversidad se asocia con los acuerdos y consensos que proveen gobernabilidad, ambas pre-categorías son determinantes de la presencia de la pre categoría actitud positiva en el estilo de coordinación y facilitación directiva y finalmente dicho estilo coordinador se refuerza con la emergencia de la precategoría rendición de cuentas, al surgir ésta última, se realimenta la fuerza y manifestación de las dos pre-categorías base, la apertura diversidad y los acuerdos gobernabilidad, estableciéndose así un proceso cíclico permanente, que puede ser interrumpido cuando uno de los componentes escapa o desaparece de la secuencia. b) Cultura profesional. Esta categoría de análisis es bivalente, por una parte incorpora los valores de la cultura colaborativa tales como: el trabajo interdependiente, la comunidad de metas, el apoyo mutuo, el participar de la formación y actualización de los pares etc. y por otra parte, reconoce a una serie de contravalores de la colaboración docente cuyos énfasis son el aislamiento, la competitividad asociada a ganar-perder y a ganar -excluir y el antagonismo que les subyace y que es fuente de conflicto. La cultura profesional, como categoría de análisis, identifica a cinco pre-categorías cuyos significados están implicados con los rasgos y artefactos que "hacen" a las formas de ser y hacer en la profesión, a los hábitos, costumbres y rituales, a las historias y a lo simbólico que confluyen en las instituciones, esto último según señala Hargreaves (1999), dichas pre-categorías focalizadas en textos que dieron cuenta de la cultura profesional fueron: Cultura de colaboración, contracultura de colaboración, compromiso colectivo, imposición burocrático-directiva y simulación de trabajo en conjunto (ver figura Nº. 3).

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El qué de esos rasgos culturales orientan hacia la colaboración docente, esto es, hacia el apoyo, la ayuda mutua, el trabajo interdependiente, etc. constituyen a la cultura colaborativa en las instituciones, por el contrario y de acuerdo con Martínez Otero, (2006), el qué de esos rasgos culturales orientan hacia la competitividad, el aislamiento y el protagonismo, conforman a la contracultura colaborativa en las instituciones. Figura Nº 3. Componentes de la categoría de análisis Cultura Cultura {0-2}

[]

Cultura de colaboración {0-3}

[] Contracultura de colaboración {0-4}

<>

[] ==

compromiso colectivo {0-1}

imposición directiva {1-1}~

=>

Simulación de trabajar en conjunto {0-1}

Por consiguiente y según se muestra en la figura Nº 3, la cultura colaborativa es causa de la generación de compromiso colectivo, de la misma forma como la contracultura de colaboración es motivo de la imposición burocrático directiva y ésta última es responsable de la aparición de la simulación de trabajo en conjunto. En términos del análisis, que relaciona a las pre-categorías en una serie de redes de significación, el compromiso colectivo, es una pre-categoría resultante de la cultura colaborativa, como lo es la simulación de trabajar en conjunto, una precategoría resultante de la contracultura de colaboración. d) El liderazgo académico. El liderazgo académico, como categoría de análisis, está integrada por tres pre-categorías fuertemente imbuidas de los contenidos de la facilitación directiva: Liderazgo-facilitación directiva, acompañamiento-apoyo y colaboración diseño-planificación (ver figura Nº 4).

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El liderazgo-facilitación directiva en tanto pre-categoría, está relacionada proporcionalmente desde la perspectiva del análisis, esto es, desde sus códigos y textos de significación hacia los significados de la pre-categoría acompañamientoapoyo, ambas pre-categorías son determinantes del surgimiento de la precategoría coordinación de equipos técnicos en tareas de planeación- diseño, ésta como un conjunto de códigos que identifican a una práctica colaborativa del más alto nivel en las instituciones educativas. La colegialidad docente está inmersa en los códigos de la pre-categoría coordinación de equipos técnicos y denota a un rasgo de alta profesionalidad, por lo cual, las instituciones educativas que desarrollen procesos colaborativos al nivel de grupos de profesores en tareas de diseño-planificación, presentan el producto máximo de la colaboración entre profesores: la planificación, el diseño de proyectos e investigaciones, el desarrollo de currículum y la evaluación técnica colegiada. Figura Nº 4. Componentes de la categoría de análisis Liderazgo académico Liderazgo académico {0-2} == Liderazgo Facilitación directiva {0-3}

== Acompañamiento apoyo {1-3}~

isa

=>

=>

Colaboración diseño planificación {0-2}

Cabe referir que el liderazgo académico del directivo, como categoría que se analiza, es tan solo un factor propiciador, más no es una condición indispensable de la colaboración docente, ya que los directivos que no posean esta competencia, podrán disponer de otros recursos asociados a la gobernabilidad directiva tales como la instauración y/o delegación de las tareas de alto nivel en comisiones técnicas. 8.3. Respecto de las características de la colaboración docente En esta categoría final de análisis, se integran tres pre-categorías identificadas con el qué características asume desde la perspectiva de los profesores, la colaboración docente, o bien hacia qué tipos de colaboración se asocian determinadas características identificadas por los profesores, tales pre-categorías

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son: Trabajo interdependiente, características de la colaboración docente y colaboración diseño-planificación. La pre-categoría trabajo interdependiente, con una serie de 14 códigos que mantienen significaciones con el trabajo compartido, las metas organizacionales, el trabajo de equipo, las metas compartidas, los objetivos compartidos, los proyectos compartidos etc. De esta forma se afirma, desde los hallazgos de esta investigación, que la principal característica de la colaboración entre los profesores es el trabajo interdependiente, con lo cual acuerdan algunos autores (Scott, 1987; Trigueros, 2009) y donde dicha interdependencia se percibe como el lograr metas de forma compartida: solo se llega a la meta, si los demás que colaboran con nosotros también lo hacen (ver figura Nº 5). Figura Nº 5. Componentes de la categoría Características de la colaboración docente Características colaboración {0-2}

Trabajo interdependiente {0-2}

==

*}

*}

Colaboración planeación diseño {0-2}

La pre-categoría características de la colaboración docente, que nombra a la presente categoría que se analiza, se conformó con 7 códigos que establecen las características de los distintos tipos de colaboración docente que son percibidos por los profesores (as), los tipos identificados van desde una colaboración agradable, cuando la persona se siente "servida" por los otros, la colaboración planificación, de diseño, de alto nivel y compleja propia de equipos altamente productivos, la colaboración entre pares y de apoyo mutuo, la colaboración que no reconoce horarios llamada irrestricta, la colaboración motivada y en cierta forma "obligada" por el prestigio institucional y la presión externa, y la colaboración compañerismo, que busca aportar y cooperar sin buscar nada a cambio. Finalmente y coincidente con análisis previos, la pre-categoría colaboración planeación- diseño, señala a un tipo de colaboración entre profesores de alto nivel, especializado en lo técnico y que es resultado en las instituciones educativas de una fuerte cultura colaborativa, cuando los profesores planifican y diseñan proyectos educativos en equipos colaborativos, conforman una fuerte identidad profesional y desarrollan un indicador de calidad educativa institucional.

