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http://www.umce.cl/~dialogos/n17_2009/soto.swf REVISTA ELECTRÓNICA DIÁLOGOS EDUCATIVOS. AÑO 9, N° 17, 2009 ISSN 0718-1310

Editorial El nuevo número de la Revista Electrónica Diálogos Educativos sigue la línea ascendente de las anteriores publicaciones. Se trata de siete trabajos, que desde distintos objetos de análisis y discusión se aproximan al fenómeno educativo. En su trabajo Satisfacción laboral en instituciones formadoras de docentes. Un primer acercamiento, Arturo Barraza y Flavio Ortega, revisa los resultados de un estudio realizado en la Universidad Pedagógica de Durango. Se trata de una investigación que presenta el nivel de satisfacción laboral, entendida como la actitud de los académicos de instituciones formadoras de docentes del Estado de Durango, México, del frente al trabajo. Sus resultados muestran un alto nivel de satisfacción laboral, asociado con su desempeño profesional particular. Sin embargo, aparecen un conjunto de factores organizacionales que obstaculizan esta sensación. Un tema poco explorado, que reviste gran importancia por los efectos que un bajo o alto nivel de satisfacción laboral pueden tener en los procesos formativos de los futuros docentes. Luego, el artículo La neoliberalización de la educación chilena o la privatización del sistema educativo “por dentro”, del profesor Eduardo Cavieres, propone una mirada reflexiva sobre las actuales tensiones que ha enfrentado la educación chilena, desde un abordaje de la influencia exógena que las políticas neoliberales han tenido sobre sus dinámicas. En su trabajo el autor aporta una revisión del modelo neoliberal implementado en la educación chilena. Se trata de una visión crítica a la racionalidad neoliberal, elemento que forma parte del actual imaginario con que se discute la situación de la educación en Chile y que no siempre se investiga, ni analiza en profundidad. Es una propuesta que entrega antecedentes para reenfocar la mirada sobre el impacto que la implementación de estas políticas está tendiendo sobre el sentido de la democracia y que llama a que desde las mismas escuelas emerjan fuerzas pedagógicas capaces de recuperar su identidad: de servir de puente entre las nuevas generaciones y la construcción más democrática y justa de nuestro país. Por su parte, el trabajo de Esther González, Marié González y María Marín, La familia y la escuela en la construcción de valores. Un enfoque cualitativo, da cuenta de los resultados de una investigación que buscaba interpretar los significados sociales de la familia y la escuela con respecto a la construcción de valores, como una opción para formar ciudadanos socialmente responsables. Se trata de un estudio que aporta una mirada contextualizada sobre la familia y su relación con la escuela, destacando el carácter relacional y cultural de ambas instituciones. Esto incluye la posibilidad de rescatar las voces de sus actores,

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desde una perspectiva narrativo- hermenéutica, que permite describir sus significaciones. En el trabajo Intervención temprana en niños sordos y sus familias. Un programa de atención integral, la profesora Valeria Herrera expone un programa de atención temprana integral para niños sordos y sus familias. El artículo presenta las bases teóricas y los fundamentos pedagógicos que sustentan esta propuesta, el programa de atención integral temprana, las características del currículo, evaluaciones. Es un trabajo que informa de una interesante experiencia interdisciplinaria, contextualizada en nuestra realidad, que puede ser replicada. Eduardo Olivera, en su artículo Reflexiones para una pedagogía de la inclusión. Propuesta de un modelo ideológico curricular para la inequidad de los bolsones culturales excluidos propone una reflexión crítica sobre el rol pedagógico, formativo y facilitador que juegan los docentes que trabajan en escuelas populares, de administración municipal. Se trata de describir los elementos significativos de una propuesta ideológica curricular que promueva la inclusión y surja del compromiso social de los profesores, en vistas a romper con la inequidad que sufren los sectores excluidos y marginados. En el artículo su autor hace una defensa de las fortalezas de una Pedagogía basada en el amor. El trabajo de las profesoras Ana María Ramírez y Claudimar Puerta, Dinámica espacial apoyada en la cartografía geohistórica caso: Choroní, puerto. Colombia, edo. Aragua 2002 presenta una experiencia pedagógica e investigativa realizada en los centros poblados Choroní y Puerto Colombia, ubicados al norte de la ciudad de Maracay en el Estado de Aragua. Desde los aportes teóricos del enfoque geohistórico y, en particular de la cartografía geohistórica, indagan y describen la dinámica del espacio litoral. De este modo, proponen algunas nociones para la tipificación del espacio. Así, para las autoras la cartografía se manifiesta como un método de investigación y enseñanza capaz de contribuir a la comprensión de los hechos por medio del dibujo, a través de la correlación concepto-realidad. Esto hace del trabajo una interesante propuesta que permite explicar procesos sociales por medio del uso de la cartografía; un aporte sobre la forma de analizar la realidad considerando variables temporales y espaciales que configuran el espacio geográfico, desde una noción dinámica de la cartografía, que expresa las relaciones entre formas espaciales y modos de producción. Finalmente, en el artículo Fundamentos epistemológicos y educativos para abordar el concepto de naturaleza en cursos de educación ambiental, Nick Romero y José Manuel Briceño analizan la forma como se aborda el concepto de naturaleza, en cursos de educación ambiental universitarios. Este análisis permite a los autores proponer nuevos fundamentos epistemológicos desde la Interacción naturaleza – sociedad, el valor de la naturaleza, la ética, la estética, la complejidad 2


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y los principios de la dinámica natural; pero también fundamentos educativos, apoyados en las nuevas estrategias pedagógicas, el reconocimiento de la importancia de la naturaleza, la construcción de ecocódigos, el contacto con la naturaleza y sus representaciones, la educación para la complejidad ambiental, la naturaleza como un eje curricular y el isomorfismo naturaleza - sociedad. Se trata de un modelo que establece una relación entre epistemología y educación, desde una perspectiva interaccional recurrente y recursiva, ofreciendo algunos aspectos prácticos que lo permiten operacionalizar. Un interesante tema, que aborda un área sensible de la educación en ciencias, a través de un esquema secuenciado de planteamientos que propone bases epistemológicas para la educación ambiental. De esta forma, el número 17 de nuestra revista, revisa temas variados. Desde cada uno de ellos intenta continuar incentivando los diálogos educativos entre profesionales del área y, en general, de todas las personas interesadas en la educación.

Ana María Soto Bustamante Profesora de Filosofía Docente del Departamento de Formación Pedagógica Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación (UMCE) Directora de la Revista Electrónica Diálogos Educativos

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SATISFACCIÓN LABORAL EN INSTITUCIONES DOCENTES. UN PRIMER ACERCAMIENTO1

FORMADORAS

DE

Dr. Arturo Barraza Macías Profesor Investigador Universidad Pedagógica de Durango tbarraza@terra.com.mx México Mtro. Flavio Ortega Muñoz Profesor de educación primaria Secretaría de Educación del Estado de Durango flavioaguilucho@hotmail.com México

RESUMEN El presente trabajo se planteó como objetivo central identificar el nivel de satisfacción laboral de los académicos de las instituciones formadoras de docentes del estado de Durango. Para el logro de tal objetivo se realizó un estudio exploratorio, descriptivo-correlacional, transversal y no experimental; para la recolección de la información se diseñó un cuestionario que fue aplicado a 37 académicos durante el mes de enero del año 2009. Su principal resultado permite afirmar que los académicos encuestados muestran un alto nivel de satisfacción laboral. PALABRAS CLAVE Satisfacción laboral, formación docente y desempeño docente. WORK SATISFACTION IN TEACHER TRAINING INSTITUTIONS. A FIRST APPROACH ABSTRACT This paper has as a main objective to identify the level of work satisfaction of the academics of teacher training institutions of the Durango state. To meet the objective, an exploratory, descriptive-correlational, cross-sectional and not experimental study was carried out; for the collection of information a questionnaire was applied to 37 academics during the month of January 2009. Its main result enables us to state that the academics surveyed show a high degree of work satisfaction. KEYWORDS 4


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Work satisfaction, teacher training and teacher performance. Introducción El interés por el estudio de la satisfacción laboral surge al publicarse en 1935 el trabajo pionero de Robert Hoppock denominado Job Satisfaction (en Parra y Paravic, 2002). En esta obra, su autor, llegó a la conclusión de que existen múltiples factores que pueden ejercer influencia sobre la satisfacción laboral, destacando entre ellos la fatiga, la monotonía, las condiciones de trabajo y la supervisión. El posterior desarrollo de la satisfacción laboral como campo de estudio se debe, todo parece indicarlo así, a dos razones básicas: a) que la satisfacción laboral se constituye en uno de los productos más importantes del trabajo humano, y b) que a la satisfacción laboral siempre se le ha asociado el desempeño, al grado que se ha llegado a afirmar que un trabajador satisfecho es más tendiente a tener un mejor desempeño. Es esta segunda razón la que nos condujo a su estudio. La satisfacción laboral puede ser definida desde dos perspectivas conceptuales diferentes: como un estado emocional o bien como una actitud generalizada (Cavalcante, 2004); en la presente investigación nos adscribimos a la segunda perspectiva que conduce a definir la satisfacción laboral como una actitud generalizada con relación al trabajo; en términos simples se puede decir que la satisfacción laboral es la actitud del trabajador frente a su propio trabajo. Esta actitud generalizada comprende tres componentes: cognitivo, afectivo y comportamental. a) En el componente cognitivo se integran los pensamientos o la evaluación que hace el trabajador de los aspectos que involucra su trabajo en función del conocimiento que posee al respecto. b) En el componente afectivo se integran los sentimientos y las emociones positivas y negativas que despiertan los diferentes aspectos que integran su trabajo. c) En el componente comportamental se integran las predisposiciones comportamentales que orientan la acción del trabajador con relación a los diferentes aspectos que comprende su trabajo Para su estudio, la satisfacción laboral puede ser abordada desde dos niveles: el general y el específico: a) En la satisfacción general se obtiene un indicador promedio que refleja el sentir del trabajador frente a las distintas facetas de su trabajo. Este nivel representa la dimensión unidimensional y se denomina abordaje global, y b) En la satisfacción específica se obtiene un indicador que muestra el grado mayor o menor de satisfacción frente a aspectos específicos de su trabajo: reconocimiento, beneficios, condiciones del trabajo, supervisión recibida, 5


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compañeros del trabajo, políticas de la empresa, etc. Este nivel se denomina abordaje multidimensional. La satisfacción laboral, como tema de investigación, ha sido estudiada en diferentes profesionistas, como es el caso de las enfermeras (Valencia, 2001 y Fernández y Paravic, 2003), del profesional sanitario (Arriaga, E. et. al. 2003), de directores de escuelas secundarias (Cavalcante, 2004), de médicos especialistas (Escribá-Aguir, Artazcoz y Pérez-Hoyos, 2008), de profesionales técnicos de la construcción (Navarro, 2008) y de los docentes (De Frutos, et. al. 2007). El interés por el momento está centrado exclusivamente en los docentes y a este respecto la revisión de la literatura nos permite ubicar tanto estudios descriptivos como correlacionales, todos ellos de carácter no experimental. Como estudios descriptivos con docentes se ubican los trabajos de Ramírez y D’Aubeterre (2007) y de Olivares, et. al. (2006); mientras que en el caso de los estudios correlacionales se puede observar que la satisfacción laboral de los docentes se ha relacionado con otras variables como sería el estrés (González, 2008), las condiciones de trabajo (De Frutos, et. al. 2007), el Síndrome de Burnout (Hermosa, 2006); la satisfacción académica (Padilla, Jiménez y Ramírez, 2007), y el Clima Organizacional (Núñez y Chiang s/f). Un primer balance, al respecto de los trabajos encontrados, nos permite afirmar que el campo de estudio de la satisfacción laboral en docentes es un campo poco estructurado, donde no existen líneas claras de investigación y donde cada relación de esta variable con otras variables se convierte en una ínsula personal del investigador, al no existir de manera explícita o implícita un modelo explicativo que defina las líneas de investigación a seguir y que, como consecuencia directa, configuren una comunidad de investigadores a su alrededor. A este respecto, vale la pena realizar una acotación que ponga en su justa dimensión la afirmación realizada en los renglones precedentes. Como parte de nuestra revisión de la literatura fue posible reconocer que la satisfacción laboral, como objeto de investigación, ha sido estudiada desde diferentes modelos o teorías (Cavalcante, 2004) como sería el caso de las siguientes: a) teoría de los dos factores, b) el modelo de las características de la función, c) teoría de la adaptación al trabajo, d) teoría de la discrepancia, e) modelo de la satisfacción de facetas, f) teoría del grupo de referencia social, g) teoría del procesamiento social de la información, h) teoría de los eventos de situaciones, i) modelo dinámico de la satisfacción en el trabajo, j) el modelo interactivo. Estos modelos y teorías pueden organizarse tomando como criterio de clasificación su centración en el individuo, en el ambiente o en la relación entre ambos, como se puede observar en la tabla 1. 6


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Tabla 1. Teorías y modelos para el estudio de la satisfacción laboral Individuo Teoría de la discrepancia Modelo de la satisfacción de facetas Teoría del grupo de referencia

Ambiente El modelo de las características de la función Teoría de los eventos de situaciones

Interacción individuo-ambiente La teoría de los dos factores La teoría de adaptación al trabajo Teoría del procesamiento social de la información Modelo dinámico de la satisfacción en el trabajo. El modelo interactivo

Fuente: elaboración propia tomando como base la información proporcionada por Cavalcante (2004)

A pesar de la existencia de estos modelos y teorías, ninguno de ellos ha sido utilizado en el estudio de la satisfacción laboral de los docentes, por lo que se puede afirmar que el campo específico de la satisfacción laboral docente se muestra con un carácter esencialmente descriptivo, donde cobran sentido las afirmaciones realizadas en el balance realizado previamente (vid supra). Con base en este panorama se decidió tener un primer acercamiento mediante un estudio exploratorio que nos permitiera adentrarnos en este tema y posteriormente, en futuras investigaciones, pasar a hipotetizar un modelo explicativo que conduzca a identificar posibles variables causa, efecto o moduladoras. Con base en esa decisión, el presente trabajo de investigación se concreta en los siguientes objetivos: Identificar el nivel de satisfacción laboral de los académicos de las instituciones formadoras de docentes del Estado de Durango. Establecer el dominio de referencia empírico donde se encuentra más insatisfecho el académico de las instituciones formadoras de docentes del Estado de Durango. Determinar el dominio de referencia empírico donde se encuentra más satisfecho el académico de las instituciones formadoras de docentes del estado de Durango. Establecer el papel que juegan las variables sociodemográficas: género, edad, nivel máximo de estudio, institución en la que labora y antigüedad en esa institución, en el nivel de satisfacción laboral de los académicos de las instituciones formadoras de docentes del Estado de Durango. Metodología El presente estudio puede ser caracterizado como exploratorio, descriptivocorrelacional, transversal y no experimental.

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“Los estudios exploratorios se efectúan, normalmente, cuando el objetivo es examinar un tema o problema de investigación poco estudiado o que no ha sido abordado antes” (Hernández, Fernández y Baptista, 1998; p. 58). Este tipo de estudio puede servir para los siguientes propósitos:” a) formular problemas para estudios más precisos; b) establecer prioridades para futuras investigaciones; c) recopilar información acerca de un problema que luego se dedica a un estudio especializado; d) aumentar el conocimiento respecto al problema; y e)aclarar conceptos”. (Namakforoosh, 2002; p. 90). Estos cinco propósitos son pertinentes y necesarios en el caso del presente objeto de estudio: la satisfacción laboral docente. Con relación a los estudios correlacionales, se puede afirmar que “este tipo de estudios tiene como propósito medir el grado de relación que existe entre dos o más conceptos o variables (en un contexto particular)” (Hernández, et. al. 1998; p. 62). La utilidad y el propósito principal de los estudios correlacionales es conocer el comportamiento de una variable, a partir del conocimiento de otras variables que se relacionan con ella. Los estudios transversales, transeccionales, o simplemente seccionales, centran su atención en obtener información del objeto de estudio en una única vez y en un momento dado. (Bernal, 2000). Por su parte, los estudios no experimentales miden las variables tal como se presentan en la realidad y en ningún momento se manipula alguna de ellas (Namakforoosh, 2002); ese es el caso de la presente investigación. Para la recolección de la información se construyó un instrumento, desde la perspectiva del abordaje multidimensional, a través de los siguientes pasos: a) El primer paso para su elaboración consistió en identificar las dimensiones que normalmente son establecidas en los estudios de satisfacción laboral desde esta perspectiva multidimensional. b) El segundo paso fue discriminar aquellas dimensiones que son propias del trabajo que realiza un académico en una institución formadora de docentes. c) El tercer paso fue operacionalizar cada dimensión para determinar los indicadores empíricos que la comprenden d) El cuarto paso fue construir los ítems a partir de los indicadores empíricos ya obtenidos de cada dimensión. e) Una versión preliminar del instrumento fue piloteada con ocho académicos universitarios y posteriormente fue sometida a valoración con tres expertos. Los resultados en ambos casos confirmaron la versión preliminar sin cambios substanciales. La versión final del instrumento quedó constituida por 34 ítems, distribuidos en ocho dimensiones (vid tabla 2), que se responden mediante un escalamiento tipo 8


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lickert de cuatro valores: Totalmente insatisfecho, Algo insatisfecho, Algo satisfecho, Totalmente satisfecho; La pregunta que desencadena la respuesta quedo expresada de la siguiente manera ¿Qué tan satisfecho estoy con? El instrumento construido, el cual fue denominado Escala Multidimensional de Satisfacción Laboral Docente (EMSLD), puede ser caracterizado como un instrumento mixto que combina una medida global y una medida de aspectos específicos (Melíá y Peiró, 1989). Tabla 2. Dimensiones e ítems constituyentes de la EMSLD Dimensión Relaciones interpersonales Desempeño profesional Condiciones laborales Valoración del trabajo desarrollado Participación Factores organizacionales Ambiente físico Equipo directivo

Ítems 1, 11 y 23 2, 5, 7, 22 y 26 3, 6, 18, 25, 28, 29 y 34 4, 9, 27 y 32 10 y 31 13, 14, 19, 20 y 30 16, 24 y 33 8, 12, 15, 17 y 21

La EMSLD, una vez aplicada, obtuvo los siguientes niveles de confiabilidad: a) en alfa de cronbach .95, y b) en la confiabilidad por mitades, según la fórmula Spearman-Brown, .95; este nivel de confiabilidad puede ser considerado como muy bueno según De Vellis (en García, 2006). Así mismo, se obtuvo evidencias de validez basadas en la estructura interna a partir de los procedimientos identificados como validez de consistencia interna y análisis de grupos contrastados (vid tabla 3 y 4), lo que permitió reconocer que: a) todos los ítemes, a excepción del número dos y once, se correlacionan de manera positiva (con un nivel de significación entre .00 y .04) con el puntaje global de la escala y b) todos los ítemes, a excepción del item dos, cuatro, once y veinticinco, permiten discriminar (con un nivel de significación entre .04 y .00) entre los grupos que presentan un alto y bajo nivel de satisfacción laboral. Tabla 3. Resultados obtenidos en la validez de consistencia interna Items Las relaciones interpersonales que tengo con mis compañeros docentes Las actividades docentes que desempeño en este momento La información que me brinda la institución con relación a mis condiciones o problemas laborales La forma en que valoran mi trabajo los estudiantes El nivel de motivación que tengo en este momento hacia mi trabajo Las oportunidades que me brinda la institución para desarrollarme profesionalmente La autonomía que tengo para realizar mi trabajo

r .401 .277 .763

Sig. .014 .096 .000

.339 .572 .774

.040 .000 .000

.696

.000

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.730 .535

.000 .001

.786 .314 .709 .754 .800 .719 .503 .645

.000 .059 .000 .000 .000 .000 .002 .000

.661 .692 .769

.000 .000 .000

.825

.000

.731

.000

.759 .483 .496 .500 .853 .567 .611 .718 .798 .524 .621 .723

.000 .002 .002 .002 .000 .000 .000 .000 .000 .001 .000 .000

Tabla 4. Resultados obtenidos en el análisis de grupos contrastados Items Las relaciones interpersonales que tengo con mis compañeros docentes Las actividades docentes que desempeño en este momento La información que me brinda la institución con relación a mis condiciones o problemas laborales La forma en que valoran mi trabajo los estudiantes El nivel de motivación que tengo en este momento hacia mi trabajo Las oportunidades que me brinda la institución para desarrollarme profesionalmente La autonomía que tengo para realizar mi trabajo La equidad con que se nos trata por parte del equipo directivo La opinión que tiene la comunidad duranguense sobre los académicos de esta institución Mi forma de participar en la toma de decisiones Las relaciones interpersonales que tengo con los alumnos de la institución La forma en que el equipo directivo de esta institución supervisa mi trabajo

Sig. .024 .284 .000 .120 .008 .000 .000 .000 .004 .000 .091 .000

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.000 .000 .000 .001 .001 .000 .000 .000 .000 .000 .000 .008 .063 .049 .000 .008 .001 .000 .000 .005 .002 .000

Estos resultados, basados en la estructura interna, permiten confirmar la homogeneidad y direccionalidad única de casi todos los ítems que componen la EMSLD. Por otra parte, el hecho de que las dos medidas de confiabilidad obtenidas se basen también en la consistencia interna del instrumento, nos permite afirmar que los ítemes de la EMSLD pueden ser considerados homogéneos, en el sentido de que miden lo mismo o, en otras palabras, representan el mismo dominio empírico de referencia, que en este caso es la satisfacción laboral docente. Se encuestó, durante el mes de enero del año 2009, a 37 académicos de las instituciones formadoras de docentes del Estado de Durango. La distribución de los encuestados, según las variables sociodemográficas estudiadas, fue la siguiente: 17 son hombres y 20 mujeres. 15 tienen una edad que oscila entre 32 y 46 años; 18, una edad que oscila entre 47 y 61 años; y cuatro no contestaron. tres tienen licenciatura como nivel máximo de estudio; 28 tienen el nivel de maestría y seis, el nivel de doctorado. 11


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cinco laboran en la Escuela Normal J. Guadalupe Aguilera; siete en la Benemérita y Centenaria Escuela Normal del Estado: 10 en la Universidad Pedagógica de Durango; cinco en la Escuela Normal Urbana Carlos A. Carrillo; cinco en el Instituto de Estudios Superiores de Educación Normal Lázaro Cárdenas del Río; y cinco en el Centro de Actualización del Magisterio. dos reportan una antigüedad menor a cinco años de servicio: 10 una antigüedad que oscila entre cinco y diez años; 11 una antigüedad que oscila entre 11 y 15 años; ocho una antigüedad que oscila entre 16 y 20 años; y seis tienen una antigüedad mayor a 20 años. Resultados El análisis de la información obtenida a través de la EMSLD se realizó en dos momentos: a) en un primer momento se efectuó un análisis descriptivo, a través de la media o promedio, en tres niveles: 1) los ítemes o ámbitos empíricos, 2) las dimensiones constituyentes de la EMSLD y 3) el nivel global o general; en todos los casos se transformó el resultado obtenido a porcentaje para facilitar su manejo; b) en un segundo momento se realizó el análisis inferencial con las cinco variables sociodemográficas estudiadas: género, edad, nivel máximo de estudio, institución donde labora y antigüedad en esa institución. Para el análisis se utilizaron los estadísticos t de Student y ANOVA de un factor, según correspondiera y en todos los casos la regla de decisión fue p < .05. Tanto el análisis descriptivo como el inferencial se realizó con el Programa SPSS, versión 12. Análisis descriptivo Los académicos de las instituciones formadoras de docentes del Estado de Durango que fueron encuestados reportan un 69% de satisfacción laboral. El nivel de satisfacción reportado en cada una de las ocho dimensiones que constituyen la EMSLD se presenta en la tabla 5. Como se puede observar los académicos encuestados manifiestan estar más satisfechos en lo concerniente a su desempeño profesional, mientras que donde muestran menor nivel de satisfacción es en los factores organizacionales.

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Tabla 5. Nivel de satisfacción en cada una de las dimensiones de EMSLD Dimensión Relaciones interpersonales Desempeño profesional Condiciones laborales Valoración del trabajo desarrollado Participación Factores organizacionales Ambiente físico Equipo directivo

Porcentaje 77% 82% 67% 70% 63% 57% 76% 62%

Con relación a los ámbitos empíricos específicos (vid Tabla 6), a los que nos remite cada uno de los ítems de la EMSLD, se encontró que aquellos en donde muestran mayor satisfacción son: Las relaciones interpersonales que tengo con los alumnos de la institución (90%) Las actividades docentes que desempeño en este momento (87%), Lo motivador que es mi trabajo (85%) Tabla 6. Nivel de satisfacción en cada una de los ámbitos empíricos específicos de EMSLD Items/ámbitos empíricos Las relaciones interpersonales que tengo con mis compañeros docentes Las actividades docentes que desempeño en este momento La información que me brinda la institución con relación a mis condiciones o problemas laborales La forma en que valoran mi trabajo los estudiantes El nivel de motivación que tengo en este momento hacia mi trabajo Las oportunidades que me brinda la institución para desarrollarme profesionalmente La autonomía que tengo para realizar mi trabajo La equidad con que se nos trata por parte del equipo directivo La opinión que tiene la comunidad duranguense sobre los académicos de esta institución Mi forma de participar en la toma de decisiones Las relaciones interpersonales que tengo con los alumnos de la institución La forma en que el equipo directivo de esta institución supervisa mi trabajo La forma en que se respeta la normatividad institucional El ambiente de trabajo que existe en la institución La forma en que me trata el equipo directivo La ventilación del espacio físico donde laboro El modo en que el equipo directivo resuelve los conflictos que se suscitan en la institución La forma en que me puedo promover a un puesto directivo

Porcentaje 74% 87% 64% 81% 81 % 69% 80% 60% 65% 67% 90% 66% 56% 57% 65% 73% 55% 56%

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http://www.umce.cl/~dialogos/n17_2009/barraza.swf Fecha de recepción: 27 de marzo de 2009. Fecha de aceptación: 22 de julio de 2009 REVISTA ELECTRÓNICA DIÁLOGOS EDUCATIVOS. AÑO 9, N° 17, 2009 ISSN 0718-1310 El modo en que se respetan los estatutos sindicales La información que me brindan las distintas instancias de la institución para llevar a cabo mi trabajo El apoyo y las facilidades que me brinda el equipo directivo para desarrollarme profesionalmente La libertad que tengo para el diseño e implementación de mis actividades de trabajo Las relaciones interpersonales que tengo con el equipo directivo de la institución La iluminación del espacio físico donde trabajo El nivel laboral que tengo Lo motivador que es mi trabajo La forma en que valora mi trabajo el equipo directivo de la institución La remuneración económica que percibo La cantidad de trabajo que se me asigna La forma en que está organizada la institución La forma en que toman en cuenta mis opiniones La forma en que valoran mi trabajo mis compañeros docentes El espacio físico donde realizo mi trabajo La forma en que puedo ascender de nivel salarial

52% 61% 65% 77% 69% 79% 77% 85% 64% 71% 71% 59% 58% 71% 76% 62%

Por su parte, los ítemes de la EMSLD donde muestran los académicos encuestados menor nivel de satisfacción son: El modo en que se respetan los estatutos sindicales (52%) El modo en que el equipo directivo resuelve los conflictos que se suscitan en la institución (55%). La forma en que me puedo promover a un puesto directivo (56%) Análisis de diferencia de grupos Los resultados obtenidos en el análisis de diferencia de grupos entre las variables sociodemográficas estudiadas y la variable satisfacción laboral, en su nivel general o global, se muestran en la tabla 7. Tabla 7. Nivel de significación del análisis de diferencia de grupos Variables Género Edad Nivel máximo de estudio Institución donde labora Antigüedad en esa institución

Sig. .484 .972 .878 .912 .531

Como se puede observar, en este primer acercamiento al estudio de la satisfacción laboral en académicos de instituciones formadoras de docentes, ninguna de las variables sociodemográficas estudiadas influye en el nivel de satisfacción laboral mostrado por los docentes encuestados. 14


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Discusión de resultados/conclusiones Las conclusiones derivadas de este primer acercamiento al estudio de la satisfacción laboral en académicos de las instituciones formadoras de docentes del Estado de Durango son las siguientes: Con base en un baremo de tres valores (0 a 33% bajo; 34% a 66% medio; y 67% a 100% alto), se puede afirmar que los académicos de las instituciones formadoras de docentes encuestados reportan un alto nivel de satisfacción laboral, sin embargo no hay que perder de vista que el resultado obtenido se ubica en el límite inferior de este nivel y por lo tanto el nivel obtenido dista un 30% de la situación ideal. En este punto se coincide con Padilla et. al. (2007) quienes afirman que los docentes muestran una alta satisfacción laboral y se difiere del resultado informado por Olivares et. al. (2006) quienes afirman que los docentes manifiestan un nivel de satisfacción laboral regular. La dimensión desempeño profesional es donde se muestran más satisfechos los académicos encuestados. En este punto se coincide con González (2008) quien afirma que son los factores intrínsecos los determinantes de la satisfacción con el trabajo. ya que “el trabajo en sí mismo contribuye a su motivación, al reconocimiento de su trabajo, lo cual satisface sus necesidades de desarrollo psicológico despertando su interés para ampliar sus conocimientos mediante el desarrollo de actividades creativas en la institución” (p.85). Este resultado inclina la balanza hacía los factores intrínsecos como agentes causales de una satisfacción laboral positiva (Ramírez y D’Aubeterre, 2007) La dimensión factores organizacionales es donde se encuentran más insatisfechos los académicos encuestados. Este resultado, en lo particular, interpela fuertemente a la estructura y a los procesos organizacionales que se encuentran presentes en estas instituciones. Las variables sociodemográficas estudiadas no influyen de una manera significativa en el nivel de satisfacción laboral de los académicos encuestados. Estos resultados conducen a destacar el hecho de que los académicos de las instituciones formadoras de docentes muestran un alto nivel de satisfacción laboral asociado con su desempeño profesional en lo particular. Sin embargo, se puede observar también que hay un conjunto de factores organizacionales que tienen insatisfechos a los docentes y que constituyen un obstáculo para que exista un nivel de satisfacción más alto. Referencias bibliográficas Arriaga E., et. al. (2003), La participación en la gestión como elementos de satisfacción de los profesionales, Enfermería Global, (3), 1-13.

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Proyecto registrado en el Programa de Investigación de la Universidad Pedagógica de Durango con el folio 064/08.

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LA NEOLIBERALIZACIÓN DE LA EDUCACIÓN CHILENA PRIVATIZACIÓN DEL SISTEMA EDUCATIVO “POR DENTRO”

O

LA

Eduardo Cavieres Fernández Magíster en Educación, Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación Alumno de PHD, Universidad de Wisconsin- Madison, EEUU. cavieresfern@wisc.edu Estados Unidos RESUMEN Este artículo propone que la consolidación neoliberal en la educación chilena no emana tanto desde la Ley Orgánica Constitucional de Enseñanza (LOCE) como desde los proyectos firmados con el Banco Mundial que dieron vida a la Reforma Educativa de la Concertación. Esta reforma, si bien supuso algún grado de continuidad con formulaciones del régimen militar, también significó una ruptura. Sin embargo, estos quiebres representaron cambios que fueron claves para reafirmar la racionalidad neoliberal. Por ello, aunque sea oportuno criticar las continuidades “privatizadoras” y sus efectos negativos que provienen de los años 80, es igualmente necesario poner atención a las “originalidades” que se iniciaron en los años 90. Éstas se refieren al nuevo rol que el Estado debe cumplir para asegurar la “calidad” de la educación y que introducen una racionalidad privada en el corazón mismo del currículo. PALABRAS CLAVE Reforma Educativa, neoliberalismo, Banco Mundial, privatización, educación democrática.

ABSTRACT This article suggests that the neoliberal consolidation in Chilean education is not as much a result of the Ley Orgánica Constitucional de Enseñanza (LOCE), as of the projects signed with the World Bank, which made the Concertación’s Educational Reform possible. Although this Reform had some level of continuity with the policies dictated by the military regime, it also meant a break-away. This process, however, brought changes that were essential to reinforce the neoliberal logic. For that reason, while it is necessary to criticize the permanence of “privatizing” trends with all its negative effects from the 80s, it is also necessary to pay attention to the “innovations” that started in the 90s. These innovations are related to the State’s new role in guaranteeing “quality” in education and introduce a private rationale in the core of the curriculum.

