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REVISTA ELECTRÓNICA DIÁLOGOS EDUCATIVOS. AÑO 8, N° 16, 2008 ISSN 0718-1310

EDITORIAL Aunque heterogéneos en sus temáticas, los trabajos que se presentan en el Número 16 de la Revista Electrónica Diálogos Educativos se orientan a develar comprensivamente aspectos significativos de la realidad educacional y sus tensiones frente al desafío de la innovación. Siguen dos grandes líneas de discusión: el problema de la cultura vivida – descrita desde sistemas de creencias, esquemas representacionales, conocimientos o imaginarios - y la preocupación de los profesionales del área educacional por promocionar cambios que permitan a las instituciones educacionales responder a las actuales demandas de la sociedad. Un grupo de trabajos explora el sentido e incidencia de los imaginarios, entendidos como formas de interpretar la realidad y sistemas de creencias, en los esquemas de acción en educación. La investigación desarrollada por el equipo que lidera el profesor Claudio Almonacid, aborda el imaginario social sobre las funciones del sistema educacional en el proceso de transformación social, vivido por nuestra sociedad en las últimas décadas. En torno a ellas discute las capacidades de transformación social que pueden atribuirse al sistema, desde un análisis del discurso de actores vinculados a las políticas educativas desarrolladas en Chile desde la segunda mitad del siglo XX, ya sea desde la toma de decisiones o de los grupos de presión. De manera similar, el trabajo de los profesores Claudio Díaz y María Inés Solar revisa el sistema de creencias de los docentes de inglés universitarios respecto a su rol en el proceso de enseñanza-aprendizaje del inglés, en un contexto universitario. Se trata de una investigación que concibe este sistema como interesante objeto de estudio, en la medida que constituye una base que influye en la actuación pedagógica y en los procesos de cambio en educación, por lo que resulta ser un indicador de las decisiones de los profesionales. En sintonía con lo anterior, la profesora Tatiana Díaz sostiene que el foco de atención en investigación educacional ha girado paulatinamente hacia las diversas interacciones en el aula y el saber pedagógico en la formación de profesores. En este sentido, la autora refiere la necesidad de develar de qué forma el espacio de las relaciones sociales es afectado por estructuras de pensamiento que hemos construido durante nuestra historia personal. En su artículo, discute algunos planteamientos teóricos respecto de este saber pedagógico, desde la perspectiva de su proyección en competencias 1


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profesionales. Todo ello como base conceptual desde la cual será posible comprender el saber pedagógico que construyen los estudiantes en sus procesos de formación. Por su parte, la profesora Echeverría rescata las voces de estudiantes de escuela, a partir de una experiencia de aprendizaje por proyecto. En su trabajo, la autora describe el aprendizaje como un proceso de búsqueda personal y social, que nace a partir de un planteamiento educativo dialógico, que se caracteriza por ser democrático y trascender los límites de la escuela; en lo que constituye una crítica al modelo tradicional de enseñanza de la escuela y una alerta respecto de lo que los profesores hacemos en las aulas. Finalmente, el artículo del grupo de investigadores que lidera el profesor Francisco Vidal corresponde una síntesis de un estudio realizado en diversas instituciones de Educación Superior, sobre lo que piensan los futuros docentes chilenos/as sobre sexualidad, género y VIH/SIDA, en que se aborda uno de los tópicos abordados en la investigación: el grado de conocimiento de estudiantes de pedagogía sobre el VIH/SIDA y sus actitudes hacia el condón como tecnología preventiva, así como también su percepción de riesgo en relación a la adquisición del virus. El trabajo da cuenta de complejos resultados relativos al nivel de conocimiento que los estudiantes manejan y sus referentes ideológicos. Por su parte, el segundo grupo considera trabajos que indagan y discuten la capacidad de desarrollar la gestión del cambio en instituciones de Educación Superior. En esta línea, el artículo de la profesora Dora Rada analiza las interacciones emergentes de un grupo virtual de profesionales de la educación, con el fin de explorar las dimensiones que propician el proceso de aprendizaje de los participantes en una Maestría en Educación, de carácter semipresencial. Finalmente, la profesora Nancy Ojeda propone en su trabajo la necesidad de reformular el documento en que se estructura el proceso instruccional, Plan de Curso, como una forma de lograr los objetivos propuestos en el programa y en el plan de estudios. Se trata de establecer las concepciones teóricas que se manejan en la institución con respecto a la práctica educativa, en concreto, el proceso de interacción didáctica y por otra la caracterización de dicha interacción. El trabajo de la profesora incluye una descripción de la opinión de los profesores especialistas en contenido acerca de la elaboración e implantación de los planes de curso, así como la

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caracterización de los componentes didácticos y técnicos de los planes de curso.

Ana María Soto Bustamante Profesora de Filosofía Docente del Departamento de Formación Pedagógica Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación (UMCE) Directora de la Revista Electrónica Diálogos Educativos

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IMAGINARIO PEDAGÓGICO SOBRE LAS FUNCIONES ATRIBUIDAS AL SISTEMA EDUCACIONAL: ENTRE LA CONTINUIDAD Y EL CAMBIO1.

Dr. Claudio Almonacid Aguila Director Programa Magíster en Educación Universidad de Santiago de Chile Chile claudio.almonacid@usach.cl Dr. Carlos Avalos Valenzuela Coordinador Magíster en Educación mención Evaluación Dirección de Postgrado Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación (UMCE) Chile carlos.avalos@umce.cl Prof. Mario Leyton Soto Director de Postgrado Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación (UMCE) Chile mario.leyton@umce.cl

RESUMEN Esta investigación analiza el imaginario social sobre las funciones atribuidas al sistema educacional en el proceso de transformación social que ha vivido nuestra sociedad en las últimas décadas. Se intenta comprender qué diagnóstico, propuestas y evaluaciones realizaron los distintos actores participantes en la definición de la política educativa desde la segunda mitad del siglo XX. De este modo, el objetivo es analizar las representaciones sociales que construyen diversos actores sobre las capacidades de transformación social atribuidas al sistema educacional. Para ello, se realizará un análisis interpretativo que considera las voces de los propios actores participantes en las discusiones para el diseño de la política educativa (tomadores de decisión educacional y grupos de presión). Metodológicamente, para analizar los imaginarios se utilizó el concepto de representación social desarrollado por Moscovici y los aportes de Weber acerca de procesos de estratificación social.

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PALABRAS CLAVE Política educativa, descentralización educacional, educacional, grupos de presión, representación social.

tomadores

de

decisión

PEDAGOGICAL IMAGINARY ON THE FUNCTIONS ATTRIBUTED TO THE EDUCATIONAL SYSTEM: BETWEEN CONTINUATION AND CHANGE. ABSTRACT This investigation analyzes the social imaginary on the roles assigned to the educational system in the process of social transformation that our society has experienced in recent decades. It tries to understand diagnostic assessments and proposals made by the various actors involved in the definition of education policy since the second half of the twentieth century. Thus, the goal is to analyze the social representations that several actors construct about the capacities of social transformation attributed to the educational system. To do this, an interpretive analysis will be carried out that considers the voices of the actors involved in discussions for the design of educational policy (educational decision-makers and lobbyists). Methodologically, to analyze the imaginary the concept of social representation was used developed by Moscovici and the contributiosn by Weber about processes of social stratification. KEYWORDS Educational policy, decentralization of education, educational decision makers lobbyists, social representation.

I. Planteamiento del problema A juicio de Pedró (1999) las políticas educacionales deben estructurarse en función de un criterio de “responsividad” buscando la mejor adecuación entre los procesos y los resultados, mejorando la capacidad de respuesta del sistema escolar a las demandas sociales que le son formuladas. Desde esta perspectiva, asumimos como válida la interrogante de Pedró, para el caso chileno, cuándo se pregunta “(…) la época de grandes inversiones en educación, en capital y en recursos humanos (…) parece haber dejado la impresión de que el sistema educacional es un pozo sin fondo, que nunca puede llenarse y donde nunca hay suficiente para contentar demandas, cuantitativas y cualitativas, siempre crecientes. La pregunta que los políticos y los administradores parecen hacerse más o menos en secreto es: ¿y dónde están los resultados de aquellas inversiones millonarias?” (Pedró, 1998: 138).

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Como señalaba Coleman (1965), en su libro Education and Political Development, existe una conexión entre el grado de evolución de la educación formal de los distintos países en desarrollo y su capacidad para progresar en la socialización política de la población, la formación de elites gobernantes y la reducción de las desigualdades entre los distintos grupos sociales, étnicos o geográficos. De este modo, un sistema educativo bajo en calidad y desigual en su distribución, como el chileno, tendrá no sólo repercusiones en la formación del capital humano y en el crecimiento del país, sino también consecuencias en la consolidación de una sociedad democrática. A juicio de Pressmann y Wildavsky (1973), el proceso de formación de las políticas públicas consta de dos fases: una de formulación o elaboración por los órganos políticos, y otra de puesta en marcha o implantación por las agencias burocráticas Con frecuencia, la puesta en marcha de estas políticas desvirtuaba los objetivos definidos previamente, a causa de las deficiencias organizativas de la estructura burocrática que debe implantarlos, o bien a causa de deficiencias en la propia definición de la política, tanto por la existencia de contradicciones en los objetivos perseguidos como por la falta de realismo de éstos. Por tanto, habría que preguntarse, por un lado, si los escasos logros que evidencia el sistema educacional chileno, tanto en calidad como en equidad, luego de la implementación de las políticas descentralizadas, son un efecto no esperado, se trata de un problema de tiempo, de ineficiencia o de burocracia y, por otro lado, qué efectos tendrá en las nuevas generaciones que sientan mermadas sus oportunidades de integración social. Las reformas educativas en gran parte del mundo, Chile incluido, han tendido hacia procesos crecientes de descentralización (tanto en sus aspectos administrativos como curriculares), la cual ha tenido diversos grados de implementación, que van desde diversas formas de participación de la comunidad hasta diversos grados de privatización. En muchas de estas políticas subyace la idea de una nueva concepción del papel del Estado, caracterizado por un nuevo ethos, que se expresa en la rendición de cuenta de los resultados obtenidos. A juicio de Pedró (1999), este ethos se expresa, por ejemplo, cuando los contribuyentes muestran su insatisfacción por el deterioro de los servicios públicos, en tanto se ha producido un acercamiento entre quien entrega el servicio (educativo, en este caso) y quien lo recibe. Este concepto, empieza a ser frecuente en el sistema educacional cuando los sujetos y sus familias comienzan a exigir evaluaciones y resultados positivos de la implementación de la misma política educativa. Sin duda, un ejemplo de esto son las demandas de los estudiantes secundarios quienes comienzan a exigir cambios en la estructura del sistema educacional, en tanto perciben que ésta no logra responder a sus demandas. Además, estas políticas descentralizadas han implicado la creación de un cuasi mercado educacional en donde compiten tres dependencias

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administrativas (municipal particular subvencionado y particular pagado). Para los diseñadores de estas políticas, esta competencia será capaz de mejorar la calidad de la educación, en tanto relaciona las demandas de los padres por una educación de calidad y las ofertas educacionales que la sociedad construye para responder a ellas. En esta lógica, los padres terminarán eligiendo a los mejores colegios y los malos tenderán a desaparecer, como parte del proceso de evaluación pública a la cual están siendo sometidos. Para Kooiman la “gobernación sociopolítica” (social-political governance), o conjunto de estructuras para la toma de decisiones en la que entrarían agentes públicos y privados, sería el procedimiento más adecuado para la gobernabilidad de las sociedades contemporáneas avanzadas, ya que la mayor complejidad, dinamismo y diversidad de éstas requiere la adopción de modelos políticos más flexibles y dinámicos que el paradigma tradicional de decisión política y ejecución administrativa centralizadas (Kooiman, 1993). De este modo, la implementación de una política educativa descentralizada y con crecientes grados de rendición de cuentas públicas debiera promover mayores niveles de participación ciudadana, al exterior e interior del sistema escolar, y tendría constantes presiones hacia los logros alcanzados. Puelles (1996), luego de analizar diversas experiencias de descentralización educativa, señala que ésta se produce en tres áreas significativas: ámbito educativo (objetivos, métodos de enseñanza, currículo y procesos de evaluación); ámbito organizativo (recursos humanos) y el ámbito financiero, en el cual surge la posibilidad de administrar recursos. En el caso chileno, la aplicación de esta política se ajusta perfectamente a esta caracterización puesto que, desde los años ochenta, se han venido desarrollando y diversificando los mecanismos a través de los cuales se han promovido la descentralización educativa en estos ámbitos, a partir de la aplicación de políticas neoliberales aplicadas al sistema educacional por el gobierno militar. Este proceso desarticula los acuerdos políticos que, desde el siglo XIX, habían conformado en Chile el “Estado Docente”. Además, este proceso descentralizador ha estado entremezclado con un importante proceso de reforma educacional, implementado por los sucesivos gobiernos de la Concertación de Partidos por la Democracia que han intentado superar las deficiencias de calidad y equidad del sistema educacional, combinando estrategias de focalización (Programa P900, Liceo para todos y otros) con grados crecientes de autonomía escolar, cuyo objetivo es lograr escuelas eficaces. Este proceso de continuidad de las políticas educacionales descentralizadas, en su versión privatizadora, por los sucesivos gobiernos de la Concertación de Partidos por la Democracia, sin duda, ha implicado su legitimación social Esta problemática nos lleva a retomar las inquietudes de Durkheim, planteadas un siglo atrás, respecto de la cohesión y la integración social en el intento de formar un nuevo tipo de sociedad, en tanto se hace necesario comprender los efectos

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que tienen las políticas educacionales descentralizadas y cómo ellas son representadas por los actores que las portan y que han construido estas políticas o han intentado que se ajusten a sus demandas sociales. De este modo, el objetivo general de esta investigación es comprender el imaginario sobre la capacidad de transformación social del sistema educacional. Por su parte, los objetivos específicos son analizar el discurso de los tomadores de decisión educacional y de grupos de presión sobre las políticas educativas desarrolladas en Chile desde la segunda mitad del siglo XX. Para lograr estos objetivos se procedió a entrevistas a diversos tomadores de decisión educacional que, desde la década del sesenta, han tenido una participación clave en las políticas educacionales. Además se entrevistó a representantes de grupos de presión que orientan sus acciones para lograr que el sistema educacional responda a sus demandas. El análisis realizado busca comprender el imaginario de estos actores sobre la posibilidad de cambio atribuido al sistema educacional. Para ello, se analizaron las representaciones sociales que portan dichos actores y se intentó comprender el conflicto social que se articula a partir de ellas. II. Antecedentes y fundamentación teórica 1. Aproximación al concepto de representación social y su relación con los procesos de estratificación social. Para comprender el imaginario que subyace a los tomadores de decisión educacional y a los grupos de presión se ha optado por utilizar el concepto de representación social. Éste es desarrollado por Moscovici (1988) y recoge tanto los aportes de Durkheim, sobre convención y prescripción, como los de Weber, sobre comprensión. A juicio de Moscovici, las representaciones, como herramienta conceptual, permitirían describir y explicar las relaciones entre los elementos mentales y materiales en la vida social, tendiendo puentes entre individuo, cultura e historia. Las representaciones sociales pueden ser entendidas como imágenes y modelos explicativos que los grupos tienen acerca de algún fenómeno, constituyéndose en modalidades de pensamiento práctico que buscan la comprensión y dominio del entorno social, material e ideal. El proceso de representación social implica mecanismos de reducción de lo desconocido a lo conocido, de asimilación y aprehensión, de reificación de las percepciones en tanto se construye socialmente el mundo. Así, las representaciones contienen dos aspectos: la interpretación de un objeto y la interpretación de sí mismo y del funcionamiento del mundo. Es decir, por una parte, designan tanto a un proceso como a un contenido, y, por otra, prescriben

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para los sujetos la forma en que el mundo se organiza y funciona. De este modo, las representaciones sociales existen y se desarrollan en un tejido de contextos socio-históricos que, de alguna manera, delimita los márgenes de las posibilidades de expresión de sus miembros, estableciendo modos de relación social con los otros actores sociales, basados en expectativas de rol, relaciones de poder, satisfacción de necesidades, etc. A juicio de Jodelet (1993), la representación social es tributaria de la posición que ocupan los sujetos en la sociedad, la economía y la cultura. Toda representación es representación de algo y de alguien. No es el duplicado de lo real, ni el duplicado de lo ideal, ni la parte subjetiva del sujeto, ni la parte objetiva del sujeto, sino que, las representaciones sociales, constituyen el proceso por el cual se establece una relación entre el sujeto y la sociedad. A su juicio, el acto de representación individual es un acto de pensamiento por medio del cual un sujeto se relaciona con un objeto. Representar es sustituir algo, es estar en el lugar de alguien. En este sentido, la representación es el representante mental de algo: objeto, persona, acontecimiento, idea, etc. Por esta razón, la representación está emparentada con el símbolo, con el signo. Al igual que ellos, la representación remite a otra cosa. Así, representar es re-presentar, hacer presente en la mente, en la conciencia. La representación social implica este carácter significante. No solamente restituye, de modo simbólico, algo ausente, sino que puede substituir lo que está presente. Debido a ello no es simple reproducción, sino además construcción de un mundo social y conlleva, en la comunicación, una parte de autonomía y de creación individual o colectiva. Los miembros de un grupo elaboran colectivamente, en su práctica diaria, las reglas, justificaciones y razones de las creencias y conductas que son pertinentes para el grupo (Bourdieu, 1980). Tendrán que reelaborar sus reglas y elaborar nuevos conocimientos cuando se encuentren en conflicto con otros grupos o cuando se enfrenten con un nuevo fenómeno relevante que entre en conflicto con el conocimiento establecido. Esta situación hace necesaria la existencia de un consenso funcional, cuya finalidad es, por un lado, mantener al grupo como una unidad social reflexiva y, por otro, para mantener la vida del grupo en una dirección organizada, estandarizando la identidad social y las interacciones de una mayoría de los miembros del grupo. De este modo, el discurso que elaboran las representaciones sociales necesita ser público para ser efectivo. El proceso de comunicación debe extenderse potencialmente a través de todos los miembros de un grupo, comprometiéndolos en tanto productores y receptores del sistema de conocimiento. Si no fuese público para todos los miembros de un grupo, el saber elaborado colectivamente no podría cumplir completamente su función para la comunicación, no logrando formar, de este modo, el núcleo de la identidad social de ese grupo. No podría, asimismo, constituirse como representación social.

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Las representaciones sociales, asimismo, necesitan relacionarse con el consenso social, es decir, con las creencias que son compartidas por los otros en un grupo determinado. Como señala Moscovici, “tienen una verdad fiduciaria, que es generada por la confianza que depositamos en la información y los juicios cuando los compartimos con otras personas” (Moscovici, 1988, p. 233). Ahora, si bien las representaciones sociales actúan como amortiguadores ante los cambios, no se trata de construcciones estáticas, de elaboraciones discursivas y simbólicas inamovibles a las que los sujetos se someten inexorablemente, sino que toda representación social está organizada alrededor de un núcleo y de unos elementos periféricos (Abric, 1996) que permiten un funcionamiento dinámico. El núcleo hace referencia al aspecto estructural que adquieren los contenidos de la representación social, mientras los aspectos periféricos son de naturaleza más permeable a los cambios. a) Núcleo de las representaciones sociales El núcleo es la parte más estable, coherente y rígida de las representaciones sociales, ya que está fuertemente anclado en la memoria colectiva del grupo que lo elabora. El núcleo tiene una función consensual y define la homogeneidad compartida por el grupo, estableciendo un carácter normativo de las significaciones que comporta. El núcleo tiene dos funciones: -

función generadora, mediante la cual los otros elementos de la representación social adquieren o transforman su significado,

-

función organizadora de las relaciones, que asocia los elementos de la representación.

Si de ese núcleo central, compuesto de un subconjunto de elementos, desaparecieran o se modificaran algunos de esos elementos, la significación, y por tanto la representación, sería totalmente diferente. b) Elementos periféricos Además de proteger la estabilidad del núcleo central, tienen por función ser fundamentalmente adaptativas (Abric, 1996). El sistema periférico conduce a la adaptación de grupos e individuos a situaciones específicas y permite integrar las experiencias individuales. De este modo, permite comprender las variaciones o modulaciones individuales de las representaciones.

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2. Procesos de estratificación social. En esta investigación entenderemos que las representaciones sociales forman parte de los procesos de estratificación social en tanto la teoría sociológica permite comprender que estas representaciones sociales, así como forman parte de una cultura estamental, además pueden encontrarse en conflicto unas con otras. En este sentido, los diferentes actores sociales generan mecanismos de dominación para mantener y promover sus representaciones. Así, las representaciones sociales tienen distinto grado de legitimidad, según su posición relativa en la estratificación social y según el poder que desarrollen. Como existen distintos actores que manifiestan representaciones distintas de la realidad, cada uno de ellos intentará imponer sus puntos de vista para defender su propia cosmovisión. Así, el poder, entendido como la energía que mantiene unidas las relaciones sociales en la estratificación social, implica la probabilidad de imponer la propia voluntad, dentro de una relación social, aun contra todas las resistencias (Weber, 1964). La estratificación social es entendida, desde esta perspectiva, como un fenómeno multidimensional, puesto que no sólo se encuentra limitada a los recursos económicos, como pretende el marxismo. Esta multidimensionalidad, la coloca en relación social con otras dimensiones que estratifican y que no dependen necesariamente del factor económico, como son el prestigio y las organizaciones. Weber (1964) planteó la existencia de tres dimensiones en la estratificación social, las cuales son las clases, los estamentos y los partidos (class, status, party). Según Weber se habla de una 'clase' cuando: 1) es común a cierto número de hombres un componente causal específico de sus probabilidades de existencia, en tanto que, 2) tal componente esté representado exclusivamente por intereses lucrativos y de posesión de bienes, 3) en las condiciones determinadas por el mercado de bienes o de trabajo ("situación de clase") (Weber, 1964). Así, el hecho económico sería la forma más elemental en que se haya distribuido el poder de posesión en el seno de una multiplicidad de sujetos que se encuentran y compiten en el mercado con finalidades de cambio creando por sí mismos probabilidades específicas de existencia. "Todo esto tiene lugar dentro de la esfera regida por las condiciones de mercado. Por consiguiente, la 'posesión' y la 'no posesión' son las categorías fundamentales de todas las situaciones de clase, tanto si tienen lugar en la esfera de la lucha de precios como si se efectúa en la esfera de la competencia. Sin embargo, dentro de ésta se diferencian las situaciones de clase según la especie de bienes susceptibles de producir ganancias o según los productos que puedan ofrecerse en el mercado" (Weber, 1964, p. 684).

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Además de las 'clases', Weber planteó la existencia de los estamentos. "En oposición a las clases, los estamentos son normalmente comunidades, aunque con frecuencia de carácter amorfo. En oposición a la 'situación de clase', condicionada por motivos puramente económicos, llamaremos 'situación estamental' a todo componente típico del destino vital humano condicionado por una estimación social específica -positiva o negativa- del 'honor' adscrito a alguna cualidad común a muchas personas” (Weber, 1964, p. 687). De forma tal que "el honor correspondiente al estamento encuentra normalmente su expresión ante todo en la exigencia de un modo de vida determinado a todo el que quiera pertenecer a su círculo (...). Está en marcha el 'estamento' tan pronto como se desarrolla una acción comunitaria consensual" (op. cit.). Junto a las 'clases' y los 'estamentos', Weber reconocía en la estratificación social la existencia de los partidos. "En tanto que las 'clases' tienen su verdadero suelo patrio en el 'orden económico' y los 'estamentos' lo tienen en el 'orden social', y por tanto en la esfera de la repartición del 'honor', influyendo sobre el orden jurídico siendo a la vez influido por él, los partidos se mueven primariamente en la esfera del 'poder'. Su acción está encaminada al 'poder' social, es decir, tiende a ejercer una influencia sobre una acción comunitaria, cualquiera sea su contenido. En principio puede haber partidos tanto en un 'club' como en un 'Estado'" (Weber, 1964, p. 693). Estratificación y sistema educacional. Siguiendo la teoría weberiana, Collins (1977) plantea que los distintos actores sociales que conforman la estratificación social demandan al sistema educacional la posibilidad de satisfacción de sus intereses. Este autor concibe, entonces, la educación como “parte de una lucha por habilidades prácticas económicas, por integración cultural y prestigio de grupos de asociación particulares (estamentos) y por el control político por y en organizaciones” (Collins, 1977, p.3). Para este autor, el comportamiento de los diferentes tipos de demandas que son realizadas desde la estratificación social al sistema educacional puede ser visto como un 'mercado de bienes culturales' en el cual los actores sociales simultáneamente intentan lograr sus objetivos. La demanda por bienes culturales, según Collins, estaría determinada por el número de individuos o grupos de individuos que sienten que obtienen un retorno potencial de la educación y por los recursos económicos y políticos que tienen para hacer sus demandas efectivas, de forma tal que el mercado actúa como asignador de los recursos culturales disponibles. A través de un estudio histórico comparativo, muestra cómo, en distintas sociedades, el sistema educacional ha estado al servicio de distintos intereses sociales. De modo que el concepto de persona educada ha variado dependiendo de los grupos sociales que han impuesto sus demandas al sistema educacional.

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Una debilidad del enfoque de Collins es que no explica cómo se desarrolla la oferta educacional en este mercado de bienes culturales. Su teoría, más bien, se trata de una explicación respecto de las demandas, sin considerar que el sistema de oferta también contiene una dinámica que le es particular a los procesos de estratificación social. Desde esta conceptualización, entonces, las demandas sociales que se realizan al sistema educacional pueden estar orientadas a distintos niveles y aspectos del mismo. Al utilizar una perspectiva dinámica como la planteada, en que interactúan distintas fuentes de demandas, se espera que éstas actúen de manera multidimensional y que expresen los procesos de conflicto social que le subyacen. De este modo, entenderemos en esta investigación que las representaciones sociales de los tomadores de decisión y de los grupos de presión expresan su imaginario y se traducen en políticas y demandas hacia el sistema educacional. Debido a que los grupos que portan estas representaciones forman parte de la estratificación social, dichas representaciones se encuentran en pugna e intentan desarrollar estrategias para imponer sus interpretaciones y sus acciones a la sociedad. Entonces, como señala Collins, el sistema educacional puede ser concebido como un espacio de conflicto social en donde diversos grupos intentan obtener ventajas económicas, sociales, culturales y políticas. III. Diseño y metodología Esta investigación se enmarca en el paradigma interpretativo y se basa en los planteamientos de la Grounded Theory. Se realizaron entrevistas de tipo semiestructurado a tomadores de decisión educacional que han participado en los gobiernos de Frei Montalba, Salvador Allende, régimen militar y los sucesivos gobiernos de la Concertación por la Democracia; además, se entrevistó a representantes de diversos grupos de presión que orientan sus acciones para influir en esas políticas. Este análisis fue realizado con categorías de baja inferencia, siguiendo el procedimiento sugerido por Goetz y LeCompte (1988), diferenciando entre tipos de emisor, relevancia, articulación lógica del discurso, recurrencia temática. Para ello se siguieron los siguientes tres procedimientos: a) Codificación abierta: El análisis siguió un proceso inductivo en que los datos obtenidos fueron fragmentados a partir de una meticulosa lectura en que se etiquetó cada uno de los párrafos con un rótulo que le es particular a su sentido semántico. Este proceso de rotulación y desglose permitió generar categorías conceptuales que abarcan diversos rótulos sobre un mismo tema.

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b) Codificación axial: Consiste en un procedimiento que permite unir los datos que fueron fragmentados en la codificación abierta. Este proceso incluye los siguientes elementos: fenómeno (idea central al cual se refieren las acciones), condiciones causales (eventos, incidentes, sucesos, que llevan a la ocurrencia o al desarrollo de un fenómeno), contexto (condiciones bajo las cuales se da el fenómeno o se llevan a cabo las estrategias de acción), condiciones intervinientes (condiciones estructurales que influyen sobre las estrategias de acción que pertenecen al fenómeno; facilitan o interfieren las estrategias implementadas dentro de un contexto específico), acción (estrategias para manejar, llevar a cabo o responder ante un determinado fenómeno) y consecuencias (resultado de la acción). Este procedimiento de codificación axial permite establecer conexiones entre categorías y subcategorías. c) Codificación selectiva: Este proceso de análisis se basa en seleccionar la categoría central, relacionándola sistemáticamente con otras categorías, validando estas relaciones y completando las categorías que necesitan mayor desarrollo. De este modo, la codificación selectiva permitió elaborar ejes temáticos con los cuales se construyó interpretaciones que abarcaban diversos sentidos, los cuales fueron contínuamente reelaborados hasta fortalecer las hipótesis. Strauss y Corbin (1990) indican cinco momentos contenidos en el codificación selectiva: desarrollo de un relato acerca del fenómeno que se desarrolla como idea central, (este relato puede ser en un primer momento de naturaleza descriptiva); construcción de un argumento central que implique entregar una explicación conceptual al relato; relacionar las categorías subsidiarias con la categoría central, organizándolas en torno a ella; validación de las relaciones establecidas a través de la constante constrastación con los datos; y finalmente, completar las categorías que requieran de mayor desarrollo o precisión. El análisis de los datos fue realizado desde el análisis intracaso hacia la comparación intercasos. Esto procedimiento permitió comparar similitudes y diferencias presentes en los datos, a la vez que posibilitó realizar una triangulación constante con la información disponible. Este proceso de codificación implicó, entonces, formular preguntas, articular hipótesis interpretativas y buscar sus respuestas y contrastación en los mismos datos. El análisis fue realizado utilizando el software Nvivo debido a su coherencia con los planteamientos de la Grounded Theory.

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IV. Resultados2 1. Imaginario educacional de los tomadores de decisión. Para comprender los imaginarios que subyacen a la política educacional que caracteriza al sistema educativo chileno, se procedió a entrevistar, en primer lugar, a diversos tomadores de decisión educacional. Los tomadores de decisión seleccionados se caracterizan porque han desempeñado funciones en el Ministerio de Educación teniendo responsabilidades en momentos clave, tanto en el diseño como en la implementación de la política educacional y, por tanto, representan a grupos específicos de la sociedad (expresados en partidos políticos) que han accedido al poder del Estado y desde allí intentan implementar aquellas políticas sectoriales que su ideología les impulsa. Por tanto, su acción no está referida sólo a una acción técnica, sino que se articula desde una determinada visión de la sociedad. A continuación se señalan los nombres y algunas funciones desempeñadas por estos actores: Gobierno de Eduardo Frei Montalva (1964-1970): Mario Leyton Soto: Subsecretario de Educación (1968-1969), Director del Centro de Perfeccionamiento, Investigación y Experimentación Pedagógica (1963-1973). Gobierno de Salvador Allende (1970-1973): Iván Núñez: Superintendente de Educación, creador del proyecto de Escuela Nacional Unificada. Asesor educacional de los sucesivos gobiernos de la Concertación de Partidos por la Democracia. Régimen militar (1973-1990): a) Alfredo Prieto: Subsecretario de Educación desde 1976; Ministro de Educación desde 1979 hasta 1982. Diseñó el sistema de descentralización, la municipalización y el sistema de financiamiento a través de la subvención escolar. b) Mónica Madariaga: Ministra de Educación el año 1982. Se caracterizó por intentar detener el proceso de municipalización. c) Juan Enrique Froemel: Subsecretario de Educación d) María Teresa Infante: Superintendente de Educación.

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e) René Salamé: Subsecretario en varios periodos. Ultimo Ministro de Educación. Promulgó la Ley Orgánica Constitucional de Educación Gobiernos de la Concertación (1990 hasta la actualidad): a) Ricardo Lagos: Primer Ministro de Educación de la Concertación; luego, Presidente de la República. b) Cristian Cox: Jefe de la Unidad de Currículo y Evaluación hasta el año 2006. Diseñó la reforma curricular. c) Juan Eduardo García Huidobro: Jefe de la División de Educación General del Ministerio de Educación. Coordinador de la Comisión Asesora en Educación generada luego de la movilización de los estudiantes secundarios. d) Juan Ruz: Jefe de la División de Educación General del Ministerio de Educación. e) Daniel Contreras: Coordinador del Nivel de Enseñanza Media en el Ministerio de Educación. El análisis realizado muestra que, en primer lugar, en este periodo histórico, se expresan tres ideologías claramente diferenciadas: el proyecto humanista cristiano, el marxista y el neoliberal, siendo una complejidad de ese periodo que, estas tres ideologías, se han percibido como hegemónicas y como proyectos de largo plazo, a pesar de contar con un respaldo limitado de la ciudadanía. Así observamos que tanto la Democracia Cristiana como la Unidad Popular llegan al poder con un tercio del electorado y que el proyecto neoliberal es impuesto por la dictadura militar. Además, durante la transición política a la democracia, se legitima el proyecto neoliberal por la fuerza de los hechos tanto por la realidad internacional como por los amarres dejados por Pinochet, de tal manera que los sucesivos gobiernos de la Concertación se han acomodado a este proyecto, pero siempre tratando de modificarlo. Observamos también que, en estos tres proyectos, se han realizado reformas educacionales de gran envergadura que han implicado cambios en la administración del sistema, su financiamiento y su gestión, así como en el currículum. Esta situación evidencia una alta confianza de parte de diversos grupos políticos, con ideologías absolutamente diferentes y contradictorias, respecto de la posibilidad de transformación social desde el sistema escolar. Unos y otros orientan sus decisiones para influir sobre el sistema educativo, ya sea en sus aspectos estructurales o en sus aspectos curriculares, mostrándonos que, en su imaginario, la educación, a pesar de los diagnósticos negativos que se realizan sobre su funcionamiento, es considerado como un instrumento eficiente de transformación de la sociedad.

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El análisis realizado permite observar que estos imaginarios de transformación social a través de las políticas educativas se han articulado en torno a dos representaciones sociales: derecho a la educación y libertad de enseñanza. La primera representación social se caracteriza por la creencia que aspira a que todos los sujetos deben recibir educación de calidad, indistintamente de las condiciones económicas, sociales y culturales que tengan; para esta representación, los beneficios de la educación no pueden ser vistos sólo en términos personales, sino que también tienen efectos sociales, tanto en la inserción laboral como en la construcción de ciudadanía; además en esta representación social existe la creencia que le corresponde al Estado un rol fundamental en el desarrollo del sistema educacional, tanto en sus aspectos referidos a definición de política, administración de los establecimientos, financiamiento, contratación de profesores, diseño curricular. Por su parte, la segunda representación, la libertad de enseñanza, considera y valora el derecho de los padres a elegir la educación para sus hijos. Para sus portadores, el Estado no puede asumir esta responsabilidad y debe ser la propia sociedad, incluyendo a las escuelas, la que elabore propuestas curriculares acordes a las demandas sociales. De esta forma, esta representación promueve la autonomía de los establecimientos educacionales y espera que ellos realicen procesos de gestión que les permitan mejorar los resultados de aprendizaje de los estudiantes. Uno de los temas de fondo de este periodo ha sido el debate y las acciones realizadas en torno a las políticas educativas descentralizadas. En este sentido, los datos muestran que han existido dos interpretaciones de este concepto. Por una lado, una versión ligada a la representación del derecho a la educación y otra ligada a la libertad de enseñanza. Así vemos que, desde los años sesenta se desarrollaron en Chile las últimas etapas de una política educativa centralizada. En aquella época, los gobiernos de centro e izquierda mantuvieron las dinámicas establecidas a principios del siglo XX, en donde le correspondía al Estado un rol fundamental en la administración, financiamiento y construcción curricular, procesos que, en general, son nominados como “Estado Docente”. En este contexto, las nuevas políticas educativas de los nuevos gobiernos (democratacristiano y de la Unidad Popular) intentaron hacer transformaciones del funcionamiento del sistema educativo desde el Estado. En ese momento, ni unos ni otros, imaginaron que luego el sistema político se rompería y que, desde el mismo Estado, se generaría políticas educativas descentralizadas.

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El gobierno de Frei Montalva decide la implementación de una reforma educacional que consideraba la enseñanza primaria y la secundaria. Esta propuesta de reforma educacional era coherente con los modelos económicos desarrollistas de la época que interpretaban que el gasto en educación era en realidad una inversión social que se justificaba como un costo menor respecto de los beneficios que traería a la sociedad la posibilidad de contar con más sujetos educados. De este modo, la “revolución en libertad” desarrollada por el gobierno democratacristiano se expresaría en la política educativa en tres tareas: ampliación del sistema e igualdad de oportunidades educativas; modernización y mejoramiento de las prácticas escolares y adecuación del sistema educacional a los cambios económicos, sociales y políticos. Se esperaba que estas políticas permitieran la expansión y diversificación del sistema educacional posibilitando que los sectores medios y los obreros aumentaran sus niveles de asistencia y permanencia escolar. En términos educacionales, se aprecia que, desde el inicio del gobierno de la Unidad Popular, existió una preocupación por la política educativa. Así vemos que en el programa de gobierno se señalaba que “el nuevo Estado procurará la incorporación de las masas a la actividad intelectual y artística, tanto a través de un sistema educacional radicalmente transformado, como a través del establecimiento de un sistema nacional de cultura popular”. El proyecto educativo de ese gobierno fue la “Escuela Nacional Unificada” (ENU), que respondía a un enfoque marxista acerca de la educación y a recomendaciones de organismos internacionales. Este proyecto fue elaborado en 1972 y proponía una reestructuración del sistema educativo, con el objetivo de terminar con la segmentación social que caracterizaba a la educación chilena. Para ello, se proponía la formación de los alumnos a través de una educación general y politécnica y se pretendía desarrollar habilidades, conceptos, actitudes y valores tendientes al trabajo productivo en donde todos tendrían una capacitación para el trabajo. Su objetivo era construir convivencia democrática y compromiso social, así como la formación de una conciencia nacional y de una concepción científica de la sociedad, de la naturaleza y del hombre. Si bien es cierto, estructuralmente se mantenían los 8 niveles de enseñanza básica, en enseñanza media se reorganizaría la enseñanza sin distinguir entre educación científico humanista y técnica profesional para potenciar el acceso al sistema productivo. Como narra Iván Núñez, el proyecto de la Escuela Nacional Unificada fue duramente criticado por diversos sectores de la sociedad, así la Iglesia Católica y los partidos de centro y derecha acusaron al gobierno de intentar limitar la libertad de enseñanza a través de transformación del sistema escolar en un mecanismo de manipulación ideológica. Este debate llevó a que el gobierno de la Unidad Popular retira este proyecto y que nunca se implementará.

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En este debate se expresa un momento interesante de disputa entre ambas representaciones sociales, en donde los partidarios del derecho de la educación intentan avanzar en la concreción de su programa de gobierno y otros grupos sociales, portadores de la representación ligada a la libertad de enseñanza, realizan acciones de oposición y logran modificar la acción iniciada. Este mismo conflicto se observa unos años más tarde cuando, en la década del ochenta, se diseñaron las transformaciones sociopolíticas que implicaron la construcción de una sociedad neoliberal. En ese momento, las nuevas políticas educacionales descentralizadas se enfrentaron a posiciones estatistas, ligadas al derecho a la educación, existentes dentro del propio gobierno militar que impidieron la concreción del diseño original que intentaba la privatización total del sistema. Como señalan los entrevistados del régimen militar, esta situación se expresó en la imposibilidad de crear un sistema educacional privatizado y, sólo pudiendo concretar un sistema educacional, de provisión mixta público privado, instalando, eso sí, un sistema de competencia y un sistema de financiamiento basado en la subvención escolar. En este mismo sentido se observa que en la Constitución del 80, en el capítulo referido a educación, se reconocen, primero, el derecho a la educación y, luego, la libertad de enseñanza, creando con ello la figura del reconocimiento oficial de los establecimientos. Es decir, en la Constitución del 80 se dificulta la posibilidad de la plena libertad de enseñanza, porque se reserva al Estado la facultad de reconocer oficialmente establecimientos; y después la LOCE fija los criterios para el reconocimiento oficial, y entre esos criterios el que los establecimientos, para ser oficialmente reconocidos, tienen que ceñirse a una base curricular obligatoria y común, que son los objetivos fundamentales contenidos mínimos. De este modo vemos que subsiste en la Constitución de Pinochet una concepción estatista que el Estado institucional tiene el control de los contenidos independientemente de que también fija libertad de enseñanza y le da a los establecimientos autonomía para enriquecer ese núcleo fundamental que le aprueba el Estado. Finalmente, como señalan los tomadores de decisión educacional, los gobiernos de la Concertación, debido a no contar con las mayorías políticas necesarias, no han podido resolver este dilema y han generado una reforma educacional sobre esta estructura del sistema educacional y además, producto de la contradicción existe también en su interior, han generado mecanismos especializados que han profundizado dichas políticas, como lo es, por un lado, el Estatuto Docente y, por otro, el financiamiento compartido que introduce mayor segmentación al sistema escolar.

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Además se observa, en este periodo, la mayor expansión del sector particular subvencionado, lo cual se debe, entre otros aspectos a las bajas exigencias que existen para constituirse en sostenedor, entre ellas que no sea necesario demostrar la necesidad socio educativa de la creación de un nuevo establecimiento. Esta situación ha llevado a la competencia entre el sector municipal y el particular subvencionado por los mismos segmentos de matrícula y, dadas las propias condiciones estructurales del sector municipal, éste no ha podido responder efectivamente a las condiciones de un mercado competitivo. En conclusión del imaginario de los tomadores de decisión educacional, los datos analizados sobre el proceso de descentralización muestran, a partir de las entrevistas realizadas, que existen dos interpretaciones sobre el objetivo de esta política educacional. Un primer sentido, implica la construcción de democracia a través del sistema educacional, otorgándoles mayores grados de participación a las comunidades educativas; el otro significado, con connotaciones claramente neoliberales, se refiere a la privatización del sistema escolar a través de la participación de los privados en la administración del sistema escolar. En ambos sentidos, los padres son concebidos de manera activa en tanto tienen la capacidad para elegir el tipo de educación que quieren para sus hijos. Como hemos señalado, esta doble significación de las políticas de descentralización educacional, por parte de los tomadores de decisión educacional, se relaciona con las representaciones sociales del derecho a la educación y a la libertad de enseñanza. Sin embargo, estas representaciones no pueden interpretarse de manera simplista señalando que la representación social sobre el derecho a la educación está ligada a los grupos políticos de centro y de izquierda y la representación sobre la libertad de enseñanza se corresponde con la derecha política. 2. Imaginario educacional de los grupos de presión Las entrevistas realizadas a agentes sociales participantes de lo que se denominó “grupos de presión” se llevaron a cabo considerando actores representativos de organizaciones sociales que generan presión hacia las autoridades educativas contribuyendo así a formar diversos significados que construyen y reconstruyen el lenguaje, el pensamiento y las acciones de políticas educativas. La constitución del grupo de entrevistados en esta sección de la investigación estuvo formado por las siguientes organizaciones y actores sociales: a) Sostenedores sector Municipal: Raciel Medina (Encargado del Área de Educación de la Asociación de Municipalidades)

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b) Sostenedores sector Particular Subvencionado: Rodrigo Bosch. (Presidente de la Corporación Nacional de Colegios Particulares); Raquel Contreras y Luis Bastías (sostenedores de colegios) c) Iglesia Católica: Obispo Héctor Vargas (Vicario de la educación de la Conferencia Episcopal) y Gloria Comparini (Secretaría ejecutiva de la Vicaría para la Educación) d) Iglesia Evangélica: Obispo Emiliano Soto e Iván Ruz (Consejo de Unidades Pastorales de la Región Metropolitana) e) Asociación de Padres: Luís García. f) Partido Socialista: Carlos Montes. (Diputado Socialista. Comisión de Educación del Parlamento) g) Centro de Estudios: Loreto Fontaine (Centro de Estudios Públicos) y Loreto Egaña (Programa Interdisciplinario de Investigación en Educación) h) Movimiento Secundario: Sebastián Muñoz (dirigente del Instituto Nacional) i) Gremio de Profesores: Jorge Pavez. (Presidente del Colegio de profesores) Una característica de estos actores es que, por definición, no son quienes deciden las políticas, sino que se ven afectados por ellas, tanto para conseguir sus objetivos o como obstáculos para ella. Desde este punto de vista, estos grupos siempre consideran que requieren de mayores grados de libertad y sienten que el Estado no les entrega todos los beneficios que ellos, legítimamente, demandan. Estos actores representan a diversos grupos de presión (económica, cultural y social), de diversa índole y propósitos, disímiles entre ellos, por lo cual no resulta fácil construir una interpretación común a todos ellos. De este modo, hablar de grupos de presión significa referirse a una diversidad de organizaciones que esperan que el Estado genere políticas que respondan a sus intereses particulares. De este modo, aun cuando puedan compartir elementos comunes, como los diagnósticos sobre la situación del sistema educacional descentralizado, tienen diversas propuestas sobre lo que sería necesario hacer para mejorar el sistema (en beneficio de sus intereses particulares). A pesar de esta diversidad de posiciones de los grupos de presión, es posible evidenciar en ellos la presencia de las representaciones sociales ligadas al derecho a la educación y a la libertad de enseñanza. En ocasiones estas se diferencian claramente, pero en otras se entremezclan. Por ejemplo, apreciamos que estos diversos actores reclaman de un Estado más fuerte en la fiscalización del funcionamiento del sistema escolar descentralizado. Las razones, sin embargo, son diferentes; así, mientras unos esperan que el Estado fortalezca la educación pública; otros, esperan que les ayude a eliminar a la competencia.

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Del mismo modo, todos coinciden en señalar que el Estatuto Docente ha tenido efectos negativos sobre el sistema descentralizado: unos, porque se ha constituido en un lastre económico y otros porque distorsiona el libre mercado, estableciendo una carrera funcionaria y fijando salarios y beneficios. Por otro lado, existe una percepción dispar respecto de la fiscalización que realiza el Estado, así mientras unos esperan que ella aumente; otros se sienten agobiados y perseguidos En general, tienden a pensar que la descentralización no ha funcionado: unos porque representa en realidad una forma de desconcentración y otros porque no se lo liberalizado lo suficiente para que los padres puedan elegir libremente el colegio en que estudiará su hijo. En ambos casos, se argumenta que el Estado no quiere traspasar los niveles de decisión. Todos ellos, sin embargo, piensa que el Estado debe aumentar el monto de la subvención escolar para cubrir los gastos operacionales que significa educar a los niños, en particular, a los más pobres, y abogan por mecanismos que mejoren este sistema. En términos curriculares, los diversos grupos consideran que el Estado sigue manteniendo el control, aunque se desarrollan diversas formas de resistencia, como lo son no seguir las orientaciones del Ministerio o generar libros de textos más vinculados con sus necesidades. El proyecto educativo, en cambio, es percibido como una herramienta más cercana a los procesos de descentralización, aunque se señala que se necesitan recursos para su ejecución, pero que puede constituirse en el sello del establecimiento para que los padres puedan optar por él. Respecto de los procesos de exclusión social, todos los entrevistados coinciden en señalar que las políticas educacionales descentralizadas han contribuido a su aumento, aunque se reconoce que las condiciones de cobertura han mejorado producto de esta política. Sin embargo, estiman que la mayor cobertura educacional, está generando mayor presión por parte de los sujetos por integración social. Conclusiones En este artículo se ha tratado de comprender el imaginario pedagógico sobre las funciones atribuidas al sistema educacional chileno intentando analizar los procesos de continuidad y cambio de la política educacional iniciados a partir de la segunda mitad del siglo XX. Este periodo se caracteriza por el importante avance y consolidación política y social de la clase media y trabajadora y luego por el quiebre institucional que, hasta el día de hoy, tiene consecuencias jurídicas, políticas, económicas, sociales y culturales.

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Ahora bien, estos procesos de reforma educacional emprendidos durante la segunda mitad del siglo XX, que se caracterizan por un constante aumento del presupuesto destinado al sector educacional y por el aumento de la cobertura, denotan la alta importancia que los grupos sociales le atribuyen al sistema escolar en los procesos de transformación social. Indistintamente si se trata de la “revolución en libertad”, la revolución “con vino tinto y empanadas” o la “revolución de los chicago boys”, todos comparten este imaginario que atribuye como función al sistema escolar la transformación social. Sin embargo, este imaginario no es homogéneo, sino que le subyacen dos representaciones sociales: la primera, relacionada con el derecho a la educación que considera que todos los sujetos deben recibir educación de calidad, indistintamente de sus condiciones económicas, sociales y culturales; y la segunda, que promueve la libertad de enseñanza, estableciendo el derecho de los padres a elegir la educación para sus hijos. Este elemento nuclear de las representaciones sociales se diferencia en tanto perciben de manera distinta el rol del Estado ya que unos quisieran un rol activo en la administración y financiamiento, mientras que los otros le asignan un rol regulador. Los portadores de estas representaciones tienden a percibirlas como hegemónicas y no se aprecia en ellos interés por modificarlas. De este modo, una característica del periodo histórico analizado es que estas dos representaciones sociales se han enfrentado en diversos momentos: a) durante el gobierno de la Unidad Popular a través de su proyecto de Escuela Nacional Unificada que implicó un gran debate nacional entre partidarios del gobierno y opositores y su posterior retiro; b) durante la dictadura militar como parte de las transformaciones neoliberales en donde se enfrentaron, dentro de lo que cabe en una dictadura, en su propio seno, “estatistas” y “chicago boys”, quienes lograron reestructurar el funcionamiento del sistema escolar, pero sin lograr su total privatización, constituyendo un sistema de provisión mixta que se mantiene hasta el presente; c) al inicio de los gobiernos de la Concertación, cuando estos se vieron obligados a aceptar las condiciones impuestas por la Ley Orgánica Constitucional de Enseñanza. En ese momento, los partidarios de la libertad de enseñanza percibieron la posibilidad que el nuevo gobierno democrático desarticulara las transformaciones neoliberales y aprobaron esta ley, el último día del gobierno de Pinochet, dando un rango

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constitucional a las reglamentaciones educacionales de inicios de la década del ochenta; d) hoy día, cuando se ha consolidado la descentralización educacional como clara expresión de privatización del sistema escolar, pero sus resultados siguen siendo desastrosos y la ciudadanía ha exigido la modificación de la LOCE. Este conflicto social entre las dos representaciones sociales se origina en la búsqueda de los grupos sociales que la sustentan por imponer su imaginario a los otros grupos sociales. Se observa que, en este periodo, la correlación de fuerzas ha sido dispar y aunque al principio tenía fuerza el derecho a la educación, luego se enfrenta con los defensores de la libertad de enseñanza en la Unidad Popular quienes logran neutralizar el proyecto de la ENU; más tarde, en el gobierno militar, intenta imponerse la libertad de enseñanza, entendida como libertad de empresa, sin que lo logre totalmente, debido a la oposición de los defensores del derecho a la educación existentes en las Fuerzas Armadas, dando origen a un sistema de provisión mixta; y finalmente, como consecuencia de la imposición de la LOCE, de la imposibilidad de cambiarla y de los bajos controles del propio sistema, la competencia entre diversos tipos de oferentes educacionales (sostenedores) ha consolidado su posición, pero tampoco al punto de vencer a los defensores del derecho a la educación. De algún modo, pareciera que las políticas de descentralización educacional, generadas bajo el régimen militar, intentaron responder de una nueva manera para permitir la coexistencia de ambas representaciones debido a la imposibilidad de conciliación entre ellas. De este modo, se crea un sistema de educación descentralizada con provisión mixta en donde coexisten tres subsistemas: municipal, particular subvencionado y particular pagado. Una característica de este modelo es que funciona como un cuasi mercado, en donde el Estado tiene un rol debilitado y donde prima la competencia entre estos oferentes para obtener el máximo de matrícula, lo cual les permite subsistir económicamente. Este sistema de provisión mixta se basa en un pacto social en donde el Estado autolimita su responsabilidad educativa y la comparte con diversos sectores de la sociedad, reconociendo así que, para potenciar el derecho a la educación, se debe potenciar también la libertad de enseñanza, entendida en la LOCE con dos significados: por un lado, como libertad de los padres para elegir el tipo de educación que quieren dar a sus hijos y, por otro, como libertad de empresa, la cual permite que los privados creen establecimientos educacionales.