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Esta pre-categoría, constituida por 7 códigos, desde los textos analizados, refiere a una colaboración docente madura, de alto nivel de calidad, en tanto proceso final que consolida a la colaboración auténtica entre los colegas profesores, se puede señalar que es el tipo de colaboración de mayor complejidad y riqueza al que se pretende llegar en una institución escolar, dado que este tipo de colaboración es de alto rigor técnico y profesionaliza a quienes en ella participan, esto último según afirma Van Wessum (1999). 8.4. Las estrategias de colaboración entre los profesores Una categoría final de análisis en solitario y constituida por una sola pre-categoría del mismo nombre, señala las principales estrategias reconocidas por los profesores (as) para desarrollar procesos de colaboración docente. La pre-categoría en cuestión se constituyó de 8 códigos y señala a un conjunto de estrategias colaborativas que los profesores reconocen han puesto en juego y van desde la compartición de estrategias para favorecer el aprendizaje, la compartición de experiencias exitosas, la elaboración conjunta y compartición de materiales educativos, la participación conjunta en procesos de actualización, el mostrarse abierto al pedir consejo y apoyo de los pares reconocidos, la designación de tareas en colegiado docente etc. Lo anterior es coincidente con la investigación de Leonard & Leonard, (2003), (ver figura Nº 6). Figura Nº 6. Estrategias colaborativas de los profesores estrategia cumplimiento de acuerdos~

Estrategia compartición de información, tips participar de la actualización de los colegas compartir experiencias de fracaso compartir estrategias is property de trabajo~ of

Compartir experiencias exitosas~ is property of

is part of is part of designar tareas experto-aprendiz~ is associated with

is associated with is part of

Compartir materiales

is property of

estrategias colaborativas~

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En esta categoría, fue determinante el compartir-recibiendo, el "ver cómo le hacen los colegas" el aprender de los pares, el compartir materiales y estrategias, el comunicarse experiencias exitosas e infructuosas, que fueron desde la perspectiva de los profesores (as) investigados, ejemplos clave de estrategias colaborativas. Se percibió desde el análisis, que cuando las estrategias colaborativas devienen en una búsqueda colectiva que se orienta a construir de forma colegiada a nuevas estrategias de aprendizaje, estaría surgiendo el producto esencial y más esperado de la colaboración docente: las innovadoras estrategias de aprendizaje desde y para los profesores.

9. Las conclusiones del estudio Algunas conclusiones derivadas del análisis y relacionadas con las preguntas y objetivos de la investigación fueron: 9.1 Sobre las significaciones expresadas por los sujetos investigados, para dar cuenta de algunos factores, condiciones y estrategias que constituyen a la colaboración entre los profesores en algunas escuelas públicas. Cuatro fueron las condiciones necesarias –sin las cuales no existen procesos de colaboración docentedesde las afirmaciones de los participantes de la investigación: • El ambiente afectivo.- un ambiente agradable, reconfortante, gratificante y dispensador de afectos, donde la relación personal se prioriza de manera auténtica y no artificial como base de la relación laboral-profesional. • El respeto fundamental hacia las personas.- Respeto es aquello que se percibe en una relación profesional sólida: tolerancia expresada en el reconocimiento hacia los otros mediante el cuidado de la expresión, opinión o enjuiciamiento y acción hacia los demás, equidad, buen trato y justicia, otorgados no como una dádiva sino como una inversión de diálogo y confianza. No significa el respeto la ausencia de capacidad crítica, ya que cuando es el espacio de ejercer esta competencia, puede ejercerse la misma con respeto hacia las personas. • La comunicación entre los pares.- El diálogo, la escucha, el aclarar y realimentar una comunicación interpersonal permanente, permite un trabajo profesional colaborativo que demanda cercanía. La ausencia de comunicación, la lejanía interpersonal no posibilitan el trabajo colaborativo. • La disposición plena hacia el trabajo.- Esta es una condición de tipo operacional, no se puede colaborar con quienes no están dispuestos a

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trabajar y a desempeñarse de forma efectiva en las instituciones educativas. Tres fueron los factores propiciadores de los procesos de colaboración docente, esto es, que ayudan pero no son condición necesaria para dicha colaboración, desde la perspectiva de los sujetos de la investigación: • Apertura diversidad. El mantener una mente abierta y flexible, aceptar las diferencias e incorporar como práctica el punto de vista de los demás, aunados al diálogo y los consensos orientados hacia el buen gobierno, son un factor propiciador de la colaboración intra-institucional. • Cultura de la profesión. La cultura de la colaboración y sus valores, (el trabajo interdependiente, la comunidad de metas, el apoyo mutuo, el compañerismo, el participar de la formación y actualización de los pares etc.), como factores coadyuvantes de la colaboración, en tanto que los contravalores de la cultura de la profesión (el aislamiento, competitividad y antagonismo), como factores obstaculizantes de los procesos de colaboración, lo anterior es concordante con otros resultados de investigación (Trigueros, 2009). • Liderazgo académico. Las competencias directivas y de coordinación que facilitan los procesos de colaboración, el acompañamiento y apoyo, son siempre un factor favorecedor de la colaboración entre los profesores. Varias fueron las estrategias reconocidas por los profesores que se practican en los procesos de colaboración docente: • Estrategias para favorecer el aprendizaje, la compartición de experiencias exitosas y de fracaso escolar, la elaboración conjunta y compartición de materiales educativos, la participación conjunta en procesos de actualización, la designación de tareas en colegiado docente, el cumplimiento de los acuerdos del colegiado etc. A este respecto, resultados similares encontraron Gross, y Kientz (1999). 9.2. Sobre las implicaciones existen desde los procesos de colaboración entre los profesores descritos, hacia la cultura escolar y hacia la cultura de la profesión Dos importantes implicaciones hacia la cultura escolar y de la profesión en torno a la colaboración docente, se destacan desde el presente estudio: • A medida que se avanza en consolidar los valores de la cultura de colaboración en las instituciones educativas, más se avanza en profesionalizar a los profesores, ya que quienes participan de los procesos colaborativos de la profesión docente, están participando en colectivo, de