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KEYWORDS Educational Reform, education.

neoliberalism,

World

Bank,

privatization,

democratic

I. Introducción Durante los últimos años, el sistema educativo chileno ha estado fuertemente tensionado por la discusión respecto a la calidad de la educación pública (Santa Cruz, 2007). Santa Cruz (2006) ubica las causas de este debate en la “mercantilización” de la educación en Chile amparada por la Ley Orgánica Constitucional de Enseñanza (LOCE) promulgada por la dictadura militar (p.19). Por un lado, esta ley promueve la descentralización del Estado, hecho que favoreció el incremento de establecimientos escolares privados, lo que llevó al debilitamiento de los establecimientos públicos. Por otro lado, favorece la centralización del Estado, otorgándole a éste la tarea de fijar los mecanismos para medir la calidad de la enseñanza en el país, lo que tuvo dos grandes consecuencias: se adaptó esta medición al dinamismo del mercado; y se “estrechó” el currículo al privilegiar unilateralmente los aspectos cognitivos de los alumnos sin recoger “la integralidad de la experiencia educativa” (p. 26). De estos dos aspectos mencionados, la descentralización ha sido la más criticada por introducir una lógica neoliberal que busca inyectar al sistema mecanismos de mercado (Cornejo, 2006). Fundamentalmente, estos mecanismos buscan promover la competencia entre establecimientos de naturaleza pública y privada lo que les movería a mejorar sus rendimientos. Puesto que los centros privados cuentan con mayores recursos y pueden seleccionar a sus alumnos, el resultado más bien ha sido una gran desigualdad económica, social y académica en perjuicio de los establecimientos públicos (Cornejo, 2006; Cavieres Fernández, 2009). Por tal razón, sectores opositores a la Ley Orgánica Constitucional de Enseñanza (LOCE) comandados por el Colegio de Profesores han abogado por una nueva Ley de Educación que establezca una mayor intervención del Estado para recuperar a la educación pública (Colegio de Profesores, 2008). Sin embargo, hasta el momento el proyecto para esta nueva ley, moldeado por acuerdos políticos, sólo apunta a regular más el modelo sin modificarlo, lo que probablemente no resolverá “la incapacidad del mercado para cumplir con objetivos redistributivos, de eficacia y equidad” (Santa Cruz, 2007, p. 19). Desde la perspectiva de Cornejo (2006) no se ha asumido que “no es posible mejorar la calidad ni la equidad de nuestra educación sin trasformar los grandes pilares del sistema (financiamiento por subsidio a la demanda y modelo de gestión del sistema)” (p. 127).

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No obstante, aunque concuerdo plenamente, considero al mismo tiempo que se debe prestar aun más atención a las “sutilezas” con que el neoliberalismo ha operado en el sistema educativo chileno (Pinkney, 2007). Estas sutilezas no sólo se relacionan con los cambios “privatizadores” realizados durante la dictadura militar, sino también con las revisiones efectuadas en torno a los años 90 al interior mismo de los centros globalizadores neoliberales y que reforzaron ciertas estrategias para reafirmar el modelo. Consecuentemente, este artículo propone que la consolidación neoliberal en la educación chilena no emana tanto desde la Ley Orgánica Constitucional de Enseñanza (LOCE), como desde los proyectos firmados con el Banco Mundial que dieron vida a la Reforma Educativa de la Concertación. Esta reforma, si bien supuso algún grado de continuidad con formulaciones del régimen militar, también significó una ruptura. Sin embargo, estos quiebres representaron cambios que fueron claves para reafirmar la racionalidad neoliberal. Por ello, aunque sea oportuno criticar las continuidades “privatizadoras” y sus efectos negativos que provienen de los años 80, es igualmente necesario poner atención a las “originalidades” que se iniciaron en los años 90. Éstas se refieren a aquellos aspectos “centralizadores” que enfatizan la responsabilidad del Estado en asegurar la “calidad” de la educación y que introducen una racionalidad privada en el corazón mismo del currículo. Este trabajo se sustenta en los postulados de la pedagogía crítica (McLaren, 2003). Se comienza con una revisión de la influencia neoliberal en Chile y de cómo podría ser mejor comprendida bajo una perspectiva internacional. A continuación se describe cómo la racionalidad neoliberal se ha introducido en los sistemas educativos y cómo está articulada en los planteamientos contenidos en los proyectos firmados por el Banco Mundial con los diversos países. Teniendo este trasfondo, se revisan algunos documentos, programas y literatura surgidos de la Reforma Educativa chilena y que ayudan a entender de mejor manera ciertos efectos neoliberales. En todo lo anterior, se enfatizan tres principios de la agenda neoliberal: a) ésta no se autodefine como un mero plan privatizador sino como un modelo de desarrollo económico y social; b) por tal razón, aunque con reticencias, utiliza ampliamente la capacidad del Estado; c) su principal mecanismo de expansión son los instrumentos de auditoría que aseguran la “calidad” de las instituciones privadas y públicas; y en el caso de éstas últimas, sin “privatizarlas” jurídicamente, “privatizan” su accionar al recontextualizarlo en relación al desarrollo económico. Finalmente, este trabajo propone algunas consideraciones generales que emanan del análisis, referidas a la formación demócratica y que podrían contribuir al debate educativo.

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II. Los principios operativos del neoliberalismo 2.1. Descripción crítica del neoliberalismo en Chile Chonchol (1999) refiriéndose al neoliberalismo señala que “esta ideología que es casi una teología también ha penetrado de un modo significativo la mentalidad chilena, aún entre aquellos que se dicen de centro o de Izquierda” (p. 66). Las políticas implementadas durante la dictadura militar y luego durante los gobiernos de la Concertación han posibilitado esta penetración en el país (Riesco, 2005). Lo anterior no desconoce que entre ambos periodos han existido discontinuidades significativas. El carácter democrático de los gobiernos concertacionistas por sí solo marcan una gran diferencia, y ello se ha notado en sus relaciones internacionales y en su énfasis en la equidad y la superación de la pobreza a fin de balancear el crecimiento económico con el desarrollo social (Riesco, 2005; Ffrench- Davis, 1999). Por tal razón, los representantes de la Concertación rechazan ser calificados como neoliberales al considerar que se han alejado del economicismo puro seguido por el régimen anterior. No obstante, han permanecido dentro de su lógica. Fazio Rigazzi (2006) lo grafica citando al presidente Ricardo Lagos quien tras afirmar que no cabía aplicar el término neoliberal al modelo económico chileno “al mismo tiempo reconoció haber cumplido con los criterios establecidos en el Consenso de Washington, que constituye el decálogo del neoliberalismo para la región” (p 27). Tal consenso, liderado por Estados Unidos, estableció las directrices para todo el continente americano, las cuales incluyen la privatización de empresas y servicios públicos, la apertura de las economías nacionales y la desregulación de las relaciones laborales (Cademartori, 2004). Consecuentemente, la literatura crítica sobre el neoliberalismo en Chile lo define como el conjunto de medidas económicas tendientes a fortalecer las actividades del mercado al interior del país para integrarlo a la globalización económica en donde los países desarrollados, en especial Estados Unidos, mantienen una fuerte hegemonía. Estas medidas han requerido de parte del Estado un doble movimiento. Por un lado, lo que se denomina “el repliegue del estado” (Fazio Vengoa, 2004), por medio del cual, éste entrega a manos de la administración privada un conjunto significativo de capitales y servicios públicos. En esta privatización, aún cuando el Estado retiene ciertas tareas, éstas igual son delegadas a través de una serie de subcontratos privados (Salazar, 2005). Como consecuencia, “de un Estado omnipresente y abarcador, propio del modelo frentepopulista, se ha pasado a una situación en la que se han transferido numerosas funciones e iniciativas a los agentes privados nacionales y extranjeros” (Fazio Vengoa, p. 185). Al mismo tiempo, se ha fortalecido al sector empresarial que ha asumido mayor protagonismo en la conducción del país ante el

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debilitamiento de la capacidad del Estado para responder a las necesidades de la ciudadanía. Junto al repliegue del Estado, la privatización en el país ha requerido igualmente del protagonismo del Estado en una serie de ámbitos. Por ejemplo, Salazar (2005) señala que para fortalecer las medidas neoliberales en el país, a partir del 2000, “el Gobierno inició una agresiva política exterior destinada a liberalizar las relaciones comerciales de Chile […] firmando diversos tratados de libre comercio [lo] que ha convertido al país en el más veloz librecambista de América Latina” (p. 78). Así también, el gobierno ha influido en materia laboral privilegiando las necesidades de las empresas y disminuyendo las garantías y beneficios de los trabajadores. Esta lógica de empleo ha sido posible al ser “instaurada a través del Plan Laboral impuesto por la dictadura y mantenida en sus cláusulas fundamentales por la Concertación” (p.88). Los efectos más visibles de las políticas neoliberales se relacionan con diferentes variables económicas (Fazio Rigazzi, 2005; Salazar, 2005). Por un lado, se han mejorado sustancialmente los indicadores macroeconómicos –inversión, exportación, superávit fiscal- integrando a Chile a la globalización de los mercados internacionales. Pero al mismo tiempo, estos avances se han concentrado en grupos financieros y empresariales, con el consiguiente aumento en la brecha de desigualdad y la exclusión de vastos sectores del progreso modernizador alcanzado en el país. Estos efectos en el plano económico también han afectado lo cultural. Con el fortalecimiento de la actividad económica en el país una cultura del consumidor ha desplazado una cultura del ciudadano (Tironi, 2002; Moulain, 1997). Esta cultura ha modificado patrones de conducta reemplazando el interés por la política y la participación en espacios públicos por un afán de confort personal centrado en el poder adquisitivo y la concurrencia a los nuevos centros comerciales (Salazar, 2005) No obstante, el consumismo no debe entenderse como un efecto colateral sino como parte de un ideario neoliberal cuya finalidad es conectar la economía con la cultura, articulando nuevas sensibilidades y consensos sociales que van fortaleciendo la preeminencia del mercado. Influir en la cultura es fundamental, porque el neoliberalismo no es simplemente una estrategia privatizadora a favor de un sector –aunque tenga tales efectos- sino que constituye un paradigma de desarrollo de la sociedad que, en cuanto tal, busca influir en los individuos para lograr su consentimiento. Con el fin de lograr ese objetivo, el Estado tiene un papel fundamental no sólo por vía de omisión sino de acción. En otras palabras, el Estado neoliberal no solo se repliega o se remite simplemente a facilitar el avance de ciertos sectores económicos, sino que asume un rol activo a través de un proceso de transformación cultural. Consecuentemente, no es que permita el colapso o el desplazo de los espacios públicos, sino que su función es readecuarlos y resignificarlos. En ello, la educación cumple un papel crucial en el

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avance neoliberal. Para entenderlo de mejor manera, es importante situar el neoliberalismo “chileno” en el concierto internacional. 2.2. Dándole contexto al neoliberalismo en Chile El neoliberalismo constituye un proyecto en constante flujo que emana desde las fracciones financieras y productivas dominantes en el mundo y cuya finalidad es extender la influencia del mercado al conjunto de relaciones sociales, políticas y culturales de la sociedad (Clarke, 2004; Riedner & Mahoney, 2008). Este proyecto, va articulando su racionalidad económica con bloques políticos, instituciones, y formaciones culturales existentes (Clarke, 2004). En el proceso, dichos interlocutores van siendo transformados por una retórica construida en torno al rescate de las bondades del mercado. Como lo describe Riedner & Mahoney (2008), ésta retórica neoliberal se construye en base a una serie de visiones: del mercado como el mejor árbitro para distribuir equidad y, por tanto, como la forma democrática más perfecta para organizar las relaciones sociales, y una visión de la política como juez para impartir orden y defender la equidad que brota de este mercado. De ello resulta un consenso cultural capaz de proveer fuerza laboral para preservar y fortalecer el dinamismo de la economía. Desde esta perspectiva, el neoliberalismo es un programa de desarrollo modernizador que forma parte del proceso de consolidación del capitalismo. Sin embargo, al mismo tiempo, representa la superación de una fase previa, caracterizada por un Estado benefactor que, aunque bajo los principios capitalistas, orientaba la economía y el desarrollo industrial, y daba participación a las fuerzas laborales en la elaboración de acuerdos económicos para la estabilidad política y social (Gilman, 2003). En líneas generales, el paso de una economía racionalizada a una economía neoliberal que se libera de dicha influencia, se ha justificado por el fracaso de este Estado benefactor en mantener sus compromisos con las bases sociales y trabajadoras al mismo tiempo que mantenía la economía estable y en crecimiento. En su intento por lograrlo, el resultado más bien fue un persistente déficit económico y una inflación cada vez mayor (Montes, 1996; Clarke, 2005). El neoliberalismo, por tanto, se atribuye el haber restablecido las condiciones que permitieron recuperar la economía al avanzar la convicción de que la libertad y el interés individual, desarrollados a través del mercado, son los únicos capaces de generar verdadero bienestar (Harvey, 2005). En consonancia con estos postulados, con la irrupción del neoliberalismo en los años 80, los mercados fueron liberados de la influencia “indebida” del estado, el que fue reducido por la privatización de una porción importante de sus recursos y servicios, mientras que las corporaciones privadas adquirían un nuevo protagonismo bajo el supuesto de que eran más eficientes que las burocracias gubernamentales para responder a las necesidades e intereses públicos (Spring, 2004). En ese sentido, aunque el

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neoliberalismo se sustenta en un elitismo económico –que en el tercer mundo supuso la imposición de programas estructurales para liberalizar sus economías nacionales (Samoff, 1994) incluso con intervención militar (Klein, 2007)- su programa se ha ido consolidando democráticamente al promover una visión de desarrollo que ha generado la aceptación por parte del común de las personas (Harvey, 2005). Para lograr aquello, el mercado ha sido presentado como “el contexto óptimo para alcanzar la libertad humana” (Munck, 2005, p. 65). En él, la libertad para consumir y competir es el sustento de una democracia económica que se opone a cualquier autoritarismo representado por intervenciones estatales que resultan inadecuadas para atender las necesidades del nuevo ciudadano-consumidor. Al limitar al Estado y poner énfasis en el individuo productivo –que consume y compite- el mercado ha reforzado la esfera económica privada desplazando la importancia de la democracia política, tradicionalmente encargada de establecer alguna regulación sobre la economía y asegurar algún grado de distribución de la riqueza generada. La desregulación resultante ha traído consecuencias nefastas pues la riqueza que ahora el mercado produce sin límites se va concentrando en la esfera privada de sólo unos pocos que son beneficiados, mientras los muchos salen perjudicados (Duménil & Lévi, 2005). Al mismo tiempo, la democracia es devaluada ante una “agenda” del mercado que restringe todos los proyectos sociales y políticos (Munck, 2005). Junto a ello, esta valoración de la esfera privada tiene repercusiones culturales complejas que afectan la vida diaria de las personas. Así, aún cuando se ofrecen nuevas libertades y posibilidades, éstas están intrínsecamente ligadas a las demandas del mercado. Con el Estado que deja de intervenir en varios ámbitos de la sociedad, son las personas, individualmente, las que deben buscar cómo satisfacer sus necesidades. En ese sentido, mientras se revaloriza la esfera privada, al mismo tiempo, ésta es intensificada obligando a las personas a estar constantemente enfrentándose a decisiones difíciles y a múltiples presiones (Clarke, 2004). En la experiencia, aprenden que, para solucionar sus dificultades, tienen que integrarse al mercado comportándose como consumidores y productores. En otras palabras, deben aprender a pensar y actuar de una manera privada e individualista en una nueva esfera pública que es menos política y más técnica, comercial y financiera. En ese sentido, en el neoliberalismo la esfera pública, y su vinculación al estado, no desaparece sino que se transforma. Aunque se restringe la influencia estatal en variados ámbitos económicos esto no significa que se prescinda de ella. Tal como lo explica Hall (2005), de ninguna manera el neoliberalismo postula reemplazar al Estado por el mercado, sino modificar sustancialmente su rol para permitir nuevas formas de interacción entre lo privado y lo público; entre lo económico y lo político. En ese sentido, el Estado deja de racionalizar y regular el mercado, y se subordina

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a él para posibilitar su máximo desarrollo y expansión. Para ello, el Estado debe adecuarse a la lógica del mercado por medio de la introducción de una mentalidad auditora al interior de los servicios públicos. Como lo plantea Hall (2005) “las estrategias de gobierno de inspiración administrativo empresariales lideran en la causa de hacer que el sector público se centre más en el ciudadano o consumidor, orientado por los resultados, y con base en el mercado” (p. 159). Bajo el escrutinio de estas prácticas auditoras, el accionar del Estado queda ahora sometido a un conjunto de estándares y expectativas que definen metas de trabajo en términos de productividad y eficiencia; de calidad y desempeño; todo lo cual, a su vez, va conectado con nociones de rentabilidad y ajuste de presupuestos (Shore & Wright, 2000). Consecuentemente, el Estado bajo el influjo neoliberal posibilita el crecimiento del mercado no tan sólo al abstenerse en materias económicas, sino también por hacerse responsable de ejecutar determinadas prácticas y procesos de medición y auditoría que favorecen la definitiva apertura del espacio público a las orientaciones del mercado (Clarke & Newman, 1997). Estas prácticas no tan sólo definen cómo deben actuar determinados servicios públicos sino que además los configuran como un espacio de pedagogía neoliberal en donde los ciudadanos son entrenados bajo la retórica del mercado para adecuarse a él (Riedner & Mahoney, 2008). En resumen, el neoliberalismo está “basado en el uso de normas del libre mercado como principios organizadores no tan sólo de la vida económica, sino también de las actividades propias del Estado, y más profundamente, de la conductas de las personas” (p. 61). Por tal razón, resulta crucial fortalecer la presencia del Estado en aquellas áreas y servicios sensibles para el funcionamiento del mercado, como lo es la educación, para producir una fuerza social que esté ideológicamente y técnicamente capacitada para asumir las demandas de esta lógica neoliberal (Hill, 2003). III. La irrupción del neoliberalismo en educación 3.1. El impacto mundial de la lógica auditora en educación Con el advenimiento de reformas neoliberales, los sistemas educativos sufrieron transformaciones estructurales que han posibilitado la implementación de un “cuasi-mercado” educacional por medio del cual se puedan ofrecer diversas formas de ofertas educacionales –privadas, públicas, e intermedias- (Wolff & de Moura Castro, 2005). No obstante, no sólo se introduce una lógica privatizadora a través del aumento de escuelas “privadas” sino que también se influye en los diferente “tipos” de escuelas para que actúen con lógica “privada y auditora”. Al hacerlo, las escuelas en su totalidad comienzan a operar con la misma lógica con que se toman decisiones en el ámbito del consumo privado (Whitty, 1998).

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Por cierto, la racionalidad auditora no es nueva en la historia de la educación en donde la medición ha sido extensamente utilizada para alinear los objetivos y procesos de las escuelas con aquellos perseguidos en los centros de producción económica de la sociedad más amplia (Au, 2009). Lo que es original en la era neoliberal es que, igual como ha ocurrido en otros ámbitos de la sociedad, la instauración de mediciones escolares se ha realizado con la creación de un gran consenso social integrado por grupos provenientes de un amplio rango económico y político (Apple, 2006; Hursh, 2008). Este consenso se sustenta en ciertas interpretaciones de cómo se debe desarrollar la sociedad al amparo del mercado. Al igual como se culpó unilateralmente al Estado benefactor por su ineficiencia, el consenso neoliberal sistemáticamente individualiza a las escuelas – fundamentalmente públicas- por su incapacidad de mejorar (Weiner, 2007). Al hacerlo se establece una relación intrínseca entre el mal desempeño de las escuelas y el mal desempeño de sus economías nacionales. Estas economías permanecen estancadas al no poder contar con una base laboral debidamente capacitada para atender a los desafíos del mercado mundial (Weil, 2001). La conclusión necesaria es que para mejorar la economía se requiere mejorar el nivel de las escuelas para formar una ciudadanía capaz de atender a ese objetivo. Una vez que se ha establecido el consenso en torno a la relación escuelaseconomía, se aplican en el sistema educativo los mismos mecanismos utilizados en el mercado pues serían los únicos capaces de “mejorar” la calidad de los establecimientos escolares al favorecer la “productividad” individual sustentada en su capacidad de elección. Por lo tanto, se descentralizan los sistemas de administración diversificando la oferta de escuelas, alguna de las cuales se privatizan completamente en manos de empresas educativas mientras otras sólo adquieren servicios específicos (Lipman, 2004). Al mismo tiempo, el Estado retiene una fuerte influencia regulando y administrando lo que Lipman denomina “un régimen centralizado de pruebas, monitoreo, y medición” (p. 9). En ese sentido, la privatización en la educación es un proceso complejo que resulta de una serie de intervenciones, muchas de las cuales se incrustan al interior del currículo mismo. Como lo describe Lipman, “enmarcados por los discursos neoliberales de eficiencia y calidad, estas medidas están diseñadas para codificar, monitorear y racionalizar la enseñanza y el aprendizaje para servir a la competencia económica que se desarrolla globalmente” (p. 9) En resumen, como lo sintetiza Mathison & Ross (2004), la implementación del nuevo consenso educativo se construye en torno a la siguiente lógica y sus expectativas: los estudiantes no saben lo suficiente; los estándares curriculares les aumentará su desempeño significativamente; los estándares son cruciales para elevar el nivel de competencia de los países en la economía global; para ello deben ser controlados tanto por niveles administrativos nacionales como locales; y la estandarización generará equidad en las oportunidades educativas lo que redundará en la equidad política y económica. Sin embargo, los efectos de las

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políticas neoliberales en realidad han incrementado los problemas sociales en los países, lo que ha tenido una serie de efectos negativos en el rendimiento de las escuelas que, no obstante, siguen siendo culpadas por su “bajo” rendimiento obviándose la responsabilidad del propio modelo neoliberal (Lipman, 2004). Pese a ello, la fuerza de este consenso perdura por su capacidad de generar adhesión al ir modificando el sentido de diversos valores personales y sociales que son altamente valorados por la ciudadanía. Así por ejemplo, como lo explica Apple (1999), mientras crece el aprecio por el valor de la democracia como condición para la equidad social, las políticas de carácter neoliberal “redefinen la democracia como la garantía para poder elegir en el libre mercado”, y la educación pasa a ser entendida como “un bien privado que debe integrar las destrezas, conocimientos y valores necesarios para un desempeño que promueva la competitividad del sector privado” (p. 210). La racionalidad auditora redefine la democracia y la equipara con la igualdad de oportunidades para todos los individuos de la sociedad. Con ello se fomenta el mito de la "meritocracia" que atribuye el progreso a un conjunto de habilidades individuales, las que deben promoverse en todas las personas por igual (Au, 2009). Aparentemente, esto se opone a que los grupos elíticos de siempre sean los únicos que se beneficien de los sistemas educativos. La “medición educativa”, por su carácter objetivo y transparente –no destinada para favorecer a ningún grupo en particular- resulta atractiva porque se ofrece a todos, supuestamente con las mismas posibilidades de éxito. Pero en lugar de ello, el resultado es el opuesto. Los instrumentos de medición “con su foco en el éxito individual meritocrático, sirven un propósito ideológico muy específico dentro del proceso de (re)producción de la desigualdades socioeconómicas” (Au, 2009, p. 46). Esto se logra propagando una serie de “lógicas” que resultan del hecho que los “puntajes individuales”, transformados en “productos individuales”, pueden ahora ser comparados. Así, los grupos dominantes pueden utilizar sus resultados para probar que “sus posiciones de superioridad social y económica han sido ‘ganadas’ a través de su duro trabajo individual y no por haberlas obtenido a través de los privilegios que les otorga el sistema” (p. 46). Por contrapartida, los bajos logros de las clases empobrecidas se interpretan como el fracaso de estudiantes – y de sus escuelas- individualmente considerados. Así, la meritocracia que subyace en las “mediciones educativas”, no es más que la extensión ideológica del capitalismo neoliberal “en donde los productos individuales y los productores individuales ‘libremente’ compiten en el mercado, en donde sólo los ‘mejores’ productos y los trabajadores más esforzados triunfan” (p. 47). Al poner la atención exclusivamente en los resultados individuales interpretándolos como resultado natural de las diferencias en aptitudes que existen entre las personas, sólo se desvía la atención de las causas estructurales que generan inequidad social y se debilita la conciencia democrática y colectiva de la sociedad.

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3.2. La misión neoliberal del Banco Mundial El Banco Mundial se define a sí mismo como la fuente más grande de financiamiento externo para países de bajo y mediano crecimiento económico en el área de la educación (World Bank, 1995). Junto a ello, invierte una alta cantidad de recursos en investigación lo que le permite identificarse como especialista en educación y afirmar su misión de asesoramiento a los gobiernos. Junto a otras instituciones como el Fondo Monetario Internacional y la Organización Mundial del Trabajo, el Banco Mundial ha sido líder en la globalización neoliberal del conocimiento para promover “la eficiencia económica, la liberalización de los mercados y la globalización del capital” (Torres, 2002, p. 376). Durante los años 80, estas instituciones tuvieron un papel protagónico en la promoción de reformas de ajuste estructural. Esencialmente, ante las crisis económicas, los países del tercer mundo solicitaron ayuda financiera bajo la presión de una recesión económica internacional que los desestabilizó internamente y que además elevó considerablemente sus deudas externas. Tanto el Banco Mundial como el Fondo Monetario Internacional proveyeron a los países de esta asistencia económica, pero junto con ello, establecieron condiciones a estos países que debían disminuir su gasto público y liberalizar sus economías bajo el supuesto que todo aquello les llevaría a un crecimiento sustentable (Woodhall, 1994). A fines de los años 80, el Banco Mundial fue blanco de fuertes críticas por el papel que ejerció en la promoción de estos ajustes estructurales que no fueron tan exitosos como prometían y más bien generaron nuevas inestabilidades en los países. Además, los condicionamientos que llevaban aparejados constituían una influencia indebida en la organización interna de los países y en ámbitos que iban más allá de la esfera netamente financiera (Peet, 2003). El Banco sufrió una verdadera crisis de legitimidad que se tradujo en menos recursos y en menos capacidad para promover sus préstamos (Mundy, 2002; Bonal, 2004). Por tal razón, debió introducir modificaciones en sus políticas adhiriendo a un “modelo neoliberal revisado que acentuaba las intervenciones estatales en favor del mercado y el buen gobierno (…) con un énfasis renovado en asuntos sociales como la pobreza y la educación y una dedicación a la disminución de la deuda en los países” (Peet, 2003, p. 129). La finalidad del Banco Mundial era promover soluciones más “holísticas” que lo reposicionaran positivamente dentro de un nuevo consenso internacional centrado en disminuir la pobreza y dar nuevos impulso al desarrollo de los países. No obstante, el compromiso del Banco Mundial con la superación de la pobreza no modifica su rol financiero y la necesidad de ofrecer préstamos que resulten atractivos para los países-clientes (Jones, 2007). Consecuentemente, el Banco

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sigue siendo una institución que funciona con una lógica privada y privatizadora. Su función es realizar préstamos para que los países implementen un paquete de medidas o “proyecto”. Por tanto, como institución financiera, aún cuando trate temas socialmente sensibles, se focaliza en aspectos económicos y busca fortalecer al sector privado en la convicción que optimiza mejor los recursos que las agencias estatales las cuales en general son ineficaces, difíciles de evaluar y menos rentables (Torres, 2002). Sin embargo, esto constituye una tensión pues aún cuando estos “proyectos” tienden a debilitar una serie de estructuras burocráticas estatales, que son descentralizadas o reemplazadas por manos privadas, al mismo tiempo requieren del Estado para su implementación (Jones, 2007). En ese sentido, los proyectos deben entenderse dentro de un contexto contractual en el cual la relación es principalmente entre el Banco y los gobiernos, lo que posibilita centrar toda la responsabilidad sobre el pago de los préstamos en un organismo central. Aún cuando se puedan incorporar un mayor número de participantes por parte de los países, esto ocurre en la etapa de ejecución cuando los proyectos ya han sido aprobados. Lo más problemático de este rol financiero es que debido a su ascendencia en el concierto mundial dada su capacidad económica y su producción investigativa, a través de sus proyectos, el Banco Mundial traspasa su racionalidad económica neoliberal al modo de operar de los Estados, resignificando una serie de elementos que son claves para el desarrollo de los países. Así, la lucha contra la pobreza se vincula al crecimiento económico en cuyo contexto además se ubica a la educación. Mientras el Banco arguye que la principal fuente de crecimiento social proviene de la inversión en capital humano y físico para generar mayor producción en los mercados competitivos, también enfatiza que la educación de fuerza laboral es primordial para promover la acumulación del conocimiento, aumentar el desarrollo tecnológico, y posibilitar un crecimiento sustentable (World Bank, 1995). La educación contribuye a la superación de la pobreza, “al aumentar el nivel de productividad de los pobres, al reducir su nivel de fertilidad, al mejorar su salud, y capacitando a las personas para participar plenamente en la economía y en la sociedad” (p. 19). Para articular la vinculación entre economía, educación y superación de la pobreza, en los planteamientos del Banco Mundial se ha reeditado la teoría del capital humano, en boga en los círculos económicos de los años 70, cuyo optimismo descansa sobre “una fe absoluta en el poder del conocimiento humano, en sus habilidades y en su experiencia para transformar a los individuos y a las sociedades” (Jones, 2007, p. 246). Esta teoría supone que el desarrollo de los países resulta de su progreso económico, el cual depende de cuan educada es su fuerza laboral. Mientras más educados los trabajadores, más productivos, y tanto más productivos, mayor es el desarrollo social. En tal contexto, se ubica el rol del Estado que debe asumir un modelo de gobernabilidad coherente con este desarrollo, proveyendo a los pobres de oportunidades para acceder a los servicios

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sociales más básicos como la educación, y el mercado; y para colaborar en el buen funcionamiento de la sociedad demandando que las instituciones públicas cumplan eficientemente sus labores sometiéndose a estándares de medición (World Bank, 2001). Dada su racionalidad financiera y la necesidad de promover préstamos que sean fácilmente cuantificables y medibles, con sus proyectos en educación el Banco Mundial no busca promover nuevos modelos pedagógicos ni apoyar investigaciones que contemplen aspectos pedagógicos muy específicos o muy locales. En ese sentido, la retórica de la teoría del capital humano se adapta perfectamente a los objetivos y a la naturaleza del banco (Jones, 2007). Esta teoría es suficientemente generalista para ser aplicada a cualquier realidad lo que permite articular proyectos que pueden ser traducidos en términos de costos y expectativas económicas. Esto explica que, en general, los proyectos firmados por el Banco Mundial con los diversos países tienden a ser esencialmente similares no importando sus diferencias políticas o culturales. Tal situación, reduce el proceso educativo a variables medibles, relegando otras interacciones y dimensiones esenciales del desarrollo humano que también ocurren en las escuelas y de manera diversa a lo largo del mundo (Samoff, 1996). De esta forma, los proyectos del Banco Mundial se reducen a la especificación de un conjunto de factores que, supuestamente, al ser fortalecidos aumentarían sustancialmente la eficacia del sistema educativo. Estos factores dicen relación fundamentalmente con la igualdad y la calidad. La primera significa ofrecer a toda la población las mismas oportunidades para acceder al sistema escolar; para completar los estudios, al menos básicos; y disminuir la repitencia y el abandono escolar. Esto se puede lograr, entre otras medidas, ofreciendo becas de estudios y programas educativos especiales para atraer a los estudiantes (World Bank, 1995). No obstante, en la racionalidad del Banco Mundial la equidad se vincula a la “igualdad de oportunidades” en el contexto de una teoría del capital humano en donde el acceso al conocimiento de por si genera más productividad en las personas, sin explicar exactamente cómo aquello ocurre, y sin considerar los contextos culturales en que se ubican las escuelas. En ese sentido, al reducir la equidad a la igualdad de oportunidades, el Banco Mundial abstrae el proceso educativo de las condiciones materiales concretas en que éste se realiza, las que habitualmente discriminan y seleccionan promoviendo injusticias sociales que, aún cuando afectan directamente a las escuelas, se dejan sin resolver (Samoff, 1996). El segundo factor se refiere a la calidad, término clave usado por el Banco Mundial para promover su particular visión de la sociedad y del desarrollo. No obstante, los documentos del Banco no presentan una definición exhaustiva respecto de qué significa calidad, sino más bien se concentra en establecer cómo debe ser medida. Por ejemplo, se indica que la mejor manera de medir la calidad es a través de la tasa de retorno de la educación que, sintéticamente, consiste en la relación entre

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el valor económico que se invierte en ella y la capacitación que ella brinda a los alumnos para que accedan a trabajos remunerados con los que se recupera la inversión (World Bank, 1995). A mayor calidad mayor acceso. Así, lo que se enseña en las escuelas debe ser relevante de acuerdo a las necesidades laborales que emanan del mercado. Esto no niega que la calidad educativa y su relevancia no sean también vinculadas con la formación cívica y el fortalecimiento de la democracia (World Bank, 2005). Sin embargo, tales menciones quedan relegadas a un segundo plano en las indicaciones mismas del Banco que señalan que el mayor aporte de la educación se produce en el ámbito del crecimiento económico, la competencia de los mercados, y las nuevas demandas del mundo laboral (World Bank, 2005b). En tal contexto, la calidad educativa claramente tiene una connotación “productiva” que debe ser medida para definir y establecer los impactos de la educación en el desarrollo de la economía. Como lo ha definido el Banco Mundial, resulta crítico promover en los sistemas educativos un sistema de trabajo que esté orientado por resultados para así poder diseñar proyectos y políticas educativas apropiadas. Esto incluye medir a los alumnos en áreas curriculares como matemáticas, lectoescritura y ciencia, que son cruciales para el aprendizaje en conocimiento tecnológico y científico para que los países sean más competitivos en el mercado global (World Bank, 1999). Por tal razón, el concepto de calidad propuesto por el Banco Mundial es problemático más que por la forma cómo es definido, por la forma como es operacionalizado. Springs (2004) explica en detalle algunas de estas dificultades. En primer lugar, el concepto de relevancia del currículo queda finalmente referido a los cambios fluctuantes de la economía sin vincularse además a las necesidades concretas de los países o a las exigencias que provienen de los derechos humanos o de la ecología. En segundo lugar, el conjunto de instrumentos que se establecen para medir la calidad de la enseñanza y el aprendizaje se establecen en relación a las habilidades requeridas por el mundo cambiante del trabajo y la economía global. En otras palabras, es el mercado laboral el que determina los contenidos de estas mediciones, y las escuelas son medidas sólo en cuanto son capaces de proveer dichas destrezas. Como resultado, por medio de las escuelas se “obliga a los residentes a nivel local a pensar en términos de objetivos y resultados medibles. Obliga a las personas a pensar sobre qué debe aprenderse para satisfacer las necesidades de los mercados globales” (Spring, p. 51). Ello genera un cambio cultural que va reemplazando las experiencias tradicionales que veían al aprendizaje como fuente de estabilidad, con un modelo que a través de planificaciones y mediciones sitúa al aprendizaje al servicio de un mercado fluctuante que más bien genera inestabilidad e inseguridad. No obstante, estos efectos están excluidos de los análisis del Banco. A pesar de producir una altísima cantidad de investigaciones, éstas están moldeadas por una

