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EDITORIAL En los últimos años, la Formación Inicial Docente en Chile ha sido objeto de múltiples discusiones y cuestionamientos que demandan mayor compromiso con la calidad y el desarrollo de la nueva sociedad del conocimiento. Se trata de exigencias que involucran la incorporación de nuevos áreas de conocimiento, que demandan nuevos perfiles profesionales. Pero también de la aparición de nuevos enfoques de investigación de la Formación Inicial de profesores. Ambas son líneas que el número 14 de la Revista Electrónica Diálogos Educativos recoge y que hoy presentamos a ustedes. El trabajo del profesor Héctor Rival discute la emergencia de una nueva cultura educativa, originada por las demandas de la sociedad y los aportes de la investigación, que sitúa en un nuevo escenario a la formación de profesores. De acuerdo al autor, no sólo se la ubica como una de las prioridades de las políticas públicas, sino que también se la tensiona hacia profundas transformaciones respecto del qué aprender y de cómo estos aprendizajes son gestionados y distribuidos. Su artículo aborda el rol y el empleo de estrategias en los procesos formativos de los futuros docentes, revisando los Componentes de la formación Inicial Docente, su concreción en ella. El trabajo aborda la injerencia que el conocimiento estratégico está teniendo en las demandas de un nuevo currículo para la formación inicial docente, que tienda a formación del profesor como aprendiz estratégico. En esta misma línea, el artículo de Verónica Lizana, sostiene que la Formación Docente Inicial está enmarcada en un plan de desarrollo estratégico, que busca fortalecer su estatus y los niveles de calificación de sus actores. Sin embargo, de acuerdo a la autora, persisten nudos críticos. Se trata de una formación que no logra visibilizar las operaciones representacionales asociadas a las relaciones de género, y las experiencias identitarias relativas a la diferencia sexual, de los/las formadores/as de docentes, estudiantes de pedagogía y profesores/as en ejercicio. El trabajo propone algunos modelos explicativos y unidades de sentido sobre masculinidad de estudiantes de pedagogía. A partir de una investigación de enfoque cualitativo, su autora intenta rescatar cómo estas prácticas discursivas resignifican los procesos de construcción del sexo, cuerpo y sexualidad masculina, y los patrones culturales que condicionan los comportamientos de los varones. Por otro lado, el avance de la tecnología se ha consolidado en la emergencia de un nuevo paradigma, que involucra importantes dimensiones de la enseñanza, así como la forma que hoy los ñiños/as y jóvenes aprenden. Dos de los trabajos del presente número acogen esta nueva perspectiva. El artículo de Pablo Gallegos califica la actual sociedad como un espacio en que el multimedia y sus formas de expresión cada vez más icónicas, bombardean con imágenes y sonidos. En este sentido, a partir de su descripción de una experiencia realizada en el sector de Historia, discute una forma innovadora de 1


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presentar la creación de conocimiento histórico con apoyo a la docencia de herramientas tecnológicas. El autor sostiene que no es suficiente instalar buenos computadores y conexiones a Internet en las aulas. También se deben desarrollar habilidades para poder utilizarlas: cambiar metodologías y encontrar nuevas modalidades de transmisión. Esto implica dejar de ver a las TIC’s desde la utilidad marginal de procesamiento de textos, para hacer de ellas encontrar recursos que resignifican la relación con el aprendizaje y el conocimiento. De acuerdo al profesor Gallegos, esto conlleva un cambio sustancial en nuestro rol, que implica reconocer que la autoridad no se basa en lo que se sabe, sino más bien en la manera en el cómo lo transmite. Se trata, en suma, de un nuevo camino por el que debe transitar la Formación Inicial que va más allá de la sola alfabetización digital. En esta misma línea, los profesores costarricenses Enrique Vilchez y Gaby Ulate analizan el papel que hoy juega la virtualidad en el surgimiento de nuevos enfoques educativos que involucran tanto el rol de los agentes participantes como el ambiente de aprendizaje. Desenvolverse en una sociedad globalizada, en cuanto a la información y a los medios de comunicación requiere la formación de una serie de competencias. De esta forma, la virtualidad se ha incorporado en los escenarios de las instituciones educativas como una respuesta a las exigencias y necesidades de las nuevas generaciones. Su trabajo describe los resultados del Programa denominado “UNA Virtual”, desarrollado en la Universidad Nacional (UNA) de Costa Rica, orientado a difundir y capacitar a los docentes universitarios en el uso de tecnologías para la formación a través de Internet. Se trata de un proceso de investigación, que implicó el diseño e implementando un curso de grado llamado “Recursos Didácticos para el Aprendizaje”. En el artículo se presentan los principales resultados obtenidos en tres dimensiones: la virtualidad en la presenciabilidad en el contexto particular de la División de Educología de la Universidad Nacional de Costa Rica, conjeturas de las creencias de los docentes y estudiantes en cuanto a las ventajas y desventajas de un modelo educativo virtual y evaluación de las actividades, materiales y estructura del curso Recursos Didácticos para el Aprendizaje bajo un enfoque bimodal. Finalmente, la imagen de la portada corresponde a una intervención fotográfica digital, que ganó el Premio Salón del "Salón de Estudiantes de Artes Visuales 2007 de nuestra casa de estudios. Su autora, Viviana Vergara, es alumna de 3er año de la Carrera de Licenciatura en Artes Visuales del Departamento de Artes Visuales (UMCE).

Ana María Soto Bustamante Profesora de Filosofía Docente del Departamento de Formación Pedagógica Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación (UMCE) Directora de la Revista Electrónica Diálogos Educativos

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GESTIÓN CURRICULAR Y USO DE LAS TIC’S EN HISTORIA Y CIENCIAS SOCIALES Pablo Gallegos Rojas Universidad de Santiago Chile pgallegos@usach.cl RESUMEN Las TIC’s están generando cambios en las formas en que los actores del sistema educativo se relacionan con el conocimiento y como interactúan entre sí. De meros receptores pasan a ser constructores de sus propios saberes. El Rol del Profesor se va trasformando, desde un transmisor de información y datos, al de Facilitador, canalizando las consultas de los alumnos, orientándolos y promoviendo el buen uso de la Web. Si tuviésemos que plantear el impacto que ha tenido la introducción de las tecnologías en relación a la construcción de conocimiento, en estos últimos 50 años, los psicólogos (trabajando con las ideas de Piaget) han propuesto que el aprendizaje no es simplemente una cuestión de transmisión de información: en el caso de la educación, los profesores no pueden simplemente colocar datos en la cabeza de los estudiantes. El presente trabajo analiza una experiencia práctica de aula en el uso de las TIC’s para mejorar el rendimiento en el subsector de Historia y Ciencias Sociales. PALABRAS CLAVE

Gestión Curricular, TIC’s, Innovación en el Aula, Historia y Ciencias Sociales. ABSTRACT

ICT’S are generating changes in the way the actors of the educational system are connected with knowledge and the relationships they establish among each other. From mere receptors they become constructors of their own knowledge. The teacher’s role is turning into a facilitator in the classroom; now he mediates, answers students’ inquiries and promotes the proper use of the Web for educational purposes. Establishing the impact of ICT in knowledge construction in the last 50 years (following Piaget’s ideas), psychologists have proposed that learning is not simply information transmission. In education, teachers cannot simply place information in the students’ heads. This paper analyzes a practical experience of using ICT to obtain better qualifications in History and Social Studies.

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KEYWORDS

Curricular Management, ICT’s, Classroom Innovation, History and Social studies.

Introducción El avance de la tecnología nos plantea un nuevo paradigma, tanto en la enseñanza como en la forma que los estudiantes aprenden, esta situación nos lleva a transformar la mera exposición de los contenidos en una situación de aprendizajes significativos, contextualizados en la Sociedad del Conocimiento. Cada día nos encontramos con que las actividades se plantean utilizando el PC e Internet, lo que se traduciría en responsabilizar al estudiante frente a lo que está aprendiendo, llevando al profesor a un rol mediador. Frente a esta nueva problemática nacen nuevos desafíos, como lo es la formación y perfeccionamiento continuo de los docentes, la participación más constante de padres y apoderados en el proceso de sus pupilos, y una transformación de la concepción de aula. En nuestro país, según señala la encuesta Caracterización Socioeconómica Nacional ([CASEN] 2003), más de 6,5 millones de personas mayores de 5 años correspondientes al 46,3% de la población de esa edad tiene acceso a computador. En el año 2000 esta cifra era de sólo 5.119.938 individuos. Es decir, entre ambos años se produjo un aumento de más de 1,4 millones de personas que acceden a un computador (CASEN). Teniendo en cuenta estos datos es innegable el impacto concreto que están teniendo el uso, manejo y traslado de tecnología al aula. Si recogemos la misma fuente (CASEN), en el año 2003 casi el 72% de las personas de 6 a 20 años tiene la oportunidad de acceder a computador; mientras en la población adulto mayor esta posibilidad disminuye al 16%. En otras palabras, si analizamos las cifras presentadas, es posible afirmar que de cada 10 personas menores de 21 años aproximadamente, 7 de ellos tiene acceso a computador, y si realizamos un ejercicio y llevamos estos números al sistema educacional, podemos indicar que se trataría de la población escolar ubicada entre el 1º Básico y el 4º Año de Enseñanza Media. Al hablar de Educación, no podemos obviar estos datos, pues hemos visto como la tecnología es un aporte real en el aprendizaje de la población en edad escolar. Es así como en el sub sector de Historia y Ciencias Sociales las Tic´s nos permite acercar a los jóvenes al paradigma constructivista tan necesario en esta sociedad del conocimiento, permitiendo que los alumnos construyan sus propios saberes de manera mucho más efectiva y significativa para ellos.

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Es justamente en este punto en el que se hace necesario el perfeccionamiento de los docentes. Pues sin él no es posible generar verdadero conocimiento, ni una verdadera transformación a una Educación de calidad en miras a los desafíos del siglo XXI. Las Tic’s en educación Las consideraciones de este paper se refieren a la aplicación de las Tecnologías de Información y Comunicación en el ámbito del trabajo de aula. Para poder comprenderlas mejor, Pere Marqués (1998) se refiere a éstas como un conjunto de tecnologías que permiten la adquisición, producción, almacenamiento, tratamiento, comunicación, registro y presentación de informaciones contenidas en señales de naturaleza acústica (sonidos), u óptica (imágenes). Esta conjunción e integración de los lenguajes visual, sonoro y textual ha ido transformando a nuestra sociedad, y por ende al aula, en sus formas de expresión, ya que cada vez nuestros estudiantes son más icónicos (“leen” las imágenes).

Figura 1. Consideraciones de Pere Marqués (1998) acerca del impacto de las Tecnologías en educación.

De cierto modo la escuela como institución debe plantearse críticamente frente al modo en que se introducirán los nuevos dispositivos tecnológicos, puesto que no es un ente aislado de los cambios sociales que se están desarrollando y que de alguna manera es irreversible, además constituye un contexto en el cual nuestros estudiantes están cada día más inmersos. Asimismo, también se plantea a los docentes un nuevo desafío, ya que pasa a formar un recurso sobre el cual hay que estudiar constantemente y que nos apoya en la gestión de nuestros propios recursos. Estas consideraciones (Figura Nº 1), son planteadas también por Pere Marqués (1998), y que están en la línea de nuestra propuesta de trabajo.

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Las nuevas herramientas como Internet, los CD ROM y la Realidad Virtual (o Aula Virtual), influirían en la construcción social de nuestra mente, en las acciones y sentimientos que emergen de esta nueva cosmovisión. Si viene cierto asistimos al momento más vertiginoso del desarrollo tecnológico, la investigación de sus impactos no arroja resultados con la velocidad esperada. Entre los docentes, abundan posiciones “tecnofóbicas”, definiendo a éstos como personas que rechazan totalmente el desarrollo tecnológico, creyendo que éste destruye la vida social y los procesos mentales. Generalmente este tipo de profesores no se han habituado al uso de determinadas tecnologías, entre ellas el PC, pareciéndoles excesivamente complejo descubrir su funcionamiento y de ahí a implementar estrategias de aprendizaje con este apoyo es impensable. Para poder desentrañar estas actitudes se podría plantear una línea de investigación respecto del docente, ya que reconocemos en los profesores a sujetos con diferentes proyecciones de vida, y cuyo devenir podría convertirse en fuente de estudio, y que en cierto modo hemos estado trabajando (Gallegos, 2006) Lo que buscamos como profesor del área de historia y Ciencias Sociales es plantear innovaciones de índole curricular y de gestión escolar, desde la perspectiva del docente de aula, en tal sentido Moschen (2005) es de opinión de que las experiencias de investigación en la sala de clases (basadas en la investigación-acción), constituyen un proceso de innovación educativa y un resultado de un proyecto de trabajo, el cual depende casi exclusivamente de la iniciativa que tengamos como docentes. Este proceso de desarrollo de propuestas de innovaciones curriculares lo proponemos con el objetivo de poder desarrollar el pensamiento y la creatividad de nuestros estudiantes, ya que serán ellos y ellas quienes, inmersos en la sociedad del conocimiento, deberán propender a un pensamiento creativo, el cual será en el futuro un “Capital”, que hay que poner en marcha, comenzando por la gestión dentro del aula y la institución educativa. Lo importante no sería el utilizar las tecnologías disponibles solamente para reforzar contenidos, sino también para desarrollar nuevos tipos de aprendizajes. De acuerdo a este tema Resnick (2002) se refiere a las tendencias planteadas por el MIT (Massachussets Institute of Technology), en el sentido de que las tecnologías que se utilizan en educación favorecen una nueva forma de aprender, sin embargo en aquellos lugares donde se han introducido, éstas son usadas simplemente para reforzar el trabajo del profesor y no están orientadas a la forma en que el nuevo joven que ingresa a los establecimientos lo hace, ya que frecuentemente nos topamos con estudiantes que desarrollan comunidades

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virtuales, y que es común para ellos elaborar “amistades” o conocer gente con apoyo de la Internet, estando varias horas frente al PC. Si tuviésemos que plantear el impacto que ha tenido la introducción de las tecnologías en relación a la construcción de conocimiento, en estos últimos 50 años los psicólogos (trabajando con las ideas de Piaget) han propuesto que el aprendizaje no es simplemente una cuestión de transmisión de información: en el caso de la educación, los profesores no pueden simplemente colocar datos en la cabeza de los estudiantes. Actualmente se considera al aprendizaje un proceso activo, Vigotsky (1996) se refiere al tema en el sentido de que son los jóvenes los que construyen sus propias comprensiones del mundo, este proceso puede ser apoyado a través de la discusión, reflexión o exploración; en otras palabras, los estudiantes no toman las ideas, sino que ellos las construyen. Por ejemplo, la idea previa que pueden tener los estudiantes de un edificio histórico, se puede contradecir con la historia oficial del mismo, sin embargo, cuando realizan una visita, investigan y conversan con algún funcionario que los ayude, ellos re-elaboran sus ideas, desarrollando nuevas ideas del mismo, generando aprendizaje (Figura Nº 2). “El Palacio de La Moneda”

Figura 2. Comienza la aventura: Primera diapositiva expuesta por estudiantes de Segundo Medio, a sus compañeros. Tomada en el Frontis del Palacio de la Moneda, punto de partida del trabajo propuesto.

Historia y Ciencias Sociales en el contexto de la reforma El programa del subsector de Historia y las Ciencias Sociales, en el contexto actual de la Reforma Educacional puesta en marcha a mediados de los noventa, propone según señala el Ministerio de Educación ([MINEDUC], 2005) “desarrollar en los estudiantes conocimientos, habilidades y disposiciones que les permitan 7


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estructurar una comprensión del entorno social y les orienten a actuar crítica y responsablemente en la sociedad, sobre la base de principios de solidaridad, cuidado del medio ambiente, pluralismo, y valoración de la democracia y de la identidad nacional” (p.95) Los puntos propuestos por este cambio educativo relacionados con nuestra actividad, son específicamente el de una Reforma Curricular y el de Innovación Pedagógica; el primero pretende fortalecer la autonomía y participación de los centros educativos, en el sentido que se pregunten colectivamente ¿qué enseñar? y ¿para qué enseñar?, formulando así programas de estudios propios, pertinentes a sus realidades, expresados en proyectos institucionales realistas y coherentes, además de propuestas curriculares singulares, y el segundo tiene como objetivo mejorar efectivamente las condiciones materiales, técnicas y de recursos de aprendizaje para el estudiantado. Como lo plantea el MINEDUC (2004) la reforma Curricular y la Innovación posibilitan que el docente tenga el espacio y la oportunidad para desarrollar una metodología de enseñanza activa, transformando a la enseñanza en una herramienta útil que permite potenciar un desarrollo equitativo, sustentable y eficiente del país. En nuestro subsector debiéramos, los docentes del área, gestionar el currículum de tal forma que nos centremos en uno de estos dos focos: información o conocimiento, y así desarrollar planes de mejora (Planes de Acción). En otras palabras, tomamos el marco curricular nacional (entregado por el MINEDUC), gestionamos los materiales y la tecnología existente en el establecimiento, lo que redundaría en generar un cambio en el aprendizaje de los estudiantes. La actividad de intervención que proponemos como innovación al interior del aula, se enmarca dentro de una mejora en la gestión del uso de las TIC’s, así como plantea gestionar el curriculum de la asignatura, orientándose claramente a: Desarrollar las capacidades relacionadas con el uso de las TIC’s (competencias) Manejo de herramientas informáticas a nivel usuario Desarrollar la habilidad de conocer las fuentes de información. Este trabajo fue implementado en la Unidad Creación de una Nación, Subunidad la Organización de la República, Nivel Segundo Año de Enseñanza Media. Para lograr esta meta deberemos someter a un análisis crítico nuestra metodología al interior del aula y que tiene directa relación con la problemática de la gestión curricular.

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Como docente de aula el ámbito de la gestión se refiere al sectorial directamente y es en donde se pueden operativizar las innovaciones, sin embargo, no es posible sustraernos de lo institucional (Marco Curricular) y de lo Político (MINEDUC) (Figura Nº 3)

Foco

Ámbitos

Político (Nacional)

Consensuar finalidades, contenidos y secuencias del aprendizaje.

Institución

Contextualizar territorialmente los contenidos del aprendizaje.

Sector

Asegurar el logro de los contenidos del aprendizaje.

Figura 3. Ámbitos y ciclos del trabajo curricular

Aprendizajes Esperados En la sociedad del Conocimiento, el saber por el saber tiene poco sentido, y lo sabemos quienes trabajamos con innumerables fuentes de información. Se espera lograr aprendizajes procedimentales (Saber Hacer) como es organizar la información recopilada, Actitudinales (Saber Ser) trabajo en equipo y respeto por la opinión de sus compañeros, y el Saber (Cognitivos), por cuanto necesitan manejar cierta información respecto del lugar elegido. Si pudiésemos situar nuestra propuesta de actividad con los estudiantes y la gestión curricular con apoyo de las TIC’s, dentro de lo propuesto por la United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization ([UNESCO] 2002) referente al tema, podríamos indicar que trabajamos a partir de una aproximación mediante aplicaciones transitando hacia un acercamiento hacia la integración de las TIC’s en el curriculum. Este proceso consiste primero en un uso específico de herramientas de TIC en ciertas asignaturas del plan de estudios por iniciativa de profesores de distintos subsectores, generalmente esto se transforma en la aplicación de algún software dentro de temas discretos, en contextos artificiales y aislados, no llegando a modificar sustancialmente las metodologías de los docentes ni impactando significativamente el Proyecto Educativo Institucional (PEI) del establecimiento, o bien sólo se tiende a habilitar laboratorios de computación donde las personas pueden hacer uso de los equipos y herramientas para satisfacer necesidades de aprendizaje o recreación.

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A la transición que esperamos llegar es un acercamiento hacia la integración, por cuanto se enfatiza dentro de la propuesta final la necesidad de preparación de los profesores para que integren las TIC al trabajo docente en sus respectivos sectores y subsectores, ya sea en forma transversal (integrada) o al menos en las actividades de su subsector. En esta perspectiva, y según lo propuesto por la UNESCO (2002) se avanza en el desarrollo de temas con software específico, en la construcción de una Intranet y en la habilitación de salas de clases en red; se empezaría de aquí en adelante a transitar hacia prácticas pedagógicas centradas en el aprendizaje utilizando metodologías de resolución de problemas mediante proyectos, lo que obliga a globalizar el tratamiento de los contenidos y trabajar en torno a contextos auténticos, los laboratorios de computación se transformarían entonces en centros de aprendizaje ricos en recursos para investigar y crear. Debemos reconocer, como profesor de aula, el potencial aporte de las tecnologías digitales con aplicaciones educativas, y por supuesto por nuestra parte está la posibilidad de diseñar actividades que hagan uso de este recurso para ponerlo al servicio de nuestros estudiantes, ya que la actividad educativa no está reducida sólo al aula, y en donde el desarrollo de Internet o la comunicación por Messenger, nos coloca en una posición de mediador más que de transmisor de conocimientos, es decir, transforma nuestro Rol docente. La proliferación de tecnologías acentúa la necesidad de pensar creativamente en casi todos los aspectos de nuestras vidas. El sistema educativo no puede quedar al margen de los nuevos cambios, por ende debe atender a la formación de los nuevos ciudadanos, en el cual nuestro subsector juega un gran papel, por lo que la incorporación de las nuevas tecnologías ha de hacerse con la perspectiva de favorecer los aprendizajes y facilitar los medios que sustenten el desarrollo de conocimientos y competencias necesarias para la inserción social y profesional de calidad. El conocimiento, se considera hoy por hoy en un factor estratégico de desarrollo, por lo que se hace necesario trabajar nuevas competencias para alcanzarlo, esta nueva concepción desplazaría la tradicional acción educativa centrada en los contenidos enciclopédicos y tecnocráticos de información hacia modelos comunicativos integrados. Para Stefanin (2004) el desafío de hoy es aprender a aprender, a resolver problemas, a trabajar en equipo, a desarrollar la capacidad reflexiva y crítica, tender a la comprensión de la realidad, y por supuesto a aprender a vivir juntos. De lo expuesto hasta el momento, se deriva otra arista de la problemática de la incorporación de las TIC’s a la actividad del aula o la aplicación de la tecnología en educación, esta es la brecha digital, la cual genera capas de marginación como

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resultado de la analfabetización digital, aunque este tema escapa de los objetivos planteados en este escrito, está latente el poder introducirse en esta línea de investigación. El uso de las TIC’s en nuestra asignatura debiera conducirnos, según lo planteado en Román (2000), a un modelo de aprender a aprender como desarrollo de capacidades y valores por medio de contenidos y métodos/procedimientos. Desde esta perspectiva las actividades han de entenderse como estrategias de aprendizaje orientadas a la consecución de los objetivos (capacidades y valores). Esto último implica de hecho un enseñar a aprender y enseñar a pensar, aunque para ello sea necesario de nuevo aprender a enseñar.

Figura 4. Alumno en el interior del Palacio, ¿Qué nos llama la atención el Patio de los Cañones?

La tecnología no es el fin en sí mismo, sino debe constituirse en la herramienta con la cual lograremos los objetivos propuestos por el MINEDUC, y lo que serán consensuados en conjunto con los alumnos, puesto que se refieren a lo que aprenderán en la medida que apliquen las herramientas y traten los contenidos del subsector. Historia, Geografía y Tic’s en los Salesianos de Macul En la unidad educativa, Liceo Camilo Ortúzar Montt, (Colegio de la Congregación Salesiana – Comuna de Macul), visualizamos la siguiente problemática en el subsector de Historia y Ciencias Sociales: aunque las TIC´s estén generando una serie de cambios tanto en las formas en que los profesores y estudiantes se relacionan con el conocimiento y en como los agentes del proceso educativo interactúan entre sí, la tendencia a tratar tradicionalmente los contenidos y no a 11


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tomarlos en cuenta como herramientas para desarrollar habilidades y destrezas, los lleva a una descontextualización de los mismos. Por esta razón, las tecnologías que están disponibles en la Internet, podrían ser incorporadas dentro del proceso de aprendizaje de los educandos, con la finalidad de dar un giro a la exposición tradicional del docente. Esta reflexión la planteamos desde el punto de vista de la incidencia que tienen las tecnologías en las prácticas pedagógicas conocidas y cotidianas. Cuando tratamos los contenidos en forma tradicional en clases de nuestro subsector, generan que el alumno desarrolle un tipo de aprendizaje de tipo memorístico, lo cual no está del todo erróneo, pero según lo planteado por Loo (2005) hoy en día, podemos recurrir a otros paradigmas de aprendizaje, como lo es el curriculum Socio-cognitivo, en donde los contenidos se transforman en herramientas, y donde las habilidades y destrezas se orientan al desarrollo de capacidades; este proceso debe por supuesto contar con el trabajo del cuerpo docente en su totalidad, ya que implica la reorientación de la gestión curricular de todo el establecimiento. La unidad educativa, en donde se llevó a cabo la experiencia, se caracteriza por obtener excelentes resultados en el área de Historia y Ciencias Sociales a nivel nacional dentro de los colegios de la congregación salesiana. Los contenidos de la asignatura se tratan en profundidad, buscando mantener la excelencia académica que ha caracterizado a este establecimiento en los últimos años (debiéndose en gran medida al trabajo de los docentes del área), y que son coordinados por U.T.P. En relación a la metodología en el aprendizaje de la Historia y las Ciencias Sociales, coincide en lo planteado por Araya (2003) en cuanto a que el profesor del área de Historia y Ciencias Sociales, centra su eje central de la reflexión en torno a las transformaciones geopolíticas, económicas, sociales y culturales que se dan sobre el espacio geográfico local y global, y que deben ser necesariamente analizadas al interior de estos sectores del conocimiento humano, por lo que éstos también influyen a su vez en las prácticas docentes. El uso de las TIC permitiría en este sentido, generar propuestas metodológicas innovadoras, las que desarrollarían instancias síncronas como el Chat, o asíncronas como el Correo Electrónico (E-mail), que dependen de los medios tecnológicos disponibles en el establecimiento. En nuestro caso la infraestructura existente para poder llevar a cabo esta innovación existe, puesto que el establecimiento cuenta con 3 salas multimedia con conexión a Internet, lo que haría posible su uso incluso en el momento mismo en que se desarrolla la sesión de clases. En cuanto a los libros de apoyo a la docencia, los que entrega el MINEDUC han ido incorporando links de páginas que colaboran con el profesor para reforzar contenidos o bien entregar información actualizada, válida y relacionada directamente con lo que están estudiando en clases. Por ejemplo Santillana,

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dentro de sus actividades indican directamente los links a los cuales el docente puede recurrir, los cuales deben ser validados por éste. El hecho de que se pueda reforzar el aprendizaje de las ciencias sociales y sus conocimientos con Internet, permitiría que el alumno tenga un rol más activo transitando desde un aprendizaje individual a un aprendizaje colaborativo, desde la transmisión a la construcción de conocimiento: por ejemplo los libros que proponen links, proyectos de investigación, entusiasman a nuestros alumnos en cuanto a la participación en los temas tratados en clases y generan ideas sobre investigación. Como lo indica Brunner (1999), las nuevas tecnologías son utilizadas sólo como enriquecimiento del modelo educativo, imaginando un aula de clases más interactiva, y en donde el aprendizaje esté centrado en el estudiante, reforzando la figura del docente como mediador del conocimiento. Tanto Moschen (2005), como Brunner (1999) plantean que el sentido que puede tener esta nueva interacción es orientarse a la organización del aprendizaje que se dirige a desarrollar ciertas competencias básicas, propias de la sociedad de la información, traduciéndose en una formación continua, punto que quedaría de manifiesto en la necesidad de seguir incentivando a nuestros alumnos en el camino del perfeccionamiento constante. En la actualidad, el uso de los PC por parte de los alumnos y profesores del subsector se hace parcialmente, considerando que Historia y Ciencias Sociales no considera dentro de sus horas lectivas el trabajo en laboratorio con las TIC expresamente. Los Salesianos de Macul no han caído por suerte en la tentación de correr tras los nuevos artefactos y equipos que van saliendo al mercado, sino más bien se implementa una política de aprovechar los recursos que se tienen al máximo, y cuando la totalidad de los docentes estén capacitados en el uso y manejo del hardware, se proyectará su cambio. Las experiencias educativas generadas en nuestro establecimiento que pudiesen utilizar las TIC, implicarían una redefinición de los elementos organizativos del aprendizaje en relación a los agentes (profesores, alumnos y administrativos), los espacios donde se llevan a cabo las experiencias (Casa, Aula o Laboratorio) y los tiempos y secuencias de aprendizaje-desarrollo. Este nuevo escenario implicaría necesariamente un cambio en la estructura organizativa, entregando nuevos roles a la unidad técnica, la que se constituiría en una fuente de apoyo técnico y logístico de los profesores de los distintos subsectores, los que si a su vez trabajaran por proyectos o se instaurara una política de trabajo transversal, no redundaría en más trabajo, sino en mejores alternativas de aprendizaje.