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su propia profesionalización permanente, de acuerdo al planteamiento de Van Wessum, (1999). • Cuando se logra consolidar grupos colaborativos de profesores en tareas de planificación y diseño, al nivel del currículum, la investigación y la planificación, se logra una cultura de colaboración institucional fuerte, de calidad y se adopta una práctica cultural profesional del más alto nivel técnico. Serán necesarias nuevas y futuras indagaciones que abunden en el campo de las estrategias colaborativas entre los profesores y que desarrollen lo relativo a la búsqueda activa de estrategias para la colaboración docente, esto es, construir estrategias para que los profesores desarrollen colaborativamente más y mejores estrategias de aprendizaje. Referencias bibliográficas Alfageme, M B. (2001). Las redes. Un espacio de participación y colaboración. Congreso Internacional de Tecnología, educación y Desarrollo Sostenible. Disponible en www.edutec.es/edutec01/edutec/comunic/TSE31.html Fecha de consulta: 15 de mayo de 2009. Armengol, A.C. (2001). La cultura de la colaboración, reto para una enseñanza de calidad. Madrid: La Muralla. ________ (Coord.)(2002). El trabajo en equipo en los centros educativos. Barcelona, Praxis Bausela, E. (2007). La docencia a través de la Investigación Acción. En Revista Iberoamericana de Educación. Disponible en: http://www.rieoei.org/deloslectores/682Bausela.PDF Fecha de Consulta. 10 de enero de 2008. Bolívar, A. (1993). Culturas profesionales en la enseñanza. En Cuadernos de Pedagogía No. 219, pp. 68-72 Bongiovanni, P. (2008). Herramientas de Colaboración en línea para la Gestión Docente, Disponible en: http://edubloggerargento.ning.com/profiles/blogs/herramientas-decolaboracion Fecha de consulta: 22 de junio de 2009. Buchanan, Merilyn; Bleicher, Robert E.; Behshid, Sima; Evans, Charmon; Ngarupe, Linda (2007). Ensuring Teacher Retention in a PDS. Online Submission. En Eric Database. Identificador No. ED 497416.

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ESCUELA HACIA EL BICENTENARIO: CONTRADICCIONES ENTRE EL PENSAR Y EL QUEHACER EDUCATIVO David Rojas Contreras Licenciado en Educación Trabajo desarrollado en el contexto de la asignatura Ciencias Sociales de Pedagogía en Historia y Geografía. Facultad de Ciencias Sociales y Económicas Universidad de La Serena Chile drojas2@alumnosuls.cl

RESUMEN Reflexionando sobre las prácticas educativas del Chile actual, se abordan algunas problemáticas detectadas: cómo se piensa la Educación y qué se hace en el ámbito escolar. Estas problemáticas se agrupan en tres dimensiones. Primero, desde el plano individual, se observa una dicotomía entre la visión del cuerpo, más bien restringida, y la promoción del pensamiento libertario. La Educación promueve la libertad de pensamiento en el discurso teórico, mientras que en la práctica se concentra en torno a la “domesticación del cuerpo”. En segundo lugar se analiza la relación entre el individuo y la sociedad, a partir de los discursos inconcientes instalados en la práctica pedagógica, los cuales tienden a censurar, a controlar, a disciplinar, el sujeto por el bien del colectivo; y, finalmente, la relación entre Culturas y la “integración cultural”. PALABRAS CLAVE Prácticas educativas, ciencias sociales, biopoder, integración cultural, construcción identitaria. THE SCHOOL TOWARDS THE BICENTENARY: CONTRADICTIONS BETWEEN EDUCATIONAL THINKING AND DOING. ABSTRACT Reflecting on educational practices in Chile today, some issues detected in educational thought and applications in the school environment are examined. These issues are classified into three areas: first, from the perspective of the individual, a dichotomy between the disciplined body and free thought. Although education promotes freedom of thought, it also concentrates in the domestication of the body. Secondly, from the perspective of the relationship between the individual and society, i.e. subconscious discourses present in the educational practices, which tend to censor, discipline and control the subject for the collective

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good. Finally, the relationship between cultures, which deals with absence of “cultural integration” in bilingual-intercultural education is analyzed. KEYWORDS Educational practices, social sciences, bio-power, cultural integration, construction of identity.

Es recurrente, en el mundo de la Enseñanza Secundaria, que los docentes discutan sobre la calidad de la Educación Chilena, cuestionando su efectividad y lamentando sus resultados en relación a realidades internacionales, o bien, en el ámbito local, centran sus críticas en las diferencias de la realidad municipal versus la particular, sin encontrar soluciones posibles. Pero, en este transitar de opiniones y afirmaciones se omiten, muchas veces, las preguntas que guíen a mirar más profundo, a buscar y encontrar que la Educación chilena, responde a la lógica, o ilógica, de una realidad cambiante y contradictoria, una sociedad postmoderna, fruto innegable de un avanzar hacia el “Bicentenario” de Historia Educativa como país independiente, de respuestas e inquietudes que han aquejado al hombre por generaciones. En el presente escrito se propone enunciar algunas de las principales contradicciones observables en el diario trabajo escolar a partir de una experiencia educativa, como profesor recientemente integrado al sistema de la educación. Siguiendo esta idea, hasta el momento es posible identificar, al menos, tres grupos de contradicciones, en el individuo; el individuo y colectivo social; y entre los grupos culturales. Primero, desde el plano del individuo, una dicotomía cuerpo que se restringe y pensamiento que se libera, traduciéndose en que por más que la Educación pretenda promover la libertad de pensamiento, se sigue centrando en la “domesticación del cuerpo”. En segundo lugar, la relación del individuo y la sociedad, con los discursos inconcientes que se encuentran en la práctica pedagógica, tienden a censurar, controlar, y disciplinar, el sujeto por el bien del colectivo; y, finalmente en tercer lugar, la relación entre culturas, tratando las carencias de la “integración cultural” que a través del programa de Educación Intercultural Bilingüe se busca solucionar. Contradicciones en el sujeto: Cuerpo Domesticado, pensamiento liberado Es recurrente afirmar entre los profesores decir que la Educación ya no es como antes, aumentan las exigencias al docente y disminuye su autoridad en la sala. Aunque estos hechos, desde una visión más objetiva, no son antojadizos sino que responden a un profundo proceso de transformación de la sociedad, donde chocan distintas líneas de desarrollo, como por ejemplo, el aumento de las libertades y la igualdad de los sujetos en una época en que se consolida el