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Este pacto social conciliador tiene dos características importantes que permiten su funcionamiento: a) Cooperación público privada: El Estado otorga a los privados que quieren participar en la administración de establecimientos educacionales (denominados sostenedores) la categoría de cooperadores de la función educativa del Estado. En esta cooperación se espera que los privados generen una gestión de calidad que, dentro de los márgenes impuestos por las reglamentaciones administrativas y el marco curricular, mejore los resultados de aprendizaje de los estudiantes. b) Igualdad trato en el financiamiento: Para que pueda sustentarse la cooperación privada, el Estado se compromete a financiar el sistema educacional entregando recursos a los sostenedores usando el mismo mecanismo que para los colegios municipales. Sin embargo, estas representaciones sociales se combinaron en Chile generando un sistema educacional complejo, caracterizado por la abierta competencia entre los diferentes oferentes en donde, por un lado, la creación de nuevos colegios ha sido exponencial y, por otro, los padres han decidido dejar de enviar a sus hijos a los colegios municipales para trasladarlos a los privados subvencionados. La tabla 1 muestra la competencia que se ha generado al interior del sistema educacional descentralizado, expresada en la creación de nuevos establecimientos escolares y en la evolución de la matrícula. En esta tabla, se aprecia que, en la transición a la democracia, se han creado 2.203 colegios subvencionados mientras que los municipales han disminuido en 315. Se aprecia además que en este periodo los colegios subvencionados aumentaron su matrícula en 679.201 estudiantes mientras que el sector municipal disminuyó en 19.286 alumnos, es decir, prácticamente se estancó y fue alcanzado por los subvencionados.

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Tabla 1: Evolución del número de establecimientos y de matrícula del sistema educacional, durante la transición a la democracia. Establecimiento Matrícula Mun PS Mun PS 1990 6.286 2.694 1.717.928 963.212 1991 6.273 2.678 1.699.700 952.973 1992 6.294 2.651 1.721.836 967.025 1993 6.276 2.653 1.725.908 977.300 1994 6.243 2.637 1.745.179 989.250 1995 6.377 2.790 1.788.447 1.023.423 1996 6.456 2.883 1.828.088 1.081.427 1997 6.341 2.857 1.839.570 1.104.623 1998 6.337 3.065 1.840.184 1.138.080 1999 6.297 3.170 1.866.991 1.202.327 2000 6.255 3.217 1.884.320 1.256.116 2001 6.242 3.459 1.889.645 1.302.010 2002 6.177 3.640 1.875.362 1.361.944 2003 6.138 4.084 1.843.228 1.441.511 2004 6.095 4.274 1.795.369 1.510.134 2005 6.098 4.630 1.766.116 1.577.452 2006 5.971 4.897 1.698.639 1.642.413 Fuente: Ministerio de Educación. 2007

Esta nueva configuración del sistema educacional, proveído ahora casi en partes iguales por el sistema municipal y por el particular subvencionado, es interpretada de maneras diversas por ambas representaciones: a) Defensores del derecho a la educación: este grupo expresa que, si bien los gobiernos de la Concertación han hecho una reforma educacional y han colocado recursos para concretar estas modificaciones, las políticas educativas desarrolladas han generado una alta segmentación escolar y que los resultados de aprendizaje son bajos. Expresan asimismo una crítica al sector municipal y consideran la necesidad de introducir modificaciones a su funcionamiento. Por otra parte, si bien critican al sector subvencionado, sobretodo por su dimensión, no anhelan su desaparición ni el retorno al Estado Docente, ya sea porque los tiempos cambiaron o porque valoran la descentralización. Critican también los efectos de diversas políticas desarrolladas por los últimos gobiernos: Estatuto docente, financiamiento

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compartido y la jornada escolar completa, en tanto no han logrado generar mayor integración escolar. b) Defensores de la libertad de empresa: para estos, las condiciones generadas por las políticas educacionales son percibidas como favorables a sus intereses en tanto han permitido que se cumpla efectivamente tanto la libertad de los padres para elegir colegio como la capacidad de los privados por concretar proyectos educativos. Para los representantes de este grupo es legítima la competencia entre establecimientos escolares y no les parece cuestionable el lucro. Además creen que sus colegios obtienen mejores resultados que los municipales y no creen que se haya generado un sistema excluyente, sino que se trata de un efecto de la intervención del Estado, a través de su constante hostigamiento al sector subvencionado; del impacto del Estatuto docente sobre el sector municipal; y del bajo valor de la subvención escolar, lo cual habría impedido una real competencia entre ambos sectores y no permite que los alumnos pobres asistan a los colegios subvencionados, cuestión que los hace valorar la subvención preferencial, en tanto permitirá que alumnos pobres talentosos ingresen al sistema subvencionados a través de una subvención diferenciada. En estas dos visiones de la evolución reciente del sistema educacional se aprecia que existen puntos en común: a) Crítica al Estatuto Docente en tanto se lo considera un obstáculo para el funcionamiento del sistema educacional descentralizado. b) Mantención del sistema, ya que ni unos ni otros consideran modificaciones estructurales, sino cambios que permitan mejorarlo. Resulta curiosa esta semejanza en la valoración positiva de la estructura del sistema educacional por parte de los defensores del derecho a la educación y de los defensores de la libertad de enseñanza en tanto no se reconoce que en los escasos países donde el sistema educacional funciona con mecanismos de cuasi mercado sus condiciones de funcionamiento son totalmente distintas: siempre se privilegia la educación pública; en todos los casos la educación es proveída por organizaciones sin fines de lucro (religiosas y asociaciones principalmente); está expresamente vetado el lucro; y los profesores dependen de la administración pública, quien además cancela sus salarios. (Almonacid, 2008) Una diferencia notoria de nuestro sistema educacional descentralizado es que la posibilidad que establece la LOCE de crear colegios haya sido aprovechada fundamentalmente por los privados, en primer lugar, luego, por la iglesia Católica y de manera muy minoritaria por organizaciones sociales (Almonacid,

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2004), lo cual es radicalmente diferente a lo que ocurre en los países en donde funciona el cuasimercado en donde priman los grupos religiosos (católicos y protestantes) y organizaciones sociales sin fines de lucro. Pareciera ser que, para explicar las dimensiones del sistema educacional chileno, se conjugan tres factores: a) los privados vieron en la descentralización educacional una oportunidad de negocio, en donde la gran inversión la hace el Estado a través de la subvención y otros subsidios; b) pocos grupos sociales han tenido la percepción que pueden obtener beneficios de la cooperación con el Estado trasladando la acción social (de beneficencia, integración social, laboral, etc.) que realizan históricamente hacia el sistema educacional y decidiendo crear escuelas. c) Una diferencia importante, en este sentido, es la participación de la Iglesia Católica en tanto constituye el tercer gran grupo que se ha constituido en sostenedor de establecimientos educacionales. Este aspecto es interesante en tanto la Iglesia Católica ha tenido su propia forma de interpretar la libertad de enseñanza como expresión de los padres de elegir el tipo de educación para sus hijos. En esta comprensión se destaca el rol del Proyecto Educativo que los colegios católicos han elaborado a partir de sus creencias religiosas. Así esta oferta curricular valórica ha sido correspondida por los padres quienes sienten que los colegios de Iglesia entregan una formación integral. Sin embargo, pareciera ser que la Iglesia Católica para defender su interpretación de la libertad de enseñanza contra los partidarios del derecho a la educación, que creen en el rol activo del Estado, ha generado una alianza con los sostenedores privados que tienen una interpretación distinta de la libertad de enseñanza más centrada en la libertad de empresa. Esta alianza los hace coincidir en muchos aspectos sobre el diagnóstico del sistema educacional, en propuestas de funcionamiento y financiamiento y además en el criterio de selección de estudiantes. Un contraejemplo interesante es el de las Iglesias Evangélicas, en tanto se aprecia que existen pocos colegios ligados a sus diversas denominaciones y que sus pastores no tienen claro sus propias posiciones. Esta situación contrasta con el alto nivel de adhesión que están teniendo en nuestra sociedad. De este modo, teóricamente, se esperaría que las Iglesias Evangélicas se comportarán como la Iglesia Católica en el sistema educacional, creando colegios con un determinado proyecto pedagógico valórico religioso y que, en coherencia, los padres evangélicos enviarán a sus hijos a estas escuelas. Ello, sin embargo, es muy incipiente y no forma parte del discurso de sus pastores.

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De este modo, apreciamos que las dimensiones que ha adoptado el sistema educacional chileno se basa en las diferentes interpretaciones que los grupos sociales han hecho de la libertad de enseñanza: unos pocos entendiéndola como cooperadora de la función educativa del Estado; otros comprendiéndola como prolongación de su interés por formación religiosa y valórica; y, los más, significándola como un negocio. Ahora bien, para los sostenedores privados la libertad de empresa ha implicado un inmenso espacio de crecimiento, en un sistema con bajos controles en donde los requisitos para abrir son bajos, las sanciones débiles y la posibilidad de perder la calidad de cooperador de la función educativa del Estado es casi nula. Sin embargo, esta misma ventaja pareciera estar convirtiéndose en una amenaza caracterizada por un alto crecimiento de la oferta de colegios subvencionados, pero limitada por la reducción de matrícula escolar dado como un efecto no esperado de este crecimiento existiendo menos alumnos que repartirse. De este modo, observamos que los representantes de los grandes sostenedores piden al Estado, a los defensores del derecho a la educación, que generen mecanismos para regular el funcionamiento del cuasi mercado, sancionando a los colegios que obtienen bajos resultados. Esta paradoja de las reinterpretaciones de las representaciones sociales se encuentran a nivel de los aspectos periféricos que las componen y, a diferencia de los aspectos nucleares, constituyen posibilidad de cambio, ya que se encuentran menos consolidados y, por tanto, más expuestos a las negociaciones con otros grupos sociales. Por tanto, es esperable, a nivel teórico por lo menos, que las modificaciones al actual sistema educacional descentralizado provengan de estas representaciones menos consolidadas. Así podemos señalar que el análisis realizado para comprender el imaginario de los tomadores de decisión y de los grupos de presión social sobre las políticas educativas desarrolladas desde mitad del siglo XX hasta nuestros días muestra que sus posibilidades de estabilidad y cambio están relacionados con dos representaciones sociales que se encuentran en conflicto intentando que el sistema educacional responda a sus legitimas demandas de transformación social. Estas representaciones se han enfrentado en diversas etapas de la historia educacional reciente, con resultados disímiles, pero que en perspectiva de largo plazo, han significado un gran avance y legitimación del sector que representa a la libertad de enseñanza. Este avance, sin duda, está marcado por la imposición del

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modelo neoliberal en educación durante la dictadura militar y luego por el análisis de los sucesivos gobiernos de la imposibilidad de cambiar la estructura, el funcionamiento y el financiamiento del sistema educacional. Este proceso significó que las posibilidades de cambio en el sentido de mayor integración social que se venía desarrollando en Chile, durante todo el siglo XX, en donde el Estado tenía un rol central se transformará, mediante la descentralización educacional, en una tarea compartida con la ciudadanía. Este proceso, sin duda, permitió lograr algunos de los objetivos demandados por los partidarios del derecho a la educación, como lo es que todos los niños y jóvenes asistan al sistema escolar y que se mantengan el máximo de tiempo en él. En esta perspectiva se esperaba también que este aumento de cobertura generara una educación de calidad, entendida como mayores oportunidades de integración social. En la actualidad, vemos que esas demandas no han sido cumplidas con las actuales políticas educacionales, ni con las reformas estructurales realizadas por Pinochet ni tampoco con las reformas curriculares y pedagógicas realizadas con posterioridad. En este contexto, los partidarios de la libertad de enseñanza han concretado sus objetivos de, por un lado, relevar el rol de padres en la decisión del tipo de educación que quieren para sus hijos y, por otro, crear establecimientos educacionales. Con la concreción de estos elementos no sólo han complementado la acción del Estado sino que también han logrado competir con la oferta del sector municipal, al punto de ponerla en jaque. No obstante, aún habiendo logrado sus objetivos, sus resultados académicos son magros, salvo en los colegios administrado por la Iglesia Católica, pero también ellos generan mecanismos de selección a los estudiantes, a través de elementos ideológicos y del financiamiento compartido. De este modo, vemos que si bien ambas representaciones sociales contienen propuesta de cambio social, al visualizarse a sí mismas como hegemónicas y antagonistas de la otra representación, se han enfrentado constantemente y no logran resolver el conflicto. Cada una de ellas tiene sus lógicas y estrategias de poder para modificar la conducta de su rival y lograr que el sistema educacional se adecue a sus demandas. Este conflicto, si bien ha permitido conseguir algunos objetivos sociales ha limitado otros y no pareciera verse en sus discursos la posibilidad de reestructuración de la representación social que portan. Por ejemplo, si la Iglesia Católica, uno de los principales oferentes en el sector subvencionado señalara que siendo partidario de la libertad de enseñanza no lo es de la libertad de empresa y criticara la posibilidad de lucrar con los dineros que el Estado destina para la educación de los niños y jóvenes chilenos; si la Iglesia Católica generara ese discurso, seguramente reconfigurarían el funcionamiento del sistema educacional.

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Sin embargo, este discurso no existe en sus representaciones sociales y por tanto es poco esperable que se concrete en un futuro cercano. A los defensores del derecho a la educación les pasa algo semejante en tanto han realizado una importante reforma educacional, pero sin comprender la importancia de la estructura del sistema educacional al punto de mantenerla casi intacta a como la dejó el gobierno de Pinochet. Para ellos, la posibilidad de repensar las lógicas y dinámicas de funcionamiento del sistema educacional pareciera estar limitada a estas condiciones, de esta forma todas sus propuestas se elaboran dentro de este marco de referencia, sin poder pensar o imaginar otras alternativas. De este modo, observamos que si bien, en ambas representaciones, coexiste la idea del cambio, al estar enfrentadas se mantienen las condiciones que rigen el sistema educacional. Esta otra paradoja muestra que este conflicto social, por un lado, está entorpeciendo el objetivo de mejorar las oportunidades de integración social de los jóvenes que tienen el legitimo derecho a una educación de calidad y, por otro, dificulta que las escuelas y los profesores desarrollen su labor pedagógica en tanto les exige, cada tanto, que cambien y reorienten su acción. Esta situación lleva a que, los partidarios de una y otra representación social, responsabilicen a los profesores de los bajos resultados que alcanza el sistema educacional, descentrando con ello su propia participación en este proceso. Por ejemplo, sin que ninguno de los actores señale las condiciones de trabajo en que laboran los profesores con salas llenas de alumnos, con excesivo tiempo destinado a clases y poco para desarrollar actividades profesionales. Ambas situaciones son causadas por las decisiones de la política educativa y están en el ámbito de las cosas que los profesores no puedan cambiar. Así, tanto los jóvenes como los profesores, se encuentran en medio del conflicto entre estas dos representaciones y son usados, a veces, para legitimar los diagnósticos y otras para buscar culpables. Por otra parte, pareciera que estas políticas descentralizadas han logrado desarrollar mecanismos de movilidad de patrocinio en donde los alumnos que asisten a los colegios privados obtienen mejores resultados que los que asisten a los colegios municipales. Este criterio es distinto de la movilidad concursada en donde todos los sujetos tienen iguales posibilidades de ser promovidos socialmente independiente de sus condiciones de origen debido a los méritos desarrollados. De este modo, la segregación social que ha generado la política descentralizada, en donde los sujetos se juntan en escuelas para familias semejantes económica y culturalmente, ha significado una pérdida de

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oportunidades sociales para los jóvenes pobres que se mantienen en las escuelas municipales. Esta idea que los jóvenes deben estar separados en diversas escuelas de acuerdo a su nivel socioeconómico o por diferencias con el proyecto educativo, implica la aceptación social de tratar a los sujetos como diferentes en sus derechos, en sus demandas y sus potencialidades. Esta creencia está tan arraigada en ambas representaciones que pareciera ser prácticamente imposible de ser cambiada. La consecuencia de esta movilidad de patrocinio podría ser que las posiciones de elite serán desempeñadas no por los sujetos más capacitados, sino por aquellos que forman parte del grupo seleccionador. Además, significa un gran despilfarro social en tanto entrega educación de mala calidad a sujetos potencialmente capacitados intelectualmente, lo cual implicaría la sensación en los jóvenes de que la promesa meritocrática de movilidad social es sólo para algunos y no para todos. Esta pareciera ser la interpretación que mueve a los estudiantes secundarios en sus protestas, primero contra la LOCE y luego contra la propuesta de Ley General de Educación: critican el funcionamiento del sistema educacional, pero también las propuestas de mejoramiento de ellas, porque las consideran dentro de la misma matriz ideológica. De esta forma, se observa que las nuevas generaciones no comparten las respuestas que la sociedad está desarrollando para ellos y que si bien valoran a sus colegios y a sus profesores, no creen que el sistema esté realmente preocupados por ellos. Finalmente, como conclusión más general de este análisis podemos decir que “desenmascarar las posibilidades y limitaciones de las representaciones dominantes del cambio educativo puede ayudarnos a ‘pensar de otro modo’ respecto al propio cambio (Foucault, 1986 en Morey, 1990: 30). Tal vez, como plantea Popkewitz (1994), sea necesario buscar estas nuevas formas del cambio en posiciones alejadas de la idea de progreso y de consumo. Referencias Bibliográficas Abric, J.C. (De.) (1996). Exclusion sociale, insertion et prevention. Aix-enProvence: Erès. Aedo, C y Larrañaga (1994): Educación pública vs educación privada en Chile: calidad y sesgo de selección. Programa de Postgrado Ilades, Santiago. Almonacid, C. (1997): El empresariado chileno como actor educativo. Tesis de doctorado no publicada. P. Universidad Católica de Chile. Almonacid, C (2000): Educación y exclusión social: una mirada desde la experiencia educacional chilena”. La ciudadanía negada. Políticas de

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Notas 1

Este proyecto de investigación fue financiado por la Dirección de Investigación (DIUMCE) de la Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación: Proyecto FIMAP 33/06 para el periodo 2006-2007. 2 Los análisis en detalle de las entrevistas y los resultados en extenso se encuentran en el Informe Final de esta investigación.

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LA CONSTRUCCIÓN DEL SABER PEDAGÓGICO DE ESTUDIANTES DE EDUCACIÓN DIFERENCIAL EN PROBLEMAS DE APRENDIZAJE: REFLEXIONES PRELIMINARES

Tatiana Díaz Arce Doctora en Ciencias de la Educación Docente del Departamento de Educación Diferencial Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación (UMCE) Chile Tatiana.diaz@umce.cl

RESUMEN El siguiente escrito corresponde a una reflexión preliminar en torno al proyecto de investigación “El saber pedagógico que construyen los estudiantes de la Carrera de Licenciatura en Educación y Pedagogía en Educación Diferencial en Problemas de Aprendizaje, de la UMCE durante curso Taller de Articulación Curricular I, desde el enfoque de la investigación-acción”, financiado por la Dirección de Investigación de la UMCE, y del cual la autora de este artículo es la investigadora responsable y el profesor Edwin Frei Concha es el académico consultor. El propósito central del estudio es comprender el saber pedagógico que construyen los estudiantes de la mencionada Carrera durante una de las actividades curriculares que conforman el plan de estudios (Taller de Articulación Curricular I, de sexto semestre). En este trabajo se presentan algunos planteamientos teóricos respecto del constructo saber pedagógico, considerando, por una parte, su proyección en las competencias profesionales, y por otra, tomando algunos aportes de la epistemología de la complejidad, trasladando la consecuencia de la misma al ámbito de la formación de profesores. De igual forma se entregan algunos antecedentes del mencionado estudio, vinculando con éste las referidas reflexiones. PALABRAS CLAVE Saber pedagógico, formación de profesores, epistemología de la complejidad, reflexión, indagación.

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THE CONSTRUCTION OF PEDAGOGIAL KNOWLEDGE OF STUDENTS OF SPECIAL EDUCATION IN LEARNING DISABILITY: PRELIMINARY REMARKS ABSTRACT The following is a preliminary reflection on a research project “Pedagogical knowledge constructed by the students of special education in learning disability from UMCE during the workshop Curriculum Articulation I, carried out from a research-action approach”, funded by UMCE’s research bureau. The author of this article is responsible for the investigation and professor Edwin Frei Concha is the academic consultant. The central purpose of this research is to understand the pedagogical knowledge that students of this course build during one of their curricular activities (Taller de Articulación Curricular I, in the 6th semester). This paper presents some theoretical issues about the concept of pedagogical knowledge considering, on the one hand, its demonstrative effect at the level of professional competencies or skills, and on the other hand, taking some contribution of epistemology of complexity, transferring its consequence to teacher’s training. We also provide information of the study in connection with related reflections. KEYWORDS Pedagogical knowledge, teacher training, epistemology of complexity, reflection, inquiry.

En la última década y luego del profuso interés por el posible impacto que pudiese haber tenido el conjunto de macropolíticas implementadas en el marco de la Reforma Educativa, el foco de atención ha ido trasladándose paulatinamente hacia dos aspectos de naturaleza más microcontextual: la interacción en el aula (tanto entre docente y estudiante, como entre los mismos educandos) y el saber pedagógico en la formación de profesores. En el caso del primero existen diversas experiencias indagativas que dan cuenta del interés que despierta en los investigadores educacionales, particularmente por la relevancia del clima emocional del aula y su vínculo con el rendimiento escolar. En el caso del segundo, por el re-posicionamiento del concepto saber pedagógico entre los analistas teóricos y expertos educativos, como así también, debido de las diversas perspectivas que se han surgido en torno a éste, su delimitación como saber diferenciador y propio del profesional de la pedagogía y la delimitación del conocimiento que involucra este saber. El concepto saber pedagógico ha comenzado a tomar protagonismo, no solo como construcción teórica, sino que de igual forma por su relevancia práctica, tanto en las acciones de los docentes insertos en el sistema escolar, como en los currícula

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de formación de profesores. En uno y otro caso el saber pedagógico constituye un concepto medular, dado que a partir de éste se generan una serie de acciones de base epistemológica, ontológica, axiológica, ideológica, psicopedagógicas y sociológica, entre otras, desde las cuales se desprenden consecuencias con idénticos fundamentos. En los primeros momentos de la actual reforma educativa, el saber pedagógico en el contexto de los profesores en servicio estuvo vinculado, por una parte, a la apropiación de la innovación curricular, y por otra, al conocimiento de experiencias exitosas en contextos internacionales: los docentes asistieron a cursos de perfeccionamiento en torno al marco curricular, su nueva estructura y materialización en los programas de estudio, pero también pudieron optar a becas de pasantía al extranjero para conocer de cerca propuestas pedagógicas en contextos de otras latitudes. Respecto de la formación de profesores, el mejoramiento estuvo dado por el Programa de Fortalecimiento de la Formación Inicial Docente, que implicó en muchas instituciones la posibilidad de perfeccionamiento para los formadores de formadores, como así también, la renovación curricular de las mallas y programas de estudio. En este sentido pareciera que el hecho de mayor relevancia en este contexto pareció ser la introducción temprana de prácticas pedagógicas en la formación profesional de pregrado. Posteriormente, el acuerdo que significó el Marco para la Buena Enseñanza, sentó las bases de lo que debiese entenderse en un plano práctico como el saber pedagógico situado, dado que dicho marco establece las dimensiones y componentes de lo entendido como una acción de enseñanza adecuada y en dentro del cual debe ajustarse la práctica pedagógica de los profesores. Este acuerdo no solo ha impactado en las acciones pedagógicas de los docentes en ejercicio, sino que también ha cobrado especial relevancia al interior de las instituciones formadoras de profesores, pues aunque sea de manera indirecta el Marco para la Buena Enseñanza constituye un referente obligado. Tal como se mencionó al comienzo, hoy en día la discusión respecto del saber pedagógico gira en torno a su conceptualización y a los campos de conocimiento que este saber involucra, es decir, a la precisión de cuál es ese saber propio de la profesión docente que la distingue como tal de otras acciones profesionales y que al mismo tiempo, la determina en su rol frente a la sociedad. Al respecto existen varias posturas, algunas de ellas más coincidentes entre sí que otras, o bien, procedentes de enfoques más afines. Al respecto Díaz (en Díaz, V. 2005:1). Señala que el saber pedagógico corresponde a “los conocimientos, construidos de manera formal e informal por los docentes; valores, ideologías, actitudes, prácticas; es decir, creaciones del docente, en un contexto histórico cultural, que son producto de las interacciones personales e institucionales, que evolucionan,

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se reestructuran, se reconocen y permanecen en la vida del docente” Este mismo autor sostiene que la “definición propuesta contiene tres entidades básicas: a) cognitiva, expresada en dos direcciones: formal e informal; b) afectiva, y c) procesual” (p.1). En relación al componente cognitivo, éste correspondería a la instancia en el cual se produce el saber pedagógico, ya sea como producto de estudios formales y sistematizados, o bien a partir de experiencias laborales o perspectivas personales como la religiosa; la dimensión afectiva se vincularía con la formación de un profesor desde la visión de otro docente cuya perspectiva de formación incorpora la afectividad de las personas como un ámbito inseparable de la vida de las personas y su acción profesional; y por último, la dimensión procesal implica las interacciones del sujeto docente, la construcción y reconstrucción del conocimiento en un contexto de naturaleza histórica, cultural, institucional y social particular. . Por otra parte, y en un valioso intento por consensuar una definición, la Comisión Nacional sobre la Formación Docente Inicial (2005) refiere al saber pedagógico como un saber que “es mucho más que su dimensión didáctica, está siempre situado y es por tanto siempre dinámico. Lo fundan otros saberes que se articulan de modos diversos en la práctica pedagógica (…) estos son principalmente: a) el saber cómo ocurre el aprendizaje en el ser humano, qué lo facilita y qué lo dificulta; b) el saber sobre el contexto histórico y general del grupo de estudiantes, de la escuela y su currículo; c) el saber sobre cómo facilitar un contexto interaccional adecuado en cada aula y d) el conocimiento y comprensión del contenido de la especialidad y su didáctica” ( p. 58 y 59). Schulman también hace mención del concepto conocimiento pedagógico, distinguiendo como parte de éste varios tipos saberes: - Conocimiento del contenido temático de la materia o asignatura (CA). - Conocimiento pedagógico general. - Conocimiento curricular. - Conocimiento pedagógico del contenido (CPC). - Conocimiento de los aprendices y sus características. - Conocimiento del contexto educativo. - Conocimiento de los fines, propósitos y valores educacionales y sus bases filosóficas e históricas. De estos siete tipos de conocimiento el que más interesa en esta reflexión es el conocimiento pedagógico del contenido, el cual es entendido como una categoría de conocimiento que no solo involucra a la “materia” de enseñanza sino que incorpora también las formas de hacer accesible dicha “materia”; es decir, corresponde a un tipo de saber que abarca los modos más eficientes de representar los contenidos a hacer enseñados, ya sea por medio de analogías, ilustraciones, ejemplos, explicaciones o demostraciones, en suma, se trata de las

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formas de representación y formulación del tema enseñado que permita que este tema esté a disposición del aprendizaje de otros. Al intentar un paralelo entre esta propuesta y los planteamientos de la Comisión Nacional sobre la Formación Docente Inicial podría obtenerse el siguiente cuadro comparativo: Cuadro N°1

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Comisión Nacional sobre la Formación Docente Inicial saber cómo ocurre el aprendizaje en el ser humano, qué lo facilita y qué lo dificulta saber sobre el contexto histórico y general del grupo de estudiantes, de la escuela y su currículo -

saber sobre cómo facilitar un contexto interaccional adecuado en cada aula el conocimiento y comprensión del contenido de la especialidad y su didáctica

Schulman Conocimiento contenido

pedagógico

del

Conocimiento de los aprendices y sus características Conocimiento del contexto educativo Conocimiento curricular Conocimiento de los fines, propósitos y valores educacionales y sus bases filosóficas e históricas Conocimiento pedagógico general

Conocimiento del contenido temático de la materia o asignatura

En el marco de la categorización sobre el saber pedagógico propuesto por la Comisión Nacional sobre la Formación Docente Inicial, el saber cómo ocurre el aprendizaje en el ser humano, qué lo facilitaría y lo dificultaría resulta coincidente con lo que Schulman denomina Conocimiento Pedagógico del Contenido, dado que para que el docente pueda hacer que el contenido a ser enseñado sea comprensible a sus estudiantes requiere de conocimientos sobre cómo es que se produce ese proceso de comprensión (aprendizaje), qué elementos intervienen en su producción facilitando o bien obstaculizando su realización. Si bien el paralelo propuesto arriba puede resultar un tanto artificioso en algunas de las categorías, de todas maneras es posible realizar una aproximación entre ambas propuestas. En un planteamiento relativamente cercano a lo recién mencionado, Ibáñez (2008) concibe el saber pedagógico como “un corpus de conocimientos articulado por la comprensión de la relación dialógica entre teoría y práctica. El saber pedagógico

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es sistémico y situado, por lo mismo, (es) más que sus partes e incomprensible a la mirada lineal” (p.4). El aporte de esta definición radica precisamente en la explicitación que ella misma hace en relación a que el saber pedagógico no solo corresponde a la suma de un conjunto de conocimientos, sino que implica una comprensión respecto del supuesto diálogo que debiese existir entre la teoría y la práctica, comprensión que tiene como efecto la articulación de otros saberes tales como los que señala la Comisión Nacional sobre la Formación Docente Inicial o los mencionados por Schulman. Si bien Ibáñez no lo indica de manera manifiesta, su propuesta posee latentemente como telón epistemológico de fondo la Teoría de la Complejidad, pues como ya se ha señalado concibe el saber pedagógico más allá de la acumulación de distintos tipos de conocimiento, aludiendo a la comprensión que los articula dialógicamente, por lo tanto, y como el mismo Morin lo plantea, esta acepción corresponde a un conocimiento complejo, puesto que tiene un carácter de comprensión, lo que es propio y esencial de todo saber concebido desde la epistemología de la complejidad. Naturaleza Compleja del Saber Pedagógico La comprensión de un fenómeno desde el paradigma de la complejidad significa la imposibilidad de reducir dicho fenómeno al análisis de sus componentes, en tal sentido se dice que “algo es complejo porque tenemos una comprensión distinta, que no podemos reducir o simplificar a una comprensión simple” (Moreno y otros, 2002), ello porque la relación entre los componentes de un fenómeno conforman una red de relaciones, un entrelazado que configura la composición de dicho fenómeno a partir de sus partes, pero al mismo tiempo irreductible a las mismas. En coherencia con esto, al mirar un fenómeno desde sus partes, el fenómeno desaparece, deja de ser él, se desvanece y solo quedan las fracciones, las que en su acumulación no son capaces de dar cuenta del fenómeno mismo. De igual forma, la comprensión compleja de un fenómeno implica reconocer que las propiedades de éste son ubicadas en el todo y no en sus partes, pues dichas propiedades surgen en la relación de los componentes y no en éstos como entidades aisladas. Lo anterior tiene varias consecuencias al mirar al saber pedagógico desde la epistemología de la complejidad. Primero, al concebir el saber pedagógico como un conocimiento complejo, se está entendiendo a este saber como un saber relacional, es decir, que no corresponde solo a la adicionalidad de los componentes que lo configuran, sino al entrelazado que surge desde la relacionalidad de sus partes y que lo configuran como un todo. Por lo tanto la comprensión de sus componentes de manera independiente unos de otros no se

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traduce en la comprensión compleja del saber pedagógico, pues dicha comprensión compleja implica necesariamente la comprensión de la relacionalidad de sus partes, es decir, la comprensión del todo que no se ubica en ninguna de las partes que lo componen. Segundo, como conocimiento complejo el saber pedagógico también es un saber holista, pues la relacionalidad no solo está dada por el vínculo entre sus partes, sino también por la interconexión con el entorno, el que también se configura como un sistema igualmente complejo de relaciones internas. Desde esta perspectiva, el saber pedagógico no existe por sí mismo, sino que se configura desde la relación de sus partes, pero también del vínculo entre la configuración resultante de la relación entre sus partes con el entorno en el que dicho saber asume pertinencia. Como lo plantea Ibáñez, el saber pedagógico es situado, es decir, está en relación al contexto o entorno en el cual dicho conocimiento se configura; el saber pedagógico no puede ser pura teoría, su surgimiento como entidad cognoscitiva requiere del vínculo con el entorno que lo sitúa, es decir, está en relación sistémica interna, pero también en relación sistémica externa. Tercero, desde esta perspectiva habría que agregar que el saber pedagógico visto desde la Teoría de la Complejidad es también un saber autopiético (Maturana y Varela, 1986) pues se configura desde la dinámica interna de sus componentes, pero al mismo tiempo, la configuración que emerge pasa a formar parte del saber pedagógico que la produce. La característica de holista del saber pedagógico, implica que al estar situado o en relación con el entorno, éste gatille en los docentes cambios en la estructura de su saber pedagógico, cambios que son la resultante de la dinámica interna de sus componentes, y que a su vez pasan a configurar la estructura que los produjo como cambios. Al ser holista y autopoiético el saber pedagógico está en permanente producción de sí mismo, producción que asumirá una dirección particular en coherencia con la historia de interacciones de esta entidad cognoscitiva con su entorno. Lo anterior nuevamente coincide con lo planteado por Ibáñez (2008), pues para esta autora el saber pedagógico es operacionalizado de distintos modos, dependiendo de la concepción de aprendizaje que subyace a la práctica pedagógica de los docentes y del contexto interaccional que desde esta concepción se propicie en el aula. El saber pedagógico como saber autopoiético es productor y producto de la relación interna de sus componentes, como la concepción de aprendizaje desde la cual se produce una práctica pedagógica particular, pero al ser al mismo tiempo holista, es decir, en relación a su entorno, propicia un contexto interaccional particular, el que a su vez gatilla cambios en el contenido mismo del saber pedagógico, contenido que al estar en relación interna se auto-produce nuevamente como saber pedagógico situado confirmado en la concepción de aprendizaje desde donde se autoproduce o renovándose como conocimiento.

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Finalmente desde la perspectiva de la epistemología de la complejidad, el saber pedagógico es multidisciplinario, ello debido a que, por una parte, es un saber que no se acota a las fuentes psicológicas, sociológicas, filosóficas o biológicas de la concepción del aprendizaje, ni a los fundamentos curriculares, didácticos, disciplinares o contextuales de la producción del mismo. Como sistema de conocimiento, el saber pedagógico se configura en la inter.-relación de los subsistemas de conocimiento que lo constituyen, pero también de la relación con los sistemas socio-culturales en los que se sitúa, produce y autoproduce. Por la tanto, la emergencia del saber pedagógico es una emergencia multidisciplinaria en cuanto a productor, como también en cuanto a producto. En virtud de la naturaleza compleja del saber pedagógico, es decir, dado que éste es relacional, holista, autopoiético y multidisciplinario, esta perspectiva podría abrir la posibilidad de superar la escisión entre la teoría y la práctica que habitualmente ha conflictuado la comprensión y construcción del saber pedagógico. Ya no se miraría este conocimiento desde una lógica de determinación de la teoría sobre la práctica o vice-versa, sino que como Ibáñez lo plantea, desde la construcción-deconstrucción dialógica entre teoría y práctica, tanto por la relacionalidad de sus componentes, como por la holistidad que lo sitúa con el entorno, la producción y autoproducción resultante de la relacionalidad interna, como de los cambios gatillados desde el vínculo con sistemas externos y la multidisciplinariedad de los conocimientos producidos y de las relaciones gatillantes de dicha producción. Además de la superación de la escisión teoría-práctica, la mirada de la epistemología de la complejidad sobre el saber pedagógico podría aportar también a la discusión sobre el estatus de cientificidad de la pedagogía (Nervi y Nervi, 2007). Un tipo de saber cuyas características son las arriba mencionadas responde un enfoque de naturaleza científica y, más importante aún, requiere para su práctica de profesionales formados desde la cientificidad que la distingue. La Formación de Educadores Diferenciales en Problemas de Aprendizaje en la UMCE A pesar de las transformaciones impulsadas en la formación de profesores desde la actual reforma educativa, pareciera que las instituciones encargadas de la formación docente siguen atrapadas en modelos pedagógicos tradicionales, caracterizados por el rol pasivo que desempeñan en el aula universitaria los futuros maestros y con currícula centrados mayoritariamente en contenidos conceptuales de las distintas áreas incluidas en el saber pedagógico (filosofía, psicología, sociología, currículo, didáctica, entre otras).

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Sólo en los últimos años las modificaciones de los programas de formación docente han incorporado enfoques más asociados al que hacer práctico, consignándose a las competencias profesionales como las metas que se deben perseguir en la formación de profesores. Si bien el constructo de las competencias aún sigue siendo discutido desde el ámbito teórico, lo cierto es que hoy lo que más se debate al interior de las instituciones que forman profesores es cuáles son las competencias que deben caracterizar a los egresados de un determinado programa de formación docente. Si bien el concepto de competencias profesionales pareciera asociarse a una racionalidad más bien tecnológica, particularmente en cuanto a conducta previamente establecida que refleje el logro de una meta o propósito, hay autores que la han rescatado desde otras áreas de conocimiento. Así por ejemplo, Tobón (2007) nos recuerda los distintos usos que se ha hecho del constructo competencias, especialmente en el ámbito de la lingüística (competencias lingüísticas de Chomsky, competencias comunicativas de Hymes, competencias interactivas de Habermas y competencias ideológicas de Verón) La Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación (UMCE) no se ha mantenida ajena a la relevancia que ha asumido el enfoque sobre la formación de competencias profesionales, razón por la cual, desde el año 2005 sus programas de formación de profesores se han sumado a la propuesta del Proyecto AlfaTunning Latinoamericano re-estructurando sus planes y programas de estudio, lo que ha significado incorporar las competencias genéricas establecidas por este proyecto y determinar competencias específicas para la formación de licenciados/as en educación y pedagogos/as en distintas especialidades. En tal sentido, en la UMCE la formación de profesores “se sustenta en el desarrollo de competencias genéricas que se esperan de un profesional universitario, y que se reconocen universalmente en el contexto actual de las necesidades sociales y culturales del país y de la sociedad en general. Asimismo, dispondrá de las competencias específicas necesarias para ejercer su función docente, a partir del conocimiento científico albergado en la especialidad pedagógica que ha escogido” (UMCE, 2003:11) La Carrera de Licenciatura en Educación y Pedagogía en Educación Diferencial en Problemas de Aprendizaje de la UMCE se ha insertado en este marco de renovación curricular basado en competencias profesionales, ello ha implicado emprender un conjunto cambios tanto en la estructura del currículo como al interior de los programas de los distintos cursos que conforman la malla curricular, este cambio ha debido ir evidentemente de la mano de la adopción de enfoques pertinentes a los propósitos planteados particularmente respecto de algunas competencias que cobran especial relevancia al interior de esta Carrera. Tal es el caso de competencias tales como: Responsabilidad social y compromiso ciudadano, Capacidad de investigación, Capacidad de aprender y actualizarse

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permanentemente, Capacidad para actuar en nuevas situaciones, Capacidad para identificar, plantear y resolver problemas, Capacidad de trabajo en equipo, Habilidades interpersonales, Valoración y respeto por la diversidad y multiculturalidad, Compromiso con la calidad y Compromiso ético. El logro de las competencias recién mencionadas requiere indispensablemente recurrir a autores como Schön (1983, 1987) o Zeichner (1983); sus propuestas relevan la necesidad de orientar la formación de profesores hacia el concepto de un profesional práctico-reflexivo, capaz de indagar, pero también de reflexionar sobre su propia práctica pedagógica en cuanto a acción en torno a la enseñanza de una disciplina particular en un contexto determinado. Lo anterior ha significado incluir en la nueva arquitectura de la mencionada carrera dos tipos de actividades curriculares que desempeñan el rol de “estaciones condensadoras” de las competencia profesionales logradas hasta el instante en que estas actividades se ubican en el flujo curricular del plan de estudio. Ellas asumen la categorías de cursos obligatorios y se denominan Taller de Articulación Curricular I y II respectivamente, ubicándose en el sexto y octavo semestre del plan de formación. Tal como su nombre lo señala su principal finalidad es lograr la articulación del saber pedagógico expresado en competencias profesionales. En el caso del Taller de Articulación Curricular I, se espera lograr la integración de conocimientos tratados en actividades curriculares previas, esto, por medio del análisis de situaciones educativas reales y situadas en distintos niveles del sistema educativo regular, las que son abordadas desde la perspectiva de las áreas de conocimiento que se esperan articular en un saber pedagógico, que en este nivel de la formación docente, estaría conformado por el conocimiento de: - contextos socio-culturales en el que se produce la acción educativa - el aprendizaje escolar y los factores asociados a su producción - modelos y enfoques educativos - el currículo educacional y su implementación y evaluación en el sistema escolar. En virtud de que este saber pedagógico se ha traducido en los programas de estudio como competencias profesionales, esta traducción implica el manejo de conocimiento (saber), el uso práctico del mismo, (saber hacer) y la asunción de una actitud respecto del saber construido (saber ser). Esto nuevamente nos remite a las propuestas de autores como Schön (1983 y 1987), Zeichner (1983) y Elliot (1994), puesto que la articulación de estos saberes se lograría, por una parte, mediante la reflexión de la práctica observada de manera participante en esta instancia curricular, para proyectarla a lo que será el desempeño docente propio en un corto plazo; y por otra, porque esta reflexión orientaría al futuro docente a la indagación respecto de la práctica evidenciada para la construcción de un nuevo

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saber pedagógico, conformándose como producto de este proceso de reflexión indagación. Por consiguiente, el propósito de la actividad Taller de Articulación Curricular I se condice con la construcción del saber pedagógico concebido desde la epistmología de la complejidad, dado que se espera que el conocimiento construido sea relacional, es decir, se constituya más allá de la adición de sus partes (conocimientos sobre contextos socio-culturales en el que se produce la acción educativa, el aprendizaje escolar y los factores asociados a su producción, modelos y enfoques educativos, el currículo educacional y su implementación y evaluación en el sistema escolar), pues en tanto saber es distinguido como tal desde la trama que emerge mediante la relación de sus componentes. Asimismo, debiese ser holista, pues la relación no solo es interna, sino también en conexión con el entorno, esto quiere decir que la relación del saber debe darse con el contexto social en torno al cual se produce el proceso de reflexión – indagación, como de igual forma con lo que serán las futuras experiencias de aprendizaje en el flujo curricular de la formación docente, de manera tal que el proceso de reflexión – indagación sea un bucle que se inicia con el proceso reflexivo – indagativo dado en la participación en un contexto escolar determinado y se reinicia con la reflexión-indagación respecto de la proyección en torno a lo será continuación de su formación docente. De alguna forma ya se ha dejado entrever que este saber pedagógico construido también será autopoiético, en tanto que es el conocimiento construido previamente la estructura productora de un nuevo conocimiento, el que a su vez formará parte del saber pedagógico que lo produjo como consecuencia de la interacción del futuro docente con un contexto situacional en torno al cual reflexiona e indaga. Todo lo anterior implica evidentemente que el saber pedagógico construido será multidisciplinario ya que en el proceso de reflexivo – indagativo se incorporarán aspectos provenientes de distintas áreas de saber, los que se condensarán en un todo complejo, es decir, en un conocimiento complejo. Investigación en torno a la construcción de un saber pedagógico complejo La actividad curricular recién descrita también requiere de un proceso de reflexión – indagación en torno a sí misma, pues la construcción de saber pedagógico de quienes participamos en la formación de profesores no está ajena a los presupuestos anteriormente señalados en torno al saber propio de esta actividad profesional. Por tal motivo, y con el fin de optimizar las innovaciones curriculares implementadas en la UMCE, aportando con ello a la formación de profesores, es que se ha estimado necesario desarrollar un estudio en torno a la construcción de saber pedagógico en la actividad Taller de Articulación Curricular. El propósito central de este estudio es comprender el saber pedagógico que construyen los estudiantes de la Carrera de Licenciatura en Educación y Pedagogía en

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Educación Diferencial en Problemas de Aprendizaje, de la UMCE durante curso Taller de Articulación Curricular I, desde el enfoque de la investigación-acción. El enfoque dentro del cual se desarrolla este trabajo corresponde al de la investigación cualitativa, utilizando como método de indagación a la investigaciónacción, basada en los planteamientos de Lewin y Elliot , por cuanto a que la actividad de investigación seguirá una espiral introspectiva, con ciclos de planificación, acción, observación y reflexión. Los participantes del estudio son los/las estudiantes de la Carrera de Licenciatura en Educación y Pedagogía en Educación Diferencial en Problemas de Aprendizaje de la UMCE que cursan el Taller de Articulación Curricular I durante el año 2008. A la fecha esta actividad curricular todavía se está realizando, motivo por el cual, la etapa en la que se encuentra el estudio corresponde a la espiral introspectiva en torno a la recolección de información sobre esta actividad curricular, por lo que aún no es posible dar cuenta de hallazgos preliminares significativos. No obstante, de acuerdo a lo apreciado hasta esta etapa de la investigación, ella informa que el nivel de distinción que hacen los estudiantes respecto de los conocimientos conceptuales construidos en las actividades curriculares previas, y que se pretenden integrar en el Taller de Articulación Curricular I es bajo, particularmente en el ámbito de la evaluación educacional. Asimismo, las actividades didácticas realizadas en los cursos considerados para la integración con el fin de adquirir conocimientos procedimentales y actitudinales resultarían insuficientes para tal efecto. Lo anterior ha abierto una nueva espiral introspectiva de ciclos de planificación, acción, observación y reflexión respecto de los saberes que los futuros docentes distinguen como elaboraciones cognitivas producidas en el marco de actividades previas a su participación en el Taller de Articulación Curricular I. Esta espiral tiene como ejes centrales: - ¿cómo es que los estudiantes vinculan estas elaboraciones cognitivas en la realización del Taller de Articulación Curricular I? - ¿cómo resignifican los saberes pedagógicos construídos desde la reflexión indagación sobre un contexto escolar determinado? - ¿qué aspectos del Taller de Articulación Curricular I favorece u obstaculiza la construcción de saber pedagógico? - ¿el saber pedagógico construido por los futuros profesores cumple con las características formuladas desde la epistemología de la complejidad? En suma, la realización de este estudio pretende favorecer el mejoramiento del curso Taller de Articulación Curricular I y las actividades curriculares que le preceden y que se espera integrar en el curso objeto de la investigación. A través de ello se espera optimizar la construcción de saber pedagógico, entendido éste

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desde la epistemología de la complejidad, tanto en los futuros profesores como en los que participamos de la formación de éstos. Todo esto con miras a aportar a la mejora en la formación inicial docente y la calidad de la educación. Una vez culminada la etapa de recolección de información durante la realización del Taller de Articulación I (período 2008) será necesario abocarse a las tareas pendientes vinculadas a los ciclos de planificación, acción, observación y reflexión, las que girarán en torno a las percepciones de los estudiantes respecto de su propia construcción de saber pedagógico como resultado del proceso de reflexión – indagación. Se pretende que los hallazgos finales de este trabajo contribuyan no solo al ámbito pragmático en la formación de profesores, sino también a la discusión teórica sobre el saber pedagógico. Referencias Bibliográficas Comisión Nacional sobre Formación Docente Inicial (2005) Informe Comisión Nacional sobre Formación Docente Inicial. Santiago de Chile:MINEDUC Díaz, V. (2005) Teoría emergente en la construcción del saber pedagógico en la construcción del saber pedagógico. En Revista Iberoamericana de Educación N°37 (3) Elliot, J. (1994) La investigacion-acción en educación. Madrid : Morata Ibáñez, N. y otros (2008) Saber Pedagógico y Práctica Docente: Estudio en Aulas de Educación Parvularia y Básica. Informe final de Investigación FONIDE. Santiago de Chile:MINEDUC Lewin, K. (1973) Action research and Minority Problems. London : Souvenir Press Maturana, H. y varela F. (1986) El Árbol del Conocimiento. Santiago de Chile: Editorial Universitaria Moreno y otros (2002) Manual de Iniciación Pedagógica al pensamiento Complejo. INSTITUTO COLOMBIANO DE FOMENTO DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR. UNESCO. Nervi, L. y Nervi, H. (2007) ¿Existe la pedagogía? Santiago de Chile: Editorial Universitaria Schön, D. (1983).The Reflective Action.London: Temple Smtih.

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Shulman, L. (1987) Knowledge and Teaching: Foundations of the New Reform. En Harvard Educacional Review, N°57 (1) pp.1-22 Tobón, S. (2007) Formación Basada en Competencias. Bogotá : ECOE Ediciones UMCE (2003) Marco Institucional de Mejoramiento de la Formación Docente Inicial. Santiago de Chile:UMCE Zeichner, K. (1983). Alternative paradigms of teacher education. Journal on Teacher Education, 34 (3), 3-9.

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UNA MIRADA AL SISTEMA DE CREENCIAS DEL DOCENTE DE INGLÉS UNIVERSITARIO: UN ESTUDIO DE CASO EN UNA UNIVERSIDAD CHILENA1 Dr. Claudio H. Díaz Larenas Universidad Católica de la Santísima Concepción Chile cdiaz@ucsc.cl Dra. María Inés Solar Rodríguez Universidad de Concepción Chile marsolar@udec.cl

Resumen Este estudio aborda el sistema de creencias del docente como una base conceptual, personal, subjetiva y dinámica que tiene un impacto significativo en su actuación pedagógica y en el proceso de cambio en educación. El proceso de exploración de las creencias de los docentes universitarios es útil para el enriquecimiento del proceso de enseñanza-aprendizaje del inglés, y, además, sirve como base para la autoevaluación docente, componente importante del desarrollo profesional en la Educación Superior. Mediante un estudio de caso, se han indagado las creencias de docentes universitarios respecto a la enseñanzaaprendizaje del inglés en contextos universitarios. Palabras clave Creencias, práctica pedagógica, docentes y cognición.

AN OVERVIEW OF UNIVERSITY TEACHERS’ BELIEF SYSTEM: A CASE STUDY IN A CHILEAN UNIVERSITY Abstract This paper examines the system of university teachers’ beliefs as a conceptual, personal, subjective and dynamic base that has a significant impact on both teachers’ performance and behaviour in the classroom, and on the process of change and innovation in Education. Teachers’ beliefs exploration is certainly useful to enrich the teaching-learning process and it is the stepping stone for teachers’ self assessment, an important component of professional development in Higher Education. Through a case study methodology, this paper examines university teachers’ beliefs of the teaching-learning process at university levels.