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racionalidad positivista y económica que tiende a rechazar cualquier evidencia que no se ajuste a su visión (Torres, 2002). Comprometido con su visión de desarrollo neoliberal, el Banco en varios temas se mueve más bien en base de presunciones que de hechos (Spring, 2004). Como lo afirma Bonal (2004) hay una abundante cantidad de argumentos para rebatir las conclusiones del Banco en una serie de temas como la tasa de retorno, el modo de invertir en educación, o las medidas para descentralizar los sistemas educativos. Pero el Banco en vez de prestar atención a la evidencia de que muchas de sus medidas han causado mayor desigualdad, ha optado por culpar sólo a los factores que se hayan al interior de los países mientras subraya sus propios logros, aunque éstos no hayan sido tales “en lo que representa la ‘misión’ de las políticas del Banco, a saber, la de contribuir a la reducción de la pobreza” (p. 644). IV. La ascendencia de la teoría del capital humano sobre la Reforma 4.1. Los objetivos neoliberales de la Reforma Educativa Es motivo de mayor análisis historiográfico entender cuáles fueron exactamente las presiones, racionamientos, y expectativas de quienes condujeron el proceso de restablecimiento de las instituciones democráticas en Chile. Mientras es improbable que hayan heredado la aversión del régimen militar por los compromisos sociales del Estado, ciertamente heredaron la confianza en el desarrollo de la economía bajo el prisma neoliberal. El resultado fue su compromiso de continuar potenciando el crecimiento económico del país alcanzado durante los últimos años de la dictadura militar (Foxley, 1993; FfrenchDavis, 1999), pero buscando “un cambio en continuidad” (Foxley, p. 36). Por ello, el nuevo gobierno proclamó el desafío de superar la pobreza con una política que aunaba crecimiento con equidad. Como lo describe Arellano (2005) “crecimiento con equidad significaba, en primer lugar, crecimiento y las políticas económicas y sociales debían estar diseñadas para favorecerlo, en ningún caso arriesgarlo” (p. 2). Tal crecimiento constituía una “condición necesaria” para generar empleo y elevar las condiciones materiales de los chilenos, y por tanto, constituyó un aspecto medular en la conformación de políticas públicas para la superación de la pobreza al interior del país (Molina, 1993). Junto a ello, para lograr estos objetivos era necesario abrir e incorporar al país a las demandas de la economía internacional, acrecentando el flujo productivo con otros países y aumentando el desarrollo tecnológico para mejorar la eficiencia productiva de la economía nacional (Molina, 1993; Foxley, 1993). Finalmente, esto requirió acomodar el papel del Estado al nuevo orden político y económico, lo que significaba alcanzar “una buena ecuación entre un proceso de modernización acelerada […] y una concreción, en políticas específicas, de un principio solidario en el funcionamiento de nuestra economía” (Foxley, p. 20). Para lograr aquello, el

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Estado se adjudicó una función redistributiva de entrega de subsidios a los sectores sociales más desvalidos (Molina, 1993; Arellano, 2005). Además de entregarle estos subsidios, el Estado asumió la tarea de incorporar a los más pobres al desarrollo y progreso económico experimentado en el país (Molina, 1993). Para ello, la educación pasó a ocupar un lugar prioritario en las políticas sociales llevadas a cabo por los gobiernos de la Concertación, pero resituándola también en relación al modelo que el gobierno impulsaba afín con la teoría del capital humano. En palabras de Arellano (2005), un aspecto importante de las políticas destinadas a favorecer la equidad “fue la prioridad creciente que recibió la educación en la asignación de los recursos públicos. Ello fue consistente con la importancia que se le fue otorgando a la inversión en capital humano en el desarrollo del país” (p. 14). Por ende, en el seno mismo de las políticas públicas para superar la pobreza, la educación fue re-significada en términos de capital humano y fue vinculada al neoliberalismo. En ello, el Banco Mundial jugó un rol importante. Según Foxley (1993) los primeros años de gobierno concertacionista transcurrieron en medio de negociaciones y acuerdos con diversos sectores sociales, y entre ellos, “con el Banco Mundial, tendientes a generar holguras en la balanza de pagos y allegar nuevos recursos externos para el programa social y la inversión” (p. 37). En los albores de la Reforma Educativa, el Banco Mundial apoyó dos proyectos en el país: el proyecto de mejoramiento de la enseñanza básica (MECE- Básica) aprobado por el Banco en Octubre de 1991, y el proyecto de mejoramiento de la enseñanza secundaria (MECE-Media) aprobado en Mayo de 1995. No obstante, mirados con mayor detención, estos proyectos tuvieron toda la complejidad de acuerdos financieros que al mismo tiempo sirven para implementar los postulados neoliberales “renovados” sobre educación; los que combinan economía con el papel social del Estado. En otras palabras, el gobierno chileno podía firmar esos proyectos económicos sin renunciar a sus compromisos sociales. Más allá de las motivaciones del gobierno chileno al firmar estos proyectos con el Banco, la educación en Chile asumió los principios esenciales del neoliberalismo: la vinculación entre la superación de la pobreza y la educación bajo un modelo de crecimiento económico; la adhesión del Estado a dicho postulado y su protagonismo en implementarlo; y la expansión de la mentalidad auditora a lo largo del sistema educativo “privatizándolo” por dentro. De acuerdo a Cox (2003), quien asumió la coordinación de la Unidad de Currículo y Evaluación del Ministerio de Educación, en la Reforma se valoró la “apertura a la evidencia comparada internacional, por un lado, y procesos de consulta, por otro” (p. 40). Como lo explica a pie de página “la relación con el Banco Mundial fue una constante fuente de perspectiva analítica internacional, siendo su rol de “banco de conocimiento” de especial significación para el gobierno. Obsérvese

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que el financiamiento por esta multilateral del Programa Mece-media fue menor” (p. 40). Es decir, el aporte del Banco no fue meramente económico sino fundamentalmente “técnico” (p. 60). Por cierto, no es fácil saber a ciencia cierta que se debe entender por “perspectiva analítica” y “apoyo técnico”, pero es claro que el Banco ejerció su ascendencia en aspectos medulares de la Reforma a petición del gobierno chileno. Precisamente una muestra simbólica del poder que ejerció el Banco Mundial en Chile se encuentra en el MECE-Media en donde a pesar que el valor total del préstamo que entregaba el Banco significaba un porcentaje menor del valor total del proyecto, financiado el resto por el propio Gobierno de Chile, éste igual se comprometía a presentar evaluaciones periódicas de la totalidad del proyecto que fuesen de “la satisfacción del Banco” (World Bank, 1995b, p. 43). En ese sentido, el gobierno de Chile adhirió sin dificultades a las recomendaciones del Banco Mundial. Como continúa Cox (2003), un dato importante respecto de los inicios de la Reforma fue la convocatoria por parte del Ministro de Educación Ernesto Schiefelbein de una misión UNESCO, UNICEF, PNUD, Banco Mundial, “cuyas conclusiones fueron insumo de la elaboración que realizara ese mismo año la referida Comisión Nacional de Modernización de la Educación convocada por el Presidente de la República” (p. 41). A su vez, de acuerdo a dicha Comisión (1994), ésta misión, entre cuyos miembros el Banco Mundial es el que más influye en los sistemas educativos a nivel mundial, entregó sugerencias en relación a varios ámbitos como el financiamiento, la formación docente, e identificó “los problemas de equidad, calidad y eficiencia de nuestra educación” (p. 53). En ese sentido, el Informe de la Comisión para la Modernización de la Educación (1994) constituye un hito en cuanto fija la relación entre la teoría del capital humano y la educación en Chile; y lo hace generando el consenso nacional en educación que era necesario para echar a andar la Reforma Educativa (Schiefelbein, 2003; Gysling, 2003). La relación con la teoría del capital humano puede ser percibida en varios momentos de este informe (Comisión Nacional para la Modernización de la Educación, 1994). Así, las primeras palabras de la nota introductoria al texto señalan que “la globalización de la economía exige a los países elevar su competitividad, y la educación ha pasado a considerarse uno de los factores claves para incrementar la productividad y para agregar valor a los productos de exportación (p. 13). Por cierto, también se menciona el rol de la educación en otorgar sentido a la vida individual y social, pero ello sólo se hace en cuanto respuesta a los problemas que se originan por los procesos de modernización fruto de la globalización. Desde esa perspectiva, esta nota introductoria aporta el referente interpretativo a la luz del cual debe leerse el conjunto del documento, por cuanto su comprensión respecto del lugar de la educación en los procesos de desarrollo económico permanece a lo largo del texto.

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De este modo, el informe de la Comisión para la Modernización de la educación (1994) hace múltiples referencias a la importancia cultural, y no meramente económica, de la educación y a la necesidad de formar varios ámbitos de la personalidad que incluyen la dimensión ciudadana de las personas. Más aún, al justificar la importancia de invertir en educación por constituir un “factor crucial del crecimiento económico”, el informe rápidamente advierte que debe evitarse “el reduccionismo de visar sólo objetivos económicos con desmedro de la formación integral del ser humano que es su finalidad auténtica” (p. 24). No obstante, dicha finalidad “auténtica” va quedando difusa en medio de un texto que al mismo tiempo va estableciendo énfasis distintos, que no niegan lo anterior, pero si lo recontextualizan bajo el modelo económico que se persigue. Para ejemplificar lo anterior, podemos utilizar el acápite titulado “los principales desafíos del futuro y el papel de la educación” (p. 55). En él se plantea que los cambios que se operan en el mundo se producen por el impacto de los mercados, los medios de comunicación y una cultura global. Ante ello, la educación es la “base común de formación de la ciudadanía y una condición imprescindible para hacer frente a los retos de una economía cuya productividad y competitividad dependen, antes que todo, de la calidad de los recursos humanos del país” (p. 55). Tal enunciación claramente contextualiza y resitúa a la formación ciudadana en relación a los objetivos mayores acentuados en el documento, lo que queda mejor graficado cuando a continuación se presentan los desafíos más importantes para la educación en Chile. Teniendo en cuenta los desafíos modernizadores para el país, el primer desafío es superar la extrema pobreza y asegurar igualdad de oportunidades; el segundo es el desarrollo competitivo, y el tercero es la modernización de la sociedad. En relación al primer desafío, se afirma que para superar la pobreza “sólo hay una vía efectiva para alcanzarlo: un crecimiento económico sostenido, que genera nuevos empleos, y una educación de calidad para las personas de menores recursos, que les permita acceder a esos empleos y salir adelante mejorando sus condiciones de vida y la de sus hijos” (p. 56). En cuanto al segundo, se vincula la competitividad a la formación laboral pues Chile debe competir en el ámbito internacional y ello será posible en la medida que haya “una mayor preparación a los trabajadores y técnicos chilenos” (p. 18). Como se ilustra, “en el futuro, cada chileno, y la nación colectivamente, estarán en competencia con todos aquellos que en el mundo ofrecerán análogas capacidades” (p. 58). Finalmente, con el tercer desafío, la educación debe preparar a los chilenos para aprender a vivir en medio de los cambios modernizadores que emanan del crecimiento económico, los medios de comunicación y el aumento del consumo. Por ello, la educación debe educar la personalidad en valores para ayudar a las personas a no descentrarse frente a estos cambios. A esta tarea quedan remitidas seis interrogantes. Sólo en quinto lugar, se menciona sucintamente a la ciudadanía y su importancia en el fortalecimiento de la democracia. En conclusión, en el

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contexto de los desafíos asumidos en la Reforma para la educación chilena, la educación en la democracia, en contraste con la importancia de la formación para la productividad económica y laboral, tiende a desvanecerse. No se trata de plantear una relación causa y efecto entre el Banco Mundial y la Reforma chilena, o entre el mundo empresarial y el educativo. Tal relación es mucho más compleja (Apple, 1999). Pero tampoco, al analizar los discursos de quienes influyeron en las políticas públicas durante el retorno a la democracia, en relación al establecimiento de objetivos y prioridades, vale aplicar lisa y llanamente el popular axioma de “el orden de los factores no altera el producto”. Subrayar la economía sobre la democracia tiene efectos sustanciales. Como se ha ido argumentando, los énfasis que se han establecido tienen consecuencias concretas en la forma como se concibe la función de la educación y el impacto que debe tener en el país. Y ello, se relaciona directamente con el impacto que el Banco Mundial ha tenido para moldear una visión neoliberal de la educación globalizante vinculada directamente al mercado (Gewirtz, 2002). Por cierto, el Estado chileno ha conservado siempre autonomía y no se ha dedicado simplemente a reproducir modelos internacionales. Por el contrario, ha hecho múltiples avances creando diversos espacios de participación al interior del sistema educativo (Magendzo, 2008). Aún así, muchas de las “voces” más influyentes en las políticas públicas han insistido en que la educación debe contextualizarse bajo “la experiencia internacional” (Brunner, 2007). Esta experiencia no es políticamente neutra sino que tiene su propia visión de desarrollo. Por ello, aunque no se niegue que ellas promueven aspectos “innovativos” e “integrales”, tampoco se puede negar que éstos son resignificados en término de la nueva lógica empresarial y la nueva racionalidad del trabajo (Torres, 2007). Como lo plantea Gewirtz (2002), en la nuevas políticas educativas “la autonomía, la creatividad, el desarrollo personal, y la capacidad reflexiva probablemente sólo serán valoradas en la medida que sean vistas como necesarias para aumentar la productividad” (p. 128). 4.2. El neoliberalismo aplicado: privatizando el sistema chileno “por dentro” A la luz de determinados documentos es posible rastrear la adhesión del gobierno chileno a los postulados fundamentales de la teoría del capital humano en educación tal como ha sido promovida por el Banco Mundial. Una tarea más compleja es intentar vislumbrar cómo ello ha ido impactando las concepciones educativas al interior del país, generando una cultura “privada”; entendiendo por ello, la aceptación de una racionalidad económica como la única adecuada para hacer funcionar las instituciones del país, incluyendo las de orden cultural como son las escuelas. A continuación, mi intención es fijarme en los mecanismos de medición insertos en el currículo para sugerir de qué manera la Reforma ha sido

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vehículo para introducir la lógica neoliberal y apuntar a algunos efectos que es necesario seguir explorando en el futuro. En coherencia con sus planteamientos, el Proyecto MECE-Media –en consonancia con el MECE- Básica- aprobado por el Banco Mundial tenía como objetivos mejorar la eficiencia, calidad, e igualdad interna y externa de todos los liceos municipales y subvencionados; y fortalecer la capacidad administrativa del sector (1995b). Para ello, el proyecto establece una serie de tareas de las cuales sólo mencionaré las tres primeras. Primero, establecer una Unidad de Currículo y Evaluación al interior del ministerio; segundo, desarrollar la capacidad para monitorear –no evaluar- la consistencia entre el currículo oficial y el aprendido; y tercero, establecer actividades curriculares alternativas para alumnos social y académicamente en riesgo. Las dos primeras tareas dicen relación a las transformaciones que los sistemas educativos deben experimentar para asumir una gestión en donde la eficiencia y la medición/monitoreo son considerados como claves para aumentar/mejorar su productividad (Clarke & Newman, 1997). En tal contexto, se sitúan los esfuerzos para ayudar a los alumnos y a las escuelas más pobres. En medio de esos objetivos, la experiencia chilena, más allá de determinados indicadores referidos a la cobertura escolar, ha ido situando a la equidad en conexión con la mejora sustantiva de la calidad de los aprendizajes (GarcíaHuidobro, 1999). Esta “calidad” ha sido entendida como el mejoramiento significativo de los logros de aprendizaje de los alumnos en relación al currículo oficial (Cox, 2003). Por tanto, la igualdad debe entenderse en términos de la igualdad en los resultados de aprendizaje que deben alcanzar todos los alumnos (García- Huidobro, 2006). Consecuentemente, la medición de los “resultados de aprendizaje” se ha transformado en un aspecto clave para evaluar la implementación de la Reforma, sus logros y desafíos. Esto no desconoce que dicha aproximación al aprendizaje supuso nuevas comprensiones respecto de cómo conceptualizar el conocimiento esperado en los alumnos. Esto se plasmó en un cambio curricular que debía incluir, entre otros, aspectos afectivos y relevantes para la vida de los estudiantes, y debía requerir nuevas estrategias de aprendizajes (Cox, 2003). Sin embargo, el alcance de estos cambios queda, una vez más, limitados por contextualizaciones más amplias. Gysling (2003) describe el proceso de elaboración del nuevo currículo realizado durante los gobiernos de los presidentes Aylwin y Frei. Fueron tres las necesidades que se tomaron en cuenta: adecuar el currículo a los cambios que venía experimentando la sociedad; mejorar la calidad educativa; y modernizar la base valórica del país reinstaurando la enseñanza de los valores democráticos. En relación a ello, Gysling precisa que los cambios en la sociedad estaban dados por “la mundialización o globalización económica y comunicacional” fruto de una serie de transformaciones tecnológicas que impactan el “mundo productivo y laboral” y

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que “define nuevos requerimientos a los individuos para desenvolverse en él” (p. 218). Frente a ello, la democracia debe asegurar la integración social frente al conjunto de comportamientos que produce la globalización y que llevan al debilitamiento del tejido social. Siguiendo a la CEPAL, Gysling señala que el crecimiento económico depende de la capacidad competitiva de los países y de su capacidad democrática, lo que “establece las capacidades que deben ser aprendidas a través del currículo (p. 219). Estas capacidades deben preparar a los sujetos para vivir en este mundo complejo y para ejercer su ciudadanía, todo lo cual ayudará a formar sujetos capaces de “enfrentar los desafíos del desarrollo y mantener consensos de base que le[s] permitan funcionar” (p. 219). Desde esta perspectiva, la noción de democracia no deja de tener un sentido meramente remedial e instrumental frente a una economía cuyo crecimiento se sitúa como referente máximo. La implementación del SIMCE como instrumento de medición fue consistente con estos presupuestos curriculares. De acuerdo a la Comisión para el Desarrollo y Uso del Sistema de Medición de la Calidad de la Educación (2003) el SIMCE, en virtud de su solidez metodológica, ha permitido al sistema educativo centrarse en los aprendizajes de los alumnos para monitorear su progreso y de esa forma informar de mejor manera las políticas educativas del país; y orientar las prácticas educativas al interior de las aulas. No es de mi interés focalizarme en la forma como el SIMCE funciona, sino ver de qué manera ha sido contextualizado y cómo la racionalidad que promueve ha ido moldeando el lenguaje y las prioridades educativas del Ministerio. Tal contextualización asocia al SIMCE con la promoción de una cultura de la “evaluación” que tiene connotaciones muy precisas ligadas al mundo productivo y económico. Mientras esta evaluación debe centrarse en los aprendizajes de los alumnos, éstos aprendizajes son “reducidos” a lo medido “por el sistema estandarizado de evaluación a escala nacional” transformándolos en resultados de aprendizaje (Belleϊ, 2003, p. 169). Una vez cuantificados, éstos aprendizajes pueden servir de referentes “evaluativos” para que las escuelas “mejoren” la calidad de su producción. En consecuencia, para los defensores de la Reforma, el SIMCE es un instrumento de máxima utilidad para promover la eficiencia de las escuelas y el aumento de su producción (Weinstein, 2003; Schiefelbein, 1995). En dicho reconocimiento el eco del mundo empresarial va resonando claramente. Así, Weinstein (2003) señala que “así como en cualquier organización o empresa los resultados entregan información crucial para alienar al conjunto de los procesos en función de mejorar, el SIMCE entrega al sistema escolar información de primera calidad” (p. 260). Por cierto, la influencia de la economía no es un fenómeno nuevo en los sistemas educativos; por el contrario, ha estado siempre fuertemente presente por medio de diversos sistemas de medición y control (Torres, 2005). Lo que si va sonando

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como original en la Reforma es su intento de vincular la “evaluación de los aprendizajes” con la equidad social, particularmente en beneficio de los sectores más pobres. Tal como lo plantea García-Huidobro (1999) se trata de “superar un liberalismo económico extremo que caracterizó al régimen militar chileno […] por un programa que ha buscado compatibilizar desarrollo económico y justicia social” (p. 9). Una de las formas en que esto se ha llevado a cabo es por medio de programas focalizados en escuelas pobres. No obstante, al utilizar la racionalidad del SIMCE –y con ello la lógica de la calidad- esto genera nuevas dificultades. Esencialmente estas dificultades se refieren a la forma como la lógica neoliberal sitúa a las escuelas en relación a la sociedad. Con ello no me refiero simplemente a si la Reforma, de tanto focalizarse en los rendimientos de los alumnos, esté ignorando el medio social de éstos (Peña, 2004). En líneas generales, la Reforma ha subrayado la importancia de mantener dicha conexión. Sin embargo, al confrontarse las expectativas que brotan del SIMCE con la realidad de la que vienen los alumnos, mi temor es que finalmente la desvinculación es casi inevitable. Por ahora, baste decir que lo problemático de aquello se debe a que en las intenciones declaradas de la Reforma se habla de la importancia de la interrelación entre lo que los estudiantes aprenden y las comunidades a las que pertenecen (Ministerio de Educación, 2005). No lograrlo significa, por tanto, un retroceso respecto de los objetivos de la Reforma, y más aún si el motivo de aquello se debe a sus mismos instrumentos evaluativos. Una mirada a los programas focalizados en las escuelas puede ayudar a ilustrar este punto. Entre ellos, un esfuerzo significativo en relación a los estudiantes más pobres lo constituyó el programa de las 900 escuelas. García- Huidobro & Sotomayor (2003) señalan que este programa formó parte de los esfuerzos de la Reforma por llevar adelante no tan sólo una descentralización administrativa sino además una “descentralización pedagógica, entendida como la transferencia de facultades de decisión que se encontraban en el centro del sistema hacia los establecimientos educacionales. Se privilegia así la formula ‘descentralización + participación’ […] en busca del mejoramiento de la calidad” (p. 258). Para lograr aquello, el programa partió de tres premisas: que todos los alumnos están capacitados para aprender; la importancia de la reflexión docente sobre sus prácticas; y que la comunidad –entendida como la comunidad de origen- “puede aportar a la tarea comunicativa” (p. 277), Respecto a lo primero, García- Huidobro & Sotomayor (2003) explican extensamente cómo se mejoraron la calidad de los aprendizajes de acuerdo a los puntajes SIMCE. Respecto a lo segundo, los profesores mejoraron su relación con los directivos, y aunque permanecieron problemas de “gestión”, sus prácticas comenzaron a valorar “un nuevo paradigma pedagógico que pone el acento en el aprendizaje de los alumnos caracterizado como aprendizaje activo, significativo, grupal, y contextualizado” (p. 298). No obstante, respecto de lo tercero se dice

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muy poco, o nada, sobre si la comunidad extra-escolar fue de algún aporte. Al subrayar este aspecto, lo que me interesa es cuestionar la racionalidad evaluativa del SIMCE, que se condice con un modelo de “gestión eficaz” de la enseñanza y del aprendizaje, pues tiende a centrarse exclusivamente en las escuelas en cuanto variable medible. Con ello, otros espacios educativos con los que la escuela debiera entrelazarse, como las comunidades de origen, permanecen invisibles y sin mayor ahondamiento. El estudio llevado a cabo por Santiago Consultoras y Asesoría para el Desarrollo (2000) sobre las escuelas 900 ayuda a ilustrar mejor este punto. En él se reitera el objetivo del programa de modificar las prácticas pedagógicas, y como parte de ello, que los docentes “modifiquen su actitud y expectativas frente a la condición de pobreza de los alumnos, articulen de mejor manera la cultura de la escuela con la de la familia” para hacer la enseñanza más relevante para los alumnos (p. 9). Como resultado, el programa logró “mejorar los puntajes SIMCE de las escuelas de bajo rendimiento y marcada vulnerabilidad social […] contribuyendo a las metas de calidad y equidad del sistema escolar” (p. 9). Pero aún así, llama la atención cómo el informe significa el papel de las comunidades, y más específicamente, el de las familias. En ese sentido, mientras el estudio de Santiago Consultoras y Asesoría para el Desarrollo (2000) valora positivamente que las escuelas 900 hayan producido una mejora en la forma como los docentes perciben la realidad de las familias, la relación escuela-comunidad, y el compromiso de los padres, no se dice mucho más referente a la cultura de éstos. Sólo se deduce algo cuando se advierte que el éxito del P900 requeriría de un cambio cultural que, como lo destacan los docentes, es lento por variados factores entre los cuales destacan los “niños, sus familias, y la comunidad (precariedad material, presencia de problemas sociales, poca preocupación por los estudios, entre otros)” (p. 76). Esto no desconoce que las familias sean importantes. De hecho, se propone que se instaure una “cultura evaluativa” por medio de una cadena en la que haya coherencia entre el SIMCE, la gestión educativa en las escuelas, y unas “nuevas” prácticas pedagógicas. Para ello, las escuelas deberían ser autónomas para aplicar el programa de acuerdo a sus necesidades particulares favoreciendo la participación de los padres y familias. Pero su aporte, no sería a partir de su propia identidad cultural, sino desde la identidad de la escuela que debe concebirse como “una oferta concreta del sostenedor-director para la familia” (p. 89). Por contrapartida, las familias deben convertirse “en actores que demandan de los servicios educativos” y que, en cuanto tales, quedan constreñidos “por los estándares que entrega el Ministerio” y la administración educativa del sostenedor (p. 89). La analogía con el mundo empresarial es evidente; un mundo que se organiza en torno a valores radicalmente distintos a los de las familias más pobres, pero que aún así, deben sobreponerse a los valores que estas familias traen a la escuela.

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Por tal razón, es difícil pensar cómo se puedan “articular” los aprendizajes de los alumnos con sus “contextos” familiares cuando éstos son tan problemáticos. En ese sentido, la literatura que emerge de la Reforma, aunque sugiere promover un “aprendizaje situado”, más bien tiende a la construcción de un relato en donde el modelo “empresarial” es el único capaz de “salvar” a las escuelas, transformando a éstas, a su vez, en las únicas capaces de “rescatar” a los alumnos de la cultura deficitaria de sus familias. Así, por ejemplo, Carlson (2000) en su trabajo publicado por la CEPAL sobre las P900, parte de la pregunta ¿qué impide que una escuela sea buena? A la luz de sus hallazgos, la realidad familiar envuelta en múltiples problemas de alcohol, droga y violencia pareciera ser un factor relevante; en cambio, cuando el autor invierte la pregunta a ¿qué hace que una escuela sea buena? su respuesta categórica indica que es el director de la escuela. De allí concluye que es necesario incentivar a los mejores líderes para que se hagan cargo de las escuelas más difíciles, pues “no hay mayores diferencias entre esto y la tarea de recuperar una empresa que está decayendo. ¿Por qué no buscar administradores de escuelas con aptitudes empresariales, de gestión, y de manejo de la gente?” (p. 50). Una perspectiva similar se encuentra en la investigación en torno a las llamadas escuelas efectivas identificada con los principios fundamentales de la Reforma (Belleϊ et al., 2003, p. 369). Esta investigación es resultado de la “preocupación por las posibilidades del sistema escolar de romper con desigualdades sociales, que tienen origen en la familia”. En ese contexto, el mérito de estas escuelas es que han sido “capaces de vencer las adversidades del medio y hacer que sus alumnos, a pesar de sus desventajas sociales, accedan a una educación de calidad” al mejorar su puntaje SIMCE, utilizado como el único indicador de su progreso (p. 347). Aún así, no discuto que la investigación en torno a estas escuelas efectivas presenta una visión “sofisticada” de cómo éstas “producen” conocimientos en su alumnos; y que reconoce más el papel de las comunidades (Belleϊ et al., 2004). La investigación de Eyzaguirre & Fontaine (2008) es un claro ejemplo. Estas autoras revisan exhaustivamente cómo se aprende a leer en algunas de las escuelas más pobres de Chile, señalando los factores en ellas y en sus aulas que más contribuyen a su eficacia pedagógica. Así también, Belleϊ et al (2004) describen escuelas en donde la gestión escolar se centra en los aprendizajes de los alumnos, el clima de estudio es positivo y nutre altas expectativas de logro en los estudiantes. Los profesores realizan prácticas pedagógicas basadas en una rica relación con sus alumnos, adecuándose a sus realidades personales, atendiendo a sus diversidades, centrándose en los contenidos relevantes prescritos en el currículo. Aunque estas escuelas son consientes de la limitaciones propias del medio de donde provienen los alumnos, no lo estigmatizan sino que reconocen también sus potencialidades para fortalecer el aprendizaje. Consecuentemente, estos entornos adquieren un sentido pedagógico y son utilizados como un elemento de “pertinencia práctica. Es común

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ver cómo se tratan en clases algunos temas relacionados con la comunidad, su historia, sus costumbres, etc. Los alumnos hacen entrevistas, recogen material y tradiciones, reconstruyen la historia” (p. 73). Como resultado, la sala de clases se transforma en un espacio en donde los alumnos utilizan la historia de sus propias comunidades para conocer de mejor manera el mundo que les rodea. Leyendo estos relatos, por cierto, no podemos sino desear que todos los niños de Chile tuvieran acceso a estas escuelas. Sus comunidades de origen serían mucho más enriquecidas. No obstante, ello no quita que estos relatos se construyen sobre una escala de prioridades que en coherencia con el resto de la Reforma resultan problemáticas. Aún cuando se valora a las comunidades de origen éstas no dejan de tener un carácter instrumental, pues pareciera que se valoran sólo en la medida en que ayudan a incorporar a los padres en el “aprendizaje” de sus hijos y a confiar en sus escuelas. El aprendizaje “pertinente” se transforma así sólo en un requisito para alcanzar “el aprendizaje cognitivo [que] se plantea como condición necesaria para avanzar en el plano de la igualdad de oportunidades” (Belleï et al., 2004, p.21). Por tal razón, estos autores concuerdan con que el acento en estas escuelas debe estar puesto “preferentemente en la dimensión cognoscitiva del aprendizaje: la medición de conocimientos y habilidades en áreas específicas [como] la lectura, la escritura, y las matemáticas” (p. 21). Por ende, la cultura de las comunidades de origen se mantiene subordinada a la nueva cultura “gerencial” que debe implantarse en las escuelas. En ese sentido, se insiste en el déficit de las familias en “capital” cultural y económico, enfatizando en que su única salida es a través de la escuela, en donde sus hijos puedan adquirir ese capital “educacional y “simbólico”, referido a una serie de disposiciones, motivaciones, y expectativas que sólo las escuelas pueden dar para que puedan alcanzar altos logros académicos (Belleï et al, 2004). Este capital viene definido por el SIMCE que mide únicamente aquellos aprendizajes que son capaces de abrir posibilidades para el desarrollo de las personas en un “contexto contemporáneo donde educación y capital humano son gravitantes para el crecimiento económico y competividad internacional, y para el desarrollo e integración social” (p. 19). A ello se refiere la calidad educativa a ser entregada en las escuelas pobres. Puesto que la calidad educativa, distribuida por el SIMCE, se asocia primariamente a la productividad económica, es evidente que su mayor impacto se realiza en relación a la formación laboral de los estudiantes. No es casualidad, por tanto, que la investigación sobre las escuelas efectivas mencione que las expectativas más grandes en torno a la formación de los estudiantes, o los efectos más significativos que se producen en los alumnos, se relacionen con hábitos personales; con el control de los impulsos y el respeto hacia los demás; con “llegar lejos”, con que se posibilita su futura movilidad social (Belleï et al., 2004;

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Eyzaguirre & Fontaine, 2008), aspectos todos que hoy son importantes para formar al buen empleado/trabajador. Ciertamente, capacitar a personas responsables para que sean buenos trabajadores/profesionales es algo positivo. Mi temor no es que se forme al “buen empleado”, sino que en el proceso de resituar a la comunidad por medio de la escuela, subordinándola a los intereses del desarrollo laboral, se descuide la formación del “buen ciudadano” que precisamente requiere de la supremacía de la comunidad para crecer en su sentido democrático, por medio de una educación que no tan sólo sirva para su desarrollo individual como trabajador sino también para cultivar una vocación por la justicia social y el bien común. En términos generales, y aunque se requiere una investigación mucho más profunda, el debilitamiento de una formación ciudadana en las escuelas lleva a la sobrevaloración unilateral de una racionalidad empresarial, de carácter privado”, y que en Chile pareciera que se va expandiendo para ir transformando el rol cultural de las escuelas y la identidad social de sus actores a “imagen” de las instituciones de naturaleza privada. En ese sentido, mi parecer es que la Reforma no tan sólo ha ido consolidando determinados mecanismos de privatización jurídica de las escuelas, sino que su lenguaje promueve una privatización “por dentro”, muchas veces en el corazón mismo de las poblaciones más pobres y de las escuelas de naturaleza pública. Y en ello, ha sido relevante el proceso por medio del cual se contextualizó a la Reforma, y en donde el Banco Mundial jugó un rol crucial. Desde esa perspectiva, no es menor que mientras se ha estado discutiendo los cambios para la educación escolar en Chile, se ha estado implementando un nuevo proyecto con el Banco Mundial para la educación de adultos. No es mi intención discutir ni su conveniencia ni su contenido, sino mostrar como la racionalidad neoliberal se continúa expandiendo en los sectores más empobrecidos del país. De este modo, la educación de adultos se va entiendo como un nuevo espacio de formación para los (jóvenes) adultos más pobres en donde se va alineando aún más el sentido de la formación secundaria y de la formación permanente, con las demandas de la formación técnica y laboral de acuerdo a las necesidades del mercado. El objetivo es actualizar el nivel de preparación de la fuerza laboral de Chile para mejorar su producción y competencia en las arenas internacionales (Banco Mundial, 2002). En ese sentido, la preeminencia de lo laboral para aumentar el crecimiento económico se va transformando en sentido común que va impregnado los diversos ámbitos de la educación en Chile arrastrando con ello a los más pobres e intentando “privatizar” sus identidades sin siquiera tener la certeza de que ello va a ir en su beneficio. El crecimiento de la desigualdad en el sistema educativo, tan intensamente debatido en los últimos años fruto de la implementación de esta racionalidad neoliberal, justamente prueba lo contrario.