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biopoder1 enunciado por Foucault (1976) en que, según el autor, se sustenta el capitalismo para controlar los procesos de producción. Durante buena parte del Siglo XX se ha visto como la sociedad se encamina hacia el reconocimiento de la libertad e igualdad entre los hombres, promoviendo incluso la construcción identitaria basada en una autoafirmación personal. Sin embargo, esa promoción del espíritu sigue chocando con un sometimiento del sujeto (Krmpotic: 2008)2, pues se sigue intentando separar al espíritu del cuerpo, viendo éste último como un resto, al que se debe reparar, sanar o reciclar. En este sentido la práctica pedagógica, como señala Vigarello, se ve como soporte de moralización y normalización3. Es muy difundida la idea que la Educación puede “curar” muchos males, tales como: la delincuencia, la vagancia, la falta de higiene, la degeneración social, entre otros. Y no deja de ser interesante, observar que muchos de estos males provienen del cuerpo, mostrándose consciente o inconscientemente lo carnal, lo instintivo y las enfermedades propias de la corporalidad, en contraste con la perfectibilidad de la razón. El cuerpo encierra, la mente libera, por tanto, como dijo Bataille (2007) muchos de los “males” actuales sólo se subsanan sometiendo el cuerpo a la mente4. En este proceso se presenta el dilema ¿domesticar o liberar? Cuantas veces los profesores de Historia se han encontrado en una disyuntiva, al hablar de los Derechos del Hombre y del Ciudadano en la Revolución Francesa o la emancipación Americana, donde se promueve la importancia de la lucha por la libertad, y sin embargo al interior del establecimiento educacional , más aún, de la propia aula escolar, se sigue sometiendo al estudiante a un sinnúmero de restricciones que, incluso, se consideran “necesarias” para alcanzar el éxito del proceso de enseñanza-aprendizaje. De hecho, al usar la palabra “alumno”, cuyo sentido etimológico es sin luz, ya se le está otorgando un lugar en la pirámide educacional marcado por el yugo de quien tiene la misión de guiarlo hacia la luz del conocimiento, no se le califica como encaminado al pensamiento, sino carente de él. Se esté concientes o no de dicha situación, se evidencia que dentro del aula, el “alumno” no tiene discernimiento, lográndolo sólo al finalizar su enseñanza. Por ejemplo, hay una serie de iniciativas que el docente debe tomar por ellos, una red de normas y restricciones que cubren toda la gama de momentos por los cuales debe pasar el “alumno”, desde acciones tan básicas como la presentación personal hasta en qué momento puede ir al baño; todo apunta a decidir por él lo que debe hacer con su tiempo “escolar”, sin dar espacio alguno al ejercicio de su propia libertad. Por otra parte, respecto a la importancia de los estímulos y sanciones en el aula, desde una visión ideal, un sujeto pensante encuentra sus motivaciones en sí mismo y de ese modo aprende a responsabilizarse por sus actos. En el

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establecimiento educacional el estimulo y la sanción siempre viene del superior, del profesor, del inspector, donde la “hoja de vida” del estudiante adquiere un protagonismo casi por sobre del mismo sujeto, anulando la imagen social que él diariamente construye y de-construye, por cuanto está en un momento de la vida donde todo es pasajero, inclusive su personalidad. Incluso, la propia calificación es un medio instrumental de sanción o estímulo. Es cierto que el castigo físico y psicológico han desaparecido de la Educación formal, lo cual es un gran avance en esa materia, pero al usarse sistemas de sanción y estímulos ajenos al sujeto, hace persistir en la Educación la idea de educar como “formar” e “instruir” antes que “liberar la razón” o ”ilustrar”. Referente al rol punitivo de la Educación, como se anunciaba, se han visto muchos avances en las últimas décadas, pues el castigo físico y psicológico está prohibido; pero a su vez, dichos avances, a menudo, acentúan la contradicción, ya que los estudiantes hoy están aún más conscientes de sus derechos. Cuando el sentido lógico debería ser que el educando logre ser sujeto de su accionar, logre autonomía en sus actos, y que los estímulos y sanciones externos sean comprendidos como innecesarios pues el individuo es capaz, por sus propios medios, de asumir sus logros y faltas, pasando a constituir un sujeto. Pero la sociedad no ha sido capaz de instruirlo en deberes y responsabilidades, todo lo contrario, ha disminuido las posibilidades de que un niño o adolescente pueda alcanzar la racionalidad sobre su accionar, asumir el costo de sus actos. En síntesis, el Educando hoy más que nunca es un individuo conocedor de sus Derechos, pero no por ello más responsable de sus actos y consciente de la importancia de su educación. Todavía peor: no está en condiciones de recibir en sus manos la autonomía para reconocer sus faltas y establecer su propia sanción, sin asumir las consecuencias que dicho poder implica. Pero los principales responsables de esta situación, que denota esa incapacidad del Educando de autogobernarse, son los profesores, ya que ¿no será también que los docentes no quieren liberar ese ‘poder’ de sus manos? A modo de ejemplo, las instancias de participación con que cuentan los estudiantes al interior del colegio, y que pueden formar esa capacidad de autogobierno en democracia, son esencialmente el Consejo Escolar y los Centros de Alumnos; el primero como el espacio de discusión y resolución donde participan todos los actores de la comunidad educativa, y el segundo como el espacio de integración y coordinación de los estudiantes del establecimiento. Pues bien, algunas investigaciones (Cfr. Pérez:2007) sobre el Consejo Escolar, que debería ser el espacio de discusión de mayor importancia dentro de la Escuela, han revelado que la participación resulta más informativa que resolutiva. Por tanto, si bien existe un espacio nominal donde los estudiantes pueden participar de la toma de decisiones, éste no acaba cumpliendo con dicha función, pues se encuentra totalmente controlado por los adultos, los docentes y directivos; asimismo otras instancias más donde se le