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Propuesta de innovación en el aula Objetivos generales Desarrollar el uso del laboratorio de TIC en el establecimiento. Mejorar el rendimiento en el subsector de Historia y Ciencias Sociales, de nuestra unidad educativa. Objetivos específicos Presentar un diagnóstico de la realidad del Liceo en relación a las tecnologías. Capacitar a los docentes en el uso de las TIC’s. Gestionar cambios metodológicos necesarios para implementar el proyecto. Generar cambios curriculares al interior del Liceo. Operativizar el proyecto dentro de la unidad educativa. Indicar los recursos necesarios para la implementación eficiente del laboratorio. Cambios metodológicos Cambiaría el Rol del Profesor de Historia y Ciencias Sociales, siendo considerado ahora más como un Facilitador (Tutor) que como Transmisor del conocimiento; transformando al docente en un apoyo a los estudiantes, permitiendo una interacción entre el alumno y el profesor en forma más expedita, dejando de lado la limitación espacio-tiempo. El profesor podría recibir consultas de los alumnos que están interesados, dar una asesoría “inteligente” mediante un Chat o bien por email, orientándolos en su proceso, promovería la investigación a través de la Web a través de un trabajo de pares dirigido a un proyecto grupal, centrando el aprendizaje-desarrollo, en los alumnos. Para Román (2006) este cambio a nivel de las metodologías del profesor podría crear mentes tecnológicas centradas en el desarrollo de sus capacidades y en el de competencias informáticas. Cambio de Roles En cuanto a mediador, el docente sin apoyo de las TIC’s tiene su trabajo supeditado a ser realizado en el establecimiento, existiendo sólo las “salidas a terreno” como “las” opciones del docente de salir del Liceo. Posee un acceso limitado a la información que existe como apoyo a la docencia, ya que sólo contaría con los volúmenes existentes en el Centro de Recursos para el Aprendizaje (C.R.A.), y si alguno de ellos estuviese deteriorado o en préstamo, pondría en problemas al profesor. Asimismo el acceso a fuentes de información actualizadas es limitado y lento, el tiempo pasa y si no se está suscrito a alguna

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revista de material específico es probable que la actualización de los conocimientos se dé con lentitud. En el sentido contrario, si posee un manejo expedito de las tecnologías, podría trabajar desde otro espacio; lo que proponemos es que podría desarrollar su labor no necesariamente presente en el Liceo. Si poseyera un amplio acceso a fuentes, y contara con una capacitación adecuada, el docente podría en pocos segundos acceder a información que haya aparecido en algún lugar de interés y que tenga sólo unos meses de haber sido publicada, ésta la puede compartir con sus estudiantes, presentando un conocimiento actualizado. Permitiría investigar en el momento, y si algún alumno presenta alguna duda o alcance de la materia, se puede plantear algún tema de interés para tratar en clases y que diese cuenta del marco curricular general. Desarrollo de aprendizajes El uso de estas TIC’s podría ayudarnos a desarrollar el autoaprendizaje, responsabilizando al estudiante del logro de las metas propuestas (el alumno al trabajar con las TIC’s podría elaborar metas y objetivos, en el sistema tradicional sólo se “cumple” con las pruebas). Asimismo, frente a problemas de índole cognitivo, lo lleva a desarrollar estrategias para resolverla, por ejemplo (Ver Figura Nº 5), el estudiante se cuestiona frente a una estructura del Palacio de La Moneda, de ahí en adelante, su tarea será la de consultar y resolver la duda. Si implementáramos este sistema, contenido y actividades se podrían orientar a necesidades específicas. Los profesores podrían desarrollar su labor apoyándose en sus colegas (trabajo transversal), recibiendo material, feedback, orientaciones metodológicas, elaborando material en conjunto, opiniones, etc., ya sea utilizando un email o el Chat.

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Figura 5. Alumno en entrada por Morandé 80. ¿Por qué esta entrada es más nueva que las otras?

Este proceso de incorporación de la innovación, llevaría al docente a generar nuevas metodologías, donde debiera incorporar horas en el Laboratorio de TIC’s de la unidad educativa o bien el proponer el uso del PC e Internet como parte del trabajo fuera de clases. De este modo, también afecta la gestión curricular, ya que U.T.P. y Dirección deberán implementar acciones tendientes a la modificación y adaptación de los horarios, profesores, cuidado de los PC, etc. Como toda innovación involucra cambios y reestructuraciones, proponemos los siguientes lineamientos: Capacitación permanente: por parte de los docentes del Colegio, en todos los subsectores de aprendizaje en el uso y manejo de Internet, Software Educativo, elaboración de material didáctico usando las TIC’s. Esta capacitación a los docentes tendría que incluir el uso de herramientas básicas del PC, como Microsoft Office ©. Determinación de Necesidades: Para operacionalizar las una innovación utilizando las TIC’s al interior de una unidad educativa, es imperativo que ésta determine sus necesidades en base al proyecto del colegio (Proyecto Educativo Institucional). Las necesidades se pueden determinar en base a un estudio realizado por los mismos docentes o bien encargado a una entidad externa. En caso de que se recurra al personal del colegio, sería bueno realizar encuestas, éstas nos ayudarían a determinar el estado del conocimiento del uso de las tecnologías en los hogares, la tenencia de PC en casa, etc. Esto

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reforzaría la idea explícita de que una gestión de índole curricular afecta los objetivos que la misma institución se plantea, como lo es su Misión y Visión. Generar redes de aprendizaje entre profesores: es común que nos encontremos con unidades educativas en las cuales el conocimiento de determinado sector es muy dispar entre sus componentes, por tanto no es descabellado proponer equipos de colaboración entre docentes, ya que encontramos profesores que conocen bien los PC, pero que no explotan sus potencialidades, o bien docentes que ya trabajan con plataformas gratuitas y que ya han iniciado a sus alumnos en el mundo de la informática. La formación de redes de aprendizaje entre los profesores se dará de tal forma que el encargado del laboratorio podrá realizar un perfil de competencias entre los usuarios-profesores, determinando los niveles de conocimientos y manejo; a partir de ahí quienes estén mas avanzados serán una especie de tutores en relación a sus colegas: la idea es que luego de un tiempo tengamos a todos los docentes capacitados cabalmente en el uso de los PC. Definir los conocimientos, procedimientos, y actitudes que los alumnos debieran desarrollar al momento de utilizar las tecnologías. Trabajo con Apoderados: Uno de los actores que presenta mayor presión al sistema educativo, lo constituyen los apoderados, ellos presionan a los docentes, directivos y pupilos a que alcancen metas más altas. Como parte del sistema, el Liceo debe invitarlos a participar del proceso “con” sus pupilos, pero no desde una perspectiva de crítica permanente al docente, sino más bien de apoyo a lo que se realiza. Es por esto que una buena estrategia para operacionalizar las TIC en clases, sería invitar a cursos de informática a los apoderados, para que ellos pierdan el miedo, o bien para que ven que tratan sus hijos en clases y la forma innovadora de utilizar los computadores. Si viene cierto los costos de implementar un PC en la casa aún son onerosos, tampoco hay que desconocer que cada día se hace más accesible tener un equipo en casa. Si los apoderados tienen claro que los PC se pueden utilizar para estudiar, y no sólo para jugar, podremos hacer que al momento de aplicar las estrategias de aprendizaje del docente utilizando las TIC se haga mucho más fácil, ya que en casa también saben de que se trata el tema, y los padres también aprenderán una nueva forma de incentivar a su hijos. Establecería al menos 1 hora obligatoria dedicada al uso de las TIC en la asignatura de Historia y Ciencias Sociales. Además de esta hora, se consideraría 1 hora adicional de uso de laboratorio para trabajo personal del alumno, para desarrollar nuevas destrezas y que pueda aplicar lo que está aprendiendo. Esta consideración implica una reorientación curricular, ya que

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restamos del total de horas en aula, una hora que fue destinada al trabajo con TIC, y agregamos otra hora adicional para el trabajo del alumno, considerando el uso de las TIC como parte del Plan de Estudios. Consideraría los ritmos individuales de aprendizaje: la rapidez o lentitud que tienen los educandos al momento de enfrentarse con los contenidos ya sea en el aula o en el laboratorio, si es más lento va a necesitar de mayor tiempo para lograr el aprendizaje; entonces las horas libres que tiene dentro del uso del laboratorio, podría utilizarlas en reforzar lo que va aprendiendo. Tendría en cuenta las diferentes formas de aprendizajes, implementando diversas y variadas actividades que apunten a cumplir este objetivo. Aplicaría una evaluación diferenciada: Con las TIC las evaluaciones pueden ser aplicadas en diferentes tiempos, por lo que el alumno tendría la oportunidad de poder terminarlas en su hogar (si dispone del PC en el hogar, o bien en la Biblioteca del Establecimiento, o en un Cybercafé), otorgando cierta autonomía al alumno. Generaría una Calendarización flexible que puede ser cumplida a cabalidad, puesto que se dispone de tiempo adicional para ello. Mediante el uso del email, podríamos recibir la información solicitada y lograríamos un mayor compromiso y mejoraríamos la calidad del producto. De este modo la implementación de tecnología nos podría llevar a unas clases de Historia y Ciencias Sociales más interactivas, que entusiasmen al alumno. (Obteniendo un rol más activo en el aprendizaje de las Ciencias Sociales). Esto podría mejorar el rendimiento en la asignatura, ya que está construyendo su propio aprendizaje, haciéndose responsable de lo que aprende ya que trabaja por sí mismo y está orientado al logro de metas. Labor previa nuestra es crear un espacio para que en este proceso el alumno desarrolle su capacidad crítica y no obtengamos como producto, un vicio en el uso de Internet, el copy/past (copiar/pegar), a esto también debemos estar atentos. Situación del aula – propuesta de actividad La aplicación de las TIC’s está orientada a mejorar el rendimiento de los estudiantes. El es el usuario final, es decir, la persona que se beneficiará con el proceso. Su Rol es el de comprender que la implementación de las TIC’s lo ayudan a incrementar el aprendizaje de la Historia, y a mejorar sus calificaciones. En la actividad a desarrollar se consideran ejercicios, contenidos y actividades que serán informados en el transcurso de la clase, con finalidad de practicar y optimizar tiempo y contenidos.

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Actividades previas Aunque podríamos considerar como un aprendizaje previo el manejo del software Powerpoint, la experiencia indica que es necesario hacer algunos alcances al respecto, para esto invertimos dos clases en que los alumnos desarrollarán junto con el profesor, actividades que estén orientadas a que las presentaciones en Powerpoint sean: sintéticas, breves, que sean un apoyo y no el material como fin en sí mismo; asimismo no hay que olvidar el tamaño de la letra, su color y el contraste que debe tener en relación al fondo, finalmente no caer en el exceso de efectos, los que en vez de generar atractivo, pueden llegar a cansar a quienes están presenciando la exposición. Una vez desarrollada esta actividad previa, damos a los alumnos las instrucciones de la actividad a desarrollar, y los aspectos que serán evaluados. La inducción al PWT debe estar acompañada con la indicación de los alcances que puede tener el uso de la Internet y sus páginas Web, así podríamos dar cumplimiento a objetivos relacionados con el saber ser, por cuanto implica que el estudiante debe honesto en la presentación del origen de la información, así como el de desarrollar un autocontrol en relación al tiempo que dedicará frente al PC.

Figura 6. Parte de la presentación: A partir de los títulos elaboran el discurso frente a sus compañeros.

Por ejemplo, en el caso de nuestros alumnos, fue necesario que realizaran una breve presentación al profesor para verificar que la presentación en PWT se fuese realizando en forma efectiva, es decir, con síntesis de ideas (Figura Nº 6) y que tuvieran imágenes con las cuales elaborar un discurso.

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Finalmente deberá desarrollar algún tipo de estrategia para la conseguir los objetivos previamente establecidos, lo que llevará a aplicar las destrezas que ha aprendido en el establecimiento, en otras palabras, buscamos que nuestro estudiante posea las competencias informáticas necesarias para la síntesis de información que pudo haber encontrado referente al tema (Palacio de la Moneda) Actividad en el aula Nuestros alumnos desarrollan un proyecto de investigación de acuerdo a la elección de un edificio relacionado con la construcción de una sociedad. Junto a esto se entrega material de apoyo, que incluye sitios Web recomendados por el docente (y que fueron previamente revisados, por ejemplo el sitio www.odisea.ucv.cl), para exhibir luego los resultados en una presentación en Powerpoint, la que es enviada por email a la casilla del profesor de Historia y Ciencias Sociales para su revisión. Producto esperado El resultado es presentado al curso durante una sesión de clases, a continuación el grupo o el alumno envía a sus compañeros, mediante la misma vía, la presentación, de modo que todos tengan el respectivo material tratado. (En la presentación en Powerpoint se detallan los contenidos tratados mediante esta propuesta). Para mejorar los productos entregados estamos experimentando y consultando con expertos, el hecho de entregar previamente la rúbrica de evaluación, de manera tal, que el estudiante sepa de antemano, hacia donde dirigir sus esfuerzos. Las fotografías que se muestran en el presente paper corresponden a parte del producto que los alumnos presentaron a sus compañeros de clase. (Figura Nº 7) Se generará un resumen por escrito de lo presentado, quedando una copia en manos del profesor y otra disponible para la reproducción para el resto de sus compañeros. Todas las presentaciones, y el producto de la investigación son entregados a la Biblioteca como material de apoyo y consulta para posteriores investigaciones, incrementando el material de ésta. Capacidades, habilidades y Destrezas a desarrollar La capacidad a desarrollar es la de la comprensión, a través de destrezas como la de esquematización de textos y síntesis de ellos, a través de procedimientos como

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construcción de diapositivas que incluyan información relevante al edificio seleccionado. Esta metodología de trabajo implica una información clara a los estudiantes, indicando los pasos o etapas que se deben seguir para desarrollar las destrezas, según indica Loo (2005) estos elementos son fundamentales, ya que podríamos tener la intención de enseñar una cierta herramienta, enunciarla a los alumnos y luego pedirles la tarea planificada sin nunca haberles explicado como debían proceder.

Figura 7. Alumno en el interior del Palacio, ¿Qué importancia tiene el Patio de los Naranjos?

Esta propuesta de actividad se orienta a que el aprendizaje interactivo a través de una exploración, experimentación y descubrimiento permitiría al estudiante asumir un rol activo y creativo interactuando con los sistemas multimediales, transformando el estudio de las Ciencias Sociales en una experiencia de descubrimiento. De aquí se plantea una nueva problemática, que según Gómez (2004) es la forma de cómo enseñar a nuestros jóvenes a utilizar el material o la experiencia adecuadamente, cumpliendo con los objetivos previamente planteados. La tecnología permitiría que el estudiante acceda a textos, gráficos, sonidos y videos, para crear un ambiente de aprendizaje más auténtico y entretenido, propendiendo a la integración y al aprovechamiento de nuevas metodologías de aprendizaje. Evaluación: Este punto determina si el proyecto concuerda o no con los objetivos planteados tanto para el estudiante, el docente y para con el proceso de enseñanza aprendizaje (desarrollo). Se generará una evaluación coeficiente 2, la que incluirá una pauta de autoevaluación del estudiante. Adicionalmente se podría

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plantear una encuesta con preguntas para tener un feeling acerca del grado de aceptación de las actividades desarrolladas. Junto a esto la evaluación considera aspectos procedimentales, cognitivos y actitudinales. Durante la ejecución también pueden llevarse a cabo evaluaciones, las cuales consideran aspectos de fondo como lo es el respeto de los plazos, la colaboración entre pares, o bien lo sistemático del trabajo entregado. Se pueden aplicar encuestas o desarrollar focus group para ir mejorando las preguntas, evaluaciones, productos, en fin todo lo necesario para gestionar de mejor manera la actividad en el aula. Equipo de trabajo involucrado La actividad propuesta, proyecto de investigación y uso de la sala de multimedia en el tema de Historia y Ciencias Sociales, debería enlazar explícitamente consideraciones de desarrollo, evaluación e implementación además de considerar como principales actores a: Director del Proyecto: Docente del subsector de Historia y Ciencias Sociales con estudios de perfeccionamiento en el área de Informática, en lo posible certificado digitalmente, su función será la de monitorear los equipos (coordinación por ejemplo), gestionando los recursos necesarios para la implementación de las herramientas y supervisando el cumplimiento de los plazos. Jefe de U.T.P.: Profesional con conocimientos en estrategias de enseñanza que mejoran con la aplicación de las TIC’s. Profesor o Equipo de Profesores: Especialistas de contenidos, quienes determinan si se debe utilizar una pieza o una batería de actividades, y si esa determinación es positiva, cómo y cuando implementarla. Serán un apoyo para los alumnos en su trabajo tanto en el Laboratorio como en el aula, esto se traducirá a que cumpla roles de mediador, no sólo en el tema a tratar sino también en la orientación de los alumnos en el desarrollo de las actividades y el aprendizaje. El profesor deberá determinar si las actividades que se desprendan de la investigación sean frente al PC en forma individual, grupal o simplemente a toda la clase. Se podrá dar la interacción de Uno a Uno, Uno a muchos, y muchos a muchos, en forma síncrona o asíncrona, dependiendo de las actividades planificadas para la clase. Será un interlocutor, ya que atenderá a las consultas de los alumnos a través de herramientas síncronas (Chat) o Asíncronas (Email), de acuerdo con la actividad correspondiente. Este apoyo será finalmente entregado en forma de

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feedback, donde el docente les informará de sus progresos en las actividades que estén desarrollando, esta asesoría inteligente incorpora elementos de corrección de los ejercicios y apoyo en las áreas en que el alumno presente deficiencias. Como especialistas de contenido el o los especialistas, validarán el material generado, como son las presentaciones, ya que se orientarían a cumplir con los objetivos propuestos para la asignatura. Equipo de Trabajo: estudiantes que proponen de acuerdo a un consenso interno del equipo que área específica desarrollarán, nombrando un encargado que velará por el cumplimiento de las actividades y la Calendarización propuesta. Dentro del grupo, quienes se encuentren en un grado de menor conocimiento de las herramientas, podrán proponer alguna solución para que de esta forma el grupo avance en forma compacta (aprendizaje colaborativo, activando las zonas de desarrollo próximo). Son ellos la pieza fundamental del trabajo, y la justificación de la elaboración práctica y teórica de la actividad de aprendizaje.

Figura 8. ¿Qué significado tuvo para nosotros la investigación sobre el Palacio de Gobierno?

Fortalezas, debilidades y riesgos Fortalezas Una forma innovadora de presentar la creación de conocimiento histórico con apoyo a la docencia de herramientas tecnológicas. Asimismo los alumnos presentaron gran interés por utilizar herramientas como el Powerpoint, la Internet. En opinión de algunos alumnos, la visita a terreno y luego la presentación en imágenes en un PowerPoint les sirvió para comprender aspectos de la historia que antes habían pasado por alto.

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Debilidades Faltó un apoyo en relación a la forma y fondo de las presentaciones. Aunque se les dieron algunas indicaciones a seguir, éstas no fueron rigurosamente exigidas por mi, lo que debí haber hecho fue haber revisado la rúbrica con ellos, y haber especificado el tema de los plazos de entrega, aspectos como la presentación al curso, y la forma en que ellos debieron haberlo hecho. Reflexionando en torno a esto, también los momentos de discusión en cuanto a las actividades nos llevaron mucho tiempo, el cual se pudo haber invertido en el desarrollo de las presentaciones, y las reflexiones que los alumnos hacen en torno a las imágenes que van presentando. Otra debilidad fue la falta de trabajo transversal, en tal sentido creo que debí haber planificado la actividad de forma que se viesen involucrados otros subsectores, como Lenguaje y Comunicación, Inglés, Educación tecnológica por ejemplo; de esta forma los tipos de aprendizajes hubiesen sido de mayor calidad y habría involucrado a toda la comunidad, y no sólo a un grupo reducido de estudiantes y a un profesor en específico. Si no existe un trabajo mancomunado y de proyecciones a futuro este tipo de actividades no pasará de ser más que algo puntual y sin un impacto más profundo, creo que dentro de las debilidades está la de no haber involucrado en mayor profundidad al directivo técnico, y aunque está considerando dentro del equipo que debe apoyar la actividad, los conocimientos en relación a las tecnologías hacían que no tuviese una mayor participación. Riesgos Caer en que el uso y el manejo de un PC se convierta en el fin en sí mismo, dejando de lado el desarrollo de otras habilidades de índole cognitivo y actitudinal, en este sentido puede que sea ineludible que el alumno egrese de la enseñanza media, con un manejo cabal de la tecnología, pero es necesario también que el alumno valore su entorno, y el trabajo en equipo; que comprenda que la conformación actual de Chile, se debe a un proceso que ha tomado varios siglos y maneje conceptos en relación a la Historia de Chile. De esta forma también el trabajo con los PC, si no está bien gestionado se puede transformar rápidamente en una enseñanza tradicional, si es que no ponemos atención en lo que los alumnos están aprendiendo, o bien si de cuando en vez realizamos algún tipo de consulta al respecto Otro de los riesgos implícitos en este tipo de actividades, es que si no se aplica un feedback por parte del profesor, no se podría tener claro el impacto y de que forma se podría mejorar tanto el desarrollo de la actividad como los aprendizajes logrados. el utilizar tecnologías, el que los alumnos estén motivados, generó cierto

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resquemor en algunos colegas puesto que comenzaron a sentir que los alumnos estaban desarrollando otras destrezas, como el de solicitar otro tipo de actividades, y así hacían sentir su descontento hacia formas tradicionales de enseñanza, y que o veían atisbo alguno de que en el futuro se introducirían algún tipo de cambios. Conclusiones Desde los inicios de nuestra práctica educativa hemos estado acompañados de un soporte técnico, aunque éste haya sido muy básico (a nivel de Pizarra y tiza), por lo que el uso de las herramientas tecnológicas que aquí se proponen no hacen más que corroborar una tendencia que se viene dando desde hace ya varias décadas. Lo que debemos hacer ahora es implementar esos medios, teniendo en cuenta el impacto que a nivel de organización del aula tendrá. Ante el avance de las TIC’s, el docente debe adoptar una actitud crítica a partir de los fundamentos pedagógicos que éste posea, además específicamente en nuestro Liceo, el criterio para validar una tecnología o determinar su pertinencia consistiría en relacionar el recurso tecnológico con la concepción de aprendizaje que se haya adoptado y de acuerdo la visión del establecimiento. Ante tal situación, estas herramientas tecnológicas pueden ser utilizadas como mecanismo para la búsqueda de mantener una innovación constante; este proceso puede cambiar a futuro la fisonomía de nuestro Liceo, orientándose hacia un aula virtual. Lecciones aprendidas Al desarrollar este tipo de innovaciones se hace necesario revisar las evaluaciones realizadas a los estudiantes, por ejemplo no fue posible evaluar contenidos específicos, situación lógica, puesto que al momento de realizar una prueba de selección múltiple, los alumnos no reconocieran las respuestas, ya que los aprendizajes generados eran de otra índole. Por ejemplo expandir el conocimiento de la ciudad de Santiago, manejo de herramientas como realizar una presentación en PWT aceptable, clara y concisa. Se hace necesario pues, desarrollar estrategias de evaluación atingentes con el proceso que se está llevando cabo, y que de alguna forma, será traducido a una calificación. El presente proyecto podría ser aplicado en los demás subsectores, sin embargo se requerirá una modificación general de los aspectos curriculares y de gestión del establecimiento en el plan de estudios. Ya que necesitaríamos extender la capacitación a todos los docentes, aumentar la infraestructura que incluye más PC, adquirir software educativos atingentes a cada una de las asignaturas.

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En relación al uso de los computadores, cabría señalar que desafortunadamente, la mayoría de los profesores no utiliza toda la capacidad que éstos tienen. Cuando se realizan cursos de capacitación y se les introduce a la informática, las primeras acciones se orientan a buscar información en la Web, usar el procesador de texto, y como enviar un correo electrónico, pero de esta forma no se llega a que la tecnología sea parte de su estrategia de enseñanza, podemos hacer una analogía en cuanto a la lengua inglesa, ya que no podemos decir que unas cuantas palabras que nos permitan solicitar algo en un restaurante o comprar el periódico, nos hagan un sujeto angloparlante. Lo propuesto por la actividad se orienta a que el profesor como usuario frecuente de las TIC’s, esté en capacidad de “hacer cosas” digitalmente, utilizando las herramientas que la informática actualmente entrega, pero teniendo en cuenta que los productos desarrollados sean significativos para quienes los trabajen. Por ejemplo, es curioso centrarse en la construcción de presentaciones en Powerpoint, cono conocimientos o información que desarrollaron otros, sin embargo, esto está lejos de ser significativo para los alumnos, puesto que en este caso cambiamos la pizarra por un Data Show. Sin embargo, lo que a nosotros nos dio resultado fue el que la presentación fuese en base a los conceptos que los mismos alumnos fueron creando a raíz de una visita a terreno, como fue la ida al Palacio de Gobierno. Planteamos con estas ideas que las tecnologías a implementar en el trabajo de aula no son el fin en sí mismo, más bien se les puede considerar un mecanismo o medio para lograr el aprendizaje de nuestros alumnos, específicamente en el área de la Historia y Ciencias Sociales. Con todo ello, y a la luz de las perspectivas socio-constructivistas del aprendizaje, se va perfilando un nuevo paradigma para la enseñanza en el que la información está en todas partes, la comunicación puede realizarse en cualquier momento (comentarios, consultas), y los profesores adoptan un rol más orientador del aprendizaje de los individuos que proveedor de clases magistrales. En relación a la formación continua de los docentes, se hace indispensable la capacitación de éstos a fin de que conozcan, manejen e implementen los recursos tecnológicos y los utilicen en su máxima expresión, de esta forma iremos dando forma al proceso de innovación constante. Junto con la capacitación debemos urgentemente replantearnos y adentrarnos en los nuevos procesos cognitivos que las sociedades inmersas en un mundo globalizado y con la informática en todos los ámbitos del individuo sobrellevan. En cuanto al nuevo rol del Profesor, podrán utilizarse las nuevas tecnologías, pero se seguirá inmerso en la pedagogía tradicional siempre y cuando no se varíe en la

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concepción de que el docente es quien tiene la respuesta y si se pide al alumno que la reproduzca. Según lo indicado por Gómez (2004) en una sociedad en la que la información ocupa un lugar tan importante es preciso cambiar de paradigma de aprendizaje-enseñanza, considerando al alumno como un sujeto inteligente, y quien es el responsable de hacer preguntas. La integración de las tecnologías así entendidas sabe pasar de estrategias de enseñanza a estrategias de aprendizaje. Impacto en el Proyecto Educativo Institucional (PEI) En la medida que generemos un impacto en el PEI del establecimiento, pensamos que podremos mejorar la gestión del conocimiento en los diversos sectores y subsectores del aprendizaje, puesto que se indicarán en la visión las proyecciones a futuro que puede tener el desarrollo de este tipo de actividades, utilizando las tecnologías en el aula. Desde otra perspectiva, si las autoridades del o de los establecimientos donde se aplican regularmente metodologías activas utilizando el Powerpoint, o como se hace en la asignatura de Inglés, se desarrollan propuestas de actividades On-Line, realmente avizoraran que el mundo globalizado no sólo apunta a una unión económica sino también intelectual, podrían colocar a los alumnos en la primera línea al incentivarlos a desarrollar actividades, plantear soluciones a problemas, construir comunidades virtuales con la finalidad de recoger opiniones o bien tener un acercamiento a alguna temática en particular, con el uso y apoyo de las Tecnologías de la información y comunicación. Gestión Curricular La tecnología de fácil y creciente acceso, está causando una revolución por necesidad de nuestra educación. Las TIC’s acaban con las fronteras geográficas y culturales de los establecimientos educacionales, y como consecuencia de esto el profesor está obligado a encaminar el proceso tecnológico encauzando el sentido de cambio y su interrelación con el alumno. Las proyecciones que puede tener este tipo de propuestas de gestión curricular apuntan al enriquecimiento de la comunicación entre los componentes de las unidades educativas, incorporando todos los lenguajes humanos, no sólo el escrito. Esta es una propuesta para abrir las puertas a la creatividad y la imaginación. Para Setefanin (2004) la transformación de la realidad educativa depende, en gran medida, del desarrollo sostenido de todos sus niveles: técnico, directivos de escuela, docentes y alumnos, tanto en competencias como en actitudes. Sería interesante extrapolar esta experiencia a otros colegios, ya sea de otro género, o tipo de administración para poder analizar el apoyo que tienen la

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implementación de las TIC’s tanto como herramienta de gestión, como instrumento para mejorar los aprendizajes. Gestionar los contenidos de Historia y Ciencias Sociales, con apoyo de las TIC’s, no implica el adoptar una posición pasiva frente al medio, sino más bien es tomar acciones concretas que faciliten los aprendizajes de sectores y subsectores, por parte de los estudiantes, y la comunicación con el cuerpo docente y su equipo de gestión. Formación continua de los Docentes en las TIC’s La sociedad es multimedia y sus formas de expresión cada vez más icónicas. Estamos bombardeados con imágenes y sonidos. Si no estamos preparados, la vulnerabilidad a posibles manipulaciones irá en aumento. Instalar buenos computadores y conexiones a Internet en las aulas no es suficiente. También se deben saber utilizar en la forma apropiada. Esto significa que las escuelas deberán cambiar su metodología y encontrar nuevas modalidades de transmisión de conocimientos. Las TIC’s sólo nos podrán entregar una utilidad marginal si las usamos para reproducir versiones electrónicas de libros que ya existen, o bien para colocar en línea lecciones escolares para nuestros estudiantes. Los profesores a través de su práctica diaria, pueden percibir claramente el impacto que incluso ha socavado nuestra autoridad moral frente a algunas temáticas. Esto conlleva un cambio sustancial en nuestro rol, ya que la autoridad no se basa en lo que él/ella sabe, sino más bien en la manera en el cómo transmite lo que sabe. El perfeccionamiento y formación continua es un aspecto que en educación está cada día más presente, por lo que se hace imperante tener docentes cada día más preparados ante los continuos cambios que experimenta la sociedad. Por esta razón es que el perfeccionamiento continuo y permanente, referido al uso de las TIC’s en educación se puede referir a los cursos que imparten casas de estudio superior y que se relacionan con desarrollar una capacitación integral del uso de la informática educativa como una herramienta al servicio de curriculum. Dentro de la propuesta de contenidos que podrían tratarse se encuentra el diseño de páginas web educativas, usos pedagógicos de software educativo, diseño de recursos educativos, estrategias metodológicas y de evaluación; asimismo los profesores de enseñanza básica y enseñanza media, podrían tener acceso a una capacitación que tuviese como propósito promover el aprendizaje basado en proyectos, buscando integrar efectivamente el uso del computador en las actividades curriculares e incrementar los logros de los alumnos y su nivel de aprendizaje.

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¿CUÁLES SON LAS REPRESENTACIONES SOCIALES SOBRE MASCULINIDAD DE LAS ESTUDIANTES DE PEDAGOGÍA, EN LOS CONTEXTOS DE FORMACIÓN DOCENTE INICIAL?: ALGUNOS MODELOS EXPLICATIVOS Y UNIDADES DE SENTIDO DE LAS MUJERES.