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V. Más democracia en el currículo chileno: ¿haría alguna diferencia? A lo largo de este trabajo he analizado el modelo de desarrollo neoliberal contenido en la Reforma Educativa, cómo introduce una lógica cuasi-empresarial a través del currículo, y cómo podría estar afectando la forma cómo las escuelas más pobres conciben su relación con sus estudiantes y sus comunidades de origen. He insinuado que ello tendría serias consecuencias en la formación democrática de los alumnos. A continuación exploro sucintamente desde la perspectiva de un currículo centrado en la formación democrática algunos elementos a tomar en cuenta en un debate sobre la educación pública en Chile. a) El modelo neoliberal y su capacidad de recuperación El trabajo de Apple (1995) nos permite recapitular el análisis sobre el neoliberalismo. El punto de partida es que la economía capitalista para crecer debe estimular la acumulación del capital y el consumo, ambos a nivel individual/privado. Pero la tendencia natural del mercado de “acumular” el capital en unos pocos genera permanentes “crisis” de credibilidad en la inmensa mayoría restante provocando cierta inestabilidad en el modelo. En el neoliberalismo esto se supera atrayendo la mayor cantidad de fuerzas sociales; lo que se logra dando “oportunidades” a los individuos asegurándoles que ahora podrán resolver sus necesidades por sus propios medios. Estas “oportunidades” se entregan a través de instituciones públicas que deben hacerse productivas para que así sus miembros puedan participar en esta dinámica de acumulación y consumo. En el caso de las escuelas, deben transformar el conocimiento en un bien para que también pueda ser “producido” y acumulado individualmente. Como resultado final, se distribuye mejor algo de la riqueza producida y se restablece la credibilidad de la economía. Actualmente, esto ha permitido mejorar diversos índices referidos a la pobreza social. No obstante, lo que se hace es sólo aminorar la crisis, no resolverla. Por ello, el problema de la educación pública chilena no radica tanto en una crisis sobre su “calidad” como un rebrote de la crisis de “credibilidad’ por la acumulación de “riquezas educativas” en unos pocos. Aunque se han aumentado “la igualdad de oportunidades” ello no ha permitido aumentar el “capital educativo” salvo en un grupo minoritario. Como lo afirma Redondo (2004), la “igualdad de oportunidades” ha resultado un mito, pues aunque algunos hayan sido privilegiados no hay nada que “garantice que en el futuro vaya a continuar así para todos los egresados de enseñanza media” (p. 88). Aún así, la pregunta que surge es si esta crisis de credibilidad logrará perdurar. Dada la gran capacidad del neoliberalismo para articularse con las demandas sociales, es lógico pensar que se implementarán nuevas medidas para que el modelo recupere la “confianza” perdida. Por ello, no debe subestimarse el impacto cultural que el neoliberalismo ya ha tenido en ir moldeando una mentalidad, incluso en los sectores más postergados, centrada en

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“resultados”, en el derecho a la “demanda”, y en los logros por esfuerzo individual. Como lo ejemplificaré más tarde, aunque las movilizaciones de los estudiantes secundarios cuestionaron el modelo (Falabella, 2009), su discurso también tendió a estar solventado por la lógica de la “igualdad de oportunidades” y la demanda por una mejor “calidad”. b) Rescatar la democracia teniendo cuidado con el Estado neoliberal En este proceso de “recuperación” de confianza, el Estado cumple la doble tarea de crear nuevas condiciones para la expansión del mercado, y de mantenerse legitimado frente a su base social (Apple, 1995). Debido a que su capacidad para responder a las demandas sociales ha sido “reducida”, debe “exportar” esta responsabilidad a sectores fuera de sí: al mercado, y dentro de él, a los ciudadanos, considerados individualmente a quienes “devuelve” su autonomía para que se transformen en agentes productivos. En el proceso de descentralizar sus funciones, el Estado se legitima al favorecer un consenso social en donde los ciudadanos se sienten “empoderados”. En el contexto educativo, el gobierno chileno no tan sólo ha “servido” al mercado, sino que también ha sido exitoso en generar un consenso en torno al concepto de la “calidad” educativa que le ha fortalecido. Mientras hay sectores que critican el deterioro de la educación pública, otros sienten profundamente el atractivo de las escuelas en manos privadas (Pinkney, 2007). En ese sentido, el movimiento de los secundarios, al menos en su primera etapa, también debe ser leído con atención, pues no se debe olvidar que surge como un llamado de los estudiantes a la equidad a la luz de la “calidad” educativa, y que en el fragor de la protesta, aunque insinuaron boicotear al SIMCE, prefirieron apoyarlo porque era la única forma para elevar los estándares nacionales e internacionales de la educación chilena (Pávez, 2006). Con esto no pretendo desmerecer a este grupo de jóvenes, sino ilustrar cómo mientras se critica la implementación del modelo, hay relativo consenso en torno a aspectos que le son sustanciales. Estos aspectos sustanciales van generando una cultura de la “meritocracia” que al centrarse en los individuos, por un lado, fortalece las relaciones que hacen posible el aumento de la producción capitalista; y por otro, debilita la solidaridad social al culpabilizar a los propios individuos por su incapacidad de usar bien sus “igualdades de oportunidad”. Aunque se requiere mayor investigación para ver hasta qué punto esta mentalidad ha entrado en Chile, no se puede desestimar el consenso que actualmente existe en torno al “aseguramiento” de la “calidad” educativa que sólo puede atraer nuevos mecanismos para su fortalecimiento. A la luz de la experiencia, es altamente improbable que ello traiga mayor equidad social, y más probable que traiga más exclusión y aislamiento entre los “individuos”. Por lo mismo, se debe poner cuidado con las muchas voces que, dada la “evidencia internacional”, sugieren que el Estado chileno acentúe su rol

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evaluativo demandando a los actores educativos que se hagan responsables de los logros que obtienen e implementando exámenes con consecuencias individuales (Raczynsky & Muñoz, 2007; Eyzaguirre, 2002). No se trata de ignorar todos los logros que esta racionalidad neoliberal persigue. Lo complicado es que, con sus nociones individualistas, no promueve sino más bien debilita la democracia, no permitiendo alcanzar una comprensión más robusta de sus posibilidades (Redondo, 2004). Históricamente ha sido la democracia, y no la economía, la que ha sido experimentada como el mejor camino para alcanzar la igualdad social. Mientras la igualdad suele deteriorarse con el progreso de la economía –tal como se ha experimentado en Chile-, la igualdad crece cuando la democracia se expande. Oxhorn (1995) describe que, paradójicamente, mientras la dictadura militar destruía la institucionalidad democrática chilena, surgía un proceso democratizador basado en lo “popular” que tuvo una notable capacidad de organización colectiva con altos índices de igualdad y participación. Con la vuelta a la democracia, fueron los partidos de la Concertación, que dada su propia agenda, no tuvieron la capacidad de incorporar esa base democrática. Se desperdició así un recurso social de inigualable valor. En esa misma línea, planteo mi preocupación por la “privatización” de la relación entre las escuelas pobres con sus entornos culturales que desplaza las experiencias “populares” arraigadas, no en la “eficacia”, sino en la solidaridad de nuestras poblaciones. No niego que este ámbito “popular” no tenga además un cúmulo de problemas complejos que la escuela deba ayudar a educar. Pero el tema de fondo, es que debería hacerse desde una lógica democrática –no económica- que asegure alternativas más igualitarias. Para ello, debe tenerse muy en cuenta cuáles son las posibilidades que actualmente se disponen. No deja de llamar la atención que las voces opositoras a las actuales orientaciones educativas en Chile insistan enfáticamente que debe ser el Estado el que recupere la educación pública. Pero éste en la mayoría de los países no desarrollados, que incluso cuentan con sistemas educativos fundamentalmente públicos, ha implementado los mismos proyectos del Banco Mundial igualmente privatizándolos por “dentro”. Por ello, sin dejar de exigir al Estado, una respuesta pedagógica debe buscar caminos adicionales. c) la privatización del sistema por dentro o democratizándolo desde dentro Si las alternativas han de buscarse dentro del actual sistema, entonces se debe mirar con mucha atención a la necesidad del Estado de contar con el consentimiento de la población. Eso hace que los consensos no sean unilaterales sino que contengan múltiples negociaciones. Como lo plantea Apple, aunque estos consensos han ido fortaleciendo al “mercado” en la educación, igual son contradictorios y están llenos de grietas (2006; 1995). Como lo he ido describiendo, estos acuerdos compaginan múltiples objetivos, discursos y

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prácticas de diversa naturaleza. Al respecto, Magendzo (2008) presenta un relato iluminador sobre los procesos participativos que llevaron a la confección del cambio curricular en Chile en base a diferentes modelos pedagógicos. Aunque he señalado que algunos modelos terminan absorbiendo a los otros, no los eliminan, por lo que constituyen potencialidades que vale la pena explorar. Por ello, si la educación ha de repercutir en la formación democrática de los estudiantes se debe poner más atención a las posibilidades que ya existen en el currículo. De hecho, si hay algo que respeto de la Reforma Educativa es que plantea que todos los niños pueden aprender y que los profesores y las escuelas pueden hacer una diferencia en sus vidas. El desafío es que estas intenciones se utilicen para una finalidad democrática, no económica. Lo mismo se puede pensar respecto del SIMCE. En ese sentido, aunque comparto que constriñe el currículo midiendo determinados conocimientos en desmedro de otros, o midiendo solo algunos ámbitos de las personas (Redondo, 2004), ello no quita que muchos de los conocimientos que sí promueve son importantes para el desarrollo democrático de las personas. Todo depende de cómo se contextualicen. Por eso, no estoy por la solución de que el SIMCE simplemente comience a medir las otras áreas de conocimiento que se han postergado. Eso significaría en la práctica que la racionalidad económica que representa impregne y modifique la sustancia de ámbitos de estudio que requieren otro tipo de valoración. Más bien creo, que lo necesario es revalorizar profundamente la naturaleza democrática de las personas, su interrelación con la cultural real en la que viven, y en ese proceso de aprendizaje integrar el conocimiento técnico o aquellas competencias que se sigan considerando necesarias. Puesto que el Estado está atrapado en sus propios compromisos, es improbable que desarrolle estos cambios en profundidad. Por ello, sin dejar de exigirle al Estado que cumpla con su deber inalienable en educación, las escuelas y las comunidades locales pasan a ser claves para generar nuevos cambios. No tengo espacio para profundizar, pero existe bastante evidencia internacional y nacional que ello es posible. Baste mirar a las escuelas municipales de Porto Alegre (Gandin, 2009) o las escuelas a las que asisten los hijos del Movimiento de los Trabajadores sin Tierra en Brasil (Diniz-Pereira, 2005). Junto a ellas, las comunidades locales se valen de los recursos del Estado, pero buscando “escapar” de su vinculación directa con el mercado y su racionalidad individualista; buscando más bien desarrollar una experiencia educativa que, mientras les ayuda a mejorar sus posibilidades económicas, les permite caminar hacia su gran objetivo, cual es, construir un proyecto colectivo en vistas a una sociedad democrática y justa. En ese sentido, no se trata de plantear una dicotomía entre formación democrática y cultural, por un lado, y formación económica y laboral, por otra. Delpit (1988) ha planteado que todos los estudiantes, incluyendo los de grupos marginales, tienen

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el derecho de aprender los “códigos” dominantes que les permitan progresar en la sociedad más amplia. Pero al mismo tiempo se les debe educar sobre la “arbitrariedad de esos códigos y las relaciones de poder que representan” (p. 296), las que debilitan en vez de potenciar la pluralidad de identidades culturales a las que las personas tienen derecho a pertenecer. El aporte de Ladson- Billings (1995) es igualmente significativo cuando señala que si se ha de usar la cultura de los alumnos para que aprendan de manera relevante, se les debe enseñar a comprometerse con ella analizando críticamente las condiciones sociales que la afectan negativamente. Ello debería redundar positivamente en el desempeño académico de los estudiantes reforzando –no debilitando- sus identidades culturales de origen. Por cierto, en Chile hay muchos ejemplos que considerar como el proyecto de las Escuelas sin Frontera (2003-2004), con escuelas de Arica y Tacna, que vinculó la enseñanza de la historia con el fomento de la paz y el respeto por las diferencias culturales entre Chile y Perú. En ese contexto, “la educación aparece como herramienta fundamental para desarrollar acciones tendientes a la integración y dentro de ella, un conocimiento histórico amplio, bien tratado, contextualizado en términos latinoamericanos” (Cavieres Figueroa, 2006, p. 78). El mismo proyecto de las P900 aportó experiencias que requieren mayor exploración. Condemarin et al. (2002) describen como una línea fuerza del programa apuntaba a valorizar la cultura de los alumnos para crear un ambiente que les ayudara en su aprendizaje de conceptos lingüísticos, matemáticos y científicos. Como lo sintetizan “la valorización del habla y de los componentes éticos y culturales de las familias de estos alumnos, permit[ió] a los profesores establecer una relación colaborativa con la familia y la comunidad con el consiguiente beneficio para los alumnos” (p. 53). Lo desafiante es descubrir cómo se pueden generalizar estas experiencias. Para ello, Prieto (2002) plantea que en Chile es necesario “resignificar a las escuelas”. Mientras la Reforma las “resignifica” en relación al mercado, esta autora plantea su resignificación en torno a los valores de la democracia para formar actores autónomos, solidarios con su comunidad, y creativos para "construir un nuevo orden social” (p. 54). En definitiva, con la racionalidad neoliberal propagada en Chile a través de instituciones como el Banco Mundial, se corre el riesgo de desplazar fuera de las escuelas a los grandes valores culturales que brotan de nuestras comunidades y que hacen posible la construcción de proyectos nacionales. Conforme lo señala Cavieres Figueroa (2006) en los albores de la educación en nuestros países, bajo el amparo del Estado, sus grandes objetivos “estuvieron arraigados a sus respectivas historias nacionales, a sus grandes ejemplos, a sus grandes proyectos” (p. 26). Hoy el Estado pareciera reducir esos grandes proyectos a mecanismos de progreso económico. De hecho, la “igualdad de oportunidades” no es un concepto nuevo en la educación chilena; lo que es original es que se remita al desarrollo individual de las personas. Por el contrario, cuando Dario Salas

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(1967), gran referente de la educación en nuestro país, se refería a la igualdad de oportunidades hace alrededor de noventa años atrás, lo hacía en relación a la colectividad nacional, a que todos los ciudadanos fuesen dotados de la posibilidad de construir la patria, “viviendo todos para cada uno y cada uno para todos” (p 219). Mientras se viven momentos críticos en que las escuelas quieren ser transformadas en pequeñas empresas, debemos luchar porque del interior de esas mismas escuelas surjan fuerzas pedagógicas que reactualicen su identidad más profunda: la de servir de puente entre las nuevas generaciones y la construcción más democrática y justa de nuestro país. Referencias Bibliográficas Apple, M. W. (1995). Education and power. New York: Routledge. Apple, M. (1999). Power, meaning, and identity: essays in critical educational studies. Peter Lang Publishing. New York, USA. Apple, M. W. (2006). Educating the "right" way: Markets, standards, God, and inequality. New York: Routledge. Arellano, J. P. (2005). Politicas sociales para el crecimiento con equidad: Chile 1990-2002. Santiago, Chile: CIEPLAN. Au, W. (2009). Unequal by design: High-stakes testing and the standardization of inequality. New York: Routledge. Belleϊ, C. (2003). ¿Ha tenido impacto la reforma educativa chilena?. En C. Cox (Ed.), Politicas educacionales en el cambio de siglo: La reforma del sistema escolar de Chile. Santiago, Chile: Editorial Universitaria. Belleϊ, C.; Muñoz, G.; Pérez, L. M. & Raczynski, D. (2003). Escuelas efectivas en sectores de pobreza. ¿Quién dijo que no se puede?. En R. Hevia. La educacion en Chile, hoy. Santiago: Ediciones Universidad Diego Portales. Belleϊ, C.; Muñoz, G.; Pérez, L. M. & Raczynski, D. (2004). ¿Quien dijo que no se puede?: Escuelas efectivas en sectores de pobreza. Santiago de Chile: UNICEF. Bonal, X (2004). Is the World Bank educational policy adequate for fighting poverty? Some evidence from Latin America. International Journal of Educational Developmental, 24, 649-666.

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LA FAMILIA Y LA ESCUELA EN LA CONSTRUCCIÓN DE VALORES. UN ENFOQUE CUALITATIVO Esther González Quijada Magister en Gerencia Educativa Doctorante en Ciencias de la Educación. Universidad del Zulia Centro de Investigaciones en Trabajo Social gesther2@cantv.net. Venezuela Marié González Portillo Doctora en Ciencias de la Educación. Universidad del Zulia Centro de Investigaciones en Trabajo Social Venezuela María Marín Marín Magister en Gerencia Educativa Doctorante en Ciencias de la Educación. Universidad del Zulia. Centro de Investigaciones en Trabajo Social Venezuela

RESUMEN El presente artículo es producto de una investigación que fue diseñada desde el enfoque cualitativo, abordando la acción desde la interpretación, como un intento de profundizar en la praxis humana. Se planteó como objetivo interpretar los significados sociales de la familia y la escuela con respecto a la construcción de valores. En tal sentido, partimos desde la perspectiva de ambas instituciones, interpretando los significados a través del discurso de los narradores. Para su desarrollo se seleccionaron los siguientes métodos: el Biográfico y la Hermenéutica Convivida. Los narradores (historiadores) fueron seleccionados entre los padres de los alumnos como representación de la familia y los docentes en representación de la escuela. Las técnicas utilizadas fueron la entrevista dialógica y la observación participativa Como resultados preliminares encontramos algunos significados: Para los narradores la familia es el contexto fundamental en la construcción de valores, en ella el individuo adquiere patrones como disciplina, responsabilidad y compromiso. Desde su perspectiva, los valores se construyen en el núcleo familiar y se refuerzan en la institución educativa Ambas instituciones estiman que deben compartir principios y valores comunes en la formación ciudadanos con acciones éticas, y socialmente responsables.

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PALABRAS CLAVE Tríada familia, escuela y valores, significados atribuidos, enfoques narrativos de investigación. FAMILY AND SCHOOL IN THE CONSTRUCTION OF VALUES. A QUALITATIVE FOCUS ABSTRACT The present article is the product of an investigation that was designed from the qualitative focus, undertaking the action from the interpretation, from the comprehension as intent of deepening in the human praxis. It was presented as the main objective to interpret the social meanings of family and school with regard to the construction of values, as an option to form socially responsible citizens. In such sense, we started from the perspective of both institutions, interpreting the meanings through the speech of the narrators. For its development the following methods were selected: the Biographical and the lived Hermeneutical. The narrators (historians) were selected among the parents of the students as representation of the family and the teachers in representation of the school. The techniques utilized were the dialog interview, the participatory observation. As preliminary results we find some meanings: For the narrators the family is the fundamental context in the construction of values, in the family the individual acquires patterns as discipline, responsibility and commitment. From their perspective, the values are built in the family nucleus and they are reinforced in the educational institution. Both institutions consider that they should share principles and common values in the civic formation of citizens with ethic actions and socially responsible. KEYWORDS Triad family, school and values, attributed meanings, narrative focus of investigation.

1. Introducción La formación en valores responde a la necesidad de aprender a vivir con los demás y con el medio natural, así como de crecer internamente. En el devenir histórico de la sociedad, los seres humanos hemos requerido no solo formarnos para conocer y satisfacer nuestras necesidades, sino también formarnos para la convivencia con nuestros semejantes y con nuestro medio. Estamos ante un nuevo siglo que se caracteriza por los grandes adelantos científicos y tecnológicos, pero de espaldas al ser humano. Algunos teóricos señalan que se

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trata de una crisis, pero para otros es el transito hacia la construcción de nuevos valores. Ante esto, la familia y la escuela constituyen un binomio indispensable en la construcción de valores, asumimos que ambas deben implicarse, están llamadas a trabajar en conjunto en la formación del hombre y del ciudadano, responsabilidad que históricamente han compartido. Ahora bien, con frecuencia encontramos estudios referentes a la familia y la escuela como instituciones fundamentales en la construcción de valores, estudios que han sido abordados desde diferentes disciplinas y enfoques. Sin embargo, en este estudio lo hacemos penetrando en el mundo personal de los sujetos. Realzando sus perspectivas, es decir, abordando los significados preguntando, interpretando y relacionando los testimonios narrados por sus actores, en la realidad de su vida cotidiana, ingresando al mundo de la intersubjetividad. Se trata de un estudio cualitativo, eminentemente interpretativo. De acuerdo a ello nuestro objetivo fue develar los significados sociales elaborados por la familia y la escuela con respecto a la construcción de valores. 2. El contexto Problemático En la sociedad contemporánea la discusión sobre construcción de valores, es un tema frecuente. Se abordan, entre otras una cantidad de tramas cruciales, como los cambios acerca del significado de libertad, de justicia, de equidad en el mundo globalizado, de educar en valores, educar para la convivencia, los problemas de bioética, de la ecología etc.; constituyéndose así en una época caracterizada por un amplio panorama de reflexiones axiológicas. Bajo este contexto, nos encontramos con diversos planteamientos sobre el papel que desarrollan la familia y la escuela en la conformación de valores, y en la construcción de ciudadanos con acciones éticas, ciudadanos socialmente responsables. Con respecto a la familia, Jong (2001), señala que emerge como el producto de múltiples condiciones de lo real en un determinado contexto sociopolítico, económico y cultural, atravesada por una historia de modelos o formas hegemónicas de conformación esperadas socialmente y una historia singular de la propia organización, donde confluyen lo esperado socialmente, lo deseado por la familia y lo posible en el interjuego texto –contexto. En la institución familiar se desarrolla el proceso de individuación, al tiempo que constituye la fuente de los vínculos primarios, de los afectos del ser humano, y de sus significados. Su estructura está recorrida e impregnada por sistemas de normas y significaciones sociales, sistemas que son incorporados por los sujetos que la integran, en lo que suele denominarse proceso de socialización, y en este sentido contribuye a la conformación de los valores socialmente aceptados.

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Asimismo, la familia es el lugar de la construcción de identidad, sin el otro, es imposible que exista el yo. Moreno (1995), al estudiar la familia popular venezolana, plantea que solo es posible pensarla en relación, relaciones convivenciales, ya que es la relación y no la individualidad lo que constituye al venezolano. Es decir, que él se vive en relación como "…un sujeto capaz de aprender, inventar y crear “en” y “durante” el camino”. (Morín, p 18 2006). Si bien se podría decir que la familia no es la única institución donde se educa en valores, es una realidad que el ambiente de proximidad e intimidad que en ella se da la hace especialmente eficaz en esta tarea. Es importante destacar, sin embargo, que es en ella donde se aprende la noción de ser persona y el mismo es un aprendizaje que se inicia antes de la educación formal, desarrollándose constantemente, con una dinámica inacabable. Por su parte el contexto escolar es el complemento educativo de la familia, la escuela se concibe como un espacio para la reflexión, para la acción, para el aprendizaje y construcción de valores compartidos. Por otra parte, las mediaciones entre la escuela y la familia generan expectativas entre ambas, y en la sociedad en general. Reyes (2001) señala que es tan importante la labor de la escuela en la formación de los niños que la sociedad la percibe como una institución donde no solo se aprende a leer y escribir entre otros contenidos curriculares, sino también las normas sociales de convivencia, así como los valores que guían las acciones. La institución educativa contribuye implícitamente en la formación del individuo de acuerdo a determinadas estructuras, normas, valores y actitudes. Si bien es cierto, que aún cuando familia y escuela son complementarias en la formación del individuo, según Venegas (1996) la relación ha sido estudiada desde diversas perspectivas, siendo la tendencia mas generalizada abordarlas independientemente. En tal sentido, en este estudio, buscamos hacerlo desde un punto de vista relacional, atendiendo las mediaciones que afectan a ambas en la formación valoral. No obstante, las organizaciones educativas viven alejadas del acontecer cotidiano, del mundo de vida de los individuos que en ella interactúan. Entre la vida al interior de la escuela y la vida que se desarrolla fuera de ella, la vida de la familia, existe un gran distanciamiento. El educando se encuentra sumergido en dos culturas paralelas familia – escuela que permanecen separadas, como si se tratase de dos realidades estancadas que no influyesen entre si. Ambas instituciones no han construido espacios de consensos, para el logro de un proceso de enseñanza que incluya la construcción de valores. Ante todo lo expuesto, consideramos fundamental preguntarse ¿Cuáles son los significados sociales elaborados por la familia y la escuela con respecto a la construcción de valores?

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3. La teoría social de la investigación. 3.1. El Interaccionismo Simbólico El interaccionismo simbólico nos brinda la posibilidad de conocer la interacción entre el actor y el mundo, que en este caso corresponde a la familia y la escuela en la construcción de valores. Nuestro interés fue conocer el funcionamiento de estructuras subjetivas, los intercambios y sus relaciones con el mundo social, de acuerdo con Blumer (1977) este enfoque tiene tres premisas básicas: 1.- El hombre actúa en función de lo que las cosas significan para él. 2.- El significado de las cosas se va construyendo y es una consecuencia de la interacción social con los otros. 3.- Los significados se modifican y adecuan a través de un proceso interpretativo en función de las diversas experiencias por las que la persona pase en su vida. La interacción simbólica de los seres humanos nos indica que estos no reaccionan mecánicamente ante las acciones de otros sino que las interpretan de acuerdo al significado que les dan a las mismas. Por lo tanto, en este estudio se da especial importancia a las acciones de los historiadores frente al proceso de construcción de valores. 3. 2. El Interaccionismo Interpretativo El interaccionismo interpretativo de Denzin, ha sido citado por Ruiz e Ispizua (1989), quienes señalan que su tesis central es similar a la de Blumer y es que: el sujeto básico de estudio es el mundo de la vida cotidiana, tal como es aceptado y problemátizado por los individuos reflexionantes e interaccionando mutuamente.(p.46) Con respecto a este mismo enfoque, Valles (2000) considera que es una alternativa a la versión de Blumer, en la cual se destaca por la necesidad de incluir en el análisis de los significados, los procesos de producción y circulación de los mismos, dándole especial atención a los significados políticos e ideológicos, y su tratamiento por los medios de comunicación En este sentido, Ruiz e Ispizua (1989) explican que Denzin añade tres premisas a lo planteado por Blumer: 1.-Los individuos, al interactuar, reflejan las localizaciones personificadas en estructuras políticas, económicas, rituales y morales persistentes y emergentes. .2.- Sin embargo, son las personas las que construyen la historia, por lo tanto el nicho de los individuos hay que encontrarlo en su relación al mundo de la vida cotidiana y en las prácticas constitutivas que hacen que ese mundo sea significativo y comprensible.3.- El interaccionismo interpretativo busca estudiar las biografías de las personas en cuanto que estas articulan un momento histórico particular en el mundo vital.

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3.3. Algunas consideraciones sobre familia El mundo contemporáneo concurre a una nueva incursión de la familia como actor fundamental en la construcción de la sociedad. Mientras algunos especialistas consideraron décadas atrás que la familia había entrado en una crisis definitiva, otros vislumbraron su revivida vigencia. Hablar hoy de familia es reconocer que existen diversas posturas y conceptos que la definen. La familia es una particular forma de organización institucional, que se da en un tiempo y en un espacio, donde se comparten responsabilidades en función o con la finalidad de la reproducción social de la vida. En este sentido, de acuerdo a Jong (2001) la familia cómo organización básica en la reproducción de la vida, tanto en los aspectos biológicos, psicológicos y sociales, así como en el mundo de la vida cotidiana; es un espacio complejo. Más aún, la familia es un lugar privilegiado en donde se construyen las identidades, se desarrolla el proceso de individuación, al tiempo que constituye la fuente de los vínculos primarios, de los afectos del ser humano, y de sus significados. Su estructura está recorrida e impregnada por sistemas de normas y significaciones sociales, sistemas que son incorporados por los sujetos que la integran, en lo que suele denominarse proceso de socialización. Podemos afirmar que la familia es ante todo un proyecto relacional que no hace referencia necesariamente a lazos de sangre; y al respecto uno de los planteamientos más precisos sobre la familia como unidad relacional, lo esboza Moreno (1995), quien dice que “si dejamos de lado las distintas formas jurídicas o sociales que pueda asumir (matrimonio, concubinato, etc.) la familia aparece constituida en su estructura central, original y originante, por la vivencia convivida, la convivencia, de una madre y sus hijos”(p.16). 3.4. Acerca de la escuela La escuela, al igual que la familia es un producto histórico. De acuerdo con este planteamiento, Colmenares (2004), fundamentándose en lo que denomina paradigma escolar, señala que la escuela durante mucho tiempo ha sido considerada el espacio para la instrucción, destacando que en este sentido su función más importante sino la única, es la de trasmitir un conocimiento útil, común, global, necesario y que habilita para la vida. Ahora bien, siendo la escuela, un ámbito de transmisión cultural, en ella se genera acciones, y contenidos que implican reproducir componentes culturales. De manera que la especificidad de lo escolar, está signada tanto por la historia y la cultura de la sociedad a la que pertenece; como que también de una manera no

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lineal ni automática, la escuela resume, sintetiza y traduce en su propio código, el de la sociedad. El salón de clases representa así una pequeña unidad donde lo social habita estructurado de una manera particular. Ugas (1997), dice al respecto que la escuela forma parte de la red productiva que encauza saberes y conocimientos para unificar creencias, pero que no todo lo que se dice y hace en la escuela es válido y correcto. La escuela no solo constituye un lugar para el aprendizaje, en donde se hace énfasis en la transmisión de conocimientos, sino que constituye un complemento de la convivencia familiar. Para Labakè (1996) “ la escuela deberá también ser ella, ámbito de vida de seguridad afectiva y modelos de vida sana”.(p.44) 3.5. La familia y la escuela formadoras de valores y ciudadanía En la sociedad actual, se ha abierto un debate acerca de la competencia educativa en cuanto a la formación de valores, y de la ciudadanía. No obstante, no se le puede atribuir pedagógicamente a un único sujeto, sea éste la familia, escuela, u otra organización social, hay que pensarlo desde la complementariedad y no desde la exclusividad. Es indudable, sin embargo, que la familia y la escuela son protagonistas fundamentales en dicha formación. La familia es el escenario natural para la construcción de valores .Se sitúa al hogar familiar como un espacio de la vida, donde el niño expresa sus sentimientos y comprende sus emociones; de allí que los valores se promuevan sobre todo a través de una relación afectiva y no tanto por medio de una demostración racional, es muchas veces más dependiente de su práctica cotidiana que de su discurso retórico. En la institución familiar funcionan normas que no están escritas y ni siquiera dichas, pero que todos sus miembros conocen porque se han convertido en costumbres. Constituye el medio mas favorable para que el individuo se exprese tal como es, con menos retraimientos, menos sujeto a normas exteriores que tal vez en otros contextos cumple, pero que no ha interiorizado y hecho suyas, aunque las comprenda y promueva como valores necesarios. En este sentido, resulta más importante el ejemplo, la práctica, la cotidianeidad, con todos los valores inmersos dentro de la conducta misma, que la propia retórica discursiva acerca de lo que es bueno o malo, de lo que debe ser o no ser. De acuerdo con Ortega y Mínguez (2003) la familia es una institución fundada sobre el ejercicio de la responsabilidad, de la aceptación de responsabilidades inherentes a cualquier tipo de respuesta ética.Bajo esta peculiaridad, se involucran los valores tradicionales, con la pertenencia, las virtudes, costumbres, la concepción del bien, el sentido de lo público y el despliegue de los valores en la sociedad civil, a objeto de construir la ciudadanía.