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invita al educando a decidir y resolver, pero siempre bajo la supervisión y aprobación de un adulto. La censura del sujeto por el bien colectivo Desde analizar las dicotomías del sujeto, entre su cuerpo domesticado y su pensamiento liberado, se llega ahora a las relaciones que éste tiene con la sociedad en que vive. Antes de comenzar, hay que comprender algunas problemáticas en torno al individuo como sujeto. Desde un punto de vista histórico, mientras en la Revolución Francesa se consolidó el hombre como sujeto de derecho, la Revolución Industrial vigorizó la supresión de tal condición. Heredando la contradicción al hombre del siglo XX (y XXI si así se quiere) del sujeto pensante y liberado, versus, el objeto, aunque humano, mecánico, sometido y funcional. Si el sujeto es visto como un engranaje dentro del sistema productivo desde fines del siglo XIX, la educación o instrucción busca, por tanto, incorporar la población al mundo del trabajo. No es casual, entonces, el florecimiento en la segunda mitad de ese siglo y comienzo del siguiente, de colegios técnicos en Chile: instruir para el trabajo, formar obreros, reciclar a los desadaptados, enseñar oficios, recordando la máxima del gobierno de Aguirre Cerda “Gobernar es Educar” (Recio: 1998)5. Si se es objetivo, para el buen funcionamiento de la economía y del Estado, no se necesita que todos piensen, se necesita que todos cumplan a cabalidad su trabajo. El fin de la Educación Técnico-Profesional es formar futuros funcionarios o empleados en las distintas áreas productivas; incluso en la Educación Científico-Humanista, los estudiantes que ingresan a la Educación Superior hasta han perdido el sentido original de lo que es “ir a la Universidad”; hoy todo mira a cultivar “trabajadores”, sean con estudios técnicos o universitarios, útiles al Estado y al Mercado en general. Entonces, todo este sistema de normalización impositiva deriva de un modelo productivo, donde el individuo no es sujeto, sino objeto (Foucault: 1976), un engranaje dentro de una gran maquinaria coherente y sistemática; aquí, para coordinar su actuar con el sistema de producción, es fundamental ser obediente y sumiso. Si bien estas ideas, se supone, han sido superadas igualmente sobreviven como “prácticas latentes”, por lo cual aunque el ideal sería que el sujeto se autorregula, en la práctica social sólo vemos individuos regulados desde la autoridad del Mercado, las industrias, el Estado, entre otros. Por su parte, este biopoder (op. cit.) del Estado Moderno ve la Educación como un medio de “control social”; de ahí que la primera habilidad que se debe adquirir en

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la Educación Formal es seguir instrucciones, obedecer órdenes es clave para el éxito “profesional”. Desde los escritos de Rousseau (1762/1990) nos encontramos con la idea de que el individuo es parte de un cuerpo social, cuerpo al cual se incorpora con el fin de unir fuerzas por agregación6, y con ello, delega parte de su autonomía: el bien del colectivo es el bien del singular. Este principio que en su lectura más sencilla marca el poder del pueblo, deja entrever otra más compleja, usada ya por el despotismo ilustrado y conservada hasta hoy por el sistema republicano y democrático, ya que toda acción del poder es en bien del Estado, éste tiene plenas facultades sobre la vida y la muerte de las personas. La Educación se reduce, pues, a un “instrumento social” que forma la clase de ciudadanos requeridos por el colectivo. El sentimiento patriótico, de entrega incondicional a la Nación es, claramente, una manifestación de aquel biopoder y, ante todo, una responsabilidad del Profesor de Historia, quien debe “inculcar” ese sentimiento en sus “alumnos”. Pero, no deja de ser contradictorio, someter al estudiante a un amor incondicional por los símbolos y tradiciones nacionales, por los héroes patrios y sus hazañas, los que en buena parte y paradójicamente representan la lucha por la libertad y la autonomía nacional. Nada más contrario a las “prácticas” promovidas al interior de las Aulas escolares. Por tanto, es clara la necesidad de una aceptación recíproca entre el sujeto y los otros, y con ello se entiende, en gran parte, la formación valórica, la búsqueda de la buena convivencia social, la alteridad planteada por Maturana (2008)7. Sin embargo, cuando esta armonía recíproca se ve inclinada a favor del bienestar colectivo, terminamos negando al individuo y castigando su individualización. Tal negación se aprecia en los propios establecimientos educacionales –lógicamente no en todos– con el uso de vestimenta “uniformes” y otros mecanismos ordenadores (Foucault: 1975) que, no tiene otro fin que eliminar las singularidades e integrar a la masa, al todo. Por tanto y sólo con este gesto “formativo” se está negando la natural e histórica búsqueda de autoafirmación personal8, supeditándola al colectivo. Las carencias de una “integración cultural” Finalmente, el ultimo foco de contradicciones a tratar, y quizás el más fácil de reconocer, tiene que ver con los procesos de integración cultural9, asociada principalmente a minorías como pueblos originarios. La Cultura está viva, crece, se transforma, se funde, se reproduce, más aún, no es singular sino que para su propia existencia requiere obligatoriamente el plural (Pandin: 2007); las culturas se encuentran y desencuentran constantemente y en todo proceso de relaciones interculturales hay traspaso de elementos, hay pérdida y absorción de otros y generación de elementos nuevos, originales, pero con

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huellas de permanencias. Teniendo presente que la educación formal es, esencialmente, el instrumento para todos estos procesos de integración, interacción, absorción o intercambio cultural. Por ser Chile una sociedad mestiza10 su modelo educacional ha, inevitablemente, asimilado elementos de los pueblos originarios, tanto en la valoración a través de su presencia en los programas curriculares, como en la incorporación de éstos a la cultura “nacional”. De hecho, en los subsectores relativos a las Ciencias Sociales existen contenidos directamente relacionados con el tema. Respecto a lo segundo, una medida concreta ha sido el establecimiento de la Educación Intercultural Bilingüe, proyecto que se está promoviendo en varias regiones del país11 y que aún está realizándose. Este proyecto busca incorporar efectivamente a las comunidades indígenas al proyecto cultural del país, a través de una implementación curricular, participación comunitaria y enseñanza de las lenguas indígenas. Entonces, ¿dónde radica la contradicción, si la Educación aparentemente está cumpliendo con su tarea de integración cultural? Recordando bien, la Educación es, en gran medida, la transmisión de La Cultura y, a lo largo de la Historia, ha ejecutado eficientemente su misión. Pero, como se anunciaba al inicio del apartado, no existe una Cultura, sino varias Culturas, en una atmósfera de democratización de la misma. Hoy la Educación no debe sólo transmitir una Cultura, respetar, reconocer y promover la interacción entre Las Culturas. Y he aquí el problema, pues según lo que se observa, tal integración ha sido incluir “dentro de” la Cultura Oficial una serie de contenidos, más que la promoción verdadera de una “interacción cultural”, un traspaso recíproco de elementos culturales en igualdad de condiciones. Por tanto, a las comunidades Aymaras, Quechuas, Mapuches o Rapanui no debería enseñárseles en sus Escuelas sobre ‘su’ Cultura en español, pues eso es homogenizarla según la cosmovisión hispano-chilena; ni tampoco sus lenguas, la de sus ancestros, debiera reducirse a frases sueltas o sólo palabras, siguiendo la lógica traducción castellana. La verdadera “interacción cultural” es un proceso aún más complejo y rico. A veces cuesta entender que no todo es “traducible” ya que si un niño Aymara en su lengua nativa usa palabras distintas para referirse a un pariente materno o paterno12, ¿por qué debe simplificarlo según el castellano?, y si en sus costumbres no están festejos como navidad ¿Por qué debe celebrarlos?13 Se hace hincapié en que la idea de una Educación Intercultural Bilingüe es una iniciativa interesante y con muchas proyecciones que puede ser útil para una verdadera interacción entre culturas. Pero, es reconocido que hasta el momento el proyecto no ha alcanzado los resultados esperados, como lo señala una investigación de la Universidad de Chile, cuyas conclusiones recogen:

