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http://www.umce.cl/~dialogos/n13_2007/editorial.swf REVISTA ELECTRÓNICA DIÁLOGOS EDUCATIVOS. AÑO 7, N° 13, 2007 ISSN 0718-1310

EDITORIAL La importancia de la reflexión crítica, en los procesos de formación de los estudiantes de pedagogía, aparece como una línea argumental común a los trabajos del presente número. Por reflexión crítica en las prácticas docentes entendemos la puesta en práctica de una interpretación intersubjetiva de las experiencias educativas con el fin de llegar a nuevas percepciones y acuerdos sobre la acción pedagógica. Es un proceso comunicativo, orientado al desarrollo de un tipo de pensamiento autónomo, que permite a los sujetos volver sobre un contexto de representaciones, sobre sus experiencias y acciones, mediante un proceso dialógico, que amplía la capacidad para mejorar la comunicación y resignificar las acciones que resultan de dichas representaciones. Implica, la problematización de algún aspecto que se desea transformar, que es alcanzada por consensos en el plano de la acción comunicativa entre los hablantes y proyectada en nuevas acciones transformadas y transformadoras. En esta línea, el trabajo de los profesores Castañeda y verdugo da cuenta de cómo los estudiantes de pedagogía, desde su capacidad reflexiva pueden proyectar su proyección de la responsabilidad educativa futura, a través de talleres en que observan el espacio educativo en el que se desempeñarán y se abren a la adquisición de responsabilidades progresivas, que les permitan integrar teoría y práctica. Hacer que el análisis sea crítico significa no limitarse a la recolección y examen de datos. Es preguntarse: ¿Qué está sucediendo? ¿Por qué está sucediendo? ¿Cuáles son las consecuencias de lo que está sucediendo? ¿Qué hacer? La reflexión crítica significa cuestionar lo que se da normalmente por aceptado en la acción docente cotidiana, con el propósito explícito de transformarla para hacerla un instrumento de crecimiento de la persona en coherencia con su entorno social. En este sentido, los artículos de los profesores Aranda y Olivera nos presentan un análisis del discurso de estudiantes. El primero se discute la implicancia de las representaciones en la configuración de imaginario que involucran prejuicios raciales, mientras que el segundo tensiona el discurso de estudiantes basado en las orientaciones pastorales de la Iglesia Católica sobre Educación. La reflexión sobre la tarea docente implica un alejamiento de ella —la objetivación—, sin perder de vista la relación entre la actividad que se realiza y el sujeto que la realiza. Es decir, la actividad docente no se puede contemplar en abstracto, es producto de la intervención de diferentes agentes en determinadas 1


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condiciones y contextos. El trabajo de Gravini, propone una discusión de la necesidad e importancia de investigar acerca de los estilos de aprendizaje, con el propósito de suscitar en el lector propuestas de investigaciones que se pueden desarrollar en este sentido.

La reflexión crítica constituye un fenómeno de múltiples dimensiones, que en cada caso concreto reviste peculiaridades específicas, en el marco de la generalidad: las condiciones sociales de la comunidad en la que se desarrolla, la organización y relaciones que se establecen al interior de cada institución, el nivel en el que se trabaja, entre otras. Son estos algunos ejemplos de las circunstancias variables que imprimen su especificidad a la actividad docente, y a los diversos estilos o actitudes de quienes la realizan.

Ana María Soto Bustamante Profesora de Filosofía Docente del Departamento de Formación Pedagógica Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación (UMCE) Directora de la Revista Electrónica Diálogos Educativos

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REPRESENTACIONES DEL IMAGINARIO RACIAL EN PEDAGOGÍA Virgina Aranda Parra Profesora de Filosofía Magíster en Curriculum Doctora en Educación Académica Departamento de Formación Pedagógica Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación Chile viranda1@gmail.com Fabián Castro Valle Profesor de Historia y Geografía Magíster en Curriculum © Académico Departamento de Formación Pedagógica Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación Chile fcastro_valle@yahoo.es

RESUMEN Los problemas de las sociedades multiculturales son asumidos como un tema para la sociedad cuando ellos explotan como problema social. La educación es la principal responsable de preparar a la ciudadanía con herramientas para la convivencia, la acogida y el respeto mutuo, pero ¿Qué ocurre cuando son los propios profesores, los que contribuyen a reproducir prejuicios raciales, presentes en su propio imaginario? Los que son parte de un sentido común que va al aula y que se manifiesta frente al fenómeno de la inmigración o con nuestras propias minorías. PALABRAS CLAVE Globalización, inmigración, imaginario, representaciones, racismo, sentido común. ABSTRACT The problems of multicultural societies are assumed as issues for society as a whole when they ignite as social problems. Education is responsible for preparing citizens with the means for living together, with the notions of acceptance and mutual respect. However, what happens when teachers themselves contribute to reproduce racial prejudices, which are part of their own imaginary? They are part of a common sense that goes into classrooms and that takes a stand on immigration or on our own minorities KEY WORDS

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Globalization, immigration, imaginary, representations, racism, common sense

Introducción En este trabajo se presenta el marco teórico de una investigación realizada con estudiantes de pedagogía1, dado que tanto el profesorado como los futuros profesionales de la educación no están exentos de representaciones sociales de distinto tipo, las que se han formado a lo largo de su historia de vida como parte del imaginario cultural al que pertenecen. Nos interesa tomar las representaciones raciales, que forman parte de dicho imaginario colectivo al que pertenecen éstos profesionales futuros, que tienen como alimento los prejuicios y estereotipos que están presentes en dicha sociedad, entre otros elementos. Se vuelve urgente reconocer y abordar tales elementos desde la Formación Docente Inicial, para ofrecer alternativas en la formación, que permitan aportar a la superación de estos sesgos de exclusión social y cultural, los que no contribuyen a formar una ciudadanía plural. I. Globalización, migraciones, diversidad y racismo Nuestro tema de reflexión se imbrica precisamente en esos procesos y efectos que nunca son calculados de manera directa, sino que aparecen como efectos no esperados de un fenómeno emergente. Nos referimos a la globalización y algunos procesos asociados a ella. Lo que orienta nuestra búsqueda en torno a los temas del imaginario y las representaciones racistas, presentes en los que son o serán profesores/as. Cualquier investigador que quisiera adentrarse en el fenómeno de la globalización se preguntaría por su significado y los actores que involucra. Sin embargo, siguiendo lo planteado por Ramonet (1999, 2002)2 parece fundamental considerar también el papel que juegan las migraciones en las nuevas dinámicas sociales, así como la incidencia de los actores de la globalización, los papeles que ellos juegan y la influencia que los fenómenos migratorios han ejercido en los cambios que necesariamente ha comenzado a vivir la educación en nuestro país. Si bien la globalización parece definirse principalmente desde el eje económico, autores como Thompson y Hirst (2000), plantearon una visión analítica y conceptual que permite ir más allá del solo enfoque económico del fenómeno. En su revisión sobre qué es la globalización, encontraron que a medida que el término se definía como sinónimo de una mayor internacionalización de la actividad económica, ello tendía a ampliar su significado a una mayor integración e interdependencia entre países, pero también entre áreas de desarrollo y de recursos cada vez más diversos.

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Frente a los hechos y presunciones positivas y negativas que se asocian a esta realidad, Valaskakis (1999), señaló que el carácter desigual y asimétrico del proceso histórico de la globalización nos conduce a la inevitable conclusión que es necesario gestionarlo. Vale decir, que la globalización debe basarse en reglas y no puede permitirse ser azarosa, aleatoria o salvaje, porque hay demasiadas cosas en juego. En este sentido, sostuvo que es fundamental que el sistema mundial se someta al Estado de Derecho. Sin la ley no hay civilización, y sin gobierno, de una u otra forma, no puede haber ley que se haga respetar. Según Garcia Canclini (2001) al interior del fenómeno globalizador se plantea el desconcierto de producir, por una parte mayor intercambio transnacional, pero por otra, hacer que tambaleen las certezas que ofrecía el pertenecer a una nación. Estas consideraciones apuntan a que es necesario no perder de vista que, desde ámbitos muy restringidos, el mundo es empujado a vivir esta supuesta mundialización y globalización, como si el fenómeno alcanzara efectivamente un marco cada vez más amplio. Cuando lo que en realidad está ocurriendo es que la economía se globaliza y son sus efectos los que se irradian sobre los diferentes ámbitos, como si se tratara de una sola realidad, aquella generada por dicha economía, la que nos asfixia y no deja espacio a otras interpretaciones (Chommsky, 1996). Por todo lo señalado comprendemos que la globalización está cambiando de forma determinante y drástica el paisaje cultural y el material social en todos los rincones del planeta. La globalización del comercio y la diferencia cada vez mayor entre ricos y pobres está forzando a una gran emigración humana hacia polos desarrollados o como el caso chileno, en desarrollo. En este sentido, la emigración es una de las formas de disolución de las estructuras económicas y sociales tradicionales, que la globalización ha producido. En los países de emigración, los individuos, las familias y las comunidades locales experimentan cambios profundos y duraderos. Castells (1994), nos dijo a su vez, que una de las consecuencias, es que muchas regiones del mundo están siendo marginadas por la expansión de la economía, produciendo una creciente dependencia de los países más pauperizados, produciéndose la inevitable atracción hacia aquellos polos desarrollado, generándose de esta forma, la inevitable migración hacia dichos centros. Vemos entonces como el rápido crecimiento reciente de las migraciones internacionales es una de las grandes consecuencias de la globalización. Esta situación es homologable a la situación de migración interna, que va haciendo variar el espectro de la realidad social, imponiendo la tarea de desarrollar la educación a la diversidad, desde la mirada que nos aporta la educación intercultural. Los movimientos migratorios tienen como consecuencia lo que algunos expertos llaman choque de culturas (García Canclini, 2001), dado que los pueblos luchan por

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conservar su identidad cultural, en un mundo comercial que cada vez tiene menos fronteras. En este sentido, las migraciones internacionales están estrechamente vinculadas a procesos de inclusión y/o exclusión. En nuestro país esto se expresa en la situación de los inmigrantes peruanos, colombianos, cubanos, etc. Según Castles (2002), en ocasiones los inmigrantes también sufren la exclusión en el plano de las desventajas económicas, las violaciones de sus derechos o la discriminación. En países receptores de larga tradición, la inmigración se ha convertido en un tema clave de los debates sobre relaciones sociales e identidad nacional. Con el tiempo, es indudable que lo mismo ocurrirá en los países recientemente industrializados de Asia, América Latina y África. Por su parte, en los países de emigración, los individuos, las familias y las comunidades locales experimentan cambios profundos y duraderos. Castells (1994), nos dijo a su vez, que una de las consecuencias de la globalización, es que muchas regiones del mundo están siendo marginadas por la expansión de la economía, produciendo una creciente dependencia de los países más pauperizados, produciéndose la inevitable atracción hacia aquellos polos desarrollado, generándose de esta forma, la inevitable migración hacia dichos centros. Vemos entonces, como el rápido crecimiento reciente de las migraciones internacionales es una de las grandes consecuencias de la globalización en nuestro país. Las migraciones en sí son desplazamientos humanos, animales y hasta vegetales. La inmigración en cambio, se define como la movilidad o desplazamiento de personas a otras regiones o países, en busca de mejoras para su condición de vida, destacándose las motivaciones económica, educacionales, políticas, entre otras. El caso de los forasteros, que en mayor número se hacen presentes en nuestro país, incluye a sujetos que van, desde aquellos que se avecindan de forma perfectamente regular, hasta aquellos que se les ha venido a denominar indocumentados, de acuerdo a las actuales leyes de inmigración existentes en Chile. Las migraciones en sí juegan un papel clave en las transformaciones sociales contemporáneas. Por una parte, son el resultado del cambio global1, pero por otra, son una fuerza poderosa de cambios posteriores, tanto en las sociedades de origen como en las receptoras. Los primeros impactos son los económicos, pero evidentemente no son los únicos. Los cambios en las relaciones sociales, la cultura, la política nacional y las relaciones internacionales, son algunos de los muchos otros efectos que podemos esperar de ellas.

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En los países de inmigración numerosas comunidades experimentan cambios drásticos. El asentamiento de los inmigrantes puede transformar la economía nacional y las ciudades y forzar una necesaria reflexión individual y colectiva sobre los valores sociales y culturales, como se comienza a dar en Europa e incipientemente en España, situación que nuestro país está lejos de realizar. También, los movimientos migratorios tienen como consecuencia lo que algunos expertos llaman choque de culturas (García Canclini, 2001), dado que los pueblos luchan por conservar su identidad cultural, en un mundo comercial que cada vez tiene menos fronteras. Aunque los expertos intentan distinguir entre diversas categorías de migrantes, estos pueden ser hombres, mujeres, trabajadores, profesionales, refugiados, estudiantes, niños, jóvenes o adultos. Lo que vemos es que la mayoría de las migraciones se producen dentro de redes sociales transnacionales. Éstas vinculan a familias y comunidades a través de grandes distancias. Las migraciones suelen conducir a la reagrupación de las familias, a la promoción de nuevos asentamiento humanos y a la formación de nuevos grupos étnicos en los países receptores. Una vez comenzados, los procesos migratorios pueden evolucionar de formas impredecibles, independientemente de las intenciones originales de los emigrantes, los empresarios y los gobiernos. Actualmente, el número de personas que viven fuera de sus países de origen supera con creces los 100 millones. De éstos, unos 20 millones son refugiados. De este total, al menos 2% corresponderá a estudiantes. Ésta no es más que una pequeña proporción de la población mundial y, sin embargo, según Castles (2002), las migraciones tienen un efecto mucho más amplio de lo que esas cifras sugieren, con lo cual concordamos, puesto que, los alcances del fenómeno migratorio que estamos enfrentando es sólo la punta de un iceberg, cuyas consecuencias culturales, sociales, económicas y políticas recién se comienzan a asomar. Por esta razón, la diversidad cultural es un tema muy importante para el siglo que se inicia. Nuestro país posee un liderazgo y estabilidad socioeconómica indiscutida en la región, lo que lo convierte en foco de atracción de inmigrantes. Sin embargo, aun no parece percibirse lo urgente que resulta formar a niños, jóvenes y futuros profesores en Interculturalidad, para que la formación ciudadana al mediano plazo cuente con herramientas para evitar los choques culturales y crecer en armonía, aprovechando el aporte de las distintas culturas. Ante esta situación es posible plantear que en el Chile actual se empieza a configurar un nuevo escenario cultural y social, que más temprano que tarde agudizará la tensión intercultural que se aprecia en fábricas, industrias, espacios públicos y de manera especial en la escuela, donde las representaciones e imaginario racial

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cristalizan de manera decisiva a hora de evidenciar lo que sucede en la sociedad (y las familias) en contra de los inmigrantes latinoamericanos, destruyendo la diversidad y negando la inclusión cultural y social. La diversidad respecto de lo humano se refiere no solo a las características que otorga la cultura a la que se pertenezca, pues se pueden reconocer gran variedad de aspectos como son las diferencias étnicas, de género o de clase por mencionar algunas. Los matices en la apariencia física, sin embargo es una de los aspectos a los que manifestamos nuestras más instantáneas reacciones. Si bien el racismo viene del concepto raza y defiende la diferencia racial y supremacía de unos pueblos sobre otros. Este calificativo se refiere a cualquier actitud o manifestación que reconoce o afirma tanto la inferioridad de algunos colectivos étnicos, como la superioridad del colectivo propio. El racismo3 es la sensibilidad para distinguir los fenotipos con términos tan minuciosos no es una expresión igualitaria y horizontal entre individuos que se clasifiquen en cada una de las categorías. El “blanco” suele ser el símbolo de lo bello, lo rico, lo puro y sofisticado, mientras que el “negro” suele ser símbolo de lo feo, lo pobre, lo impuro, lo no-sofisticado. Los términos descriptivos para ilustrar detalles de cada fenotipo también indican este orden jerárquico. Por ejemplo, para referirse a la forma de pelo se utilizan términos “liso” contra “malo” (sinónimo de “ensortijado”), y en referencia a la nariz, se habla de “perfilada” contra “achatada”. En todo caso se observan connotaciones peyorativas cuando se indican características de origen africano, las cuales también están interiorizadas por las propias personas de ascendencia africana, resultando en el fenómeno conocido como “endoracismo”. Por su parte, los estereotipos y prejuicios raciales formados en cada cultura afecta las creencias, sentimientos y comportamientos personales (antipatía, odio, desprecio, agresión física) que contribuyen a la discriminación, segregación, exclusión y privación de derecho. La exclusión es alimentada en gran parte por estos prejuicios y estereotipos, los que están presentes en cada sociedad (Del Campo, J., 2002); cada uno de ellos es aprendido. Aunque aparentemente Chile se plantea como un país no racista, cada vez con mayor frecuencia escuchamos descalificaciones hacia los inmigrantes que están viniendo. Por esta razón trabajar los prejuicios de los futuros profesores previene la exclusión social. En este sentido, Prieto, M. (1998) sostuvo que el proceso de desarrollar actitudes y comportamientos que conduzcan al arte de pensar juntos constituye el corazón del

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ethos democrático, el que a su vez es antagónico a la discriminación y la injusticia sociocultural. En este aspecto, no se advierte que las diferencias constituyan campos en torno a los que las normas se construyan y legitimen. Asimismo las que son del ‘ámbito escolar’, quizá sean aquéllas que se han impuesto bajo el modelo de una Instrucción Pública, no exenta de racismo, sexismo, discriminación étnica y autoritarismo, por nombrar algunas de las dimensiones reguladoras de las normas que han resultado hegemónicas y que en gran medida aún son predominantes. Es un hecho que la escuela forma desde y en la diversidad y esta situación debe apoyar el desarrollo de la tolerancia pues exige el respeto a la diferencia, del mismo modo como la vivencia de la justicia requiere la superación de la discriminación. Para estas tareas son significativas las experiencias escolares en una línea democratizante. En nuestro caso, partimos del supuesto que la comunicación es uno de los fenómenos más complejos y que ella no es perfecta ni siquiera entre integrantes de una misma cultura. Desde esta perspectiva, el colectivo asociado a la pedagogía tiene vivencias personales y de grupos sociales que no están suficientemente estudiados. En el proceso profesionalizante la comunicación intercultural es una nueva problemática, que requiere eliminar barreras interculturales, como son prejuicios y estereotipos entre otros, y que por su importancia, debería ofertarse desde el currículo de formación a quien ingrese a estudiar pedagogía. II. Sobre imaginario social y racismo El concepto imaginario social dice relación con un conjunto de significaciones por las cuales un colectivo (grupo, institución, sociedad) se instituye como tal. El estudio del registro de lo imaginario permite identificar las percepciones que los actores tienen de sí mismos, y las que poseen de otros. En otras palabras: cómo ellos y ellas se perciben en tanto integrantes de una colectividad pues el imaginario social se construye y fundamenta en las vivencias, expectativas, temores, anhelos y deseos, y en los códigos mediante los cuales se ordenan y estructuran estas experiencias. Para efectos de este análisis, el imaginario social es un conjunto de representaciones simbólicas, discursos, actitudes, pensamientos y prácticas vinculadas a estereotipos y prejuicios raciales y de exclusión, presentes en estudiantes de pedagogía y profesores. En particular, nos interesan dos miradas teóricas desarrollada por i) Eduardo Colombo y Cornelius Castoriadis que se refieren al desplazamiento de lo lúdico a la construcción simbólica del imaginario, y ii) la sociología fenomenológica de Peter

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Berger y Thomas Luckmann que parte desde la construcción simbólica del imaginario a las preguntas sobre el quehacer como Universidad Pedagógica, en la formación de profesionales de la educación. a.- Construcción simbólica del imaginario social El concepto de lo imaginario rememora en su definición corriente la “producción de ilusiones, símbolos, quimeras, [discursos, en suma, formas de ver la vida], de la dura realidad de los hechos” Colombo (1993: 29). Es decir, corresponde a una “creación incesante y esencialmente indeterminada (social-histórica y psíquica) de figuras/formas/imágenes, y sólo a partir de éstas puede tratarse de 'algo'. Lo que llamamos 'realidad' y 'racionalidad' son obras de esta creación" Colombo (1993: 29). Al respecto cabe destacar que existe un tránsito del imaginario social al imaginario radical, ya que el imaginario social de actitudes y pensamientos raciales es una construcción colectiva de particularidades fechadas en tiempo y espacio de carácter individual fruto de las biografías particulares de cada miembro de la sociedad. En efecto, esta situación se vincula a lo que Castoriadis denominó imaginario radical, "porque la imagen está siempre articulada a la significación dentro de un sistema simbólico [de prejuicios y estereotipos raciales]. El imaginario configura el vehículo sensible en la constitución del signo portador de la función significante o simbólica. Esta articulación es la materia del símbolo " (Colombo, 1993:17). De acuerdo a esta perspectiva se desprenden los imaginarios efectivos (Colombo, 1993: 54), que dicen relación con la idea que el mundo social se constituye y se articula en función de un (universo de significaciones de estereotipos y prejuicios raciales expresados en pensamientos, discursos y actitudes), y estas significaciones existen, una vez constituidas, en la modalidad de lo que se llama el imaginario efectivo (o lo imaginado). Sólo con referencia a estas significaciones se está en condiciones de comprender la "elección" que cada estudiante o profesor/a hace de su simbolismo, en particular su simbolismo-social, así como los fines a los que subordina la "funcionalidad". En consecuencia, el imaginario efectivo de los estudiantes de pedagogía y profesorado está vinculado al simbolismo de cada uno de los actores y al cúmulo de simbolismos institucionales, los que implican determinados discursos y actitudes de discriminación y racismo entre pares y estudiantes-profesores. También, está el imaginario y la construcción de sistemas simbólicos cuyo proceso es de mayor complejidad ya que las construcciones simbólicas y la dimensión espacio-temporal se cruzan, dando como resultado el surgimiento del imaginario efectivo. Sumado a este proceso está la forma como los profesores y estudiantes de