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Key words Beliefs, pedagogical practices, teachers and cognition.

I. Introducción Una mayor comprensión del sistema de creencias o base conceptual del docente contribuiría, sin duda, significativamente a mejorar la efectividad educativa. Los sistemas de creencias del docente son dinámicos en su naturaleza, sufren cambios y re-estructuraciones, a medida que los individuos evalúan sus creencias con sus experiencias. Existe la idea generalizada de que las creencias de los docentes son los mejores indicadores de las decisiones que ellos toman durante el transcurso de su vida cotidiana (Kansanen, P., Tirri, K., Meri, M., Krokfors, L., Husu, J. & Jyrhämä, R., 2000). Este énfasis en los sistemas de creencias ha sido explotado por los investigadores en educación, al momento que intentan comprender la naturaleza del proceso de enseñanza-aprendizaje en el aula. Este artículo examina el sistema de creencias de los docentes de inglés universitarios respecto a su rol en el proceso de enseñanza-aprendizaje del inglés en un contexto universitario. Esta investigación es producto de un estudio de caso realizado en una universidad Chilena, con el apoyo de diversas técnicas investigativas predominante cualitativas que permitieron entrar al entramado intelectual y afectivo del docente. II. Marco teórico 2.1 La cognición docente Borg (2003: 81-109), Levin (2001: 29-47) y Good & Numan (2002: 268) usan el término cognición del docente para referirse a las dimensiones cognitivas no observables de la enseñanza, es decir, lo que los docentes conocen, creen, y piensan. Los docentes son agentes activos en la toma de decisiones. Los docentes toman decisiones instruccionales haciendo uso de complejas redes de conocimiento, pensamiento y creencias. Estas redes tienen las siguientes características: se orientan a la práctica, son personalizadas y son sensibles al contexto. La investigación en el campo de la cognición docente plantea cuatro grandes preguntas: ¿Sobre qué aspectos los docentes conforman su dimensión cognitiva? ¿Cómo se desarrolla la dimensión cognitiva? 51


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¿Cómo interactúa la cognición con el proceso de aprendizaje del docente? ¿Cómo interactúa la cognición con las prácticas de aula?

Figura 1: Las cogniciones docentes, la Educación Básica y Media, la Educación Superior y las Prácticas de Aula (Borg, 2003: 81-109 y Roa, 2006: 77) En la figura 1, se responden las cuatro preguntas anteriores, es decir, el docente tiene cogniciones sobre todos los aspectos de su trabajo. En la misma figura, además, se caracterizan todas las categorías usadas para describir los diversos constructos psicológicos, que, en su conjunto, constituyen la dimensión cognitiva del docente. Existe una gran evidencia que muestra que las experiencias de los docentes como estudiantes dan cuenta de la dimensión cognitiva de la enseñanza 52


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y el aprendizaje. Estos procesos ejercen, constantemente, una influencia sobre los docentes a través de sus carreras profesionales. Existe, además, evidencia que sugiere que aunque la formación profesional estructura las cogniciones de los estudiantes de Pedagogía, aquellos programas de formación docente que ignoran las creencias previas de los estudiantes son menos efectivos al momento de influir en ellas. La investigación también, sugiere que las cogniciones de los docentes y sus actuaciones pedagógicas se entrelazan mutuamente y ambas aportan información relevante sobre las creencias de los docentes en conjunto con los factores contextuales, los que tienen un rol importante al momento de determinar la congruencia entre las cogniciones del docente y sus actuaciones (Borg, 2003: 81109, Biddle, et al., 2000: 66 y Freeman, 2002: 1-13). La cognición docente tiene un impacto considerable en la vida profesional de los docentes. Los docentes son sujetos activos que toman decisiones utilizando redes complejas, de conocimiento, pensamientos, y creencias. Estas redes son personalizadas, orientadas a la práctica y sensibles al contexto (Andrés & Echeverri, 2001: 222, Borg, 2003: 81-109 y Freeman, 2002: 1-13). La investigación en Educación ha mostrado que al inicio de un programa de formación de docentes, los estudiantes pueden tener creencias inapropiadas o poco realistas respecto a la enseñanza y el aprendizaje. Parece ser que el desarrollo individual de los docentes es central para comprender la cognición docente (Andrews, 2003: 351-370, Freeman, 2002: 1-13, Hashweh, 2005: 273-292 y Maclellan & Soden, 2003: 110-120). Cada estudiante de pedagogía conceptualiza y recepciona sus estudios de formación pedagógica de manera diferente y única. La distinción entre cambio de actuación y cambio cognitivo es clave para entender que el primero no implica cambio en la cognición y este último no garantiza cambios en la actuación. Muchos estudios han demostrado que existe una relación simbiótica entre la cognición docente y las actuaciones pedagógicas. Las actuaciones pedagógicas se articulan por una amplia variedad de factores que interactúan y conflictúan entre sí. El estudio de la vida de los docentes puede entregar un abanico de perspectivas sobre los procesos de reforma, restructuración y reconceptualización pedagógica (Freeman, 2002: 1-13, Goodson & Numan, 2002: 269-277 y Maclellan & Soden, 2003: 110-120). Si las creencias de los docentes no se toman en cuenta, lo más probable es que se obstruyan los nuevos procesos de cambio o reformas. Si los docentes no son considerados en las nuevas iniciativas, su centralidad en el proceso de enseñanza-aprendizaje puede constituir un obstáculo para la esencia de las reformas educativas. 53


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2.2 La cognición y el contexto Las prácticas pedagógicas de los docentes están también determinadas por las realidades sociales, psicológicas y contextuales de la institución y del aula (Andrews, 2003: 351-370, Bailey, et al., 2001: 54, Johnstone, 1999: pp. 139, Maclellan & Soden, 2003: 110-120 y Richards, 2001: 90-111). Estos factores incluyen a los apoderados, los requerimientos de las autoridades, la institución, la sociedad, los principios curriculares, la distribución de las salas y de la institución, las políticas institucionales, los colegas, el uso de exámenes estandarizados, estudiantes no motivados, un currículo rígido, los docentes más antiguos y la disponibilidad de recursos didácticos. Estos factores pueden influir en la habilidad del docente para adoptar actuaciones pedagógicas que reflejen sus creencias. Éstas también se conocen como exigencias organizacionales. En esta línea, las condiciones laborales difíciles también pueden influir en lo que hace el docente y entrar en conflicto con su cognición. Por ejemplo, existe evidencia que muestra como el entusiasmo inicial de un docente puede verse afectado por las exigencias organizacionales que escapan a su control. Estos factores pueden desincentivar la experimentación y la innovación, y promueven la estrategia ‘segura’ y confiable de apegarse a los enfoques y materiales prescritos. Con esto, los docentes se alinean con las características del contexto de enseñanza. 2.3 La cognición y la experiencia La cognición no solo estructura lo que los docentes hacen, sino que ésta también se estructura por las experiencias que los docentes acumulan. Muchos docentes se refieren a su experiencia como una entidad única, personal y propia. Es una historia personal de conocimiento e información que se obtiene a través del ensayo y el error y se relaciona con las ideas pedagógicas que son efectivas bajo determinadas circunstancias. Se ha observado, además, que los docentes con mayor experiencia muestran una mayor preocupación en relación con los temas lingüísticos, mientras que los docentes con menor experiencia se focalizan mayoritariamente en el manejo del aula. Esto sugiere que con la experiencia, los docentes aprenden a automatizar las rutinas relacionadas con el manejo en el aula; por lo tanto, pueden focalizarse en el contenido que deben enseñar. Los docentes con mayor experiencia hacen un mayor uso de la improvisación. Esto significa que a medida que el docente adquiere mayor experiencia, se apega en menor grado a las programaciones didácticas realizadas antes de una clase (Andrés & Echeverri, 2001: 65, Maclellan & Soden, 2003: 110-120 y Vásquez & Timmerman, 2000: 63-73). Es interesante mencionar que los docentes noveles muestran menos habilidad en las siguientes áreas:

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El conocimiento del contenido desde la perspectiva del estudiante. El conocimiento profundo del contenido. El conocimiento de cómo presentar el contenido de manera apropiada. El conocimiento de cómo integrar el aprendizaje de la lengua con objetivos curriculares más amplios.

2.4 Las creencias de los docentes En la literatura educacional, existe una variedad terminológica para referirse a las creencias de los docentes. Se habla de teorías implícitas, base conceptual, concepciones, preconcepciones, pensamiento, cognición docente, etc. Para efectos de esta investigación, se definirá el concepto de creencias como aquellos constructos mentales eclécticos que provienen de diferentes fuentes: experiencias personales, prejuicios, juicios, ideas, intenciones. Todos ellos son altamente subjetivos y vagamente delimitados; sin embargo, dan significado a la actuación del docente en el aula. Una de las dificultades al examinar las creencias de los docentes, es que ellas no son directamente observables (Johnstone, 2000: 159, Kansanen, et al., 2000: 9-23, Muchmore, 2004: 45-61, Stephens, et al., 2000: 532565 y Zeichner, 1996: 1-7). A diferencia de las creencias ideológicas más generales que pueden ser descontextualizadas y abstractas, las creencias del docente están relacionadas con situaciones específicas orientadas a la actuación en el aula. Es inevitable que los sistemas de creencias, como todos los procesos cognitivos, deban ser inferidos, a partir del comportamiento. Los docentes no dimensionan el poder y la tenacidad de sus creencias, de tal forma que no reconocen suficientemente, la influencia de dichas creencias en sus propios aprendizajes (Gebhard & Oprandy, 1999: 3-32; Graves, 2000: 25-36 y, Head & Taylor, 1997: 19-39 y Muchmore, 2004: 45-61). El estudio de las creencias permite la explicitación de los marcos de referencia mediante los cuales los docentes perciben y procesan la información, analizan, dan sentido y orientan su actuación pedagógica. Las personas utilizan las creencias para recordar, interpretar, predecir y controlar los sucesos que ocurren en el aula y tomar decisiones. Son producto de la construcción del mundo y se basan en procesos de aprendizaje asociativo; pero también tienen un origen cultural en tanto se construyen en formatos de interacción social y comunicativa. Las creencias están compuestas por conjuntos más o menos integrados y consistentes de ideas que se construyen, a partir de las experiencias cotidianas. Son versiones incompletas y simplificadas de la realidad, que si bien permanecen inaccesibles a la conciencia, tienen algún nivel de organización interna, estructuración y sistematicidad (Gonzáles, et al., 2001: 39, Kane, et al., 2002, Stephens, et al., 2000: 532-565 y Tillema, 1998: 217-228). Los docentes utilizan sus creencias para interpretar situaciones, tomar decisiones, 55


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realizar inferencias prácticas, predecir y planificar acciones. Surgen cuando la demanda tiene una orientación pragmática y expresan un punto de vista personal sobre el mundo. Son acciones que sirven para predecir, controlar y actuar sobre el mundo y son producto de la elaboración personal que el docente hace de sus ideas en un contexto institucional y social determinado. Desde una perspectiva constructivista, los docentes son vistos como individuos capaces de producir significado y conocimiento, y este conocimiento y significado influyen en sus actuaciones pedagógicas (Andrews, 2003: 351-370; Crookes, 2003: 45-64; Johnson & Golombek, 2002: 86 y Lonning & Sovik, 1987: 55). Las múltiples contingencias educativas experimentadas por los docentes generan creencias que son distintas a los saberes recibidos en su formación inicial. Estas creencias o ‘conocimiento práctico’ en palabras de Johnstone (2003: 165-189), Johnstone (2002: 157-181) y Johnstone (2000: 141-162) reelabora las teorías y conocimientos formales previos que el docente posee, trasformándolos en un conocimiento personal altamente dinámico y adaptativo a las distintas situaciones de aula. Básicamente, ‘el conocimiento práctico’ hace referencia a cómo el docente ‘transforma’ el contenido disciplinar de una materia de forma que sea enseñable y comprensible por los estudiantes (Camps, 2001: 195-205, Goodson & Numan, 2002: 269-277, Hashweh, 2005: 273-292, Johnstone, 2003: 165-189, Kember, 2001: 212 y Sanjurjo, 2002: 23-29). El conocimiento que posee el docente, además de práctico, es personal. Las acciones que éste lleva a cabo están condicionadas por su biografía, su formación y por un conocimiento situacional que, en cierta medida, no posee ningún otro docente. Los docentes dan respuestas diferentes ante una misma tarea presentada de diferentes formas o en diferentes momentos o con metas diferentes. O sea, se activan diferentes creencias cuando cambia el contexto. Es, entonces, la variedad de escenarios socio-culturales en los que participan los docentes a través de intercambios comunicativos discursivos, lo que explica la variabilidad cognitiva. La apelación al contexto, también, permite afirmar que dicha variabilidad tiene sus límites, sobre todo en docentes que pertenecen a un mismo grupo; en tanto las creencias se construyen en escenarios socio-culturales y formatos de interacción social, los docentes con experiencias similares elaboran creencias, hasta cierto punto, compartidas y convencionales. Barry & Ammon (1996: 5-25), Goodson & Numan, (2002: 269-277), Kennedy (2002: 366), Levin (2001: 32), Muchmore (2004: 45-61) Pajares (1992: 307-332), Richards & Lockhart (1998: 34-45) y Tillema (1998: 217-228) identifican, aunque no compartidas por todos los autores, las siguientes características de las creencias: -

Se forman tempranamente y tienden a autoperpetuarse, y persistir frente a la contradicción causada por el tiempo, la razón, la escolaridad o la experiencia. 56


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Las personas desarrollan un sistema de creencias que alberga todas las creencias adquiridas mediante el proceso de transmisión cultural. El sistema de creencias tiene una función adaptativa que ayuda a las personas a definir y comprender el mundo y a ello/as mismo/as. El conocimiento y las creencias están intrínsicamente relacionados; sin embargo, la naturaleza afectiva, evaluativo y episódica de las creencias hacen que ellas se conviertan en un filtro mediante el cual se interpretan nuevos fenómenos. Los procesos de pensamiento pueden muy bien ser los precursores y creadores de las creencias; no obstante, el efecto ‘filtro’ de las creencias redefine, distorsiona y reestructura el procesamiento posterior de la información. Las creencias epistemológicas tienen un rol fundamental en la interpretación del conocimiento y monitoreo cognitivo. Las creencias se priorizan, según las conexiones o relaciones con otras creencias u otras estructuras cognitivas y afectivas. Entre más temprano se incorpora una creencia en la estructura de creencias, su modificación resulta más difícil. El cambio de las creencias durante la adultez es un fenómeno relativamente raro. Las creencias son instrumentales en la definición de tareas y la selección de herramientas cognitivas con las cuales interpretar, planificar y tomar decisiones con respecto a las tareas; por lo tanto, las creencias tienen un rol fundamental en la definición de un comportamiento y la organización del conocimiento y la información. Las creencias influyen en la percepción, pero son un camino no confiable para acceder a la naturaleza de la realidad.

Las creencias se definen como un sistema en el cual subyacen constructos que el docente usa cuando piensa, evalúa, clasifica y guía su actuación pedagógica. Las creencias de los docentes responden casi siempre al sentido común y son de naturaleza tácita. No son necesariamente coherentes; sino que más bien se consideran como dinámicas y sujetas al cambio y a la reformulación gradual, a pesar de que otros autores consideren que el cambio de una creencia es relativamente raro. El proceso de reformulación podría ocurrir cuando las creencias se explicitan y constituyen un desafío directo para el docente o cuando ellas son invalidadas por experiencias pasadas. el entramado intelectual del profesor se denomina teorías, concepciones, pensamientos, creencias, representaciones, conocimientos o saberes. Estos sistemas conceptuales se originan y se desarrollan en la experiencia y se abstraen de un conjunto de experiencias almacenadas en la memoria; están determinadas por los contextos educativos; son eclécticos, desorganizados, parciales y sin 57


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cohesión; no tienen por qué reproducir significados estandarizados o comúnmente aceptados y, a diferencia del conocimiento científico, tienen un carácter subjetivo, popular y temporal; son personales, particulares y específicos; se mantienen normalmente implícitos; a pesar de su resistencia al cambio, pueden evolucionar por influencia de nuevas experiencias y procesos de debate (Camps, 2001: 195205). Para Crookes (2003: 45-64), Hamel (2003: 56), Harmer (1998: 75) Moll (1993: 38), Tillema, (1998: 217-228) y Williams & Burden (1999: 55-72) las creencias de los docentes influyen más que los conocimientos disciplinarios que ellos poseen. Las creencias tienden a estar limitadas culturalmente, a formarse en una época temprana de nuestra vida y a ser resistentes al cambio. Las creencias sobre la enseñanza parecen estar bien asentadas cuando un estudiante llega a la universidad. Ellas están íntimamente relacionadas con lo que se cree que se sabe, pero ofrecen un filtro eficaz que discrimina, redefine, distorsiona o modifica el pensamiento y el procesamiento de la información posteriores. Las creencias de los docentes respecto a lo que es la enseñanza afecta a todo lo que hacen en el aula, tanto si estas creencias son implícitas como explícitas (González, et al., 2001: 28-29 y Scovel, 2001: 91-117). Aunque un docente actúe de forma espontánea o por costumbre, sin pensar en la acción, dichas actuaciones surgen de una creencia profundamente enraizada que puede que nunca se haya explicitado. En este sentido, las creencias profundamente enraizadas que tienen los docentes sobre la forma en que se aprende una lengua impregnarán sus actuaciones en el aula más que el método concreto que estén obligados a adoptar o el texto que utilizan. Richards (1999: 55), Roberts (2002: 322) y Tsui, (2003: 248) señalan que estudiar las creencias de los docentes implica explorar el lado oculto de la enseñanza. Esto se sustenta en dos procesos socio-cognitivos. Uno de ellos está relacionado con cómo los docentes aprenden a enseñar. El otro proceso implica el tema epistemológico de cómo los docentes saben lo que deben saber para hacer lo que hacen. El primer punto examina lo que se conoce como el aprendizaje del docente, mientras que el segundo se relaciona con el conocimiento docente. Estos dos procesos están interrelacionados y se comunican entre ellos. De hecho uno podría discutir que es muy difícil conceptualizar cómo aprenden los docentes sin alguna noción de lo que están aprendiendo. Camps (2001: 195-205), Graves (2000: 28-36) y Woods (1996: 213-244) proponen el concepto de sistema denominado BAK, formado por creencias (beliefs), presuposiciones (assumptions) y conocimientos (knowledge). Se genera así un sistema de tres elementos que Camps (2001) llama creencias, representaciones y saberes (CRS). Se entiende como creencias los aspectos cognitivos no 58


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necesariamente estructurados y con fuerte dimensión personal; las representanciones serían aspectos cognitivos tomados en una dimensión social, es decir, compartidos por el grupo de profesores; los saberes tendrían un componente de conocimiento establecido de forma convencional y relativo a cuestiones de enseñanza-aprendizaje. A pesar de estas distinciones estos conceptos están articulados entre sí, no se excluyen, forman un continuum y se solapan fácilmente. La comprensión de la estructura de las creencias de los docentes es esencial para mejorar su formación profesional y prácticas pedagógicas. El estudio de las creencias es uno de los constructos psicológicos más importantes para la formación de docentes (Freeman, 2002: 1-13, Levy & Ammon, 1996: 5-25, Pajares, 1992: 307-332 y Tillema, 1998: 217-228). Como un constructo global, las creencias no se prestan fácilmente para la investigación empírica. Muchos investigadores consideran las creencias como un misterio que nunca podrá ser claramente definido ni tampoco de utilidad para la investigación. Sin embargo, cuando las creencias se operacionalizan específicamente y se utiliza un diseño de investigación apropiado, los estudios de las creencias pueden ser muy relevantes. III. Pregunta de investigación ¿Qué creencias tienen los docentes de inglés universitarios de este estudio acerca de la enseñanza y el aprendizaje del idioma? IV. Objetivo de la investigación -

Comprender las creencias y actuaciones de los docentes de inglés de este estudio en torno al funcionamiento de las variables didácticas que intervienen en la enseñanza-aprendizaje del inglés en contextos universitarios.

V. Supuestos de esta investigación Los siguientes son los supuestos que sustentan esta investigación: 5.1 El docente es un sujeto reflexivo que experimenta situaciones de enseñanza-aprendizaje y les otorga significado: el docente es un sujeto reflexivo, racional, que toma decisiones, emite juicios, tiene creencias y genera rutinas propias de su desarrollo profesional. La vida mental de los docentes es el punto de partida para analizar su aprendizaje. 5.2 La reflexión docente lleva a la toma de decisiones: se acepta que las creencias del docente guían y orientan su actuación. Los docentes no están frecuentemente conscientes de su estilo de enseñanza o cómo manejan las decisiones emergentes en el aula. La reflexión crítica implica examinar las 59


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experiencias docentes como una base para la evaluación y la toma de decisiones y como una fuente para la innovación pedagógica. 5.3 El estudio de las creencias de los docentes está íntimamente ligado a la preocupación por la formación docente y por la necesidad de buscar marcos teóricos alternativos a los tradicionales: la introducción de métodos investigativos comprensivos, participativos y colaborativos reorienta y amplía la finalidad de las investigaciones a un doble nivel: la comprensión misma de la realidad y los posibles efectos transformadores del propio proceso. El rol de las teorías, las prescripciones externas y las experiencias de otros docentes adquiere relevancia cuando ellas pueden articularse con la experiencia del docente y, a su vez, tengan sentido en su trabajo. VI. Diseño de investigación 6.1. Un estudio de caso Para investigar las creencias de los docentes de inglés universitarios, este estudio se adscribe al paradigma interpretativo. Éste es un estudio de caso analíticointerpretativo, puesto que indaga en las creencias y actuaciones de docentes de inglés universitarios en el contexto del proceso de enseñanza-aprendizaje, es decir, en la compleja realidad natural dónde las variables didácticas ocurren. 6.2. Unidad de estudio En este estudio, se consideraron 8 informantes de dos universidades chilenas diferentes; sin embargo, este artículo dará cuenta de un caso en particular, a saber, el caso de Luisa, puesto que el interés está puesto en la riqueza y complejidad de los datos como fuente de creación de significado, a partir de las declaraciones de una docente. VII. Técnicas de generación de información Esta investigación tuvo seis etapas una vez que los instrumentos fueron validados: 7.1. La autorización de ambas universidades para participar en la investigación. 7.2. La aplicación de una entrevista en profundidad al inicio del año 2005. 7.3. La escritura de un diario autobiográfico por un período de un año. 7.4. La aplicación de un cuestionario tipo Likert. 7.5. La observación no-participante en 10 sesiones de clases en cada universidad. 7.6. La aplicación de una narración autobiográfica. VIII. Análisis e Interpretaciones

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Las creencias de Luisa respecto a la enseñanza-aprendizaje del inglés están fuertemente arraigadas en su memoria semántica y se construyen en torno a experiencias académicas y personales que se han almacenado como historias que tienen un fuerte valor personal y guían su actuación docente tanto en el aula como fuera de ella. Sin embargo, esta actuación del docente guiada por sus creencias está, como se dijo anteriormente, sometida a constantes ‘tensiones’, es decir, las docentes, en mayor o menor grado, se ven sometidas a la complejidad de la interacción de todas las variables didácticas. Luisa, por ejemplo, es capaz de explicitar las fuentes de orígenes de sus creencias. Las experiencias personales como el nacimiento de su hija y un viaje al extranjero constituyen, también, fuentes de orígenes de creencias. Para Luisa, el nacimiento de su hija significó establecer el trabajo como segunda prioridad y su viaje al extranjero significó la utilización de su competencia lingüística en inglés en contextos comunicativos reales. Por supuesto, sus experiencias académicas son, probablemente, fuentes de una mayor riqueza para la generación de creencias. Luisa construye sus creencias desde su percepción del mundo y desde los contextos educativos en los que se ha desempeñado. Para ella, el hecho de haberse desempeñado en un colegio bilingüe como docente de niños entre 6 y 10 años implicó que ella crea que estas instituciones permiten mejorar la competencia lingüística del docente, puesto que tienen innumerables instancias para practicar el idioma. Luisa, además, cree firmemente que el trabajo en equipo es importante al momento de pensar y programar el proceso de enseñanza-aprendizaje. Otra fuente importante de generación de creencias es, y continúa siendo para ella, el inicio y desarrollo de sus estudios en el programa de postgrado. Este hito le permite creer en el hecho de que el docente debe tomar conciencia de su propia actuación pedagógica y debe ser una persona reflexiva. La figura 2 muestra otras fuentes de generación de creencias para Luisa:

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Colegio bilingüe Ingreso al sindicato del colegio bilingüe y la reacción de la institución

Personalidad y experiencias personales

Comienzo e inicio de un nuevo empleo

FUENTES DE GENERACIÓN DE CREENCIAS

Nivel de los estudiantes a los que se enseña

Evaluación docente de su Universidad

Lectura de bibliografía

Experiencias pedagógicas positivas y negativas

Inicio de estudios de postgrado

Figura 2: Fuentes de generación de creencias de Luisa En torno a los principios prácticos del inglés en el aula, se observó que Luisa utiliza la lengua para expresar significado, comunicarse e interactuar, pero a un nivel muy básico, puesto que las posibilidades de comunicación entre estudiantes y docente son muy escasas, debido a la pobre competencia lingüística de los estudiantes. Cabe recordar que los estudiantes de Luisa serán profesionales de distintas áreas del conocimiento: ingenieros, médicos, biólogos, etc. Por otra parte, en el aula existe un énfasis predominante en la enseñanza de una de las 62


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habilidades lingüísticas, a saber: la comprensión auditiva. Esto conlleva a que los estudiantes practiquen esta habilidad de manera muy guiada y se limiten a escuchar varias veces y a entregar la respuesta correcta a Luisa. El fragmento de la figura 3 muestra las creencias de Luisa respecto a su rol como docente y las características de un buen profesor. Aparece de manera explícita en el discurso de Luisa la idea de enseñar estrategias a los estudiantes como una forma de ayudarlos y ser empática con su proceso de aprendizaje. Destaca, también, su búsqueda por encontrar diferentes formas para motivar a los estudiantes. Fragmento …trato (de enseñarles) comunicación, trato también la parte gramatical, tengo que asumirlo…no solamente enseñarles el contenido como inglés, sino que enseñarles estrategias…(a los estudiantes) Figura 3: Rol docente Luisa considera que los estudiantes deben ser apoyados y motivados por el docente, según consigna en su diario autobiográfico. Menciona, también, el rol modelador que el docente debe tener antes de presentar una actividad. Una de sus principales ‘tensiones’ es el hecho de que ella probablemente no motiva a sus estudiantes suficientemente, porque ello/as no se muestran interesado/as y actúan de manera irresponsable en su proceso de aprendizaje. En otras palabras, no se hacen cargo de su aprendizaje. La figura 4 ilustra lo dicho por Luisa:

Fragmento …creo que (los estudiantes) todavía están inseguros y necesitan apoyo. …La falta de responsabilidad (de los estudiantes) que tuvieron fue muy grande y se las hice saber conversando con ellos seriamente.

Fuente Diario autobiográfico Diario autobiográfico

Figura 4: Rol de los estudiantes Uno de los factores más importantes en el proceso de enseñanza-aprendizaje está relacionado con el modo en que los docentes interpretan su propio rol en el aula, interpretación que arranca de su sistema de creencias. Al momento de explicitar sus creencias respecto a su rol en el aula, Luisa responde, en los diferentes instrumentos de generación de datos al ‘deber ser’, es decir, lo que ella cree que, como docente, debe hacer para ayudar a sus estudiantes. Situada en este deber ser, Luisa cree que su rol es central, activo y que debe propiciar un ambiente seguro en el aula. Ya ubicada en el nivel más ‘técnico’ de la enseñanza63


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aprendizaje, Luisa cree que su labor es: -

Ser competente en el idioma que enseña. Modelar, controlar, dirigir, y establecer el ritmo de la clase. Presentar los contenidos lingüísticos y seleccionar el material didáctico complementario. Monitorear las interacciones de los estudiantes en completo silencio. Enseñar estrategias de aprendizaje a los estudiantes. Apoyar y motivar al estudiante. Distribuir los asientos de la sala para favorecer la interacción

Tanto la creencia de Luisa como su actuación respecto a su rol como docente se condicen, particularmente, en el hecho de que ella construye un ambiente de enseñanza-aprendizaje altamente estructurado y controlado. Como ella dice, su rol es modelar, controlar, dirigir, y establecer el ritmo de la clase. Es esto lo que se observa en las clases de Luisa. Otro de los roles que aparece con mucha frecuencia en las grabaciones, no así en la declaración de sus creencias, es la corrección de errores. Luisa ocupa diferentes estrategias para enfrentar el error de los estudiantes. También, en el caso específico de las actividades de comprensión auditiva, Luisa desea que sus estudiantes empleen estrategias de aprendizaje. Luisa cree que el estudiante tiene un rol central en su aprendizaje, sea éste a través de su participación en clases o en el deseo de conocer otra cultura. Ella muestra, también, una tensión significativa cuando manifiesta que los estudiantes no se hacen responsables de su aprendizaje y decisiones. Luisa se muestra como una docente que cree que tanto la responsabilidad como el estudio son variables importantes al aprender el idioma, sitúa la responsabilidad del aprendizaje tanto ella como en el estudiante. Señala, además, que se favorece el aprendizaje del idioma si el estudiante está motivado y se dedica a producir en el aula. Para Luisa, la motivación y el deseo de lograr un objetivo de manera exitosa son dos características importantes en el rol del estudiante. El mayor problema es que el estudiante no sabe cómo aprender, sólo memoriza el contenido sin saber cómo aplicarlo. Además, el estudiante debe tener los siguientes roles: -

Ser un negociador, es decir, intercambiar información. Atender al mensaje lingüístico y su forma. Expresarse oralmente cuando se sientan listos para hacerlo. Aprender la L2 de la misma forma como aprendieron la lengua materna. Desarrollar es la comprensión auditiva como la primera habilidad lingüística que deben aprender. Asociar la comprensión auditiva a respuestas físicas y motoras. Ser orientado por el docente. 64


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-

Ser integrantes de una comunidad de aprendizaje. Lograr aprender a través de forma cooperativa.

Los estudiantes participan en las clases de Luisa mediante las respuestas que le dan a sus preguntas. En gran parte de la clase, el rol del estudiante es trabajar en una actividad y después entregar sus respuestas a la docente. Se puede observar que el rol del estudiante en el aula es de auditor y ejecutor pasivo, tiene muy poca influencia sobre el contenido lingüístico y ninguna sobre la metodología didáctica. Esto se condice con el rol que adopta el estudiante en los enfoques de enseñanza más tradicionales. Para Luisa, la enseñanza-aprendizaje implica un proceso de interacción que tiene una dimensión cognitiva y afectiva. Dicho proceso requiere de un compromiso del estudiante y de la estimulación del docente. El proceso de enseñanza-aprendizaje tiene una base teórica rica y ecléctica, e involucra al estudiante en tareas que implica la utilización de la lengua para aprender otros contenidos. En el proceso de enseñanza-aprendizaje, la práctica es un factor fundamental para el desarrollo de la expresión oral. Luisa ve una relación dialéctica entre teoría y práctica. Luisa establece una relación cercana entre los objetivos de enseñanza y los contenidos como una forma de informar al estudiante de los propósitos de la clase. Luisa explicita cuáles son sus objetivos en algunas clases. Algunos de estos objetivos apuntan a desarrollar funciones comunicativas y otros contenidos gramaticales. Luisa, también, cree que el objetivo de aprender una lengua es, por una parte, para que el estudiante desarrolle su competencia comunicativa y, por otra, para que éste se desenvuelva en un contexto sociocultural determinado. En el aula, Luisa comunica el objetivo de la clase, vinculándolo, principalmente, a la habilidad lingüística que va a trabajar; en este, los objetivos se refieren, principalmente, a la comprensión auditiva y la expresión oral. Para Luisa, los contenidos de enseñanza deben contemplar la enseñanza de las cuatro habilidades de la lengua: comprensión auditiva, expresión oral, comprensión de lectura y expresión escrita. En la selección de contenidos, Luisa tiene la preocupación de contextualizar y reciclar los contenidos, de tal forma que los estudiantes los entiendan. También surge la asociación contenido- tema, es decir, los contenidos se organizan en base a ejes temáticos. El texto guía constituye, para Luisa, una referencia para la selección de temas; no obstante, es ella quien selecciona y organiza los contenidos. Los contenidos de enseñanza de las clases de Luisa lo constituyen funciones de la lengua, la gramática, las habilidades lingüísticas de la lengua, el léxico y la pronunciación. En las clases, son estos los contenidos que Luisa enseña; sin embargo, existe una fuerte inclinación a trabajar contenidos relacionados con la habilidad de comprensión auditiva y la pronunciación. 65


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Luisa declara utilizar un conjunto de técnicas cuyo objetivo principal es desarrollar la expresión oral, entre ellas están: la exposición al idioma, proveer a los estudiantes con oportunidades para hablar, trabajo grupal y las disertaciones orales. Las técnicas didácticas mencionadas por Luisa están fuertemente relacionadas con la participación de los estudiantes, es decir, Luisa exige que sus estudiantes participen, interactúen entre ellos y con el material que ella les entrega. Luisa cuida que sus técnicas didácticas estén de acuerdo al nivel de los estudiantes. Respecto a las técnicas didácticas utilizadas por Luisa en sus clases se observan las siguientes: -

Pregunta del profesor y respuesta en voz alta del estudiante. Explicación teórica de algún punto gramatical. Trabajo en pares. Trabajo en grupos. Lectura de diálogos en voz alta. Trabajo individual con guía de trabajo. Repetición de las audiciones de manera individual o grupal. Explicitación de las estrategias que se pretende desarrollar. Lectura y repaso de instrucciones. Detención de la actividad cada vez que el estudiante no entiende. Demostración de una actividad.

En clases, sin embargo, las técnicas utilizadas por Luisa no logran que los estudiantes interactúen de manera activa con ella o entre sus pares; sí logra que los estudiantes interactúen, ‘silenciosamente’ con el material que ella les entrega. Destaca en Luisa, la gran cantidad de actividades que tienen como objetivo el desarrollo de la comprensión auditiva. Esto se condice con los objetivos del programa de inglés que ella enseña y que apunta al desarrollo de esta habilidad, además de la expresión oral. Existe, además, una gran cantidad de actividades que utilizan material visual para facilitar el aprendizaje de los estudiantes. Las actividades son una preocupación fuerte para Luisa; sus actividades deben ser motivadoras e implicar interacción entre los estudiantes o con los estudiantes. De igual manera, privilegia aquellas actividades que permiten que el estudiante trabaje de manera autónoma, particularmente, con aquellas actividades que están disponibles en la web. En el aula, las actividades de inicio que los estudiantes realizan están casi siempre relacionadas con las habilidades de comprensión auditiva o expresión oral. La tendencia es a asociar una actividad con alguna estrategia de aprendizaje. Una vez que Luisa ha comenzado con la actividad inicial, la ejecución de su clase se 66


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centra en una secuencia de actividades de desarrollo relacionadas entre sí. Luisa realiza entre 10 y 15 actividades por sesión. En cada sesión, las actividades giran en torno a una habilidad lingüística. En este caso, la habilidad lingüística que aparece en todas las clases es la comprensión auditiva y su sistema lingüístico asociado: la pronunciación. Si Luisa decide combinar la habilidad lingüística de comprensión auditiva, ésta sería con la habilidad de expresión oral. Se observan un par de ejemplos respecto a la combinación de la comprensión auditiva con la gramática. Las clases de Luisa presentan una estructura similar caracterizada por actividades de inicio, desarrollo y cierre. Los materiales y recursos didácticos que Luisa usa se condicen con aquellos que permiten fortalecer el aprendizaje del idioma, a saber: -

Presentaciones power point. Videos de películas. Laboratorio de idiomas. Sitios web.

Luisa utiliza una gran cantidad de los materiales y recursos didácticos, particularmente, los que provienen de las tecnologías de la comunicación e información. Luisa cree, firmemente, que este recurso didáctico motiva a los estudiantes y contextualiza los contenidos. Otro material didáctico que Luisa utiliza son las guías de trabajo que sirven para dar el punto de partida a una actividad. Luisa, también, utiliza el laboratorio de idiomas, las transparencias y programas de software para contextualizar su enseñanza. IX. Discusión final Los docentes son un agente importante para el conocimiento de una institución educativa; por lo tanto, el estudio de la vida del docente puede revertir el desequilibrio en los objetos de estudio de la investigación educativa. Después de haber revisado el caso de Luisa se pueden establecer, además, que los análisis de los datos generan un tipo de conocimiento que no está disponible en los textos de estudio ni en la bibliografía para la formación docente, es decir, se genera un conocimiento que es producto de las creencias y actuaciones de las docentes: un conocimiento práctico que es legítimo como fuente de desarrollo profesional. Este estudio permitió re-examinar el rol del docente en el aula; no desde la perspectiva de un sujeto que es ‘todo’ en el proceso de enseñanza-aprendizaje, pero sí desde la perspectiva de un sujeto que está en constante aprendizaje y que 67


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necesita adquirir y desarrollar herramientas didácticas que lo habiliten para continuar su propio proceso de aprendizaje. El docente es el actor principal al cual se debe apuntar para lograr cambio e innovación en educación. Entiéndase actor principal, no en el sentido prescriptivo y comúnmente difundido como dueño del conocimiento; al contrario, es un actor y agente de cambio clave para el inicio de la innovación y cambio en educación. Los estilos de enseñanza que los docentes adoptan están, a veces, determinados por los requerimientos de la universidad en que trabajan y en un enfoque de enseñanza en particular, pero los factores que más influyen están relacionados con el modo en que los docentes interpretan su propio rol en la sala de clases, interpretación que arranca de su sistema de creencias. Luisa, como docente universitaria declara cumplir una serie de roles al interior del aula. Estos roles tienen que ver con enseñar estrategias a los estudiantes, generar un ambiente propicio para el aprendizaje, generar interacciones entre los estudiantes, vincular los objetivos, con los contenidos, las actividades, y los recursos y materiales didácticos. En definitiva, como docente Luisa articula el espacio de comunicación pedagógica desde su propia cognición. En conclusión, en el campo de la actuación en el aula, el siguiente recuadro sintetiza las etapas recurrentes en las clases de Luisa. Hay siete grandes etapas que, de una manera u otra, favorecen distintos tipos de interacción. El patrón de interacción profesor-estudiante es el que prevalece en las clases de Luisa, como se presenta en la figura 5: ETAPA EN LA CLASE 1. Llegada

2. Revisión de actividades futuras

3. Comienzo de la actividad

DESCRIPCIÓN Revisión de asistencia, saludo, arreglo de sillas, preparación materiales y recursos didácticos Fechas de evaluaciones, características de la evaluación, estudiantes pendientes, consultas de los estudiantes respecto a las evaluación (en pares, individual, formal e informal) 3.1. Entrega apunte

TIPO DE INTERACCIÓN Profesor-Estudiante

3.2. Explica

Profesor-Estudiante

Profesor-Estudiante Estudiante-profesor

Profesor-Estudiante

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instrucciones en inglés 3.3. Explica instrucciones en español

Profesor-Estudiante

3.4. Explica estrategias lingüísticas en español

Profesor-Estudiante

3.5. Pregunta a estudiantes si entendieron

Profesor-Estudiante

3.6. Distribuye estudiantes (individual grupal)

4. Ejecución de la actividad

4.1. Monitorea sin interactuar con el estudiante, al menos que éste pregunte

Profesor-Estudiante Profesor-Estudiante

4.5 Repite el ‘input’ (audición) cuantas veces sea necesario Profesor-EstudianteProfesor

5. Revisión de la actividad

5.1. Revisa respuestas con estudiantes (voluntarios o asignados) 5.2. Revisión voluntaria de los estudiantes entre ellos antes de responder

Profesor-EstudianteProfesor

Estudiante- EstudianteProfesor

5.3 Escribe respuestas en la pizarra 5.4. Solicita silencio cuantas veces sea

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necesario 5.5. Clarifica en español Profesor-Estudiante estrategia lingüística que se debe utilizar Profesor-Estudiante 6-Secuencia de más Siguen la misma Profesor-Estudiante actividades estructura descrita en la actividad anterior 7-Cierre Éste ocurre donde Profesor-Estudiante termina la actividad Figura 5: Etapas recurrentes en las clases de Luisa Existen, además, una serie de problemas y dificultades que se presentan en el contexto de la enseñanza-aprendizaje del inglés, entre ellos se incluye el horario del curso y la cantidad de estudiantes en el aula. Sin duda, estos aspectos en conjunto con el escaso bagaje cultural de los estudiantes no favorecen el aprendizaje de idioma. Luisa señala que sus estudiantes declaran que la comprensión auditiva es definitivamente la habilidad lingüística más difícil para ellos; sin embargo, ella cree que la habilidad más difícil es la expresión oral. Una de las dificultades que aparece continuamente en el discurso de Luisa es la irresponsabilidad de los estudiantes frente al cumplimiento de tareas, el uso correcto del tiempo de estudio, y la asistencia a clases. Dos dificultades que están muy relacionadas con el aspecto académico tienen que ver con la falta de material auditivo autentico para que los estudiantes desarrollen la comprensión auditiva y la tendencia del estudiante a escribir todo lo que el docente dice, a pesar de estar trabajando en la habilidad de expresión oral. Finalmente, cabe decir que los docentes están conscientes de sus creencias; sin embargo, la complejidad del proceso de enseñanza-aprendizaje, les impide, muchas veces, que ellas se condigan con su actuación en el aula. El docente sostiene una creencia respecto a alguna variable didáctica del proceso de enseñanza-aprendizaje. Esta creencia puede provenir de la teoría; sin embargo, la realidad educativa la confronta y, es aquí, donde el docente atraviesa por una serie de ‘tensiones’ que, en ocasiones, no sabe cómo resolver. En este sentido, la reflexión sistemática y la discusión constante con los pares y diferentes actores del proceso educativo, deberían constituir dos estrategias importantes de perfeccionamiento docente. Referencias bibliográficas Andres, G. & Echeverri, P. (2001). Pensamiento docente y práctica pedagógica. Una investigación sobre el pensamiento práctico de los docentes. Bogotá: Magisterio.

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¿QUÉ SIGNIFICA APRENDER PARA LOS ESTUDIANTES SECUNDARIOS? SUS SENTIDOS Y COMPRENSIONES EN UNA EXPERIENCIA DE APRENDIZAJE PROYECTO

Priscilla Echeverría De la Iglesia Profesora de Inglés Licenciada en Educación Magíster © en Educación mención Currículum Educacional Académica Facultad de Educación, Pedagogía en Inglés Universidad Alberto Hurtado Chile pechever@uahurtado.cl

RESUMEN El presente artículo da cuenta de los resultados de una investigación llevada a cabo en un colegio de Santiago, que rescata las voces de los estudiantes a partir de una experiencia de aprendizaje por proyecto, para comprender sus percepciones acerca del aprendizaje en dicha experiencia. Las comprensiones y sentidos que tiene el aprendizaje para estos estudiantes secundarios, que definen el aprendizaje como un proceso de búsqueda personal y social, que nace a partir de un planteamiento educativo dialógico, y que se caracteriza por ser democrático y trascender los límites de la escuela, constituyen una crítica al modelo de enseñanza tradicional que les plantea la escuela, una alerta respecto de lo que los profesores hacemos en las aulas, y una pregunta en torno a si tiene o no sentido insistir en un modelo que, para funcionar, debe hacer uso, en el mejor de los casos, de motivaciones extrínsecas, para que los estudiantes respondan en sus roles de alumnos. Lo anterior nos invita a asumir el desafío, como profesores, de aprender a relacionarnos con los estudiantes en una relación pedagógica dialógica y democrática, y como comunidad educativa en general, de plantear una innovación curricular profunda en la escuela. PALABRAS CLAVE Aprendizaje, participación, formación ciudadana, democracia, cambio educativo, relación dialógica

Proyecto

Ciudadano,

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WHAT DOES LEARNING MEAN FOR SECONDARY STUDENTS? THEIR MEANINGS AND UNDERSTANDINGS IN A LEANING PROJECT EXPERIENCE ABSTRACT This article reports the results of an investigation carried out in a school in Santiago. The research aims at rescuing students’ voices in a learning project in order to understand their perceptions about learning. Their understandings and meanings about learning, which are defined by them as a personal and social search process, emerges from a dialogic educational problem, characterized by being democratic and beyond school’ limits, they are a criticism of the traditional teaching model proposed by the school; they are an alert with respect to what we -as teachers- do in the classrooms; and a question regarding whether or not it makes sense to insist in a model that, in order to work, has to use, at the very best, extrinsic motivations, in order that students respond to their roles. This invites us to face the challenge, as teachers, to learn how to relate to our students in a dialogic and democratic pedagogical relationship, and as educational communities in general, to propose a deep curricular innovation in school. KEYWORDS Learning, participation, civic education, educational change, dialogic relationship

Citizenship

Project,

democracy,

Introducción En este artículo se presentan algunos hallazgos recogidos de una investigación que nace a partir de un proyecto de aprendizaje llevado a cabo en un curso de enseñanza media de un colegio de Santiago, cuya finalidad fue la formación ciudadana de los estudiantes. La motivación de tomar esta experiencia y estudiarla en profundidad surgió a partir de la positiva respuesta de los estudiantes ante la propuesta de trabajo, que contrastó con su disposición habitual a trabajar en clases. Es por esto que, a poco andar del proyecto, se decidió iniciar un proceso de investigación que permitiera conocer en profundidad la percepción de los estudiantes de esta experiencia 1 , de manera de comprender a partir de sus voces las comprensiones y sentidos que tienen para ellos el aprendizaje, así como también qué aprenden, sus valoraciones y los facilitadores y obstaculizadores que perciben frente a éste.