Verónica Alejandra Lizana Muñoz. Profesora de Educación Diferencial y Licenciada en Educación. UMCE. Magíster en Estudios de Género y Cultura mención Humanidades. U. de Chile. Doctora en Educación (c). Pontificia Universidad Católica de Chile. Chile veronicalizana@latinmail.com

RESUMEN La Formación Docente Inicial está enmarcada en un plan de desarrollo estratégico, que fortalezca el estatus de la profesión y los niveles de calificación de sus actores protagónicos/as. Si bien, en Chile se evidencian profundos cambios en las políticas educativas, persisten nudos críticos en la formación inicial y continúa del profesorado. Una formación personal, académica, profesional y social que invisibiliza las operaciones representacionales asociadas a las relaciones de género, y las experiencias identitarias relativas a la diferencia sexual, de los/las formadores/as de docentes, estudiantes de pedagogía y profesores/as en ejercicio. Este documento presenta algunos modelos explicativos y unidades de sentido sobre masculinidad de LAS estudiantes de pedagogía, en los contextos de Formación Docente Inicial. Se intenta rescatar cómo estas prácticas discursivas resignifican los procesos de construcción del sexo, cuerpo y sexualidad masculina, y los patrones culturales que condicionan los comportamientos de los varones. Estos hallazgos de investigación constituyen un extracto de la Tesis de Magíster en Estudios de Género y Cultura mención Humanidades, “Representaciones sociales sobre masculinidad, feminidad, heterosexualidad y homosexualidad de los/las estudiantes de pedagogía, en los contextos de Formación Docente Inicial”, presentada el año 2007, en la Universidad de Chile. PALABRAS CLAVE Formación Docente Inicial, sistema sexo-género, masculinidades. ABSTRACT Initial teacher training is part of a plan of strategic development, which strengthens the status of the profession and the levels of qualification of its “protagonists”. Although, in Chile deep changes in educational policies are evidenced, there are

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still critical nodes in initial and in-service teacher training. Personal, academic, professional and social aspects of training conceal the representational operations associated with gender relations, and the identity experiences in relation to sexual differences, of teacher trainers, students of education and in-service teachers. This paper presents some explanatory models and units of signification about masculine identity of female teacher trainees, in the context of initial teacher training. It tries to uncover how these discursive practices re-signify the processes of construction of sex, body and masculine sexuality, and the cultural patterns that condition the behaviors of men. The research findings constitute an extract of the M. A. Thesis in Studies of Gender and Culture with a mention in Humanities, "Social representations of the masculine, feminine, heterosexual and homosexual of the Students of Education, in the Contexts of Initial Teacher Training", presented in 2007 to the University of Chile. KEYWORDS Initial teacher training, system sex-gender, masculine.

Marco de referencia de la investigación Las perspectivas internacionales y nacionales sobre Formación Docente Inicial develan un profundo interés en su dimensión personal, social, académica y profesional, cuyas operaciones representacionales y experiencias identitarias condicionan, el éxito o fracaso, de las políticas públicas en educación. Estas dimensiones configuran una Identidad Profesional Docente en los/las formadores/as de docentes, estudiantes de pedagogía y profesores/as en ejercicio, una red de identificaciones, atribuciones y diferenciaciones primarias, que permean, estabilizan y legitiman sus “actuaciones performativas” en las organizaciones educativas. Estas instituciones (re)producen “las competencias propias de la profesión docente”, y resignifican los espacios, ámbitos de acción y productos culturales de ciertos sujetos significativos. En la actualidad, la formación del profesorado está enmarcada en un plan de desarrollo estratégico, que fortalezca el estatus de la profesión y los niveles de calificación de sus actores protagónicos/as (Molina, 2001, 2005; Eurydice, 2002; Villegas-Reimers, 2002; OREAL, UNESCO, PROEDUCA-GTZ, 2004; Vaillant, 2005, MINEDUC, 2005; MINEDUC, Universidad Alberto Hurtado y Universidad Católica de Valparaíso, 2006). En Chile, si bien se aprecian avances notables en las políticas educativas, persisten nudos críticos en las instituciones formadoras de docentes, asociados principalmente con la gestión institucional, el currículo de formación y los actores del proceso formativo. Al respecto, se evidencia que las representaciones sociales y prácticas identificatorias de los/las estudiantes de pedagogía son antecedentes

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desconocidos o poco relevados en la formación docente. Una situación lamentable si se considera, que las primeras configuran sus procesos de objetivación o modelos explicativos sobre un campo disciplinar; y las segundas conforman sus procesos de subjetivación o unidades de sentido relativas a la experiencia identitaria (Cárdenas, 2001; Avalos, 2002; MINEDUC, 2005; MINEDUC, Universidad Alberto Hurtado y Universidad Católica de Valparaíso, 2006). En este sentido, las representaciones sociales y prácticas identificatorias de los/las estudiantes de pedagogía se entienden como sus (re)interpretaciones de los espacios, ámbitos de acción y productos culturales en la formación docente. Estas operaciones representacionales y experiencias identitarias visibilizan los signos y símbolos sociolingüísticos, que subyacen en los contextos y procesos formativos. De este modo, las representaciones sociales o modelos explicativos y las prácticas identificatorias o unidades de sentido configuran el “aparato psíquico” de las instituciones formadoras de docentes, cuyos marcos socioculturales (re)significan los conocimientos pedagógicos e (inter)disciplinares (Moscovici, 1986; Jodelet, 1989; Chartier, 1992; Bernard, 1997; Pérez, 1996). Aunque, los programas educativos nacionales y los acuerdos internacionales insisten en una agenda concertada sobre “igualdad de oportunidades, justicia social y respeto hacia la diversidad, sin distinción de clase, género y etnia”; persisten las resistencias políticas y socioculturales hacia “estos principios democráticos”. En este sentido, las instituciones educativas instalan y legitiman ciertas políticas de identidad en sus prácticas de enseñanza y procesos de aprendizaje. “Un aprendizaje significativo” que promueve los estereotipos jerárquicos y los modelos tradicionales entre los niños, niñas y jóvenes del Sistema Nacional de Educación. Asimismo, las instituciones formadoras de docentes mantienen las omisiones sobre “la clase, género y etnia de la docencia”, las que involucran “un costo” personal, académico, profesional y social para sus actores protagónicos/as. “El costo de estas omisiones” (re)producen “el currículo oculto” de las discriminaciones e inequidades de género en su “cuerpo de saberes”. Una socialización de género, que no considera las transformaciones socioculturales presentes en la región, ni los compromisos y convenciones internacionales en materia de “principios democráticos” (Fraser, 1997; Bolívar, Fernández y Molina, 2004; Talburt, Steinberg, 2006; Ruiz y Rosales, 2006; HEXAGRAMA, FLACSO, IESCO, 2006). Históricamente, en la formación docente ha permanecido “una relación invisibilizada”, “una desarticulación-disociación” entre “los dispositivos-tecnologías de la docencia” y los “dispositivos-tecnologías del sistema sexo-género”. Estos elementos discursivos y no discursivos regulan las representaciones sociales asociadas a las relaciones de género, y las prácticas identificatorias relativas a la diferencia sexual, de los/las formadores/as de docentes, estudiantes de pedagogía y profesores/as en ejercicio. Por lo tanto, en la formación del profesorado está

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ausente el análisis sobre la lógica simbólica, normativa y económica del género, cuyos “dispositivos-tecnologías” dividen los espacios y ámbitos de acción de hombres y mujeres (Foucault, 1976, 1997, Lamas 1998; Cherryholmes, 1999; Bourdieu, 2000; Martínez, 2002; Castro, 2004; HEXAGRAMA, FLACSO, IESCO, 2006). Desde esta perspectiva, la pregunta de investigación: ¿cuáles son las representaciones sociales sobre masculinidad de LAS estudiantes de pedagogía, en los contextos de Formación Docente Inicial?, pretende visibilizar algunos modelos explicativos y unidades de sentido de LAS MUJERES. Las operaciones representacionales y experiencias identitarias, que subyacen en los procesos de (re)construcción del sexo, cuerpo y sexualidad masculina; y los patrones culturales que condicionan los comportamientos de los hombres. El análisis de estas prácticas discursivas intenta articular “los dispositivos-tecnologías de la docencia y los del sistema sexo-género”, una asociación entre los significados, relaciones y conflictos de las masculinidades e identidades socioculturales de los hombres, en los contextos y procesos formativos. Enfoques teórico-analíticos sobre las masculinidades Estos intentan recuperar las condiciones materiales y simbólicas de (re)producción del “ser-hacer-saber-decir de los varones”. Al respecto, se evidencia que el estudio de cómo los individuos se transforman en hombres, cómo éstos se transforman en lideres, y cómo las masculinidades normativas son instaladas y legitimadas por los/las sujetos, estuvo ausente del pensamiento social moderno. En este sentido, no había “una sociología de género” que develara los contextos y procesos de construcción de la masculinidad, y las jerarquías de género entre los varones (Scott, 1990; Conell, 1997, Valdés y Olavaria, 1997,1998; Lamas, 1996, 1998; Bourdieu, 2000; Butler, 2002; Matus, 2006). En la década de los sesenta, la teoría feminista inauguró el análisis histórico y sociocultural sobre las masculinidades asociadas a las relaciones de género y jerarquías entre los sexos. Un enfoque teórico-analítico que impactó profundamente en el pensamiento social contemporáneo, puesto que visibilizó los siguientes aspectos: a) Los hombres no nacen sino que están socialmente construidos. Éstos aprenden mediante la presión y/o coerción a asumir una identidad masculina. En este sentido, la socialización de género en las prácticas de enseñanza y procesos de aprendizaje legitima las “conductas masculinas apropiadas y/o normales”, y sanciona “las desviadas y/o anormales”. b) El aprendizaje de los hombres implica un aprendizaje sobre las relaciones de poder. Éstos desarrollan competencias personales, académicas, profesionales y sociales asociadas a los espacios y ámbitos de acción del

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poder. Los varones (re)significan el “autoritarismo, control, decisión, agresividad y éxito” como mediadores y productos socioculturales hacia los dominios del poder. Al respecto, la socialización de género en las prácticas de enseñanza y procesos de aprendizaje visibiliza “los estilos-roles masculinos hegemónicos y/o respetados”, e invisibiliza “los roles-estilos masculinos marginales y/o subordinados”. c) Los hombres se transforman en líderes porque los “estilos-roles masculinos” están relacionados con los dominios del poder. Éstos desarrollan competencias para diferenciar los espacios, ámbitos de acción y productos culturales de los “estilos-roles masculinos”, y “los estilos-roles femeninos”. Los varones (re)significan sus ocupaciones, decisiones y posiciones como relaciones permanentes de “poder-control-autoridad”, “una actuación performativa” que justifica la dominación masculina. De este modo, la socialización de género en las prácticas de enseñanza y procesos de aprendizaje legítima la división sexual en “los estilos-roles masculinos y femeninos”. d) Como todos los grupos de poder, los hombres utilizan estrategias para mantenerlo. Éstos desarrollan competencias para identificar las normativas de género, es decir, los límites materiales y simbólicos de la masculinidad y feminidad. Los hombres están presionados a suscribir los “estilos-roles masculinos” y evitar “los femeninos”; y las mujeres están presionadas a suscribir “los estilos-roles femeninos” y evitar “los masculinos”. Por ejemplo, “las mujeres masculinizadas” dedicadas a los espacios, ámbitos de acción y productos culturales masculinos, o “los hombres feminizados” dedicados a los espacios, ámbitos de acción y productos culturales femeninos, pueden ser etiquetados/as como homosexuales. En este sentido, la homofobia es el modo principal cómo los hombres preservan “las (des)ventajas” de la masculinidad. Si bien, los varones (re)significan “los estilos-roles masculinos” como estrategias para mantener los dominios del poder en el espacio público, persiste el riesgo de su alienación en el espacio privado. Por lo tanto, la socialización de género en las prácticas de enseñanza y procesos de aprendizaje legitima “la actuación performativa” de la “racionalidad-objetividad masculina”, en tanto invisibiliza su “subjetividad-emocionalidad”. Esta actuación implica “un costo” personal y social para los varones, que condiciona su autorrealización y vínculos profundos con los/las otros/as. En la actualidad, los estudios culturales sobre los hombres y las masculinidades consideran los aspectos visibilizados por la teoría feminista e inclinan sus análisis en las siguientes direcciones: 1º Una visión crítica hacia los enfoques teórico-analíticos “ahistóricos”. Éstos conciben la masculinidad como esencialmente igual a través de la

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historia, y a los hombres como hipersexuales o intrínsicamente motivados por el placer y/o el poder hacia las mujeres. Por el contrario, los estudios culturales relevan los cambios históricos y sociales en “los estilos-roles masculinos”. 2º Una visión crítica hacia los enfoques teórico-analíticos de “los hombres iguales”. Éstos conciben “una mentalidad” en los varones y “una motivación” en el ejercicio de su masculinidad. En cambio, los estudios culturales resaltan la diversidad en las masculinidades, cuyas normativas de género varían según las etnias, clases socioeconómicas, identidades y opciones sexuales, dogmas religiones, contextos y procesos de formación profesional, entre otras. 3º Una visión crítica hacia los enfoques teórico-analíticos de “los hombres-poderosos”. Inversamente, los estudios culturales destacan los significados, relaciones y conflictos entre los hombres. Al respecto, Conell (1997) establece la necesidad de una política de género que visibilice las relaciones de alianza, dominio y subordinación entre los varones, puesto que cada sociedad mantiene la hegemonía de un “estilo-rol masculino”. Por lo tanto, las investigaciones sobre los bienes materiales y simbólicos que legitiman los “estilos-roles masculinos” asociados a los dominios del poder, deben considerarse en relación a las mujeres y a “los otros hombres”. 4º Una visión crítica hacia los enfoques teórico-analíticos del “sujeto hegemónico”. Por el contrario, los estudios culturales evidencian las jerarquías entre los varones, puesto que no se transforma “automáticamente en un sujeto hegemónico”. Asimismo, consideran necesario analizar las asociaciones representacionales entre “las masculinidades y feminidades hegemónicas con la heterosexualidad”; y “las marginales y/o subordinadas con la homosexualidad”. Por ejemplo, las investigaciones en EEUU y Latinoamérica evidencian que “las mujeres heterosexuales, académicas y profesionales” ocupan mayores posiciones de poder y dominio, que las alcanzadas por “los hombres no calificados, afeminados y homosexuales”. En este sentido, “la normativa heterosexual” desestima y/o devalúa los “estilos-roles masculinos homosexuales”. En la actualidad, los estudios culturales develan los contextos y procesos de (re)producción de las “actuaciones performativas” de las masculinidades y feminidades, hegemónicas y marginales. Al respecto, se evidencia que la lógica simbólica, normativa y económica del género no es preexistente a las prácticas de los/las sujetos, sino que se (re)construye performativamente en los intercambios materiales y simbólicos. Por lo tanto, estos estudios sugieren considerar la fragmentación, inestabilidad y marginalidad en las relaciones de género e identidades sexuales, puesto que sus procesos de construcción logran estabilidad

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y coherencia en los contextos socioculturales (Scott, 1990; Hall, 1990; Conell, 1997; Valdés y Olavaria, 1997,1998; Lamas, 1996, 1998; Bourdieu, 2000; Butler, 2002; Matus, 2006). Desde esta perspectiva, la formación del profesorado no ha logrado articular “los dispositivos-tecnología de la docencia y los del sistema sexo/género”, los elementos discursivos y no discursivos que (re)producen las masculinidades y feminidades hegemónicas y marginales, en “su cuerpo de saberes”. En este sentidos, las prácticas discursivas de los/las formadores/as de docentes y estudiantes de pedagogía suscriben “las actuaciones tradicionales” de hombres y mujeres. Se utilizan “modelos heterosexuales, nucleares y procreadores” para comprender las relaciones de género, y ocupan “modelos fijos y esencialista” para (re)significar las identidades sexuales (Freixas y Fuentes-Guerra, 1994; Colegio de Profesores/as, 2004; HEXAGRAMA, FLACSO, IESCO, 2006). Enfoque teórico-analítico de esta investigación Este intenta visibilizar la maquinaria simbólica del sistema sexo/género como una matriz de control, sujeción y producción de sujetos y “no sujetos”. Una construcción teórica de los dispositivos de la sexualidad, es decir, de los elementos discursivos y no discursivos que regulan las prácticas de los/las sujetos dentro de la inteligibilidad cultural y legitimidad discursiva. Y una construcción analítica de las tecnologías del poder/saber productivo, que estructuran las representaciones sociales asociadas a las relaciones de género, y las prácticas identificatorias relativas a la diferencia sexual. Las “actuaciones performativas” de los sexo-cuerpos fragmentados, inestables y marginales, cuyos “dispositivos y tecnologías” demarcan, circunscriben y diferencian las operaciones representacionales y experiencias identitarias de los/las sujetos (Scott, 1990; Foucault, 1981, 1987, 1997; Lamas, 1998; Bourdieu, 2000; Butler, 2002; Talburt, Steinberg, 2006; Matus, 2006). Los dispositivos y tecnologías del sistema sexo/género generan los campos de inteligibilidad cultural y legitimidad discursiva de “los cuerpos que importan”. La materialización simbólica del sujeto genera las operaciones representacionales y prácticas identificatorias con la normativa del sexo y con “el fantasma del sexocuerpo abyecto”. Al respecto, la diferencia sexual se entiende como una forma primaria de identificación sexual, cuya materialidad y significación (re)interpretan “las actuaciones performativas” de la norma corporal. Las identidades sexuales se refieren a la estructuración psíquica de la diferencia sexual, cuyos espacios, ámbitos de acción y productos culturales evocan “una ley simbólica”. La identidades de género se conciben como “imágenes-apariencias” que (re)significan la diferencia sexual, materializan el sexo/cuerpo de los/las sujetos, y condicionan histórica, social y culturalmente la división sexual del trabajo. (Foucault, 1981, 1987, 1997; Lamas, 1998; Butler, 2002; Matus, 2006).

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En este sentido, la fuerza de exclusión de “los cuerpos que importan” constituyen los campos de abyección, es decir, las zonas invisibilizadas o excluidas de la vida social. La materialización simbólica de “los/las no sujetos o seres abyectos/as”, que suscriben el exterior o espejo paradigmático del campo de los/las sujetos. Al respecto, la regulación de las operaciones representacionales conforman los procesos de objetivación o modelos explicativos sobre la diferencia sexual, identidades sexuales e identidades de género, a partir del espejo paradigmático del “sexo-cuerpo abyecto”. Por su parte, la regulación de las experiencias identitarias configura los procesos de subjetivación o unidades de sentido sobre la diferencia sexual, identidades sexuales e identidades de género, a partir del espejo paradigmático del “sexo-cuerpo abyecto” (Foucault, 1981, 1987, 1997; Butler, 2002). Para una mayor comprensión del enfoque teórico-analítico adoptado en esta investigación, a continuación se presenta un mapa conceptual con sus ideas fundamentales.

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Maquinaria simbólica del sistema sexo/género

Construcción Teórica: Dispositivos de la sexualidad regulan las prácticas de los/las sujetos dentro de la inteligibilidad cultural y legitimidad discursiva.

Construcción Analítica:

Matriz de control, sujeción producción de sujetos y “no sujetos”.

Tecnologías del poder/saber productivo estructuran las representaciones sociales asociadas a las relaciones de género, y las prácticas identificatorias relativas a la diferencia sexual.

“Actuaciones performativas” de los sexo-cuerpos fragmentados, inestables y marginales. Dispositivos y tecnologías que demarcan, circunscriben y diferencian las operaciones representacionales y experiencias identitarias de los/las sujetos.

Dispositivos del sistema sexo/género

Campo de abyección: Zonas invisibilizadas o excluidas Fuerza de de la vida social. exclusión Materialización simbólica de “los/las no sujetos o seres abyectos/as” suscriben el exterior o espejo paradigmático del campo de los/las sujetos.

Procesos de objetivación o modelos explicativos sobre la diferencia sexual, identidades sexuales e identidades de género, a partir del espejo paradigmático del “sexocuerpo abyecto”.

Procesos de subjetivación o unidades de sentido sobre la diferencia sexual, identidades sexuales e identidades de género, a partir del espejo paradigmático del “sexo/cuerpo abyecto”.

Campos de inteligibilidad cultural y legitimidad discursiva de “los cuerpos que importan”. Materialización simbólica del sujeto genera las operaciones representacionales y prácticas identificatorias con la normativa del sexo y “el fantasma del sexo-cuerpo abyecto”.

Diferencia sexual Forma primaria de identificación sexual cuya materialidad y significación (re)interpretan “las actuaciones performativas” de la norma corporal. Regulación de las operaciones representacionales

Identidades sexuales Estructuración psíquica de la diferencia sexual, cuyos espacios, ámbitos de acción y productos culturales evocan “una ley simbólica”. Regulación de las experiencias identitarias

Identidades de género “Imágenes-apariencias que (re)significan la diferencia sexual, materializan el sexo/cuerpo de los/las sujetos y condicionan histórica, social y culturalmente la división sexual del trabajo.

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Esta investigación analiza las representaciones sociales sobre masculinidad de LAS estudiantes de pedagogía en los contextos de Formación Docente Inicial. Los modelos explicativos y unidades de sentido que (re)construyen LAS MUJERES sobre sexo, cuerpo y sexualidad masculina, y los patrones culturales que condicionan los comportamientos de los hombres. En la descripción analítica se rescataron sus argumentos y posicionamientos, cuyas nominaciones explícitas y/o latentes configuran e inscriben “un objeto en la realidad”. En la interpretación analítica se establecieron relaciones de contingencia, asociación u oposición entre las representaciones sociales y las prácticas identificatorias de estos actores sociales, las subcategorías semánticas diferenciaron las prácticas discursivas “políticamente correctas” de “las reales”. Y en la triangulación teórico-analítica se configuraron las relaciones entre estos discursos y la maquinaria simbólica de la masculinidad (Cárdenas, 2001; Sandín, 2003). Este estudio asumió el enfoque cualitativo de investigación, que supone la inmersión del investigador/a en las condiciones, contextos y procesos institucionales, a fin de comprender las prácticas discursivas de los actores sociales. El paradigma interpretativo adoptado devela la incardinación ideológica de los/las sujetos, una categorización de sus procesos de objetivación/subjetivación, y una sistematización de sus tramas culturales de significación. Al respecto, la objetividad se refiere a la selección de la metodología, cuya confiabilidad y validez integra y/o confronta estos hallazgos con las distintas disciplinas académicas. Los procedimientos de confiabilidad y validez cautelan la consistencia de los procesos metodológicos y la interpretación de los productos alcanzados, independientemente de las circunstancias accidentales de la investigación (De Gialdino, 1992, Cárdenas, 2001; Daniel, 2002, Sandín, 2003). Si bien, los/las sujetos del estudio son cinco hombres y ocho mujeres insertos/as en el último año de Educación Básica, a continuación sólo se presentan las representaciones sociales sobre masculinidad de las mujeres. El escenario de la investigación es una universidad tradicional de la Región Metropolitana, adscrita al Consejo de Rectores. Esta institución de Educación Superior participó en el Programa de Fortalecimiento de la Formación Inicial Docente, FFID, está acreditada institucionalmente por la Comisión Nacional de Acreditación de Pregrado, CNAP, y cuenta con una trayectoria en la formación de profesores/as. La estrategia de recolección del material de investigación fue el Foro de Discusión. Esta situación comunicativa de producción discursiva visibiliza la organización sistémica y la comunicación intersubjetiva de un grupo-curso, cuyos vínculos afectivos y contenidos ideológicos mediatizan las relaciones entre los contextos institucionales y socioculturales. Por su parte, la estrategia de análisis del material de investigación fue el Análisis Crítico del Discurso Textual, que releva la dimensión semántica del producto textual y la dimensión pragmática de la

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producción textual. Ambas estrategias permiten develar los modelos explicativos y unidades de sentido sobre masculinidad de LAS estudiantes de pedagogía, en los contextos de Formación Docente Inicial (Bernard, 1997, Wodak y Meyer, 2003). Hallazgos de investigación 1. Representaciones sociales de las estudiantes de pedagogía sobre sexo, cuerpo y sexualidad masculina a) Estereotipos en la sociedad globalizada: una tecnología de la perfección física, psíquica y estética del sexo-cuerpo, que desaparece en la esencia del amor Las estudiantes de pedagogía describen una “tecnología del deseo”, cuyas exigencias estéticas configuran “la normativa sobre la perfección corporal”. Estas intervenciones explícitas e implícitas demarcan, circunscriben y diferencian los posicionamientos y significaciones de la imagen-apariencia física, psíquica y estética del sexo-cuerpo, en el espacio público. En este sentido, la esencia trascendental e incorpórea del amor, cuya naturaleza, constitución, permanencia e invariabilidad, (de)construyen “las normativas sobre la perfección corporal” en el espacio privado. Al respecto, el amor en la relación de pareja permite la aceptación incondicional, un espacio privado e íntimo que materializa y legitima las prácticas sexuales de hombres y mujeres. Por lo tanto, las estudiantes de pedagogía legitiman el conocimiento y ejercicio de la sexualidad, en la relación de pareja unida por el amor. b) Estereotipos machistas de la sociedad chilena actual: una dominación materializada y legitimada por hombres y mujeres Las estudiantes de pedagogía describen la superioridad del orden masculino, es decir, la libertad e independencia de las prácticas sexuales de los varones, en el espacio privado y público. Estas concesiones naturalizan las autonomías en lo físico, psíquico y estético del sexo-cuerpo-sexualidad masculina. Asimismo, configuran la inferioridad del orden femenino, esto es, la regulación y subordinación de las prácticas sexuales de las mujeres, en el espacio privado y público. Estas prohibiciones naturalizan las restricciones en lo físico, psíquico y estético del sexo-cuerpo-sexualidad femenina. Por lo tanto, las estudiantes de pedagogía develan las complicidades entre los sexos, donde insertan el campo del ser-hacer-saber-decir sobre su sexualidad en el orden de la dominación masculina. c) Valoración por la sexualidad: circunscrita a la relación de pareja que trasciende el acto sexual y la imagen-apariencia física, psíquica y estética del sexo-cuerpo

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Las estudiantes de pedagogía describen una valoración por la sexualidad según la significación e importancia de la relación de pareja, donde dimensionan los grados de utilidad, aptitud y deleite en el ejercicio de su sexualidad. De este modo, la relación-institución de la pareja-familia traspasa los límites ocultos del acto sexual, cuya aceptación incondicional y poder trascendental penetra, comprende y averigua sobre las posibilidades sexuales de los cuerpos. Así, la seguridad, permanencia y duración en el tiempo de la relación de pareja permite la experiencia sensible y amorosa de sí mismo con el/la otro/a. En este sentido, los principios estéticos configuran una imagen-apariencia física, psíquica y estética del sexo-cuerpo masculino y femenino, cuyas exigencias e influencias socioculturales desaparecen en la relación de pareja. Por lo tanto, las estudiantes de pedagogía valoran el desarrollo sexual de hombres y mujeres, en el horizonte paradigmático de la institución familiar. d) Problemas en la sexualidad: la relación de pareja estable transforma “lo adverso” de la primera experiencia sexual, y “lo inalterable” de la imagenapariencia física y psíquica del sexo-cuerpo Las estudiantes de pedagogía describen los problemas sexuales como un conjunto de circunstancias y disposiciones que dificultan “dar el primer paso”. En este sentido, “tener la iniciativa” en las prácticas sexuales devela las relaciones de poder y los dominios concedidos a hombres y mujeres. Al respecto, el horizonte paradigmático de la institución familiar resguarda la consumación de “un proyecto sublime”, donde la realidad sexual de los cuerpos se transforma en experiencia e idealización espiritual. De esta manera, las tecnologías del poder/saber productivo configuran los problemas físicos, psíquicos y estéticos del sexo-cuerpo-sexualidad masculina y femenina, dificultades que desaparecen en la relación de pareja estable. Por lo tanto, las estudiantes de pedagogía valoran la estabilidad de la pareja, ya que fortalece el ser-hacer-saber-decir sobre sexualidad. e) Problemas de la sexualidad masculina: un menoscabo en la seguridad, estima e imagen de sí mismo Las estudiantes de pedagogía circunscriben los problemas sexuales en el aparato psíquico del sujeto. Éste se entiende como la imagen-apariencia física y estética introyectada de sí mismo, la autoestima o sus niveles de aceptación o rechazo configuran las barreras protectoras o sus grados de (in)seguridad. Por lo tanto, las estudiantes de pedagogía visibilizan los problemas sexuales de los varones como una articulación de rechazos e inseguridades introyectada en la imagen-apariencia psíquica, física y estética del sexo-cuerpo-sexualidad masculina.

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2. Representaciones sociales de las estudiantes de pedagogía sobre los patrones culturales que condicionan los comportamientos masculinos a) “Macho proveedor” mantiene las diferencias en los salarios: un prestigio social que capitaliza las dependencias y decisiones del grupo familiar Las estudiantes de pedagogía describen la imagen-apariencia del “macho proveedor” como los varones que abastecen, suministran o facilitan todo lo necesario para su grupo familiar. Esta “obligación masculina” realza el honor, valor y prestigio social de los hombres, y representa un principio de autoridad y estimación sobre el ejercicio material y simbólico del poder. En este sentido, “el macho proveedor” capitaliza las decisiones y dependencias de los/las subordinados/as, las utiliza, mantiene y acumula en provecho de su superioridad jerárquica y orden hegemónico. Por lo tanto, las estudiantes de pedagogía visibilizan una “(re)producción familiar” de los “estereotipos machistas y conservadores”, esta formación transforma a los hijos en “los principales proveedores del hogar”, y a las hijas “en mantenidas por un hombre”. b) Experiencias académicas y profesionales de las mujeres: inscritas en un campo masculino que las reconoce y legitima públicamente Las estudiantes de pedagogía manifiestan que las experiencias académicas y profesionales reflejan los comportamientos estereotipados de hombres y mujeres; y proyectan sus imágenes-apariencias-capacidades en la institución familiar. Al respecto, la legitimación y el reconocimiento público de las experiencias académicas y profesionales femeninas la realizan “los maridos-parejas-padres”, que extiende la imagen-apariencia psíquica, física y estética del sexo-cuerpo masculino sobre las acciones del sexo-cuerpo femenino. Un proceso de (auto)afirmación que proyecta la figura y/o sombra de un cuerpo para iluminar otro. Por lo tanto, las estudiantes de pedagogía describen la imposibilidad de (auto)afirmarse a sí mismas, donde atribuyen a sus experiencias académicas y profesionales los sentidos y valores del “otro legítimo”, cuyo reconocimiento permitirá iluminarlas en el espacio público.

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Las estudiantes de pedagogía

Construcción Teórica: Dispositivos de la sexualidad regulan las prácticas de los/las sujetos dentro de la inteligibilidad cultural y legitimidad discursiva.

Construcción Analítica

Maquinaria simbólica de la Masculinidad

Tecnologías del poder productivo estructuran las representacionales sociales asociadas a las relaciones de género y prácticas identificatorias relativas a la diferencia sexual.

“Actuaciones performativas” de los sexo-cuerpos fragmentados, inestables y marginales. Dispositivos y tecnologías que demarcan, circunscriben y diferencian las operaciones representacionales y experiencias identitarias de los/las sujetos. Dispositivos del sistema sexogénero

Imperativo heterosexual.

Estereotipos en la sociedad globalizada: una tecnología de la perfección física, psíquica y estética del sexo-cuerpo, que desaparece en la esencia del amor.

Empoderamiento del sexo.