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pedagogía aprehenden la realidad que nunca es directa e inmediata; contiene siempre una parte de construcción, de interpretación, de selección. b. La Construcción social de la realidad Según los planteamientos de Berger y Luckmann (1989: 44) la realidad tiene una doble dimensión i) espacial, pues posee un cuerpo social en virtud que la zona de manipulación de las personas se intersectan con la de otras personas, y ii) temporal, más importante que la anterior, dado que la temporalidad es propiedad intrínseca de la conciencia, cuyo torrente está ordenado temporalmente. De acuerdo a esto, la realidad se presenta al individuo como tal; en consecuencia, se entreteje con el imaginario en esa dimensión espacio-temporal y se vincula con las dimensiones individuales. Se alimentan mutuamente; es una realidad interpretada por la persona, para quien tiene el significado subjetivo de un mundo coherente. De aquí la importancia de acercarse a los procesos de construcción social de la realidad y a su interrelación con la creación del imaginario. Ritzer, G. (1993) planteó que bajo el proceso de institucionalización de estereotipos y prejuicios raciales se construye el sentido de la realidad social. En efecto, es aquí donde se produce la externalización que llevan a cabo los individuos y que permite "el desarrollo de pautas habituales de acción e interacción” basadas en la discriminación y el racismo. “La vida sería imposible sin la existencia de hábitos. Sería sumamente difícil decidir una acción apropiada para cada nueva situación" (Ritzer, 1993:284). Es decir, la institución es un proceso recíproco de tipificación, que también conlleva un carácter controlador, al establecer "pautas definidas de antemano [de discriminación y prejuicios raciales] que lo canalizan en una dirección determinada en oposición a las muchas otras” (Berger y Luckmann, 1989: 76). De acuerdo a este contexto la categoría "institucionalización" propuesta por los autores complementa la afirmación de Castoriadis (1993:50) en el sentido que las instituciones no pueden comprenderse únicamente como redes simbólicas: forman una red simbólica que a su vez remite al simbolismo. En suma, el pivote es determinar si las actitudes, pensamientos y prácticas de discriminación y prejuicio racial están institucionalizadas en los estudiantes de pedagogía. Sin embargo, es altamente probable que esas prácticas estén en las acciones cotidianas de la gran mayoría de las chilenas y chilenos al constatar que existe una serie de evidencias que denuncian esta situación: chistes en contra de peruanos, ironías de inferioridad contra bolivianos, entre otros hechos. Desde la perspectiva del conocimiento, lo imaginario se opone la realidad, y en consecuencia, el imaginario se disocia de la realidad con situaciones de la vida cotidiana. Al respecto Colombo planteó " [que] el poder político se ocupó siempre de

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organizar las relaciones sociales y económicas, el mundo moderno le cede lo real como campo de acción, le otorga como instrumento la razón despojada de falsas creencias e ilusiones” (Colombo, 1993: 7-8). Efectivamente, en la sociedad chilena actual es posible encontrar un imaginario que da cuenta de una ‘solidaridad con el amigo que es forastero’, sin embargo, la realidad se opone al imaginario con acciones de violencia simbólica que propician algunos, y a veces la gran mayoría, de los chilenos y chilenas en contra de ciudadanos extranjero, dependiendo de su lugar de origen. Esta violencia se manifiesta en agresiones verbales, ironías y chistes, golpes y hasta atentados en contra de los inmigrantes, sobre todo del cono sudamericano. Se desprende de este planteamiento la idea de un antagonismo entre lo imaginario, como sociedad acogedora con el extranjero, acogida que se brinda sin mayores cuestionamientos a europeos y norteamericanos, y la realidad donde se expresa la exclusión social y cultural en contra de los extranjeros de países vecinos como Perú, Bolivia, Ecuador entre otros. Siguiendo en esta línea de análisis, cabe destacar el rol de los distintos actores sociales (de la sociedad chilena) en la generación del imaginario social de los estudiantes de pedagogía de la UMCE. Efectivamente, las experiencias escolares y pre-universitarias que traen los estudiantes a veces se expresan en actitudes y pensamientos discriminatorios y racistas contra sus propios pares que se manifiestan en condiciones sociales, lugar de residencia, preferencias políticas, entre otros aspectos. Pero, desde la mirada de Berger y Luckman (1989: 60-62), para que dicha construcción fuese real -si esto es posible-, debería incluir la totalidad del cúmulo social de conocimientos a socializar, en este caso relacionados con los estereotipos y prejuicios raciales que se vivencien en la institución formadora. En este sentido, el imaginario social suele alimentarse con una publicidad atractiva, con imágenes de estudiantes que tienen ciertos rasgos físicos considerados socialmente como válidos. Además de promocionar un discurso de integración a nivel de aula, sin embargo, en la acción docente se evidencia contradicción, puesto que se declara institucionalmente una estrategia a favor de la no discriminación y en la práctica e interacción con los estudiantes se utilizan procedimientos de exclusión a través del currículum oculto y a través de las propias representaciones de los docentes. En este punto es necesario hacer una precisión metodológica que da cuenta del carácter de esta investigación y que se refiere a no caer en un enfoque autocomplaciente y parcial, como sería estudiar, la temática del imaginario y el racismo, exclusivamente desde el imaginario sin considerar sus imbricaciones con la

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realidad. Estos dos temas están consubstancialmente unidos dado que la construcción de imaginarios se hace a partir de una realidad concreta basada en las experiencias y representaciones de discriminación y racismo vivenciadas por todos los miembros de la sociedad y por ende, profesores y futuros profesores. III. De las representaciones y el sentido común de los profesores en servicio y de los que están en formación La representación es un resultado no intencionado en el aprendizaje que genera una construcción cognitiva, emotiva, volitiva y simbólica. Está constituida por elementos objetivos y subjetivos, tales como imágenes, ideas y creencias propias del sentido común que están cargadas de sentimientos y emociones que condicionan el significado que se tenga, por ejemplo, de estereotipos y prejuicios raciales presentes en la sociedad. Suponemos que, previo a su elección de estudiar pedagogía los estudiantes han construido, entre muchas, una serie de representaciones acerca de discriminación, racismo y exclusión entre otras, que luego van a acompañar su futuro ejercicio profesional, donde en el ejercicio de sus práctica de aula probablemente van a emerger (Aranda, V., 1998, 2005). De hecho, las historias de vida de profesores y estudiantes de pedagogía internalizan en ellos representaciones, juicios y prejuicios, más otras cuestiones propias del sentido común que surgen desde su cotidianeidad como estudiantes y como sujetos integrantes de una comunidad, las que van a confirmar el imaginario construido previamente sobre distintos tópicos y que forman parte de la cultura a la que pertenecen. Dichas representaciones e imaginario constituyen la base de las prácticas en donde este imaginario emerge como sentido común, de acuerdo con Torrealba, T. (2006), “los docentes enfrentan la práctica educativa equipados con concepciones del mundo físico y social que pertenecen al sentido común, y estas concepciones operan con eficacia simbólica en su práctica profesional, es decir, tienen efectos, será necesario incluir estas cuestiones a la hora de delinear políticas educativas, discutir y definir desarrollos curriculares, repensar y establecer las diferentes instancias de formación profesional, construir criterios de evaluación, entre otras” (2004: 67). Es fundamental una propuesta de intervención curricular en la formación docente inicial, que permita iniciar la reflexión crítica sobre las prácticas pedagógicas cotidianas, para transformar la visión que el estudiante trae en su imaginario y contribuir a deconstruir los prejuicios y estereotipos que esto implica. Para llegar a descubrir desde el desarrollo de la propia conciencia, que hay otras formas de abordar las prácticas docentes. Porque si estas concepciones, en tantas

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construcciones sociales, constituyen una "visión del mundo" que opera de modo eficaz en relación con las representaciones de las qué hablamos, es fundamental que se trabajen para comprender el "sentido común" y lograr analizar la problemática que estudiamos. Coincidimos con Kaplan, C. (1997:24) que afirmó que “el maestro es indudablemente uno de los actores principales en el proceso de escolarización de los [estudiantes] y en las innovaciones que se implementan para optimizar ese proceso y sus resultados”, nuestra preocupación se plantea a partir de la importancia que tiene el maestro y su subjetividad. Nuestro objetivo último es llegar a plantear una serie de reflexiones en torno de los potenciales efectos simbólicos de estas representaciones sociales, sus alcances y por ende, la importancia del desarrollo de una conciencia personal sobre estas representaciones y la necesidad de una mirada reflexiva crítica sobre las propias prácticas de aula. Respecto de cómo en las prácticas pedagógicas se reproducen gran parte de nuestro repertorio de representaciones, un número importante de investigadores, se han dedicado al estudio de lo que pasa con éstas en las escuelas. Pérez Gómez, A. (1997)4, en una investigación acerca de las características del proceso de práctica en el curriculum de formación de los futuros docentes, en todos los centros superiores de formación del profesorado de Andalucía, en seis estudios de caso señaló que las prácticas por sí mismas y tal como se desarrollan habitualmente, tampoco sirven como espacio de experimentación y reflexión, sino como instancia de reproducción, induciendo un modo de concebir la escuela y la enseñanza en detrimento de otros modos y concepciones alternativas. La inmersión acrítica del futuro docente en el clima profesional de la escuela, la ausencia se análisis sobre las representaciones, potencia el desarrollo y proliferación de prácticas uniformes rutinarias y estereotipadas, exigidas, de alguna manera, para la permanencia y reproducción del status quo de la escuela. Sin el apoyo conceptual y teórico de la investigación sistemática y rigurosa, el proceso de socialización del profesor, a través de las prácticas, fácilmente reproduce los vicios, prejuicios, mitos y obstáculos epistemológicos acumulados en la tradición empírica. La ausencia de reflexión crítica y de una actitud indagativa frente a las representaciones, no permite develar los supuestos que subyacen en dichas prácticas o futuras prácticas, estableciéndose así un sistema circular, el cual difícilmente se romperá sin la intervención adecuada, predominará un tipo de pensamiento práctico, experiencial, adquirido en sus respectivos contextos y particularmente, la cultura escolar. Queremos contribuir a la construcción de un modelo educativo que entienda el aprendizaje como un proceso de interacción entre los participantes, un proceso que ayude a reflexionar al sujeto sobre sus ideas y prejuicios, para así, modificarlos si lo

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considera preciso. La autoreflexión y el diálogo entre los participantes del grupo, son constantes, de esta forma el sujeto puede hacerse consciente de sus propios condicionamientos, liberarse de determinadas ideas preconcebidas y de concepciones que considera suyas, pero que en realidad responden a unas experiencias y una historia personal condicionadas por la educación, la familia, el Estado, la cultura y la religión (Flecha, R. et al, 1994).5 En nuestra propuesta planteamos que estas representaciones sobre el racismo y la exclusión deben ser estudiadas y resignificadas reflexiva y críticamente, desde el inicio de la formación del docente. Luego, una vez en ejercicio, vamos a encontrar que las expectativas de los docentes sobre el éxito/fracaso escolar de los estudiantes migrantes o de familias migrantes en contextos de pobreza, se condicionan por estas representaciones y las interacciones docente-alumnos y entre pares habilitan una construcción de posibilidades de logro que impactan el rendimiento escolar de los estudiantes, es decir, distinguen entre quienes tendrán éxito o fracasarán en la escuela (Torrealba, 2006). En la práctica de aula, los profesores realizan acciones que ponen de manifiesto las normas que aceptan, los criterios que adoptan y las decisiones que toman en los ámbitos técnico, teórico y metateórico, que conforman la práctica educativa (Cascante, 1992).6 Las concepciones y preconcepciones que sustentan las prácticas pedagógicas, no pertenecen a un profesor individualmente, son parte de la cultura escolar y son compartidos por los diferentes actores del sistema educativo. Dichas concepciones pueden ser conscientes o inconscientes, explícitas o implícitas para el docente. Son concepciones que se van internalizando en toda su historia de inserción en la cultura escolar (en el curriculum manifiesto y en el curriculum oculto) y van conformando las pautas de conducta con las cuales asume el rol docente. En este contexto el problema que nos convoca, planteado desde las representaciones de racismo y exclusión que traen estos profesionales y también los futuros, están en la perspectiva de generar nuevas opciones de práctica, a partir de un curriculum de educación intercultural orientado a develar los fundamentos y principios que subyacen en nuestro imaginario en relación al racismo. Nos apoyamos en Freire que concibió la educación, como una práctica de la libertad, que se apoya en el uso de un método activo fundado en el diálogo, en la crítica y la formación de conciencia crítica que llevará a las personas a reflexionar sobre su condición social y cultural. “El mejoramiento de la calidad de la educación implica la formación permanente. Se basa en la práctica de analizar la práctica” (Freire, P., 1996).7

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En esta visión, el rol del educador reflexivo consiste en dialogar, tomando casos concretos y proponer medios con los cuales el sujeto se forma y aprende a hablar de su propio mundo. Esta educación dialógica, parte de las experiencias cotidianas de la vida estudiantil. Es una pedagogía situada en lo concreto, en el sentido común y en la vida cotidiana del estudiante. Habla de la inmersión en su propia vida. “La Educación como práctica de la libertad es un quehacer necesariamente responsable”8, apoyándonos en la concepción liberadora e integradora de la pedagogía de Paulo Freire. Los profesores, inevitablemente modelarán a través de sus prácticas pedagógicas, sus ideas y sus propias concepciones de mundo, además de filtrar el contenido, como lo confirma la investigación de Gysling9; todo lo cual ha de instalarse en los estudiantes como una forma de representarse el rol docente, pues el proyecto educativo que desarrolla cualquier profesor, depende de las ideas que éste posea y de la forma de relación pedagógica que éste utiliza en su práctica docente para transmitirla. En este proceso de formación, desde esta nueva mirada, se espera que el estudiante tome conciencia de su experiencia de vida y su relación directa con los agentes de socialización escolar y de las teorías curriculares que subyacen en las prácticas docentes, que establecen las representaciones configuradas como paradigma educativo dominante y se espera promover una aceptación conciente de las nuevas competencias con las cuales el futuro docente debe asumir los cambios que se impulsan en la Reforma Educacional del país. Finalmente, como afirmó Freire si la Educación es Praxis, entendida como proceso de reflexión y acción del sujeto sobre el mundo para transformarlo, nuestro planteamiento frente a este principio es que la formación docente inicial, ofrece un lugar privilegiado y un gran espacio de análisis para problematizar a partir de los hechos, interpretaciones y prejuicios sobre las diferentes representaciones sociales que vienen internalizadas en los estudiantes que ingresan a cualquier carrera de pedagogía en cualquier universidad. Bibliografía Arancibia, G.; Aranda, V.; Vargas, I. (2005). Formación Inicial Docente en base a categorías interdisciplinares en ambientes de aprendizaje virtuales y a distancia. En Memoria de Investigación 2006. DIUMCE. Stgo. -Chile. Aranda, V. (2005). Modelo de choque cultural como proceso. Revista Perspectivas Educacionales Nº 5. Facultad de Filosofía y Educación, UMCE

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Aranda, V. Et. Al.(1998). Una Propuesta de intervención curricular crítica en la práctica inicial de alumnos de primer año de las carreras de pedagogía. Serie Documentos. UMCE. Santiago. Chile. Berger, Peter y Thomas Luckmann (1989) “La construcción social de la realidad”, Buenos Aires, Edit. Amorrortu. Cascante, C. Actas del Segundo Simposium Internacional sobre Teoría Crítica e Investigación-Acción. Apuntes para el desarrollo de una práctica crítica, Valladolid, 1992. Castells, M. et al. (1994). Flujos, Redes e Identidades: Una teoría crítica de la sociedad de la información. En: Nuevas perspectivas en educación. Buenos Aires: Paidós. Castles, S. (2002). Globalización y migración: algunas contradicciones urgentes. Disponible: http://www.griesca.org/ Castoriadis, Cornelius. (2002). “Figuras de lo Pensable (las encrucijadas del laberinto IV)”. México DF. Fondo de Cultura Económica. Castoriadis, Cornelius. (2002). “La Institución Imaginaria de la Sociedad. El imaginario social y la institución”, Vol. 2. Buenos Aires, Tusquets Editores. Chomsky N., Dieterich, H. (1996) La aldea global. Buenos Aires: Txalaparta. Colombo, Eduardo et .al. (1993) “El Imaginario Social”, Montevideo, Edit. Nordam comunidad. Del Campo, J. (2000) "Els conflictes multiculturals a l'aula". Cursos d'hiverm 2000. Formació permanent del professorat. Institut de Ciencies de la Educació, Universitat de Barcelona. Fecha, R. et al. (1994). Planteamientos de la Pedagogía crítica. Comunicar y transformar. Edit. Graó, de Servics Pedagógics, Barcelona. Freire, P. (1996). Política y Educación. Siglo XXI Editores. Madrid. Furnham, A. y Bochner. S. (1986). Culture shock: Psychological reactions to unfamiliar environments. London: Methuen.

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Notas 1

Representaciones del imaginario racial en estudiantes de pedagogía: un estudio con apoyo virtual. Investigación DIUMCE 2006. Virginia Aranda P. Investigadora responsable. www.unesco.org/issi/rics160/title pagee160html RIC, Revista Internacional de Ciencias Sociales. Nº 160 La Globalización. junio, 1999. 3 De acuerdo a la Enciclopedia Libre Wikipedia. 4 Pérez Gómez, A. Socialización Profesional del Futuro Docente en la Cultura de la Institución Escolar. El Mito de las Prácticas. Universidad de Saragoza. Revista Universitaria de Formación del Profesorado. N° 29. Mayo/Agosto, 1997. P.128. 5 Fecha, R. et al. Planteamientos de la Pedagogía crítica. Comunicar y transformar. Edit. Graó, de Servics Pedagógics, Barcelona 1994. p.39 6 Cascante, C. Actas del Segundo Simposium Internacional sobre Teoría Crítica e Investigación-Acción. Apuntes para el desarrollo de una práctica crítica, Valladolid, 1992. 7 Freire, P. Política y Educación. Siglo XXI Editores. Madrid, España. 1996, p. 81. 8 Op cit p.104 9 Gysling, J. Profesores y Curriculum. Un estudio cualitativo. Investigación Fondecyt. Proyecto 121/91. Santiago de Chile. 1992. p.7 2

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LA PRÁCTICA DE SUMERGIRSE EN LA PRÁCTICA. REFLEXIONES EN TORNO A LA IMPLEMENTACIÓN DE LOS TALLERES DE VINCULACIÓN CON EL SISTEMA EDUCATIVO, CARRERA DE PEDAGOGÍA EN EDUCACIÓN BÁSICA DE LA UNIVERSIDAD DE PLAYA ANCHA. Marta Castañeda Meneses Profesora Talleres de Vinculación con el Sistema Educativo Profesora Asistente Facultad de Ciencias de la Educación Universidad de Playa Ancha Chile mcastane@upla.cl Alejandro Verdugo Peñaloza Mg. (c) Profesor Talleres de Vinculación con el Sistema Educativo Profesor Asistente Facultad de Ciencias de la Educación Universidad de Playa Ancha Chile averdugo@upla.cl

RESUMEN Los Talleres de Vinculación con el Sistema Educativo (VISE), se enmarcan dentro de la necesidad de permitir a los alumnos y alumnas de Pedagogía de la Universidad de Playa Ancha de Ciencias de la Educación, no sólo contactarse u observar el espacio educativo en el que se desempeñarán, sino también abrirse a la adquisición de responsabilidades progresivas, que les permitan integrar teoría y práctica; donde la capacidad reflexiva de alumnos y alumnas debe alcanzar su máxima expresión tanto en beneficio de los aprendizajes que se adquieren como por la proyección de la responsabilidad educativa futura. En particular, en estas líneas se presenta el proceso desarrollado en los mencionados Talleres para la realidad de la carrera de Pedagogía en Educación Básica. El objetivo central del proceso sustentado por los Talleres VISE, refleja la necesaria relación entre teoría y práctica, lo que conforma una práctica social reflexiva que compromete a los sujetos en la comprensión de su acción pedagógica. Así lo afirma Böhm (1995:16) al señalar que “el procedimiento pedagógico por excelencia radica en el reconocimiento del carácter dialógico de la educación y de la figura del maestro como educador y representante de valores y ejemplos de vida vivida, a través de un diálogo argumentador.” Desde este contexto, el escrito considera tanto el conocimiento de la realidad que es vivenciada por los estudiantes en las actividades semanales a las unidades

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educativas como el proceso reflexivo que han de desarrollar como parte esencial de su proceso de formación el que se detalla considerando gradualidad y progresión de las acciones desarrolladas en el proceso de las prácticas tempranas. PALABRAS CLAVE Prácticas tempranas, Teoría, Práctica, VISE, Educación Básica, Progresión, Vinculación. ABSTRACT The Bridging Educational System Workshops (BESW) have two objectives: first, to enable teacher trainees at Universidad de Playa Ancha de Ciencias de la Educación to make contact and observe the educational setting in which they will work; and secondly, to open up to the acquisition of progressive responsibilities. They allow students to integrate theory and practice. They provide them with the possibility of achieving the highest reflective capacity in connection with their own learning experience, as well as with the projection of their future educational responsibility. It is within these lines that the process of the aforementioned Workshops is presented, in relation to the course of Primary School Teaching. The central objective of the process of the BESW Workshops reflects the necessary connection between theory and practice. They constitute a social reflective practice which engages students in their own pedagogical practice. According to Böhm (1995:16) “the pedagogical process is sustained by the recognition of the dialogic nature of education and the image of the teacher as an educator and a representative of values and life examples, through a dialog of argumentation”. The paper considers the student’ own knowledge as a result of their experiences in the weekly activities in the teaching units; as the reflective process which they have to develop as an essential component of their own training process. This is characterised as consisting of a gradual and progressive organisation of the actions carried out in the process of early practice. KEYWORDS Early practice, theory, practice, ESBW, primary school teaching, progression, bridging.

