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EDITORIAL Para muchos, la movilización de los estudiantes secundarios ha sido el acontecimiento político de mayor importancia, en nuestro país, en los últimos tiempos. Su impacto trascendió el espacio de las demandas iniciales, situando a la educación chilena en el centro del interés y del escrutinio nacional. Así, el 2006 se cierra con una serie de desafíos para el Estado en educación. Las movilizaciones estudiantiles vividas durante el primer semestre han dejado expuesta la crisis por la que atraviesa la educación pública y el hecho indiscutible de que se han transformando muchos de nuestros tradicionales imaginarios. Por primera vez los propios estudiantes nos invitan a discutir sobre educación, educación pública, la LOCE, la responsabilidad del Estado en Educación, el sentido de la calidad. En ese contexto, el movimiento liderado por los estudiantes secundarios se construye desde sus propias experiencias de vida. Ello nos recuerda que el mundo de la vida está intersubjetivamente compartido y constituye el trasfondo de la comunicación, de la interacción social. Es desde nuestra vida que se producen nuestras imágenes del mundo en que vivimos, mapa que orienta nuestra vida en sociedad. Construir el mundo de la vida es siempre una tarea de la sociedad y eso se hace fundamentalmente, aunque no exclusivamente, a través de la educación. Así, la educación posibilita la transmisión de las imágenes del mundo con las que cada niño y joven se arma la vida. Dejarla sólo en el plano de la entrega de herramientas implica desconocer los mismos trasfondos que los estudiantes secundarios nos invitaron, durante el 2006, a recordar. Después de lo vivido durante el año, como sociedad, lo debiéramos haber aprendido, aunque duramente, es a escucharlos. Por ahí transita el respeto y la dignidad.

Ana María Soto Bustamante Profesora de Filosofía Docente del Departamento de Formación Pedagógica Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación (UMCE) Directora de la Revista Electrónica Diálogos Educativos

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INNOVACIÓN DIDÁCTICA EN EDUCACIÓN SUPERIOR: UN ESTUDIO DE CASO

Arturo Barraza Macías Asesor del área de Postgrado y Coordinador del Programa de Investigación Universidad Pedagógica De Durango México tbarraza@terra.com.mx

RESUMEN El presente trabajo reporta el estudio de caso realizado con una maestra de educación superior que ha realizado desde hace seis años una experiencia innovadora que se traduce en cambios en su forma de enseñar y evaluar. Las categorías construidas permiten afirmar que la experiencia innovadora de la maestra es de tipo didáctico, vinculada a la resolución de problemas y es vivida como una experiencia personal. PALABRAS CLAVE Evaluación, didáctica, innovación, resolución de problemas. ABSTRACT This study reports the case study performed with a higher education teacher who has been carrying out an innovative experience for six years. This experience results in changes in her way of teaching and evaluating. The categories created allow to state that the innovative experience of this teacher is didactic, related to problem resolution and lived as a personal experience. KEYWORDS: Assessment, methodology, innovation, problem solving.

Presentación El concepto de Innovación Educativa surge a fines de la década de los sesentas, pero no sería sino hasta la década de los setentas en que la innovación educativa adquiere carta de naturalización en el discurso educativo contemporáneo, y esto se debe, principalmente, a una serie de trabajos publicados por la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO): entre estos trabajos cabe destacar Cómo se realizan los cambios en la educación: una contribución al estudio de la innovación (Huberman, 1973), El tiempo de la innovación en materia de

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educación (UNESCO; 1975) e Innovación y problemas de la educación. Teoría y realidad en los países en desarrollo (Havelock y Huberman, 1980). A partir de estos trabajos, la innovación educativa se constituye en un término que, de manera recurrente, aparece en el discurso educativo actual, sea en el campo de la política educativa (v. gr. Pedro y Puig, 1999) o en el de la práctica profesional (v. gr. Libedisnski 2001 y Moreno y Ferreya, 2004), sin olvidar su presencia en el campo de la formación de docentes (v. gr. Calderón, 1999 y Monné y Pujals, 2005) y más recientemente en el de la gestión institucional (v. gr. Gómez, 2002; Fierro, 2005; y Barraza, 2006). Más allá de estas líneas discursivas, también se puede reconocer a la innovación educativa como objeto de investigación, sea en trabajos de corte cualitativo (v. gr. Ferrada, Villena, y Schilling; 2003: Canales, 2005: y García, 2005) o de corte cuantitativo (v.gr. Matas, Tójar y Serrano, 2004; Barraza, Gutiérrez y Ceniceros, 2004; y Miranda, 2005). En las investigaciones de corte cualitativo suelen dominar los estudios etnográficos y de caso, sin embargo, la atención suele centrarse en instituciones o proyectos de innovación, con mayor o menor grado de institucionalización, y en el uso de nuevas tecnologías, (v. gr. Domingo, 2005). Este énfasis en la institucionalización y en el uso de las nuevas tecnologías ocasionó que mi interés investigativo se orientará al estudio de aquella innovación: -

no vinculada a las nuevas tecnologías,

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realizada por maestros de educación superior en su práctica docente.

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no integrada a proyectos intrainstitucionales o interinstitucionales.

Esta orientación la complementé con dos decisiones metodológicas: ubicar la indagación empírica en el nivel de educación superior, que es uno de los niveles menos estudiados con referencia a la innovación educativa y elegir como metodología de trabajo el estudio de caso. Estrategia de recolección de la información Para realizar la indagación empírica que me permitiera abordar el interés investigativo que da origen al presente trabajo me decidí a realizar una investigación cualitativa a través de la estrategia metodológica denominada “estudio de caso”. El estudio de caso suele ser definido como el examen de un ejemplo en acción. En este tipo de estrategia lo fundamental es el estudio de unos incidentes y hechos específicos y la recogida selectiva de la información de carácter biográfico, de personalidad, intenciones y valores, lo cual permite, al que lo realiza, captar y reflejar los elementos de una situación que le dan significado. Existe en el estudio de casos una cierta dedicación al conocimiento y descripción de lo idiosincrásico y específico como legítimo en sí mismo. (Walker 1983, en Vázquez y Ángulo, 2003). 3


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Según la tipología planteada por Stake (1998) se realizó un estudio de caso instrumental, ya que la selección del caso pasó a segundo término y la atención estaba centrada primordialmente en el tema de investigación; de acuerdo con la tipología de Yin (2002) es un diseño de caso único y de carácter holístico, ya que se estudió a un solo sujeto y la unidad de análisis fue su experiencia innovadora. En la indagación empírica se utilizó como técnica de recolección de la información a la entrevista, que según la tipología de Taylor y Bogdan (1988) puede considerarse como una entrevista focalizada y según la tipología de Goetz y LeCompte (1988) puede considerarse como una entrevista semiestructurada no presecuencializada. La entrevista constó de 10 preguntas generales y se aplicó en dos sesiones a una maestra de educación superior. Como complemento a la información proporcionada por la entrevista se utilizó, como insumo de la presente indagación, una ponencia escrita que elaboró la maestra para socializar su experiencia en dos eventos académicos. El análisis de la información se realizó siguiendo el procedimiento denominado inducción analítica (Goetz y LeCompte, 1988). Este procedimiento implica el examen de los datos en busca de categorías de fenómenos y de relaciones entre ellas. Para asegurar el rigor metodológico (Ruiz, 1999), en lo general, o la credibilidad y la confirmabilidad de los resultados, en lo particular, se utilizaron los procedimientos de confirmación con el participante y el de triangulación teórica. El caso El caso seleccionado para realizar la indagación empírica es una maestra que tiene actualmente 42 años y trabaja en educación superior desde 1994, identificada a partir de este momento como “Andrea”. Actualmente ella trabaja en cuatro instituciones, una pública y tres particulares, en los niveles de licenciatura y postgrado. Ella afirma que su necesidad de innovar y las experiencias que se derivaron de la misma surgen después de egresar de sus estudios de maestría, en el año 2000, pero no sería sino hasta septiembre de 2002 en que logra desarrollar una estrategia diferente de trabajo (…), esta forma de trabajar la sustenté en las aportaciones de grandes teóricos como Ausubel, Flavell y Novack. Al iniciar con este tipo de innovaciones en su práctica docente, la maestra “Andrea”, realizó una sistematización de la experiencia, la cual fue socializada mediante una publicación y la presentó como ponencia en varios eventos académicos.

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La experiencia que hice en el “X” la publiqué y he tenido la oportunidad de presentarla en eventos. Más allá de este tipo de socialización, la maestra “Andrea” también hace participe a sus compañeros de sus experiencias. Con los compañeros también lo he socializado, algunos toman cosas de las que uso y lo aplican en su práctica. El proceso de innovación En un primer momento, al hablar sobre sus experiencias de innovación, la maestra “Andrea” afirma Sigo un proceso, voy registrando lo que funcionó y no funcionó. Por otra parte, en su conceptualización de la innovación, afirma que es la necesidad la que genera la innovación e inserta en la discusión la idea de la innovación como un proceso. La innovación es un proceso organizado y creativo que parte de una necesidad que el profesor visualiza en su práctica y que trata de trascenderla para llegar a un cambio que impacte y que se debe evaluar para ver si se logró. En congruencia con esta postura se encuentra la afirmación de Moreno (1995) en el sentido de que la innovación educativa no puede ser considerada un acto que se produce de manera directa ya que la innovación educativa es un proceso, y como tal, atraviesa necesariamente por una serie de fases. Ante la pregunta expresa de cuál es ese proceso, la maestra “Andrea” ofrece las siguientes fases o momentos Primero fue detectar la necesidad del grupo (…) Segundo, respetando el contenido y pensando en qué medios podían facilitarles el aprendizaje, inicié una búsqueda y me di cuenta que era con las estrategias y recursos. Las empecé a aplicar, al principio había dificultades, por que no sabían como hacerlo, les llevé escritos, hice ejemplos. Después me di cuenta que podía utilizar medios, haciendo videos, programas de radio, revistas y todo eso, preguntando como se podía hacer. Iba aplicando e iba indagando aquello que no gustaba para modificarlo o dejarlo de lado.

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En este proceso, descrito de manera sucinta, se puede observar la insistencia en dos elementos: la necesidad como generadora de innovación y el contenido curricular como punto de partida, a) La necesidad como generadora de la innovación La maestra “Andrea” se considera innovadora por que realiza cambios en la forma de abordar los contenidos curriculares de sus materias, pero estos cambios, para ella, siempre parten de una necesidad, en ese sentido es que conceptualiza a la necesidad como Lo que está obstaculizando que se tenga un acercamiento con lo que se está enseñando, Dificultad que presentan (los alumnos) para entender tal o cual tema. Esta necesidad puede ser ubicada en los alumnos o en ella misma La innovación parte de mi necesidad, de las necesidades de mis alumnos, de facilitarles el conocimiento Con esta visión la maestra “Andrea” se ubica en el modelo de resolución de problemas (Huberman, 1973 y Havelock y Huberman, 1980) que tiene como centro al usuario de la innovación y que parte del supuesto de que el usuario tiene una necesidad definida y de que la innovación va a satisfacerla. Este modelo, el más utilizado según refieren Blanco y Messina (2000), puede ser ubicado en una visión crítico-progresista de la innovación educativa (Barraza, 2005), y esto obedece a que esta visión se encuentra comprometida con un supuesto básico: reconocer en los actores del colectivo escolar a los agentes del cambio. b) Los contenidos curriculares como punto de partida Ante estas necesidades la maestra “Andrea” se enfrenta a la posibilidad de hacer cambios en su práctica profesional, cambios que forzosamente tienen un prerrequisito: respetar el contenido curricular. Trato de respetar los contenidos del programa, pero llegando a ellos de manera más creativa. Parto de los contenidos curriculares para de ahí ver los recursos didácticos, los medios, las estrategias, la evaluación, etc. La experiencia innovadora Los cambios que realizó la Maestra “Andrea”, en su práctica profesional, se focalizan, en primera instancia, en su forma de abordar el contenido y en segundo lugar, en la evaluación que realiza.