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En este artículo discutiremos la primera parte de los hallazgos que hemos mencionado, de decir, las comprensiones y sentidos que tiene para los estudiantes el aprender. Exponiendo brevemente la problemática levantada a partir del contexto, nos centraremos a posterior en los hallazgos para concluir luego algunas demandas a la escuela de hoy. 1. La problemática Antecedentes Este estudio tuvo lugar durante el año 2007 en un colegio de la comuna de La Florida, en Santiago, a partir de una experiencia llevada a cabo en él, distinta al modelo de enseñanza-aprendizaje tradicional. Este colegio particular subvencionado de enseñanza media de modalidad técnico profesional, cuenta con una matrícula de alrededor de 1.000 estudiantes, quienes viven en las cercanías del colegio y en general provienen de familias cuyos padres tienen un bajo nivel de escolaridad –en su mayor parte, enseñanza básica-, con serios problemas económicos y en muchos casos con antecedentes de violencia intrafamiliar. La participación estudiantil se da en muy pocas instancias. En general los estudiantes no tienen injerencia en las decisiones que se toman en el colegio. Esto podría explicarse por la fuerte desvinculación que hay entre el currículum y la vida de los estudiantes, que no permite generar herramientas que les permitan comprender su realidad y menos aún sentirse una parte activa de ella. Asimismo, la participación de la familia es prácticamente nula. A la única instancia a la que ella es convocada es a reuniones de apoderados, no existiendo otra que logre constituir al colegio en una comunidad educativa auténtica, es decir, que enfrente sus problemáticas a partir de las necesidades de sus miembros. Al igual que en otros colegios de Santiago conformados por estudiantes de similares condiciones socioeconómicas, este colegio cuenta con altos índices de embarazo adolescente, deserción escolar y cancelación de matrícula a estudiantes considerados “conflictivos”, bajo rendimiento académico y violencia dentro y fuera de la escuela, tanto intrafamiliar como en sus grupos de pertenencia. Esto conlleva una labor de “disciplinamiento” de los estudiantes por parte de los profesores e inspectores, la cual ocupa gran parte del tiempo de trabajo de estos actores. Los bajos resultados académicos de los estudiantes y la escasa motivación por aprender en gran parte de ellos, como también la escasa participación estudiantil en temáticas de su interés, la deserción escolar, los problemas disciplinarios y los magros resultados en el SIMCE2, nos llevan a cuestionar los alcances de los procesos de enseñanza-aprendizaje tradicionales llevados a cabo al interior del establecimiento, entendiendo por tales, las clases principalmente expositivas,

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privilegiando el “pasar contenidos”. ¿Por qué no pensar en procesos auténticamente educativos, y no escolares –entendiendo por tal lo normativo, lo que potencia su heteronomía-? ¿Por qué no pensar en la posibilidad de un planteamiento distinto, que privilegie un conocimiento más auténtico, que recoja los intereses de los estudiantes, los conecte con su medio? La experiencia de aprendizaje por proyecto A mediados del año 2006, se presentó la posibilidad de desarrollar una iniciativa que posibilitaba el aprender bajo dinámicas de participación diferentes a las que los estudiantes estaban acostumbrados, la cual ofrecía a los jóvenes la oportunidad de ser parte de una forma distinta de aprender; a nosotros como educadores, la de ser parte de una manera distinta de plantearnos en nuestro rol; a todos, la de vivenciar el rumbo y los alcances que tomaba un proyecto como éste en cuanto a sus objetivos ciudadanos en sí. La finalidad del proyecto es promover la formación y participación ciudadana en estudiantes de enseñanza media. Sus antecedentes se encuentran en acciones desarrolladas en Estados Unidos por el Center for Civic Education (Comité Interdisciplinario de Educación Cívica UCLA), institución que desarrolla una serie de actividades orientadas al desarrollo de la participación informada y responsable en la vida cívica. Este proyecto, que consiste en que los estudiantes aborden problemas de su comuna posibles de identificar en tanto vigilantes de las políticas públicas, y de solucionar en tanto corrigiéndolas y proponiendo cursos de acción a las autoridades locales, tiene como propósito formar en ciudadanía a los estudiantes, entendiendo por tal un espacio de participación y diálogo, propuesta que fue llevada a cabo con entusiasmo por casi la totalidad de estudiantes que conformaban el Segundo Medio A del año 2006. La recepción inicial para implementar el proyecto, tanto por parte de la Unidad Técnico Pedagógica como del resto de los profesores, fue bastante positiva. Los profesores se mostraron llanos a ayudar y los estudiantes parecían estar entusiasmados con la idea porque veían que el Proyecto era algo externo al colegio, lo que los hacía sentir responsables de algo grande y distinto a lo que estaban habituados, como comentaban a lo largo de las sesiones. Este proyecto se llevó a cabo, en horas de clases cedidas por otras asignaturas, por lo que todos los estudiantes estaban presentes, aún cuando el curso contaba con estudiantes por mayor o menor entusiasmo por participar, El material de trabajo (el manual Nosotros los Jóvenes) marcó un itinerario para el trabajo, definiendo actividades tanto fuera como dentro de la sala de clases. El trabajo contó con el entusiasmo por participar que mostraron los estudiantes, aún cuando se les planteó desde un principio que no habrían evaluaciones cuantitativas, ni anotaciones positivas, ni amenazas ante la no-participación de algún miembro del

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curso. Se destacó la importancia de que se sintieran con libertad de proponer y discutir las temáticas que se fueran planteando, tales como identificar problemas comunales, proponer soluciones, estudiar políticas públicas, entre otras, a lo cual los estudiantes fueron respondiendo a lo largo del proyecto. A medida que éste fue avanzando, los estudiantes fueron asumiendo –y dejando- tareas libremente, culminando finalmente en una exposición pública junto a otros liceos de la comuna de Santiago en el mes de Diciembre del año 2006, la Feria de Proyecto Ciudadano, organizada por la Fundación Ideas. A medida que el Proyecto avanzaba en el tiempo, sorprendía observar cómo los estudiantes se hacían parte de esta empresa colectiva ¿Por qué lo hacían? ¿Qué los motivaba, si consideramos que era un curso con bajo rendimiento académico, desmotivado en general, y que presentaba problemáticas muy parecidas a las que describimos cuando presentamos los antecedentes del colegio? Las sesiones tuvieron sus altos y bajos, en el sentido de que había ocasiones en que parecía haber más participación que en otras. ¿Cómo estaban viviendo esta experiencia los estudiantes? ¿Sería que en algún momento se decidían a participar y luego desistían? ¿O es que las posibilidades de hacer y ser que les presentaba el Proyecto revelaban una forma de trabajar menos lineal a la que planteamos tradicionalmente en el colegio? Esto convirtió al Proyecto en una experiencia intensa, a veces agobiante, pero la mayor parte del tiempo gratificante en la perspectiva de los cambios observados en los estudiantes, en especial su positiva actitud para relacionarse dentro del curso. En este sentido, durante el transcurso del proyecto, hubo un aspecto que llamó profundamente nuestra atención y que motivó la investigación. En general, los mismos estudiantes que antes mostraban indiferencia y desinterés en las asignaturas obligatorias, participaron activamente de esta propuesta. ¿Por qué lo hacían, si no estaban obligados a hacerlo? ¿Cómo estamos abordando los educadores el aprendizaje de los jóvenes estudiantes, y cómo las experiencias de aprendizaje son abordadas, enfrentadas y percibidas por éstos? En este sentido, cabe entonces precisar que el sentido de la investigación fue responder a la pregunta ¿cómo perciben estos estudiantes el aprendizaje en una experiencia por proyecto? 2. Definición de la investigación Objetivos A partir de lo planteado hasta este punto, surge la necesidad de comprender la percepción que tienen los estudiantes sobre el aprendizaje en esta experiencia de proyecto, objetivo de la presente investigación. En directa relación con este objetivo, se han definido como objetivos específicos, el describir los aprendizajes

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desarrollados por los estudiantes, analizar el sentido que los estudiantes dan al aprendizaje y analizar los factores que facilitaron y dificultaron la experiencia Diseño El enfoque que se adoptó para esta investigación se enmarca en el paradigma interpretativo, y la metodología, particularmente, corresponde a un estudio fenomenológico, por cuanto se busca la representación de los actores escogidos. La unidad de análisis, para estos efectos, es el discurso de los estudiantes, el cual fue recogido tanto a través de grupos de discusión como de las bitácoras que ellos escribieron a lo largo de su participación en el Proyecto. Habiendo considerado necesaria la participación voluntaria de los estudiantes, éste fue el criterio de selección de la muestra, la que finalmente se constituyó por 12 estudiantes, que participaron de uno o ambos medios de recogida de información. Fundamentación Las razones que se exponen a continuación nos parecen válidas para cualquier investigación que valore las voces de los estudiantes en tanto posibilidad de construir la realidad desde una visión compartida entre los actores que participamos en el proceso de enseñanza-aprendizaje, y a partir de allí pensar en mejorar dicha realidad en provecho de los actores que la viven. Así, una de las razones que fundamentan la importancia de este estudio es la escasez de estudios sobre los jóvenes en su rol de estudiantes. Aún cuando disciplinas como la psicología han aportado abundante información acerca del individuo y su desarrollo, lo han hecho escasamente en su dimensión de estudiante (Hernández, F. y Sancho, J., 1993). Otra de las razones radica en que aún cuando existe una amplia bibliografía preocupada del aprendizaje escolar y de la necesidad del mejoramiento de la calidad de la educación, hay muy poca escrita a partir de las voces de los destinatarios de ella, los estudiantes. Su percepción sobre sus experiencias de aprendizaje no coincide necesariamente con la de los profesores; los objetivos, intenciones y motivaciones de participar son a menudo diferentes (Coll, 1997), de ahí que la comprensión de sus percepciones se torne crucial si es que verdaderamente nos inquieta ponernos en su lugar y a partir de allí mejorar nuestro quehacer. Investigadores preocupados por esta situación advierten la importancia de rescatar la voz estudiantil. Prieto (2004) sostiene que aún cuando escuchar y fomentar la expresión de sus voces es imprescindible dado que sus visiones acerca de la calidad de sus experiencias formativas podrían constituir un aporte clave para su mejoramiento, ello ha sido una experiencia poco frecuente en

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nuestro país. De igual forma, el tener en cuenta al estudiante como sujeto en la escuela implica que el diálogo y la escucha son parte del aprender (Hernández, 2002). Así, el rescatar la voz de los estudiantes permite reconocerlos como sujetos, es decir, como seres humanos diferentes entre sí, con deseos y necesidades particulares, con una voz propia y no como una masa homogénea que se sienta a escuchar lo que nosotros, profesores, decidimos que han de aprender. También se torna relevante porque el escuchar sus voces es una práctica muy poco frecuente. El sólo hecho de sostener una conversación que rescate sus impresiones respecto de sus vivencias en la escuela, es una práctica de participación en sí. Esta práctica de participación permite ir construyendo relaciones menos jerárquicas, más democráticas y más abiertas a la posibilidad de mejoramiento (Prieto, 2004). Difícilmente una compañía que vende un cierto producto culparía al público por la falta de interés en aquello que quieren venderle, pero esto que parece tan obvio es precisamente lo que no ocurre en el sistema educativo, puesto que se culpa al estudiantado de su falta de interés en lo que dicho sistema les ofrece (Hernández, 2002). De ahí la necesidad de controlar a los estudiantes por parte de los profesores y directivos, y la adopción del artificio y ensimismamiento por parte de muchos estudiantes (Torres, 2006) para “sobrevivir” al colegio (Torres, 2006; Cerda, Ássaél, Ceballos y Sepúlveda, 2000, Hernández, 2002). Otro aspecto importante es destacar nuestra necesidad de desarrollar una práctica docente a partir de un saber propio, que demanda la construcción y reconstrucción del saber y hacer pedagógico. El haber llevado a cabo esta investigación se constituyó en una oportunidad para ello, en tanto ha posibilitado reconstruir saberes y mejorar nuestras prácticas (Prieto, 2001). 3. Hallazgos La información recogida por medio de los grupos de discusión y las bitácoras escritas por los estudiantes entregó evidencias de cómo los estudiantes percibieron y vivieron la experiencia del Proyecto Ciudadano, para así comprender su percepción sobre el aprendizaje por proyecto. Las evidencias recogidas reflejan, por una parte, una valoración positiva de la experiencia en general y del modelo de aprendizaje por proyecto en particular y por otro un descontento e insatisfacción con el modelo de aprendizaje que viven en la escuela. Gran parte de los estudiantes que participaron opinó duramente acerca de la lógica en la que se desarrollan los procesos de enseñanzaaprendizaje, dejando entrever la falta de sentido y compromiso que ésta genera, todo lo cual no debiera extrañarnos si consideramos que en su papel de alumnos experimentan cotidianamente la exclusión y subordinación (Prieto, 2004)

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3.1. Sentido del aprendizaje El sentido que tiene para los y las estudiantes el aprendizaje por proyecto se enmarca en cuatro dimensiones distintas que emergen del discurso de los estudiantes: el aprendizaje es algo personal, es algo social, es un proceso y es una búsqueda. El aprendizaje es algo personal El aprendizaje entendido como algo personal - a decir de los estudiantes, voluntario, que se hace por y para sí mismo, de manera involucrada, en el que se participa, se actúa, otorga protagonismo, genera identificación, autonomía y crecimiento personal – reclama la consideración de los estudiantes en su condición de sujetos. Paín (1983) sostiene que la única forma de ser y sentirse sujeto es recibir de los demás un reconocimiento, un valor, un espacio para diferenciarse y expresar su propia verdad, posibilidad que es negada en el modelo de enseñanza que brinda la escuela en tanto no permite a los estudiantes diferenciarse de los otros ni encontrarse con ellos, ni les da un espacio para significar las experiencias de aprendizaje. En la emergencia del sentido personal del aprendizaje, los estudiantes aluden a la condición de sujetos en tanto apelan a la presencia de la persona –aprendiz para que aprenda. Este estar presente, lo encontramos en el discurso de los estudiantes cuando expresan que el aprendizaje es una instancia voluntaria, que se hace por y para sí mismo, que los hace involucrarse, participar, actuar, sentirse identificados. Aprender, entonces, requiere de algo más que la presencia física, se manifiesta en la posibilidad de actuar, de tener voz y visibilidad. Estas características, por cierto, no responden precisamente al perfil del estudiante ideal en nuestro sistema educacional, que es, por el contrario, aquel que es dócil y obediente, que deja de ser autónomo y se convierte en una máquina controlada por el profesorado, quien trata de convencerle de que esa conducta es la que acabará por convertirlo en una persona adulta responsable, autónoma e informada (Torres, 2006). El no considerar las inquietudes de los estudiantes terminan convirtiendo el aprendizaje en un requerimiento impuesto por los demás, poniendo este requerimiento, expresado en contenidos, en el centro del proceso educativo, y relegando los deseos, necesidades e inquietudes personales del estudiante a un segundo plano, convirtiéndolo en un objeto que se tiene que mover en función del contenido. Un estudiante se expresa respecto a esto: “Y…son pocas las cosas que uno hace por uno mismo…pa' sentirse bien uno. Porque lo hace más como pa' los demás”. La percepción que los estudiantes tienen del aprendizaje por proyecto basado en la experiencia, que rescata su condición de sujetos, de estar presente, por lo tanto,

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se contrapone al paradigma conductista del aprendizaje y responde a la concepción vygotskyana, en tanto se aprende en la medida que el sujeto transforma los estímulos de modo intencionado, es decir, en la medida que actúa. Lo medular del proceso de aprendizaje reside, por lo tanto, en la actividad mediada por instrumentos que conforman la cultura (Vigostsky, citado por Barca, Escoriza y González, 1996). En otras palabras, la manifestación de una conducta en sí no implica que el estudiante esté aprendiendo, pues hace falta que éste participe activamente para que ese aprendizaje se logre, involucrando por lo tanto sus conocimientos, experiencia, expectativas, creencias, memoria y lenguaje. Un estudiante da cuenta de la necesidad de una participación activa al expresar que “…no es necesario que un profesor esté adelante dictando, o diciendo hagan esto o esto otro para que nosotros lo hagamos o aprendamos”. El estar presente entonces tiene que ver con hacer participar a los estudiantes en su proceso de aprendizaje, cuestión que se resuelve por medio de la participación del estudiante tanto en la actividad, cual es externa, como también en la actividad interna, que es aquella que se refiere a los procesos psicológicos superiores provocados por la actividad externa (Ferreiro, 2007). Es decir, el estudiante participa activamente en la medida que la actividad le involucra cognitivamente. Otro estudiante va más allá de la afirmación que hizo el estudiante anteriormente citado, diferenciando acciones pasivas de aquellas que implican una actividad que los hace estar presentes cuando comenta: “…nosotros demostramos como en grupo que no solamente tenemos que estar escribiendo en un cuaderno o dando pruebas, sino que también podemos trabajar y pensar igual que los profesores o las demás personas”. La afirmación anterior contiene un potente mensaje. Ser alumno no es ser como los demás, ya que parece estar en una posición inferior, en la de un ser que no trabaja ni piensa, o que por lo menos no lo hace como las demás personas. Lo anterior constituye un ejemplo de cómo las experiencias como alumno referidas al trato de los demás, en este caso, los profesores y autoridades de la escuela, hacia éste va elaborando una autoimagen de un ser inferior en la estructura estratificada de la escuela, que no tiene voz ni voto. Como expresa un estudiante, “Aprender lo que ellos imponen”. No es menor, entonces, el rol en el que se sitúa a las personas en su proceso educativo, si consideramos que está de por medio el crecimiento personal. Esta idea queda de manifiesto cuando un estudiante comenta: “Yo creo que (facilita) el hecho de sentir que uno puede lograr cosas. Es como que igual te llena por dentro el saber que tú podí hacer algo sin obtener algo a cambio, es como…como que te sentí' bien”. Serrano (2002) distingue tres aspectos importantes respecto a la autoimagen: la imagen corporal, la imagen de la personalidad y la imagen de las aptitudes. La imagen de la personalidad se refiere a rasgos que definen la forma

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habitual de comportarse y reaccionar en relación con los demás, mientras que la imagen de las aptitudes, a cuestiones que explican las capacidades personales, cuestión a la que alude la cita del estudiante cuando sostiene que puede trabajar y pensar como las demás personas. La autora sostiene que de una buena autoimagen dependerá que la autoestima sea satisfactoria, lo cual no es menor si consideramos que la autoestima, modo en que nos sentimos con respecto a nosotros mismos, afecta en forma decisiva todos los aspectos de nuestra experiencia, desde el trabajo, las relaciones personales hasta las posibilidades de progresar en la vida y ser felices (Serrano, 2002). Sin embargo, el sistema tradicional, al poner énfasis en la transmisión de informaciones, fórmulas o teorías para lograr los objetivos de aprendizaje preestablecidos y no distinguir personas ni contextos socioculturales, descuida la formación y desarrollo de la persona, transformando así el sujeto en objeto y transformando el contenido en el centro y objetivo final del proceso, produciéndose una fragmentación al instrumentalizarse al individuo para el logro de fines (Prieto, en revista electrónica sin año). Como señala Prieto y lo ratifica uno de los estudiantes en su experiencia, el aprendizaje se convierte entonces en algo impuesto por otros, un contenido, que se vuelve lo medular: “Aprender lo que ellos imponen, lo que…o sea, ver lo que ellos ponen, y aprender…o sea, si uno se interesa en eso, aprende un poco más, pero…eso es lo que ellos quieren. Aprender lo que sale en el libro, y pasarlo al cuaderno. Lo mismo que sale en el libro, pasarlo al cuaderno pero con otras palabras. Y entenderlo. Y el proyecto no. Es más como investigar uno, se interesa, tiene que buscar el problema de todo esto, por qué viene eso…”. En el decir de este estudiante, en el aprendizaje tradicional hay un “ellos”, que corresponde a quienes toman las decisiones, separados de los estudiantes. No hay un sentimiento de “nosotros”, juntos, sino que quienes deciden están por un lado y quienes acatan están por otro. Tener en cuenta al sujeto en la escuela supone que los estudiantes descubran desde el primer día que lo que acontece en la escuela y el aula tiene que ver con su vida, dispone de un espacio y tiempo propios en ella, no necesita ser autorizado para tener voz y visibilidad y puede encontrar su lugar en la escuela de acuerdo a sus particularidades (Hernández, 2002). Estas necesidades también emergen en el discurso de los estudiantes reclamando su condición de sujetos, cuando declaran: “Que uno sepa valorarse con sus propias capacidades. Porque en cambio uno, en lo normal uno tiene que aprender porque es lo que ellos imponen no más. En cambio uno aparte, trabajando así por proyecto, aprende lo que puedo…lo que puedo hacer por decirlo así, y a uno como… conocer sus capacidades de…de aprendizaje”. Siguiendo a Hernández en cuanto a qué supone tener en cuenta al sujeto en la escuela, la afirmación de este estudiante revela que esto no sucede. En primera instancia, de esta afirmación se desprende que lo que se tiene que aprender no

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tiene que ver necesariamente con lo que acontece en su vida ya que lo decide otro, el tener que aprender algo revela un grado de imposición. Imposición que relega su voz y autonomía como estudiante a un segundo plano, es decir, lo sitúa en el rol de alumno, y que, de no existir la oportunidad de una experiencia de aprendizaje distinta, limita el ejercicio de sus propias capacidades con lo que limita también la posibilidad de conocer su potencial, y por tanto, valorarse. La posibilidad de conocer las propias capacidades se desprende no sólo de las categorías que emergen del discurso de los estudiantes a las que ya nos referimos - al aprendizaje es el de una instancia voluntaria, que se hace por y para sí mismo, que los hace involucrarse, participar, actuar, sentirse identificados- sino que además a la posibilidad de protagonismo y autonomía que brinda este aprendizaje, como los estudiantes relevan en comentarios tales como: “Yo, lo que principalmente aprendí fue a salirme de la línea de trabajo habitual, o sea, a poder improvisar, eh…por mí mismo A no tener que seguir siempre la línea que siguen los demás, sino que trabajar por lo que yo creo. Y eso me sirvió mucho. Desde que hicimos ese trabajo me sirvió caleta”. Esta participación, siguiendo a Hernández y Sancho, se explica porque nace de una motivación personal, intrínseca, y no impuesta desde fuera. A decir de estos autores, la motivación intrínseca se ve reflejada por el interés del alumnado en la materia que está aprendiendo. Es decir, el cómo enfrenta el estudiante su proceso de aprendizaje está influido por un factor personal, motivación que se contrapone a aquella que se impone desde fuera, motivación extrínseca, definida como aquella que está en relación con las notas, el miedo al suspenso o los regalos que los padres hacen por una buena nota (Hernández y Sancho, 1993). Los estudiantes diferencian ambas motivaciones, en comentarios tales como: “Y…son pocas las cosas que uno hace por uno mismo…pa' sentirse bien uno. Porque lo hace más como pa' los demás”, y “Si te sacas un siete, la familia lo premia también…así que…se vuelve como un círculo vicioso…termina siendo, ya: trabajo, premio, y, con ese premio, beneficio. Y ese beneficio, la felicidad. Supuesta felicidad”. En el discurso de los estudiantes, es posible encontrar algunas declaraciones que apelan a esta motivación intrínseca. Por ejemplo, un estudiante expresa que la calidad del trabajo está en función a cómo se perciba la propuesta de aprendizaje: “si es algo que nos beneficia a nosotros, o nos sentimos como identificados con eso, vamos a trabajar súper bien”. Otro estudiante también apela a la motivación cuando diferencia el hacer algo por la nota de la participación verdadera, cuando expresa: “A mí me gustó participar, porque era algo fuera de lo común, porque siempre como que…como se dijo, era…que…ya, por nota”. Otro estudiante también releva que la participación nace de una motivación intrínseca cuando declara objetivos personales –y compartidos, por lo demás- para involucrarse en el Proyecto: “Y a mí lo que igual me llamó la atención, de que, de que hartos del curso trabajamos sin algo a cambio, no por la nota. Lo único a cambio que queríamos era que no fuera bien allá”.

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La percepción de los estudiantes del aprendizaje como algo personal se relaciona también con que declaran que el aprendizaje se vive como un crecimiento personal, en tanto se desarrollan aprendizajes que cambian sus conductas o creencias. Un estudiante declaraba: “Con el proyecto, como que todos entendimos muchas cosas y…yo creo que como que todos maduramos en el sentido del aprendizaje”. Otro, resaltando el haber aprendido a moverse a partir de sus propias motivaciones, expresaba. “…ya el hecho de que trabajamos todos juntos, fue entretenido, aprendimos cosas…yo creo que eso nos va a servir para…para toda la vida, yo creo, para hacer las cosas por uno mismo y no por los demás”. El aprendizaje como algo social La relevancia que los estudiantes otorgan al aprendizaje entendido como algo personal no impide que lo entiendan además como algo social, lo que pone de relieve que no se aprende solo, sino que con otros, siendo éstos los pares y el profesor(a). Las categorías que emergen del discurso de los estudiantes para referirse al aprendizaje en su dimensión social, participación del grupo, interdependencia, cohesión y que permite conocerse, rescatan el rol de los compañeros de grupo para aprender, lo que sitúa a los pares como posibilitadores de aprendizajes en tanto los estudiantes interactúan entre sí, lo que les permite empezar a ser sensibles a los puntos de vista de los demás y aprender a explicar y/o modificar sus propias perspectivas (Gay y Grosz-Ngate, 1994). Lo anterior se contrapone diametralmente a las características que resultan del aprendizaje en el modelo tradicional, basado en un currículum de corte académico racionalista, en el que, se expresa el tipo de hombre y sociedad deseados con una clara distinción entre los fines propiamente humanos y los medios, y un acento marcado en el individuo y su libertad (Soto, 1996). Este acento en el individuo debilita el sentido de lo colectivo, con consecuencias no sólo en el aprendizaje académico, sino que en la formación ciudadana de los estudiantes3 y en el desarrollo de habilidades socioafectivas. El acento en el individuo sitúa a los estudiantes en una lógica de control técnico en el que el profesor, quien cumple un papel parecido al administrador, regula el progreso individual de los estudiantes en el sistema, y los sitúa además en formas de trabajo que los aíslan (Apple, 1994), aislamiento que redunda en que las relaciones entre pares estén marcadas por la competitividad o, en el mejor de los casos, por cuestiones que no tienen que ver con la escuela, limitando entonces la posibilidad de que el aprendizaje se constituya en un encuentro con los pares de manera de elaborar un aprendizaje colectivo, que desarrolle una identidad como grupo.

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En cambio, en el aprendizaje por proyecto, dada su lógica colaborativa, al posibilitar las interacciones entre pares permite, una construcción colectiva del aprendizaje, dentro de formas sociales que les permiten ejercer algún grado de autoconciencia respecto a sus interacciones como sujetos de una clase, género y etnia, en la medida que el proyecto tome problemas y cuestiones que tienen que ver con los contextos inmediatos de sus vidas (Giroux, 2003). La posibilidad de encontrarse con otros entonces se vuelve crucial, y es valorada por los estudiantes en tanto les permite generar un sentido de identidad y pertenencia. Por ejemplo, una estudiante comentaba: “...igual fue bacán saber de que había más gente que…también estaba interesada en lo mismo que yo. Que también le gustaba eso de no seguir una regla, y…también le gustaba como rebuscar más las cosas…”. El trabajo grupal que se generó durante el Proyecto no fue inmediato, sino que más bien se fue dando a lo largo del proceso, con lo que podemos afirmar, al decir de algunos estudiantes y a partir de nuestra observación en la experiencia, que los estudiantes fueron aprendiendo a trabajar en grupo, cuestión que discutiremos también cuando analicemos específicamente el aprendizaje de los estudiantes en el Proyecto. En este sentido, un estudiante expresaba “O sea, al principio nos corríamos todas las primeras clases, y fue como todo un caos, el hecho de que al final nos pusiéramos todos unidos, y nos pusiéramos las pilas para trabajar en algo, eh…me gustó”. Nos parece relevante que la participación del grupo, a la que aluden los estudiantes en su discurso, no está circunscrita a una forma de relacionarse que viniera dada con antelación, sino que se la atribuyen al trabajo en el Proyecto. Por ejemplo, una estudiante expresa que si bien el curso no era unido, en la experiencia del Proyecto sí se generaron las instancias para trabajar en grupo y unirse: “Y lo otro que a mí me llamó la atención, era que el curso, por ejemplo…el de ahora es súper unido, pero el del año pasado no era así. No era que todos habláramos con todos, y que todos nos lleváramos bien. El día que nos quedamos a hacer las cartulinas y nos quedamos todos...trabajando, fue como súper lindo, porque gente que nunca había trabajado con otra gente, lo hizo”. Otro estudiante destaca que las diferencias personales no fueron determinantes “Había un poco de mala onda, sí. Pero igual se trabajó bien”, o bien se superaron dada la forma de trabajo que supuso el Proyecto: “Y la unión entre los compañeros, de que ya no importaba si nos teníamos mala o no…trabajábamos todos juntos”. Los comentarios de estos estudiantes son relevantes porque ponen de manifiesto que el aprendizaje por proyecto, al desarrollarse con una lógica colaborativa, se ubica no sólo en el área cognitiva, sino que además en la socioafectiva, ya que en el estar con otros estudiantes se comparten diferentes valores, opiniones y creencias, intercambio que otorga la posibilidad de ser más tolerantes, puesto que

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llevar a cabo las tareas requiere escuchar, compartir ideas, informaciones y opiniones, además de desarrollar empatía en la medida de depender de otros para lograr los propósitos de ese trabajo conjunto (Bassano y Christison,1995). Este aprendizaje con sentido social es percibido por los estudiantes, como indicamos anteriormente, de manera cohesión. En la experiencia del Proyecto Ciudadano no sólo se trabajaba, sino que además se compartía la percepción de que el otro y el yo éramos importantes en cuanto formábamos parte de algo. Percepción que, como analizaremos más adelante, se convierte en un facilitador del proyecto, de acuerdo a como expresaba un estudiante: “Con mis compañeros que igual estábamos motivados para hacer esto, igual como que nos apoyamos entre todos, para entenderlo. Y por eso que después fue…súper fácil…al final fue fácil...igual, pararme adelante y exponer…”. Esta cohesión es expresada por una estudiante como una conexión entre los miembros del grupo, cuando afirma: “…fue como bueno porque se dio esa…esa conexión entre todos de querer trabajar juntos”. Esto es importante porque la cohesión no parte de un tener que lograr algo por una imposición externa, sino que de un querer hacerlo, es decir, de una motivación intrínseca y compartida. Un estudiante releva esto cuando comenta: “Y a medida que igual usted nos fue guiando y como que en ningún momento nos dijo: "Aprendan esto, esto y esto", sino que nos fue guiando y nosotros fuimos aprendiendo cosas…”. Este aprendizaje con sentido social además es vivido, como ya hemos descrito, como interdependencia. La interdependencia se genera a partir de los distintos compromisos que los participantes en el proyecto asumen, lo que destaca una estudiante cuando expresa: “…nos fuimos dando cuenta de que teníamos que ir haciendo las cosas, las responsabilidades que le tocaban a cada grupo, y que si nos respondían nos íbamos atrasando más en el proyecto”, cuestión ante la cual no surgieron comentarios negativos. Por el contrario, los estudiantes manifiestan una percepción positiva del trabajo grupal en la medida que les permitió conocerse mejor. Al decir de un estudiante, “…fue como reconfortante, así, como conocer un poco más a los compañeros”. El aprendizaje como proceso En el discurso de los estudiantes emerge una percepción del aprendizaje como proceso, a decir de ellos, como algo que se construye en un involucramiento paulatino que permite ir otorgándole sentido; lo que reclama la consideración del aprendizaje como un proceso personal y social, en lugar de un producto, y la necesidad de dar tiempo a ese proceso para darle un sentido a dicho aprendizaje. Un estudiante comenta que este proceso iba adquiriendo sentido en la medida que dicho proceso se desarrollaba en el tiempo, lo que los involucraba a su vez más y más. Este estudiante expresa: “fue como una bola de nieve, a medida que íbamos rodando íbamos adquiriendo conocimientos, y el conocimiento se iba agrandando,

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y agrandando y agrandando…”. Este sentido, como podemos observar, no es inmediato, por el hecho de empezar a trabajar en proyecto, puesto que las motivaciones para trabajar pueden estar primeramente influenciadas por el clásico trabajo de la escuela que mide y prevé tareas, problemas y soluciones que el profesor dice. Lo interesante de la propuesta por proyecto es que permite encontrar significados, motivaciones propias. Como expresa un estudiante: “…como que empezamos todos como para no defraudarla a usted, pero después como que eso se da vuelta y lo terminábamos haciendo como por un mismo. Y eso es algo que también se rescata porque comenzamos como a hacer cosas por nosotros y…aunque no comenzó así”. Por lo tanto, se va aprendiendo en la medida que personal y grupalmente se le asigna sentido a la experiencia, tal cual afirma otro estudiante: “...uno también puede ir aprendiendo a medida del…de ir construyendo lo que uno puede lograr, entonces eso…uno después se da cuenta y puede ir haciendo proyectos de vida y…lograrlos”. Resulta interesante en el comentario de este estudiante la trascendencia de la experiencia, porque releva que el aprendizaje tiene un sentido personal, tal cual analizamos en el apartado anterior. El aprendizaje como búsqueda En el párrafo anterior discutíamos que los estudiantes perciben el aprendizaje como un proceso que va adquiriendo sentido en forma paulatina, porque en él se involucran poco a poco, en la medida que personal y colectivamente asocian significados a la experiencia. Esto último va profundamente ligado al sentido que le otorgan al aprendizaje como búsqueda, puesto que encontrar sentido implica, al decir de los estudiantes, indagar, y en algunos casos, cambiar cosas, siempre con la idea de encontrar soluciones. Los estudiantes destacan que el aprendizaje por proyecto es una búsqueda cuando afirman que va más allá de los límites que pone la escuela al circunscribirse al saber académico, el de los libros. Al definir el aprendizaje por proyecto, un estudiante declaraba: “(es) No quedarse solamente en la materia…”. Otro, lo contrastaba directamente con su experiencia en la escuela, afirmando: “(es)…buscar distintas fuentes, no en una pura fuente, porque aquí, en el colegio…ya, el libro de Historia, eso, ésa es la materia. Eso es lo que uno va a aprender no más, poh’”. Esta búsqueda, a su vez, afirman los estudiantes, está motivada por la posible solución de un problema (“…es una forma de aprender…buscando….soluciones”) o por un cambio. La estudiante que manifiesta la necesidad de un cambio es una estudiante que en las clases regulares –desde la percepción de muchos de sus profesores – mantenía una disposición negativa para trabajar en clases, tenía un rendimiento académico deficiente y una nula participación en clases. Ella fue, a nuestro modo de ver en la experiencia del Proyecto, una de las estudiantes que

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jugó uno de los papeles más activos a lo largo del Proyecto Ciudadano, cuestión que no deja de sorprender en el momento en que se vive, pero que es fácil de explicar siguiendo nuestro análisis. ¡Cómo aburrimos a los estudiantes al relegarlos a un papel pasivo en el aula, y al obligarlos a aprender cosas que no les interesan! ¡Cómo perdemos la oportunidad de conocerlos! ¡Y cómo, más grave aún, pierden la oportunidad de conocerse, de explorar en sus capacidades y valorarse! Esta búsqueda, este ir más allá, este hacer cambios que emergen en el discurso de los estudiantes, dan cuenta de algo que les falta, de algo que necesitan. Parece que aprender se sitúa más allá de la escuela, más allá de sus muros, como si dentro de ellos no se sintieran vivos. Y cómo, si se les niega su condición de sujetos. Siguiendo a Atria (1993) y la problematización planteada en el capítulo 1, la crisis educativa en que están estos estudiantes sobreviene cuando la educación no capacita para actuar en el mundo de la vida y así en armonía con los demás. Esto sobreviene porque la educación ha descuidado los ejes en que se estructura el proceso de construcción del mundo de la vida: el escenario social (con una dimensión privada y una pública) y la dimensión temporal de la existencia (pasado-futuro), lo que redunda en una desorientación en la vida en sociedad. No hay un espacio para construir y reconstruir una identidad cultural compartida intersubjetivamente. Se empobrece la acción comunicativa y con ello la vida social (Atria, 1993). Entonces ¿qué es el aprendizaje para los estudiantes? Cuando los estudiantes relevan el sentido personal del aprendizaje, no sólo reclaman su condición de sujetos sino que además la posibilidad de dar un sentido propio a las situaciones educativas que viven en la escuela. De hecho es el tratarlos como sujetos lo que permitiría que este sentido propio fuera expresado. Ahora bien, siguiendo el análisis de Coll en torno a las ideas de Wertsch (1996), dar un sentido propio a la situación exige definirla, es decir, representarla de una determinada manera, lo que se traduce en una definición intersubjetiva de dicha situación. El sólo definirla no produce necesariamente aprendizaje. Se vuelve relevante la comunicación profesor-estudiante y, añadimos nosotros, particularmente en el aprendizaje por proyecto, estudiante-estudiante. Esta comunicación conlleva un grado de intersubjetividad, que implica compartir la definición de la situación y negociar esta definición, lo cual es posible en la medida que se utilicen formas apropiadas de mediación semiótica, lo que releva el papel del lenguaje en el aprendizaje (Coll, 1996). Rescatamos aquí el planteamiento de Bárcena y Mélich (2002), quienes sostienen que todo aprender tiene que ver con un encuentro. El aprender solo es posible en un marco de relaciones entre diversas subjetividades. Se aprende siempre en un “entre dos”. O entre varios, como emerge en el discurso de los estudiantes.

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Lo detallado en el párrafo anterior explica también dos sentidos que los estudiantes otorgaron al aprendizaje: el de proceso y de búsqueda. En la situación de interacción, que analizamos en el párrafo anterior, se devela un proceso, en tanto interactuar es una acción que se presenta en un continuo de tiempo, no es algo estático ni es un producto, pues la interacción sugiere un “ir y venir”, es una acción que se da en ambos sentidos. Lo que motiva este interactuar permanente que conlleva la negociación de significados es una búsqueda, una búsqueda de sentido respecto a la situación educativa que se presenta. Por tanto, podemos entender los sentidos que los estudiantes dan al aprendizaje –personal, social, proceso, búsqueda- como unos elementos propios de la interacción profesor-estudiante (Coll, 1996), pero además, creemos, de la interacción entre los mismos estudiantes. Tomamos aquí a Vygotsky cuando releva la importancia de los diálogos cooperativos de los estudiantes con sus compañeros para el aprendizaje, en tanto éstos cumplen el papel de mediadores (en Williams y Burden, 1999). Esta búsqueda de sentido, por el decir de los estudiantes, en el aprendizaje por proyecto va más allá. Al permitirles situarse como actores, sentirse vivos, los proyecta a pensar en el mundo de la vida, en la posibilidad de cambios, “…hacer un nuevo cambio…en cualquier cosa”. En síntesis, podemos afirmar que el sentido que los estudiantes dan al aprendizaje es el de un proceso de búsqueda personal y social, que nace a partir de un planteamiento educativo dialógico. 3.2. Características del aprendizaje En este apartado pasaremos a revisar cómo es el aprendizaje para los estudiantes, es decir, las características que les atribuyen en el marco de la experiencia del Proyecto Ciudadano. A modo de adelanto, podemos decir que éste se hace, no se fuerza, es democrático, trasciende los límites de la escuela y es atractivo. A continuación revisaremos estas características con mayor detalle. El aprendizaje se hace Es importante destacar que los estudiantes utilizan el verbo “hacer” sostenidamente a lo largo de las discusiones para referirse al aprendizaje, que se materializa en categorías que surgieron de su discurso, tales como actuar, pensar e indagar. Resulta interesante, entonces, que, aún cuando morfológicamente escribir, escuchar, acatar, sean verbos, los estudiantes las remitan a acciones “pasivas” y no “activas”, destacando, estas últimas como presentes en un proceso de aprendizaje significativo para ellos. Distintos estudiantes expresaban: “Que no es necesario que un profesor esté adelante dictando, o diciendo "hagan esto o

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esto otro" para que nosotros lo hagamos o aprendamos”, “…nosotros demostramos como en grupo que no solamente tenemos que estar escribiendo en un cuaderno o dando pruebas, sino que también podemos trabajar y pensar igual que los profesores o las demás personas”; “Pero aprendí. Pero…o sea, igual…que…no siempre, no siempre uno va a tener que…anotar todo”. Podemos observar en estas afirmaciones que para los estudiantes situaciones tales como copiar en un cuaderno o dar una prueba no constituyen un actuar, un hacer, característica que ellos atribuyen al aprendizaje. No es significativo como aprendizaje. No sirve. Aburre. Torres (2006) sostiene que la dimensión burocrática y rutinaria del aprendizaje. Es la que lleva al estudiantado a gastar sus energías en copiar y explica la gran cantidad de visitas a páginas que contienen trabajos escolares listos para ser copiados y pegados (por ejemplo, www.portaldelvago.cl) Otra acción “activa” que los estudiantes asocian a aprender es el pensar. Un estudiante comenta: “Eh…el proyecto me sirvió mucho…para comenzar a trabajar por mí mismo y para salirme de la línea que…que nos imponen todos. Para…poder encontrar otro camino que…no sea el acostumbrado. Para…poder trabajar sin necesidad de que…me tengan que estar guiando…siempre. De empezar a pensar por mí mismo”. En su discurso podemos distinguir que el pensar por sí mismo reclama que se le permita salirse de las líneas demarcadas por otros, probar caminos distintos, a fin de cuentas, un “déjenme solo”. Reclama no sólo la condición de sujeto, sino que además un proceso de aprendizaje que se constituya en una instancia liberadora, no enajenante. Revela una potencialidad creadora, una posibilidad de crear, y por tanto, vincula el aprendizaje a la cultura en tanto entendamos la creatividad como un accionar social inmerso en lo que denominamos cultura (Branda, 2005). El discurso del estudiante pide un proceso educativo que supere la reproducción para transformarse en creación, y, por qué no, en recreación y transformación. Siguiendo a Bohórquez (2001), la educación debe sentar las bases para el ejercicio de la autonomía y la práctica de la libertad, lo que entrega a la educación una función que trasciende los límites de la escuela. Como proceso a través del cual una sociedad despliega sus potencialidades creadoras, el hecho educativo debe estar sustentado sobre las propias raíces culturales, sobre una afirmación previa de lo propio, pues si bien es cierto que la educación debe propender a desarrollar actitudes científicas en la población, sin las cuales se limita el desarrollo, cuando sus acciones no reflejan la cultura del medio, éstas, en lugar de liberar, terminan por oprimir y crear dependencia. De allí la importancia de centrar la preocupación del proceso educativo auténtico en el educando, situándolo como centro de su propio desarrollo, capaz de encontrar en sí mismo las bases de su propia historia, de comprender su propia realidad y de transformarla (Bohórquez, 2001), cuestiones por las que nuestro estudiante manifiesta inquietud al referirse a la necesidad de salirse del camino demarcado, de las líneas que imponen otros y de trabajar por sí mismo. Siguiendo a Paín (1983), el ser sujeto se manifiesta

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entonces en contar con un espacio para diferenciarse y expresar la propia verdad, que posibilite el recibir de los demás un reconocimiento. Una última acción “activa” mencionada por los estudiantes que explican que el aprendizaje se hace es el indagar. Un estudiante expresa que el aprendizaje por proyecto es “Una nueva forma de aprender, no siempre así con estímulos, sino que…o sea…es una forma de aprender…buscando….soluciones…”, mientras que otro sostiene: “Para mí (es mejor), el proyecto porque igual no es lo mismo que estar con un libro y todo eso porque en el proyecto uno va buscando de distintas fuentes”. Nos resulta interesante rescatar en el discurso de estos estudiantes la idea de buscar soluciones y de distintas fuentes. Es decir, nuevamente aparece en el discurso el ir más allá, el superar el saber por saber, propio de la propuesta tradicional, y transitar hacia un saber que se conecte con la vida, con lo real, con lo concreto, con buscar soluciones… y de distintas fuentes. El aprendizaje no se fuerza Los estudiantes atribuyen esta característica al aprendizaje por proyecto al referirse a él como algo que es posible en la medida que existe un interés o compromiso personal, como cuando un estudiante explícitamente lo señala “…pero, si nos invitan a algo que no nos interesa, si simplemente no nos sentimos comprometidos, no va a funcionar". ¿Qué pasa entonces en la propuesta de aprendizaje tradicional? Si seguimos la reflexión de este estudiante, podríamos afirmar que no funciona. O sea, no se aprende. Bastaría con recordar los resultados académicos, reflejados en las notas, que estos estudiantes obtienen en los diferentes sectores y subsectores de aprendizaje. O, si queremos ser más genéricos, los resultados SIMCE. El que no se fuerce también es explicado por los estudiantes en la medida que expresan que no se requiere algo a cambio para hacer las cosas. En este punto son explícitos cuando afirman “También aprendimos de que no es necesario tener una nota como pa' poder trabajar bien y hacer algo bien hecho”, y “no es como lo común de…de lo que enseña la sociedad y el colegio…simplemente es como… incentivar a que no todas las cosas se hacen para recibir algo”. En estas afirmaciones podemos identificar dos cuestiones que nos parecen relevantes: que se dan cuenta de que para hacer algo bien hecho hay que partir de una motivación personal, cuestión que discutiremos más adelante, y que por lo tanto saben, en el contexto del aprendizaje tradicional, que les tienen que dar algo a cambio para que trabajen. Por otro lado, también se dan cuenta que de esta forma funciona no sólo el colegio, sino que también la sociedad en su conjunto. El aprendizaje no se fuerza, entonces, en la medida que nace de una decisión personal por trabajar, por hacer cosas. Como dice un estudiante, “es todo a conciencia de uno”. Esto está ligado a otra de las categorías, que no se está

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controlado por otro, papel que en lo tradicional juega el profesor (“Que no es necesario que un profesor esté adelante dictando, o diciendo "hagan esto o esto otro" para que nosotros lo hagamos o aprendamos”). El que sea “a conciencia de uno” sitúa la responsabilidad de aprender en el estudiante, responsabilidad que en el proyecto, a decir de los estudiantes, igual asumieron: “Y el hecho del proyecto era algo que nadie estaba…como obligado a hacer…o sea, si alguien no quería simplemente no lo hacía, y nunca nadie dijo "yo no quiero hacerlo". Los estudiantes notaron que la actitud de la profesora, en este caso, fue distinta con respecto al control y la imposición de tareas, lo que mencionan como algo positivo: “Y a medida que igual usted nos fue guiando y como que en ningún momento nos dijo: "Aprendan esto, esto y esto", sino que nos fue guiando y nosotros fuimos aprendiendo cosas…”. En algunos comentarios, el estar controlado por otro no está representado necesariamente por la figura del profesor(a), sino que en la familia por medio de elementos de motivación extrínseca, como permisos para salir, lo que devela que no se aprende necesariamente para uno mismo, sino que para satisfacer a otros o para conseguir cosas. Aprender deja de ser el fin para convertirse en un medio, en una moneda de cambio. Un estudiante lo expresa claramente: “…aprenden pa' que le vaya bien en la prueba pa' responderles a los papás y…y el fin de semana poder ir a carretear o cosas así”. Otro estudiante también declara con relación al para qué (o quién) aprender, afirmando: “Y…son pocas las cosas que uno hace por uno mismo…pa' sentirse bien uno. Porque lo hace más como pa' los demás”. Del decir de este estudiante podemos apreciar la relación que éste hace entre un hacer por uno mismo y el sentirse bien. Podemos deducir una triste conclusión: si los estudiantes no hacen, en el aprendizaje tradicional, un hacer por uno mismo (cuestión que ya analizamos en la dimensión personal del aprendizaje), entonces no se sienten bien. Se sienten mal. Otras investigaciones también dan cuenta de este malestar de los jóvenes con respecto a su rol de alumnos, cuyo principal aprendizaje a realizar parece ser el del sometimiento y la negación de sí mismo (Hernández, 2002), investigaciones que, a partir de las voces de los estudiantes, develan, entre otras cosas, que “todo lo que sea cumplir órdenes o tareas que se definan por una mecanización del aprendizaje produce aburrimiento y falta de incentivo en los jóvenes” (Catalán y Egaña, 2004). Torres, en una excelente analogía entre la situación educativa tradicional profesor-alumnos y la del docente en una conferencia, se pregunta cuánto le duraría al profesor su audiencia de tener los alumnos la misma libertad que tiene él de marcharse en caso de estar cansado o aburrido, concluyendo que al alumnado se le trata como audiencia cautiva (Torres, 2006). ¿Por qué habrían de sentirse bien, si, tal como dice nuestro estudiante, se hace “…como pa' los demás”?

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El aprendizaje es democrático Los estudiantes atribuyen esta característica al aprendizaje en la experiencia por proyecto refiriéndose a éste como un aprendizaje que se hace entre varios, en que se comparte un fin común, en el que hay una interdependencia y que es negociado, situación en la que el papel del profesor (a) cambia de ser una autoridad a ser un guía. Nos parece interesante hacer un paralelo entre las categorías que emergen del discurso de los estudiantes que conforman la dimensión democrática del aprendizaje y la concepción de democracia comunitarista (Cerda, Egaña, Magendzo, Santa Cruz y Varas, 2004), es decir, como un sistema que expresa políticamente a la comunidad, en el sentido de que se comparte un fin común, se articula en torno a una concepción compartida de bien (los significados en el aprendizaje son negociados), es participativa, es decir, se hace entre varios, y porque remite a un compromiso, que se expresa en que hay una interdependencia. Esta coincidencia no es menor, porque hace referencia a una concepción de democracia que supone un sentido de pertenencia a una comunidad política y a una identidad; cuestión que está descuidada en el currículum tradicional, tecnológico o racio-técnico, que precisamente no fortalece la formación de la identidad -cuestión sobre la que volveremos más adelante- y que da espacio para que ésta se forme, siguiendo el pensamiento de Giroux4, desde la mirada de la cultura dominante, a través de los medios de comunicación, y que responde más bien a la de un consumidor que a la de un ciudadano, y que desconoce la dimensión socio histórica del sujeto. Por ello que nos resulta interesante que aún a pesar de su formación, los estudiantes den cuenta de esta concepción de democracia, que parece emerger intuitivamente en su percepción. Los estudiantes también perciben que en este aprendizaje comparten un fin común para trabajar, lo que podemos apreciar en los siguientes comentarios: “Porque todos teníamos el mismo objetivo. Que era como…llegar allá, presentar nuestro proyecto y… hacerlo todo bien. Por eso que nos apoyamos entre nosotros mismos sin saberlo”. “Lo único a cambio que queríamos era que nos fuera bien allá, y eso…”. Ambos comentarios se caracterizan, curiosamente, con un fin común puesto fuera de la escuela: el allá, el mundo exterior a la escuela, el real, el concreto. Y esto no sólo es una percepción de los estudiantes. Los comentarios de los estudiantes nos indican, como afirma Hernández (2002), que sus intereses y preocupaciones no se satisfacen ni resuelven en la escuela dado que los contenidos escolares tienen nada o poco que ver con su necesidad de dar sentido al mundo y las preocupaciones que los afectan. Rodrigo Vera, experto en Políticas, Estrategias y Programas de Promoción y Educación para la Salud Sexual y Reproductiva, ex investigador del PIIE, sostiene que "Lo más importante

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de la vida, lo aprendemos fuera del aula. La escuela chilena es una institución cerrada a la comunidad, cerrada al mundo..."5 En la percepción de los estudiantes sobre el aprendizaje como un trabajo entre varios y con un fin común aparece también la interdependencia, que es vista por los estudiantes como una responsabilidad compartida, en la que el trabajo individual impacta en los resultados del grupo. Una última categoría que aparece en el discurso es la de negociación, a la que los estudiantes se refieren cuando aluden a la posibilidad de debatir y confrontar distintos puntos de vista. El tener distintos puntos de vista es algo que los estudiantes validan y que se da en lo concreto, que es posible de aprovechar en la medida que se rescaten esos puntos de vista en un debate que sirva para buscar soluciones, proceso a través del cual se aprende. Esta posibilidad de negociación aparece también reflejada en el papel que cumple el profesor, quien, en lugar de ser una figura autoritaria, pasa a ser un guía. En sus discursos se aprecia la recurrente comparación con el modelo tradicional de enseñanza que viven en la escuela, en el que es el profesor quien decide qué hay que aprender y cuándo. El aprendizaje trasciende los límites de la escuela Los estudiantes también caracterizan el aprendizaje por proyecto como un aprendizaje que se conecta con cosas que están fuera de la escuela, que se relacionan con un aprendizaje que va más allá de lo puramente académico. Esta característica es mencionada a través de dos categorías que podemos relevar en el discurso de los estudiantes: que el aprendizaje se relaciona con el mundo exterior, y que hace pensar sobre la realidad. El aprendizaje por proyecto ofrece la posibilidad de cambiar algo, de que ese cambio tenga que ver con la vida real, concreta, y que además este hacer permita ser uno mismo, ser auténtico, que devela, tal cual comprendimos cuando analizamos el sentido del aprendizaje para los estudiantes, que aprender tiene un sentido personal y de búsqueda. Se trata, asimismo, de una cuestión personal porque aprender tiene que ver despojarse del rol de alumno y ser sujeto, y de búsqueda porque percibir el aprendizaje conectado con el mundo exterior sugiere encontrar esa conexión de acuerdo a una construcción personal sobre los significados que se atribuyen a la realidad. Por otro lado, este aprendizaje hace pensar sobre la realidad, los estudiantes declaran que esto está por sobre los objetivos individuales, que tiene incluso un sentido práctico y que esta realidad puede conectarse con lo personal. Afuera pasan cosas, que son ignoradas y desperdiciadas como fuente de aprendizaje. En

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su lugar, están los libros, como nos decía un estudiante en un tono de queja: “Aprender lo que sale en el libro, y pasarlo al cuaderno. Lo mismo que sale en el libro, pasarlo al cuaderno pero con otras palabras”. Los alcances de este saber que ignora la cotidianeidad de los estudiantes no sólo les niega la condición de sujetos, sino que además favorece formas de exclusión y coloca a las personas en identidades subordinadas (Hernández, 2002). Con respecto a lo que hemos llamado un sentido práctico del aprendizaje, los estudiantes configuran este aprendizaje como algo que está situado, nuevamente, en lo concreto, en la vida diaria, que en el caso de nuestros estudiantes tiene que ver con la preocupación que manifestaron al empezar el proyecto, cual era proponer una política pública que solucionara el problema de los focos de basura en su comunidad. El aprendizaje es atractivo Los estudiantes confieren como una última característica al aprendizaje por proyecto el que es atractivo, lo cual manifiestan al señalar que el aprendizaje implica diversidad de actividades, es entretenido y diferente. Con relación a lo primero, un estudiante señala: “…a mí igual me gustó tener el proyecto porque las clases fueron entretenidas, igual tuvimos que hacer hartas cosas en grupo, saber diferentes cosas, tuvimos que estudiar también…entonces a mí…me gustó, encontré entretenido, diferente”. Resulta interesante que aparece por casi única vez en todas las páginas que conforman el discurso de los estudiantes tanto en los encuentros de conversación como las bitácoras, la palabra estudiar. Quisiéramos comentar respecto a esto que creemos que estudiar no significa necesariamente aprender, y que aprendemos no necesariamente estudiando. Con relación a lo primero, baste recordar lo que discutimos en el apartado El aprendizaje no se fuerza, cuando mencionamos a Mora, que en su trabajo Experimentación-reflexión: condiciones fundamentales para el desarrollo de un aprendizaje comprensivo (2005) da cuenta de casos de jóvenes con altas calificaciones que no manifiestan una comprensión adecuada de las materias y conceptos estudiados, cuestión que se manifiesta en su incapacidad de resolver preguntas que se plantean de un modo diferente al que han sido formados y examinados, cuestión que refleja que estudiar no garantiza un aprendizaje comprensivo, porque el estudio de la escuela permite lograr aprendizaje escolar (el cual sirve para rendir exámenes, cuyas preguntas están planteadas de modo similar a los ejercicios de la clase) y no un aprendizaje aplicable a contextos diferentes, a niveles más complejos.