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1.- Referentes Conceptuales La acción educativa considera la relación entre teoría – práctica – teoría, donde la reflexión sobre la tarea desarrollada se hace requisito indispensable para un profesional que genera conocimiento y que lo transfiere directamente en beneficio de sus alumnos. Como señala Díaz Barriga, (2002:18) “La reflexión sobre la problemática docente debe estar orientada a la generación de un conocimiento didáctico integrador y de una propuesta para la acción que trascienda al análisis crítico y teórico”. De allí que la formación de los futuros docentes no sólo ha de considerar el conocimiento, sino también un enfoque crítico – reflexivo del propio desempeño profesional. Documentos considerados en la formación profesional docente, lo explicitan: “El futuro profesor o profesora auto-evalúa su eficacia en el logro de resultados” Ministerio de Educación (Mineduc, 2000), “El profesor reflexiona sistemáticamente sobre su práctica”. (Mineduc, 2003). Estos criterios permiten, entre otros, al profesional de la educación autoevaluar su desempeño a través del análisis de sus prácticas pedagógicas. El comprender la acción pedagógica, como una práctica social reflexiva, que compromete a los sujetos con su quehacer desde su propia acción, puede entenderse como un camino para provocar un diálogo entre la teoría y la práctica y donde ambas son mutuamente constitutivas, es decir, la práctica está siempre construida por la teoría y la teoría está siempre construida por la práctica. "En algunas instituciones,..., se ha logrado una buena articulación entre teoría y práctica, acompañada de investigación – acción en campo, en la que los estudiantes culminan el proceso con trabajos o productos concretos... se observa que hay espacios de tiempo importantes del plan dedicados a la práctica, que tiene distintas etapas e instancias en su desarrollo a lo largo del currículo de formación” (Pascual, 1999: 249) Según Böhm (1995,66) al realizar una revisión de los conceptos de teoría y práctica, se establece una relación entre pedagogía y educación, a los cuales delimita estableciendo que pedagogía será la meditación crítica, reflexiva y el conocimiento disponible sobre el actuar educativo, mientras que “educación” (es) el actuar educativo realizado en una concreta situación”. Por lo tanto “es difícil de imaginar un quehacer educativo (práctica) que no esté acompañado por un conocimiento pedagógico (teoría) y tampoco es deseable un conocimiento pedagógico que quede en el puro conocimiento sin traslado al proceso educativo, se transformaría en un conocimiento en etapa de hibernación”. Lo anterior deja en evidencia nuevamente la necesidad de cautelar la formación de los futuros docentes para que respondan efectivamente a los desafíos que

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enfrentarán. “La competencia, el profesionalismo y la dedicación que se exige a los docentes hacen que recaiga en ellos una ardua responsabilidad. Es mucho lo que se les pide, y las necesidades que han de satisfacer parecen casi ilimitadas” (Delors, 1996: 160) Por ende, “La formación del profesor, así como la de otros profesionales, debe, en una perspectiva constructivista, propiciar una evaluación permanente de la teoría con la cual esté trabajando, para que a la luz de los resultados en la práctica, se ajuste la teoría, lo cual llevará a un ajuste de la práctica y así sucesivamente, emergiendo una actitud que debe estar presente cada vez que se esté desarrollando el rol profesional,...” (Bustos, 2001:17) Lo expuesto anteriormente permite señalar que no hay accionar práctico sin pensamiento, sin una meditación sensata y sin una reflexión que esté orientada hacia la meta o el bienestar común. Es decir, la acción corresponde habitualmente a movimientos realizados por un sujeto en un medio específico, respecto a sí mismo, como es el acto de pensar o reflexionar en relación con otros sujetos u objetos. De esta forma la acción incluye el pensamiento. La otra dimensión corresponde a la poiesis, que es la habilidad técnica para hacer y producir con énfasis en el producto. Finalmente cabe señalar que se requiere que sea desarrollada en el ser humano en general y en el futuro docente en particular, la capacidad de reflexión, siendo la educación el medio más idóneo para ayudar a que el hombre emprenda la tarea de su propia realización y configuración personal. Böhm (1995:14), expresa que “la educación tiene como primera y principal misión, la de despertar personas que tengan la capacidad y la voluntad de vivir como personas y de comprenderse. Entendiéndose, por lo tanto, que no se puede educar en modo alguno, sin una buena dosis de compromiso personal”

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Esquema Nº1 La Reflexión en la Relación Teoría Práctica en el Ejercicio Docente. REFLEXIÓN

TEORÍA

PRÁCTICA

TEORÍA

PRE ACTIVO

ACTIVO

POST ACTIVO

REFLEXIÓN 2.- Los Talleres VISE en la Carrera de Pedagogía en Educación Básica A.- Visión General Los Talleres de Vinculación con el Sistema Educativo recogen una tradición de prácticas tempranas incorporada desde el inicio de la formación universitaria de los profesionales del área, insertándose dentro del Núcleo Curricular: Desarrollo e Integración con el Medio, que busca responder a los objetivos de la carrera de Pedagogía en Educación Básica que apuntan a formar un profesional que: “Asuma responsablemente los requerimientos socio – afectivos de la comunidad educativa y demuestre en su desempeño autonomía, creatividad, conciencia crítica y un liderazgo descentralizado y participativo. Que como profesor generalista adquiera el dominio de la información relevante y actualizada de teorías educativas y de modelos de intervención pedagógica, como de aquellas teorías y conceptos fundamentales de las disciplinas científico humanistas, artísticas y valóricas.”1, donde los conceptos adquiridos se ven reafirmados desde la experiencia en el sistema educativo.

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El objetivo fundamental de estos talleres es constituirse como espacio donde se complementa la teoría analizada en las otras asignaturas del plan con la vivencia progresiva del ser profesional, donde la relación teoría – práctica es tratada con la relevancia descrita en los párrafos anteriores, con especial énfasis en el desarrollo de la capacidad reflexiva de los alumnos y alumnas a partir de las distintas instancias y acciones presentes en estos talleres. La VISE es, por tanto, un espacio privilegiado que fortalece la transversalidad y articulación de las competencias que el futuro profesional va adquiriendo a lo largo de su formación inicial docente en un contexto concreto brindado por una unidad educativa. El equipo de académicos/as responsables de las VISE en Educación Básica, en conjunto con la Jefatura de Carrera, preparó una propuesta de competencias con complejidad creciente para desarrollar en las VISE I, II y III de acuerdo al perfil profesional de la carrera y al marco propuesto por el Proyecto de Formación Docente Inicial, que busca generar oportunidades concretas de aprendizaje donde la reflexión unida a la praxis sea una contribución efectiva a la formación profesional. El Taller de Vinculación con el Sistema Educativo I (VISE I), busca un primer acercamiento formal del futuro profesor de Educación Básica con la realidad. Se promueve el desarrollo de la observación científica, estimulando tanto un aprendizaje personal como grupal, a través de socialización, sistematización y análisis de experiencias, favoreciendo así una actitud reflexiva sobre su quehacer, base que le permitirá revisar y/o reafirmar su vocación docente. El Taller de Vinculación con el Sistema Educativo II (VISE II) considera la realización de actividades de docencia en alguno de los subsectores a saber Educación Artística, Educación Física o Educación Tecnológica, cautelando el que estos hayan sido o estén siendo cursados en las respectivas Integraciones Curriculares, correspondiente al Primer Ciclo Básico. Lo anterior permitiría al alumno poseer las herramientas tanto metodológicas como conceptuales para desempeñarse adecuadamente en los espacios pedagógicos que se le solicita, enfatizando en las áreas de afectividad y aprendizaje y responder adecuadamente a los requerimientos que emergen de la actual Reforma Educacional que se implementa en los establecimientos educacionales. El Taller de Vinculación con el Sistema Educativo III (VISE III) contempla la realización de actividades de docencia en dos subsectores incorporando objetivos fundamentales transversales y algún agente educativo externo a la unidad educativa, respondiendo a los requerimientos de la actual Reforma Educativa. Se promueve así el análisis de la tarea pedagógica desde la relación teoría – práctica – teoría, donde el taller VISE III se constituye en una etapa de culminación de un

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proceso gradual en cuanto a la complejidad de la tarea desarrollada, sistemático, al poseer un orden lógico en la secuencia en que son abordadas las distintas competencias a desarrollar en los alumnos, constituyéndose además desde un enfoque sistémico en el espacio en que se integren los distintos saberes que aportan las diferentes asignaturas del Plan de Estudios de la carrera cursadas por el alumno, cuyo resultado se reflejará en su conjunto en la Práctica Profesional. Así es posible afirmar que en la experiencia de los talleres VISE se cautelan en su implementación los criterios de progresión e inclusión, como lo muestra el siguiente esquema. Esquema Nº2 Progresión e Inclusión en el Proceso de las Prácticas Tempranas y su Proyeccion a la Práctica Profesional .

B.- Profesionalismo Docente El profesionalismo docente no puede ser improvisado, requiere de una formación sistemática que encuentra su espacio fecundo en las VISE, donde la unión entre teoría y práctica se traduce en actitudes concretas en beneficio y servicio del alumnado que les es confiado. Así la tarea docente requiere de manifestaciones concretas como responsabilidad, puntualidad, compromiso, consecuencia entre el discurso y la acción, las cuales se encuentran detalladas en los Estándares de Desempeño para Formación Inicial Docente (Mineduc, 2000) y en el Marco para la Buena Enseñanza, (Mineduc,

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2003), que suponen una actitud crítica y reflexiva del futuro profesional de la educación. 3.- Propuesta de Sistematización Considerando la realidad de la Educación Básica y respondiendo a la necesidad de sistematizar y graduar la complejidad de las tareas de alumnos y alumnas en su vinculación con el medio educativo, los autores como docentes de los talleres VISE, han elaborado una matriz que al involucrar de manera creciente la realización de diferentes tareas pedagógicas y priorizando en cada taller, una o más facetas de los estándares de desempeño, se constituya en un medio que facilite la concreción de los objetivos planteados para cada una de ellas. Para lograr lo anterior, se han cautelado de manera particular los requerimientos que para estos espacios de prácticas tempranas existen en el ámbito institucional, como así también aquellos que surgen del perfil propio de la carrera. La experiencia de implementar esta matriz ha permitido una gradación efectiva en los procesos que para cada componente deben desarrollar los futuros docentes, considerando los ejes planteados para cada uno, como se presenta en el siguiente esquema. Esquema Nº3 Ejes en el Proceso VISE en Pedagogía en Educación Básica

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A manera de ejemplo se presentan los ejes, dominios del Marco para la Buena Enseñanza y la progresión seguida para el conocimiento de la realidad y las tareas pedagógicas desarrolladas por los alumnos en formación en los establecimientos. DIMENSIÓN

VISE I

VISE II

EJES

RELACIONES INTERPERSONALES Y VOCACIÓN DOCENTE

AFECTIVIDAD APRENDIZAJE

DOMINIOS MBE

DOMINIO B Creación de un ambiente propicio para el aprendizaje de los alumnos.

DOMINIO A Preparación enseñanza

Elaboración guiada de pauta de entrevista. (taller)

Elaboración guiada de pauta de entrevista. (taller)

Aplicación Profesor Guía.

Aplicación Profesor Guía

CONOCIMIENTO DE LA REALIDAD

TAREAS PEDAGÓGICAS, CON ALUMNOS DE EDUCACIÓN BÁSICA

Entrevista

VISE III Y

de

la

UNIDAD EDUCATIVA: ADMINISTRACIÓN INTERNA Y RELACIÓN CON LA COMUNIDAD. DOMINIO D Responsabilidades Profesionales

DOMINIO C Enseñanza para el aprendizaje de todos los alumnos Elaboración pauta de (taller)

guiada de entrevista.

Entrevista Aplicación Entrevista Directivos Docentes

a

Análisis de la información Elaboración de Informe

Análisis de la información Elaboración de Informe

Análisis de la información Elaboración de Informe

Taller: Actividad Recreativa extraula, nivel curso

Taller Actividad Recreativa “Día del Alumno”, varios cursos.

Taller Actividad Recreativa “Vivencia de lo nuestro”, varios cursos.

Taller: Colaciones Saludables, duración 2 horas pedagógicas.

Clases: Un subsector de aprendizaje, área artística.

Clases: De acuerdo a horario de curso, en dos subsectores de aprendizaje.

Responsabilidad compartida de planificación y ejecución.

Responsabilidad de planificación compartida y de ejecución personal.

Duración 4 pedagógicas

horas

Duración 4 horas pedagógicas por alumno practicante.

Proyecto: De acuerdo a necesidades del curso, considerando más de un subsector de aprendizaje del área artística.

Proyecto: De acuerdo a necesidades del curso, considerando dos subsectores de aprendizaje, un OFT y un agente comunitario.

Duración 4 pedagógicas

Duración: 4 horas pedagógicas de ejecución, 2 horas pedagógicas de exposición.

horas

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Comentarios Finales La implementación de las actividades propuestas, algunas de las cuales se detallan en la matriz anterior, son realizadas durante tres semestre académicos, no consecutivos, en establecimientos educacionales diferentes favoreciendo así la vivencia del futuro profesor, complementándose con los talleres que se realizan en la universidad, donde no sólo ha experimentado sino también reflexionado en torno a su quehacer docente, algunas de estas elaboraciones se recogen en los siguientes párrafos reflejo de su vinculación gradual al medio educativo “Creo que fue la VISE más significativa que me ha tocado vivir desde el punto de vista del apoyo que tuve con la profesora guía, aprendí mucho de ella, a utilizar valores importantes para la formación pedagógica. Fue muy interesante trabajar con una profesora que irradiaba afectividad en el entorno que trabajaba y se la transmitía a todos sus alumnos.” Alumna 01, VISE II 2006. “Creo que en esta VISE crecí un poco más, en cuanto a mi formación como docente, ya que se me dio la oportunidad de tener una cercanía más de profesora con los alumnos que en la VISE I” Alumna 02, VISE II 2006 “De acuerdo a lo vivido en las dos clases aplicadas por mi, pude reflexionar profundamente sobre mis tareas dentro de la sala de clases, ya que a través de las experiencias, sean estas buenas o malas uno puede aprender y apreciar el trabajo que significa educar a un curso de cuarenta niños, en donde cada uno de ellos es una realidad diferente, y merecen la misma educación que todos los demás. Sólo a través de las experiencias vividas en la VISE, uno puede replantearse su profesión y futuro trabajo adquiriendo día a día un nuevo compromiso con la educación que estaremos entregando, se puede decir de este modo que cada día debemos renovar nuestro compromiso por educar.” Alumna 03, VISE III 2006. “Al finalizar cada clase se efectuó una reflexión tanto personal como con mi compañera de práctica para analizar tanto las fortalezas como las debilidades y aspectos a mejorar. Además en la segunda clase, se comprobó el grado de aprendizaje que integraron los alumnos, al aplicar los conocimientos”. Alumna 04, VISE III 2006. Finalmente algunos comentarios que surgen de los profesores guías de los alumnos, en su desempeño en una realidad educativa concreta. En este caso, se entenderá por profesor guía, el profesor titular del curso al que es asignado cada pareja de alumnos en práctica. “Demostró excelente disposición y respeto en las actividades relacionadas con la labor docente utilizando un vocabulario y trato adecuados, proporcionando

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oportunidades de participación a todas las niñas del curso” S.G. Profesora Guía, VISE I 2006 “Muy responsable en la preparación del material y preocupación por presentar la planificación en la clase oportunamente”, PCG Profesora Guía, VISE I 2006 “Se observa como una persona muy tranquila, preocupada del quehacer educativo, muy respetuoso con los alumnos, tiene mucho por entregar. Se ve que tiene vocación.” DFV, Profesora Guía, VISE II 2005 “Evidencia un claro perfil profesional, se muestra segura y con grandes condiciones para realizar la labor docente. ¡Felicitaciones!” MUL, Profesora Guía, VISE III 2006 El trabajo desarrollado por los alumnos y alumnas de Pedagogía Básica en los mencionados talleres, las evidencias entregadas, la labor de campo efectuada son una muestra tangible de que es un camino adecuado, sin embargo, como ya fue mencionado perfectible. Así las páginas anteriores, no han tenido otro propósito que dar a conocer la experiencia de una carrera, en la implementación de una propuesta genérica adecuada a una realidad concreta, que refleje las dimensiones que contribuyen a la formación de los futuros profesores y profesoras básicas, continuadores de tan noble tarea en la formación de niños y niñas. Bibliografía Böhm Winfried, 1995, “Teoría y práctica: el problema básico de la pedagogía”, Madrid, Dykinson. Bustos Balladares Ángel et col., 2001, “Manual para los talleres de Vinculación con el Medio Educativo”, Valparaíso, UPLACED. Delors Jaques, 1996, “La Educación Encierra un Tesoro: Informe para la UNESCO de la Comisión Internacional sobre la Educación para el siglo XXI”, Madrid, Santillana, Ediciones UNESCO. Díaz Barriga Frida et col., 2002, “Estrategias docentes para un aprendizaje significativo: Una interpretación constructivista”, México, Mc Graw- Hill. Oliva V. María Angélica., 1998; “Escudriñando en la práctica pedagógica”. Revista de Pedagogía, Publicación FIDE, Nº 401.

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Pascual K Enrique, 1999 “Informe de la Formación de profesores de pre y postgrado desde las Instituciones formadoras más importantes de América Latina”. Revista Iberoamericana de Educación Número 19. MINEDUC (2000) Estándares de Desempeño para Formación Inicial Docente. MINEDUC (2003). Marco para la Buena Enseñanza. Nota 1

Objetivos Vigentes Carrera Pedagogía en Educación Básica, UPLACED.

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TEORIA E INVESTIGACIÓN DE LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE Marbel Lucía Gravini Donado Psicóloga Magíster en Educación y Especialista en Docencia Universitaria de la Universidad del Norte Docente e Investigadora del Programa de Psicología de la Universidad Simón Bolívar, Coordinadora del área básica del Programa Miembro del grupo de Psicología Educativa de la Universidad Simón Bolívar Colombia marbelgravinid@hotmail.com

RESUMEN El artículo presenta algunos razonamientos de la necesidad e importancia de investigar acerca de los estilos de aprendizaje, con el propósito de suscitar en el lector propuestas de investigaciones que se pueden desarrollar en este sentido. Posteriormente se presenta una breve revisión teórica acerca de la teoría. Su intención es generar un primer acercamiento a la comunidad educativa frente a la temática de los estilos de aprendizaje, demostrando su utilidad y relevancia en el ámbito académico. PALABRAS CLAVE Estilos de aprendizaje, diferencias individuales, procesamiento de la información, preferencias. ABSTRACT This article presents some reasoning about the need and importance of doing research on learning styles, with the purpose of arousing in the reader research projects and proposals that can be developed in this sense. Subsequently a brief theoretical revision about the topic is presented. Its intention is to generate a first approach to the educational community working the topic of learning styles, showing its utility and importance in the academic environment. KEYWORDS Learning styles, individual differences, information processing, preferences. ¿Cuál es el problema de investigación en los estilos de aprendizaje? Los modelos pedagógicos actuales, centrados en teorías cognitivas y socioculturales, demandan nuevas concepciones, relaciones y acciones en los procesos de enseñanza y aprendizaje. Es necesario pasar del modelo tradicional

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de la educación, cuyo objetivo principal es el contenido o transmisión de saberes, al modelo centrado en la construcción del conocimiento, que tiene en cuenta los avances científicos de las diferentes disciplinas, así como el contexto socioeconómico. Este proceso dinámico de construcción del conocimiento exige un análisis en el que se plantean nuevos interrogantes relacionados con el currículo, la evaluación y el aprendizaje, e integrados con el quehacer docente (la metodología y evaluación), las estrategias cognitivas y metacognitivas de los estudiantes, sus estilos de aprendizaje, los contenidos, la orientación educativa y la motivación, entre otros aspectos. A partir de los análisis anteriores y de la observación e interacción pedagógica, se evidencia que la construcción del conocimiento no sucede por igual en todos los estudiantes. La experiencia en el aula de clases permite observar las diferencias individuales en el aprendizaje. Cada estudiante, de acuerdo con diferentes factores, ya sean estos biológicos, psicológicos o culturales, interactúa de manera distinta con la información que se le presenta, optando así por diferentes estrategias que, en ocasiones, no son coherentes con las que el docente privilegia en clases o con las exigencias del currículo. La manera como la información es procesada hace referencia a las estrategias que utiliza cada persona para adquirir conocimiento, y varía según lo que quiera aprender, los momentos evolutivos, el contexto, etc. En este sentido, cada persona tiende a desarrollar ciertas preferencias o tendencias globales, las cuales definen su estilo particular de aprendizaje. Por eso cada estilo se diferencia en la forma como se selecciona y procesa la información, en los canales sensoriales predominantes, en el proceso de aprendizaje y en las formas de interacción social. Precisando aún al respecto, el estilo de aprendizaje del estudiante está demarcado por factores endógenos y exógenos de orden biológico o sociocultural, como el sexo, la edad, las primeras experiencias educativas, el papel del padre y la madre en su educación, el estrato socioeconómico y otra serie de factores que afectan las expectativas personales y profesionales como el rendimiento académico, las estrategias de estudio, la elección profesional y ocupacional, la autoestima. De esta manera, se entiende el estilo de aprendizaje como un sinnúmero de aspectos cognitivos, afectivos y fisiológicos que impactan en todas las dimensiones del ser humano y que constituye una herramienta imprescindible para la formación integral de los educandos. En esta teoría se encuentran diversos autores que le dan su sentido particular al término, por ejemplo David Kolb, experto en el tema, clasifica los estilos de aprendizaje en: Asimilador, Acomodador, Convergente y Divergente. El modelo de programación neurolingüística, teoría muy en boga hoy en día, plantea que los alumnos tienen preferencias o dominancias de acuerdo a los canales sensoriales