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Con relación a los cambios en la forma de abordar el contenido, la Maestra “Andrea” refiere el uso de técnicas, estrategias y medios para la enseñanza. En el caso de las técnicas y los medios para la enseñanza considera que involucran la dimensión grupal de su trabajo y los usa para “dinamizar el trabajo en el aula”. Como técnicas refiere haber utilizado las siguientes: Collage. Lluvia de ideas. Conferencia, Foro. Café literario Mientras que los medios, como los murales, las revistas, folletos y elaboración de videos y programas de radio, los utiliza para la “planeación, selección y organización de lo que se está aprendiendo, pues los alumnos para desarrollarlos como producto de trabajo, requerían de un auto análisis profundo, y sobre todo de una gran creatividad”. Las estrategias las utiliza para movilizar los procesos mentales de los alumnos, por lo tanto tienen una implicación eminentemente individual. Estas estrategias son clasificadas en su ponencia escrita como preinstruccionales y coinstruccionales, siguiendo la clasificación establecida por Hernández Rojas y Díaz Barriga (1999). Entre las estrategias preinstruccionales ubica a las siguientes: a) Los organizadores previos, “esta estrategia me permitió una mejor organización cuando iniciaba algún tema, (…) como docente me permitió establecer algunos puentes cognitivos entre la información nueva con los referentes previos de los alumnos”. b) El cuadro CQA, “esta actividad es muy sencilla, pues en un cuadro se pide a los alumnos que escriban lo que saben del tema que se va analizar (C), en otro cuadro lo que quisieran conocer (Q), en el caso del último cuadro se espera al final para ver lo que asimilaron los alumnos, y lo exponen por escrito (A), de esas manera puedo detectar el nivel de asimilación que obtuvieron”. Entre las estrategias coinstruccionales ubica a las siguientes: a) Estrategias de análisis y discusión como lluvia de ideas, debates y analogías, “estas estrategias motivaron al grupo, ya que establecían diferencias entre los teóricos, asumían análisis más críticos, y sobre todo hacían críticas sobre las mismas desde una postura de reflexión”. b) Mapas conceptúales y redes semánticas, estas estrategias se utilizaban para detectar los conceptos centrales de un autor, sin embargo, es necesario reconocer que “fueron de las estrategias que mayor dificultad presentaron, ya que se les problematizaba dar una jerarquización adecuada; para los 7


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estudiantes todo era importante, sin embargo poco a poco fueron identificando adecuadamente y fue sorprendente ver con que facilidad los realizaban”. c) Señalizaciones, en esta estrategia “los alumnos detectaban aquellos conceptos esenciales de los temas, al identificarlos por los subtítulos, las negritas, cursivas o mensajes que enviaba el autor; de esta manera los alumnos los registraban en sus libretas y posteriormente le daban una interpretación muy personal”. Con relación a los cambios realizados en la forma de evaluar, la Maestra “Andrea”, afirma Creo que soy diferente a los demás, no me quedo con el clásico ensayo, a los alumnos les pido que realicen un foro, hagan una revista; llega el momento en que los estudiantes se pierden más en eso, que en pensar que es una evaluación. Propósitos de la innovación Los propósitos que persigue la maestra “Andrea” para realizar estos cambios en su práctica docente se ubican en dos planos diferentes: el primero se sitúa en la clase escolar que desarrolla cotidianamente y es de carácter inmediato, mientras que el segundo se orienta a su rol profesional y es de carácter mediato. El primer propósito conduce a la pretensión de lograr una clase atractiva Trato de hacer atractiva la clase, no Light. Y una clase atractiva debe entenderse como Hacer una clase dinámica, una clase no tediosa, que tenga ese tinte de gusto para el estudiante, en un ambiente de reírnos, de analizar, hacer cosas diferentes. Esta finalidad concuerda con el enfoque que la mayoría de las innovaciones en Latinoamérica le dan a la innovaciones en el campo de la metodología (Blanco y Messina, 2000), en este enfoque el énfasis está en lograr el aprendizaje significativo y comprensivo de los alumnos, la participación activa de éstos en su proceso de aprendizaje, aprender haciendo y aprender a aprender, y favorecer la autoestima de los alumnos El segundo propósito busca la transformación de su propia práctica docente para la solución de las problemáticas inherentes a la misma. La innovación es una transformación de mi propia práctica que me permite minimizar una problemática que me esté aquejando. En ese sentido, la maestra “Andrea” refiere en su ponencia que al iniciar su experiencia innovadora consideró que su “práctica debía estar orientada a ser una docente experta, en el sentido de ser dinámica, estratégica y 8


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autorreguladora, en donde el dialogo debía ser constante para que los estudiantes se familiarizaran con experiencias y análisis de los contenidos”. La innovación como experiencia individual Esta experiencia de innovación es vista, por la maestra “Andrea”, como una experiencia individual, otorgándole a la institución y a sus compañeros de trabajo un papel periférico Yo parto de la necesidad que tengo como profesora, de la necesidad de los alumnos, no me problematizo tanto con la institución. Trato de llevar un proceso adecuado, en cuestión de la organización, no me baso en eso. (con relación a mis compañeros), con los que más me relaciono los hago partícipes de lo que realizo. Estas situaciones la llevan a afirmar que su experiencia de innovación Ha sido un tanto individualista, (ya que) percibo que la mayoría de los docentes no encajarían con el trabajo que realizo Esta postura se encuentra en correspondencia con un elemento central de la Teoría de la Innovación: la experiencia personal (Barraza, 2005); este postulado enfatiza que una innovación es y debe ser considerada una experiencia personal que solamente adquiere su pleno significado en la práctica profesional de los involucrados. Esta visión individualista de la innovación educativa se encuentra en contradicción con otro elemento central de la Teoría de la Innovación: la integralidad (Barraza, 2005), la cual afirma que el proceso de innovación debe ser capaz de articularse con la dimensión curricular y la gestión institucional y sobre todo debe abordarse de manera sistemática integrando diversas acciones, que de manera coordinada, afecten a toda la institución escolar y no solo a una parte; Sin embargo, esta contradicción es más aparente que real, pues la experiencia innovadora de la maestra “Andrea” se ubica en el nivel de educación superior donde la libertad de cátedra permite transformar nuestra propia práctica sin entrar en conflicto o colaboración con la institución y los compañeros, mientras que el principio de integralidad normalmente aduce al nivel de educación básica donde una respuesta integral es absolutamente necesaria. Dificultades y facilidades para realizar una experiencia innovadora Cuando la maestra “Andrea” aborda las dificultades con las que se ha enfrentado para llevar a cabo una experiencia innovadora nos remite a tres ámbitos: el personal, el de los alumnos y el de la institución.

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En un inicio era el temor de arriesgarme a cambiar cosas. Quería seguir igual, analicen lecturas y les encargo el producto. A veces encuentro a una o dos personas que se resisten a hacer el trabajo, Algunas veces las dificultades son institucionales, encuentro burocratización y falta de disposición. En el caso de las facilidades, la maestra “Andrea” reitera la visión individual y personal de la innovación, ya que todas las facilidades mencionadas tienen que ver con su persona Se me ha facilitado por que conozco la materia que doy, eso me permite hacer cosas. Se me facilita por mi carácter, no me problematizo. Se me facilita por que aunque me pongan piedras en el camino logro lo que quiero, ¡será mi terquedad! Esta postura coincide con los resultados de la investigación realizada por Matas, Tojar y Serrano (2004), una de las pocas investigaciones realizadas en educación superior, que al preguntarle a los maestros de la universidad de Málaga a que atribuían los cambios experimentados, las respuestas fueron que los cambios obedecieron a su propia iniciativa (91.7%) y a su experiencia docente (89.1%). Los resultados de la innovación Una vez realizada la innovación, la maestra “Andrea” puede constatar los resultados de la misma; resultados que ella misma cataloga como buenos en base a cuatro argumentos: En primera veo un cambio en los alumnos, en la forma de hacer presentaciones, discutir. Creo que me da resultados por que oigo comentarios de que soy diferente, la clase no es rutinaria, ellos muestran disposición. A algunos compañeros les llama la atención la forma de trabajo. Exalumnos se siguen acercando para preguntarme sobre la forma de trabajo. En lo general, la Maestra “Andrea” refiere en su ponencia que las estrategias utilizadas en su experiencia innovadora “les ha permitido (a sus alumnos) formar un conjunto de procedimientos y operaciones que les permita adquirir, retener y evocar diferentes tipos de conocimiento, así como constituir un plan general propio para que pudieran hacer uso estratégico de su forma de procesar, en sí de tener una actividad mental, que les permitiera manipular y transformar lo que estaban aprendiendo, en sí procedimientos que les permitan

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aprender a aprender; y en mi persona darme cuenta que como docente puedo aprender día con día situaciones nuevas que permitan fortalecer la sensación de ser una docente innovadora”. ¿Innovación educativa? Una vez planteada la experiencia realizada por la maestra que constituye el caso de la presente investigación cabe preguntarse si la experiencia que tuvo, y continúa desarrollando, puede ser clasificada como una innovación educativa. Para responder a esta pregunta es necesario precisar en que consiste la experiencia que realizó la maestra “Andrea”. La maestra “Andrea” desarrolló una estrategia de trabajo donde articula técnicas, estrategias y medios para la enseñanza; esta estrategia la condujo a realizar una práctica docente que la ha distanciado de las prácticas docentes prevalecientes en las instituciones donde labora y que puede ser caracterizada por tres componentes: la cátedra verbal, la elaboración de fichas resumen, como control de lectura y la escritura de ensayos como forma de evaluación. En ese sentido, la estrategia desarrollada por la maestra implica una selección, organización y utilización creativa de elementos vinculados a la enseñanza, por lo cual se considera un cambio en la práctica docente. Este cambio fue deliberado (tuvo respaldo teórico y un papel activo de búsqueda y análisis por parte de la realizadora), sistematizado (llevó a cabo registros y análisis de la experiencia), tuvo, y tiene, un alto grado de utilización (continua desarrollándolo hasta la fecha y algunos compañeros han utilizado alguna de sus técnicas, estrategias o medios para la enseñanza) y reportó mejoras substanciales (tanto en los alumnos como en la propia maestra), por lo cual, en términos de Moreno (1995) puede ser clasificada como una auténtica innovación. Tipo de innovación La innovación educativa se puede presentar en diferentes ámbitos; algunos autores presentan perspectivas reduccionistas que centran su atención exclusivamente en el proceso de enseñanza (Morrís, 1978 y Libedisnski 2001) o en el proceso de la gestión institucional (Gómez, 2002 y Fierro, 2005), mientras que otros ofrecen perspectivas más comprehensivas e integradoras que intentan recuperar diferentes ámbitos para la innovación educativa (Rivas, 1983 y ANUIES, 2003). Bajo una perspectiva comprehensiva se ubica la identificación que realiza Barraza (2005) de ámbitos, y por consiguiente de tipos, de innovación educativa; esta perspectiva nos conduce a identificar tres tipos de innovación (vid Tabla No. 1) en función de las prácticas impactadas por los cambios: institucional, curricular y didáctica.

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Curricular

Prácticas políticas: negociación del conflicto y toma de decisiones.

Prácticas de elaboración diagnósticos: definición modelos y construcción estrategias de recolección la información.

de de de de

Prácticas de planeación didáctica: elaboración de registros, construcción de modelos y definición de procesos.

Prácticas administrativas:

Prácticas de estructuración curricular: definición de modelos y enfoques

Prácticas de intervención didáctica: construcción de estrategias didácticas y medios para la enseñanza,

Prácticas de evaluación curricular: definición de modelos y construcción de estrategias de recolección de la información

Prácticas de evaluación de los aprendizajes: diseño de instrumentos y construcción de estrategias.

planeación, dirección, organización, comunicación y evaluación.

Didáctica

Tabla N° 1. Ámbitos y prácticas de la innovación e ducativa (Barraza, 2005) En esta clasificación se puede observar que los cambios realizados por la maestra “Andrea”, (diseño de una estrategia que articula técnicas, estrategias y medios para la enseñanza para la conducción de su clase y para evaluar el aprendizaje de sus alumnos) se ubican en las prácticas de intervención didáctica y de evaluación, por lo tanto el tipo de innovación que realiza la maestra “Andrea” es didáctica. A manera de cierre Como se puede observar, a través de la descripción de las diferentes categorías, la experiencia de innovación que realiza la maestra “Andrea” puede ser catalogada como: •

Innovación didáctica (Barraza, 2005) ya que se centra en prácticas de intervención didáctica y de evaluación.

Orientada al modelo de resolución de problemas (Huberman, 1973 y Havelock y Huberman, 1980) ya que: a) parte de una necesidad que se intenta solucionar con la innovación y b) reconoce la importancia de los recursos internos o personales para la solución de los problemas.

Una experiencia personal que adquiere su pleno ssignificado en la práctica profesional que desarrolla la propia maestra.

Una experiencia exitosa donde los propósitos, tanto mediatos como inmediatos, son alcanzados y permiten obtener los resultados, que en términos de la propia maestra son satisfactorios.

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ÁREAS, CONTEXTOS Y MODELOS DE ORIENTACIÓN EN INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA Esperanza Bausela Herreras Doctora cum laude en Psicología y Ciencias de la Educación Universidad de León España dfcebh@unileon.es

RESUMEN El artículo lo iniciamos con una breve aproximación conceptual de orientación, la cual puede ir acompañada de diversos adjetivos calificativos; educativa, psicopedagógica (en este articulo son utilizados como sinónimos). Tras esta aproximación conceptual analizamos las características que implican el desarrollo de la orientación educativa y los principios y funciones de la misma. La orientación psicopedagógica asume un amplio marco de intervención. Con objeto de intentar sistematizarlo, distinguimos entre, áreas, contextos y modelos. Finalizamos el artículo comentando la propuesta de diseñar un servio de orientación psicológica en el contexto de la Universidad de León. PALABRAS CLAVE Orientación psicopedagógica, áreas de orientación, modelo de orientación, servicios de orientación. ABSTRACT The article begins it with a brief conceptual approach of orientation, which can go accompanied by diverse qualifying adjectives; educational, psicopedagógica (in this I articulate they are used as synonyms). After this conceptual approach we analyse the characteristics that it implies the development of the educational orientation and the principles and functions of the same one. The orientation psycho- pedagogic assumes a wide intervention mark. With object of trying to systematise him, we distinguish among, areas, contexts and models. We conclude the article commenting the proposal of designing a Service of Psychological Orientation in the context of the University of León. KEY WORDS Orientation, areas, contexts and models of psycho-pedagogic.