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Por otra parte, en la escuela la formación en valores es un proceso que se desarrolla en forma abierta, no dirigida ni manifiesta, en el espacio de las relaciones cotidianas, a través de la forma en que se orienta la apropiación de los conocimientos, de las normas que se establecen para regir el comportamiento escolar, y a través del tipo de interacciones personales que se establecen entre maestros y alumnos. Es indiscutible que la escuela, tiene junto a la misión de transmitir saberes, la de formar sujetos capaces de elaborar un proyecto de vida personal orientado sobre valores, y a decir de Cortina (1995) en ella siempre se ha enseñado a los niños a ser buenos ciudadanos. El aprendizaje de conocimientos ya no se considera suficiente, si no va unido a unas competencias morales que desarrollen en el alumno el ejercicio de la ciudadanía. En consecuencia, podemos decir que el salón de clases se convierte en el espacio particular, dentro de un campo específico de relaciones sociales, pero cuyo objetivo fundamental no se reduce a “formar personas completas y felices, sino que también supone la formación de una persona en tanto que es miembro de una comunidad política”. (Martínez, p.19 2001) Según Boggino (2004) la escuela constituye un espacio social en el que el alumno se forma en valores confrontando las referencias sociales y familiares con aquellas propias de la escuela, de allí que cuando el alumno ingresa a la institución educativa se encuentra con normas y valores prefijados, con una estructura normativa en la cual debe insertarse. Por su parte, Moreno (1997), señala que no es una institución autónoma, ella es pensada desde la comunidad de relaciones y desde la familia; los valores nunca aparecen como adecuación de la persona a ideales abstractos y universales, sino como dar valor a realidades sociales muy cercanas a la persona. Para este autor, convivencia relacional en humanidad, cercanía y afectividad es el valor popular. El ejercicio de los valores se desarrolla cotidianamente, en cada uno de los marcos de la vida, como contexto colectivo que se crea y se recrea a diario en las familias, en las instituciones escolares, en el barrio y otras instituciones sociales, como mundos vitales. Para Cortina (2001), los valores se descubren en la implicación con la experiencia, en la implicación con la realidad, no se descubren en los libros, se aprenden a través de un proceso de degustación. Sin la implicación es difícil apreciar los valores. Según la autora, la importancia de este siglo y de este milenio es ir comprendiendo qué entendemos por esos valores, que significados tienen y cómo se realizan en la vida cotidiana. 4. Metodología Esta investigación se inscribe dentro de un carácter emergente, se trata de la metodología cualitativa con la cual abordamos la acción desde la interpretación, desde la comprensión, como un intento de profundizar en la realidad humana. De acuerdo a lo planteado por Pérez (1994) el investigador cualitativo no trata de

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aplicar instrumentos y analizar resultados, sino de ir redefiniendo y reelaborando los instrumentos y categorías según lo requiera el objetivo del estudio y las demandas de la realidad. En este sentido, al igual que los objetivos específicos, el diseño de la investigación se ha ido construyendo a medida que avanzamos el estudio. Con respecto a esto Taylor y Bogdan (1994) plantean que el diseño de la investigación permanece flexible, en contraste con la mayor parte de los métodos en los cuales las hipótesis y procedimientos están determinados a priori. Este estudio se encuentra en desarrollo, por lo tanto todo lo aquí expuesto es de carácter provisorio. Según Córdova (2000), la investigación cualitativa recoge la información que considera pertinente en ambientes naturales, ya que se estudia la realidad en su contexto natural tal y como sucede, intentando sacar sentido de, o interpretar los fenómenos de acuerdo con los significados que tienen para las personas implicadas. Lo planteado alude a un estudio de campo, que requiere de la observación participante, entendiendo que “involucra la interacción social entre el investigador y los informantes en el milieu de los últimos y durante el cual se recogen datos de modo sistemático y no intrusivo” (Taylor y Bogdan, 1994 p.31). Los historiadores o narradores de esta investigación fueron seleccionados entre los padres los alumnos como representación de la familia, y los docentes en representación de la escuela, lógicamente siempre atendiendo a la especificidad de los escenarios seleccionados para el estudio y a la flexibilidad que caracteriza el diseño de la investigación. En este estudio optamos por el método el hermenéutico, porque busca centrarse en la cotidianidad de la vida, se trata, según Martínez (1994), de observar algo y buscarle un significado. Pero en este estudio se propone que sea el mismo sujeto quien comprenda e interprete su historia, dándole el significado a la misma. En tal sentido, utilizamos la hermenéutica convivida o prácticación hermenéutica de Moreno (1995,2002), quien parte de considerar que el mundo de vida de la modernidad no es el único posible, muy por el contrario el mundo de vida del pueblo se ha conformado alrededor de una praxis relación y no de una praxis económica. Señala así, la existencia de dos mundos de vida en nuestra realidad histórica que son estrictamente distintos siendo imposible establecer entre ellos alguna relación de semejanza. Agrega, que el ecosistema cultural popular venezolano constituye un hábitat cognoscitivo convivial en el que la matriz-huella-cause para el conocer, es la relación convivial. Atendiendo a estas consideraciones, fuera de la relación convivial no es posible conocer o investigar. Con respecto a esto López (p.118

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1992) señala que “en la relación convivial conoce y se conoce y en la convivencia sencilla de su existencia profundiza su conocimiento (investiga)”. Ahora bien, Moreno (1995) señala que no se trata de un método hermenéutico, sino en tal caso de “postura hermenéutica”, y en todo caso, de metódica entendida como apertura a toda posibilidad de ejercicio de la acción hermenéutica. Esto significa que el proceso hermenéutico parte de la vida, comienza con la vida vivida en relación, no parte del conocimiento para llegar al conocimiento. Sin duda, si el pueblo se vive en la relación convivial y es desde esta relación y en ella conoce; entonces la vía para lograr el conocimiento del pueblo es a través de una verdadera inserción en el mismo. En este sentido, como puede inferirse, el interés de esta investigación es abordar la realidad desde una relación convivial, afrontándola a través de una historia o un relato de vida. Por otra parte, utilizamos el método biográfico, ya que de acuerdo a los planteamientos de Pujadas (1992); a través de él se pretende mostrar el testimonio subjetivo de una de una persona en la que se recogen los acontecimientos como las valoraciones que dicha persona hace de su propia existencia, lo cual se materializa en una historia de vida, es decir un relato autobiográfico, obtenido por el investigador mediante entrevistas sucesivas. A través del método biográfico, en este caso su variante, los relatos de vida, se pretende indagar situaciones concretas a través de la percepción y relatos de sus historiadores. Asumimos, que son los narradores (historiadores), los que tienen la autoridad para compartir y expresar su propia vida. Cada sujeto marca en su historia su propio parecer en referencia al tema de conversación señalada. Las técnicas e instrumentos seleccionados para este estudio son: la entrevista dialógica, y la observación participativa. 5. Resultados Preliminares Respondiendo al objetivo de la investigación de determinar los significados elaborados por la familia y la escuela con respecto a la construcción de valores y ciudadanía, hemos encontrado algunos resultados en los testimonios suministrados por Alicia (Representante) y Dilia (Docente) Primer Significado: Para los narradores la familia es el contexto fundamental en la construcción de valores, en ella el individuo adquiere patrones como disciplina, responsabilidad y compromiso. Alicia: …eh! Nosotros como pareja, mi esposo y yo siempre les hemos inculcado a ellos este ¡eh!..que aparte de lo importante que es para ellos aprender y lo que pueda

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surgir en un futuro, es por ejemplo la necesidad de que no pierdan el tiempo de “año cursado” “año pasado”, que sean responsables, que tengan disciplina. Este… ¡eh!... de lo importante que es para ellos destacarse…de no ser como el común, sino siempre destacarse, y eso lo tienen muy claro. Saben que tienen que comprometerse no solo con los estudios sino también con la familia, los amigos…ser respetuosos y responsables como te dije. Dilia: Hoy en día siento que no es igual, comenzando porque esto…se ha dado una pérdida de valores, por ejemplo yo no le voy a faltar el respeto a uno de mis superiores. Eso fue lo que a mi me enseñaron, hoy en día vemos que ya no es así; le faltan mucho el respeto a los superiores y eso demuestra que tenemos que fomentar más los valores. Lo que se enseña en el hogar se va arraigando en el ser humano y eso lo vamos viendo cuando hacemos investigaciones sobre los muchachos y vemos que es en el hogar donde aprenden las normas, los principios, el respeto, la disciplina, la responsabilidad, eso lo reflejan en la escuela, por eso no basta decir valores, campañas sobre valores…hay que actuar. Indiscutiblemente la familia como institución socializadora por excelencia, es reconocida por ambas historiadoras, se reafirma lo señalado por Jong (2001) al considerarla no solo como organización básica en la reproducción de la vida, sino también en los aspectos biológicos, psicológicos y sociales. Ello implica que es la organización en la que el individuo aprende valores y costumbres socialmente aceptados. Los valores, actitudes y expectativas se transmiten y constituyen el llamado "currículum del hogar" o programa educativo en el hogar, que no está escrito, a diferencia del escolar, pero cuenta con objetivos, contenidos, "metodologías" que determinan la identidad de cada familia, y que contribuyen a generar aprendizajes en sus miembros. Segundo Significado: Desde la perspectiva de los narradores los valores se construyen en el núcleo familiar y se refuerzan en la institución escolar. Alicia: Pero en general la escuela es eso, es una parte primordial para ellos, pero que a la vez le sirve a uno este, ¡eh! como para sustituir un poquito el tiempo que uno no les puede dedicar, porque ellos o están allá o están haciendo cosas allá y están ocupados en eso. Con el venir del tiempo, ¡eh!...conociendo a otros maestros, de los diferentes años, y viendo otras visiones, y viendo otras cosas, este ¡eh! He podido asimilar de que el maestro como pasa su gran número de horas con ellos no solamente se dedica a hacerles ver lo que es bueno y lo que es malo, eso de alaguna manera es enseñarles valores y principios. Uno les enseña como padres también lo bueno y lo malo, es decir, creo que nos corresponde a

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nosotros como sus padres enseñárselo y me alegra que los maestros también lo hagan. Dilia: Estamos trabajando nuestros proyectos pedagógicos de aula con la construcción de valores y reforzamos uno que otro, pero es que eso no es un proyecto, eso se tiene que trabajar durante todo el año. Eso es algo del diario convivir…eso no es de un proyecto eso es del día a día, desde que entraste hasta que saliste. Aunque en la casa se les enseñen algunos valores, nosotros tenemos que establecer normas en la institución…fomentamos valores por ejemplo cuando exigimos el vestuario para entrar al recinto escolar. Eso es respeto, de alguna manera le enseñamos el respeto pero también la responsabilidad, el comportamiento social, el vocabulario. Las dos narradoras nos corroboran lo planteado por Boggino (2004), la escuela constituye un espacio social en el que el alumno se forma en valores, confrontando las referencias sociales y familiares con aquellas propias de la escuela. Los valores aprendidos en su núcleo familiar, se enfrentan a la estructura de la escuela, haciendo de ésta un espacio relacional de construcción y reconstrucción de valores. Cuando el alumno ingresa se encuentra con normas y valores prefijados, se trata de una estructura normativa, en la cual debe insertarse. En este sentido, podemos decir que el salón de clases se convierte en el espacio particular dentro de un campo específico de relaciones sociales. En la institución escolar se convive en la misma medida en que se aprende, en ella se marcan los aciertos y errores en el conocimiento de la misma manera que se le hace con respecto a los valores; hay una cierta continuidad y contigüidad entre los criterios utilizados para enseñar (conceptos y procedimientos) y los utilizados para abordar los comportamientos (normas y valores) Boggino (2004). Tercer significado: Ambas instituciones estiman que deben compartir principios y valores comunes en la formación de los alumnos. Alicia: Yo diría que fundamentalmente es eso, de que es la parte donde el niño se forma sus conocimientos… y también como te dije valores, principios, ¡eh! ¡eh! he escuchado en la escuela, en… en el colegio donde han estudiado mis hijos, que uno tiene que reforzar lo que es la escuela y muchas veces el comportamiento de ellos en la escuela es el reflejo del comportamiento en el hogar, y entonces debería haber como una mayor identificación del representante con el colegio, del

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representante de esos niños con el colegio, para que lo que uno les enseña en el hogar no sea contradictorio con lo de la escuela. A veces me he conseguido con instrucciones dadas por el maestro de cómo debe ser su comportamiento en el hogar por que creen que carecen de esa información, o tienen la idea de que carecen de esa información o de esa enseñanza en el hogar. Dilia: Tratamos de inculcarle eso a mis muchachos en la reunión...nosotros tenemos ya sabes la escuela para padres, donde se les enseña a ellos también, pero siento que… se pierde la efectividad por la continuidad, debe ser más seguido. Eso es un trabajo que corresponde tanto a la familia como a la escuela, debe ser mas comprometedor para los padres también hay que comprometerlos en la labor de enseñar valores. Aunque la familia y la escuela constituyen espacios diferentes con espacios y rasgos propios y no una simple prolongación la una de la otra, se hace necesario que ambas instituciones asuman ciertos elementos que ele son comunes, en este caso la construcción de valores. Esto refuerza lo planteado por Labaké (1996), para quien el proceso educativo reclama que la escuela y la familia trabajen para integrarse y crear un ámbito comunitario, para lograr en el alumno la unidad y la validez en el ámbito de la vida, seguridad afectiva y sanos modelos para el desarrollo de su personalidad. 6. Conclusiones Provisorias La preocupación por la formación de ciudadanos socialmente responsables es relativamente reciente, y son escasos los estudios que se han dado a la tarea de definir lo que significa, de desentrañar lo que implica, y de explicar los procesos mediante los cuales se logran los objetivos que pueden proponerse. De acuerdo a los hallazgos de nuestro estudio, la familia es el escenario básico para la construcción de valores, mientras que la escuela constituye el complemento imprescindible en este proceso. Ambas instituciones enfatizan en la función socializadora que les caracteriza, y esperan que se dé entre ellas una integración que les permita el trabajo conjunto, asumiendo que las dos son responsables de dicha acción. En tal sentido, podemos afirmar que la familia y la escuela constituyen la referencia necesaria para la inscripción del ser humano a la sociedad, y a ambas el mundo contemporáneo les reta a una nueva visión educadora, les exige el compromiso para trabajar unidas en la formación de ciudadanos éticamente responsables. Se trata de que las dos instituciones desarrollen el proyecto común de educar para valorar, es decir, formar con criterios valorativos propios, que se conviertan en una fortaleza para enfrentar la complejidad que caracteriza a la

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sociedad de hoy. Ello implica educar para formar una ciudadanía responsable, educar en la consciencia personal y social. De allí la necesidad de que en un horizonte no muy lejano, la familia y la escuela asuman el compromiso de contribuir a la construcción de una sociedad que permita una vida en dignidad para todos; una convivencia respetuosa de las diferencias individuales, de género, culturales, étnicas y religiosas; la posibilidad permanente de participar en forma activa en la toma de decisiones y en la vida cívica y política cotidiana; una sociedad capaz de asegurar el mejoramiento continuo y de largo plazo de la calidad de vida en una sociedad planetaria. Referencias bibliográficas Blumer, H. (1977). El interaccionismo simbólico. Editorial Hora. Barcelona España Boggino, N (2004) Los valores y las normas sociales en la escuela. Ediciones Homo Sapiens. Argentina. Colmenares, I. (2004) La otredad clausurada. Prácticas escolares para la mismidad. En: Heterotopía Nº 27. Pp 45-59. Caracas. Venezuela. Córdoba, V. (2000). Nuevos Paradigmas de la Investigación. Trabajo presentado en conferencia /taller. Universidad del Zulia. Maracaibo. Venezuela. Cortina, A (1995) La educación del hombre y del ciudadano. Extraído el 07-072004 desde http://www.rieoei.org/oeivirt/rie07a02.pdf. Cortina, A (2003). El vigor de los valores morales para la convivencia. Extraído el 10-10-2004 desde http://www.mec.es/cesces/seminario-2001.htm. Hoyos, G, Martínez, M, Palos, J, Noguera, E, Tey, A, Buxarrais, M, et al.(2001). Educación y valores democráticos. En M, Martínez, La Educación en valores en Iberoamérica. (Pp.17-34) Extraído el http://www.oei.es//pdfs/valores.pdf. Jong, E (2001) .Trabajo Social, familia e intervención. En: La familia en los Albores del Nuevo Milenio. Editorial Espacio. Pp 11-47. Buenos Aires. Argentina. Labake, J (1996).La Participación de los Padres en la Escuel a. Integración Familia – Escuela. Buenos Aires. Argentina. Editorial Bonum “Cupfra” – “Uniapa”. López, A. (1992) .Investigación y Conocimiento. Publicaciones CED. Cumaná. Venezuela.

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familias pobres.

Fondo

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INTERVENCIÓN TEMPRANA EN NIÑOS SORDOS Y SUS FAMILIAS. UN PROGRAMA DE ATENCIÓN INTEGRAL Prof. Dra. Valeria Herrera Fernández Dirección de Postgrados Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación (UMCE) valeria.herrera@umce.cl Chile

RESUMEN El presente trabajo pretende exponer la experiencia pedagógica en atención temprana con bebés y niños sordos entre 8 y 48 meses de vida, llevada a cabo en la ciudad de Santiago y financiada por el Fondo Nacional de la Discapacidad (FONADIS) y la Corporación de Padres y Amigos de las Personas Sordas (EFFETA). Se presentan las bases teóricas y los fundamentos pedagógicos que sustentan la propuesta, articulados en siete principios de acción pedagógica. Se expone el programa de atención temprana integral de los niños y sus familias, las características del currículo, las evaluaciones diagnósticas, de procesos y de resultados realizadas, los programas educativos individuales propuestos, las etapas del proceso cursado, los principales logros y resultados y las reflexiones finales a partir de la experiencia desarrollada. PALABRAS CLAVE Atención temprana, primera infancia, sordera y familia EARLY INTERVENTION IN DEAF CHILDREN PROGRAMME OF INTEGRAL ASSISTANCE

AND

THEIR

FAMILIES.

A

ABSTRACT This article presents the pedagogical experience in early assistance with babies and deaf children between 8 and 48 months of life, carried out in the city of Santiago and financed by the National Fund of the Disability (FONADIS) and the Corporation of Parents and Friends of the Deaf People (EFFETA). The theoretical and pedagogical bases underlying this proposal are organized according to seven principles. The integral program of intervention for children and their families is detailed and described, as well as the characteristics of the curriculum, the diagnosis and process evaluations, the individual educations programs, the stages involved and main results of the study. Finally, some relevant issues derived from the experience are submitted as ideas to be considered in future research studies.

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KEYWORDS Early attention, first infancy, deafness and family.

Introducción Los primeros años de vida constituyen una etapa especialmente crítica del desarrollo humano, puesto que en ella se configuran las habilidades perceptivas, motrices, cognitivas, lingüísticas, afectivas y sociales que posibilitan una interacción armónica del individuo con el medio. Este período del desarrollo infantil es un proceso dinámico, sumamente complejo, que se sustenta en la evolución biológica, psicológica y social. En este sentido, la atención y estimulación temprana tienen el objeto de ofrecer a los niños con déficit o con riesgo de padecerlos, un conjunto de acciones optimizadoras y compensadoras que faciliten su adecuada maduración en todos los ámbitos, que les permita alcanzar el máximo nivel de desarrollo personal y de integración social (Grupo Atención Temprana, 2003). Aquellos niños que presentan una situación de privación sensorial, como ocurre con los niños con pérdida auditiva, necesitan mayormente la atención temprana y nuestra legislación les concede el derecho a disponer de los recursos para su tratamiento, independientemente de su condición social o económica. En este sentido, el artículo 2 de la Ley 19.284 señala: “la prevención de las discapacidades y la rehabilitación constituyen una obligación del estado y, asimismo, un derecho y un deber de las personas con discapacidad, de su familia y de la sociedad en su conjunto”. El objetivo es garantizar el principio de igualdad de oportunidades de un sector de la población especialmente indefenso y vulnerable a los efectos de las discapacidades, como es el caso de la población infantil (Ley 19.284, 1994). Según el estudio del Fondo Nacional de la Discapacidad (FONADIS, 2004), existen en Chile 292.720 personas con discapacidad auditiva, cifra que representa el 1,8% de la población nacional, de ellos la mitad son personas menores de 65 años. La población con discapacidad auditiva representa el 8,7% del total de personas con discapacidad en el país. Respecto de su situación educativa, los datos emanados del informe de FONADIS advierten que menos de la mitad de la población con discapacidad auditiva ha completado la educación primaria, alrededor de un 11% no tiene estudios aprobados y un número muy significativo fracasa en los distintos niveles educativos. Los datos proporcionados por la unidad de estadísticas del MINEDUC (2005) indican que 1.210 estudiantes Sordos se encuentran matriculados en la educación especial y se estima que 1.200 se encuentran integrados en la educación regular en todo el país. Sin embargo, esta estimación (2.410 estudiantes) es muy insuficiente ya que no da cuenta de los 7.489 niños Sordos en este tramo de edad que según FONADIS (2004) existen en Chile y que debieran estar escolarizados en la educación primaria (tanto especial como regular). Respecto del nivel parvulario, el informe de FONADIS señala que

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existen 2.872 niños sordos entre 0 y 5 años de edad. Sin embargo no existen cifras respecto de cuántos de estos bebés y niños sordos reciben actualmente atención educativa. Estos datos nos adelantan que pese a contar con una legislación que resguarda el derecho a la prevención y rehabilitación de las personas con discapacidad, poco o nada se ha avanzado en atención temprana de niños sordos. Por otra parte, es importante considerar que la sordera no afecta exclusivamente el desarrollo de la comunicación y el lenguaje sino que al desarrollo de la persona en forma global. Los desarrollos cognitivo, comunicativo-lingüístico y socio-afectivo están íntimamente relacionados y se influyen mutuamente. En este sentido, si una persona sorda no dispone de un código que le permita comunicarse y representar la realidad, su desarrollo cognitivo se verá afectado, ello a su vez interviene de forma negativa en el desarrollo del lenguaje. Del mismo modo, los límites en la comunicación generan inmadurez en el desarrollo social y afectivo, dado que la comunicación es una herramienta básica en toda interacción social. La comunicación nos permite formular y comprender ideas, planificar y adaptar nuestra conducta y comprender las de otras personas, como señala Vygotski (1982) el lenguaje es el instrumento de mediación para la acción, responsable de los procesos de homogeneización y enculturación. En definitiva, si la comunicación falla o es deficiente se verá afectado el desarrollo intelectual, la interacción social, la formación del lenguaje y la afectividad. Antecedentes teóricos que apoyan la propuesta de intervención La experiencia práctica así como la investigación teórica y empírica, indican que las personas sordas presentan una serie de características particulares para percibir y comprender el medio que les rodea, dichas características deben ser contempladas a la hora de planificar y desarrollar cualquier tipo de intervención educativa. Asimismo, como señalan Alonso y Paniagua (1995) la intervención temprana debe orientar sus esfuerzos a estimular la “zona de desarrollo potencial” que queda definida como el espacio entre lo que el niño puede realizar por sí mismo y lo que puede alcanzar con ayuda de otros. Al respecto se debe considerar que el niño sordo percibe y experimenta el mundo fundamentalmente a través de la vía visual. La vista se convierte en un sentido guía y asume, complementada por el tacto, la función de percibir la realidad que le rodea. Por ello con las personas sordas es especialmente significativo emplear estrategias visuales que faciliten y complementen la comunicación, esto supone aprovechar todos los canales sensoriales que permitan ampliar la información (visión, movimiento, tacto, olfato, restos auditivos). La atención y estimulación temprana del niño sordo debe considerar y planificar el establecimiento de estrategias visuales de información, que lo lleven a un mayor contacto con el entorno en que se desenvuelve. Tomando como base los planteamiento de Paniagua y Palacios (2005), la propuesta plantea abordar las necesidades especiales de los niños sordos referidas a “aprender un código lingüístico visual desde edades tempranas, aprender la lengua oral

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apoyándose en pautas visuales, utilizar la vía visual para recibir información y aprovechar al máximo los restos auditivos” (pp.150). Dichas necesidades, junto a nuestro conocimiento de los niños sordos, fueron articuladas en siete principios de acción pedagógica; (1) El niño sordo percibe y experimenta el mundo a través de la vía visual, (2) El niño sordo requiere la lengua de señas como código lingüístico primario para pensar y planificar, (3) El niño sordo necesita desarrollar una identidad personal y social, (4) El niño sordo requiere mediaciones para comprender las convenciones sociales del entorno, (5) El niño sordo necesita aprender el lenguaje oral de su entorno, (6) El niño sordo necesita la aceptación familiar y (7) El niño sordo necesita el reconocimiento de su lengua natural y la aceptación social de la sordera (Herrera, 2005a). La importancia del aprendizaje a partir de la vía visual, se sustenta en la interacción entre las áreas del desarrollo cognitivo y comunicativo-lingüístico primordial para incrementar el pensamiento abstracto. La persona sorda presenta grandes dificultades para representar la realidad a través de la vía auditiva, por ello durante los primeros años de vida la interacción con el mundo debe ser principalmente a través de un medio visual accesible. Al respecto, la lengua de señas provee a los niños sordos de un medio para comunicarse a partir de las manos y los ojos, a través de ella son capaces de cursar todas las etapas del desarrollo cognitivo, socio-afectivo y comunicativo-lingüístico del desarrollo humano (Padden & Perlmutter, 1987; Siedlecki & Bonvillian, 1997; 1998; Pettito, 2000; Herrera, 2005b). Consecuentemente es esencial dotar al niño sordo, desde los primeros años de vida, de un código lingüístico visual que le permita conocer y explorar su medio, pensar, comunicarse y expresar emociones. Igualmente, es fundamental que el niño sordo desarrolle una identidad personal y social. La sordera suele suscitar dificultades para consolidar una adecuada auto-imagen personal y social (Hola, Morales y Soteras, 2004). Estas dificultades comienzan con la resistencia de los padres a aceptar la sordera de sus hijos, produciendo una distorsión en las relaciones familiares que condicionan el modo de vivir de la persona sorda y su propia identidad. El niño sordo se desarrolla con adultos que valorizan una expresión oral adecuada frente a cualquier otra forma de comunicación, en este contexto el niño sordo se encuentra inmerso en un medio que centra su interés en aquel aspecto en el que sus habilidades son limitadas y al no alcanzar las expectativas de los adultos se siente constantemente fracasado. Esto se traduce en un bajo auto-concepto y una sensación continua de inseguridad e inadecuación. Por lo tanto es indispensable incorporar en la educación temprana del niño sordo, a adultos sordos que entreguen un modelo de identificación y ayuden a construir expectativas reales de desarrollo a la familia y al niño. El niño sordo suele presentar dificultades en la incorporación de las normas sociales, ya sea porque no recibe información directa sobre sus acciones o porque esta información no es suficientemente clara. En la mayoría de los casos, las interacciones

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comunicativas entre adultos oyentes y niños sordos son controladoras y normativas. Los adultos oyentes que interactúan con niños sordos tienden a explicar menos las razones o a elidir los discursos y quedarse únicamente en las acciones (“No toques”, “No grites”, “Cuidado”, “Siéntate”, “Espera”, “Acuéstate”, etc.), causando desconocimiento o menor entendimiento de las normas sociales, actitud que en muchos casos promueve una conducta inadecuada. Generalmente los oyentes sitúan las interacciones en el contexto inmediato, sin referirse a acciones pasadas o futuras las que precisan mayor elaboración y abstracción (“Mañana en la mañana tenemos que ir al médico a revisar tus audífonos, así que debes dormirte temprano”). De esta manera, y de forma involuntaria, se limitan las posibilidades de planificar, entender secuencias temporales, desarrollar reversibilidad del pensamiento, elaborar pensamiento abstracto, etc. (Grupo Atención Temprana, 2003). La atención temprana debe ofrecer al niño sordo la oportunidad de hacerse responsable de sus conductas, de comprender las razones y marcar clara y explícitamente los “límites” de su autonomía, con el fin de motivar una actitud madura y menos egocéntrica. El niño sordo necesita conocer el lenguaje oral de su entorno. Las personas sordas no adquieren el lenguaje oral de forma espontánea, es necesario planificar su enseñanza. Aunque la primera necesidad sea la de un código comunicativo accesible (como es el lenguaje de señas), también es necesario que los niños aprendan el lenguaje oral de su entorno, por ser el código mayoritario que les permitirá la integración y participación activa en la sociedad oyente. En este sentido, el 90% de los niños sordos provienen de familias oyentes, y es justamente el entorno familiar el primer espacio de integración que deben conquistar. Por otra parte, sabemos que los niños sordos, que desde temprana edad son expuestos a un ambiente bilingüe (lenguaje signado y hablado), desarrollan mayores habilidades cognitivas, sociales y lingüísticas que les permiten una mejor integración social (Marcharck, 1993; Marcharck & Harris, 1996; Paul, 1998). Ya que los sordos no aprenden el lenguaje oral de forma natural, es imprescindible planificar sistemáticamente su enseñanza. Desde el momento del diagnóstico de sordera en una familia oyente, las relaciones familiares suelen distorsionarse suscitando actitudes de rechazo, sobreprotección, negación, etc. derivadas de los sentimientos de culpa, ansiedad e inseguridad que pueden sentir los padres. En este sentido, es primordial proveer apoyo y mediación familiar, ya que al conocerse el diagnóstico de la sordera los padres requieren información respecto de ella (explicar el diagnóstico, conocer sus implicaciones, etc.), aprender medios alternativos de comunicación (lengua de signos, lectura labial, apoyo visual, etc.), conocer pautas para adaptar el entorno familiar a la nueva situación (señales lumínicas, contacto visual, etc.) e información sobre las ayudas que requiere el niño y que el Estado entrega (audiometrías, audífonos, programas de becas, etc.). También es muy útil aquella información que permita a la familia proyectar el futuro del niño, tomando en cuenta las dificultades previsibles y buscando soluciones alternativas, para ello resulta vital tomar contacto con adultos sordos, padres y familiares de sordos,

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comunidad y asociaciones de sordos, etc. Esto puede evitar la angustia y acelerar el proceso de aceptación de la pérdida auditiva. En consecuencia, como señala Spiker (1990 citado por Candel 2007 pp. 92) “lo primero que los padres necesitan ante el nacimiento de su hijo con déficit, es apoyo emocional y una información correcta”. Por todo lo anterior, la atención temprana debe planificar el trabajo directo con el entorno más cercano del niño, con el fin de lograr mayor colaboración y cohesión entre la familia y los profesionales que atienden al niño. Por último, el niño sordo necesita el reconocimiento de la sordera a nivel social. La sociedad no brinda posibilidades de desarrollo a las personas sordas, todos hemos sido testigos de la discriminación y falta de atención a la discapacidad. Cuando una persona sorda requiere de los servicios de asistencia social como juzgados, consultorios, registro civil, etc. no cuenta con personas que sepan cómo proporcionarle información o asesorarla. La sociedad, entendida como las personas de a pie que la conforman, aún no ha sido capaz de tomar conciencia de las implicancias de las distintas discapacidades. Es preciso por lo tanto, apoyar campañas de información sobre el mundo de las personas sordas, contactar con la comunidad oyente (jardines infantiles, consultorios, cuerpo de bomberos, etc.) e invitarles a participar en el proceso de desarrollo y adquisición de competencias básicas de comunicación e interacción con el medio, para producir de forma espontánea una sensibilización hacia su forma de percibir el entorno, sus posibilidades y sus dificultades en la comunicación con el oyente. Esta sensibilización debe comenzar, sin lugar a dudas, en el entorno más próximo al niño, su familia. Programa integral de atención temprana en niños sordos La propuesta se planteó atender las necesidades específicas que origina la sordera en los niños y sus familias, abordadas desde una perspectiva de atención integral, donde los bebés y niños sordos no son considerados exclusivamente desde la discapacidad, en este caso desde la falta de audición, sino desde una mirada global que contempla su desarrollo en los ámbitos emocional, social, comunicativo, cognitivo y especialmente desde la aceptación al interior de su propia familia. Igualmente, la propuesta intenta incorporar los principios de acción pedagógica antes mencionados. Así el foco de la intervención se basó en la información visual, en el aprendizaje de una lengua visual, el desarrollo de una identidad a partir de modelos adultos sordos, la interiorización de convenciones sociales a partir de la mediación, el desarrollo de la lengua oral como medio de contacto con la comunidad oyente y la promoción de la aceptación del menor tanto al interior de la familia como en la comunidad que le rodea. Por otra parte, la intervención estuvo respaldada en un modelo de aprendizaje Constructivista, basado en la promoción del desarrollo infantil a través de instancias de aprendizaje significativo, funcional y activo. Asimismo, el programa de intervención se basó en producir interacciones enriquecedoras sustentadas en los principios de la

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educación infantil, como son: un clima de afecto y seguridad, relaciones personalizadas entre adulto y niño y referentes afectivos estables. La intervención fue financiada por el Fondo Nacional para la Discapacidad (FONADIS) y la Corporación de Padres y Amigos de las Personas Sordas (EFFETA), bajo el nombre de “Atención y estimulación temprana de niños sordos e hipoacúsicos de la región Metropolitana”. La intervención propuesta se planificó y estructuró para cubrir la necesidad de estimular el desarrollo global del niño, potenciando la interacción comunicativa con el medio que lo rodea, a partir de la puesta en acción de todas sus destrezas. Por este motivo, sus experiencias, sus aprendizajes y su desarrollo fueron considerados como una totalidad, evitando la parcelación y la fragmentación en las actividades propuestas. El objetivo general fue ofrecer atención temprana a niños sordos e hipoacúsicos destinada a potenciar su desarrollo en forma global. Para cumplir con ello, se trabajó en torno al logro de tres objetivo específicos; (a) desarrollar habilidades cognitivas, socio-afectivas y comunicativo- lingüísticas, para facilitar la integración social del niño sordo, (b) promover la adquisición de destrezas a nivel social y (c) favorecer la integración del niño y la aceptación de la pérdida auditiva en el contexto familiar. Los niños y sus familias Durante ocho meses fueron atendidos 16 niños sordos profundos e hipoacúsicos entre 8 y 48 meses de edad, con un promedio de pérdida auditiva de 86 decibelios en el mejor oído y diagnóstico de pérdida auditiva en grados moderado, severo y profundo. Las 16 familias provenientes de distintas comunas de la Región Metropolitana (Lo Espejo, Independencia, San Bernardo, Macul, etc.), contaban con recursos socioeconómicos bajos y una situación socio-familiar inestable (madres solteras, familias monoparentales, niños institucionalizados). El programa contempló, desde el primer momento, la atención a las familias de los niños con el objetivo de resguardar las carencias comunicativas, psicológicas, educativas y sanitarias que puede generar la pérdida auditiva. La intervención consideró apoyo psicológico individual y grupal a las familias de los niños y talleres de lengua de señas. El equipo profesional El equipo de trabajo estuvo conformado por seis profesionales; una directora académica, una coordinadora pedagógica, una psicóloga y tres profesoras diferenciales especialistas en trastornos de audición y lenguaje, una de ellas sorda.