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(visual, auditiva y kinestésico), que mas utilicen en su aprendizaje, este modelo se le conoce con la siglas VAK. Y Honey – Munford, quien basándose en la teoría de Kolb los clasifica en Activo, Reflexivos, Teóricos y Pragmáticos, proyectando características individuales en estos estilos relacionadas con el procesamiento de la información, los contenidos y las estrategias pedagógicas preferidas para desarrollar en el aula. A partir de estos dos precedentes, se puede establecer que el sistema educativo colombiano, especialmente en los niveles de educación secundaria y superior, favorece a los alumnos con predominancia teórica y auditiva, lo cual se refleja en los resultados académicos. De acuerdo con esto, un análisis nos indica que son pocas las asignaturas y estrategias metodológicas que permiten destacar a los alumnos con preferencias pragmáticas y activas. Asimismo, quienes tienen predominancia reflexiva se encuentran a menudo con un ritmo en las actividades que no les permite evaluar las ideas tal como ellos necesitan o esperan hacerlo. Esta dificultad se suele presentar tanto en el momento de asimilar la información, como también al momento de efectuar las evaluaciones, las cuales se aplican de forma general y sin tener en cuenta el estilo de aprendizaje, por lo que inciden desfavorablemente en los resultados académicos. Debido, también, a lo anterior, en el aula de clases, las diferencias en los estilos de aprendizaje puede conllevar a situaciones en que los estudiantes que asimilan mejor la información de manera visual, se encuentren con docentes que no utilizan este tipo de ayudas, o que estudiantes que prefieren escuchar un discurso a través de un foro o debate, tengan poca o ninguna posibilidad de recibirla de esta manera, pues los docentes manejan esquemas o mapas conceptuales. Estas situaciones se agudizan cuando se presenta la evaluación, instrumento determinante para la promoción académica, donde incide la relación entre el estilo de aprendizaje utilizado por el estudiante y el tipo de evaluación empleado por el docente. De igual forma, otros factores no menos importantes, como son la motivación hacia el aprendizaje, las actitudes frente a los compañeros y docentes, la aceptación y el reconocimiento de sus limitaciones y la potenciación de sus habilidades, ameritan el estudio de parte de los docentes, psicólogos y profesionales para la resolución de problemas que mejoren los procesos de enseñanza y aprendizaje. ¿Por qué es importante investigar acerca de los estilos de aprendizaje? Tras un análisis atento, se halla que las diversas teorías cognitivas acerca del aprendizaje de autores como Piaget, Brunner, Aussebel y Gardner tienen algo en común, y es la importancia de distinguir las diferencias individuales para, a partir de ellas, guiar o facilitar el aprendizaje bien sea asumiendo o rechazando

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conceptos como el de inteligencia múltiples, constructivismo, aprendizaje significativo y aprendizaje por descubrimiento. Del mismo modo, la UNESCO concibe que para aprender a aprender es necesario el conocimiento del propio estilo de aprendizaje. El modelo pedagógico cognitivo cultural, concibe al docente en el rol de tutor u orientador para que, teniendo en cuenta las diferencias de aprendizaje de los estudiantes y de acuerdo con sus experiencias, diseñe estrategias que se ajusten a los estilos y, a su vez, permita al estudiante perfeccionar su proceso individual de aprendizaje. La búsqueda de estrategias de aprendizaje le permitirá establecer al docente criterios de intervención didáctica y orientadora en términos como: ¿qué alumno puede fracasar?, ¿cómo se puede evitar?, ¿qué estrategias metodológicas y de evaluación son más pertinentes?, etc. Tales preguntas significan entender la docencia desde la perspectiva de un aprendizaje dinámico, interactivo, reflexivo y promotor de experiencias significativas, trascendiendo, así, el dominio de un saber limitado o meramente disciplinar a la aplicación de un saber pedagógico, que no deja de lado el importante aspecto socioafectivo. Es así como el docente trasciende también su rol tradicional para convertirse en un tutor u orientador. Aplicar las propuestas de la psicología cognitiva acerca de los estilos de aprendizaje significa, entonces, entender al alumno como constructor de su estilo personal en la aprehensión de la realidad, a partir de diversas formas de planificar y resolver situaciones de aprendizaje. Dichos procesos pueden ser estimulados a través de programas de orientación educativa, que faciliten el aprender a aprender, mejorando los procesos cognitivos y no enfatizando en los contenidos y datos. Con otras palabras, el orientador ha de ser un mediador que selecciona y organiza las situaciones problematizadoras, desarrollando competencias cognitivas y socio afectivas, que, a su vez, desplieguen los estilos de aprendizaje predominantes y estimulen aquellos en los cuales se tienen dificultades. De esta manera, se logrará el máximo aprovechamiento de los recursos, lo que conllevaría a una experiencia de aprendizaje más grata y motivadora, pues, en ella, el estudiante identificará su propio estilo de aprendizaje. Un aspecto importante a contemplar es la orientación vocacional y profesional de los estudiantes que terminan la secundaria, mediante la identificación del estilo de aprendizaje predominante y su utilización como herramienta para la toma de decisiones en la elección de carreras y oficios. De este modo se evitan fracasos, deserciones y atrasos en el proyecto de vida del estudiante. Por ultimo, Claxton y Murrell (1987) piensan que el estilo de aprendizaje es un concepto que puede ser importante para ayudar a la universidad a pensar profundamente en los roles y en la cultura organizacional en donde llevan a cabo

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sus responsabilidades. Esa diversidad puede afectar los ambientes escolares de muchas maneras, incluyendo la diversidad de estilos. Según O'Connor (2003), lo primero que debe hacer un profesor tutor es comenzar por explorar sus propios estilos, pues con ellos está favoreciendo a unos estudiantes y perjudicando, en cambio, a muchos otros. (Salas R, 2004) Por esto la importancia temprana del diagnostico de los estilos de aprendizaje. ¿De que se trata la teoría de los estilos de aprendizaje? Remontándonos al concepto de aprendizaje, este se ha analizado desde diferentes perspectivas teóricas. El enfoque asociacionista lo creyó como el resultado de asociaciones de estímulos y respuestas. Para Skinner (1957) la educación debía estar centrada en el docente a través de los objetivos instruccionales y el control de los estímulos externos, privilegiando en el estudiante los procesos memorísticos y la emisión de respuestas fijadas de antemano. En el enfoque conductual se enfatiza en el cambio de las conductas observables a través del tiempo. Por el contrario la psicología cognitiva respecto a la adquisición del conocimiento se ha esforzado por resaltar el papel fundamental de las construcciones mentales y las interpretaciones de los individuos durante las situaciones de aprendizaje. Este enfoque concibe al estudiante como un participante activo, quien selecciona, organiza, adquiere, recuerda e integra conocimiento, por lo tanto el aprendiz trabaja en función de la información que poseen y tratan de resolver problemas teniendo en cuenta sus características individuales. Adentrándonos en la temática de los estilos de aprendizaje se observa que son de fecha reciente en el campo de las investigaciones educativas. A pesar de ello, son numerosos los trabajos adelantados hasta la fecha encontrándose una variedad de propuestas teóricas en relación a su definición y en especial a su clasificación. Sin embargo a pesar de las diferentes definiciones, se puede analizar que todas ellas guardan una estrecha relación entre si, que llevan a un solo punto: la manera utilizada por los seres humanos para procesar la información en su proceso de aprendizaje. Algunas de estas son presentadas a continuación. “El modo en que aprende el alumno, la forma en que enfoca las tareas, la manera en que recibe, elabora y responde configura un estilo propio de aprender y de enfrentarse a los conocimientos” (Carrascosa, 1991, en Martín del Buey F y Camarero F, 2001). Gentrry, (1999) plantea que los estilos de aprendizaje “son formas de recopilar, interpretar, organizar y pensar sobre nueva información”. (Romo M E, y otros 2.004)

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En otra revisión de la literatura se puntualiza “Conceptualmente los estilos de aprendizaje se entienden como variables personales que, a mitad de camino, entre la inteligencia y la personalidad, explican las diferentes formas de abordar, planificar y responder ante las demandas del aprendizaje” (Camarero, F, Martín del Buey, F, Herrero J, 2.000) Para David Kolb precursor de esta teoría los estilos de aprendizaje se definen como atributos preferencias o estrategias habituales relativamente estables usadas por cada sujeto para organizar y procesar la información en orden a la solución de problemas. (Kolb, 1985; Messick, 1976 en Albuerne F, 1994) Por su parte Joy M. Reid, quien facilitó sus instrumentos para determinar los estilos de aprendizaje de los estudiantes, dice que los estilos de aprendizaje son características personales con una base interna, que a veces no son percibidas o utilizadas de manera consciente por el alumno y que constituyen el fundamento para el procesamiento y comprensión de información nueva (Reid, 1995 en Hernández R, L, 2.004) De esta forma, cuando se aprende un nuevo concepto, algunas personas pueden centrarse en los aspectos detallados del mismo, mientras que otras se centran en los aspectos lógicos; algunos son más independientes y quieren aprender solos, mientras que otros, en el caso de los estudiantes, prefieren estudiar junto a otros compañeros o cerca de sus profesores; algunos prefieren leer o asistir a conferencias, mientras que otros prefieren realizar actividades practicas (Davis, 1993 en Romo M, E y cols, 2004) Schemeck, (1983, en Cano García F, 2.000) define el estilo de aprendizaje como una predisposición relativamente consistente por parte del alumno para utilizar una estrategia particular independientemente de las demandas de la tarea. Sin embargo, una de las definiciones más completas que se encontró ya que abarca casi en su totalidad todas las variables involucradas en un proceso de enseñanza y aprendizaje es la siguiente: “Los estilos de aprendizaje son los rasgos cognitivos, afectivos y fisiológicos que sirven como indicadores relativamente estables, de cómo los alumnos perciben interacciones y responden a sus ambientes de aprendizaje". (Keefe, 1988, en Alonso C,M y otros 1999.) Los rasgos cognitivos hacen referencia a la forma en que los estudiantes estructuran los contenidos, forman y utilizan conceptos, interpretan la información resuelven los problemas, y seleccionan medios de representación (visual, auditivo, kinestésico), etc. Los rasgos afectivos se vinculan con las motivaciones y expectativas que influyen en el aprendizaje, mientras que los rasgos fisiológicos están relacionados con el biotipo y el biorritmo del estudiante.

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Esta misma definición es con la que se identifican los autores del Cuestionario Honey- Alonso de estilos de aprendizaje (CHAEA), quienes no consideran pertinente las distinciones teóricos de algunos autores acerca de la terminología entre estilo cognitivo y de aprendizaje, entendiendo que en la variable de estilo de aprendizaje, se involucra el aspecto cognitivo, siendo esta entonces mas completa. Por lo tanto encontramos que para algunos los estilos de aprendizaje son sinónimos de estilos cognitivos y para otros existe una diferenciación clara entre los términos. Por ejemplo (Woolfolk, 1996) dice que los educadores prefieren hablar de ‘estilos de aprendizaje’, y los psicólogos de ‘estilos cognoscitivos’. A su vez sugiere hablar de ‘preferencias de estilos de aprendizaje’ más que de ‘estilos de aprendizaje’. Para Woolfolk el concepto de preferencias denota mayor exactitud y la especifica como las maneras preferidas de estudiar y aprender, tales como utilizar imágenes, figuras, trabajar solo o en grupo y condiciones ambientales como la música, el tipo de ventilación, si en un espacio cerrado como una biblioteca o abierto, alrededor de la naturaleza. Por ejemplo algunos estudiantes necesitan de un ambiente tranquilo para concentrarse y comprender el contenido que esta siendo estudiado. Un aspecto que es importante explicar es que no existe un estilo de aprendizaje ideal, cada persona utiliza las estrategias que le son mas familiares y útiles ya sea por su historia académica y familiar o dependiendo de aspectos relacionados con su dominancia cerebral como lo plantean algunos modelos de estilos de aprendizaje. Igualmente el estilo de una persona no es rígido o exclusivo, una persona con un estilo de aprendizaje teórico, que se caracteriza por la abstracción de las ideas, también puede en ocasiones ser activo al desarrollar un proyecto, o enfrentarse a nuevas experiencias. Esto se explica porque raramente se encuentran categorías “puras” y lo que se determina en la evaluación de los estilos de aprendizaje son las tendencias globales, o las características mas significativas y relevantes en términos de aparición de las conductas mas recurrentes en el proceso de aprendizaje, es decir que son categorías relativamente estables, susceptibles a cambiar y mejorar ya que el proceso de aprendizaje es dinámico y se desarrolla de acuerdo a diversos factores individuales, sociales y culturales. Modelos de estilos de aprendizaje En la literatura existen múltiples clasificaciones de los distintos modelos de estilos de aprendizaje, descubriéndose que esta depende de aspectos relacionados con los dispositivos afectivos, cognitivos, y fisiológicos en el aprendizaje. Cada autor le da mas relevancia a un aspecto de uno de los componentes y a partir de allí, formula su teoría en la que prevalece un perfil de un estudiante típico o representativo de cada estilo, acorde a una preferencia delimitada en su proceso de aprendizaje. De acuerdo a esto el estilo de una persona estaría relacionado con la teoría de las actitudes, donde se enuncian tres componentes psicológicos

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primarios como son el cognitivo que registra los conocimientos, lo afectivo que comprende los sentimientos y lo comportamental que conforman las conductas o el hacer. La Teoría de los Hemisferios Cerebrales. El cerebro humano es un órgano complejo capaz de asimilar gran cantidad de información y de organizar esquemas que le permitan concebir el mundo y comprender la realidad que lo rodea. Una de las investigaciones acerca del cerebro que ha generado gran interés, es la relativa a que los dos hemisferios funcionan de manera diferente ampliando el conocimiento acerca de los procesos intelectuales. De acuerdo a este modelo los estilos de aprendizaje se clasifican por la preferencia en el hemisferio derecho o izquierdo. Los estudiantes con dominancia en el hemisferio derecho se caracterizan por ser personas intuitivas, imaginativas y creativas. Tienen habilidad para tareas relacionadas con la conciencia espacial, las formas, tonos y colores. Prefiere procesar la información a través de imágenes y símbolos que a través de palabras y números. Al hemisferio derecho, se le conoce como el hemisferio holistico, por lo tanto este estudiante aprende del todo a la parte, para entender las partes necesita partir de la imagen global, resuelve los problemas simultáneamente y en paralelo, no organiza la información o la procesa paso a paso como el izquierdo. Tiende a ser difuso, pero su pensamiento divergente le permite expresar ideas nuevas y ofrecer soluciones novedosas. En general son personas espontáneas que gustan de la interacción social y que su aprendizaje se deja guiar por sus impulsos y sentimientos. Los estudiantes con predominancia en el hemisferio izquierdo denominado el hemisferio lógico o analítico procesan la información de manera secuencial y lineal. El hemisferio izquierdo forma la imagen del todo a partir de las partes y es el que se ocupa de analizar los detalles. Es muy eficiente para procesar la información verbal y las tareas relacionadas con números. Emplea un estilo de pensamiento convergente, requiere de datos y hechos comprobables, le gusta la organización de las ideas, antes de resolver un problema Es sistemático, objetivo y concreto, le incomoda el exceso de información y prefiere las tareas que implican un orden y una estructura predeterminada, ya que se impacienta con la improvisación. Se caracterizan por ser estudiantes seguros de si mismos que logran lo que se proponen y toman sus decisiones con base en hechos objetivos. Mariani (1996) añade que a este tipo de estudiante le gusta observar los detalles y hechos específicos; es lineal y secuencial, prefiere el conocimiento que se presenta en forma lógica y ordenada, los procesos involucrados en el aprendizaje

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se activan con poco estímulo; es concreto, le disgusta el exceso de información; es sistemático, toma decisiones por hechos objetivos y hace juicios concretos; prefiere planear antes de realizar las actividades; prefiere la organización en lugar de la improvisación; se fija un objetivo bien definido y lo persigue hasta el fin; es convergente, resuelve problemas con base en datos disponibles. (Mariani, 1996, en Hernandez R, Laura, 2004) La educación hasta ahora ha privilegiado el hemisferio izquierdo sobre el derecho, lo cual se evidencia en la importancia que le confieren las instituciones educativas, a las asignaturas y carreras relacionadas con los números o las ciencias donde se privilegia el método científico riguroso y sistemático, lo que conlleva a que este tipo de estudiante obtienen mejor rendimiento académico sobre los que prefieren asignaturas relacionadas con las artes o las humanidades. Sin embargo un hemisferio no es más importante que el otro, ya que para lograr una formación integral se debe provocar la utilización de ambos, además entre mayor sea la complejidad de una tarea, mayor es la necesidad de utilizar los dos hemisferios. La Teoría de David Kolb y Honey Munford D.A. Kolb (1975) es reconocido por sus estudios en este campo y en especial por construir junto a sus colaboradores un inventario de estilos de aprendizaje el L.S.I. (Learning Style Inventory, 1984) Sus investigaciones se realizaron mayormente con adultos o jóvenes universitarios de diferentes campos profesionales, y logro determinar características y estilos de aprendizaje propias de estas carreras u oficios. Según el propio autor su teoría se basa en tres corrientes psicológicas, Lewin, Dewey y Piaget, en donde se resalta la concepción del aprendizaje como un proceso que se da en un clima de tensión y conflictos dialécticos que se superan en una síntesis o equilibrio posterior y en el que tiene lugar el desarrollo. Su teoría se cimentó en un modelo circular del aprendizaje en cuatro etapas en donde participan dos procesos básicos: la percepción del contenido a aprender y el procesamiento del mismo. En palabras del autor: “los puntos clave del aprendizaje experiencial son tremendamente simples: los cambios y aumento en el aprendizaje se hacen mas fáciles mediante un proceso integrado que empieza (1) con experiencias ·hic et nunc”, seguidas de (2), recolección de datos y observaciones sobre esas experiencias. Los datos son entonces (3) analizados y las conclusiones de este análisis son trasmitidas a los actores de las experiencias para su uso en la (4) modificación de su comportamiento y en la elección de nuevas experiencias. El aprendizaje es concebido como un ciclo de cuatro partes” (Kolb y Fry, 1.975:33-34)

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De acuerdo a lo anterior a través de la experiencia concreta o de la conceptualizacion abstracta se puede realizar la percepción de los contenidos. Y el procesamiento de los mismos se puede realizar mediante la experimentación activa o la observación reflexiva. De la combinación de estos dos procesos, pueden identificarse cuatro estilos de aprendizaje: Convergente, divergente, asimilador y el acomodador. 1. El estilo convergente es aquel que percibe a través de la conceptualización abstracta y procesan mediante la experimentación activa. Sus intereses son prácticos y objetivos y sobresalen en problemas que requieran la aplicación del pensamiento hipotético –deductivo. Tienen habilidad para procesar datos y aplicar técnicas, siendo poco emotivos. 2. El estilo divergente caracteriza a las personas que perciben mediante la experiencia, concreta y procesan a través de la observación reflexiva. Sus capacidades se relacionan con su imaginación y creatividad. Gustan de relacionarse en ambientes sociales y culturales.. Parten de datos y experiencias concretas y luego procesan la información logrando producir ideas novedosas, ya que pueden observan desde diferentes perspectivas. 3. El estilo asimilador domina la conceptualizacion abstracta y la observación reflexiva. Los asimiladores son personas que le atrae la investigación, que requiere de planificación sistemática y que aborde conceptos abstractos. Tiene similitudes con el convergente. 4. El estilo acomodador caracteriza a las personas que perciben mediante la experiencia concreta y procesan mediante la experimentación activa. Es opuesto al anterior y se sitúa como una persona que le interesa llevar a cabo proyectos y ver sus resultados. Son arriesgados, se fijan metas y son flexibles frente a las circunstancias, pudiendo adaptarse fácilmente, y retomar nuevamente el camino para llegar a una meta fijada. La Teoría de Honey y Muford La teoría de estos autores esta basada en la teoría de Kolb y a su vez fue retomada por Alonso Catalina y Gallego Domingo quien junto con Peter Honey elaboraron el cuestionario CHAEA. En esta teoría se establecen cuatro estilos de aprendizaje: •

Activos Los alumnos activos disfrutan el momento presente y se dejan llevar por los acontecimientos. Prefieren a actuar primero y pensar después en las consecuencias. Se entusiasman con los desafíos y quieren intentarlo todo, pero al mismo tiempo pueden dejar tareas inconclusas, ya que no han terminado algo cuando quieren empezar algo nuevo. Se ocupan de muchas

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actividades y les aburre ocuparse de planes a largo plazo y consolidar los proyectos, les gusta trabajar rodeados de gente, pero siendo el centro de atención. En la teoría de Kolb serian los convergentes. •

Reflexivos Los reflexivos analizan las situaciones desde diversas perspectivas y asume la postura de un Observador, recogiendo datos y examinándolos detalladamente antes de llegar a una conclusión. Son prudentes y en las reuniones observan y escuchan antes de hablar, observando las actitudes de los otros y asumiendo una actitud distante, procurando pasar desapercibidos. En la teoría de Kolb serian los Divergentes.