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La investigación permite arribar a la conclusión de que el trabajo del PEIB-P es ineficiente en la medida que las experiencias educativas -valiosas en sí mismas por la originalidad de sus propuestas y los aportes educativos de y para los agentes sociales que participan de ellas-, no permiten identificar una política de desarrollo definida de la EIB. De estas experiencias se destaca que: • Cubren un porcentaje exiguo del sistema educativo, que no alcanza a ser el 5% de los establecimientos educativos al alero de la educación pública en la región. • Son discontinuas, en la medida que perviven hasta que el proyecto que les da impulso o sustento concluye. • Están aisladas, no disponiendo de mecanismos de retroalimentación teórica y práctica, ya sea con sus pares y/u otros agentes educativos preocupados de la materia. • Logran escasos impactos curriculares en interculturalidad, tanto en los contenidos como en las metodologías y las prácticas pedagógicas que dan sentido y cuerpo al trabajo en las salas de clases (Hernández et. al: 2004). No existe verdadera interacción, ni respeto por una Cultura si ésta reduce las Culturas a lo meramente entendible según la lengua oficial, pues se pierde la igualdad de condiciones, se pierde la interacción, quedando sólo el reduccionismo y sometimiento a la integración en la Cultura Chilena Occidentalizada e Hispanoparlante. El respeto por una cosmovisión, no es tomar frases ni palabras sueltas de su lengua, como tampoco tejidos o artefactos rústico para el anecdotario escolar; el respeto cultural implica la promoción en igualdad de condiciones de ambas culturas. Por su parte, y para alcanzar este respeto en igualdad de condiciones, para una verdadera integración, o mejor aún, una interacción cultural, ésta no debe estar enfocada sólo a esos ‘otros’, de quienes en realidad no nos sentimos tanto parte, sino también a “los chilenos corrientes”, vale decir, ¿porqué un Mapuche debe ser bilingüe aprendiendo Español y Mapundungún?, ¿acaso no debería todo chileno aprender también esa lengua, así como el Quechua, Aymara o lengua Rapa Nui? En este sentido el programa de Educación Intercultural Bilingüe debería, desde una óptica pluralista, asumirse como una necesidad nacional, donde todos sean integrados en la rica gama de culturas que existen y no perderse en el reduccionismo de integración en la cultura oficial. Alcanzar efectivamente la idealizada sociedad mestiza, donde la diversidad cultural no sea un contenido más dentro de Historia y Ciencias Sociales, sino que, como se pretende para dichas comunidades, sea un subsector adicional llamado Cultura y Lengua indígena, pues a partir de él, la integración recíproca y en igualdad de condiciones entre culturas podrá ser una constante de nuestra sociedad, más equitativa y tolerante.

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A modo de Conclusión Si la Educación se transforma en el punto donde convergen las contradicciones de la sociedad, debe ser ahí mismo donde surjan las soluciones para enfrentarlas, que, con voluntad y actitud de encuentro puedan actualizar las prácticas educacionales, y dejen la disonancia de los lineamientos filosóficos de la Educación para el siglo XXI. No es deber del docente tomar estas contradicciones como derrotas en su labor, sino tomarlas como punto de partida de la búsqueda colectiva por una mejor Educación. ¿Cómo enfrentar las contradicciones del sujeto?, ¿cómo resolver la pugna del bien colectivo e individual?, ¿cómo lograr la integración cultural? Las tres interrogantes que deben haberse producido con la lectura de este artículo. Primero: ¿Cómo enfrentar las contradicciones del sujeto? Partiendo por considerarlo como tal, sujeto racional, capaz de asumir deberes y responsabilidades reales, y que su participación democrática no se reduzca a conocer simplemente sus derechos; o que su existencia en espacios como los centros de Alumnos o el Consejo Escolar no sea sólo nominal sino de intervención efectiva. Como anuncia Maturana (2008), la Educación debe consistir fundamentalmente en un espacio de convivencia14, en el cual alumnos y profesores conformen un lugar de encuentro, acogida y respeto mutuo. Allí se formarán niños capaces de tomar decisiones desde sí mismos, capaces de respetarse y respetar a los demás, capaces de aprender cualquier cosa. Segundo: ¿Cómo resolver la pugna del bien colectivo e individual? Lamentablemente este puede ser el aspecto más difícil a resolver, la práctica educativa siempre ha estado asociada al orden controlador sea de la Religión, del Estado o del Mercado. Aún así está en manos de los docentes vencer la homogenización para alcanzar en los educandos un desarrollo autónomo, equilibrando el bien individual con el bien colectivo, para ello, y asociado al punto anterior, la participación democrática escolar es fundamental; la formación en responsabilidad que promueva la toma de decisiones autónomas en el sujeto, formando ciudadanos reales y concientes, y no sólo productos de Mercado. Tercero ¿Cómo lograr la integración cultural? Todo parece indicar que la Educación Intercultural Bilingüe es un buen punto de partida, pero cuyas medidas deben ser más difundidas y pluralistas, ya que por si sola no resuelve los temas de fondo. Sin embargo, la inclusión y reflexión del tema de la pluralidad cultural en la escuela por sí sola no puede conducir a una descolonización del sistema educativo. El dilema principal de la escuela es que ella se mantiene como parte de

