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REVISTA ELECTRÓNICA DIÁLOGOS EDUCATIVOS. AÑO 8, N° 15, 2008 ISSN 0718-1310

EDITORIAL La emergencia de nuevas tendencias para la profesionalización reclama resignificar tanto la forma como históricamente se ha concebido el carácter de la formación universitaria, así como muchos de los modelos hasta hoy vigentes. La Universidad y la formación inicial docente enfrentan nuevos escenarios. Algunos de los trabajos del presentan en este número se centran en esta discusión. El artículo de José Luis Menéndez Varela, invita a mirar desde una perspectiva crítica la escena en que hasta hoy se ha movido la institución universitaria. Nuevos paradigmas y altas resistencias obligan a analizar qué es lo que la institución superior, si quiere seguir siéndolo, puede aprender de este oposicionismo. Entre otros, esto significa considerar cuáles son los ejes de los nuevos escenarios propuestos para el aprendizaje, si queremos seguir considerando que la importancia del aprendizaje justifica el lugar que históricamente ha ocupado la formación universitaria. En su trabajo, el autor analiza las repercusiones de la noción de competencia en la estructura organizativa de la universidad, como si a partir de ellas pudiera irse haciendo una crónica del descrédito. La noción de aprendizaje continuo, de aprendizaje a lo largo de la vida, nos obliga a pensar que las aulas no constituyen el único espacio consagrado al desarrollo del saber. En otras palabras, hoy asistimos a nuevos referentes para el aprendizaje que abren a nuevas oportunidades de convertirse en aprendices. Al parecer, la pregunta que debiéramos hacernos las instituciones es cómo propiciar la madurez cognitiva y epistemológica, lo que para el autor implica abrirse, entre otros, a nuevos espacios de interacción. En este sentido, el trabajo de Oscar Lennon del Villar analiza la naturaleza interaccional de los procesos educativos, al abordar los análisis desarrollados por Erving Goffman en una sociología dedicada al estudio de la interacción. Para el autor, no pocos aspectos de las situaciones escolares suelen pasar inadvertidos o considerados irrelevantes. Tal es el caso de la dualidad de los sistemas interaccionales del aula, de las negociaciones y conflictos en torno a la definición de situaciones, entre otros. De esta forma, las implicaciones educativas de los análisis de Goffman muestran que tras estos aspectos subyace un entramado complejo y multifacético de elementos y mecanismos diversos. Se abren, en la propuesta del autor, nuevos caminos desde los cuales describir lo pedagógico como construcción compartida o interaccional de conocimientos, a través de 1


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aspectos relevantes para la didáctica, como elemento fundamental de la acción profesional docente. Algo similar acontece con el papel de la evaluación de la función docente, de acuerdo al profesor Pedro Alejandro Suárez Ruiz, en su trabajo Función docente: una perspectiva integrada de profesionalización. La profesión atraviesa por una serie de cambios, que obligan a repensar esta profesión, sus dimensiones en el sistema educativo, asícomo los sistemas de desarrollo profesional y de evaluación del desempeño, que no se definen por sí mismos. Se trata de redimensionar el valor del docente en la forma como ejerce la docencia, enriquecida desde una profesionalización, que se funda en la investigación y la reflexión permanente. Así, una función tan tradicional como la evaluación de la docencia requiere ser repensada, lo que, de acuerdo al autor, a delimitar mejor el sujeto evaluado; lo que debiera conducirnos a intentar delimitar cómo estamos entendiendo tanto los procesos de formación profesional, como el ejercicio de la formación universitaria. Esto resulta especialmente importante si se considera que sólo se la ha concebido desde la perspectiva del cumplimiento de requisitos: el desarrollo de un programa y los niveles de satisfacción del estudiante. La preocupación por su función esencial, esto es, como una acción intencionada, reflexiva y por ende, profesional, no ha sido considerada. Para este autor, hacer un análisis crítico de la misma, involucra develar sus concepciones, regulaciones y los campos en los que ella se aplica, como una forma de comprender, desde ella, a la pedagogía como profesión orientada a la permanente mejora. El artículo responde a la necesidad de formular una propuesta que permita redimensionar el valor del docente en la docencia, como su función esencial, enriquecida bajo una perspectiva de profesionalización, con fundamento en la investigación y la capacitación. De esta forma, preguntarnos por lo que hace la formación, por los cambios que ella logra articular al renovar las formas de relaciones, parece una demanda cada vez más fuerte para las instituciones de formación. Desde el espacio universitario, el que explora Dora Rada Cadenas en su artículo El valor de la formación en aspirantes a la carrera formación docente, en la UPELIMPM-CAC, involucra develar el valor que los estudiantes dan a la formación que reciben. De acuerdo a la autora, la escuela y la familia no pueden seguir concibiéndose como islas, sino que deben ser capaces de reconocer sus múltiples influencias. En este sentido, el trabajo concluye que siendo los valores principios y normas adquiridas en la familia, rigen el comportamiento personal y pueden modificarse en sociedad. Como señala la profesora Rada, se valora la vida, la familia, el amor, el respeto, el trabajo y la superación personal; valoraciones que coexisten con las de lo económico, el status, lo material, el poder, la

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responsabilidad y el respeto, construidas desde lo social. Lo preocupante es que la formación no se revele como valor. El trabajo Calidad de los aprendizajes en Educación Cívica de los estudiantes de NM 1 del Colegio San Sebastián. Año 2007, de Fabián Castro del Valle, coincide con esta necesidad de cuestionar la forma como desarrollamos las interacciones, los esquemas evaluativos y la forma como construimos los espacios formativos. En su análisis, el artículo describe la alta incidencia en el logro de aprendizajes de calidad, a través de estrategias cognitivas centradas en el propio pensamiento de los estudiantes. Ello involucra reconocer los distintos ritmos y estilos de aprendizaje de cada grupo humano, sus características, sus experiencias y conocimientos previos. De esta forma, al reorientar el sentido que el profesor da al aprendizaje puede resignificar las formas de trabajo pedagógico. Esto permite hacer distancia del activismo pedagógico que la mayor parte del tiempo está de las aulas escolares.

Ana María Soto Bustamante Profesora de Filosofía Docente del Departamento de Formación Pedagógica Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación (UMCE) Directora de la Revista Electrónica Diálogos Educativos

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http://www.umce.cl/~dialogos/n15_2008/castro.swf Fecha de recepción: 14 de julio de 2008. Fecha de aceptación: 28 de agosto de 2008

REVISTA ELECTRÓNICA DIÁLOGOS EDUCATIVOS. AÑO 8, N° 15, 2008 ISSN 0718-1310

CALIDAD DE LOS APRENDIZAJES EN EDUCACIÓN CÍVICA DE LOS ESTUDIANTES DE NM 1 DEL COLEGIO SAN SEBASTIÁN, AÑO 2007 Fabián Castro Valle Profesor de Historia y Geografía Magíster en Educación c/m Currículum Educacional Académico del Departamento de Formación Pedagógica Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación (UMCE) Chile fcastro_valle@yahoo.es

RESUMEN Investigación de tipo cuantitativa que analiza la efectividad que tienen las estrategias cognitivas en el logro de aprendizajes de calidad en el área de educación cívica en los estudiantes del primero medio A del colegio San Sebastián a partir de la aplicación de un test cognitivo escrito que se aplicó antes y después del uso de mapas mentales, mapas conceptuales, mapas semánticos, supernotas y red conceptual. Este estudio comprueba la hipótesis de investigación, pues determinó la alta efectividad que tienen las estrategias cognitivas en el logro de aprendizajes de calidad en los estudiantes de la muestra, ya que antes del tratamiento en los educandos con estas estrategias, un promedio de 23,97% evidencia dominio de las habilidades cognitivas, mientras que tras el tratamiento, el porcentaje de éxito se incrementó hasta llegar en promedio a 61,69% de los estudiantes. PALABRAS CLAVE Constructivismo, aprendizaje cognitivo, calidad de los aprendizajes, educación cívica, estrategias cognitivas, mapas mentales, mapas conceptuales, mapas semánticos, supernotas y red conceptual. ABSTRACT This is a quantitative type of research which analyses the effectiveness of cognitive strategies in the achievement of quality learning in the civil education area of course A of the secondary school San Sebastian, through the application of a written cognitive test which was applied before and after the use of mind mapping, conceptual mapping, semantic mapping, super notes and conceptual nets.

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This study proved the research hypotheses, because it confirmed the high effectiveness that cognitive strategies have in the achievement of quality learning of the students under study. It is important to make clear that before the application of these strategies to the students there was an average of 23, 97% which showed a command of cognitive skills. After the application, the success’s percentage increased up to an average of 61, 69% of the students. KEYWORDS Constructivism, cognitive learning, qualitative learning, civil education, cognitive strategies, mind mapping, conceptual mapping, semantic mapping, super notes and conceptual nets.

Introducción El presente estudio busca analizar la efectividad de las estrategias cognitivas en el logro de aprendizajes de calidad en el área de educación cívica en los estudiantes del primero medio A del colegio San Sebastián. Los sustentos teóricos de este trabajo se refieren al contexto de la reforma curricular en 1º medio en el Sector de Historia y Ciencias Sociales; los contenidos de Educación Cívica; las teorías de aprendizaje vinculadas al desarrollo cognitivo del aprendizaje, el Constructivismo y concepto de aprendizaje cognitivo; y las estrategias cognitivas. En esta investigación se consideran como estrategias cognitivas las supernotas, los mapas conceptuales, los mapas mentales, las redes conceptuales y los mapas semánticos, que también son definidos en el marco teórico y son estas las aplicadas a los estudiantes, considerando las características biopsicosociales de los estudiantes del primero medio A del colegio San Sebastián. La investigación sobre la efectividad de las estrategias cognitivas en el logro de aprendizajes de calidad en los estudiantes del colegio San Sebastián corresponde a un tipo de investigación cuantitativa con un diseño indagativo de estudio de caso, preexperimental de pre-test y post-test de un sólo grupo y descriptivo, contemplándose dos mediciones orientadas a cuantificar la calidad de los aprendizajes en el área de educación cívica, antes y después de aplicar las estrategias cognitivas en los estudiantes del primero medio A del colegio San Sebastián, que corresponden a la muestra. Este estudio comprueba la hipótesis de investigación, pues determinó la alta efectividad que tienen las estrategias cognitivas en el logro de aprendizajes de calidad en los estudiantes de primer año medio, ya que antes del tratamiento en los alumnos y alumnas con estas estrategias, un promedio de 23,97% evidencia dominio de las habilidades cognitivas, mientras que tras el tratamiento, el porcentaje de éxito se incrementó hasta llegar en promedio a 61,69% de los estudiantes. 5


La información proporcionada para esta investigación se obtuvo mediante un instrumento de indagación y medición “test cognitivo escrito”, utilizando los elementos y criterios técnicos de un instrumento de medición de base estructurada con preguntas de selección única en concordancia a los Objetivos Fundamentales Verticales y Contenidos Mínimos Obligatorios correspondientes a la unidad “Organización Política”, del Programa de Estudio para primero medio del Sector de Historia y Ciencias Sociales. I. Formulación del problema El proceso de aprendizaje y enseñanza en la actualidad se concibe desde una perspectiva dialéctica donde profesores y estudiantes interactúan con el conocimiento en pos de lograr el desarrollo de estos últimos en su dimensión social, personal, afectiva, motriz y cognitiva. Una de las dimensiones importantes del aprendizaje es la cognitiva que prepara al estudiante para procesar información desde los niveles básicos del pensamiento hasta los andamios superiores de la estructura cognitiva. Para tales efectos, la interacción didáctica y la selección y uso de estrategias son decisivos para que los estudiantes logren desarrollar los niveles del pensamiento A la luz de las evidencias contempladas en la literatura educacional hay coincidencia en que los procesos mentales son trascendentes para insertar a los niños y niñas en un desarrollo de aprendizaje adecuado que los prepara para enfrentar situaciones novedosas y desafiantes de la vida escolar y ciudadana. Al respecto cabe señalar que la corriente cognoscitiva del currículum escolar indica que los procesos mentales son condición sine qua non para lograr en los estudiantes la autonomía intelectual tan ansiada en el paradigma cognitivo, y que prepara a los niños y niñas para estudiar las materias curriculares con objeto de desarrollar el pensamiento mediante el uso de estrategias cognitivas. Ante este escenario surgen algunos temas relevantes como la preparación de los futuros profesores para desarrollar procesos mentales en los estudiantes, el sentido de incluir la dimensión cognitiva en los aprendizajes de los estudiantes, la importancia que le asigna el marco curricular nacional a los procesos mentales que deben lograr los niños y niñas en el sistema escolar, las estrategias cognitivas que permiten un desarrollo cognitivo efectivo, los instrumentos que permiten establecer el grado de desarrollo cognitivo de los estudiantes. Dado el contexto antecedente le interesa a esta investigación dar respuesta a la interrogante: ¿Cuál es la efectividad que tienen las estrategias cognitivas en el logro de aprendizajes de calidad en el área de educación cívica en los estudiantes del primero medio A del colegio San Sebastián?

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Los antecedentes hasta aquí presentados permiten indicar que este estudio busca analizar la efectividad que tienen las estrategias cognitivas en el logro de aprendizajes de calidad en el área de educación cívica en los estudiantes del primero medio A del colegio San Sebastián, junto con identificar las estrategias cognitivas que permiten desarrollar los procesos mentales superiores del aprendizaje. Fundamentación de la Investigación. El uso de estrategias cognitivas promueve en los estudiantes las capacidades de transferencia de información a situaciones de la vida cotidiana, promueve la curiosidad e interés por identificar cómo otros establecen relaciones distintas de las que ellos establecen con un conjunto de conceptos. Además favorece una relación y ambiente de horizontalidad en el espacio áulico entre estudiantes y profesores dado que el establecimiento de relaciones de los estudiantes en estudio se realiza desde las distintas estructuras cognitivas que poseen los participantes de la clase. Subyace a este planteamiento centrar la tarea del profesor y profesora en la planificación y evaluación de los aprendizajes en términos del desarrollo mental de los estudiantes y no en la mera adquisición de contenidos. Otro aspecto que permite identificar la importancia de esta investigación que el uso de estrategias cognitivas pone énfasis en los procesos mentales del aprendizaje y no en el activismo propio de la escuela activa, además de mirar las calificaciones, solo como un valor numérico, ya que lo central de este proceso está en comprender los mecanismos que permiten la modificación y ampliación de la estructura mental. Desde la perspectiva del contenido que usan las estrategias cognitivas, esta investigación adquiere importancia porque permite conocer la organización política nacional, reflexionar sobre la política como elemento consustancial a la convivencia ciudadana y comprender los conceptos del ordenamiento jurídico nacional. Otro aspecto que fundamenta este estudio se refiere con la vinculación que tiene con los Objetivos Fundamentales Transversales, y en especial con el ámbito de la formación ética que se refiere a que los estudiantes afiancen su capacidad y voluntad para autorregular su conducta en función de una conciencia fundada en la verdad, la justicia, el bien común y el respeto por el otro. Este problema es importante de ser abordado en esta unidad educativa, pues en la última prueba SIMCE (Sistema de Medición de la Calidad y la Equidad de la Educación) de Estudio y Comprensión de la Sociedad, aplicada en noviembre de 2004 este mismo curso obtuvo en promedio 298 puntos, ubicándose con 47 puntos sobre el promedio nacional; pero al comparar estos datos con los demás subsectores del colegio, es el más bajo, pues en Lenguaje y Comunicación se obtuvieron 307 puntos, en Educación Matemática 310 puntos, y en Estudio y Comprensión de la Naturaleza 322 puntos, por tanto es necesario buscar 7


estrategias para lograr aprendizajes de calidad en el sector de Estudio y Comprensión de la Sociedad. Los datos de la prueba SIMCE son significativos, pues se evaluó por primera vez los contenidos del currículum reformado, es decir, los Objetivos Fundamentales Verticales y Contenidos Mínimos Obligatorios del Marco Curricular del segundo ciclo básico, según lo establece el Decreto Supremo de Educación N° 232 del año 2002. La evaluación SIMCE 2004 puso especial énfasis en los contenidos y habilidades que el currículum establece para 8° Año Básico (NB6). Por último, es importante señalar que otro aspecto de la fundamentación de la investigación se refiere con el valor de la indagación curricular a nivel de aula desde la perspectiva del paradigma educacional cognitivo como forma de generar un nuevo conocimiento en torno a las actividades mentales del aprendizaje de los estudiantes, es decir, poner énfasis en los procesos internos que realicen los estudiantes para aprender a través del uso de estrategias cognitivas de supernotas, mapas conceptuales, mapas mentales, redes conceptuales y mapas semánticos. Limitaciones de la Investigación. Una de las limitantes de este trabajo se refiere al diseño de la investigación, que corresponde a un estudio de caso, y por consiguiente este no permite establecer la transferibilidad de los resultados, por ser la muestra un grupo humano específico con características determinadas y un número relativamente pequeño, en conformidad con la matrícula del grupo-curso que corresponde a la muestra de la investigación. Sin embargo, los resultados tienen validez para esta investigación. Por otra parte, las limitantes del diseño preexperimental de pre-test y post-test de un solo grupo, consiste en su bajo o nulo nivel de generalización de los resultados por carecer de un grupo control y desconocer si los efectos que manifiesta la variable dependiente se deben a la variable tratamiento o a otras variables. Empero, estos diseños “son los únicos aplicables en determinados tipos de investigaciones educativas” (Colás Bravo, 2001: 94) por razones de acceso a las fuentes de información, por el tiempo destinado a lograr los OFV y CMO de acuerdo a las sugerencias temporales de los Programas de Estudio, entre otros aspectos. Esta investigación no pretende constituirse en un análisis de prueba, a pesar de utilizar un instrumento de medición de los aprendizajes. Se desprende de esta afirmación que este estudio busca analizar en qué medida las estrategias cognitivas permiten el logro de aprendizajes de calidad, es decir, el desarrollo de estructuras mentales; y para tales efectos, ha construido un Test Cognitivo Escrito de base estructurada con preguntas de selección única, dado que este instrumento es uno de los más frecuentes para medir el desempeño de los estudiantes en el desarrollo de los procesos mentales en el aprendizaje.

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De acuerdo a lo anterior, esta documentación no desconoce que otros tipos de instrumentos tengan la misma finalidad en medir la calidad de los aprendizajes, sin embargo, a este estudio le parece conveniente utilizar un Test Cognitivo escrito, ya que es concordante con el paradigma y el diseño de la investigación. Es importante destacar que para efectos de este estudio, no se utilizan los procedimientos estadísticos de determinación del grado de dificultad del instrumento, grado de dificultad e índice de discriminación de reactivos, pues son propios de la teoría psicométrica y del modelo de evaluación referido a la norma y que dan cuenta de una concepción de aprendizaje que cristaliza en la teoría del don. De acuerdo al planteamiento anterior este estudio se funda en los principios del enfoque cognitivo y en consecuencia el aprendizaje se evidencia como la “manifestación intencionada de formas concadenadas, como un proceso de reordenación o transformación de los datos, que ocurre [a nivel mental] cuando la nueva información se enlaza con las ideas pertinentes de afianzamiento que ya existen en la estructura cognitiva del que aprende, en un contexto de interacciones socioculturales, donde el aprendizaje constituye la base para el desarrollo” (Depto. Formación Pedagógica, 2007: 16). Este enfoque además contempla que este estudio no pretende convertirse en un referente único para medir la efectividad que tienen las estrategias cognitivas en el logro de aprendizajes de calidad, puesto que el o los instrumentos que sirvan para estos fines eventualmente pueden elaborarse en función de los aprendizajes a lograr por los estudiantes. Efectivamente, existen otros medios para determinar el nivel del desarrollo cognitivo de niños y niñas, pero a este estudio le interesa cuantificar la efectividad de las estrategias cognitivas y para esto se utiliza un instrumento de medición. De acuerdo a las actuales líneas indagativas del aprendizaje, éste se concibe como un proceso permanente que ocurre en un contexto espaciotemporal determinado, y tiene múltiples dimensiones que van desde lo social, afectivo, motriz, procedimental, religioso-trascendente hasta lo cognitivo. Esta última dimensión sirve de base para la realización de este estudio, sin dejar de apreciar que las otras dimensiones tienen su importancia en el marco del desarrollo que deben vivenciar los estudiantes como parte del proceso educativo formal y no formal. Asociado a este planteamiento, y en conformidad a las teorías cognitivas del aprendizaje los procesos mentales son el fundamento del desarrollo de los estudiantes y para tales efectos se requiere hacer uso de un conjunto de estrategias que permitan esos fines.

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Objetivos de la Investigación Objetivo General: Analizar la efectividad que tienen las estrategias cognitivas en el logro de aprendizajes de calidad en el área de educación cívica en los estudiantes del primero medio A del colegio San Sebastián. Objetivos Específicos: • Analizar las teorías de aprendizaje vinculadas al desarrollo cognitivo del aprendizaje; • Definir y explicar las estrategias cognitivas utilizadas en las prácticas docentes con los sujetos de la muestra; • Describir las características biopsicosociales de los estudiantes del primero medio A del colegio San Sebastián; • Demostrar la efectividad que tienen las estrategias cognitivas en el logro de aprendizajes de calidad en el área de educación cívica como resultado del uso de estrategias cognitivas en los estudiantes que conforman la muestra. Hipótesis de la Investigación En términos generales la hipótesis se entiende como la candidata a la solución del problema de investigación. En otras palabras corresponde a “conjeturas, proposiciones o especulaciones que el investigador ofrece como respuestas a su problema de investigación” (Colas Bravo, 2001: 15) Hipótesis de Investigación: El uso de estrategias cognitivas es altamente efectivo para el logro de aprendizajes de calidad en el área de Educación Cívica en los estudiantes de primero medio A del colegio San Sebastián de Quilicura. II. Sustentos teóricos del estudio La Reforma Curricular en 1º medio de Historia y Ciencias Sociales La Reforma Curricular contempla la elaboración de planes y programas de estudio para cada uno de los niveles de la Enseñanza Media y en cada uno de los subsectores curriculares. Es así como para el primero medio en el sector de Historia y Ciencias Sociales se elaboraron nuevos planes y programas de estudio que se están poniendo en práctica desde el año 1999. El programa de estudio de este nivel en Historia y Ciencias Sociales contempla cuatro unidades de aprendizaje: Entorno Natural y Comunidad Regional; Territorio Regional y Nacional; Organización Política y Organización Económica, entregando a los estudiantes los conceptos básicos para aproximarse al estudio de las Ciencias Sociales,

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La Tercera Unidad del programa de primero medio tiene como principal objetivo ofrecer a los alumnos y alumnas un espacio para conocer la organización política nacional, además de reflexionar sobre la política y sobre las opciones personales para contribuir a enfrentar los problemas nacionales. Con ellos se espera que los estudiantes logren comprender nociones básicas como nacionalidad, ciudadanía, Constitución, Estado, política, poderes públicos, derechos y deberes ciudadanos. Aproximación teórica sobre el desarrollo cognitivo del aprendizaje El paradigma cognitivo ponen énfasis en el estudio de los procesos mentales que conducen al aprendizaje, se interesa por los fenómenos y procesos internos que ocurren en el individuo cuando aprende, cómo ingresa la información a aprender, cómo se transforma en el individuo y cómo la información se encuentra lista para hacerse manifiesta, asimismo, considera el aprendizaje como un proceso en el cual cambian las estructuras cognoscitivas (organización de esquemas, conocimientos y experiencias que posee un individuo), debido a su interacción con los factores del medio ambiente. La teoría cognoscitiva ha hecho enormes aportes al campo de la educación, como son los estudios de memoria a corto y largo plazo, los de formación de conceptos y, en general todo lo referente al procesamiento de la información, así como las distinciones entre tipos y formas de aprendizaje. El profesor con la influencia de la teoría cognoscitiva presenta a sus estudiantes la información observando sus características particulares, los incita a encontrar y hacer explícita la relación con la información nueva y la previa. También intenta que el estudiante contextualice el conocimiento en función de sus experiencias previas, de forma tal que sea más significativo y por tanto, menos susceptible al olvido. En este sentido, el constructivismo es el enfoque que sostiene que aprendizaje es una construcción propia que se va produciendo día a día como resultado de la interacción entre las disposiciones internas y el medio ambiente que lo rodea. En consecuencia, el constructivismo, considera que el cerebro es una entidad que construye la experiencia y el conocimiento, lo ordena y le da forma, por lo que no es un mero recipiente donde se deposita la información. Jean Piaget consideró que las estructuras del pensamiento se construyen, pues la inteligencia tiene dos atributos principales: la organización y la adaptación. El primero se refiere a que la inteligencia está formada por estructuras o esquemas de conocimiento, cada una de las cuales lleva a conductas diferentes en situaciones específicas. En el niño en edad escolar, aparecen esquemas cognoscitivos más abstractos que se denominan operaciones que se derivan de los sensomotores por un proceso de internalización, es decir, por la capacidad del niño de realizar mentalmente lo que antes hacía con su cuerpo. La segunda característica de la inteligencia es la adaptación que consta de dos procesos que se dan simultáneamente, la asimilación y la acomodación; la primera, consiste en asimilar nuevos acontecimientos o nuevas informaciones a los esquemas preexistentes. La acomodación, por su parte, es el proceso de cambio 11


experimentado por los esquemas en el proceso de asimilación, por tanto la inteligencia es el resultado del juego entre ambos procesos. Por otra parte, Lev Vygotsky planteó que la actividad mental es la característica fundamental que distingue exclusivamente al hombre como ser humano, esa actividad es el resultado de un aprendizaje sociocultural que implica la internalización de elementos culturales entre los cuales ocupan un lugar central los signos o símbolos como el lenguaje, los símbolos matemáticos, los signos de escritura y, en general, todos los tipos de señales que tienen algún significado definido socialmente. Según estos conceptos, el desarrollo del pensamiento, es básicamente, un proceso socio genético, por tanto, las funciones mentales tienen su origen en la vida social a partir de procesos biológicos simples que el niño posee al momento de nacer. Otros conceptos centrales en la teoría de Vygostky son los de Mediación y Zona de Desarrollo Próximo. La mediación dice relación con que la esencia de la conducta humana consiste en que está mediado por herramientas materiales y por herramientas simbólicas o signos. La Zona de Desarrollo Próximo se refiere a una zona de aprendizaje que el niño puede lograr con la ayuda de otras personas, por ejemplo, el profesor, después de haber logrado el dominio de la Zona de Desarrollo Efectivo. Otra propuesta de teorías cognoscitivas es la de D. Ausubel, que se preocupó del proceso de enseñanza y aprendizaje que se producen en la escuela, a partir de los conceptos previamente formados por el estudiante en su vida cotidiana. Ausubel desarrolló una teoría de asimilación a través de la instrucción de tal modo que los conceptos verdaderos se construyen a partir de conceptos previamente formados o descubiertos por el estudiante en su entorno. Por otra parte, este mismo investigador destacó la organización del conocimiento en estructuras y en las reestructuraciones que se producen por causa de la interacción entre las estructuras ya existentes y la nueva información que asimila la persona. Para que esto suceda, es necesario que exista un proceso de instrucción que presente en forma ordenada la nueva información, la que producirá el desequilibrio en esas estructuras preexistentes. Otro aporte significativo es el de Reuven Feuerstein, quien frente al aprendizaje planteó el concepto de modificabilidad, entendida como la modificación estructural del funcionamiento del sujeto, produciendo un cambio en el desarrollo previsto por el contexto genético neurofisiológico y/o la experiencia educativa. Es importante señalar que la modificabilidad no se refiere al cambio de un comportamiento especifico, sino a los cambios de naturaleza estructural que alternan el curso del desarrollo cognitivo. Lo que se experimenta en el individuo es una modificación cognitiva estructural que no ocurre al azar, sino por medio de un programa de intervención intencional que hace al sujeto más sensible a las fuentes internas y externas de estimulación.

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Al hablar de modificabilidad se debe tener en cuenta que el organismo funciona como un centro de una compleja red de interacciones, formada por factores biogenéticos, culturales, experimentales y emocionales. Dicha red nos da la visión del organismo como un sistema abierto. De esta forma el organismo se muestra abierto al cambio y a la modificación, por lo tanto, el rendimiento se considera una variable no predeterminada. De esta forma la inteligencia parece como un proceso de autorregulación dinámica capaz de responder ante la intervención de factores externos como puede ser la educación sistemática. La modificabilidad estructural cognitiva considera la inteligencia como un proceso dinámico de autorregulación, capaz de dar respuesta a la intervención de estímulos ambientales. Esto se consigue a través de la interacción activa entre el individuo y las fuentes internas y externas de estimulación. La modificabilidad cognitiva es producto del aprendizaje mediado. Así los mediadores, o sea, los profesores, desempañan un papel fundamental en la transmisión, selección y organización de los estímulos. Las Estrategias Cognitivas como herramientas del desarrollo mental del aprendizaje El Diccionario de la Real Academia Española (2003) definió estrategia como “En un proceso regulable, conjunto de las reglas que aseguran una decisión óptima en cada momento”, mientras que el mismo Diccionario define a la cognición como “la acción y el efecto de conocer”. Otro aporte al estudio del concepto de estrategia de aprendizaje lo realizó Monereo (1997) quien resumió las características de las estrategias de aprendizaje al definirlas como “procesos de toma de decisiones, en los cuales el estudiante elige y recupera los conocimientos que necesita para complementar una determinada demanda u objetivo. Un alumno emplea una estrategia cuando es capaz de ajustar su comportamiento (lo que piensa y hace) a las exigencias de una actividad encomendada por el profesor y en las circunstancias en las que esa tarea se produce”. Otra definición es la de Dansereau quien señaló que son “un conjunto de procesos o pasos que pueden facilitar la adquisición, almacenamiento y/o utilización de información” (Román, 2001: 233). Por su parte Derry y Murphy definieron el concepto de estrategia de aprendizaje como un “conjunto de actividades mentales empleados por el individuo, en una situación particular de aprendizaje para facilitar la adquisición de conocimientos” (Román, 2003: 233) Nisbet definió las estrategias cognitivas como “los procesos que sirven de base a la realización de tareas intelectuales. Diferencia entre procesos y estrategia. El primero hace referencia a los pasos que se siguen para desarrollar una estrategia.

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Ésta sería el conjunto de dichos procesos que llevan a alcanzar una meta” (Román, 2003: 233). Para efectos de esta investigación se ha seleccionado la siguiente definición conceptual de estrategia cognitiva “[son] procesos ejecutivos mediante los cuales se eligen, coordinan y aplican las habilidades intelectuales. Son secuencias de actividades planificadas para conseguir un aprendizaje” (Ontoria, 2000: 82), por considerar que es la que mayor vinculación tiene con los procesos mentales que realizarán los estudiantes de la muestra a través del uso de estrategias cognitivas de supernotas, mapas conceptuales, mapas mentales, redes conceptuales y mapas semánticos. Por tanto y para efectos de este trabajo (definición operacional) se entenderá por estrategia cognitiva al proceso que puede ser regulado, respetando un conjunto de reglas, para comprender los principios, características y elementos de la Organización Política, asegurando así una modificación de las estructuras mentales en el aprendizaje. En otras palabras es un proceso cognitivo-reflexivo sobre los mecanismos que se requieren para activar la capacidad de establecer relaciones, de manera deliberada, entre los nuevos conceptos que ingresan a la estructura cognitiva y los que ésta ya posee con el fin de modificarla usando supernotas, mapas conceptuales, mapas mentales, redes conceptuales y mapas semánticos. Las estrategias cognitivas se vinculan con los Objetivos Fundamentales Transversales (OFT), pues estos buscan que los estudiantes “desarrollen y profundicen las habilidades intelectuales de orden superior relacionadas con la clarificación, evaluación y generación de ideas, junto con que desarrollen la capacidad de predecir, estimar y ponderar los resultados de las propias acciones en la solución de problemas” (MINEDUC a; 1998: 21). Al respecto, es necesario mencionar que los OFT tienen una especial vinculación con el contenido de educación cívica, puesto que los estudiantes deben “investigar (seleccionar y organizar información, revisar planteamientos, suspender juicios en ausencia de información suficiente), desarrollar habilidades comunicativas, de análisis, interpretación y síntesis de información” (MINEDUC b, 1998: 14). Dentro de las estrategias cognitivas que utiliza esta investigación, es posible distinguir supernotas, mapas conceptuales, mapas mentales, redes conceptuales y mapas semánticos, que se explicarán en los siguientes apartados. A. Las Supernotas. Esta es una estrategia que puede ser empleada para recoger información de una conferencia, una charla, una clase expositiva, e incluso de un artículo de un libro o texto de estudio. Se debe evitar anotar todo lo que se escucha, ya que es una tarea imposible. Su creadora Hunt (1997:122) las definió “[...] son un método que aprovecha la forma natural en que el cerebro procesa la información”. Las supernotas son unos 14


gráficos o viñetas que siguen una secuencia, recogen las ideas centrales expuestas en una conferencia, charla, entre otras. Sus características esenciales son definidas por Ontoria (2000: 89-90) en primer lugar es necesario buscar la esencia del contenido, en segundo lugar, anotar las ideas según el orden de la exposición oral o del texto La tercera característica señala que las supernotas son pequeñas estructuras de conocimiento, independientes entre sí, pero no por eso aisladas, sino que se relacionan en forma de secuencia, pues son unidades de información que se conectan entre sí por la unidad global del tema tratado, por tanto se puede llegar a tener una visión holística del tema. Una cuarta característica es la selección de la información, pues las supernotas conllevan una selección de la información proporcionada, pues ya sea en una charla, conferencia, clase expositiva o un documento escrito hay ideas que tienden a reiterarse y no es necesario escribirlas cada vez. Con la aplicación de las supernotas es posible procesar la información en el cerebro, ya que este órgano almacena la información y recibe instantáneamente imágenes, sonidos, olores, sabores y sentimientos del. Por tanto el estudiante recibe paquetes de información, los que llegan a diferentes zonas del cerebro y se almacenan hasta que sea necesario y posible utilizarlos. Para la construcción de supernotas Ontoria (2000: 93) señaló algunas sugerencias: - Cada viñeta debe tener escaso contenido, para facilitar la comprensión; - Se deben utilizar figuras geométricas (cuadrados, rectángulos o círculos); - Se recomienda disponer antes de trabajar de uno o varias hojas de papel con los recuadros en blanco; - Cada círculo o recuadro sirve para recoger la información de una unidad básica; - En cada recuadro se pueden emplear símbolos o dibujos para completar la viñeta; - Los apuntes se toman con palabras o imágenes rudimentarias; - Conviene posteriormente pasar al limpio las viñetas y mejorarlas. Las ventajas de utilizar las supernotas en el aula dicen relación con que permiten identificar las ideas importantes, ofrecen una secuencia por orden de aparición, convierten el aprendizaje en una interpretación personal, facilitan la memorización comprensiva, aprovechan el funcionamiento global del cerebro y pueden ayudar a evitar las distracciones o el aburrimiento en la sala de clases. B. Los Mapas Conceptuales. Las bases técnicas y teóricas de los mapas conceptuales fueron creados por Joseph Novak en su libro “Aprendiendo a Aprender” (1988), y posteriormente fueron perfeccionadas por Ontoria con su obra “Mapas Conceptuales. Una técnica para aprender” (1992).