Estereotipos machistas de la sociedad chilena actual: una dominación materializada y legitimada por hombres y mujeres. Valoración por la sexualidad: circunscrita a la relación de pareja que trasciende el acto sexual y la imagen-apariencia física, psíquica y estética del sexo-cuerpo. Problemas de la sexualidad: una relación de pareja estable que transforma lo adverso de la primera experiencia sexual y lo inalterable de la imagen-apariencia física y psíquica del sexo-cuerpo. Problemas de la sexualidad masculina: un menoscabo en la seguridad, estima e imagen de sí mismo. “Macho proveedor” mantiene las diferencias en los salarios: un prestigio social que capitaliza las dependencias y decisiones del grupo familiar. Experiencias académicas y profesionales de las mujeres: inscritas en un campo masculino que las reconoce y legitima públicamente. Representaciones sociales asociadas a las relaciones de género.

Prácticas identificatorias relativas a la diferencia sexual.

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Conclusiones. Las estudiantes de pedagogía cuando se refieren a la maquinaria simbólica de la masculinidad Inscriben los estereotipos en la sociedad globalizada, una “tecnología del deseo” que desaparece en la “esencia del amor”. Es sugerente analizar como “la normatividad sobre la perfección corporal” o los elementos discursivos y no discursivos regulan los sentidos y valores asociados a una imagen-apariencia física, psíquica y estética del sexo-cuerpo. Una tecnología del poder/saber productivo que estructura con mayor especificidad e intensidad, las exigencias y deseos asociados a los cuerpos femeninos, y con menor especificidad e intensidad, las exigencias y deseos relativos a los cuerpos masculinos. Asimismo, las prácticas sexuales en la relación de pareja circunscriben la naturaleza, constitución, permanencia e invariabilidad del amor, el ingrediente fundamental para la aceptación incondicional y encuentro con el otro/a. De la misma forma, los estereotipos machistas de la sociedad chilena actual visibilizan una dominación materializada y legitimada por hombres y mujeres. Es interesante observar como las estudiantes de pedagogía suscriben en sus prácticas discursivas los principios de superioridad-actividad v/s inferioridadpasividad entre los sexos. Los efectos de dicha dominación evidencian que las mujeres mantienen el “monopolio” en la tuición-crianza de las nuevas generaciones; “la dependencia” hacia los cánones psíquicos, físicos y estéticos atribuidos a su sexo-cuerpo; y el “sometimiento” en el ejercicio de su sexualidad. Como también demuestran que los hombres conservan la “independencia” hacia los cánones psíquicos, físicos y estéticos atribuidos a su sexo-cuerpo; y la “libertad” en el ejercicio de su sexualidad. Este sometimiento o libertad en el ejercicio de la sexualidad develan las condiciones materiales y simbólicas del acto sexual, en el que los hombres (re)presentan el principio de superioridad-actividad del sujeto, y las mujeres (re)presentan el principio de inferioridad-pasividad del objeto. De esta manera, el sometimiento o libertad en el acto sexual visibiliza los campos de (re)producción y distribución de capital simbólico, donde se juega el valor, honor y prestigio social de los sexos, y los posicionamientos, regulaciones y calificaciones de los cuerpos. Por lo tanto, la independencia del sexo-cuerposexualidad masculina y la dependencia del sexo-cuerpo-sexualidad femenina develan la matriz de control, sujeción y producción de sujetos y “no sujetos”. La inteligibilidad cultural y legitimidad discursiva de la violencia simbólica configura la superioridad del orden masculino e inferioridad del orden femenino en los contextos de Formación Docente Inicial. Estos esquemas de percepción, decisiones de conciencia y controles de voluntad articulan las inequidades de género en la formación personal, social, profesional y social de los/las estudiantes de pedagogía.

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Desde esta perspectiva, la valoración por la sexualidad queda circunscrita a la relación de pareja, que trasciende el acto sexual y la imagen-apariencia física, psíquica y estética del sexo-cuerpo. Es sugerente analizar como las estudiantes de pedagogía encierran el ejercicio de la sexualidad en el ámbito de la relación de pareja, cuya caracterización proyecta el horizonte paradigmático de la institución familiar. Esta relación-institución de pareja-familia resuelve los obstáculos físicos, psíquicos y estéticos del sexo-cuerpo; y consolida las prácticas sexuales de hombres y mujeres. Por lo tanto, estas prácticas discursivas suscriben el proyecto institucional y la idealización espiritual de la pareja, donde se subliman las adversidades de los cuerpos, y enaltecen el ejercicio de su sexualidad. Asimismo, la superación de los problemas sexuales se inscribe en la relación de pareja estable, que transforma “lo adverso” de las primeras experiencias sexuales, y “lo inalterable” de la imagen-apariencia física, psíquica y estética del sexo-cuerpo. Estos obstáculos incardinan las tecnologías del poder/saber productivo o los principios de actividad-pasividad en la relación-institución de la pareja-familia, cuya reiteración performativa sublima las prácticas sexuales de los cuerpos en “idealización espiritual de los/las amantes”. De este modo, los problemas de la sexualidad masculina se conciben como un menoscabo en la seguridad, estima e imagen de sí mismo. Es interesante analizar como las estudiantes de pedagogía localizan los problemas sexuales de los varones en su aparato psíquico, es decir, en las facultades mentales que configuran la autoestima y seguridad en sí mismo. Desde esta perspectiva, los problemas sexuales se distancian de la imagen-apariencia física del sexo-cuerpo, puesto que la seguridad, estima e imagen de sí mismo invisibiliza las condiciones materiales y simbólicas de (re)producción y distribución de los cuerpos. Las estudiantes de pedagogía cuando se refieren a los patrones culturales que condicionan los comportamientos masculinos Describen al “macho proveedor” como los varones que mantienen las diferencias en los salarios, un prestigio social que capitaliza las dependencias y decisiones en su grupo familiar. Como también, inscriben las experiencias académicas y profesionales de las mujeres en un campo masculino que las reconoce y legitima públicamente. Es interesante observar como las estudiantes de pedagogía valoran las diferencias salariales entre hombres y mujeres, una situación que “afecta la masculinidad del marido, la relación de pareja y la crianza de los/las hijos/as”. En este sentido, las experiencias académicas y profesionales de las mujeresesposas-parejas y las de los/las hijos/as se inscriben en un campo de dominación masculina, puesto que los hombres-maridos-parejas son los encargados de reconocerlas y legitimarlas en el espacio público. Por consiguiente, este reconocimiento público proyecta la imagen-apariencia del sexo-cuerpo masculino, un “comportamiento fálico” capaz de penetrar e iluminar las prácticas de un sexocuerpo feminizado.

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LA FORMACIÓN INICIAL DOCENTE ANTE LAS NUEVAS FORMAS DE PENSAR Y DE APRENDER. O LOS DESAFÍOS DE LA LLAMADA SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO Héctor Rival Oyarzún Académico Universidad Católica del Maule Doctor en Educación © Chile hrival@ucm.cl

RESUMEN La nueva cultura educativa originada por una parte, en las demandas de la sociedad, y por otra en los aportes de la investigación, sitúan a la formación inicial docente en un nuevo escenario, en el que no sólo es ubicada como prioridad por la política pública, sino que también experimenta profundas transformaciones respecto del qué aprender y de cómo estos aprendizajes son gestionados y distribuidos. E presente artículo se sitúa en el ámbito de los conocimientos estratégicos, los que en la sociedad del conocimiento adquieren una notable centralidad respecto de los conocimientos de corte más declarativo que predominaron en el marco de la sociedad industrial. Se aborda el rol y el empleo de dichas estrategias en los procesos formativos de los futuros docentes. PALABRAS CLAVE Formación inicial docente, aprendizaje, aprender a aprender, aprender a pensar y estrategias de aprendizaje ABSTRACT Educational policies give to teacher training a priority without precedents, originated especially in the requirements of a new educational culture. These requirements arise, on the one hand, from the demands of the present society, and from the contributions of educational research, on the other. As a result, this inevitably makes educational scenarios experience deep transformations on what to learn and how these learning processes are managed and distributed. This necessarily forces us to rethink and to redesign teacher training plans. The present article is about the scope of strategic knowledge that is central to declarative knowledge, which predominates within the frame of industrial society. It is seen as a social goal and a key to personal and social progress and also it

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becomes a basic educational key to accomplish competencies to learn and to think. Also, from a point of view that overcomes the “joint approach” this article deals with the development, the importance and the characterizing of strategic knowledge and its learning and transference to social-educational scenarios. The role of future teachers in the use of this knowledge is also analyzed. KEY WORDS Teacher training, learning, learn how to learn, learn how to think, procedural knowledge, learning strategies.

Introducción Pese a que las políticas educativas implementadas a partir de los años noventa, se focalizaron en la equidad y la calidad, persiste el descontento entre los distintos actores, basados principalmente en los bajos rendimientos que obtienen los estudiantes, tanto en mediciones nacionales (SIMCE), como internacionales (TIMMS y PISA), lo que a su vez viene ratificado por otros estudios como el de la OCDE (2004), que constata, que los profesores del sistema escolar presentan graves deficiencias tanto en el dominio de los contenidos como en de las didácticas. Paradójicamente el gobierno da cuenta de una incrementada inversión en educación a partir del año 1990. Pareciera que un componente nuclear, como es el aprendizaje y la dinámica involucrada en sus complejos procesos no ha experimentado progresos en la misma proporción que la inversión realizada. Se ha privilegiado lo cuantificable y lo visible (infraestructura, textos, computadores, raciones alimenticias), sin que en forma paralela se focalicen esfuerzos por lo invisible, que es en verdad lo esencial, o sea, los aprendizajes y lo que ocurre en la mente de los aprendices. En este sentido, resulta de capital importancia la formación inicial, en que el desafío pasa por superar la paradoja que significa que las escuelas enseñan contenidos del siglo XIX, con profesores del siglo XX a alumnos del siglo XXI (Pozo y Monereo, 2001). Por otra parte, pese a que Chile exhibe dos siglos de tradición formadora de profesores, y que se sostiene que la investigación respecto a la formación de profesores, posee especial relevancia por ser el profesor el factor más determinante de lo que ocurre en la escuela (OCDE, 2004), esta resulta precaria, especialmente respecto de quienes enseñan, de los que se forman, y el tipo de conocimiento procesado (Cox, 1990). Se observa además, que los docentes aún centran su quehacer en contendidos declarativos, constatándose una orientación 53


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formativa que tiende a reforzar el modelo de pedagogía frontal en desmedro del uso de metodologías activas (Brunner, 1995). Existe coincidencia en la urgencia de otorgar prioridad a la educación dado el relevante papel que juega en la llamada sociedad del conocimiento, y dentro de esta prioridad considerar el rol nuclear y decisivo que cabe a los profesores (UNESCO, 2006; OCDE, 2004, Brunner, 1995). Paralelo a lo anterior, la investigación en estrategias de aprendizaje ha cobrado en el mundo importancia a causa del impulso que transforma el aprender a aprender en meta esencial de todo proyecto educativo (Pozo y Monereo, 1999): las teorías del aprendizaje abandonan los modelos según los cuales el aprendiz era un receptor pasivo de información, y su conocimiento una réplica de los saberes recibidos, acercándose a posiciones que implican al aprendiz de forma activa en la gestión de su conocimiento; otro factor lo constituyen las nuevas demandas sociales de la formación en la sociedad del conocimiento, con una creciente exigencia de capacidades de aprendizaje en los alumnos (UNESCO, 1996); y, los cambios educativos hacen necesaria la renovación de contenidos y de las formas de enseñarlos, destacando la necesidad que los estudiantes también aprendan los procesos mediante los cuales esos conocimientos se elaboran. Surgen métodos activos, que permiten aprender a aprender, que enseñan a escoger y utilizar la información, promoviendo la resolución de problemas; otorgando al docente un papel de guía del proceso de aprendizaje (Torres, 1996). En Chile, la formación inicial de profesores se aproxima a enfoques del aprendizaje que reconocen como funciona el proceso de construcción de significados (Ávalos, 1999). Desde la formación universitaria, se plantea la necesidad de formar profesores competentes que, además de ser buenos conocedores de su materia, sean capaces de reflexionar sobre su didáctica (Monereo, 2000). Para que el aprendiz utilice de manera estratégica sus recursos en situaciones de aprendizaje es necesario que el profesor sea capaz de aprender y enseñar estratégicamente. La formación del docente como aprendiz estratégico, es el primer eslabón de su proceso de formación, lo que otorgará sentido y significado a su actuación profesional evitando la paradoja de enseñar lo que no se hace (Pressley, M., Borkowski, J. G. y Schneider, W., 1987). 1. Algunas precisiones en torno a la formación inicial docente Se puede entender que la formación del profesor es el campo de conocimiento, investigación y propuestas teóricas y prácticas, que estudia los procesos por los cuales quienes se forman se implican en experiencias de aprendizaje adquiriendo destrezas, que les permitan intervenir profesionalmente, con el objetivo de mejorar la calidad de la educación (Marcelo, 1994). La formación inicial docente es piedra angular de cualquier intento de renovación del sistema educativo, tal formación exige la concurrencia de los planteamientos teóricos en propuestas de 54


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intervención práctica, considerándose como un puente que permite elaborar teorías prácticas sobre la enseñanza (Gimeno, 1982). La formación inicial docente ha sido objeto de investigaciones asumiendo a partir de la década de los 80 un notable protagonismo, destacando las de Carr y Kemmis, 1998; Cox y Gysling, 1990; Elliott, 1996; Schön, 1992; Liston y Zeichner, 1993; Imbernón, 1989, 1997 y 2001; Marcelo 1994; Montero, 1996. La historia reciente de la formación inicial de docentes se ha movido por varios derroteros y aspectos críticos, cumpliendo con algunas funciones básicas: i.) forma y entrena a futuros profesores, de manera de asegurar una preparación acorde con las funciones profesionales que éste deberá desempeñar; ii.) la institución formadora regula dicha formación, por tener el control de certificar la profesión docente mediante la entrega del título universitario; y, iii) es un potente agente de cambio. (Marcelo, 1994; Pérez Gómez, 2000; Imbernón, 2001). 1.1. Componentes de la formación Inicial Docente La formación inicial docente implica al currículum de la carrera universitaria de una persona que aspire a ser profesor. Los siguientes componentes aparecen como esenciales en la formación docente (Imbernón, 1989): 1. Componente científico: Apunta hacia la formación en la disciplina específica en que se está preparando el futuro docente, pero es necesario hacer la distinción entre los contenidos curriculares y las técnicas de autoformación. 2. Componente psicopedagógico: Se refiere a los fundamentos básicos de la ciencia de la educación, planteando la necesidad de prestar atención a la metodología de transmisión de los contenidos curriculares, como también la enseñanza de la elaboración de materiales curriculares (Imbernón, 1989). 3. Componente cultural: Se necesita un análisis social profundo si es que no se quiere ver a los docentes faltos de los elementos y actitudes suficientes para conocer su entorno. Así pues, si no se comprende el medio en el que se desenvuelve el proceso, se creará una barrera que perturbará cualquier actividad. 4. Práctica docente: Quizás este componente sirva de nexo entre los diversos conocimientos obtenidos en el mundo académico y la realidad con la que se verán enfrentados a lo largo del ejercicio profesional. Permitir al estudiante ser partícipe de la realidad, abona el terreno para un desenvolvimiento adecuado de su profesionalidad.

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1.2. Concreción de la Formación Inicial Docente A continuación se mencionan algunas de las estrategias más comunes: a. Laboratorios se usa sobretodo cuando la práctica, la demostración, el modelamiento y las simulaciones, requiriéndose para ello laboratorios equipados para ejecutar las actividades. b. Microenseñanza: es una estrategia bastante difundida pues es ventajosa debido a que el ambiente de aprendizaje es menos complejo que una clase real y facilita la autoevaluación. c. Minicursos: son elementos de diversos tipos (videos, películas, manuales, hojas de valoración) que provee la institución a los profesores y que ofrecen directrices y modelos de destrezas docentes. d. Supervisión: se refiere a la relación cara a cara que establece un estudiante con su supervisor en un entorno real de clase, permitiéndole así analizar su propia actuación como retroalimentación. e. Supervisión de compañeros: es el mismo estudiante el que propone el objeto de observación en su clase, y al final de la misma se inicia un diálogo con sus compañeros respecto a las observaciones realizadas. f. Simulación: se realizan prácticas en las que las situaciones son normalmente ficticias y supervisadas. g. Equipos de investigación: La habilidad de llevar la investigación a la práctica tiene que ser un objetivo prioritario de la formación docente, puede ser que los programas tengan que estar estructurados para enseñar cómo aprender estrategias de enseñanza en contraste a la socialización en la recitación que caracteriza a la mayor parte de los programas de formación docente (En García Llamas, 1999) h. Elaboración de materiales didácticos: Esta es una vía para la formación del docente muy potente pues los profesores le consiguen una aplicación inmediata en el aula y esto lo hace muy estimulante. i. Grupos de trabajo y seminarios: Estas actividades tienen un gran potencial formativo no sólo para el individuo sino también para la comunidad. Entre sus múltiples ventajas se mencionan que favorece el trabajo en común como medio para la formación y la autonomía del profesor.

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2. El estado de la educación en Chile, una mirada desde la política educacional A comienzos de los años noventa irrumpe la reforma educacional chilena, en medio de dos corrientes culturales: la Conferencia Mundial de la Educación para Todos de Jomtiem, y el momento de la restauración democrática luego de 17 años de gobierno autoritario (García-Huidobro, 1999). Surge también en el mundo, una revalorización de la educación, forzada por cambios que van de pasar de una sociedad industrial a una sociedad de conocimientos, catapultada por el advenimiento de las tecnologías de la información y comunicación, otorgando una centralidad creciente en quien posee y utiliza el conocimiento (Brunner, 2003). La naciente sociedad del conocimiento, ofrece a la educación una importancia inédita, permitiendo reemplazar el ideal enciclopedista por requerimientos formativos cognitivos distintos, que valoren menos el aprender cosas, y más el desarrollar capacidades y destrezas de aprendizaje, es decir, aprender a aprender, aprender a pensar, aprender a resolver problemas, lo cual lleva implícito los principios psicopedagógicos subyacentes a la reforma curricular, que se constituye en tema nuclear de la política educacional, que establece requerimientos cognitivos tales como: estrategias de lectura y comprensión, observación, descripción, análisis, recepción, interpretación y comunicación, entre otros (Cox, 2000). En la formulación de la política educacional, confluyen dos fenómenos: uno propiamente educacional, como es el redescubrimiento del aprendizaje como lo central en la práctica educativa, que revaloriza el aula y las prácticas educativas exigiéndoles que se traduzcan en aprendizajes efectivos. Otro, de orden societal: el desarrollo de la sociedad y de la economía del conocimiento, que los educandos construyan conocimiento y desarrollen capacidades y competencias evaluables, revalorizando a la educación en su conjunto, como función social, atendiendo a que en la nueva economía, importa más la inteligencia o el conocimiento que se incorpora a la producción o a los servicios, que las materias primas o la energías (CEPAL/UNESCO, 1992; Eyzaguirre, et. al., 2004). La educación se encuentra en el umbral de una revolución de base tecnológica que opera simultáneamente desde dentro y desde fuera del sistema educacional. Desde dentro, en la medida que las TIC, son internalizadas por el sistema educacional y tiene el potencial de transformarla en su núcleo más íntimo, como son los procesos de enseñanza y aprendizaje. Desde fuera, con la digitalización de procesos vitales de la sociedad, las TIC están sirviendo para el surgimiento de un entorno completamente nuevo y diferente dentro del cual tendrán que desenvolverse los procesos de enseñanza y aprendizaje, entorno caracterizado por la transformación de las sociedades en sistemas dependientes de los flujos de información (Brunner, 2003). 57


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La reforma curricular dista de un pasado en el que bastaba una alfabetización compatible con procesos productivos mecánicos repetitivos apropiados para una sociedad industrial (Mineduc, 2000). La sociedad demanda del sistema escolar la formación en competencias intelectuales de mayor nivel, surgiendo requerimientos cognitivos que exigen mayores capacidades de abstracción y elaboración de conocimientos; de pensar en sistemas; capacidades de experimentar y aprender a aprender; habilidades de comunicarse y trabajar colaborativamente; mayores capacidades de resolución de problemas; y, capacidades de manejo de la incertidumbre (Cox, 2001). 3. Un nuevo currículo para la formación inicial docente No se puede aspirar un ambicioso proyecto educacional, si a la vez no está dispuesto a tomar en serio la labor de los profesores, reconociéndolos como miembros de una de las profesiones más cruciales para el futuro de la sociedad, cuyos procesos formativos poseen habitualmente una orientación que tiende a reforzar el modelo predominante de pedagogía –frontal- dificultándose con ello el uso de metodologías activas, centradas en el autoaprendizaje (Informe Brunner, 1995). Se requiere docentes, que ayuden a sus alumnos a aprender de manera significativa y efectiva, que se reconozcan y apoyen la diversidad sociocultural, intelectual y afectiva de sus alumnos, que se sientan cómodos realizando trabajo en equipo, que sean capaces de decidir sobre estrategias relevantes de enseñanza sobre la base de disponer de un buen repertorio de las mismas y que se sientan responsables por lo que sus alumnos aprenden y logran (Ávalos, 1999) Se prefiere enfoques que reconozcan cómo funciona el proceso de construcción de significados, proponiendo estrategias de enseñanza que permitan la metacognición y que considere que a los futuros maestros se debe posibilitar el uso amplio de destrezas cognitivas. Se propicia en la formación inicial de pedagogos oportunidades para la reflexión, para enseñar estrategias prácticas y ser capaces de analizar sus efectos junto con otros alumnos y académicos (Schön, 1992; Zeichner y Liston, 1993; Informe Delors, 1996) Para que los maestros se despojen de su cuestionado rol de enciclopedia, instructor y disciplinador (Torres, 1996), se requiere de métodos activos que haga posible a los alumnos aprender a aprender, que enseñen a escoger y utilizar la información que estimule el trabajo grupal, que promuevan la capacidad de resolver problemas; en fin, que permitan al docente cumplir efectivamente un papel de conductor y guía del proceso de aprendizaje (UNESCO, 1995; Torres, 1996). El mismo documento señala que este nuevo rol del docente, implica como mínimo, que el propio maestro haya sido formado en los conocimientos, valores, habilidades y actitudes en que se espera forme a sus alumnos. 58


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Se plantea que los alumnos deben construir sus propios significados sobre los contenidos escolares con la ayuda del profesor, pero los profesores tienen que construir sus propias estrategias para ayudar a los alumnos. Y si es cierto que nadie, ni tan sólo el profesor, puede sustituir a los alumnos en su tarea, no lo es menos que nadie, y mucho menos amparándose en los principios constructivistas, tendría que intentar sustituir al profesor en la suya (Coll, 1991 en Pérez Cabaní, 1997). Desde este enfoque, en que se cede a quien enseña la responsabilidad de enseñar a aprender, aparece inadecuada la función que considera la transmisión del conocimiento como tarea básica de su intervención. Para enseñar a aprender, el docente tiene que poseer capacidad de reflexionar y tomar decisiones respecto a cómo plantear la enseñanza de los contenidos curriculares de manera que facilite la utilización de estrategias de aprendizaje y ayude a sus alumnos a aprender a aprender. La intervención del profesor debe favorecer en el estudiante la toma de decisiones que va tomando a lo largo del proceso de aprendizaje. (MacCombs, 1993). La investigación psicológica sostiene que las estrategias de aprendizaje no se aprenden de manera espontánea, existiendo una estrecha relación con la enseñanza-aprendizaje en el aula. Por otra parte resulta fundamental la formación del profesor como enseñante de estrategias. Los siguientes, son algunos principios que orientan la formación de un profesor para una enseñanza estratégica: a. Formación que le permita tomar decisiones con respecto a su actuación como aprendiz y como enseñante de su materia. b. Formación que le proporcione instrumentos de interpretación y análisis de la situación en que se desarrolla su actividad. c. Formación que haga posible compartir la responsabilidad del proceso de enseñanza y aprendizaje con sus alumnos. (Pérez Cabaní, 1997) 4. Mirada a la formación inicial docente al finalizar el siglo XX La Conferencia Mundial de Educación para Todos, de Jomtiem (1990), muestra una preocupación mundial por la calidad de los futuros profesores en diferentes sistemas educacionales, aparecía inaceptable, a las puertas del siglo XXI, que los sistemas de formación docente continuaran sin ser reformados (Torres, 1996). Los diagnósticos, recogen ecos de diversos informes y conferencias, que sitúan a los docentes en el centro del debate (Informe Delors, UNESCO, 1996; la 45ª. Conferencia Mundial de Educación en Ginebra, Informe Mundial sobre la

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Educación de la UNESCO). Por su parte, la reunión de Ministros de Educación de América Latina y el Caribe en Cochabamba (UNESCO/OREALC, 2001) también recomendó prestar atención a la formación inicial docente. Los análisis realizados, instan a generar cambio en a lo menos los siguientes aspectos: a. Condiciones para que la docencia se convierta en una profesión atractiva para los jóvenes con vocación y capacidad; b. Contenidos, estrategias formativas, recursos que respondan a las necesidades y requisitos del proceso de aprender a ser docentes. c. Condiciones estructurales tales como duración de los estudios, calidad de las instituciones y de los formadores, currículos adecuados. d. Diseño de la formación inicial docente, que considere los requerimientos del sistema educacional y de la sociedad y de su desarrollo. A mediados de los 90, un amplio consenso estimaba que la calidad de los programas de formación docente, no eran adecuados para enfrentar las necesidades impuestas por la reforma educativa (García-Huidobro, 1999). Investigaciones sobre procesos al interior de los centros educativos ratificaban que la formación impartida no respondía a los requerimientos de una enseñanza activa, orientada al aprendizaje personal comprensivo por parte de los estudiantes de pedagogía, ni a la necesidad de desarrollar adecuadamente habilidades para ejercer efectivamente la docencia al momento de egresar. La realidad permitía constatar: clases monótonas y frontales, falta de dominio temático por parte del profesor, normas de evaluación rígidas basadas sólo en pruebas y controles; horario de bibliotecas restringido, pocos espacios en salas de estudio cuando existen, no existe horario de atención de alumnos por parte de los formadores, no hay suficientes libros en la biblioteca; y, como complemento, escasa o nula vinculación de las experiencias de formación con el contexto educativo y las demandas de la reforma, deficiente calidad de los docentes formadores; dificultades de coordinación de la formación docente; calidad del desempeño de los futuros egresados; y, se agrega la insuficiente cantidad y calidad de los alumnos que llegan a las instituciones formadoras. En 1996 el gobierno, viene a plantear medidas concretas, colocando a disposición de la formación inicial de docentes una fuerte suma de dinero en calidad de fondo concursable para proyectos de mejoramiento en formación inicial, con lo cual surgen los siguientes focos teóricos y prácticos desde los proyectos que más tarde se ejecutarán: i. Cómo conceptualizar la formación docente y el proceso de

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aprender a enseñar; ii. Los profesores de las escuelas de formación como mentores de la formación de futuros profesores; iii. Los enfoques del proceso de aprender desprendidos de la psicología cognitiva; iv. Los espacios escolares de la práctica; v. El papel de la investigación en el aprendizaje práctico; vi. El rol de las nuevas tecnologías de la información y comunicación; vii. Las redes de apoyo y los temas controvertidos sobre control de la calidad de la formación docente. Se han reconceptualizado y precisado los contenidos del proceso, utilizando categorías que forman parte de la discusión más reciente sobre el tema (Marcelo, 1995; Feiman-Nemser y Remillard, 1996; Putnam y Borko, 2000) se señalan tres elementos centrales del proceso: i.) Su orientación, vinculada a la construcción paulatina de la identidad docente; ii.) La adquisición de una base de conocimientos y habilidades necesarios para ejercer la docencia; iii.) Al carácter situado, colaborativo y mediado de ese proceso. Se valorizan los aportes de la psicología cognitiva, cuyas investigaciones sobre el aprendizaje proponen la elaboración de diseños curriculares organizados en torno a conceptos que relacionan los contenidos disciplinarios entre sí, y de estrategias docentes que facilitan la comprensión profunda de los mismos. Se han considerado como referentes a autores como Shulman (1979); Grossman, Wilson y Shulman (1989), lo que indican como sus elementos claves en el aprendizaje: El conocimiento de datos, conceptos y procedimientos de la disciplina; los marcos que sirven de referencia para explicar el campo disciplinario; y, los modos cómo se generan nuevos conocimientos en este campo. Una organización curricular de este tipo debe ir acompañada por el uso de estrategias docentes que logren lo que Gardner (2000) describe como comprensión profunda de temas y tópicos significativos, además de la satisfacción, por parte del futuro docente, de haber comprendido lo que tendrá que enseñar. El conocimiento es comprensible y susceptible de ser aprendido por los alumnos, en la medida en que se usa una diversidad de estrategias y de representaciones que tengan sentido o se conecten con las representaciones de los alumnos. No se contempla como estrategia un set de técnicas de enseñanza, sino diversas formas de acercamiento al trabajo docente, como es enfrentar una materia compleja desde múltiples entradas (Gardner, 2000). En los últimos años, se han realizado esfuerzos de coordinación entre el Mineduc y las universidades para analizar el currículo escolar, la OECD (2004), en su Revisión de las Políticas Educacionales de Chile, señala la poca relación entre los currículos de formación inicial y el currículo escolar, existiendo una carencia de estudios más acuciosos sobre la materia.