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1. Delimitación Conceptual La orientación es definida por Bisquerra (1996) como un proceso de ayuda continuo y sistemática, dirigido a todas las personas en todos sus aspectos, poniéndose un énfasis especial en la prevención y el desarrollo (personal, profesional y social) que se realiza a lo largo de toda la vida, con la implicación de los diferentes agentes educativos y sociales. Para Bisquerra (1996; 2001) la orientación debe potenciar el desarrollo de su personalidad de un individuo en todos los aspectos con una finalidad de prevención y desarrollo, mediante programas de intervención educativa y social, basados en principios científicos y filosóficos. Rodríguez Espinar (1986: 149) afirma, que la orientación educativa es “la aplicación tecnológica en el ámbito educativo de una serie de principios teóricos de las ciencias humanas y sociales que permiten el diseño, ejecución y evaluación de programas de intervención dirigidos a la producción de los cambios necesarios en el alumno y su contexto a fin de que áquel logre su plena autonomía y realización, tanto en su dimensión personal como social”. La orientación educativa relacionada con la calidad educativa, en la medida que como afirma Rodríguez Espinar (1988) entre otros aspectos; (i) Favorezca el proceso de autoconocimiento y maduración personal que le permite tomar congruentes decisiones vitales. Las decisiones académicas y vocacionales sólo constituyen una parcela importante de su trayectoria personal. Y (ii) Conseguir que el alumnado desarrolle una personalidad son y equilibrada que le permita actuar con plenitud y eficacia en la sociedad y momento histórico que le toque vivir. La toma de conciencia de s función de agente de cambio constituye requisito necesario apara el auténtico progreso social. En un trabajo reciente Whinston (1996), nos propone que hay una serie de analogías entre las fases que corresponden a una buena práctica de la orientación y las de investigación de logros o resultados tal como queda reflejado en la Tabla I. Tabla I. Analogía entre los estadios de la práctica de la orientación y el proceso de investigación (Tomado de Whiston, 1996, p. 617). Estadios en un programa de Estadios en una investigación orientación Identificar las necesidades Identificar la cuestión a investigar Formular las metas a alcanzar Formular el diseño de la Diseñar las intervenciones investigación Llevar a cabo el programa Determinar las medidas de logro y Evaluar el progreso los métodos para asegurar la integridad Toma de decisión del tratamiento

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Recoger los datos Analizar los datos Interpretación y conclusiones 2. Características de la orientación educativa Reppetto, Rus, y Balger (1995) nos proporcionan una serie de aspectos que permiten caracterizar este término anteriormente conceptualizado y configurado por dos constructos; orientación y educativa. En primer lugar, hoy se considera que la educación de un sujeto no depende solo del profesor o de los padres, ni siquiera de la institución escolar, sino de la denominada ecología social. En segundo lugar, se da una extensión de la edad del sujeto al que se dirige la educación. Y, más aún el auge alcanzado por la educación permanente encara la educación de un modo nuevo: se concibe de modo continuado a lo largo de toda la vida, desde su nacimiento hasta su muerte. La tercera extensión de la educación se sitúa en su enfoque hacia la formación de la personalidad total del individuo. Respecto a la cuarta dimensión, se refiera los propios procesos de educación y a los niveles en que se sitúa lo educativo. Invirtiendo el orden expuesto previamente respecto a las extensiones de la educación, hoy cabe relacionar con estas extensiones de la educación cada una de las notas que en nuestra opinión pueden asignarse a la Orientación Educativa (Reppetto, Rus y Puig, 1995). Primero, la extensión de la educación acerca de los procesos y los niveles educativos, puede concretarse en el carácter diagnóstico y evaluativo. Segundo, si la educación se enfoca hacia la formación total de la personalidad, la orientación educativa, además del enfoque de lo “correctivo y lo curativo”, se establece en el marco de lo preventivo. Tercero, si la educación se concibe de un modo continuado, a lo largo de toda la vida del sujeto, desde su nacimiento hasta la muerte, la orientación educativa ha de caracterizarse por su dimensión procesual, evolutiva. Por último, si se considera que la educación de un sujeto no depende sólo de la institución escolar, sino de la ecología social, es lógico que la orientación educativa se le asigne la dimensión ecológica. El sistema educativo español acoge la orientación educativa como un elemento destacado del mismo. Con un marcado carácter propedéutico, siendo entendida como uno de los descriptores que contribuyen eficazmente a la calidad del sistema y parte esencial de la función docente (Ortiz, 2000). 3. Principios y funciones de orientación psicopedagógica Rodríguez Espinar (1986) y Vélaz y Ureta (1998) fundamentan esta imagen más reciente de la orientación en tres principios; prevención, desarrollo e intervención social. Repetto, Rus y Balguer (1995) incorporan además los principios de diagnóstico – evaluativo y ecológicos Esta dimensión ecológica de la orientación

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exige en el plano de la evaluación tener en cuenta no sólo al sujeto en sí mismo considerado sino en relación con su contexto (Anaya, 1990). Morril, Oetting y Hurst (1974) sostienen que existen dos alternativas en la orientación, la terapéutica (remedial) y la denominada psico – educativa, que pretende los objetivos de la prevención y el desarrollo. El principio de desarrollo se basa en la idea de que a lo largo de su vida la persona pasa por una serie de estadios o fases de desarrollo cada vez más complejas que son las que fundamentan y dan sentido a sus actuaciones y le permiten interpretar e integrar experiencias y conocimientos nuevos y cada vez más amplios. Existen dos enfoques diferentes del proceso de desarrollo; el enfoque madurativo y el enfoque constructivo. Ambos enfoques han de ser tenidos en cuenta al plantear una intervención psicopedagógica que persiga el desarrollo. Principio de prevención; Principio de prevención primaria, secundaria y terciaria. Conyne (1983) define prevención primaria como; se centra en la población, se dirige a las poblaciones en riesgo, se anticipa al problema, la intervención puede ser directa o indirecta. Principio de intervención social. Acabamos de referirnos al sujeto como un elemento activo en su proceso de desarrollo integral, y a las situaciones y a los mediadores sociales como factores coadyuntes de ese desarrollo. 4. Áreas de intervención psicopedagógica En lugar de áreas podríamos utilizar otras expresiones, como "ámbito temático", "aspectos", "problemas, "campos temáticos", "centros de interés", etc. Procuramos evitar la palabra "ámbitos" por la confusión que a menudo se produce entre "ámbitos temáticos", que aquí vamos a denominar áreas y "ámbitos geográficos", que vamos a denominar contextos. Consideramos que esta distinción puede ser clarificadora. Siguiendo un criterio histórico podemos recordar que la orientación surgió como orientación vocacional. Su conceptualización se fue ampliando principalmente a partir de la "revolución de la carrera", adoptando un enfoque del ciclo vital. Aportaciones posteriores, como la "educación para la carrera", han propuesto la integración curricular y el desarrollo de la carrera en las organizaciones, entre otras propuestas. Es lógico, por consiguiente, que la orientación para el desarrollo de la carrera sea la primera área de interés temático. Si utilizamos la expresión tradicional europea la denominaríamos orientación profesional. La orientación en los procesos de aprendizaje enlaza con las dificultades de aprendizaje, que junto con las dificultades de adaptación han sido uno de los focos tradicionales de atención de la orientación. En este sentido tienden a confluir la orientación con la educación especial. De hecho, en el contexto actual de

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institucionalización y profesionalización de la orientación, la atención a las Necesidades Educativas Especiales (NEE) es una de las demandas que más se solicitan a los orientadores. Estas necesidades especiales se han ido ampliando en las últimas décadas para incluir a una diversidad de casos entre los que se encuentran grupos de riesgo, minorías étnicas, marginados, grupos desfavorecidos, inmigrantes, etc. De esta forma se habla de la atención a la diversidad como una de las áreas temáticas de la orientación. Una concepción de la psicopedagogía se centra en la atención a los casos problema. Determinados enfoques de la orientación han considerado las dificultades de aprendizaje y de adaptación como el foco nuclear de intervención. En este sentido tienden a confluir la orientación con la educación especial. De hecho, en el contexto actual de institucionalización y profesionalización, la atención a la diversidad es una de las demandas que más se solicitan a los orientadores (Bisquerra, 1996). A partir de los años sesenta fue tomando fuerza el "developmental counseling" (orientación para el desarrollo). En los setenta surge el "primary preventive counseling" y la educación psicológica, que ponen un énfasis especial en la prevención. Desde estos enfoques se hacen una serie de propuestas que no habían sido contempladas anteriormente. Entre ellas están el desarrollo de habilidades de vida, habilidades sociales, prevención del consumo de drogas, educación para la salud, orientación para el desarrollo humano, educación emocional, etc. Es cierto que las áreas citadas en los párrafos anteriores se proponen la prevención y el desarrollo. Pero hay algunos aspectos que no quedan contemplados en ellas. Por eso hay argumentos para considerar que la orientación para la prevención y el desarrollo humano sea contemplada como una de las áreas que presenta características distintas de las anteriores. Como consecuencia de lo anterior, el marco de intervención de la orientación psicopedagógica incluye las siguientes áreas de formación de los orientadores (Bisquerra, 1996; Velaz y Ureta, 1998): (i) Orientación para el desarrollo de la carrera, (ii) Orientación en los procesos de enseñanza-aprendizaje, (iii) Atención a la diversidad, y (iv) orientación para la prevención y el desarrollo. Este desarrollo integral incluye el desarrollo de una orientación que de cobertura a cuatro dimensiones: (i) orientación para el desarrollo de la carrera, (ii) estrategias de aprendizaje, (iii) atención a la diversidad y (iv) prevención y desarrollo humano. Es en este último ámbito de la orientación, nos vamos a detenernos brevemente, ya que es este el foco de nuestro estudio. En esta dimensión se incluye la prevención en sentido amplio, por ejemplo, prevención del estrés y también del desarrollo humano, en un sentido amplio; entrenamiento asertivo, inteligencia emocional...Teniendo en cuenta que todo ello constituye un aspecto importante del desarrollo del individuo (Bisquerra, 1996).

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Según Watts y Van Esbreck (1997) y Maruny i Curto (1989) son tras las áreas de orientación; académica, personal y profesional. Rincón, Bayot, García, y Argudo, (2000) señalan que los ámbitos susceptibles de orientación que serían adecuados para una población universitaria, los cuales no difieren, esencialmente, de los que corresponderían a otros niveles educativos, aunque su aplicación tome matices diferenciados. Seguidamente recogemos las áreas susceptibles de recibir orientación (Tabla II). Tabla II. Áreas de orientación según Rincón, Bayot, García y Argudo, (2000) Aprendizaje Atención a la Orientación Prevención y diversidad académica y desarrollo personal profesional - Estudio - Apoyo a los - Toma de - habilidades decisión organización inmigrantes. sociales del tiempo en - Atención a - Elección de - educación la universidad los itinerarios emocional - Preparación fracasados. - Relación - salud: de exámenes - Atención a entre tabaquismo, estudiantes titulaciones drogodependenc en riesgo y empleo ias, SIDA. de - Estrategias abandono. de - apoyo a búsqueda los de empleo discapacita dos Hemos de insistir en que no se trata de áreas separadas, sino que están interrelacionadas. Es precisamente su engarzamiento lo que da unidad a la orientación psicopedagógica. 5. Contextos de intervención de la orientación psicopedagógica La orientación psicopedagógica adopta un enfoque del ciclo vital. Por tanto, no se limita al contexto escolar. Hay diversos contextos, además, del escolar reglado en donde puede haber, y de hecho hay, orientación psicopedagógica. La distinción de los contextos de intervención está en función del proceso evolutivo del individuo a orientar. Se trata de una categorización centrada en el orientado, no en el orientador. El orientado se encuentra en primer lugar en el sistema educativo. La orientación en el sistema escolar atiende al individuo en 21


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tanto es alumno o estudiante. A continuación sigue una fase de transición donde recibe la ayuda que necesita de los medios comunitarios. Éstos atienden al individuo en tanto que es un ciudadano. Puede requerir servicios a lo largo de toda la vida. Al encontrarse en una organización como empleado podrá recurrir a ella en búsqueda de algún tipo de ayuda para su desarrollo profesional y personal. La organización le atenderá en tanto que es un empleado. Simultáneamente podrá requerir ayuda de los medios comunitarios o incluso del sistema educativo. Es decir, desde el punto de vista evolutivo no son categorías excluyentes. El individuo se va desarrollando poco a poco a lo largo de toda su vida, por lo que la orientación no puede ir destinada tan sólo al contexto escolar sino a cualquier contexto donde se desarrolle la persona a lo largo de todo el ciclo vital, ya que la finalidad última de la orientación es el desarrollo de la personalidad integral del individuo (desarrollo personal, profesional y social) con objeto de que sean capaces de autorientarse ellos mismos (Prados, Núñez, Gallardo y Alzina, 1984). Es precisamente en este marco teórico en el que surge el Servicio de Orientación de la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Sevilla. 6. Modelos de orientación e intervención psicopedagógica La intervención psicopedagógica hoy en día es una realidad que, promovida desde distintos ámbitos administrativos, va abriéndose camino e implantándose progresivamente en el terreno educativo. Este proceso ha dado lugar a una reflexión acerca de los distintos modelos de intervención posibles y ha propiciado un cambio de orientación respecto a los modos de proceder habituales hasta hace algunos años (Miras, 1986). Vamos a referirnos a los modelos de intervención como estrategias para conseguir unos resultados propuestos. Los modelos de orientación según Bisquerra (1998) sugieren proceso y procedimientos concretos de actuación, es decir, se pueden considerar como “guías para la acción”. A lo largo de la historia han ido surgiendo diversos modelos. La investigación ha contribuido en determinar la eficiencia de estos modelos. Como ha señalado Rodríguez Diéguez (1990, p. 56) en Orientación “los modelos están desempeñado la función de hacer más accesibles las construcciones teóricas mediante aproximaciones sistemáticas, así como la de seleccionar aquellos hechos de la realidad que, sometidos a investigación, puedan contribuir a la elaboración de teorías”. Bisquerra y Álvarez (1996) han señalado recientemente que todavía es escasa la literatura sobre modelos de orientación y sus tipos, no obstante diversos autores han realizado propuestas de clasificación de los modelos de intervención en orientación.