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Novak (1988:33) definió al mapa conceptual como “[...] un recurso esquemático para representar un conjunto de significados conceptuales incluidos en una estructura de proposiciones. Éstas pueden ser explícitas o implícitas”, su utilidad está en la ayuda que presta a profesores y estudiantes para captar el significado de lo que se tiene que aprender. Permiten ordenar jerárquicamente lo aprendido, los conceptos más generales e inclusivos se ubican en la parte superior y en la parte inferior, los más específicos. Para emplear la estrategia de los mapas conceptuales se hace necesario que exista un modelo educativo centrado en el estudiante más que en el docente y que, además se preocupe de desarrollar destrezas, más que de la repetición memorística de la información, siguiendo el planteamiento de Ausubel y su teoría del aprendizaje significativo. Por otra parte, también se debe buscar un desarrollo armónico de todos los ámbitos de la persona, lo que en otras palabras implica que no solamente el ámbito intelectual es importante, sino que además se debe desarrollar el ámbito afectivo–relacional, pues al entregar al estudiante un rol protagónico, al valorar sus aportes puede generar un incremento en el éxito de su aprendizaje, lo que a su vez permite aumentar el autoestima del mismo estudiante, mejorando así las habilidades sociales para desarrollar actitudes favorables al trabajo en equipo y la sociedad democrática. Un mapa conceptual posee tres elementos esenciales, estos son proposición, concepto y palabras–enlace. La proposición según Ontoria (2000: 101) “consta de dos o más términos conceptuales (conceptos) unidos por palabras (palabras– enlace) para formar una unidad semántica. Es la unidad semántica más pequeña que tiene valor de verdad, puesto que se afirma o niega algo de un concepto; va más allá de su denominación”. El concepto fue definido por Novak (1988:22) como “una regularidad en los acontecimientos o en los objetos que se designa mediante algún término”. Los conceptos pueden ser hechos o cosas, por tanto los conceptos son imágenes mentales provocadas por las palabras o signos con que con los que se expresa regularidades. Estas imágenes mentales poseen características comunes para todas las personas, pero a su vez, matices personales, por tanto los conceptos no son exactamente iguales, por ejemplo el concepto mar no es lo mismo para una persona que viaja a descansar cerca de él que para un pescador. Las palabras–enlace son los conectores que se emplean para unir los conceptos. En un mapa conceptual se debe evitar reiterar un concepto, además en ciertas ocasiones se recomienda terminar las líneas de enlace con una flecha para indicar el concepto derivado, cuando los dos se ubican a una altura similar o mantienen relaciones cruzadas. Además hay distintos tipos de mapas, algunos pueden englobar conceptos muy amplios y otros pueden ser más específicos. Finalmente, es necesario destacar que en esta técnica es recomendable incluir pocas ideas y conceptos.

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Cuando realmente se utiliza esta estrategia para llegar a construir conocimientos, es al considerar las ideas previas del estudiante, las ideas que entrega el profesor, a lo que se agrega información extraída de libros o documentos y el intercambio entre los pares del estudiante. Ontoria (2000: 111) planteó que con ello “[...] el alumno se dedica a pensar y crear estructuras de conocimientos, con lo cual se potencia su propia forma de pensar. Esta construcción de estructuras de conocimientos o cognitivas implica el desarrollo de procesos como la relación entre ideas, contraste, comparación, etc. Además incluye la dimensión personal con sus experiencia, valores, actitudes, etc”. C. Los Mapas Mentales. Los mapas mentales fueron creados por el científico inglés Tony Buzán quien a partir de las investigaciones de Roger Sperry y Robert Ornstein, quiso demostrar que la capacidad de aprender es ilimitada, en 1996 publicó “El Libro de los Mapas Mentales”. Son definidos por su autor como “[…] es una expresión del pensamiento irradiante y, por tanto, una función natural de la mente humana. Es una poderosa técnica gráfica que nos ofrece una llave maestra para acceder al potencial del cerebro” (Buzán, 1996: 69). Por otra parte, Ontoria (2000: 119) los definió como “[…] un organigrama o estructura gráfica en el que se reflejan los puntos o ideas centrales de un tema, estableciendo relaciones entre ellas, y utiliza, para ello, la combinación de formas, colores y dibujos. Trata de crear un modelo en el que se trabaje de una manera semejante en el procesamiento de la información”. Los mapas mentales permiten el trabajo en forma organizada, holística, creativa, espontánea y simple a través de conexiones entre los pensamientos, las imágenes, los colores, las palabras y los números. Pues con ellos se permite un aprovechamiento mayor del cerebro humano al establecer asociaciones y relaciones entre aspectos no vinculados secuencialmente. En otras palabras, un mapa mental es una especie de árbol, donde el tronco viene a ser el tema central y las ramas son los principales temas del asunto y los temas de menor importancia se representan en ramas adheridas a las ramas centrales. El mapa mental también es una estrategia que permite ordenar y estructurar el pensamiento, al establecer jerarquías de conceptos, por tanto es un instrumento que potencia el uso global del cerebro. Pues estimula el pensamiento y las acciones de naturaleza creativa, permitiendo una visión general de los problemas, facilitando el hallazgo de la mejor solución, en suma permite a quien lo utiliza dejar de ser simples receptores de información, y así cambiar a una actitud activa en el aprendizaje. Ontoria (2000: 121) planteó que esta estrategia desarrolla el pensamiento multisensorial o sinestésico, pues “en la codificación de la información se intenta la intervención del mayor número de sentidos posibles. Para ello se plantea la utilización de las formas, dibujos, colores, la escritura, el sonido, etc”. 17


Para construir un mapa mental se recomienda emplear sólo una o muy pocas palabras–clave, que por lo general corresponden a nombres o verbos. Al utilizar imágenes visuales se facilita y estimula la retención y la evocación de lo aprendido. Por otra parte, también es posible desarrollar otros aspectos como es la capacidad artística y creativa, aún cuando no es lo esencial. Para la construcción de un mapa mental, Buzán (1996: 113) presentó un resumen de los principios para su elaboración, que son: - “Buscar el énfasis: Se trata de resaltar el contenido de manera que cause el mayor impacto posible. Para ello la utilización de la imagen es el recurso más adecuado: su dimensión, colorido, tamaño diverso de las letras o palabras, organización del espacio, etc; -Utilizar la asociación: Uno de los aspectos vinculados con el énfasis es la intención de establecer asociaciones entre los conceptos, como una forma de comprensión y retención. Básicamente se establece con las flechas, colores, códigos, etc; - Claridad: Un elemento importante es el reflejo de las palabras con claridad. Radica en la dirección de la escritura de las palabras, uso de las líneas y su conexión entre ellas y la relación entre palabras–línea; - Estilo personal: Cada persona da al mapa su estilo personal, según su imaginación, sus habilidades y su forma de pensar”. Es conveniente tener en cuenta algunas sugerencias para su construcción, el tema o imagen va en el centro; las ideas principales se ubican cada una en una rama que sale del centro, se sintetizan en palabras claves, eliminando vocales de enlace y se escriben sobre la rama; las ideas secundarias salen de la rama correspondiente, puede haber más de una rama que salga de la principal; finalmente, el dibujo y los colores sirven para resaltar diferentes elementos, que facilitan la memorización, por otra parte, las flechas se usan para unir las ideas relacionadas. Respecto a la imagen, se recomienda que sea lo más clara posible, además de utilizar colores para hacerla más atractiva, por otra parte, al emplear tres o cuatro colores se estimula la creatividad y la memoria. En cuanto a las líneas y palabras, se recomienda variar el tamaño de las letras, las líneas y las imágenes; emplear letra imprenta; escribir las palabras sobre las líneas; la longitud de la línea debe ser igual que la de las palabras; las líneas deben estar unidas entre sí y las de las ramas principales con la imagen central; además las líneas centrales deben ser más gruesas que las periféricas. Respecto a la asociación, se recomienda emplear flechas para establecer conexiones; utilizar colores y códigos; organizar bien el espacio y que este sea el apropiado.

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D. Las Redes Conceptuales. Las bases teóricas de las redes conceptuales fueron formuladas por L. R. Galagovsky hacia 1996, al publicar “Redes Conceptuales. Aprendizaje, Comunicación y Memoria” Esta autora utilizó el término “nodo” para referirse a los conceptos y “nexos” para hablar de las relaciones entre nodos, a ello agrega el significado de “concepto inclusor” que es lo que permite conectar la información nueva con los aprendizajes previos del estudiante. La misma autora (Galagovsky, 1996:51) definió las redes conceptuales como “[…] un instrumento especifico para explicar la trama conceptual de una temática, desde sus oraciones nucleares”, por tanto facilita estructurar conceptos e ideas esenciales de un tema y, además sirve para establecer el consenso y compartir significados, pues facilita establecer relaciones entre elementos aislados, que para los estudiantes resultan difíciles de realizar. Además se pueden trabajar en equipos. Es importante establecer una jerarquización de conceptos, pues el concepto central o más importante es el que tiene un mayor número de conexiones. Ontoria (2000: 140) establece que hay tres elementos imprescindibles en una red, los cuales son: “a) Nodos y sus relaciones: La red tiene como punto de partida los nodos, […] Con estos nodos se establecen relaciones nodales, que dan lugar a frases o ideas. Advertimos que para efectuar la relación se pueden utilizar también conceptos que no tendrían la denominación de nodos por no ser relevantes; b) Oración nuclear: Lo que resulta de relacionar dos nodos es una frase que se llama oración nuclear. Constituye la unidad – base o unidad semántica de la red conceptual. Aquí, pues, hay que tener muy en cuenta la característica de la precisión en el significado de los nodos o conceptos importantes, de los verbos y de los adjetivos; c) Representación gráfica: La red es un entramado de oraciones nucleares. Los conceptos básicos o nodos se colocan en un recuadro y la relación entre nodos se realiza con una flecha para indicar qué concepto se relaciona con otro”. Para elaborar una red es necesario un dominio previo de los conceptos, pues éstos y su significado no pueden ser enseñados a partir de la red. Por otra parte, es preciso señalar que no es como un mapa conceptual donde se establece una jerarquización vertical, pues en las redes las flechas indican la relación entre un nodo y otro, ya que en este caso puede comenzarse la lectura desde cualquier nodo. Las palabras de los nodos deben representar conceptos esenciales del tema que se va a trabajar; por otra parte, se debe evitar emplear conceptos muy amplios, se recomienda usar siempre conceptos precisos. Pues, en una red conceptual los conceptos principales se ubican al interior de recuadros y los demás conceptos, sobre las flechas, finalmente es preciso señalar que no se deben reiterar los conceptos. 19


Es importante señalar que el aplicar redes conceptuales en el aula puede generar ciertas desventajas, por el desarrollo evolutivo de los estudiantes, pues Ontoria (2000: 143) señaló que “[...] las redes conceptuales sintonizan más con el nivel universitario y crean dificultades en su aplicación en los niveles inferiores de Bachillerato, Educación Secundaria y Educación Primaria”, todo ello se debe a que al aplicar esta estrategia se exige utilizar un leguaje científico y muy preciso, lo que puede ser un obstáculo para desarrollar la creatividad y el pensamiento propio del estudiante. E. Los Mapas Semánticos. La expansión de esta estrategia se produce con la publicación del libro “Los Mapas Semánticos. Estrategias para su Aplicación en el Aula” de Heimlich y Pittelman en 1990. Estos autores los definieron como (Heimlich y Pittelman, 1990:9): “[...] son diagramas que ayudan a los estudiantes a ver cómo se relacionan las palabras entre sí [...] es una estructura categórica de información representada gráficamente”. Todo ello implica que es una técnica que se utiliza para mejorar la comprensión y enriquecer el vocabulario, además es un “método que se activa y construye sobre la base del conocimiento previo del estudiante” (Heimlich y Pittelman, 1990:12). Por tanto los mapas semánticos pueden ser definidos como una estrategia que se activa y construye sobre la base del conocimiento previo del estudiante y lo ayuda a ver cómo se relacionan las palabras entre sí. Esta estrategia se relaciona con la comprensión de lectura considerada como un proceso en el que el lector va interpretando en base a sus conocimientos previos, por tanto sirve para construir puentes entre lo que sabe y lo nuevo que aprende, lo que produce una reestructuración de ideas o la confirmación de las que tiene. En este caso, al igual que en las demás estrategias, se busca organizar la información, pero no se centra en la jerarquización de conceptos; sino más bien en la organización semántica de un texto, lo que significa que la estructura gráfica se hace solo buscando la relación entre palabras. Se puede emplear esta estrategia como una técnica de estudio que guía el procesamiento de información en los libros de texto. Pues su elaboración puede ser usada como un organizador que permite mejor comprensión y sustituye, eficazmente, el método tradicional de tomar notas y subrayar textos. Además se puede emplear en forma individual o grupal. Para diseñar esta estrategia se sugiere seguir tres pasos, que se explican a continuación. En primer lugar se debe identificar la idea principal, para ello se escribe el título o la idea principal al centro de la hoja, encerrándola en un círculo,

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a continuación los estudiantes realizan una lluvia de ideas sobre el tema y se plantean tres o cuatro preguntas acerca del tema en el lado contrario del mapa. En la segunda etapa, las partes principales del capítulo del libro de texto formarán las categorías secundarias del mapa semántico, que se escriben en el mapa, se recomienda que un mapa no contenga más de seis o siete categorías y que siempre se incluya una en la cual el estudiante juzgue y evalúe la calidad del material. Las categorías secundarias, organizadas alrededor de la idea principal, completan la estructura de mapa y proporcionan “una imagen del terreno intelectual” para explorar y conquistar. La tercera parte consiste en que los estudiantes leen el capítulo en busca de detalles y completan el mapa añadiendo los detalles de memoria, con lo que se proporciona una síntesis gráfica de la información del capítulo. El mapa semántico también es una estrategia que trabaja el cerebro global “[...] porque organiza gráficamente la información y pretende trabajar los conocimientos aprovechando la diversidad de percepciones sensoriales” (Ontoria, 2000: 158). Características biospicosociales de los estudiantes de la muestra La edad promedio de los estudiantes del primer año de enseñanza media A del colegio San Sebastián a la fecha de aplicación de pre-test es de 15,3 años, por lo tanto estos estudiantes están en la etapa conocida como adolescencia, pues Papalia (1993: 342) señaló “la adolescencia comienza más o menos de los 12 a los 13 años y termina un poco después de los veinte”, entendida esta etapa de la vida como la transición desde la infancia a la edad adulta. La etapa de la adolescencia está marcada por una serie de cambios tanto desde el punto biológico, como desde el desarrollo intelectual; en este caso y para efectos de esta investigación, se considerará solo lo que se refiere a los aspectos del desarrollo intelectual, relacionado directamente con los aprendizajes de los estudiantes. Desde la óptica del desarrollo intelectual, es en la adolescencia donde los individuos llegan a un nivel intelectual más alto, conocido como etapa de las operaciones formales, es decir se pueden hacer abstracciones de la realidad, llegando a imaginar una serie de posibilidades ante el planteamiento de un problema, pudiendo llegar a desarrollar un pensamiento hipotético deductivo. D. Papalia (1993: 361) sostuvo que “La gente en el estadio de las operaciones formales puede aplicar este proceso de razonamiento sistemático [hipotético deductivo] a toda clase de problemas, desde la mecánica del diario vivir hasta la construcción de elaboradas teorías políticas y filosóficas. Puede utilizar lo que ha aprendido en el pasado para resolver los problemas del presente y para planear su futuro”. En otras palabras, la persona es capaz de entender los postulados de otros y además de formular los propios. 21


Subyace a este planteamiento considerar que la madurez cognitiva es producto de la acción combinada de cambios externos e internos en la vida del adolescente; los externos se relacionan con la extensión del ambiente social, es decir, el joven se comienza a alejar de su núcleo familiar, interactuando con otros grupos; y por su parte, los internos dicen relación con la maduración de las estructuras cerebrales. Además, en caso que no se produzca una interacción adecuada entre los cambios externos e internos, según Papalia (1993: 361) “puede que nunca lo logre [el razonamiento formal] si no ha sido motivada por su ambiente cultural”. Desde aquí que un buen trabajo en el aula de clases es fundamental para desarrollar en los jóvenes estos cambios. III. Diseño y desarrollo metodológico del estudio La presente investigación corresponde a un estudio de tipo cuantitativo, dado que busca analizar la efectividad de las estrategias cognitivas en el logro de aprendizajes de calidad en el área de educación cívica en los estudiantes del primero medio A del colegio San Sebastián, a través de cuantificar el logro de los aprendizajes de calidad entre el pre-test y el post-test a partir del uso de estrategias cognitivas. El paradigma cuantitativo se basa en el positivismo como fuente epistemológica, dando énfasis a la precisión de los procedimientos para la medición y en este trabajo se demuestra la efectividad que tienen las estrategias cognitivas en el logro de aprendizajes de calidad en el área de educación cívica a través del estudio cuantitativo de las variables y presentación de resultados con técnicas estadísticas. Dado el contexto antecedente el diseño que corresponde a este estudio es un diseño de estudio de caso, preexperimental de pre-test y post-test de un solo grupo y descriptivo. El diseño de estudio de caso “es un método empleado para estudiar un individuo, [grupo humano o] institución en un entorno o situación única” (Salkind, N., 1997: 211). Para efectos de este trabajo, el diseño de estudio de caso se caracteriza por la utilización de una muestra de 40 estudiantes, pues el colegio San Sebastián donde se realizó el estudio tiene un curso por nivel y que corresponde a la matrícula total del primero medio A. Otra característica de esta investigación, desde la perspectiva del diseño de estudio de caso, se refiere a que el objeto a estudiar está circunscrito a sólo una de las dimensiones del aprendizaje: los procesos cognitivos. Efectivamente, este estudio analiza el desarrollo de habilidades complejas como la comprensión, análisis, evaluación, apreciación, aplicación y comprensión lectora, antes y después de la aplicación de estrategias cognitivas.

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El diseño preexperimental con pre-test y post-test de un solo grupo según Kerlinger (1979:16) se caracteriza por que “la investigación no experimental o ex post-facto es cualquier investigación en la que resulta imposible manipular las variables o asignar aleatoriamente a los sujetos o las condiciones”. Además de la “aplicación de un pre-test (O 1) para la medida de la variable dependiente, la aplicación del tratamiento o variable independiente (X) y, por último, aplicación, de nuevo, de un post-test para la medida de la variable dependiente (O 2). El efecto del tratamiento se comprueba cuando se compara los resultados del pre-test con los del pos-test” (Colás Bravo, 2001: 95). Cuadro Nº 1: Diseño Preexperimental de un solo Grupo O1

X

O2

Fuente: Colás Bravo, 2001: 95 En este caso, se contemplan dos mediciones orientadas hacia el mismo grupo curso, una primera (O 1), que consiste en determinar la calidad de los aprendizajes en el área de educación cívica antes de iniciar la unidad de aprendizaje en la que se implementan las estrategias cognitivas en los estudiantes y otra posterior (O 2) una vez aplicadas las estrategias en los estudiantes de primero medio, con ello se comparan las mediciones con la finalidad de “[...] determinar el efecto que pudo tener la variable experimental [en este caso, las estrategias cognitivas] en la variable dependiente” (Briones, G. 1992:77), es decir, los aprendizajes de calidad de los estudiantes expresados en términos porcentuales. Cuadro Nº 2: Diseño Preexperimental de pre-test y post-test de un solo grupo Elementos Medición antes o Aplicación de Medición después del Diseño Pre-test Tratamiento o Post-test Signo

Variable

O1

X

O2

Dependiente:

Independiente:

Dependiente:

Aprendizaje de calidad

Estrategias Cognitivas

Aprendizaje de calidad

Grupo Si Si Si Experimental Fuente: Briones, G. 1992: 78 y Colas Bravo, 2001: 95 La elección del diseño preexperimental de pre-test y post-test de un solo grupo se justifica porque en la unidad educativa existe un solo curso por nivel, es decir, hay un solo primero medio, y en consecuencia no hay posibilidades de establecer un grupo control. Siguiendo en esta línea, la Dirección del colegio solicitó que todos los estudiantes del curso participaran en la aplicación de las estrategias cognitivas

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en el marco de los objetivos institucionales vinculados al desarrollo de las capacidades mentales. Siguiendo en la línea del diseño de investigación, cabe señalar que en este estudio el diseño preexperimental utiliza el método descriptivo que pretende describir el fenómeno en estudio tal como se presenta en la realidad, además “busca describir la situación prevaleciente en el momento de realizar el estudio” (Salkind, 1997: 210) tratando de asociar datos o variables. Este método recoge información con propósitos exploratorios, aportando datos para nuevas investigaciones que intentan contrastar las hipótesis generadas por aquellos (Castillo, 2004: 27). De acuerdo a este contexto, el estudio pretende describir los componentes principales la efectividad que tienen las estrategias cognitivas en el logro de aprendizajes de calidad en el área de educación cívica en los estudiantes del primero medio A del colegio San Sebastián. Asociado a este planteamiento, de acuerdo a su alcance temporal el estudio es sincrónico, ya que como planteó Briones, G. (1992:67) estas investigaciones “estudian los fenómenos a los cuales se refieren en un período de tiempo más bien corto, el suficiente para realizar todas las tareas de recolección de datos en el terreno”, pues en el programa del Ministerio de Educación de Historia y Ciencias Sociales para primero medio, se sugiere que la unidad de organización política sea trabajada en un tiempo aproximado de entre nueve y once semanas.

Cuadro Nº 3: Definición Conceptual y Operacional de Variable Independiente Variable Independiente Definición Conceptual “[son] procesos ejecutivos mediante los cuales se eligen, coordinan y aplican las habilidades intelectuales. Son secuencias de actividades planificadas para conseguir un aprendizaje” (Ontoria, 2000: 82).

Estrategias cognitivas Definición Operacional Es el proceso que puede ser regulado, respetando un conjunto de reglas, para comprender los principios, características y elementos de la Organización Política, asegurando así una modificación de las estructuras mentales en el aprendizaje. En otras palabras, es un proceso cognitivo-reflexivo sobre los mecanismos que se requieren para activar la capacidad de establecer relaciones, de manera deliberada, entre los nuevos conceptos que ingresan a la estructura cognitiva y los que esta ya posee con el fin de modificarla usando supernotas, mapas conceptuales, mapas mentales, redes conceptuales y mapas semánticos.

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Cuadro Nº 4: Definición Conceptual y Operacional de Variable Dependiente Variable Dependiente

Aprendizaje de Calidad

Definición Conceptual Definición Operacional Corresponde a la “manifestación intencionada de Corresponde al formas concadenadas, como un proceso de resultado de la medición reordenación o transformación de los datos, que de los aprendizajes, ocurre [a nivel mental] cuando la nueva información mediante el “test se enlaza con las ideas pertinentes de cognitivo escrito” antes y afianzamiento que ya existen en la estructura después del uso de cognitiva del que aprende, en un contexto de estrategias cognitivas, interacciones socioculturales, donde el aprendizaje expresado en términos constituye la base para el desarrollo” * porcentuales. * Fuente: “Propuesta de Asesoría a Liceos Prioritarios Fase de Empalme Año 2007”, Departamento de Formación Pedagógica, UMCE, Ñuñoa, 2007, p. 16. De acuerdo al diseño de investigación de tipo preexperimental de pre-test y posttest de un solo Grupo la muestra corresponde a todos los estudiantes del primero medio A del colegio San Sebastián, teniendo en cuenta que en esta unidad educativa, existe sólo un primero medio y la cantidad de estudiantes que cursa este nivel es de 40 estudiantes, por tanto es un colectivo pequeño y no es necesario seleccionar una muestra de menor tamaño para el análisis. Además, como lo planteó Salkind, N. (1997: 235) “los diseños preexperimentales no se caracterizan por la selección aleatoria de participantes de una población, ni incluyen un grupo control”. El criterio de selección de la muestra se funda en que son estudiantes del primer nivel de enseñanza media, y en este nivel a parecen los cuatro ámbitos de los Objetivos Fundamentales Transversales: i) La Formación Ética, ii) La Persona y su Entorno, iii) El Crecimiento y Autoafirmación Personal y iv) El Desarrollo del Pensamiento, a diferencia de Educación Básica en que están sólo los tres primeros ámbitos, ya que el cuarto está contenido en El Crecimiento y Autoafirmación Personal dado que las estructuras mentales de los estudiantes del nivel básico de la educación formal están en desarrollo a diferencia de la Educación Media en que los estudiantes, en su general, evidencias estructuras mentales más definidas. La información recogida para esta investigación se obtuvo mediante un instrumento de indagación y medición “test cognitivo escrito”, pues es uno de los procedimiento más utilizado para medir los logros del proceso de aprendizaje, y ha sido elaborado por el autor de esta investigación, utilizando los elementos y criterios técnicos de construcción de un instrumento de medición de base estructurada con preguntas de selección única en concordancia a los Objetivos Fundamentales Verticales y Contenidos Mínimos Obligatorios correspondientes a

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la unidad “Organización Política”, del Programa de Estudio para primero medio del sector de Historia y Ciencias Sociales (NM1). Otro aspecto del Test Cognitivo Escrito que es necesario explicar corresponde a su elaboración. Este instrumento fue confeccionado sobre la base de los Aprendizajes Esperados, del Programa de Estudio de primero medio en Historia y Ciencias Sociales, que actúan como objetivos de medición en términos de habilidades y contenidos vinculados al uso de estrategias cognitivas de supernotas, mapas conceptuales, mapas mentales, redes conceptuales y mapas semánticos. Después se formularon las preguntas, en términos de pronombre interrogativo y aseveración inconclusa, y se construyeron las opciones con cinco opciones: clave y distractores. Respecto a la validación del instrumento, éste fue validado mediante dos formas, en primer lugar se aplicó un test piloto en estudiantes del mismo nivel estudiado en otros establecimientos educacionales subvencionados particulares, con características similares al colegio estudiado, según lo planteado en el SIMCE, pues los colegios corresponden al grupo socioeconómico E. En segundo lugar, el instrumento fue sometido a juicio de experto, revisándose éste por parte de académicos del Departamento de Formación Pedagógica de la Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación. Además, este instrumento posee una validez de tipo convergente, ya que las respuestas están previamente establecidas, es decir cada pregunta tiene una sola posible respuesta, careciendo de criterios o. IV. Análisis y presentación de los resultados Para efectos de este artículo se han seleccionado cinco preguntas del test cognitivo escrito (instrumento), atendiendo a cada una de las estrategias cognitivas utilizadas en este estudio Pregunta Nº 1 Aprendizaje Esperado Contenido Habilidad cognitiva Estrategia Cognitiva Enunciado Opciones

Entienden la Constitución Política de la República de Chile como el cuerpo legal de más alto rango, que organiza los poderes del Estado y establece los derechos y garantías individuales Constitución Política de la República de Chile. Comprender Mapa Mental La norma jurídica de más alto rango al interior de un Estado es/son: A DFL B La Ley C La Constitución

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D E

Los Tratados Internacionales Las Ordenanzas Municipales Clave

C

80,00 ALUMNOS

PORCENTAJE DE

Gráfico Nº 1: Resultado de la aplicación de la pregunta Nº 1, antes y después del tratamiento con estrategias cognitivas 60,00 ANTES

40,00

DESPUES

20,00 0,00 A

B

C

D

E

ALTERNATIVA SELECCIONADA POR LOS ALUMNOS

Al observar el gráfico Nº 1 se infiere que la aplicación de las estrategias cognitivas de los mapas mentales es efectiva, pues se observa un incremento significativo en la cantidad de estudiantes que identifica la alternativa correcta, que apunta a que los alumnos y alumnas desarrollen la habilidad de comprensión de la jerarquía de las normas jurídicas, ya que en este caso se pregunta por la de más alto rango al interior de un Estado, correspondiente a la Constitución y los distractores que se presentan son normas jurídicas, pero de diferente rango; el DFL (Decreto con Fuerza de Ley) es dictado por el Presidente de la República de acuerdo a lo dispuesto por la Constitución, al igual que en el caso de las leyes, que son dictadas por el Congreso Nacional, por otra parte, los Tratados Internacionales son del más alto rango, pero no al interior del Estado, como se plantea en la pregunta, y las ordenanzas municipales son dictadas por los alcaldes, por tanto su alcance es sólo para la Provincia o Comuna, respectivamente, según sea el caso. Al respecto cabe destacar que la habilidad cognitiva y el contenido de la pregunta Nº 1 fueron tratados en el desarrollo de la unidad pedagógica con los mapas mentales que consisten en una especie de árbol, donde el tronco viene a ser el tema central (constitución política) y las ramas son los principales temas (tratados internacionales, ley y DFL) del asunto y los temas de menor importancia (ordenanza municipal) se representan en ramas adheridas a las ramas centrales. En consecuencia, el mapa mental se convierte en una estrategia que permite ordenar y estructurar el pensamiento, al establecer jerarquías de conceptos, por tanto es un instrumento que potencia el uso global del cerebro. Pues estimula el pensamiento y las acciones de naturaleza creativa, permitiendo una visión amplia. Es importante destacar que antes de la aplicación de los mapas mentales para estos contenidos, sólo 31,58% de los estudiantes responde la alternativa C que es la correcta, mientras que tras la aplicación de la estrategia, 73,68% identifica la opción correcta, lo que demuestra la efectividad de esta estrategia cognitiva que 27


estimula el uso global del cerebro, facilitando el hallazgo de la clave de la pregunta. Pregunta Nº 5 Aprendizaje Esperado Contenido Habilidad Cognitiva Estrategia Cognitiva

Enunciado

Opciones

Valoran la importancia de los mecanismos nacionales e internacionales a través de los cuales se busca garantizar los derechos de las personas. Tratados internacionales y derechos individuales Apreciar y evaluar Red Conceptual En el artículo séptimo, inciso segundo de la Constitución Política de Chile dice: “Ninguna magistratura, ninguna persona ni grupo de personas pueden atribuirse, ni aun a pretexto de circunstancias extraordinarias, otra autoridad o derechos que los que expresamente se les hayan conferido en virtud de la Constitución o las leyes”, lo que significa que la Carta Fundamental sirve para: A Sacar del poder a cualquier autoridad que sea impopular B Que en caso de emergencia una persona asuma todo el poder C Obligar a las autoridades con poder a respetar las leyes D Entregar a las autoridades el poder para ejercerlo sin límites E Todas las anteriores Clave C

PORCENTAJE DE ALUMNOS

Gráfico Nº 2: Resultado de la aplicación de la pregunta Nº 5 del instrumento, antes y después del tratamiento con estrategias cognitivas 80,00 60,00 ANTES

40,00

DESPUES

20,00 0,00 A

B

C

D

E

RESPUESTAS SELECCIONADAS POR LOS

Del análisis del gráfico N° 2 se desprende que tras la aplicación de la estrategia cognitivas de las redes conceptuales se incrementa el porcentaje de alumnos y alumnas que responde correctamente, desde 21,05 a 63,16%, lo que demuestra la efectividad de las estrategias, pues los estudiantes son capaces de detectar las ideas centrales de un texto, en este caso de la Constitución Política de Chile. Esta pregunta apunta a que el estudiante aprecie una de las utilidades de la Constitución, y como se plantea en el programa de estudio de NM1, se debe evitar

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la memorización de artículos, y se plantean distractores con utilidades erradas de la Carta Fundamental. De acuerdo a esta idea los estudiantes para resolver la pregunta deben utilizar la habilidad de evaluar el significado del respeto y sometimiento de las autoridades a la constitución y las leyes, y esto es congruente con la elaboración de redes conceptuales, durante la implementación de la unidad pedagógica, ya que estas implican que los estudiantes identifiquen como nodo a la constitución política y los derechos individuales como conceptos de menor inclusividad, y a su vez deben establecer asociaciones significativas entre los conceptos en estudio. Pregunta Nº 6 Aprendizaje Esperado Contenido Habilidad Cognitiva Estrategia Cognitiva Enunciado

Opciones

Analizan la política como una dimensión esencial de la vida en sociedad Política y participación política. Analizar Mapa Semántico De acuerdo a lo establecido en la Constitución de 1980, la calidad de ciudadano otorga el/los derecho(s): A Solamente se asegura el derecho de propiedad B Exclusivamente se garantiza el derecho de sufragio C De sufragio y de optar a cargos de elección popular D Solamente se puede optar a cargos de elección popular E Asegura al mismo tiempo los de propiedad y sufragio Clave C

PORCENTAJE DE ESTUDIANTES

Gráfico Nº 3: Resultado de la aplicación de la pregunta Nº 6 del instrumento, antes y después del tratamiento con estrategias cognitivas 100,00 80,00 60,00 40,00 20,00 0,00

ANTES DESPUES

A

B

C

D

E

OPCIONES SELECCIONADAS POR LOS ESTUDIANTES

La pregunta N° 6 da cuenta de la activación de las experiencias previas en el marco de la implementación de la unidad pedagógica con uso de las estrategias cognitivas: mapas semánticos (variable tratamiento).

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Efectivamente, los estudiantes deben analizar las características de la participación política a través de discriminar los derechos que posee un ciudadano que dicen relación con los de sufragio y de optar a cargos de elección popular en conformidad a la constitución política. En este reactivo los distractores son de tipo conceptual, pues ellos son concepciones falsas o incompletas de estos derechos. Del análisis del gráfico N° 3 se desprende que el i ncremento en el porcentaje de estudiantes que llega a la opción correcta, tras la aplicación de la estrategia cognitiva de los mapas semánticos, desde 31,58 a 84,02%, lo que demuestra la efectividad de esta estrategia, para facilitar la comprensión lectora, empleando además los conocimientos previos de los estudiantes, en el tratamiento de los contenidos con los estudiantes de NM1. En conformidad de esta idea, es posible afirmar que el uso de mapas semánticos como estrategia cognitiva, en la unidad pedagógica, ayuda a los estudiantes a lograr aprendizajes de calidad, pues hay un aumento de 52% en la consecución del aprendizaje esperado (analizan la política como una dimensión esencial de la vida en sociedad) entre el pre-test y post-test Esta situación se explica porque los estudiantes deben organizar la información de acuerdo a criterios semánticos lo que implica que la estructura gráfica se hace solo buscando la relación entre palabras del contenido política y participación política según la Carta Fundamental. Pregunta Nº 13 Aprendizaje Esperado Contenido Habilidad Cognitiva Estrategia Cognitiva Enunciado

Opciones

Valoran el sistema político democrático. Organización política de Chile Comprender Supernota En el artículo 4° de la Constitución de 1980, se establece “Chile es una república democrática”, ello significa que en Chile, entre otras cosas: Los miembros del poder legislativo son designados por el A Presidente de la República Hay una ausencia en la división de poderes entre el ejecutivo, el B legislativo y el judicial Los derechos individuales y sociales son garantizados sólo para C los políticos Se asumen los principios de electividad, responsabilidad y D temporalidad de los gobiernos Los miembros del poder judicial son electos por medio del E sufragio popular Clave D

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PORCENTAJE DE ESTUDIANTES

Grafico Nº 4: Resultado de la aplicación de la pregunta Nº 13 del instrumento, antes y después del tratamiento con estrategias cognitivas 80,00 60,00 ANTES

40,00

DESPUES

20,00 0,00 A

B

C

D

E

OPCIONES SELECCIONADA POR LOS ESTUDIANTES

La pregunta N° 13 apunta a la interpretación de un artículo de la Constitución, entendiendo que como se plantea en el programa de estudio se debe evitar la memorización de artículos, privilegiando siempre la interpretación de los mismos, la clave representa uno de los principios de una república democrática, mientras que los distractores plantean situaciones que no son propias de una democracia. Al observar el gráfico N° 4 se desprende el increme nto en el porcentaje de estudiantes que interpreta los principios de una democracia tras recibir el tratamiento con la técnica cognitiva de las supernotas, empleadas para estos contenidos con el fin de resumir artículos de la Constitución, desde 21,05 a 73,68%, lo que demuestra su alta efectividad. Esta estrategia cognitiva contempla que los estudiantes deben movilizar la habilidad de la comprensión e interpretación asociada al contenido de la organización política de Chile. Efectivamente, esta habilidad involucra, de parte de los estudiantes, un procesamiento de la información a nivel cognitivo en una clase que se emplea la metodología expositiva dialogada. Al respecto cabe mencionar, que las pequeñas estructuras de conocimiento de la organización política de Chile son registradas de manera independientes entre sí, pero deben testimoniar una relación en forma de secuencia, pues son unidades de información que se conectan entre sí por la unidad global del tema tratado, evidenciando de esta manera niveles significativos de comprensión y, en consecuencia, mostrar una visión holística de la organización del Estado y los poderes públicos.