Teóricos Los teóricos piensan de forma secuencial y paso a paso, integrando sus datos y observaciones en teorías lógicas y coherente. No les gustan los juicios subjetivos, la improvisación, y las ideas que surgen de técnicas divergentes de pensamiento. Hacen uso de la inteligencia lógico-matemática y lingüística. Buscan la perfección y la racionalidad ante todo. En la teoría de Kolb se equiparan a los asimiladores.

Pragmáticos Se caracteriza por la aplicación practica de las ideas, que prueban inmediatamente. Les molestan las largas discusiones acerca de un tema, que no llevan a ninguna solución real, ya que son personas prácticas que toman decisiones rápidamente y buscan mejorar las estrategias que se utilizan para hacer las cosas. Se asemejan a los acomodadores de la teoría de Kolb.

Para concluir esta aproximación conceptual de la teoría, es importante mencionar que independientemente del modelo utilizado, no se puede negar la existencia de las diferencias individuales en el aprendizaje, es por esto, que toda investigación que se realice en esta temática es pertinente, para los intereses de las comunidades educativas que sean su objeto de estudio. Bibliografía Kolb D, A, y Fry R (1975) Towards and apply theory of experiential learning en Co COOPER(Ed) Theory of group Process. London. Alonso, C.M; Gallego, D.J.; Honey, P. (1999). Los estilos de aprendizaje. Procedimientos de Diagnóstico y Mejora. 4ª Edición. Bilbao, Ediciones Mensajero Hernández Ruiz Laura (2004) La importancia de los estilos de aprendizaje en la enseñanza de inglés como lengua extranjera Especulo. Revista de estudios literarios. Universidad Complutense de Madrid http://www.ucm.es/info/especulo/numero27/estilosa.html Consultado en abril 29 del 2005

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Cano García Francisco. (2000). Diferencias de genero en estrategias y estilos de aprendizaje. Psichotema. Vol 12, No 3 pp 360 - 367 Polanco-Bueno, Rodrigo: Estilos de aprendizaje y desempeño docente en profesores universitarios. En: Revista Intercontinental de Psicoanálisis Contemporáneo. 1, 1-2 (junio-diciembre 1996) pp. 159-165 Romo, M .E., López, D.G., Tovar, J., & López, I. (2004). Estilos de aprendizaje de estudiantes de nutrición y dietética, facultad de Medicina. Universidad de Chile. En: Revista Praxis, No 5. Revisado desde: http://www.revistapraxis.cl/ediciones/numero5/romo_praxis5.html. Consultado en agosto del 2005 Woolfolk Anita (1.996) Psicología Educativa. Editorial Prentice Hall. México. Fernando Albuerne López (1994) Estilos de aprendizaje y desarrollo: perspectiva evolutiva / En: Infancia y aprendizaje, ISSN 0210-3702, Nº 67-68, 1994, pags. 19-34 Velasco Yanez S, 1996. Preferencias preceptúales de Estilos de aprendizaje en cuatro escuelas primarias. Revista Mexicana de Investigación Educativa. Vol 1 No 2, pp 283 -313 Martín del Buey Francisco y Camarero Suárez F. (2001) Diferencias de género en los procesos de aprendizaje universitarios. Psicothema: Vol 13. No 4. pp. 598 – 604 Salas Silva R, (2004) Cerebros incompatibles con el aprendizaje? En Revista UNP No 64 Vargas Santiago Juan (2.003) Porque es importante conocer el estilo de aprendizaje de los tutorados? Aplicaciones del cuestionario de Honey Alonso de Estilos de aprendizaje CHAEA.

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REPRESENTACIÓN CULTURAL DE LOS JÓVENES SOBRE LA EDUCACIÓN CATÓLICA DIOCESANA LAICA Ángela Orellana Saavedra Magíster Eduardo Olivera Rivera Doctor en Educación Académicos Facultad de Ciencias de la Educación Universidad Católica del Maule Chile

eolivera@ucm.cl RESUMEN La presente investigación rescata el discurso de los jóvenes desde su representación cultural, intersubjetividad, sobre la Educación Católica, administrada por un colegio confesional diocesano, particular pagado. En ella se tensiona el discurso basado en las orientaciones pastorales de la Iglesia Católica sobre Educación y, los significados construidos desde la experiencia de jóvenes que a lo menos han cursado en este tipo de Educación, ocho años de su formación en Educación General Básica y Enseñanza Media, que además han egresado desde esta modalidad de enseñanza. PALABRAS CLAVE Educación Católica, jóvenes, diocesano, representación cultural, intersubjetividad. ABSTRACT This investigation focuses on the discourse of young people from their cultural representation and intersubjectivity and the education they received from a Catholic denominational diocesan private school. In it, the discourses produce a tension between the one based on the pastoral orientations of the Catholic Church on education and that of the meanings constructed from the young people’s experience. They have been immersed in this type of education for at least eight years in Primary and Secondary School. Some of them have even graduated from this type of education. KEYWORDS Catholic education, young men(women), diocesan, cultural representation, intersubjectivity.

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I. Introducción Los estudios acerca de la juventud son numerosos y abarcan diversas temáticas, transitando desde lo ideológico, lo escolar, la familia, su mundo social, las conductas marginales, los proyectos de vida, la sexualidad y el trabajo entre otros, pero habitualmente la mirada que se da a estos temas es desde la perspectiva externa al fenómeno, siguiendo la tradición del paradigma analítico explicativo o positivista. La invitación que queremos extender en este instante es la de introducirnos al mundo del joven, pero a través del discurso que él construye y respetando la forma de organizar sus verbalizaciones y significados. De este modo nos encontraremos con el relato de cuatro jóvenes, de ambos sexos, de la ciudad de Curicó, de un colegio particular pagado, católico confesional diocesano, de modalidad Científico – Humanista; que nos ofrecen una panorámica desde sus discursos, acerca de la Educación Católica Diocesana, acercándonos a sus mapas valóricos e intereses que mueven a estos jóvenes. La investigación e interés por la percepción de los jóvenes sobre la Educación Católica Diocesana, es profundamente deudora de la investigación desarrollada en Chile, desde el siglo pasado, que siempre a valorado y potenciado las de carácter cuantitativo que tengan en su esencia la comparación y la medición a través de test, que sólo desarrolla la cultura de la competencia. Respecto al discurso educativo de los jóvenes que interactúan con la educación católica no hay precedentes en la investigación chilena, sólo diagnósticos que terminan siendo descripciones que no se ocupa de problematizar él para qué de la investigación. Por estos elementos de valor es la decisión de la realización de un estudio de casos de este trabajo y las condiciones del mismo. La localización de este tipo de jóvenes viene dado por la experiencia de vida, por nuestra experiencia docente y por nuestro profundo compromiso y sensibilidad con la tarea de cómo mejorar la calidad de la educación. La elección de los jóvenes con los cuales se realizará el estudio de casos está condicionada por la exigencia de pertenecer a este bolsón cultural, social y económico. A partir de aquí podemos desarrollar el proceso de elección de los sujetos de investigación autónomamente. II. Problematización Luego de haber trabajado durante dieciséis años en colegios católicos y observar que son los padres quienes tienen la obligación de decidir el tipo de educación que deben recibir sus hijos, nos hemos preguntado, cómo influye la educación católica en los jóvenes de este nuevo milenio, la información que se

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les entrega, el medio en que se les inserta, es el más apropiado para los jóvenes de hoy, es ahí donde centramos la investigación acerca de la representación cultural que tienen los jóvenes de la educación católica diocesana, desde su discurso. 1. Tema de investigación: intención pedagógica La Educación Católica Diocesana Laica, desde la percepción de los jóvenes: comprender la visión que los jóvenes, construyen respecto de la Educación Católica Diocesana Laica. 2. Nombre de la propuesta Describir la visión de la Educación Católica Diocesana Laica, desde la percepción de los jóvenes, de un Centro Educativo, particular pagado, de la comuna de Curicó, región del Maule, Chile. 3. Problema específico La pregunta guía fundamental de esta investigación, se puede enunciar de la siguiente manera: ¿Cómo perciben la Educación Católica Diocesana Laica, los jóvenes (de ambos sexos), de un nivel socio económico y socio – cultural medio, de un Centro Educacional, de administración particular pagado, modalidad Científico Humanista, confesional católico diocesano, del cordón urbano de la comuna de Curicó, región del Maule, Chile? Basándose en los antecedentes descritos, se formulan los siguientes objetivos de Investigación u Orientaciones de Búsqueda: 4. Objetivos Objetivo General Comprender los significados, visión, opinión de los jóvenes, de ambos géneros, sobre la Educación Católica Diocesana, pertenecientes a un Centro Educacional Científico Humanista, particular pagado, confesional católico, del cordón urbano de la comuna de Curicó, región del Maule, Chile. Aquí se procura aportar elementos que permitan una nueva forma de mirar la Educación Católica Diocesana desde la cotidianeidad de la vida escolar, rescatando la subjetividad de los actores sociales, revelada a través de la palabra.

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Esto se traduce en una reconstrucción de los procesos que se desarrollan al interior de un colegio confesional católico. Objetivos Específicos -

Reconocer los significados de los jóvenes, de ambos sexos, respecto de la Educación Católica Diocesana. Describir la importancia que le otorgan los jóvenes, a la Educación Católica Diocesana. Describir, como perciben los jóvenes, el espacio de participación que les ofrece el centro educacional, en la elaboración del Proyecto Educativo Institucional. Describir qué esperan los jóvenes, de ambos sexos, de la educación católica. Sintetizar los significados de los jóvenes, de ambos sexos, sobre la Educación Católica Diocesana. Valorar los significados de los jóvenes, de ambos sexos, sobre la Educación Católica Diocesana. Interpretar los significados, visión, opinión de los jóvenes, de ambos géneros, sobre la Educación Católica Diocesana.

Basándose en los objetivos descritos se formulan las siguientes Preguntas Iniciales de Investigación u Orientaciones de Búsqueda a) ¿Cuál es la visión Diocesana?

que los jóvenes tienen

de

la Educación Católica

b) ¿Qué importancia le otorgan los jóvenes a la Educación Católica Diocesana, en función de su proyecto de vida? c) ¿Qué significados cognitivos, y afectivos tienen los jóvenes sobre la Educación Católica Diocesana? d) ¿Qué significados sociales tienen los jóvenes sobre la Educación Católica Diocesana? e) ¿Cómo perciben los jóvenes el espacio de participación que les ofrece el Centro educativo? f) ¿Qué esperan los jóvenes de la Educación Católica Diocesana? g) ¿Qué mecanismos emplea el Centro Educacional para lograr la participación de los jóvenes, en el proyecto educativo del colegio?

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h) ¿Cómo reaccionan los jóvenes frente a las exigencias escolares que plantea la Educación Católica Diocesana? i) ¿Cómo es la relación de los jóvenes con el profesor de asignatura, con el profesor jefe, con el centro general de padres y con la dirección del Centro? j) En qué aspectos se centra la relación entre el Centro y los alumnos? k) ¿Qué prácticas escolares favorecen la participación de los jóvenes en el Centro? l) ¿Existe una vigilancia jerarquizada con los jóvenes, en la cultura escolar del Centro Educacional? III. Marco metodológico 1. Tipo de Investigación De acuerdo a su propósito final toma características de básica, ya que busca generar conocimiento para comprender y mejorar la sociedad, a través del proceso de interacción Jóvenes – Educación Católica; rescatar los significados de los jóvenes respecto de la Educación Católica Diocesana y, a partir de ese discurso, si es posible, generar innovaciones y transformaciones de las estructuras sociales. Según el marco en que tiene lugar es una investigación de terreno o de campo ya que la investigación se lleva a cabo en el ambiente natural de las personas. Su amplitud es microsociológica, pues hace referencia al estudio con profundidad de un grupo muy pequeño de personas. Según sus fuentes es una investigación que se desarrolla con base en datos primarios, ya que se rescatan los significados de los sujetos para la investigación por quién la efectúa. De acuerdo a su profundidad es una investigación descriptiva – interpretativa, ya que pretende comprender y analizar el tema Jóvenes – Educación Católica Diocesana. Según su naturaleza es empírica, pues los significados se trabajan a partir de experiencias directas, a través de la observación y la entrevista con profundidad. El objeto social al que se refiere esta investigación es institucional referida a los Jóvenes y la Educación Católica Diocesana; el sector social que se indaga es urbano de un nivel sociocultural medio. Su carácter es cualitativo, tiene como propósito orientarse a descubrir la visión y significados que los jóvenes le dan a la Educación Católica Diocesana. Da lugar a un estudio centrado en el método de estudio de casos único intrínseco, desde el enfoque etnográfico, ya que su finalidad es comprender los significados del

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discurso de los jóvenes sobre la Educación Católica Diocesana. (Stake, R. 1995:17). De acuerdo a su alcance temporal es diacrónica. (Núñez, F; Molina, G. 1997: 4147) Las técnicas para la recogida de datos usadas en esta investigación para preguntar a la realidad son: la entrevista con profundidad, con el fin de rescatar lo más fielmente posible el relato del sujeto, evitando la excesiva intervención del investigador. Se llevarán a cabo las entrevistas necesarias hasta alcanzar el punto de saturación del tema analizado. Las entrevistas serán transcritas por el investigador, para resguardar la confidencialidad de la información; se chequeará la transcripción con los entrevistados para verificar si existe alguna discrepancia con lo escrito. 2. Sujetos del estudio: universo – población 2.1 El universo: al cual pertenecen los sujetos del estudio son los jóvenes de ambos sexos, de nivel socioeconómico medio, entre 16 y 19 años del Centro en análisis, de la comuna de Curicó. 2.2 La muestra a trabajar es de tipo no probabilística, intencional. 2.3 La unidad muestral son jóvenes con las siguientes características: con nivel socioeconómico medio, nivel cultural medio. El ámbito de aplicación son cuatro jóvenes, entre 16 y 19 años del CENTRO, que estén cursando el tercer o cuarto año de enseñanza media y, que tengan a lo menos ocho años de educación católica en este establecimiento. Son dos del género masculino y dos del femenino, siendo el objeto de análisis, el discurso elaborado por estos jóvenes. La unidad de análisis, son las percepciones, opiniones, creencias, valores, mitos, significados de estos jóvenes, sobre la Educación Católica Diocesana, a partir de la experiencia de los sujetos. 3. Rol del Investigador El rol ha desarrollar por los investigadores es descriptivo interpretativo o intérprete, donde lo que pretenden es rescatar la subjetividad de las personas en observación, comprender sus significados, percibir la perspectiva individual, sensibilizarse frente a los procesos de construcción de significados personales, rescatar los significados, establecer procesos de negociación ético morales

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respecto de la investigación, observar con detenimiento los fenómenos y definir las situaciones de observación y análisis. “Estos investigadores reconocen y confirman significados nuevos. Son los agentes de una nueva interpretación, un nuevo conocimiento, pero también de una nueva ilusión. Ayudan a profundizar en la expida complejidad de la comprensión”. (Stake, R. 1995: 87 – 89). IV. Presentación y discusión de los resultados 1. Análisis de datos Esta investigación se construye a través de las verbalizaciones de cuatro jóvenes de ambos sexos, de la ciudad de Curicó, de un colegio particular pagado, católico confesional diocesano, de modalidad científico- humanista, que nos ofrece una mirada desde sus discursos acerca de la educación católica diocesana, acercándonos a sus mapas valóricos e intereses que mueven a estos jóvenes. Por otra parte, a modo de identificación cada sujeto mantuvo su nombre, tanto durante la entrevista, como también en el momento de transcribir los textos. Cada actor social, es presentado por sus nombres reales, en acuerdo consensuado con ellos al momento de establecer el contrato investigativo, en el proceso de negociación. Por tanto, en las fuentes de información escucharemos, leeremos y dialogaremos con: Fabiola, Mariana, Enzo y Felipe. El eje temático transversal a estos actores sociales es que su trayectoria escolar de educación básica y enseñanza media, la cursaron en colegios católicos confesionales, particulares pagados. Búsqueda y comprensión de las categorías sociales utilizadas por los actores sociales – alumnos, del proceso educativo. Análisis descriptivo de los casos. Clasificación, codificación. Nivel elemental de análisis.

categorización

y

Este nivel elemental – descriptivo – tiene como propósito tomar la masa de datos, incorporar las transcripciones y ordenarlas con cierta sistematicidad mediante la clasificación y la categorización. En esta etapa no hay formación de conceptos, importación o descubrimiento de teorías. La intención es dar al material una forma que conduzca a tales fines y esto significa ordenar los datos con una lógica inductiva, coherente, completa, lógica y sucinta. (Woods, Peter. 1995:135 – 145).

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2. Reducción de datos Debido a la gran cantidad de datos recopilados, se procedió a reordenar la información, reduciendo las verbalizaciones a ciertos ejes temáticos relacionados con la investigación y la intención pedagógica en juego. 3. Clasificación Al leer y releer las fuentes de información, se verificó una gran y variada gama de contenidos. Algunos se alejaban a las preguntas de búsqueda inicial y, otros se aproximaban a los propósitos de la investigación, por ello, se decidió rescatar los contenidos más relevantes y con mayor valoración por parte de los actores sociales. 1. La educación católica es conservadora y dictatorial. 2. La educación católica es inconsecuente. 3. La educación es una, la religión es otra cosa 4. Los jóvenes estudian porque tienen un proyecto de vida. 5. Desinterés de los jóvenes por la educación católica 6. La iglesia católica es impositiva. 7. La formación de valores debe ser entregado por cualquier ser humano. 8. Discriminación de los jóvenes por parte de la iglesia. 9. La educación católica mutilan al joven a crecer a su forma. 10. Los colegios católicos no brindan oportunidad a jóvenes de escasos recursos. 11. la educación católica respete los valores cristianos. 12. La educación sea más ágil, didáctica y entretenida. 13. Los valores son entregados por el hogar. 14. En el proyecto educativo solo participan los integrantes de pastoral. 15. En el colegio hay que trabajar solo y pensar que es tú futuro. 16. Profesores humanos y preocupados se necesitan para aprender. 17. Los profesores cumplen con su trabajo nada más. 18. Profesores estrictos y poco comprometidos. 19. Dirección ausente y con poca autoridad. 20. Una persona con todo el poder. 21. Entre compañeros amistad y respeto. 22. Control disciplinario inconstante.

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4. Categorización La cantidad de ejes temáticos se abría en una gran variedad, haciendo complejo poder abordarlos en su plenitud en el análisis, por tanto, se procedió a fundir los contenidos en cinco categorías que estaban más asociadas al propósito del estudio, para luego abrirse a subcategorías. a) Percepción de los jóvenes de la Educación Católica Diocesana o Significados cognitivos de los jóvenes de la educación católica diocesana. o Significado Social. o Vigilancia en la educación católica diocesana. b) Valoración de los jóvenes de la Educación Católica Diocesana o Importancia en su Proyecto de Vida o Significado afectivo o Pastoral del colegio. c) Percepción de los jóvenes de los espacios de participación que ofrece el colegio o Espacios de participación o Mecanismos empleados por el colegio, para lograr la participación. d) Expectativas de los jóvenes de la educación católica diocesana o Lo que esperan los jóvenes o Exigencia escolar e) Relaciones interpersonales en el Centro Educativo o o o o o

Alumnos – Profesor de asignatura. Alumnos – Profesor Jefe. Alumnos – Centro General de Padres. Alumnos – Dirección del colegio. Relación con los pares.

El levantamiento de estas categorías sociológicas enunciadas, tienen la singularidad de ser recurrentes en las verbalizaciones vertidas por los actores sociales, lo que permitió cruzar información y rescatar los ejes temáticos emergentes.