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Los estudios de las representaciones del saber pedagógico de los estudiantes dan cuenta de la presencia de lógicas contradictorias. Por una parte, conciben el conocimiento como construcción y por otra, la enseñanza como transmisión; en estas predominan contenidos cognitivos de aprendizaje, enseñanza y evaluación en desmedro de los afectivos y morales; hay una escasa alusión al papel reflexivo, investigador y profesional de las prácticas docentes. El saber pedagógico está conformado de la agregación y simplificación de contenidos temáticos, más que la articulación de núcleos figurativos (Sánchez, 2001). Pese a existir discursos que señalan lo contrario, existe también la creencia de la mayoría de los académicos que para enseñar lo único que se requiere es conocer el contenido o materia, siendo una creencia muy divulgada que ha llevado aparejado un déficit de consideración social respecto al valor y complejidad que la tarea de enseñar representa (Vaillant, 2004). 5. El Conocimiento estratégico conocimiento curricular 5.1. Origen y áreas de investigación en conocimiento estratégico El creciente interés que ha surgido en los últimos años por las estrategias de aprendizaje no sólo se observa en las nuevas demandas sociales de formación (UNESCO, 1996) y en los cambios educativos de renovación curricular, sino que también en las investigaciones que han ido reconfigurando las teorías del aprendizaje. Un estudio sobre la evolución y desarrollo de las estrategias de aprendizaje que emplea como fuente bibliográfica el Psychological Literature de la APA, encuentran un total de 272 artículos publicados entre en los que aparece el término estrategias de aprendizaje (learning strategies) en su abstract, observando una clara expansión del estudio de este tema en la segunda mitad de los años ochenta en que de cinco artículos en 1984 se pasa a setenta en 1990 (García, Clemente y Pérez, 1992). Esto es corroborado por el Centro de Investigación e Innovación Educativa de la OCDE que en el año 1989 contabiliza registra más de un centenar de programas comercializados orientados a mejorar las estrategias de aprender y pensar de los estudiantes de todos los niveles educativos. El elevado número de publicaciones también ocurre en formatos de CD-ROM y de WEB (Monereo, 2000) Es posible advertir que las investigaciones, acerca de cómo las personas aprenden a aprender se encuentra en un período de florecimiento. No obstante, existe conciencia que el tema no es del todo nuevo, y que más bien han estado sujetas al devenir histórico de la psicología. De tal modo que durante el auge conductista, las estrategias de aprendizaje se mantuvieron encerradas en una especie de caja negra de los procesos cognitivos, relegados por el objetivismo conductista por no ser directamente observable (Pozo; Monereo; Castelló y 2001). Ya iniciado el siglo XXI, es casi imposible en los ámbitos tanto, del aprendizaje, 62


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como del currículum, no encontrar referencias a Pérez Cabaní (1997), Monereo (1990, 1993, 1999, 2001, 2003) Pozo (1989, 1990, 1993) y Castelló (1999, 2002), que den cuenta de investigaciones sobre estrategias de aprendizaje. Las investigaciones que se generan desde esta revolución cognitiva incidirán en todas las disciplinas curriculares, aunque encontrarán un terreno especialmente abonado en las áreas más instrumentales de lectura, escritura y matemáticas. La literatura destaca aportaciones de Presley (1987), de Weinstein (1988), de Weinstein y Mayer (1985), de Weinstein y Palmer (1987), de Weinstein, Goetz y Alexander (1988), de Weinstein, Zimmerman y Palmer (1988), en ámbitos anglosajones; en iberoamérica se empieza a trabajar en torno al tema de la mano de autores como Pozo (1990), Monereo (1990), Beltrán (1987 y 1993), Bernad (2000), Castelló (1999). La siguiente tabla sintetiza la evolución que ha sufrido la conceptualización educativa de las estrategias de aprendizaje hasta adquirir el status que tiene hoy entre los temas de la psicopedagogía actual. Tabla 1. Evolución del concepto de estrategia de aprendizaje Estrategia como...

Aparece durante...

Bajo un enfoque...

Con una didáctica centrada...

Un algoritmo de aprendizaje

Años 20-25

Conductista

Prescripción y repetición de cadenas de respuestas

Un procedimiento general de aprendizaje

Años 50-70

Cognitivista (simulación computador)

Entrenamiento en operaciones mentales

Un procedimiento específico de aprendizaje

Años 70-80

Congnitivista (expertos vs. novatos)

Modelos expertos

Una acción mental mediada por instrumentos

Años 80

Constructivista

Cesión gradual de los procesos de autorregulación Extraido de Coll, 2000

Los avances recientes en la investigación sobre la adquisición de estrategias de aprendizaje y su inclusión en el currículo no son sólo producto del desarrollo de la investigación psicopedagógica sino que a su vez han abierto nuevos ámbitos de estudio e intervención psicopedagógica. Así, por ejemplo, la investigación sobre las estrategias de aprendizaje ha sido una de las áreas en las que el tratamiento 63


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curricular de los contenidos procedimentales ha logrado una mayor concreción y desarrollo (Pérez Cabaní, 1997; Valls, 1993; Pozo, 2000), o en la que se ha concretado de forma más clara la nueva labor del profesor como facilitador de aprendizajes (Monereo y otros, 2001). El tratamiento esencialmente procedimental de las estrategias de aprendizaje ha proporcionado un marco claro para su inclusión en el currículo como contenido educativo (Coll y Valls, 1992; Pozo y Postigo, 1993; Valls, 1993). Aceptar que aprender a aprender es ante todo un saber hacer permite dar un sentido concreto a la investigación y la intervención en este ámbito, ya que es, posiblemente, desde la influencia inicial del conductismo sobre el procesamiento de información lo que ayuda a comprender mejor las dificultades en el aprendizaje de las estrategias y la forma en que pueden ser superadas. Shiffrin y Schneider (1977) distinguen entre procesamiento automático y controlado. Tareas simples como andar, hablar, preparar un café se puede realizar con un mínimo de energía cognitiva, mediante procesos automáticos, consistentes en operaciones rutinarias. En cambio otras tareas más complejas, como leer un paper, preparar un examen requieren procesos controlados, operaciones realizadas bajo el control voluntario del sujeto, que requieren gasto de recursos atencionales y que el sujeto percibe subjetivamente pudiendo dar cuenta de ellos (De Vega, 1984). El cuadro siguiente destaca las principales diferencias entre ambos tipos de procesamiento. Tabla 2. Diferencias entre los procesos controlados y automáticos a partir de Shiffrin y Schneider (1977) Procesos Controlados

Procesos automáticos

Consumen atención

No consumen atención

No son rutinas aprendidas.

Se adquieren por aprendizaje.

Son flexibles y se adaptan a diferentes situaciones.

Una vez adquiridas, se modifican con dificultad.

Requieren esfuerzo consciente.

No requieren esfuerzo consciente.

Pierden eficacia en condiciones adversas.

Se ejecutan eficazmente en condiciones adversas.

Producen interferencias en situaciones de doble tarea.

No interfieren en la ejecución de una segunda tarea.

Extraido de Castelló, M.; Monereo, C. y Pozo. J. I., 2002)

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Lo interesante de esta distinción es que permite entender las ventajas de cada uno de estos tipos de procesamiento en función de la demanda de la tarea. Sin duda la automatización de recursos posee importantes beneficios cognitivos para el aprendizaje, sin cuya automatización se verían limitados (Pozo, 1996). Junto con la distinción entre procesamiento automático y controlado, otro aporte relevante al estudio de las estrategias de aprendizaje tiene su origen en las investigaciones sobre niveles de procesamiento. Superando el enfoque estructural sobre la memoria (De Vega, 1984), estos estudios se proponían adoptar un enfoque funcional, averiguando que hacían los sujetos con la información para recordarla, y qué actividades resultaban eficaces. Luego cuando eran sometidos a pruebas de recuerdo se observó que las preguntas sobre significado de las palabras producían un rendimiento mnésico mayor que las cuestiones referentes al sonido de las palabras o a las características físicas de su impresión. El constructivismo, va a interpretar el aprendizaje y enseñanza de estas estrategias en un marco teórico en el que destacan tres componentes fundamentales: i. La importancia de la metacognición; ii. La influencia de los conocimientos específicos; iii. La influencia social, esencialmente de los escenarios educativos, en el aprendizaje y en el uso de las estrategias. 5.2. Aproximación conceptual al conocimiento estratégico Nisbet (1987) parafraseando a Dearden (1976) conceptualiza la idea de aprender a aprender, como un conjunto de estructuras de aprendizaje de segundo orden, aportando cinco interpretaciones: a. Aprender a aprender supone adquirir las habilidades pertinentes para hallar información: aprender a obtener información sobre un tema determinado. b. Aprender a aprender significa dominar los principios generales básicos: aprender las reglas que pueden ser aplicadas a la solución de un amplio conjunto de problemas más particulares. c. Aprender a aprender se consigue mediante la asimilación de los principios formales de la investigación: equivale a aprender la lógica de las diferentes formas de investigación. d. Aprender a aprender consiste en desarrollar la autonomía en el aprendizaje: en dirigir uno mismo las actividades de aprendizaje. e. Aprender a aprender es esencialmente una cuestión de actitud o método: implica cultivar una disposición habitual que es intrínsecamente provechosa.

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Se plantean que ya sean los procesos mentales formales y susceptibles de verbalización, o ampliamente inconscientes e indescriptibles, cualquier serie de decisiones que se haya tomado deliberadamente para alcanzar una meta es designado como estrategia por Bruner (1966). Así, una estrategia es cualquier serie de eventos mentales que requieren decisión que está orientada hacia una meta, por tanto, mediante el uso de estrategia, es como se verifica la conceptualización (Bigge y Hunt (1979). La selección de una estrategia posee su propio objetivo, o sea, una evaluación que conjuga unos con otros los tres factores dinámicos que son: a) Situación informativa; b) tensión cognoscitiva, y c) riesgo (Bruner, 1966; Bigge y Hunt, 1979). A fines de los ochenta, las estrategias de aprendizaje pueden ser definidas como comportamientos planificados que seleccionan y organizan mecanismos cognitivos, afectivos y motóricos con el fin de enfrentarse a situaciones-problema, globales o específicas, de aprendizaje (Kirby, 1984; Nisbet y Schucksmith, 1986; Nickerson et al., 1987 citados por Monereo, 1990). Una definición ya clásica define las estrategias de aprendizaje como procesos de toma de decisiones (conscientes e intencionales) en los cuales el alumno elige y recupera, de manera coordinada, los conocimientos que necesita para cumplimentar una determinada demanda u objetivo, dependiendo de las características de la situación educativa en que se produce la acción (Monereo, 1994). Eso implica considerar las características de cada situación concreta de enseñanza-aprendizaje y que es el análisis de estas situaciones particulares el que permite tomar decisiones para actuar en forma estratégica. Consecuentemente, un alumno emplea una estrategia de aprendizaje cuando es capaz de ajustar lo que piensa y hace a las exigencias de una actividad o tarea, encomendada por el profesor y a las circunstancias y vicisitudes en que se produce esta demanda. Surge un enfoque más centrado en el enseñar a pensar, el cual reconoce estrategias de aprendizaje de orden superior, Monereo (1990) presenta tres áreas de atención educativa: a. El enseñar a pensar, donde el interés máximo reside en implantar y desarrollar en los estudiantes un conjunto de habilidades cognitivas que les permitan optimizar sus procesos de razonamiento. b. El enseñar sobre el pensar, en que se anima la tomar conciencia de los propios procesos y estrategias mentales (metacognición), y así controlarlos y modificarlos, mejorando la eficacia en el aprendizaje individual, y por extensión en cualquier tarea de tipo intelectual.

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c. Finalmente, el enseñar sobre la base del pensar, que se ocupa de incorporar objetivos de aprendizaje relativos a las habilidades cognitivas, dentro del currículum escolar, adaptándolas a las distintas áreas de contenido y a los diferentes niveles educativos. Conforme a lo examinado es posible establecer algunos elementos del concepto de estrategias de aprendizaje: i. Una secuencia de actividades, ii. Planes dirigidos a la consecución de metas de aprendizaje; y iii. Un carácter consciente e intencional implicando procesos de toma de decisiones por parte del alumno ajustados al objetivo o meta que pretende conseguir. También es posible rescatar dos aspectos importantes: i. Se trata de actividades u operaciones mentales que realiza el estudiante para mejorar el aprendizaje y ii. Las estrategias tienen un carácter intencional o propositivo e implican, por tanto, un plan de acción. Dentro de la esfera constructivista de la enseñanza y el aprendizaje surgen dos enfoques los que más se ocupan del tema. Los pioneros fueron los modelos de procesamiento de la información, que estarían de acuerdo en considerar las estrategias como (secuencias integradas de procedimientos escogidas con el propósito de facilitar la adquisición, el almacenaje y/o la utilización de información o conocimientos. Los modelos de aprendizaje situado (Situated Learning), admiten la idea básica de unos sistemas individuales de tratar y gestionar la información, consideran que el origen y desarrollo de estos sistemas y su uso funcional se deben analizar e interpretar siempre en el seno de situaciones de interacción social, en clara referencia a los enfoques socio-culturales defendidos por Vygotski, Bruner o Rogoff. Estos modelos, mantienen cuatro puntos de controversias sobre el concepto de estrategia que se representan a continuación: Tabla 3. Tesis dicotómicas en torno a las estrategias de aprendizaje Pueden ser inconscientes

Son siempre conscientes

Suponen una respuesta individual

Suponen un respuesta socialmente situada

Tienen un carácter general

Tienen un carácter específico

Forman parte de los procedimientos

Pueden incluir diferentes procedimientos Extraido de Monereo, 2002

a. Dicotomía inconsciencia vs. Conciencia Las estrategias se definen como actividades mentales deliberadas, intencionales, propositivas, es decir, conscientes. El estudiante, cuando pone en marcha una estrategia, debe detenerse a pensar y planificar sus acciones, anticipando, los efectos en relación al objetivo perseguido. Debe regular su conducta, con la

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finalidad de introducir cambios cuando el alcance del objetivo está en peligro. Finalmente, es imprescindible que sepa cuando poner fin a su actuación, lo que, implica evaluar la proximidad o distancia existente entre los resultados que se van alcanzando y el objetivo buscado. b. Dicotomía iniciativa individual vs. Respuesta a demandas Tradicionalmente se ha considerado que el aprendizaje depende de las características individuales del alumno. Los trabajos a realizar, unos deberes, una actividad, son interpretados a la luz del significado y el sentido que el aprendiz les da, los cuales se han construido a partir de la historia de las interacciones que este ha tenido con su profesor y con los contenidos de la materia en cuestión. Por tanto, no se puede decir que el alumno actúe por iniciativa individual con independencia del contexto donde lo hace. El estudiante actúa como respuesta a la conceptualización que hace una demanda de su profesor, y aunque este en casa, solo, la demanda representa, por regla general, las expectativas y exigencias del profesor. c. Dicotomía especificidad vs. Generalidad Mientras algunos autores consideran las estrategias como habilidades generales de pensamiento, que pueden entrenarse al margen de los contenidos y contextos de aplicación, otros investigadores han defendido la tesis de que las estrategias siempre se deben aprender junto con los contenidos que se pretenden adquirir y en los contextos donde se deben utilizar. Esta última posición parece ser la más plausible. Todo proceso de pensamiento siempre es específico, nunca puede estar libre de contenido, porque siempre se piensa basados en información especifica, no se puede pensar en el vacío. d. Dicotomía procedimiento heurístico vs. Uso estratégico de procedimientos Para algunos especialistas las estrategias de aprendizaje estarían dentro del continuo que va de los procedimientos más algorítmicos a los más heurísticos, situándose en el extremo más avanzado de los procedimientos heurísticos (Valls, 1996). Resulta difícil concebir la idea de estrategia como un macroprocedimiento que establece una supervisión permanente sobre los procedimientos que incluye, los cuales no poseen esta calidad supervisora. Autores como Nisbet (1991a), Beltrán (1993) o Monereo y al. (1994), consideran que en el seno de una actuación estratégica se toman decisiones respecto al procedimiento o la combinación de procedimientos se utiliza, ya tengan una naturaleza más heurística o más algorítmica. Desde esta óptica resulta preferible hablar de un uso estratégico de unos determinados procedimientos según se seleccionen intencionalmente para conseguir una determinada finalidad.

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Se considera que un sistema de regulación que controle la utilización de estrategias, es piedra angular dentro del concepto de estrategia, y se puede caracterizar por los siguientes aspectos (Monereo, Castelló, Clariana y Palma, 2000): -

Basado en la reflexión consciente que realiza el aprendiz, al explicarse el significado de los problemas que van apareciendo y al tomar decisiones sobre su posible resolución.

-

Supone un chequeo permanente del proceso de aprendizaje, de manera que se de en los distintos momentos de este proceso. Comienza con una fase de planificación en la que se formula que se va hacer en una determinada situación de aprendizaje y como se llevará a cabo. Luego, el estudiante realiza la tarea, controlando el curso de la acción y efectuando cambios deliberados para la consecución de los objetivos. Finalmente, se realiza la evaluación, analizando su actuación, a objeto de identificar las decisiones cognitivas que pueden haber sido tomadas de manera inapropiada.

-

Este sistema de regulación da origen un tercer tipo de conocimiento, denominado condicional, que resulta del análisis sobre cómo, cuándo y por qué es adecuada una estrategia determinada, y que permite relacionar situaciones de aprendizaje concretas con determinadas formas de actuación mental. Es posible afirmar que la actuación estratégica se efectuaría en función de un conocimiento condicional que el alumno construye para la ocasión.

5.3. Clasificación de las estrategias de aprendizaje Pese a existir diversidad al clasificar las estrategias de aprendizaje, se observa cierta coincidencia entre algunos autores en establecer tres grandes clases de estrategias (Pintrich, y De Groot, 1990): 5.3.1 Como cognitivas, metacognitivas y de manejo de recursos a. Las estrategias cognitivas hacen referencia a la integración del nuevo material con el conocimiento previo. Serían un conjunto de estrategias que se utilizan para aprender, codificar, comprender y recordar la información al servicio de ciertas metas de aprendizaje (González y Tourón, 1991). Este tipo de estrategias serían las microestrategias, siendo más específicas para cada tarea, más relacionadas con conocimiento y habilidades concretas, y más susceptibles de ser enseñadas. En este grupo, Weinstein y Mayer (1986) distinguen tres clases de estrategias: estrategias de repetición, de elaboración y de organización.

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b. Las estrategias metacognitivas hacen referencia a la planificación, control y evaluación de la propia cognición. Permiten el conocimiento de los procesos mentales, así como el control y regulación de los mismos con el objetivo de lograr determinadas metas de aprendizaje. Serían macroestrategias, por ser más generales que las anteriores, presentan un elevado grado de transferencia, son menos susceptibles de ser enseñadas, y están relacionadas con el conocimiento metacognitivo. El cual requiere consciencia y conocimiento de variables de la persona, de la tarea y de la estrategia (Flavel, 1987). c. Las estrategias de manejo de recursos sirven de apoyo, e incluyen diferentes tipos de recursos que contribuyen a que la resolución de la tarea se lleve a buen término. Su finalidad es sensibilizar al estudiante con lo que va a aprender, para lo cual integra tres ámbitos: la motivación, las actitudes y el afecto (Beltrán, 1993; Justicia, 1993). Otros autores (Beltrán, 1993; Dansereau, 1985; Justicia, 1993) las denominan estrategias de apoyo, e incluyen aspectos claves que condicionan el aprendizaje como son el control del tiempo, la organización del ambiente de estudio, el manejo y control del esfuerzo. En lugar de enfocarse sobre el aprendizaje tendrían como finalidad mejorar las condiciones materiales y psicológicas en que se produce ese aprendizaje (Pozo. 1989, 1990). 5.3.2. Clasificaciones de estrategia según el tipo de aprendizaje implicado Las clasificaciones más centradas en la forma en que aprende el estudiante, se apoyan en la naturaleza de los procesos de aprendizaje involucrados. Así surgen un enfoque superficial y otro profundo. Los que se corresponden con dos concepciones del aprendizaje: la del aprendizaje asociativo y la del aprendizaje constructivo (Pozo, 1989). Tabla 4. Clasificación para diversos tipos de estrategia Por asociación

Repaso

Repaso simple

Repetir

Apoyo al repaso (seleccionar)

Subrayar Destacar Copiar, etc.

Por reestructuración

Elaboración

Simple (significado externo)

Palabras clave Imagen Rimas Códigos

Compleja

Formar analogías

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Organización

(significado interno)

Leer textos

Clasificar

Formar categorías

Jerarquizar

Formar redes de conceptos Identificar estructuras Hacer mapas conceptuales Extraído de Pozo, 2000

Las estrategias de repaso, se sustentan en un aprendizaje asociativo o repetitivo siendo útil para reproducir eficazmente un material verbal o técnicas rutinarias. Al aumentar la cantidad y complejidad del material de aprendizaje, se hacen necesarias las técnicas de elaboración simple, que prestan una estructura a un material, para aumentar su probabilidad de recuperación (Pozo, 1990). A este nivel se encuentran rimas, abreviaturas, palabras claves. La elaboración compleja implica prestarle una estructura ajena, cuyo significado acaba por penetrar en el propio material, impregnándolo de aquel significado. En este caso resulta útil la utilización de metáforas y analogías. La forma más directa de otorgar significado a un material, es utilizar estrategias de organización generadoras de estructuras constructoras de relaciones de significados. El uso estratégico de estructuras textuales, la elaboración de jerarquías como mapas conceptuales son procedimientos que aumentan las relaciones entre los elementos de información, y por consiguiente su significado. 5.3.3. Clasificación de estrategias de aprendizaje en función del aprendizaje realizado Un criterio alternativo y complementario, para clasificar y dar sentido a los procedimientos o estrategias de aprendizaje lo constituye la funcionalidad de la actividad. Así se ha diferenciado entre estrategias para comprender la información y para recuperarla (Danserau, 1985 citado por Pozo, 2000). A continuación Pozo (2000) presenta una tabla con las clasificaciones funcionales de los procedimientos conforme a lo que postulan autores como Monereo et al (1994), Pastor (1993), Pozo y Postigo (1993):

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Tabla 5. Clasificaciones funcionales de los procedimientos Monereo et al (1994) Para la observación. Para la comprensión y el análisis de los datos. Para la ordenación de los hechos. Para la clasificación y síntesis de datos. Para la representación de fenómenos. Para la retención de datos. Para la recuperación de datos. Para la interpretación e inferencia de fenómenos. Para la transferencia de habilidades. Para la demostración y valoración de habilidades.

Pastor (1993)

Pozo y Postigo (1993)

Que suponen actividad motriz evidente.

Para adquirir la información.

Que implican habilidades cognitivas básicas.

Para interpretar la información.

Para la recogida de información.

Para analizar la información y realizar inferencias.

Para el tratamiento de la información.

Para comprender y organizar la información.

Para la expresión de la información.

Para comunicar la información.

Para interpretar y seguir instrucciones y normas. Para medir y calcular. Para la orientación espacial. Para leer y escribir. Para favorecer la creatividad. Para la planificación. Extraído de Pozo, 2000.

La ventaja de la organización de los procedimientos de acuerdo a su función es que vincula más la enseñanza de procedimientos a los formatos prácticos del aula, a lo que en ella se hace realmente. Dado aquello, es que se utilizará este criterio funcional en la propuesta de organización de contenidos procedimentales y estratégicos en la realización del presente estudio. La propuesta de procedimientos sobre la cual se realiza esta investigación posee una razonable base teórica y a la vez una utilidad práctica, es decir que satisfaga tanto los requerimientos de los teóricos como los de los docentes, tratando siempre de mantener un equilibrio. También se propone un equilibrio entre lo general y lo específico, de manera que todo lo que los estudiantes deben aprender a hacer con sus conocimientos, podría agruparse en cinco categorías.

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A continuación se expone la clasificación de los procedimientos presentada por el autor Pozo (2000): a. Debe ser capaz de incorporar nueva información, sabiendo buscarla, seleccionarla (Adquisición de la información). b. Una vez adquirida la información, en varios casos debe ser interpretada, traducida a un código o lenguaje en el que resulte más informativa (Interpretación de la información). c. Frecuentemente, se debe analizar esa información extrayendo consecuencias que no están presentes, a través de inferencias, de análisis y de investigación (Análisis de la información). d. La información obtenida debe ser comprendida, o sea, relacionada entre sí y con conocimientos previos mediante la organización de la información y así obtener la máxima significación (Comprensión de la información). e. Finalmente, el conocimiento así generado deberá ser comunicado, es decir, representado en lenguajes explícitos que dominen procedimientos específicos para la transmisión de la información (Comunicación de la información). 6. La Formación del profesor como aprendiz estratégico Desde la perspectiva, en que se le entrega al futuro docente la responsabilidad de enseñar a aprender, aparece incompatible la función que considera la transmisión del conocimiento como función básica de su intervención. Para enseñar a aprender, el profesor tiene que ser capaz de reflexionar y tomar decisiones respecto a cómo plantear la enseñanza de los contenidos curriculares de manera que facilite la utilización de estrategias de aprendizaje y ayude a sus alumnos a aprender a aprender. La intervención del profesor (MacCombs, 1993) debe favorecer en el estudiante la toma de decisiones que va tomando a lo largo del proceso de aprendizaje. La acentuación de procesos metacognitivos permitirá al estudiante aumentar progresivamente el control sobre su propio aprendizaje rompiendo gradualmente las ataduras de dependencia establecidas por le profesor. Estudios realizados acerca del profesor como aprendiz de la materia, se centran en la formación inicial (Pérez Cabaní, 1997) colocando de relieve que potenciar en los futuros profesores la comprensión del propio proceso de aprendizaje favorece la percepción de la propia competencia académica. Así, el profesor podrá utilizar después este conocimiento cuando desarrolle actividades docentes.

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De lo anterior se desprenden las principales características de la formación del profesor como aprendiz estratégico son: a. Favorecer la reflexión sobre el propio proceso de aprendizaje. b. Favorecer la capacidad de tomar decisiones respecto a como es preciso actuar en función de un objeto en un contexto determinado. c. Enseñar posteriormente el valor y la utilidad de los procedimientos de aprendizaje. d. Guiar la decisión de cuándo y por qué utilizarlos. e. Facilitar la autonomía, la reflexión y la regulación de los estudiantes. Desde la perspectiva del profesor como enseñante, éste posee la responsabilidad de orientar a los estudiantes en la utilización de procedimientos de aprendizaje que les ayuden a construir el conocimiento. Respecto de las características de un profesor estratégico, es posible plantear lo siguiente (Nisbet y Schucksmith, 1986; Beltrán, 1993; Monereo (coord.), 1994; Monereo, 1993): 1. Es un pensador y un especialista en la toma de decisiones, capaz de planificar y organizar las tareas de clase, relacionar nuevas materias con temas y conocimientos previos. Se asegura que los aprendices comprendan los contenidos y anticipen las dificultades de aprendizaje. 2. Es experto en su materia, puede diferenciar el contenido relevante del que no lo es, estableciendo objetivos cognitivos claros; distingue entre procesos y resultado de aprendizaje; divide las tareas en las diferentes partes que las integran y reflexiona con sus alumnos. Esto le permite organizar y representar adecuadamente los contenidos a enseñar. 3. Planifica y tiene en cuenta las ideas y concepciones previas inadecuadas para utilizarlas como punto de referencia en su intervención, de este modo sus ideas y explicaciones favorecerán la modificación de las ideas erróneas y la comprensión de la materia. 4. Es un modelo que explicita sus procesos de pensamiento para que puedan ser aprendidos por sus alumnos. También manifiesta las relaciones existentes entre qué enseña y cómo lo enseña, ofreciendo modelos de aprendizaje sobre cómo aprender la materia y que hacer con lo aprendido. 5. Es un mediador que guía el pensamiento de los alumnos hacia metas apropiadas que les permite asumir progresivamente la responsabilidad de

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su aprendizaje, ayudándole a establecer un diálogo consciente con ellos mismos al aprender. 6. Enseña a construir la propia autoimagen cognitiva, identificando las propias habilidades, preferencias y dificultades en el momento de aprender. 7. Insiste en la reflexión sobre los procesos de pensamiento seguidos por los alumnos para resolver problemas de aula, teniendo en cuenta las condiciones particulares en que se producen e intentando a la vez que los aprendices discriminen lo exclusivo de la tarea planteada de aquellas partes del proceso que son aplicables a solución de otros problemas. 8. Provee de procedimientos de trabajo y de investigación basados en cómo, dónde buscar y seleccionar la información. 9. Establece sistemas de evaluación que permiten la reelaboración de las ideas enseñadas y concibe la evaluación como una oportunidad de que el alumno aplique de manera autónoma los procedimientos de aprendizaje. El análisis de dichas características, nos lleva a plantearnos la cuestión de cómo debe ser la formación del profesor estratégico, ante lo cual Wilson (1988) sostiene que para que los profesores enseñen estrategias de aprendizaje, deben tener una formación que garantice lo siguiente: a. Formar previamente a los profesores respecto de que estrategias enseñar y para qué. b. Una formación continuada para ayudar a los profesores a desarrollar materiales instruccionales, sistemas y modelos para introducir las estrategias. c. Que después de un período de tiempo, en el cual se ha asumido la necesidad de enseñar estrategias de aprendizaje, los estudiantes interioricen la creencia de que estas son útiles para mejorar el trabajo académico. Esta propuesta formadora proporciona orientaciones sobre qué debe incluir y cómo se debe llevar a cabo la formación de enseñantes estratégicos. Un docente que aspire a transformarse en profesor estratégico, debiera reunir cinco características (Pressley, Borkowski y Schneider, 1987): a. Un amplio repertorio de estrategias: Distinguen en primer término, la estrategia específica del dominio (la fórmula de una ecuación de segundo grado), y en segundo, la estrategia de orden superior, que se emplea para 75


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controlar otra estrategia. Un ejemplo lo constituye el lector que ordena las estrategias al leer: echa una ojeada rápida al texto antes de iniciar la lectura, después presta atención selectiva a la información importante, a continuación supervisa y, por último, revisa lo que ha leído. b. Conocimiento condicional: Conocimiento importante porque saber cómo hacer algo es poco práctico si no se sabe cuándo y dónde emplearlo. Por ejemplo, se puede estudiar para una prueba durante tres horas y suspender por no haberse centrado en la información que aparece en ella. Ser capaz de evaluar una prueba con antelación, para determinar que es lo que entra en ella y cuál es la mejor manera de prepararla. c. Una amplia base de conocimiento: Como uno de los elementos más importantes del aprendizaje, Pressley, Borkowski y Schneider, (1987) sostienen que codificar y representar la información nueva en la memoria sin que haya una base de conocimiento que haga las veces de ancla prácticamente imposibilita que tenga un lugar de aprendizaje eficaz. Pero el conocimiento existente es asimismo importante, porque fomenta la utilización de estrategias y, a veces, compensa su falta. Por ejemplo, niños de primaria aprender listas de clasificación sin emplear estrategias, debido a su capacidad de activar el conocimiento sobre la categoría. d. Control de la acción: que significa que los alumnos son capaces de motivarse a sí mismos, de no distraerse y de atribuir correctamente su progreso al esfuerzo, no a la capacidad. Incluso niños pequeños dan muestras de controlar su aprendizaje y de centrar la atención. e. Automatismo de los cuatro elementos anteriores: Que se concibe como la capacidad de activar el conocimiento o de llevar a cabo una tarea recurriendo mínimamente a los limitados recursos de procesamiento. Un elemento esencial del buen uso de estrategias es que sea automático, porque en caso contrario, no se pueden asignar los recursos a la regulación de orden superior del aprendizaje. Los estudiantes que no han automatizado el empleo de estrategias asignan la mayor parte de sus recursos a tareas cognitivas básicas, como la percepción, la atención, el acceso a la información de la memoria de largo plazo y la selección de estrategias. f. Bibliografía Ávalos, B. y Nordentflycht, M. E. (1999). La Formación de profesores. Perspectiva y Experiencias. Santiago: Santillana.