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El currículo, la evaluación y las sesiones de trabajo El programa se articuló sobre las Bases Curriculares de Educación Parvularia. Cada niño recibía 2 horas pedagógicas de atención individual a la semana cada una de 45 minutos, con un total de 6 horas mensuales para cada uno de los 16 niños. El trabajo individual se organizó en sesiones de trabajo con los niños y sus madres y estuvo dirigido al desarrollo integral del menor y al fortalecimiento de la relación de apego entre la madre (cuidadora) y el niño. Junto con ello, se realizaron sesiones grupales con 2 o 3 niños (agrupados según estado de desarrollo e intereses) cuyo objetivo central fue fomentar competencias sociales, comunicativas y enriquecer la interacción afectiva. Con el fin de proyectar un trabajo individual acorde a las demandas de cada niño, se planificaron evaluaciones diagnósticas, de procesos y de resultados las que implicaron la aplicación y creación de variados instrumentos de evaluación; Anamnesis, Evaluación Diagnóstica, Escala de apreciación de la aceptación de la sordera, Escala de Desarrollo (cognitivo, socio-afectivo y comunicativo-lingüístico), Evaluación del Lenguaje de Señas, Informe psicopedagógico. En base a estas evaluaciones se desarrollaron Programas Educativos Individuales, según los niveles de desarrollo en las áreas cognitiva, socioafectiva y comunicativo-lingüística. El trabajo con los padres se realizó en sesiones grupales durante 2 horas al mes. Estas sesiones se destinaron a favorecer la aceptación de la sordera, evitando sentimientos de angustia, sobreprotección, culpa o rechazo. El objetivo fue brindarles herramientas psicológicas para asumir la pérdida auditiva de sus hijos, escuchando sus inquietudes, miedos y expectativas. Así como orientación concreta respecto de su participación en el proceso educativo de sus hijos. Igualmente, las familias recibieron un taller de Lengua de Señas Chilena, impartido por una profesora sorda, una vez a la semana durante los 8 meses que duró el programa. Los programas educativos individuales (PEI) Los programas educativos individuales se articularon en torno a tres áreas de desarrollo, cognitiva, socio-afectiva y comunicativo lingüística. En el área cognitiva la planificación de actividades se centró en promover las habilidades cognitivas básicas y las funciones lógico-matemáticas, según el nivel madurativo de cada niño, estimulando todos los sentidos mediante todo tipo de experiencias y exploraciones a través del juego (memorice, cuentos, juegos de encaje, circuitos de coordinación motora gruesa, dominó de frutas, animales, etc.). Fue imprescindible en una primera etapa, consolidar la coordinación de la movilidad y el desplazamiento. Igualmente se realizaron actividades destinadas a promover el desarrollo de habilidades de la vida cotidiana, formación de conceptos, correspondencias, clasificación de objetos, oposiciones, comprensión simbólica, reconocimiento de los significados de los objetos, las personas y las

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acciones. El objetivo fue estimular todas las vías de percepción, potenciando la integración multisensorial. Las actividades planificadas en el área socio-afectiva, pretendían fomentar la autonomía del niño y su interrelación con los otros. Se desarrollaron actividades destinadas al control de esfínteres, hábitos de aseo, independencia en el vestirse y desvestirse, autoestima, cuidado de sí mismo y convivencia, autonomía en la alimentación y el desplazamiento. Se promovieron actividades en que se beneficiara la comunicación con el medio que le rodea; personas, lugares, objetos. De este modo se pretendía que el niño iniciara la toma de conciencia de su entorno y desarrollara interés en él. Nuevamente las actividades se planificaron y realizaron a través del juego (dramatizaciones, títeres, mimos, disfraces, rincones, etc.). En el área comunicativa-lingüística el trabajo se inició con el desarrollo y adquisición de las capacidades pre-lingüísticas; contacto visual, gestos, expresión facial y corporal, vocalizaciones, balbuceo oral y manual, etc. Una vez consolidadas estas habilidades comenzó el desarrollo y adquisición de las capacidades de comunicación signadas y habladas, cada una de ellas en su modalidad receptiva y expresiva, y según las características de cada niño. Es importante recalcar que cada una de las lenguas se estimuló de forma separada. Este proyecto de atención y estimulación temprana contó con una profesional especialista en trastornos de audición y lenguaje sorda fluente en lengua de señas chilena, a quien se confió la responsabilidad de enseñar dicha lengua. Para captar la atención del niño en la comunicación se realizaron actividades visuales, auditivas, táctiles, olfativas, imitación de roles, comprensión e interpretación simbólica, comprensión y expresión verbal, comprensión y expresión signada, etc. Es decir, se utilizaron todas las vías sensoriales para lograr una comunicación fluida. Asimismo, el enriquecimiento de la comunicación se apoyó en la utilización de sistemas complementarios como la dactilología, la lectura labial, apoyos táctiles y restos auditivos. Uno de los objetivos específicos fundamentales en esta área de desarrollo, fue consolidar un sistema de comunicación visual que permitiera al niño desplegar todas sus potencialidades comunicativas, afectivas y cognitivas. El proceso en etapas Durante los ocho meses de duración del proyecto se cursaron varias etapas. En una primera etapa la labor del equipo se centró en implementar el proyecto y establecer y delimitar el grupo de niños que sería atendido. En la segunda etapa se realizaron las distintas evaluaciones que permitieron tener una visión diagnóstica de cada niño y su familia. Durante la tercera etapa se crearon los programas educativos individuales, los cuales dieron paso a la intervención y aplicación de los mismos. En esta misma etapa del proceso se realizaron las sesiones de trabajo con los padres. Una cuarta y última etapa la constituye el período de evaluación final, formalización de los resultados y reflexión del proceso.

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Etapa 1. Implementación y conformación del grupo de niños En el mes de marzo se realizó una reunión de equipo para organizar las primeras tareas y dar inicio al proyecto. Se distribuyeron tareas específicas entre las profesionales, relacionadas con: organización de horarios, implementación de la sala de estimulación temprana, confección de listas de materiales, recopilación y distribución de materiales de lectura sobre estimulación temprana en sordos, diseño de instrumentos evaluativos, etc. La conformación definitiva del grupo de niños estuvo finalizada para el mes de mayo, a partir de esta fecha comienza a trabajarse con una nómina estable de 16 niños, los cuales son atendidos en forma individual y grupal dos veces por semana. Etapa 2. Evaluación diagnóstica del niño y su familia Esta etapa se inicia con las entrevistas a los padres, esta actividad se realizó al momento de certificar la participación de los niños y sus familias en el proyecto, con el objetivo de recopilar la información necesaria para planificar inicialmente el trabajo pedagógico grupal e individual, detectar necesidades específicas de las familias (sociales y/o emocionales) y programar los talleres para padres. Estas entrevistas, fueron anexadas a los expedientes individuales de los niños, junto con la anamnesis, los documentos médicos y la carta de compromiso de la familia con el proyecto. Durante esta actividad, se dio cuenta a las familias de la organización y funcionamiento del programa. Realizadas las entrevistas a los padres se procedió a realizar la evaluación diagnóstica de los niños, en ésta se certificó la existencia de una evaluación diagnóstica clínica o bien se derivó a las instancias correspondientes para la realización de la misma, constatando el diagnóstico de pérdida auditiva en cualquiera de sus grados. Conjuntamente se realizaron evaluaciones psicopedagógicas destinadas a recoger información de los distintos aspectos del desarrollo del menor. Se evaluó el desarrollo psicomotor, comunicativo lingüístico (lenguaje de señas y lenguaje oral) y socio-afectivo. Etapa 3. Intervención en atención temprana de niños sordos y sus familias Esta etapa se llevó a cabo a través de la implementación de los Programas de Estimulación Individual (PEI). La ejecución de los planes individuales de trabajo estuvo a cargo de las profesoras del proyecto, no obstante, éstos fueron discutidos y enriquecidos por los aportes de todo el equipo profesional. Estos programas incluyeron el desarrollo de destrezas en las áreas cognitiva, socio-afectiva y comunicativolingüística. En esta última, se consideró la exploración y estimulación tanto de la vía visual como de la vía auditiva. Las actividades del PEI fueron planificadas por un periodo inicial de dos meses, luego de los cuales se re-evaluaron los objetivos propuestos según el ritmo de aprendizaje de cada niño y sus necesidades educativas especiales. En relación a estos objetivos, a mitad del proceso, se entregó a los padres

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un documento informativo sobre los avances de sus hijos en las diferentes áreas y sugerencias de trabajo en el hogar. Esto permitió unificar el trabajo realizado tanto en las sesiones de trabajo como en el hogar, manteniendo objetivos comunes de estimulación para los niños. Esta etapa contempló la implementación de talleres para padres, los cuales fueron llevados a cabo una vez al mes por la psicóloga del equipo. El objetivo de dichos talleres fue reflexionar sobre temas que atañen a las familias de los niños del proyecto. Las temáticas de dichos talleres giraron en torno al duelo psicológico, la culpa, la angustia, la sobreprotección, la comunicación, la integración social, la dinámica familiar, las expectativas, etc. Las principales asistentes a estos talleres fueron las madres, quienes acompañaban a sus hijos en las actividades. Eventualmente asistieron otros familiares de los menores como padres, abuelas, hermanos y tíos. Durante esta etapa del proceso se realizaron los talleres de lengua de señas, los cuales contaron con una elevada participación familiar. Etapa 4. Principales logros y resultados de la intervención Los resultados alcanzados en los ocho meses de intervención en el área comunicativalingüística, advierten que al iniciar el programa sólo 3 de los 16 niños contaba con un medio de comunicación rudimentario, el resto se expresaba por medio de gestos deícticos y circunscritos al contexto y sonrisas o llanto interpretados por las madres. Al finalizar el programa 14 de los 16 niños adquirió un sistema de comunicación visual, más próximo a su etapa de desarrollo, que les permitía relacionarse e interactuar a nivel básico con el medio. Respecto de los 2 niños restantes, éstos no lograron desarrollar un sistema de comunicación debido a problemas de índole genético o relacional (trastorno autista y trastorno de Seckel). Respecto al área cognitiva, al iniciar el programa solo 2 de los 16 niños presentaba un desarrollo cognitivo acorde con lo esperado según su edad. En la gran mayoría de los casos, la distancia entre la edad cronológica y el nivel de desarrollo cognitivo presentado fue superior a 18 meses de retraso. Al finalizar el programa 14 de los 16 niños logró reducir la distancia entre la edad cronológica y el nivel cognitivo a alrededor de 6 meses de retraso. Uno de los 16 niños presentó un desarrollo armónico entre la edad cronológica y el desarrollo cognitivo. Un niño mantuvo un desfase relacionado con los trastornos anteriormente mencionados. Respecto del área socio-afectiva, relacionada especialmente con la madurez social, al iniciar el programa sólo 2 de los 16 niños presentaba habilidades de interacción social, reducidas exclusivamente al contacto con las madres y familiares cercanos, observándose gran retraso en esta área. Esto significó planificar programas educativos individuales que apuntaran principalmente a desarrollar conductas específicas para establecer vínculos afectivos, como por ejemplo: contacto visual, normas sociales

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básicas, interés por la interacción, etc. Al finalizar el programa 15 de los 16 niños logró desarrollar destrezas sociales cercanas a su edad cronológica y una mayor adaptación al medio. Uno de los niños no logró un desarrollo socio-afectivo adecuado a su edad. Otros resultados del programa se relacionan con el aumento de la aceptación familiar de la sordera, evaluada al inicio y al final del proceso a través de una escala de apreciación. La mayoría de las madres que participaron de los “talleres de padres” incrementaron su nivel de aceptación en relación a la discapacidad de su hijo, un número menor mantuvo una actitud de negación y rechazo. El grado de satisfacción de los padres, respecto de la implementación del programa, fue recogido en las sesiones de Talleres de padres. En estas instancias las madres y padres expresaron su confianza en el programa, sus ganas de continuar, su gratitud y admiración hacia el trabajo realizado por las profesoras con los niños. Estos discursos fueron registrados en distintas etapas del proceso y a través de distintos medios (encuestas, escalas de apreciación, grabaciones de video). Por otra parte, la intervención realizada facilitó la participación de los niños y sus familias en redes sociales comunitarias, como la corporación de padres y amigos de las personas sordas, los consultorios y hospitales cercanos a sus barrios, el Fondo Nacional para la Discapacidad, el Servicio Nacional del Menor, la Fundación Teletón y la Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación. Reflexiones finales La experiencia de intervención en atención temprana de niños sordos, a partir de la generación de un programa de intervención integral, ha generado reflexiones en dos aspectos concretos. Una primera reflexión tiene relación con la propuesta, sus logros, los aprendizajes y los resultados conseguidos y la segunda tiene que ver con la preocupación respecto de la política pública de atención temprana a la discapacidad en nuestro país. Respecto de lo primero es necesario reflexionar sobre los objetivos planteados, ya que aunque éstos fueron ambiciosos, se lograron progresos importantes con los niños. Sin embargo, el tiempo fue insuficiente para avanzar hacia niveles de mayor desarrollo y consolidar los logros alcanzados. La implementación de un programa integral de atención y estimulación temprana, conlleva la consideración de procesos biológicos, psicológicos y socio-afectivos que requieren de al menos 2 años de intervención, ya que es necesario, entre otras cosas, precisar los diagnósticos, superar (por parte de las familias) el proceso de duelo psicológico que implica la aceptación de la discapacidad, establecer un sistema de comunicación, desarrollar conductas previas para la integración y sobre todo preparar a las familias para abordar las exigencias de este proceso.

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En este sentido, las familias atendidas en este programa manifestaron la necesidad de continuar la atención temprana de sus hijos en forma gratuita, ya que no tenían ninguna posibilidad de acceder a este tipo de atención en forma privada. Asimismo señalaron la relevancia que tuvo para ellas aprender a comunicarse e interactuar con sus hijos, comprender lo que significa la sordera, conocer a otros padres de niños sordos y a personas sordas adultas, compartir experiencias y sentirse acompañadas en este doloroso proceso de aceptación de la discapacidad. Por todo ello, insistimos en lo imprescindible que es la formalización de la atención y la estimulación temprana dentro de la política pública de atención a la discapacidad. Entre los aportes de esta intervención, cabe destacar: (a) el programa de intervención específico para niños con discapacidad auditiva, articulado sobre las bases curriculares de párvulos, el cual fue satisfactoriamente implementado y tiene el potencial de ser replicado en distintas instancias (b) los instrumentos de evaluación generados durante el proceso y que fueron la base para planificar, ejecutar y evaluar el proceso cursado, (c) las sesiones y temáticas programadas para el trabajo de apoyo psicológico con las familias y (d) los registros en video que ilustran los logros alcanzados por los niños y el proceso gestado. Respecto del segundo aspecto, es necesario señalar que el presente proyecto fue aprobado por FONADIS bajo la línea de prevención, en lugar de la línea de educación a la cual fue postulado. Esto conlleva no sólo una decisión conceptual sino también económica, puesto que los fondos asignados para los proyecto de prevención son menores. Ello nos lleva a reflexionar respecto de la perspectiva desde la cual el Estado asume su deber de dar cumplimiento a la Ley 19.284 respecto del artículo 2 referido a la prevención y rehabilitación de las personas con discapacidad. Desde nuestro punto de vista los programas de atención y estimulación temprana, debieran ser considerados parte del proceso educativo de los niños con necesidades especiales. Las investigaciones revisadas permiten señalar que los niños con discapacidad expuestos a programas de atención y estimulación en forma temprana presentan mejores niveles de desarrollo global y mayor integración social que aquellos niños que no han recibido atención temprana (Grupo Atención Temprana, 2003). Es posible que debido a los altos costos económicos demandados en la atención y estimulación temprana de niños con discapacidad, ésta sea una de las grandes olvidadas del sistema educativo chileno. Sin embargo, desde nuestra perspectiva resulta fundamental consolidar la atención y estimulación temprana como parte del proceso educativo, como derecho fundamental de los niños en general y de los niños con discapacidad en particular. En este sentido, resulta esencial promover programas de estimulación temprana en discapacidad, que permitan instalar en la sociedad chilena la demanda por este nivel educativo, no sólo desde el ámbito clínico o de prevención sino desde el ámbito educativo y de intervención.

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En la misma línea, los proyectos de este tipo financiados por el Estado, no tienen la posibilidad de ser vueltos a postular para continuar con el trabajo iniciado, dejando inconclusos los procesos y abandonando a los niños y sus familias. Hasta ahora la respuesta de la autoridad ha sido, que los equipos profesionales y las instituciones proponentes deben hacerse cargo de conseguir recursos privados para dar continuidad a los proyectos. No obstante, la obligación de los profesionales no está en buscar financiamiento sino en atender las necesidades de los niños y sus familias. Finalmente, la responsabilidad de proveer recursos económicos para cumplir los derechos que la Constitución consigna, debe ser del Estado chileno y sus instituciones. Referencias bibliográficas Alonso, P. & Paniagua, G. (1995). La educación temprana. En A. Marchesi El desarrollo cognitivo y lingüístico de los niños sordos. Alianza: Madrid. Candel, I. (2007). Programa de atención temprana. Intervención en niños con síndrome de Down y otros problemas de desarrollo. CEPE: Madrid. Grupo de Atención Temprana (2003). Libro blanco de la atención temprana. Documentos 55/2000. Real Patronato sobre Discapacidad. Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales: Madrid. Hola, A., Morales, P. & Soteras, A. (2004). Personas Sordas e Identidad. Extramuros, Revista de la Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación. Nº 3. pp. 66-89. Herrera, V. (2005a). Atención y estimulación temprana en discapacidad auditiva. Extramuros, Revista de la Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación. Nº 4. pp. 36-42. Herrera, V. (2005b). Adquisición temprana de lenguaje de signos y dactilología. Revista Psicopedagógica, REPSI. Año 13. Nº 77-78. pp. 2-10. Ley Nº 19.284 (1994). Ley sobre discapacitados reglamentada. Publiley: Santiago. Marschark, M. (1993) Psychological Development of Deaf children. New York: Oxford University Press. Marschark, M., & Harris, M. (1996) Success and failure in learning to read: the special case of deaf children. En C. Cornoldi & J. Oakhill (Eds.), Reading Comprehension Difficulties: Processes and Intervention. London: Lawrence Erlbaum Associates.

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Ministerio de Educación de Chile (2005). Estadísticas de la Educación. Santiago: Ministerio de Educación. Ministerio de Educación y Ciencia (1989). Diseño curricular para la elaboración de programas de desarrollo individual: Área de Lenguaje. Centro de publicaciones MEC: Madrid. Paniagua, G. & Palacios, J. (2005). Educación Infantil. Respuesta Educativa a la Diversidad. Alianza: Madrid. Petitto, L. A. (2000). The acquisition of natural signed languages: lessons in the nature of human language and its biological foundation. En C. Chamberlain, J. P. Morford & R. Mayberry (Eds.), Acquisition of Language by Eyes. London: Lawrence Erlbaum Associates. Padden, C. (2006). Learning fingerspelling twice:young signing children´s of fingerspelling. En M. Marchark, B. Schilck y P. Spencer (Eds.) Advances in sign language development by Deaf children. New York: Oxford University Press. Padden, C., & Perlmutter, D. (1987). American sign language and the architecture of phonological theory. Natural Language and Linguistic Theory, 5, 335-375. Paul, P. V. (1998) Literacy and Deafness: the development of reading, writing and literate thought. Boston: Allyn and Bacon. Siedlecki, T., & Bonvillian, J. (1997). Young children’s acquisition of the handshape aspect of American Sign Language signs: parental report findings. Applied Psycholinguistic, 18, 17 -39. Siedlecki, T., & Bonvillian, J. (1998). Young children’s acquisition of the movement aspect in American Sign Language: parental report findings. Journal of Speech Language and Hearing Research, 41, 588- 602. Vygotski, L.S. (1982) Obras escogidas II. Pensamiento y Lenguaje. Visor: Madrid.

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REFLEXIONES PARA UNA PEDAGOGÍA DE LA INCLUSIÓN. PROPUESTA DE UN MODELO IDEOLÓGICO CURRICULAR PARA LA INEQUIDAD DE LOS BOLSONES CULTURALES EXCLUIDOS

Dr. Eduardo Olivera Rivera Departamento de Fundamentos de la Educación Facultad de Ciencias de la Educación Universidad Católica del Maule eolivera@ucm.cl Chile

RESUMEN El presente documento tiene como propósito generar una tensión reflexiva crítica sobre el rol pedagógico y formativo facilitador de los docentes que trabajan en escuelas populares, de administración municipal; de igual forma considera entregar a la audiencia receptora de estos símbolos significantes, una propuesta ideológica curricular que promueva la inclusión más allá de los discursivo y se ancle en el compromiso social de romper con la inequidad educacional a la cual acceden los sectores excluidos y marginados socioculturalmente. PALABRAS CLAVE Inclusión, amor, currículum, reflexión crítica, exclusión. REFLECTIONS FOR A PEDAGOGY OF INCLUSION. A PROPOSAL FOR A CURRICULUM FOR AN IDEOLOGICAL MODEL FOR THE INEQUALITY OF CULTURALLY EXCLUDED SECTORS. ABSTRACT This paper aims to generate a reflective critical tension on the pedagogical and educational facilitating role of teachers working in popular schools, of state administration. Similarly, it aims to give to the receptive audience of these significant symbols an ideological curricular proposal that promotes inclusion, beyond the mere discursive that is anchored in the social commitment to break with inequality to which the excluded and sociocultural marginalized sectors access. KEYWORDS Inclusion, love, curriculum, critical thinking, exclusion.

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El presente artículo tiene su génesis en la investigación: “La Escuela Pública como representación simbólica popular” (Olivera 2003), cuya intención pedagógica es levantar desde el discurso de los actores sociales la visión de la escuela pública, desde el lugar de habla de los padres de familias populares y comprender, con profundidad, los significados y representaciones simbólicas culturales de los padres de la familia popular respecto de la escuela pública; desde una mirada epistemológica del Interaccionismo Simbólico. La problemática específica es: ¿Cómo significan la educación, la escuela pública y a los educadores, los padres de familias populares, de un nivel socio económico bajo, del cordón periurbano, del sector popular de la comuna de Curicó, región del Maule, Chile? Para construir categorías de análisis emergentes, la acción indagativa se centró en Orientaciones Iniciales de Búsqueda: 1. ¿Cuál es la visión que los padres de la familia popular tienen de la educación y de la escuela? 2. ¿Qué significados construyen respecto de la educación y de la escuela, los padres de las familias populares? 3. ¿Qué importancia le otorgan los padres de las familias populares a la educación y a la escuela, en función del proyecto de vida que se plantean para sus hijos? 4. ¿Qué significados cognitivos, afectivos y político – social tienen los padres de familias populares sobre la escuela? 5. ¿Cómo perciben los padres de la familia popular el espacio de participación que les ofrece la escuela? 6. ¿La familia popular percibe que la escuela, ayuda a crear espacios de reflexión y autorreflexión, en las relaciones interpersonales de la familia? 7. ¿Qué esperan los padres de familias populares de la escuela? 8. ¿Qué valor asignan los padres de familias populares a los educadores en el proceso educativo? 9. ¿Qué mecanismos emplea la escuela para lograr la participación de los padres de familias populares, en el proyecto educativo institucional? 10. ¿Cómo reaccionan los padres de familias populares frente a las exigencias que plantea la escuela? 11. ¿Cómo se relacionan los padres de la familia popular con el profesor, con el centro general de padres, con la escuela en general? 12. ¿En qué aspectos se centra la relación entre escuela y padres de familia 13. ¿Qué exigencias le plantea la escuela a los padres de familia popular? 14. ¿Qué prácticas escolares favorecen la participación de los padres de familias populares en la escuela? Entre los símbolos significantes, denominados hallazgos, que gatillaron la construcción de reflexiones para una pedagogía de la inclusión. Propuesta de un

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modelo ideológico curricular para la inequidad de los bolsones culturales excluidos, se puede exponer a un escrutinio reflexivo crítico, que mantenga el espiral nutriente de la re – creación lo siguiente: Los profesores que atienden a los sectores populares deben desarrollar un rigor metódico, el educador democrático no puede negarse el deber de reforzar la capacidad crítica del estudiante, su curiosidad, su insumisión. “No deben olvidar que esperamos que nuestros hijos sean alguien en la vida y no algo”∗ . Sólo con rigor metódico se pueden aproximar, Profesor y alumno, a los objetos cognoscibles. Esto se extiende a que es posible aprender críticamente; para ello se necesitan educadores y alumnos creadores, instigadores, inquietos, rigurosamente curiosos, humildes y persistentes. En condiciones verdaderas de aprendizaje los alumnos se van transformando en sujetos reales de la construcción y de la reconstrucción del saber enseñado, al lado del educador, igualmente sujeto del proceso. Lo citado desde la percepción de los padres de familias populares es exigido en términos que los profesores deben promover la autorreflexión, de aquí emerge la necesidad de abandonar ya sólo el interés técnico del conocimiento, que el desafío pedagógico de la escuela pública que atiende a los sectores populares es construir una comunidad de aprendizaje crítico; ha establecer relaciones democráticas y horizontales con todos los lugares de habla del aula; moverme a nuevas concepciones epistemológicas, a paradigmas de corte hermenéuticos y en lo posible críticos, cambiar la fuerza de gravedad del interés cognitivo y orientarlo a una praxis y a la capacitación y emancipación de los alumnos. Se debe iniciar un proceso de aprendizaje en la administración y convivencia con la incerteza, abandonar la cultura de la certeza que solo provoca rigidez, parálisis paradigmática. Esto es un llamado al renacer para establecer relaciones auténticas con la pureza y guiar la praxis con rigurosidad ética, cultivar la humildad y abandonar la soberbia. Es un deber ético integrar a las prácticas pedagógicas el investigar con rigor y, construir un círculo gnoseológico virtuoso. (Enseñar aprender - investigar). Como una idea potente, desde la visión de los sujetos populares se observa que el enseñar exige investigación. Se debe enseñar porque se buscó, porque se indaga. Investigar para comprobar, comprobando se interviene, interviniendo se educa y me educo. Investigar para conocer lo que aún no se conoce y comunicar la novedad. “Mostrarles el mundo” Hacer la curiosidad cada vez más rigurosa, metódica es hacer transitar la ingenuidad hacia la curiosidad epistemológica. La curiosidad ingenua caracteriza al sentido común. El saber hecho de experiencia. Desde el discurso de los actores populares, se percibe que profesores, padres de familias y alumnos deben transitar desde la ingenuidad a la curiosidad rigurosa, esto no es algo automático, sino que es un proceso de aprendizaje; implica el 91


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sueño de orientar científicamente la praxis, cultivar la necesidad de descubrir, estar en una permanente reflexión acción (en y con el otro), que permita al otro desarrollar su conciencia crítica y, a partir de ésta promover cambios e innovaciones en las relaciones pedagógicas, para mejorar. Con este proceso de construcción social del conocimiento, de investigación, legitimo los aprendizajes en mí y en el de los otros, integrando las diversidades. Los docentes que atienden las escuelas populares deben respetar los saberes de los alumnos. “Conocer la realidad de los alumnos, sus familias, su barrio, cómo viven”. Pensar acertadamente impone al profesor y a la escuela, el deber de respetar los saberes con que llegan los educandos, sobre todo los de clases sociales populares; además discutir con los alumnos la razón de ser de esos saberes en relación con la enseñanza de los contenidos. Este saber debe conducir a los profesores que atienden la escuela pública de los sectores populares a pensar que el proceso de administración de los planes y programas o el proyecto curricular del colegio debe aprovechar las experiencias de los alumnos y familias que conforman la comunidad educativa; el currículo escolar debe iniciarse a partir de la cultura de los estudiantes, de las problemáticas de los barrios, de la comuna, desde su realidad. Las prácticas pedagógicas deben asumir el interculturalismo del grupo curso, respetar sus significados, su lugar de habla, su capital simbólico. Deben discutir con sus alumnos las problemáticas sociales, reflexionar en comunidad. Es urgente establecer una intimidad curricular en que los alumnos puedan integrar su cultura. Entre la ingenuidad y la crítica, no hay una ruptura, sino una superación. La superación y no la ruptura se da cuando la curiosidad ingenua, sin dejar de ser curiosidad, se hace crítica. Al hacerse crítica, al volverse curiosidad epistemológica, haciéndose rigurosa metódicamente en su aproximación al objeto, connota sus hallazgos de mayor exactitud. No habría creatividad sin la curiosidad que mueve al ser y que los pone pacientemente impacientes ante el mundo que no se hizo, al que se acrecenta con lo que se hace. La promoción de la ingenuidad a la crítica no se da de manera automática, una de las tareas principales de la práctica educativa - progresista es exactamente el desarrollo de la curiosidad crítica, insatisfecha, indócil. Existe una falta de crítica en el ejercicio pedagógico. La importancia de la curiosidad en las prácticas pedagógicas, del poder de ésta, para defendernos de irracionalismos producidos por cierto exceso de racionalidad de nuestros tiempos, altamente tecnificados, del impacto que provoca el escenario digital en las relaciones de poder en la praxis pedagógica. Se transforma en un auténtico desafío para los educadores de sectores populares escudriñar y significar el impacto en el educando, en las comunicaciones, en la cultura y en la educación de

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la tecnología. Lo técnico en sí mismo es sólo racional, frío; es un deber humanizarla. Esta metáfora es un llamado a los educadores a rescatar permanentemente lo cualitativo del proceso educativo y de cualquier avance tecnológico que se integre a él. La dimensión afectiva la cultiva el educador a través de la interacción con el otro. La necesaria promoción de la ingenuidad a la crítica no puede o no debe ser hecha a distancia de una rigurosa formación ética siempre al lado de la estética. La práctica educativa tiene que ser en sí, un testimonio riguroso de decencia y de pureza. Esto conlleva a una permanente actitud crítica y permanente mirada de sospecha a lo desvíos fáciles que nos tientan a dejar las dificultades que los caminos verdaderos de la pedagogía nos presentan, por ejemplo; deserción escolar, ausentismo escolar, alcoholismo, drogas, interculturalismo, integración, niveles de reprobación, descubrimiento y elaboración de proyectos de vida. Todo esto debe ser enfrentado por una fuerte dimensión ética del educador y, tener conciencia que está interactuando con seres humanos éticos, por tanto, su interacción se da necesariamente en un contexto ético. Las prácticas pedagógicas no pueden ser sólo con un interés técnico, de ser así estaríamos despreciando lo que hay fundamentalmente humano en el ejercicio educativo: su carácter formador. Si se respeta la naturaleza del ser humano el proceso educativo no puede estar lejos de la formación moral del alumno. Lo esencial al acto educativo es formar. El profesor realmente educador, que trabaja en el marco del rigor del pensar acertado, niega la fórmula farisaica del "haga lo que mando y no lo que hago". Pensar acertadamente es hacer acertadamente. Que es del profesor que habla de respetar los ritmos de aprendizaje, de integración, de ser crítico, reflexivo, ético, etc.; si administra el proyecto curricular prescriptivamente, de manera pragmática, inclinado al fatalismo neoliberal, que su lugar de habla en el aula es centrado en el paradigma del enseñante, que califica los aprendizajes centrado en la norma, que vivencia la cultura del logro, que promueve sólo el logro de estándares fijados a nivel central o macro, que mata la ingenuidad o curiosidad epistemológica, que está lejos de la ética, que ejerce un liderazgo autoritario - unilateral - descendente, en que su régimen pedagógico no es democrático ni participativo. Es mejor actuar en vez de hablar mucho. Las instancias formadoras de profesores deben fortalecer la formación del verbo hecho carne. El pensar acertadamente implica estar dispuesto al riesgo, asumir lo nuevo que no puede ser negado. En las prácticas pedagógicas del sistema educativo son demasiado fuertes las inercias que hacen que los cambios e innovaciones se transformen en procesos muy lentos, provocando un desajuste del sistema educativo frente a los cambios e innovaciones. Se hace muy necesario mentalizar