Pregunta Nº 18 Aprendizaje Esperado Contenido Habilidad

Identifican los principales servicios públicos comunales, distinguen entre instituciones públicas e instituciones privadas de servicio público, y reconocen el rol social del Estado. Servicios públicos y rol social del Estado Analizar

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Cognitiva Estrategia Cognitiva Enunciado

Opciones

Mapa Conceptual En el contexto de las organizaciones que existen en las diferentes regiones de Chile ¿Cuál de las siguientes instituciones forma parte de las llamadas no gubernamentales? A Intendencia B Club deportivo C Gobernación D Municipio E Ministerio Clave B

PORCENTAJE DE ESTUDIANTES

Gráfico Nº 5: Resultado de la aplicación de la pregunta Nº 18 del instrumento, antes y después del tratamiento con estrategias cognitivas 100,00 80,00 60,00 40,00 20,00 0,00

ANTES DESPUES

A

B

C

D

E

OPCIONES SELECCIONADA POR LOS ESTUDIANTES

La pregunta N° 18 busca que el o la estudiante sea capaz de identificar y distinguir entre algunas instituciones de servicio público dependientes del Estado, privadas o no gubernamentales. Del gráfico N° 5 se desprende que hay un incremento en el porcentaje de estudiantes, entre el pre-test de 31,58% y el post-test de 78,95%, que conoce la respuesta correcta después de la aplicación de la estrategia de aprendizaje cognitiva de los mapas conceptuales. Subyace a este planteamiento la alta efectividad que tienen los mapas conceptuales en el logro de aprendizajes de calidad, pues éstos permiten desarrollar a los estudiantes la estructura cognitiva, comprendiendo la organización del Estado y poderes públicos, diferenciando los objetivos de los servicios públicos de los privados y los no gubernamentales, además de clasificar las funciones de estos organismos, y, por último, jerarquizar las actividades y características del rol social del Estado.

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V. Conclusiones La propuesta curricular de este trabajo se inserta en el paradigma de aprendizaje cognitivo, poniendo énfasis en el estudio de los procesos mentales que conducen al aprendizaje e interesándose por los fenómenos y procesos internos que ocurren en el sujeto cuando aprende, cómo ingresa la información que aprender, cómo esta se transforma en el sujeto y cómo la información se encuentra lista para hacerse manifiesta. Asimismo considera el aprendizaje, como un proceso en el cual cambian las estructuras cognoscitivas debido a su interacción con los factores del medio ambiente. Por tanto, la actividad mental del sujeto se inserta en una construcción propia que se va produciendo día a día como resultado de la interacción entre estos dos factores y no es un mero producto del ambiente, ni un simple resultado de sus disposiciones internas. De esta forma, en este estudio, se pone de relieve que el aprendizaje se logre en una nueva forma de trabajo pedagógico, centrado en la actividad mental de los estudiantes, sus características, sus experiencias y conocimientos previos. Esto requiere desarrollar estrategias pedagógicas diferenciadas y adaptadas a los distintos ritmos y estilos de aprendizaje de cada uno de los estudiantes, y a la vez se distancia del activismo pedagógico que la mayor parte del tiempo está de las aulas escolares. Al respecto, cabe mencionar que para efectos de esta investigación y en términos conceptuales el aprendizaje de calidad se refiere a la manifestación intencionada de formas concadenadas, como un proceso de reordenación o transformación de los datos, que ocurre a nivel mental cuando la nueva información se enlaza con las ideas pertinentes de afianzamiento que ya existen en la estructura cognitiva del que aprende, como una secuencia de fases y procesos, en un contexto de interacciones socioculturales, donde el aprendizaje constituye la base para el desarrollo. Por otra parte, la misma variable dependiente, aprendizaje de calidad, posee una definición operacional que hace referencia al resultado de la medición de los aprendizajes, mediante el “test cognitivo escrito” antes y después del uso de estrategias cognitivas, expresado en términos porcentuales, siendo congruente con el paradigma de investigación. El programa de estudio de primer año medio en Historia y Ciencias aborda la unidad de “Organización Política”, analizando los mecanismos de participación política de la ciudadanía, y los derechos y deberes individuales; estudia la organización política del Estado de Chile en la comuna, la región y el país; y trata sobre los conceptos básicos de la ciencia política. Entre las actividades propuestas por este programa de estudio se consideran las estrategias cognitivas para ser aplicadas con los estudiantes. Efectivamente, y en el marco de este estudio, las estrategias cognitivas, se definen en términos conceptuales como los “procesos ejecutivos mediante los cuales se eligen, 33


coordinan y aplican las habilidades intelectuales. Son secuencias de actividades planificadas para conseguir un aprendizaje” (Ontoria, 2000: 82). Estos antecedentes permiten definir la misma variable independiente de forma operacional como el proceso que puede ser regulado, respetando un conjunto de reglas, para comprender los principios, características y elementos de la Organización Política, asegurando así una modificación de las estructuras mentales en el aprendizaje. En otras palabras, es un proceso cognitivo-reflexivo sobre los mecanismos que se requieren para activar la capacidad de establecer relaciones, de manera deliberada, entre los nuevos conceptos que ingresan a la estructura cognitiva y los que ésta ya posee con el fin de modificarla usando supernotas, mapas conceptuales, mapas mentales, redes conceptuales y mapas semánticos. Con las estrategias cognitivas, se logra que el estudiante construya su propio aprendizaje, lo que no significa que el profesor deje de ocupar un rol principal en la educación, sino que esta pasa a ser un mediador entre los aprendizajes y los estudiantes a través del uso de las supernotas, los mapas conceptuales, los mapas mentales, las redes conceptuales y los mapas semánticos. En este estudio se propuso analizar es la efectividad que tienen las estrategias cognitivas en el logro de aprendizajes de calidad en el área de educación cívica en los estudiantes del primero medio A del colegio San Sebastián. Para estos efectos se procedió aplicar un diseño de pre-test y un post-test de un solo grupo, comprobándose la hipótesis de investigación, pues se determinó la alta efectividad que tienen las estrategias cognitivas en el logro de aprendizajes de calidad en los estudiantes de primer año medio, ya que antes del tratamiento en los alumnos y alumnas con estas estrategias, un promedio de 23,97% evidencia dominio de las habilidades cognitivas, mientras que tras el tratamiento, el porcentaje de éxito se incrementó hasta llegar en promedio a 61,69% de los estudiantes. Al respecto, cabe destacar que la alta efectividad que tienen las estrategias cognitivas en la adquisición de aprendizajes de calidad en los estudiantes de la muestra se confirma con los siguientes datos: - La pregunta Nº 1 presenta una diferencia de 42,01% entre el pre-test y posttest, y la habilidad cognitiva de comprensión fue desarrollada con la estrategia cognitiva de los mapas mentales; - La pregunta Nº 5 presenta una diferencia de 42,11% entre el pre-test y posttest, y las habilidades cognitivas de apreciar y evaluar fueron desarrolladas con la estrategia cognitiva de las redes conceptuales; - La pregunta Nº 6 presenta una diferencia de 56,62% entre el pre-test y posttest, y la habilidad cognitiva de análisis fue desarrollada con la estrategia cognitiva de los mapas semánticos;

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-

La pregunta Nº 7 presenta una diferencia de 42,11% entre el pre-test y posttest, y la habilidad cognitiva de comprensión fue desarrollada con la estrategia cognitiva de los mapas conceptuales; La pregunta Nº 11 presenta una diferencia de 57,9% entre el pre-test y posttest, y la habilidad cognitiva de aplicación fue desarrollada con la estrategia cognitiva de los mapas semánticos; La pregunta Nº 13 presenta una diferencia de 52,63% entre el pre-test y posttest, y la habilidad cognitiva de comprensión fue desarrollada con la estrategia cognitiva de las supernotas; La pregunta Nº 18 presenta una diferencia de 47,37% entre el pre-test y posttest, y la habilidad cognitiva de análisis fue desarrollada con la estrategia cognitiva de los mapas conceptuales.

Todo lo anterior demuestra que estas estrategias son altamente efectivas en la sala de clases y permiten lograr uno de los principios de la reforma educacional que da cuenta del mejoramiento de la calidad de la educación en Chile. Además, que con las estrategias cognitivas se pone énfasis en el estudio de los procesos internos que conducen al aprendizaje, por tanto con ellas se cambian las estructuras cognoscitivas, contextualizando el conocimiento en función de sus experiencias previas, llegando a un aprendizaje significativo y por tanto, menos susceptible al olvido. Bibliografía Ausubel-Novak-Hanesian (1983). Psicología Educativa: Un Punto De Vista Cognoscitivo, 2° Editorial Trillas S.A., México. Baquero, Ricardo. (1997). Vygotsky y el aprendizaje escolar, Editorial Aique S. A. Buenos Aires, Argentina. Buzán, T. (1996). El Libro de los Mapas Mentales, Edit. Urano, Barcelona, España. Briones, G. (1992). La Investigación Social y Educativa, SECAB, Santa Fe de Bogotá, Colombia, Brunner, J., coord. (1995). Los Desafíos de la Educación Chilena Frente al Siglo XXI. Informe de la Comisión Nacional para la Modernización de la Educación, Editorial Universitaria, Santiago, Chile. Canda Moreno, F. (2000). Diccionario de Pedagogía y Psicología, Edit. Cultural, Madrid, España. Castillo, Pedro. (2004). Metodología de la Investigación I, UMCE, Programa de Magíster, Santiago, Chile. Castillo Rifo, Pedro. (2005). Metodología de la Investigación II, Programa de Magíster UMCE, Santiago, Chile. 35


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LA INTERACCIÓN SEGÚN GOFFMAN. IMPLICACIONES EDUCATIVAS Oscar Lennon del Villar Profesor Departamento de Formación Pedagógica. Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación (UMCE). Chile oelennon@hotmail.com RESUMEN En forma creciente se recalca la naturaleza interaccional de los procesos educativos, por lo cual es de indudable interés pedagógico entrar a considerar los trabajos sociológicos en torno a la interacción social, que no han sido casi incorporados por los estudios de inspiración vygotskiana. Desde esta perspectiva se abordan los análisis de Erving Goffman, su sociología enteramente consagrada al estudio de la interacción, los distintos enfoques y conceptualizaciones que emplea para ello, tanto el modelo dramatúrgico inicial como las interpretaciones ulteriores que ponen de relieve el mecanismo crucial de mantención y defensa de la faz. Finalmente, se formulan sugerencias sobre los usos posibles de todo lo anterior en el campo educacional, recurriendo a diversas investigaciones, de carácter etnográfico principalmente. PALABRAS CLAVE Interacción social, presentación de sí, definición de la situación, salvar y perder la faz, ritos interaccionales, procesos escolares ABSTRACT As the interactional nature of educational processes is increasingly noted, it is of invaluable pedagogical interest to consider the sociological research carried out with respect to social interaction. This has only barely been incorporated to the studies of a Vygotskian orientation. Within this perspective, we take into account the analysis of Ervin Goffman, his sociology devoted to the study of interaction, his different approaches and conceptualisations, the initial dramatic model, as well as the subsequent interpretations, which highlight the crucial mechanisms of face maintenance and defence. Finally, suggestions are given regarding the possible applications of this in educational settings, resorting to various studies, fundamentally of an ethnographic nature. KEYWORDS Social interaction, self introduction, situation setting, to save and lose face, interactional rites, school processes.

En el campo de la educación, los enfoques predominantes se han asentado tradicionalmente en la figura aislada del individuo, en una concepción esencialista o puramente abstracta de éste, sin tomar en cuenta su inevitable inscripción en contextos sociales particulares ni las consecuencias que de ello se derivan desde el punto de vista de su formación y de sus maneras de actuar y de pensar. En el curso de los últimos 39


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lustros se asiste sin embargo a una crítica cada vez más frecuente de semejante punto de vista, en conexión sobre todo con el rescate de las ideas de Vygotsky (1979), en particular sus planteamientos acerca del rol determinante de la interacción social en los procesos de aprendizaje y desarrollo del niño. Y a partir de los cuales se han generado diversos estudios, orientados por el objetivo de comprender los mecanismos y procesos implicados en los intercambios sociales que poseen la particularidad de producir el aprendizaje. Es el caso, por ejemplo, de las investigaciones efectuadas por Wertsch (1988) en torno a las díadas compuestas por un niño y un adulto que le presta guía y apoyo en la resolución de una tarea determinada, como armar un rompecabezas. No es menos cierto, empero, que en esos trabajos se tiende sobre todo a concebir esos procesos interaccionales como un puro encuentro de mentes, un mero “funcionamiento intersicológico” (Wertsch, 1988: 193), con la subsecuente omisión de sus aspectos específicamente sociales. De ahí la importancia que revisten en relación a todo lo anterior las diversas corrientes de la sociología que han abordado el estudio de la situación interaccional, en especial el interaccionismo simbólico, las investigaciones de Goffman y la etnometodología. La principal fuente de inspiración de todos ellas reside en los análisis que efectuara Georg Simmel a principios del siglo veinte, en donde sostenía que la interacción constituye el sustrato más fundamental de la vida social humana: “la socialidad se hace y se deshace constantemente, y se rehace de nuevo entre los individuos, en un eterno flujo que los liga mutuamente (…) La sociedad no es sino el nombre que se da a un conjunto de individuos ligados entre sí por acciones recíprocas” (Simmel,1981: 90). En otras palabras, lo que hace realmente que la sociedad pueda existir como tal es el hecho de que los individuos se hallan vinculados unos a otros por acciones y determinaciones recíprocas, que son además vividas o experimentadas de esa manera por los propios sujetos. Por lo tanto, es dable esperar de las investigaciones sociológicas de la interacción social que puedan contribuir a una comprensión más completa o apropiada de la manera en que ésta sirve de base de sustentación del aprendizaje, incluyendo al que tiene lugar en el ámbito educacional. En este sentido, son de especial relevancia los trabajos de Erving Goffman, cuya extensa obra está consagrada en su integralidad al análisis de ese hecho tan simple en apariencia que es la interacción social, pero no a todas las formas de ella, ya que elige como terreno privilegiado de sus observaciones un tipo de situaciones que son también características de las instituciones educativas, esto es, los encuentros de carácter público o semipúblico en que los actores están obligados a manifestar su apego a las reglas establecidas. Además, el estudio de las interacciones es abordado por Goffman desde una mirada microsociológica, cuya pertinencia respecto a los procesos escolares ha sido señalada por las propias investigaciones del campo educativo realizadas en Chile, las que resaltan justamente la necesidad de “estudiar estos elementos de la dimensión microsociológica (….) que normalmente operan en las interacciones de la sala de clases, pero que al ser silenciados no son controlables ni evaluables” (Filp, Cardemil, Espínola, 1986: 168). Algo que distingue, en efecto, a la sociología de Goffman es la atención particular que concede a detalles infinitesimales de la vida social, a aspectos en apariencia minúsculos e insignificantes, lo que muestra de manera particularmente ilustrativa el examen que hace de un fenómeno tan banal como las excusas que mutuamente se dan dos desconocidos cuando se pasan a llevar accidentalmente en la calle, o bien del evitamiento de semejante evento por intermedio de los comportamientos de “desatención cortés”, concepto que designa justamente esa clase de encuentros en que dos individuos se cruzan en direcciones contrarias y cada uno mira discretamente al otro al tiempo que 40


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con sus acciones intenta evitar una colisión con él. En semejante situación, descrita por Goffman como “el más insignificante ritual interpersonal” (en Wolf, 1982: 22) se configuran formas fugaces del orden social, verdaderos microsistemas sociales que surgen y se rehacen constantemente, cada vez que dos o más sujetos se hallan en una situación de copresencia y mutua atención. El propósito de Goffman es precisamente el de identificar los componentes y procesos en los que se sostienen esas instancias mínimas y a la vez fundamentales de la vida social: los sistemas sociales que se instituyen a través de la interacción, que constituyen a su juicio un dominio específico de la realidad social, que hace necesario por tanto que sea considerado como tal y no, como se acostumbra a hacerlo, en términos de una pura sumatoria de acciones o subjetividades individuales. Se trata, además, de formas sociales complejas, que abarcan numerosos elementos, muchos de los cuales habitualmente pasan inadvertidos, por ejemplo el interés que casi siempre exhiben las personas involucradas en las situaciones interaccionales, pues pareciera las más de las veces que se encuentran completamente absorbidas por ésta, o la disimulación de las valoraciones que uno mismo está haciendo del otro sujeto. En breve, tras un hecho aparentemente tan simple y natural como un encuentro social, descubre Goffman un entramado complejo de elementos, una auténtica tramoya o maquinaria interaccional que siempre esta siendo elaborada conjuntamente por los actores en base a formas específicas de conducta e interpretación. Y eso es lo que intenta justamente desentrañar, sirviéndose de un análisis minucioso, microfocalizado, de la interacción, que se apoya en una amplia variedad de datos empíricos, recogidos de una fuentes diversas, incluyendo observaciones etnográficas realizadas con el propósito de “identificar los modelos y las series naturales de comportamiento que aparecen en forma innumerable cada vez que dos personas se hallan inmediatamente en presencia mutua” (Goffman, 1974: 8) En el primero de sus libros, “La presentación de la persona en la vida cotidiana”, cuya versión original data de 1959, a partir de un modelo de análisis de inspiración dramatúrgica se aborda el estudio de las formas de presentación de los individuos en situaciones variadas de interacción, en las cuales queda de manifiesto la capacidad que poseen de suscitar impresiones en el otro. De lo cual se deriva la necesidad de un dominio de la expresividad propia, a objeto de proporcionar una imagen de sí lo más favorable posible en función de las circunstancias y la naturaleza de la interacción en curso. A fin de cuenta, pareciera que el tiempo de que disponen los actores en situación de mutua presencia y atención recíproca es empleado mucho menos en dar o compartir una información que en brindar un espectáculo que les permita mostrarse de una forma apropiada ante el otro, y por eso es que “la vida es algo que se representa en forma dramática” Goffman, 1981: 83), a la manera de una escena, de un intercambio de acciones y palabras teatralmente desplegadas. Si así acontece es porque el rol de interactuante nunca consiste en el seguimiento de una pauta de acción preestablecida, no se halla predeterminado con anterioridad a la situación misma, de suerte que los participantes siempre están obligados a elegir entre un conjunto de posibilidades diversas para adoptar una línea de actuación particular. Es, pues, en un espacio siempre abierto e indeterminado que se despliega el juego interaccional, que posee una característica adicional importante, a saber, el hecho de que las prestaciones de un sujeto son una fuente esencial de información para el otro, para que pueda orientarse en una situación de interacción cara a cara, caracterizada por la 41


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“influencia recíproca de un individuo sobre las acciones del otro cuando se encuentran ambos en presencia física inmediata” (Goffman, 1981: 27). En efecto, cuando dos o más individuos entran en contacto les interesa adquirir o rememorar información sobre el o los otros: de su status socioeconómico, su competencia e integridad, su actitud en anteriores encuentros, a fin de saber a qué atenerse, de qué manera actuar o dar una respuesta. Y por el hecho de que esa información nunca es completa, a menudo el problema se resuelve sobre la base de inferencias que resultan indispensables para manejarse de modo apropiado en las situaciones sociales. Tal como lo planteaba Thomas, uno de los inspiradores de los enfoques interaccionistas, “vivimos por inferencia”, y si yo llego a su casa “usted no sabe, no puede determinar científicamente que no he de robarle su dinero o sus cucharas; pero por inferencia yo no lo he de hacer, y por inferencia usted me tendrá como huésped” (en Goffman, 1981: 15). Por cierto, puedo equivocarme, sin embargo las más de las veces no ocurre así; y esto por la razón de que existe una asimetría que es inherente a los procesos de interacción social, ya que una persona no está en condiciones de controlar la totalidad de las impresiones que emanan de él, ni de impedirle por tanto a los demás que puedan darse cuenta del real sentido de sus conductas y palabras. Por consiguiente, las actuaciones de cada actor no son, ni mucho menos, la única fuente de información para el otro, dado que le resulta imposible controlar todas las impresiones que emanan de él. Sus actuaciones constan de una parte “gobernable” que resulta relativamente fácil de manejar a voluntad, las aseveraciones verbales sobre todo, pero hay otras sobre las que no tiene gran control, de las que incluso no está muchas veces consciente, y que sí son accesibles para los sujetos con los que interactúa. En virtud esta asimetría en relación a la información que los actores manejan respecto de sí mismos y de los otros, y de las mutuas impresiones que se generan en la situación de interacción, surge la necesidad imperiosa de control sobre las propias expresiones para impedir que se produzca una discordancia demasiado grande entre las formas de presentación de sí y la impresión que los demás interactuantes realmente se forman de él a partir de los “aspectos ingobernables” de la conducta expresiva con el objeto de poder así controlar la validez de lo transmitido por los aspectos gobernables. En semejante asimetría radica el principio fundamental de la naturaleza dramatúrgica de la interacción social, pues hace que cada individuo se convierta en “un inquieto forjador de impresiones, empeñado en la harto humana tarea de poner en escena una actuación” (Goffman, 1981: 268). Sin embargo, la metáfora teatral se revela a fin de cuenta inapropiada para una comprensión efectiva de la lógica interaccional, pues no está exenta de limitaciones, el hecho principalmente que en una puesta en escena se recurre a las mismas técnicas de actuación que habitualmente las personas utilizan en las situaciones sociales reales de la vida cotidiana, por lo cual no es posible apoyarse en ellas para aportar una explicación de éstas. El lenguaje del escenario –dice Goffman al término de su primera obra- constituye ante todo un artificio metodológico, pero que es necesario abandonar, junto con todos los conceptos de ámbito teatral: actuantes y auditorios, actuaciones exitosas y fallidas, habilidades dramáticas, entre otros, para proseguir el estudio de la estructura de las interacciones sociales. Esto ilustra por añadidura uno de los rasgos característicos de los análisis de Goffman, a saber, que no pocos de los numerosos conceptos que elabora, tomados a menudo los de uso habitual en de la vida cotidiana, suelen funcionar como “conceptos efímeros” (Winkin, 1988: 34), de igual modo que los andamios de una construcción, destinados a desaparecer una vez que la obra se ha terminado. Pues no es su propósito el de elaborar una teoría propiamente tal de la interacción social, sino más 42


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bien el de explorarla en sus innumerables facetas y en la variedad de sus manifestaciones, a fin de poder clarificar así la naturaleza de esas entidades tan particulares de la vida social, de apariencia insignificante, pero que en realidad constituyen el entramado más básico de ella. Así se explica un aspecto adicional del enfoque de Goffman, el hecho de que permanece constantemente ligado a sus materiales empíricos, lo que se traduce en el empleo de metáforas y de nociones sacadas de la vida social misma, y en una continua “proliferación conceptual” que es reveladora de “una cierta resistencia (….) a las formulaciones analíticas ordenadas” (Wolf,1979: 19). Sostener la interacción Con posterioridad a La presentación de la persona en la vida cotidiana, la investigación de Goffman se prosigue desde una perspectiva distinta, sin que ello implique una discontinuidad total respecto a los análisis precedentes. De hecho, hay nociones y análisis diversos que se retoman, pero ahora desde un nuevo punto de vista. El problema ya no es el de las impresiones que mutuamente los sujetos se transmiten y el juego de interpretaciones que lo acompaña, sino el de la manera en que los actores construyen y mantienen en funcionamiento el proceso interaccional. En otras palabras, la pregunta que a la que se intenta ahora dar respuesta gira en torno la manera en que los actores proceden para asegurar ese orden social peculiar que es constitutivo de las interacciones, y que se instala desde el momento en dos sujetos se hallan en un campo de mutua presencia y percepción, lo que se traduce en la emergencia de una miríada de acontecimientos, como miradas, gestos, posturas, enunciados verbales, o “la mímica fugaz mediante la cual un individuo manifiesta su posición respecto a lo que está aconteciendo” (Goffman,1974:7). Los materiales que componen la interacción son justamente esos, y es en ellos que se debe focalizar el análisis, ya que son los únicos accesibles a para el investigador. El propósito de Goffman es, pues, el de atenerse al escenario visible de las acciones y palabras de los sujetos, al espacio público interaccional, de modo que en ningún caso se trata de considerar la interacción en términos de intercomprensión, de reconocimiento intersubjetivo, o de integración de fines o de proyectos en una perspectiva común. En la Interacción ritual: ensayos sobre la conducta cara a cara, publicado en versión original en 1967, el autor explícitamente indica que su atención se focaliza no en el individuo y su sicología, sino en las “relaciones sintácticas” que ligan entre sí las acciones de diversas personas mutua y recíprocamente presentes. Algo que resume en una fórmula sucinta pero no por eso menos clara: “”no los hombres y sus momentos; sino más bien los momentos y sus hombres” (Goffman, 1974: 8). Consecuentemente, su punto de vista no sólo se atiene a lo puramente social, sino además a lo que es directamente observable, y esto es válido tanto para el observador externo como para los propios participantes de la interacción, por lo que permite cumplir con un importante requisito epistemológico, el de “hablar desde el punto de vista de las personas que se estudian, puesto que es desde esta perspectiva que se construye el mundo” , es decir, las interacciones en que se sostiene (en Winkin, 1988: 138). La tarea a la cual ahora se aboca Goffman es, pues, la de identificar y describir los procedimientos que hacen posible el orden interaccional, que permiten a cada uno de los sujetos involucrados manejar su cuerpo, sus palabras, sus expresiones emocionales de un modo tal que haga posible el desarrollo de la interacción. En términos más precisos, su propósito es el de revelar las reglas que regulan las acciones que emprenden los individuos cuando se hallan en esa situación de mutua presencia y atención recíproca, y 43


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que se traducen en el encadenamiento secuencial de movimientos, en ajustes y reacciones mutuamente referidos y coordinados. En semejante situación, la primera obligación del individuo en interacción es la de sostener y asegurar la posibilidad misma del encuentro, y ello implica ante todo lo que Goffman (1974: 102) denomina “una obligación de compromiso”, es decir, focalizar y mantener su atención en lo que se dice y se hace allí, condición mínima aunque no suficiente para la existencia y funcionamiento del microsistema social interaccional. Al mismo tiempo, cada participante asume la responsabilidad de mantenerse vigilante respecto al curso de los acontecimientos, contribuyendo así a que transcurran de manera fluida y sin tropiezos, no sólo en lo concerniente al propio desempeño sino también al de los copartícipes, de quienes se espera que procedan de la misma manera para que se pueda así establecer un orden expresivo interaccional; y todo esto sin que la obligación de compromiso sea sentida o percibida como tal por los actores. En consecuencia, es preciso ante todo lograr que nuestro comportamiento sea comprensible y pertinente para el otro, y pueda así armonizarse con el del suyo: la tarea rutinaria de todo actor es el de hacer constantemente comprensible sus dichos y sus gestos, de saber inscribirlos a la vez en el juego de reciprocidad de los comportamientos, saber por ejemplo “cómo demorar una frase para sincronizar su producción con la actividad de quien lo escucha” (Joseph,1999: 40), dirigir una mirada atenta al interlocutor cuando uno se apresta a concederle la iniciativa verbal, o mirarlo atentamente cuando se intenta rememorar un nombre o una expresión y se espera su apoyo para conseguirlo. En síntesis, resulta indispensable modular la expresión de actitudes, sentimientos y opiniones en concordancia con el entorno; y sirviéndose para ello de un “sentido de la realidad social” que habita en los individuos y que guía su manera de aprehender y organizar la experiencia interaccional. Según Goffman, ese sentido de la realidad social consiste básicamente en marcos sociales que ayudan a las personas a estructurar de manera apropiada un episodio interaccional, pues se trata de “principios de organización que gobiernan los acontecimientos –al menos los sociales- y nuestra implicación subjetiva en ellos” (en Winkin,1988: 91); y proporcionan por tanto una idea más o menos aproximativa de la naturaleza de la situación interaccional en que se halla involucrado, y por ende de la manera de desenvolverse en ella. Más precisamente, es por intermedio de esos marcos y de elementos tomados del contexto situacional inmediato que es posible elaborar un esbozo de lo que probablemente ha de suceder más adelante, y de desenvolverse en consonancia con él. En todo caso, los marcos no son normativos, ni tampoco deterministas, de manera que adoptar uno de ellos para calificar una acción constituye en cierto modo una apuesta por cuyo intermedio se atribuye una perspectiva a la situación de interacción, la que puede así proseguirse de manera inteligible para los participantes, sostenerse a lo largo de una temporalidad que es inherente al proceso interaccional en razón de las circunstancias continuamente cambiantes que lo constituyen. Ahora bien, el mecanismo más fundamental para que se produzca esa concordancia o mutua adecuación de acciones reside en la definición de la situación en la cual los sujetos se hallan involucrados, lo que implica determinar cuál es el carácter, alcance y sentido que se le quiere dar, por ejemplo un mayor o menor grado de formalidad. Definir una situación es “identificar cooperativamente una cierta estructura de interacciones, expresiones, comportamientos, expectativas, valores, como adecuados a los sujetos en aquel momento” (Wolf, 1979: 35). O sea, es responder a la pregunta sobre lo que está sucediendo, estipular la naturaleza y el significado del encuentro. Y si bien es cierto que 44


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las más de las veces las definiciones de la situación se armonizan suficientemente entre sí para que la interacción pueda instaurarse y mantenerse sin dificultad, en ningún caso esto implica que tenga que producirse un acuerdo expreso, y detallado, sino que se requiere tan sólo de una mínima concordancia, e incluso en ocasiones de una mera “apariencia de acuerdo” o “barniz de consenso” (Goffman,1981: 21) que resulta suficiente para un adecuado desenvolvimiento de la interacción. A esto contribuye el hecho de que por lo general se produce una especie de división del trabajo en la formulación de definiciones, de suerte tal que a cada participante se le permite un margen de discordancia, a condición sin embargo que no revista importancia inmediata para sus copartícipes. Sin embargo, aún en el caso de una pura fachada de consenso, se trata en realidad del resultado de una negociación, generada por la actividad mutuamente referida de los actores, por intermedio de la cual proporcionan una estructura y una significación particular a la interacción en curso. Así sucede incluso en los encuentros más rutinarios y recurrentes de la existencia cotidiana, regidos también por convenciones del orden expresivo” o interaccional que hacen que una mera proximidad espacial se convierta así en un fenómeno específicamente social, sujeto a sus propias normas y regularidades. Por lo demás, el hecho de que casi siempre se logre establecer una definición compartida de la situación no elimina la posibilidad de que puedan surgir puntos de vista divergentes, e incluso de que pueda generarse un conflicto. Nunca está excluida de antemano la posibilidad de que ello pueda ocurrir. No obstante, en una circunstancia semejante suele también producirse un acuerdo entre los participantes, que dice relación por ejemplo con la necesidad de evitar un conflicto abierto que provocaría el desmoronamiento del microorden interactivo, con todas las consecuencias negativas que se desprenden para ellos. Es justamente en relación a este tipo de situaciones que Goffman elabora el concepto de “consenso operativo”: una interpretación de la situación que sea momentáneamente aceptable para los sujetos, pero que deja abierta la posibilidad, si se estima conveniente más adelante, de una discusión con respecto al carácter que se desea conferir al encuentro. De cada persona se espera por tanto que manifieste la capacidad de proponer una definición de la situación que sea a lo menos temporalmente aceptable para los otros. A fin de cuenta, la interacción social reposa esencialmente sobre una estructura básica: la de ayudar a los otros y ser ayudado por ellos, y esto requiere de un mínimo de cooperación de los sujetos, ante todo dando a las expresiones de su desacuerdo una forma que resulte mutuamente aceptable, lo que presupone a su vez para cada uno de ellos el control de los propios sentimientos y reacciones. En síntesis, todos los participantes se hallan involucrados constantemente y casi siempre sin saberlo en la elaboración de una definición de la situación, incluso a través de sus propias expresiones corporales, por ejemplo una manera de portar su cuerpo o de caminar que puede tener el sentido de un desafío para los presentes, o para alguno de ellos en particular. Por el sólo hecho de manifestarse de un modo determinado en los distintos registros del simbolismo corporal, el actor está proyectando una definición de la situación, a través de sus gestos, tonos de voz, posturas corporales, formas de dirigir la mirada que son percibidos e interpretados por el otro, y por medio de los cuales se proyecta una expectativa acerca de la manera en que se espera ser reconocido y tratado en el curso de la interacción. Es lo que queda en evidencia con especial nitidez en el caso del aristócrata, de su talante y su prestancia, de todo lo que conforma su estilo y hábito de comportamiento, que funciona en la interacción como un modo de presentación y de expresión de sí en el que está inscrita la dignidad de su rango y la pretensión de “hacerse 45