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la institución estatal, como un lugar de reproducción de la “cultura legítima” dominante. Por consiguiente, participación y responsabilidad individual en el campo de la educación y sus administraciones son parte de las exigencias trascendentales de la población indígena. La aplicación de esta exigencia es impensable sin el abandono de la ficción de una homogeneidad nacional (Rother: 2005). Para cerrar, y entendiendo como lo hizo Habermas, que toda práctica social debe tener presente en todo momento las consecuencias de su acción, tanto en el planteamiento que le da origen como en la necesaria reflexión continua que el proceso de concreción de ese planteamiento debe tener como inherente al mismo15. Algo que, como hemos visto, se ha perdido en Educación, como consecuencia de los cambios sociales y los choques culturales. Por tanto, debe ser recuperado por un trabajo conjunto, con el compromiso real de todos los actores sociales, incluyendo los propios estudiantes –y no ‘alumnos’-, el cual daría una honesta coherencia al Proyecto Educativo de un país, tal vez la única forma de erradicar nuestras contradicciones. Referencias bibliográficas Bataille, G. (2007) El Erotismo. Barcelona: Ed. Tusquets. Ferraris Del Conte, G. (2003) Creen Educar… ¿y si sólo domestican?. Santiago: Ed. Edebé. Foucault, M. (1976) Historia de la Sexualidad V.1 La Voluntad de Saber. Madrid: Ed. Siglo XXI Foucault, M. (1975/2003) Vigilar y Castigar. Buenos Aires: Ed. Siglo XXI Hernández, R.; Aravena, L.; Contreras R.; Cubillos L.; Donoso A. (2004) Evaluación de la Eficiencia Programática y la Pertinencia Intercultural del Programa de Educación Intercultural Bilingüe del Ministerio de Educación en Escuelas de la Región Metropolitana. Santiago: Departamento de Antropología Facultad de Ciencias Sociales Universidad de Chile Pantin Guerra, B. (2007) Mestizaje, Transculturación, Hibridación, Perspectivas de historia conceptual, análisis del discurso y metaforología para los estudios y las teorías culturales en América Latina. Der Freien Universität Berlin Pérez, M. (2007) Democracia y Educación Una reflexión a partir del significado que le otorgan los alumnos a su participación en el "Consejo Escolar" y en las "organizaciones estudiantiles" Tesis para optar al grado de Magíster en

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Educación, mención Universidad de Chile

Curriculum

y

Comunidad

Educativa.

Santiago:

Porzecanski, T. (comp.) (2008) El cuerpo y sus Espejos. Montevideo: Ed. Planeta. Rother, T. (2005) Conflicto Intercultural y Educación en Chile: Desafíos y Problemas de la Educación Intercultural Bilingüe (EIB) para el Pueblo Mapuche. Revista Austral de Ciencias Sociales Rouseau, J. J. (1762/1990) El Contrato Social. Madrid: Ed. Sarpe Instituto Nacional de Estadisticas (2002) Informe Censo de Población y Vivienda. Santiago. Extraído el 14 noviembre,2009, de http://www.ine.cl/canales/chile_estadistico/estadisticas_sociales_culturales/et nias/etnias.php Maturana, H. (2008) ¿Qué queremos de la Educación?. Universidad de Chile. Extraído el 13, noviembre, 2008 de http://www.sabernet.cl/quequeremos.pdf Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (2004), Informe Sobre el Desarrollo Humano: La Libertad Cultural en el Mundo Diverso de Hoy. Extraído el 13 de noviembre, 2009, de http://www.pnud.cl/boletin/julio/cont02.htm Recio Palma, X. (1998) El Discurso Pedagógico de Pedro Aguirre Cerda. Serie Monografías Históricas Nº10, Instituto de Historia, Facultad de Filosofía y Educación, Universidad Católica de Valparaíso. Extraído el 13 noviembre, 2009, de http://www.archivochile.com/Izquierda_chilena/pr/de/ICHprde0016.pdf Vila Merino, E.S. (2003). De la ética del discurso al discurso de la educación. Reval. Revista de humanidades y su enseñanza. Diciembre 2003. Extraído el 13 noviembre, 2009, de http://www.auladeletras.net/revista/articulos/vila.pdf

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Michel Foucault, Historia de la Sexualidad V.1 La Voluntad de Saber. En esta obra el autor alude al término para referirse a las prácticas de los Estados Modernos con el fin de subyugar los cuerpos y controlar la población. Claudia Krmpotic, Cuerpo Joven, penalización y Crisis de Autoridad. Extraído de El Cuerpo y sus Espejos. Ed. Planeta, Montevideo 2008 p.165. G. Vigarello, extraído de Claudia Krmpotic, op. cit. p.167 George Bataille, El Erotismo, Tusquets Ed., Barcelona 2007. El presidente Pedro Aguirre Cerda hizo célebre la máxima “Educar es Gobernar” en sus discurso de campaña para hacer hincapié en que el desarrollo económico y político del país

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pasaba en primera instancia por la educación (pública), explicitando claramente el utilitarismo de la educación para el poder estatal. Ximena Recio Palma, El Discurso Pedagógico de Pedro Aguirre Cerda, Serie Monografías Históricas Nº 10, PUCV. (http://www.archivochile.com/Izquierda_chilena/pr/de/ICHprde0016.pdf). Jean Jacques Rouseau, El Contrato Social, Ed. Sarpe, Madrid 1990, p. 40. Humberto Maturana, ¿Qué queremos de la Educación? Paper Universidad de Chile (web). Este es uno de los Objetivos Fundamentales Transversales de la Educación Media en Chile Integración cultural es todo el proceso de incorporación oficial de una comunidad minoritaria en las políticas públicas de un país, respetando costumbre, lengua y creencias. A partir del Informe del PNUD de 2004 se establecieron los lineamientos para esta integración que considera desde educación bilingüe a discriminación positiva. (http://www.pnud.cl/boletin/julio/cont02.htm) Según el censo del año 2002, son ocho las etnias aun existentes, con tradiciones y lenguas propias, las que buscan ser integradas a la cultura hispano parlante. (http://www.ine.cl/canales/chile_estadistico/estadisticas_sociales_culturales/etnias/etnias.php). El programa apunta a las comunidades Quechua, Aymara, Mapuche y Rapa Nui, localizadas en las regiones de Arica y Parinacota, Tarapacá, Antofagasta, Araucanía, Bio-bio, Los Lagos y Los Ríos, Valparaíso. En la lengua aymara existe una enorme variedad de palabras para referirse a la parentela, distinguiendo incluso si viene de línea masculina o femenina. Como ejemplo, sobre la palabra castellana hermano(a) podemos mencionar: Panantin (hermano), Turantin (hermana), Curak huaoqquey (hermano mayor), Sullkahuauqquey (hermano menor), Cispa huauquey (primo hermano del varón), Cispa turay (primo hermano de la mujer). Citado de la ponencia del profesor Gilberto Sánchez en el XI Seminario Sobre Patrimonio Cultural. DIBAM. Esta es una de las ideas fundamentales en la mayoría de los trabajos de dicho autor. Humberto Maturana, ¿Qué queremos de la Educación? Paper Universidad de Chile (web). J. Habermas, extraído de Eduardo Vila, De la Ética del Discurso al Discurso de la Educación. Revista de Aula de Letras, Málaga.