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Con relación a la segunda idea, que aprendemos no necesariamente estudiando, nos referimos a la manera en que construimos el saber cotidiano, que parece ser mucho más estable y al que se recurre a la hora de enfrentar situaciones propias de la vida. Este saber se relaciona con actitudes, con la moral, con la forma de relacionarnos, con habilidades socio afectivas, con nuestra identidad, cuestiones todas que aprendemos en la interacción tanto fuera como dentro de la escuela, que se aprenden sin tener que estudiarlas y parecen tener más impacto en la vida de las personas que el aprendizaje de los libros. Por citar un solo aspecto, el de la construcción de la identidad, seguimos a Giroux (1990) para explicar que las escuelas, al representar formas de conocimiento, y usos lingüísticos, relaciones sociales y valores que implican selecciones y exclusiones particulares a partir de la cultura general, legitiman, en la construcción del saber cotidiano de los estudiantes, formas particulares de vida social, lo que nos permite entender la escuela como una institución inserta en la dinámica de la política y el poder, dado que expresan una cierta lucha sobre qué formas de autoridad, tipos de conocimiento, regulación moral e interpretaciones del pasado y del futuro deberían ser legitimadas y transmitidas a los estudiantes. En la medida que no se introduce el lenguaje de la crítica, los estudiantes adquieren una forma de pensamiento que no los hace concientes de su rol de sujetos y actores sociales, lo cual se encarna en una identidad impuesta desde fuera, que ignora su condición socio-histórica. Un comentario más para entender qué hay detrás de este aprendizaje entretenido. Torres hace mención a la cultura de la fatalidad, en la que siempre hay que posponer el gozo, esperar un futuro que nunca llega, para explicar en parte la forma en que se aprende en la escuela. Esta cultura, que responde a ideologías de derecha, trata a los descontentos y marginados como “clases peligrosas” – porque se atreven a pedir justicia y reclamar sus derechos- a las que hay que enderezar. Así, si los descontentos son los alumnos, se legitima una relación pedagógica en la que el profesor es un ser autoritario intransigente, y el alumno es visto como culpable, vago, irresponsable. Así, el “enderezar” se concreta en un trabajo que no tiene por qué gustar –desde el Génesis de la Biblia, nos recuerda Torres, el trabajo está unido al esfuerzo, y éste no puede ser agradable porque es el precio a pagar por le pecado original- y se transforma en un trabajo alienado. Este tipo de trabajo sólo sirve para satisfacer necesidades al margen de la propia tarea. Es una actividad cosificadora, que no tiene en cuenta el interés, capacidad ni inteligencia de los alumnos, trabajo similar al del obrero. Así, el aprendizaje escolar en lo tradicional no es entretenido porque responde a una lógica de trabajo que excluye al sujeto, que no está pensada para gustar (Torres, 2006). Por último, los estudiantes caracterizan también el aprendizaje por proyecto como atractivo porque lo encuentran diferente. Sus comentarios son comparaciones entre el aprendizaje por proyecto y el aprendizaje escolar habitual. Sus expresiones nos hablan de una insatisfacción por la propuesta de aprendizaje que han vivido en la escuela. Declaran estar aburridos porque consiste sólo en

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aprender materias. No parecen estar concientes del aprendizaje de valores, porque mencionan que en el aprendizaje por proyecto sí se aprenden. 4. Algunas conclusiones y desafíos para la escuela hoy Las impresiones de los estudiantes respecto de esta experiencia, acompañadas de una crítica al modelo de enseñanza que les plantea la escuela, constituyen una alerta respecto de lo que los profesores hacemos en las aulas, y una pregunta en torno a si tiene o no sentido insistir en un modelo que, para funcionar, debe hacer uso de presiones o, en el mejor de los casos, motivaciones extrínsecas, para que los estudiantes respondan en sus roles de alumnos. A partir de esta reflexión, a continuación pasaremos a revisar algunas conclusiones de este estudio, que tienen que ver con la necesidad, por una parte, de aprender a relacionarnos con los estudiantes en una relación pedagógica dialógica, y por otra, de plantear una innovación curricular profunda en la escuela. Aprender a relacionarnos La necesidad de aprender a relacionarnos con los estudiantes en una relación pedagógica dialógica nace al constatar en su discurso la valoración positiva que hacen en general de la experiencia, en términos de las características del aprendizaje y los facilitadores y obstaculizadores de éste, junto a su crítica a la imposición de los aprendizajes que hacen los profesores en la escuela, que delata su concepción bancaria de la educación de la que nos hablaba Freire. Esta necesidad de aprender a relacionarnos en una nueva lógica nos permite concluir que es necesario: Democratizar la relación pedagógica Gran parte de la problemática de la educación en la actualidad se relaciona con la dificultad que tenemos como sociedad para establecer relaciones que se basen en lógicas democráticas en lugar de autoritarias. Esto se refleja en la escuela, como hemos visto, en relaciones verticales, en que el punto focal de interacción es la figura de autoridad, en este caso, el profesor(a). Se vuelve necesario entonces, establecer relaciones distintas a la tradicional para que los estudiantes logren desarrollar aprendizajes. Un aprendizaje por proyecto, colaborativo, requiere del profesor(a) el ejercicio de un rol distinto, cual es ser mediador y guía de los aprendizajes en lugar de ser el punto focal de interacción, lo que demanda situar a profesor(a) y estudiantes en una relación simétrica y ya no vertical, relaciones que permitan a los estudiantes no sólo estar en la escuela sino que con ella, es decir, como actores y no meros espectadores.

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Por supuesto que lo anterior requiere un ejercicio de seguridad y confianza por parte de los educadores que no es fácil de establecer cuando estamos inmersos en una sociedad que nos recuerda día a día que en lugar de confiar en el otro, debemos protegernos de él. Pero no es menos cierto que este ejercicio de confianza debemos empezarlo de alguna manera, puesto que los procesos de interacción en que vivan nuestros estudiantes innegablemente repercutirán en cómo será la sociedad. Una forma de empezarlo es cediendo lugar a los estudiantes para tomar ciertas decisiones en los asuntos que ellos consideran importantes, respetar sus opiniones y confiar en sus capacidades, lo que nos demanda como profesores no protegernos de ellos en la lógica tradicional de control y autoritarismo, sino que estar con ellos en un espacio de poder compartido. El establecer un modelo de aprendizaje, como es el trabajo por proyecto, que se establece en torno a problemáticas y no contenidos, permite hacerlos participar, tener voz y escuchar a los demás, lo que permite no sólo establecer relaciones distintas profesor-estudiantes, sino que entre ellos, de manera de construir una forma de vida escolar distinta, que se traduzca en un proceso formativo democratizador que contribuya a la construcción de un orden social democrático. Promover el protagonismo y participación de los estudiantes en su aprendizaje Devolver el protagonismo a los estudiantes en su aprendizaje significa devolverles su condición de sujetos y por tanto un papel activo y participativo en no sólo en su aprendizaje, sino que en su vida escolar en general. Esto requiere, como ya sostuvimos en el apartado anterior, democratizar la relación pedagógica. Las prácticas participativas abren un espacio para que los estudiantes puedan mejorar la vida en la escuela –desde el aula hasta la escuela como comunidad- y generen acciones y propuestas para la transformación de sus procesos formativos. Así, promover y favorecer la participación no sólo apoya la realización de actividades sino que además la adquisición de responsabilidades en el proyecto escolar, pasando a ser, de destinatarios de la acción educadora, a agentes de su propia formación (Santos Guerra, citado por Prieto, 2002). El trabajo por proyecto es una forma de llevar a cabo procesos de aprendizaje participativos, que posiciona al estudiante como protagonista de su aprendizaje en tanto éste aprende a partir de sus propias motivaciones, inquietudes, capacidades y habilidades. La motivación que los estudiantes de este estudio demostraron a lo largo del proyecto podemos explicarla a partir de la participación que tuvieron, especialmente en la toma de decisiones. Es decir, podemos entender que el motor del trabajo por proyecto es la participación, pues es a partir de ésta que los

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estudiantes se motivan (Vilá, 2006). Pero no una participación cualquiera, sino que aquella que se posibilita a partir de una relación pedagógica de carácter dialógico. Escuchar y respetar sus inquietudes Reflejo de una relación democrática y democratizadora, escuchar lo que tienen que decir y respetarlo es señal además de la consideración de los estudiantes como sujetos, condición para construir relaciones significativas de las que sea posible un crecimiento personal. Escuchar sus voces es fundamental para que podamos establecer con ellos una relación dialógica verdadera, que permita sentar las bases de una relación formativa en la que el aprendizaje se logre a partir de una comprensión común de las cosas, a partir de un encuentro y negociación de las propias subjetividades, encuentro y negociación que es posible a partir de escuchar lo que piensa el otro, pero además del respeto por ese decir. En sólo minutos, si escuchamos con atención, podemos advertir que los estudiantes tienen mucho por decir. Una de las estudiantes, por ejemplo, hacía el siguiente comentario en su bitácora: “Hoy el Julio me preguntó si quería seguir con el proyecto. Le dije que sí. Me preguntó ¿por qué? Le respondí (que) porque me había entusiasmado en él, porque quiero hacer un cambio a beneficio de todos aunque lo tenga que llevar a cabo yo sola el proyecto voy a seguir en él”. En estas palabras es posible advertir una motivación propia, inquietudes personales que trascienden las académicas y que están conectadas con la vida real, con la significación e interpretación que hace del mundo esta estudiante. De no ser escuchadas, estas inquietudes no van siendo satisfechas y por lo tanto se pierden posibilidades de desarrollar una comprensión del mundo más significativa. El aprendizaje por proyecto, al funcionar en una lógica de relaciones que da espacios para participar, escuchar, debatir, negociar, etc., permite aprender a relacionarnos en la experiencia de aprendizaje, en el hacer. Como sostiene Paín (1983), “la única forma de ser y sentirse sujeto es recibir de los demás un reconocimiento, un valor, un espacio para diferenciarse y expresar su propia verdad” Aprender a trabajar con ellos colaborativamente Concluimos fundamental que aprender a relacionarnos requiere no sólo un cambio de actitudes hacia nuestros estudiantes, porque democratizar la relación pedagógica no sólo requiere escuchar, sino que también llevar a cabo los procesos de aprendizaje de una manera distinta, porque es en la forma de relacionarnos, la forma en que socializamos, en que las personas internalizamos los códigos que rigen el orden existente. La socialización en el aula y en la escuela en general lleva implícito el aprendizaje de las normas y definiciones de las interacciones sociales (Apple, 1986). Si establecemos una relación pedagógica

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que pone al profesor como centro de la interacción, al contenido como única fuente válida de conocimiento, y la sumisión y obediencia como valores positivos, entonces los estudiantes ya no confiarán en sus propias capacidades ni en las de sus pares, ni en su propia subjetividad, ni en su derecho a expresarse libremente. El aprendizaje por proyecto, por el contrario, en lugar de situar el aprendizaje en el individualismo o en la competencia, lo sitúa en la colaboración, lo que cambia la interacción en el aula: sí es posible aprender de los pares, sí es posible expresarse, el profesor, en lugar de ser un enseñante, es un guía, un mediador que ayuda a aprender, y el contenido no es la única fuente válida de conocimiento, sino que es una ayuda para alimentar el saber cotidiano y así contribuir a resolver problemáticas nacidas a partir de inquietudes reales. Aprender a trabajar con los estudiantes colaborativamente nos parece un requisito primordial para establecer una relación distinta. En nuestra experiencia esto fue valorado por los estudiantes como un aprendizaje significativo. Como declaró un estudiante en su bitácora: “Lo que aprendí del proyecto fue a trabajar más en equipo, a conocer más a mis compañeros, a confiar más en mis compañeros, a saber escuchar más a los demás”. Concluimos entonces que en el aprendizaje por proyecto el estudiante no sólo aprende y construye conocimiento en las actividades que está llevando a cabo, sino que también aprende a relacionarse con el resto, generando así no sólo una conciencia de sus capacidades individuales sino que además de un sentido de grupo. Respetar su individualidad y el contexto sociocultural Hemos dejado este punto al final de esta primera necesidad, aprender a relacionarnos, porque creemos que es el punto de intersección con la segunda, que expondremos a continuación, innovar en el currículum. Esto, porque el respetar la individualidad y el contexto sociocultural es posible de llevar a cabo en la medida que sea posible conjugar saber escolar con cotidiano, lo que se concreta en una innovación curricular. No se trata de que los profesores motivemos a los estudiantes a partir de situaciones que pasan en su vida, a modo de pretexto para pasar a la enseñanza de contenidos académicos, sino que pasa por transformar la forma de llevar a cabo los procesos de aprendizaje, lo cual requiere cambios más profundos. Volveremos sobre este punto más adelante. Dado que nuestra experiencia en el Proyecto fue positiva de acuerdo a la percepción de los estudiantes, y considerando además que se favoreció el respeto por la individualidad y el contexto sociocultural, podemos concluir que éstos fueron parte importante de los buenos resultados de los que dan cuenta los estudiantes del proyecto. La individualidad, porque la construcción de la identidad personal pasa por reconocer al sujeto en su diferencia con los otros, en sus particularidades, y no como parte de un grupo “homogéneo”. El contexto sociocultural, porque éste es parte de la individualidad del sujeto, es el que

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condiciona su forma de ser y de significar el mundo, y por lo tanto no puede dejarse fuera de sus procesos de aprendizaje si esperamos de verdad favorecer la formación de sujetos que tengan conciencia de su posición en el mundo, y que por lo tanto tengan herramientas para actuar en él. Innovar en el currículum La necesidad de plantear una innovación curricular profunda en la escuela nace a partir de constatar en el discurso de los estudiantes la valoración positiva que hacen en general de la experiencia en términos de qué sentido tiene para ellos el aprendizaje, qué les permitió aprender esta experiencia, las características del aprendizaje y los facilitadores y obstaculizadores de éste, junto a la crítica que hacen al modelo de enseñanza que viven en la escuela, crítica en la cual hacen presente la falta de sentido que tiene para ellos el aprendizaje puramente académico. La importancia de innovar en el currículum radica en que, al ser posible una selección y transmisión cultural distinta a la decidida desde la mirada oficial, para posibilitar aprendizajes a partir de las necesidades del contexto local, permite abrir espacios de interacción diferentes. ¿Cómo lograríamos una relación pedagógica distinta a partir de un currículum rígido y homogeneizador? Nos parece que innovar en el currículum es urgente. Urgente, por supuesto, si nos situamos en una mirada crítica de la educación, que respete las necesidades de los estudiantes y los acepte como sujetos que son resultado, en gran parte, de las dinámicas de interacción que les ofrecemos los profesores, y que por lo tanto tenemos que hacernos responsables de mejorar. La necesidad de innovar en profundidad en el currículum nos lleva a concluir que es necesario: Relacionar vida escolar y cotidiana y favorecer la investigación Esto supone posibilitar aprendizajes que sean significativos y útiles para los estudiantes. Significativos, porque pueden vincularlos a su experiencia y su realidad, y útiles, porque les sirvan para comprender su mundo. Un currículum que pretenda imponer un recorte de saberes que no considere la vida cotidiana de los estudiantes, está ejerciendo una acción violenta porque está ignorando su condición de sujetos, ante lo cual probablemente los estudiantes opongan resistencia respondiendo con apatía y desgano. Los estudiantes no sólo dan cuenta de una valoración positiva de la experiencia de aprendizaje sino que también una crítica y descontento con la forma de aprender que les ofrece la escuela, razón por la cual creemos que es urgente intervenir el currículum de manera de incorporar al aprendizaje escolar temáticas de la vida

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cotidiana, que permitan a los estudiantes pensar su realidad, expresarse y construir una comprensión propia de su mundo, desarrollar herramientas que les permitan exteriorizar una visión propia, de manera de reafirmarla, refutarla o reconstruirla. El problema se torna grave: si no hay una comprensión propia del mundo, ¿qué actitudes nos podemos esperar de aquellos que carecen de ella? ¿Cómo podríamos esperar una mejora en las condiciones de vida de la sociedad actual? ¿Cómo podríamos esperar la formación de personas responsables y comprometidas si basamos su formación en un saber que es puramente escolar, que ignora su vida cotidiana? Todos tenemos responsabilidad en construir una sociedad más justa e igualitaria, pero los profesores aún más porque hemos optado por formar a las nuevas generaciones. Esto nos implica en la tarea de desarrollar en los estudiantes actitudes y habilidades que les permitan manejar información de la realidad, analizarla y comprenderla, además de desarrollar un compromiso para mejorar esa realidad en tanto se siente un actor y parte de ella. Si los profesores somos capaces de implementar el trabajo por proyecto en un esfuerzo que relacione vida escolar y cotidiana llevando a la escuela la comunidad y las problemáticas que aquejan a nuestros estudiantes, a través de proyectos sociales cooperativos y emancipadores, a través de los cuales los estudiantes investiguen, conozcan su realidad y comprendan qué y por qué ocurre lo que ocurre en ella, estaremos contribuyendo a la formación de personas participativas, críticas y comprometidas con su realidad social. Tomar conciencia de qué estamos transmitiendo a través del currículum es fundamental en nuestra labor de profesores que entendemos nuestro quehacer como un trabajo intelectual. El problema surge cuando en la formación docente inicial, en lugar de reflexionar sobre los principios que estructuran la vida y la práctica en el aula, se nos enseñan metodologías que permitan la transmisión puramente disciplinar. Siguiendo a Giroux, sostenemos que los programas de formación de profesores pierden de vista la necesidad de formar profesores que sean capaces de examinar la naturaleza subyacente de los problemas escolares (Giroux, 1990). Por lo tanto, relacionar vida escolar y cotidiana es una primera necesidad para innovar en el curriculum, y preguntarnos cómo lograrlo es nuestra responsabilidad como formadores. El aprendizaje por proyecto es, como hemos analizado, una forma concreta de llevarlo a cabo. Integrar el saber en la escuela Integrar el saber en la escuela demanda no sólo incorporar la vida cotidiana al saber escolar, discutido en el apartado anterior, sino que además integrar las distintas áreas de conocimiento en que se compone el currículum escolar. Esto es, transitar desde la fragmentación actual del conocimiento a una integración de los saberes, que permita abordar el saber desde su complejidad. Esto demanda

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transitar de un currículum centrado en contenidos a un currículum centrado en problemáticas, y desde un trabajo individualizado, por parte de los profesores, a un trabajo colaborativo, en que se hagan esfuerzos para abordar los aprendizajes de los estudiantes de manera conjunta. En otras palabras, demanda transitar de un currículum asignaturista a un currículum crítico, desarrollado a través de proyectos de aprendizaje. Sólo a modo de comprender someramente una de las causas del por qué ocurre esta fragmentación del saber en la escuela (y digo someramente porque merece un escrito aparte dada su extensión) podemos pensar en la reproducción de la educación que hacemos los mismos profesores, producto de nuestro sistema de formación docente inicial, que también está profundamente fragmentado, centrado fuertemente en la disciplina como eje principal. Dado que nuestra formación docente inicial privilegia un campo exclusivo de un área del conocimiento, sin intencionar programas de reflexión y acción pedagógica conjunta entre distintos departamentos y disciplinas, nos quedamos con una visión fragmentada, parcial de la realidad, que no nos permite abordar la realidad escolar desde su complejidad una vez que comenzamos nuestra vida como docentes. Si no pensamos el mundo de manera integral, compleja y dinámica, nunca podremos enseñar a nuestros estudiantes a pensarlo de esa forma (Vasco, C., Bermúdez, A., Escobedo, H., Negret, J. y León T., 2001) Nos parece un necesidad de primer orden integrar el saber en la escuela para poder innovar en el currículum y así favorecer una formación en nuestros estudiantes que recupere una percepción sobre el aprendizaje que sea positiva, cuestión que creemos posible con el aprendizaje por proyecto, lo que demanda, por cierto, como dice Giroux, que nos situemos en nuestro rol de intelectuales transformativos. Establecer prioridades educativas: Favorecer la educación de la identidad Esto demanda devolver los fines de la educación a los intereses de los estudiantes y situar los saberes científicos como una ayuda para comprender las problemáticas que los estudiantes identifican. Si analizamos el currículum nacional, podemos observar que está compuesto por sectores y subsectores de aprendizaje que definen un conjunto de saberes organizados en contenidos que están establecidos como “contenidos mínimos obligatorios” que han de ser revisados por los profesores y “pasados” a los alumnos a lo largo de cada año escolar. La demanda por cumplir con este currículum tensiona las intenciones formativas de los profesores, en tanto nos obliga a cumplir con pasar estos contenidos en desmedro de ejercer una acción educativa que considere a los estudiantes desde una perspectiva más integral.

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Aún considerando este contexto, creemos que para innovar en el currículum se hace imprescindible establecer prioridades educativas y favorecer la educación de los sujetos a partir de problemáticas que les permitan construir una comprensión propia de la realidad y les permita descubrirse como sujetos que son parte de una realidad que tiene sus propias problemáticas, que son parte de un contexto sociohistórico. En otras palabras, creemos imprescindible que la educación favorezca la formación de la identidad de los sujetos. Esta tarea es posible de ser abordada a través del aprendizaje por proyecto en la medida que se implemente a partir de las necesidades e inquietudes de los estudiantes y, nuevamente reiteramos, a través de una relación pedagógica de carácter dialógico. Repensar la organización actual de la escuela En términos ambiciosos, innovar en el currículum y a su vez en una relación pedagógica dialógica, demandan repensar la organización actual de la escuela. Aquellos que piensan que el orden escolar no puede cambiar porque el alumno es alguien de quien debemos protegernos, porque de no controlarlo se producirá un caos, o, en el peor de los casos, no aprenderá, olvida el aspecto histórico de la institución escolar, en tanto que el orden escolar es una cuestión construida por todos, que no siempre ha sido así y que por tanto no tiene por qué seguir siéndolo. Siguiendo a Prieto (2001), es importante desnaturalizar la escuela. El discurso de nuestros estudiantes a lo largo de nuestro estudio da cuenta de que la escuela no satisface sus inquietudes y que la forma en que se lleva a cabo los procesos de aprendizaje no le son significativos, mientras que en la experiencia por proyecto sí dan cuenta de aprendizajes que les han sido relevantes. Esto da cuenta de que el aprendizaje en la escuela puede llevarse a cabo de maneras distintas a las que conocemos, en la medida que establezcamos entornos de aprendizaje que proporcionen experiencias diferentes, con nuevas relaciones con el mundo adulto, con la sociedad en general y la cultura (Gimeno Sacristán, 2003). Repensar la organización escolar nos permite explorar nuevas y diferentes formas de estructurar la escuela, y por tanto las formas de relación en ella, lo que sólo sería posible a partir de un proyecto educativo colectivo y compartido, en una escuela que se posicione como una comunidad que aprende. Por ejemplo, una escuela que implementara el aprendizaje por proyecto en todos los niveles y con todos sus profesores podría operar a partir de salas en las que están los profesores y los materiales estén dispuestos según las distintas áreas del conocimiento, a las que los estudiantes accedieran libremente en la medida que necesitaran de una u otra área para ir dando respuesta a las demandas que

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afloran en el desarrollo de sus proyectos de aprendizaje. Quisiéramos remitirnos a las palabras de Gimeno Sacristán porque nos parecen altamente pertinentes para complementar nuestra reflexión: “¿Pueden ser nuestras escuelas de otra manera a como los son? Si no pueden serlo, es que hemos llegado al final de la historia de la creación humana y a la más alta creación posible. Como eso no es verosímil, si van a seguir siendo como son, es porque hemos perdido la capacidad de imaginarlas de otra forma”6 A modo de cierre Aprender a relacionarnos en un tipo de relación pedagógica es un ejercicio que se lleva a cabo diariamente durante toda nuestra vida escolar, y que condiciona y muchas veces determina nuestra manera de relacionarnos con los demás, no sólo en la escuela sino que con otra figuras de poder y subordinación en nuestra vida social, laboral, familiar, etc.. De ahí la trascendencia de establecer, como profesores, lógicas distintas para relacionarnos. Ahora bien, esto no es sencillo porque aún cuando muchos estudiantes expresaron la satisfacción que les produjo trabajar de una manera diferente, por una motivación propia en lugar de esperar una nota o anotación positiva a cambio, otros dieran cuenta de estar conscientes de que la escuela e incluso la sociedad acostumbra a las personas a trabajar de esta manera, todos coincidieron en que estaban acostumbrados a que el profesor les dijera qué hacer, a someterse a la forma de trabajo que impone la escuela, y a esperar algo a cambio de su trabajo (nota, anotación positiva, etc.), y que de hecho por ese motivo algunos compañeros no se sumaron a participar en el Proyecto. Esto nos permite concluir que no bastan esfuerzos aislados ni experiencias puntuales –como el Proyecto Ciudadano- para establecer relaciones pedagógicas diferentes, puesto que mientras más años de vida escolar tenga el estudiante, más interiorizada tendrá está lógica de relacionarse. Transitar a una relación pedagógica distinta no es fácil. Ni es rápido. Creemos que mientras más interiorizado tenga la persona el moverse en relaciones verticales y en el rol de alumno, más difícil le será establecer relaciones más horizontales y que apelen a su condición de sujetos, sobre todo si llevan muchos años en su vida escolar. Apple sostiene que el mayor éxito que tienen los niños en su vida escolar cuando han asistido a un jardín infantil respecto de los que no lo hicieron puede explicarse a partir de los primeros pudieron aprender el rol de alumnos y con ello adaptarse a la escuela, puesto que la socialización en las aulas del jardín incluye el aprendizaje de las normas de las interacciones (Apple, 1986). De esto podemos concluir dos cosas vinculadas a nuestra experiencia de Proyecto Ciudadano. Primero, que si más tempranamente se internalizan de mejor manera las normas y definiciones de las interacciones sociales, entonces establecer un

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modelo de aprendizaje por proyecto en etapas más tempranas de la vida escolar sería mejor, porque permitiría asumir con mayor naturalidad la autonomía, la responsabilidad, la participación, el escuchar a los demás, trabajar con los demás, etc. En segundo lugar, esto explica la dificultad de algunos estudiantes de sumarse a la experiencia, puesto que quienes tienen más interiorizados el funcionamiento de las normas, quienes son más “alumnos” parecen tener una mayor resistencia a funcionar en una relación pedagógica que se establece en una lógica distinta. Creemos que los esfuerzos tardíos no bastan, porque es en la más temprana edad que comenzamos a desarrollar una comprensión de las normas implícitas en las interacciones, por lo que se hace necesario que desde la educación básica los estudiantes se formen siendo respetada su condición de sujetos, se respeten sus intereses, se fomente su participación, se integre el saber cotidiano a la vida escolar, se fomenten relaciones colaborativas y democráticas, y se rescaten las problemáticas de los contextos socioculturales en que están inmersos los estudiantes como fuente de aprendizaje y pensamiento crítico, todo lo cual es posible a través del aprendizaje por proyectos. Ahora bien, es necesario no sólo que se establezca esta forma de aprender desde la más temprana edad, sino que también sea algo sistemático y sostenido en el tiempo, durante toda la vida escolar. Tampoco basta con que sean esfuerzos aislados. Esforzarse como profesores en forma aislada para proponer formas de aprendizaje distintas, sin trabajar en conjunto con otros profesores colaborativamente, o, mejor aún, en un esfuerzo conjunto y sostenido a nivel de escuela, convertirá la experiencia de aprendizaje en algo anecdótico pero no significativo en el largo plazo, en cuanto al impacto real que tenga en la formación de los estudiantes. Innovar en el currículum se hace imprescindible en tanto permite cambiar cuestiones de fondo, tales como qué aprendizajes se privilegiarán y para qué, y no sólo en la forma o en los contenidos. Esto plantea un desafío no sólo a la capacidad de los profesores de trabajar en forma colaborativa, sino que también a la gestión escolar en general y a la gestión curricular en particular. Concluimos que a pesar de haber sido en lo personal un esfuerzo importante, dada la dificultad que advertimos, por parte de los estudiantes, de responder a una lógica de aprendizaje diferente, el trabajo por proyecto en general y el Proyecto Ciudadano en particular fue una experiencia altamente significativa por cuanto nos permitió reafirmar la importancia de respetar a los estudiantes en su condición de sujetos, que no es más que tratarlos como nos hubiera gustado que la escuela nos tratara a nosotros. Y no sólo la escuela, sino las instituciones educativas en general.

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Este proceso culminó en la elaboración de la Tesis de Licenciatura en Educación, “Estudiantes y aprendizaje: Estudio comprensivo de la percepción de estudiantes de enseñanza media de una experiencia de trabajo por proyecto” (© 170791). El presente artículo ha sido redactado a partir de dicha tesis. Véase en la bibliografía. Para mayores antecedentes sobre el colegio en el cual se llevó a cabo este estudio, visitar: http://www.simce.cl/index.php?id=228&iRBD=25068&iVRBD=5&iNivel=0&iAnio Para un estudio en profundidad, ver Cerda, Egaña, Magendzo, Santa Cruz y Varas (2004) El complejo camino de la formación ciudadana. Santiago, LOM Ediciones Véase, por ejemplo, Giroux, H. (1996) Placeres inquietantes: aprendiendo la cultura popular. Barcelona, Paidós; Giroux, H. y Mc Laren, P. (1999) Sociedad, cultura y educación. Madrid, Miño y Dávila editores; Animating Youth: the Disnification of Children's Culture, en http://www.henryagiroux.com/online_articles/animating_youth.htm Entrevista del PIIE visitada el 01 de Marzo 2008. Ver en: http://www.piie.cl/entrevistas/rodrigo_vera.htm Sacristán, G. (2003) El alumno como invención, Madrid, Morata. Pág.247

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PLAN DE CURSO: DOCUMENTO QUE ORIENTA LA INSTRUCCIÓN EN LA EDUCACION A DISTANCIA (Caso UNA).

Nancy Ojeda Jiménez Departamento de Tecnología Educativa, Instituto Pedagógico de Caracas Universidad Pedagógica Experimental Libertador Venezuela ojedanancy88@yahoo.com

RESUMEN En el contexto de las políticas del Estado venezolano en materia de Educación Superior, se contempla la necesidad de adaptar y/o actualizar las currículas a las demandas de los nuevos tiempos. En el marco del proceso de rediseño curricular concebido como política de la Universidad Nacional Abierta (UNA) desde el año 2002 a través del Vicerrectorado Académico, se comienzan a gestar cambios orientados a incrementar la calidad y pertinencia de los programas para lo cual se contempló la realización, modificación y actualización de los cursos a ofertar, por ende se asumió el modelo planteado por Castro Pereira (1982). Con la finalidad de darle continuidad al proceso se plantearon para el lapso 2004-2 diversas acciones conducentes a la revisión permanente para lograr una producción de alta calidad instruccional. De esta revisión, surge la necesidad de reformular el Plan de Curso como un documento de carácter académico en el cual se estructura el proceso instruccional de un curso de manera integrada; una de estas modificaciones es la incorporación del plan de evaluación, lo que le permite al estudiante el manejo de un solo documento contentivo de los componentes básicos que orientan el proceso instruccional. Con esta actualización se plantea para el sistema de educación a distancia de la UNA, un modelo educativo que promueva la consulta de distintas fuentes de información combinado con la función personal de asesorías. Esta investigación es de carácter cualitativo de tipo documental y tiene como propósito presentar a los especialistas en contenido un conjunto de procedimientos e instrucciones para la actualización y elaboración de los planes de curso. PALABRAS CLAVE Lineamientos, instrucción, planes de curso.

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THE COURSE PLAN: A DOCUMENT THAT PROVIDES GUIDEELINES FOR DISTANCE LEARNING (The UNA Case) ABSTRACT In the context of the policies of the Venezuelan State in the field of Higher Education, there is a need to adapt and/or update the curriculum to the demands of the present. In the process of redesigning the curriculum conceived as a policy of the National Open University (UNA) since 2002 through the Academic Vice President, changes begin to emerge aimed at increasing the quality and relevance of programs for which the implementation, modification and update of the courses offered was contemplated. Thus the model proposed by Castro Pereira (1982) was adopted. With the aim of giving continuity to the process various actions were taken for the 2004-2 period, to ensure production of high instructional quality. From this review, there arises the need to reformulate the course plan as a scholarly paper in which the instructional course is structured in an integrated manner. One of these changes is the introduction of an evaluation plan, which allows the student to manage a single document containing the basic components that guide the instructional process. With this update for the distance education system of the UNA, an educational model is proposed that promotes the consideration of various sources of information, combined with the personal function of advisors. This research is of a qualitative, of a documentary nature and has as an aim to submit content to specialists in a set of procedures and instructions for updating and developing course plans. KEY WORDS Guidance, instruction, course plans.

Introducción Los sistemas de educación a distancia se orientan cada vez más a complementar y vigorizar a las Universidades existentes. En la actualidad, la educación se plantea como un proyecto global trascendente, basado en la naturaleza del hombre, en los valores de la cultura y la adquisición de nuevos conocimientos, los cuales se facilitan a través del desarrollo conciente de las potencialidades del individuo en relación con su medio ambiente. La competencia profesional y las habilidades necesarias para el trabajo cambian constantemente, por ello la meta central de un docente estará orientada a incrementar sus habilidades y destrezas cognitivas para propiciar en sus estudiantes la comprensión y actuación autónoma, que los conducirá a obtener un titulo o grado académico (Díaz y Hernández, 1998). La enseñanza a distancia parte de los mismos principios que sustentan un enfoque innovador de la enseñanza contigua. El sistema de

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educación a distancia de la UNA, tiene un modelo educativo que se basa en la consulta de distintas fuentes de información combinado con la función personal de asesorías. En Venezuela, la Universidad Nacional Abierta (UNA), es la institución pionera en la modalidad a distancia y en la actualidad es una de las tres universidades con mayor matrícula y la de mayor cobertura geográfica del país. En el momento de su creación constituyó una verdadera innovación en la educación venezolana y hoy en día se considera pertinente su proyecto educativo. Actualmente, como una expresión de su propio desarrollo institucional, en la UNA , se lleva a cabo desde el año 2002, un proceso de Ajuste Curricular de ocho de las carreras de su oferta académica, en el cual se han actualizado los perfiles de formación a luz de las necesidades sociales del momento presente, los contenidos objeto de enseñanza en las asignaturas de esas carreras, utilizándose como instrumento para la orientación didáctica del estudiante, en cada asignatura, un documento denominado Plan de Curso. Este documento contiene la fundamentación del curso, su estructura y su diseño de instrucción, en el cual se especifican las estrategias instruccionales y de evaluación para lograr los objetivos del curso. La elaboración del plan de curso corresponde a los diferentes especialistas de las diversas áreas y carreras quienes al estructurar el proceso instruccional de un curso de manera integrada necesitan de parámetros que les permitan organizar los objetivos y contenidos a través de un diseño instruccional actualizado y de fácil manejo. Con la actualización del plan de curso para el lapso 2005-1 se plantea para el sistema de educación a distancia de la UNA, un modelo educativo que promueve la consulta de distintas fuentes de información combinado con la función personal de asesorías; y que este documento asuma solo carácter académico, en el cual se estructura el proceso instruccional de un curso de manera integrada. En conclusión, el objeto de este estudio es reformular para el lapso 2005-1 el Plan de Curso con la finalidad de actualizar y modificar sus componentes con la finalidad de facilitar al especialista en contenido, al asesor, y al estudiante UNA, el manejo de un solo documento contentivo de los componentes básicos que orientan el proceso instruccional. Con esta actualización se plantea para el sistema de educación a distancia de la UNA, un modelo educativo que promueva la consulta de distintas fuentes de información combinado con la función personal de asesorías. De lo anterior surgen las siguientes interrogante: ¿Cuáles son los aspectos a considerar en la elaboración y actualización de los componentes del documento que orienta la instrucción (planes de curso) en la UNA? ¿Que opinan

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los especialistas de contenido acerca de la elaboración e implantación de los planes de curso UNA? Educación a distancia en Venezuela En el contexto de las políticas del Estado venezolano en materia de Educación Superior, se contempla la necesidad de adaptar y/o actualizar las currículas a las demandas de los nuevos tiempos, es decir con visión innovadora, como planes que norman y conducen explícitamente, el proceso concreto y determinado de enseñanza y de aprendizaje que se desarrolla en las instituciones educativas. El Sistema Educativo Venezolano con modalidad presencial existente en el país, presenta insuficiencias en diversos ámbitos, para dar respuesta a la incorporación masiva de estudiantes a Nivel Superior. Por ello se recurre a nuevas formas, entre ellas, la modalidad a distancia como alternativas de solución a esas demandas, lo cual representa una vía de solución para dar respuesta a la masificación y democratización de la Educación Superior. En tal sentido la modalidad a distancia emerge como alternativa a la demanda explosiva de la Educación Superior, la cual persigue objetivos terminales similares a las de otras formas educativas, enmarcando sus objetivos y acciones en líneas trazadas por el Estado venezolano para la Educación Superior. La modalidad a distancia de Educación Superior, está dirigida a una población estudiantil caracterizada por ser masiva, geográficamente dispersa y predominantemente adulta, susceptible a cambios, con experiencias útiles para su desarrollo personal y profesional, capaz de participar críticamente en el desarrollo del país. Rumble y Harry, citado por Casas, (1987), resumen las características de esos estudiantes que generalmente acuden a una Universidad a Distancia, como adultos que por algunas razones no han podido estudiar en universidades tradicionales, pues se les dificulta la movilidad, el atender a horarios rígidos; y quienes desean o necesitan trabajo a tiempo completo, combinado con sus estudios superiores. La educación universitaria a distancia tiende a ser altamente efectiva para el desarrollo de la auto dirección del aprendizaje, garantizando una secuencia académica que responda al ritmo y al rendimiento del estudiante, con características de una población estudiantil joven. De ahí que en la UNA debe predominar un enfoque andragógico, dirigido hacia el logro de capacidades de auto definición, responsabilidad en el estudio, libertad en la escogencia de asignaturas y estrategias para el aprendizaje, tomando en cuenta sus necesidades e intereses.

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Universidad Nacional Abierta La Universidad Nacional Abierta (UNA) de Venezuela fue creada en 1977, con el propósito de democratizar el acceso a la Educación Superior a aquellos ciudadanos y ciudadanas que por diversos motivos no tienen acceso a la modalidad presencial; propiciando al mismo tiempo, la permanencia de aquéllos en sus regiones. Es una institución con presencia a nivel nacional; en cada estado hay un núcleo (Centro Local) de la institución, el cual está ubicado en la ciudad de mayor importancia de ese estado. Además, hay estados en los cuales se cuenta con una o más oficinas de apoyo en poblaciones alejadas del Centro Local. La UNA es la primera Universidad venezolana con la modalidad a distancia y para su estructura y organización adopta los modelos de otras universidades como la Open University. El modelo de estas universidades se fundamenta en el modelo de producción industrial, debido a la necesidad de atención de grandes cantidades de estudiantes, que a su vez requiere de la producción de materiales. Este modelo industrial, exitoso inicialmente con el correr del tiempo ha generado problemas, como los descritos en las primeras páginas de este informe (ver pág. 5) los cuales tienen su origen en una de las características del modelo de producción industrial, como lo es la división del trabajo. Si bien las características de la sociedad industrial se han modificado dando paso a una sociedad post industrial, en las instituciones de educación a distancia (y la UNA no es la excepción) todavía se mantienen situaciones que son herencia del modelo en el cual se originaron. No obstante, las circunstancias educativas actuales, hacen necesario un replanteamiento de la fundamentación teórica de la educación a distancia y en consecuencia, la propuesta de nuevas formas organizativas para las instituciones que la imparten y un abordaje de los procesos de enseñanza y aprendizaje acorde a estos cambios. Hall, citado por Barberá et al (2001) señala que los principales obstáculos para la emergencia de esta nueva perspectiva son: la rigidez de las estructuras organizativas, los supuestos asociados al rol tradicional del profesor y la resistencia a incorporar las nuevas perspectivas que ofrecen las teorías de enseñanza aprendizaje. Muy posiblemente, estos obstáculos son los que en la UNA interfieren con los cambios que se requiere realizar en la UNA. Ortiz (1998) en su artículo “La Educación a Distancia en el umbral del nuevo paradigma telemático” señala que la educación a distancia está cambiando al igual que la estructura tradicional de la universidad (p. 148) y que un cambio fundamental debe ser la reformulación de la función del educador a distancia. Este autor plantea que este educador debe desenvolverse con seguridad en la modalidad a distancia, que utilice los medios con creatividad y establezca un alto nivel de interacción con el estudiante. En este caso, la interacción entre el educador y el estudiante se establece a través del Plan de Curso.

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A partir del año 2002 la Universidad Nacional Abierta, a través de su Vicerrectorado Académico, propicio el proceso de actualización de los Diseños Curriculares de las Carreras que conforman su oferta. En este sentido y desde esa fecha, las autoridades de la UNA se han planteado el compromiso de proporcionar a los estudiantes la posibilidad de aprender a aprender y aprender a hacer, de manera flexible, forjando su autonomía en cuanto a espacio, tiempo, estilo, ritmo y método de aprendizaje, al permitir la toma de conciencia de sus propias capacidades y posibilidades de formación. De allí la importancia de generar una planificación más cuidadosa de la utilización de los recursos y una metodología que, debido a la modalidad a distancia, oriente el trabajo autónomo, al mismo tiempo que fomente la interacción social, mediada o cara a cara, siempre que esta interacción sea posible. Para darle continuidad al proceso se plantearon para el lapso 2004-1 diversas acciones conducentes a la revisión permanente para lograr una producción de alta calidad instruccional. De esta revisión, surge la necesidad de plantear el Plan de Curso como un documento de doble propósito, cubrir exigencias académicas y suplir necesidades institucionales de orden administrativo, ocasionadas fundamentalmente por la crisis presupuestaria por la cual atravesaba la UNA en ese momento, por lo que se produjeron diversas acciones conducentes a la revisión permanente para lograr una producción de alta calidad instruccional. Por otra parte, los trabajos o investigaciones relacionadas con el diseño y elaboración de planes de curso son pocos; pero la relevancia destaca en la aplicación y la necesidad de aportar nuevos elementos a la planificación en la educación a distancia. En este aspecto se puede mencionar el trabajo de investigación realizado por Puertas (2003) citado en UNA 2003; donde su objetivo fue estandarizar los procedimientos e instrucciones para la elaboración de las primeras versiones de los planes de curso en la UNA y plantear el compromiso de proporcionar a los estudiantes la posibilidad de aprender a aprender y aprender a hacer, de manera flexible, forjando su autonomía en cuanto a espacio, tiempo, estilo, ritmo y método de aprendizaje, al permitir la toma de conciencia de sus propias capacidades y posibilidades de formación. En este trabajo se concluyo que la planificación en la educación a distancia debe ser más cuidadosa en lo que respecta a la utilización de los recursos y a la metodología puesto que la función de esta modalidad educativa es orientar el trabajo autónomo, y al mismo tiempo fomentar la interacción social, mediada o cara a cara, siempre que esta interacción sea posible. En una investigación realizada por el Vicerrectorado Académico en el 2006 se sostuvo que “La Educación a distancia (EAD) permite la atención de estudiantes muy dispersos geográficamente y que en el caso de UNA se brinda atención a

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estudiantes diseminados por todo el territorio nacional en 22 Centros Locales 26 Unidades de Apoyo y Centros Integrados de Aplicación de Pruebas (CIAP); lo que arrojo que para atender a estas poblaciones estudiantiles era propicio brindarles un documento autoinstruccional concreto y estructurado instruccionalmente que guiara y orientara el aprendizaje de estos estudiantes. Barrios (1999) expresa la necesidad de integrar el diseño instruccional y posibilitar un diálogo interdisciplinario entre diseñadores y especialistas en contenido que se vería facilitado por la plataforma telemática debido a que, en su opinión, esta plataforma propicia la comunicación horizontal e introduce el hipertexto que facilita la participación de sujetos con distintas perspectivas comunicacionales, así como la integración del discurso, lo cual daría pie al liderazgo abierto y participativo. La cara de la institución ante el estudiante es el profesor tutor o asesor, quien se encarga de atender las consultas de los estudiantes, aclarar sus dudas y conducir las actividades presenciales prescritas en los materiales instruccionales prediseñados. Esta actividad reviste gran importancia, pues es este profesor quien puede propiciar la contextualización del contenido a la realidad del estudiante, así como propiciar el sentido de pertenencia de los estudiantes a la institución. Sin embargo, este rol no es suficientemente valorado, Barbera et al (Op. Cit) señalan que el rol tradicional se reduce al de un consultor (p. 40) con una contribución puntual aunque periódica al proceso. En el caso de la UNA el rol más valorado actualmente, es desempeñado por los especialistas en contenido. En ellos reside la decisión de lo que se va a enseñar y cómo debe administrarse el proceso de enseñanza apoyado en el Plan de Cursos. Ellos también deciden el tipo de actividades e instrumentos de evaluación a utilizar y elaboran los reactivos para dichos instrumentos. En esta universidad el evaluador se limita a garantizar la validez y confiabilidad de los instrumentos evaluativos y los asesores al acompañamiento del estudiante en el proceso de aprendizaje. Esto trae como consecuencia sentimientos de minusvalía por parte de los asesores. Asimismo, los asesores perciben que los especialistas introducen cambios sin considerar aspectos del proceso que ellos sí manejan. Proyecto Académico UNA En el proyecto académico de la UNA (1982) se establece: “el que aprende está generalmente y casi todo el tiempo a distancia del que enseña;… existe una mínima dependencia de la enseñanza cara a cara, los cursos intentan ser auto instruccionales sin mayor apoyo del profesor, pueden ser autosuficientes o constituir una guía para el estudio de un conjunto de textos” (p. 3 ).

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De lo expuesto en el documento previamente citado se extrae la concepción de estudio independiente del estudiante en la UNA, al menos para aquel momento histórico. Por otra parte, con relación al aprendizaje independiente, Bermúdez (1990) señaló que se debían analizar algunos de los supuestos sobre los que se basa el aprendizaje autodirigido. Desde su perspectiva, el uso que se le da al término es confuso y ambiguo, por las distintas interpretaciones que se le asignan. Afirma que en muchas definiciones se tiene una concepción ideal y utópica del adulto en situación de estudio, considerando su auto dirección como una elección intencional basada en la madurez. En contraposición, otros autores analizados por Bermúdez (1990) conciben la auto dirección como una condición influida por variables contextuales, intrínsecas del estudiante y del profesor o facilitador. En este sentido, apunta que la mayor o menor necesidad de dirección del adulto en situación de aprendizaje depende de su nivel de competencia (conocimientos y habilidades para la toma de decisiones) y dependencia (incapacidad de auto dirigirse en situaciones específicas). Ajuste Curricular en la UNA En la actualidad se lleva a cabo en la UNA un ajuste curricular de ocho carreras de la oferta académica de la Universidad. Para conducirlo se establecieron institucionalmente directrices relativas a los aspectos tecnocurriculares (estructura curricular, elementos que conforman el perfil, sistema de prelaciones y de unidades crédito, metodología para la derivación de las asignaturas a partir del perfil). No se establecieron pautas relativas a los enfoques teóricos que sustentarían los ajustes, quedando a juicio de cada Área Académica en consideración de su realidad concreta la escogencia de tales enfoques. En cada carrera ajustada se actualizó: el perfil profesional (rasgos del hacer, rasgos del conocer y rasgos del ser); se estableció la estructura curricular como un continuum a diferencia de la estructura anterior organizada por componentes; se acortó el período de formación con una duración de 8 o 9 semestre; se insertó la función de extensión en el currículo de las carrera; y se actualizaron los contenidos de las asignaturas. Para una mejor comprensión del proceso de ajuste llevado a cabo es necesario describir la metodología que se utilizó. El ajuste curricular de cada una de las carreras fue llevado adelante por el equipo de especialistas en contenido que labora en dicha carrera, asesorados por diseñadores curriculares, en lo relativo a los aspectos técnicos de diseño curricular. Para el ajuste curricular se tomo como guía el Modelo de Control y Ajuste del Currículo de Castro Pereira (1982), aunque en la práctica se introdujeron modificaciones que respondieron a la situación concreta de cada una de las carreras, así como a los referentes teóricos que cada grupo utilizó para fundamentar su diseño. Estos grupos de trabajo construyeron

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los perfiles profesionales ajustados, los cuales posteriormente fueron sometidos a un proceso de consulta, que incluyó especialistas en el campo profesional, egresados, empleadores, profesores de otras universidades, representantes de los colegios profesionales. El modelo antes mencionado tiene como uno de sus basamentos teóricos el modelo instruccional de Merrill (1996) citado en Ross 1999; quien describe la teoría del diseño instruccional como un conjunto de prescripciones para determinar las estrategias apropiadas a fin de habilitar a los educandos a alcanzar los objetivos de la instrucción. Esta teoría se refiere básicamente a cuáles son las estrategias que funcionan, más que a una descripción de los pasos que deben llevarse a cabo en el proceso de desarrollo y diseño. Asimismo, el Diseño Instruccional, en su definición más sencilla, es un proceso sistemático, planificado y estructurado donde se produce una variedad de materiales educativos atemperados a las necesidades de los educandos, asegurándose así la calidad del aprendizaje (Merrill, 1996; citado en Ross, 1999). Modelo instruccional de Merrill (1996) Los modelos instruccionales son guías o estrategias que los instructores utilizan en el proceso de enseñanza y aprendizaje. Constituyen el armazón procesal sobre el cual se produce la instrucción de forma sistemática y fundamentada en teorías del aprendizaje. Incorporan los elementos fundamentales del proceso de Diseño Instruccional, que incluye el análisis de los participantes, la ratificación de metas y objetivos, el diseño e implantación de estrategias y la evaluación. Las fases del Diseño Instruccional se resumen en el siguiente esquema: Análisis

Diseño

Desarrollo

Implantación

Evaluación

La fase de Análisis constituye la base para las demás fases del Diseño Instruccional. Es en esta fase que se define el problema, se identifica la fuente del problema y se determinan las posibles soluciones. En esta fase se utilizan diferentes métodos de investigación, tal como el análisis de necesidades. El producto de esta fase se compone de las metas instruccionales y una lista de las tareas a enseñarse. Estos productos serán los insumos de la fase de diseño.