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CURSO: RECURSOS DIDÁCTICOS EXPERIENCIA EN LA VIRTUALIDAD

PARA

EL

APRENDIZAJE

UNA

Enrique Vílchez Quesada Master en Tecnología e Informática Educativa y Licenciado en Enseñanza de la Matemática. Profesor de la Escuela de Matemática, Escuela de Informática y de la División de Educología del Centro de Investigación y Docencia de la Universidad Nacional Costa Rica evilchez@una.ac.cr Gaby Ulate Solís Licenciada en Artes Plásticas y Docencia, Profesora de la División de Educología, Universidad Nacional Costa Rica gabyulate@hotmail.com

RESUMEN El aprendizaje virtual en los últimos años está representando un importante enfoque educativo con sus propias particularidades, tanto en el rol de los agentes participantes como en el ambiente de aprendizaje. La virtualidad se ha incorporado en los escenarios de las instituciones educativas como una respuesta a las exigencias y necesidades de las nuevas generaciones, que requieren la formación de una serie de competencias para desenvolverse en una sociedad globalizada en cuanto a la información y a los medios de comunicación. En la Universidad Nacional (UNA) de Costa Rica, estos procesos de cambio permanente han llevado a la consolidación de un Programa denominado “UNA Virtual”, cuyo principal objetivo ha consistido en difundir el uso y capacitar a los docentes universitarios en la utilización de tecnologías para la formación a través de Internet. Ante estas iniciativas, se llevó a cabo con el presente proyecto de investigación, una experiencia única en la División de Educología de la UNA, diseñando e implementando un curso de grado llamado “Recursos Didácticos para el Aprendizaje”, que por sus características curriculares resultó idóneo para estudiar la virtualidad en un contexto presencial. Además de ello la experiencia ha permitido dar continuidad al proceso en proyección al año 2008, institucionalizando el curso en las nueve carreras para las cuáles es impartido. Con el presente artículo se publican los principales resultados obtenidos en tres dimensiones: la virtualidad en la presenciabilidad en el contexto particular de la

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División de Educología de la Universidad Nacional de Costa Rica, conjeturas de las creencias de los docentes y estudiantes en cuanto a las ventajas y desventajas de un modelo educativo virtual y evaluación de las actividades, materiales y estructura del curso Recursos Didácticos para el Aprendizaje bajo un enfoque bimodal. PALABRAS CLAVE Aprendizaje, docencia, educación, enseñanza, investigación, virtualidad, bimodal, recursos didácticos. ABSTRACT In recent years, virtual learning has become an important educational approach with its own features in both the role of its participants and learning environments. Virtual reality has been incorporated in educational institutional settings as an answer to the requirements and needs of new generations. These generations necessitate training in a series of competencies with respect to information and means of communication to deal with a globalized society. At Universidad Nacional de Costa Rica (UNA), these permanent processes of change have led to the consolidation of the program “UNA Virtual”, whose principal objective is the promotion of and training of university teaching staff in the use of technologies for training through Internet. In connection with these initiatives, a fact-finding project was carried out as a unique experience in UNA’s Educology Division, consisting in the design and implementation of an undergraduate subject called “Teaching Resources for Learning”, which, due to its curricular characteristics, proved to be suitable in order to look into virtuality in real face-to-face contexts. In addition, the experience has allowed continuity to the projection process to the year 2008, institutionalizing the subject in the nine courses in which it is offered. In this article, the results are published obtained in three dimensions: Virtuality in face-to-face in the particular context of the Educology Division of Universidad Nacional de Costa Rica, beliefs of the teachers and students as to the advantages and disadvantages of an educational virtual model and evaluation of activities, materials, and the structure of the subject “Teaching Resources for Learning” within a bimodal approach. KEYWORDS Learning, teaching, education, teaching, investigation, virtuality, bimodal, teaching resources.

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I. Introducción La Universidad Nacional es una institución estatal de enseñanza superior en Costa Rica, que desde su fundación ha promovido soluciones a los problemas sociales tomando como base la investigación, la extensión y la formación de profesionales comprometidos con las necesidades socio económicas del país. Estas necesidades en un contexto de continuos avances científicos y tecnológicos, a obligado a la UNA a replantear sus modelos educativos y pedagógicos, en congruencia con una sociedad donde el uso de las tecnologías de la información y comunicación (TIC´s) son parte de los requerimientos para ostentar una vinculación exitosa con el mercado laboral y el desarrollo profesional. El uso de este tipo de tecnologías hace algunos años era interpretado como una incorporación curricular de alfabetización informática, hoy en día estas concepciones han sido superadas, reconociendo el hecho de que la mera utilización de un programa informático no mejora la calidad de la educación. Lo importante radica en la forma en cómo se incorporan el uso de las TIC’s a los procesos de enseñanza y aprendizaje, redimensionando su uso en espectros de aplicación no solamente informáticos, sino también, pedagógicos. En este sentido el surgimiento de distintas plataformas de educación virtual (inclusive sin ningún coste económico, como por ejemplo Moodle), han abierto nuevas posibilidades y ofertas educativas en muchas universidades del mundo entero y en algunas pocas de nuestro de país. Estos avances tecnológicos han dado cabida a la generación de otro tipo de comunidades unidas por el deseo de la autoformación y la socioconstrucción de los aprendizajes. Estas comunidades de aprendizaje virtual, emergidas con un norte de un aprendizaje significativo, están convirtiéndose en ejemplares modelos, que han puesto en un justo cuestionamiento a las instituciones de enseñanza superior. El presente proyecto de investigación representa una respuesta a algunas de estas interrogantes y el reconocimiento humilde de buscar estrategias de solución a largo plazo y de forma continua, para consolidar en el contexto de la División de Educología de la Universidad Nacional, nuevos objetos de estudio relacionados con las creencias, ventajas y desventajas de un modelo educativo basado en la virtualidad, además de la búsqueda de una transformación curricular de un curso (Recursos Didácticos para el Aprendizaje) que puede favorecer el desarrollo de competencias para un aprendizaje autónomo y una utilización adecuada de tecnologías de la información y la comunicación, elementos de formación necesarios e indispensables, para cualquier futuro docente e investigador en el área educativa.

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II. Justificación El concepto de “Universidad” desde hace algunos años en nuestro país y fuera de él, esta sufriendo importantes cambios dirigidos hacia la competitividad, la formación profesional y el liderazgo como puntos claves para el desarrollo. Estos cambios se han acelerado todavía más, a partir de los informes de diversas organizaciones de carácter internacional, que han venido evidenciado la brecha de conocimiento, acceso a la información y acceso a los medios de comunicación masiva que aquejan a la mayor parte de los países en América Latina y el Caribe. Según el Banco Mundial por ejemplo, en esta región únicamente del 2% al 3% de la población tiene acceso a Internet, en comparación con países como Canada y Estados Unidos donde el acceso asciende a un 40% (Lozada y Paldao, 2003). Las Naciones Unidas han reconocido desde hace varios años, que los adelantos tecnológicos de los países amplían las oportunidades de la población para enriquecerse y contribuir con ello al desarrollo de las economías, claro esta, estos supuestos índices de crecimiento social, dependen principalmente de las posiblidades de capacitación de los recursos humanos en el desarrollo de habilidades y competencias específicas, para la búsqueda del conocimiento, la gestión de la información y la forma en cómo las tecnologías contribuyen con la optimización de estos procesos. La “Universidad” a este respecto, tiene el deber moral y ético de desempeñar una tarea esencial en la estabilización de los derechos humanos y en particular el derecho que tienen las personas de tener acceso a la información y saber utilizar los medios que posibilitan capacidades masivas de comunicación en los países en vías de desarrollo. Los sistemas educativos y sobre todo los que caracterizan a la educación superior deben orientarse al uso progresivo de las más modernas y diversificadas tecnologías de la información. Muchos países de América Latina y el Caribe lo han entendido y como consecuencia de estos enfoques, han vendido utilizando una nueva modalidad de enseñanza y aprendizaje denominada “aprendizaje virtual”, como complemento de la formación presencial tradicional y de la enseñanza a distancia. “El aprendizaje virtual reemplaza las limitaciones de los salones de clases comunes facilitándose así una educación continua. Implica la enseñanza a distancia caracterizada por una separación física entre profesorado y alumnado (sin excluir encuentros físicos puntuales), predominando una comunicación de doble vía asíncrona donde se usa preferentemente Internet como medio de comunicación y de distribución del conocimiento, de tal manera que el alumnado es el centro de una formación independiente y flexible, al tener que gestionar su propio aprendizaje, generalmente con ayuda de tutores externos” (Vílchez, 2006). Este tipo de experiencias de enseñanza y aprendizaje en una universidad

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predominantemente presencial, como la UNA, presenta muy diversos obstáculos y dificultades que se hacen transparentes en la práctica educativa, donde si el docente y discentes no logran encontrar los espacios adecuados para conciliar estas divergencias, podrían ocasionar efectos muy negativos y el convencimiento pleno de valorar los enfoques tradicionales como los únicamente efectivos (lo cual contradeciría la misión institucional de la Universidad Nacional de Costa Rica). El aprendizaje virtual utiliza medios tecnológicos y estrategias pedagógicas para la creación de ambientes de enseñanza y aprendizaje más interactivos. Los medios tecnológicos en los que se basa el aula virtual, se denominan “plataformas de aprendizaje virtual”. Una plataforma de aprendizaje virtual, es una herramienta que combina hardware y software ofreciendo todas las prestaciones necesarias para la formación en línea. En la Universidad Nacional de Costa Rica por razones tanto académicas como económicas, la plataforma de educación virtual que ofrece el Programa UNA Virtual es “Moodle”. Moodle si bien es cierto es una excelente opción de código abierto, todavía requiere convertirse en una plataforma más robusta, integrando aspectos técnicos y de mediación pedagógica que faciliten la labor docente. Parte de los aspectos que se investigaron con este proyecto, se enfocaron a encontrar en el Moodle de UNA Virtual, debilidades y fortalezas que puedan retroalimentar la excelente y pionera labor que actualmente realiza el equipo técnico e investigador de este Programa. El uso de la red Internet favorece la preparación de profesionales acorde con las tendencias actuales en cuanto a la incorporación de tecnologías en su proceso formativo y esto es consecuente con la misión que actualmente tiene la Universidad Nacional. La UNA ha iniciado desde hace algunos años la inclusión de tecnologías de informática en el currículo de las diferentes carreras, reconociendo en ellas herramientas esenciales que requieren todos los y las profesionales para vincularse exitosamente al mercado laboral. A este respecto la rectoría de la UNA reconoce en el ámbito universitario a la Maestría en Administración de la Tecnología (MATI), la Maestría en Tecnología e Informática Educativa (MATIE), la Maestría Salud Integral y Movimiento Humano (MSIMHU), el Centro Internacional en Política Económica y Desarrollo Sostenible (CINPE), la Maestría en Desarrollo Rural y la Maestría en Museología como pioneras en el aprendizaje virtual, razón por la cual se hace imprescindible realizar otros esfuerzos institucionales, que incorporen el uso de las TIC’s en espacios educativos virtuales o bimodales que se centralicen en cursos de grado, además de los de posgrado. El presente proyecto de investigación asumió esta responsabilidad, generando un proceso integral de diseño e implementación de un curso de grado compartido por diversas unidades académicas del campus universitario. La actividad académica aquí descrita, desarrolla un proceso de planificación serio, para favorecer un

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cambio curricular dentro un curso de servicio de la División de Educología (Recursos Didácticos para el Aprendizaje), ofrecido a catorce unidades académicas dentro de la Universidad, hacia la búsqueda de un nuevo sistema educativo basado en el uso de redes de comunicación e información. El presente proyecto de investigación consistió en desarrollar el curso Recursos Didácticos para el Aprendizaje bajo un enfoque bimodal (combinando la virtualidad con la presenciabilidad) para las carreras de Enseñanza de la Matemática y Enseñanza de las Artes y Comunicación Visual, como inicio de un conjunto de experiencias que durante el año próximo (2008) se espera poner en práctica en la totalidad de las 14 carreras involucradas. Se eligió el curso Recursos Didácticos para el Aprendizaje para tal efecto, principalmente por ser un curso cuya orientación se fundamenta en el hacer del aula y donde los talleres que integran esta dinámica tienen características intrínsecas compatibles para ser desarrollados satisfactoriamente en una plataforma de aprendizaje virtual. Con este proyecto hemos iniciado un proceso de innovación educativa en el marco del desarrollo de las tecnologías relacionadas con el aprendizaje virtual, en el contexto particular de la División de Educología de la UNA. A futuro no solamente se espera hacer expansiva la experiencia a otras unidades académicas a través del curso Recursos Didácticos para el Aprendizaje, sino también, abordar nuevos focos de investigación relacionados con la virtualidad en la presenciabilidad y la apertura de una oferta de servicios a la comunidad costarricense e internacional interesada en estas temáticas. III. Objetivos 3.1 Objetivo General Proponer el curso Recursos Didácticos para el Aprendizaje bajo un enfoque de aprendizaje bimodal, para las carreras de Enseñanza de la Matemática y Enseñanza de las Artes y Comunicación Visual. 3.2 Objetivos Específicos 1

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Diseñar materiales educativos para desarrollar el curso Recursos Didácticos para el Aprendizaje, de forma virtual y presencial en las carreras de Enseñanza de la Matemática y Enseñanza de las Artes y Comunicación Visual. Aplicar los materiales educativos diseñados para el desarrollo del curso Recursos Didácticos para el Aprendizaje, de forma virtual y presencial, en las carreras de Enseñanza de la Matemática y Enseñanza de las Artes y Comunicación Visual. Diseñar las experiencias de evaluación cualitativa y cuantitativa del curso

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Recursos Didácticos para el Aprendizaje, en el contexto del aprendizaje virtual para las carreras de Enseñanza de la Matemática y Enseñanza de las Artes y Comunicación Visual. Organizar los foros de discusión que integrarán el curso Recursos Didácticos para el Aprendizaje en la virtualidad, en las carreras de Enseñanza de la Matemática y Enseñanza de las Artes y Comunicación Visual. Utilizar una plataforma de aprendizaje virtual para crear el curso Recursos Didácticos para el Aprendizaje, en las carreras de Enseñanza de la Matemática y Enseñanza de las Artes y Comunicación Visual. Desarrollar el curso Recursos Didácticos para el Aprendizaje en una plataforma de educación virtual, mediante la participación de dos grupos pilotos, uno de la carrera Enseñanza de la Matemática y el otro de la carrera Arte y Comunicación Visual. Aplicar una prueba piloto a los grupos de trabajo, evaluando las actividades, materiales y estructura del curso bimodal diseñado, inicialmente para las carreras de Enseñanza de la Matemática y Arte y Comunicación Visual. Establecer en el contexto de la División de Educología, un estudio de casos para determinar las ventajas y desventajas que posee un modelo educativo basado en la virtualidad, en contraposición, con el modelo educativo tradicional presencial.

IV. Marco Teórico 4.1 La Didáctica y los Recursos Didácticos La didáctica es la ciencia de la educación que tiene como objeto la instrucción; estudia el proceso de enseñanza aprendizaje y posee características de un sistema teórico, porque en él participan un conjunto de componentes internos que se relacionan entre sí (conceptos, categorías, leyes, etc.). Investiga, experimenta y crea teorías sobre cómo enseñar, cómo el docente debe “actuar en la enseñanza” para alcanzar determinadas metas en el alumno, tiene como base principal el diálogo interactivo de la biología, la psicología y la filosofía. La didáctica está representada por el conjunto de técnicas y estrategias metodológicas que le explican al docente cómo realizar la acción de enseñar, por lo cual se nutre en sentido práctico de las demás ciencias de la educación, para lograrlo con eficacia. El conocimiento de cómo el discente aprende y desarrolla sus capacidades lo explica la teoría psicológica, mientras que la teoría didáctica deduce de la psicología qué elementos intervienen y cómo se ordenan para producir determinados resultados, al igual que otras ciencias, informa, comunica y retroalimenta al educador en el quehacer de su aula, por lo tanto la didáctica puede ser considerada por sus aspectos generales y particulares, por eso se habla de la didáctica general y la didáctica específica. La general está dedicada al

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estudio de todos los principios y técnicas válidas para la enseñanza del contenido de cualquier disciplina, no es una receta o un listado de técnicas sino es un concepto más allá de ser un simple instrumento metodológico, como tradicionalmente se concibió. La didáctica especifica es la que se dirige a considerar técnicas o estrategias para la enseñanza y aprendizaje de los contenidos particulares de cada asignatura o disciplina; por ejemplo en la didáctica de la Matemática o la didáctica de las Artes y Comunicación visual, se estudia, explica y aplica ciertos principios de la didáctica general al campo o al aula, con su propia particularidad de las técnicas o estrategias. También se habla de otras didácticas que se dirigen a otros campos como: la Didáctica de la Educación Especial, la Educación Pre-Escolar o la Didáctica de la Educación Superior, entre otras. Desde 1974 se consideró como “material didáctico” o “recurso didáctico” todo aquel que abarcaba el material impreso, pizarras, audio y fotos. Actualmente estos materiales o recursos se han ampliado principalmente por los avances tecnológicos, lo cual ha suscitado que muchos educadores se resistan a apreciar su utilidad y eficacia para elevar la calidad de la educación. Un claro ejemplo lo constituye el uso de materiales audiovisuales en el aula, no hay duda de la existencia de un cierto temor por parte de los profesores y profesoras hacia este tipo de medios. Según Calderón en su libro Didáctica de Hoy Concepciones y Aplicaciones los profesores y las profesoras normalmente se oponen pues califican al material audiovisual de: “falto de vida, de calor”, y le achacan que: “no permiten el “contacto humano”; olvidando que; los materiales audiovisuales, incluso la televisión, no son otra cosa que una consecuencia del libro ilustrado, e inclusive los programas de las computadoras son una continuación del cuaderno de tareas y las explicaciones de los docentes” (2002 : 36). Los recursos didácticos o medios didácticos educativos en conclusión, son todos aquellos “materiales” que brindan de una u otro forma soporte a los objetivos, contenidos, actividades y estímulos motivadores. Rossi y Biddle citados por Ferrandez, Sarramona y Tarin (1988) utilizan dos divisiones para clasificarlos; los recursos tradicionales e innovadores. La primera comprende el mobiliario y su distribución en el aula, la pizarra, textos, pizarra de velcror (franelógrafo), rotafolio, fichas, todo tipo de carteles, materiales de juego didáctico, proyector de láminas opacas, el retroproyector, fotos, audio como casettes, discos compactos y videos. En la otra categoría encontramos las computadoras, el video bin o cañón de

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proyección, pizarras digitales, programas educativos/multimediales y más recientemente las plataformas de aprendizaje virtual. 4.2. Procesos de enseñanza y aprendizaje en el paradigma de la virtualidad La reciente transformación educativa de las instituciones de enseñanza en la educación superior, ha estado impulsada principalmente por la incorporación de las tecnologías de formación a través de Internet y lo que actualmente se denomina “aprendizaje virtual”. El paradigma de la virtualidad conceptualizando este término como el conjunto de formas de entender y proceder (Senior, 2005) el fenómeno educativo en un ambiente de aprendizaje basado en el uso de plataformas de teleformación (entornos de aprendizaje virtual), es uno de los temas más importantes en el ámbito de la educación a distancia y más recientemente de la educación presencial que lo combina con el aula tradicional. Formalmente aún sabemos muy poco sobre este tema y los procesos promovidos en los diversos contextos de enseñanza y aprendizaje virtuales, no apuntan a apostar un mejoramiento cuantitativo de los resultados del proceso de evaluación de los aprendizajes. La transición a la virtualidad ha sido justificada no por sus aportes en el mejoramiento de los resultados obtenidos por los y las alumnas en su rendimiento escolar, sino más bien, por el mejoramiento integral que aparentemente la virtualidad puede otorgar al proceso de enseñanza y aprendizaje, por un lado al ser un sistema de enseñanza que promueve el aprendizaje autónomo y el aprendizaje colaborativo, y por otro al facilitar el uso de herramientas tecnológicas con capacidades de múltiples representaciones conceptuales. Con relación a este último aspecto, Néstor Fernández Sánchez en su artículo Estrategias de Enseñanza para Favorecer el Aprendizaje Significativo señala: “Una de las mejores opciones es la aplicación de las tecnologías de la Información y la Comunicación pues ello permite agregar imágenes y sonido, entre otros elementos, a las ideas” (2006 : 12). Los sistemas educativos tradicionales presenciales y a distancia, poco a poco han ido evolucionando hacia la búsqueda de nuevas formas para desarrollar los procesos de enseñanza y aprendizaje en función de las necesidades cognitivas, profesionales, geográficas y temporales de los participantes. Actualmente las universidades no pueden sustentar sus decisiones curriculares, en una visión que aísle las necesidades espaciales y de tiempo de un nuevo tipo de estudiante al servicio de una sociedad que demanda una rápida inserción al mercado laboral. Lo anterior propone un importante pero difícil reto en las instituciones de enseñanza superior; crear sistemas de formación universitaria de calidad que respeten la diversidad de aprendizajes, estilos de aprendizaje, de culturas, etária y

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social propias de un contexto educativo complejo. Frente a este reto la ecuación virtual tiene mucho que ofrecer, Greg Kearsley en su artículo El Profesor Virtual: Un Caso de Estudio Personal señala: “El beneficio más evidente de la educación virtual reside en que brinda a estudiantes y profesores mucho más tiempo y flexibilidad en términos de plazos y desplazamientos”, además afirma: “He llegado a la conclusión de que el aprendizaje virtual incrementa la capacidad de pensamiento crítico y las habilidades para resolver problemas prácticos de los estudiantes” (2006 : 7). Otro importante factor que puede facilitar el aprendizaje virtual, es el desarrollo de competencias para una educación continua. Décadas atrás existía una idea bastante generalizada respecto a la formación que una persona adquiría en la Universidad; esta se efectuaba una única vez en la vida para garantizar un buen empleo y cierta estabilidad económica. Hoy en día tal acepción resulta ser prácticamente imposible, la vertiginosa competitividad y la constante aparición de formas mutables de empleo ha obligado a las personas a buscar una capacitación y formación continuas. El problema radica en el desarrollo de las habilidades para la búsqueda y administración actualizada de la información, ¿la universidad actual prepara a los y las estudiantes para ello?, la respuesta es un desafío y depende en gran medida de la oferta educativa que las instituciones de enseñanza están ofreciendo basadas en el paradigma del uso de las nuevas tecnologías y los entornos de aprendizaje virtual. 4.3. El aula virtual como ambiente de enseñanza y aprendizaje El aprendizaje virtual en muchas de sus componentes presenta similitudes muy próximas con los procesos de interacción y socialización que implica el aprendizaje presencial, sin embargo, existe una diferencia muy significativa; el ambiente de enseñanza y aprendizaje. En el aprendizaje en línea este ambiente se encuentra condicionado por el uso de una herramienta tecnológica que provee el espacio físico para socializar los aprendizajes y ofrecer una prestación diversa de servicios de comunicación y administración educativa. La mayor parte de plataformas de aprendizaje virtual cuentan con las siguientes opciones: • •

Inicio: le permite al estudiante volver a la página principal del curso. Calificaciones: proporciona una herramienta automatizada para dar seguimiento continuo a los avances académicos del estudiante. La retroalimentación del proceso evaluativo que normalmente posibilita es tanto cualitativa como cuantitativa. Mensajería o correo electrónico: le permite al alumno acceder a un listado de todos los participantes y del tutor del curso, contando con un servicio de mensajería interno para comunicarse directamente con el profesor tutor y los compañeros y compañeras inscritos.

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• •

• • • •

Calendario de eventos: aparecen publicados todos los eventos asociados al curso. Foro de discusión: aparecen publicados por módulo todos los temas de discusión asociados al curso en la unidad de tiempo que utiliza el tutor (generalmente la semana). Es una herramienta de comunicación asincrónica, es decir, la comunicación no ocurre en tiempo real. Chat: es un espacio que permite establecer de modo on-line una conversación con otros participantes del curso. Es una herramienta de comunicación sincrónica, es decir, en tiempo real. Recursos y enlaces de interés: es una herramienta que permite presentar enlaces con temáticas relacionadas al curso. En algunas plataformas de teleformación, los recursos son ordenados en forma alfabética. Glosario o wiki: incorpora y organiza las definiciones de los principales conceptos asociados al curso. Ayuda: presenta una serie de explicaciones y ejemplos para utilizar el aula virtual.

Dependiendo de la plataforma de aprendizaje virtual que se utilice, las opciones anteriores podrían tomar nombres distintos, o bien, no estar disponibles. En general toda plataforma de teleformación complementa el uso de herramientas de comunicación asincrónica (como los foros) con herramientas de comunicación sincrónica (como el Chat). Un ambiente de enseñanza y aprendizaje virtual, no solamente debe responder a la perspectiva tecnológica, pues ninguna herramienta de teleformación existente hasta la fecha, puede por sí sola construir el espacio humano y de interacción cognitiva que permite a los y las participantes aprender, de esta forma es necesario integrar dos perspectivas más: la disciplinar relacionada con las unidades temáticas del curso y la pedagógica cuyo diseño depende de la habilidad y experiencia del tutor (o profesor) virtual. Ante la perspectiva pedagógica que podría resultar la más difícil de desarrollar para un tutor neófito en la materia, algunos autores coinciden en comparar el aula presencial con el aula virtual en las primeras semanas de un curso; en un inicio los alumnos tienden a tener una interacción muy individualista y poco a poco sus aportes se van incorporando en una dinámica de aula donde prevalece en le mejor de los casos la socioconstrucción de los aprendizajes. A este respecto en el documento de la Dra. Mónica Luque Formación en Tutoría Virtual Bloque II, se señala: “auque no se han realizado todavía investigaciones que permitan entregar resultados sistematizados, nuestras observaciones nos han posibilitado reconocer que este proceso (en el aula virtual) es individual al inicio de la experiencia y luego, paulatinamente, se va abriendo a espacios socioconstructivos” (2007 : 3).

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Estas u otras premisas han llevado a algunos autores a considerar de forma prematura que el aprendizaje virtual favorece por sí solo el desarrollo de un aprendizaje autónomo, cuando en realidad el logro de la autonomía no es una tarea tan fácil de cumplir y no solamente está en función de la modalidad educativa en la cuál el estudiante está inscrito. Hemos de suponer que la educación a distancia, en mucho podría contribuir con el desarrollo de habilidades metacognitivas propiciando experiencias de aprendizaje donde el alumno logra aprender y reaprender resolviendo, en gran parte por su cuenta, conflictos y obstáculos. Pese a ello, no consideramos el logro de comportamientos autónomos como una característica intrínseca de los ambientes virtuales de aprendizaje, en el documento de la Dra. Mónica Luque Formación en Tutoría Virtual Bloque II, se plantea en este sentido lo siguiente: “el logro de la autonomía es una dimensión compleja que no llega a ser consolidada (en el aula virtual) más que en un pequeño porcentaje, menor a 10% en cada aula” (2007: 3). Respecto a las similitudes del proceso de aprendizaje en un aula presencial y en otra virtual, es muy importante confirmar que en ambas, se fundamenta en las mismas actividades cognitivas: la lectura, la escritura y el pensamiento, aunque no todo conocimiento puede ser enseñado de forma satelital. 4.4. Rol de los agentes participantes en la virtualidad El rol de los participantes (profesores y alumnos) de un curso virtual sufre una serie de modificaciones en cuanto al enfoque pedagógico que se recomienda utilizar en este tipo de contextos de enseñanza y aprendizaje. Se espera que el docente también llamado “tutor virtual” diseñe y facilite un conjunto de experiencias de aprendizaje que le permitan al alumno apropiarse de manera colectiva de cada uno de los ejes de temáticos del curso, por otra parte, del alumno se espera contar con una actitud de compromiso ante su permanencia constante en el aula virtual y su nivel de interacción y responsabilidad para cada una de las actividades de clase designadas. El docente entonces en este modelo educativo, se convierte en un facilitador, que a nuestro juicio desempeña una función próxima a la de un “moderador del proceso”, es decir, minimizando sus aportaciones personales y juicios de valor, crea espacios de comunicación abierta que les exige a los y las estudiantes tener una mayor autonomía sobre lo que aprenden. La tutoría virtual es uno de los aspectos principales que se conjugan en esta modalidad educativa. El apoyo tutorial dota a los participantes de una serie de posibilidades que les permiten aprender a gestionar sus propios procesos de aprendizaje, desarrollando capacidades para un aprendizaje autónomo. A este respecto el tutor virtual debe convertirse en un facilitador que retroalimenta constantemente a sus educandos, resolviendo problemas, consultas, orientando,

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motivando y evaluando los alcances de los participantes y del proceso pedagógico empleado en general. La tutoría virtual debe asegurar a los participantes un apoyo y acompañamiento permanentes durante la vigencia de un curso con estas características, a tal punto, que es recomendable un tiempo de respuesta a las consultas y/o comentarios en un plazo no mayor a veinticuatro horas. El tutor virtual en conclusión es quien apoya, guía y evalúa a los estudiantes en un curso en línea, mediante un conjunto de actividades propuestas en función de las posibilidades tecnológicas de la plataforma de educación virtual disponible y del fortalecimiento de un ambiente de aprendizaje colaborativo. De acuerdo al documento Guía Metodológica del Tutor de la Universidad Sergio Arboleda, las funciones o roles de un tutor virtual se podrían resumir en los siguientes: • • • • • • • • •

Conocer el nivel cognitivo y las características socio afectivas de los participantes. Brindar orientación y apoyo permanente. Motivar a los participantes. Dar seguimiento a todas las actividades propuestas resolviendo dudas y/o conflictos. Retroalimentar los avances cognitivos de los alumnos mediante alguna herramienta que posibilite una evaluación cualitativa y/o cuantitativa. Dar seguimiento al nivel de participación de los estudiantes dentro del aula virtual para de esta forma, retroalimentar a los alumnos y evitar bajas en el curso. Seleccionar y diseñar materiales didácticos aptos para el aprendizaje en línea. Desarrollar habilidades en el uso del lenguaje escrito, garantizando así claridad en la redacción de las consignas. Preparar las actividades didácticas semanales favoreciendo el aprendizaje colaborativo.

Sandra Ascencio citada por Vílchez (2006), define el perfil que debe poseer todo educador virtual: • • • •

Debe ser una persona interesada en las posibilidades de las nuevas tecnologías. Con voluntad de aprendizaje, reciclaje, superación continua y con ganas de enseñar. Capaz de plantear nuevas formas de enseñar en la interacción del conocimiento. Debe ofrecer mayor tiempo para reflexionar y las clases virtuales deberán ser concretas y eficaces. 95


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• • • • • • •

No enfatiza en el papel de emisor, sino de tutor en el proceso de enseñanza. Se dedica a orientar y enseñar de modo personalizado. Se ajusta al ritmo de aprendizaje de cada estudiante. Se actualiza y cambia constantemente los contenidos y los materiales. Transforma los libros, apuntes, revistas a un formato de red digital. Aprovecha al máximo las posibilidades de la red (foros, email, bibliotecas virtuales, videoconferencias, entre otras). Tiene proyecciones y actualización de conocimientos continuos y permanentes.