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5. Codificación:

categorías

-

palabras generadoras

a. Percepción de los jóvenes de la educación católica diocesana. “Una Práctica Mandonista”. b. Valoración de los jóvenes de la Educación Católica Diocesana. “Un sustantivo esencial, un adjetivo accidental”. c. Percepción de los jóvenes de los espacios de participación que ofrece el colegio. “Oportunidad y apoyo de la comunidad educativa”. d. Expectativas de los jóvenes de la Educación Católica Diocesana. “Consecuencia con la forma de vida”. e. Relaciones interpersonales en el Centro Educativo. “Valorar a las personas y sentir que son escuchados”. Las verbalizaciones del discurso de los jóvenes sobre la Educación Católica Diocesana, muestran expresiones gramaticales propias de su cultura. Se ha hecho un gran intento por ser lo más apegado al lenguaje subjetivo de las personas y a su mundo transparente, no material. a. Percepción de los jóvenes de la Educación Católica Diocesana Fabiola, adolescente de 17 años, con ocho años de permanencia en el colegio, señala que uno de los objetivos más importantes es la formación de valores, “yo creo que el aspecto como de los valores, es uno de los objetivos más importantes, de los valores no sé si llamarlo de los cristianos, pero si de los valores humanos”. Pero no sabría decir si lo que aprendió fue gracias al colegio o a ella, “estoy contenta con lo que soy hasta el momento, igual el colegio me entregó hartas cosas que enfrentar, como fueron malas muchas veces me hicieron ser más fuerte y también ciertas veces me entregaron ciertos profesores, apoyo clara que no era incondicional, pero si me daban apoyo y orientación en general, las guías no eran muy consecuentes, entonces uno como adolescente se perdía un poco porque yo me dejaba llevar por el ejemplo de ciertas personas, no por ciertas personas en general, sino que no tenía un parámetro muy claro porque veía que muchos predicaban pero no practicaban, aunque no los puedo culpar, porque no puedo tampoco difiero, pero si son educadores deberían tener un poco más de consecuencia en ese aspecto”. Ya cuando fue más grande se molestaba por que creía que tenía derecho a reclamar y sentía que se preocupaban de cosas absurdas, “el reglamento que se preocupa de cosas absurdas como la pinta, no sé po, cosas de colegio católico son los valores que entregan supuestamente los cristianos, de amor al prójimo, de respeto al prójimo y no se veían de repente muy llevados a cabo con el reglamento o cosas así” Ella siente que no tiene grandes problemas, pero siente rabia con el colegio y con el mundo adulto por que se deja llevar por ciertos poderes, con el colegio tengo como rabia, con el mundo adulto, porque tengo ganas de cambiar el mundo, el

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sistema y todo eso, no nunca tanto, pero en general no, es como con algo, con la cosa católica, sino porque la sociedad se deja llevar por poderes pequeños como la iglesia católica”. Para Mariana, adolescente de 18 años, con trece años de permanencia en el colegio, plantea que la educación católica es enseñar que Dios es todo, y este planteamiento es permanente en el tiempo: “es algo que te enseñan que Dios es todo, pero desde siempre, no solo en fechas importantes”. Cuando ella creció se dio cuenta de que la religión es importante, pero hay más cosas por conocer, “ Yo desde que empecé en el colegio, si po yo creía, bacán ir a misa, estar en los cursos de catequesis y todo eso, pero después a medida que fui creciendo me di cuenta de que no po, que también hay otras cosas, que no solamente esta la religión, por ejemplo las cosas del arte, … nunca dieron un enfoque así en el colegio; pero también hubiera sido bueno y, me di cuenta de que la religión no era todo para mí, habían cosas que eran más importantes”. Enzo, plantea que existe poco interés de parte de los jóvenes por la educación católica, “lo que yo vi, no era mucho el interés de los jóvenes por la educación católica”. Él no sintió la educación católica dentro del colegio, “En realidad yo no sentí la educación católica dentro del colegio, pa mí era como estar en cualquier otro colegio, aparte que teníamos que rezar en la mañana, yo creo que es lo único que me hacía de repente pensar, ah estoy en un colegio católico, y las misas que se hacían pa día de la iglesia, pero no lo sentí pa na, era como estar en cualquier otro lado”. Felipe, joven de 18 años, con catorce años de permanencia en el colegio, considera la educación católica como muy directiva, y que los jóvenes no son tomados en cuenta, “son muy verticales y no toman en cuenta muchas veces la opinión de los jóvenes, y tratan de imponer reglas de acuerdo a lo que ellos quieren”. En el colegio no había mucha religión y muy pocos se declaraban católicos, “la educación católica por lo menos en el colegio era igual que en otro colegio, no había mucha inculcación y cuando había de repente, entre comillas debate de religión, habían pocos que decían que eran católicos, pero católicos acérrimos, casi no habían, de hecho yo no soy católico, no me interesa”. o Significados cognitivos de los jóvenes de la Educación Diocesana

Católica

Para Fabiola el significado que le otorgan los jóvenes es bien diverso en cuanto a creencia, ella dice que hay que tratar de sobrellevarla, “en general es como bien neutro, no es como darle gran importancia, ni tampoco quitársela del todo, sino que es como tratar de sobrellevarla no más, una cosa que hay que apañar no más”.

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Mariana, plantea que al comienzo ve la iglesia como sus papás le dicen, pero ahora ella ha descubierto muchas de sus falencias, “encuentro que mucho dinero algunos, otros menos, hay mucha gente que va a la iglesia, y dice que no va a mentir más, no va a robar más e igual lo hacen, no son consecuentes con lo que dicen”. Enzo le da poca importancia, manifiesta que no esta de acuerdo en la forma de enseñar la religión, “la profe de religión quería imponer la religión, no enseñarla”. Felipe, considera la educación católica muy directiva, que valora mucho el dinero, “yo la veo como un régimen dictatorial, que se fija mucho en la plata y no sé po, inflan mucho a los que les va bien y a veces pescan poco a los que les va mal respecto a las notas, son súper clasistas”. o Significados sociales Fabiola, plantea que los jóvenes desean conocer, probar, sentir lo que no esta de acuerdo con los planteamientos de la iglesia, que todo debe ser según sus métodos, “Yo creo que tiene que buscar, conocer y que no encajan con esa idea de la iglesia, que paso a paso y según sus métodos y todo eso y sino los conocimientos que se adquieren tal vez no son válidos para ellos y claro mutilan al joven a crecer a su forma, de acuerdo a sus medios, a su alrededor, a su entorno”. Para Enzo, el significado social se basa en la necesidad de ayudar al prójimo “yo no soy mucho de ayudar al prójimo ni mucho menos, pero hay veces que sí siento la necesidad de ayudar”. Para Felipe, la educación católica carece de significado social, “que significado social van a tener si son más cuicos que no sé que, los que hacen clases ahí, los curas lo que dictan ellos, ayuda a los pobres pero si no viene de su bolsillo”, además plantea la falta de caridad y solidaridad, “el colegio es católico supuestamente, ni siquiera hay planes de estudios para una persona de escasos recursos, para ir a buscarlo que entre al colegio, si uno no paga, no va no más po’ así de simple”. o Vigilancia en la Educación Católica Diocesana Fabiola, en su discurso plantea que existe una vigilancia que no es constante, existen autoridades como en todas partes, "No es constante para nada, igual tiene que existir, uno sabe que tiene que mirar para arriba”. Por otro lado atribuye a una sola persona todos los títulos de poder: “ existe una sola persona que tiene

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como todos los títulos, las cosas, que el poder tiene, para hacer lo que ella quiera, depende de esa persona, existe una autoridad pero no sé si es válida para todos”. En cuanto al reglamento del alumno dice que esta bien, aunque no es consecuente con los valores cristianos, “una parte que dice derechos y deberes del alumno, y hay partes súper no sé, como poco consecuentes que se contradicen con los valores del colegio cristiano que dice, en busca de una educación evangelizadora, me se el eslogan, y se contradicen por cosas de la pinta, cosas no sé de afuera, después viendo de repente personas con valores súper cristianos de verdad, respetó de verdad, valores súper humanos, no cristianos sino que humanos de amor a todos y el aro lo mataba ya no podía ser un buen ejemplo del asunto” Por otro la reglamentación pero no esta de acuerdo a los principios que proclama Jesús, “La reglamentación es bonita, esto encaja bien lo que dice y todo eso, si uno reclama de acuerdo al reglamento, esta escrito y todo eso, pero no sé si es consecuente con los valores cristianos, no creo que sea consecuente con los valores de una educación evangelizadora, no sé si tan consecuente pero no encajan con las cosas que me enseñaron de Dios cuando chica, de Jesús. La vigilancia jerarquizada en la cultura escolar del colegio y que se da en las personas que tienen más poder, “yo creo que son algunos los que tienen más poder y otro, de amor al prójimo, respeto, aceptación y todo eso no lo veo, la empatía no lo veo mucho” Mariana, siente que existe una vigilancia, “algunos son los que la llevan por decirse y otros que se quedan abajo sin motivo, como lo discrimina, yo creo que las personas que se hacen notar no son por las notas por ejemplo y eso a mi me da mucha rabia, porque nadie, una persona que ha tenido buenas notas era un líder, todos los lideres tanto positivo como negativo eran no sé po, era gente que se reía mucho, que era como simpático”. Ella plantea que la vigilancia se da, “pero como que no se nota ellos saben y en los recreos hablan y se dicen este, este, pero decirlo como en grande en un consejo de profesores, no creo”. Respecto al reglamento del alumno ella encuentra que esta bien para ser un colegio particular, “las normas yo encuentro que están bien para ser un colegio particular, esta bien que se den esos lujos de cómo que cumplan con el uniforme, que vayan con una chaqueta azul, esta bien que se den esas cosas, quizá en un liceo no por que va gente que no tiene para darse esos lujos, pero en un colegio particular esta bien que impongan cosas”. El reglamento no es igual para todos, “La disciplina no es general, no es para todos igual, claro es impareja, es algunos, algunos casos y eso no puede ser disciplina, es un capricho de algunos profesores o director o inspector podría ser”. Enzo, plantea que la disciplina es bastante liberal en algunos aspectos, “nunca era una obligación estudiar, o sea el que estudiaba le iba bien y punto y él que no le iba a ir mal no más, tampoco era muy personalizada la educación”. Pero son más exigentes en la presentación personal, “En el uniforme, ahí son más estrictos,

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en la presentación personal, también en el vocabulario, por lo menos trataban, que nosotros no cumplíamos eso era otra cosa”. En el reglamento del alumno, son las cosas básicas, “yo creo que era lo normal que piden todos los colegios, las imposiciones que daba el colegio yo creo que bien” Felipe, plantea que no sabe si había vigilancia, pero el poder esta distribuido entre muy pocas personas, a las que no se podía reclamar o criticar, “no aceptaban ninguna crítica y la crítica que los afectaba a ellos, significaba como una falta de respeto pa ellos, entonces no se podía conversar con ellos, no había posibilidad de hablar con esas personas”. Él plantea que no existía vigilancia, “No había ninguno, de hecho había compadres que fumaban marihuana en el colegio, uno si quería podía fumarse un cigarro en el patio sin que lo pillaran no había ningún problema, si uno quería escaparse del colegio no había ningún drama, los únicos que ponían problema, que uno no podía salir por la puerta, porque estaban los porteros ellos no dejaban, no dejaban nunca. Si uno quería fugarse de la sala era fácil era abrir la puerta y salir no más, porque siempre había como mucho desorden en la sala, no había como una vigilancia estricta”. Con respecto al reglamento del alumno, siente que son solo tonteras y que no está de acuerdo, “supuestamente promulgan el amor entre la gente, entre los jóvenes, no deberían existir esas reglas tan tontas, tan estúpidas, si uno tiene derecho a representarse como es, y no tiene por que disfrazarse frente a otras personas porque no le gusta”. b. Valoración de los jóvenes de la Educación Católica Diocesana o Importancia que le otorgan los jóvenes en función de su proyecto de vida Fabiola, siente que influyen en la parte de los valores cristianos, aunque considera que la educación e información se encuentra separado de los valores que debe entregar cualquier persona, “Yo para mí, una cosa es la educación y la información que me entrega y la formación de valores que yo creo que tiene que entregarlo cualquier ser humano, no específicamente porque el colegio sea de iglesia, entonces yo creo serían los valores cristianos que le ponen más énfasis”. Mariana, señala que tal vez cuando era pequeña tenía importancia, pero ahora no le influyen en nada, “yo encuentro que nada, yo por lo menos no me influye en nada, quizá cuando era chica sí po, ahora no”. Enzo, considera muy importante la educación católica en su vida, porque el tener fe ayuda, “Yo creo que tener fe ayuda, por lo menos creer en algo, en los momentos que uno tiene problemas, rezar, por lo menos yo quedo tranquilo”.

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Felipe, lo considera igual que otro colegio, porque no se fijan en la religión, “igual que cualquier otro colegio po, si no se fijan mucho en la religión, la mayoría esta ahí como por accidente o por la fama del colegio mas que por religión”, El no se fija en los valores de la iglesia, lo importante es lo que ha aprendido de sus padres, “personalmente yo soy agnóstico así que no me llevo muy bien con la iglesia, así que mi proyecto de vida no se fija en eso, me fijo más en lo que me han puesto mis papás, o en las cosas que he aprendido en este tiempo que he vivido”. o Significado afectivo de la Educación Católica Diocesana Fabiola, siente que la iglesia crítica mucho a los jóvenes, que los discrimina, pero sienten respeto hacia la iglesia, “ Se crítica mucho de parte de la iglesia, que somos unos perdidos porque no encajamos exactamente en los prototipos, que no somos tan valederos como otros, otra gente otras personas, entonces se discrimina muchas veces, pero también hay como un respeto, también no es un pasar a llevar a la iglesia así como así, si uno reclama es con argumento, cosas que afectaron directamente a uno, no es por tirar mierda al mundo”. Mariana, siente que las personas que están de acuerdo con la iglesia la van a seguir necesitando, “yo pienso que la gente que siempre estuvo de acuerdo con eso lo va a seguir ocupando y necesitando siempre, y la gente que encontró que estaba mal o no va simplemente con su forma de pensar lo deja de lado, es injusto que sigan estimulando que la iglesia católica es aquí y tienen que aceptarla y tienen que quererla siendo que la persona no quiere”. Enzo, siente que le ayuda ser católico especialmente cuando tiene problemas, “a mí me ayuda harto ser católico, pero yo soy católico cuando tengo problemas, por lo menos ahí me sirve, por lo menos a mí nunca me ha fallado”. Felipe, se muestra molesto frente al colegio y recuerda que antes sus profesores eran amigos, pero que con el tiempo cambiaron, “ cuando yo entré recién al colegio, era un colegio como súper cariñoso, que tenía una relación con los profesores de amigos, podía conversar con ellos, pero al paso de los años, después no se podía ni hablar con ellos, porque eran unos dictadores, más lo que alegaron contra Pinochet, contra los dictadores, contra Fidel y eran todos iguales dentro de la iglesia y eran unos arrastrados con el Obispo y con todos esos caballeros” o Percepción de la pastoral del colegio Fabiola, señala que no participa mucho en estas actividades, pero la formación cristiana debe iniciarse desde pequeñas, “el colegio desde que yo entré, desde

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chiquitita a uno no le hacen una formación como súper cristiana, entonces ahora hubo como un cambio así y tenía que uno ser súper participe de las misas y algo que uno no estaba acostumbrada, que igual uno tenía una eucaristía o las misas del colegio pa semana santa y esas cuestiones, pero no estaba ciento por ciento inculcado en nuestro hábito y toda la cuestión y de repente viene el chock y si tenemos que ser colegio católico y a mí no me calzaba, porque desde chico ciertos cursos no veníamos preparados para algo así”. Mariana, señala que se debe estimular desde siempre, “que siempre estimulen a los niños, a los jóvenes, que Dios es todo pa los que creen”. Enzo, plantea que la pastoral cumple con la labor de ayuda, “yo encontraba bien por último hacían cosas por los demás, yo creo que eso ya es bueno, trataban de ayudar a la gente, salían al carrete con Jesús y esas cosas”. Felipe, manifiesta que le desagradaba, no “la señora que estaba ahí era una monja, más reprimida que no sé que, que lo único que quería, que todos fueran católicos a como de lugar, y no escuchaba ninguna opinión y más encima no tenía argumento, como pa que uno le llevara la contra”, pero señala que había compañeros que les gustaba, “tenía compañeros que estaban en pastoral, que según ellos lo pasaban bien, pero habían muchos que era pa capear clases no más, porque como tenían reuniones o salían de viaje, era pa puro salir del colegio”. c. Percepción de los jóvenes de los espacios de participación que ofrece el colegio o Percepción de los espacios de participación Fabiola, señala que el colegio desearía que los jóvenes tomaran la iniciativa, pero no les facilitan el camino, “como que tienen ganas de que uno haga hartas cosas, pero que uno buscara la iniciativa y todo eso, y esto también, uno tiene que tener iniciativa, pero también lo van como coartando porque no facilitan, ni sonrisas, no parte el curita o cosas así, no es muy amable muchas veces el trato, entonces uno se va coartando y después cuando lo ven desmotivado, exigen motivación Mariana, plantea en su discurso, que el colegio no brinda espacios, sino que hay que buscarlos, “Si uno quiere realmente hacer algo, lo puede hacer, pero con esfuerzo, hay que moverse mucho, hay que ir a hablar con el director, con los inspectores y con toda la gente y decir yo quiero hacer esto, esto y esto otro y si se esfuerza mucho lo van a ayudar, pero las puertas no están como abiertas”.

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Enzo, plantea que era solo un grupo pequeño el que participaba, “Yo creo que en mi caso no, porque yo nunca participe en nada en el colegio. En el colegio no se tomaba mucho en cuenta, era un grupo minoritario el que lo hacia”. Felipe, señala que no había espacios de participación; “cero espacio, si uno no podía conversar con nadie, uno iba a alegar y uno no tenía derecho a alegar po, al final se lo daban vuelta, vuelta y vuelta y uno quedaba donde mismo”, él participaba en talleres deportivos, que eran las principales actividades extraescolar, “yo jugué básquetbol en el colegio, pero después se cerró y habían muy pocos talleres, talleres dos que eran las principales actividades extraescolares, después casi murieron”. o Mecanismos que usa el Colegio par lograr la participación de los jóvenes en el proyecto educativo Fabiola, plantea que no ve labores especiales para lograr la participación de los jóvenes, “no sé si hacen labores como especiales a lo mejor están medias camufladas y yo no encuentro, pero el no ir a clases, que no sean tan fomes, que sean más dinámicas, pero puede ser parte de la reforma, no sabría como”. Mariana, plantea que no se ha dado cuenta de ningún mecanismo especial para incentivar la participación de los alumnos, “ por lo menos yo he percibido que ninguno, quizá este año le dieron mayor énfasis, pero yo no me sentí incluida, en la mañana cuando hacían un minuto, hablaban por la radio la tía XXX ahí quizá, quizá, no sé, quizá querían que todos dijeran oh Dios, Jesús, yo por lo menos no”. Enzo, la participación en el proyecto educativo, era una línea de la pastoral, “a nosotros nos trataban de sacar a visitar hogares, cosa así, a ver niños en riesgo social y esas cosas yo no fui nunca, pero eso es lo que nos ofrecían a nosotros y la pastoral y esas cosas”, .El plantea que eran muy pocos los espacios de participación, “yo creo que no eran muchos los espacios de participación, eran rara vez, por ejemplo se compartía poco para estar todos juntos. Felipe, plantea que los únicos que tenían participación en el proyecto educativo eran los integrantes de la pastoral, “los únicos que participaban en el proyecto del colegio eran los que se metían en pastoral e iban a misa y acompañaban a la profe de religión”, él piensa que para favorecer la participación en las prácticas escolares, deben tener derecho a opinar; “que les den derecho a opinar no más po, tan simple como que tenga derecho, cuando uno tiene un alegato, decirlo y que no lo reten, que no lo corten, que si uno tiene que decir lo que piensa, tiene que decirlo, no porque una persona llamada profesor, le caiga mal o no le guste su opinión, que a uno lo callen con normas no sé po, como llamadas de apoderados, anotaciones en un libro, son tonteras, uno tiene que tener derecho a

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expresarse sin que lo corten siempre, no hay ninguna práctica relacionarse con los mandos superiores entre comillas”.

como para

d. Expectativas de los jóvenes en la Educación Católica Diocesana o Lo que esperan los jóvenes de la Educación Católica Diocesana Fabiola, espera que se respeten los valores de acuerdo a lo que Jesús decía, “que realmente se respeten los valores sus creencias, todas sus aspiraciones realmente, que claro si se guiara de acuerdo a lo que Jesús decía y todo eso, yo creo que estaría bien porque sería consecuente”. Mariana, espera que se estimule la fe en Dios, “yo creo que esperan que no sea una misa cuando sea un santo, una misa en Navidad, para esas fechas, sino que estimulen a los niños, a los jóvenes, que Dios es todo, pa los que creen”. Enzo, espera que la educación sea más didáctica y entretenida, para que los jóvenes se comprometan, “nosotros esperamos que sea más didáctico, yo creo de aprender, que no sea tan cuadrado, que sea más ágil, más entretenido, cuando es entretenido el tema, yo creo que los jóvenes se comprometen”. Felipe, espera que le entregue conocimientos para terminar su educación, porque los valores vienen del hogar, “que me entregue los conocimientos y métodos necesarios pa poder pasar el colegio, pa mi era pasar la prueba y entrar a la U, pero no esperaba nada especial, que me inculcara valores, de hecho siempre tuve problemas con una profesora de religión, porque ella decía que en su clase me impartía valores, yo le decía que eso me lo daban en la casa”. Además espera que su colegio vuelva a ser como antes, “porque el colegio no tiene esa luz que tenía antes, como una mística entre profesores y alumnos, que se querían mucho, uno podía conversar, jugar con los profes, que se ha ido perdiendo con los años lamentablemente, ojalá que se pueda recuperar alguna vez, porque eso era lo que destacaba a mí colegio”. o Frente a las exigencias escolares Fabiola, en su discurso plantea, que hay que trabajar pensando que es su futuro, en el que puedes recibir ayuda, pero que nadie lo puede dirigir, “saber que es tu futuro y que nadie, que puede gente ayudarte en el camino, pero nadie te lo va a dirigir ni nada, o sea que no hay un esquema que te de la formula milagrosa, que sea como un apoyo firme, o la base más o menos para poder construir, sino más adelante cuando uno es más grande se da cuenta que hay que trabajar solo no más, pensar en el futuro de uno nada más”. Además, plantea que es un mito que la educación católica sea más exigente, pero si es muy conservadora,