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En la fase de Diseño se utiliza el producto de la fase de Análisis para planificar una estrategia y así producir la instrucción. En esta fase se hace un bosquejo de cómo alcanzar las metas instruccionales. Algunos elementos de esta fase incluyen hacer una descripción de la población a impactarse, llevar a cabo un análisis instruccional, redactar objetivos, redactar ítems para pruebas, determinar cómo se divulgará la instrucción, y diseñar la secuencia de la instrucción. El producto de la fase de Diseño es el insumo de la fase de Desarrollo. En la fase de Desarrollo se elaboran los planes de la lección y los materiales que se van a utilizar. En esta fase se elabora la instrucción, los medios que se utilizarán en la instrucción y cualquier otro material necesario, tal como los programados. En la fase de Implantación e Implementación se divulga eficiente y efectivamente la instrucción. La misma puede ser implantada en diferentes ambientes: en el salón de clases, en laboratorios o en escenarios donde se utilicen las tecnologías relacionadas a la computadora. En esta fase se propicia la comprensión del material, el dominio de destrezas y objetivos, y la transferencia de conocimiento del ambiente instruccional al ambiente de trabajo. En la fase de Evaluación se evalúa la efectividad y eficiencia de la instrucción. La fase de Evaluación deberá darse en todas las fases del proceso instruccional. Existen dos tipos de evaluación: la Evaluación Formativa y la Evaluación Sumativa. La Evaluación Formativa es contínua, es decir, se lleva a cabo mientras se están desarrollando las demás fases. El objetivo de este tipo de evaluación es mejorar la instrucción antes de que llegue a la etapa final. La Evaluación Sumativa se da cuando se ha implantado la versión final de la instrucción. En este tipo de evaluación se verifica la efectividad total de la instrucción y los hallazgos se utilizan para tomar una decisión final, tal como continuar con un proyecto educativo o comprar materiales instruccionales. Los modelos de Diseño Instruccional se pueden utilizar para producir los siguientes materiales: módulos para lecciones, los cursos de un currículo universitario, y cursos de adiestramientos variados para la empresa privada (Merrell, 1996; citado en Ross 1999). Planes de Curso Para llevar a la práctica instruccional lo propuesto a nivel curricular, se presenta el plan de curso en la UNA, el cual es un documento que cumple diversas funciones, pues incluye el programa de estudios (que se utiliza para fines de traslados y equivalencias); el plan de evaluación (que orienta al estudiante y cumple funciones

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en la calificación y acreditación de los aprendizajes) y una guía instruccional que tiene el propósito de orientar al estudiante en su aprendizaje. Anteriormente el Plan de Curso era un documento, elaborado por las Unidades Integradas de Diseño (equipo interdisciplinario constituido por Especialistas en: contenido, diseño de instrucción, producción de medios y evaluación), que tuvo como propósitos: 1. Establecer los componentes instruccionales del Curso y 2. Proveer a las instancias competentes la información necesaria para la aprobación del curso. De estos propósitos se desprende que el plan de curso era, en ese momento, un instrumento técnico de diseño que por una parte orientaba a los especialistas que elaborarían los materiales autoinstruccionales y por la otra, era insumo para las decisiones académicas. En consecuencia era un documento que explicitaba las orientaciones del diseño curricular con miras a desarrollar el diseño instruccional (Alfonso, 2000). En los Ajustes Curriculares, el Plan de Curso lo elabora el especialista en contenido de cada asignatura, con la asesoría de un diseñador de instrucción. Para conducir esta elaboración, debido a que se trata de una nueva práctica en la Universidad, en el Subprograma de Diseño Académico, en el 2004 se diseñó un manual que contiene las orientaciones para elaborar el Plan de Curso. Asimismo, se dictaron talleres donde los especialistas realizaron sus primeros intentos de elaboración de un Plan de Curso. Posteriormente cada especialista continuó su trabajo de diseño, contando con la asesoría de un diseñador designado para esa tarea. Una vez concluido el Plan de Curso, el mismo era revisado, en el Subprograma diseño académico, en lo relativo a los aspectos de diseño de instrucción. Una muestra de los Planes de Curso elaborados fue sometida a un proceso de validación por parte de los usuarios (asesores y estudiantes). La elaboración del Plan de Curso por un especialista, permite que el autor plasme en este material instruccional los avances en el campo específico del contenido y con la asesoría del diseñador incorpore orientaciones pertinentes para el aprendizaje a distancia. El ajuste curricular que se lleva a cabo y los documentos que lo operacionalizan (diseños curriculares de cada una de las carreras y planes de curso de cada una de las asignaturas) constituyen la descripción de lo que se aspira (a nivel ideal) sea la práctica educativa en la UNA. Por ello, es necesario su análisis, para establecer cuáles concepciones teóricas subyacen en estos documentos, con relación al proceso de enseñanza aprendizaje y su puesta en práctica. Asimismo, es necesario recoger la opinión de los actores (asesores y especialistas en contenido), sobre esos mismos aspectos. Ello permitirá, por una parte establecer las concepciones teóricas que se manejan en la institución con respecto a la práctica educativa, en concreto, el proceso de interacción didáctica y por otra la caracterización de dicha interacción.

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En el marco del proceso de rediseño curricular concebido como política de la UNA desde el año 2002 a través del Vicerrectorado Académico, se comienzan a gestar cambios orientados a incrementar la calidad y pertinencia de los programas de estudio para lo cual se contempló la realización, modificación y actualización de los cursos a ofertar, por ende se asumió el Modelo de Control y Ajuste Permanente del Currículo. En: Currículo planteado por Castro Pereira (1982). A partir del año 2002 la Universidad Nacional Abierta, a través de su Vicerrectorado Académico, propicio el proceso de actualización de los Diseños Curriculares de las Carreras que conforman su oferta. En este sentido y desde esa fecha, las autoridades de la UNA se han planteado el compromiso de proporcionar a los estudiantes la posibilidad de aprender a aprender y aprender a hacer, de manera flexible, forjando su autonomía en cuanto a espacio, tiempo, estilo, ritmo y método de aprendizaje, al permitir la toma de conciencia de sus propias capacidades y posibilidades de formación. De allí la importancia de generar una planificación más cuidadosa de la utilización de los recursos y una metodología que, debido a la modalidad a distancia, oriente el trabajo autónomo, al mismo tiempo que fomente la interacción social, mediada o cara a cara, siempre que esta interacción sea posible. Para darle continuidad al proceso se plantearon para el lapso 2004-1 diversas acciones conducentes a la revisión permanente para lograr una producción de alta calidad instruccional. De esta primera revisión, se plantea el Plan de Curso como un documento de doble propósito, cubrir exigencias académicas y suplir necesidades institucionales de orden administrativo, ocasionadas fundamentalmente por la crisis presupuestaria por la cual atravesaba la UNA en ese momento, por lo que se produjeron diversas acciones conducentes a la revisión permanente para lograr una producción de alta calidad instruccional. Luego de dos periodos académicos surge la necesidad de reformular y actualizar los componentes del Plan de Curso para el lapso 2005-1 por lo que toma una nueva definición el plan de curso como el documento de carácter académico en el cual se estructura el proceso instruccional de un curso, de manera integrada; en este documento se considera por una parte, la significatividad lógica de la presentación del contenido, y por otra, una serie de condiciones de carácter pedagógico, pertinentes para la modalidad a distancia, que en conjunto promueven el aprendizaje en el estudiante UNA. Por lo anterior se plantearon los siguientes propósitos en el plan de curso: •

Permitirá incorporar los mejores resultados de la práctica educativa en la UNA, por ser éste un documento en revisión y actualización permanente.

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Orientará y reforzará el aprendizaje del estudiante UNA al proporcionarle una guía global, organizada, suficiente e integrada en un mismo documento, de los componentes básicos que orientan el proceso instruccional (objetivos, contenidos, estrategias instruccionales y estrategias de evaluación), lo cual le facilitará el logro de los objetivos planteados en el curso.

Fomentará la autonomía y la actitud critica del estudiante al contexto con diferentes fuentes de información.

Pautará la producción de materiales instruccionales necesarios para apoyar el logro de los objetivos de aprendizaje de un curso.

brindarle un

Método A través de la participación y profundización en el quehacer educativo de la UNA, esta investigación estuvo dirigida a los especialistas en contenido de las diversas áreas del conocimiento . A tal efecto, se plantearon los siguientes objetivos: Objetivo general Producir lineamientos para la elaboración del documento que orienta la instrucción (planes de curso) en la UNA. Objetivos específicos 1. Identificar los componentes didácticos y técnicos que están presentes en los planes de curso de la UNA para el lapso 2004-1. 2. Recoger la opinión de los profesores especialistas en contenido acerca de la elaboración e implantación de los planes de curso UNA durante los periodos 2004-1 y 2004-2. 3. Caracterizar los componentes didácticos y técnicos de los planes de curso UNA, a partir del contraste entre los resultados obtenidos a partir del análisis de contenido de los Planes de Curso para los periodos 2004-1 y 2004-2; y las entrevistas efectuadas a los especialistas en contenido. 4. Formular los lineamientos para la elaboración y actualización del documento que orienta la instrucción (planes de curso) en la UNA. Es una realidad que distancia transforman contenido y asesores acercarse al campo

los cambios que se están generando en la educación a los roles del docente su planificación. Los especialistas en de la UNA, no están exentos de esta realidad, es decir, al de trabajo, llevan consigo un bagaje de conocimientos,

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cultura, actitudes y valores, que van a transmitir a través de la organización de contenidos, estrategias, técnicas, etc., dentro de un plan de curso. Esta investigación se realizo bajo un enfoque cualitativo el cual según Sampieri, Collado y Baptista (2003) afirman que se utiliza la recolección de datos sin medición numérica para descubrir o afinar preguntas de investigación y puede o no probar hipótesis en su proceso de interpretación. Un estudio cualitativo busca comprender su fenómeno de estudio en su ambiente usual (como vive, se comporta, y actúa la gente; que piensa, cuales son sus actitudes, etc.); y se fundamenta mas en un proceso inductivo (exploran, describen y luego generan perspectivas teóricas). Lo que implica a su vez el estudio de campo y, desde los datos obtenidos, comparar, contrastar, añadir, ordenar, establecer nexos, especular con el fin de teorizar o interpretar lo observado desde una óptica de apertura. Según los objetivos propuestos este estudio se ubica como una investigación documental que según la Universidad Pedagógica Experimental Libertador (ob.cit.), consiste en el estudio de problemas con el propósito de ampliar y profundizar el conocimiento de su naturaleza, con apoyo principalmente en trabajos previos, información y datos divulgados por medios impresos, audiovisuales o electrónicos. Por ello, a través de este constructo, se producirán específicamente para los especialistas en contenido, lineamientos para la elaboración de los planes de curso UNA bajo un formato actualizado que facilite y oriente la instrucción a los estudiantes. Los pasos metodológicos para esta investigación, por lo tanto, están de cuerdo a lo presentado por Martínez (1991) y que se pueden sintetizar en tres momentos: •

Recolección y descripción de la información.

Categorización y análisis de contenidos.

Interpretación y Teorización.

En el trabajo emprendido se identificaron y describieron las concepciones teóricas con respecto al proceso de enseñanza aprendizaje que subyacen en la actualización de los planes de curso emprendido en la Universidad Nacional Abierta, a partir del análisis de los materiales instruccionales (planes de curso lapso 2004-1,2004-2) y de la opinión de diversos sujetos (informantes claves) los especialistas en contenido (autores de los planes de curso). La metodología consistió en un análisis de contenido de los Planes de Curso, como técnica para hacer inferencias a partir de la sistematización de características especiales de los mensajes escritos (Berg, 1995); pues en esos

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planes de curso están plasmadas las directrices para orientar el aprendizaje de los estudiantes. En este sentido, el propósito de este análisis de contenido es de acuerdo con (Merrell, 1996; citado en Ross,1999) en su modelo de diseño instruccional en la fase de Desarrollo elaborar los planes de la lección y los materiales que se van a utilizar de acuerdo a las necesidades de los estudiantes. En esta fase se elabora la instrucción, y los medios que se utilizarán en la instrucción. El Universo investigativo lo constituyen los planes de curso elaborados para el Ajuste curricular de las Carreras de la Oferta Académica de la Universidad Nacional Abierta para los lapsos 2004-1 y 2004-2. Como Unidad de Análisis se tomaron las VI secciones del Plan de Curso: Portada, Fundamentación, Especificaciones Curriculares, Contenido del Curso, Sinopsis de Contenido, Diseño Instruccional y Bibliografía, pues en ellas se encuentran las referencias directas de planificación en proceso de enseñanza aprendizaje en la modalidad a distancia. Para efectuar el análisis de contenido, se establecen categorías. En el contexto de este trabajo las categorías corresponden a posiciones teóricas con respecto a determinados aspectos del proceso de enseñanza aprendizaje en la modalidad de Enseñanza a Distancia) Kant ,1983). La técnica en este caso consiste en la lectura de cada sección del plan de curso e ir estableciendo la presencia de cada una de las categorías de análisis establecidas (secciones del plan) y extrayendo, al mismo tiempo, la importancia de esa sección y su contenido dentro del plan de curso. Si en dos o en las tres secciones del Plan de Curso analizadas aparecen referencias a la Categoría, se asume que los especialistas de contenido del Plan de Curso están de acuerdo en cambiar, mejorar o sustituir esa sección. En el cuadro N ° 1 se presentan las categorías de a nálisis, en correspondencia con el autor del cual se derivó cada categoría.

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Cuadro N ° 1 Categorías para el análisis de contenido de los Planes de Curso Categoría Puerta Merrell Portada X X Fundamentación X X Especificaciones curriculares X Contenidos del curso X X Sinopsis de contenido X Diseño instruccional X X Bibliografía X X

A continuación se especifica cómo se concibe cada una de las categorías propuestas para este trabajo: I.

Portada: Es la primera página del plan de curso y tiene como propósito proveer al lector de datos generales tanto del curso, como de los profesionales que participaron en su elaboración y evaluación. Estos datos permitirán identificar el curso, de acuerdo a sus características tecnocurriculares, a los autores y evaluadores, especialistas, asesores, entre otros.

II.

Fundamentación: Es la segunda parte del plan de curso y consiste en una descripción amplia de los antecedentes de la asignatura y de aquellos aspectos que permiten, por una parte, justificar la relevancia de la asignatura dentro del plan de estudio, por otro lado proveer información al lector, en lo que respecta a datos de carácter tecno- curricular pertenecientes a la asignatura.

III. Contenido del curso: Es la tercera parte y presenta el contenido a evaluar. IV. Sinopsis de contenido: Presenta un resumen de los contenidos y objetivos a evaluar, las estrategias de evaluación y las estrategias instruccionales. V.

Diseño de la Instrucción: El diseño instruccional es el proceso de creación, construcción, desarrollo y evaluación sistemática, sistémica, armónica y congruente de los componentes estructurales básicos de una práctica docente (presencial o a distancia), plan de curso o material instruccional (objetivos, contenidos, actividades de enseñanza aprendizaje y las estrategias de evaluación).

VI. Bibliografía: Es la última parte del plan y está destinada a la especificación de los datos bibliográficos correspondientes a los textos consultados para elaborar el plan de curso (Puertas, 2003). 126


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El análisis de cada plan de curso se realizó extrayendo de las seis secciones las informaciones que se repetían. Para cada plan se registraron por sección del Plan de Curso, las expresiones repetitivas o poco utilizadas encontradas para cada categoría y se realizaron cuadros resúmenes contentivos de las categorías. Los hallazgos obtenidos para cada categoría se ilustran en cuadros comparativos. Luego, se analiza el contenido de cada una de las partes y su importancia en el proceso instruccional. Este análisis va acompañado de un contraste con los planteamientos que al respecto se han señalado en la bibliografía especializada. Con el propósito de contrastar los hallazgos obtenidos a partir de la teoría y del análisis de contenido, se recogió para cada categoría del estudio, mediante una entrevista a profundidad, las opiniones que sobre ellas tiene una muestra de los autores de los planes de curso y otros profesores de la institución, con experiencia en la modalidad a distancia. Estas entrevistas a profundidad fueron semi estructuradas. A cada entrevistado se le hacían preguntas relacionadas con las categorías de análisis establecidas para este trabajo, comenzando en todos los casos por la categoría Diseño de Instrucción. A los entrevistados no se les advirtió acerca del contenido de la entrevista, con el propósito de que expresaran las ideas que ellos manejan sin influencias externas. Asimismo, se solicitó el consentimiento del entrevistado(a) para grabar la entrevista, manteniendo su anonimato. Luego de la pregunta inicial, la entrevista se desarrollaba de acuerdo con las respuestas de cada entrevistado, aprovechando sus opiniones para indagar acerca de aspectos de interés en la categoría que se estuviera analizando o dando pie a las preguntas para otra de las categorías del estudio; siempre partiendo de las respuestas del entrevistado. En el caso de que una categoría se agotara, entonces el investigador introducía la pregunta inicial para otra categoría. Esta pregunta era formulada en términos de cómo concibe el entrevistado esa categoría. Hubo ocasiones en las cuales fue necesario explicar el significado de la categoría y algunos casos donde el entrevistado señaló no tener conocimientos sobre la categoría en cuestión. Se entrevistaron 10 sujetos: especialistas en contenido. Resultados: propuesta de cambio Desde la creación de la Universidad Nacional Abierta hasta la actualidad han surgido cambios sustantivos en los rasgos que definen la modalidad de Educación a Distancia. Hoy en día estos rasgos son más comprehensivos con respecto al aprendizaje y al cómo aprende el estudiante a distancia.

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El estudiante se encuentra como actor central en toda interacción didáctica. Según Ross (1999), en las instituciones con modalidad a distancia, una de las características fundamentales de este actor es la Autonomía y por ello constituye una de las categorías objeto de este estudio. En gran medida, la concepción que se tenga sobre el aprendizaje va a determinar la naturaleza de la interacción didáctica entre el estudiante, el asesor y el plan de curso. Ello ha modulado los conceptos de aprendizaje independiente y autonomía del aprendiz incorporando la noción que el aprendizaje requiere de interacción introduciendo por ello la posibilidad del aprendizaje colaborativo y las actividades presenciales en los planes de curso. Hay acuerdo, tanto en los planes analizados como entre los profesores entrevistados con respecto a que el estudiante puede detectar sus fallas en su proceso de aprendizaje, no así en cómo encontrar las vías para solventar esos obstáculos. Los profesores entrevistados reconocen la importancia de la intervención del docente en este tipo de evaluación y uno de ellos argumenta que en la práctica de la UNA la evaluación formativa ha sido tradicionalmente considerada sinónimo de autoevaluación. Entre los rasgos mas resaltantes de las entrevistas realizadas se tienen los siguientes comentarios: Entrevistado #1 (Especialista en contenido) …siendo que los planes son herramienta instruccionales relativamente nuevas en nuestra institución considero que algunas secciones o componentes hacen este material repetitivo en consecuencia aumenta su volumen lo que dificulta en muchos casos la lectura por parte de los estudiantes; considero que se debemos analizar cada componente y llevarlo a su mínima expresión. Entrevistado #4 (Especialista en contenido) Los tres lapsos académicos en los que se ha hecho uso del plan de curso han sido favorables en el aprendizaje significativo de los estudiantes, lo digo por las llamadas que ellos hacen al área, sin embargo anteriormente cuando se usaba solo el plan de evaluación también se daba la instrucción a distancia. Entrevistado #9 (Especialista en contenido) La idea del plan de curso es integrar varios elementos y uno que considero de suma importancia es el plan de evaluación el cual ha pedido poder y siento que esta aislado del proceso…

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Las entrevistas a los 10 especialistas en contenido de la UNA en líneas generales arrojaron una serie de sugerencias y recomendaciones en cuento a la organización de los componentes del plan de curso como documento que apoya el proceso Instruccional de estudiante UNA. Por lo que se considero la categorización de esos componentes a fin de determinar unas nuevas líneas de acción y lineamientos para dirigir el procesote elaboración y actualización de los planes de curso. Relación entre las categorías de análisis Un aspecto interesante que surge del proceso investigativo llevado a cabo es la constatación de la existencia de relaciones entre las categorías propuestas. Las categorías de análisis propuestas que se encontraron en los Planes de Curso estudiados (lapso 2004-1 y 2004-2) son las siguientes: • • • • • •

Portada Fundamentación Contenidos del curso Sinopsis de contenido Diseño instruccional Bibliografía

Se describen las relaciones entre las categorías previamente citadas, encontradas a partir de la investigación documental y del análisis de contenido efectuado a los Planes de Curso; y se presentan los siguientes hallazgos. Contraste entre los Hallazgos acerca de las Categorías Señaladas Estudio y las categorías que se proponen

en el

De acuerdo a la información extraída en las entrevistas realizadas a los especialistas en contenido y la categorización de los componentes de los planes de curso se obtuvo que el propósito de elaborar los lineamientos para los planes de curso en la UNA es estandarizar los procedimientos e instrucciones para la actualización de los planes de curso. Con la finalidad de darle continuidad al proceso de elaboración del Plan de Curso que se viene desarrollando desde el año 2003 en la UNA, en donde se han planteado diversas acciones conducentes a la revisión permanente para lograr una producción de alta calidad instruccional. Por lo que la actualización para el laso 2005-1 presenta los siguientes hallazgos en concordancia con la metodología estudiada: El primer hallazgo esta referido a la función del plan de curso: en su primera versión(2004-1) se estable como un documento académico-administrativo, sin embargo se considera para esta propuesta al plan e curso como un documento 129


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de carácter académico en el cual se estructura el proceso instruccional de un curso, de manera integrada; en este documento se considera por una parte, la significatividad lógica de la presentación del contenido, y por otra, una serie de condiciones de carácter pedagógico, pertinentes para la modalidad a distancia, que en conjunto promueven el aprendizaje en el estudiante UNA. El segundo hallazgo es: la incorporación del plan de evaluación en el plan de curso pues en los 29 años de trabajo UNA ha sido el documento contentivo de informaciones generales para afrontar el proceso instruccional y evaluativo del estudiante, sin embargo la importancia de incluirlo en el plan de curso radica en permitirle al estudiante el manejo de un solo documento contentivo de los componentes básicos que orientan el proceso instruccional. El tercer hallazgo consiste en suprimir los componentes de especificaciones curriculares, contenido del curso y sinopsis de contenido, por lo que se considera componentes redundantes en cuento a información. Lo que establece una nueva composición del pan de cursos. El plan de curso constará de cinco componentes básicos:

COMPONENTES DE UN PLAN DE CURSO

I.

Portada

II.

Fundamentación

III.

Diseño de la instrucción

IV.

Plan de evaluación

V.

Bibliografía

Por lo anterior se definen cada de los componentes del plan de curso para el lapso 2005-1: I. Portada Es la primera página del plan de curso y tiene como propósito proveer al lector de datos generales tanto del curso, como de los profesionales que participaron en su elaboración y evaluación. Estos datos permitirán identificar el curso, de acuerdo a sus características tecno-curriculares, a los autores y evaluadores. Ejemplo:

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UNIVERSIDAD NACIONAL ABIERTA Datos VICERRECTORADO ACADEMICO institucionales SUBPROGRAMA DE DISEÑO ACADÉMICO AREA MENCIÓN

PLAN DE CURSO I. Identificación Nombre Código U.C: Carrera

Datos de la asignatura

Código Semestre Prelaciones: Requisito: Autor: Diseñador académico:

Datos de los responsables

Lugar y fecha Nivel Central Caracas, junio 2006

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II. Fundamentación Es la segunda parte del plan de curso y consiste en una descripción/ explicación de aquellos aspectos que permiten, por una parte, justificar la relevancia de la asignatura dentro del plan de estudio, por otro lado proveer información al lector, en lo que respecta a datos de carácter tecno- curricular pertenecientes a la asignatura. Características tecno-curriculares: • • •

Un curso podrá ser de carácter: teórico, teórico-práctico o práctico Un curso podrá ser obligatorio o electivo. Importancia del curso

Se indicará el/los materiales instruccionales del curso III. Diseño de la Instrucción El diseño instruccional es el proceso de creación, construcción, desarrollo y evaluación sistemática, sistémica, armónica y congruente de los componentes estructurales básicos de una práctica docente (presencial o a distancia), plan de curso o material instruccional (objetivos, contenidos, actividades de enseñanza aprendizaje y evaluación), así como la explicitación del curso de acción para llevarlos a la práctica; lo cual se realiza a partir de la reflexión del docente y del diseñador (auto conocimiento) y de la interacción entre ellos, con respecto a su práctica profesional, así como de la consideración de las distintas fuentes del currículo (epistemológica, pedagógica, sociocultural, axiológica y psicológica); para promover la reconstrucción del conocimiento y atender con calidad las necesidades de aprendizaje de una población determinada. Los elementos que conforman el diseño instruccional: objetivo del curso, contenidos, orientaciones generales (como nuevo elemento incorporado en esta sección), estrategia instruccional y las estrategias de valuación. IV. Plan de evaluación Contiene orientaciones generales e información acerca de las estrategias de evaluación sumativa, los objetivos que se evalúan con cada una de ellas, las unidades y módulos instruccionales (en caso de que los tenga) en las cuales el alumno se debe preparar para realizar la actividad evaluativa.

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Las actividades de evaluación (plan de evaluación) facilitan que el alumno planifique sus actividades de aprendizaje en el tiempo y esto le permita prepararse para las pruebas presenciales o trabajos prácticos propuestos en el plan de curso. Debe señalarse, que los elementos correspondientes al plan de evaluación tales como módulo, horario de atención, correo electrónico, orientaciones para trabajos prácticos, modulo, tabla de peso acumulado y calificaciones, se ajustarán de acuerdo a las características de la asignatura o según lo considere el especialista en contenido previo acuerdo con el diseñador instruccional. V. Bibliografía Es la última parte del plan y está destinada a la especificación de los datos bibliográficos correspondientes a los textos consultados para elaborar el plan de curso. Se clasificará en dos tipos, la bibliografía obligatoria que servirá de apoyo al estudiante para desarrollar su instrucción, y la bibliografía complementaria la cual podrá revisar el estudiante en caso de que desee profundizar algún tópico o tema relacionado con el curso. Por supuesto que implementar estos cambios en la UNA lleva su tiempo, pero lo importante es caminar hacia tal fin, y no desanimarse ante la resistencia que pueda generarse. Antes bien, éstas deben ser motivo de ánimo para el especialista de contenido, por cuanto generará un cambio con profundidad y, a su vez, garantizará la continuidad del proyecto de permanente actualización presentado por el Vicerrectorado Académico en el 2003. Todo lo dicho hasta ahora confirma la validez y pertinencia de presentar estos lineamientos, por lo tanto, la imperiosa necesidad de implementarlo para e lapso 2005-1 desde cada especialista de contenido, asesor académico, estudiante de la UNA. Pero para ello se considera importante hacer algunas conclusiones, tomando en cuenta las entrevistas hechas a los especialistas en contenido, así como la experiencia de los autores de estos lineamientos y donde se incluye la autora de este trabajo. En relación con los especialistas de contenido estos deben ser personas con un alto grado de madurez, de mucha calidad profesional, con suficiente apertura como para dejarse interpelar por los nuevos modelos y las situaciones en las que se va a encontrar en su trabajo, conocedor con profundidad de la modalidad a distancia y que se identifica con ésta. Por otro lado, se considera que en relación con el especialistas de contenido, es necesario que, además de estar abierto al cambio, debe entender con claridad la función del plan de curso y su utilidad en el proceso de instrucción en la una, por lo que es recomendable, antes de iniciar el proceso de elaboración de planes

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reciba la mayor información posible al respecto, a través de talleres de profundización, lectura de material, etc.; por lo que primeramente deben ser considerados los contenidos de un curso: •

Correspondencia: Está referida a la relación que debe contenido a desarrollar con el objetivo del curso.

Actualización: Se relaciona con la incorporación de contenidos que consideren los avances científicos y tecnológicos de la disciplina.

Prospectiva: El contenido debe ser pertinente con el perfil y aplicable al futuro campo laboral del egresado de la carrera.

Flexibilidad: Se expresa en la adecuación que debe tener el contenido de acuerdo al nivel académico, psicológico de los estudiantes así como el pluralismo en el campo del conocimiento.

Estructura lógico - formal: Los contenidos deben estar organizados de acuerdo al nivel de dificultad.

Representatividad: Los contenidos deben ser fundamentales para el logro del objetivo del curso.

Transferibilidad: Los contenidos deben propiciar aprendizajes posteriores.

Durabilidad: Los contenidos deben tener vigencia durante el mayor tiempo posible.

Significatividad: Los contenidos deben estar sustentados sobre conocimientos anteriores adquiridos por los estudiantes para que resulten significativos (Autora, 2006).

existir entre el

A manera de conclusión Finalmente, frente a la cuestión planteada en los objetivos de este trabajo, con relación a la formulación de los lineamientos, muchos ya mencionados en paginas anteriores, se aspira sean aprobados por el Consejo Académico para su total implantación y evaluación. La orientación que se realiza en el plan, lleva a lograr los objetivos propuestos en el programa y en el plan de estudios. Si el docente tiene una imagen clara del resultado final del aprendizaje, de ahí se derivara lo demás. Si se puede percibir bien aquello por aprenderse, entonces podrá ser comunicado con toda claridad.

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De este modo se puede llevar a los educandos desde donde se encuentran antes de la enseñanza hasta la meta deseada. Esta imagen clara también evita confusiones acerca de que es lo que se debe comunicar. En cuanto al resultado final de evaluación es importante porque permite a los maestros que sepan en que momento han alcanzado su objetivo pedagógico. El Plan de Curso contribuirá con el logro del Plan de Estudio a partir de sus propósitos, es decir, evitar improvisaciones guiar el rumbo a seguir, proporcionar estrategias metodológicas actividades apropiadas, propiciar experiencias y prever recursos adecuados con el fin de lograr el aprendizaje significativo en el alumno. Referencias bibliográficas Alfonso, A. (2000) El plan de curso. Reseña de un nuevo procedimiento para su elaboración. En: Anuario Educación integral. Reflexiones y experiencias. Caracas. Universidad Nacional Abierta. Año 3. N ° 3 y 4 pp.:91 – 111. Barbera, E. (coord..); Badia, A. y Mominó J. (2001) La incógnita de la educación a distancia Universidad de Barcelona: ICE – Horsori. Barrios, H. (1999) El aporte posible de la mediática a la educación a distancia. Caso Universidad Nacional Abierta Informe de Investigaciones educativas. Vol XIII N° 1 y 2 : 85 -99. Berg, B. (1995). Qualitative research methods for the social sciences. Boston: Allyn and Baron. Bermúdez, M. (1990). El estudiante autodirigido: ¿mito o realidad¡: En: Villarroel, A. y Pereira, J. (Eds). La Educación a Distancia desarrollo y apertura. Caracas: Fondo Editorial Universidad Nacional Abierta pp 273 – 277. Casas, M. (1987) Organización y dirección de la educación a distancia en América Latina: ¿retórica o acción? Curso Taller UNA. En: Curso: Introducción a la Educación a distancia. Selección de Lecturas. Caracas. UNA. Mimeo. Castro Pereira, M. (1982). Modelo de Control y Ajuste Permanente del Currículo. En: Currículo. Caracas: Universidad Nacional Abierta. Díaz Barriga. F. Y Hernández, G. (1998). Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. México: Mc Graw Hill. Kant, I. (1781/1983). Crítica de la rezón pura. Buenos Aires: Lozada.

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INTERACCIONES COGNITIVAS VIRTUAL EDUCATIVO

Y

METACOGNITIVAS

EN

UN

GRUPO

Dora M. Rada C., Universidad Pedagógica Experimental Libertador Instituto de Mejoramiento Profesional del Magisterio Venezuela dora_rada@hotmail.com

RESUMEN En el siguiente avance de investigación se analizaron las interacciones emergentes de un grupo virtual conformado por los participantes de la cohorte 2006, de la Maestría en Educación Mención Gerencia Educacional, de la Universidad Pedagógica Experimental Libertador, Instituto de Mejoramiento Profesional del Magisterio, Sede Central, durante el desarrollo de la asignatura Epistemología de la Investigación Educativa, lapso 2007-I. El Interaccionismo Simbólico sustentó el análisis de los mensajes generados en el mes de marzo de 2007, por 23 miembros (la mediadora y 22 estudiantes). Se consideraron dos dimensiones de las interacciones: la cognitiva (explícitas al hacer referencia directa a otro mensaje, o implícitas al referir otro mensaje sin nombrarlo), y la metacognitiva (de interacción consigo mismo), para ello sirvió el modelo analítico de Henri (en Mendoza (2005); se triangularon los datos en dos instancias de análisis de la persona (Denzin, 1989): (a) nivel interactivo y nivel de análisis colectivo. Las conclusiones revelaron que las dimensiones propiciadoras de proceso de aprendizaje de los participantes-estudiantes fueron: la ccognitiva, la participativa, y en menor medida la metacognitiva, así como la participativa y cognitiva-interactiva en la moderadora, por su parte las interacciones que propiciaron construcciones colaborativas fueron las explícitas. Se sugiere apoyar las sesiones presenciales de clases con herramientas tecnológicas como los grupos virtuales para incrementar los procesos cognitivos de alto nivel durante el aprendizaje de las asignaturas. PALABRAS CLAVE Interacciones, grupos virtuales, cognición, metacognición.

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COGNITIVE AND METACOGNITIVE INTERACTIONS IN AN EDUCATIONAL VIRTUAL GROUP ABSTRACT In the following research paper, the emergent interactions of a virtual group were analysed. The group was made up of the participants of the 2006 cohort of the MA in Education, mention Educational Management of the Universidad Pedagógica Experimental Libertador, Instituto de Mejoramiento Profesional del Magisterio, Central Branch. The study was carried out during the development of the academic subject Epistemology of Educational Research during 2007-I. Symbolic interactionism supported the analysis of generated messages in March 2007, by 23 members (the mediator and 22 students). Two dimensions of the interaction were taken into account: the cognitive (explicit in that they made direct reference to another message, or implicit in that they referred to another message without mentioning it), and the metacognitive one (of interaction with oneself). For that purpose, Henri’s analytic model (in Mendoza 2005) was used. The data was triangled in the events of person analysis (Denzin, 1989): a) interactive and collective analysis levels). The conclusions revealed that the dimensions that stimulated learning process of the participant-students were the cognitive, the participative, and to a lesser extent, the metacognitive one, as well as the participative and the cognitive-interactive one in the moderating process. In the same way, the interactions that encouraged collaborative constructions were the explicit ones. We suggest that direct teaching sessions are supported by technological tools, such as virtual groups to increase higher order cognitive processes during the learning process. KEYWORDS Interactions, virtual groups, cognition, metacognition.

El Problema En la experiencia de la investigadora como tutora de pregrado de docentes en servicio en la modalidad de educación semipresencial, de la Universidad Pedagógica Experimental Libertador, Instituto de Mejoramiento Profesional del Magisterio (UPEL-IMPM), la participación de los estudiantes en espacios virtuales no se ha hecho efectiva; sólo se ha logrado “alfabetizar” para que se inicien en el uso de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC). Con los estudiantes de postgrado la vivencia ha sido más favorable. Para Dubs (2005) autores como Jacks, Bowen y Rudenstine, Katz; Kluever, y Lenz, (en 1983, 1992 y 1995 respectivamente), consideran que la estructura de integración social en el 138


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postgrado es uno de los factores destacados para el abandono de los estudios, entre otros por falta de integración a los departamentos y de interacción entre pares y profesores. Según la citada autora ello representa una dificultad determinante para decidir permanecer estudiando o abandonar. Quizás en la búsqueda de mejorar esta situación, una de las exigencias para iniciar las Maestría en Educación en la UPEL, es demostrar competencias como usuario de las TIC. De allí que para administrar la asignatura Epistemología de la Investigación Educativa en la Maestría en Educación Mención Gerencia Educacional, en el lapso 2007-I se planificó utilizar una herramienta tecnológica asíncrona como acompañante de los encuentros presenciales. A este propósito sirvió un grupo yahoo, al cual se le denominó maestrantes2006. Dicho sitio virtual se aloja en: http://es.groups.yahoo.com/group/maestrantes2006/, y lo conforman 23 miembros, con sus mensajes, archivos de material sobre epistemología, fotos de espistemólogos, marcadores a otros espacios, bases de datos, sondeos de opinión, agenda de eventos, y un contador que reporta que en marzo del 2007 hubo 272 entradas (76% de todos los mensajes hasta mayo de 2008). Desde el punto de vista investigativo tal información puede aportar elementos sobre la capacidad interactiva del grupo, donde aún se registran accesos para consultar sus láminas de motivación. De allí surgió la necesidad de indagar sobre el proceso interactivo que se dio en el grupo virtual educativo, partiendo de algunas interrogantes:¿Qué dimensiones de las interacciones se manifestaron entre los participantes? ¿Qué tipo de interacciones se generaron? Responder las interrogantes implicó indagar en el proceso de funcionamiento y desarrollo del grupo maestrantes2006, como fenómeno que permitió el intercambio de información para la construcción del aprendizaje entre los participantes inscritos en la asignatura Epistemología de la Investigación Educativa en el lapso 2007-I. Objetivos •

Describir las dimensiones de las interacciones creadas al interior del grupo maestrantes2006 para desarrollar la asignatura Epistemología de la Investigación Educativa en la Maestría en Educación Mención Gerencia Educacional de la Universidad Pedagógica Experimental Libertador-Instituto de Mejoramiento Profesional del Magisterio, lapso 2007-I.

Identificar los tipos de interacciones generadas en el grupo virtual maestrantes2006 durante el mes de marzo de 2007.

Los Referentes Al examinar investigaciones sobre las interacciones que se generan al interior de los postgrados, se encontró que en la Maestría de Psicología de la Universidad 139


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Simón Rodríguez, el énfasis sobre interacciones, procesos y programas solo alcanzó el 6%, mientras que el énfasis sobre el sujeto, lo emocional y lo social logró 21% cada uno. Respecto al enfoque prevalecieron los trabajos cognitivosconductuales (24%), y cognitivos sociales (9%). El contexto de preferencia fue el educativo (52%), donde 60% era de educación de pregrado (Valarino, Meneses, Yáber y Pujol, 2001). Se puede colegir que en esa maestría los procesos, la participación y la interacción eran temas poco considerados, a pesar de que el enfoque cognitivo tenía cierta aceptación. En cuanto al uso de las TIC, en el pregrado de la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Carabobo, se empleó la plataforma nicenet.org, para la asignatura Tecnología de la Información en Educación Superior del curso Formación Docente, con modalidad mixta (Páez y Arreaza, 2005). Durante un mes se registraron las actividades, evidenciando que todos los participantes elaboraron materiales educativos con apoyo informático, consignaron documentos, interactuaron masivamente en los 13 foros de discusión planteados, revisaron los hipervínculos y colocaron otros: hubo integración en equipos, donde unos y otros se beneficiaron de las fortalezas y superaron debilidades con el trabajo colaborativo. La interacción favoreció el desarrollo de habilidades para discernir sobre la pertinencia de los materiales para la consecución del objetivo, y adquirir y mejorar habilidades en el uso y manejo del computador. No ocurrió igual usando la misma plataforma en postgrado para dirigir investigaciones en línea. Páez (2006) usó la comunicación asíncrona y realizó la observación durante un año mediante el Asistente de Clase de Internet (ACI). Hizo seguimiento tanto a la participación individual presencial como a distancia y encontró escasa participación en línea, con promedio de 22 visitas por participante (una cada dos semanas). Concluyó sobre a baja efectividad de este esfuerzo comunicacional y de aprendizaje en el contexto de las asesorías de investigación. En cuanto a la modalidad semipresencial, Fernández y Córdova (2006) para mejorar la práctica pedagógica en los ambientes de aprendizaje de la Especialización Docencia en Educación Superior, diseñaron una experiencia de educación en línea en la Universidad Central de Venezuela. Enfatizaron en la selección de estrategias para potenciar el aprendizaje mediante los espacios virtuales. En general se promovió la interacción estudiantes/profesores y estudiantes/estudiantes, con la comunicación sincrónica y asincrónica por listas de discusión, partiendo de temas tratados en el curso. Las formas de evaluar fueron: interevaluación, autoevaluación y evaluación por portafolio. Se evidenciaron diferentes procesos de aprendizaje y la construcción colaborativa en el desarrollo del curso. Específicamente en la Maestría en Educación Mención Gerencia Educacional de la UPEL-IMPM, para facilitar el logro de los objetivos, Pulido (2002) aplicó una 140


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combinación de estrategias de enseñanza-aprendizaje en el curso Estadística Aplicada a la Educación, lapso 2002-II. El análisis del trabajo de 42 participantes se realizó mediante la observación natural, la comunicación electrónica, y los porcentajes de respuestas a un cuestionario de opinión. Resultó que un porcentaje importante de estudiantes calificó de buena y excelente la combinación de estrategias metodológicas porque les permitió acometer problemas reales, y posibilitaron la experiencia de autogestionar su aprendizaje. Este trabajo, a pesar de que usó el espacio virtual como estrategia, no pretendía conocer sobre las interacciones generadas. En cuanto a la participación usando recursos tecnológicos, Rada (2006) realizó una investigación exploratoria durante el V Foro Virtual Certificado del Ministerio de Educación y Deportes, la Red Nacional de Actualización Docente mediante la Informática y la Telemática, y la Fundación Bolivariana de Informática y Telemática, con apoyo técnico de la Universidad Experimental Francisco de Miranda. El foro fue diseñado de acuerdo con el Decreto 3.390 (2004), y debatió sobre el uso pedagógico de los recursos tecnológicos. El grupo lo conformaron 15 docentes, los cuales participaron en un 87%. Se reportó baja rutina en el uso de los recursos tecnológicos: 54% en el ambiente foro, 21% en el chat, y 13% en el correo electrónico. Un 43% de la participación fue individualizada; como tipo de interacción apareció: el social (48%), la participativa (38%), y por último la interactiva (15%); en cuanto a las dimensiones de tales interacciones destacaron: la cognitiva (22%), y la metacognitiva (15%). Emergieron pocas construcciones colaborativas. Partiendo de esta última experiencia se consideró utilizar los grupos de distribución, o de discusión, con participación menos controlada por parte de los administradores de la plataforma. Se pensó que propiciar la mediación multidireccional en ambientes de aprendizaje usando herramientas tecnológicas podía incrementar el aprendizaje colaborativo, ya que las estrategias de apoyo para la mediación pueden incrementar la eficacia del aprendizaje mejorando las condiciones en las cuales se produce. Desde lo teórico las TIC se ofrecen como ayudantes externos de las estrategias de apoyo, ya que su uso pedagógico proporcionaría alternativas para estar al día con los contenidos, lograr aprendizajes más cercanos a las exigencias individuales, potenciar las propias estrategias cognitivas, hacer las tareas independientes, y propiciar el aprendizaje con los otros. En esta línea Barajas (2003) sostiene que los espacios virtuales de aprendizaje pueden proporcionar estímulos suficientes y apoyo para un proceso distribuido del estudio, a fin de facilitar la adquisición de conocimiento básico para un dominio bien organizado de estrategias de aprendizaje para resolver problemas, generar conocimientos metacognitivos y habilidades de autorregulación. De allí que las TIC pueden emplearse como plataforma para desarrollar y usar materiales, pero también como 141


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herramienta de organización de contenidos y recursos para el aprendizaje, para permitir la adaptación y la individualización respetando las capacidades, los estilos, el ensayo, la reflexión, la autocrítica, la cooperación entre pares y la mediación flexible. Según Ausubel (1976) aprender implica reestructuración activa de las percepciones, ideas, conceptos y esquemas que el aprendiz posee en su estructura cognitiva. Sus principales características son la construcción (el sujeto estructura y transforma la información), la interacción (los conocimientos previos se interrelacionan con la nueva información) y las particularidades del aprendizaje. De acuerdo con lo anterior, una estrategia de enseñanza sería un conjunto de acciones, técnicas y recursos utilizados antes, durante y después de la interacción didáctica, a fin de promover tal reestructuración. Desde esta perspectiva, en la interacción pedagógica el participante tiene la oportunidad de actuar directamente con un agente y dirigir su proceso de construcción del conocimiento empleando la estrategia de aprendizaje que se ajuste a sus necesidades y a la tarea (Morales, 2001). Por ello la mediación, constructo psicológico central de la teoría de Vygotsky (1988), pone de manifiesto la importancia de la interacción social como génesis del desarrollo de las funciones psicológicas superiores: el desarrollo del lenguaje, la lectura, la escritura, la formación de conceptos, la atención, la memoria y la resolución de problemas. En trabajos anteriores, el citado autor (1978) distinguía dos tipos de funciones mentales: (a) las inferiores o biológicas naturales determinadas genéticamente, donde el aprendizaje derivado es limitado, reducido a una reacción ante la estimulación del ambiente; (b) las superiores que se originan, adquieren y desarrollan a través de la interacción social. Al ser mediadas socioculturalmente mientras mayor sea la interacción social del individuo, más potentes serán sus funciones mentales superiores. Para Marqués (2003) la mediación se manifiesta en entornos colaborativos basados en un principio pedagógico del “constructivismo social”: el aprendizaje es especialmente efectivo cuando se realiza compartiéndolo con otros. El grupo construye su aprendizaje creando en colaboración una cultura de compartir contenidos y significados. Sumergirse dentro esta cultura es aprender continuamente a muchos niveles. Como puede colegirse, la Telemática solo se considera un medio maestro que permite fortalecer la educación, al hacer central el papel de las personas que interactúan con su información y conocimiento, los cuales se colocan en el espacio virtual para que otros se beneficie de ello. Este principio fundamenta los llamados news groups, o grupos de discusión. Según Carretero y Limón (1997) la perspectiva constructivista asume al participante implicado activamente en su aprendizaje para darle significado, y este tipo de enseñanza busca que él pueda analizar, investigar, colaborar, compartir, 142


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construir y generar basándose en lo que ya sabe porque: (a) se participa con una opinión formada por años de experiencia y de aprendizajes anteriores, (b) mientras se desarrolla, la opinión filtra todas las experiencias y afecta las interpretaciones, (c) el cambio de punto vista requiere de trabajo conjunto, (d) los participantes aprenden solos, de ellos, y del mediador, (e) se aprende mejor haciendo, (f) se crean oportunidades para que todos puedan expresarse promoviendo la construcción de nuevas ideas. Una manera de investigar si las construcciones sociales ocurren en los grupos es mediante el análisis de las interacciones en cinco dimensiones: (a) participativa, (b) social, (c) interactiva, (d) cognitiva, y (e) metacognitiva (Henri, 1992 en Mendoza, 2005). Esta autora aporta sobre los tipos de interacción: (a) explícitas que hacen referencia directa a otro mensaje, (b) implícitas que refieren a otro mensaje sin nombrarlo, (c) independientes que hacen referencia al tema sin comentar otra referencia (asociadas a la dimensión participativa). Atendiendo a los referentes expuestos, los principios pedagógicos usados para conformar el grupo virtual educativo que se analiza fueron: (a) cambiar la concepción clásica de ambiente de aula, (b) las sesiones presenciales no son la única opción, (c) el docente debe dominar las tecnologías a nivel de usuario y ser más creativo e innovador, (d) el participante debe responder por su formación y comprometerse con el grupo, (e) seleccionar estrategias que permitan desarrollar las funciones del entorno, (f) usar sistemas distribuidos para favorecer el desarrollo de materiales curriculares dinámicos, ricos en contenidos, motivadores y fáciles de usar por los participantes. Desde lo epistemológico lo que mejor facilita el estudio de las interacciones grupales es el Pragmatismo (James, 2000), específicamente el enfoque del Interaccionismo Simbólico, ya que sus principales proposiciones son: (a) vivimos en un ambiente a la vez simbólico y físico, construimos las significaciones del mundo con la ayuda de los símbolos, y éstos condicionan también las acciones cotidianas; (b) gracias a los símbolos se tiene la capacidad de tomar el lugar de otro y existe una interacción entre lo macro sociológico y el yo, de allí que el actor aprende, en interacción con los otros, a construir su visión individual porque comparte con otros los mismos símbolos; (c) compartir una cultura como conjunto elaborado de significaciones y de valores que orientan la mayor parte de las acciones, permite predecir significativamente el comportamiento de otros individuos. El legado del Interaccionismo Simbólico permitió conceder una posición teórica al actor social en tanto que intérprete de su realidad, y en consecuencia utiliza métodos de investigación que dan prioridad a los puntos de vista de los actores, e intentan dilucidar las significaciones que los mismos actores utilizan para construir su mundo social. 143


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La Metodología En correspondencia con el Interaccionismo Simbólico se establece la relación intersubjetiva entre quien investiga y lo investigado, ya que la investigadora fue moderadora del grupo virtual educativo donde se generaron las interacciones. La naturaleza del entorno virtual permite analizarlo interpretando los mensajes del grupo de discusión maestrantes2006, según sus dimensiones interactivas y los tipos de interacción generadas. Autores Los autores de la investigación fueron la mediadora-investigadora y veintidós (22) participantes de la cohorte 2006, de la Maestría en Educación Mención Gerencia Educacional, de la Universidad Pedagógica Experimental Libertador, Instituto de Mejoramiento Profesional del Magisterio, Sede Central, lapso 2007-I. Para valorar las interacciones se trabajó con los 272 mensajes registrados en el grupo en el mes de mayo de 2007. Identificación del grupo en el espacio virtual: -

http://es.groups.yahoo.com/groups/maestrantes2006, maestrantes2006. Epistemología de la Investigación

-

Miembros: 25 (02 se suscribieron con dos direcciones)

-

Categoría: Universidades. Enseñanza e Investigación.

-

Creado: 1 de febrero de 2007.

-

Idioma: español.

-

Interactúa con: http://soydorada.spaces.live.com/.

Resumen del archivo de mensajes: Año

Enero Febrero Marzo Abril

Mayo

Juni o

Julio

Agos t

Sept.

Octbr. Nvbr.

Dcbr.

2007

5

17

272

23

7

2

7

8

2

2

3

2008

3

2

3

2

1

4

Evaluar una herramienta que sirve a un proceso didáctico desde una concepción pedagógica, permite cuidar todos los aspectos y considerar sus potencialidades como favorecedora de las interacciones, porque luego de cerrar una actividad de aprendizaje, y para tomar decisiones sobre una futura entrega instruccional, es menester revisar su interactividad para propiciar la participación efectiva de los usuarios. De allí que fue necesario conocer las potencialidades o debilidades de 144


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utilizar la herramienta tecnológica, por ello antes de usar la herramienta grupos yahoo, se evaluó atendiendo a lo recomendado por Ríos (2007): las respuestas deben superar el 85% en el criterio “Buena” para ser aceptada como adecuada. En este sentido maestrantes2006 obtuvo el 89% entre excelente y buena: (a) excelente 30%, (b) buena 59%, (c) regular 11%. Ello permitió tomar la decisión de formar el grupo con fines instruccionales, planificándolo desde que se informó sobre la selección como facilitadora de la asignatura Epistemología de la Investigación Educativa. Técnica La técnica utilizada fue la observación participantes (asíncrona) donde los controles no son obstrusivos, dada la doble condición de quien se investiga a si mismo. Hoy día maestrantes2006 es un grupo que se encuentra en fase de desaparición (Feilu, 1999), lo cual permite que los otros investigadores confirmen si son válidas las descripciones logradas. Para interpretar la información construida en el grupo virtual educativo se siguieron tres fases metodológicas recomendadas por Martínez (2002 y 2004): (1) establecimiento de las unidades de análisis: los mensajes virtuales; (2) categorización: dimensiones y tipos de las interacciones; (3) triangulación: el cruce de categorías para las conclusiones. Recolección de información Recoger información contextual en el grupo virtual educativo ameritó realizar diversas valoraciones cualitativas, con criterios e indicadores en cada caso, sin embargo en este avance de investigación sólo se consideró: (a) las dimensiones de las interacciones y, (b) los tipos de interacción. La operacionalización se aprecia en los cuadros 1 y 2.

Cuadro 1 145


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Modelo Analítico de los mensajes en la comunicación mediada por computadoras Dimensión Participativa

Social

Interactiva Cognitiva

Metacognitiva

Definición Número de mensajes o planteamientos transmitidos por una persona o grupo. Planteamientos o parte de ellos no relacionados con el contenido formal o tema Cadena de mensajes conectados

Indicadores Número de mensajes Número de informes.

Presentación. Apoyo verbal “me siento muy bien”. “En respuesta a Celín…” “Como dijimos antes” Planteamiento exhibiendo Hacer preguntas. inferencias. conocimiento general y habilidades Plantear relacionadas con el proceso de Formular hipótesis. aprendizaje. Planteamientos relativos al “Yo entendí…” “me conocimiento y habilidades en pregunto…” general y muestras de darse cuenta, autocontrolar, y autorregular el aprendizaje. Fuente: Henri (1992 en Mendoza, 2005).