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un cambio que promueva la innovación educativa como un verdadero motor de arranque, que se proponga una relación dialéctica del cambio hacia el sujeto y sobre el contexto. Este cambio debe ir construyendo una conciencia crítica, una actitud; sólo así se podrá ser testigos de los cambios en las relaciones de poder. Se hace un deber el reflexionar permanentemente la praxis. Las relaciones de poder que hoy cohabitan en el sistema educativo prescriptor están llenas de errores de percepción (prejuicios, efecto de halo, estereotipos, etiquetas); se publican notas de alumnos, la observación como proceso científico es utilizada para torturar al alumno, en vez de ser una fortaleza se transforma en una amenaza para la persona; se hacen ranking de logros estableciendo fuertes líneas de discriminación en lo intelectual; el sistema sólo fortalece el interés técnico cognitivo, marginando la dimensión ética, afectiva del alumno. El gobierno declara políticas de integración, pero la mentalidad de no cambio de no innovación sólo nutre el sistema educativo opresor. Es urgente asumir el compromiso social, asumiendo que la educación es el camino que debe iluminar la vida de los niños, desarrollar su capacidad crítica, su autorreflexión, una nueva actitud; para ello las relaciones pedagógicas se deben centrar en una praxis liberadora, y ser fuente promotora de la auténtica democracia. El escribir estas ideas me hace sentir que me estoy aproximando al pensar acertadamente, a una dimensión dialógica. Una práctica docente crítica, implica el pensar acertadamente, es dinámica, dialéctica, entre el hacer y el pensar sobre el hacer. El ser profesores en sectores, especialmente populares, exige humildad, tolerancia y lucha en defensa de los derechos de los pobladores. Lo que Chile, necesita asumir y comprometerse es que el desarrollo sólo es posible, si cultivamos el respeto por la profesión Docente, las familias, alumnos y el acto educativo; esta es la forma de fortalecer y potenciar la eticidad de un país. Si la práctica docente es dignificada, en esencia, no en accidente; la práctica docente debe ser ética, para que la educación sea ética y el país desarrolle conciencia ética. Un gran enemigo que se ha venido alzando con fuerza es el consumismo, que cansa y distrae al magisterio, que lo lleva a la indiferencia, al fatalismo, la desesperanza, el lenguaje no profesional, a la desesperanza existencial. Esto asesina la curiosidad epistemológica del profesor, lo inhibe. Debemos crear espacios que cultiven la humildad, la tolerancia la convivencia con lo diferente, la reflexión crítica, el discurso asertivo; sólo así se establecerá una crítica organizada consciente contra los ofensores del sistema neoliberal. Educar-se exige la aprehensión de la realidad. Como docente necesito moverme con claridad en mi práctica. Necesito conocer todas las dimensiones que caracterizan la esencia de la práctica. Lo mejor para esto es que nuestros alumnos, padres de familias y profesores se hagan conscientes de sí mismo; aquí radica la educabilidad. Aprender no para adaptarse, sino para transformar la

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realidad, para intervenir en ella y recrearla. Esto es lo que realmente nos hace distinto a las otras especies vivas. El profesor debe ser un sujeto crítico, epistemológicamente curioso, que construye el conocimiento del objeto o participa de su construcción. El hombre es el único ser, que social e históricamente aprehende. Por esto el aprender es una aventura creadora, crear, construir, reconstruir, cambiar. El nexo gnoseológico entre un ser y otro está en que el que enseña aprende, y el que aprende enseña. Educar–se exige alegría y esperanza. En cualquier clima o espacio pedagógico es esencial estar permanentemente ocupado de la alegría y la esperanza. La alegría es necesaria para la esperanza y, esta para la actividad educativa. La esperanza es parte de nuestra naturaleza, por tanto, consubstancial a la educación; es condición indispensable de la experiencia histórica. En educación se debe promover el diálogo de la esperanza, tejer grandes redes de sueños, utopías que nutran la esperanza inherente a todo ser humano. Por tanto, la educación es una interacción permanente de diálogos de esperanza, con crítica esperanzada, dentro de un marco ético. Quien decide ejercer la pedagogía, convivir con ella; ve la historia como una posibilidad de existencia y no como un determinismo. El mundo está siendo, es una dinámica permanente de comunicación de intersubjetividades curiosas, inteligentes; interpelada por la objetividad con la que dialécticamente se relaciona y la interviene como un sujeto ocurrente, curioso, indagativo. La transformación implica establecer dialéctica entre la denuncia de la situación deshumanizante y el anuncio de su superación, que es nuestro sueño. La seguridad se funda en las competencias profesionales, no hay autoridad docente sin estas competencias. El magisterio se debe interpelar profundamente con este desafío, es un deber ético el perfeccionarse, estudiar permanentemente. Cabe señalar que no necesariamente existe una relación entre formación científica y práctica democrática. Hay profesores científicamente preparados, pero autoritarios a toda prueba. La incompetencia profesional descalifica la autoridad del maestro. Aquí es poderosa la idea de asumir que resulta indispensable la generosidad; la mezquindad minimiza la tarea formadora. El Profesor arrogante niega también la humildad. El clima de respeto, de tener una mirada común nace de las relaciones justas, serias, humildes, generosas en que la autoridad docente y las libertades de los alumnos se asume éticamente. Es inevitable, en mi mente se juntan un sin número de experiencias, como alumno, en que fui testigo de fuertes prácticas de mandonismo, de autoritarismo pedagógico. Hoy, comprendo que una autoridad pedagógica autoritaria, rígida no supone ninguna creatividad en el educando, es antidemocrática y, genera niveles

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de angustia y relaciones con la frustración de los estudiantes. Una autoridad coherentemente democrática, que se funda en la libertad de los alumnos para la construcción social de un clima auténtico de disciplina, nunca minimiza la libertad. Mas bien promueve la responsabilidad, la libertad y el amor; transformándose este en un círculo virtuoso de relaciones pedagógicas. La verdadera libertad no existe en la inercia, en el silencio de los silenciados, sino en la duda que instiga, en la esperanza que despierta. Asume el hermoso riesgo de la libertad, sólo así se asume el aprendizaje de la autonomía. Como Educador no es posible ayudar al estudiante a superar su ignorancia si el docente no supera permanentemente la suya. Educar-se exige saber escuchar, si en verdad intento ser democrático y solidario en mi praxis; esto no se logra sólo hablando al otro desde arriba, como si fuera el dueño de la verdad. Es un deber aprender escuchando, sólo así se podrá hablar con los estudiantes. "Sólo quien escucha paciente y críticamente al otro, habla con él". Los sujetos que hablan y escuchan están en la esencia de la comunicación dialógica, valoran la importancia del silencio en el espacio de la comunicación, en la pedagogía de la autonomía. Es bueno escuchar los silencios del otro. Esto conduce a respetar la lectura de mundo del educando, significa tomarla como punto de partida para la comprensión del papel de la curiosidad. No respetar la lectura de mundo del otro, es una actitud antidemocrática, es no escucharlo, es no hablar con él. Sólo depositamos en él nuestros comunicados. Otra metacognición potente, es reconocer que la educación es ideológica. Como profesor es un deber estar consciente del poder del discurso ideológico, que muchas veces amenaza con anestesiar las mentes, confundir la curiosidad, distorsionar la percepción de los hechos, de las cosas, de los acontecimientos. La seguridad profesional se funda en la convicción de que algo se sabe y de que algo se ignora, esto implica un abrirse a la aventura docente de vivir en apertura respecto del otro. El educador que se abre al mundo y a los otros inaugura con su gesto la relación dialógica en que se confirma la curiosidad, la inclusión en la historicidad del otro y del conocimiento. Por tanto, la práctica pedagógica invita a establecer una interrelación afectiva con los estudiantes, con alegría que llega con el hallazgo y la búsqueda, fortalecer la curiosidad, desarrollar conciencias críticas y evitar la represión de dictaduras racionalistas. Reinventar la escuela desde una perspectiva popular implica dejar de significarla como un espacio de opresión, de desesperanza; generar ruptura con esa escuela que por más de cien años se ha caracterizado por ser mítica, inmutable, casi atemporal, cuyas visiones y virtudes no podían ser cuestionadas. Basta, de una

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escuela totalizadora y a-crítica que desconocía y negaba las diferencias de sentido y la diversidad de prácticas que se generaban en la interacción en su interior. Estas escuelas sólo administraban saberes supuestamente neutros, sin un carácter político. En este altar de la instrucción pública se legitimaban los contenidos culturales válidos para la sociedad, enajenando los códigos particulares subordinados a los códigos generales. Esta escuela generó la ilusión de que el reconocimiento social, la posibilidad de ser y valer iban de la mano del pasar por la escuela. La escuela para sectores populares debe generar una ruptura política pedagógica. En lo político, defender la opción de transformación social, denunciando los componentes opresivos del orden social establecido, defendiendo un modelo social más justo y equitativo. En lo pedagógico romper con las concepciones verticalistas, abstractas y acríticas de enseñanza y aprendizaje. Promover propuestas dialógicas, con circulación de roles de educador – educando basadas en la reflexión crítica y en la mirada de la realidad concreta. Poner énfasis en proceso educativos de concientización y organización social. A menudo los códigos particulares, de los sectores populares quedan atrapados en códigos generales y límites de la pedagogía tradicional. El componente pedagógico de la escuela pública debe centrarse en el respeto por la cultura del otro. Tomar la práctica social del otro (estudiante), como punto de partida del proceso pedagógico. Lo que el otro posee, diferente, singular, heterogéneo, es valioso para el proceso pedagógico, por tanto, contextualizados. Los contenidos se deben presentar para ser trabajados, de tal forma, que permitan una lectura crítica de la realidad. El proceso de aprendizaje debe ser un auténtico intercambio de saberes planteado en un nivel interactivo de horizontalidad y de igualdad entre los sujetos intervinientes. Lo pedagógico de la escuela, de sectores populares debe tener como finalidad prácticas en que la persona pueda ampliar su conciencia para participar comprometidamente en la transformación de la realidad. Una escuela pública anquilosada con políticas liberales que penetra su currículo está lejos de producir o facilitar transformaciones. Levantar la mirada de la escuela pública, reivindicar las utopías es una forma de enfrentar la desesperanza, la pérdida de sentido en la búsqueda de su sujeto de la historia. La ruptura a la cual se interpela a la escuela pública, es también una ruptura epistemológica con la tradición enajenadora positivista, tan instalada en el mundo social y lo educativo en sus vertientes funcionalistas y desarrollista; ruptura en el sentido de trascender dialécticamente la realidad en la búsqueda de superarla. La escuela de sectores populares debe poner énfasis en significar a los pobladores como personas políticas, capaces de transformar la realidad. Padres y

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apoderados deben reconocer que en su tradición la escuela pública tiene una fuerte matriz homogeneizadora, negadora de contradicciones culturales, de singularidades de sujetos y de diferencias sociales. Otro cambio tiene que ver con el proceso de convertir al profesor en agente transformador y facilitador de la “adquisición de facultades críticas” (Giroux 1993:280), de los sujetos y a la escuela en un lugar significativo para construir relaciones emancipatorias dentro de una concepción y una estrategia que facilite la construcción de lo público (Giroux 1992:294). Una escuela de calidad para los sectores populares requiere una concepción pedagógica que se base en el reconocimiento de la singularidad histórica, social y cultural de los sujetos involucrados. Modelo curricular para la inequidad de las escuelas públicas o de administración municipal que atienden a los sectores populares A la luz de las percepciones de los sectores populares se hace necesario repensar, retomar, resignificar los propósitos de la escuela pública que atiende los sectores populares. La presente propuesta tiene como intención proponer algunas ideas fuerzas a considerar en la significación y construcción de un plan curricular de la escuela pública. A partir de los hallazgos de las percepciones, opiniones y valoraciones de los sectores populares levanto una línea argumentativa potente, ética y moral sobre el deber ser de la educación en el mundo de los marginados, de los bolsones culturales periféricos. No olvidemos que ellos esperan que la escuela ayude a sus hijos a que “sean alguien en la vida y no algo”. Esperan que la escuela tome en cuenta a sus hijos como personas, que lo escuchen que lo ayuden a aprender, que observen las condiciones de vida de sus estudiantes. A partir de la cultura de la pobreza que es una construcción simbólica social, la escuela pública que atiende a sectores populares debe centrar su currículo en las necesidades de los niños y de la familia, esto permitirá construir una comunidad de personas y hacer un colegio – familia que se nutre de los niños y de las familias. “Una escuela que muestre interés por mi hijo”, basada en la sencillez, humildad. “Una escuela que ayude a superar la pobreza”, con profesores que amen a los niños. Un gran nudo de tensión detectado en los datos, es la ausencia de profesores que dialoguen y amen a sus alumnos en las escuelas de sectores populares. Centrado en la palabra que es reflexión y acción de amor, declaro que los docentes de escuelas populares han de buscar a lo largo de su vida humana y profesional, el tomar conciencia y asumir su capacidad espiritual de nivel superior de amar entrañablemente a sus estudiantes.

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Si amar es una de las facultades espirituales de nivel superior, que nos hace diferente a las demás especies vivas, y es la misión de la Educación. Cabe preguntar ¿Por qué las prácticas pedagógicas están centradas en la instrucción y no en el amor? ¿Facilitan la expresión y aceptación de sentimientos, de nuestro auténtico yo? Amemos a nuestros alumnos; escuchémosles en la palabra, en el silencio, que les sirvamos y que pongamos en práctica la liberación, en nuestras prácticas pedagógicas todos los días. Nuestra interacción pedagógica debe ser una práctica de amor para con nuestros alumnos, sus familias y el entorno en que está nuestra sociedad del saber. Debemos y tenemos que educar en, con y para el amor. A pesar de nuestras limitaciones, en la acción reflexiva de nuestra práctica, debemos descubrir y asumir nuestra vocación natural: amar. Esta acción es la base o madurez de la responsabilidad y, ésta la madurez de la libertad. Por tanto, un educador libre y responsable es aquel que se ama a sí mismo y desarrolla una pedagogía centrada en el Currículo del Amor, potenciando un liderazgo afectivo, valórico y ético, con responsabilidad social. Un educador afectivo ama a sus alumnos, participa permanentemente de un proceso de construcción social de comunidad, tiene misericordia de los defectos del otro, aprecia la santidad y virtudes de los niños. Se relaciona con alegría, optimismo, esperanza, promueve la autonomía en sus alumnos, les hace curiosos epistemológicamente. Esto da el carácter ético a la Educación. Los estudiantes son hermosos por su condición de personas, es una gran aventura amar a cada uno respetando su singularidad, su historicidad, dialogicidad, sus mapas éticos, sociales, políticos, cognitivos, afectivos, valóricos, en resumen, él y su historia contextualizada. Un niño representa la nobleza, la generosidad, la justicia, la autenticidad, la lealtad. En relación de ayuda con ellos podemos descubrir estas vocaciones. Aprender de sus aprendizajes. Es bueno dedicar los mejores esfuerzos a aquellos niños pobres, discriminados, excluidos, conmoverse con su dolor y miseria, que obviamente no es humana. Si escuchamos el llamado a la solidaridad y generosidad podemos ofrecer una Pedagogía orientada en el Amor y liberadora de los oprimidos. Tenemos que ser la voz de los niños en esta sociedad, que pareciera sentirse bien con la discriminación y la injusticia. Todos los estudiantes son buenos y generosos; pero necesitan del amor de su familia y el nuestro, "su voz no puede ser desoída" (Monseñor Raúl Silva Henríquez, 1997). Es bueno comprender y valorar el trabajo de los estudiantes, explorar sus significados desde su lugar de habla, con sus percepciones, experiencias, herencia genética y cultural.

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La Pedagogía es sustantivamente amor, pero es necesario no confundirla con la limosna. Es el amor al otro, a mi alter ego, que emana del amor. El amor es la primera obligación moral, por tanto, todo educador humanista, con compromiso social, pone toda su energía, todo el énfasis en un Currículo del Amor, de la afectividad. Esto da la eticidad a la pedagogía. El auténtico educador "da y da hasta que duela" (P. Hurtado). Esto conlleva un compromiso de amor, es mostrar al otro (Alumno), mi esencia humana: Mi Facultad de Amar. Una Pedagogía del amor exige una traducción en obras que estén a la altura de esta acción esencialmente humana. El Educador que se distancia de este currículo, condena a los estudiantes y los desprecia. El Profesor será juzgado por sus educando, por el realismo de su amor, de su compromiso social, político y pedagógico. Otro desafío ético, de la Pedagogía del Amor, es la Justicia. "La inequidad, marginación, exclusión, comienza donde termina la Justicia". Esta interpelación nos lleva, como Educadores, a tomar conciencia que este ideal se plasma en declaraciones de Derechos. Sólo por el amor progresará la justicia pedagógica, nos introduciremos en una mayor comprensión de nuestros alumnos, de la naturaleza humana y de sus exigencias. El Educador sin amor, reduce toda su práctica pedagógica a promover la injusticia, la exclusión, la marginación, la negación del otro como un yo. En una Pedagogía del amor, todos somos hermanos, una familia donde la paz y el sufrimiento son comunes. Donde la esperanza es construir un mundo de la inclusión, de relaciones intersubjetivas. Un Educador, ubicado epistemológicamente y en testimonio de la equidad, descubre su vocación de llevar a sus alumnos: Amor - Alegría. Todo Educador social valora la Justicia. Nuestro quehacer académico centrado en la equidad, a veces no logrará reparar los estragos de la injusticia social, pedagógica. Parece que la injusticia genera más males que los que puede reparar el amor. Desarrollar una Pedagogía de la Resignación frente a los más profundos dolores humanos, sería cubrir la injusticia. La justicia es la energía que censura las arbitrariedades. Asegura la igualdad básica entre los hombres, entre los alumnos. Esta Pedagogía del Amor denuncia al Educador que se siente superior a sus estudiantes, ya que esto lo lleva inevitablemente a una actitud paternalista que lo

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relaciona con una deliciosa sensación de mando. La Justicia destruye esa sensación y lo coloca en una relación interpersonal horizontal con los que estima inferiores. El alumno no quiere benevolencia, sino reconocimiento de sus derechos, de su igualdad de persona. La Justicia desafía a los Educadores a una gran dosis de rectitud. Se establece entonces un mínimo decente: El Amor implica Justicia, sólo así nos aproximaremos a salvar los abismos de inequidad social, económica, cultural y pedagógica. Por tanto, este Profesor debe en su práctica ser humilde. Benevolencia sin Justicia no salvará los abismos entre profesor y alumno. Una benevolencia fundada sobre la injusticia fomenta el resentimiento. El Educador centrado en el Currículum del Amor en permanente relación con la Justicia, siempre estará atento en sus relaciones pedagógicas de no herir a nadie. La fidelidad a la Educación debe traducirse en Amor y Justicia frente a los estudiantes. Un Educador con falta de sentido y responsabilidad social, cotidianamente le falta el respeto al alumno, es poco delicado y le impide tener acceso al bienestar del Derecho a la Educación, esto se revela cuando los sectores populares perciben que los profesores no ayudan a sus hijos a “ser alguien en la vida”, “volar más allá”. Un Profesor centrado en el Amor, no puede menos que dolerse al ver ausentes a los niños y jóvenes de los sitios en que se deciden los destinos de la educación y del país, vacíos de un sentido social profundo por la ligereza del vivir cotidiano, bombardeados por el consumismo, la palabrería, el activismo, el interés técnico del conocimiento humano, que promueve una cultura del egoísmo, individualismo, del exitismo; anclado en el paradigma del tener. La sociedad de sectores populares está cansada de palabrería, quiere ver a los docentes liderando la Pedagogía que profesan. Es hora que el Magisterio Chileno reflexione profundamente respecto del sentido social de la educación. El Educador con sentido social, comprende perfectamente que todas sus acciones repercuten en sus alumnos y en la sociedad, por tanto, comprende el valor del menor de sus actos. Un Educador de una línea argumentativa del Amor, no espera que se presenten ocasiones extraordinarias para actuar. Entiende que todas las situaciones son importantes, pues repercuten en sus alumnos. Por eso busca permanentemente todo lo que está a su alcance para construir la cultura del respeto, del derecho y así acercarse a la virtud de la justicia social.

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La construcción de una comunidad educativa, que promueva la dimensión axiológica, implica una actitud a hacer todos los sacrificios que el bien de los demás le exija. Una auténtica Reforma Educacional, no pasa sólo por cambiar los propósitos educativos y el incremento de bienes de capital; desafía a leer el paradigma ideológico de fondo, las escuelas filosóficas que sustentan su línea argumentativa, las alianzas hegemónicas que se construyen con interés técnico que sólo valoran la productividad, la eficiencia y la eficacia que promueve el capitalismo. Pasa esencialmente por una Reforma Actitudinal y no sólo conceptual y procidemental, siendo este el primer elemento de restauración social. Las dificultades pedagógicas no se corrigen con leyes, sino con una purificación de la conciencia y una elevación del hombre en sentido integral. La reflexión, el diálogo crítico, el Amor, la Justicia debe mantener al magisterio con los ojos siempre abiertos al dolor humano y con la conciencia de rectificar y denunciar, en cada circunstancia, los criterios positivistas que la globalidad niveladora y el modelo económico tratan de imponer una hegemonía mundial. El sentido de la crítica, la autorreflexión, el Amor, la Justicia debe mantener al Docente en permanente protesta contra el mal. Este Profesor sellará sus labios e iniciará una profunda reflexión que mostrará sus limitaciones, hará crecer su estima por los otros, exaltará el amor. Esta Pedagogía del Amor se asombra frente la marginación y la opresión de los más necesitados, los acoge - los ama, siendo esta la forma de transformar una arquitectura social que hace nacer la miseria, el egoísmo. Asombrarnos y sufrir con el desorden de la injusticia y combatirlo con amor. Para hacer Justicia a los demás hay que ser empático, comprenderlos; esto es no hacer a los demás lo que no quieres que te hicieran a ti o hacer a los otros lo que quisieras hicieran contigo. Una Pedagogía Frontal, basalmente competitiva, preocupada de relaciones pedagógicas sólo intelectuales, no promueve el sufrir por el otro, asombrarse con la injusticia, más bien la promueve. El Profesor del Amor es optimista, intenta comprender la naturaleza humana en toda interrelación. La alegría proviene desde el interior del hombre, de su vocación de amar, no viene desde el exterior. El Docente que reflexiona su práctica su profesión, nunca está triste. Los niños, los jóvenes dan sonrisas y necesitan sonrisas; enriquece al que la recibe sin empobrecer al que la da, se realiza en un instante y su memoria perdura para siempre. Cada día el Maestro debe hacer una retrospección: ¿he procurado servir, ser amable, alegrar a mis alumnos? Lo que pensamos de la vida es lo que nos hace felices o infelices, no es lo que tenemos o tememos.

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Es una gran misión de las escuelas, especialmente las que atienden a sectores populares, concientizar a los alumnos respecto de que en ellos descansa el futuro del país. Sin Justicia Social no puede existir una Pedagogía Democrática, de calidad y equidad. El Magisterio de Chile está llamado a trabajar por un orden de Justicia Social, por una Educación Justa; esto será posible cuando sea el Bien Común y no el interés particular el que regule la Educación. El mundo Educacional no puede regularse por el libre mercado o por la ley de la oferta y la demanda, sino por la Justicia, el Amor, el compromiso social. La sociedad actual reconoce al hombre igualdad de derechos, pero le niega cotidianamente la Justicia, la Libertad base de toda auténtica democracia. Los Profesores debemos portar la voz de los sin voz y hacer respetar el derecho a la Educación, que promueva la libertad, la responsabilidad, el Amor, el diálogo crítico, la autorreflexión, la valoración de la subjetividad, la afectividad, lo valórico. El magisterio debe presentar al país su propuesta de Educación y que sea la sociedad la que opte. Una sociedad que no respete este derecho a esta Educación no permite vivir a nuestros niños y jóvenes una vida moral. En este caso se hace urgente reflexionar respecto de los cuadros y dinámicas sociales que poco a poco hacen que las conciencias vayan perdiendo el sentido del deber. Un Docente de la Pedagogía del Amor, es tremendamente curioso en términos epistemológicos, riguroso metodológicamente, observador de la realidad, crítico de ésta, pero con base argumentativa, investiga sobre su práctica y muy, pero muy reflexivo y dialógico. Este Profesor está permanentemente monitoreando el orden pedagógico vigente. El Currículum del Amor promueve la cultura dialógica (nosotros), la diversidad, el trabajo en comunidad, la aceptación incondicional del otro como un auténtico yo, potencia y desarrolla la facultad de amar, ve al otro como un complemento, el multiculturalismo e interculturalismo. Este currículum activa a un líder centrado en valores, un liderazgo auténticamente democrático - afectivo. Este Docente no impone valores, simplemente los propone, para que sus alumnos escojan por instancias axiológicas (Familia, Escuela, Iglesia, medios de comunicación, amigos - pares, la calle, Instituciones Sociales). La vida es lo esencial, la instrucción es secundaria. El proceso comunicacional es de acción y reflexión crítica; las relaciones didácticas se acercan al paradigma aproximativo, donde el Profesor se plantea como desafío crear las condiciones para que los estudiantes a través de proyectos de investigación acción creen o descubran sus aprendizajes, lo importante es generar saberes. El lugar de habla de la sala es permanentemente interpelada por los alumnos, por tanto, las relaciones pedagógicas son horizontales de construcción social, de liderazgo compartido y de una comunidad de aprendizaje.

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El Docente que vive en el Currículum del Amor promueve el optimismo y la esperanza entre sus alumnos, la expresión de sentimientos en todo el hábitat escolar, la capacidad de escuchar, la actitud empática, cree en la tendencia actualizante positiva de sus alumnos, crea un clima de confianza, educa en el conocimiento de emociones, educa en torno al reconocimiento de emociones de sí mismo y del otro, educa la inteligencia emocional y social, permanentemente alfabetiza emocionalmente a los educando, evita evaluar a los otros. Como expectativa se plantea una persona con conciencia crítica reflexiva en lo social, con un proyecto de vida que ayude al alumno a tener claridad de su misión de vida, que desarrolle su capacidad de amar, que oriente su vida intelectual afectiva - ética - política - social. Este proyecto es el hilo conductor, es la declaración de principios valóricos, éticos y morales del alumno - hijo. Este es un proyecto de amor único y precisa la forma de vivir. El proyecto de vida encierra los mapas políticos, intelectuales, afectivos, culturales de las personas; le da sentido fundamental y coherencia a su vida. La gran tarea es ser feliz. El proyecto de vida implica una historia personal, un ideario, una filosofía, ideología práctica, estrategia afectiva, observar y actuar con el contexto próximo, contexto familiar cultural, dimensión axiológica, dimensión afectiva, dimensión intelectual, una visión de mundo, metas, acciones. Rescatando la esencia de las verbalizaciones de los actores sociales, sobre la escuela de sectores populares, desde su capital simbólico y de su condicionamiento contextual queda de manifiesto, que en sus sueños y expectativas se espera una práctica pedagógica de la escuela centrada en un interés cognitivo práctico o praxeológico, más aún localizada en su acción desde el marginado, desde la familia, de la vida cultural de sus alumnos, invitando a la capacitación de éste para su emancipación, liberación, desarrollando en las prácticas pedagógicas la autorreflexión, la conciencia crítica personal y social. Esto me lleva a significar que el profesor, de las escuelas públicas que atienden a los sectores populares debe ser un profesor ético. Los docentes de sectores marginados socioculturalmente deben tomar conciencia que sólo han sido un prescriptor de la pedagogía al transmitir proyectos curriculares pensados sólo a nivel macro, esto no los hace liberadores o educador crítico en sus relaciones pedagógicas con los estudiantes. Me pregunto qué dimensión social han construido si en la interacción con los estudiantes sólo han mostrado su mí de conocimientos, en una relación de poder más bien descendiente, verticalista, homogeneizante; no tolerante de la diversidad. Evidentemente no se ha cultivado la paciencia pedagógica y, no se han creado espacios de reflexión para favorecer una predisposición crítica de los estudiantes hacia lo prescrito. El ejercicio docente en Chile, y especialmente en sectores populares, está invadido por el positivismo, la cultura del poder, de los estándares,

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de la eficiencia, de la eficacia, por el interés técnico del conocimiento, por el exitismo. En la práctica solo se intenta uniformar el pensamiento del estudiante no creando espacios de crítica, de democratización. Esta cultura cuantitativa, que todo lo mide, intenta cuantificar hasta lo esencialmente cualitativo. Las relaciones pedagógicas de los sectores populares, según las percepciones de los sujetos, son verticalistas, opresoras, marginadoras. Los docentes de escuelas de administración municipal que trabajan con segmentos sociales populares deben reflexionar sobre saberes fundamentales para los educadores críticos. Enfatizar con energía que enseñar no es transferir conocimientos, sino crear las posibilidades de su producción o de su construcción; quien forma se re - forma al formar y quien es formado se forma y forma al ser formado. Quien enseña aprende al enseñar y quien aprende enseña al aprender. Enseñar no existe sin aprender y viceversa, se aprende socialmente en relación con los otros. El aprender precedió a enseñar o enseñar se diluía en la experiencia realmente fundadora de aprender. Carece de validez la enseñanza que no resulta de un aprendizaje en que el estudiante no se volvió capaz de recrear o de rehacer lo enseñado, en que lo enseñado que no fue aprehendido no pudo ser realmente aprendido por el estudiante. Cuando vivimos la autenticidad exigida por la práctica de enseñar - aprender participamos de una experiencia total, directiva, política, ideológica, gnoseológica, pedagógica, estética y ética, en la cual la belleza debe estar de acuerdo con la decencia y con la seriedad. Cuanto más críticamente se ejerza la capacidad de aprender tanto más se construye y desarrolla la "curiosidad epistemológica", sin la cual no se alcanza el conocimiento cabal del objeto. Obviamente esta reflexión, está bastante lejos de la pedagogía opresora, en que el paradigma dominante es el del enseñante, en que el profesor enseña y el alumno aprende, lo que reitera las relaciones pedagógicas unilaterales, opresoras no cultivadoras de la autonomía, sino por el contrario desajustan al aprendiz y lo llevan a una dependencia cognitiva respecto del docente. El sabe, yo no sé. Todo esto deforma la creatividad necesaria del educando y del educador. Por tanto, me parece fundamental el rescatar los sueños del magisterio chileno, sus utopías y desde ahí construir un gusto por la rebeldía, que le estimule a aventurarse, que los inmunice del bancarismo y, transformarnos en la relación con los otros, en educadores problematizadores de nuestras prácticas pedagógicas. En consecuencia, “Trabajar por una Pedagogía del Amor, de la Inclusión”

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DINÁMICA ESPACIAL APOYADA EN LA CARTOGRAFÍA GEOHISTÓRICA CASO: CHORONÍ, PUERTO. COLOMBIA, EDO. ARAGUA 2002 Mgs. Ana M. Ramírez Profesora en Ciencias Sociales Coordinadora de la Línea de Investigación: Estudios Geohistóricos Posgrado Enseñanza de la Geografía Universidad Pedagógica Experimental Libertador. Maracay anafaces@gmail.com Venezuela Mgs. Claudimar Puerta Profesora en Ciencias Sociales Coordinadora sección Aragua del Centro de Investigaciones Geodidácticas de Venezuela Coordinadora del Postgrado Enseñanza de la Geografía Universidad Pedagógica Experimental Libertador. Maracay Venezuela

RESUMEN El trabajo que se presenta a consideración es una experiencia pedagógica e investigativa realizada en los centros poblados Choroní y Puerto Colombia, ubicados al norte de la ciudad de Maracay en el edo. Aragua. Se fundamenta en los aportes teóricos del Enfoque Geohistórico y en la Cartografía Geohistórica. Desde esta base conceptual-metodológica se indaga y explica la dinámica del espacio litoral (1622-2002) en el contexto regional, nacional y mundial. Asimismo se produce una Cartografía Geohistórica del lugar. Importa destacar que del análisis y síntesis de la serie cartográfica realizada, se propone para la confrontación académica, algunas nociones que tipifican al espacio, entre ellas: espacios reglamentados, ocupación espacial lenta y acelerada. Finalmente, la cartografía como método de investigación y enseñanza posibilita comprender los hechos por medio del dibujo, en su relación concepto-realidad. PALABRAS CLAVE Geohistoria, Cartografía Geohistórica, Dinámica Espacial, relación dibujo, concepto y realidad.