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Es posible encontrar distintas clasificaciones de modelos según el criterio utilizado (ver la clasificación propuesta por Velaz y Ureta, 1998) . Santana y Santana (1998, p. 69) proponen la siguiente clasificación de modelos de intervención en orientación (Tabla III). Tabla III. Clasificación de modelos de intervención en orientación (tomado de Santana Vega y Santana Bonilla, 1998, p. 69).

Autores Rodríguez Espinar (1993) Álvarez González (1995)

Álvarez Rojo (1994)

Bisquerra y Álvarez (1996)

Repetto (1995)

Jiménez Gómez y Porras Vallejo (1997)

Clasificación de modelos de intervención en orientación Modelo de intervención directa individual (modelo de counseling). Modelo de intervención grupal (modelo de servicios vs programas). Modelo de intervención indirecta individual y/o grupal (modelo de consulta). Modelo tecnológico. Modelo de servicios. Modelo de programas. Modelo de consulta centrado en los problemas educativos. Modelo de consulta centrado en las organizaciones. Modelo clínico. Modelo de servicios. Modelo de programas. Modelo de consulta. Modelo tecnológico. Modelo psicopedagógico. Modelo de consejo (counseling). Modelo de servicios. Modelo de programas. Modelo de consulta. Modelo tecnológico. Modelo de counseling (acción psicopedagógica directa individualizada) Modelo de programas (acción psicopedagógica directa grupal). Modelo de consulta (acción psicopedagógica indirecta individual o grupal).

Comparamos las tres clasificaciones por las siguientes razones:

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Monereo (1996) realiza una clasificación de modelos cuyo interés estriba en atender a aspectos no encontrados en otras clasificaciones, o La importancia que otorga al enfoque psicológico que subyace a cada modelo. o El haber cuñado un modelo específico de orientación e intervención psicopedagógica en función del enfoque constructivista del proceso de enseñanza – orientación – aprendizaje. o Las “dimensiones” que utiliza para delimitar los distintos enfoques y modelos de orientación e intervención psicopedagógica en contextos educativos. Álvarez y Bisquerra (1997) clasifican los modelos de orientación combinando tres criterios no excluyentes; o El carácter teórico del modelo o El tipo de intervención o Tipo organización o institución en la que se lleva a cabo. Resalta la definición y defensa de un modelo de intervención mixto que denominan “modelo psicopedagógico”. La propuesta de Monereo (1996) emplea un amplio conjunto de criterios de clasificación para distinguir cuatro modelos que se corresponden con lo que el autor denomina “enfoques dominantes en orientación e intervención psicopedagógica en contextos educativos”. a. Modelo asistencial o remedial (enfoque clínico). b. Modelo de consejo (enfoque conductista). c. Modelo cosntructivista (enfoque sistémico de la intervención y enfoque constructivsita del proceso de enseñanza – aprendizaje). Castellano (1995) diferencia los siguientes modelos; Modelo de counseling; se centra en la acción directa sobre el individuo para remediar situaciones déficit. Aunque desligado del proceso educativo, su demanda aconseja una prudente utilización. Modelo de consulta; centrado en la acción indirecta sobre grupos o individuos, ha adquirido un gran auge, ejerciendo su función desde una perspectiva terapéutica, preventiva o de desarrollo. Modelo tecnológico; con las limitaciones propias de cualquier medio tecnológico y el desconocimiento del mismo, este modelo, que pretende fundamentalmente informar y que goza de un importante auge en otros países, desarrolla en el nuestro experiencias por el momento poco relevantes. Modelo de servicios; se centra en la acción directa sobre algunos miembros de la población, generalmente en situaciones de riesgo o déficit. Modelo de programas; una intervención a través de este modelo de acción directa sobre grupos, es una garantía del carácter educativo de la orientación. El diseño de un programa de orientación requiere de una serie de pasos lo que supone la elección de un modelo de planificación como los de Rodríguez Espinar, 1984, 1986). 24


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Modelo de servicios actuando por programas; Este nuevo modelo de intervención directa sobre grupos, presenta la particularidad de considerar el análisis de necesidades como paso previo a cualquier planificación, y una vez detectadas y priorizada dichas necesidades, diseñar programas de intervención que den satisfacción a las mismas.

En un trabajo desarrollado por Repetto (1995) con objeto de valorar los logros de las investigaciones básicas y aplicadas en la Orientación Educativa entendida como Intervención Psicopedagógica. Diferencia cuatro tipo de modelos; Asesoramiento o Consejo (counseling), servicios puros o mixtos, programas, consulta y tecnológico, centrándose en su estudio se centra en el modelo tradicional de carácter terapéutico y personalizado que reside en el Asesoramiento o Consejo y en el modelo de intervención por programas. Álvarez y Bisquerra (1997) clasifican los modelos de orientación combinando tres criterios no excluyentes: (i) El carácter teórico del modelo, (ii) el tipo de intervención y (iii) tipo organización o institución en la que se lleva a cabo. Nos vamos a detener en la clasificación desarrollada por Bisquerra (1998) quien clasifica los modelos de orientación como se esquematizan en la Tabla IV. Tabla IV. Tipología de los modelos de orientación (tomado de Bisquerra y Álvarez, 1998, p. 57)

MODELOS DE INTERVENCIÓN

TEÓRICOS BÁSICOS

MIXTOS MODELOS ORGANIZATIVOS

MODELOS INSTITUCIONALES

MODELOS PARTICULARES

Clínico Programas Consulta El modelo psicopedagógico - M.E.C. - Comunidades Autónomas - I.N.E.M. - Países de la U.E. - E.E.U.U. - … Centros educativos particulares Equipos sectoriales Gabinetes privados de orientación.

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7. Conclusiones En este marco teórico, y teniendo como referente los diferentes modelos de orientación y áreas de orientación, estamos planificando un servicio de orientación psicológica en la Universidad de León dirigido a toda la Comunidad Universitaria que permita satisfacer y dar respuesta a las necesidades de orientación manifestadas por todos los integrantes de la comunidad universitaria (ver Bausela, 2002). 8. Bibliografía Álvarez, M. y Bisquerra, R. (1997). Los modelos de orientación e intervención psicopedagógica. En AIDIPE (comp.), Actas del VIII Congreso Nacional de Modelos de Investigación Educativa. Sevilla: Universidad de Sevilla. Anaya, D. (1990). Necesidad de la evaluación contextual desde un enfoque ecológico de la orientación. Revista de Investigación Educativa, 8 (16), 289 – 292. Bausela, E. (2002). Diseño y aplicación de un cuestionario de detección de necesidades de orientación psicológica en un grupo de alumnos /as de la universidad de león en fase piloto. Revista de Psicodidáctica, 14, 115 – 131. Bisquerra, R. y Álvarez, M. (1998). Los modelos en orientación. En R, Bisquerra (coord.), Modelos de Orientación e Intervención Psicopedagógica (pp. 55 – 65). Barcelona: Praxis Universidad. Bisquerra, R. (1998). Modelos de Orientación e Intervención psicopedagógica. Barcelona: Editorial Praxis. Bisquerra, R. y Álvarez, M. (1996). Modelos de intervención en orientación. En R. Bisquerra y M. Álvarez (Coords.), Manual de orientación y tutoría (pp. 331 – 351). Barcelona: Praxis. Castellano, F. (1995). La orientación educativa en la Universidad de Granada. Granada: Servicio de Publicaciones de la Universidad de Granada. Conyne, R. (1983). Two critical issues in Primary Prevention: what is it and how to do it. Personnel and Guidance Journal, 61, 331 – 334. Maruny, L. (1989). La intervención pedagógica. Cuadernos de pedagogía, 174.

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INTERACCIONISMO SIMBÓLICO Y EDUCACIÓN Oscar Lennon del Villar Departamento de Formación Pedagógica Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación (UMCE) Chile olennon@umce.cl

RESUMEN Considerando la importancia que actualmente se atribuye a la experiencia propiamente social en los procesos de aprendizaje y desarrollo infantil, se plantea la necesidad de que en los estudios acerca de este tipo de interacciones sean incorporados los enfoques de la interacción que han sido elaborados por la sociología. En este sentido, se presenta uno de ellos, el interaccionismo simbólico, tomando en cuenta tanto sus antecedentes conceptuales como los principios que guían sus perspectivas de análisis. Finalmente, se exponen algunas de las investigaciones de este enfoque que toman como objeto los procesos escolares en su dimensión interaccional. PALABRAS CLAVE Interaccionismo simbólico, interacciones sociales.

procesos

de

aprendizaje,

desarrollo

infantil,

ABSTRACT Considering the importance that is currently given to the social experience in learning processes, the need that studies on these interactions include sociology – based approaches on interaction, is stated. In this direction, one of themes presented is symbolical interactions, considering its conceptual records as well as the principles that guide its analytical perspective. KEYWORDS Symbolic interactionism, learning process, child development, social interaction.

En conformidad a uno de los postulados centrales de la psicología actual de la educación, inicialmente formulado por Vygotsky (1979), los aprendizajes y el desarrollo del niño tienen su basamento más esencial en la experiencia social, en las situaciones de relaciones interpersonales en las que se halla continuamente involucrado. Al respecto se han realizado no pocos estudios, los que se han

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focalizado sobre todo en la observación y el análisis del apoyo o guía que prestan los sujetos de un nivel más avanzado a los aprendices, y en ocasiones teniendo en cuenta incluso las variaciones de orden cultural que se manifiestan en este plano (Rogoff,1993). A pesar de ello, no se ha concedido casi atención a los enfoques elaborados en torno a la interacción social misma por parte de la sociología, que ponen de manifiesto la complejidad de los procesos interaccionales y sus múltiples componentes, a la vez que reconocen en ellos la interacción las instancia más fundamental del mundo social humano, como lo había vislumbrado ya en Alemania uno de los fundadores de la sociología, George Simmel, a principios del siglo veinte: “La socialización se hace y se deshace constantemente, y ella vuelve de nuevo a hacerse entre los hombres en un eterno flujo, y que liga entre sí a los individuos, e incluso cuando no se traduce en forma de organización características. Los hombres se miran unos a otros, se envidian mutuamente, se escriben cartas y comen en conjunto, experimentan simpatía y antipatía más allá de cualquier interés tangible…. La sociedad siempre significa que los individuos están vinculados por influencias y determinaciones recíprocamente experimentadas no es sino el nombre dado a un conjunto de individuos que se hallan ligados entre ellos por acciones recíprocas” (Simmel,1981). Sin embargo, no es sino hacia fines de los años treinta que se constituye oficialmente como tal uno de los más importantes de esos enfoques propiamente interaccionistas, en particular a través de Herbert Blumer, quien en 1937 propone el nombre “interaccionismo simbólico” para designar una visión particular sobre la naturaleza del mundo social, y la manera de abordar su estudio, que se había ido progresivamente plasmando en las investigaciones sociológicas que desde 1915 se venían realizando por lo que se ha denominado la Escuela de Chicago, una sociología principalmente de terreno, de orientación cualitativa, abocada al estudio de realidades y problemas del ámbito urbano; y que además tenían como denominador común la atención particular que concedían a los actores sociales y a la situación interaccional en las que participaban, al igual que a la actividad interpretativa que en ellas desarrollaban respecto a lo que allí acontecía (Coulon,1992). Con posterioridad Blumer (1969) intenta explicitar de manera más sistemática y rigurosa las características distintivas del interaccionismo simbólico, el que a su juicio reposa en tres principios siguiente: - los seres humanos actúan en relación a las cosas y a las acciones de los demás en función de las significaciones que ellas tienen para él; - es en el contexto mismo de la interacción social que surgen y se constituyen las significaciones;