En cuanto al estudiante, a partir de la mediación pedagógica del docente en el aula virtual, éste irá desarrollando en un proceso paulatino y continuo habilidades relacionadas con el aprendizaje autónomo y significativo, siempre y cuando exista un compromiso previo para dedicar el tiempo suficiente y realizar todas las actividades propuestas en el curso. En algunas instituciones de enseñanza superior que ofrecen este tipo de ofertas educativas, se garantiza el aprovechamiento efectivo de un curso virtual, obligando al estudiante a aceptar un “contrato” de usuario del aula virtual, que contempla entre otras cosas: la cantidad de horas que debe dedicar al curso, requerimientos técnicos para poder matricular el curso y el nivel de compromiso y responsabilidad moral necesarios para su inscripción. 4.5 Pautas para una buena comunicación La comunicación es uno de los elementos esenciales en cualquier proceso de enseñanza y aprendizaje, y en particular, los procesos de comunicación que se desarrollan en la virtualidad difieren de aquellos generados a partir de las relaciones cara a cara. Lameiro y Sánchez opinan que en Internet las personas desarrollan una personalidad distinta a la que tienen normalmente en las interrelaciones presenciales, estos autores citan: “toda persona que interactúa en el ciberespacio desarrolla una nueva personalidad que puede diferir desde un grado mínimo a un grado máximo con su personalidad del espacio habitual de su experiencia cotidiana” (1998 : 4). Estas variantes conductuales parecen indicar que la Red es un medio liberador de condicionantes sociales o individuales haciendo que la persona se vuelva “invisible” y por tanto, que ésta tome actitudes o realice acciones que nunca llevaría a cabo en otro tipo de ambiente social. Patricia Wallace en su libro The Psychology of the Internet apunta: “una de la primeras sorpresas para quienes investigan el comportamiento en línea fue cuán desinhibida se vuelve en ocasiones la gente y cómo su temperamento puede estallar con más facilidad al interactuar con otros” (1999: 8).

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La pérdida de protocolos de interacción social sin ningún tipo de control puede ocasionar en un aula virtual resultados muy negativos. En un aula virtual lo importante no radica en construir listas de comportamientos aceptables o inaceptables, sino en poner énfasis acerca de las pautas que debe regir una comunicación adecuada entre todos los y las participantes. A este respecto en Internet existe un grupo denominado Netiquette que desde hace algunos años se ha ocupado de esta temática, algunas de las pautas recomendadas por este grupo son las siguientes: • • • • • • • •

Es necesario siempre mantener el sentido común hacia la búsqueda de los buenos modales, la cortesía, la tolerancia y el respeto, nunca debe prevalecer la ira o el enojo. Todo lo que se escriba en el aula virtual debe hacerse como si el o la compañera de grupo estuviese presente. Es importante mantener los mensajes personales en privado y publicar únicamente aquellos que son de interés colectivo. Las comunicaciones deben ser breves, concretas y bien redactadas. Los íconos emocionales son una buena ayuda para transmitir emociones. En las comunicaciones debe respetarse los derechos de autor e incluir las fuentes bibliográficas pertinentes. El uso de mayúsculas se interpreta en Internet como un grito. Las críticas y conflictos deben ser tratados en privado, nunca de manera pública. Solamente las felicitaciones y reconocimientos se hacen públicos.

4.6 La frustración del estudiante en línea La frustración es una de las razones principales por las cuales los discentes hacen abandono de un curso en línea. Una de las tareas más importantes tanto del tutor como de la institución que patrocina un curso virtual, radica en minimizar la frustración de los y las estudiantes y los efectos negativos que puede generar la virtualidad. Algunas de las causas que frustran a los estudiantes en línea se circunscriben en tres dimensiones de impacto: el mismo estudiante, el docente y la institución patrocinadora. Federico Borges en su artículo La Frustración del estudiante en Línea señala para estos actores las siguientes causas: •

El mismo estudiante: o No disponer de suficiente tiempo para cumplir con las actividades del curso. o Matricular un curso que no responde a las expectativas iniciales.

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o No tener estrategias y destrezas adecuadas para la formación en línea. o No dar un buen cumplimiento a las actividades. o Desconocer los mecanismos de ayuda ofrecidos por el docente o la institución. •

El docente: o No haber sido nunca estudiante en línea (podría ocasionar decisiones descontextualizadas). o No dar respuestas al alumno en línea o dar respuestas tardías. o Tener poca presencia en el aula virtual. o Mostrar poca claridad en las consignas (indicaciones) de trabajo. o Ser muy rígido en un entorno flexible. o No abrir espacios de acercamiento humano. o Sobrecargar al estudiante. o Propiciar pocos espacios para el trabajo colaborativo.

La institución: o Ofrecer una ayuda técnica deficiente. o No ofrecer capacitación previa tanto a los tutores virtuales como a los y las estudiantes. o No tener organizados los cursos. o No tomar en cuenta el perfil del estudiante que ingresa a la institución. o Establecer trámites administrativos complicados.

Atender estas necesidades a tiempo y tomar las medidas preventivas adecuadas, son aspectos fundamentales para quienes vislumbramos en el aprendizaje virtual, una excelente oportunidad de crecimiento humano, académico y profesional. Ignorar esta problemática implica un mal ejercicio de la virtualidad y por tanto, difundir una percepción equivocada de la formación en línea. 4.7 Las comunidades de aprendizaje virtual: su enfoque pedagógico Otro elemento esencial que ha aparecido en el escenario del aprendizaje virtual, es el movimiento y la creciente consolidación de comunidades de aprendizaje. Una comunidad de aprendizaje virtual es conceptualizada como una sociedad en la red, donde el aprendizaje es el resultado del diálogo y la participación conjunta de todos sus miembros. Este tipo de comunidades en una sociedad caracterizada por el uso masivo de la tecnología y de la información, responde a las

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necesidades de las nuevas generaciones que han concebido en la educación tradicional una brecha muy significativa entre sus estilos de aprendizaje y formas de comunicación, con los procesos habituales de interacción en la Escuela. A este respecto Antonia Lozano Díaz en su artículo Comunidades de Aprendizaje en red: diseño de un proyecto de entorno colaborativo, plantea: “el movimiento de Comunidades de Aprendizaje surge como reactivo social ante la incapacidad de la educación formal para responder a las nuevas y emergentes necesidades de las generaciones actuales y venideras” (2005: 1). En esta concepción el aprendizaje es el resultado de las interacciones entre las personas y el proceso que éstas realizan para socializar sus aportes y estimular la co-construcción del conocimiento, es decir, la socio construcción de los saberes. A este tipo de aprendizaje se le denomina “aprendizaje colaborativo”. El aprendizaje colaborativo sustituye la idea de considerar al aprendiz como un sujeto aislado, por el contrario reconoce que a partir de sus relaciones cognitivas con otros, promueve el logro de un nivel formativo mayor. Begoña Gros Salvat en su artículo La Construcción del Conocimiento en la Red: Límites y Posibilidades, señala: “El aprendizaje supone la participación en una comunidad y deja de ser considerado como la adquisición de conocimientos por individuos para ser reconocido como un proceso de participación social. Este proceso se denomina participación periférica legítima, puesto que el nuevo participante, que se mueve de la periferia de la comunidad hacia el centro, llegará a ser más activo y a estar más comprometido con la cultura y, por ello, asumirá una nueva identidad” (2005 : 3). La mediación pedagógica de la tutoría virtual, debe promover el establecimiento de una comunidad de aprendizaje donde mediante el desarrollo de habilidades de socialización en línea (pautas de comunicación), el alumno pueda discutir, reflexionar y tomar decisiones sobre lo que aprende. Este tipo de ambiente de aprendizaje es creado, construido, no emerge por generación espontánea, supone la selección y planificación de actividades por parte del tutor, que favorecen el trabajo en equipos, además de la producción individual, Berta Rotstein, Ana María Scassa, Carmen Saíz y Ana María Simesen en su artículo El Trabajo Colaborativo en Entornos Virtuales de Aprendizaje, apuntan: “la cooperación en los contextos educativos virtuales es construida; no es algo que se da naturalmente, tiene que producirse en el conjunto de actividades de aprendizaje que realizan o pueden realizar los alumnos, y las relaciones sociales que se establecen en el aula virtual” (2006 : 40). Según Rosmery Hernández en su artículo Ambientes Colaborativos Virtuales de Aprendizaje, algunas características del aprendizaje colaborativo son:

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• • • • •

Los estudiantes deben trabajar en equipo para lograr un objetivo común. Los miembros de cada grupo organizan sus actividades internas y valoran sus propios avances. Se somete a discusión y negociación los aportes individuales para consolidar un único material de aprendizaje. Se establece un intercambio de información y puntos de vista. Los alumnos desarrollan habilidades para resolver discrepancias de grupo y tomar decisiones conjuntas.

El aprendizaje colaborativo promueve el desarrollo de lo que hemos convenido en llamar una “exteligencia cultural” (en reemplazo del término inteligencia), es decir, un conjunto de saberes colectivos que dentro de un núcleo social desempeñan una importante influencia sobre el comportamiento de grupo y la búsqueda común de objetivos. La apropiación de este tipo de aprendizaje en un aula virtual es lenta tanto por parte del estudiante como por parte del tutor y solo la experiencia del ejercicio de la tutoría virtual perfecciona su adecuada aplicación. 4.8. La virtualidad en la presenciabilidad La virtualidad en un contexto de enseñanza y aprendizaje a distancia, logra justificarse socialmente como una modalidad educativa que permite en el mejor de los casos, optimizar los procesos educativos entre los participantes de un curso, facilitando una comunicación multidireccional y el acceso a diferentes experiencias de aprendizaje y materiales didácticos. En la presenciabilidad al existir un contacto físico entre el docente y los participantes, la virtualidad suele ser un fenómeno más difícil de asimilar. La separación física y el uso de medios informáticos para el desarrollo de los procesos de comunicación, presupone la adquisición previa de ciertas habilidades y actitudes en el aula tradicional, que le permitan al alumno lidiar con las exigencias cognitivas y psicológicas de un aprendizaje autónomo, ahora bien, ¿Las instituciones de enseñanza y en particular las universidades, preparan al alumno a asumir este reto?, la respuesta es afirmativa si el aula presencial se constituye en una fuente de experiencias de enseñanza y aprendizaje, donde el alumno logra aprender a aprender, da un significado especial a lo que aprende y utiliza tecnologías de información y comunicación en los procesos de aprehensión. Los docentes universitarios tienen una gran responsabilidad a este respecto, pues ellos son a fin de cuentas, quienes promueven o no el autoaprendizaje. María Cristina López en su artículo Impacto de las TIC en la Universidad, opina: “ellos (los docentes) son los que deben respetar la curiosidad, desarrollar la autonomía, fomentar el rigor intelectual y crear las condiciones necesarias para el éxito de la enseñanza formal y la educación permanente” (2006: 44).

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Otro problema aparente de la virtualidad en la presenciabilidad, se reside en la resistencia mostrada por algunos estudiantes matriculados de manera obligatoria, en cursos con un enfoque bimodal. Usualmente en estos contextos de enseñaza y aprendizaje algunos participantes se sienten “obligados” a cumplir con las actividades planificadas en la plataforma de aprendizaje virtual, juzgando el tiempo y esfuerzo clases presenciales, este es un nuevo objeto de estudio y poco se ha investigado hasta la fecha. Analía Chiecher, Danilo Donolo y María Cristina Rinaudo, respaldan la idea de permitir a los estudiantes escoger el contexto de aprendizaje (presencial o virtual) con el cuál ellos se sientan más cómodos y aptos, para garantizar así el máximo aprovechamiento del quehacer educativo. En su artículo Aprender en Contextos Virtuales por Opción u Obligación presentan los resultados de su investigación, estos autores señalan: “los resultados informan que aquellos estudiantes que voluntariamente decidieron cursar virtualmente, regulan mejor los recursos del ambiente (especialmente el tiempo, el ambiente, el esfuerzo y las interacciones con sus pares)”, así mismo concluyen: “los resultados hallados hacen presuponer que la mejor alternativa es dejar que cada alumno elija libremente, conforme a sus posibilidades y habilidades, en qué contexto prefiere aprender” (2006: 21). La virtualidad en la presenciabilidad por tanto (inclusive ésta bien gestionada), puede ser considerada por los y las estudiantes como una amenaza y un obstáculo en su proceso de aprendizaje, ¿Cómo podemos comprender esta diversidad?, ¿Quiénes son los responsables?, ¿Existen dificultades interpersonales que pueden ocasionar un bloqueo en el desarrollo de competencias metacognitivas en la virtualidad? Estas u otras interrogantes en las próximas décadas tendrán una mayor aproximación de respuesta, por ahora, existen múltiples caminos de resolución y ninguno de ellos parece indicar cuál es el más óptimo. V. Resultados, análisis e interpretación En esta sección se explica la fundamentación metodológica mediante la cual se llevó a cabo la investigación. La exposición de las ideas se organizó dividiendo el apartado en las siguientes secciones: definición de la información requerida, recolección de la información, tratamiento para analizar la información obtenida y finalmente presentación de los resultados del análisis de los datos. 5.1. Información requerida La actividad de investigación realizada con este trabajo, englobó principalmente tres etapas: el diseño del curso bimodal, su implementación y un análisis evaluativo.

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En la etapa de diseño se utilizó el enfoque pedagógico señalado en la sección 4.7, basado en un ambiente de aprendizaje colaborativo, para diseñar los materiales educativos, las experiencias de evaluación cualitativa y cuantitativa del curso y, crear y organizar los foros de discusión que definieron todas las actividades del curso “Recursos Didácticos para el Aprendizaje” en la virtualidad. La etapa de implementación se fundamentó en impartir el curso diseñado a dos grupos; uno en el área de la Enseñanza de la Matemática y el otro en el área de la Enseñanza de las Artes y Comunicación Visual. El objetivo principal se centró en aplicar una prueba piloto a los estudiantes de ambas carreras, con la finalidad de depurar las actividades del curso y los materiales académicos seleccionados y elaborados, y realizar un análisis comparativo entre la enseñanza virtual y la presencial tomando como base la perspectiva de los estudiantes al identificar ventajas y desventajas de estos dos modelos educativos. La información requerida en el análisis que se realizó con la presente investigación fue: la experiencia informática de los participantes en cuanto al uso de Internet y su experiencia en el aprendizaje virtual, la evaluación y recomendaciones de los y las estudiantes con lo que respecta a los materiales y las actividades desarrolladas en el curso y finalmente las ventajas y desventajas en la presenciabilidad que posee un modelo educativo virtual de acuerdo a la percepción de los alumnos involucrados en este proceso. 5.2. Recolección de la información La información obtenida como producto de esta investigación, se recopiló mediante un cuestionario aplicado por parte los investigares a un grupo de treinta y tres estudiantes: veintitrés en el área de la Enseñanza de la Matemática y diez en el área de la Enseñanza de las Artes y Comunicación Visual. El cuestionario fue aplicado a la muestra al finalizar el curso “Recursos Didácticos para el Aprendizaje” durante el I ciclo lectivo del año 2007. Es importante aclarar, que se eligieron estos dos grupos interdisciplinarios utilizando como criterio de selección, la formación académica de las personas responsables de esta investigación. La profesora Gaby Ulate Solís colaboró como docente para la carrera de Enseñanza de las Artes y Comunicación Visual, mientras que el profesor Enrique Vílchez Quesada colaboró como docente para la carrera de Enseñanza de la Matemática. El cuestionario aplicado a estos treinta y tres estudiantes fue elaborado con la ayuda del Doctor Edwin Cháves Esquivel estadístico y académico de la Escuela de Matemática de la Universidad Nacional de Costa Rica. El aporte de Cháves para la elaboración del instrumento fue indispensable y se fundamentó en una minuciosa revisión del cuestionario, para garantizar la efectiva recolección de la información y su factibilidad de análisis estadístico posterior. Edwin Cháves 102


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Esquivel es Magíster en Estadística graduado de la Universidad de Costa Rica y Doctor en Ciencias de la Educación de la Universidad Estatal a Distancia de Costa Rica, actualmente es el Director de la Escuela de Matemática de la Universidad Nacional y es un investigador y docente muy reconocido tanto a nivel nacional como internacional. 5.3. Tratamiento de la información Para realizar el análisis de los datos se separaron las preguntas del cuestionario en dos grupos, el primero constituido por las preguntas de selección única, en su mayoría con cinco posibles opciones de respuesta. El segundo grupo formado por las preguntas abiertas del instrumento, donde se crearon categorías para su análisis. La división se fundamentó principalmente en las dificultades de análisis estadístico, que presenta una pregunta abierta en comparación con una cerrada. Los cuestionarios fueron aplicados directamente por los investigadores y se tomaron en consideración las siguientes variables generales: • • • • •

Características de la población. Experiencia de los participantes en la utilización de la Red Internet y de plataformas de aprendizaje virtual. Evaluación y recomendaciones respecto a las actividades, materiales y estructura del curso “Recursos Didácticos para el Aprendizaje bajo un enfoque bimodal”. Percepción de los y las estudiantes del curso “Recursos Didácticos para el Aprendizaje bajo un enfoque bimodal”, sobre las ventajas y desventajas que posee un modelo educativo basado en la virtualidad.

De estas variables generales se obtuvieron sesenta variables específicas a partir de las preguntas cerradas del cuestionario y se analizaron utilizando el software estadístico SPSS 13.0. Se les solicitó a los participantes indicar en el instrumento una aproximación de sus percepciones bajo dos escalas de medición (dependiendo de la pregunta): “Muy frecuentemente” (1), “Frecuentemente” (2), “Medianamente” (3), “Pocas veces” (4) o “Nunca” (5) y la escala “Muy de acuerdo” (1), “De acuerdo” (2), “Medianamente de acuerdo” (3), “En desacuerdo” (4) o “Muy en desacuerdo” (5). El presente estudio se fundamentó en el uso de estadística descriptiva (por el tamaño de la muestra), recurriendo a medidas de tendencia central como el promedio y la moda (el dato que más se repite), a una medida de dispersión denominada desviación estándar y al uso de porcentajes.

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5.4. Presentación de los resultados del análisis 5.4.1. Descripción de la población La población a la cuál se aplicó el instrumento de esta investigación, se caracterizó por los siguientes aspectos: • • •

El 54.5% de la población estaba compuesto por hombres y el 45.5% por mujeres, todos ellos y ellas residentes en el área metropolitana. Las edades de los participantes oscilaron entre los 18 y 28 años, es decir, la población de alumnos encuestados fue relativamente joven. El rango de los niveles en los cuáles se encontraban los y las estudiantes participantes oscilaron del segundo nivel al cuarto nivel. La razón de ello obedece a encontrarse el curso de “Recursos Didácticos para el Aprendizaje” en el segundo nivel de la maya curricular de la carrera Enseñanza de la Matemática y en el tercer nivel para el caso de la carrera Enseñanza de las Artes y Comunicación Visual. El 90.9% de los y las estudiantes encuestados, tenían una jornada de estudios de tiempo completo y el 9.1% restante, de un medio tiempo.

5.4.2. Experiencia de los participantes en la utilización de la red internet y de plataformas de aprendizaje virtual Los resultados de la muestra indicaron que los participantes tenían un nivel de experiencia medio en la utilización de la Red Internet para apoyar procesos educativos, un bajo nivel en la utilización de Internet como un recurso para realizar compras o transacciones y un nivel casi nulo en la utilización de plataformas de aprendizaje virtual (únicamente tres estudiantes indicaron haber utilizado Moodle en ciclos anteriores). En la siguiente tabla se resume el porcentaje de respuesta de los y las estudiantes participantes del cuestionario: Tabla 1: Experiencia del usuario en la utilización de la Red Internet Experiencia del usuario en la utilización de la red Internet 1. Ha utilizado sitios Web para realizar compras o transacciones bancarias.

1. Muy frecuentemente

2. Frecuentemente

3. Medianamente

4. Pocas veces

5. Nunca

0%

0%

0%

12,1%

87,9%

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2. Ha utilizado la Red Internet en otros cursos para apoyar los procesos de enseñanza y aprendizaje.

18,2%

24,2%

36,4%

15,1%

6,1%

3. Ha utilizado sitios Web educativos en otros cursos para apoyar los procesos de enseñanza y aprendizaje.

12,1%

12,1%

42,4%

24,2%

9,2%

Fuente: Cuestionario aplicado al grupo de Enseñanza de la Matemática y Enseñanza de las Artes y Comunicación Visual

Estos resultados evidencian que los y las estudiantes participantes, en su mayoría, no contaban con las competencias deseables esperadas en el inicio de un curso virtual, que como se señaló en la sección 4.8, ocasiona serios problemas psicológicos y cognitivos al alumno cuanto tiene que lidiar con las exigencias de un aprendizaje autónomo. Es necesario entonces, tanto en la carrera de Enseñanza de la Matemática como en la carrera de Enseñanza de las Artes y Comunicación Visual, integrar en los cursos de primer y segundo nivel experiencias de aprendizaje donde el alumno aprenda a aprender en la presenciabilidad y aprenda a utilizar desde una perspectiva educativa, ciertas tecnologías de información y comunicación. El siguiente gráfico muestra la tendencia de los y las estudiantes en cuanto al uso de Internet para desarrollar procesos educativos: Gráfico 1: Tendencia del uso de Internet para desarrollar procesos educativos

Fuente: Cuestionario aplicado al grupo Enseñanza de las Artes y Comunicación Visual

de

Enseñanza

de

la

Matemática

y

105


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En el gráfico se observa un bajo nivel de uso de la Red, aspecto que ocasionó tal y como lo apuntó la investigación de Analía Chiecher, Danilo Donolo y María Cristina Rinaudo (ver sección 4.8), que algunos alumnos participantes de este proyecto de investigación, asumieran el reto de la virtualidad como un obstáculo negativo y con una actitud de mucha resistencia. 5.4.3 Evaluación y recomendaciones respecto a las actividades, materiales y estructura del curso “Recursos didácticos para el aprendizaje bajo un enfoque bimodal” Con el propósito de evaluar el diseño general del curso “Recursos Didácticos para el Aprendizaje bajo un enfoque bimodal” se dividieron los puntos de interés en tres aspectos: la evaluación de las actividades desarrolladas durante el curso, la evaluación de los materiales diseñados para el curso y la evaluación de la estructura general del curso. En los siguientes apartados se presentan los resultados obtenidos a este respecto. 5.4.3.1. Evaluación de las actividades desarrolladas durante el curso Las actividades desarrolladas durante el curso “Recursos Didácticos para el Aprendizaje bajo un enfoque bimodal” se basaron en: talleres de elaboración de material didáctico, una exposición grupal de la búsqueda de un recurso tradicional o un recurso innovador para la especialidad con un tema asignado por el docente, tres comprobaciones de lectura (una de ellas en línea), un proyecto de propuesta de un recurso didáctico tradicional, un proyecto de propuesta de un recurso innovador, un informe sobre la visita a una videoconferencia, participación en foros de discusión y una exposición interdisciplinaria de un subgrupo de la carrera Enseñanza de la Matemática al grupo de Enseñanza de las Artes y Comunicación Visual y viceversa (a esta exposición se le llamó “exposición al grupo alterno”). Los talleres consistieron en la elaboración y utilización de distintos materiales y recursos didácticos tanto tradicionales como innovadores, en un ambiente de clase donde predominó el trabajo en equipo. La exposición sobre un recurso didáctico para la enseñanza de la especialidad, se fundamentó en la búsqueda de un recurso distinto para la enseñanza y el aprendizaje de un tema dentro de la disciplina de estudio, de forma creativa cada subgrupo puso en práctica el uso del recurso con sus demás compañeros mediante una actividad o conjunto de actividades que así lo requerían, integradas dentro de un planeamiento didáctico. Se realizaron tres comprobaciones de lectura, una de ellas en línea utilizando la plataforma de teleformación Moodle y el software HotPotates.

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En subgrupos de 4 estudiantes desarrollaron dos proyectos de elaboración de material didáctico: uno centrado en la utilización de recursos tradicionales y otro en el diseño de un sitio Web educativo utilizando los programas: Adobe Photoshop y Macromedia Dreamweaver. El proyecto tradicional se expuso de manera virtual utilizando el Chat de la plataforma Moodle, donde se sometió a debate y discusión socioconstructiva cada uno de los trabajos. Se solicitó a los estudiantes asistir a una videoconferencia programada por la Universidad Estatal a Distancia de Costa Rica y a partir de esta experiencia escribir un informe mediante una guía de observación entregada por los docentes. Los foros de discusión en línea se evaluaron utilizando los siguientes criterios: cantidad y puntualidad de las participaciones (se designó como mínimo dos participaciones por alumno, la primera el día lunes o martes y la segunda el día jueves o viernes), calidad de las participaciones (en términos de consistencia y profundidad a las temáticas del curso) y trabajo colaborativo (las intervenciones no debían ser aisladas promoviendo discusiones respetuosas y críticas, de acuerdo con las pautas de comunicación señaladas en la sección 4.5). Finalmente, para integrar a los dos grupos participantes del proyecto en una comunidad de aprendizaje virtual (como se explicó en la sección 4.7), se estableció la iniciativa de planificar un conjunto de exposiciones cruzadas de subgrupos del grupo de la carrera de Enseñanza de la Matemática al grupo de la carrera de Artes y Comunicación Visual y viceversa. El objetivo fue tratar temas comunes al curso bajo un enfoque de estudiantes de una distinta área disciplinaria. La exposición fue evaluada por el profesor del otro curso, en mutuo acuerdo con el profesor oficial y los estudiantes del subgrupo. La siguiente tabla presenta un resumen porcentual de las frecuencias de respuesta de los y las estudiantes ante el cuestionario aplicado: Tabla 2: Evaluación de las actividades desarrolladas durante el curso Evaluación de las actividades desarrolladas durante el curso

1. Muy de acuerdo

2.De acuerdo

3. Medianamente de acuerdo

4.En desacuerdo

5.Muy en desacuerdo

1. Las actividades desarrolladas en el curso contribuyeron a profundizar las temáticas designadas durante cada semana.

9,1%

42,4%

39,4%

3%

6,1%

2. Las actividades desarrolladas no mejoraron su comprensión de cada tema.

0%

9,1%

36,4%

36,4%

18,1%

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3. Las actividades tuvieron siempre relación con las temáticas a abordar en cada semana.

21,2%

60,6%

15,2%

3%

0%

4. Las actividades no aumentaron su motivación hacia el curso.

6,1%

12,1%

27,3%

39,4%

15,1%

5. Los talleres (presenciales y virtuales) de desarrollo de material didáctico, le permitieron aprender a planificar y diseñar material didáctico para apoyar su futura labor docente.

27,3%

24,2%

42,4%

0%

6,1%

6. Los talleres (presenciales y virtuales) de desarrollo de material didáctico, no le permitieron comprender mejor la teoría.

0%

15,2%

33,3%

36,4%

15,1%

7. Los talleres (presenciales y virtuales) de desarrollo de material didáctico, le permitieron desarrollar su creatividad e inventiva.

30,3%

45,5%

24,2%

0%

0%

8. Las preguntas generadoras de los foros de discusión no siempre guardaron relación con las temáticas de la semana.

3%

0%

27,3%

54,5%

15,2%

9. Las preguntas generadoras de los foros de discusión siempre fueron claras.

33,3%

33,3%

33,3%

0%

0%

10. Los comentarios y preguntas realizados por el profesor y la profesora del curso en los foros de discusión, no siempre ayudaron a orientar y mejorar la discusión en línea.

6,1%

6,1%

36,4%

33,3%

18,1%

11. Las exposiciones de búsqueda de un recurso tradicional e innovador, le permitieron investigar y profundizar la utilización de otros recursos didácticos no contemplados dentro del programa del curso.

27,2%

45,5%

18,2%

9,1%

0%

12. Las exposiciones de búsqueda de un recurso tradicional e innovador, no siempre brindaron un aporte complementario a las temáticas de la semana.

0%

12,1%

27,3%

45,5%

15,1%

13. Las exposiciones al grupo alterno (Artes-Matemática y viceversa) ampliaron su visión de las aplicaciones educativas que tienen los recursos didácticos.

30,3%

36,4%

18,2%

12,1%

3%

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14. Las exposiciones al grupo alterno le permitieron analizar y reflexionar de una forma interdisciplinaria, su futuro quehacer educativo en una institución de enseñanzaaprendizaje.

30,3%

36,4%

18,2%

12,1%

3%

15. Los proyectos tradicionales e innovadores no brindaron un espacio para aplicar la teoría del curso de una manera directa.

6,1%

9,1%

30,3%

42,4%

12,1%

16. Los proyectos tradicionales e innovadores brindaron un espacio de análisis, reflexión e inventiva, para el diseño y desarrollo de recursos didácticos.