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“puede ser un mito de que son más exigentes, y todo eso, incluso yo creo que muchas veces se cierran por ser un colegio de iglesia, no sé po la iglesia católica es tan conservadora”. Mariana, planteó que las cosas no están mal, sino que ahora las cosas se dan a conocer, y las personas se dan cuenta de la realidad, “yo no veo que este todo mal, sino que ahora las cosas se dan a conocer, y la gente que estaba encerrada ya no”. Por otra parte dice, que las personas que están en el colegio porque siguen esa teología deberían aceptar las normas que se les piden, “yo encuentro que las personas que están en el colegio porque les gustó, porque siguen esta tendencia o esa teología deberían estar dispuestos aceptar lo que les dicen”. Enzo, no le da mayor importancia a la religión, el la lleva a su manera, “yo no estoy ni ahí con la religión, yo la llevo a mi forma y me critican por eso”. Además plantea que la educación debería ser más liberal, porque la tomarían más en cuenta, “yo creo que mal, por que eso de que imponen, yo creo que cuando se obliga a algo no resultan bien las cosas, yo creo que debería ser más liberal la cosa, yo creo que se tomaría más en cuenta”. Felipe, plantea que estudia, pero nunca se ha fijado como en los cánones de la iglesia, sino que en las metas planteadas, “uno estudia la materia que le pasan en el colegio, pero nunca se ha fijado en los cánones de la iglesia o las cosas que da la iglesia, uno estudia porque tiene, yo personalmente estudiaba, porque tenia un proyecto de vida y si no estudiaba no me iba a alcanzar”. Pero considera que la exigencia escolar es básica, “La exigencia era súper básica, porque uno sin estudiar podía sacarse buenas notas, nunca fue muy complicada la exigencia”. e. Relaciones interpersonales o Relación con los profesores de asignatura Fabiola, plantea que, para que les agrade la asignatura depende de el profesor, si él es preocupado, amable y no sólo se preocupa de entregar contenidos, “a uno le gusta la asignatura depende de el profesor, si generalmente es así, somos seres humanos, lo que nos importa muchas veces es la sonrisa, el saludo de la mañana, y que se vea un ser humano preocupado de uno y no sólo de entregar contenidos”. Mariana, señala que su relación es distante, porque siempre lo vio como profesor, pero que los entendía como personas, “Yo siempre lo que dije es, que son profesores, yo nunca, yo miraba a mis compañeras y las veía hablar, y tiene

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un hijo hay si, yo no puedo, el profesor es profesor, bacán que uno les diga tío y nada más”. Enzo, señala que la relación que había con varios profesores era de amigo, “yo creo que era bien fluida en el sentido que, yo consideraba a varios profesores del colegio amigos míos y a mí, por ejemplo, me nacía ir a contarles un problema y además que ellos daban facilidad de que uno se acercara a ellos, no era como el profesor acá y los alumnos aquí abajo”. Felipe, señala en su discurso que hay buenos y malos profesores que creen que se lo saben todo, “Habían profesores que se creían que eran Dios en la sala y no se les podía decir nada, entonces uno terminaba peleando con ellos, porque eran es ese sentido, eran súper tontos, porque aparte de todo, habían unos que se creían superdotados y no sabían tanto”, pero también buenos profesores que eran amigos, “Eran personas que uno les preguntaba algo, si uno tenía un problema podía conversar con ellos, pero no había ningún problema en criticarlo, si uno le decía profe esta cuestión no me gusta, o no me siento a gusto con esto, ellos decían podemos hacer algo para arreglarlo o si los demás están de acuerdo en eso podemos cambiarlo de alguna forma”. o Relación con el profesor jefe Fabiola, señala que, la relación que se da con el profesor jefe es más complicada, porque se presenta como un apoyo, pero con el paso del tiempo se da muy poco, “Yo creo que es más complicado, porque se hace una labor como de profe jefe, se presenta generalmente a principio de año como el apoyo, tiene un problema hable conmigo cosas así, pero a medida que va pasando el año, el apoyo es hasta ahí no más porque, por mucho uno no puede rebatir, uno no puede plantear el problema al profesor, porque el profesor no pesca mucho, no lo informa en consejo seguramente”. Mariana, plantea que la relación con el profesor jefe era mala, porque siempre le llamaba la atención por la forma de vestir, “Yo veía que me tenía como mala porque no sé, es que yo siempre iba con zapatillas, me mandaba siempre pa la casa, porque siempre iba con zapatillas, llamaba a mí mamá, que me vengan a buscar, por los zapatos, que justificación, y cuando faltaba, no llevaba justificativo, siempre me anotaba, siempre afuera”. Enzo, señala que había mala relación con la profesora jefe, porque era muy estricta, “No era muy fluida le relación que teníamos entre los dos, tuvimos hartos problemas, muchas veces por errores míos también, pero había veces que no, pero era complica porque era muy estricta, entonces al ser así yo creo que provocaba la rebeldía en mi, o sea ella quiere esto yo no le doy en el gusto”.

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Felipe, señala que tenía muy poca relación con su profesor jefe, porque el trato no era igual para todos, aunque él no tenía problemas, “Yo la trataba así no más, era como ahí no más, porque mi profesora era media barrera, si uno le caía bien, le iba todo bien, pero los que la caían mal o los que se llevaban mal con ella no les iba muy bien”. o Relación con el centro general de padres Fabiola, plantea que no tenían relación con el centro general de padres, los jóvenes veían que se preocupaban más por la infraestructura del colegio, que por el bienestar de los alumnos, “Yo no tengo relación, no cacho ni una, no sé nunca los ví como preocupados como del bienestar de los alumnos, sino de la infraestructura, que se viera bonita, que los alumnos no hicieran esto, que no hicieran esto otro, pero no, ¿qué es lo que quiere los alumnos?”. Mariana, señala que los alumnos no tienen ninguna relación con el centro general de padres, “Yo nunca supe que el presidente del centro de alumnos haya ido a una reunión del centro general de padres, nunca supe y nunca se dijo en las reuniones que se hacían del presidente de curso, nada y creo que ninguna”. Enzo, plantea que nunca hubo relación con el centro general de padres, “Nunca tuve relación con el centro general de padres”. Felipe, plantea en su discurso que él sabía que existía el centro general de padres, pero que nunca se relacionó con los profesores o alumnos, “No lo vi nunca, sabía que había uno, pero nunca tuve una participación, nunca una reunión como de profesores con el centro de padres, los alumnos con el centro de padres que yo recuerde, nunca un acercamiento”. o Relación con la dirección del colegio Fabiola, plantea que los alumnos no tenían ninguna relación con la dirección, ellos sabían que había un director, que era una persona amable a la que no se podía llegar y que ellos sentían que era incapaz de solucionar los problemas, “Sabía que existía un director y todo eso, era simpático, afable y todo lo que quieran, pero no se podía llegar a él, una porque uno, yo no sentía como que él resolvía problemas de los alumnos, no lo veía como que fuera capaz de resolver situaciones ni nada por el estilo”. Mariana, señala que para ellos la dirección era su profesora jefe, en caso de tener un problema era lo mismo hablar con ella o con el director, “Veía que la dirección era la profesora (nombre de la profesora), bien po, si la profesora XXX

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era mi profesora obvio que era lo mismo, o sea si la dirección era ella, como ella estaba siempre con nosotros era como que fuera, si uno tenía problemas era lo mismo hablar con la profesora XXX o con el director”. Enzo, plantea que no había problemas con la dirección del colegio, pero que el director no se relacionaba con los alumnos, “yo al director lo vi re poco, le voy a ser súper sincero en ese sentido, porque en realidad el director no se metía con los alumnos, esa es la verdad yo creo que habrá entrado una vez a mi sala a dar una información puntual y chao, pero con el subdirector, el inspector si con ellos bien”. Felipe, manifiesta en su discurso, que la dirección del colegio estaba muy estricta, los alumnos no podían opinar ni criticar las cosas que ellos encontraban mal, y el director no estaba en el colegio, “Al director no lo veía nunca, pero la dirección estaba súper dictatorial, no se podía opinar nada, de hecho uno hacia la crítica, porque había cosas que estaban muy penca en el colegio, los sistemas de clases, los materiales eran un asco, porque a uno no le pasaban hojas nunca y más encima a uno lo retaban si pedía hojas, entonces no, no sé, entonces tomé la opción de no pescarlos, porque eran tan rayados de repente que a uno lo retaban por tonteras, había gente genial en el colegio que los retaban por tonteras o profesores que eran los pocos que salvaban, los que escuchaban a los alumnos y esos eran los que retaban y terminaban echando”. o Relación entre pares Fabiola, señala en sus planteamientos que la relación entre compañeros es muy rica y constructiva, hay una muy buena convivencia en que se dan libertades, hay una gran diversidad entre los alumnos que les brinda la oportunidad de crecer, “con mis compañeros bacán, lo que se lleva con los alumnos, la relación humana entre las personas es muy rica, con algunos profes, en general, con los alumnos es bacán porque se dan libertades o hay una gran diversidad entre los alumnos por lo menos hasta el momento que yo salí, que da como pa crecer y todo eso”. Mariana, plantea que la relación entre compañeros es buena y brinda la oportunidad de hacer grandes amigos, “Bien, yo por lo, menos hice grandes amigos, o sea mis amigas las hice ahí fue, creo que de no haber sido por el colegio no habría hecho lazos fuertes afuera, es decir ya no hice lazos fuertes, quizás más adelante ahora ya no”. Enzo, señala que la relación que se da entre los alumnos es buena, conversan con todos, pero se dan los grupos de amigos que siempre van a tener la prioridad, “Entre alumnos bien, bueno yo en realidad, el problema del colegio donde yo estudiaba, eran los famosos grupos, siempre estábamos divididos en grupos, pero

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en el momento que teníamos que estar juntos, pero yo conversaba con todos igual, pero siempre con mi grupo primero, ellos eran mi prioridad, con ellos siempre estaba, yo nunca tuve ningún problema de roce ni nada, cuando había que estar con todos ahí, ahí estábamos”. Felipe, plantea que la relación entre alumnos del colegio era muy buena, no solo con los compañeros de curso, también con los otros cursos, “No súper buena entre los alumnos del colegio por lo menos lo que yo recuerdo, yo me llevaba súper bien con mi grupo de curso y gente de otro s cursos súper bien, había una relación súper buena”. 6. Segundo nivel de análisis. Los individuos como parte de esta red de interrelaciones: los significados. a. Percepción de la Educación Católica Diocesana Los jóvenes sienten que se les transmite valores humanos más que cristianos, ya que son los que debe tener todo ser humano, como amor y respeto al prójimo, pero perciben que los profesores no son consecuentes con lo que enseñan. Las cosas malas que tuvieron que enfrentar solo los hicieron más fuertes como personas, también hubo profesores que les prestaban apoyo, pero sentían que no era incondicional. La comparación que se les hacia con los colegios municipales, les desagradaba, porque no estaban de acuerdo con los valores que les había inculcado su familia. Tienen rabia con el mundo adulto que se deja llevar por poderes como la Iglesia Católica. Por otra parte piensan que la fe católica se debe inculcar siempre y no solo para las fechas importantes. Aunque sienten que la religión es importante, también es necesario otorgarle importancia a otras cosas como, el arte, películas porque también existen. Para otros jóvenes lo único que los hacia sentir que estaban en un colegio católico eran las misas que se hacían ocasionalmente, pero no existían personas que se declararan católicos. Pero consideran que la educación es muy verticalista e imponen las reglas de acuerdo a lo que ellos quieren sin tomar en cuenta la opinión de los alumnos. Los jóvenes significan la educación católica como: clasista, dictatorial e inconsecuente, porque prometen lo que no cumplen, su profesora trataba de imponer la religión no enseñarla.

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En cuanto a los significados sociales sienten que la educación católica mutila a los jóvenes ya que les impide crecer de acuerdo a su forma y sus medios, ellos sienten que no encajan de acuerdo a las reglas que fija la iglesia. Además sienten que no existe caridad y solidaridad ya que no brinda oportunidad a personas de escasos recursos. Dentro del colegio existe una vigilancia que no es constante, ni igual para todos, se da como en un grupo, pero que no va a llegar más allá como en un consejo de profesores. Otros alumnos sienten que no existe ningún tipo de vigilancia, porque era muy fácil escaparse del colegio, los únicos que nunca lo permitían eran los porteros, inclusive se podía salir de clases porque había mucho desorden. A los jóvenes les molesta que los alumnos que eran tomados como líderes, no era porque se destacaban como estudiantes, sino porque se reían y eran simpáticos. En cuanto al reglamento del alumno, lo encuentran inconsecuente con la que proclama el colegio “en busca de una educación evangelizadora”, porque personas con valores súper humanos más que cristianos, si tenía un aro ya no era un buen ejemplo. Por otra parte sienten que no encajan con lo que les enseñaron de Dios desde niñas, “amor al prójimo, aceptación, y empatía eso no lo veo”. Además, como colegio particular puede darse ciertos lujos, pero la disciplina no es igual para todos, “es solo un capricho de profesores”. b. Valoración de los jóvenes de la Educación Católica Diocesana En su proyecto de vida los jóvenes le otorgan poca importancia educación católica, para ellos una cosa es la información que le entrega y la formación de valores, que tiene que ser entregado por cualquier ser humano, enfatizan más los valores cristianos, para algunos lo importante es tener fe, porque ayuda. Los demás no se fijan en la religión, están ahí por la fama del colegio, se fijan más en los valores que les ha entregado su familia, y lo que han aprendido durante su vida. Los jóvenes se sienten discriminados por la iglesia, “porque no encajan en los prototipos”, pero le tienen cierto respeto, y cuando reclaman lo hacen, porque hay cosas que los afectan directamente. Por otra parte piensan que las personas que siempre han sentido que “ser católico ayuda”, lo van a necesitar siempre, lo injusto es que sigan presionando para que todos tengan que quererla y aceptarla.

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Con algunos profesores del colegio se sienten molestos, porque los sentían amigos y cariñosos, pero con el tiempo cambiaron mucho, “ya no se podía ni hablar con ellos”. En la pastoral señala que lo importante es estimular a niños y jóvenes que crean en Dios, pero ninguno de los entrevistados participaba en esta actividad, a ellos nunca se les dio una formación tan católica y de pronto se les pidió que fueran participes. Aunque consideran buenas las actividades que realizan para ayudar a la gente, los que participaban en esta actividad era agradable y lo pasaban bien. La persona que guiaba la pastoral no les agradaba, porque quería que fueran católicos como fuera, no escuchaba sus opiniones, y sentían que no tenía argumentos. c. Percepción de los jóvenes de los espacios de participación que les ofrece el colegio Los jóvenes sienten que no se les brinda espacios de participación, sino que ellos deben llevar la iniciativa, esforzarse y buscar apoyo, “los profesores no estimulan mucho”. Piensan que no les tienen confianza, temen que causen algún destrozo o que los apoderados se enojen. Después de mucho esfuerzo, ahí les prestan ayuda, “las puertas no están abiertas”, pero con paciencia se logran pequeñas cosas. Es un grupo minoritario el que tenía participación, existían los talleres deportivos, que eran las actividades principales, pero que también están “muriendo”. No ven que existan mecanismos especiales para incentivar la participación, les gustaría que las clases fueran más dinámicas y que es importante que los objetivos se cumplan. Sienten que el colegio de alguna manera tienen que tratar de ayudar, pero deben tener conciencia de que no es perfecto, que existen falencias, que necesitan ser mejorados y no cegarse de que lo que están haciendo este bien. Para ellos, los únicos que participan en el proyecto educativo del colegio eran los integrantes de pastoral. En cuanto a las actividades extraprogramáticas, aunque eran muy pocas eran de su agrado porque estaban bien organizadas y permitían que se integraran más alumnos. Pero los jóvenes desean poder expresar sus opiniones y ser escuchados, “no porque una persona llamada profesor, le caiga mal o no le guste su opinión”, sentirse amenazado por anotaciones o llamadas de apoderado, no hay forma de relacionarse con los superiores.

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d. Expectativas de los jóvenes de la Educación Católica Diocesana Esperan que se respeten los valores de acuerdo a las enseñanzas de Jesús, que se estimule a los niños y jóvenes a creer en Dios, que sean consecuentes en ello. Que la educación sea más didáctica y entretenida, que entregue conocimientos y métodos para dar una buena prueba e ingresar a la universidad, porque los valores son entregados por la familia. Añoran que el colegio pueda recuperar la mística, donde alumnos y profesores eran amigos, se querían mucho, poder conversar, jugar, era ese ambiente lo que destacaba al colegio. Al comentar sobre las exigencias escolares, los jóvenes piensan que lo importante es saber que el futuro es de cada uno, en la que se va a recibir ayuda, pero que hay que trabajar para construir su futuro. Consideran un mito, que los colegios católicos son más exigentes, les gustaría que fueran mas liberales, ellos estudian porque tienen metas que se han trazado, sin fijarse en los cánones de la iglesia. La exigencia para ellos es mínima. e. Relaciones interpersonales A los jóvenes les gusta la asignatura depende del profesor. Lo que importa es “la sonrisa”, “el saludo en la mañana”, que sea una persona preocupada por sus alumnos y no solo de entregar contenidos. Hay algunos profesores que los consideran amigos, a los cuales les nace “contarles sus problemas”, son los que son capaces de aceptar la crítica y buscar soluciones juntos, como también hay profesores a los que no se les podía decir nada, porque se molestaban. Para uno de los jóvenes la relación es distante, esta bien decirles tíos y nada más. La relación con el profesor jefe no es la mejor, ya que se hace una labor como de profesor jefe, la que se presenta como un apoyo, pero que a medida que pasa el año se va diluyendo, y el profesor no los toma mucho en cuenta. Su profesora era muy estricta, “le molestaba la forma de vestir o tenia problemas con sus alumnos”. Consideran que el trato no era igual para todos los alumnos, “los que se llevaban mal con ella no les iba muy bien”. En su relación con el centro de padres, los jóvenes sabían que existía pero nunca hubo ningún tipo de comunicación, nunca sintieron un acercamiento a los alumnos ni hacia los profesores, sino mas bien preocupados de “la infraestructura del colegio, pero no de lo que querían los alumnos”. No se veía la participación de los padres en el proyecto del colegio.

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Los alumnos no tenían relación con la dirección del colegio, sabían que era una persona amable y simpática pero incapaz de solucionar problemas, “no lo veía capaz de resolver situaciones ni nada por el estilo”. Ellos sentían que la dirección era llevada por la jefa de UTP, lo que era un problema, porque a la vez era jefa del segundo ciclo y profesor jefe lo que la hacia siempre la máxima autoridad. A ella la consideran muy autoritaria, porque no aceptaba críticas al sistema utilizado, “lo tomaba como una crítica personal”, se da un conflicto de poderes, que no permite que el colegio pueda ir evolucionando. “Había alumnos brillantes y profesores que escuchaban a sus alumnos, a ellos los retaban y terminaban echándolos”. Lo más grave en este conflicto es que al plantear un problema siempre tenían que hablar con la misma persona, lo que no les daba espacio, y no había más a quien recurrir. En la relación con sus pares es rica, constructiva, se dan libertades, hay una gran diversidad que permite crecer, hacer lazos de amistad, no solo de curso, sino con los otros compañeros, siempre hay apoyo de todos. A pesar de ser amigos, conversar con todos siempre se daban los grupos, siempre estaban divididos, el grupo tenía la prioridad, pero cuando tenían que unirse al curso se integraban todos. V. Orientaciones hipotéticas Según la Iglesia la educación católica debe dar al hombre la posibilidad de crecer, capacitarlo en la comprensión y la construcción de su propia historia. Debe desarrollar el pensamiento y la libertad. Es necesario desarrollar sus condiciones físicas, morales e intelectuales, a fin de que adquiera gradualmente el sentimiento de responsabilidad. Se hace necesario prepararlos, para participar en la vida social, de manera que bien estructurados y con los medios necesarios y oportunos puedan adscribirse en los diversos campos de la sociedad. Estas indicaciones de la educación católica coinciden con los principios del colegio, que promueve la educación católica, debe promover la educación integral de la persona. La educación tiene una finalidad humanizadora, es un servicio al hombre y a través de el a la sociedad. Sin embargo, los jóvenes perciben la educación católica, muy verticalita y autoritaria, ya que imponen las reglas sin tomar en cuenta sus opiniones, la consideran estricta y conservadora lo que les impide crecer como personas, porque ellos desean crecer por sus propias experiencias y no solo por lo que considera válido la iglesia. Además sienten que se les descalifica por pequeñas cosas, como el usar un aro para ellos es un mal ejemplo, sin embargo, los jóvenes a eso no le dan importancia, para ellos lo importantes son los valores que debería entregar cualquier ser humano, son los que debería

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tener toda persona. Sienten que las personas deberían transmitir los valores como amor y respeto al prójimo, pero ven que los profesores quienes tiene como labor ser ejemplo de vida son muy inconsecuentes. Por otra parte, los alumnos, critican que se les trate de imponer la religión, además consideran que el colegio tiene poco espíritu solidario, porque no tiene en sus planes el brindar la oportunidad de estudiar a jóvenes de escasos recursos. La Iglesia valora las instituciones escolares católicas , al igual que las escuelas estatales, que desarrollan una función pública garantizando con su presencia el pluralismo cultural, la libertad y el derecho de la familia a ver realizada la orientación educativa que desean dar a sus hijos. El colegio propone dar una educación a la luz del evangelio de Jesucristo, caracterizada principalmente por el cultivo de los valores cristianos. Sin embargo, los jóvenes sienten respeto hacia la Iglesia, pero lo importante es la información e instrucción que entrega la escuela, y la formación de valores la debe entregar todo ser humano. Ellos ingresaron al colegio por el prestigio que este tiene y no por la religión, la formación valórica que a ellos les importa es la que les brinda su familia y la que han aprendido de sus experiencias personales. Lo que ellos más valoraban del colegio eran sus profesores, quienes siempre jugaban con ellos, eran cariñosos y amigos, pero que con el tiempo fueron cambiando y se pusieron muy autoritarios, pero aún quedan profesores que se les puede llamar amigos. Consideran imperante estimular a niños y jóvenes que creen en Dios, el que realicen actividades para ayudar a la gente más humilde, aunque ellos no participaban lo encuentran bueno. Sin embargo, les molesta mucho que la encargada de pastoral tratara de imponer la religión, sentían que ella quería n que fueran católicos de todas maneras. Para la Iglesia las escuelas católicas, son una comunidad educativa donde tiene lugar el encuentro de colaboración de todos los operadores del sector, un lugar de formación en la libertad y la responsabilidad, en el gusto de lo bello y en la creación artística, en la apertura hacia los demás y en la sociabilidad. Para el colegio las metodologías activas- participativas, todo lo cual se da en y un clima de relaciones interpersonales, basado en valores fundamentales como el amor, el respeto y la confianza mutua.