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- el sentido es continuamente establecido, y modificado también, a través de los procesos de carácter interpretativo puesto en marcha por los actores en el seno mismo de situación interaccional. Si estos tres postulados definen en conjunto el punto de vista particular del interaccionismo simbólico, para un entendimiento apropiado de ellos es menester tener en cuenta que no son sólo el producto paulatinamente cristalizado de las investigaciones de la Escuela de Chicago, sino también las reflexiones de distintos autores consagrados a la tarea de pensar la realidad social humana, en especial, de representantes de la corriente del pragmatismo, que intenta desentrañar la relación que existe en el pensamiento y la acción, así como la obra de George Herbert Mead (1982). Este último en el curso de los años veinte propone un modelo explicativo de carácter esencialmente social acerca de la persona misma y de sus acciones, puramente individuales en apariencia, basándose en el postulado de una conexión permanente entre exterioridad e interioridad en el curso de la experiencia, y otorgando al mismo tiempo una importancia decisiva a los procesos de simbolización y comunicación, inseparablemente ligados. No obstante, antes de examinar con más detención los aportes de Mead vale la pena detenerse en las ideas centrales de los autores del pragmatismo, que intentan esclarecer las relaciones que existen entre el pensamiento y la acción, en primer término en los planteamientos de Charles Peirce (1839-1914) que le asigna una importancia preeminente al fenómeno de la significación. En efecto, para Peirce la significación última de un signo reside en el conjunto de consecuencias prácticas que provoca, y por lo tanto guarda directa conexión con el dominio de la acción. Por lo cual es dable afirmar que el signo es de alguna manera un operador de transformaciones de la realidad humana o social, pero presenta además la particularidad de que presupone un consenso que liga entre sí a los individuos, y que hace posible la comunicación (De Queiroz, Ziotkovski,1994). Ya antes de que un encuentro social se produzca existe un trasfondo común de orden simbólico, un postulado con el cual va a coincidir plenamente más tarde Mead (1982), quien sostiene justamente que “siempre existe un universo del discurso que consiste en un sistema de significaciones comunes y sociales”. En un sentido semejante apuntan también las reflexiones de John Dewey (1997), generadas por lo demás en el marco de una vasta reflexión en torno a la educación, que figura en lo que es considerado un hito del pensamiento pedagógico, su obra “Democracia y Educación”, publicada inicialmente en 1916. Allí Dewey pone de manifiesto el hecho de que la sociedad en cuanto tal solamente “existe en la transmisión y en la comunicación”, en la recurrencia continua de éstas por lo tanto, y guarda relación con la noción “morfológicamente semejante” de comunidad, es decir, de un colectivo social, a la cual la comunicación se halla estrechamente vinculada. Pues lo más determinante es a fin de cuentas el hecho que “los hombres viven en comunidad en virtud de las cosas que tienen en común”, de las cuales forman parte, objetivos, creencias,

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aspiraciones, conocimientos; y junto con lo anterior también una inteligencia común o “semejanza mental”, la cual es instaurada, tanto en el plano interindividual o interaccional como en el de los colectivos sociales, por intermedio de la comunicación, que “es el modo en que llegan a poseer esas cosas en común”. Es de esa manera que tiene lugar la participación de cada individuo en esa inteligencia común, a la que le incumbe un papel absolutamente esencial en la vida social humana, puesto que “asegura disposiciones emocionales e intelectuales semejantes, como modo de responder a las expectaciones y a las exigencias” mutuas de la existencia cotidiana socialmente compartida. Por consiguiente, el individuo no es un ser que pueda existir sin el otro, existe y se constituye en cuanto tal en un contexto intrínsecamente social, en una relación constante e indisoluble con los demás miembros de su comunidad, en la trama continua de interacciones de la que la educación forma parte;. Al mismo tiempo que lamenta que la psicología de su tiempo se apoye fundamentalmente en una representación biologista de los motivos de la acción humana, desconociendo así el rol decisivo de la interrelación social en la formación de la persona, Dewey (1997) se opone explícitamente a la imagen de un individuo separado de e independiente de un universo social específico, algo que también había sostenido con anterioridad otro de los integrantes de la corriente del pragmatismo: William James (1842-1910). En su opinión, lo que realmente existe no es un “yo pienso”, sino un pensamiento en movimiento y sometido a constante cambio, siempre situado en el marco de la experiencia, la que está sobre todo constituida por “fuerzas morales, moleculares e invisibles que operan de individuo a individuo”, y que James compara a finas ramificaciones, a “raicillas múltiples” que operan en el seno del universo y se desplazan por él modificándolo, introduciendo en fisuras continuas en su textura, comparables a los efectos que suele engendrar el “deslizamiento capilar del agua” (Le Breton,2004). Por otro lado, interesa destacar asimismo el intento de Dewey de elaborar una formulación más concreta, precisa y operativa en torno a la inscripción social de los individuos, y a las consecuencias efectivas que se derivan de ello para su propia conformación y la orientación de sus acciones. En este sentido, concede primordial importancia a la noción de hábitos, que constituyen “maneras de utilizar e incorporar el entorno”, modalidades organizadas de emprender acciones en él: “nosotros somos el hábito” (Dewey,1964), el que posee la particularidad de estar siempre referido a una clase singular de actividades y a las exigencias que ellas conllevan. Pero se trata a la vez de un constituyente fundamental de la personalidad, pues orienta los deseos de los individuos y rige a la vez. La noción de un pensamiento liberado de la influencia de la experiencia es simplemente una ficción, pues no es posible “separar la mente del cuerpo y suponer que los mecanismo mentales son de una clase diferente de los de actividades corporales e independientes de ellos”. Una teoría acerca de lo que el ser humano realmente

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es no puede prescindir en ningún caso de una teoría de la comunicación, o de la interacción social, y lo mismo es igualmente válido en sentido inverso. En lo referente a George Herbert Mead (1863-1931), existe una amplia unanimidad en reconocer en su pensamiento la principal fuente de inspiración teórica del interaccionismo simbólico, a tal punto que incluso se ha llegado a decir que se trata del “verdadero fundador de éste” (Queiroz, Ziotkovski,1994), por cuanto considera que las situaciones de interacción social, lugar de una experiencia específica en la cual se constituyen el individuo mismo y sus formas de acción, son de naturaleza esencialmente simbólica. Según Mead (1982), que sitúa sus análisis en el campo de la “psicología social”, no se puede entender la especificidad del comportamiento humano sin entender primero el papel central de la comunicación mediante símbolos, los que define como “porciones determinadas de experiencia que indican, señalan o representan otras porciones de experiencia no directamente presentes o dadas en el momento y en la situación”. La importancia que confiere a la dimensión simbólica de la acción y el mundo humano es lo que le permite desmarcarse del behaviorismo imperante en su época, como lo atestigua el hecho de que califica sus propios análisis de “behaviorismo social”. El símbolo no es, ni mucho menos, “un mero estímulo para una reacción o reflejo condicionado”, el que convierte al individuo en una pura suma de respuestas o reflejos inducidos desde el exterior por los estímulos; a diferencia de éstos remite al ámbito de la significación, que no es una cualidad inherente a las cosas, sino el producto del intercambio social, de los gestos, palabras y demás acciones que tienen lugar en el ámbito de la mutua e inmediata presencia de dos individuos en situación de adaptación recíproca de cada uno con respecto al otro. Existe –dice Mead (1982)- una “conversación por gestos”, que se entremezcla constantemente con los intercambios verbales, fundados en el “gesto vocal” que representa la forma por excelencia del símbolo significativo, y que está dotado de una singular propiedad: la de producir un resultado semejante en el individuo que lo realiza y en aquél al que está dirigido, por lo cual conlleva implícitamente una referencia a sí mismo por parte del que lo emite. En términos más explícitos, el lenguaje humano es portador de un rasgo sui generis: el de ser entendido y recibido al mismo tiempo por el autor de un enunciado verbal, lo que hace posible que el sujeto tenga consciencia de sus propios gestos vocales y se halle así en condiciones de anticipar las actitudes y reacciones probables del destinatario. Y es en virtud de ello que emerge en el seno de la interacción un orden propiamente simbólico que no atañe ya únicamente a los “gestos vocales” sino al conjunto de la conducta que tienen lugar en el espacio de la mutua presencia, en el cual cada uno de los participantes genera sus respuestas en función de las significaciones que percibe en los gestos, palabras y actitudes de su compañero interaccional. Asimismo, es en la situación interaccional según Mead (1982) que “el individuo se experimenta a sí mismo como tal, y esto no de manera directa o inmediata “sino

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sólo indirectamente, desde los puntos de vista particulares de los otros miembros individuales del mismo grupo social”, anticipando en cierto modo las anticipaciones que los demás se formulan a propósito de su conducta y, a través de éstas, de su persona misma. La persona propiamente tal “surge en el proceso de la experiencia y la actividad sociales”, como resultados de sus “relaciones con ese proceso como un todo y con los otros individuos que se encuentran dentro de dicho proceso”. Es, pues, en la “matriz empírica de las interacciones sociales” que es espíritu tiene su raíz, por lo cual cabe decir que no se trata de un atributo inherente al individuo mismo. No está de más añadir al respecto, a modo de resumen de un enfoque que Mead desarrolla a través de un extenso y complejo análisis, que sus conclusiones son plenamente coincidentes con el punto de vista vygotskyano, en especial cuando afirma que “los procesos de la experiencia posibilitados por el cerebro humano son posibilitados sólo para un grupo de individuos interactuantes (…..), no para un organismo individual aislado de otros organismos individuales”. En concordancia con esta concepción eminentemente social de del sujeto humano, Mead asigna una relevancia particular a los procesos de socialización, a propósito de los cuales propone un modelo explicativo fundado en la participación del niño en los procesos de interacción, en el seno de los cuales opera el mecanismo principal de socialización, y de formación del propio yo: el proceso a través del cual el niño adopta la actitud y el rol del otro, y aprende simultáneamente a percibirse a sí mismo desde la perspectiva de éste primero, y del conjunto de los integrantes de su entorno después. Es lo que había sugerido con anterioridad uno más de los antecesores del interaccionismo simbólico, Charles Cooley (1864-1929) en su teoría del looking glass self: “de la misma manera que vemos en un espejo nuestro rostro, nuestra silueta o las vestimos que portamos (….), vemos en imaginación lo que el otro percibe de nosotros” (Cooley,1968) en los más diversos aspectos, como apariencias, modales, fines perseguidos; y se trata de un modo de funcionamiento interaccional que opera desde las edades más tempranas del niño, y que está en la base de interiorización de las expectativas, los valores y las formas de conducta de los integrantes de su entorno social. Por último, entre los antecedentes del interaccionismo simbólico no se pueden dejar de mencionar los aportes conceptuales surgidos de las investigaciones realizadas por la Escuela de Chicago, focalizadas como antes se dijo en un mundo urbano que se encuentra, en las primeras décadas del siglo veinte, en un intenso proceso de crecimiento e inmigración, el cual se traduce en múltiples transformaciones sociales que se convierten en el objeto privilegiado de la investigación sociológica que allí se realiza: la situación y las penurias de los inmigrantes que afluían masivamente desde los países europeos, la desorganización de las comunidades locales, los trabajadores temporarios, los gangs y la delincuencia juvenil, el individuo marginal, entre muchos otros. El carácter deliberadamente empírico de esas investigaciones, su propósito de mantenerse lo más cerca posible de la realidad, no es incompatible, ni mucho

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menos, con la producción de orden conceptual, como lo en evidencia sobre todo las investigación de William Thomas (1863-1947) en torno a los inmigrantes que llegaban desde Polonia (cuyo número pasa en Chicago de 150 mil en 1900 a 300 mil en 1914); uno de ellos, F. Znaniecki, se convierte en el colaborador de Thomas en este vasto trabajo de investigación que recurre a una amplia panoplia de metodologías cualitativas, entre ellas las historias de vida y los relatos biográficos, por primera vez empleados en el ámbito de las ciencias sociales. De los aportes conceptuales de Thomas incorporados por el interaccionismo simbólico dentro de su arsenal teórico se destaca, con un relieve especial, su formulación acerca de la “definición de la situación” interaccional, que es a su juicio un componente fundamental e infaltable de ésta. Dicho en términos más explícitos, la manera en que un individuo entiende una situación es el instrumento decisorio de la constitución de una situación social, cualquiera que ella sea, ya que es únicamente por su intermedio que ésta adquiere un sentido, el cual orienta a su vez el modo de participar en ella, la acción de los actores, así como el curso singular que adopta la situación en función de los puntos de vista que aportan los participantes en lo tocante a lo que ella es y al modo en que deben allí desenvolverse. De ahí la afirmación célebre de Thomas que resume lo anterior: “cuando los hombres consideran ciertas situaciones como reales, ellas son reales en sus consecuencias”, y que ilustra por ejemplo con el caso de un individuo que había asesinado a varias personas que tenían la costumbre de hablarse a sí mismas en la calle, ya que se imaginaba que se dirigían a él y lo estaban insultando (Coulon,1992). La idea de definición de la situación forma parte de los “conceptos sensibles”, sensiting concepts, a los que se refiere Blumer (1969), que se caracterizan ante todo por el hecho de que se trata de conceptos abiertos, pues no pretenden dar cuenta de la realidad en términos definitivos, tarea de suyo imposible en la medida que la vida social es, como decía Mead (1882) un “proceso social en marcha”, en el cual siempre está surgiendo lo nuevo, lo imprevisible. Estos conceptos sensibles, cuyo sentido convendría traducir más exactamente con el adjetivo “sensibilizadores” (Le Breton,2004), a diferencia de los conceptos “definitivos” que conllevan una obligación de lo que es imprescindible observar, se limitan tan sólo a “sugerir direcciones hacia las cuales dirigir la mirada” (Blumer,1969). Esto es válido asimismo para el conjunto de las nociones elaboradas por el interaccionismo simbólico, el que no consiste en una propuesta teórica sistemáticamente articulada para proporcionar una explicación los fenómenos sociales, sino más bien en un programa siempre abierto de investigación, que sólo se puede definir por tanto a partir de los principios de base que lo orientan, de los cuales se examinan en lo que sigue los dos más importantes: el carácter fundacional de la interacción social respecto a la sociedad y la naturaleza simbólica de la acción social.