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ABSTRACT The following paper is a research and pedagogical experience that took place in the towns of Choroní and Puerto Colombia, both located in the northern side of Maracay, Aragua State. It is based on the theoretical contributions of Geo Historical Approach and on Geo Historical Cartography. This methodological and conceptual basis inquires and explains the dynamics of space of the coastal region (1622-2002) within the regional, national and world context; in the same way, a geohistorical cartography of the place is produced. It is important to stress that some characterizing notions of the geographical space are proposed from the analysis and synthesis of the cartographical series already made. Among them, we find: ruled spaces, slow and accelerated occupation. Finally, cartography, as a research and teaching method, facilitates the understanding of facts in its conceptreality relationship through the use of drawing. KEYWORDS Geo History; Cartography; Geo historical; Space Dynamics; Drawing, Concept and Reality Relationship.

Introducción El trabajo que se presenta a consideración es una experiencia pedagógica e investigativa, que se sustenta en el Enfoque Geohistórico como base teóricametodológica y en la Cartografía como método de investigación y enseñanza de la Geografía. Desde este cuerpo teórico-metodológico se interviene y explica la dinámica del espacio en Choroní-Puerto Colombia, centros poblados localizados al norte de la ciudad de Maracay – Edo. Aragua, los mismos registran entre 1622 y 2002 el dominio de la actividad cacaotera en principio (1622-1933), y luego, la actividad turística (1970), quedando por indagar el lapso comprendido entre 19331970. Aproximarse a la comprensión de la dinámica espacial ameritó de la construcción de una serie cartográfica que representara simbólicamente la realidad objetiva investigada, a su vez, que permitiera visualizar las relaciones entre las actividades humanas y el soporte natural, ajustados a períodos históricos y a escalas específicas. De la serie cartográfica construida derivaron un conjunto de nociones que pretenden explicar el comportamiento del espacio objeto de estudio.

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Se ha organizado el texto de la siguiente manera: Contexto socio espacial: destaca el contexto mundial y local donde se inscriben los cambios que experimentó Choroní Puerto Colombia. Cartografía Geohistórica y proposiciones teóricas: presenta un conjunto de mapas con información relacionadas al soporte natural, instrumentos jurídicos que reglamentan el uso del espacio, actividades económicas y ocupación poblacional, asimismo, un conjunto de nociones que pretenden explicar la dinámica del espacio. Consideraciones finales: se trata de ideas y recomendaciones sobre el trabajo realizado. Contexto socio espacial Las condiciones históricas imperantes, marcadas por reacomodos del sistema capitalista en su fase globalizadora, definen el rumbo de las investigaciones geográficas, esto obliga a considerar desde la realidad socio espacial local, potencialidades del espacio y su conexión económico temporal al proceso diversificado de acumulación de capital, con el objeto de valorar cualidades particulares que definen la dinámica interna del espacio y su distinción con respecto al conjunto nacional. Choroní-Puerto Colombia, se localizan en el Centro Norte Venezolano (CNV), su posición geográfica adquiere connotaciones claves para entender características internas y externas que la tipifican en el tiempo. A manera de ejemplo, de espacio cacaotero internacional (Siglo XVII), ligado al mundo a través del mar y al continente por caminos de recua, se incorpora como periferia (Siglo XX) de Maracay y como soporte de la demanda recreativa urbana nacional e internacional. En el espacio objeto de estudio la vocación agrícola y la función de puerto, quedaron rezagadas, desde el momento en que las condiciones sociales y materiales de producción mundial, giraron hacia la industria y transnacionalización del capital. En consecuencia, coexisten en calidad de rezagado, el cultivo tradicional cacaotero; la pesca de sustento, como actividad de resistencia, y a partir de 1970, se incorpora como actividad económica emergente: el turismo. El cacao, otrora fuente de ingresos importantes en la Venezuela Agraria, quedó rezagado cuando los recursos económicos, provenientes de la actividad petrolera, superaron ampliamente el margen de ganancias que se obtenía por producción agrícola. En otro orden, la implantación de un modelo de industrialización sustitutiva, fijó la dirección económica de la Venezuela Contemporánea. Por lo que, el giro económico deprimió a los rubros agrícolas, y favoreció la explotación energética de recursos no renovables, a pesar de ello, en el lugar de estudio la producción de cacao se recupera lentamente y es símbolo de distinción por su calidad a nivel mundial.

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El uso del mar, como vía de comunicación, quedó restringido desde el momento en que la inversión de capital asentó sus bases en la actividad urbano-industrial desarrollada en ciudades y puertos seleccionados en el país, específicamente, en el CNV y sus puertos (Puerto La Guaira y Puerto Cabello); aún así, se reserva con modestia, la pesca de sustento, expresión, a su vez, del género de vida propio del lugar. Subestimado el mar y rezagada la actividad cacaotera, va emergiendo con fuerza la actividad turística en Puerto Colombia, mientras que en Choroní, está regulado el desarrollo urbano (por ende relacionado al turismo) por la Junta Nacional Protectora y Conservadora del Patrimonio Histórico y Artístico de la Nación (1979). El turismo, es la actividad del sector terciario de la economía que se desarrolla con fuerza, demandando infraestructura acorde con los requerimientos de servicios sin importar la fragilidad del ecosistema, incorpora un estilo de vida diferente al existente, se apoya en el paisaje natural como valor agregado, entre otros. En síntesis, Choroní Puerto Colombia expresan las transformaciones derivadas de las prácticas sociales, ajustadas a períodos históricos específicos. Su posición geográfica y soporte natural respaldan la actividad turística que emerge con fuerza, consolidando el área para darle especificidad regional, nacional y mundial, por otra parte, se necesita alertar sobre el deterioro ambiental que sufre el lugar, para que se tomen las medidas tendientes a evitar una catástrofe socio-ambiental. Cartografía geohistórica y proposiciones teóricas La cartografía geohistórica es lenguaje, expresión de lo investigado, contiene conceptos, categorías, símbolos y colores que representan indicadores y variables de lo social, representa procesos, transformaciones en el espacio; la proporción de los símbolos y los tonos, ayudan a comprender los cambios, el movimiento, las contradicciones, entres otras. La cartografía geohistórica se aproxima a la realidad investigada, permite establecer asociaciones entre variables, estimula la creatividad, fortalece las relaciones topológicas; en el dibujo sobre papel el investigador “ve” lo que a escala de terreno existe, pero no es capaz de entenderlo en sus primeros intentos, sino en la medida que se aproxima a comprender y explicar los hechos por medio del dibujo en su relación concepto-realidad. Es la correspondencia entre dibujo, terreno-realidad y conceptos. Quien elabora una cartografía geohistórica es capaz de descubrir nuevas relaciones, propone conceptos y categorías, es testigo-participante en la relación teoría-praxis y puede producir conocimiento comprometido. En la elaboración de la cartografía se necesita de las matemáticas, pero sobre todo del cuerpo teórico conceptual para explicar las proporciones, sin éste, aquellas sólo servirían para la descripción cuantitativa. Santaella (2005), sintetiza

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lo expresado de la siguiente manera: El mapa será la propuesta de un lenguaje que permitirá la comunicación con la realidad del espacio estudiado en su contexto histórico (geohistórico), mediante el uso de métodos y técnicas definidoras de una acción interdisciplinaria (información estadística, estadística descriptiva, dibujo, escala, cromática, teoría). Deberá responder tanto a la abstracción matemática del cálculo y a la geometría plana euclidiana como a la abstracción filosófica de las categorías, leyes y conceptos, según la unidad integrada por la forma y contenido. (p.174) En la construcción de la Cartografía Geohistórica se tiene en cuenta que el espacio (objeto representado) está en permanente cambio, transformación, movimiento, obedece a una lógica y como tal la expresa, para comprender su dinámica y complejidad, Rojas (1982) propone “la noción de escala dinámica, constituida por la escala horizontal (principio de extensión, localización), temporal (proceso) y la escala vertical (cambio, transformación), todas en permanente interacción” (p.122). Desde este cuerpo conceptual metodológico, se proponen nociones que pretenden interpretar lo que acontece en el espacio, en tal sentido, el soporte natural intervenido, espacios reglamentados, actividades económicas coexistentes, ocupación lenta, ocupación acelerada, turismo fuerte, débil y selectivo se someten a confrontación académica. En el proceso de investigación, la serie cartográfica se va complejizando en la medida en que se asocian los datos recopilados. En otras palabras, se partió de lo simple hacia lo complejo, sin olvidar que ambos forman unidad y son necesarios en el conocimiento de lo geográfico. La serie cartográfica consta de cuatro (4) mapas, cada uno con información específica. El Mapa 1, se refiere al Soporte Natural Intervenido. Al respecto, toda dinámica social, se desarrolla sobre una dinámica natural (soporte natural), la primera, con ritmos acelerados de transformación, y la segunda, con ritmos lentos producto de un dilatado tiempo de formación, ésta ofrece, por una parte, el potencial de uso, asociado a la vocación de los recursos naturales renovables o no presentes en el espacio, y por la otra, está expuesto a la intervención, a veces irracional, de los grupos humanos. Por ello lo llamamos, Soporte Natural Intervenido.

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SOPORTE NATURAL INTERVENIDO

N

N 1.162.500

LEXICO

SOPORTE NATURAL INTERVENIDO

N.1.162.000

POTENCIALIDAD - USO

BOSQUE DE GALERÍACENTROS POBLADOS

RÍOS - VERTEDEROS

AREA DE INFLUENCIA DE PUERTO COLOMBIA

N.1.161.500

PAISAJE VEGETAL

SOPORTE HÍDRICO

BOSQUE GALERÍA PLAYA

MAR CARIBE RIOS TIPIRE Y CHORONÍ

ACCION ANTROPICA

N.1.161.000

CENTROS POBLADOS

CARACAS

PLAYA NO APTA PARA USO HUMANO

DEFORESTACIÓN

MARACAIBO MARACAY

INFLUENCIA DE PUERTO COLOMBIA

N.1.160.500 0

250

500

ESC. APROX.

750m

MUNDO-LUGAR LOCALIDADES LITORALES

Mapa 1. Soporte Natural Intervenido Entre sus potencialidades naturales destacan, el paisaje vegetal arborescente y el soporte hídrico. Según Tovar (1986), “árbol-agua conforman la unidad que se presenta indivisible, pero matizada por densidad y tipos” (p.39). Paisaje vegetal de playas, galerías y bosques denuncian la presencia de agua, así como, el factor altitud, intervención antrópica, entre otros. Las formaciones arborescentes se observan sin dificultad desde el extremo sur del pueblo de Choroní, hasta el extremo norte de Puerto Colombia. Botello (1992), señala que “…entre los renglones económicos comerciables de principio del siglo XX, el cocotero figuraba entre los cotizados, y que en la hacienda Playa Grande, se sacaban 300.000 en tres “tumbas”, cada cuatro meses” (p.68). Hoy es inexistente la comercialización de ese renglón. En su lugar, se encuentra una hacienda sometida a constantes deforestaciones, para favorecer el avance de nuevos centros poblados. Todo el bosque de galería se considera como área de posible ocupación urbana, en otras palabras, sobre suelos fértiles se levantan nuevos centros poblados, comprometiendo peligrosamente la estabilidad del ecosistema, y por ende, la de la población asentada allí.

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Aunado a esto, los ríos Choroní y Tipire “drenan una superficie de 11.500 hectáreas a través de pequeñas quebradas, con elevados gradientes y alta competencia” (MINDUR, 2003), en el Mapa 1 se aprecia que los centros poblados están rodeados por dichos ríos, éstos, afectados por invasión en sus bordes (bosque de galería) y descargas de aguas servidas. La combinación deforestación-ocupación del bosque de galería-contaminación y estrangulación de los ríos, pueda que resulte fatal para la población del lugar. Es bueno recordar que las tragedias del Limón (Edo. Aragua) y Los Corales (Edo. Vargas) dan ejemplo de lo que no se debe hacer con bosques, aguas y población. El soporte hídrico, se refiere a los ríos y al mar. Los primeros, fueron de gran importancia en la década del veinte (siglo pasado), al instalarse una planta hidroeléctrica que suministraba electricidad a Maracay. Botello (1992), señala “…la planta entró a trabajar en 1923 (…) estaba acoplada con la Planta de Los Motores en Maracay (…) hoy forman parte del Museo auspiciado por la empresa Eléctrica Nacional” (p.70). Cambios de usos determinados por las condiciones históricas. Para Choroní, Puerto Colombia; el mar significó la principal vía de comunicación, primero con el comercio de esclavos y luego, con la exportación de rubros agrícolas, así lo evidencia, la investigación realizada por Botello (1992) “…ya existía desde mediados de la década del treinta un puerto habilitado con su respectiva aduana (…) los productos eran exportados hacia las Antillas vecinas” (p.52). Más adelante, el mismo autor señala “Era importante la producción agrícola del área, que se llevaba a la Guaira o a Puerto Cabello, para consumo interno y para la exportación. Movilizar la carga por vía terrestre era más costosa y distante, existía un peaje caminero” (p.53); hoy su radio de acción ha quedado circunscrito a localidades adyacentes. De tener comunicación mundial, pasó a comunicación local. Las potencialidades marítimas y marinas son todavía extraordinarias; las condiciones actuales justifican su revalorización como aporte al desarrollo del lugar de estudio, asimismo, debe intervenirse con urgencia, para sanear, la playa no apta para uso humano (Playa Grande); la contaminación, afecta no sólo a los habitantes y turistas sino también a la captura de especies pelágicas. A propósito, la contaminación del mar registra a nivel mundial, según la revista Discover, cincuenta y ocho (58) zonas muertas, conocidas como “retazos de mar sin vida”(p.6). El Mapa 2 que sigue a continuación, se refiere a los Espacios Reglamentados denominados como aquellos afectados por instrumentos legales, los mismos condicionan el desarrollo de las construcciones civiles, y por ende, la capacidad de recepción y alojamiento de los turistas que visitan el lugar, no obstante, la investigación indica que en Choroní, Puerto Colombia; dicha actividad se impone y

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en algunas ocasiones, deja sin efecto el texto jurídico. A través de los siguientes ejemplos se evidencia ésta situación: a. El centro poblado Choroní fue declarado Área de Valor Histórico Ambiental por la Junta Nacional Conservadora del Patrimonio Artístico de la Nación, mediante Gaceta Oficial de la República de Venezuela Nº 31716, de fecha 16 de abril de 1979, además, la Ordenanza sobre Zonificación y Construcción para el centro poblado de Choroní, del municipio Girardot del estado Aragua, N° 81 extraor dinario de fecha 27 de enero de 1988, controla y vigila la preservación de las construcciones coloniales por lo que, las edificaciones deben conservar su aspecto colonial, sin que ello signifique, que el uso sea residencial-familiar. En otras palabras, la casa colonial-hogar cede paso a la casa colonial-hotel, restaurantes, entre otros, el reacomodo de las “formas del tiempo viejo” en función de actividades del “tiempo nuevo” es evidente.

N

ESPACIOS REGLAMENTADOS 1937 - 1992 LEXICO N.1.162.500

PTO. COLOMBIA

BARRERAS FISICO-

TURISMO

JURÍDICAS

TIEMPO N.1.162.000

NUEVO

VIEJO

MONUMENTO PLAYA GRANDE

MONUMENTO EL PORTETE

DINÁMICA

N.1.161.500

BARRERAS JURÍDICAS PARQUE NACIONAL HENRY PITTIER 1937 PARQUE A CAMPO ABIERTO 1976 N.1.161.000

AREA DE VALOR HISTORICO AMBIENTAL 1979 MONUMENTO STA. CLARA

MONUMENTOS DE JERARQUÍA REGIONAL 1992 AREAS DE PRESIÓN EXPANSIÓN URBANA

CHORONI

POR

ANTIGUAS HACIENDAS PRODUCTORAS DE CACAO

N.1.160.500

BARRERAS FISICAS MAR CARIBE

0

250

500

RÍOS TIPIRE Y CHORONÍ

750m

CENTROS POBLADOS ESC. APROX.

Mapa 2. Espacios Reglamentados 1937 – 1992

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b. En los sectores Valles de Santa Clara y el Portete (antiguas haciendas de cacao) se encuentran localizados dos Monumentos de Jerarquía Regional, la majestuosidad de las casas (monumentos) expresan el poder económico ostentado a partir de la explotación del cacao. Ambas funcionan como hoteles; protegidos por instrumentos legales; sin embargo, se localizan en lo se nomina áreas de presión por expansión urbana, entendidas como, extensiones de terrenos protegidas o no por instrumentos legales, sin explotación agrícola actual y baldías, susceptibles de ser invadidas por la alta demanda de infraestructura turística y habitacional. c. El sector Playa Grande está reglamentado con el decreto Nº 1886, publicado en Gaceta Oficial de la República de Venezuela Nº 31116, de fecha 23 de noviembre de 1976, en el cual se declara afectada para la creación de un Parque a Campo Abierto de uso intensivo, a un terreno cuya superficie es de 177 hectáreas. Bajo esta condición pasa a formar parte de los atractivos turísticos del lugar, no obstante, el uso que se aspira es la ocupación residencial, de hecho, se produjo una tentativa de invasión en el año 2001. Las barreras físico naturales (montañas), también están protegidas por instrumentos legales, es el caso del Parque Nacional Henry Pittier, declarado en 1937. En síntesis, Choroní Puerto Colombia se ubica en un micro valle, con muy poco espacio para favorecer la expansión poblacional y económica, algunos terrenos baldíos y construcciones de vieja data están afectados por instrumentos legales, la presión por ocupar y modificar las estructuras es evidente, en consecuencia, se aprecian conflictos por el uso del espacio. El soporte natural de Choroní, Puerto Colombia; ha sido respaldo de las actividades económicas desarrolladas en el tiempo, sin embargo, el comportamiento de las mismas ha registrado variaciones en cuanto la importancia y significación dentro de la dinámica nacional y local (Ver Mapa 3). De allí que se proponga la coexistencia de actividades económicas en calidad de resistencia, desplazada y emergente para la pesca, cacao y turismo respectivamente. Se considera la actividad pesquera como de resistencia, porque es parte de la dieta de los habitantes del lugar, además, los meses de mayor captura pelágica tienen un fuerte componente religioso y forma parte del género de vida. Una actividad que se resiste a desaparecer, a pesar de que en el sector Boca de Choroní está prohibido el uso por contaminación. La actividad económica desplazada hace referencia a la producción cacaotera. La producción de cacao se ha ido restringiendo a muy pocas haciendas, los

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documentos de Fundacite Aragua (1997) y las investigaciones de Botello dan cuenta de lo señalado, ejemplo, para 1870 existían 14 haciendas productivas, se redujeron a 08 en 1933, y en 1997 quedan 03 como productoras. Es importante destacar que la condición de desplazada no sólo es el tiempo y con respecto a otros rubros de la economía local y nacional, como efecto de la crisis agroexportadora a partir de 1929, que a su vez, es una crisis de reacomodo del sistema capitalista de producción, sino que es también desplazada en el espacio ya que las actuales haciendas productoras de cacao, no se encuentran entre los centros poblados de Choroní y Puerto Colombia sino, hacia el interior de las montañas del Parque Nacional Henry Pittier. Las haciendas El Portete, Playa Grande y Santa Clara, ya no producen y se encuentran ubicadas en lo que se nomina áreas de presión por expansión urbana.

ACTIVIDADES ECONOMICAS COEXISTENTES

N

LEXICO N 1.162.500

PTO. COLOMBIA

ACTIVIDADES COEXISTENTES RESISTENCIA

DESPLAZADA EMERGENTE N.1.162.000

URB. SUBMARINISTA

CACAO

URB. EL CAMPING

% DE HACIENDAS 1870-1997 LOCAL

1997 29% N.1.161.500

URB. DOS RIOS

1870-80 71%

FUERTE

VALOR DE LAS EXPORTACIONES

100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0

PESCA

TURISMO

RESISTENCIA:

DESPLAZADA: PRODUCCIÓN CACAOTERA.

DEBIL SELECTIVO

PRODUCCION PESQUERA

EMERGENTE: ACT. TURISMO

Kg 350000 300000

CACAO

250000 200000

PETROLEO

150000

SELECTIVO 1913

1921

1929

1936

FUERTE

100000 50000 0

1940

1989 1990 1991 1992 1993 1994 1995 1996

AÑOS

ACTUAL LOCALIZACIÓN DE HACIENDAS DEBIL

PANTOJERA PTO.COLOMBIA

N.1.161.000

MOVILIDAD DE TURISTAS NACIONAL E INTERNACIONAL

COMERCIOS ASOCIADOS AL TURISMO AREAS CONCENTRADORAS

CHORONI

STA. CLARA

EL PARNASO STA. BARABARA STA. APOLONIA

CHORONI

PAYARES

1. PTO.COLOMBIA 80

80

2. PLAYA GRANDE

70 60

70 60

3. CHORONÍ

50

50 40

4. EL CAMPING

40

30

30

N.1.160.500

CAJIMA 0

250

500

750m

5. PANTOJERA-

20

20 10

10 0

ESC. APROX.

-10

0 0

1

2

3

4

5

EUROPA

AMERICANOS

OTROS

6

Mapa 3. Actividades Geoeconómicas Coexistentes Como emergente se cataloga la actividad turística perteneciente al sector terciario de la economía, ésta genera nuevas formas espaciales de ocupación y altera las existentes. La instalación de locales relacionados con el ramo jerarquiza los centros poblados, en tal sentido, destaca Puerto Colombia con 67.5%, Choroní 7,2%, el Camping con 4,3%, Pantojera 2.1% y Playa Grande 18.9%.

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http://www.umce.cl/~dialogos/n17_2009/ramirez.swf Fecha de recepción: 14 de enero de 2009. Fecha de aceptación: 22 de junio de 2009 REVISTA ELECTRÓNICA DIÁLOGOS EDUCATIVOS. AÑO 9, N° 17, 2009 ISSN 0718-1310

Desde 1990 se va consolidando de manera diferenciada la actividad turística. Al respecto, se tiene en cuenta como turismo Fuerte, el que se presenta en Puerto Colombia, por ser un sector no reglamentado, “protegido” por instrumentos legales y se encuentra adyacente al mar. El turismo Débil, corresponde a Choroní por estar afectado por instrumentos legales que condicionan su expansión más no su intensificación. Finalmente, como turismo Selectivo le corresponde a la Urbanización Dos Ríos, Submarinista y los Complejos Vacacionales Riveras del Tipire y La Estrella, considerando que las formas presentes en dicho lugares responden a exigencias del turista “selectivo”, de mediano-alto ingreso.

OCUPACIÓN ESPACIAL

N

N N 1.162.500

1622 - 2002

N.10.000

PTO. COLOMBIA

PTO. COLOMBIA N.9.500

DOMINIOS N.1.162.000

HDA. PLAYA GRANDE

CACAO

URB. SUBMARINISTA

TURISMO

URB. EL CAMPING

HDA EL PORTETE

N.9.00

OCUPACIÓN ACELERADA

OCUPACIÓN LENTA

N.1.161.500

NUCLEOS INICIALES SIGLOS XVIII - XIX HACIENDAS PRODUCTORAS DE CACAO

N.1.161.000

HDA. STA. CLARA

URB. DOS RIOS

PANTOJERA 1960

N.8.500

URB. DOS RIOS Y SUBMARINISTA 1970

PANTOJERA

URB. EL CAMPING 1985 N.8.000

PERÍODO DE INTRUSIÓN VALLES DE STA. CLARA 1990

STA. CLARA

CHORONI N.1.160.500

0

CHORONI 250

500

750m

AREAS DE PRESION POR EXPANSION URBANA

ESC. APROX.

0

250

500

750m

ESC. APROX.

Mapa 4. Ocupación Espacial La ocupación espacial se connota como lenta entre 1622 y 1848, y acelerada entre 1960 y 2002. A la primera le corresponde el dominio del cacao. Sus primeros pobladores, los indios caribes, dedicados a la caza, pesca y recolección en franca armonía con la naturaleza, fueron obligados y sometidos a la modalidad de mercancía en todas sus formas. Esclavos y tierra, el capital codiciado. Transcurrieron 226 años entre la constitución jurídica como pueblo de doctrina a Choroní y la elevación a parroquia eclesiástica de Puerto Colombia.

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La segunda expansión se registra 112 años después, en una parte de la antigua hacienda Playa Grande, se trata del sector La Pantojera (1960), entre las razones para explicar dicha expansión, destaca el crecimiento natural y la incorporación de avances médicos en materia de sanidad. En 1970 se fundan dos sectores muy exclusivos (Urbanizaciones Dos Ríos y Submarinista), la presencia de modelos de casas modernas, ligadas al proceso de urbanismo propio de la ciudad, permite inferir que los ocupantes son profesionales de ingresos medio-altos y provienen de la ciudad. Entre las explicaciones del cambio, destacan la reapertura de la carretera y el auge industrial de Maracay. Quince años después, se funda el Camping, cuya infraestructura responde al propuesto por Malariología. Finalmente, el período de intrusión corresponde a la invasión realizada en terrenos de la antigua hacienda cacaotera Santa Clara. Las explicaciones del caso obedecen a crecimiento de la población e importancia del lugar, en cuanto a inversión en el sector turístico. Consideraciones finales • El cuerpo teórico y metodológico desde el cual se accede a la investigación, permitió explicar la dinámica espacial dominante en el área. Así como, proponer nociones para ser discutidas. • En tal sentido, se somete a consideración los planteamientos sobre: espacio natural intervenido, espacios reglamentados, actividades económicas coexistentes, turismo fuerte, débil y selectivo, ocupación lenta y acelerada. • Choroní y Puerto Colombia expresan las prácticas sociales, ajustadas a períodos geográfica y soporte natural respaldan la fuerza, consolidando el área para darle mundial.

transformaciones derivadas de las históricos específicos. Su posición actividad turística que emerge con especificidad regional, nacional y

• Asimismo, explican la especificidad que le ha caracterizado en el tiempo. De centro negrero y productor de cacao ligado al mundo a través del mar, paso a centro turístico del CNV. Aunque el vínculo mundial permanece, ya no es con producción primaria, sino como receptor de turistas extranjeros. • La cartografía como método de investigación y enseñanza permite aproximarse a la comprensión del comportamiento espacial desde la relación dibujo, concepto y realidad. Recomendaciones • Importa alertar sobre una posible tragedia social en Choroní Puerto Colombia, algunos factores contribuyen a posibilitarlo: se trata de un micro valle con altas 120


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pendientes, los centros poblados están asentados entre el río Tipire y Choroní, presenta un ecosistema frágil, la población está ocupando los bosques de galería, se contaminan los ríos por aguas servidas, entre otros. Recordar Los Corales (Estado Vargas) y El Limón (Estado Aragua) servirá de lección. • Indagar el período 1933-1970 en Choroní Puerto Colombia, con el fin de explicar su vinculación con el contexto regional, nacional y mundial. Referencias Bibliográficas Botello, O. (1992). Choroní, Costa de la Mar Abajo. Publicaciones de la Alcaldía de Girardot, Estado Aragua. Oficina del Cronista de la Ciudad. Decreto Nº 31.116 (Creación de un Parque a Campo Abierto de uso intensivo), (1976, Noviembre 21). Gaceta Oficial de la República de Venezuela, Número de Gaceta, Noviembre 23, 1976. Decreto Nº 31.716 (Área de Valor Histórico Ambiental), (1979, Abril 14). Gaceta Oficial de la República de Venezuela, Número de Gaceta, Abril 16, 1979. Fundacite (1997). Proyecto: Playas de Aragua para uso Turístico Sustentable. Maracay 1997 Glausiusz, J. (2000). Retazos de mar sin vida. Revista Discover, 4(4). Mindur (2003). Proyecto: Playas Sustentables. Ordenanza sobre Zonificación y Construcción para el centro poblado de Choroní, del municipio Girardot del Estado Aragua. Ordenanza Nº 81, (Extraordinario) Enero 27, 1988. Rojas, A. (1982). La Escala Dinámica. Revista Mensaje (2). Maracay: Instituto Universitario Pedagógico de Maracay. Santaella, R. (2005). Diálogo entre Sociedad e Historia. Universidad Central de Venezuela: Caracas. Tovar, R. (1978). Perspectiva Geográfica de Venezuela. Valencia, Venezuela: Vadell Hermanos Editores.

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http://www.umce.cl/~dialogos/n17_2009/bausela.swf

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Andreoli, Vittorino. (2008). Carta a un profesor. Barcelona: Integral. En este libro, el psiquiatra italiano Andreoli se dirige a los docentes para discutir de forma constructiva con ellos, proponerles métodos y estrategias útiles que les permitan aprender a escuchar y hablar con los alumnos, pero sobre todo que les ayuden a enfrentarse a la siempre complicada y dura tarea educativa, en un momento en el que el docente está sometido a numerosas presiones propias y ajenas a su profesión. Son múltiples los consejos, orientaciones y sugerencias que aporta Andreoli a los docentes, entre los que destacamos: El profesor debe convertirse en el punto de referencia para los jóvenes, los cuales buscan héroes efímeros y ajenos a la realidad, inmersos en el mundo de la irrealidad y la fantasía, los que son propuestos por los medios de comunicación y las nuevas tecnologías; el profesor debe superar la función de mero trasmisor de información y enseñar a vivir en el tiempo espacio–temporal presente; la escuela debe educar y enseñar para la vida, razón por la que los planes de estudio deben cubrir las diferentes exigencias a las que se enfrenta el hoy alumno y mañana ciudadano, de un ambiente social concreto; el profesor debe convertirse en un buen director de orquesta y no en buscar un buen primer violín, el saber es un enriquecimiento de la persona; el profesor debe ver en su aula a una ciudad configurada por individuos muy diversos, siendo su conjunto y no las individualidades las que deben poner en funcionamiento al conjunto de la comunidad; el profesor debe desarrollar el espíritu de equipo, el trabajo cooperativo; el profesor es comunicador y esto requiere saber a quién se trasmite la comunicación y cómo funciona esta acción; un buen profesor está lleno de dudas y muestra cómo se sale de la duda, utilizando instrumentos de la razón y de la mente; el profesor ideal no quiere sobresalir, sino hacer sobresalir a sus muchachos; las virtudes que hacen a un buen profesor son: la autoridad, la participación en la escuela, la comunicación y el placer de enseñar. Nuestra corta, pero intensa experiencia como docentes en el extranjero, en un país en vías de desarrollo, nos ha hecho reflexionar sobre algunos de los aspectos que aborda este bello libro, en particular, sobre la importancia de considerar la educación como una inversión, una inversión en Capital Humano. Es importante disuadir a los jóvenes de abandonar a edades tempranas la escolarización, ofreciéndoles en contraprestación oportunidades, medios y recursos que les ayuden a entender que la pobreza se mide por la falta de voluntad de saber. Esperanza Bausela Herreras Doctora en Psicología y Educación

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http://www.umce.cl/~dialogos/n17_2009/serracino.swf

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Latorre Carmen Luz, González Luis Eduardo y Espinoza Oscar. (2009). Equidad en educación superior. Análisis de las políticas de la Concertación. Santiago: Catalonia. Tenemos en la mano otro trabajo sobre la Educación Superior en Chile. Es otro signo del debate, ahora generalizado, sobre la necesidad de una reforma y el nuevo proyecto de ley sobre la Educación Superior. El libro consta de cinco capítulos: 1. Igualdad y equidad. Enfoques y Aplicaciones. 2. Investigaciones en Chile sobre equidad en educación superior: aplicación del modelo conceptual. 3. La equidad en el discurso oficial sobre la educación superior, 1990-2007. 4. Ejecución de las políticas de educación superior al trasluz de la equidad. 5. Conclusiones y Recomendaciones. El discurso de los autores se enmarca en una ideología determinada, funcionalista y positivista, y en muy menor grado en la teoría critica, pese a que dedican sus primeros capítulos a discutir teoría, o mejor dicho a señalar los conceptos eje que guían su línea de investigación. Sin embargo, en los otros dos capítulos mantienen su esquema básico, siguen la misma línea de análisis de recursos, acceso, permanencia, logros y resultados de la Educación Superior en Chile. Sin embargo, este esquema es plausible, en un sistema rígido, productivo, en el cual trabajan seres robotizados, individuos sin alma y con un cuerpo elástico. Una segunda crítica al libro es que visualiza a un individuo y a una sociedad sin cultura y sin historia. Resulta difícil de concebir una universidad sin cultura y alumnos sin pensamiento, estudiantes que en la universidad buscan solamente una mejoría en su estatus social y una inversión monetaria. Es importante evaluar los cinco puntos señalados en los tres últimos capítulos: los recursos, el acceso, la permanencia, los resultados y los logros. Sin embargo, estos resultados pueden ser entendidos como logros sólo cuando están acompañados de otros factores cualitativos y, por qué no decirlo, con valores de la vida y el espíritu humanista y científico, para que tengamos innovación como resultado de la creatividad artística y científica. Muchos científicos lograron nuevos descubrimientos no por estar cerrados en la ciencia, sino al involucrarse en actividades artísticas. Por consiguiente, no podemos limitarnos a resultados únicamente laborales y a una formación funcionalista.

George Serracino Calamatta Antropólogo Académico Departamento de Formación Pedagógica Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación (UMCE)

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Diálogos Educativos N° 17  

Revista UMCE Diálogos Educativos N° 17

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