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acreedor de tal superioridad sobre sus conciudadanos” (Goffman, 1981: 45). Pero no se trata sino de un caso particular de la manera en que siempre se actualiza una definición de sí mismo en tanto partícipe de la interacción, ya que al ingresar a ella se está proporcionando inevitablemente una imagen de uno mismo, y por eso es que se recurre en ocasiones a adminículos especiales, como el guardapolvos blanco típico de los médicos cuando es utilizado en otras esferas por especialistas de un rango inferior. Sin embargo, las más de las veces es a través del semblante y compostura, de la manera de mirar, de “dar la cara” como se dice, que se reivindica una definición de sí mismo; y haciendo uso además de lo que Goffman (1973, 55) denomina “signos de relación”, esto es, movimientos de carácter corporal que establecen y/o manifiestan la existencia de una determinada relación social, o bien de un cambio que se produce en ésta. Un ejemplo particularmente ilustrativo se halla en el proceso de formación de una relación de pareja, en el que entran en juego distintos signos corporales, de acercamiento físico, mutuas y prolongadas miradas a los ojos, etc.; pero el que asume la iniciativa queda expuesto a la posibilidad de un rechazo, el que siempre se halla inscrito potencialmente en toda interacción social, cualesquiera que sea su modalidad específica. Mantener la faz Un elemento fundamental del proceso interaccional radica, por consiguiente, en el hecho de que el actor siempre está presentando una faz (traducción del término inglés face) de sí mismo, que Goffman (1974: 9) define como “el valor social positivo que una persona reivindica efectivamente a través de la línea de acción que los otros suponen que ella ha adoptado en el curso de un contacto particular”. En otros términos, se trata de una imagen de sí mismo, esbozada de acuerdo a ciertos atributos sociales aprobados que el individuo cuida y protege en el ámbito interaccional, y a la que está emocionalmente ligado. Si para una persona esa faz social es a menudo su “bien más precioso y su refugio” (Goffman, 1974: 13), no es menos cierto que en última instancia se trata de un préstamo que la sociedad le concede, ya que si no se muestra digna de ella le será retirada por los demás, que le conferirán en cambio atributos distintos de aquéllos por los que pretende ser reconocido. Las más de las veces en un encuentro social se produce una confirmación de la imagen de sí mismo que allí se proyecta, pero la posibilidad de que esto no pudiera ocurrir nunca deja de estar presente. Y si llega a materializarse, el sujeto se ve invalidado en la representación que propone de sí mismo, y esto hace que se “sienta mal”, “herido”, pues es en su persona misma que se halla puesto en cuestión. Introducir un orden expresivo en la situación de copresencia y mutua percepción es por ende un asunto complejo, pues lo que está en juego en último término son las personas mismas, que es preciso abordar y tratar con mucho tacto y prudencia. Desde este punto de vista, los participantes en una interacción obtienen beneficios conjuntos y simultáneos cuando ella transcurre sin mayores perturbaciones, lo que hace que la cooperación entre los sujetos funcione como una condición efectiva del desenvolvimiento adecuado del quehacer interaccional. Tal es el sentido en que apunta justamente la expresión de Goffman (1973: 18) “modus vivendi interaccional”, que pone de relieve el hecho de que los encuentros sociales constantemente se hallan expuestos a la eventualidad de que sobrevengan sucesos disruptivos, que suelen producirse con independencia de la intención o la voluntad de los actores y generan en ellos una sensación intensa de incomodidad, de perplejidad y desconcierto, un real estado de anomia; ya que en semejante situación se produce un verdadero derrumbe del sistema 46


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social de la interacción cara a cara en el que están participando. Vale decir, por tanto, que el orden social de la interacción es particularmente frágil, siempre está planeando sobre él la amenaza de un incidente, o de un paso en falso, haciendo que los participantes se sientan indefensos, irreales, anormales, aun cuando no sean ellos los responsables de semejante situación. A fin de cuentas, es el sentido mismo de la realidad el que está en juego en la interacción y empieza a perderse cuando ésta se desestabiliza y la “avería” que entonces sobreviene no es prestamente reparada: “los encuentros difieren considerablemente según la importancia que se les concede, pero cruciales o insignificantes son siempre ocasiones que permiten a quienes están en ellos implicados afirmar su sentido de la realidad” (Goffman, 1974: 119). Es en último término en las reglas que ordenan y hacen posible la interacción que el sentido de la realidad se sostiene, y no en la naturaleza supuestamente inamovible o inquebrantable del mundo externo. En consecuencia, y esto es algo de máxima importancia, pues constituye el mecanismo más básico de la interacción, cada sujeto debe intentar en permanencia controlarse o vigilarse a sí mismo, a fin de no poner al otro en una situación delicada respecto a la imagen que de sí está proponiendo; y si actúa de esa manera es porque ello constituye la garantía indispensable para la protección de la imagen propia. Dicho de otro modo, “salvar la faz es una condición de la interacción” (Id., 1974: 15), lo que significa que la preocupación por la faz, tanto la propia como la de los otros, está en el centro mismo del juego interaccional. A este respecto, Goffman plantea el concepto de figuración (facework, trabajo de faz) para designar todo aquello que hace una persona con el propósito de que sus acciones impidan que llegue a producirse una pérdida de la faz que la lleve a dar, como se dice, un “un triste o un lamentable espectáculo”. Es algo que puede producirse por ejemplo cuando en el curso de una situación de contacto social manifiesta una imagen de sí que no es consistente con la línea de acción o de conducta que inicialmente ha proyectado. En tal situación se suele recurrir a bromas y a otros procedimientos similares a fin de lograr que el individuo se “sienta bien”, logre salir indemne de la situación embarazosa en la cual se halla inmerso. Pero si esto no acontece, se “siente pésimo”, “quiere hundirse”, pues las emociones se apoderan de él, ya sea de cólera por haber perdido la propia faz, o de angustia cuando es el otro a quien se ha hecho perder la faz; y en uno y otro caso hay no sólo una pérdida de control, una ruptura de equilibrio sino que el individuo queda por así decir “fuera de juego”. Así se entiende que en todas las culturas la interacción cara a cara esté asociada a estas capacidades de control de sí mismo que la emoción destruye, la que “en nuestra sociedad es signo de debilidad, de inferioridad personal o social, de culpabilidad, de derrota y otros rasgos negativos” de naturaleza similar (Goffman, 1974: 91). El ritual de la interacción Si cada individuo siempre está dispuesto a conformarse a las reglas que regulan los encuentros sociales, como la obligación de compromiso, es porque el hecho de que salvar la faz del otro es una manera de salvar la propia, y de evitar así un derrumbe de la situación social de la interacción que genera consecuencias negativas para todos los participantes de un encuentro social. Sin embargo, también hace intervenir Goffman (1974) a este respecto una clase distinta de consideraciones: la naturaleza propiamente ritual del juego interaccional, el cual reviste por tanto un carácter ceremonial y casi sagrado. Un ejemplo de ello son las ceremonias de los saludos y los adioses, la primera de las cuales sirve para mostrar que una relación está despejada de hostilidad, en tanto 47


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que en la segunda se manifiesta un resumen de los efectos que el contacto personal ha tenido sobre las relaciones e indica además su evolución futura más probable. Los ritos de la interacción son actos formales, por intermedio de los cuales se manifiesta la consideración hacia los otros, pero también se reivindica la consideración de sí mismo por parte de ellos; y es por ello que en presencia de los otros es necesario mantener un orden ceremonial, recurriendo a rituales interpersonales, gracias a los cuales la interacción misma se tornas creíble y cada sujeto se vuelve accesible para el contacto con el otro. Si la interacción puede por tanto ser considerada como una “comunión mutuamente sostenida” (Goffman, 1974: 104) es porque posee un carácter ritual, que está asociado a una actitud de intenso respeto por el otro y por lo que se hace conjuntamente con él. Desde luego, esto presupone una apreciable capacidad de autocontrol, por lo que no es casual que se trate de uno de los temas centrales de la socialización infantil en las más distintas culturas, en las cuales constantemente se está enseñando a los niños a dar muestras de agradecimiento, a hacer uso de buenas maneras, a pedir disculpas cuando se interrumpe al interlocutor que está hablando o se le ha dicho algo impropio, además de inculcarle un profundo respeto hacia las reglas ceremoniales que presiden la interacción; junto con ello se les enseña a ser coherentes en sus conductas interaccionales, a dar muestras de orgullo, dignidad y autodominio pero a guardar también una actitud de tacto y de respeto hacia los demás. Pues “si todos no fueran socializados de esta manera, la interacción, en la mayor parte de las sociedades y las situaciones, sería un peligro aún mayor para la sensibilidad y la faz de cada uno” (Goffman, 1974: 30). A fin de cuenta, el mundo profano no es tan secularizado como pareciera serlo. Si bien es cierto que los dioses han sido puestos al margen, no lo es menos que el individuo es una “deidad de importancia considerable”, y que “si las personas no fueran objetos rituales delicados, los encuentros no estarían organizados como habitualmente lo están” (Id., 1974: 30). En la vida secular, constata Goffman, el individuo siempre está investido de cierta dignidad, recibe constantemente pequeñas ofrendas, es objeto de un tratamiento ceremonial que también él moviliza en sus relaciones con los otros. A este respecto evoca explícitamente las observaciones que hiciera Durkheim acerca del carácter sagrado de la persona humana, lo que implica una actitud de profundo respeto hacia ella, mantenerse a una distancia prudente sin inmiscuirse en el espacio que la rodea, valorar al mismo tiempo la comunicación con el prójimo como el más alto de los bienes: “la personalidad humana es algo sagrado; uno no se atreve a violarla, se mantiene a distancia de su esfera personal, y al mismo tiempo el bien por excelencia es la comunión con el otro” (Durkheim, 1963: 51). En último término, la estructura de la interacción reposa en las reglas sociales de la sacralidad de los individuos, las que permiten que a menudo pueda producirse un acuerdo frágil e insuficiente en la definición de una situación así como un orden expresivo que sea coherente con ella. Casi siempre los individuos evitan de actuar de una manera que pueda causar una ofensa a su copartícipe, por ejemplo cuando se abstienen por lealtad de retirarse de una conversación que no les resulta de interés, porque al actuar de ese modo “afirman las reglas morales que hacen que la responsabilidad frente a la sociedad sea también una responsabilidad con respecto a la interacción” (Goffman, 1974: 105). De ahí que el basamento del orden ritual sea el imperativo de guardar la faz propia y de los otros, principio estructurante de la interacción que opera en todas las culturas, más allá de sus diferencias en las formas de los códigos rituales, las que se manifiestan por ejemplo en el hecho de que en algunas de ellas sea mucho mayor la tolerancia hacia los participantes que no han sido previamente legitimados, o reconocidos como tales en el 48


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curso de una situación interaccional, y cuya incorporación a ésta no es considerada por tanto como una intrusión molesta o impropia. Cada sociedad posee un idioma ceremonial de la interacción que es expresión de este carácter ritual de la interacción y abarca diversos tipos de signos: linguísticos, como los elogios, excusas o agradecimientos que se dirigen a alguien y en un cierto tono; gestuales que se manifiestan por ejemplo en una actitud corporal de interés, de respeto u obsequiosidad hacia el otro; signos espaciales, tal como el hecho ceder el paso a una persona, o cederle el lugar que se está ocupando. Esos que signos cumplen una función específicamente interaccional, adquieren una relevancia especial en los Goffman (1974: 15) denomina “prácticas de figuración” que son aquéllas que emprende una persona con el propósito de que sus acciones no hagan perder la faz a sus copartícipes en la interacción. Una de ellas es el “tacto”, una conducta de cooperación tácita a través de la cual se ayuda al semejante a mantener su propia faz cuando corre el riesgo de perderla, utilizando para ello pausas, insinuaciones, bromas o expresiones ambiguas que permiten hacer como si el mensaje inoportuno de un emisor no hubiese sido captado como tal. Es el caso también del “recíproco renunciamiento”, que se manifiesta en la conducta de “usted primero, por favor”, de uso común en situaciones en las que el riesgo presente de una mutua actuación desafortunada podría constituir una amenaza para la faz de dos o más sujetos. Asimismo, otra de las modalidades de la figuración consiste en la “deferencia”, “componente simbólico de la actividad humana cuya función es la de expresar a alguien ateniéndose a las reglas la apreciación que se tiene sobre él” Goffman (1974: 50) o de algo con lo que está directamente vinculado, cuya manifestación más visible son las excusas y restantes muestras de cortesía. Estas poseen la particularidad de que cada individuo debe obtenerlas de los demás, ya que si bien de costumbre espera recibir muestras de deferencia, no tiene el derecho de manifestárselas a su sí mismo, ya que al hacerlo se estaría adjudicando un profundo descrédito. De igual modo, los ritos de evitamiento constituyen una forma de deferencia que invita a guardar una distancia prudente respecto al otro y no interferir así en su esfera personal, lo manifestación igualmente del carácter sagrado de la persona. Pero mantener la distancia no tiene que ver sólo con las reglas que regulan el contacto físico con los otros, sino también con el hecho de no quebrantar su intimidad o los límites de ella, por ejemplo a través de ciertos temas de conversación, por lo cual es necesario en este dominio mostrarse circunspecto, en un grado de intensidad variable dependiendo de cual sea la relación de familiaridad que se tenga con los co-partícipes. Los ritos de evitamiento constituyen acuerdos tácitos de no interferir en las zonas reservadas del yo, en los territorios personales en los cuales no es posible penetrar sin provocar una ofensa y un malestar en el otro. Además de los espacios que una persona ocupa durante una interacción, forman parte de esos territorios personales la indumentaria, la piel y elementos corporales cuyo acceso está socialmente regulado, incluso en lo concerniente a la dirección de las miradas. Siempre está latente la posibilidad de una “intrusión física”, de una mirada indiscreta o insistente, de una impropiedad verbal, todas las cuales son “ofensas territoriales” que a veces pueden consistir únicamente en un “suplemento ínfimo de sentido” pero de serias consecuencias, ya que puede provocar el repliegue escandalizado del otro, a menos que intervenga una nueva definición de la situación que logre generar una modificación retrospectiva del sentido inicialmente atribuido a un acto de esa naturaleza. 49


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Una forma suplementaria del comportamiento ceremonial propio de la interacción se manifiesta en los modales, los que se actualizan en la actitud corporal, en la vestimenta, y en todo lo que “sirve para mostrar al entorno que uno es una persona premunida de ciertas cualidades favorables o desfavorables” (Goffman,1974: 69), en el caso de nuestra sociedad por ejemplo mostrar que se está en posesión de atributos tales como la sinceridad y discreción, sangre fría ante la adversidad, dominio de sus emociones. Y se es capaz antes que nada de neutralizar el control del malestar que inevitablemente surge desde el instante en que un individuo no es coherente en su línea de presentación y de acción ulterior, o bien reivindica un reconocimiento exagerado por parte del otro, o da un paso en falso, hace una “metida de pata”. En un episodio interaccional como ésos, el riesgo de que se produzca una pérdida de la faz se expresa en diversos signos corporales: “ponerse colorado”, o mas tenuemente “ruborizarse”, un tono de voz que se quiebra o que se torna demasiado agudo y elevado, una mirada iracunda; e incluso una pérdida del control de sí mismo cuando el individuo ya no está en condiciones de continuar el intercambio en las condiciones habituales y admitidas de éste. En semejante situación la estructura expresiva de la reciprocidad se desmorona, queda dislocada, lo que se traduce en sentimientos de vergüenza e incomodidad, y en la imposibilidad para el responsable de sostener la mirada de los otros, situación ritual característica de la pérdida de faz en la cual el individuo queda entregado sin la defensa de sus propios ojos a las miradas inquisidoras de sus copartícipes que no se atreve a enfrentar con sus propios ojos, convirtiéndose así para ellos en una figura lastimosa. En todo caso, no está descartado de que pueda existir en ocasiones el propósito explícito de arruinar un encuentro, de llevar a cabo una deliberada profanación del orden ritual, aunque en este caso la víctima tiene a veces la posibilidad de evitar la afrenta, de lograr incluso que recaiga sobre el agresor, fingiendo por ejemplo la indiferencia, una de las “prácticas protectivas” o defensivas que el sujeto utiliza para neutralizar tales perturbaciones y tratar así de imponer su propia definición de la situación de interacción. Por cierto, hay no pocos conceptos adicionales que Goffman elabora con el objetivo de efectuar una descripción minuciosa de las situaciones de interacción, y de clarificar los diversos mecanismos que en ella operan y la hacen existir, que al igual que los recién señalados retoman nociones del lenguaje cotidiano, e incluso el significado que allí tienen. Tras ello subyace la intencionalidad epistemológica de situarse en el nivel mismo del juego interaccional, de sus aspectos fenomenales y empíricos, la que se actualiza también en la ausencia de todo propósito de proponer un modelo teórico de la interacción, que dé cuenta mediante un conjunto de proposiciones lógicamente conectadas de sus distintos aspectos, formas y modos de funcionamiento. Desde la perspectiva de Goffman, una propuesta de ese tipo se traduciría inevitablemente en un empobrecimiento de los análisis y de la comprensión de la instancia más básica de la vida social, que reviste por lo mismo una variedad innumerable de sus manifestaciones, y se caracteriza por la riqueza de componentes empíricos y por su devenir siempre emergente. Y no es sólo el sustrato más fundamental de la realidad social humana sino también aquél en que se sustenta el individuo mismo, dado que “la naturaleza más profunda del individuo está a flor de piel: la piel de los otros” (Goffman, 1973: 338). Vale decir, por consiguiente, que en los procesos interaccionales no está en juego únicamente el sentido mismo de la realidad, sino la propia identidad de las personas, la que se determina y se rehace continuamente en el seno de las situaciones interpersonales en las que cada sujeto se halla involucrado; y se trata por ende de una identidad que reviste una diversidad de facetas, pues es la resultante de la historia de los encuentros sociales múltiples en que el sujeto participa 50


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desde su temprana incorporación a su universo social y al devenir interaccional que lo sostiene. Perspectivas educacionales Tanto por la diversidad de las situaciones de interacción que examinan como por los múltiples aspectos de ellas considerados, los trabajos de Goffman abren una amplia gama de usos posibles en el campo de la educación. Así, la institución escolar, la sala de clases en especial, es uno de esos universos en los que está particularmente presente la tendencia a sentirse “en representación”, lo que se acompaña de la obligación de vigilarse y de controlar la impresión que se produce. Se trata, en efecto, de un rasgo característico del proceso interaccional entre estudiantes y profesores, por el hecho de que les incumbe a éstos el cometido de controlar continuamente el grado de implicación de los primeros y el interés que demuestran por las actividades en curso, de obtener de ellos igualmente su involucramiento en torno al “foco oficial de atención”, rasgo característico según Goffman (1974:101) de los encuentros sociales que siguen el modelo de la conversación, en la cual los participantes hacen emerger un mundo social compartido a través de gestos específicos de atención mutua y conjunta, del silencio que guardan en función de los turnos de palabra, del evitamiento de interferencias mutuas. Pero también le corresponde al maestro verificar en qué medida los efectos esperados en materia de comprensión y aprendizaje se están alcanzando, además de mantener un orden interaccional apropiado en el aula que permita llevar adelante las actividades interrelacionadas de enseñanza y el aprendizaje. Como consecuencia de todo ello, los alumnos se hallan expuestos en forma permanente a las apreciaciones, observaciones y correcciones del profesor, formuladas públicamente ante el curso las más de las veces, con los riesgos que ello podría ocasionar para la faz propia. Y no les es dada la posibilidad de eludir o ignorar estas exigencias de la situación escolar, sólo disponen de la opción de adecuar sus conductas a las expectativas del docente durante el tiempo prolongado de su permanencia en las aulas, dando muestras de una comprensión e interés que no siempre son reales, que revisten la forma de lo que Goffman (1974: 112) denomina un “involucramiento simulado”, el cual se produce cuando un individuo no consigue implicarse de manera espontánea en una conversación sin tener al mismo tiempo la posibilidad de apartarse de ella. Sin embargo, esto suele acompañarse de signos de fastidio o aburrimiento, síntomas inevitables de ese “involucramiento falso”, que no están ausentes en el espacio del aula, y que constituyen según Goffman (Id.) “una forma de insubordinación que practican con persistencia quienes no están realmente en posición de rebelarse”. En todo caso, se trata de signos que no dejan de ser percibido por el profesor, y que funcionan como una advertencia de que algo anda mal en la interacción, como efectivamente según Goffman cuando no se logra retener la atención de los demás participantes en el curso de la conversación. Los procedimientos de creación de impresiones a que recurren los alumnos, tanto más complejos o sofisticados a medida que se incrementa su edad y su experiencia de la vida escolar, son también de uso frecuente en el marco de las prácticas de evaluación que acompañan casi sin interrupción los aprendizajes escolares, y que son de importancia crucial para los estudiantes. Por lo mismo, a menudo la evaluación se convierte en “un juego táctico entre dos sujetos que actúan y cuyos intereses se oponen: el maestro quiere juzgar el verdadero valor del alumno; el alumno trata de parecer mejor, de enmascarar sus lagunas” a la vez (Perrenoud, 1990: 255), con todas las consecuencias que se derivan de 51


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ello. Así, se ha observado que estudiantes universitarios de las áreas de literatura y humanidades en situación de examen o interrogación oral, logran responder satisfactoriamente a los requerimientos de ese ejercicio escolar, a pesar de no poseer un conjunto apropiado de elementos de respuestas, gracias al control de sus expresiones corporales y lingüísticas, y a las impresiones que de esa manera intentan y consiguen suscitar en sus examinadores (Bourdieu, Passeron, Saint Martin, 1968). De acuerdo a los autores, es un tipo de conductas que se presenta de manera recurrente en el medio universitario, y más precisamente en las facultades de letras y ciencias humanas que toman como objeto de investigación. Por lo demás, no es algo que esté presente no tan sólo en los momentos de interrogaciones y exámenes orales sino durante los cursos mismos, en donde los estudiantes la mayor parte del tiempo están tratando de producir en el profesor la impresión de que captan o entienden sin dificultad sus explicaciones. Y así acontece porque revelar la no comprensión o una escasa comprensión “sería renunciar a verse a sí mismo en términos de los halagadores criterios del ‘deber-ser’ del estudiante”, lo que a menudo se traduce en una “resignación estatutaria a la comprensión aproximativa” (Bourdieu, Passeron,1970: 140), la que se explica por la conjunción de dos factores: primero, porque el conjunto de condiscípulos opera como una instancia disuasiva respecto a la formulación de preguntas que revelarían las dificultades de comprensión, por el temor parecer ridículo, ingenuo, o de aparecer reivindicando una imagen de sí mismo que no es coherente con la que se ha proyectado anteriormente; segundo, porque la enseñanza del profesor se dirige de hecho a un alumno ideal, “al estudiante tal como debería ser”, lo que también contribuye a neutralizar en el estudiante real la tentación de reivindicar el derecho a la comprensión. Es ésta una situación ilustrativa de las proposiciones de Goffman acerca de los acuerdos muchas veces mínimos, e incluso ficticios en cierta medida, que hacen posible la instalación y desenvolvimiento de los procesos interaccionales, como en efecto acontece en el clásico estilo de la enseñanza ex cátedra examinado por Bourdieu, Passeron y San Martin, tras el cual subyace según los autores un malentendido lingüístico permanente que reduce de manera considerable el rendimiento comunicación pedagógica. Desde el punto de vista de los análisis de Goffman, son de particular relevancia las observaciones recién evocadas a propósito del efecto disuasivo que ejerce por su sola presencia el grupo de pares al interior de las aulas universitarias en relación a la formulación de preguntas a los profesores. Pues permite apreciar un aspecto de la educación escolar que no ha sido al parecer considerado, a saber, el hecho de que en la sala de clases funcionan en realidad dos sistemas de interacción simultáneos: uno de los cuales gira en torno a la relación entre el profesor y los destinatarios de su enseñanza; y otro distinto compuesto por el grupo de pares. La existencia de este último se constata por lo demás ya en los primeros niveles del decurso escolar, según se desprende de investigaciones de carácter etnográfica realizadas en diversas escuelas de Santiago a las que asisten niños de familias de un nivel de ingresos medio bajo. En ellas se hace ver, en efecto, que en los inicios de su carrera escolar, después de transcurrido poco más de un mes de clases, se han desarrollado ya “formas de complicidad entre sus compañeros que les permiten rebelarse a las normas que la escuela trata de inculcarles (….) ya saben cuando pueden hacer desorden, no obedecer (…) a la profesora, iniciar actividades por su cuenta.” (López, Assael, Neumann, 1984:105). Del mismo modo, una manifestación adicional de la presencia simultánea en el aula de dos sistemas de interacción está dada por las conductas de los estudiantes que suscitan juicios contradictorios entre sus compañeros y el profesor, como en el ejemplo evocado por Jackson (1992: 64) de un 52


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alumno que recibe los elogios de su profesor por su desempeño en danza “creativa” en tanto que sus pares consideran que su estilo es más bien afeminado. Y ello muestra según Jackson que a menudo los alumnos deben solicitar la aprobación simultánea de dos “audiencias” que pueden diferir en sus apreciaciones. Una solución de compromiso en situaciones de esta índole es la que proporcionan estudiantes estadounidenses de buen rendimiento escolar y de pertenencia afroamericana, que suelen adoptar un estilo de tonalidad irreverente con el profesor “para enmascarar sus aspiraciones académicas y laborales, a fin de ocultarlas ante los chicos negros que las habrían rechazado y ridiculizado” (Delamont, 1984: 95). Todo esto hace ver, adicionalmente, que lo que se ha designado tradicionalmente con como la “relación profesor-alumno” nunca deja de estar mediatizada, en grado variable según las circunstancias, por el sistema de interacción entre pares, el que se despliega por lo demás no sólo en el ámbito de la clase sino también en los espacios y tiempos de la escuela en que ésta deja de funcionar. Al respecto es dable suponer que uno de los rituales de la tradición escolar, el de formarse antes del ingreso a la sala y pasar ordenadamente a ocupar sus respectivos lugares, cumple la función justamente de instaurar una separación visible entre estos dos sistemas de interacción, de marcar no sólo el tránsito hacia el que conforman el profesor y sus alumnos, sino también su lugar central y preeminencia en la vida de las aulas. Pues al interior de éstas no existe, ni mucho menos, una armonía preestablecida entre los dos sistemas interaccionales que allí coexisten, los que pueden incluso no coincidir entre ellos e incluso oponerse, como lo deja en evidencia el análisis acerca de los estudiantes que adquieren un alto status y prestigio entre sus condiscípulos en razón justamente de la habilidad de que dan muestras para perturbar el desarrollo de la clase (Delamont, 1984: 95). Y si desde los primeros niveles de la escuela se establece y funciona en el aula, como antes se indicara, el sistema de interacción entre pares y su capacidad de generar conductas disruptivas, ésta se acrecienta de modo considerable en los grados más avanzados del sistema escolar, en los cuales los alumnos están en condiciones de instalar un juego de carácter estratégico en torno a las reglas que rigen su comportamiento en el aula. Lo cual se traduce más concretamente en el despliegue de distintas tácticas, por ejemplo retardar el momento de ponerse a trabajar, “olvidar” los ejercicios que toca abordar, extraviar su material, tratar de pasar desapercibido o generar mil y un pretextos para escapar a la regla común. Esta capacidad colectiva de acción estratégica se expresa con particular intensidad en el ámbito de las evaluaciones, como lo comprueban estudios de carácter etnográfico en los que se que da cuenta de las discusiones de carácter colectivo que se entablan con el profesor ante el anuncio de una evaluación próxima, las que giran en torno a la necesidad de realizar o no la prueba, a la forma de ésta, a la extensión de sus contenidos, entre otros tópicos. Y una situación de similar naturaleza suele producirse en el momento de la entrega de los resultados, la que frecuentemente se acompaña de discusiones a propósito de las notas obtenidas, de la posibilidad de que sean más altas, o de una segunda oportunidad para mejorarlas (Delamont, 1984: 124) Por consiguiente, la idea del orden interaccional de la clase como el resultado de una pura y simple imposición por la autoridad de un conjunto de reglas, controles y sanciones que no le deja otra opción a los alumnos que la de someterse a ellas, no es apropiada para describir el devenir interaccional de la sala de clases, sobre todo porque omite el hecho de que se trata de “un proceso de constante negociación de límites” (Filp, Cardemil, Espínola,1986: 111), es decir, de una actividad compartida de definición de la situación, 53


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como de hecho acontece en todos los contextos interaccionales. En otras palabras, si la imposición de límites en lo atingente a las formas comportamiento permitidos y esperados de los alumnos, al igual que la formulación de las tareas a realizar, son un atributo estatutario del maestro, esto no es de por sí suficiente para el funcionamiento de las interacciones de naturaleza educativa. Pues éstas presuponen como requisito indispensable contar con la disposición favorable y la colaboración de sus destinatarios, sin las cuales se torna imposible la consecución de sus fines propios: los cambios en qué consiste el aprendizaje, los que se localizan en el estudiante mismo y además dependen en buena medida de su modo de participación interaccional en el aula. En este sentido, el estudio de las variaciones observables en las formas de involucramiento de los alumnos en el quehacer conjunto con sus profesores lleva a la constatación de que uno de los atributos esenciales del “buen alumno” reposa justamente en el tipo particular de interacción que establece con el maestro, ya que da muestras de un interés más o menos persistente por sus instrucciones y explicaciones, solicita con mayor frecuencia la palabra, de manera insistente casi siempre; y a su vez los profesores retoman y destacan sus afirmaciones o preguntas. Por el contrario, en el caso de los escolares de reputación y resultados negativos son más frecuentes los desplazamientos físicos en la sala de clases, que suscitan interacciones diversas con sus compañeros, y que dan lugar a intervenciones de carácter regulativo por parte de los maestros (Sirota,1988), lo que tiende a provocar conductas de repliegue respecto a la actividad en curso: el alumno juega con los materiales escolares, dibuja figuras sin relación con la las tareas que se están realizando y deja de prestar atención. Sustraerse a la participación en el sistema interaccional entre pares aparece, por tanto, como una característica esencial del “buen alumno”, o mas en general su dominio de las modalidades particulares de interacción que se usan en las aulas y que son objeto de una actitud y consideración especial por parte de los maestros, generándose de esta manera un flujo interaccional que facilita en modo apreciable la consecución de los objetivos de aprendizaje. Por el contrario, la calidad de la comunicación entre alumnos y profesor no es la misma cuando los primeros no tienen un dominio apropiado de las reglas que regulan las interacciones de la sala de clases, lo que a menudo acarrea verdaderos “desastres relacionales” (Coulon, 1993: 139) que están en la base de las dificultades y el fracaso de esos estudiantes. Sin embargo, se ha observado que esas reglas que rigen el comportamiento en las aulas, que no son pocas, no hablar en voz alta durante el trabajo individual, no interrumpir durante los debates, alzar la mano cuando se quiere formular una pregunta entre otras, funcionan de manera casi siempre tácita, ya que no son objeto de una enunciación o enseñanza explícita por parte de los profesores. Y esto se halla asociado a una elevada frecuencia del discurso regulativo, que ocupa una parte apreciable del tiempo de la clase. En semejante situación, los alumnos a menudo recurren a diversas metodologías de exploración de límites normativos que no son claros, utilizando sobre todo procedimientos o “conductas de ensayo-error (….) como una forma de disminuir la ambigüedad resultante, de hacer que los límites se expliciten, de lograr que la autoridad se manifieste” en tal sentido (Filp, Cardemil, Espínola, 1986: 111). En otros términos, los alumnos desarrollan diferentes conductas más o menos transgresoras que les permiten comprobar in situ si dan o no lugar a reconvenciones o sanciones del profesor, a objeto de poder determinar así los límites entre lo posible y lo inadecuado. Paradójicamente, las conductas de naturaleza disruptiva que utilizan con este propósito hacen posible un desenvolvimiento más adecuado del flujo interaccional con los profesores, en la medida que hacen emerger 54


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las reglas implícitas que rigen las actividades del aula, entienden mejor lo que se espera de ellos, y contribuyen de esta manera a una definición más apropiada de la situación. A conclusiones parecidas llegan los mismos autores en lo concerniente a los ritmos de aprendizaje en la clase, los que para algunos alumnos resultan difícil seguir, por circunstancias diversas como la de no alcanzar una comprensión adecuada de los contenidos o estar habituados a un ritmo más pausado del trabajo escolar, pero sin que el maestro tenga consciencia de ello. En un contexto relacional como ése, las manifestaciones de indisciplina de los alumnos constituyen un medio del que se sirven con el propósito implícito de regular en una forma más conveniente para ellos la progresión y el desarrollo de los contenidos, y de reducir así sus problemas de aprendizaje: “estas conductas pueden ser interpretadas como una manera de retardar la transmisión de lo instructivo, una forma de oponerse al tiempo de transmisión impuesto en la sala de clases” (Filp, Cardemil, Espínola,1986: 113). Si la dimensión temporal es uno de los componentes esenciales de las interacciones sociales de orientación didáctica, la manera en que se maneja en la escuela suele afectar a los niños que proceden de familias de “clase baja”, ya que según los mismos autores “los tiempos que se destinan (….) resultan inadecuados para ellos”; y son inadecuados por el hecho de que esos niños tienen necesidad de un “sobreaprendizaje” comparativamente a los alumnos que proceden de hogares situados en posiciones sociales más altas. Ahora bien, este aprendizaje suplementario dice relación no sólo con los contenidos, sino también con las reglas que regulan el quehacer escolar del aula, cuyo dominio resulta indispensable para desenvolverse allí de modo adecuado. A fin de cuenta, “un alumno competente es aquel que logar hacer la síntesis entre el contenido académico y las formas interaccionales necesarias para la realización de una tarea” (Coulon, 1993: 141), las que abarcan por lo demás un sinnúmero de aspectos. Sin embargo, para los niños procedentes de familias que poseen un bajo nivel de instrucción esta competencia escolar interaccional es mucho más difícil de alcanzar, en virtud sobre todo del marcado desfase entre el modelo de relaciones interpersonales y de comunicación que se usa en la escuela y el que impera en su medio sociocultural; y a lo que se suma su ausencia de familiaridad con el universo de la escuela, en donde “tienen que aprender a conocer un mundo con el cual no han tenido, y difícilmente tendrán, un contacto experiencial directo” (López, Assael, Neumann,1984: 105). En conexión con todo ello es pertinente recordar que las formas de interacción social se hallan sujetas a variaciones de orden cultural, como lo ha hecho ver Goffman (1974), las que tienen que ver por ejemplo con la preocupación acerca de la proyección de sí mismo en los demás (algo característico del universo escolar), con el grado de formalidad de los encuentros, con el umbral de tolerancia respecto al ingreso por su propia cuenta de nuevos participantes, y más en general con las distintas reglas que estructuran el funcionamiento interaccional. De hecho, se ha podido observar que parte importante de los problemas que encuentran en la escuela los niños de minorías étnicas reside justamente en “manejar el código de las exigencias implícitas de los profesores y de la institución escolar: hablan a contratiempo, guardan silencio cuando el profesor espera sus respuestas, interpretan mala los signos visuales de éste” (Duru-Bellat, HenriotVanZanten, 1992: 183). Si de esto se desprende un obstáculo importante para esos alumnos, al igual que para aquéllos que provienen de grupos sociales de bajo nivel de instrucción, no es menos cierto que dichas reglas pueden ser objeto de una enseñanza explícita y metódica, que tome en cuenta el hecho de que “en este proceso constante de negociación de límites, los niños de los sectores populares tienen la posibilidad de 55