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Sin embargo, los alumnos sienten que no hay espacios de participación abiertos, sino que ellos tienen que buscar la iniciativa, esforzarse, buscar apoyo, se sienten muy poco apoyados y estimulados por los profesores. Sienten que les tienen poca confianza o miedo a lo que ellos puedan realizar, tienen que esforzarse mucho y demostrar que pueden realizar las actividades que se han propuesto. El colegio no presenta mecanismos que incentiven la participación de sus alumnos. Les gustaría que las clases fueran más dinámicas y que los objetivos planteados a un comienzo, se cumplieran. A ellos les gustaría ayudar de alguna manera, haciendo ver que las cosas necesitan mejorarse, porque siempre hay falencias, desearían que no se cegaran con lo que están haciendo, porque todo es posible de mejorar. Creen que los únicos que pueden participar en el proyecto del colegio son los jóvenes que participan en pastoral. Pero los alumnos sienten la imperiosa necesidad de expresar sus opiniones, sentir que son escuchados y valorados por profesores y compañeros, libres de amenazas, como son las anotaciones o el llamar a los apoderados. En las actividades extraprogramáticas, todos participaban, porque estaban bien organizadas y a todos se les brindaba la oportunidad. Los jóvenes tienen como expectativa, según la Iglesia ejercer una función crítica propia de la verdadera educación procurando generar permanentemente desde el ángulo de la educación, las pautas culturales y las normas de interacción social que posibiliten la creación de una nueva sociedad, verdaderamente participativa y fraterna , es decir, educación para la justicia. La escuela católica, debe estar en condiciones de proporcionar a los jóvenes los medios aptos para encontrar puestos en una sociedad fuertemente caracterizada por conocimientos técnicos y científicos, pero al mismo tiempo, anta todo, debe darle una sólida formación orientada cristianamente. El colegio se propone entregar una formación integral de calidad, que permita a los alumnos y alumnas no solo acceder a la educación superior, sino permanecer en ella exitosamente, pues se tiene conciencia de las exigencias de la sociedad del conocimiento, así como el aporte que significa esto al país. Los alumnos son considerados el centro del quehacer pedagógico y los protagonistas de su propio aprendizaje. El profesor es un guía en este proceso de desarrollo y formación. Sin embargo, los alumnos esperan que se respeten

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los valores de acuerdo a las enseñanzas de Jesús, que se les estimule a creer y que los adultos sean consecuentes en su forma de vida. Ellos desearían que la educación sea mas didáctica y entretenida, que entregue los cimientos y métodos para poder rendir una buena prueba. Añoran que el colegio recupere la mística donde profesores y alumnos se querían, eran todos amigos, poder conversar, jugar con ellos, lo que era una característica de este colegio. Las exigencias del colegio no son lo importantes, lo que importa, es tener conciencia que es el futuro de cada uno, en lo que es necesario trabajar, para construir tu propio futuro. Considera solo un mito que los colegios católicos son más exigentes, las exigencias son básicas. Para estudiar no se fijan en los cánones de la Iglesia, sino en las metas que se han propuesto. Para la Iglesia, los educadores cristianos, como persona y como comunidad, son los primeros responsables en crear un peculiar estilo cristiano. La docencia es una actividad de gran peso moral, uno de los mas altos y creativos del hombre; el docente no escribe sobre materia inerte, sino sobre el alma misma del hombre, por esto tiene gran importancia la relación personal entre el educador y el alumno, que no se limita a una simple relación de dar y recibir. Sin embargo, a los jóvenes les gusta la asignatura depende del profesor, porque para ellos es muy importante el saludo, la sonrisa, que ellos sientan que esa persona se preocupa por sus alumnos, no solo por cumplir y entregar conocimientos. Hay profesores a los que consideran amigos, a quienes se les puede contar un problema, quienes aceptan una crítica y juntos buscan soluciones. También hay profesores a quienes no se les puede decir absolutamente nada, porque se molestan y no escuchan con ellos la relación es muy distante. Con el profesor jefe, se hace difícil tener una buena relación, porque se presenta como un apoyo, pero a medida que pasa el tiempo esto se va diluyendo y no los toma en cuenta. Consideraban a su profesora muy estricta y el trato no era igual para todos sus alumnos, porque los que no se llevaban bien con ella, les iba mal en su asignatura. En cuanto a la relación con la dirección los jóvenes plantean que, era una persona amable, pero que lo consideraban incapaz de solucionarles los problemas. Porque ellos sentían que la dirección era llevada por la jefa de UTP, que a la vez era la directora del ciclo y profesora jefa, lo que la hacia la autoridad máxima.

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Toda crítica que los jóvenes hacían al sistema, ella lo tomaba a título personal y se sentía atacada, para ellos estos conflictos de poder, impiden que el colegio pueda avanzar, no logra entender que hay cosas que están bien, pero siempre son mejorables. También había alumnos brillantes y profesores que escuchaban a los jóvenes, a ellos los retaban y terminaban echándolos. Para la Iglesia la familia es la primera responsable de la educación de sus hijos. Toda tarea educadora debe capacitarlo para ejercer mejor su labor. Un objetivo constante en la formación escolar es, por lo tanto, el encuentro y diálogo con los padres de familia, que se ven favorecidos también a través de la promoción de las asociaciones de padres para establecer con su insustituible aporte, aquella personalización educativa que hace eficaz el proceso educativo. Para el colegio la familia es un apoyo fundamental en el logro de los objetivos, en cuyo conjunto formamos una comunidad, en el cual procuramos mantener un clima de relaciones cordiales entre los distintos estamentos que lo integran. Sin embargo, los jóvenes sabían que existía un centro general de padres, con los cuales nunca tuvieron ningún tipo de relación, ni hubo acercamiento a los profesores. Lo poco que vieron, ellos observaron que, lo que les preocupaba era mejorar la infraestructura del colegio, pero nunca de preguntar, cuáles son las necesidades o intereses de los alumnos. En las relaciones interpersonales compañeros como profesores, afectaran nuestro concepto de sí mismo, mediante la percepción que ellos se formen y las expectativas que se construyan en torno nuestro, a nuestro comportamiento. Vemos como ya no solo influye nuestra propia percepción de nosotros mismos, sino que las percepciones del grupo y del profesor también ayudarán a construir nuestro autoconcepto. (Bandura 1979). Erickson, plantea el sentimiento de identidad oportuno es aquel que se experimenta como bienestar psicosocial. Se establece una fase de consolidación interna y compromiso con la realidad. En el proceso de identidad el individuo debe encontrar un lugar donde se sienta que pueda desarrollar su individualidad y que esto es necesario para los demás miembros de la sociedad, de la imagen personal, y su adecuación a la sociedad. La sociedad procura que su entrada a la vida adulta sea congruente con sus condiciones socioeconómicas y culturales. Las relaciones del mismo sexo y con el sexo opuesto en este periodo, sirve de prototipo de las relaciones ulteriores, en las interacciones con miembros del sexo opuesto. Para los jóvenes las relaciones entre compañeros es rica, constructiva en donde se dan libertades, existe una gran diversidad de personas que permiten crecer y desarrollarse social como intelectualmente, se

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forman lazos fuertes de amistad, no solo al interior del curso también con los demás compañeros. Todos podían conversar, pero se daban grupos de amigos que tenían mayor afinidad, ellos siempre tenían prioridad, pero cuando tenían que unirse como curso para alguna actividad, se integraban por completo para realizar lo que fuera necesario. Bibliografía Anguita Martínez, Rocío. Metodología de Estudio de Casos. Curso de Doctorado, Diseño Curricular y Evaluación Educativa. Año académico 2000/2001. Universidad de Valladolid. Cohen, L. Y Manion, L. (1990). Métodos de Investigación Educativa. Madrid: Editorial La Muralla. Conferencia Episcopal de Chile. Ediciones Paulinas.

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Muchielli, R. (1970) El Método de Casos. Madrid: Ibérico Europeo de Ediciones. Navarro, Iván et otros. (Z987) El pensamiento de Juan Pablo II en educación. Instituto Profesional de Estudios Superiores Blas Cañas. Santiago: Editorial Salesiana. Núñez, F.; Molina, G. (1997) Metodología de la Investigación Aplicada a la Educación. Quinta edición,. Valparaíso: Ediciones UPLACED. Olivera Rivera, Eduardo. (2001) Trabajo de Investigación Tutelado para obtener la Suficiencia Investigativa. Universidad de Valladolid. D.O.E Facultad de Educación. “Una mirada a la Educación, desde el lugar de habla de las Familias Populares” Papalia, D. (1991) Psicología del desarrollo. Madrid: Mc Graw – Hill. Pérez Serrano, G. (1994) Investigación Cualitativa. Retos e interrogantes. Madrid: Editorial la Muralla, S.A. Pervin, L. (1998) La ciencia de la personalidad. Madrid: Mc Graw – Hill. Reda, M. (1994) Sistemas cognitivos complejos, INTECO. Rodríguez Gómez, G.; Gil Flores, J.; García Jiménez, E. (1996) Metodología de la Investigación Cualitativa. Madrid: Ediciones Aljibe. Santos Guerra, M. Á. (1990) Hacer Visible lo Cotidiano. Madrid: Editorial Akal. Stake, R. (1998) Investigación con Estudio de Casos. Madrid: Ediciones Morata. Taylor S. J. Y Bogdam, R. (1996) Introducción los métodos cualitativos de investigación. La búsqueda de significados. Barcelona: Editorial Paidós. Tercera Edición. Valles, Miguel S. (1999) Técnicas Cualitativas de Investigación Social. Madrid: Editorial Síntesis, S.A.

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PERINAT, A. (2004). CONOCIMIENTO Y EDUCACIÓN SUPERIOR. NUEVOS HORIZONTES PARA LA UNIVERSIDAD DEL SIGLO XXI. BARCELONA: PAIDÓS, 158. Adolfo Perinat es profesor de la Facultad de Psicología de la Universidad Autónoma de Barcelona, entre sus obras destacan: La comunicación preverbal, Comunicación animal y comunicación humana, Psicología del desarrollo: Un enfoque sistémico; Psicología del desarrollo: del nacimiento al final de la adolescencia; y Los adolescentes en el siglo XXI. En esta obra el autor se centra en las implicaciones que el Espacio Europeo tiene y tendrá sobre la Enseñanza Superior. La Unión Europea ha dejado de ser un constructo para pasar a ser una realidad en todos los ámbitos y entre ellos el de la enseñanza superior. La Declaración de Bolonia (1999) sienta las bases para la construcción de un "Espacio Europeo de Educación Superior", organizado conforme a ciertos principios (calidad, movilidad, diversidad, competitividad) y orientado hacia la consecución entre otros, de dos objetivos estratégicos: el incremento del empleo en la Unión Europea y la conversión del sistema Europeo de Formación Superior en un polo de atracción para estudiantes y profesores de otras partes del mundo. La Declaración de la Sorbona de 1998 y la Declaración de Bolonia de 1999 suscrita por los ministros europeos de educación, marcan el inicio del proceso de convergencia hacia un espacio europeo de enseñanza superior que deberá hacerse plenamente realidad en el horizonte del año 2010. En estas declaraciones se establecen los pilares sobre los que se asienta el Espacio Europeo de Educación Superior: la movilidad de estudiantes y profesores, un nuevo sistema de créditos convalidables y la instauración de un sistema de titulaciones universitarias basado en dos niveles, grado y postgrado, presentar un sistema de créditos y ofrecer un sistema de indicadores de calidad. En esta obra estructurada en dos partes, el autor aborda la cultura institucional Universitaria: El legado de la tradición (cultura y socialización en los ámbitos escolares, Los implícitos en la transmisión /adquisición de los conocimientos escolares e Investigadores y docentes) y en una segunda parte profundiza en el conocimiento y formación en una sociedad cambiante (Cultura y Educación, Conocimiento proceso y conocimiento producto ¿Es posible separar uno de otro?, La universidad y la globalización). Esta obra trata de ser una síntesis y condensar algunas de las implicaciones y dilemas a los que nos enfrentamos los miembros del Espacio Europeo (profesores, alumnos y gestores). En este contexto, de cambio y transformación, el autor profundiza y reflexiona en torno a una serie de cuestiones: (i) Adecuar las actuales titulaciones a las nuevas exigencias de este emergente espacio europeo, las cuales permitirán y facilitaran la movilidad estudiantil. (ii) El intento serio de adaptación al contable crédito Europeo (ECTS), representa un intento por impulsar la calidad de las universidades y por renovar la metodología y el enfoque del desarrollo de las enseñanzas . (iii) Se

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propone un modelo de enseñanza que destaca el papel del alumno sobre el rol o papel tradicionalmente desempeñado por el profesor. Se abandona la idea de alumno como sujeto pasivo y conformista sujeto participante, activo y responsable. (iv) Se destaca la importancia de las tutorías individuales, grupales, teórica y prácticas, agrupamientos flexibles y cambiantes, flexibilidad de horarios y diversidad de espacios. La universidad española ha comenzado tímidamente a estrenar la “enseñanza tutorizada”. (v) Los programas de formación deberán, por tanto, incluir la formación de tutores para atender individualmente a cada alumno y para aumentar el nivel de la formación con relación a aspectos diversos, tales como, valores éticos y cívicos y de profesionalidad. (vi) El profesor universitario abandona su rol de simple transmisor de información para pasar a ser un guía y orientador de los estudiantes teniendo en cuenta aspectos académicos, profesionales y personales. El propósito del nuevo Espacio Europeo de Educación Superior es, que los universitarios se hagan, poco a poco y cada vez más, gestores de sus aprendizajes. (vii) Frente a la formación en un solo centro se trata de potenciar la movilidad en formación. Aunque no esta claro a quien debe corresponder el coste adicional que esta movilidad supone. (viii) Se quiere una universidad para la investigación donde, además, se imparta una docencia de calidad. Hasta estos momentos el gran incentivo del profesor universitario es publicar trabajos de investigación en revistas con gran impacto en la comunidad científica. (ix) Se plantea una nueva perspectiva de la formación profesional universitaria, basada en la elaboración de propuestas de formación a partir de competencias, lo que conlleva una reforma de diversas titulaciones. (x) El Espacio Europeo de Educación Superior se propone entre uno de sus objetivos “mejorar la competitividad del sistema de enseñanza superior europeo”, esto supone, además, “la adecuación de la enseñanza a las necesidades del mercado laboral deberá reflejarse convenientemente en los currícula”. En este contexto el autor plantea la necesidad de algunas disciplinas, tales como, psicología, geografía, antropología e historia en justificar su contribución a la creación de riqueza para poder continuar con su andadura. Ante todos estas cambios el autor y nosotros nos planteamos algunos interrogantes ¿Esta la universidad española preparada para estas innovaciones?, ¿hasta donde debe plegarse la universidad a las exigencias de la llamada “globalización”?, ¿cómo será el mapa final de titulaciones de la universidad española?, ¿cómo garantizar el principio de igualdad de oportunidades para acceder a los cursos de postgrado desde la universidad pública?, ¿los nuevos sistemas de evaluación pueden ser elementos favorecedores del elitismo y de la competitividad?, ¿la plena adaptación al Espacio Europeo ira acompañado de un incremento de recursos docentes?, y quizás la más inquietante ¿se han propuesto medios y recursos formativos e informativos dirigidos al profesorado y al alumnado para conocer el nuevo sistema educativo o es sólo “patrimonio” de unos pocos?. La integración del sistema universitario español en el Espacio Europeo de Educación Superior requiere de propuestas concretas que desarrollen los distintos elementos conceptuales definidos en las declaraciones europeas y recogidos por la LOU; Siendo este manual especialmente adecuado para aquéllos interesados y

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preocupados sobre que como se van a cristalizar la nueva reforma educativa en enseñanza superior y todo lo que ello va a implicar. Esperanza Bausela Herreras Doctora en Psicología y Ciencias de la Educación Licenciada en Psicopedagogía Diplomada en Educación Especial Master en Terapia de Conducta Actualmente profesora investigadora visitante de la Facultad de Psicología en la Universidad Autónoma de San Luis Potosí

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ZULUAGA, O., NOGUERA, C., QUICENO, H. Y OTROS. (2006) FOUCAULT, LA PEDAGOGÍA Y LA EDUCACIÓN. PENSAR DE OTRO MODO. BOGOTÁ: EDITORIAL DELFÍN. A veinte años de la muerte de Michel Foucault, a fines de octubre de 1984, una serie de investigadores hispanoamericanos se reúnen en Bogotá con el propósito de comentar trabajos en sintonía con la línea de pensamiento foucaultiano. El texto recoge las ponencias presentadas por los investigadores que asisten al encuentro. El esfuerzo individual de los integrantes del grupo por interrogar, percibir, escribir y pensar la educación, será la oportunidad de compartir sus visiones y sus trabajos. Desde la perspectiva de los compiladores, se trata de iniciativas que se agrupan como algo más que investigaciones que comparten un campo disciplinar. Se trata de artículos que desde los dispositivos de análisis foucaultianos, intentan describir una mirada alternativa de la educación. En este sentido, a partir los trabajos se proponen una forma de resignificar el sentido de la teoría. Se trata de ir más allá de una perspectiva aplicacionista, hacia una herramienta que permita pensar lo local, lo particular, en el marco de una geopolítica. Desde esta perspectiva, los artículos presentan elementos del pensamiento de Foucault como propuestas de condiciones de sentido, para explicar y describir elementos genealógicos y arqueológicos, en torno a los que se ha ido configurando el saber pedagógico. Así, la iniciativa del grupo entra en síntonía con una perspectiva de la teoría crítica. Los artículos recogen diversas temáticas. En Una lectura desde la práctica pedagógica, Olga Zuluaga discute la relación entre prácticas discursivas y extradiscursivas, desde una visión de la escuela, su relación con el mundo moderno y su relación con la apropiación del saber, los dispositivos del discurso del discurso pedagógico como práctica. Una lógica similar utiliza Montserrat Rifa al discutir las Localizaciones foucaultianas en las investigaciones de las pedagogías – postestructuralistas crítico – feministas. Su artículo presenta los puntos de encuentros entre ambas teorías, para proponer herramientas de investigación educativa. Desde una visión de La pedagogía como saber sometido, Carlos Noguera revisa los trabajos que se han realizado en Colombia, desde la perspectiva ética. En esta línea, el artículo discute las condiciones que van relegando al saber a una condición de segundo orden. Al igual que este autor, Echverri y Aguilar, en La apropiación de Michel Foucault en la cultura colombiana, revisa tres publicaciones que se apoyan en el planteamiento foucaultiano en Colombia

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y muestran la influencia que este autor está teniendo en el mundo intelectual colombiano. Humberto Quiceno, al preguntarse la relación entre pedagogía y ciencia, en su artículo Michel Foucault ¿Pedagogo?, revisa el concepto de saber foucaultiano en su relación con el poder. En este sentido, revisa la vinculación entre pedagogía y saber, desde autores como Goethe, Nietzsche, y Foucault. En esta misma línea, el trabajo de Veiga – Neto, recoge los posibles aportes de las categorías de arqueología y genealogía. Su discusión revisa distintas formas de pensamiento y los alcances del pensamiento foucaultiano en relación con lo pedagógico y la investigación educativa. Por su parte, René Scherer, revisa los dispositivos como líneas de fuerzas de las instituciones y su relación con cartografías sociales. En sintonía con la discusión de Quiceno, los profesores Saldarriaga y Saenz revisan los usos que pueden hacerse del pensamiento foucaultiano en la práctica pedagógica. Su artículo intenta dar cuenta de algunos instrumentos para el análisis. Desde ellos se propone la posibilidad de describir las relaciones tensionales entre saber, institución, sujeto, estrategias de trabajo. Esto, desde la perspectiva de los autores, involucra conectar los tradicionales conceptos de teoría/práctica, organización escolar, modelos pedagógicos, relaciones escuela /cultura, sujeto. El artículo de Caruso, Sus hábitos medio civilizados: enseñanza, disciplina y disciplinamiento en América Latina, intenta diagnosticar las tendencias aplicacionistas del pensamiento foucaultiano en el contexto latinoamericano, considerando su implicancia en la institución escolar. Desde este análisis, el autor postula algunas tesis acerca de las posibilidades analíticas que el pensamiento de Foucault permite para analizar la historia de la enseñanza en América Latina, desde una perspectiva que no sea meramente aplicacionista. Andrés Klaus discute la necesidad de revaloración del maestro, como condición de la relación pedagógica y como modelo de formación. Desde su perspectiva, la propuesta de hermenéutica del sujeto muestra la importancia de la posición del maestro, como modelo que da sentido a la formación humana y orienta la relación pedagógica. El trabajo revisa las implicancias para un pensamiento ético, la relación del maestro como otro-mediador, en tránsito a un nuevo ethos del maestro. Se trata de aspectos que aparecen discutidos por Narodowski al reflexionar sobre la necesidad de asumir un compromiso político. Finalmente, Fabian Vitarelli, analiza la implicancia de las políticas neoliberales y de las reformas en la educación. El autor propone discutir la relación entre poder, saber y subjetivación, considerando cinco argumentos explicativos que tensionan estas relaciones. Ana María Soto Bustamante Profesora del Departamento de Formación Pedagógica Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación

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Diálogos Educativos N°13  

Revista UMCE Diálogos Educativos N°13

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