33,3%

33,3%

30,3%

3,1%

0%

Fuente: Cuestionario aplicado al grupo de Enseñanza de la Matemática y Enseñanza de las Artes y Comunicación Visual

Esta tabla nos permite concluir que los y las estudiantes participantes percibieron de manera positiva los siguientes aspectos: • • • •

• •

Las actividades desarrolladas mejoraron la comprensión de cada tema: se obtuvo un 91% de aprobación en el rango “Muy de acuerdo” -“Medianamente de acuerdo”. Las actividades tuvieron siempre relación con el trabajo semanal: 81.4% de los y las estudiantes manifestaron su opinión en el rango “Muy de acuerdo” -“De acuerdo”. Las actividades aumentaron la motivación: un 81.9% consideró estar “Muy de acuerdo”, “De acuerdo” y “Medianamente de acuerdo”, con una media muestral de 2.54 y una desviación estándar de 1.19, es decir, los datos no estaban tan distribuidos y por ende la media resultó ser confiable indicando una tendencia de respuesta tipo 2: “De acuerdo”. Los talleres de desarrollo de material didáctico ayudaron a comprender mejor la teoría: se obtuvo una media de 2.48, una moda 2 y una desviación estándar de 0.9 lo cual apunta a una alta frecuencia de respuesta: “De acuerdo”. Los talleres permitieron desarrollar creatividad e inventiva: hay una concentración de respuesta de un 75.8% en el rango “Muy de acuerdo”-“De acuerdo”. Las preguntas de los foros de discusión guardaron relación con las temáticas de la semana y siempre fueron claras: se presentó un porcentaje de respuesta “Muy de acuerdo”-“De acuerdo” de un 69.7% y de un 66.6% respectivamente. Sí se señaló por parte de algunos estudiantes la necesidad de cambiar la monotonía de las consignas de los foros, lo cuál arrojó un resultado muy importante para modificar algunas de ellas, en la propuesta final del curso que se impartirá el próximo año a siete unidades 109


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académicas más. Las exposiciones de búsqueda de un recurso tradicional e innovador permitieron investigar y profundizar la utilización de otros recursos didácticos y brindaron un aporte complementario a las temáticas del curso: un 72.8% y un 60.7 respectivamente opinaron que sí en el rango “Muy de acuerdo”-“De acuerdo”, se respalda una visión positiva en este sentido pues el porcentaje restante se concentra en “Medianamente de acuerdo”. Las exposiciones al grupo alterno ampliaron su visión de las aplicaciones educativas que tienen los recursos didácticos y, permitieron analizar y reflexionar de una manera interdisciplinaria el quehacer educativo en una institución de enseñanza: las percepciones de los y las estudiantes fueron muy positivas, en ambos casos únicamente el 15.1% manifestó estar “En desacuerdo” o “Muy en desacuerdo”. Es importante señalar que la mayor dificultad presentada por los alumnos, en consistencia con las respuestas a las preguntas abiertas del instrumento, consistió en tener que asistir fuera de su horario de clase presencial a presentar una exposición al otro grupo. Los proyectos tradicionales e innovadores brindaron un espacio de análisis, reflexión e inventiva: la moda de las respuestas (2 = “De acuerdo”), la media muestral de 2.03 con una desviación estándar aproximadamente 1, indicaron favorables los resultados.

Además su percepción negativa se centró en los siguientes puntos: •

Las actividades desarrolladas contribuyeron a profundizar las temáticas del curso: hay una concentración importante de estudiantes que señalaron estar “Medianamente de acuerdo” (39.4%), sin embargo, al observar la moda se obtuvo una alta frecuencia de respuesta tipo 2: “De acuerdo”. Al analizar las preguntas abiertas del instrumento, se observa una categoría relacionada con la cantidad excesiva de trabajo que les demandó semanalmente a los alumnos realizar las actividades propuestas, lo cuál fue considerado por nosotros como investigadores, modificando el cronograma del curso que se utilizará durante el próximo año para impartirlo. Los talleres de elaboración de material didáctico permitieron aprender a planificar y diseñar materiales didácticos: se obtuvo una concentración importante de respuesta en el “Medianamente de acuerdo” con un 42.4%, esto pues al analizar las preguntas abiertas del instrumento, algunos estudiantes señalaron la necesidad de no enfatizar tanto en la elaboración o utilización de recursos innovadores y concentrar más esfuerzos en los recursos tradicionales. Los comentarios y preguntas realizadas por los profesores ayudaron a orientar y mejorar las discusiones en línea: un 48.6% de los participantes respondieron negativamente a esta pregunta, como investigadores reconocemos que al contar con un grupo grande de 45 estudiantes

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matriculados, no fue nada fácil la moderación de estas discusiones, además de haber abusado de su uso en cada una de las semanas de duración del curso. Este aspecto también nos permitió realizar ajustes a su propuesta final. Los proyectos tradicionales e innovadores brindaron un espacio para aplicar la teoría del curso: en un 45.5% las respuestas se concentraron en un rango entre “Medianamente de acuerdo” y “Muy en desacuerdo”, pese a no ser un porcentaje tan alto, en las respuestas a las preguntas abiertas 60% de los estudiantes coincidieron en sentir un vacío cognitivo sobre todo en cuanto al proyecto tradicional y, al uso y elaboración de ciertos recursos tradicionales, aspecto a mejorar durante la segunda implementación de este curso el próximo año. Reflexionando objetivamente, como investigadores hemos tenido que reconocer que en esta primera experiencia, nuestro énfasis se centró en el uso de recursos didácticos que implicaban nuevas tecnología de información y comunicación.

5.4.3.2 Evaluación de los materiales diseñados para el curso El diseño e implementación del curso “Recursos didácticos para el Aprendizaje bajo un enfoque bimodal” hizo patente el desarrollo y selección de diversos materiales requeridos para trabajar con los y las estudiantes en la plataforma de aprendizaje virtual Moodle (lo anterior es un elemento esencial dentro de la tutoría virtual, como se explicó en detalle en la sección 4.4). De esta forma se digitalizaron lecturas, se elaboraron tutoriales, se construyeron materiales educativos computarizados (MEC) en formato de CD ROM y se eligieron enlaces de interés para las áreas temáticas del curso. Estos materiales se sometieron a una evaluación a partir del cuestionario aplicado a los participantes de la muestra y sus resultados se presentan en la tabla dada a continuación: Tabla 3: Evaluación de los materiales diseñados para el curso Evaluación de los materiales diseñados para el curso

1. Muy de acuerdo

2.De acuerdo

3. Medianamente de acuerdo

4.En desacuerdo

5.Muy en desacuerdo

1. Las lecturas asignadas durante el curso contribuyeron a profundizar las temáticas.

12,1%

36,4%

36,4%

15,1%

0%

2. Las lecturas no mejoraron su comprensión de cada tema.

3%

18,2%

27,3%

36,4%

15,1%

24,2%

48,5%

21,2%

6,1%

0%

3. Las lecturas tuvieron siempre relación con las temáticas a abordar en cada semana.

111


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4. Las lecturas con elementos auxiliares, tales cómo: imágenes, animaciones o vínculos, aumentaron su motivación hacia los temas del curso.

36,4%

24,2%

36,4%

3%

0%

5. Los tutoriales entregados (Moodle, Photoshop, Dreamweaver) no le permitieron aprender las temáticas del curso de forma efectiva, ordenada y guiada.

3%

12,1%

27,3%

42,4%

15,2%

6. Los CD’s entregados como material de apoyo (software, imágenes, lecturas…) le fueron de utilidad.

48,5%

39,4%

12,1%

0%

0%

7. Los ejemplos proporcionados (proyectos, afiches, sitios…) no contribuyeron con su labor en las distintas actividades programadas.

9,1%

3%

24,2%

45,5%

18,2%

Fuente: Cuestionario aplicado al grupo Enseñanza de las Artes y Comunicación Visual

de

Enseñanza

de

la

Matemática

y

Del análisis de esta información se rescata: •

Con respecto a las lecturas: o Un 51.6% de los alumnos apoyó someramente la idea de que las lecturas contribuyeran en la profundización de las temáticas del curso y un 48.5% que éstas no mejoraron la comprensión de cada tema, parte de las razones expuestas por los alumnos curiosamente se circunscriben en reconocer que al no existir una comprobación de lectura en muchas de las semanas, las lecturas no eran aprovechadas adecuadamente. Inclusive algunos estudiantes recomendaron en próximas ediciones del curso hacer más comprobaciones. Este resultado respalda las conclusiones expuestas en el apartado 5.4.2, donde nos encontramos con un tipo de estudiante con poca autonomía en la gestión de su propio conocimiento y no apto en cuanto a su nivel de compromiso con sus responsabilidades no presenciales, que como se señaló en la sección 4.4, dedicar el tiempo suficiente y realizar todas las actividades propuestas en un curso virtual, se presupone como uno de los roles más importantes que debe asumir un estudiante en línea. Por ende, concluimos que es necesario en la presenciabilidad generar un protocolo que implique al estudiante a realizar sus actividades no presenciales, como por ejemplo la firma de un contrato al iniciar el curso. o Existe un consenso positivo en cuanto a la relación de las lecturas con las temáticas semanales y al aumento de la motivación en las lecturas con elementos auxiliares tales como: imágenes, animaciones y vínculos. El 112


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siguiente gráfico lo describe: Gráfico 2: Aspectos positivos de las lecturas

Fuente: Cuestionario aplicado al grupo de Enseñanza de la Matemática y Enseñanza de las Artes y Comunicación Visual.

• •

Con respecto a los tutoriales: el 15.1% de los participantes manifestaron estar inconformes con estas ayudas didácticas, de tal manera que tuvieron una buena aceptación. Con respecto a los MEC: 88% de los alumnos expresaron que les resultaron de utilidad como materiales de apoyo. Con relación a los enlaces (link): únicamente el 12.1% de los estudiantes consideraron que no contribuyeron con su labor en las distintas actividades programadas.

5.4.3.3 Evaluación de la estructura del curso Otra variable a considerar en cuanto al análisis del curso fue la evaluación de su estructura y para ello se consideraron los siguientes aspectos: su desarrollo, el cronograma como definición de las actividades a realizar semanalmente, la distribución del trabajo por equipos, las tablas de cotejo para evaluar el desempeño realizado por los y las estudiantes en cada una de las tareas asignadas (para un detalle de ellas consulte la sección 5.4.3.1) y finalmente los objetivos alcanzados. Un 6% de los estudiantes participantes del cuestionario opinaron que el curso no se desarrolló de una forma clara y ordenada, la media muestral de 2.27 con una desviación estándar de 0.87, denotó una concentración de las respuestas

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alrededor de la media, es decir, la mayor parte de los y las estudiantes opinaron lo contrario. En cuanto al cronograma del curso las opiniones no fueron muy favorables, la moda tres indicó que la mayor parte de los alumnos concibieron el cronograma como un medio poco orientador de las actividades a realizar durante cada semana. Las razones de ello las hicieron explícitas los participantes en las preguntas abiertas del cuestionario, donde se destacó la fuerte presencia de una categoría relacionada con la carga excesiva de trabajo semanal. En nuestra práctica como docentes corroboramos estas percepciones, dado que durante el curso tuvimos que irrespetar los plazos iniciales, pues el tiempo no alcanzaba. Este aspecto fue uno de los primeros que al finalizar el curso depuramos y corregimos en el programa inicial. El siguiente gráfico destaca la tendencia de las respuestas a esta interrogante: Gráfico 3: Cronograma de actividades como un medio orientador

Fuente: Cuestionario aplicado al grupo Enseñanza de las Artes y Comunicación Visual.

de

Enseñanza

de

la

Matemática

y

Aquí se observa como los porcentajes de respuesta “Muy de acuerdo” y “De acuerdo” no alcanzan ni un 30% de las percepciones totales. Respecto a la distribución de las tareas por semana a cada subgrupo de trabajo, los resultados fueron muy positivos, alcanzando un porcentaje de aprobación de un 87.9%, podría esto parecer contradictorio con el resultado mostrado anteriormente, sin embargo, la percepción de los alumnos se focalizó en considerar justa la distribución, al comparar la carga asignada a los otros equipos de trabajo en cada grupo.

114


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En cuanto a la efectividad de las tablas de cotejo para definir los criterios de evaluación con claridad de cada una de las tareas asignadas durante el curso, los resultados indicaron un 48.5% de inconformidad, esto nos obligó como docentes a realizar una nueva revisión de estas tablas y mejorar su contenido evaluativo. Finalmente, la muestra arrojó un resultado de un 90.6% de satisfacción respecto al logro de los objetivos propuestos en el programa del curso, el siguiente gráfico demuestra lo anterior: Gráfico 4: Los objetivos del curso se lograron cumplir a cabalidad

Fuente: Cuestionario aplicado al grupo Enseñanza de las Artes y Comunicación Visual

de

Enseñanza

de

la

Matemática

y

Se observa en esta representación que la mayor parte de los y las estudiantes opinaron estar “Muy de acuerdo”, “De acuerdo” y “Medianamente de acuerdo” con el logro cabal de los objetivos del curso, además no hay ningún estudiante que haya manifestado estar “Muy en desacuerdo”. Este resultado, a pesar de todas las limitaciones y/o desventajas señaladas por los y las estudiantes, demuestra una buena efectividad del curso en su estructura y en las experiencias de aprendizaje diseñadas e implementadas. 5.4.4 Percepción de los y las estudiantes del curso “Recursos didácticos para el aprendizaje bajo un enfoque bimodal”, sobre las ventajas y desventajas que posee un modelo educativo basado en la virtualidad Las ventajas y desventajas de un modelo educativo bimodal en el contexto de la División de Educología de la Universidad Nacional, se lograron identificar en la muestra, cuestionando las percepciones existentes con relación ha: el 115


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mejoramiento de los procesos de la enseñanza y el aprendizaje, la utilización de la plataforma Moodle y las carencias de capacitación e infraestructura institucional. En las siguientes secciones se explicarán los resultados obtenidos. 5.4.4.1 Experiencia en términos del mejoramiento de los procesos de la enseñanza y el aprendizaje La tabla 4 resume las frecuencias de respuesta en cada uno de los aspectos considerados para estudiar el mejoramiento sentido por los y las estudiantes, en los procesos de formación académica del curso. Tabla 4: Experiencia en términos del mejoramiento de los procesos formativos De su experiencia en términos del mejoramiento de los procesos de la enseñanza y el aprendizaje

1. Muy de acuerdo

2.De acuerdo

3. Medianamente de acuerdo

4.En desacuerdo

5.Muy en desacuerdo

1. La motivación hacia la materia aumentó de manera parcial o total gracias a la utilización de la plataforma Moodle.

9,1%

24,2%

39,4%

15,2%

12,1%

2. Moodle no facilitó el aprendizaje de las distintas temáticas del curso.

12,1%

12,1%

42,4%

18,2%

15,2%

3. Su rendimiento académico mejoró con el apoyo de la plataforma.

12,1%

18,2%

54,5%

9,1%

6,1%

4. La utilización de la plataforma le permitió ser parte de una comunidad de aprendizaje en línea.

21,2%

36,4%

36,4%

3%

3%

5. Los materiales colgados en la plataforma (lecturas, presentaciones, ejemplos, prácticas) no facilitaron los procesos de enseñanza y aprendizaje.

3%

9,1%

42,4%

30,3%

15,2%

6. Los foros de discusión le permitieron contar con un espacio para desarrollar sus propias ideas e investigar más sobre las temáticas de cada semana.

21,2%

39,4%

27,3%

9,1%

3%

7. Las sesiones de Chat no facilitaron la comunicación entre todos los participantes del curso.

9,1%

27,3%

36,4%

21,1%

6,1%

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8. La comprobación en línea se mostró como un medio complementario de evaluación adecuado.

42,4%

24,2%

27,3%

0%

6,1%

9. Los enlaces externos no contribuyeron a complementar de manera efectiva las temáticas del curso.

3%

3%

45,5%

39,4%

9,1%

10. No llevaría otro curso bajo esta modalidad virtual.

12,1%

12,1%

45,5%

12,1%

18,2%

Fuente: Cuestionario aplicado al grupo Enseñanza de las Artes y Comunicación Visual

de

Enseñanza

de

la

Matemática

y

Esta información evidencia: • Hubo un aumento parcial de la motivación gracias a la utilización de la plataforma Moodle, las percepciones positivas alcanzaron un 33.3% mientras que las negativas un 27.3%. Los y las estudiantes en las preguntas abiertas del instrumento, mantuvieron una tendencia fuerte a reconocer en ella un recurso didáctico innovador pero de difícil acceso (al no contar muchos con su propia computadora) y de lenta comunicación. Estos elementos como se mencionó en la sección 4.6, pueden ocasionar serios problemas de frustración a los y las estudiantes haciéndolos tener una perspectiva errada de las verdaderas bondades y limitaciones del aprendizaje a través de Internet. • Los alumnos consideraron en un 33.4% que Moodle facilitó el aprendizaje de las distintas temáticas del curso, en este sentido, una de las razones principales encontradas (dado este bajo porcentaje) fue la falta de capacitación recibida por los y las estudiantes en la utilización de la plataforma. Este aspecto muestra una gran debilidad, pues la plataforma debió ser lo suficientemente intuitiva y transparente como para que el alumno se integrara con rapidez al aula virtual durante las primeras semanas del curso. • Existe una percepción relativamente favorable (30.3% a favor y 15.2 en contra) sobre el mejoramiento del rendimiento académico gracias al apoyo de la plataforma, este resultado era algo predecible pues como se describió en la sección 4.2, el aprendizaje virtual no parece favorecer directamente las notas de los y las estudiantes. • Un 57.4% de los participantes manifestaron apoyar la idea de haber formado parte de una comunidad de aprendizaje virtual, este elemento se vio nutrido gracias a interdisciplinariedad del curso en línea, donde los estudiantes de ambas carreras (Enseñanza de la Matemática y Enseñanza de las Artes y Comunicación Visual) compartieron sus puntos de vista y sus investigaciones de clase. • Con relación a los materiales de clase y las discusiones desarrolladas en los foros, la percepción de los alumnos fue positiva, con un 12.1% de opiniones en contra en ambos casos. Este hecho respalda las ideas planteadas en la sección 5.4.3 sobre la efectividad del curso en cuanto a los materiales

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diseñados y su estructura. Un 6.1% de los y las estudiantes opinaron que las comprobaciones en línea no son un medio adecuado para evaluar los aprendizajes, el resultado nos sorprendió pues muestra una visión muy positiva de este medio complementario de evaluación y por tanto se podrá seguir utilizando el próximo año. Se muestra una alta concentración de alumnos que consideraron los enlaces externos que se hicieron disponibles para el curso, como un material que brindó muy poca colaboración complementaria a las temáticas. El instrumento mostró que esta percepción era muy razonable, dado que la mayor parte de los y las estudiantes tenían muchas limitaciones para estar conectados con frecuencia en el aula virtual. El Chat no fue valorado por los participantes como un medio de comunicación efectivo, teniendo una aprobación de un 27.3%. Las razones explícitas de los y las estudiantes en la encuesta se centran en: El Chat de Moodle en la Universidad Nacional de Costa Rica, tiene una velocidad de respuesta muy lenta en condiciones normales de trabajo, tanto de ancho de banda como de hardware. El Chat saca sin ninguna razón aparente al usuario. Se realizaron algunas sesiones de Chat con muchos participantes, diluyendo el aprendizaje en una lluvia de ideas y planteamientos poco coordinados. Un 24.2% de los alumnos participantes indicaron que no llevarían otro curso bajo la modalidad virtual, un 45.5% manifestó una posición intermedia y un 30.3% sí lo llevarían. Estos resultados son favorables dado que la mayor parte de los alumnos nunca habían experimentado una modalidad de enseñanza y aprendizaje como ésta y, no contaban con las competencias requeridas para enfrentar el paradigma de la virtualidad, además de sus limitaciones de acceso al aula virtual.

5.4.4.2 Experiencia utilizando la plataforma moodle El análisis de la utilización de la plataforma Moodle de la Universidad Nacional de Costa Rica, discriminó fortalezas y debilidades a juicio de los mismos estudiantes. Los siguientes gráficos muestran las frecuencias de respuesta:

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Gráfico 5: Fortalezas de Moodle en la UNA

Fuente: Cuestionario aplicado al grupo Enseñanza de las Artes y Comunicación Visual

de

Enseñanza

de

la

Matemática

y

Matemática

y

Gráfico 6: Debilidades de Moodle en la UNA

Fuente: Cuestionario aplicado al grupo de Enseñanza de las Artes y Comunicación Visual

Enseñanza

de

la

A continuación se sintetizan estos resultados: • Percepción de los y las estudiantes sobre las fortalezas de Moodle: o o La organización de la información en la plataforma es adecuada. o o La letra del texto es legible y su tamaño invita a la lectura. o o Es fácil distinguir entre el texto y los enlaces. •

Percepción de los y las estudiantes sobre las debilidades de Moodle:

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o o No facilita la comunicación horizontal (alumno-profesor) y vertical (alumno-alumno). o o El diseño de la plataforma no es agradable. o o El color de fondo no es adecuado. o o La plataforma no es rápida en los tiempos de descarga. o o La plataforma no es fácil de utilizar. 5.4.4.3 Experiencia en términos de las carencias que se vivenciaron durante el curso Las carencias vivenciadas por los y las estudiantes durante el curso “Recursos Didácticos para el Aprendizaje bajo un enfoque bimodal”, se analizaron en términos de las siguientes variables: laboratorios adecuadamente equipados, infraestructura institucional para tener acceso al aula virtual fuera del horario de clase y capacitación en el uso de la plataforma Moodle. La siguiente tabla muestra el valor mínimo y máximo seleccionado por los alumnos y, la media y la desviación estándar de los datos muestrales: Tabla 5: Estadísticos descriptivos Mínimo

Máximo

Media

Desv. típ.

Carencia de un laboratorio adecuadamente equipado

1

5

2,4848

1,30195

Carencia de un espacio dentro de la universidad para utilizar la plataforma

1

5

2,7273

1,15306

Carencia de capacitación para aprovechar más las potencialidades que brinda la plataforma Moodle

1

5

2,7273

1,17985

Fuente: Cuestionario aplicado al grupo Enseñanza de las Artes y Comunicación Visual

de

Enseñanza

de

la

Matemática

y

Estos cálculos estadísticos descriptivos nos permiten concluir que: •

Hay una fuerte tendencia a considerar que no se presentó la carencia de un laboratorio debidamente equipado, efectivamente así fue con el grupo de la carrera Enseñanza de la Matemática, pero no ocurrió lo mismo con el grupo de Artes y Comunicación Visual, esto explica la variabilidad en la distribución de los datos. Respecto a la carencia de un espacio dentro de la Universidad para utilizar la plataforma Moodle y aprovechar más las posibilidades que ésta ofrece, hay una alta concentración en las opciones de respuesta “Muy de acuerdo”, “De acuerdo” y “Medianamente de acuerdo”, esto demuestra una deficiencia en la infraestructura universitaria que creemos será solventada única y

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exclusivamente con el transcurso del tiempo. La carencia manifestada por los y las estudiantes respecto a recibir capacitación en la utilización de Moodle, es un elemento que consideraremos con más cuidado durante la experiencia de implementación del próximo año, pese a ello, se puso a disposición de los alumnos durante el I ciclo 2007 un tutorial de Moodle desarrollado por el programa de UNA Virtual, sin embargo, notamos que estos esfuerzos no fueron suficientes. En el cuestionario fueron identificadas una serie de categorías en las preguntas abiertas realizadas a los participantes, que nos permitieron como investigadores identificar ventajas y desventajas en el contexto de la División de Educología de la Universidad Nacional, sobre un enfoque educativo basado parcialmente en la virtualidad. Estas ventajas y desventajas se mencionan a continuación: Percepción de los participantes sobre las ventajas de la virtualidad: • • • • • • • • • • •

Accesibilidad a los materiales del curso en cualquier momento y hora, rompiendo con las barreras espacio-temporales. Mayor libertad para administrar las tareas y el tiempo. No hay que desplazarse para llevar a cabo los trabajos. Facilita la comunicación con el docente. Ayuda a superar el temor hacia la tecnología. Los materiales de clase en línea permiten ahorrar costos al no tener que incurrir en gastos de fotocopias. La información se actualiza y cambia con mayor facilidad (únicamente sustituyendo enlaces o subiendo nuevos materiales). Obliga al estudiante a tener una mayor participación sobre lo que aprende, al no existir una persona que esté indicando constantemente lo que hay que hacer. El uso de este tipo de herramientas tecnológicas, actualiza la visión de los y las estudiantes a circunscribir su labor educativa en otro ámbito; la educación a distancia. Los foros permiten discusiones abiertas, menos estresantes y más reflexivas. Se aprende a buscar e investigar apropiadamente en Internet.

De las ventajas señaladas por los alumnos, es posible rescatar una débil presencia de una conciencia colectiva sobre la importancia del aprendizaje virtual en el desarrollo de las competencias señaladas en la sección 4.2, lo cuál demuestra que en la Universidad Nacional de Costa Rica, la transición a la virtualidad como un elemento potenciador del aprendizaje autónomo y colaborativo está aún incipiente.

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Percepción de los participantes sobre las desventajas de la virtualidad: • • • • • • • • • • • • • •

El aprendizaje virtual es un elemento de apoyo, pero no es necesario. Inclusive una de las opiniones expuestas en el instrumento señala: “Me parece una perdida de tiempo, no es necesario para nuestro futuro”. No todos los y las estudiantes tienen fácil acceso a una computadora con conexión a Internet y en la Universidad se hace muy incómodo conseguir estos recursos. La virtualidad es algo propio de la educación a distancia no de una Universidad presencial (como lo es la Universidad Nacional de Costa Rica). Ciertos contenidos son difíciles de aprender de forma virtual. Se dificulta “controlar” si el alumno cumple o no con su trabajo. Al ser una experiencia nueva genera indisposición pues trae complicaciones. No a todos les gusta o se les facilita aprender de esta forma. Las fallas técnicas (electricidad, el sistema) dificultan la eficiencia del proceso. No hay contacto humano, es inanimado no se ven reacciones ni gestos. Se tiene que ser “muy ordenado” si no se es responsable se pierde con facilidad el curso. El costo del equipo requerido para estar conectado al aula virtual es muy alto. Se dificulta la aclaración de dudas pues no siempre se interpretan bien las cosas. A este respecto un estudiante señaló: “lo presencial nunca será superado”. Es necesaria la capacitación sobre el uso del entorno (Moodle). Un curso virtual puede tener mayor deserción.

Las percepciones anteriores arrojaron una serie de informaciones divergentes que de manera estructurada nos han permitido perfilar una serie de creencias en el contexto particular de la División de Educología de la Universidad Nacional de Costa Rica; respecto al tema del aprendizaje virtual y al uso de tecnologías de la información y comunicación. Estas creencias nos parecen fundamentales pues de ellas emergen nuevos objetos de estudio, que esperamos abordar el próximo año con la extensión de esta propuesta a una muestra de aproximadamente doscientos cincuenta estudiantes. Algunas de ellas son: • • •

Creencia 1: en la virtualidad cuesta más la comunicación y en la mayoría de los casos esta comunicación es mala. Creencia 2: a los y las estudiantes les gusta trabajar de forma grupal y esto favorece la implementación de un modelo pedagógico basado en comunidades de aprendizaje virtual. Creencia 3: en el aprendizaje virtual el y la estudiante pueden cometer 122


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• • • • • •

fraude más fácilmente. Creencia 4: los medios de comunicación asincrónicos dificultan el proceso comunicativo. Creencia 5: un medio de comunicación sincrónico es dinámico, un medio de comunicación asincrónico es estático. Creencia 6: lo virtual compite con lo presencial. Creencia 7: el alumno sabe utilizar la computadora y además de ello disfruta esta actividad. Creencia 8: al utilizar nuevas tecnologías de la información y comunicación y, enseñar sus usos y aplicaciones, se prepara para el futuro; no para el presente. Creencia 9: los y las estudiantes no le temen a la tecnología.

VI. Conclusiones El aprendizaje virtual en la Universidad Nacional de Costa Rica, es un paradigma educativo que ha emergido en el campus universitario, como una nueva propuesta educativa que aún no ha sido posible integrar en el currículo de muchas de las carreras que se imparten, entre ellas las carreras de Enseñanza de la Matemática y Enseñanza de las Artes y Comunicación Visual. El proceso de transición de una universidad presencial a otra que complemente de forma efectiva el uso de entornos de aprendizaje virtual, requiere de una formación previa que a juicio de los participantes de esta investigación, la Universidad Nacional en este momento; no les está proporcionando. Lo anterior impone un importante reto en los enfoques pedagógicos que se utilizan en las aulas presenciales, haciéndose indispensable promover experiencias de aprendizaje donde el alumno aprenda a aprender y aprenda a utilizar desde una perspectiva educativa, ciertas tecnologías de la información y comunicación. Esta investigación ha evidenciado un divorcio entre las metodologías de aprendizaje del aula presencial en la Universidad Nacional de Costa Rica, con las competencias que el alumno universitario necesita para desarrollar habilidades de autoaprendizaje, gestión del conocimiento y trabajo en equipos, requeridas para asumir con éxito el reto de la virtualidad. La Universidad Nacional debe invertir además, mayores recursos para institucionalizar la virtualidad en el entorno físico universitario, equipando laboratorios y ofreciendo la posibilidad al alumno, de contar con un espacio dentro del campus para realizar sus actividades virtuales. Respecto al curso “Recursos Didácticos para el Aprendizaje bajo un enfoque bimodal”, su diseño presenta coherencia en estructura, materiales y actividades, a raíz de este trabajo fue posible identificar áreas en las cuáles se ha mejorado para

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su próxima edición, tales como: el cronograma (descargando algunas semanas con excesivo trabajo asignado), énfasis en la elaboración de recursos tradicionales, foros con distintos tipos de consignas (es decir, actividades, para evitar la rutina y el abuso de ciertas estrategias didácticas), mayor cantidad de comprobaciones de lectura (presenciales y en línea), sesiones de Chat con menor cantidad de estudiantes, reestructuración de las tablas de cotejo para las evaluaciones y protocolos bien definidos, entre ellos la firma de un contrato moral al inicio del curso, implicando al alumno en un nivel de compromiso adecuado ante el cumplimiento de las tareas y responsabilidades no presenciales. En cuanto al entorno de aprendizaje virtual Moodle, la plataforma no es lo suficientemente intuitiva, por tanto se requiere de una capacitación previa y dirigida por un instructor para su utilización efectiva. Por otra parte, el Chat es una de las herramientas que parece tener mayores dificultades técnicas, lo cuál se espera sea remediado poco a poco por el programa UNA Virtual. En conclusión, las principales debilidades de Moodle se centran en: el diseño gráfico, la usabilidad de la plataforma y los tiempos de descarga. Otro elemento esencial de este proyecto, ha sido la identificación de nuevos objetos de estudio, cuyo abordaje investigativo iniciará el próximo año y se espera dar continuidad de una manera evolucionada en los tres años siguientes. En principio hemos obtenido resultados puntuales sobre el mejoramiento de la tutoría virtual en el contexto de la División de Educología de la Universidad Nacional y continuaremos con este trabajo estudiando mitos, creencias y verdades colectivas hacia la búsqueda de una mejor comprensión de este fenómeno. Bibliografía Borges, F. (2005). La Frustración del Estudiante en Línea. [En línea]. <http://www.uoc.edu/digithum/7/dt/esp/borges.pdf> [2007, julio 20]. Calderón, K. (2002). La Didáctica de Hoy Concepciones y Aplicaciones. Costa Rica: UNED. Chiecher, A., Donolo, D. y Rinaudo, M. (2006). Aprender en contextos virtuales por opción u obligación. Revista Cognición, 1(6), 10-24. Duart, J. y Sangrà, A. (2000) Aprender en la virtualidad. España: Gedisa. Fernández, A., Sarramona, J. y Tarin. L. (1988). Tecnología Didáctica. Barcelona: CEAC. Fernández, N. (2006). Estrategias de Enseñanza para Favorecer el Aprendizaje Significativo. Revista Cognición, 1(6), 12-28.

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