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aprender a ejercer el control, a discutir, a preguntar” (Filp, Cardemil, Espínola,1986: 117), de ir así adquiriendo el dominio de las normas y hábitos que estructuran la vida interaccional del espacio escolar. Si esos niños no logran adaptarse a las exigencias de los maestros es en gran medida porque “no están habituados al tipo de comportamiento que exige las escuela” (López, Assael, Neumann,1984: 143), puesto que no disponen de ese saber práctico de las reglas implícitas que regulan su quehacer, como las de atenerse a las actividades estipuladas por el maestro, en el momento y plazo establecido para ello, manifestar respeto y obediencia hacia él, saber que es al maestro a quien incumbe el rol de iniciar la interacción social que tiene lugar en la sala de clases. Por otra parte, las investigaciones etnográficas de la vida en las aulas han demostrado la importancia que reviste el encuentro inicial que se produce entre el maestro y una nueva clase, circunstancia en la cual los alumnos ponen en juego diversas interacciones exploratorias con el profesor “desconocido” a fin de completar y precisar la impresión primera que de él se han formado: “emplean los resultados de sus sesiones de comprobación para orientar sus actitudes y comportamientos futuros” (Delamont,1984: 131). Así, entre los procedimientos de prueba a los que recurren figuran provocaciones deliberadas que sirven para saber de qué tipo de profesor se trata, cuáles son sus niveles de exigencia y sus concepciones y criterios acerca de lo que es tolerable o inadmisible en el aula. En consecuencia, en estos momentos inaugurales el maestro exhibe por primera vez ante sus alumnos su capacidad efectiva de controlar el decurso interaccional del aula y las conductas disruptivas de los alumnos, y de encauzarlo acuerdo a las finalidades específicas del trabajo escolar. Ya en ese primer contacto interaccional se entabla de hecho una negociación en torno a la forma en que se han de transcurrir las interacciones con los alumnos, se establece una primera definición compartida de la situación, una matriz inicial de relaciones e interacciones que condiciona en buena medida su desenvolvimiento posterior, y que reviste por lo mismo de una relevancia particular. No es menos cierto, sin embargo, que ese primer consenso de trabajo deberá seguir siendo objeto de negociaciones a lo largo de toda la historia interaccional conjunta, pues es posible que el profesor intente elevar los niveles de exigencia y rendimiento, y a su vez los alumnos intentarán imponer su propio punto vista en relación esto y a los diversos aspectos relativos a la forma de operar en el aula y de los resultados que allí alcanzan. Es algo que ilustran, en efecto, con particular claridad las contiendas, ya mencionadas con anterioridad que se producen en el aula en torno a la evaluaciones y calificaciones, en las que se expresa uno de los rasgos distintivos del sistema interaccional entre alumnos y maestros, a saber, el poder potencial del que disponen los primeros de manifestarse en cuanto grupo, de ejercer así presión sobre el profesor para tratar de modificar en su favor la definición de la situación, intentando hacer variar incluso el estilo de enseñanza del maestro, el cual no es independiente del comportamiento de los alumnos, de la forma que adoptan las interacciones con el profesor, como se ha podido comprobar mediante experimentaciones realizadas situaciones “naturales” (Delamont, 1984: 91). De hecho, incluso ya la enseñanza básica, en el último de sus ciclos, se ha observado que por momentos “la clase se convierte en una lucha de poder” (Filp, Cardemil, Espínola, 1984: 105), tras la cual subyace el propósito de los niños de imprimir una dirección determinada al sistema interaccional con el maestro, en lo que atañe por ejemplo a la forma de repartir el tiempo entre las distintas materias o al tipo de trabajo a realizar. Todo ello implica para el maestro un desafío que no le es posible eludir, pues lo que allí está en juego es la finalidad misma de su quehacer profesional, la de lograr negociar e imponer una definición 56


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de la situación que permita orientarla de la manera más adecuada en función de los objetivos que orientan las actividades en curso. Y no se trata de un aspecto irrelevante de los procesos de enseñanza y aprendizaje, a lo menos si se consideran los estudios de orientación vygotskiana, en los que se señala justamente que uno de los requisitos esenciales de la construcción compartida de conocimientos reside en la habilidad del educador o experto de encauzar la acción conjunta en función de la visión de la tarea en su conjunto que tiene en mente, y de la meta a la que hay que llegar (Coll y otros., 1995: 226). En todo caso, el poder potencial de manifestarse en cuanto grupo al interior del aula de que los alumnos disponen no sólo se actualiza en las contiendas en torno a la definición de la situación o al tema de las evaluaciones, puesto que representa además una amenaza para el orden interaccional mismo de la clase, y por ende para la propia faz del maestro. En este plano, el poder colectivo de los estudiantes puede exteriorizarse de variadas maneras, en ocasiones por intermedio de lo que Goffman denomina procedimientos de “subversión mediante la ironía” (en Woods,1990: 72) que no han dejado de ser observados por la etnografía de la escuela, sobre todo en cursos en los que prevalecen alumnos en situación de ruptura y/o de distancia y conflicto sociocultural con respecto a la institución escolar: por ejemplo, acciones y palabras que suscitan a “risas colectivas hostiles”, graffitis dibujados en los muros de la sala de clases, formas de “rebelión simbólica” como la destrucción súbita de materiales que habían sido elaborados por los propios alumnos a lo largo de todo el año escolar (Id.). Es también el caso desde luego del “desorden generalizado”, en el cual se produce un verdadero derrumbe anómico del sistema social de la clase, que según Testanière (1967) es la expresión a veces de un malestar que se focaliza en la figura del profesor pero que en realidad lo trasciende, pues apunta hacia la institución escolar misma, sus normas y sus formas de trabajo. El peligro que lo acecha de una ruptura más o menos total del orden interaccional de la clase es, pues, un componente importante del juego interaccional de las aulas, que está asociado a una potencial de pérdida de la faz para el maestro, a la que se además halla expuesto a causa de la asimetría de información que es propia según Goffman de toda situación interaccional, pero que alcanza un umbral mucho mayor en la sala de clases. En efecto, en la medida que en las aulas se generan en forma casi permanente un conjunto de acontecimientos simultáneos, para el docente “resulta prácticamente imposible controlar con la vista a todos los estudiantes y enseñar al mismo tiempo”, de manera que no puede advertir “muchos de los acontecimientos que se desarrollan a su alrededor” (Jackson, 1992: 123). Por otra parte, el maestro es a su vez es objeto, en su apariencia física y su vestimenta, sus posturas corporales y su expresión facial, de un examen continuo y detenido por lo alumnos “que juzgan a los profesores a partir de los indicios tomados de su apariencia” (Delamont,1984: 109); lo que no deja de ser percibido por los profesores, cuyo rol profesional posee rasgos de teatralización y dramaturgia resultante del hecho de estar y de “sentirse en representación” ante un público habitualmente numeroso de estudiantes: “tan pronto como entras en el aula sientes que la clase te está midiendo, tienes la impresión de que están sopesándote a ti más de prisa que tú a ellos” (Delamont,1984: 118). De ahí la importancia que tiene para el maestro su forma de de presentación personal, y los distintos aspectos de ella, algo que justamente destacaba Goffman, quien “sugiere como aspectos significativos de la apariencia personal son importantes en el colegio” (en Delamont,1984: 109), puesto que hacen que el profesor se halle expuesto en forma continua a una pérdida de la faz, la que puede sobrevenir a 57


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veces por un simple detalle de su apariencia personal, pero que en otras ocasiones puede producirse como consecuencia de los actos disruptivos de carácter colectivo de los estudiantes que pueden llegar hasta la prevalencia total del sistema de interacción que ellos conforman. No obstante, también la pérdida de la faz es algo que suele formar parte de la experiencia de los alumnos, por el hecho sobre todo de que la escuela es un contexto esencialmente evaluativo, marcado por lo mismo por “culto escolar de la jerarquía” (Bourdieu, Passeron, 1970: 180), lo que se traduce en las continuas apreciaciones valorativas que afectan a los estudiantes, de carácter negativo las más de las veces. La experiencia de “sentirse humillado” y de ser objeto de discriminación en las relaciones con el profesor no está ausente en la escuela (Cerda, Toledo, 2000); y se trata de situaciones que son profundamente interiorizadas por los estudiantes, como se desprende del hecho de que las suelen poner en prácticas entre ellos mismos. No es extraño por tanto, como lo recalcara Goffman (1975) en sus estudios acerca de los estigmas que pesan sobre las personas que poseen un atributo que suscita en los demás un profundo menosprecio, que sea a menudo en el momento de ingresar a la escuela que el niño adquiere consciencia del estigma físico, social u otro del que es potencialmente portador; y esto, a través de las actitudes de rechazo, de los sarcasmos y bromas de sus compañeros, un tipo de interacciones entre pares que se presenta de múltiples maneras en el universo escolar actual. Así, a veces se elabora en base a rasgos corporales que se apartan de los que se estiman convenientes o “normales”, pero en otras ocasiones tienen como referente la pertenencia étnica, como en el caso de un niño mapuche que asiste a una escuela de Santiago y se transforma en el blanco de burlas y la mofa de sus camaradas desde el momento en que manifiesta “que le gustaba jugar a la chueca” (Donoso, 2000: 161). Y también el hecho de proceder de otro país da lugar a este tipo particular de interacciones, las que con frecuencia se acompañan de la creación de sobrenombres, los que son experimentados por quienes los reciben como un verdadero acto de exclusión y rechazo, según se desprende de su propio discurso en el que afirman que poner un sobrenombre es como decirle “…tu eres más guatón y ándate de aquí porque todos aquí somos más delgados” (Cerda, Toledo, 2000: 86). Sin embargo, el juego de la “diferencia vergonzante” (Goffman,1975: 163), en el cual la persona queda literalmente despojada por los otros y ante ellos de una faz aceptable, está igualmente presente en los propios contextos interaccionales de enseñanza y aprendizaje, bajo modalidades diferentes: en situaciones como el dictado o la prueba escrita que entrañan un intenso grado de tensión y temor para los niños que los hace estallar en llanto en ocasiones; a través del uso reiterativo de formas de descalificación como retos, amenazas y expresiones de depreciación resultantes de comparaciones que se hacen entre alumnos; en los procedimientos de etiquetaje, de designación mediante un rótulo como “lento”, “flojo” “tonto”, a veces retomado y repetido por los propios compañeros del niño, y que “representa un estigma, una descalificación que va incidiendo en un deterioro de la autoimagen” (López, Assael, Neumann,1984: 309). A todo esto se halla ligado, dicen las mismas autoras, a un “sentimiento de inseguridad ante los otros”, lo que representa un obstáculo adicional para una adecuada participación en los intercambios que tienen lugar en el aula, dado que la seguridad, la confianza en sí mismo, “garantiza que una persona no fallará en el desempeño de su rol en la interacción” (Goffman,1974: 93), de suerte que cuando esa confianza está ausente surgen conductas de ansiedad, de evitamiento, de timidez y temor. Como consecuencia de ello, se produce un progresivo distanciamiento 58


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de los alumnos respecto a sus profesores, los canales de comunicación se quiebran, la situación interaccional deja de funcionar como una instancia efectiva de enseñanza y aprendizaje. En todo caso, lo anterior concierne en particular a los alumnos que tienen más dificultades para adaptarse a las reglas que rigen la vida de las aulas, que provienen en mayoría de los sectores sociales más desfavorecidos, pero también a sus propios padres, los que también están expuestos a una pérdida de la faz cuando concurren a la escuela, pues forman parte de la categoría de padres a los que “se les exige y a la vez se les descalifica” (López, Assael, Neumann,1984: 337). Se trata de personas que como lo indica Goffman (1974: 168) son “miembros de las clases inferiores que portan de manera evidente las marcas de su status, en su discurso, su aspecto y sus maneras”, al igual que sus hijos; y la visibilidad de su condición social, así como la relevancia que ésta tiene en la formas de percepción y apreciación de las personas, hace que se conviertan en blanco predilecto de prácticas variadas de estigmatización. Así, en las escuelas a las que asisten los niños de los barrios populares “muchos de los elementos de la cultura de los alumnos, de sus familias y de su clase social son reprimidos, desacreditados” (López, Assael, Neumann, 1984: 361), y no son por tanto incorporados a los procesos interaccionales de enseñanza y aprendizaje. Al igual que en todas las restantes, estas modalidades de estigmatización de carácter específicamente social tienden a suscitar una sensibilidad especial ante lo que los demás consideran una deficiencia, lo que favorece el surgimiento de un sentimiento de vergüenza, de desprecio de sí mismo a medida que esas experiencias se reiteran (Goffman, 1975: 17), que la faz del alumno sigue siendo objeto de maltrato en razón de su pertenencia social. La relevancia que en el mundo escolar posee esta dimensión de la faz del alumno es algo que ponen en evidencia, igualmente, estudios recientes sobre escolares adolescentes. Como lo hacen ver Dubet y Martuccelli (1998), uno de los mecanismos de protección de su propia imagen, que les permite “administrar” las exigencias, juicios y criticas que los afectan, que son entre ellos a menudo poco coherentes o discordantes, consiste justamente en adoptar una faz determinada que permita salir airoso de los acontecimientos difíciles, exhibiendo por ejemplo sentimientos de desapego frente una experiencia de fracaso. Además, el hecho de asumir una faz particular constituye también “una manera de resistir frente a los estereotipos negativos proyectados por los profesores” (Id., 214), especialmente frecuentes en los establecimientos a los que concurren niños y jóvenes de los sectores populares. Los autores constatan adicionalmente que la preocupación por la faz, que se incrementa paralelamente a la importancia de las pruebas escolares, desempeña también un papel importante en el grupo de pares adolescentes, pues está en la base de las reputaciones que allí se elaboran, las que se exteriorizan y se viven subjetivamente en términos de “honor”, de “debilidad”, de “potencia” de sus integrantes. E incluso el juego en torno a la faz llega a convertirse en la obligación de encarnar un verdadero “personaje”, como lo dejan de manifiesto los propios alumnos cuando son entrevistados. De ahí la afirmación de que “el colegial se socializa por la faz”, puesto que la preocupación por su imagen se convierte en un elemento central para él, tanto en el aula como en el grupo de pares, de manera que la pérdida de la faz se transforma en una verdadera experiencia de pérdida de la identidad propia. En síntesis, como conclusión de todo lo anterior, parece razonable afirmar que los trabajos de Erving Goffman constituyen una referencia indispensable para entender 59


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adecuadamente lo que es el sustrato más básico de los procesos de enseñanza y aprendizaje, y a la vez el medio específico de la acción profesional docente: las interacciones sociales. Y no tan sólo por el hecho de que sus investigaciones abren el acceso a una dimensión esencial del quehacer conjunto de profesores y alumnos, sino también porque permiten descubrir no pocos aspectos de las situaciones escolares tradicionalmente ignorados, o considerados irrelevantes, como es el caso de la dualidad de los sistemas interaccionales del aula, de las prácticas de protección de la faz, de las negociaciones y conflictos en torno a la definición de la situación, entre otros. Los análisis Goffman muestran, por añadidura, que tras algo en apariencia tan simple como la interacción subyace un entramado complejo y multifacético de elementos y mecanismos diversos, respecto de los cuales entrega una valiosa contribución, que enriquecen significativamente la comprensión de los procesos del aula, en particular la dinámica de las relaciones entre el profesor y sus alumnos. Nada impide de hecho que esos aportes puedan ser incorporados a los estudios de inspiración vygotskiana que, como se indicara antes, tienden a describir la construcción compartida o interaccional de conocimientos en términos de contactos puramente sicológicos o mentales, ni que sean tomados en cuenta en el ámbito de la pedagogía y de la formación de maestros, lo que se traduciría en un manejo y dominio mucho más reflexivo y riguroso de las interacciones de carácter didáctico, y de las consecuencias que de ellas se derivan. Por lo que es de esperar que pasen a formar parte del repertorio de herramientas de la acción profesional docente, en especial de aquélla que reconoce en la situación interaccional su instancia más fundamental, el terreno en el que se juega su finalidad específica de generar la comprensión y aprendizaje. Bibliografía Bourdieu P., Passeron J.C. (1970) La reproduction. Ed. De Minuit: París. Bourdieu P., Passeron J.C., Saint Martin M. (1968) Rapport pédagogique et communication. Mouton: París. Coll C., Colomina R., Onrubia J., Rochera J. (1995) Actividad conjunta y habla: una aproximación al estudio de los mecanismos de influencia educativa. En Fernández P., Melero M.A. (comps.), La interacción social en contextos educativos. Siglo XXI: Madrid. Coulon A. (1993) L’ethnométodologie. Presses Universitaires de France: París. Delamont S. (1984) La interacción didáctica. Cincel-Kapelusz: Madrid. Dubet F., Martuccelli D. (1998) En la escuela. Losada: Barcelona. Durkheim E. (1963) Sociologie et philosophie. Presses Universitaires de France: París. Duru-Bellat M., Henriot-van Zanten A. (1992) Sociologie de l’école. A.Colin: París. Goffman E. (1973) Les relations en public. Ed. de Minuit: París. Goffman E. (1974) Les rites d’ interaction. Ed. de Minuit: París. 60


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CRÓNICA DE UN DESCRÉDITO: REPERCUSIONES DE LA NOCIÓN DE COMPETENCIA EN LA ESTRUCTURA ORGANIZATIVA DE LA UNIVERSIDAD1 José Luis Menéndez Varela Doctor por la Universidad de Barcelona. Profesor titular de Estética y Teoría del Arte Departamento de Historia del Arte. Facultad de Bellas Artes Universidad de Barcelona. España menendez@ub.edu

RESUMEN La incorporación de la noción de competencia a la reforma de la enseñanza universitaria ha adquirido una notable relevancia, especialmente en la medida en que ha suscitado reacciones y resistencias en una parte significativa de la comunidad académica. Desde la perspectiva de una sociología de la educación, este artículo es un estudio teórico sobre algunas de las principales repercusiones de la competencia en la enseñanza superior y en la organización académica de la universidad. La estructura del discurso se articulará en tres movimientos principales. En primer lugar, se pasará revista a los ejes de esta reticencia académica ante el aprendizaje basado en competencias. En segundo, se analizarán qué tipo de requerimientos plantea —o podría llegar a plantear— la sociedad a la institución universitaria bajo esta noción educativa. En tercero y último, se explorarán otras razones, ajenas a la reflexión y al debate estrictamente pedagógico o didáctico, a partir de las cuales sea posible entender de otro modo el trasfondo de las renuencias de la academia. PALABRAS CLAVE Educación superior, enseñanza universitaria, competencias, académica de la universidad, departamentos universitarios.

organización

ABSTRACT The incorporation of the notion of competency in the reform of university teaching has taken on considerable relevance, provoking reactions and resistance from a substantial part of the academic community. From the perspective of sociology of education, this article is a theoretical study of some of the main repercussions of competencies in higher education and in the academic organization of the university. The talk will be structured around three main points. First, we analyse the bases of this academic reticence to accept competency-based learning. 62


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Second, we analyse the types of requirements that society imposes – or might impose – on the university institution by applying this educational approach. Third, we explore other reasons, unrelated to purely pedagogical reflection and debate, to help us understand more clearly the reasons for the reluctance of academia to accept competency-based learning. KEYWORDS Higher education, university teaching, competences, academic organization of the university, university departments.

Que la institución universitaria está sujeta a una reforma profunda no entraña ningún misterio en la actualidad. Podría decirse que este hecho ha dejado de ser un objeto de reflexión exclusivo de las instancias políticas competentes en la materia, de la comunidad universitaria encabezada por sus autoridades académicas, y de algunos otros agentes socioeconómicos involucrados, para convertirse en noticia comentada en amplios sectores de la sociedad. Tampoco extraña a nadie el afirmar que esta transformación se ha convertido en un proceso uniformemente acelerado; basta con comprobar el ritmo vertiginoso en la sucesión de los acontecimientos, que a duras penas permite la asimilación de los cambios incorporados de un año a otro. Y lo mismo podría decirse del carácter integral y estructural de dicha reforma. En Europa, tiende a asociarse a veces al denominado «proceso de Bolonia», pero esto es el resultado de echar sólo un rápido vistazo sobre el asunto. La reforma de la universidad no se circunscribe al replanteamiento de la educación superior, sino que afecta al conjunto de sus funciones; no se limita a una revisión de sus misiones, sino que también incluye el modelo de financiación y de gestión institucional que le resultan propios, hasta alcanzar incluso los valores y los modos de proceder que se han establecido firmemente en la tradición de la institución y que han terminado por caracterizar el modelo de universidad contemporánea2. Dentro de esta lógica del cambio, la enseñanza superior está siendo revisada en profundidad, y ha sido en este ámbito concreto en el que se ha planteado de manera abierta la resistencia de una parte significativa de la comunidad universitaria al avance de las reformas. Es evidente que el fondo del asunto es el modelo de educación que debe definir la institución universitaria, pero tal vez lo sean menos otras cuestiones suscitadas: ¿están justificadas posturas maximalistas entre la defensa del modelo vigente y el que alienta la reforma en curso?, ¿está en juego la autonomía universitaria y la relevancia de la función educativa de la universidad?, ¿actúan sobre el asunto otras razones ajenas a la reflexión estrictamente pedagógica y didáctica?

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Ya se ha convertido en tópico la afirmación de que la reforma de la educación superior promueve una enseñanza y un aprendizaje basados en competencias. La competencia no es el único aspecto de la reforma, si bien es uno de sus ejes directrices y, sin duda ninguna, el que más reticencias ha levantado. Su importancia es tal que, a pesar de estos pronunciamientos en contra, resulta cada vez más difícil hallar un ordenamiento legislativo que no le asigne un lugar destacado en la definición del sistema de la enseñanza universitaria y, lo que es incluso más significativo, encontrar una universidad que no haya emprendido la tarea de establecer unas competencias comunes a toda la institución que ayuden a definir, en estos términos, la especificidad de su misión educativa y servir de marco y orientación general a las diferentes titulaciones. En el contexto europeo, resultan especialmente ilustrativas las declaraciones bienales de los ministros responsables de la educación superior que han ido jalonando el proceso de Bolonia, por lo que estos comunicados tienen de documentos políticos inspiradores al máximo nivel. Estos textos no solo constituyen un buen ejemplo de la dimensión transnacional que han adquirido las competencias en la enseñanza universitaria, sino también de los titubeos y dificultades que han acompañado su incorporación. Aunque la mención de las competencias aparece en la declaración fundacional del proceso de Bolonia (1999)3, podría decirse que no es hasta el Comunicado de Berlín (2003) que se incluyen plenamente en la construcción del marco común europeo de enseñanza superior, junto con otros términos relevantes como los de carga de trabajo, nivel, resultados de aprendizaje o perfil de las titulaciones4. Sin embargo, también es cierto que este proceso político de convergencia adolece de las incertidumbres que han rodeado la inclusión de las competencias en el conjunto del sistema educativo, y que todavía están bien lejos de ser completamente despejadas. En el Comunicado de Praga (2001), la referencia a las competencias aparece, constituyendo una terna, confusamente asociada a las cualificaciones y a las habilidades; una confusión que, lejos de ser producto del estado incipiente del proceso, vuelve a repetirse en el Comunicado de Londres (2007: 5), en el que se mencionan al mismo nivel que el conocimiento y las habilidades. Habrá ocasión de ver más adelante que este desconcierto, lejos de ser un error ocasional, refleja a la perfección los desafíos que se le asignan a la universidad en el nuevo modelo de enseñanza superior. Si la incorporación de las competencias en el nuevo modelo de la educación superior se presenta en la actualidad como un proceso irrefragable, debe ser porque también ellas responden a las mismas razones que impulsan la reforma: la crítica del modelo de enseñanza superior vigente, la penetración de agentes socioeconómicos y políticos relevantes en la definición de los objetivos de la educación superior, y la apertura de un debate pedagógico y didáctico sin parangón hasta la fecha que sitúa de otro modo la función educativa en el conjunto de la institución universitaria. Y vaya por delante el hecho admitido de

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que, como mínimo en los dos primeros aspectos, actúan las tesis neoliberales sobre las que se asienta el modelo incuestionado de sociedad de los países desarrollados. La crítica al modelo de educación universitaria vigente ha destacado de manera reiterada su inadecuación a las nuevas necesidades socioeconómicas de la sociedad actual y su escasa eficacia en un ámbito —el de la educación superior— cada vez más competitivo a todas las escalas. Los argumentos son suficientemente conocidos: la inutilidad de los programas enciclopédicos ante los nuevos retos que supone la sociedad del conocimiento, lo que se traduce en elevados índices de desempleo universitario; el desajuste entre duración teórica y real de los programas de estudios y sus negativas repercusiones sobre el retraso en la incorporación de los egresados en el mercado laboral, y las elevadas tasas de fracaso escolar. A todo ello habría que añadir —y este es un aspecto especialmente subrayado en el marco europeo— la falta de atractivo del sistema universitario europeo en el escenario internacional. Una particularidad que se agrava por la aparición de un sector educativo de educación superior no universitaria muy competitivo, y la baja matriculación de estudiantes europeos comparada con la de los países que constituyen los competidores directos en el mercado internacional. Los efectos de semejante coyuntura se pronostican catastróficos para una economía que requiere urgentemente una población activa altamente cualificada. Sin embargo, lo más significativo es que esta situación nada favorable ha sido admitida por la propia institución universitaria, tal y como pone de manifiesto la European University Association (EUA en adelante) desde el mismo comienzo del proceso de Bolonia5. El mismo G. Winckler (2006: 4-5), en su calidad de presidente de la EUA, reconoció sin ambages no hace mucho que la universidad europea había respondido con negligencia ante los nuevos desafíos del nuevo contexto socioeconómico internacional. Su estancamiento fue en parte el resultado de una suerte de complacencia e inercia institucional ante el crecimiento experimentado en décadas anteriores, que pasó por alto cualquier prospectiva sobre el curso de los acontecimientos. Una negligencia, dicho sea de paso, que fue tolerada y hasta tutelada por el Estado. De resultas de todo ello, no se emprendieron las medidas necesarias para administrar este crecimiento de la educación universitaria del modo adecuado, y la imprevisión y la ausencia de políticas a medio plazo supusieron a la postre el fracaso en la gestión de todo el potencial que entrañaba el amplio proceso de democratización de la educación superior. Ante esta inadecuación de la institución, y una vez que la necesidad ha devenido acuciante, no es de extrañar que otros agentes se hayan implicado en la reforma: principalmente, las diferentes instancias políticas regionales, nacionales y transnacionales —el caso de la Comisión Europea es paradigmático—, el propio sector productivo y financiero y los colegios profesionales. El nuevo vocabulario es de por sí elocuente de un proceso que no es nuevo ni mucho menos —aunque sí

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lo es el crecimiento exponencial de la presión de estos sectores— y que alcanza a todas las esferas de la actividad universitaria: autonomía institucional con rendición de cuentas; competitividad e internacionalización; búsqueda del propio nicho ecológico mediante el desarrollo de un perfil propio; gestión —más que planificación— estratégica; determinación de sectores estratégicos; compromiso con el desarrollo regional; financiación diversificada y fuentes de financiación alternativas —capital proveniente del sector empresarial— para paliar la in de los recursos públicos; cooperación con la industria. Todos, ejemplos de un campo semántico que se ha convertido ya en moneda corriente. Resulta sorprendente observar que, a pesar de este transfondo inequívocamente económico, las voces de alarma ante el calado de la transformación no es que hayan sido pocas, pero sí que han sido incapaces de movilizar de un modo masivo las conciencias de la academia. En la inmensa mayor parte de los casos, han pasado sin pena ni gloria como ejercicios académicos propios de disciplinas concretas. Incluso un evento como el congreso organizado por la propia European University Association (2004a) en Turín sobre las nuevas formas de gestión de la institución universitaria6, y sus efectos sobre la concepción de la educación superior como un bien y una responsabilidad públicos, pasó ampliamente inadvertido para el grueso de la comunidad universitaria. Tal vez este hecho influyó de alguna manera en el cambio de rumbo de la propia entidad organizadora, puesto que la senda abierta en este congreso de 2004 fue pronto abandonada. Igual de insólita se presenta la desatención de la comunidad académica ante el impacto que ya venía imprimiendo la reforma en la investigación. Y ello, a pesar de que la investigación era una de las funciones principales de la universidad, que reclamaba una más que considerable dedicación de sus miembros, y que su directo vertido en la docencia constituía el hecho diferencial de la enseñanza universitaria respecto de los otros niveles de la educación reglada. Nada parecía moverse ante un nuevo modelo que afectaba de manera tan directa a uno de los pilares de la universidad. No hubieron reacciones significativas ante el aumento de la burocratización en la gestión de la investigación que debían asumir los equipos investigadores; ante la creciente presión de resultados a corto plazo, especialmente en términos económicos; ante un nuevo énfasis entre investigación básica y aplicada que posibilitara una mayor transferencia al sector productivo; ante las consecuencias, en lo que a la distribución de los recursos económicos se refiere, del establecimiento de sectores de investigación estratégicos; ante la determinación de programas prioritarios en todos y cada uno de los ámbitos investigadores; ante el impulso de la cooperación entre equipos investigadores universitarios y el sector industrial; ante el fomento de fórmulas de cofinanciación, incluso con capital privado; ante la incidencia sobre la fragmentación institucional de un marco de financiación pública en concurrencia competitiva. Y no hubieron reacciones significativas aunque el cambio tenía la misma matriz económica.

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No obstante todo lo dicho, una vez que las transformaciones afectan de manera sostenida a la función educativa el panorama cambia y las conciencias se desentumecen. En efecto, aun cuando es necesario admitir la diferente incidencia por ámbitos académicos e incluso por titulaciones, es bien cierto que voces discordantes se han hecho sentir en la institución de un modo más o menos organizado. La tesis de fondo denuncia que el nuevo modelo educativo es consecuencia de las presiones externas para establecer los valores propios de la economía de mercado como fundamento de la educación superior, lo que pone en entredicho su carácter de servicio público, así como la autonomía y la propia naturaleza de la tradición universitaria. Los argumentos esgrimidos no son de poca monta. Sobre la reforma planea el riesgo de una devaluación del conocimiento: el énfasis depositado en las habilidades y destrezas, en fórmulas de know-how, en la especialización técnica de los egresados para permitir su inmediata incorporación a un mercado laboral que ha dictado anticipadamente sus leyes, es indicio suficiente de una nueva caracterización del conocimiento como simple mercancía. La enseñanza superior se convierte en formación profesional, y la finalidad de una formación integral del individuo —y aquí se refuerza la dimensión académica y cívica— es de facto abandonada. El utilitarismo como objetivo preferente de la enseñanza simplifica el conocimiento, obstaculiza procesos complejos como la comprensión y la crítica e inhibe la posibilidad del individuo de actuar sobre lo real, provocando un desinterés y una deserción ante lo político y un empobrecimiento de la sociedad democrática. Los resultados son los atributos, en tantas ocasiones repetidos, de la propia sociedad contemporánea: pensamiento único, crisis de la crítica, desideologización como la forma dominante de la ideología neoliberal. La apoteosis de la razón instrumental. Juntamente con ello, han proliferado nuevas formas de burocratización que no son otra cosa que estrategias de control del proceso educativo que dejan maltrecha la necesaria autonomía de la academia. Bajo el pretexto de un seguimiento y mejora de la calidad de la enseñanza, han proliferado los mecanismos evaluadores sin orden ni concierto, empujados por una fiebre de información cuantitativa y una estandarización de los procedimientos que en realidad obstaculizan el proceso educativo: se desprecia el factor humano determinante en la transmisión del conocimiento y cualquier iniciativa de innovación docente que no responda a los criterios e indicadores establecidos. En realidad, la hipertrofia de este aspecto, con una multiplicidad de programas de evaluación que no encajan en una arquitectura común, que demandan los mismos datos en formatos diferentes o incluso valoran de modo contradictorio la misma información, más allá de promover la calidad de la educación, suponen una nueva forma de profesionalismo parasitario de la institución universitaria. Todo ello son reflexiones largamente debatidas en el ámbito de la filosofía de la cultura, la sociología de la educación o dentro de las corrientes más críticas de la Pedagogía, pero que solo muy recientemente han sido recogidas por los académicos.