Cuadro 2 Tipos de interacciones participativas e interactivas Dimensiones de la interacción Definición Interacción Explícita Referencia que se hace con claridad a otro mensaje, persona o grupo. Interacción Implícita Cualquier declaración que se refiera sin nombrar claramente otro mensaje, persona o grupo. Interacción Independiente Cualquier declaración que se refiera al tema que se está discutiendo pero en el que no hay ningún comentario ni respuesta a otro comentario. Fuente: Mendoza, 2005. Análisis empleado Luego de interpretar la información se procedió a darle un valor porcentual referencial para conocer las frecuencias de presentación de las unidades de análisis, posteriormente se usó la triangulación de datos en dos instancias de análisis de la persona (Denzin, 1989): (a) en el nivel interactivo (la unidad es la interacción que da cuenta de cómo las actitudes y las conductas son generadas por los encuentros virtuales), y (b) análisis colectivo (la unidad es el grupo, donde 146


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las personas y sus interacciones son relacionadas sólo por la forma como ellas reflejan presiones y demandas grupales. Este modo de análisis se corresponde con lo propuesto por Martínez (2002) para esclarecer el contenido de un corpus textual, pero aquí sólo se usarán dos niveles: (a) sintáctico: frecuencias de las unidades de análisis y participaciones analizadas sobre la base del contenido de las respuestas donde emergen las dimensiones de la interacción; (b) semántico: construcciones del trabajo colaborativo. Es de reconocer que la intencionalidad de quien fungió como mediadora del grupo, y ahora como investigadora, era que los participantes se conocieran y apoyaran en aspectos profesionales y personales que propiciaran la socialización horizontal y la colaboración para el aprendizaje. Los Resultados Dimensiones de las interacciones •

Participativa, 204: (a) moderadora: 117; (b) participantes: 87

Social, 38: (a) moderadora: 13; (b) participantes: 25

Interactiva, 02: (a) moderadora: 00; (b) participantes: 02

Cognitiva 113: (a) moderadora: 09; (b) participantes: 104

Metacognitiva, 13: (a) moderadora: 03; (b) participantes: 10

Combinaciones que emergieron (no previstas), 122:

Cognitiva Interactiva, 100: (a) moderadora: 83; (b) participantes: 17

Cognitiva social, 05: (a) moderadora: 00; (b) participantes: 05

Metacognitiva interactiva, 07:(a) moderadora: 03; (b) participantes: 04

Social interactiva,10:

(a) moderadora: 07; (b) participantes: 03

Se observa que según la frecuencia de los mensajes la dimensión participativa alcanzó el 75%, discriminado así: la moderadora 43,01% y los participantesestudiantes 31,98%. La dimensión cognitiva logró el 41,54%: para los participantes el 38,23%, y para la moderadora 3,30%. La dimensión metacognitiva obtuvo sólo un 4,77%: los participantes 3,67% y la mediadora 1,10%. Durante el análisis emergieron categorías combinadas que no pueden dejarse de lado por su alta frecuencia 44,85%: en la dimensión cognitiva-interactiva: 36,76%, de lo cual el 30,51% correspondió a la moderadora, y 6,25% a los participantes. Del análisis se interpreta que los participantes-estudiantes se avocaron a realizar las actividades de aprendizaje con motivación, ya que exhibieron conocimiento y habilidades relacionadas con el proceso de aprendizaje significativo (dimensión cognitiva), y transmitieron planteamientos a la mediadora, a otros miembros, o al 147


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grupo, lo cual es propio del aprendizaje colaborativo (dimensión participativa). Por su parte la moderadora apoyó el proceso respondiendo a los planteamientos (participativa), y exhibiendo conocimiento y habilidades en el uso de las TIC que favorecen el proceso didáctico (cognitiva) al conectarse en cadena a los mensajes (interactiva). A primera vista la dimensión interactiva no se reveló en los términos planteados por Henri (en Mendoza 2005); sin embargo ello se aclara al conocer la conformación académica del grupo, el cual tenía un mismo objetivo educativo, por tanto sus esfuerzos se concentraron en interactuar sin desligarse del proceso de aprendizaje, evidenciando colaboración. Tipos de Interacciones Interacciones explícitas haciendo referencia directa a otro mensaje: 178 (a) moderadora: 103; (b) participantes: 75 Interacciones implícitas haciendo referencia a otro mensaje sin nombrarlo: 26 (a) moderadora: 14; (b) participantes: 12 Interacciones independientes refiriendo al tema sin comentar otra referencia: 80 (a) moderadora: 00; (b) participantes: 80 De los 272 mensajes, se observa que el 65,44% de las interacciones fueron explícitas: 37,87% de la moderadora y 25,57% de los participantes. En cuanto a los mensajes independientes 29,41 correspondió a los participantes; es de destacar que de éstos el 42,5%, fue de un solo participante quien quizás posee un estilo de aprendizaje que no se conjuga con las estrategias utilizadas. Se interpreta que de acuerdo con el tipo de interacciones el grupo virtual educativo hizo referencia clara a otros mensajes, personas o al grupo, lo cual definiría a maestrantes2006, como grupo preactivo, con fluidez en la comunicación, lo cual propició el aprendizaje colaborativo sobre los contenidos de la asignatura. Conclusiones El grupo virtual educativo maestrantes2006, conformado con la cohorte 2006 de la Maestría en Educación Mención Gerencia Educacional, UPEL-IMPM Sede Central, para desarrollar la asignatura Epistemología de la Investigación Educativa en el lapso 2007-I, develó las interacciones de los participantes, a saber: 148


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Por dimensiones propiciadoras de proceso de aprendizaje: • • •

Cognitiva, participativa, y metacognitiva en los participantes-estudiantes. Participativa y cognitiva interactiva en la moderadora. Cognitiva combinada con interactiva en ambos.

Por tipos propiciadores de construcciones colaborativas: •

Explicitas refiriendo directamente a otros mensajes.

Recomendaciones Apoyar las sesiones presenciales de clases con herramientas tecnológicas como los grupos virtuales para incrementar los procesos cognitivos de alto nivel durante el aprendizaje. Crear condiciones necesarias para que el proceso de mediación propicie la interactividad, y que a la vez genere interacciones explícitas. Motivar permanentemente a los participantes para que la interacción genere procesos cognitivos que favorezcan el aprendizaje significativo junto a procesos socializadores que favorezcan el aprendizaje colaborativo. Participar para mantener el contacto con el mayor número de compañeros virtuales para aprender de ellos y con ellos. Referencias Bibliográficas Ausubel, D (1976). Psicología Educativa. México: Trillas. Barajas. M (2003). La Tecnología Educativa en la Enseñanza Superior. Entornos virtuales de aprendizaje. Madrid: Mac-Graw. Carretero, M.; Limón M. (1997). Problemas Actuales del Constructivismo. De la teoría a la práctica. Barcelona, España: Paidós. Decreto 3.390 (2004). Uso del Software Libre en Administración Pública. Gaceta Oficial de la República Bolivariana de Venezuela, 38.095, 28/12/2004. Denzin, N. (1989). Strategies of multiple triangulations the research act: a theoretical introduction to sociological methods. New York: Press University. Dubs, R. (2005). Permanecer o Desertar de los Estudios de Postgrado: Síntesis de 149


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VIH/SIDA Y ESTUDIANTES DE PEDAGOGÍA: DESAFÍOS PENDIENTES EN LA FORMACIÓN UNIVERSITARIA1. Francisco Vidal Velis Facultad de Filosofía y Educación Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación Encargado del Programa de Sexualidad de la Dirección de Asuntos Estudiantiles de U. ARCIS Chile vidalvelis@yahoo.com Irma Palma Manríquez Doctora en Psicología Facultad de Ciencias Sociales Universidad de Chile Chile Jaime Barrientos Delgado Doctor en Psicología Escuela de Psicología Universidad Católica del Norte Chile Rosario Concha Méndez Magíster en Literatura Investigadora VIVO POSITIVO Chile Marina Carrasco Soto Antropóloga Social Investigadora VIVO POSITIVO Chile Paula Santana Nazarit Magíster en Salud Pública Coordinadora Red de Violencia contra la Mujer Chile Carla Donoso Orellana Magíster en Antropología Médica Escuela de Sociología Universidad de Concepción. Chile 152


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RESUMEN El presente estudio –realizado por el Comité País para el Fondo Global de lucha contra el SIDA, con el patrocinio del Consejo de Rectores de las Universidades Chilenas y del Consejo de Decanos de las Facultades de Educación- presenta una versión sintética de uno de los tópicos abordados en una investigación más amplia, donde también se incluyeron las actitudes hacia las minorías sexuales, hacia la equidad de género, hacia las personas con VIH/SIDA, entre otros. De acuerdo a esto, el presente artículo analiza el grado de conocimiento de estudiantes de pedagogía de 16 universidades del país sobre el VIH/SIDA y sus actitudes hacia el condón como tecnología preventiva, así como también su percepción de riesgo en relación a la adquisición del virus. Se tomó una muestra seleccionada al azar, incorporando criterios de género, y se aplicó un instrumento con diversos formatos de preguntas, previa aplicación piloto con pruebas de validez y confiabilidad estadística. Los resultados muestran un alto grado de aceptación de la difusión de este mecanismo preventivo, pero, al mismo tiempo, un cierto grado de desconfianza en su efectividad para la prevención del VIH/SIDA. Sin embargo, lo que más llama la atención es el bajo nivel de conocimiento de las vías de transmisión del virus, lo que representa un desafío para la formación de los/as docentes en Chile. Por otro lado, los/as estudiantes, pese a tener una vida sexual activa en su mayor parte, de acuerdo a los resultados de diversos estudios sobre edad promedio de iniciación sexual en Chile, éstos no se consideran en riesgo de adquirir el VIH. PALABRAS CLAVE VIH/SIDA, conocimientos, condón, universitarios, carreras de pedagogía.

percepción

de

riesgo,

estudiantes

HIV/AIDS AND TEACHER TREAINEES: PENDING CHALLENGES IN TEACHER TRAINING ABSTRACT The present study – carried out by the Comité País para el Fondo Global de lucha contra el SIDA, with the sponsorship of the Consejo de Rectores de las Universidades Chilenas and the Consejo de Decanos de las Facultades de Educación- presents a synthetic version of one of the topics tackled in a boader investigation, in which the attitudes towards the sexual minorities were also included, towards the gender equality, towards people with HIV/AIDS, among others. In this respect, the present article analyzes the degree of knowledge of students of education of 16 universities of the country about the HIV/AIDS and their attitudes towards condom as a preventive technology, as well as their perception of risk in relation to the acquisition of the virus. A random selected sample was taken, incorporating gender criteria, and an instrument with diverse formats of questions was applied, previous to pilot application of validity and statistical reliability tests. 153


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The results show a high degree of acceptability of the public promotion of this preventive mechanism, but, at the same time, a certain degree of suspicion on their effectiveness for the prevention of the HIV/AIDS. Nevertheless, what draws attention most is the low level of knowledge of means of the transmission of the virus, which represents a challenge for teacher training in Chile. On the other hand, the students, in spite of having, to a large extent, an active sexual life, according to the results of diverse studies on average age of sexual initiation in Chile, do not consider themselves at risk of acquiring HIV. KEYWORDS HIV/AIDS, knowledge, condom, risk perception, university students, education courses.

1. Fundamentación del estudio Los estudios realizados en materia de discriminación en los últimos años en nuestro país, coinciden en concluir que la sociedad chilena es y se percibe a sí misma como altamente discriminatoria2. Incluso señalan que los jóvenes en general3, y los estudiantes en particular4, presentan actitudes y opiniones discriminatorias. Otras investigaciones muestran que existe la percepción de que nuestro país ha sido históricamente discriminatorio y poco equitativo5, especialmente en relación a grupos sociales que comparten determinadas condiciones sociales e identitarias. Por ello, el fomento de una cultura no discriminatoria ha pasado a ser un asunto de Estado desde 1990, tiempo durante el cual, los gobiernos han desarrollando diversas iniciativas orientadas a generar condiciones que permitan enfrentar y superar las causas de las discriminaciones. Sin embargo, el sistema educacional no ha reaccionado como debiera frente a la necesidad de generar una cultura más integradora. En el contexto de la lucha mundial contra el VIH/SIDA, se reconoce que la discriminación social es un factor crítico a considerar para promover la prevención y la protección de los derechos de las personas afectadas por la pandemia. En la actualidad, se reconoce que la prevención del VIH/SIDA tiene más relación con la promoción de derechos humanos fundamentales que con la promoción de determinadas pautas de comportamiento consideradas abstracta y universalmente como “preventivas”. La caracterización actual de la epidemia de SIDA en Chile, se define por una tendencia a la pauperización, ruralización, feminización, heterosexualización. Esto, sumado a su histórica mayor prevalencia en la población homosexual masculina, muestra el encapsulamiento de la epidemia en los grupos sociales más desaventajados en todo el mundo, dando cuenta de la estrecha relación entre la epidemia del VIH y la discriminación social. La falta de información y medios concretos para prevenir el VIH/SIDA, la exposición a 154


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prácticas sexuales de riesgo por razones de sobrevivencia, de violencia sexual o clandestinidad, son algunos de los ejemplos más concretos de cómo la discriminación, entendida como forma de desigualdad y exclusión social, puede llevar a la adquisición del VIH. Asimismo, los estudios realizados a nivel nacional e internacional, tienden a identificar el temor a la discriminación como uno de los obstáculos más recurrentes para el autocuidado de las personas que viven con VIH/SIDA (Organización Panamericana de la Salud, 2003; Vidal et al., 2002). Por otro lado, la discriminación se encuentra asociada a una vivencia sexual desprotegida de la población en general, ya que a mayor desinformación y desconocimiento de las características de la epidemia, mayor es el temor y la discriminación hacia las personas que viven con VIH/SIDA6. Esta relación, entre desconocimiento y discriminación, se explora en el Estudio Nacional de Comportamiento Sexual, donde el 57.3% de entre quienes consideran que “se evita el SIDA no tocando a personas con SIDA” manifiesta no estar de acuerdo con la integración social de sus hijos con personas viviendo con VIH/SIDA, la proporción se reduce a casi la mitad (30.6%) entre aquellos(as) que poseen un conocimiento correcto en relación a este indicador. (CONASIDA. ANRS, 2000). Como se observa, el tema del conocimiento del VIH/SIDA es un tema de relevancia que no se ha indagado en profundidad en los distintos grupos poblacionales. La discriminación por la condición serológica de las personas ha sido estudiada ampliamente en Chile por VIVO POSITIVO (Vidal et al, 2002, 2005). Desde la perspectiva de la población en general, y en contraste con lo anterior, el Estudio Nacional de Comportamiento Sexual “deja en evidencia que una proporción importante de la población expresa una clara tendencia a la discriminación de las personas viviendo con el VIH/SIDA” (CONASIDA y ANRS, 2000: p122)7. Esto es especialmente crítico cuando se trata de su integración social con todos los derechos que le corresponden, entre ellas, a formar familia, tener y criar hijos/as. Asimismo, en la Tercera Encuesta de la Fundación Ideas se observa que alrededor de un tercio de las personas encuestadas prefiere que las personas que viven con VIH/SIDA sean alejadas del resto de la población8, incluso cuando se trata de niños/as en esa condición9. En Chile, la epidemia se ha propagado preferentemente por vía sexual (MINSAL, 2007). Por ello, las representaciones sociales y construcciones de significados acerca del VIH/SIDA provienen mayoritariamente del ámbito de la sexualidad. Éste también ha sido el lugar de las intervenciones de acción y prevención impulsadas por diversos sectores sociales e institucionales en torno a la enfermedad. La sexualidad es un ámbito cultural privilegiado toda vez que en él se cristaliza y reproduce, en un juego dialéctico, el cuerpo valórico y normativo que regula no sólo las conductas sexuales, sino también los roles sociales y el proceso de formación de identidad. En tal sentido la sexualidad humana es el resultado de 155


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una forma de ordenamiento y clasificación cultural, donde los aspectos biológicos y reproductivos de la especie humana resultan condicionados por un conjunto de normas sociales y pautas culturales que ejercen su peso sobre los individuos (Aravena, 2006). Teniendo en cuenta el carácter eminentemente cultural y social de la sexualidad, podemos afirmar que ésta se vincula con la discriminación, llegando ser fuente de creencias, prejuicios o ideas, de que ciertas personas o grupos son inferiores. De esta manera se ejerce discriminación, en este caso, hacia ciertos grupos que se definen como diferentes, ya sea por sus prácticas sexuales como por sus identidades sexuales y de género. Una forma de aproximación a la sexualidad, útil para desentrañar valoraciones y significados que estarían a la base de la discriminación, es la categorización “liberal/conservador”. Si consideramos estos conceptos como los extremos de un continuo que refleja las actitudes de los sujetos frente a temas relativos a la sexualidad, podemos plantear que la sociedad chilena se mueve entre ambos polos dependiendo del ámbito específico del que se trate: “La sociedad chilena parece caracterizarse por la existencia de contradicciones o, a lo menos, de discontinuidades en los discursos relacionados con la sexualidad; pudiendo distinguirse al menos un quiebre generacional, en estrecha relación con las transformaciones políticoculturales que derivan de la liberalización y apertura de la economía y en tensión con intereses políticos, religiosos e ideológicos que resisten un libre e informado debate sobre la sexualidad en Chile” (CONASIDA y ANRS, 2000: p 26-27). En el debate público, los temas de este estudio son abordados como temas de orden valórico, convirtiéndose en un campo de disputa político-ideológica (Valdés y Guajardo, 2003) entre dos posturas. Por un lado, una postura tradicional o conservadora -entendida como la actitud y un conjunto de conductas basadas en el principio básico del respeto al orden y a la mantención de las costumbres (Universidad ARCIS, 2005)-, que en el caso de la sexualidad, identificamos con una mirada que privilegia la función reproductiva, en el marco del matrimonio, de la heterosexualidad y los roles de género tradicionales. Esta perspectiva aparece representada por sectores de la derecha política y la Iglesia Católica. Por otro lado, una postura liberal -entendida como la actitud y un conjunto de conductas basadas en el principio básico de la libertad y de la libertad de elección (Universidad ARCIS, 2005; Vidal, 2002)-, que identificamos con posturas proclives a la autodeterminación, legitimando la diversidad de prácticas y orientaciones en el plano sexual y reproductivo. En la Tercera Encuesta Nacional de Juventud, donde se utiliza esta misma conceptualización (liberal/conservador), vemos que los sujetos no se sitúan de una manera rígida en una u otra posición. Este estudio constata que “frente a 156


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afirmaciones que implican tomar posiciones ideológicas o valóricas, los jóvenes se muestran flexibles, generando un panorama de respuestas donde las mayorías se alternan entre posiciones conservadoras y liberales”10 (INJUV, 2001: p115). Para efectos de este estudio, entenderemos como liberal el conjunto de actitudes y opiniones orientadas a la tolerancia y aceptación activa de la diferencia social y sexual. Y como conservadora, aquellas intolerantes frente a la diferencia y, por tanto, proclives a la discriminación en temas relativos a la sexualidad. Los/as docentes como agentes de socialización La educación formal e informal es el ámbito privilegiado de la socialización y transmisión del acervo cultural de una sociedad. Se trata de una institución social que tiene la función de integrar socialmente a los/as individuos/as, pero que puede contribuir tanto a la superación de las desigualdades sociales como a la reproducción de la cultura hegemónica. Dentro del sistema formal de educación, el ámbito universitario juega un rol clave, puesto que contribuye a la formación de aquellos/as individuos que, por su capital social, tendrán mayor incidencia en la toma de decisiones sociales y políticas. En el caso de las carreras universitarias de Educación Parvularia, Pedagogía Básica y Media, podemos afirmar que éstas tienen un doble impacto en la socialización. Por un lado, los contenidos adquiridos y las características de dicha formación influirán directamente en aquellos individuos formados como docentes en estas carreras. Por el otro, estos mismos docentes tendrán, en mediano y corto plazo, una incidencia gravitante como agentes de socialización de sus educandos de todas edades. En un nivel más global, vemos que tanto en el ámbito universitario como en el escolar, existen relaciones jerárquicas de poder. Los docentes, desde su status social de sujetos de saber, influyen fuertemente en sus estudiantes, aspecto que también es indispensable tener en cuenta a la hora de analizar el contexto educativo. Desde el punto de vista del género, es importante destacar que estas carreras son compuestas por una mayor proporción de mujeres. Lo anterior tiene un impacto en la preservación de pautas culturales tradicionales que definen las ocupaciones laborales de las mujeres como una ampliación del rol reproductivo y de cuidado en el ámbito familiar. Ambos, de bajo prestigio social. El marco del actual proceso de reforma educacional representa una coyuntura favorable para el mejoramiento de la educación superior, especialmente en lo referido a la transversalización de principios orientadores como el de no discriminación11. En esta misma línea, y asumiendo la relevancia social de las carreras pedagógicas, el Ministerio de Educación, a través del Programa de Fortalecimiento de la Formación Inicial Docente, se ha planteado robustecer la calidad de los estudios superiores de los futuros docentes. Para esto ha emprendido iniciativas como la elaboración de estándares de desempeño para la 157


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formación inicial de docentes (MINEDUC. División de Educación Superior, 2000) y de un marco para la buena enseñanza (MINEDUC. CPEIP, 2003). En ambos instrumentos se propone que los contenidos de tolerancia y no discriminación sean abordados a través de uno de los cuatro dominios de la enseñanza: creación de un ambiente propicio para el aprendizaje (MINEDUC, 2000: MINEDUC. CPEIP. 2003), donde la equidad y la imparcialidad son fundamentales para el logro del rendimiento escolar. Lo anterior se reflejaría en que el/la profesor/a cree un clima de respeto por las diferencias de género, culturales, étnicas y socioeconómicas (MINEDUC. CPEIP. 2003). Según esto, los/as estudiantes de carreras pedagógicas, futuros/as profesores/as, deberían salir preparados/as en contenidos y metodologías que les permitan generar un ambiente propicio para el aprendizaje que se caracteriza, entre otras cosas, por ser no discriminatorio y tolerante. 2. Aspectos metodológicos La presente investigación responde a un estudio cuantitativo, en el que se diseñó y aplicó una encuesta a estudiantes de carreras de pedagogía de 16 Universidades del país, ubicadas en 6 regiones. Se trata de un estudio exploratorio, descriptivo y correlacional (Marradi et al, 2007; Campbel y Stanley, 1992), en la medida en que se orienta a dimensionar la magnitud del fenómeno de la discriminación en las carreras de pedagogía en función de las variables definidas como regulares (sexo, macrozona, religión, observancia religiosa12 y tendencia política). La técnica utilizada en este estudio es la encuesta (Festinger y Katz, 1992), para lo que se utilizó un cuestionario como instrumento de recolección de datos. El cuestionario es estructurado, de preguntas cerradas con alternativas precodificadas, que se orienta a recoger los conocimientos sobre VIH/SIDA, actitudes y opiniones de estudiantes en relación a los tipos de discriminación abordados en el estudio. El instrumento fue testeado por medio de la aplicación de 2 pruebas pilotos, junto con la realización de análisis de validez y confiabilidad estadística. En el caso de las/os estudiantes de pedagogía, se tomó como base muestral el Anuario Estadístico 2005 del Consejo de Rectores de las Universidades Chilenas y las estadísticas publicadas para el año 2005 del Consejo Superior de Educación en relación a las Universidades Privadas. A partir de esta información, se elaboró un diseño muestral por cuotas que combinó dos tipos de muestreo: el estratificado geográficamente y por conglomerado, considerando las Universidades, la especialidad dentro de la carrera de pedagogía (Hernández et al, 2003; Festinger y Katz, 1992; Pardinas, 1999; MINSAL, 2006). La muestra debía tomar en cuenta algunas variables consideradas relevantes para la investigación, a saber: sexo, ubicación geográfica de la universidad y especialización en pedagogía (enseñanza básica, básica inicial o media, con menciones en historia y geografía, ciencias sociales, matemáticas, lenguaje y comunicación, biología, ciencias naturales y educación física). 158


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El tamaño muestral teórico fue definido en 1.315 estudiantes. La muestra quedó finalmente compuesta por 1.302 estudiantes, siendo representativa: corresponde al 10% del universo o población estudiada y mantiene una proporcionalidad con las características del universo. La información se analizó estadísticamente con el programa SPSS llevándose acabo análisis univariados y bivariados (Vivanco, 1996). Esto permitió examinar las frecuencias simples, realizar cruces con variables regulares, y aplicar pruebas de significación estadística, en particular Chi cuadrado. Además, se construyó un índice de conocimientos sobre VIH/SIDA, que se cruzó con las variables regulares y, a su vez, se analizó en términos de significación estadística. En general, se aplicó la prueba de significación estadística de Chi Cuadrado a aquellas preguntas donde había sólo una opción de respuesta, como las que tenían formato Likert o las que se pedía que marcaran una sola alternativa. En las preguntas donde se pedía que marcaran todas las alternativas que reflejaran su punto de vista, no se aplicó este tipo de análisis. Categorización de variable zona La variable zona experimentó dos recategorizaciones. En un primer momento, las 6 regiones donde se ubican las universidades que participaron en la investigación fueron agrupadas en 4 macrozonas, que se utilizaron para el cruce estadístico. Las macrozonas son: 1) Macrozona Norte: ciudades de Arica e Iquique de la Región de Tarapacá; y ciudad de Antofagasta, de la Región de Antofagasta. 2) Macrozona Sur: ciudad de Concepción y Comuna de Portezuelo, de la Región del Bío Bío y ciudades de Valdivia y Osorno, de la Región de Los Lagos. 3) Macrozona Centro – Valparaíso: ciudades de Viña del Mar y Valparaíso, en la Región de Valparaíso. 4) Macrozona Centro – RM: ciudad de Santiago. Posteriormente, se efectuó una segunda categorización más general, donde las macrozonas fueron agrupadas en dos grandes conjuntos. Esta agrupación fue usada para facilitar la descripción de los resultados: Zonas extremas: Macrozonas Norte y Sur Zona centro: Macrozonas Centro - Valparaíso y Macrozonas Centro - RM. 3. Selección de la muestra Para seleccionar las regiones donde se aplicaría el instrumento se tomaron en 159


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consideración cuatro criterios: prevalencia del VIH en la zona, existencia de Universidades que dictaran carreras de pedagogía, contar con un/a investigador/a familiarizado en los temas del estudio en la región, y la existencia de organizaciones de la sociedad civil presentes en la región, las que colaborarían en algunas actividades de tipo logístico implicadas en este proyecto. Tomando estos elementos, se decidió trabajar con las regiones de Tarapacá, de Antofagasta, Valparaíso, Región Metropolitana, Región del Bío Bío y de Los Lagos. De acuerdo a las cifras que disponibles en ese momento por la Comisión Nacional del SIDA, (CONASIDA, 2004) a diciembre de 2004 las tasas de incidencia acumulada en las regiones seleccionadas era la siguiente: • • • • • •

Región Metropolitana I Región: Tarapacá V Región: Valparaíso II Región: Antofagasta VIII Región: Bío Bío X Región Los Lagos

: : : : : :

152,2 137,1 129,6 94,4 37,9 34,5

1er lugar a nivel país 2do lugar a nivel país 3er lugar a nivel país 4to lugar a nivel país 7mo lugar a nivel país 9no lugar a nivel país

Para la elaboración del diseño muestral se analizaron los antecedentes aportados por el Anuario Estadístico 2005 del Consejo de Rectores de las Universidades Chilenas y las estadísticas publicadas para el año 2005 del Consejo Superior de Educación en relación a las Universidades Privadas. Con estos datos establecimos la matrícula total de alumnos/as en carreras de pedagogía en todo el país y se elaboró un catastro de las diferentes menciones y especialidades existentes, tanto en universidades tradicionales como privadas. En atención al criterio de factibilidad, se decidió seleccionar siete carreras de pedagogía que se consideraron fundamentales en términos de su incidencia en la formación de los niños y jóvenes de enseñanza básica y media. Asimismo, se consideró el grado de vinculación que estas carreras podrían tener con los temas que aborda la encuesta. En particular, la formación en educación sexual y prevención del VIH/SIDA como un contenido que podría estar presente en el quehacer de los/as profesores/as en cada una de las áreas seleccionadas. Tomando estos criterios seleccionamos las siguientes carreras: -

Educación Parvularia Pedagogía General Básica o Básica inicial Pedagogía Media con mención en Lenguaje y Comunicación (o en Español o Castellano) Pedagogía Media con Mención en Historia y Geografía (y/o Ciencias Sociales) Pedagogía en Educación Física (y/o Deportes y Recreación) Pedagogía en Matemáticas (y/o Matemáticas y Computación) Pedagogía en Biología (y/o Ciencias Biológicas o Ciencias Naturales) 160


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En el caso de las Universidades Católicas se consideró relevante también incluir la carrera de Pedagogía en Religión, lo que finalmente se hizo efectivo sólo en la Universidad Católica de la Santísima Concepción en la Región del Bio-Bío. Una vez establecidas las regiones y las pedagogías incluidas en el estudio, se procedió a seleccionar las universidades que serían consideradas en el muestreo. Para ello, se estableció como primer criterio incluir a las universidades tradicionales y privadas que tenían un alto porcentaje de matrícula en carreras de pedagogía. En general, se buscó en cada una de las regiones la inclusión de al menos 1 universidad tradicional y 1 privada. De esta manera, seleccionamos las siguientes universidades: Tabla N° 1 Región Universidades De Tarapacá De Antofagasta De Valparaíso Metropolitana

Del Bío-bío

De los Lagos

Universidad de Tarapacá Universidad Arturo Prat Universidad de Antofagasta Universidad del Mar Universidad de Playa Ancha Universidad de Valparaíso UMCE Universidad de Santiago Universidad de Chile Universidad ARCIS Universidad Mayor Universidad de Concepción Universidad Católica de la Santísima Concepción Universidad ARCIS, sede Portezuelo Universidad de Los Lagos Universidad Austral de Valdivia

Luego de elegidas las instituciones, se inició el proceso de convocatoria que consistió en el envío de una carta de invitación formal a participar en el proyecto, dirigida al Decano de la Facultad de Educación de las distintas Universidades. En esta carta se describieron las características del proyecto así como su relevancia en el ámbito de la educación en Chile. Para lograr un mayor respaldo en esta convocatoria, solicitamos el patrocinio del Consejo de Rectores y del Consejo de Decanos de las Facultades de Educación, apoyo que fue otorgado por ambas instancias. En este contexto, consignamos que la Pontificia Universidad Católica de Chile, considerada originalmente en la Región Metropolitana, no aceptó colaborar con el estudio. Lo mismo ocurrió con la Universidad de San Sebastián en la Región de Los Lagos, la que pese a tener un considerable porcentaje de alumnos/as matriculados en Pedagogía, no pudo ser incluida. Esto significó dificultades en el proceso de elaboración de la muestra y de recolección de 161


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información, las que fueron solucionadas a través de la incorporación de otras universidades a la muestra. Así, se decidió añadir a la Universidad de Santiago de Chile en la Región Metropolitana y a la Universidad Austral de Chile en la Región de Los Lagos. Una vez que las universidades participantes estuvieron definitivamente estipuladas, se procedió a determinar el porcentaje de estudiantes que serían encuestados en cada carrera de pedagogía. Para ello, nos informamos de las carreras impartidas en cada una de las casas de estudio, seleccionando aquellas definidas como atingentes respecto de los temas de sexualidad investigados, estableciendo también el número de matriculados de acuerdo a los datos publicados el año 2005. Se determinó que para cada una de las carreras seleccionadas, se encuestaría al 10% del total de matriculados, respetando las proporciones de matrícula de acuerdo al sexo. Procedimos de esta manera de modo que la muestra fuera representativa del universo de estudiantes analizado. Es así como se llegó a una muestra de 1.315 casos. No obstante, la muestra definitiva quedó compuesta por 1.302 personas, ya que 13 encuestas fueron excluidas del análisis por que sus respondientes excedían la edad promedio de edad un estudiante universitario. Para no introducir un posible sesgo a la muestra, se hizo el corte en los 30 años. La muestra final está constituida por un 68% de mujeres y un 32% de varones, valores consistentes con las cifras nacionales de matrícula en carreras de pedagogía. Tabla N° 2 Muestra teórica de estudiantes a ser enc uestados/as por región, universidad y carreras Región

Universidad

Sede

Mención

Mujeres

Hombre s

Total

Tarapacá

U Arturo Prat

Iquique

Educación Básica

16

3

19

Tarapacá

U Arturo Prat

Iquique

Matemáticas y Física

1

1

2

Tarapacá

U Arturo Prat

Iquique

Biología y Química

2

0

2

Tarapacá

U Arturo Prat

Iquique

Castellano y Comunicación

4

2

6

Tarapacá

U Arturo Prat

Iquique

Ed. Parvularia

17

0

17

5 carreras

40

6

46

Total Universidad Tarapacá

U de Tarapacá

Arica

Biología y Ciencias Naturales

5

2

7

Tarapacá

U de Tarapacá

Arica

Educación Física Enseñanza Básica y media

12

26

38

Tarapacá

U de Tarapacá

Arica

Historia y geografía

11

13

24

Tarapacá

U de Tarapacá

Arica

Educación General Básica

17

5

22

Tarapacá

U de Tarapacá

Arica

Castellano y Comunicación

9

8

17

162


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REVISTA ELECTRÓNICA DIÁLOGOS EDUCATIVOS. AÑO 8, N° 16, 2008 ISSN 0718-1310 Tarapacá

U de Tarapacá

Arica

Total Universidad

Educación Parvularia

17

0

17

7 carreras

71

54

125

111

60

171

Total I Región Antofagasta

U. Antofagasta

Antofagasta

Biología y Ciencias

12

4

16

Antofagasta

U. Antofagasta

Antofagasta

Educ. Gral. Básica

19

4

23

Antofagasta

U. Antofagasta

Antofagasta

Educación Parvularia

29

0

29

3 carreras

60

8

68

Total Universidad Antofagasta

U del Mar

Antofagasta

Gral. Básica

2

0

2

Antofagasta

U del Mar

Antofagasta

Historia y Geografía

2

3

5

Antofagasta

U del Mar

Antofagasta

Lenguaje y Comunicación

2

0

2

Antofagasta

U del Mar

Antofagasta

Ed. Parvularia

14

0

14

4 carreras

20

3

23

80

11

91

Total Universidad Total II Región Valparaíso

U Playa Ancha

Valparaíso

Historia y Geografía

9

13

22

Valparaíso

U Playa Ancha

Valparaíso

Biología y Ciencias

14

4

18

Valparaíso

U Playa Ancha

Valparaíso

Castellano

14

7

21

Valparaíso

U Playa Ancha

Valparaíso

Educación física

17

20

37

Valparaíso

U Playa Ancha

Valparaíso

Educación Parvularia

20

0

20

Valparaíso

U Playa Ancha

Valparaíso

Educación Básica

24

5

29

Valparaíso

U Playa Ancha

Sn. Felipe

Básica Rural

18

3

21

7 carreras

116

52

168

Total Universidad Valparaíso

U. Valparaíso

Valparaíso

Historia y Ciencias Sociales

14

16

30

Valparaíso

U. Valparaíso

Valparaíso

Ed. Parvularia

10

0

10

Total Universidad

24

16

40

Total V Región

140

68

208

Del Bío-Bío

U. Concepción

Concepción

Español

16

8

24

Del Bío-Bío

U.

Concepción

Historia y Geografía

14

17

31

163


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REVISTA ELECTRÓNICA DIÁLOGOS EDUCATIVOS. AÑO 8, N° 16, 2008 ISSN 0718-1310 Concepción Del Bío-Bío

U. Concepción

Concepción

Ciencias Naturales y Biología

12

3

15

Del Bío-Bío

U. Concepción

Concepción

Matemáticas y Computación

12

9

21

Del Bío-Bío

U. Concepción

Concepción

Educación Física

19

21

40

5 carreras

73

58

131

Total Universidad Del Bío-Bío

Stsma. Concepción

Concepción

Gral. Básica

26

4

30

Del Bío-Bío

Stsma. Concepción

Concepción

Pedagogía en Religión

8

3

11

Del Bío-Bío

Stsma. Concepción

Concepción

Ed. Parvularia

23

0

23

Del Bío-Bío

Stsma. Concepción

Concepción

Ped. Lenguaje y Comunicación

8

3

11

4 carreras

65

10

75

Gral. Básica

3

4

7

141

72

213

Total Universidad Bío Bío

U ARCIS

Portezuelo

Total VIII Región De los Lagos

U. de los Lagos

Osorno

Gral. Básica

16

5

21

De los Lagos

U. de los Lagos

Osorno

Media Lenguaje y Comunicación

12

6

18

De los Lagos

U. de los Lagos

Osorno

Media Matemáticas y Computación

9

9

18

De los Lagos

U. de los Lagos

Osorno

Media Historia y Geografía

7

8

15

De los Lagos

U. de los Lagos

Osorno

Educación Física

9

20

29

De los Lagos

U. de los Lagos

Osorno

Ed. Parvularia

18

0

18

6 Carreras

71

48

119

Ped en Lenguaje y Comunicación

16

15

31

87

63

150

Total Universidad De los Lagos

U Austral

Valdivia

Total X Región Metropolitana

UMCE

Santiago

Biología y Cs naturales

26

11

37

Metropolitana

UMCE

Santiago

Matemáticas

14

10

24

Metropolitana

UMCE

Santiago

Castellano

26

12

38

Metropolitana

UMCE

Santiago

Gral. Básica

48

7

55

Metropolitana

UMCE

Santiago

Historia y Geografía

17

14

31

Metropolitana

UMCE

Santiago

Educación Física

33

37

70

Metropolitana

UMCE

Santiago

Ed. Parvularia

48

0

48

164


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REVISTA ELECTRÓNICA DIÁLOGOS EDUCATIVOS. AÑO 8, N° 16, 2008 ISSN 0718-1310 Total Universidad

7 Carreras

213

90

303

Metropolitana

U. Chile

Santiago

Parvularia y Básica Inicial

12

0

12

Metropolitana

U. Chile

Santiago

Educ. Media Ingreso Especial

6

3

9

2 Carreras

18

3

21

Total Universidad Metropolitana

U ARCIS

Santiago

Gral. Básica

11

3

14

Metropolitana

U ARCIS

Santiago

Ed. Parvularia

6

0

6

2 Carreras

17

3

20

Total Universidad Metropolitana

USACH

Santiago

Lic. En Educación en Historia y Geografía

14

8

22

Metropolitana

USACH

Santiago

Licenciatura en Educación en Matemáticas y Computación.

15

9

24

Metropolitana

USACH

Santiago

Licenciatura en Educación en Química y Biología

2

1

3

Metropolitana

USACH

Santiago

Lic. En Educación en Castellano

15

4

19

4 Carreras

46

22

68

Total Universidad Metropolitana

U Mayor

Santiago

Parvularia y Básica Inicial

11

0

11

Metropolitana

U Mayor

Santiago

Educación Física básica y media

36

23

59

2 Carreras

47

23

70

Total R M

341

141

482

TOTAL

900

415

1315

Total Universidad

4. Resultados A continuación se presenta un análisis de los resultados seleccionados para este artículo, a partir de las distribuciones de frecuencia de las respuestas dadas por los/as estudiantes a cada una de las preguntas formuladas. Como se trató de preguntas de respuesta múltiple, siguiendo la lógica que hemos seguido en el estudio, no correspondería hacer pruebas de significación estadística. No obstante, como nos encontramos con la sorpresa de que el nivel de conocimientos sobre la epidemia era bastante bajo, tratándose de estudiantes universitarios, además se procedió a realizar una selección de siete alternativas que se consideraron de mayor importancia para incorporar un análisis más detallado por cada una de las variables regulares con su correspondiente análisis de significación estadística. También llamó la atención el alto porcentaje de 165


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respuestas “no sé”. Para finalizar se incluye un apartado relativo a la construcción de un “índice de conocimiento en VIH/SIDA”, que se construyó con las respuestas dadas a las 29 posibilidades de respuesta y cuyos resultados se analizará en función de las variables regulares contempladas en este estudio Análisis de alternativas seleccionadas Alternativa 1: Es suficiente usar condón en todas las relaciones sexuales Sexo: El 47,8% de los hombres estiman erróneamente que la afirmación es falsa, porcentaje que desciende de manera estadísticamente significativa al 42,1% de las mujeres; en tanto el 44,2% y el 46,8% respectivamente señalan que es verdadera. No sabe el 7,7% de los hombres y el 10,8% de las mujeres. Macrozona: La mayor concentración de puntajes de respuesta consideradas erróneamente falsas se encuentra en la zona norte, con un 47,5% y en la Región Metropolitana con un 44,6%, valores que disminuyen levemente al 41,8% en la zona sur y al 41,7% en la Región de Valparaíso. Quienes estiman que es verdadera corresponden al 47,3% de la Región Metropolitana, al 46,6% de la Región de Valparaíso, al 45,1% de la zona sur y al 44% de la zona norte. Señalan no saber el 13,1% de la zona sur, el 10,7% de la Región de Valparaíso, el 8,2% de la zona norte y el 8,1% de la Región Metropolitana. Religión: Con diferencias relevantes en los porcentajes, vemos que el 59,2% de quienes profesan otras religiones y el 55,3% de los evangélicos y protestantes indican que la afirmación es falsa, porcentajes que disminuyen de manera importante al 43,2% entre los católicos y al 39,3% entre quienes no profesan ninguna religión. Los porcentajes de personas que contestan correctamente que la afirmación es verdadera se concentran en quienes no profesan ninguna religión, con un 49,2% y en los católicos con un 47,2%, valores que disminuyen drásticamente al 36,6% entre los que profesan otras religiones y al 33,3% entre los evangélicos y protestantes. Los porcentajes de respuestas “no sé” corresponden al 11,4% de los evangélicos y protestantes, al 11,3% de quienes no profesan ninguna religión, al 9,3% de los católicos, y al 4,2% de quienes profesan otras religiones. Observancia: Se observan diferencias importantes entre los sujetos que asisten a servicios religiosos una o más veces a la semana y las otras categorías de observancia religiosa. El 53,1% de los que asisten semanalmente consideran falsa esta afirmación, valor que disminuye al 44,7% entre los que asisten una o más veces al mes, y al 44% entre los que asisten algunas veces al año y entre los que no lo hacen nunca. De manera consistente, sólo el 35,1% de los asisten semanalmente señalan que la afirmación es verdadera, cifras que aumentan de manera importante al 46,7% entre los que van mensualmente, al 46,8% entre los 166


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que asisten algunas veces al año, y al 50% entre los que no asisten nunca. Los porcentajes de personas que declaran no saber se concentran entre quienes asisten semanalmente con un 11,8%, porcentaje que desciende al 9% entre quienes asisten algunas veces al año, al 7,9% entre quienes lo hacen mensualmente y al 6% entre quienes no asisten nunca. Tendencia política: El 50% de quienes adhieren a la Democracia Cristiana estima que la afirmación es falsa, mientras que la Centro Izquierda, la Centro Derecha y Derecha y quienes no adhieren a ningún partido político bordean el 45%. Con una diferencia significativa, la Izquierda extraparlamentaria obtiene la menor concentración de puntajes, con un 34,5%. La consideración de la afirmación como verdadera se concentra en este último grupo, con un 53,7%, en tanto la Centro Izquierda, la Centro Derecha y Derecha y quienes no adhieren a ningún partido político bordean el 45%. La concentración más baja de respuestas correctas se encuentra en la Democracia Cristiana con un 35,4%. Este último grupo concentra la mayor cantidad de puntajes en la categoría de quienes declaran no saber si la afirmación es verdadera o falsa, con un 12,5%, valor que desciende al 11,9% en la Izquierda extraparlamentaria y bordea el 9% en la Centro Izquierda, Centro Derecha y Derecha y entre quienes no adhieren a ningún partido político. Alternativa 2: Es suficiente con que ambos integrantes de la pareja se hagan el test de ELISA Sexo: Aun que no hay diferencias marcadas entre hombres y mujeres en términos porcentuales, la prueba de Chi Cuadrado arrojó que éstas son estadísticamente significativas. Así, un 56% de los hombres y un 56,9% de las mujeres estiman erróneamente que la afirmación es verdadera; mientras que el 37% y el 35,5% de ambos sexos respectivamente saben que la afirmación es falsa. Los porcentajes de respuestas no sé bordean el 6%. Macrozona: La mayor concentración de respuestas erróneas corresponde a las zonas extremas, con un 60,2% en la zona sur y un 59,9% en la zona norte; valores que descienden al 55,3% en la Región de Valparaíso y al 52,7% en la Región Metropolitana. De manera consistente, el mayor porcentaje de respuestas correctas se encuentra en la Región Metropolitana con un 41,7%, seguida de la Región de Valparaíso, con un 35,9%; la zona norte, con un 32,3% y la zona sur con un 30,9%. Mientras que en las zonas norte, sur y Región de Valparaíso los porcentajes de personas que declara no saber fluctúa entre el 7% y el 8%, este valor disminuye al 4,6% en la Región Metropolitana. Religión: Los mayores porcentajes de respuestas erróneas se concentran en los evangélicos y protestantes, con un 68,3% y en los católicos con un 60%; valores que disminuyen de modo estadísticamente significativo al 49,3% entre quienes profesan otras religiones y al 48,7% entre quienes no profesan ninguna. Los 167


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porcentajes de respuestas correctas, es decir que consideran la afirmación falsa, se concentran entre quienes profesan otras religiones, con un 46,5% y quienes no profesan ninguna con un 44,4%. Estos valores disminuyen drásticamente al 32,2% entre los católicos y al 22,8% entre evangélicos y protestantes. Los porcentajes de personas que declaran no saber son el 7% de los católicos, el 8,9% de los evangélicos y protestantes, el 4,2% de quienes declaran tener otra religión y el 5,5% de quienes no profesan ninguna religión. Observancia: No se observan mayores diferencias por observancia religiosa, ya que la mayor concentración de respuesta erróneas corresponde a quienes asisten algunas veces al año a servicios religiosos, con un 62,9%, seguidos de quienes no van nunca, con un 59,5%, quienes asisten semanalmente, con un 57,3% y quienes lo hacen mensualmente, con un 56,5%. En cuanto a las respuestas correctas, éstas se concentran entre los que no van nunca a servicios religiosos, con un 35,7%, seguidos de quienes asisten semanal y mensualmente, con porcentajes que bordean el 34% y luego quienes asisten algunas veces al año, con un 29,3%. El 2,4% de quienes no asisten nunca a servicios religiosos declara no saber, mientras que los otros niveles de observancia bordean el 8%. Tendencia política: Las mayores concentraciones de respuestas erróneas se encuentran en la Democracia Cristiana, con un 68,8%, valores que descienden al 60% en la Centro Derecha y Derecha, al 56,7% en la Centro Izquierda, al 56,1% entre quienes no adhieren a ningún partido político y al 52% en la Izquierda extraparlamentaria. Los porcentajes de respuestas correctas se concentran en este último grupo, con un 42,4%, seguido por la Centro Izquierda, con un 38,5% y quienes no se identifican con ningún partido político, que obtienen un 35,3%. Los valores descienden a 30,7% y a 27,1% en la Centro Derecha y Derecha y en la Democracia Cristiana respectivamente. Los porcentajes de personas que declaran no saber se concentran en la Centro Derecha y Derecha y entre quienes no se identifican con ningún partido político, bordeando el 8%, mientras que las otras tendencias políticas fluctúan en el 4%. Alternativa 3: El virus del SIDA se puede transmitir si alguien come alimentos que han estado en contacto directo con la sangre de una persona infectada Sexo: El 45,7% de los hombres y el 44% de las mujeres responden incorrectamente que la afirmación es verdadera; en tanto que un importante porcentaje de personas declara no saber si la alternativa es verdadera o falsa, valor que llega al 32,5% entre los hombres y al 36,4% entre las mujeres. Sólo el 21,6% de los hombres y el 19,7% de las mujeres responden correctamente que la afirmación es falsa. Macrozona: El mayor porcentaje de respuestas erróneas se concentra en la zona 168


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sur, con un 48,2%, seguido de la Región Metropolitana con un 44,6%, la zona norte con un 43,6% y la Región de Valparaíso con un 38,8%. El mayor porcentaje de sujetos que declaran no saber se encuentra en la zona norte, con un 38,9%, seguido por la zona sur y Región de Valparaíso, que bordean el 35% y la Región Metropolitana con un 32,7%. Mayores diferencias porcentuales encontramos al analizar los porcentajes de respuestas correctas, los que se concentran en la Región de Valparaíso y en la Región Metropolitana con un 25,7% y un 22,5%, valores que disminuyen al 17,5% y 16,2% en las zonas norte y sur respectivamente. Religión: Así como en el caso anterior, la mayor concentración de respuestas incorrectas corresponde a los evangélicos y protestantes, con un 51,2%, seguido por los católicos con un 47,9% y quienes profesan otras religiones, con un 47,5%. Este valor disminuye de manera importante al 36,2% entre quienes no profesan ninguna religión. Este último grupo presenta el mayor porcentaje de personas que declara no saber si la afirmación es verdadera o falsa, con un 39,6%, seguido por el 35,2% de quienes profesan otras religiones, el 33,5% de los católicos y el 30,9% de los evangélicos y protestantes. El mayor porcentaje de respuestas correctas corresponde a quienes no tienen ninguna religión, con un 24%, mientras que las otras categorías bordean el 18%. Observancia: La mayor concentración de puntajes en la consideración errónea de la afirmación como verdadera se encuentra entre quienes asisten algunas veces al año a servicios religiosos, con un 49,4%, seguidos del 48,8% de quienes asisten semanalmente, el 47,4% de quienes asisten mensualmente, valor que disminuye al 41,7% entre quienes no asisten nunca. En relación a la alternativa no sé, vemos que la mayor concentración de puntajes se encuentra entre quienes asisten una o más veces al mes, con un 37,5%, seguido de quienes no asisten nunca y de los que asisten semanalmente, con porcentajes que bordean el 35% y quienes asisten algunas veces al año con un 30,7%. Las respuestas correctas se concentran entre quienes no asisten nunca a servicios religiosos, con un 22,6%, seguidos por el 19,9% de quienes asisten algunas veces al año, al 17,1% de quienes asisten semanalmente y el 15,1% de quienes lo hacen mensualmente. Tendencia política: Se repite la tendencia de que la mayor concentración de respuestas incorrectas, considerando la afirmación verdadera, corresponde a la Democracia Cristiana, Centro Derecha y Derecha y quienes no adhieren a ningún partido político, con porcentajes que bordean el 47%. Estos valores disminuyen levemente al 43,3% en la Centro Izquierda, diferencia que se acentúa, llegando al 33,9% entre los partidarios de la Izquierda extraparlamentaria. Este último grupo también concentra el mayor porcentaje de personas que señala no saber si la afirmación es verdadera o falsa, con un 44,1%, mientras que las otras tendencias políticas bordean el 33%. Por otro lado, quienes responden correctamente que la afirmación es falsa se concentran en la Izquierda extraparlamentaria y Centro 169