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En lo referente al primero, el interaccionismo simbólico postula que la unidad más fundamental de la vida social humana , a través de la cual ésta existe y se sostiene, es la situación de interacción social, que constituye el basamento más esencial de la sociedad, de su funcionamiento, de sus instituciones y cultura. Como decía Cooley (1968), la sociedad es a fin de cuentas “una configuración de formas y de procesos que existen y se apoyan en la interacción con los demás…..es un inmenso tejido de actividades recíprocas diferenciadas en innumerables sistemas”, es decir, un conjunto de procesos de acción recíproca, de situaciones múltiples y numerosas de mutua implicación, que se están haciendo y renovando constantemente. La evolución y el cambio son atributos inherentes del orden social, el que consiste ante todo en un orden de naturaleza interaccional, ya que su constituyente de base es la interacción social, la cual constituye un fenómeno específico, provisto de características singulares y modalidades de funcionamiento particulares. En este sentido, el encadenamiento recíproco de acciones e interpretaciones que es propio de la interacción, en el cual los participantes evolucionan cada uno en función del otro -a la manera de dos de dos boxeadores evocados Mead (1982), entrelazados en un juego recíproco de fintas y amagues, de golpes que se lanzan y se esquivan- se distingue por el hecho de que no se trata de una situación dada o fijada de antemano, pues siempre está abierta a distintos cursos de acción posibles, y no sólo en sus inicios sino a lo largo de todo su transcurrir. Por lo tanto, se trata de una situación que es necesario construir conjuntamente, y cuya naturaleza específica difiere considerablemente de la concepción normativa de lo social, materializada de manera ejemplar en la obra de Talcott Parsons (1966), de acuerdo a la cual la interacción social está gobernada por un sistema de reglas interiorizadas o aprendidas por los individuos, que contienen la información necesaria y suficiente para orientarse y desenvolverse adecuadamente en cada situación; ello implica, además, que existe previamente un acuerdo entre los actores respecto a la naturaleza y la significación de ésta, y que al participar en ella no hacen más que conformarse a dichas normas. Para el interaccionismo simbólico se trata, por el contrario, de una representación errónea de la acción social, ya que las circunstancias nunca son las mismas de una situación social a otra, la novedad, lo imprevisible son siempre posibles, “e incluso cuando transcurre en un marco tradicional la situación siempre exige una parte de improvisación y de invención” (Le Breton,2004). Por lo mismo, la acción social mal podría estar determinada por un sistema de normas -y de los valores asociados a ellas según Parsons, pues de ser asís se estaría implícitamente afirmando que “existe una relación estable entre una situación y la acción que en ella se realiza”, como lo hace ver Coulon (1994), quien indica igualmente que el mismo esquema subyace tras el modelo teórico de Skinner, en el cual el no respeto de una regla se acompaña de una sanción, o refuerzo negativo.

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La interacción social es, pues, el producto de un trabajo conjunto de construcción, se asienta en la acción y colaboración recíproca de los actores, en un proceso en el que se entrelazan percepciones, interpretaciones, presentaciones de cada sujeto respecto al otro, además de las anticipaciones de su comportamiento que hace posible el juego de las mutuas y continuas adaptaciones. Nada de ello se halla predeterminado, pues la interacción siempre es abierta y emergente, son múltiples los cursos o lineamientos que puede adoptar. Por lo mismo, la tarea de definir la situación, de determinar el carácter y el alcance que tiene, así como su finalidad, el papel que en ella juega uno mismo y el que incumbe a los otros, se convierte en un prerrequisito de la interacción, en el paso inicial de su coconstrucción. No hay, pues, una situación social preexistente o externa a la interacción, de lo cual se sigue que definir la situación es empezar a producirla, aportar el marco inicial indispensable para darle sentido a las acciones propias y a las de los demás, decidir sobre la naturaleza de la situación, de la relación que se establece entre los participantes (de intimidad y cercanía o bien de distancia o formalidad, o “frialdad” según un término que califica justamente en el lenguaje cotidiano una de las facetas del desempeño de un individuo en la interacción social), de lo que se espera de ella. Por consiguiente, es dable decir que a través de la definición de la situación es el contexto mismo de la interacción el que se constituye como tal, cual es completamente ignorado o excluido por las concepciones normativistas que desconocen el carácter siempre situado o contextualizado de la acción humana, ampliamente reconocido hoy por la lingüística en lo que dice relación con el lenguaje, y la psicología cognitiva en lo referente a los procesos del conocer y el pensar. Vale decir, por tanto, que la interacción social es un proceso social negociado, que sólo existe en virtud de un acuerdo o concordancia de los actores en cuanto a su significación y su desarrollo, pero un acuerdo que se produce casi siempre de manera más bien inconsciente y sin que intervenga una negociación explícita, que sólo es una de las múltiples modalidades que puede adoptar la definición de interacción social, en circunstancias especiales. Pues el orden social de ésta, construido conjuntamente por los participantes, no siempre se desenvuelve sin dificultad. Si así acontece las más de las veces, es posible en ciertas ocasiones que la significación que cada uno asigna a la situación sea divergente, como resultado de su experiencia propia, de sus intereses, de la naturaleza de su relación anterior, y de que pueda suscitarse incluso un conflicto en razón de sus perspectivas distintas. Por añadidura, la negociación no sólo se halla presente en el momento inicial de una situación social, cuando se constituye como tal, sino que está presente durante todo su transcurrir, ya que una situación de interacción está continuamente evolucionando y reconstruyéndose, de manera que nunca está ausente posibilidad de nuevas definiciones de ella que modifiquen su curso y/o sentido precedente, lo que da lugar a nuevos procesos de negociación, algo que resulta particularmente visible en el ámbito de la sala de clases, en la relación entre el maestro y sus alumnos, como se verá más adelante.

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En lo concerniente al segundo de los principios fundamentales del interaccionismo simbólico, acerca de la naturaleza simbólica de la acción social, se puede partir considerando que guarda relación con lo que se acaba de señalar respecto a la definición de la situación, lo que presupone que los sujetos que la generan tienen distintas perspectivas, diferentes modos de percibir e interpretar la realidad. Esto no impide, sin embargo, que puedan concordar en sus puntos de vista, generar un mutuo entendimiento que se apoya en cada momento interaccional en la anticipación de las acciones y significaciones del otro, en la posibilidad de ponerse en su lugar y entender los motivos que lo orientan. Tras todo ello reside la propiedad más esencial de la acción social, su carácter simbólico, el hecho de que es portadora de significación para los sujetos, del mismo modo que las frases y términos de la lengua; la simbolización se halla entrelazada no sólo con ésta sino con el quehacer humano en todas sus formas. Como lo hiciera ver Blumer (1969), el actor orienta sus actos hacia los demás en función de la significación que tienen para él, en términos de ideas, de sentimientos, de valores que forman parte de su propia realidad, tres aspectos de la acción que casi siempre se presentan estrechamente imbricados. Por eso es que, según la afirmación de Thomas antes citada, si los individuos “consideran ciertas situaciones como reales, ellas son reales en sus consecuencia”, lo que traduce el hecho de que la interacción se elabora simbólicamente, esto es, funciona en base a las interpretaciones que los protagonistas de ella constantemente están haciendo de las palabras y acciones de los demás, y a la repercusión sobre éstos de sus propias palabras y acciones. Si la interacción humana es simbólica, es porque consiste en “el proceso mutuo de definiciones e interpretaciones por el cual cada actor interpreta al mismo tiempo la significación de las acciones del otro y define la significación de las suyas (…..) proporcionando a sus compañeros indicaciones sobre sus intenciones ulteriores” (Queiroz, Ziotkovski,1994). A la interacción social le es consustancial un proceso continuo de interpretación por parte de los participantes, consiste básicamente en un intercambio de significaciones, que no atañe únicamente a los enunciados verbales de los actores, sino también a las miradas, los gestos, las posturas corporales, los que también remiten a un orden simbólico, como acontece igualmente con la propia distancia que mantienen entre sí los participantes en una interacción, y la forma en que ocupan y estructuran el espacio físico mediante sus acciones que bajo este aspecto están impregnadas también de sentido, como lo ha comprobado Hall (1983) en sus trabajos sobre el manejo del espacio físico en la interacción, que ha bautizado con el nombre de proxemia. No hay, en suma, ningún componente o aspecto de la corporeidad en acción de los actores que no pueda adquirir un sentido determinado en el fluir del proceso interaccional, el que se asienta principalmente en la armonización recíproca de signos e interpretaciones, como queda particularmente de manifiesto en los ritos de saludo y de despedida, que abarcan una multitud de movimientos, gestos, mímicas y expresiones corporales

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que acompañan la apertura o el cierre de la interacción. Y es en función de esos signos e interpretaciones que los individuos orientan y modifican sus acciones, así como las interpretaciones que van haciendo de éstas, lo que a su vez dará lugar a nuevas interpretaciones que se entrelazan, a la manera de una danza en la cual el individuo está implicado en su totalidad, con su ser corporal, sociocultural y psíquico al mismo tiempo (Le Breton,2004), pero una danza no desprovista en ocasiones de asperezas y conflictos, de divergencias y disenso, que están también cargados de significaciones múltiples y que implican una nueva manera de definir la situación social que conjuntamente sostienen y realizan. En consecuencia, la relación se los seres humanos con el mundo está siendo constantemente mediatizada por la dimensión simbólica, es decir, no hay una realidad en sí compuesta de entidades físicas y de respuestas a ellas tal como lo plantea el behaviorismo. El mundo es a fin de cuenta producido constantemente por intermedio de las interpretaciones significativas que de él se hacen, las que son generadas en el contexto interaccional mismo, en el cual surge y se constituye el significado. En efecto, éste es producido –dice Blumer (1969)- en el proceso mismo de interacción social, y el hecho de ser compartido es un atributo esencial de los significados, que son ante todo herramientas para guiar y dar forma a la acción humana, y que se mantienen y van modificándose gracias a las interpretaciones compartidas que de ellos se hacen, lo que hace posible que exista un trasfondo colectivo común de significaciones en el que los individuos se apoyan para para llevar a cabo los actos de interpretación. Lo que decía Bajtin (1977) acerca del lenguaje, esto es, que reside “en la comunicación concreta, no en el sistema lingüístico abstracto de las formas de la lengua, ni tampoco en el psiquismo individual de los locutores”, es válido también para ese acervo común de significaciones, que corresponde al “universo del discurso” del que hablaba Mead (1882). Es, pues, por intermedio del entramado dinámico de las interacciones que existe una matriz cultural común de cada grupo social, como también se ha hecho ver desde la antropología, en especial por Clifford Geertz (1987), quien señala que es preciso mantener el análisis de las formas simbólicas en estrecha conexión con los hechos sociales concretos, con “el mundo público de la vida común”, y que la cultura consiste en esas “estructuras de significación” que son socialmente establecidas y compartidas. Aparte los dos principios fundantes del interaccionismo simbólico que acaban de ser abordados, respecto al carácter basamental de la interacción y a la naturaleza simbólica de ella, hay otros por cierto que es preciso considerar si la disponibilidad de espacio lo permitiera. Es el caso, por ejemplo, de la concepción del individuo como un sujeto activo, que no es ni mucho menos el “idiota cultural” (Garfinkel,1967) del paradigma normativo, cuyo papel se restringe casi únicamente a la adopción de roles preestablecidos y a desempeñarse en conformidad a ellos; ni es tampoco un ser sometido a mecanismos que se desarrollan casi independientemente de él, a través de las asociaciones entre