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A principios de la década de los 90 del siglo pasado, G. Squires (1990) recuperaba una gruesa diferenciación entre la universidad y otros sectores profesionales en relación con el conocimiento7. Para este autor, estos últimos mantienen una visión pragmática y aplicada del mismo que se aleja del enfoque propio de la academia, centrado en los atributos de validez y originalidad de las tesis —aquello que promueve el avance efectivo del conocimiento—, y ajeno completamente a cualquier asomo de utilidad o de contenido ideológico espurio. No es necesario incidir demasiado en el hecho de que Squires reproduce los fundamentos de modelo humboldtiano de universidad a cuya estela deben situarse los argumentos del párrafo precedente. En efecto, pasando por alto las fallas evidentes de su concepción del saber académico, es esta tradición la que subyace en la contraposición establecida a menudo entre el modelo educativo auspiciado por la reforma de la enseñanza superior —el denominado nuevo modelo— y el vigente hasta la fecha. R. Barnett (2001: 78) ofrece una síntesis ilustrativa del tipo de lenguaje utilizado en la confrontación entre ambos; sin ánimo de exhaustividad: del saber qué al saber cómo, del pensamiento a la acción, de la formulación de problemas a la resolución de problemas, del conocimiento entendido como proceso a un conocimiento entendido como producto, de la comprensión a la información, de una enseñanza basada en conceptos a otra basada en tareas, de un aprendizaje basado en proposiciones a otro basado en la experiencia, de un modelo holístico del conocimiento a un modelo fragmentado en unidades, de un conocimiento desinteresado a otro pragmático e instrumental. Es en este contexto, en donde la noción de competencia es puesta en el punto de mira. La acusación es grave: el representar la faceta más execrable de la devaluación del conocimiento y del aprendizaje, producto de la sumisión de la educación superior a los imperativos del mercado, y su consecuente desnaturalización. La competencia se asocia a la eficiencia y a la eficacia juzgada en términos exclusivamente económicos; a un profesionalismo en el que no tiene cabida ni la compresión ni la crítica; a un nuevo tipo de egresado pensado y formado para su pleno rendimiento en el mercado de trabajo, pero incapaz de juzgar el alcance y las repercusiones de su actividad: en suma, un individuo disminuido en lo que se refiere a su capacidad de generar nuevo conocimiento de auténtica trascendencia social, y un individuo anestesiado para con su responsabilidad ética que perpetuará la crisis de valores colectivos de la sociedad contemporánea. A esto habría que añadir una contradicción implícita en el propio concepto de competencia que hace desaconsejable su incorporación como objetivo a la educación superior, por más que se tratase de competencias altamente cualificadas. El argumento sostiene que si la competencia es la adecuación técnica de un individuo a un puesto de trabajo, y si es imposible prever la evolución futura de los entornos profesionales por el carácter fluctuante y errático de la economía actual, ni la competencia es observable en el curso del tiempo, ni conviene hipotecar la educación universitaria con objetivos de tamaña

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volatilidad. Bien al contrario, resulta aun más perentoria la necesidad de fortalecer aquellos contenidos orientados a formular alternativas que fundamenten nuevos modelos de convivencia. Y para ello, la institución universitaria está especialmente capacitada. Ante lo visto en los dos últimos párrafos, el debate sobre los cimientos pedagógicos y didácticos de la enseñanza universitaria está, al parecer, servido y se presenta ahora como uno de los focos de interés entre los académicos. Habrá que estudiar la cuestión con más detalle. No deja de sorprender, en primer lugar, el desconocimiento que las más de las veces se ostenta de una historia de la educación reducida incluso a lo mínimo, aunque de lo que se trate sea precisamente de eso: enseñanza y educación. Es obvio que el nuevo modelo de enseñanza tiene muy poco de nuevo, pero lo obvio suele resultar siempre extraordinariamente significativo. Incluso los diferentes ritmos en la incorporación de la reforma de la enseñanza superior —podría hablarse incluso de decenios— entre los diferentes países supone un escrúpulo considerable en esta afirmación. Pero, se requiere todavía mucha didáctica para asimilar de una vez por todas que este modelo no es sino un préstamo de la reflexión y la práctica educativa que, en otros niveles de enseñanza, acumula ya una tradición centenaria8. Sin embargo, el ápice de la cuestión se halla en otra parte, porque lo cierto es que resulta difícil admitir algunas de estas contraposiciones: ¿carece realmente el conocimiento —también el de la academia— de toda proyección externa a lo propiamente epistemológico?, ¿no es todo conocimiento intencionado?, ¿en verdad el conocimiento dentro de la academia da la espalda a la resolución de problemas del marco disciplinario en el que se integra y que atañen a la gestión de la disciplina? No es plausible sostener la idea de un conocimiento aislado, incontaminado y refractario a la penetración de factores llamados «externos»; huelga cualquier alusión a las aportaciones de un K. Popper o, un más radical P. Feyerabend en el ámbito de la filosofía de la ciencia. Y un M. Foucault ya se encargó, nada menos que en la década de los 70, de apuntar directamente a las específicas relaciones de poder y dominación indisociables de la generación de conocimiento en la academia9. De todo esto la comunidad universitaria es bien consciente; entonces, ¿se está confundiendo y desvirtuando un debate pedagógico y didáctico con los ropajes de una involución del conocimiento disciplinario? No obstante, conviene evitar cualquier exceso maniqueo, y esto cuenta sobre todo en el caso de la competencia, principalmente por su reciente inclusión en la enseñanza superior. Se precisa todavía más reflexión pedagógica de fondo, estudiar detenidamente su integración en los programas de estudios y explorar las propuestas didácticas orientadas a su consecución. Además, tampoco les falta razón a las voces discordantes: la competencia viene lastrada por una ya notable tradición en el ámbito de la empresa que supone un flaco favor a su aprovechamiento educativo. En efecto, la formación basada en competencias halla su punto álgido a mediados de los 80 del siglo pasado en el ámbito empresarial,

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para culminar, en los 90, en la psicología del trabajo directamente relacionada con la gestión de los recursos humanos y la productividad. De inmediato, pasó a ser un lugar común en el terreno de la formación ocupacional y la inserción profesional entre las instituciones públicas responsables en la materia y los denominados «agentes sociales» involucrados. Todo ello de la mano de los éxitos cosechados rápidamente en la mejora de la formación profesional de quienes optaban a puestos de trabajo de baja y media-baja cualificación. La elevada estandarización y el carácter rutinario de las tareas de este tipo de empleos promovieron una paupérrima definición del concepto que todavía aparece con profusión en una literatura que desde esta rama de la psicología y desde la misma economía y administración de la empresa ha invadido el campo de la educación. Esta aproximación originada por y para la gestión empresarial se ha visto reforzada por la imposibilidad de las ciencias de la educación de dar respuesta convincente a una definición del concepto más acorde con la finalidad propia del sistema educativo. Y esta impotencia es de por sí un hecho tan extraordinariamente revelador del trasfondo y la enjundia de las cuestiones a dirimir como desoído. Las prisas y la coyuntura por la que pasa la enseñanza superior han abonado la adopción de un concepto de competencia tan extraño a la función educativa como inapropiado y dañino. Así, la competencia queda reducida a una agrupación de unos conocimientos, habilidades y actitudes que se estiman relevantes en unos programas de estudios determinados10. Se subraya su relación directa con unas actividades profesionales y sectores productivos concretos (Delgado García, 2005: 22), se concibe como respuesta a las demandas actuales de los sectores económicos, e incluso se atiende a su impacto en los resultados a corto plazo y su inmediata rentabilización económica. En la actualidad, en algunos programas de estudios, proliferan listados interminables de «competencias», distribuidas por materias y asignaturas, que por fuerza causan vértigo al lector y pasmo al pedagogo11. A veces, da la impresión de que los programas se copian entre si buscando en el número el aval de la legitimidad que precisan. Y, sin rubor, se dejan inexplicados aspectos esenciales: ¿todas esas «competencias» listadas son realmente competencias?, ¿sobre qué base esos conocimientos, habilidades y destrezas agrupados constituyen competencias concretas?, ¿cuáles son los criterios didácticos que explican su articulación específica en el programa de estudios?, ¿por qué medios se tendrá constancia de la adquisición de esas competencias en el proceso de aprendizaje? El daño ya está hecho y es irreparable, y nuevos esfuerzos serán necesarios para enderezar lo torcido. Lo dicho pone a la universidad sobre aviso del riesgo de que una educación superior basada en competencias quede subordinada a la satisfacción de las expectativas de un neoliberalismo económico de cortas miras; que responda única o principalmente a la formación de los profesionales de alta cualificación que precisa el mercado laboral en la actual coyuntura. De hecho, se ha señalado repetidas veces la necesidad de extremar la cautela —que no de dar un portazo a

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esta misión— en lo referente a la cooperación de la universidad en el desarrollo regional como uno de los factores destacados de su carácter de servicio público, y ello también en lo que concierne específicamente a su función educativa. J. Goddard (2004: 3-9) nos ha advertido de que la regionalización creciente de la economía no es sino el envés de la globalización, y de cuáles son sus conexiones con el retroceso del Estado en la regulación de la economía, con la aparición de una nueva correlación de fuerzas entre los gobiernos regionales y las corporaciones. A su entender, el nuevo modelo económico regional es inadecuado para promover un desarrollo sostenible a medio y largo plazo, y una territorialidad de este tipo tiene efectos perniciosos sobre la autonomía de la propia institución universitaria. Una planificación de la educación superior en exceso ajustada a las necesidades inmediatas de los sectores económicos regionales podría hipotecar el futuro de la institución y de sus egresados: más allá de los beneficios a corto plazo en retención de graduados —lo que constituye un activo capital para el desarrollo—, en financiación de la universidad, en fortalecimiento de la colaboración universidad-industria, la inconstancia del modelo económico regional podría acarrear efectos desastrosos para el territorio afectado si se llegase a producir la deslocalización de las corporaciones allí asentadas (Goddard, 2004: 10-12). A pesar de estos peligros evidentes, también es cierto que está calando, en el ámbito de la empresa —en particular en los sectores punteros de la economía— y en de las disciplinas que se sitúan en su periferia, un discurso que involucra de otro modo a la educación superior. Se promueve un enfoque de las competencias que, partiendo de la afirmación de su relevancia y del reconocimiento de las dificultades que entraña su adquisición, es más cercano a la misión educativa de la universidad. Frente a la competencia entendida como un añadido de atributos, se habla de su naturaleza holística y de ser todavía un mal conocido resultado del complejo proceso cognitivo inherente a la construcción del conocimiento (LévyLeboyer, 1997: 40, 47; Le Boterf, 2001: 50 ss.). Es bien sabido que esta perspectiva es consecuencia de las exigencias mismas que proyecta la actual economía sobre la institución universitaria. La «sociedad del conocimiento» reclama unos graduados cuya formación técnica se encuentre a la altura de los sectores tecnológicos más competitivos; pero no solo eso. También que tengan la rapidez y la adaptación necesarias para hacer frente a la sucesión atropellada de los cambios y a la gestión de la incertidumbre con que se toparán en sus entornos profesionales. Y además, que respondan de manera adecuada a esas peculiaridades que ha introducido el definitivo basculamiento de la economía hacia la producción y gestión de intangibles. Cuando es de esto de lo que se trata, cuando se ha demostrado la ineficacia de una planificación minuciosa y rígida del proceso productivo, cuando la economía de los servicios impone la consideración de variables de difícil objetivación que desempeñan un papel determinante en la creación y gestión de un mercado extremadamente competitivo, los recursos humanos pasan a constituir el factor clave12. En este contexto, y desde esta cruda

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óptica económica, el problema a resolver es la definición del perfil de estos recursos humanos y, acto seguido, la determinación del sistema de enseñanza más apropiado para su formación. Se ha dicho en repetidas ocasiones que el asunto no se reduce solo al volumen anual de beneficios de esta o aquella corporación, ni siquiera a la rentabilidad de sectores económicos determinados y su contribución al PIB nacional. Cuanto menos en el caso europeo, lo que está en juego es el propio modelo vigente del estado del bienestar; estado del bienestar que —y conviene no pasar esto por alto— ha penetrado de tal modo en la conciencia colectiva que se ya se confunde con la seña de identidad de la idiosincrasia continental. Cuando se revisa la ingente cantidad de documentos que han producido las instituciones involucradas en «el proceso de Bolonia» en apenas nueve años, sorprende que en todas estas instituciones —en todas, sin excepción— el factor económico cobra el máximo relieve, aun cuando el núcleo de la cuestión sea el proceso de convergencia de la enseñanza universitaria. Europa pierde fuelle ante sus tradicionales competidores del primer mundo, pero también ante las economías pujantes de unos países que más que emergentes sería hora de considerarlos totalmente emergidos —si no llega a ser por el prurito impostado de un reparto mucho menos equitativo de la riqueza. Sin hacer de esto un Armagedón, lo que está en juego es algo serio: la ubicación de Europa en un mapamundi en transformación; en otras palabras, la defensa del statu quo de la sociedad europea. Hay que retomar el tema de los recursos humanos, pero ahora no solo desde la perspectiva de la bonanza del sector empresarial sino también a escala de la sociedad en su conjunto: recursos energéticos y recursos humanos, o tal vez habría que invertir los términos si de lo que se trata es de sustituir el actual modelo energético en declive por nuevas tecnologías que aseguren unos recursos sostenibles y duraderos. Y es que cada vez hay más indicadores que inducen a pensar que la esfera de los recursos humanos se está convirtiendo en la arena de la confrontación económica y la clave de bóveda de la competitividad en la sociedad del conocimiento13. Una vez más: los agentes sociales saben cuál es el perfil de graduado que necesitan, pero solo en líneas muy generales. De manera que se traslada a la institución universitaria la ardua tarea de despejar todas las incógnitas existentes sobre la definición de tales perfiles y, además, de establecer los programas de enseñanza más convenientes para garantizar que sean alcanzados. No puede dejarse de lado esta perspectiva en el momento de enjuiciar la incorporación de las competencias a la educación superior, porque ello supondría menguar la enorme complejidad que caracteriza el envite y, en consecuencia, falsear la cuestión desde sus premisas. De modo que la reflexión sobre las competencias no puede reducirse a una simple faceta técnica de una programación de los estudios subordinados ahora a las exigencias de la economía; es antes que nada una de las principales expresiones de la responsabilidad de la institución universitaria ante el conjunto de la sociedad

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(OCDE, 2005: 6). En efecto, el busilis no es que la universidad acepte sumisa unos fundamentos de la enseñanza superior que le son impuestos desde fuera, sino que haga suyo un auténtico desafío: que analice, que reflexione, que debata, que determine y que avale ella misma esos fundamentos que permitan alcanzar los fines propuestos. Desde este punto de vista, las cosas cambian mucho. La manifestación por excelencia de lo que aquí se está diciendo es la frase que posiblemente se repita con más insistencia en el proceso de Bolonia a la hora de definir el papel de la universidad: autonomía y rendición de cuentas. La propia Comisión Europea y los Estados presionan a la institución universitaria para que implante cuanto antes las reformas necesarias y así acometer los urgentes retos en materia de investigación y enseñanza superior. Es muy cierto que esta presión en alza no viene acompañada de la financiación suficiente para llevar a término la transformación en los plazos fijados, y este es un aspecto que centra todas las reclamaciones de la universidad. Sin embargo, ya es de por sí revelador que las quejas no se refieran a los objetivos implícitos en la reforma: cuanto menos sus autoridades académicas al máximo nivel no perciben que el riesgo sea la pérdida de peso específico de la institución en la sociedad. El respeto de su autonomía puede ser interpretado en este mismo sentido. Aunque la incidencia social de una institución puede mantener tanto una relación directa como inversamente proporcional a su autonomía, el hecho de que la universidad sea un factor decisivo en la resolución de problemas de primer orden para la sociedad, la convierte en un interlocutor que no puede ser menoscabado de buenas a primeras. El argumento de que la autonomía en el ejercicio de sus misiones ha sido respetada solo por la tradición, prestigio e influencia social de sus miembros es una inferencia en exceso limitada porque, de ser cierta, no explica entonces la exigencia de la profunda reforma de la que es objeto. Como mínimo, habría que convenir en que ese aire paradójico que encierra la expresión mencionada —autonomía pero rendición de cuentas— refleja una posición dubitativa del Estado y las entidades políticas transnacionales que pone en suspenso la posibilidad de un férreo control sobre la universidad como la opción política más efectiva para conseguir las metas planteadas. Se ha repetido hasta el hartazgo, desde dentro y desde fuera de la institución, que la universidad ha perdido el monopolio de la producción del conocimiento, y la cosa parece fuera de toda discusión. Sin embargo, no se ha incidido lo suficiente en hasta qué punto esta circunstancia tiene algo que ver con una nueva correlación de pesos entre la función investigadora y la educativa. Es bien cierto que todavía queda mucho por recorrer: así lo confirman el déficit de prestigio que la actividad docente tiene frente a la investigación en el seno mismo de la comunidad académica, o la todavía insuficiente consideración que recibe en la evaluación de resultados promovida y gestionada por instancias externas estatales y transnacionales. Pero la incorporación en los sistemas de garantía de la calidad al uso de toda una serie de criterios e indicadores orientados específicamente a

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tomar el pulso de la enseñanza y el aprendizaje; su incidencia en el modelo de financiación basado en resultados, o su inclusión en las políticas de fomento de la excelencia y, por lo tanto, en los planes estratégicos de desarrollo institucional, son buenos indicadores de que algo está cambiando. Solo desde la década de los 90 del siglo pasado —particularmente ante la competencia creciente de otras instituciones de educación superior— se ha generalizado la afirmación de que la especificidad de las universidades radica en la imbricación entre investigación y docencia, lo cual se pone de especial manifiesto en la formación de investigadores. De modo y manera que el ciclo de doctorado se presenta como el signo distintivo de la institución universitaria frente a los otros agentes involucrados tanto en investigación como en educación superior. En consecuencia, no es de extrañar que el ciclo de doctorado se haya convertido en un foco de atención prioritario y que, en Europa, haya sido incorporado rápidamente en el proceso de Bolonia. Se habla de la necesidad de aumentar el número de doctorandos, pero también de fortalecer políticas que posibiliten la retención de los investigadores formados14. En la actualidad, ya está plenamente asumido el objetivo de la excelencia en los programas de doctorado y la urgencia de replantear la nueva generación de los programas de tercer ciclo, mejorando la estructuración de los mismos e incorporando toda una serie de resultados de aprendizaje transversales que hasta ahora no habían tenido cabida en una gestión académica vinculada a los diferentes departamentos. La fórmula de los programas conjuntos —joint programmes— se presenta como una opción todavía no suficientemente explotada. En convergencia con esto, se afirma también la exigencia de generar grupos de investigación consolidados —un término bien conocido por todos: la masa crítica suficiente— y de entornos adecuados de investigación, para lo cual es indispensable el impulso de centros-escuelas de investigación-doctorado que den rápida solución a la fragmentación de la investigación en departamentos. Por último, la necesidad de una recogida sistemática de datos sobre la incidencia del doctorado en las diferentes salidas profesionales; un análisis que contempla —pero que no queda restringido a— la carrera académica15. Lógicamente, y por razones obvias, esta reconsideración de la función educativa en el tercer ciclo ha afectado en cascada a los ciclos precedentes de la enseñanza universitaria16. Una enseñanza superior basada en competencias subraya el compromiso y la responsabilidad de la universidad en hallar la respuesta apropiada a las necesidades que la sociedad le plantea. A todas ellas. Las competencias suponen el reconocer la importancia de la institución universitaria y reconocer también su apertura a, y su sintonía y diálogo con, el conjunto de la sociedad. Desde esta perspectiva, las competencias son antes que nada expresión imprecisa de las demandas que la sociedad formula a la institución universitaria. Y esta misma imprecisión desvela ya de algún modo las enormes dificultades que deben ser abordadas. En primer lugar, es menester definir, conjugar hasta donde sea

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posible, y discriminar según su importancia las necesidades del conjunto de la sociedad. Es bien cierto que el mundo de los negocios clama por las capacidades que permitan la gestión de la incertidumbre, la anticipación del cambio y la asunción exitosa de riesgos. Para acto seguido urgir la formación de los egresados en un conjunto de capacidades mejor definidas que se relacionan con el trabajo en equipo, el liderazgo y el carácter emprendedor o con la comunicación en sus múltiples facetas17. Pero también es igual de cierto que la universidad no puede dar la espalda a estos aspectos como tampoco debe incorporarlos de manera irreflexiva. Debería ser cuidadosamente analizado en qué medida estas capacidades son relevantes para un interés más general, qué modificaciones es necesario imprimirles para que ello sea posible y, a continuación, cómo deben ser incorporadas en los diferentes currículos académicos. Por ejemplo, faltan estudios de fondo sobre hasta qué punto el apremio a resolver la cuestión de la incertidumbre y el cambio trasciende el estrecho ámbito de intereses sectoriales, y se proyecta sobre problemas más amplios de una sociedad contemporánea. Por otro lado, no debe olvidarse que es el propio Estado el que traslada al conjunto del sistema educativo —y no solo a la enseñanza universitaria— la necesidad de fortalecer la vertiente ética del currículo en respuesta a la crisis de legitimidad y la descomposición del modelo de convivencia de las sociedades avanzadas. A partir de aquí se desgranan toda una serie de interrogantes que afectan a la definición de la misión educativa de la universidad y, por consiguiente, a los fundamentos y arquitectura de sus programas de estudio. Y aquí se presentarán solo de pasada unos pocos ejemplos. En efecto, desde un punto de vista cognitivo, ¿cómo abordar el dificultoso problema de la integración de la información y la construcción autónoma del conocimiento que se halla en la base de la adquisición de competencias? ¿Si las competencias son observables solo en contextos concretos y situaciones determinadas, cómo estas deben ser recogidas en los programas y por qué medios debe ser promovido su aprendizaje? O, si a lo cognitivo se le arrima un sesgo sociológico, ¿en la medida en que la educación es un proceso que trasciende los límites del sistema de enseñanza para involucrar al conjunto de la sociedad, en dónde cifrar los límites y la responsabilidad de la universidad y cómo esto debe reflejarse en los programas de las titulaciones? ¿Cabe plantear algún tipo de política transversal que afecte a los principales operadores y sea eficaz en términos educativos? Estos pocos ejemplos sirven en realidad para recuperar, desde otro punto de vista, el tema de la renovada importancia de la función educativa en la reforma de la institución universitaria. Además, sirven también para poner en tela de juicio los argumentos que se han esgrimido en contra de la noción de competencia. Tras lo dicho en los dos párrafos anteriores, la competencia está bien lejos de suponer una acrítica subordinación de la enseñanza universitaria a las exigencias del mercado. Si el reto se acepta en toda su complejidad y alcance, la competencia conlleva una revisión profunda de la enseñanza superior con vistas a reactivar el

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papel de la institución universitaria en el conjunto de la sociedad. Esto en primer lugar. En segundo, la inextricable relación predicada entre la competencia y la construcción del conocimiento, pone necesariamente a la primera en contacto con otros procesos cognitivos complejos como la comprensión y la crítica; unos procesos que han llegado a convertirse incluso en valores que han gozado tradicionalmente de un amplio reconocimiento en la universidad. Merece la pena detenerse un instante en el estatus que ocupa la crítica en el seno de las disciplinas académicas, cuanto menos porque P. Ramsden denunció en 1992 que se trataba más de un asunto de lenguaje cargado de buenas intenciones que de un ejercicio efectivo18. Más allá de los planteamientos de este autor, el actual estado de la organización de las disciplinas en la institución universitaria dificulta más que fomenta la formación de una actitud crítica en el alumnado. A menudo se confunde con un juicio sobre la validez o legitimidad de un enunciado en una disciplina determinada. Si este tiene toda su razón de ser dentro del marco disciplinario y a partir de sus premisas, el genuino ejercicio de la crítica adquiere otra envergadura: reclama una disyunción del núcleo duro de la disciplina para así promover el cuestionamiento de sus fundamentos epistemológicos. En este sentido, la crítica se carga de un carácter axiológico: se aproxima a un juicio de valor. Si el juicio de verdad coadyuva al fortalecimiento de la disciplina, el juicio crítico pretende su refundación. A tenor del bajo rendimiento del aprendizaje no parece que se haya generalizado en la enseñanza universitaria el cultivo de la crítica. Y lo mismo podría colegirse del hecho de que a la interdisciplinariedad le ha ocurrido algo parecido: un objetivo muy presente en el lenguaje académico pero poco integrado en los programas de estudio. Y nótese que la presencia de un enfoque interdisciplinario en la enseñanza hubiese podido brindar esa articulación más flexible de las disciplinas que demanda el efectivo ejercicio de la crítica, justamente por su naturaleza descentrada. Cuando no en la simple reproducción de la información inherente a la disciplina —cosa nada infrecuente—, el estudiante universitario parece haber sido formado, en el mejor de los casos, en un uso congruente del acervo epistemológico que constituye su especialidad. Y sin embargo, a pesar de esta incapacidad flagrante del modelo de enseñanza anterior en la construcción de estas capacidades cognitivas tan tradicionalmente alabadas, en ningún momento la imperiosa necesidad del cambio ha sido el resultado de una consecuente reacción impulsada desde la propia comunidad académica. Así como tampoco parecen haber importunado demasiado los efectos negativos que los magros resultados de la enseñanza universitaria pudieron tener sobre el declive de la reputación de la institución. Habría que preguntarse si esta enseñanza superior ha contribuido de modo consistente al desarrollo epistemológico de la disciplina, o si los réditos más elevados se hallan más bien en la consolidación de un modelo de gestión disciplinario basado en los departamentos como centros organizadores de la investigación y la docencia.

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La definición de las competencias como resultados de procesos de extraordinaria complejidad, que transcienden incluso los límites de la enseñanza universitaria, pone en peligro la estructura organizativa que caracterizó la universidad en buena parte de la segunda mitad del siglo XX, y la gestión de las diferentes funciones y actividades que de ella se derivaba. En efecto, la reflexión sobre la escurridiza adquisición de las competencias supone tres corolarios. Primero, el desbordamiento de la construcción del conocimiento más allá del sistema de enseñanza reglada. Segundo, y derivado de lo anterior, el reconocimiento de una faceta experiencial del proceso cognitivo. Tercero, la afirmación del carácter instrumental de cualquier forma de conocimiento y el rechazo de una abrupta diferenciación entre teoría y práctica19. La consecuencia principal de todo esto es que el nuevo paradigma de conocimiento que se halla tras la competencia no se resuelve ni única, ni principalmente en el celo por la disciplina, sino que apela en igual medida al concurso de lo didáctico. Y este hecho remata la crisis de lo que había sido la concepción habitual de la actividad académica en el seno de los departamentos. En efecto, no puede olvidarse que estas unidades de gestión ya habían sufrido con anterioridad la pérdida del control sobre las líneas investigadoras con el establecimiento de las fórmulas competitivas de financiación de la investigación. A esta vicisitud se le añade ahora la importancia inusitada que reclama la actividad educativa; una ocupación que, como bien anota R. Barnett (2001: 132), hasta el momento había generado muy poca reflexión y había recibido la atención justa en la práctica cotidiana de los departamentos. La docencia venía a ser considerada, en el mejor de los casos, como el banco de pruebas de las investigaciones personales recientes, cuando no el otro cometido exigido en la profesión académica. El aprendizaje se interpretaba como el producto lógico de una inmersión en la disciplina, y los recursos que debían facilitarlo restaban inatendidos por entenderse que eran responsabilidad única y directa del alumnado. Lo que tenía que hacer el estudiante era aprender. Este era el papel que le reservaba una concepción enciclopédica del conocimiento concebida desde, y dependiente de, las exigencias de la sociedad de la información. Y esto explica las renuencias todavía presentes en la academia ante la competencia (Perrenoud, 1999: 43). En cambio, un aprendizaje basado en competencias exige un auténtico trabajo de ingeniería en materia de enseñanza, y esto en cada una de las materias y en cada una de las titulaciones. En toda disciplina se impone, si no necesariamente una sesuda reflexión sobre los presupuestos pedagógicos, sí un enfoque didáctico serio, cuidadoso y continuado que dé respuesta cabal al papel limitado que corresponde a la educación universitaria en el proceso de construcción del conocimiento. Si no es posible sostener la formación en competencias, la enseñanza universitaria debe convertirse en un aprendizaje significativo situado en el curso de un proceso inaferrable en su totalidad. Lo cual quiere decir que está firmemente orientada en su consecución; un aspecto nada baladí. La entidad del cambio es de por sí impresionante: la necesidad de concebir, realizar el

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seguimiento de sus resultados, y someter a una mejora continua esos nuevos escenarios de aprendizaje no solo supone un replanteamiento de las actividades de cada departamento y centro, sino también la apertura de nuevos espacios de reflexión y formación para el cuerpo académico. Una vez consolidadas las nuevas circunstancias, tal vez se concluya que la crítica —y su principal asociada: la originalidad— no es tanto un producto de la disciplina como un resultado posible de la bondad de los planteamientos didácticos introducidos. Todavía están poco estudiadas las razones de este desencuentro entre una parte significativa de la comunidad académica y la reforma en curso de la institución universitaria. Habría que esclarecer hasta qué punto actúa en este caso una amenaza cernida sobre la naturaleza de la institución y su papel en el conjunto de la sociedad, o si más bien se trata de un aspecto de menor entidad que concierne al statu quo del cuerpo académico constituido entre las décadas de los 60 y 90 del siglo pasado de la mano de la democratización de la educación universitaria. En este proceso no pueden obviarse los efectos que la denominada «sociedad de la información» pudo haber tenido en el menoscabo de la relevancia social del académico y, por ende, en el replanteamiento de su actividad profesional. Por otro lado, y en el marco de las necesidades que esta sociedad de la información planteaba, tampoco se ha sometido a un examen detallado las posibles interferencias entre el proceso de creciente especialización en el seno de las disciplinas, su progresivo aislamiento, y fenómenos socioculturales más generalizados como el declive de las ideologías y el descrédito de lo público en el proceso de construcción del sujeto contemporáneo. Cuanto menos, parece indudable que la intensa especialización disciplinaria, entendida en clave esencialmente epistemológica, mantiene una relación directa con la fragmentación de la institución universitaria y el retroceso de su incidencia ante las nuevas tendencias experimentadas por el conjunto de la sociedad. Sea como fuere, es seguro que la actual reforma de la enseñanza universitaria profundiza en el cambio de la estructura y la organización de las disciplinas en el seno de la academia. Afecta a la gestión de las mismas y, en consecuencia, al papel asignado a los departamentos universitarios; pero es muy posible que alcance también, de una manera todavía por determinar, a la propia naturaleza de las disciplinas. Un primer síntoma estriba en la implosión que los nuevos requerimientos —aparentemente paradójicos— de interdisciplinariedad e integración provocan en la gestión acostumbrada de la disciplina. Y aquí hay que señalar que, si bien estas necesidades se observan asimismo en la actividad investigadora, ha sido su presencia como directrices del nuevo modelo de enseñanza universitaria lo que ha convulsionado el funcionamiento interno de los departamentos20. Las nuevas necesidades docentes no permiten sostener ni un modelo organizativo caracterizado por la presencia de un núcleo duro ni, en sus antípodas, tampoco una entente entre diferentes grupos con el objetivo común de mantener a resguardo la gestión de la disciplina. La interdisciplinariedad y su

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adecuada integración en los programas de titulaciones provocan la aparición de fisuras y filtraciones que no pueden ser taponadas desde dentro, y que suponen el establecimiento de nuevos flujos y dinámicas organizativas de la actividad docente21. Es de por sí significativo que, aunque la interdisciplinariedad no pone en tela de juicio la naturaleza epistemológica de las disciplinas relacionadas, ha sido impulsada e impuesta desde el Estado y otras instancias ajenas —por ejemplo, niveles superiores de la institución universitaria— a los propios departamentos afectados. Un segundo síntoma se percibe en las expresiones que han calado hondo en el campo de la enseñanza universitaria. El paso de una sociedad de la información a una sociedad del conocimiento recoge una distinción que afecta de pleno a la academia en la medida en que contrapone dos modelos de conocimiento bien diferenciados. La primera trajo como resultado un conocimiento entendido como actividad erudita, especializada y disciplinar centrada en la producción de unos resultados destinados fundamentalmente a los miembros de la comunidad académica. Solo como ocupación ocasional y devaluada respecto de los aspectos que definían la producción científica rigurosa, el académico consentía en producir obras divulgativas destinadas a un público más amplio, exponiéndose, eso sí, a la desaprobación de sus iguales. Desde este punto de vista, el conocimiento académico se entendía exclusivamente en su vertiente libresca. Aun compartiendo la misma matriz epistemológica, la sociedad del conocimiento supone un cambio destacado. Por un lado, amplía el espectro y altera el énfasis puesto en lo relativo a la producción del conocimiento: ahora no se trata solo de generar nuevo conocimiento, sino también de proceder a su administración y a la gestión de sus resultados. Por otro lado, modifica la misma naturaleza del conocimiento al trasladar su destinatario desde la comunidad científica a la sociedad en general: es entonces que se habla de transferencia de conocimiento, de la importancia de la innovación —resultado directo del impulso de la investigación aplicada— y de formulación de valores colectivos de elevado impacto. En suma, se trata aquí de una idea de conocimiento en la que sale reforzada su faceta instrumental. Está de más abundar en la insuficiencia del departamento como la unidad organizativa más adecuada para gestionar todas estas facetas. De hecho, la propia institución universitaria refleja con una claridad meridiana esta nueva circunstancia: comienza a hablarse no tanto de departamentos, como de centros de diversa índole en los que se concentra la labor investigadora y en los que están presentes otros sectores de actividad. También está cambiando el reparto de pesos y funciones entre el departamento, la facultad y el rectorado en lo que a la organización de la vida académica se refiere. Del mismo modo, proliferan otras entidades independientes de los departamentos —oficinas de patentes, de relaciones internacionales, de gestión de la investigación, etc— que carecen de cualquier precedente en la tradición de la institución universitaria. Este su carácter ex novo habla por sí mismo.

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Mucho más próxima a la enseñanza universitaria se halla la expresión «sociedad del aprendizaje», y con ella se incide en la revisión del departamento también en lo que concierne a la actividad docente. De hecho, esta locución deriva de la expresión anterior, pero supone un desplazamiento de lo epistemológico a lo cognitivo. El fondo del cambio, en este caso, sigue la pauta de lo visto en páginas anteriores. La importancia del aprendizaje trastoca el valor del conocimiento en función de su relieve en una dilatada tradición disciplinaria y lo sustituye por el de constituir un proceso personal y socialmente relevante. Una vez más, la contraposición entre el énfasis en la faceta acumulativa del conocimiento y el hincapié en su vertiente instrumental; otra vez del qué al para qué22. Sería hora de subrayar que esta confrontación es en realidad un sinsentido. La naturaleza holística del conocimiento convierte en estéril una disección tan artificial como escolar de sus partes constituyentes —el qué, cómo, porqué y para qué. Más bien hay que comprender que lo que está en juego es una confrontación de paradigmas de conocimiento, y esta es la principal razón del declive de la organización departamental de la disciplina. Asimismo, la importancia del aprendizaje reitera el justo lugar que ocupa la enseñanza universitaria en un proceso que se amplía al conjunto de la sociedad y se dilata en el tiempo. El giro que mejor recoge este aspecto es el de aprendizaje a lo largo de la vida, al que convendría añadir la pujante articulación entre la enseñanza reglada —formal— y otros entornos de aprendizaje informal y noformal. Su creciente consideración, también en el seno de la institución universitaria, trastoca por fuerza la posición de los departamentos y obliga a replantear su papel. Desde el momento en que la educación superior pierde su calificativo —el de superior— en la práctica, porque este se ha convertido en un horizonte inalcanzable; desde el momento en que el aprendiente no alcanza su definitiva madurez cognitiva y epistemológica en la universidad; la institución universitaria y los departamentos, que hasta ahora controlaban la última fase de la enseñanza reglada, deben abrirse a nuevos espacios de interacción e insertarse de la manera más adecuada en nuevos circuitos y flujos de aprendizaje. La enseñanza avanzada, incluso en lo propio de la disciplina, ha dejado de ser un coto reservado y exclusivo. Es la marea del cambio. Referencias Bibliográficas Barnett, R. (2001). Los límites de la competencia. El conocimiento, la educación superior y la sociedad. Barcelona: Gedisa. Barroso, J.M. (2005). Closing Address. In Strong Universities for Europe. 3rd EUA Convention of European Higher Education Institutions. Convention Report (Glasgow 31 March - 2 April 2005) [documento en línea]. Brussels: European University Association, 85-90. [Fecha de consulta: 27 de julio de 2006].