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Germán, Gregorio. (2008). Metapedagogía. La Escuela, ¿Sin Pedagogía? Córdoba: Comunicarte Ediciones. Este texto, interesante y profunda reflexión sobre la Pedagogía, discute la necesidad de articular un saber que verse sobre la Pedagogía desde un nivel teórico práctico y un nivel propositivo, para lo cual, haciendo una exhaustiva discusión y aclaración de cada término del que se vale para llevar a cabo dicha discusión, revisa las disciplinas que pudieran ayudar a hacerla, tales como la metalingüística, la metalógica, la metafísica, la metapsicología, entre otras, volviendo permanentemente al intento de construir una Pedagogía cuyo objeto de estudio sean las relaciones sociales concretas que se establecen en las instituciones, y una Metapedagogía que sea una reflexión pedagógica sobre la Pedagogía.. Con un enfoque dialéctico, de negación de la negación como camino para resignificar cosas ya dichas y deconstruirlas para reconstruir otras, el autor discute la relación entre Metapedagogía y la Metapsicología, la Metalógica y la Metafísica, siendo la primera a la cual se aboca en mayor profundidad. El autor repasa cuestiones relativas a las anteriores disciplinas haciendo un cruce con la pedagogía, resignificando conceptos que le podrían ayudar a reflexionar sobre sí misma. En ello, va discutiendo conceptos de los que se valdrá a lo largo del análisis como insumos teóricos: la dialéctica, el concepto de ser en tanto devenir, la trascendencia, las disposiciones de los sujetos, los dispositivos institucionales, todo lo cual es un antecedente para comprender las relaciones sociales concretas que se establecen en las instituciones, cuestión que él ha definido que debiera ser el objeto de estudio de la pedagogía. Así, discute que las disposiciones de los sujetos son una cuestión fundamental para el cambio institucional, que éstas son resultado de dispositivos pedagógicos institucionales, que el desafío es formar disposiciones para proyectos que impliquen crecimiento, entre otras preocupaciones. Se adentra luego en una discusión relacionando metapsicología y metapedagogía, estrechando la relación desde el psicoanálisis, como posibilidad de generar disposiciones que permitan superar la resistencia al cambio que generan los dispositivos pedagógicos. En este sentido, el mayor logro de la Metapedagogía sería que los sujetos pudieran quedar sujetados a los proyectos de realización de sus deseos, en un enfoque emancipador.

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Profundiza aún más en la discusión relacionando pensamiento psicoanalítico y pensamiento dialéctico, desde lo cual recorre los conceptos de denegación, dialéctica y su nivel simbólico, la resistencia al cambio de los sujetos como un temor al crecer, en tanto aprender implica dejar lo conocido para enfrentarse a una incertidumbre para la cual no todos los sujetos están preparados, cuestión que lo hace volver al tema de las disposiciones generadas por los dispositivos institucionales. Lo anterior lo hace volver a discutir la necesidad de no quedarse en la simple negación, sino de volver a negarla, lo que relaciona con lo reprimido del subconsciente como una cuestión que necesita recuperarse para, a partir de ahí, transformarlo. Ello lo conduce a discutir el concepto de sublimación –como capacidad para transformar la energía-, de trabajo –distinguiendo aquí trabajo creativo de empleo-, y de identidad, en tanto una adecuada relación consigo mismo es requerimiento de la sublimación. El autor discute además la importancia de definir un espacio propio de la pedagogía –lo que él llama demarcación topológica-, con significantes propios, que le confieran una identidad. Luego continúa con la noción de proyecto, en tanto configuración como lugar simbólico de las instituciones. Considerando que el sujeto produce a las instituciones a la vez que es producido por ellas, deriva en la discusión de entender el proyecto como metáfora pedagógica. Discutiendo la categoría de proyecto como posibilidad de proceso continuo en el que interactúan las prácticas y las teorías, el autor propone superar la lógica instrumental de las instituciones y preocuparse por los problemas de sentido y del significado para sus actores, de manera de proyectarse, aceptar la incertidumbre, estructurar las disposiciones de tal forma que permitan construir nuevas formas de relacionar los componentes de la totalidad institucional. Continúa con una discusión del concepto de autonomía como un reconocimiento de estar siempre mediados dialécticamente por otros discursos. El concepto de autonomía se traduce en una cuestión clave para construir una identidad, cuestión que el autor habla desde los sujetos pero que sugiere también a la Pedagogía como disciplina que ha de diferenciarse de otras. Una vez más, el autor parece estar refiriéndose a dos planos, el de los sujetos y el de la teoría. El autor culmina la discusión señalando que la noción de procesos transferenciales es una cuestión fundamental en el desarrollo de proyectos, ya sean institucionales o colectivos, y que requieren, para su comprensión, de todas las nociones discutidas a lo largo del libro. Termina señalando, ya todos los conceptos discutidos y resignificados, que los dispositivos de una institución deben operar positivamente, promoviendo la creatividad, de manera que los sujetos superen el sentimiento de desprotección y desamparo que lo nuevo y 164


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desconocido produce en ellos, pero que es propio de un proyecto que se asume desde la autonomía y la diferenciación. Así, destaca que los fenómenos transferenciales circulan, y sólo si nos sostenemos en ellos y operamos desde allí, lograremos que el saber circule. Priscilla Echeverría de la I. Profesora de Inglés Magíster © en Educación Docente de Formación Docente Inicial Universidad Alberto Hurtado Chile

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