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estímulos y repuestas. Por el contrario, se trata de un individuo que está activamente involucrado en la construcción de las situaciones sociales, que no constituyen la puesta en escena de un libreto preexistente o de una pura agregación de acciones individuales, y que él contribuye también a orientar, haciendo valer sus puntos de vista y sus intereses, adoptando decisiones y tomando iniciativas. Esto presupone, por lo demás, no pocas capacidades de orden cognitivo y praxeológico, como las de interpretar lo que acontece en el decurso interaccional, de entender adecuadamente los gestos y palabras de los otros actores, de ponerse en su lugar a fin de anticipar así sus respuestas y responder de la manera más conveniente para poder así alcanzar una mutua comprensión, condición indispensable de la acción recíproca. En virtud de todo ello es un sujeto que está en condiciones de participar en los cursos siempre abiertos de la vida social, en sus innumerables y siempre variadas situaciones, las que nunca se repiten de manera idéntica y están por tanto haciendo constantemente surgir lo nuevo, e incluso lo imprevisible, improbable o inesperado. No obstante, se trata a la vez de capacidades que no sólo son posibles a través de su inserción precoz y permanente en el entramado social, en el cual por lo demás siempre se halla inmerso, y del prolongado proceso de socialización que allí tiene lugar en términos de una participación cada vez mayor en una amplia variedad de situaciones sociales, entre ellas las que son características de la propia escuela. En este sentido, importa recordar que la institución escolar se ha convertido también en objeto de investigaciones llevadas a cabo desde la perspectiva del interaccionismo simbólico, en las cuales se constata que el microcosmos social del aula es el resultado de una construcción conjunta entre el maestro y los alumnos, la que obliga a los actores a definir sus líneas de conducta y coordinarlas mutuamente, y a emprender continuas negociaciones para la mantención de ese orden interaccional. El orden social de la clase, construido conjuntamente por lo actores, requiere de lo que se ha llamado un “working consensus” (Coulon,1995), es decir, de definiciones de las situaciones de la salas de clases que sean lo más concordantes posible entre alumnos y profesores. Y cuando estos últimos no tienen la posibilidad de hacer valer o imponer su propia perspectiva, se genera un trabajo de negociación en donde tanto los alumnos como los maestros utilizan un cierto tipo de técnicas como las de comparación, de justificación, de rememoración de acuerdos o instrucciones anteriores, y también de promesas y amenazas. Algo que caracteriza las relaciones entre alumnos y profesores es, en efecto, la constante negociación del orden interaccional, que se focaliza sobre todo en las reglas que determinan el comportamiento conveniente o apropiado en el aula, en la manera en que son calificados los trabajos de los alumnos, en el tipo y la cantidad de tareas requeridas por el maestro, e incluso a veces en las propias modalidades de enseñanza y aprendizaje.

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En dichos estudios se observa, igualmente, que en la escuela tradicionalmente ha prevalecido una modalidad más bien impositiva de definición de las situaciones de trabajo y de comportamiento en el aula, sin tener casi en cuenta las expectativas de los alumnos, ni tampoco el empleo por éstos de estrategias como las recién señaladas; y en la medida que ello se desconoce se hace más difícil la posibilidad de alcanzar una implicación más intensa de los alumnos y un consenso adecuado, favorable al aprendizaje, entre alumnos y profesores. Por lo demás, la orientación unidireccional que predomina habitualmente en la institución de la clase en cuanto construcción social u orden interaccional específico no es ajena, según se ha indicado, a las concepciones igualmente unidireccionales que han prevalecido acerca de los procesos de socialización, vistos a la manera de un flujo de interacción que opera únicamente desde los miembros iniciados de la sociedad hacia las nuevas generaciones, concepción subyacente también en lo relativo a los propios procesos de enseñanza y aprendizaje que otorgaban al alumno un rol pasivo y receptivo, algo que conceptualmente se manifiesta además en algunas de las teorías sicológicas de la educación, en el conductismo en particular. En todo caso, se constata asimismo que hay grados variables de consenso que se producen en la sala de clases, y también modos diferentes de negociación por parte de los maestros, como por ejemplo la negociación abierta que abre la posibilidad de alcanzar soluciones de compromiso con los alumnos; en cambio, la negociación cerrada, no deja a estos últimos más que la alternativa de aceptar sumisamente el punto de vista del docente y de la escuela, o bien de oponerse a ella utilizando medios disruptivos que introducen secuencias de alteración o quiebre del orden interaccional, como las acciones individuales o colectivas de desorden, los atrasos, sonrisas burlonas, las actitudes de evitamiento y de no implicación en las tareas del aula. De ahí el papel decisivo que desempeñan en la definición de la situación escolar los primeros encuentros entre un curso y un profesor, en los cuales éste es con frecuencia sometido a un verdadero test por parte de los alumnos de edades más avanzadas, con el objeto de explorar los límites y las reglas con las que el maestro define la situación del aula, y de descubrir a la vez qué posibilidades existen para tratar de modificarlas a su favor. De acuerdo a Ball (1981), “estos primeros encuentros tienen un significado crucial no sólo para entender lo que viene después, sino para hacer posible en realidad lo que viene después”, corroborando así una vez más que la realidad social humana es una realidad simbólicamente elaborada, y de que las definiciones o significaciones que se le atribuyen a cada una de las situaciones interaccionales contribuyen a su emergencia y constitución, y a la modalidad que adopta. Es lo que explica asimismo las profecías autocumplidas que se han identificado en el ámbito de los procesos de enseñanza y aprendizaje, como es el caso del “efecto pygmalión” que se genera a partir de las expectativas de los maestros con respecto al rendimiento probable de sus alumnos (Rosenthal, Jacobson1980).

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Tras el “proceso de establecimiento”, así denominado por Ball, que tiene lugar en los inicios de un secuencia de cursos con un mismo profesor, lo que está en juego es modelo de interacciones y relaciones más o menos permanentes, repetido y predecible que se está intentando definir, y que le proporciona a los alumnos un marco inicial de significaciones para interpretar y anticipar las acciones del maestro, y así poder ajustarse a ellas. Por tanto, este encuentro inicial cumple una función crucial en los procesos que contribuyen a la construcción de la situación social de la clase, y a la instauración de un primer modelo de “consenso” que tenderá a hacerse cada vez más rutinario en la medida en que los estudiantes no intenten instaurar nuevas definiciones del sistema interaccional del aula (Delamont, 1984). A través de las investigaciones que se sitúan en la perspectiva del interaccionismo simbólico se pone de manifiesto, por tanto, una importante faceta del quehacer del profesor que ha sido pasado por alto, o que ha sido vista simplemente en términos de “mantener la disciplina dentro del aula”, y de “ser capaz de conseguirlo”, desconociendo el hecho de que en realidad se trata de la co-construcción de un orden interaccional en conjunto con los alumnos, independientemente de que sea o no así percibido, y que se sostiene por tanto en sus acciones e interpretaciones. Así lo confirmaba ya la primera investigación educativa de orientación interaccionista, realizada por Willard Waller y publicada en 1932 con el título “La sociología de la enseñanza” (Coulon, 1995), en el prefacio de la cual el autor expone las características de su enfoque y metodología: su propósito de describir la vida social específica o propia del universo escolar, identificando para ello los mecanismos que están en la base de las interacciones que allí se desarrollan, y las significaciones que les están ligada, pues en su opinión “el mundo de la escuela es un mudo social, repleto de significaciones que es menester explorar de manera tal que los personajes no pierdan su cualidad de personas, ni la situaciones su realidad humana intrínseca” (Coulon, 1995). Y es así en efecto cómo procede, emprendiendo el estudio empírico las interacciones que conforman la vida cotidiana de la escuela, las que se caracterizan ante todo por su naturaleza casi siempre polémica y a menudo conflictiva, lo que de acuerdo a Waller se explica en último término por el hecho de que la “carrera escolar” no es una opción libremente elegida por el alumno sino una imposición por parte de los padres y la sociedad. Y como consecuencia de lo anterior, los alumnos suelen interpretar su presencia y su quehacer en la escuela en base a expectativas y significaciones que con mucha frecuencia son divergentes respecto a las que tienen los maestros, por lo cual se generan en permanencia puntos de vista distintos e incluso opuestos con respecto a la definición de la situación. En la vida del aula subyace un antagonismo fundamental, ya que los alumnos son el “material” que a los maestros les corresponde transformar; pero se trata de seres humanos que se esfuerzan por realizarse ellos mismos, siguiendo su orientación espontánea. En todo caso, ello no impide que se establezca una definición situación, lo que según Waller es posible gracias a lo que denomina “etiqueta”

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(formality en inglés), un conjunto de reglas que definen los derechos y privilegios de las personas implicadas en una situación. Sin embargo, esto no elimina ni mucho menos el trasfondo conflictual en el cual se sitúan las relaciones entre profesores y alumnos, que tienen como continuo objeto de disputa y controversia la mutua intención de alumnos y profesores de imponer su propia definición de la situación, en vista de intereses y significaciones que son a menudo discordantes. Desde esta perspectiva aborda Waller el problema de la disciplina escolar, la cual a su juicio es indispensable para entender las distintas formas de desorden o cuestionamiento utilizada por los alumnos, como la desobediencia respecto a las tareas prescritas por el profesor, la búsqueda activa de incidentes críticos, el rechazo del trabajo escolar mediante risas y algarabía, al igual que las bromas que se suelen hacer a los maestros. Estos a su vez se sirven de castigos para manejar su relación con el grupo, los que desempeñan un rol particular puesto que se trata de uno de los medios que “sirven para definir la situación”, lo cual a su vez “permite a los alumnos distinguir con claridad lo que está autorizado de aquello que no lo está… al interior de esta organización social compleja que es la escuela”. En todo caso, la visión que Waller tiene del conflicto, del que destaca su naturaleza específicamente social y el hecho de ser un componente inmanente de la interacción social, no es necesariamente negativa: “…..el conflicto es un proceso constructivo que si destruye es creador al mismo tiempo, si divide a la vez unifica, y constituye un poderoso factor de integración del grupo. Nuestras relaciones más significativas se caracterizan a menudo por una cooperación antagonista… Se podría decir que el conflicto en las escuelas es el aspecto de la vida en la escuela que mejor prepara a los alumnos para hacer frente a la vida” (Coulon,1995). En investigaciones más recientes se han corroborado no pocas de las observaciones y conclusiones de Waller, en especial en referente a la discordancia cada vez más presente en las aulas en torno a las definiciones de la situación que manejan alumnos y profesores, aunque se constata asimismo que hay estudiantes que adhieren fácilmente a la institución escolar, a sus valores y a sus formas de funcionamiento (Lapassade, 1991). Ello guarda relación con la pertenencia social de los alumnos, de sus familias, siendo mucho más frecuentes las conductas disruptivas entre los escolares que provienen de medios sociales culturalmente distantes de de la escuela, y de la cultura que es la suya. En este sentido, sobresale con especial relieve la investigación que efectuara Paul Willis (1994), a partir de un ejemplo particularmente resaltante de la conflictualidad presente en las aulas como consecuencia de las divergentes definiciones de la situación de maestros y alumnos. En dicho estudio el objeto de análisis está constituido por un grupo de adolescentes hombres que asisten a una escuela

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técnica situado en un barrio obrero, en Inglaterra, que se definen ellos mismos como “recios” o “duros”, y que mantienen una actitud de constante oposición a la autoridad de los profesores, y a la cultura de la propia escuela más en general, por medio de una variedad de formas de provocación y desafío, incluso en relación a sus compañeros de curso que se conforman las normas propias del “buen alumno”. De acuerdo a Willis, se trata de una verdadera contracultura escolar, es decir, de un conjunto de modelos culturales que se desarrollan en oposición a lo que son las modalidades oficiales, legítimas, admitidas del comportamiento escolar, y que se traducen en una actitud de visible y permanente desafío hacia el profesor, en la búsqueda constante de motivos de diversión, recurriendo para ello a cualquier hecho o pretexto a fin de poder hacer bromas y reírse en grupo, “instrumento privilegiado de lo informal, que se opone a la formalidad del orden escolar”. No obstante, en los momentos más críticos estos alumnos saben cómo evitar una situación de enfrentamiento directo con las autoridades y proporcionar una versión aceptable de su conducta, es decir, negociar una salida que les resulta honorable. Con respecto a semejante experiencia, ampliamente descrita por Willis, es del caso agregar que a través de ella se plantea también el problema, tradicionalmente ignorado por la escuela, y puesto en evidencia por los análisis de Bourdieu y Passeron (2004) de la relación entre la cultura de la escuela y la que es propia de los sectores socialmente desfavorecidos. De hecho, Willis sostiene que las maneras de actuar de dichos jóvenes son la expresión en parte de un conflicto sociocultural. Así, la valorización de la virilidad y de la fuerza física que exhiben esos jóvenes del mundo obrero en sus conductas y discursos forma parte de la cultura de ser del mundo obrero del cual provienen, por lo cual lo que a través de sus acciones manifiestan es sobre todo una actitud de rechazo y oposición a la cultura de la escuela, a su intelectualismo y todo lo que se halla asociado con éste, de manera que se trata según Willis (1994) de una verdadera cultura de “resistencia”, que constituye para dichos alumnos una protección frente a una institución en la que no se sienten reconocidos por lo que son socialmente y ellos mismos valorizan, como lo atestigua asimismo su distanciamiento respecto a las aspiraciones de movilidad social que están ligadas a la experiencia escolar. En lo tocante siempre a la distancia cultural que se produce entre las maneras de ser de alumnos originarios de los sectores populares y la cultura de la escuela, no está de más recordar un ejemplo de sentido inverso al anterior, una investigación, una investigación efectuada en Francia con alumnos cuyos padres son originarios del norte de Africa, y que se caracterizan en sus conductas comunicacionales por un manejo rápido de información, por la locuacidad y una retórica enfática que apunta hacia la persuasión o el convencimiento del interlocutor; a causa de ello eran percibidos de manera negativa por sus profesores, ya que sus formas de expresión propias eran consideradas por éstos como la expresión de una conducta insolente y agresiva (De Queiroz, Ziotkovski, 1994). A través de un ejemplo como éste, y de otros similares que han sido analizados en especial por los trabajos de la psicología social en torno al prejuicio y los estereotipos