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Notas 1

El presente trabajo es resultado del proyecto de investigación HUM2005-00245, financiada por el Ministerio de Educación y Ciencia y co-financiada por el FEDER. 2 En otro lugar (Menéndez Varela, 2007), abordé algún aspecto concreto de una reforma de tamaña complejidad y alcance: el trasfondo económico, limitado al entorno europeo, visible en la posición de la European University Association (EUA) en relación con las políticas impulsadas por la Comisión Europea. 3 Bologna Declaration, 1999: 1. En este momento, las competencias se presentan tibiamente como ambiguas capacidades individuales para «afrontar los retos del nuevo milenio». 4 Berlin Communiqué, 2003: 4. Con un sentido similar, cf.: Bergen Communiqué, 2005: 2. 5 Knudsen; Haug; Kirstein, 1999: 10-11; Haug; Tauch, 2001: 28; Comisión Europea, 2003: 15-16, 21; Bologna Follow-Up Group, 2001: 1; Tauch; Rauhvargers 2002: 7; Figel, 2005: 18. 6 Términos como «new manageralism» o «academic capitalism» han trascendido hace tiempo el ámbito de la literatura académica más comprometida para incorporarse a los documentos de carácter institucional. Por ejemplo: Bricall, 2001: 27-28. 7 El modo ambiguo y titubeante con el que el autor alude a —más que presenta— esta tesis es fiel indicador de cuán espinoso es el asunto. Cf.: Squires, 1990:54, 58, 94-95, 115. 8 He aquí un ejemplo reciente de este esfuerzo didáctico: Gregori Giralt, 2007. 9 Sus nociones de «discurso» y de «sociedades de discursos» son suficientemente clarificadoras (Foucault, 1973: 12 ss., 32 ss). 10 En algún caso, se ha llegado a excluir el conocimiento de esa combinación de capacidades y destrezas que determinan la competencia (Delgado García, 2005: 18, 53). El mismo proyecto Tuning, cuya importancia en el proceso de convergencia europeo en materia de educación superior es incuestionable, mantuvo una posición ambigua en sus comienzos que fue progresivamente corregida en las dos fases posteriores. En efecto, en su primera fase (González; Wagenaar, 2003: 63, 67, 69, 91-92) se presenta un evidente conflicto en cómo el término es definido en el glosario —en donde la vaguedad es el aspecto dominante—, y una diferenciación entre conocimiento y competencia en el cuerpo del texto. 11 La ineficacia y la confusión que arrojan estos listados desmesurados se han puesto de relieve en no pocas ocasiones. Cf., por el significado de la organización: OCDE, 2005: 4. 12 Con solo echar una rápida ojeada a los actuales modelos de evaluación de la calidad total —modelo EFQM de excelencia e ISO 9001:2000 y 9004:2000— operativos tanto en el ámbito de la empresa como también de las instituciones públicas —incluida la propia universidad— se podrá comprobar lo que aquí se está diciendo. En efecto, juntamente con un análisis detallado de los recursos, procesos y procedimientos, el factor humano pasa a ocupar un espacio relevante. Es por ello que la atención a la información subjetiva se ha convertido en una dimensión obligada. Cuestiones como la ejemplaridad asociada al liderazgo, la detección de las necesidades, expectativas y grado de satisfacción de los agentes involucrados, las fórmulas de diálogo a todos los niveles y direcciones dentro de la entidad, de compromiso y responsabilidad, son ahora determinantes. 13 Una vez más, el proceso de Bolonia muestra hasta qué punto este aspecto forma parte indisociable del trasfondo económico y en qué medida exige una respuesta de la institución universitaria. La competencia a todas las escalas —local, regional, nacional e internacional— entre universidades por más y mejores estudiantes, por implantar servicios que hagan más atractiva la institución a los estudiantes foráneos, por conseguir la retención de sus alumnos, no tiene que ver ni única ni principalmente con la diversificación de las fuentes de financiación o con la obtención de recursos económicos adicionales. Es de todos conocido el peso específico de este capítulo de ingresos en la economía de la universidad. Más importantes son sus repercusiones sobre el prestigio de la universidad —su lugar en el ranking internacional— y sobre el aseguramiento de un volumen importante de estudiantes que nutrirán el doctorado. En este sentido se orientan también costosas medidas para la captación de profesores de prestigio, para el impulso de programas de excelencia en el tercer ciclo que dispongan de un amplio reconocimiento internacional, y para la implantación de las infraestructuras necesarias a fin de conseguir una investigación y una formación doctoral de calidad contrastada. Naturalmente, estos aspectos son cruciales para el establecimiento de los mejores convenios con las corporaciones de los sectores punteros, que suponen una fuente extraordinaria de recursos económicos. Lo que cuenta a la postre es la contribución de la universidad en la generación de conocimiento: su capacidad de desarrollar investigación avanzada que revierta directamente en el sector económico —el énfasis se pone ahora en la colaboración con la industria, la investigación aplicada y la transferencia de conocimiento—, y la formación de investigadores de alto nivel, pero también —y esto es algo que suele ser olvidado— de individuos capacitados para el mejor desempeño de los servicios públicos. Cf.: Haug; Tauch, 2001: 30-32; O’Mahony, 2001: 46, 62; Osterwalder, 2001: 43; European

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University Association, 2003: 2, 5, 8; Reichert; Tauch, 2003: 9, 30-33; Westerheijden; Leegwater, 2003: 2930; European University Association, 2004b: 3; European University Association, 2004c: 3; Floud, 2004: 40; Barroso, 2005: 86, 89; Hofmann, 2005: 29; Reichert, 2006: 11, 13-14, 21. 14 Y el asunto no consiste únicamente en potenciar becas y contratos postdoctorales sino también en establecer las reglas de juego adecuadas; algo que desde hacía mucho tiempo venía siendo reivindicado por los investigadores. Recientemente, la Comisión Europea ha dado pasos en esta dirección sentando las bases para la regulación del sector a nivel europeo con dos documentos fundamentales: la European Charter for Researchers y The Code of Conduct for the Recruitment of Researchers. Cf.: Comisión Europea, 2005. 15 European University Association, 2003: 8; European University Association, 2004b: 4; Conraths; Smidt, 2005: 31; Christensen, 2005: 6; European University Association, 2005: 7, 12, 14, 16; Reichert, 2006: 22. 16 En el contexto europeo es extraordinariamente significativo el argumento de que el doctorado es el gozne que articula el Espacio Europeo de Educación Superior (en inglés, EHEA) —esto es, la convergencia europea en materia de enseñanza universitaria— y el Espacio Europeo de Investigación (en inglés, ERA); máxime cuando es esgrimido por el organismo que se ha convertido en el representante de las instituciones universitarias ante la Comisión Europea (European University Association, 2005: 7). 17 Que estas capacidades son también tan necesarias como útiles en la academia no parece suscitar opiniones contrarias. Bien es verdad que otra cosa distinta es la voluntad de reservarles el espacio adecuado en los currículos de la enseñanza superior. 18 Ramsden, 2003: 20-38. La primera edición de esta obra, ya considerada clásica, fue publicada en 1992. 19 No es necesario incidir demasiado sobre el hecho de que este enfoque se inscribe directamente en una amplia tradición en el campo de la psicología y la educación. La relevancia de sus fundadores —J. Dewey y K. Lewin, principalmente— y el amplio reconocimiento internacional de algunas de sus principales exponentes —D. Schön, Ch. Argyris, D. Kolb, entre otros— exime de cualquier referencia bibliográfica detallada. 20 En efecto, frente a la incorporación de estos factores en la investigación, que se deja al libre arbitrio de los académicos que componen los equipos investigadores, su presencia en la enseñanza supone dos añadidos. Por un lado, involucran a toda la plantilla docente del departamento. Por otro, deben plasmarse de un modo sistemático en programas de estudio cuya aprobación y seguimiento trasciende el ámbito de decisión de los propios departamentos; unos programas a los que estas unidades organizativas deben responder necesariamente según lo esperado. 21 La demanda de una mayor interdisciplinariedad e integración tiene su justo correlato, dentro de la planificación curricular, en el término de modularidad. Y aquí es urgente despejar todas las dudas porque el concepto de módulo todavía mantiene un significado ambiguo en los programas de estudios desde el momento en que es susceptible de recibir tanto un enfoque administrativo preponderante como didáctico. El módulo como unidad mínima de aprendizaje concebido fundamentalmente en términos de acumulación y transferencia de créditos, lejos de fortalecer la interdisciplinariedad y la integración del aprendizaje, podría fomentar justo lo contrario: una todavía mayor fragmentación disciplinar. En este caso, aumenta el riesgo de una indeseada injerencia de agentes externos en la planificación educativa que debe ser rápidamente neutralizada. Por consiguiente, de lo que se trata es de apostar por un concepto de módulo de naturaleza inequívocamente didáctica, que imbrique tanto problemas trans- y supradisciplinarios como escenarios didácticos orientados hacia fines comunes. Desde este punto de vista, el módulo es la plasmación directa de la organización interna de la tarea educativa en equipos docentes interdisciplinarios, y no tiene porque constituir necesariamente un valor expresado en créditos. 22 No deja de sorprender que en la academia algunos se hayan rasgado las vestiduras ante este desplazamiento axiológico, cuando ha sido la misma academica la que ha sancionado la imposibilidad de seguir manteniendo una idea de verdad concebida en términos ontológicos y epistemológicos, y la conveniencia de reinterpretarla desde una perspectiva retórica y semiótica.

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VALOR DE LA FORMACIÓN EN ASPIRANTES A LA CARRERA FORMACIÓN DOCENTE EN LA UPEL-IMPM-CAC Dora Magaly Rada Cadenas Instituto de Mejoramiento Profesional del Magisterio Universidad Pedagógica Experimental Libertador Venezuela doradusol@yahoo.es; dora_rada@hotmail.com

RESUMEN El objetivo fue develar el valor que dieron a la formación participantes que formarían la cohorte 2007-I, de la Universidad Pedagógica Experimental Libertador, Instituto de Mejoramiento Profesional del Magisterio, Centro de Atención Caracas. Valor es “aquello que se considera digno de dedicarle nuestras energías y tiempo” (Ríos, 2004, p.1). En tres momentos se preguntó: ¿Qué son para ti los valores? ¿Qué valoras en tu vida? ¿Qué se valora en nuestra sociedad? De 26 participantes se seleccionaron 10 que realizaron todas las actividades. Mediante Análisis del Discurso se interpretaron las respuestas y se develó que: Los valores son principios y normas adquiridas en la familia, rigen el comportamiento personal y pueden modificarse en sociedad; se valora la vida, la familia, el amor, el respeto, el trabajo y la superación personal; pero en la sociedad se valora lo económico, el status, lo material, el poder, la responsabilidad y el respeto. La formación no se reveló como valor. PALABRAS CLAVE Formación. Procesos Cognitivos. Principios. Vida. Familia. ABSTACT The objective was to unveil the value that they assigned to training of the students who enrolled 2007-I, of the Universidad Pedagógica Experimental Libertador, Instituto de Mejoramiento Profesional del Magisterio, Centro de Atención Caracas. Value is “that which is worth dedicating our strengths and time to” (Rios, 2004, p. 1). On tree occasions, we asked: What are values for you? What do you value in your life? What is valued in our society? Out of 26 participants, 10 were selected who carried out all the activities. Through a Discourse Analysis all responses were interpreted and we found out the following: values are norms and principles which are acquired in the family, they rule our personal behaviour and can be modified in society; life, family, love, respect, work, and personal improvement are valued; however, within society economic status, material things, power, responsibility and respect are valued. Training did not appear as a value.

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KEYWORDS Training, cognitive processes, principles, life, family.

Problemática La Psicología Cognitiva, estudia los procesos intelectuales de mayor o menor complejidad (percepción, atención, memoria, lenguaje y pensamiento) así como los diversos aspectos del comportamiento humano, tales como la adaptación y transformación de los ambientes, la construcción del conocimiento, el aprendizaje y su autorregulación, entre otros. De allí que los procesos de pensamiento: …representan el conjunto de cogniciones internas del sujeto que determinan su hacer y comprenden las actitudes, valores, emociones, expectativas, habilidades, creencias y conocimientos que explican un determinado comportamiento humano. El hacer del sujeto comprende el conjunto de acciones, interacciones y transacciones que emplea para lograr un objetivo, meta o propósito. Los resultados se expresan en términos de los productos logrados…los cuales, se espera, tengan pertinencia social (Ruíz Bolívar, 2003, p.9). La inteligencia es una capacidad fundamentalmente dinámica y flexible para pensar y aprender que opera a través de una serie de habilidades, estrategias, tácticas y técnicas cuya adquisición se puede manipular y mejorar. Según Sternberg (1983), dada la modificabilidad de la inteligencia, las propuestas en esta dirección deberían orientarse conjuntamente al desarrollo intelectual y al desarrollo de la motivación, así como a relacionar la enseñanza institucional con los comportamientos de los individuos en la vida real. Ello porque diversos eventos modulan o modifican el curso y el carácter de esos cambios como son la experiencia y el entorno, las cuales contribuyen al desarrollo cognitivo. Sin embargo, hay opiniones en torno a que los programas de desarrollo, o intervención intelectual, aún no han demostrado su impacto efectivo sobre el rendimiento de los estudiantes. Entre los programas sobre la enseñanza del pensamiento se distinguen dos tipos: 1. Los que se desarrollan como materia independiente: Desarrollo de la Inteligencia (De Bono, 1973) que presenta un conjunto de herramientas con las cuales aplicar la inteligencia natural de manera más eficaz, y el Programa de Enriquecimiento Instrumental (Feuerstein, 1980), que trata de potenciar la inteligencia.

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2. Los que se despliegan dentro del diseño curricular: Inteligencias Múltiples (Gardner, 1993) y A criteria for intellectual skills training (Sternberg, 1983). Ambos se apoyan en la visión cognitiva de la inteligencia dando especial relieve a la instrucción como vehículo para provocar el cambio, pero también en la aproximación constructivista del aprendizaje, en la psicosociológica de la experiencia en entornos de aprendizaje, y en el procesamiento adecuado de la información. Gardner (1983, 1993) formuló su teoría proponiendo áreas relativamente autónomas de la cognición humana como diversas inteligencias: lingüística, lógicomatemática, musical, espacial, corporal-cenestésica, interpersonal e intrapersonal. Posteriormente separó a la inteligencia naturalista de la unidad lógico-matemática. Por su lado, Sternberg (1985) definió la inteligencia como capacidad de autogobierno cognitivo que procura la adaptación al medio, inhibiendo la primera respuesta instintiva, redefiniéndola y eligiendo la mejor respuesta. Destacó tres aspectos esenciales: analítico, sintético- creativo, y práctico, representados en tres subsistemas que integran su Teoría Triárquica de la Inteligencia Humana (TTHI): componencial, experiencial y contextual. Años más tarde, Gardner (1991, 1999) y Sternberg (2000 a, b) integraron sus propuestas para aplicarlas a todas las áreas del currículo escolar en el Practical Intelligence for Schools –PIFS- que utiliza el contenido de las materias escolares como plataforma para adquirir habilidades de aprendizaje, mediante la reflexión y el control de las propias técnicas de pensamiento, mientras se trabaja en una materia curricular específica. La idea subyacente es que la inteligencia es un conjunto de habilidades (más que capacidades) relacionadas entre sí, que cambian o evolucionan con la edad; de manera que la inteligencia exitosa consta de cuatro elementos: 1) conocer las propias fuerzas o habilidades, 2) capitalizar las propias fuerzas, 3) conocer las debilidades propias, 4) compensar fuerzas y debilidades. La instrucción debe impartirse en un año, o al menos en un semestre, aplicándose tres veces por semana, con duración de cuarenta y cinco minutos por sesión, siendo especialmente apropiado para niños de once a catorce años. Tales criterios pudieran ser indicativos que alertaran cuando la propuesta no funcionase cabalmente. En cuanto a la educación institucionalizada, generalmente se dice que es una condición formadora necesaria para el desarrollo moral e intelectual. Por ello uno de sus grandes fines ha sido perfeccionar y mejorar las facultades del pensamiento como meta básica de la enseñanza y del aprendizaje. Trata de propiciar la adquisición de la capacidad de agrupar, manipular y aplicar la información para entender las disciplinas, debiéndose ayudar a pensar y a hacerlo con un fin determinado. Se supone que aprendiendo a usar eficazmente el

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pensamiento se benefician otros aspectos personales que emergen cuando se está en contextos diferentes. Pudiera presumirse que la preparación como aprendiz autónomo, creativo y con capacidad para resolver problemas, requiere muchas estrategias para atenuar “las dificultades para aprender, particularmente en estudiantes menos dotados, o de bajo rendimiento” (Justicia, 1999:161). Esta postura no considera que las representaciones mentales sobre la naturaleza, la sociedad y sobre sí, se construyen en comunidad. Recuérdese que “la inteligencia en el medio ambiente, lo inter e intra sociocultural son las demandas, los valores, y la interacción demandas-valores” (Sternberg y Detterman, 1992:20-21). Ya afirmó Maturana (en Maturana y Valera, 2003) que “los seres vivos existimos en dos dominios: el de la fisiología de la dinámica corporal, y de la relación con el medio donde tiene lugar nuestro vivir como la clase de seres vivos que somos” (p.32). En este sentido, la escuela y la familia no son islas, sino que están inmersas en un contexto social donde se reciben múltiples influencias. En la escuela la persona se debe preparar para el intercambio razonado de ideas, la tolerancia y la necesidad de aprender a respetar las decisiones de las mayorías considerando el derecho de las minorías. Allí se tiene que proporcionar herramientas para explorar las propias ideas, consolidar valores de respeto que permitan la construcción de proyectos personales de vida positiva. Así quien egresa del sistema educativo, y debe adecuarse a las demandas del entorno, se fundamenta mucho en el tipo de pensamiento de quienes fueron sus docentes y de la pertinencia de las estrategias instruccionales que ellos utilizaron para lograr su propósito educativo (Ruíz Bolívar, 2004). Por ello el docente debe promover, con el ejemplo, una concepción de persona y de sociedad donde haya congruencia entre el pensar, el decir y el actuar. Es decir debe integrar la dimensión valorativa a los ámbitos formativos. Para Ríos (2004) las personas deben desplegar al máximo sus potencialidades, llegar a conocer y amar, superarse y mejorar, dando sentido a la vida ejerciendo lo que valora, logrando la realización personal con el aprecio y práctica de los valores; “valioso es aquello que consideramos digno de dedicarle nuestras energías,…nos parece bueno y valiosos…produce placer o bienestar…lo que apreciamos nos reporta algún provecho”. (p 1). El citado autor sostiene que para emprender con éxito los estudios de educación superior se debe valorar la formación, por tanto incluye este tema como primer contenido del libro La Aventura de Aprender, texto base del Componente Desarrollo de Procesos Cognitivos del Curso de Iniciación de la Universidad Pedagógica Experimental Libertador, Instituto de Mejoramiento Profesional del Magisterio (UPEL-IMPM, 2004). Dicho curso es dictado a docentes en servicio, preinscritos, admitidos y seleccionados para que completen su formación de nivel superior.

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El citado curso se estructura en cuatro componentes: Información Institucional, Habilidad Verbal, Habilidad Numérica, y Desarrollo de Procesos Cognitivos. Este último se fundamenta en autores citados en otros párrafos, como Feuerstein (1980), Sternberg (1983), Ríos (2004), Ruíz Bolívar (2004) quienes sostienen que modificando la manera de pensar de las personas sobre las entidades y sobre sí mismas, se pueden obtener formas diferentes, divergentes y novedosas de actuación para lograr resultados cualitativamente mejores que los obtenidos hasta ese momento. Es de hacer notar que la aprobación del curso no es prerrequisito para inscribirse en el primer semestre, porque tiene la intencionalidad de poner al día conocimientos, actitudes y procedimientos de quienes, en su mayoría, son docentes en servicio del nivel técnico superior y requieren completar su formación profesional. En este sentido, el interés investigativo se centró en los aspirantes seleccionados para instruirse a partir del semestre 2007-I, en la Carrera de Formación Docente en la Universidad Pedagógica Experimental Libertador- Instituto de Mejoramiento Profesional del Magisterio, específicamente en el Centro de Atención Caracas (UPEL-IMPM-CAC), considerando las prescripciones teóricas y prácticas descritas para delinear la problemática mediante las siguientes argumentaciones: •

Siendo la inteligencia un conjunto de habilidades relacionadas entre sí y que evolucionan con la edad ¿aspectos del componente experiencial de la inteligencia como los valores, se pueden modificar institucionalmente en edades donde lo sociocultural está arraigado como patrón de significación y actuación? Si los procesos del pensamiento representan cogniciones internas que determinan el hacer, incluyendo actitudes, valores, emociones, expectativas, habilidades, creencias y conocimientos que pueden explicar un comportamiento ¿qué significan los valores y a qué dan más valor los docentes en formación y en servicio? Si la experiencia docente y el entorno educativo suponen la modulación o modificación del curso y el carácter de cambios que contribuyen al desarrollo cognitivo ¿cuáles son los valores sociales que mas estiman los docentes que se forman estando en servicio? Si el valor se aprecia como lo que reporta algún provecho ¿los aspirantes a la Carrera de Formación Docente consideran a la formación como un valor relevante?

Objetivo Develar el valor que dan a la formación los participantes del Componente de Desarrollo de Procesos Cognitivos del Curso de Iniciación del Centro de Atención Caracas de la UPEL-IMPM, cohorte 2007-I.

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Metódica 1. El Contexto y los Participantes El contexto del estudio de caso fue la Universidad Pedagógica Experimental Libertador- Instituto de Mejoramiento Profesional del Magisterio, Centro de Atención Caracas, lugar donde se dictó el Componente Desarrollo de Procesos Cognitivos del Curso de Iniciación, durante el lapso diciembre 2006, febrero 2007. El curso se soporta en el texto “La Aventura de Aprender” (Ríos, 2004). Se escogió el Capítulo I: Valorar la Formación, el cual comprende los siguientes tópicos: El Conocimiento como Valor. La Moral y su Desarrollo. Dilemas para la Reflexión. Competencia y Cooperación. Escala Personal de Valores. Una Mirada al Futuro (pp. 1-23). Estos tópicos se desarrollan mediante ejemplos y una serie de doce (12) actividades destacadas en un recuadro azul, para hacer individualmente y en casos para confrontarlas con familiares. Casi todas se realizaron a distancia en el mes de diciembre y fueron reportadas a la docente – investigadora mediante correo electrónico. La sección de estudio la conformaban 26 participantes de un grupo que formaría parte de la cohorte 2007-I, de la Carrera Formación Docente y que se encontraban en servicio en instituciones de la modalidad de Educación Especial. Desde el inicio, el grupo fue informado de que se llevaría a cabo una investigación sobre la base de sus aportes y producciones; en el proyecto se estimó seleccionar a quienes asistieran a las ocho (08) sesiones presenciales, que completaran todas las actividades presenciales y a distancia y contestaran tres preguntas en tres oportunidades: diciembre 2006, enero y febrero 2007. Culminado el curso y luego del análisis de los productos del aprendizaje, la muestra quedó constituida por 10 participantes, quienes en ese momento prestaban servicio en escuelas donde se atiende el área de Educación Especial. Residían en zonas retiradas de la sede UPEL-IMPM, tales como Guatire, Guarenas, Cúa (Estado Miranda) y San Casimiro (Estado Aragua). Las características de la muestra se presentaron en una matriz, donde los participantes se identificaron con letras, y sus respuestas sobre aspectos persoprofesionales se transcribieron textualmente en ortografía y sintaxis: (a) Profesión: Bachilleres: 5, Técnicos superiores: 4, No reportó: 1. (b) Cargo: Docente especialista: 8, Docente de aula: 1, No reportó: 1. (c) Experiencia: Mínima: 2 años, Máxima: 19 años (d) Área de Educación Especial: Retardo Mental, Sindrome Down, Autismo: 1, Dificultades de Aprendizaje: 2Aula integrada: 1, No reportó: 6. (e) Tiene computadora: Si: 4, No: 4, No reportó: 2. (f) Revisa correo electrónico: Si: 2, No tiene: 1, No reportó: 7.

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En general, estas características hacen suponer que tales docentes en servicio tendrán menos oportunidades de mantenerse al día en cuanto a los avances de la información y el conocimiento. Por ello, en una institución de formación docente que administra su currículum de forma semi-presencial, se deberían hacer esfuerzos para propiciar estrategias cognitivas integrales y enriquecedoras. 2. Procedimientos Al inicio del proceso didáctico se notificó a los participantes que se monitorearían todas las actividades y se haría un portafolio con sus producciones para emprender un análisis que permitiría, por un lado, realizar el informe final de la instrucción tanto para ellos como para la institución y, por otro, para recopilar información para una investigación. Del libro básico del curso, se seleccionó el Capítulo I: Valorar la Formación (Ríos, 2004), el cual contiene doce (12) ejercicios de baja dificultad. En la primera sesión presencial (16 de diciembre de 2006) se pidió realizarlos diariamente y enviarlos por correo electrónico antes del segundo encuentro presencial. En febrero 2007, agotado el cronograma de trabajo, realizada la evaluación formativa y la sumativa de cada participante, entregado el informe respectivo a la Coordinación del Centro de Atención Caracas, se procedió a analizar las producciones de los 10 participantes que asistieron a las 8 sesiones presenciales, realizaron los 12 ejercicios, y respondieron por escrito las preguntas: ¿Qué son para ti los valores? ¿Qué valoras en tu vida? ¿Qué se valora en nuestra sociedad? Esto lo realizaron en tres momentos diferentes: diciembre 2006 por la red, enero y febrero 2007 en sesiones presenciales. Para asegurar la credibilidad del estudio, durante el análisis se transcribieron las respuestas tal cual sus originales. Para la confirmabilidad los productos fueron almacenados como portafolio y permanecen en resguardo de la investigadora (pueden ser consultados con estricto carácter investigativo). Los discursos se trataron como datos cualitativos expresados en cadenas verbales o sintagmas lingüísticos para analizarlos, interpretarlos y modelarlos desde marcos teóricos cualitativos. Los datos se registraron como respuestas libres a preguntas abiertas y se procesaron manualmente. Se utilizó el Análisis del Discurso considerando a cada pregunta como un macroacto, para categorizar, codificar y triangular. El procedimiento recomendado por Van Dijk (1996) consiste en: (a) reducción de los datos, (b) selección de palabras claves, (c) agrupamientos de frases en dimensiones, (d) edición de categorías exhaustivas, y (e) elaboración de conceptos. Así el dato textual fue reducido al tratamiento y análisis de frecuencias para luego pasar al contenido. En

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el trabajo se realizaron tres niveles de análisis, mediante pasos para llegar a la interpretación (Rada, 2007): 1. Se procedió a la edición del corpus textual reproduciendo las respuestas de las preguntas, las cuales se consideraron macroactos. 2. Se estudiaron las unidades identificando las frases significativas y haciendo la segmentación del texto en unidades (acciones, sustantivos, modificadores). La segmentación del corpus textual implicó diferenciar unidades elementales: forma gráfica, lema (familias de palabras), segmentos repetidos en secuencia de dos o más palabras, y palabras que aparecieron en una determinada secuencia pero con alguna diferencia en género o número. (Primer nivel). 3. Estudio de la riqueza de vocabulario: frecuencia de segmentos repetidos. Construcción del vocabulario del texto, y presentación en matrices para mostrar la categoría identificadora, la palabra del corpus y la frecuencia de aparición. (Primer nivel). 4. Visualización de los resultados del análisis. Representación de posicionamiento del corpus lexicográfico, mediante matrices y colores para establecer relaciones. (Segundo nivel). 5. Análisis textual. Predicción de las opiniones, actitudes y perfil de los valores hacia la formación para elaborar las preposiciones a partir del texto. (Tercer nivel). Análisis e interpretación 1. Primer nivel El primer nivel de análisis se realizó con las respuestas de las preguntas hechas en los tres momentos (puede observarse en las matrices que se encuentran como anexos en el trabajo completo), de donde derivaron dos tipos de categorías: uno generado directamente de la información bruta (1a, 1b, 1c), y otro de los datos resultantes de la anterior categorización (2). Todas las categorías se dividieron en: (a) acciones: verbos, (b) sustantivos: nombres, pronombres y, (c) modificadores: adjetivos, adverbios. Las frecuencias de este primer nivel reveladas como categorías 2, indujeron terceras categorías con las cuales se elaboraron los conceptos derivados de cada macroacto.

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2. Segundo nivel Los conceptos derivados se observan en las Matrices A, B, C. Matriz A Conceptos derivados del macroacto ¿Qué son para ti los valores? Conceptos derivados Particip. A Principios inculcados por nuestros padres. B Cualidades positivas que forman al hombre, aprendidas en casa y cambiadas en ocasiones por la sociedad donde toque vivir. Pautas conductuales. C Normas y principios que rigen a nivel personal el comportamiento en la sociedad. D Lo que consideramos importante en la vida. E Principios, parte fundamental de la vida por la cual nos regimos. Actitudes, costumbres que adquirimos conviviendo en grupo, las cuales se pueden modificar por conveniencias personales. G Principios que adquirimos desde la infancia con la familia y que reforzamos en la escuela. H Algo que tiene el ser humano. I Conjunto de normas y creencias que varían de una persona a otra. J Manera de apreciar lo obtenido. Emergieron: principios, normas; inculcadas, aprendidas, adquiridas en familia; rigen, regimos, pautas, comportamientos, actitudes; cambiadas, modificadas en sociedad. Matriz B Conceptos derivados sobre el macroacto ¿Qué valoras en tu vida? Particip. Conceptos derivados A La vida, levantarme. B Yo, el respeto por mí y los demás, la vida, la amistad, la confianza, la lealtad, el servilismo, la comunicación, el sentirme bien conmigo. C La vida, la honestidad, el respeto, la consideración. D El amor, la familia, el respeto, el trabajo. E Todo, la vida, la familia, el trabajo. F Las relaciones interpersonales, el amor, la familia, la amistad, mis creencias religiosas, la superación personal. G Todo, el amor, el respeto, la familia, la responsabilidad, mi trabajo. H Mi vida, familia, y capacidad para crecer. I Uno de los principales valores de la vida es apreciar todo lo que nos 96


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rodea como ser humano. Lo más importante: mi familia, hijo, hogar, vida, estudios, empleo.

Emergieron: la vida; la familia, el amor y la amistad; el respeto, el trabajo, superación personal, capacidad para crecer y los estudios. Matriz C Conceptos derivados sobre el macroacto ¿Qué se valora en nuestra sociedad? Particip. Conceptos derivados A Los logros personales. B Nuestra sociedad actual está sobre cargada de anti-valores y pareciera que éstos son el verdadero valor, pero se debería valorar, el respeto, la convivencia, la humildad, la libertad, la responsabilidad, la honestidad. C La competitividad, la productividad económica, la estética. D El amor, los bienes materiales, el status, el poder. E En mi comunidad se valoran las tradiciones. F En mayor porcentaje se valora lo material, lo económico, el poder y en menor las relaciones interpersonales. G La responsabilidad y el respeto por las costumbres de nuestra comunidad. H El ser humano, la responsabilidad, el respeto y el estatus. I La sociedad actual tiene diversas maneras de catalogar los valores, estos varían de acuerdo a los principios y creencias internalizadas por cada grupo. J Valora el dinero y la posición social. Emergieron: lo económico; el status; los bienes materiales, el poder, las tradiciones y costumbres; la responsabilidad y el respeto. 3. Tercer nivel Los conceptos develaron las proposiciones X, Y, Z, contextualizadas en las cogniciones de los participantes. 4. Proposiciones: X: Los valores son principios y normas adquiridas en la familia que rigen las pautas de comportamiento y pueden ser modificados en la sociedad. Y: Lo más valorado en la vida es la vida misma, la familia, el amor, el respeto, el trabajo y la superación personal.

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Z: Se valora en nuestra sociedad lo económico, los bienes materiales, el status, el poder, las tradiciones y costumbres, la responsabilidad y el respeto. Conclusiones Para el caso en estudio los valores son principios y normas que se adquieren en la familia, rigen el comportamiento y pueden modificarse en sociedad; lo más valorado es la vida, la familia, el amor, el respeto, el trabajo y la superación personal; sin embargo en nuestra sociedad se valora lo económico, lo material, el status, el poder, la responsabilidad y el respeto. Se interpreta que para un grupo de aspirantes a formar parte de la Cohorte 2007-I Carrera Formación Docente que se dicta en el Centro de Atención Caracas de la UPEL-IMPM, cohorte 2007-I, la formación no es un valor. Las posibles transferencias dicen relación con: • Replicar el estudio en otros momentos de la carrera para observar si en el grupo se producen cambios en sus cogniciones sobre los valores. • Considerar plantearse desde otra concepción a la Formación como valor personal y social, en el rediseño del Componente Desarrollo de Procesos Cognitivos del Curso de Iniciación de la UPEL-IMPM • Incluir, a lo largo de la carrera, el valor Formación con estrategias cognitivas con las cuales aumentar las capacidades personales para apoyar y mejorar los aprendizajes. Bibliografía De Bono, E. (1973). Programa Aprender a Pensar. Documentos del Ministerio de Educación. República de Venezuela. Caracas: Autor. Feuerstein, R.; Rand, Y.; Hoffman, MB. & Miller, R. (1980). Instrumental Enrichment. Baltimore: University Press. Gardner, H. (1983). Frames of mind: The theory of multiple intelligences. New York: Basic Books. _______. (1991). The school of the future. En Brockman, J. (Comp.): Ways of knowing. Reality Club, Vol. 3, 199-217. _______. (1993). Inteligencias múltiples: La teoría en la práctica. Barcelona: Paidós.

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FUNCIÓN DOCENTE: PROFESIONALIZACIÓN

UNA

PERSPECTIVA

INTEGRADA

DE

Pedro Alejandro Suárez Ruiz Miembro Grupo Observatorio Nacional de Políticas Evaluativas Colombia pedroasuarez@tutopia.com pedroalejandrosuarez@gmail.com

RESUMEN Esta trabajo tiene como finalidad propiciar un análisis critico sobre la función del docente universitario, valorar las concepciones y las regulaciones, los campos en los que tiene un rol, con el interés de poner en consideración para el auditorio una propuesta de su comprensión como profesión vinculada a la mejora continua. El análisis responde a la necesidad de formular una propuesta que permita redimensionar el valor del docente en la docencia, como su función esencial enriquecida bajo una perspectiva de profesionalización con fundamento en la investigación y la capacitación. PALABRAS CLAVE Función docente, evaluación, profesionalización, competencias profesionales. ABSTRACT The aim of this paper is to promote a critical analysis on the role of the university lecturer, to appreciate the conceptions and regulations and the areas in which they have a role. The interest lies in submitting to the audience a proposal of its understanding as a profession that is linked to continuous improvement. The analysis is part of the need to formulate a proposal that enables us to reassign the value of teachers in teaching, as their main role, enriched from a perspective of professionalisation on the basis of research and training. KEYWORDS Teaching role, assessment, professionalisation, professional competencies.

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Introducción Si bien el tema central que ocupa mis intereses actualmente es la evaluación de la función docente, este artículo se centra en la Función Docente/Docencia en el ámbito universitario por una sencilla razón: pensar la evaluación y proponer cualquier cambio al respecto obliga a delimitar mejor el sujeto evaluado, en particular si se tiene en cuenta que en este campo se ha procedido principalmente desde la perspectiva del cumplimiento de unos requisitos por parte del docente, como el desarrollo del programa y la satisfacción del estudiante; en cambio, la preocupación por su función esencial no ha sido puesta en escenario como una actuación teóricamente fundamentada y estructurada en la práctica, no sólo a partir de la experiencia sino como una acción intencionada, reflexiva y por ende, profesional. Este artículo tiene como finalidad propiciar el análisis crítico de la misma, valorar las concepciones y las regulaciones, los campos en los que tiene un rol, con el interés de poner en consideración para el auditorio, una propuesta de su comprensión como profesión vinculada a la mejora continua. El artículo responde a la necesidad de formular una propuesta que permita redimensionar el valor del docente en la docencia, como su función esencial, enriquecida bajo una perspectiva de profesionalización, con fundamento en la investigación y la capacitación. En la actualidad, más a nivel internacional que nacional, este tema ha cobrado un gran interés y una urgente necesidad de ser abordada con el máximo rigor posible. En este sentido, las reformas educativas están impactando la evaluación de la docencia y por ende, la función docente en sí misma y en relación con la incidencia que tiene en la calidad de la educación en relación con tres indicadores: funcionalidad, eficacia y eficiencia. Una adecuada evaluación del docente/docencia se ocupa de evaluar la función y lo debe hacer en forma cabal, incorporando al menos las categorías esenciales, sustantivas, que identifican y califican la docencia como la labor epistemológica, de conocimientos tanto explícita como implícitamente declarados y cohesivos; además, asume el docente/docencia como actor/actuación referida esencialmente a una función social de formación de sujetos que plasman en sus prácticas una convergencia de ideales, prácticas, creencias. Pero no sobra advertir que muchas de las actividades relacionadas directamente con la docencia, la evaluación del docente entre éstas, se cumplen en gran medida por la inercia del funcionamiento institucional ya instalado, y de los propios docentes, quienes a veces tienen una visión muy limitada de su propia función; y, en parte, por el esfuerzo de algunos de éstos al tratar de crear espacios donde puedan concretar el proyecto académico multidisciplinario.