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Izquierda, con porcentajes de aproximadamente un 22%. Estos valores disminuyen a aproximadamente el 19% entre los adherentes de la Democracia Cristiana, Centro Derecha y Derecha y los que no se identifican con ningún partido político. Alternativa 4: Un niño con el virus del SIDA puede transmitirlo a otros si sufre un accidente mientras juega Sexo: Aun cuando las diferencias no son marcadas en términos porcentuales, la prueba de Chi Cuadrado arrojó que éstas son estadísticamente significativas. Así, mientras que el 39,9% de los hombres estima correctamente que la afirmación es falsa, este valor disminuye al 39% en las mujeres. Mayores diferencias encontramos en la consideración de la alternativa como verdadera, ya que un 31,3% de los hombres y un 23,7% de las mujeres opinaron de esta manera. A su vez un 28,4% y un 37,1% respectivamente declara no saber si es verdadera o falsa. Macrozona: Las mayores concentraciones de puntajes en la consideración de la afirmación como falsa se encuentran en la Región Metropolitana, la zona sur y la Región de Valparaíso, con porcentajes de 41%, 40,4% y 39,8% respectivamente. La zona norte, en tanto, sólo obtiene un 33,9%. Por otro lado, el 28,6% de la Región de Valparaíso, el 27,2% de la zona norte, el 26% de la Región Metropolitana y el 24% de la zona sur sostienen que la afirmación es verdadera; mientras que quienes declaran no saber corresponden a aproximadamente el 32% de la Región Metropolitana y de la Región de Valparaíso, cifra que aumenta a 35,7% y a 38,5% en las zonas sur y norte respectivamente. Religión: El 45,3% de quienes declaran no tener religión señalan acertadamente que la afirmación es falsa, porcentaje que desciende al 41,5% entre evangélicos y protestantes y al 40,8% entre quienes profesan otras religiones. Sólo el 35,1% de los católicos estima que es falsa. Quienes opinan que la afirmación es verdadera se concentran en los católicos y evangélicos y protestantes con porcentajes que bordean el 28%, mientras que quienes profesan otras religiones y quienes no profesan ninguna bordean el 24%. Quienes señalan no saber si es falsa o verdadera se concentran en los católicos y quienes profesan otras religiones, con porcentajes de 36,8% y 35,2% respectivamente. Evangélicos y protestantes y quienes no profesan ninguna religión declaran no saber en casi un 31% para ambos casos. Observancia: No hay diferencias marcadas por observancia religiosa. El 39,3% de quienes asisten semanalmente a servicios religiosos y el 38,1% de quienes no asisten nunca señalan correctamente que la afirmación es falsa; opinando del mismo modo el 36,4% de quienes asisten algunas veces al año y el 31,6% de quienes asisten mensualmente. Quienes estiman de manera equívoca que la 170


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afirmación es verdadera corresponden al 28,9% de quienes asisten mensualmente, al 27,7% de quienes lo hacen algunas veces al año, al 26,5% de quienes lo hacen semanalmente y al 25% de quienes no asisten nunca. No saben el 39,5% de quienes asisten mensualmente, el 36,9% de quienes no asisten nunca, el 35,5% de quienes asisten algunas veces al año y el 34,1% de quienes lo hacen semanalmente. Tendencia política: La mayor concentración de puntajes en la correcta consideración de la afirmación como falsa la encontramos en la Izquierda extraparlamentaria, con un 47,5%, porcentaje que desciende al 41,7% en la Democracia Cristiana, al 38,4% entre quienes no adhieren a ningún partido político y al 37,5% en la Centro Izquierda. La Derecha y Centro Derecha obtienen la menor concentración de puntajes con un 32,8%. Quienes sostienen erróneamente que la afirmación es verdadera se concentran en la Derecha y Centro Derecha y quienes no adhieren a ningún partido político con 28,5% y 28% respectivamente, mientras que las otras tendencias políticas bordean el 23%. La Centro Izquierda declara no saber si la afirmación es verdadera o falsa en un 39,4%, la Derecha y Centro Derecha en un 38,7%, valores que descienden al 35,4% en la Democracia Cristiana y al 33,3% entre quienes no se identifican con ningún partido político. La Izquierda extraparlamentaria, en tanto, declara no saber en sólo un 28,8%. Alternativa 5: Los condones no son efectivos para prevenir el SIDA Sexo: El 54,3% de los hombres y el 51,2% de las mujeres señalan correctamente que la afirmación es falsa; mientras que un 29,6% y un 28% respectivamente la consideran verdadera. Un 16,1% de los hombres y un 20,7% de las mujeres declaran no saber si es verdadera o falsa. Macrozona: Encontramos diferencias estadísticamente significativas por macrozona, ya que la mayor concentración de respuestas correctas, es decir, que consideran la alternativa falsa, se encuentran en la Región Metropolitana y en la Región de Valparaíso, con porcentajes de 58,3% y 55,8%, valores que descienden al 46,8% en la zona sur y al 45,1% en la zona norte. La zona norte es que concentra la mayor cantidad de puntajes en la consideración equívoca de la alternativa como verdadera, con un 35,8%, porcentaje que experimenta un descenso al 29,8% en la zona sur y a un 28,2% en la Región de Valparaíso. La Región Metropolitana obtiene la menor concentración de puntajes de respuestas incorrectas con un 23,8%. Quienes declaran no saber se ubican en la zona sur, con un 23,4%, en la zona norte, un 19,1%; seguidos de la Región de Valparaíso y de la Metropolitana con porcentajes de 16% y 17,7% respectivamente. Religión: Las diferencias entre las categorías de religión son estadísticamente significativas, ya que quienes declaran no tener religión concentran los porcentajes en la correcta consideración de la afirmación como falsa, con un 62,4%, 171


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porcentaje que experimenta un brusco descenso a 52,1% entre quienes profesan otras religiones y a 48,9% entre los católicos. Los evangélicos y protestantes obtienen la menor concentración de puntajes, con un 35,8%. El 37,4% de este mismo grupo estima erróneamente que la afirmación es verdadera, al igual que el 30,4% de los católicos y el 26,8% de quienes profesan otras religiones. Quienes no profesan ninguna religión opinan de este modo en sólo un 22,8%. Quienes declaran no saber si la afirmación es verdadera o falsa corresponden al 26,8% de los evangélicos y protestantes, al 21,1% de quienes profesan otras religiones, al 20,7% de los católicos y al 14,6% de quienes no profesan ninguna religión. Observancia: A mayor nivel de observancia religiosa menor consideración de la afirmación como falsa. De este modo, los menores porcentajes de respuestas consideradas correctas se concentran entre quienes asisten semanalmente a servicios religiosos, con un 42,7%, porcentaje que aumenta progresivamente al 47,4% entre quienes asisten a servicios religiosos una o más veces al mes, al 48,5% entre quienes lo hacen algunas veces al año y al 53,6% entre quienes no asisten nunca. En la opción de la afirmación como verdadera encontramos al 34,6% de quienes asisten semanalmente, al 33,3% de quienes no asisten nunca, al 30,3% de quienes lo hacen mensualmente y al 28,8% de quienes asisten algunas veces al año. A su vez, quienes declaran no saber bordean el 22% entre quienes asisten semanalmente, mensualmente y algunas veces al año, mientras quienes no asisten nunca declaran no saber en un 13,1%. Tendencia Política: Quienes estiman correctamente que la afirmación es falsa se concentran en la Izquierda extraparlamentaria, con un 62,1%, seguidos de la Centro Izquierda con un 59,6%. Con una diferencia porcentual importante aparece la Democracia Cristiana con un 52,1% y quienes no adhieren a ningún partido político, con un 49%. La Derecha y Centro Derecha obtienen sólo un 45,3%. En la consideración de la alternativa como verdadera no hay diferencias significativas, concentrándose los puntajes en la Derecha y Centro Derecha, con un 31,4%, seguidos de quienes no adhieren a ningún partido político con 29,8%. Las restantes tendencias políticas oscilan entre el 24% y 26%. Por otro lado, quienes declaran no saber si es verdadera o falsa se concentran en la Derecha y Centro Derecha, en la Democracia Cristiana y entre quienes no adhieren a ningún partido político, con porcentajes de 23,4%, 22,9% y 21,2% respectivamente. La Izquierda extraparlamentaria y la Centro Izquierda obtienen porcentajes de 11,3% y 15,9% respectivamente. Alternativa 6: Aunque siempre se use condón, tener varias parejas sexuales implica alto riesgo de transmisión del SIDA Sexo: Aun cuando no hay diferencias marcadas por sexo, la prueba de Chi Cuadrado arrojó que éstas son estadísticamente significativas. Así, mientras que el 83,7% de las mujeres estiman erróneamente que la afirmación es verdadera, 172


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este valor desciende al 81,7% en los hombres; sólo un 13,5% de estos últimos y el 8,1% de las mujeres la consideran correctamente falsa. Macrozona: Se observan diferencias estadísticamente significativas por macrozonas, concentrándose las respuestas incorrectas en las zonas extremas del país. Es así como las zonas norte y sur consideran que la alternativa es verdadera en aproximadamente un 88%, estos valores que descienden al 79,6% en la Región de Valparaíso y al 78,3% en la Región Metropolitana. Estas últimas dos macrozonas concentran los porcentajes en la correcta consideración de la afirmación como falsa, con poco más del 13% cada una; mientras que en la zona sur se alcanza sólo un 6,4% y la zona norte un 5,1%. Religión: También se observa una relación estadística entre religión y conocimiento, ya que poco más del 90% de los evangélicos y protestantes y de quienes profesan otras religiones consideran erróneamente que la afirmación es verdadera, porcentaje que desciende de modo estadísticamente significativo al 84,6% entre católicos y al 77,2% entre quienes no profesan ninguna religión. Por otro lado, la mayor concentración de personas que piensan correctamente que la alternativa es falsa la encontramos entre quienes no profesan ninguna religión, con un 15,3%, seguidos con una diferencia porcentual importante por los católicos con un 8,3%. Los porcentajes descienden a aproximadamente el 3% entre evangélicos y protestantes y entre quienes no profesan otras religiones. Observancia: El 89,5% de quienes asisten mensualmente a servicios religiosos y el 87,7% de quienes asisten semanalmente estiman erróneamente que la alternativa es verdadera, porcentaje que desciende de manera estadísticamente significativa al 85,3% entre quienes asisten algunas veces al año y al 78,6% entre quienes no asisten nunca. Este último grupo obtiene la mayor puntuación en la correcta consideración de que la afirmación es falsa, con un 16,7%, porcentaje que desciende a aproximadamente el 6% en los otros niveles de observancia religiosa. Tendencia Política: Nuevamente la Democracia Cristiana y la Derecha y Centro Derecha concentran los mayores porcentajes de respuestas erróneas al considerar que la alternativa es verdadera, con porcentajes que bordean el 87%. Estos valores experimentan un leve descenso entre quienes no se identifican con ningún partido político y en la Centro Izquierda, con porcentajes de 84% y 83,2% respectivamente. La Izquierda extraparlamentaria obtiene la menor concentración de puntajes con un 75,1%. Este mismo grupo obtiene la mayor concentración de puntajes en la consideración correcta de la afirmación como falsa, con un 16,4%, mientras que todas las otras tendencias políticas, incluidos quienes no se identifican con ninguna, oscilan entre el 8% y 9%. Alternativa 7: Pese a los avances de la medicina, en Chile el SIDA sigue 173


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siendo una enfermedad mortal Sexo: No hay diferencias por sexo. Sólo el 7,2% de los hombres y el 4,3% de las mujeres responden correctamente que la afirmación es falsa, mientras que el 86,8% y el 88,6% respectivamente responden erróneamente que es verdadera. Macrozona: Se observan diferencias estadísticamente significativas por macrozonas, aun cuando para ninguna de las ellas el porcentaje de respuestas correctas supera el 8%. Los casos se concentraron en la Región Metropolitana, con un 7,5%, mientras que las otras zonas bordearon el 4%. La mayor concentración de respuestas erróneas corresponde a la Región de Valparaíso y Zona norte con un 93,7% y 92,2% respectivamente, diminuyendo significativamente al 87,5% y 83,8% en las regiones sur y Metropolitana. Los porcentajes de sujetos que declaran no saber se concentran en la Región Metropolitana con un 8,8% y la zona sur con 7,8%, valores que disminuyen al 4,7% en la zona norte y al 1,9% en la Región de Valparaíso. Religión: Los porcentajes de respuestas correctas se concentran en quienes no tienen ninguna religión y en los católicos, con un 6% y 5,2% respectivamente, valores que disminuyen al 4,1% en los evangélicos y protestantes y al 2,8% entre quienes profesan otras religiones. Este último grupo concentra el porcentaje de respuestas incorrectas con un 94,4%, seguido de evangélicos y protestantes con un 91,9%, valores que disminuyen levemente al 87,6% entre católicos y al 86,3% entre quienes no profesan ninguna religión. Aproximadamente el 7% de los católicos y de quienes no profesan ninguna religión declaran no saber si la afirmación es verdadera o falsa, así como cerca del 3% de evangélicos y protestantes y de quienes profesan otras religiones. Observancia: No se observan diferencias por niveles de observancia, ya que todos los niveles de observancia bordean el 5% en la consideración de la afirmación como falsa; mientras que quienes responden que es verdadera fluctúan entre el 86% y 90%. Tendencia política: Para ninguna tendencia política, las respuestas correctas superan el 7,5%, mientras que la Democracia Cristiana obtiene la menor concentración de respuestas incorrectas con un 83,3%, las otras categorías de tendencia política fluctúan entre el 86% y 91%. La Democracia Cristiana también concentra los porcentajes de respuestas “no sé”, con un 10,4%, seguida de la Izquierda extraparlamentaria con un 7,3%, la Derecha y Centro Derecha y quienes no se identifican con ningún partido político con porcentajes que bordean el 6,5%, valor que disminuye al 4,8% en la Centro Izquierda. Índice de conocimiento sobre VIH/SIDA

174


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Para la elaboración del índice de conocimiento se recodificaron las variables de tal modo que las respuestas correctas obtengan valor “1” y las incorrectas, los “no saben” y “no contestan”, valor “0”. De esta manera, los puntajes se obtienen sólo a partir de las respuestas correctas. Debido a que son 29 afirmaciones las que componen el índice propuesto, los valores que éste puede adquirir van del “0” al “29”, es decir, si un individuo contestó una sola respuesta correcta, su puntaje será “1” y si contesta todas las preguntas correctas su puntaje será 29. Específicamente se realizó lo siguiente: Tabla N° 3 RESPUESTA N° DE PREGUNTA

FALSO

VERDADERO

NO RESPONDE O NO SABE

P14.1

1

0

0

P14.2

1

0

0

P14.3

1

0

0

P14.4

1

0

0

P15.1

0

1

0

P15.2

1

0

0

P15.3

1

0

0

P15.4

1

0

0

P15.5

1

0

0

P15.6

1

0

0

P15.7

0

1

0

P15.8

1

0

0

P16.1

1

0

0

P16.2

1

0

0

P16.3

1

0

0

P16.4

0

1

0

P17.1

1

0

0

P17.2

1

0

0

P17.3

0

1

0

P17.4

0

1

0

P17.5

1

0

0

P17.6

1

0

0

P17.7

1

0

0

P17.8

0

1

0

P17.9

0

1

0

175


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REVISTA ELECTRÓNICA DIÁLOGOS EDUCATIVOS. AÑO 8, N° 16, 2008 ISSN 0718-1310 P17.10

0

1

0

P17.11

1

0

0

P17.12

1

0

0

P17.13

1

0

0

A continuación se presenta la frecuencia simple de los puntajes obtenidos por cada uno/a de los/as estudiantes. Tabla N° 4 Índice de conocimiento y frecuencia de puntajes Puntaje de respuestas

Frecuencia

Porcentaje

3,00

1

,1

5,00

1

,1

6,00

2

,2

7,00

6

,5

8,00

19

1,5

9,00

18

1,4

10,00

34

2,6

11,00

50

3,8

12,00

72

5,5

13,00

118

9,1

14,00

130

10,0

15,00

137

10,5

16,00

135

10,4

17,00

121

9,3

18,00

119

9,1

19,00

107

8,2

20,00

92

7,1

21,00

52

4,0

22,00

48

3,7

23,00

15

1,2

24,00

12

,9

25,00

11

,8

26,00

2

,2

Total

1302

100,0

Se observa que el puntaje mínimo es “3”, y el valor máximo es 26, es decir, nadie contestó las 29 preguntas correctamente. Por tanto, las/los estudiantes se 176


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concentran mayoritariamente en niveles de conocimiento medios. Lo anterior se muestra de manera gráfica en la siguiente distribución: 150

Frequency

120

90

60

30

Mean = 16,0361 Std. Dev. = 3,62239 N = 1.302 0 0,00

5,00

10,00

15,00

20,00

25,00

30,00

IND_CON

A partir de la información anterior, se decidió los puntos de corte para el índice definitivo y los nombres de las etiquetas de las variables. Tabla N° 5 Índice de conocimiento (quintiles de con ocimiento) Frecuencia

Porcentaje

1,00= Poco o Nada Conocedores

321

24,7

2,00=Algo Conocedores

267

20,5

3,00=Medianamente conocedores

256

19,7

4,00= Conocedores

226

17,4

5,00= Muy Conocedores Total

232

17,8

1302

100,0

Significación estadística según variables regulares: De manera sintética puede señalarse que la relación entre el índice de conocimiento y las variables edad y observancia religiosa no son estadísticamente significativas, es decir, no permiten diferenciar a los/as estudiantes según su grado de conocimiento de VIH/SIDA. Sin embargo, en los cruces con el resto de las variables, si existe relación estadísticamente significativa, es decir, estas variables si diferencian a los/as estudiantes en sus grados o niveles de conocimiento. Los análisis fueron realizados mediante la prueba de Chi cuadrado. 177


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Tabla N° 6 Índice de conocimiento (en quintiles) se gún sexo Sexo

Índice Hombre n

Total

Mujer %

N

No responde %

1,00

80

19,2

241

27,2

2,00

70

16,8

196

22,1

3,00

89

21,4

167

4,00

91

21,9

135

5,00

86

20,7

146

16,5

Total

416

100

885

100

N

n

%

% 321

24,7

267

20,5

18,9

256

19,7

15,3

226

17,4

1

100

1

100

232

17,8

1302

100

Los resultados indican que hay diferencias significativas estadísticamente entre los niveles de conocimiento de hombres y mujeres. Es decir, hombres y mujeres se distinguen en sus grados de conocimiento sobre VIH/SIDA. Así, por ejemplo, las mujeres son “poco o nada conocedoras”, casi 8 puntos porcentuales más que los hombres, mientras que los hombres son “muy conocedores”, casi 4 puntos porcentuales por sobre las mujeres. Tabla N° 7 Índice de conocimiento (en quintiles) se gún macrozona Macrozona Índice en quintiles

Norte

Sur

Total

V Región

RM

N

%

N

%

N

%

N

%

N

%

1,00

93

36,2

99

27,6

40

19,4

89

18,5

321

24,7

2,00

49

19,1

71

19,8

49

23,8

98

20,4

267

20,5

3,00

48

18,7

72

20,1

45

21,8

91

19,0

256

19,7

4,00

40

15,6

50

13,9

37

18,0

99

20,6

226

17,4

5,00

27

10,5

67

18,7

35

17,0

103

21,5

232

17,8

Total

257

100,0

359

100,0

206

100,0

480

100,0

1302

100,0

Los resultados indican que vivir en el norte, centro o sur del país, diferencia los niveles o grados de conocimiento sobre VIH/SIDA de los/as estudiantes. De esta forma, los/as “más conocedores” son aquellos/as que viven en la Región Metropolitana, mientras que los/as “poco o nada conocedores” son aquellos/as que habitan en el norte del país.

178


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Tabla N° 8 Índice de conocimiento (en quintiles) se gún religión Religión que profesa Índice

Evangélica protestante

Católica

n

Total

Otra

%

No responde

Ninguna

N

%

n

%

n

%

1,00

187

27,2

42

34,1

16

22,5

75

18

2,00

157

22,9

30

24,4

12

16,9

68

16,3

3,00

141

20,5

27

22

14

19,7

71

17

4,00

12,2

18

25,4

84

20,1

109

15,9

15

5,00

93

13,5

9

7,3

11

15,5

119

28,5

Total

687

100

123

100

71

100

417

100

n 1

3

4

n

%

321

24,7

267

20,5

256

19,7

226

17,4

% 25

75

10 0

232

17,8

1302

100

La variable religión diferencia los niveles de conocimiento sobre VIH/SIDA de los/as estudiantes del país. Así, los/as más conocedores son aquellos/as que declaran no tener ninguna religión, mientras que los poco o nada conocedores son más frecuentes en quienes declaran ser evangélicos o protestantes. La proporción de más conocedores entre quienes declaran no tener ninguna religión dobla la proporción de muy conocedores que son católicos y cuadruplica la de aquellos que son evangélicos y muy conocedores. Tabla N° 9 Índice de conocimiento (en quintiles) se gún observancia religiosa ¿Con qué regularidad frecuenta los servicios o actividades religiosas? Índice

Una o más veces a la semana n

%

Una o más veces al mes n

Algunas veces al año

%

n

%

113

26,7

Nunca n

Total

No responde %

n

n

%

%

1,00

65

30,8

50

32,9

2,00

47

22,3

35

23

91

21,5

24

28,6

2

18,2

199

22,6

3,00

47

22,3

23

15,1

93

22

14

16,7

5

45,5

182

20,7

4,00

31

14,7

25

16,4

71

16,8

15

17,9

142

16,1

5,00

21

10

19

12,5

55

13

16

19

2

18,2

113

12,8

Total

211

100

152

100

423

100

84

100

11

100

881

100

15

17,9

2

18,2

245

27,8

La observancia religiosa no diferencia los niveles de conocimiento sobre VIH/SIDA de acuerdo a los análisis de significación estadística.

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Índice de conocimiento (en quintiles) según tendencia política Tendencia Política Índice

Izquierda Extraparl amentari a

Centro Izquierda

DC

Centro Derecha y Derecha

Total

Ninguna

Otra

N

%

n

%

n

%

n

%

n

%

1,00

27

15, 3

44

21,2

14

29,2

35

25,5

199

27,8

n

2,00

29

16, 4

44

21,2

11

22,9

25

18,2

156

21,8

1

3,00

36

20, 3

34

16,3

6

12,5

33

24,1

142

19,8

4,00

32

18, 1

41

19,7

12

25

24

17,5

113

5,00

53

29, 9

45

21,6

5

10,4

20

14,6

Total

177

100

208

100

48

100

137

100

No responde

%

n

n

%

%

2

33,3

321

24,7

11,1

1

16,7

267

20,5

3

33,3

2

33,3

256

19,7

15,8

3

33,3

1

16,7

226

17,4

107

14,9

2

22,2

232

17,8

717

100

9

100

1302

100

6

100

La variable tendencia política diferencia a los sujetos en sus niveles de conocimiento sobre VIH/SIDA. De esta forma, por ejemplo, encontramos que quienes declaran ser de la Izquierda extraparlamentaria son muy conocedores más frecuentemente que quienes declaran ser de otras tendencias políticas. Además, se observa que la mayor proporción de poco o nada conocedores se encuentra entre aquellos/as que declaran ser de la Democracia Cristiana. Percepción de riesgo Los porcentajes se concentran entre quienes se perciben “con el mismo riesgo de adquirir el VIH” que el resto de la población y aquellos que se sienten “con un menor riesgo”, con un 48,2% y un 44,5% respectivamente. Sólo un 1,8% señala percibirse “con mayor riesgo” que la población general. Sexo: Existen diferencias estadísticamente significativas por sexo. Así, el 52,6% de los hombres se perciben con el mismo riesgo de adquirir el VIH, valor que disminuye al 46,2% en las mujeres; mientras que con menor riesgo se siente el 39,7% y el 46,7% de ambos sexos respectivamente. Este último porcentaje aparece bastante alto, sobre todo el de las mujeres si consideramos la tendencia a la feminización de la epidemia en nuestro país. Macrozona: Con el mismo riesgo de adquirir el VIH que el resto de la población se siente el 56,8% de los/as estudiantes de la Región de Valparaíso, el 48,1% de los de la Región Metropolitana, el 47,1% de la zona norte y el 44,3% de la zona sur. Con menor riesgo se percibe el 48,7% de la zona sur, el 45,2% de la Región Metropolitana, el 44% de la zona norte y el 35,9% de la Región de Valparaíso.

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Religión: El 58,5% de quienes no profesan ninguna religión se consideran con el mismo riesgo de adquirir el SIDA que el resto de la población, porcentaje que desciende de manera estadísticamente significativa al 46% entre los católicos, al 36,6% de quienes declaran otra religión y al 31,7% entre evangélicos y protestantes. Con menor riesgo se considera el 62,6% de los evangélicos y protestantes y el 57,3% de quienes profesan otra religión. Los porcentajes descienden significativamente al 46,1% entre los católicos y al 34,1% entre quienes declaran no tener religión. Observancia: Con el mismo riesgo de adquirir el VIH que el resto de la población se percibe el 30,8% de quienes asisten a servicios religiosos una o más veces por semana, concentrando los menores porcentajes en esta categoría. Con diferencias estadísticamente significativas aparecen quienes asisten algunas veces al año y quienes no asisten nunca, con porcentajes que bordean el 49%. Quienes asisten una o más veces al mes opinan de este modo en un 44,7%. Por otro lado, quienes asisten semanalmente concentran los porcentajes en la categoría de menor riesgo, con un 62,1%. Este valor desciende significativamente al 48,7% entre quienes asisten una o más veces al mes, al 45,5% de quienes asisten algunas veces al año y al 42,9% de quienes no asisten nunca. Tendencia política: Los porcentajes de personas que se perciben con el mismo riesgo de adquirir el VIH que el resto de la población se concentran en la Izquierda extraparlamentaria y en la Centro Izquierda, con un 58,2% y 51% respectivamente. Los porcentajes descienden de modo estadísticamente significativo al 45,7% entre quienes no adhieren a ninguna tendencia política, al 44,5% en la Derecha y la Centro Derecha y al 41,7% en la Democracia Cristiana. A su vez, con menor riesgo se percibe el 54,2% de quienes adhieren a la Democracia Cristiana, el 48,9% de la Derecha o Centro Derecha, el 46,4% de quienes no adhieren a ninguna tendencia política y el 44,7% de la Centro Izquierda. Con la menor concentración porcentual aparece la Izquierda Extraparlamentaria, con un 31,1%. 5. Conclusiones i) Conocimientos sobre VIH/SIDA: Prevención y Vías de Transmisión El conocimiento sobre VIH/SIDA se distribuye de manera normal (curva normal) en la muestra, es decir, de manera similar a como lo hacen otras formas de conocimientos en la población general. No obstante, la muestra de esta investigación contempla fundamentalmente estudiantes universitarios, grupo frente al cual se esperarían mayores niveles de conocimiento por su nivel de formación educativa. En este contexto, los hallazgos de esta investigación indican que el nivel de conocimiento sobre la epidemia es bastante bajo en la muestra encuestada. La falta de conocimiento en el tema de VIH/SIDA, prevención y vías 181


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de transmisión, está usualmente acompañada de la persistencia de creencias, mitos e información errónea sobre el VIHS/DA. En la población general, esto puede traducirse en conductas de riesgo de adquisición del virus. En los/as estudiantes encuestados/as se suma, a lo anterior, que estos/as futuros profesores/as pueden comunicar este tipo de información errónea a sus alumnos. En primer término, a los/as estudiantes se les presentaron diversos “oficios o actividades laborales” y se les pidió que seleccionaran aquellas que pensaran que implicaban un alto riesgo de transmisión del VIH, si éstas eran realizadas por personas que vivían con VIH/SIDA. Los resultados indican que el 50,6% de los/as estudiantes señaló erróneamente como verdadera la alternativa de “trabajar en atención de salud”, mientras que la segunda alternativa más marcada, aunque con una menor concentración de puntajes, fue “trabajar manipulando alimentos”, la que fue erróneamente considerada verdadera por el 33,3% de los/as estudiantes. Los datos de la encuesta COSECON (Comportamiento Sexual en el Cono Sur) realizada en Chile en 1998, indican que el 69,5% de los encuestados sexualmente activos en los últimos 5 años declaran tomar en cuenta el SIDA en su vida sexual. Además, entre aquellos que declaran ser activas sexualmente los últimos 5 años, el 81,2% indica cuidarse del SIDA teniendo pareja única, en tanto que la abstinencia sexual es mencionada por sólo el 4,3%. El uso de condón en los últimos cinco años tiene mayor declaración de hombres que de mujeres. El uso consistente (“siempre”) sólo llega al 17.3% de quienes lo usan en contexto de relación de pareja, es decir, “cónyuge”, “conviviente” o “ultima pareja sexual”. (CONASIDA y ANRS, 2000). Tomando en cuenta estos datos, que indican que un importante 30% de la población no estaría tomando en cuenta el VIH/SIDA a la hora de tomar decisiones respecto de su sexualidad, y que aquellos que sí lo consideran, en su mayoría parecen no haber incorporado la técnica preventiva del preservativo a sus prácticas sexuales, en este estudio indagamos sobre los niveles de conocimiento sobre prevención de los jóvenes universitarios. Cuando se les consulta a los/as estudiantes sobre diversas conductas que estiman efectivas por sí solas para prevenir la adquisición del SIDA, se observa una mezcla de conocimientos verdaderos, mitos y creencias erróneas respecto de la prevención. De esta forma, se presentaron 8 posibles conductas orientadas a prevenir el VIH, de las cuales sólo 2 eran efectivas por sí solas para la prevención de la epidemia. La alternativa de respuesta que obtuvo la mayor concentración de porcentajes fue “es suficiente con tener una pareja única, mutuamente fiel y ambos sin SIDA”, donde un 77,7% de la muestra estimó correctamente que era verdadera, mientras que la segunda alternativa correcta, “es suficiente con usar condón en todas las relaciones sexuales” obtuvo sólo un 45,9% del total de respuestas.

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Un alto porcentaje de estudiantes consideró equívocamente que la realización de exámenes de ELISA puede ser una estrategia preventiva por sí misma, es decir, que no requiere ser complementada con otras estrategias preventivas. Así, el 56,6% estimó que era verdadera la afirmación “es suficiente con que ambos integrantes de la pareja se hagan el test del SIDA”, mientras que un 49,5% indicó como verdadera la alternativa “es suficiente con hacerse el test del SIDA regularmente”. Otra de las respuestas que llamó la atención –sobre todo por el nivel universitario de la muestra- fue el alto porcentaje de estudiantes que cree que “es suficiente con escoger cuidadosamente a su pareja sexual”, porcentaje que alcanzó el 42,1% de los casos. Por otro lado, a los/as encuestados se les presentaron 4 actividades asociadas a conductas que deben evitarse para no adquirir el VIH/SIDA, de las cuales sólo una era correcta, “evitar compartir jeringas y agujas”. Esta alternativa fue marcada como verdadera por el 96,6% de la muestra. Asimismo, el 50,3% considera correctamente que es falsa la afirmación “evitar recibir donaciones de sangre”. Sin embargo, la alternativa de respuesta que más sorprende es la referida a “evitar ser picado por insectos como zancudos que hayan estado expuestos al virus”, ya que menos de la mitad de los casos, un 45,4%, sostiene que la alternativa es falsa. El porcentaje restante se distribuye en 21,5% que considera equivocadamente que esta afirmación es verdadera, y un 32,9% declara no saber. En la misma línea, los conocimientos sobre las vías de transmisión insinúan que la información correcta se encuentra mezclada con mitos, temores irracionales y creencias erróneas. Por ejemplo, el 44,5% de la muestra cree que es verdadera la afirmación “el virus del SIDA se puede transmitir si alguien come alimentos que han estado en contacto directo con la sangre de una persona infectada”, mientras que un 34,2% declara no saber si es verdadera o falsa la afirmación “un niño con el virus del SIDA puede transmitirlo a otros si sufre un accidente mientras juega”. En relación al uso del condón, se comprueba poca confianza sobre la efectividad atribuida a esta tecnología preventiva, ya que un 28,5% consideró que la afirmación “los condones no son efectivos para prevenir el SIDA” era verdadera y casi un 20% no sabe si es verdadera o falsa. Este bajo grado de confianza en el condón, asociado a prejuicios acerca de las conductas de quienes los usan, también se expresa en la alternativa que plantea que “aunque siempre se use condón, tener varias parejas sexuales implica alto riesgo de adquirir el SIDA”, donde un 83% estimó que la afirmación era verdadera. Esto muestra que los/as estudiantes asocian más la cantidad de parejas sexuales que la utilización de mecanismo preventivos para evitar la adquisición del VIH/SIDA. En cuanto a los fármacos antirretrovirales, hay respuestas un tanto contradictorias entre los/as estudiantes, ya que un 59,4% sostiene correctamente que es verdadera la afirmación “los tratamientos modernos para el SIDA permiten que 183


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la persona haga una vida prácticamente normal” mientras que el 88% afirma que es verdadera la afirmación “pese a los avances de la medicina, en Chile el SIDA sigue siendo una enfermedad mortal”. Asimismo, en términos de conocimientos generales, las personas no tienen claridad sobre las diferencias entre tener VIH y tener SIDA, ya que el 48,5% considera que es verdadera la afirmación “tener VIH es lo mismo que tener SIDA”. Por último, un 71% marcó como verdadera la alternativa que “el virus del SIDA no se puede transmitir a través de los besos”, alternativa frente a la que esperábamos se tuviera mayor conocimiento. Con porcentajes similares de adhesión se encuentra la afirmación “es imposible reconocer a simple vista si una persona tiene el virus del SIDA”. También, resulta preocupante que un 14,7% crea erróneamente que la afirmación “todos los fluidos corporales pueden transmitir el virus del SIDA” es verdadera, y casi un 25% declara no saber. La alternativa que concentró los mayores porcentajes de respuestas correctas fue “el virus del SIDA puede contraerse en una sola relación sexual”, donde casi el 90% respondió afirmativamente. Si analizamos de manera más detallada algunas preguntas y sus respuestas, así como las variables sociodemográficas que distinguen a los sujetos en esas cuestiones, verificamos que para la afirmación “es suficiente usar condón en todas las relaciones sexuales”, hay diferencias estadísticamente significativas por sexo. De este modo, las mujeres manejan mejor información sobre la eficacia del condón como tecnología preventiva. Aun cuando sin alcanzar significación estadística, vemos que quienes no profesan ninguna religión y quienes asisten con menor regularidad a servicios religiosos, tienen mayor porcentaje de respuestas correctas que los evangélicos y protestantes y que quienes asisten con mayor regularidad a servicios religiosos. Según tendencia política, la Izquierda extraparlamentaria tiene el porcentaje más alto de respuestas correctas y la Democracia Cristiana el menor. Cuando se analiza las respuestas a la afirmación “es suficiente con que ambos integrantes de la pareja se hagan el test de ELISA” se verifica que hay diferencias estadísticamente significativas, a favor de los hombres. No se observan diferencias relevantes por macrozona ni por observancia religiosa. Igualmente, se comprueba que los mayores porcentajes de respuestas erróneas se concentran entre los evangélicos y protestantes, y en los católicos; valores que disminuyen de modo estadísticamente significativo entre quienes profesan otras religiones y entre quienes no profesan ninguna. En cuanto a tendencia política, las respuestas incorrectas se concentran en la Democracia Cristiana, en tanto la Izquierda extraparlamentaria obtiene el menor porcentaje de respuestas correctas. Frente a la afirmación “el virus del SIDA se puede transmitir si alguien come alimentos que han estado en contacto directo con la sangre de una persona 184


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infectada” aún cuando sin diferencias estadísticamente significativas, se observa que quienes manejan mejor información sobre este tema son los de la Región de Valparaíso, quienes no profesan ninguna religión y los adherentes a la Izquierda extraparlamentaria. Frente al enunciado “un niño con el virus del SIDA puede transmitirlo a otros si sufre un accidente mientras juega” se verifican diferencias estadísticamente significativas, indicando mayor conocimiento entre los hombres. No se observan diferencias por macrozona ni observancia religiosa. Asimismo, quienes declaran no tener religión señalan en mayor porcentaje que la afirmación es falsa, en comparación a las otras creencias. Finalmente, según tendencia política, la mayor concentración de puntajes en la correcta consideración de la afirmación como falsa se encuentra en la Izquierda extraparlamentaria. Frente al enunciado “los condones no son efectivos para prevenir el SIDA” se verifica mayor conocimiento en los hombres, la Región Metropolitana y en la Región de Valparaíso, quienes declaran no tener religión y la Izquierda extraparlamentaria y la Centro Izquierda. Cuando se examina la pregunta “aunque siempre se use condón, tener varias parejas sexuales implica alto riesgo de transmisión del SIDA” encontramos diferencias estadísticamente significativas por sexo, macrozona y religión, donde se constata mayor conocimiento entre los hombres, la zona centro y quienes no profesan religión. Sólo con diferencias porcentuales, vemos que la Izquierda extraparlamentaria concentra los puntajes en las respuestas correctas. Frente al enunciado “pese a los avances de la medicina, en Chile el SIDA sigue siendo una enfermedad mortal”, no hay diferencias por sexo, por niveles de observancia ni por tendencia política. Sin embargo, se observan diferencias estadísticamente significativas por macrozonas, aun cuando para ninguna de las ellas el porcentaje de respuestas correctas supera el 8%, los casos se concentraron en la Región Metropolitana. Considerando la religión, se comprueba que los porcentajes de respuestas correctas se centralizan en quienes no tienen ninguna religión y en los católicos. Por otro lado, hemos comparado algunos hallazgos del estudio COSECON (CONASIDA y ANRS, 2000) con los de este estudio en algunas preguntas semejantes. Por ejemplo, la alternativa de respuesta “es suficiente con tener una pareja única, mutuamente fiel y ambos sin SIDA”, obtiene en este estudio un 77,7% de respuestas acertadas, mientras en el estudio COSECON casi un 97% responde correctamente. Frente a la pregunta, “es suficiente con usar condón en todas las relaciones sexuales” en nuestro estudio sólo un 45,9% del total responde correctamente versus el 73.9% del estudio COSECON. Asimismo, un alto porcentaje de estudiantes consideró equívocamente que la 185


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realización de exámenes de ELISA puede ser una estrategia preventiva por sí misma, es decir, que no requiere ser complementada con otras estrategias preventivas. Así, un 49,5% indicó como verdadera la alternativa “es suficiente con hacerse el test del SIDA regularmente” mientras que en el estudio COSECON una proporción menor de personas responde correctamente esta afirmación, que corresponde al 39,8%. Por último, se constata que frente a la pregunta “es suficiente con escoger cuidadosamente a su pareja sexual”, en este estudio el 42,1% de las personas la consideró verdadera, lo que es incorrecto. Mientras que en la investigación COSECON, el 76.8% responde de esta misma manera. Lo que podemos desprender de esta comparación es que hay una persistencia de mitos y creencias erróneas respecto del VIH/SIDA en la población universitaria. ii) Índice de conocimiento de VIH/SIDA A partir de las preguntas sobre conocimientos de VIH/SIDA, y ante la dificultad analítica de apreciar globalmente el grado de conocimiento de las personas y la influencia de las diversas variables de interés, optamos por hacer uso de herramientas de análisis multivariado que nos permitieron construir un índice sintético que resumiera la información del conjunto de variables involucradas. En este índice, cuya construcción se detalla en la presentación de resultados, se clasificó a la población en 5 quintiles de conocimiento: a) muy conocedores, b) conocedores, c) medianamente conocedores, d) algo conocedores y d) poco o nada conocedores. A partir de lo anterior, se obtuvieron los siguientes resultados: muy conocedores: 17,8% de los/as encuestados/as; conocedores: 17,4%; medianamente conocedores: 19,7%; algo conocedores: 20,5%; poco o nada conocedores: 24,7%. Al relacionar el índice con las variables regulares, vemos que la variable observancia religiosa no es estadísticamente significativa. A diferencia de ello, el sexo, la macrozona, la religión y la tendencia política logran diferenciar estadísticamente a los sujetos de acuerdo a sus niveles de conocimiento sobre la epidemia. Quienes mayormente se concentran en la categoría de muy conocedores son los hombres, los/as residentes en la Región Metropolitana, quienes no tienen ninguna religión y los/as que adhieren a la Izquierda extraparlamentaria. A diferencia de ello, quienes se concentran en la categoría de poco o nada conocedores son las mujeres, la zona sur/norte, los evangélicos o protestantes y los adherentes a la Democracia Cristiana. Si comparamos estos resultados con aquellos del estudio COSECON (CONASIDA y ANRS, 2000), que realizó esta misma metodología de análisis, se aprecian algunas semejanzas, así como algunas diferencias en relación con las características de los sujetos “muy conocedores” versus los “poco o nada conocedores”. En el estudio COSECON se aprecia que los muy conocedores 186


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tienden a ser relativamente jóvenes (entre 25-44 años), mientras que en este estudio la población investigada era población universitaria y joven, por tanto, relativamente homogénea en cuanto a la edad. Esto es complementario con que los “más conocedores” en el estudio COSECON tenían enseñanza media completa o educación superior, población objetivo de nuestro estudio. En el estudio mencionado los más conocedores residen en grandes ciudades, lo que se asocia a los hallazgos de este estudio que indican que los más conocedores habitan en la Región Metropolitana y, por tanto, es complementario a ellos. Mientras en la investigación de CONASIDA la religión no diferencia a los sujetos en sus niveles de conocimiento, en este estudio, los jóvenes mas conocedores son aquellos que declaran no tener ninguna religión; en contraste, los poco o nada conocedores son más frecuentes en quienes declaran ser evangélicos o protestantes. iii) Percepción de riesgo Cuando se analiza las respuestas a la pregunta ¿cómo se considera usted en cuanto al riesgo de adquirir el virus del SIDA en comparación con el resto de la población en general?, los porcentajes se concentran entre quienes se perciben con el mismo riesgo de adquirir el VIH que el resto de la población y aquellos que se sienten con un menor riesgo, con un 48,2% y un 44,5% respectivamente. Esta baja percepción de riesgo es altamente preocupante si consideramos que, de acuerdo a los resultados de la última Encuesta del Instituto Nacional de la Juventud, la edad promedio de iniciación sexual es de 17 años, tanto para hombres como para mujeres (INJUV, 2007) y que la II Encuesta de Calidad de Vida del Ministerio de Salud, el 75% de las personas encuestadas declaró que en los últimos 12 meses no usó “nunca” preservativos en sus relaciones sexuales (MINSAL, 2008). Encontramos diferencias estadísticamente significativas por sexo, religión y observancia religiosa. De acuerdo a ello, quienes se perciben con el mismo riesgo que el resto de la población se concentran en los hombres y quienes no profesan ninguna religión. Con diferencias porcentuales, vemos que la zona centro y la Izquierda extraparlamentaria y Centro Izquierda concentran los mayores porcentajes en la categoría de sentirse con el mismo riesgo de adquirir el VIH que el resto de la población. Bibliografía Aravena, A. 2006. “Sexualidad Juvenil y Cultura en el Chile Actual. Reflexiones desde el Campo de la Antropología”. Revista Observatorio de Juventud (Año 3 Nº10). Instituto Nacional de la Juventud. Recuperado en: http://www.injuv.gob.cl/modules.php?name=Content&pa=showpage&pid=1 Campbel, D., Stanley, J. 1992. Diseños Experimentales y Cuasiexperimentales en 187


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Humanos en Chile. Santiago: FLACSO-Chile, Centro de la Mujer Peruana Flora Tristán, Centro Latinoamericano de Sexualidad y Derechos Humanos. Vidal, F. 2002: Sexualidad y modernidad en Chile. Una relación espúrea. En Vidal, F. y Donoso, C. (eds.) Cuerpo y Sexualidad, Santiago: VIVO POSITIVO, Universidad ARCIS, FLACSO-Chile, pp. 27-44 Vidal, F., Zorrilla, S., Donoso, C., Hevia, A., Pascal, R. 2002. Situaciones de Discriminación que Afectan a Personas Viviendo con VIH/SIDA en Chile, Santiago: VIVO POSITIVO, Universidad ARCIS, FLACSO-Chile. Vidal, F., Carrasco, M., Santana, P. 2005. Discriminación por VIH/SIDA en Chile. Continuidades y Cambios 2002-2005. Santiago: VIVO POSITIVO, Universidad ARCIS, FLACSO-Chile. Vivanco, M. 1996. Serie Cuadernos de Trabajo Nº3. Santiago: Universidad de Chile. Notas _____________ 1

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Esta publicación representa resultados parciales de una investigación más amplia titulada “Sexualidad, Género y VIH/SIDA: ¿Qué piensan los futuros docentes chilenos/as?, la que se encuentra disponible en todas las bibliotecas de las Universidades del Consejo de Rectores y en la que también participaron como Investigadores/as Regionales las siguientes personas: en la Región de Tarapacá, la antropóloga Kapris Tabilo; en la Región de Antofagasta, el psicólogo Jaime Barrientos; en Región de Valparaíso, la antropóloga Paula Santana; en la Región del Bío Bío, la antropóloga Carla Donoso; en la Región de Los Lagos, la antropóloga Jimena Jerez y en la Región Metropolitana, la educadora Verónica Luisi, el psicólogo Andrés Marió, el profesor Alejandro González y las psicólogas Eugenia Jacir, Valeria Mandakovic y Rosario Concha. Sólo un 20% de la población considera que el país es “muy tolerante” y cerca de la mitad, considera que es “poco o nada tolerante” (Díaz, 2005). En otro estudio, se recoge que el 76% de los/as encuestados/as considera que el hombre chileno es intolerante, y el 45% piensa que la mujer chilena es intolerante (Fundación Ideas, 2003). Según resultados de la IV Encuesta Nacional de Juventud (INJUV, 2003) el 25,5% de los jóvenes declara que no le gustaría tener a homosexuales como vecinos, siendo superados sólo por el grupo de drogadictos y alcohólicos, con quienes el 62,9% de los jóvenes no estaría dispuesto a compartir como vecinos. La actitud de rechazo a los homosexuales tendría una mínima variación, disminuyendo al 21%, según los resultados de la V Encuesta Nacional de la Juventud (INJUV, 2007). En una encuesta realizada entre 720 estudiantes de Educación Básica y Media en las ciudades de Iquique, Santiago y Temuco, el 33% de los escolares consultados se declara de acuerdo con afirmaciones que contienen prejuicio hacia las personas que viven con VIH/SIDA (UNICEF, 2004). En una encuesta telefónica aplicada a 606 personas mayores de 18 años en 10 ciudades del país, ante la pregunta: “En el último tiempo han aparecido varios estudios que señalan que en Chile hay mucha desigualdad, ¿usted cree que eso ha sido siempre igual en Chile, que es más ahora que hace 10 años atrás o que es menos la desigualdad ahora que hace 10 años atrás?”,

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el 56% opinó que “en Chile siempre ha habido y seguirá existiendo desigualdad”, el 20% cree que “ahora hay más desigualdad que hace 10 años” y el 24% considera que “ahora hay menos desigualdad que hace 10 años” (Fundación Chile 21, 2004). En la evaluación de la VI Campaña Nacional de Prevención del VIH/SIDA en la Región de Valparaíso, se señala que el desconocimiento y el temor con que se percibe el Sida genera vulnerabilidad y bloquea el proceso de toma de decisiones relacionadas con la prevención (Secretaría Regional Ministerial (SEREMI) de Salud V Región y ETHNOS Consultora, 2004). Al observar los porcentajes de individuos sin disposición a integrar socialmente a las personas con esta condición, sea en uno o en los dos ámbitos propuestos –escolar y laboral–, la proporción de población discriminadora asciende al 40.3% (CONASIDA y ANRS, 2000). Frente a la afirmación “Los enfermos de SIDA deben ser alejados del resto de las personas por la seguridad de todos”, en Santiago un 28% muestra algún grado de acuerdo, 25% en Iquique y un 31% en Temuco (Fundación Ideas, 2003). Al comparar las encuestas de Tolerancia y No Discriminación de 1996 y 2000, no se advierten cambios en la aceptación a la integración escolar de niños viviendo con VIH, manteniendo un indicador de 4.7 (1 mayor intolerancia 6 no discriminación) (Fundación Ideas, 2003). Frente a la afirmación “el matrimonio es un compromiso para toda la vida”, el 21,7% está de acuerdo y el 77,7% en desacuerdo; mientras que la mayoría de muestra de acuerdo con los roles tradicionales de género: el 71,1% está de acuerdo y el 28,9% en desacuerdo con la frase “mantener a la familia es tarea principalmente del hombre”; el 78% se declara de acuerdo y el 22% en desacuerdo con el planteamiento de que “cuidar a los hijos es tarea principalmente de la mujer” (INJUV, 2001). Los Principios de las Políticas Educacionales de los 90´s que orientan la reforma Educacional, proponen “Políticas centradas en la equidad como provisión de una educación homogénea en términos nacionales, a equidad como provisión de una educación que se hace cargo de las diferencias y que discrimina a favor de los grupos más vulnerables” (MINEDUC, 2007). La observancia religiosa la entendemos como la regularidad con que la persona asiste a servicios religiosos.

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AGUIRRE LORA MARÍA ESTHER. (2005). MARES Y PUERTOS. NAVEGAR EN AGUAS DE LA MODERNIDAD. MÉXICO D.F: UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE MÉXICO. La autora del libro invita a los lectores a compartir los principales conceptos y dilemas por los que se ha movido la investigación en educación en el Centro de Estudios sobre la Universidad perteneciente a la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM). A lo largo de los siete capítulos aborda temas como la noción de educación, de discurso, sujetos, actores, currículo escolar, identidad femenina entre otros. Todos ello desde una perspectiva histórica, social y cultural. El discurso de la autora, según ella misma señala, se ancla en la vida social y cultural, hecha de tramas donde habitan las experiencias de los sujetos, el universo simbólico, el lenguaje, la lógica que subyace a la producción de conocimiento sobre la escolarización, la racionalidad de nuestras prácticas educativas. Todo esto en pos de la recreación del sentido de los problemas educativos y de la atribución de nuevos significados que hagan posible una realidad educativa más plural con nuevas formas de actuar. Por otra parte, la gran matriz que articula explica las racionalidades es la modernidad: “Nunca como un proceso abstractamente uniforme, igual a si mismo, sino como expresión de desplazamientos constantes que, no obstante su universalidad se expresan en plural en la particularidad de los gestos que pretenden negar los proyectos hegemónicos” (p. 17) El recorrido de la autora constituye un aporte para quienes, interesados en los procesos formativos, requieren de marcos conceptuales como referente para el análisis de la realidad escolar, así como para la construcción de nuevas propuestas educativas. Su exposición gira en torno a preguntas tales como ¿Quiénes y cómo se constituyen en sujetos en educación? ¿De qué manera el proyecto de vida de los sujetos de la educación está atravesado por los proyectos de la sociedad en que viven? ¿Desde dónde habla el profesor con los otros y consigo mismo? ¿Desde dónde dota de sentido el ejercicio cotidiano de su oficio? ¿Cómo se construyen socialmente los modelos educativos? ¿Cómo se configuran los espacios educativos? ¿Cómo entender la dialéctica de las persistencias y las


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transformaciones? ¿Qué relación tiene la identidad femenina con los procesos formativos?

Ana Cárdenas Pérez Psicóloga Docente del Departamento de Formación Pedagógica Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación


Diálogos Educativos N° 16  

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