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Es necesario entonces, reflexionar sobre la función del docente en toda su complejidad y no solamente como instructor, desarrollador de un programa y evaluador del estudiante. El docente tiene la función esencial de abrir espacios en la perspectiva del futuro profesional y esto no se logra con el simple hecho de enseñar bajo la perspectiva tradicional de ir al salón de clase, explicar, informar y después, evaluar. Es fundamental desentrañar los lugares comunes sobre los que todos consideramos tener una idea unificada, pero sobre los que fácilmente se pondrían en evidencia significados e intenciones disímiles: ¿Qué es lo esencial del quehacer docente universitario? ¿Es el docente un profesional? ¿Qué lo hace docente y qué lo hace profesional? Planteemos acá algunas opciones que podemos tomar en consideración sobre estos significados en apariencia compartidos y unificados pero que responden a diversidad de enfoques e intenciones de la bina docente/docencia, con las que se pueden formar múltiples combinaciones: El docente como:

La docencia como:

Instructor Actor Gestor Enseñante Formador Facilitador Provocador

Actuación Gestión Formación Enseñanza Mediación Transmisión del saber

O muchas otras acepciones que resultan definitivas como objeto de análisis para saber qué evaluar, cómo evaluar y a quién evaluar. Por tal razón, es esencial que generemos espacios que superen las meras discusiones sobre la función docente, apostando a escenarios que permitan tomar el objeto desde una doble vertiente: la práctica profesional por un lado, y por otro, el conocimiento acumulado; es decir, analizar la función docente como un elemento dinámico y real que permita, no sólo facilitar sino, asegurar la asertividad en la evaluación y en la posterior toma de decisiones. Este artículo considera dos indicadores fundamentales en los que se centraría cualquier esfuerzo y que en sí mismos mantienen una dialéctica: por un parte, la consistencia de la proyección de la función docente con el modelo de desarrollo económico a través de la docencia, y por otra, el liderazgo académico en la acción 103


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promotora de mejoramiento y transformación, a través de las funciones de investigación y extensión, y no solamente en la transmisión y la formación en un saber disciplinar. En estos indicadores se concreta también el papel del docente universitario: formar nuevos profesionales, ampliar el saber de las disciplinas que sustentan su profesión en el marco de una comunidad académica a través de la investigación y poner al servicio de la sociedad el conocimiento que circula y se produce en la universidad, a través de sus comunidades circundantes de la universidad, al mismo tiempo que le sirven como contexto para validarlo. En primera instancia, digamos que la acción principal del docente, y que se constituye en objeto de evaluación, es poner en circulación un conocimiento social, profesional y disciplinar que sea válido y además, que le permita al egresado ser competente. Si bien esta acción es imperativa de su función, investigar y hacer extensión son funciones determinantes para la calidad de dicha puesta en escena del conocimiento. Sin embargo, como muy bien lo analiza Peña (2003), el docente universitario debe mantener un equilibrio entre enseñar e investigar porque, siendo ambas demandas relevantes, el docente se encuentra siempre entre dos polos: los conocimientos avanzados y las destrezas para ponerlos en escena en su proceso de enseñanza en el aula, en la investigación y en toda interacción formativa de sus alumnos. Poner en circulación el conocimiento en el aula de clase en particular, pero de forma más general, en las interacciones con sus alumnos, exige dar una unidad a dicho conocimiento para poner un piso lo suficientemente dinámico pero sustentado, para que el egresado pueda actuar con competencia y no solamente tener un saber. Este panorama deseable para la docencia ha estado marcado en su devenir por el aislamiento en lo que a docencia se refiere; los docentes aprenden a serlo en la práctica y pocos son los programas estructurados de inducción y formación continuada que den las herramientas necesarias para llegar a ser exitosos en una función de tal complejidad, tanto en lo pedagógico como en lo curricular, lo disciplinar y lo investigativo. Sin embargo, la evaluación de la docencia sí ha tomado fuerza con diversos propósitos, pero pocas veces orientada a la mejora en la acción. 1. Un cambio de enfoque de la función docente/docencia para su evaluación. La función docente comprende todas aquellas actividades, acciones o actos en relación con la enseñanza, que ejerce una persona reconocida en forma legítima por sus conocimientos, habilidades y actitudes dado que son apropiados para educar a las personas que asisten a una institución educativa. Toda práctica

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educativa en docencia universitaria debería presentar ciertos rasgos distintivos, como formas de interacción entre los sujetos, los sistemas de comunicación, la aproximación al conocimiento, la enseñanza y el aprendizaje, los procedimientos evaluativos, los mecanismos implícitos de regulación y autonomía, que la configuran como una práctica social diferente. En general, la función docente está descrita como una práctica social y científica. Así, a unos cuantos docentes se les asigna la tarea de pensar la universidad a través de la gestión y la función administrativa; a otros, de apropiar y dinamizar el saber mediante la investigación; mientras tanto, a la mayoría se les fija como tarea ejecutar o desarrollar los programas académicos, de modo que pocas opciones les quedan de tomar parte en las decisiones y éstas recaen de manera formal sobre el equipo gestor quien elabora la normativa de la universidad, de este modo, los primeros quedan separados de los procesos formativos directos adelantados por este segundo grupo de docentes. Desde el referente normativo, la función docente en las universidades públicas de Colombia, es definida por el Decreto 1279 de 2002, como la función institucional y el rol ocupacional del profesor individual. También la función docente se puede definir desde el referente epistemológico, comprendida como una práctica social que tiene sus respectivos rasgos, principios generadores y contextos de acción que la caracterizan. Es decir, se considera la práctica en sus condiciones institucionales y académico-profesionales referidas a las estructuras físicas, normativas y simbólicas que le otorgan sentido a la docencia universitaria en el contexto de su acción y en el quehacer de los actores involucrados. El marco de referencia simbólico posibilita un modo de hacer docencia universitaria; esto es, los referentes simbólicos institucionales condicionan a los docentes a hacer un tipo de actividad, más allá de los referentes técnicos o normativos institucionales. Como tal, la docencia universitaria constituye en sí misma una práctica social (Bourdieu, 1990) que se enmarca en una serie de contextos de producción cultural y, por ende, se reviste de características propias que le dan sentido, la configuran y la consignan como una práctica ‘legítima’. Por lo tanto, el modo como se cumple la función de la docencia universitaria está enmarcado por prácticas simbólicas que la comunidad universitaria ha construido sobre el quehacer docente. Esto permite inferir algunas características de la organización de la vida universitaria. Por eso, cualquier propuesta que se haga sobre la evaluación del docente/docencia requiere examinar la forma como se conciben sus funciones, posiblemente desde los tres enfoques propuestos por J. Habermas (1987), diferenciados en profesores como técnicos ejecutores, prácticos y deliberativos, o socio críticos.

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Desde esta triple tendencia, es evidente que quienes asumen la tarea de deliberar sobre la naturaleza social del conocimiento y la razón necesaria del aprendizaje para mediar entre formación, la cultura y el conocimiento, no sólo tienen un enfoque de su función, sino que además, hacen que la función de la universidad tenga una visión histórica, ajustada a las necesidades y demandas sociales; éste es un planteamiento que dista de quienes conciben la docencia en función de estándares de conocimiento o de gestión, a través de formas predeterminadas de evaluación, para producir un determinado egresado, facilitar la gestión de la universidad y el consumo laboral. Un aula dinamizada por docentes con carácter técnico se podría convertir en un espacio de procesos rutinarios, lineales. Otra perspectiva diferente es la de un aula como campo de saber y poder de docentes reflexivos y críticos, como podría interpretarse desde el enfoque propuesto por Michel Foucault, en Microfísica del poder. Por su parte, Anderson y Blase (1991), sostiene que “las micropolíticas se refieren al uso formal e informal del poder por los individuos o grupos para alcanzar sus metas en las organizaciones, y las ve como una pugna política sobre la definición de la escuela y sus propósitos sociales, donde está en juego el manejo del significado organizacional y social. Es por eso que para él, es necesario ampliar la función del maestro reemplazando la preparación basada en la racionalidad técnica por una basada en la práctica reflexiva, acercándose a la enseñanza como práctica social. Pero contrario a esto, el trabajo docente se ve cada vez más controlado por medio de técnicas de gestión y sometido a la lógica de producción industrial y de la competencia de mercado”. Por eso, es urgente examinar la forma como se conciben las funciones de la docencia; es decir, la tendencia a que los profesores se centren en un carácter de técnicos, apartándolos de los procesos de deliberación y reflexión, de la naturaleza social del conocimiento y de la razón del aprendizaje y la pedagogía. Otra tendencia diferente sería centrarse en facilitar procesos de formación profesional como función esencial. Y otra, se orientaría a la reflexión fundamentada a través de la cual se dinamiza el conocimiento y se involucra a los futuros profesionales en el saber pero también, en el devenir del mismo en la realidad del ejercicio profesional. Los docentes que responden a un interés técnico, representan al trabajador asalariado, sometido a unas determinadas condiciones laborales y a procesos históricos relacionados con el modo de producción, según la crítica de Derber, (1990), que traen como consecuencia la pérdida de control sobre los procesos y medios para desarrollar el trabajo y, por tanto, sobre la forma de organizarlo y llevarlo a cabo. Con frecuencia, la esencia de la función docente desde este enfoque centra su interés en las condiciones formales de la actividad docente:

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manejo de grupo, puntualidad para iniciar y terminar la clase, dominio de los contenidos; cuestiones que poco reflejan la complejidad de las prácticas educativas o lo que aprendió el alumno, pero difícilmente, dan cuenta del impacto que el profesor tiene en las formas de pensamiento de los estudiantes. Este enfoque se acerca a la teoría conductual del aprendizaje, porque su construcción hace énfasis en objetivos, diseño de situaciones de enseñanza que lo facilitan, valoración de logros de los objetivos, así como el reforzamiento o motivación del aprendizaje. No propongo que desechemos estos componentes pero tampoco que la función docente se limite y menos aún, que se centre en ellos con exclusividad o con prioridad. Dado que en el interés técnico lo esencial es el control, precisamente esa pérdida del mismo sobre los fines y las orientaciones deriva en que el control sobre la forma de actuar, sobre la dinámica que se da al conocimiento y el aseguramiento de su divulgación suplantan la dimensión ideológica, social y política de la función docente. El efecto, es que no sólo se descalifica a los profesores y se les aparta de los procesos de deliberación y reflexión, sino que, además, la naturaleza del aprendizaje y la pedagogía del aula se convierten en procesos rutinarios. Giroux sostiene que el método y el objetivo de estos materiales consiste en legitimar lo que se suele llamar pedagogías basadas en una gestión desarticuladora del conocimiento que lo desnuda de su esencia y lo fracciona en partes discontinuas que de igual forma se evalúan. Es así, entonces, que los profesores aparecen como trabajadores alienados, con poco o ningún control sobre su propia situación laboral, reproductores o transmisores de un saber. Así por ejemplo, un docente bajo este interés técnico centra su función en leyes universales y reglas de intervención fijas y estáticas en torno al conocimiento; este docente se niega a separar las funciones en las actividades del aula como su espacio privado, como rutinas lineales, mediante una valoración principal del diseño y el desarrollo curricular. Es además, un docente para quien la evaluación tiene demasiada importancia al punto que no diferencia los resultados de los procesos y no aclara la confusión entre evaluación y calificación. En cambio, los docentes que responden a un interés práctico, centran su atención en el carácter intelectual capaz de generar conocimiento mediante la combinación de la reflexión y la práctica académicas, con el fin de educar a los estudiantes para que sean ciudadanos reflexivos y activos; es un docente que centra su interés en comprender el fenómeno educativo como la confluencia de perspectivas, motivaciones y valoraciones; e interpreta la educación como un proceso de interacción con el medio; bajo este enfoque, el docente desarrolla una práctica educativa situada, en relación directa con el contexto próximo refiriendo éste a la enseñanza y el aprendizaje, de modo que interpreta y reconstruye los contenidos.

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Estos son docentes en quienes prevalece el interés por los procesos, más que por los resultados, involucran el diálogo y la deliberación en su enseñanza como elemento esencial, asumen el aula como lugar de encuentro de las interpretaciones personales; son docentes reflexivos que adoptan decisiones y que cumplen su función desde un enfoque práctico, caracterizado por ejercer una función de mediación entre las personas en formación y la cultura y los conocimientos que los integrantes de una sociedad en particular y de una profesión debe aprender. La evaluación de la función docente desde este enfoque requiere el ejercicio de actividades que pueden ir más allá de las que se realizan dentro del aula; es decir, a partir del análisis de contextos de ejercicio profesional en los que la prioridad debe ser la comprensión y mejora de la enseñanza mediante la discusión, la búsqueda y el análisis de la situación educativa, a partir de las diferentes interpretaciones de sus participantes con el objeto de considerar la mejora de la actividad. Con este enfoque de la función docente, la valoración de la calidad del docente no se centraría en evaluar el rendimiento del profesor, sino los valores formativos del profesional que pone en práctica a través de la relación con sus alumnos, con sus colegas, con las autoridades. En este enfoque se hace énfasis en la reflexión del profesor como una manera de generar conocimiento, como una manera de recuperar deliberada y sistemáticamente el saber, así como una forma de analizar distintos aspectos de la experiencia profesional con referencia en el sustento teórico que subyace a cada situación. Esta comprensión de la función docente no se ha implementado sistemática ni ampliamente en la universidad colombiana; implica necesariamente un cambio en la perspectiva cuantitativa hacia una mirada cualitativa, que se identifica con los trabajos de evaluación democrática de B. McDonald (1976), o del profesor como investigador de L. Stenhouse (1981), y de investigación acción en el aula de J.T. Elliot (1981, 1982); este enfoque lleva a una actitud y una actividad diferente tanto por parte de la institución como del profesor frente al conocimiento de modo que facilite el aprendizaje participativo de los alumnos. Estas particularidades se definen de acuerdo con cada universidad y cada profesión en formación. Y como tercera tendencia, la función docente se orienta a ser un factor de tránsito hacia situaciones más justas; la institución educativa y el currículo son concebidos como productos socio-históricos ante los cuales se deben hacer análisis de las situaciones estructurales existentes para transformarlas a través de la reflexión crítica sobre la práctica; y por lo tanto, el docente que se ubica en este enfoque, o mejor, los colectivos docentes, asumen su función como una acción política y cultural, (Giroux, 1990). Un equipo docente estará en condiciones de modificar su práctica, en forma consciente y creativa en la medida en que adquiera una capacidad de analizarla críticamente, partiendo como punto central, de aprender a reflexionar, siendo éste el método por excelencia de este enfoque y en consecuencia, intrínsecamente vinculado a la investigación.

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Para este enfoque, el diseño de la evaluación de la docencia podría corresponder a una evaluación formativa, como lo propusiera Scriven, (1967) haciendo la diferencia de evaluar la función, en vez de evaluar los objetivos alcanzados. Desde esta perspectiva, el propósito sería ayudar a los docentes a perfeccionar su actividad bajo una comprensión etnográfica de educación. En este caso, se estaría concibiendo la docencia como un producto socialmente construido, partiendo de la intersubjetividad del docente y de los otros actores que la constituyen. Con la etnografía, se reconocería la necesidad de incorporar la perspectiva subjetiva del docente y del alumno mediante la evaluación de la docencia, lo cual significa que, para acceder a la interpretación (comprensión), se debe considerar la presencia tanto del horizonte significativo de los actores como el del evaluado. En forma comparativa, y no como una síntesis que resultaría reduccionista, la docencia dentro del enfoque técnico tiene su énfasis en el aprendizaje de contenidos de las ciencias y disciplinas que sustentan una profesión con el fin de poder usarlas con eficiencia en el ejercicio laboral. Dentro del enfoque práctico hace énfasis en la comprensión de la realidad circundante mediante procesos de reflexión y práctica en interacción intrínseca con el medio circundante. Y dentro del enfoque crítico, la función docente está estrechamente vinculada con la investigación como recurso por excelencia para la reflexión, la contextualización y la transformación de la realidad. Ahora bien, estos dos últimos enfoques son pertinentes a las tendencias actuales, preocupadas por estar enraizadas en las inquietudes y problemas de su tiempo y de la sociedad en que se desarrolla; por lo tanto, la docencia no se circunscribe al aula de clase y ni siquiera al espacio de la universidad; se ensancha a través de sus programas de orientación vocacional, de servicio social, de educación continua, de superación académica, de labor editorial y mediante las múltiples formas que ofrecen los espacios de extensión. En cualquier caso, la política condiciona esta perspectiva de la función docente. La política actual, basada en el modelo neoliberal, bajo el cual se delinea la vida en nuestro tiempo, se apega más a la lógica del mercado que a la visión humana que, pese a todo, mantiene nuestra universidad, como lo señala Díaz Barriga. Dentro de esta política, existen innumerables iniciativas que invitan a las instituciones de educación superior a realizar evaluaciones de su personal académico con la intención de acercarlas a la concepción y gestión de empresa y hacer posible la formación de profesionales capaces de solucionar los problemas para asumir al docente como profesional. Desde este enfoque, el modelo para la comprensión de una docencia universitaria de calidad incorpora los criterios de liderazgo, desarrollo del docente, proceso, alianzas y recursos y redes de apoyo, resultados en el docente, resultados en el estudiante, resultados en la sociedad y resultados

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globales del modelo. Los modelos tienden a la mejora y la innovación, porque coinciden con la forma de gestión del contexto universitario. En la actualidad, el estudiante sí es realmente considerado como el centro del proceso formativo. En consecuencia con esta ubicación, la institución debe orientarse toda hacia el estudiante y el equipo directivo se debe enfocar en la mejora continua de los servicios educativos específicamente en la docencia. El modelo implica un proceso de autoevaluación, que permite a la institución identificar claramente sus puntos fuertes y sus áreas de mejora y, a su equipo directivo, reconocer las carencias más significativas, de tal modo que estén capacitados para sugerir planes de acción con los que puedan fortalecer la docencia universitaria. Los agentes facilitadores incorporados en el modelo informan la manera como enfocan las acciones para lograr los resultados que desean: ¿Hasta qué punto se implica? ¿Son accesibles los docentes y directivos como líderes? ¿Cómo se definen objetivos y se establecen prioridades? ¿Cómo se clasifican y evalúan las capacidades de los miembros de la institución? ¿Cómo se fomenta el aprendizaje para lograr la mejora de la calidad? ¿Se enfatiza la eficiencia? ¿Cómo se definen los procesos? ¿Se examinan periódicamente? Estos son ejemplos de algunas de las cuestiones básicas por las que se pregunta. En resumen, debe tenerse un modelo que dé sustento a la construcción de la identidad del docente en la que se implica la enseñanza, la investigación, la reflexión, a través de una mayor comprensión y mejora de la competencia profesional y por ende, con una mayor satisfacción profesional. En consecuencia, si la docencia se asume como una profesión y no solamente como una actividad o un oficio adicional que complementa el tiempo laboral del ejercicio profesional, es perentorio mejorar las condiciones de modo que la docencia sea por sí misma y en sí misma una profesión: la formación inicial, la regulación de la capacitación y la profesionalización como mejora continua, la evaluación y los incentivos en que derive, los espacios de investigación pedagógica y reflexión colegiada, la formación de equipos, la labor referida a la gestión curricular, la carrera docente que regule el ingreso, la estadía en una universidad con permanente preparación; todo esto redundará en un mejoramiento de la calidad de la educación y de la formación profesional. Pero hablar de profesión o de oficio o de actividad exige saber cuál es su contenido significativo y esencial. Una profesión es una ocupación que desempeña una función social. El ejercicio de la función exige un grado considerable de destreza y fundamentación científica y disciplinar en filosofía, en pedagogía, en epistemología, en didáctica así como en otras ciencias y disciplinas de soporte como la sicología y la sociología. Esas destrezas y esos fundamentos no se desarrollan en situaciones rutinarias, sino en situaciones que presentan

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cada vez problemas y características diferentes. Los profesionales requieren de un cuerpo sistemático, basado en una disciplina fundante y en unas disciplinas de soporte; por ende, requiere de conocimientos que no se adquieren solamente a través de la experiencia. La adquisición de este cuerpo de conocimientos especializados y el desarrollo de las destrezas profesionales exigen un periodo prolongado de enseñanza superior. El periodo de formación y entrenamiento incluye también la socialización de los aspirantes en los valores y la cultura de la profesión. Los valores profesionales tienden a centrarse en el interés del cliente y a veces se hacen públicos en un código ético. Los profesionales deben tener libertad para juzgar y decidir en cada momento. Los miembros de una profesión se organizan como colectivos frente a los poderes públicos. La larga duración de la formación, el grado de responsabilidad y la dedicación al cliente son recompensadas con un alto prestigio social y una elevada remuneración, (Hoyle, 1980). La profesionalización docente es una forma de reconocer la función gnoseológica del docente y realidad del aula (continua toma de decisiones) y ofrece una idea sobre cómo y hasta dónde debe llegar la formación y el ejercicio de la docencia; una imagen de la enseñanza como campo complejo. La profesionalización docente contribuye a resolver la crisis de identidad de los docentes, que dudan acerca de los sectores sociales con los que pueden identificarse; estimula la prestación de un servicio más competente y ofrece menor resistencia a los cambios, al ser éstos intrínsecos a las profesiones. Desde la profesionalización del docente universitario sus funciones podrían ser las de proveer de múltiples perspectivas y representaciones de la realidad, proporcionar contenidos y actividades que reflejen las complejidades del mundo real. Por lo tanto, ha de focalizarse en la construcción y no en la reproducción del conocimiento, lo cual exige diseñar espacios de aprendizaje que sean válidos y cercanos a las problemáticas reales pero con suficiente sustento que permitan trascenderlas y elaborar saber profesional; exige proveer actividades, oportunidades, herramientas y ambientes que incentiven el autoanálisis, la reflexión, la autoconciencia y la metacognición en cada campo del futuro ejercicio profesional. Adicionalmente, el docente universitario debe promover una práctica reflexiva, que permitir que el contexto, y su contenido dependan se interrelacionen en una construcción del conocimiento a través de la negociación social, la práctica colaborativa y la experiencia. Finalmente, como un elemento también esencial entre muchos otros que podemos enumerar, el docente universitario debe hacer énfasis en la resolución de problemas, en la promoción de las habilidades de pensamiento de orden superior y en las requeridas para la comprensión profunda de la realidad.

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Cualquiera que sea el enfoque bajo el que una universidad conciba la función docente, es necesario conservar ésta bajo una visión tanto humanista como social considerando los fines que desde fuera se le imponen como materia de estudio, de reflexión y de debate. En cualquier caso, la universidad debe valorar las ideas y las concepciones que animan el trabajo del docente, su visión de los estudiantes, del conocimiento, de su disciplina, de la evaluación. En consecuencia, En esta tónica se manifiesta la necesidad de replantear la función docente como una actividad multidimensional y organizada, mediante el análisis, la reflexión y el estudio multidisciplinar referido a los contrastes que existen entre la complejidad de la dinámica del contexto y la filosofía de la Universidad. Esta es la esencia de esta propuesta para evaluar la docencia desde un modelo de cada universidad que se articule con su modelo pedagógico, así como de considerar como fundamento la identidad del profesional de la docencia universitaria mediante un sistema de conceptos, valores y prácticas que permiten a una comunidad de profesionales organizar la realidad, dominarla y garantizar sus procesos de comunicación. Es una propuesta para pensar la docencia con una dimensión tanto de conciencia social como de problemática social; con conciencia de grupo, con el reconocimiento social y la diferenciación del colectivo profesional; y conciencia de persona, con identidad de sujeto o identidad de proyecto. 2. La profesionalización de la docencia Para la educación, y con ella, para la docencia, resulta inevitable la inserción en la dinámica de la globalización. La educación no es ajena a estas determinaciones e interacciones. Este nuevo contexto global de relaciones otorga una posición distinta a los docentes universitarios en la sociedad, imponiéndoles desafíos y exigiéndoles desempeños diversos que hace renacer el paradigma de la universidad profesionalizante. Estos condicionamientos se han tornado parte de la vida cotidiana y permean las dinámicas vitales en todo momento. Así, por ejemplo, ha sido la influencia de las tecnologías audiovisuales en la forma de aprendizaje de las nuevas generaciones. Ello implica una aparente democratización del acceso al conocimiento. La imagen de la sociedad del conocimiento parece mostrar que todos tienen acceso a todo, aunque la realidad muestra desfases importantes en relación con el acceso para navegar en el universo de información que cada día se expande. En estas condiciones, la sociedad del conocimiento obliga a los docentes universitarios a mantenerse actualizados y a renovar su formación periódicamente. El creciente volumen de información y las múltiples fuentes y formas de acceso tienen repercusiones cuantitativas y cualitativas. Por lo tanto, surge una necesidad ineludible de modificar las prácticas de enseñanza también en el ámbito universitario. La esencia dialógica, comunicativa entre el conocimiento común y el conocimiento disciplinar, se impone la urgencia de implementar cambios

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educativos con características de esta naturaleza con los estudiantes como interlocutores concretos del conocimiento. Bajo esta perspectiva, la actualización y el perfeccionamiento del docente debe ser en una forma integrada y no solamente referida al currículo; debe, en cambio, facilitar tanto a docentes como estudiantes la interpelación del saber desde cada contexto de la realidad que debe abordar y problematizar. La evaluación del docente/docencia debe centrarse entonces, en la profesionalización, de modo que se vincule intrínsecamente con la docencia en sí misma como ejercicio integral pedagógico y disciplinar; su apoyo principal ha de ser la investigación, en tanto es un profesional cuyo método primero debe ser la reflexión como punto de partida para un proceder sistemáticamente frente al saber. Esta reflexión y su entorno investigativo deben trascender la institución para analizar y develar todo tipo de intereses que subyacen a los procesos educativos, así como un acercamiento a la comprensión de la realidad social, con el ánimo de buscar la emancipación de las personas y en particular, de los alumnos que tiene en su entorno. La evaluación de la docencia con este propósito ha empezado a incursionar algunas universidades, entendida como profesionalización, no solamente mediante la yuxtaposición de la investigación, la docencia y la extensión, sino mediante una integración proyectada en el marco de una mejora continua, no sólo del docente, ni de la universidad sino de la calidad de la educación universitaria en relación con el mundo productivo. Si la docencia se concibe como una profesión y como un proceso de formación hacia la docencia de cada uno de los profesores profesionales en su campo, la metodología por esencia que la universidad debería implementar para la evaluación es la reflexividad; entendamos ésta como la necesidad de la permanente revisión de la propia práctica en la perspectiva de un profesional inevitablemente activo, capaz de construir significados desde el intelecto con soporte en la práctica, en tanto codifica su experiencia y la racionaliza de algún modo, elaborando explicaciones de la misma y enriqueciéndolas para formalizarlas, comunicarlas y validarlas. Desde este punto de vista, la docencia, como profesión integradora de la investigación, la docencia y la investigación, y complementada con la gestión del currículo, es una actividad profesional autorreflexiva fundamentada en la recursividad que, como plantea Baeza (2007), “no sólo es la simple repetición, sino la crítica de las condiciones de posibilidad de los fundamentos, o también la reutilización o relectura de los mismos axiomas para resolver nuevas cuestiones, nuevos problemas”, en este caso, pedagógicos, investigativos y de aplicación del saber en los campos de extensión. Cambios verdaderos en la carrera docente obligan a repensar esta profesión y sus dimensiones en el sistema educativo dentro de un proyecto de país. Los sistemas

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de desarrollo profesional, carrera y evaluación del desempeño no se definen por sí solos. Dependen de un enfoque conceptual que define el modelo educativo. Por eso, pensar la profesionalización de la función docente significa ubicarse en un enfoque en el que se definan: • • • • •

Las nuevas exigencias en los procesos de formación y desarrollo de los docentes, educación para toda la vida. El perfeccionamiento permanentemente para ejercer una gestión autónoma responsable en el ámbito universitario. La creación de una imagen constructiva de la evaluación, difundiendo el planteamiento de que está a favor del profesor y su actuación profesional: El paso de un enfoque burocrático a uno más crítico profesional. La necesidad imperiosa de consenso.

Y dentro de esta definición de enfoque, se requiere la delimitación de un enfoque ético–académico de calidad que sea un sustento para: • • • • •

La validez y fiabilidad, credibilidad y utilidad, transparencia y equidad. El modelo teórico sobre el que se sustenta. La relación de la evaluación del docente con la evaluación del aprendizaje y la evaluación de la Universidad. La razón de ser de la evaluación como desencadenante de la mejora. El aumento de remuneraciones e incentivos.

¿Qué evaluar desde la perspectiva de la profesionalización? Con independencia de la multiplicidad de tareas, procedimientos y rutinas que es necesario poner en práctica para evaluar al docente/docencia, no vamos a considerar aquí los lineamientos generalmente aceptados y difundirlos ampliamente: criterios, indicadores y estándares (niveles de idoneidad y suficiencia deseables). Tampoco nos referiremos a la función auxiliar e instrumental de generar información valiosa y útil para la posterior toma de decisiones. En este sentido, la evaluación no ha de constituir un fin en sí misma ni mucho menos, ha de tener efectos punitivos; en cambio, la propuesta se centra en proponer la evaluación del docente/docencia desde la función esencial que permitirá evaluar de otro modo su función con miras a la mejora como profesional. ¿Qué evaluar: la docencia o el docente? Más allá de entender la docencia como un proceso de entrega de conocimientos, o bien de formación de capacidades y valores o cualquier otra concepción

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particular; es, en cambio, un proceso de gestión del conocimiento que puede adoptar múltiples formas y concepciones, que no es posible pensar sino de manera situada, es decir, en relación con los actores concretos que participan en ella. Entenderemos esa gestión de conocimiento como el proceso mediante el cual se centra la intención en la vinculación de los procesos de aprendizaje, conocimiento, enseñanza e investigación vinculados al contexto de la cultura docente de cada unidad académica. El objeto que se pretende problematizar es la profesión docente/docencia, contextualizando estos cuatro procesos (enseñanza, aprendizaje, conocimiento e investigación) en relación con dimensiones y criterios particulares. En consecuencia, la relación docente docencia es una unidad indisoluble en un proceso de evaluación centrada en la profesionalización. ¿Qué evaluar: el mérito o el valor del docente? El mérito es la valoración de las características de un docente como cuanto persona y como profesional, cualidades académicas que no dependen directamente del contexto en que se halle: su bagaje disciplinario, su actividad investigativa, las diferentes acciones de capacitación y actualización, su puntualidad, su capacidad de convocatoria y aún aspectos como su inteligencia emocional, la empatía, la asertividad, el liderazgo pedagógico, entre otros. El valor está referido al grado en que el docente cumple con los propósitos institucionales en cuanto a la formación de los futuros profesionales, para lo cual evidentemente puede aprovechar su mérito. Así, mérito y valor no necesariamente van de la mano, aunque sí suelen potenciarse mutuamente; un docente con limitaciones en su mérito puede lograr un valor muy alto en el ejercicio de su función docente, así como un docente puede desperdiciar su mérito si no enfoca su acción en forma sinérgica con la institución y si no contextualiza su acción formadora. La forma como el docente logre poner en juego merito y valor es precisamente lo que permite evaluar su calidad y su competencia profesional. De esta manera, la evaluación arrojará información valiosa para el mejoramiento y la profesionalización continua. La actividad investigativa es un componente fundamental del mérito que permite aprovechar el valor del docente para poner en contexto el conocimiento en beneficio del logro de los propósitos institucionales; adicionalmente, y en forma particular, esta actividad aporta al mejoramiento de los procesos de enseñanza y aprendizaje porque potencia la reflexividad como estrategia por excelencia del aprendizaje. ¿Qué evaluar: objetos, acciones competencias profesionales?

y

actividades

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desempeños

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Cuando aquello que evaluamos no son objetos, actividades y acciones, sino desempeños de seres humanos y competencias desde el punto de vista profesional, la evaluación adquiere una complejidad especial y cobra el carácter

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social y humano al que ya nos hemos referido. Se hace necesario que la persona evaluada conozca el deber ser frente al que será valorada su acción, para asegurar que existe transparencia y equidad en la apreciación que se haga de ella. Pero aún más relevante es la necesidad de participar o ser representado en la determinación de ese deber ser, para que no se convierta en una imposición que no involucra en la mejora ni compromete el interés del sujeto evaluado. En este mismo sentido, es también fundamental, en el marco de la profesionalización del docente como individuo y como colectivo, que la conceptualización de lo evaluado sea revisada, reflexionada y consensuada por un colectivo abierto en el que participen no solo individuos sino equipos de trabajo que enriquezcan el debate y al mismo tiempo los significados de lo que implica la profesión docente/docencia. Bibliografía Baeza A, Adrián (2007) Evaluación del Docente en la Universidad de Chile, Universidad de Chile. Extraído el 09 septiembre 2007 desde Http://www.evaluaciondocente.uchile.cl/documentos Consejo Nacional de Acreditación (2004). Lineamientos para la Acreditación de Programas. Bogotá. Consejo Nacional de Acreditación (1997). Guía para la autoevaluación con fines de acreditación de programas de pregrado. Bogotá: Corcas Editores. Extraído el 09 septiembre 2007 desde http://www.cna.gov.co Consejo Nacional de Acreditación (1998a) La autoevaluación externa en el contexto de la acreditación internacional. Bogotá: Corcas Editores. Consejo Nacional de Acreditación (1998b) Lineamientos para la acreditación. Bogotá: Corcas Editores. Consejo Nacional de Acreditación (1998c) Criterios y procedimientos para la acreditación previa de los programas académicos de pregrado y de especialización en educación. Bogotá: Corcas Editores. Consejo Nacional de Acreditación (2001) Lineamientos para la acreditación institucional. Bogotá: Corcas Editores. Consejo Nacional de Acreditación (2003a) Lineamientos para la acreditación de programas (versión preliminar. Bogotá: Corcas Editores.

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GOODSON, IVOR. (ED.) (2004). HISTORIAS DE VIDA DEL PROFESORADO. BARCELONA: OCTAEDRO-EUB. Tradicionalmente los estudios sobre los profesores se han realizado desde la perspectiva de los investigadores o administradores y han tendido a cuantificar alguna dimensión de su realidad. Estas investigaciones han fragmentado la unidad de acción e intención de las prácticas educativas, lo cual ha impedido el reconocimiento de la naturaleza del “saber profesional personal docente”. Por el contrario, con este texto Goodson invita al estudio de las trayectorias personales y profesionales de los docentes, poniendo el foco en la vida de los profesores, convoca al relato de las reflexiones que ellos mismos hacen sobre su vida personal y profesional previa, en la medida que puede relacionarse con sus pensamientos y acciones profesionales presentes. El autor señala que “los estudios de historia de vida sobre la enseñanza contribuyen a la producción de una amplia gama de saberes profesionales que emergen del propio docente” (p.37). El conocimiento que resulta de estas experiencias de vida es lo que los autores llaman saber personal, el que es adquirido a lo largo de toda la vida. Con este propósito, en este texto Goodson compila un conjunto de investigaciones realizadas en torno a historias de y sobre profesores. A lo largo del texto se describen tres tendencias de investigación en las historias de vida de los docentes: Narraciones de profesores sobre su experiencia profesional, investigación que contribuyen a dar visibilidad y reconocimiento al trabajo del profesor; estudios de caso; historias de vida de profesores con la finalidad de comprender trayectorias profesionales vinculadas a determinadas áreas del curriculum o periodos históricos. El autor usa estas investigaciones para diferenciar los relatos de vida de las historias de vida. El análisis de las investigaciones da cuenta de la naturaleza, orígenes y evolución del saber docente. También se logran identificar las fuentes de influencia en el saber docente. Además, las investigaciones que se presentan describen interesantes procedimientos metodológicos para el abordaje de esta dimensión personal e histórica de la realidad escolar. En síntesis, se trata de un texto que estimula a pensar en la naturaleza biográfica del saber docente, tal y como lo evidencian las autobiografías. Esta mirada nos lleva a replantear los estudios sobre el sistema educativo, y especialmente las reformas, ya que muchos de los cambios que se están realizando en los sistemas

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escolares no logran lo resultados deseados pues dejan fuera la perspectiva del profesorado. Ana Cárdenas Pérez Psicóloga Docente del Departamento de Formación Pedagógica Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación

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