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(Guimelli), se plantea un problema teórico importante para el interaccionismo simbólico, y de consecuencias no menores para la institución escolar: el del condicionamiento externo de las formas de percepción e interpretación que distintas categorías de individuos movilizan en el curso de la interacción, y su conexión con las estructuras sociales y las representaciones asociadas a ellas. En otras palabras, se trata de la interrogación de si es posible concebir el espacio microsocial de la interacción como un orden referido únicamente a sí mismo, o de considerar al contrario que guarda relación con estructuras sociales más globales, sin que el segundo término de esta alternativa implique en ningún caso un retorno al paradigma normativo, que concibe las situaciones y la acción sociales como una pura actualización de reglas, roles y normas, de programas casi enteramente prefijados, desconociendo así la existencia del orden interaccional, su naturaleza constructiva y siempre emergente, al igual que la dimensión simbólica y los procesos interpretativos en que se sustenta. Bibliografía Ball S.J., 1981, Beachside Comprehensive: a case-study of secondary schooling, Cambridge University Press, Cambridge. Blumer H., 1969, Symbolic interaccionism. Perspective and method. Englenwodd Cliffs, Nueva Jersey. Bourdieu P., Passeron J.C., 2004, Los herederos, Siglo veintiuno, Buenos Aires. Cooley C.H., 1968, Human nature and social order, New Yory, Schoken Press, 1968. Coulon A., 1992, L’école de Chicago, Presses Universitaires de France, París. Coulon A., 1995, Etnometodología y educación, Paidós, Barcelona. Delamont S., 1984, La interacción didáctica, Cincel-Kapelusz, Madrid. De Queiroz J.M., Ziotkovski M., 1994, L’interactionisme symbolique, Presses Universitaires de Rennes, Rennes. Dewey J., 1964, Naturaleza humana y conducta, Fondo de Cultura Económica, México. Dewey J., 1997, Democracia y educación, Morata, Madrid. Geertz C., 1987, La interpretación de las culturas, Gedisa, Barcelona. Hall E., 1992, La dimension cachée, Ed. du Seuil, París.

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Lapassade G.,1991, L’ethno-sociologie, Méridiens Klincksieck, París. Le Breton D., 2004, L’interactionnisme symbolique, Presses Universitaires de France, París. Mead G.H., 1982, Espíritu, persona y sociedad, Paidós, Barcelona. Parsons T., 1966, El sistema social, Alianza Ed., Madrid. Rogoff B., 1993, Aprendices del pensamiento, Paidós, Barcelona. Rosenthal R., Jacobson L., 1980, Pygmalión en la escuela, Marova, Madrid. Simmel G., 1981, Sociologie et épistemologie, Presses Universitaires de France, París. Vygotsky L., 1979, El desarrollo de los procesos psicológicos superiores, Crítica, Madrid. Willis P., 1992, Aprendiendo a trabajar, Akal, Barcelona.

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MÉTODO DE CONSTRUCCIÓN ESTRATÉGICO-COMUNICATIVO: NUEVA VÍA DIDÁCTICA PARA UN PROCESO INTERPRETATIVO CONTEXTUALIZADO Yaritza Tardo Fernández Asistente. Licenciada en Letras Estudio de Educación Superior Manuel F. Gran Doctora © en Ciencias Pedagógicas Universidad de Oriente Cuba ytardo75@yahoo.es

RESUMEN El presente trabajo ofrece una propuesta de método de construcción estratégicocomunicativo, que permite el perfeccionamiento de la didáctica de las estrategias de comunicación oral, desde un proceso esencialmente interpretativo contextualizado, que se viabiliza a través de un sistema de procedimientos estratégico-comunicativos, los cuales son caracterizados y explicados desde una articulación integrada a partir de definir las estrategias concretas a realizar por los estudiantes y los docentes, en una dinámica que deviene lógica de construcción didáctica de la comunicación estratégica intercultural en lenguas extranjeras en contextos de inmersión sociocultural. PALABRAS CLAVE Método de construcción estratégico-comunicativo, proceso contextualizado, construcción didáctica, comunicación estratégica.

interpretativo

ABSTRACT The following article offers a proposal for a strategic-communicative construction method to improve the teaching of oral communicative strategies. From the point of view of an essentially contextual interpretative process, this is achieved by means of a system of strategic-communicative procedures. These procedures are characterised and explained from the viewpoint of an integral articulation by defining the actual strategies to be performed by the students and teachers. The dynamics leads to a methodological construction of intercultural strategic communication in foreign languages in contexts of socio-cultural immersion. KEYWORDS Strategic-communicative construction method, contextual interpretative process, methodological construction, strategic communication

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Introducción A partir de valorar diferentes fundamentos epistemológicos, psicológicos, pragmáticos y didácticos en el proceso de enseñaza-aprendizaje de la comunicación oral en lenguas extranjeras en contextos de inmersión sociocultural (Tardo, Y, 2006), es posible advertir una tendencia restrictiva de los métodos comunicativos actuales para este proceso, en pos de una funcionalidad que todavía necesita una consideración más profunda de sus aspectos teóricos y contextuales, al no sistematizar suficientemente un proceso interpretativo contextualizado que permita revelar las relaciones esenciales intrínsecas que enriquezcan su dinámica para estimular un proceso de autogeneración y construcción del intercambio oral. A lo anterior se añade la necesidad de un redimensionamiento de las estrategias comunicativas hacia una dinámica que trascienda las orientaciones didácticas actuales que reducen estos recursos a transferencias y aplicaciones simplistas y acabadas, en función de activar la valoración epistémica y social de la comunicación a partir de connotar el proceso didáctico desde nuevas relaciones que permitan operar en los mecanismos de adaptación y actualización contextual del hablante y en su capacidad para construir, comprender, e interpretar sus referentes y activar sus patrones de interacción. Por consiguiente, se considera que profundizar en las relaciones que sustentan y condicionan los intercambios comunicativo-culturales desde el propio proceso de comunicación estratégica, deviene un aspecto esencial a tomar en cuenta dentro de la dinámica de este proceso, que contribuya a una formación del estudiante extranjero de nivel intermedio para aprender a construir la comunicación estratégica desde la interacción intercultural. El presente trabajo ofrece una propuesta de método de construcción estratégicocomunicativo, que a partir de un modelo estratégico intercultural, revelador de nuevas relaciones y dimensiones integradas, permite el perfeccionamiento de la didáctica de las estrategias de comunicación oral, desde un proceso esencialmente interpretativo contextualizado, que se viabiliza a través de un sistema de procedimientos estratégico-comunicativos, los cuales son caracterizados y explicados desde una articulación integrada a partir de definir las estrategias concretas a realizar por los estudiantes y los docentes, en una dinámica que deviene lógica de construcción didáctica de la comunicación estratégica intercultural en lenguas extranjeras en contextos de inmersión sociocultural. 1.1 Método de construcción estratégico-comunicativo: nueva propuesta para una didáctica de construcción interpretativa Entender la dinámica estratégico-comunicativa desde la integración de la dimensión de comprensión contextual, de interactividad estratégica y de interpretación intercultural requiere de la implementación de un método de construcción que, sustentado en las regularidades del objeto transformado, permita garantizar una

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articulación coherente del sistema de procedimientos didácticos del mismo, asumidos en toda su multiplicidad y complejidad como procesos cognitivos, metacognitivos, afectivos y sociales, que sean expresión de una lógica de estructuración, que contenga las posibilidades para activar los saberes comunicativos y estratégicos del estudiante (cognitivo), planificar, controlar, conducir, y evaluar sus actuaciones comunicativas y sus acciones cognitivas (metacognitivo), ayudar al aprendiz a relacionarse con otras personas para aumentar la interacción en la lengua-cultura meta (social), y regular los aspectos emocionales del alumno durante el acto de interacción oral (afectivo). El predominio de algunos de estos procesos de acuerdo con los niveles de organización de la didáctica de construcción estratégico- comunicativa, no significa que no estén presentes los otros durante el desarrollo, sino que depende de los propósitos concretos con que se realizan, lo que supone la potenciación de unos con respecto a otros, sin establecer por ello una división tajante, ni entrar en contradicción con el carácter integrador e interrelacionado de su movimiento. Por tanto, desarrollar las dimensiones modeladas requiere de la aplicación de un método de construcción estratégico-comunicativo mediante el cual se estructure y organice el camino a seguir para que el aprendiz sea consciente de la necesidad de “repensar” y “releer” sus procesos cognitivos e interactivos para estimular su funcionalidad comunicativa estratégica, al tiempo que, le brinde las herramientas para su operacionalización, al concretar la relación de los sujetos en cada dimensión del mismo a través de una lógica de construcción y reconstrucción de significados y sentidos con un carácter formativo y facilitador de una dinámica que permita: Favorecer la dinamización estratégica, funcional y perceptual del estudiante para el logro de su efectividad expresiva y de activar la construcción cognitiva y afectiva a partir de sus esquemas internos desde una orientación contextual. Connotar una visión general sobre la comunicación contextualizada que permita explorar y analizar la comprensión del aprendiz de sus acciones comunicativas y sus efectos, a partir de la confrontación de las explicaciones reflexivas sobre sus percepciones contextuales y el cuestionamiento de su praxis oral. Proyectar las acciones intencionales como un proceso imprescindible para que el estudiante dirija la consecución eficaz de los objetivos comunicativos que se propone y la reorientación de los mismos hacia la transformación y retroalimentación del intercambio interactivo. Considerar las posibilidades que ofrece el sistema de relaciones de cooperación y negociación interactivas entre los hablantes, como generador de un proceso de gestión que permita la flexibilidad necesaria para que el estudiante sea capaz de adaptarse a la dinámica de integración intercultural a partir de un desempeño adecuado, efectivo y valorativo en el contexto.

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Valorar la diversidad interactiva como base esencial que sustenta las relaciones comunicativas y condición necesaria para relativizar las interpretaciones de dichas relaciones, para el logro de una didáctica de integración intercultural. Dinamizar la construcción estratégica que favorezca un desarrollo dialéctico desde un tránsito analítico que opere en un proceso de sucesivos cambios, en una lógica ascendente de comprensibilidad sistematizada del proceso oral, hasta una visión relativizada que ofrezca mayor flexibilidad interpretativa y que, a su vez, genere una visión cualitativamente superior de explicación, comprensión e interpretación de la realidad intercultural. Este método, como expresión de las regularidades del modelo estratégico intercultural deviene una vía didáctica que parte de la esencia de las relaciones que entre las dimensiones de comprensión contextual, de interacción estratégica y de interpretación intercultural se reconocen en el objeto, y se encamina a orientar y conducir el proceso de enseñanza-aprendizaje de la comunicación oral hacia niveles cualitativamente superiores de desarrollo. El método de construcción estratégico-comunicativo es utilizado por los sujetos para relacionar y conectar sus procedimientos hacia el logro de una transformación del objeto a partir de los vínculos que se generan en este sistema de acciones en una orientación a superar y trascender los estados iniciales del mismo para llegar a peldaños superiores en un paulatino proceso de transformación. La aplicación del mismo a partir de la lógica didáctica, favorece la idea del desarrollo, del camino gradual de aproximaciones cada vez más profundas y reflexivas en la construcción de la comunicación estratégica, en virtud de las cuales se van alcanzando nuevos niveles en su objetividad. Su lógica promueve transformaciones cada vez más esenciales que contribuyen al perfeccionamiento de cada sistema de procedimientos, los cuales tendrán una incidencia significativa en los sujetos como vía para el logro de su autonomía a partir de un trabajo más consciente. Tiene carácter particular por su dinámica de aplicación para el proceso de enseñanzaaprendizaje de la comunicación oral en lenguas extranjeras a estudiantes de cualquier procedencia y nacionalidad que aprenden la lengua en contextos de inmersión sociocultural, por la naturaleza operativa y funcional de las relaciones esenciales que expresa. Las connotaciones específicas del mismo para la didáctica de las lenguas extranjeras en contextos de inmersión sociocultural responden a los movimientos del objeto desde niveles de esencialidad diferentes que se van estableciendo entre la comprensibilidad contextual, la interactividad estratégica y la interpretación intercultural, como cualidades trascendentes que reconocen en la dinámica su carácter funcional para la didáctica, en tanto deviene vía oportuna para potenciar la comunicabilidad estratégica intercultural, como máxima expresión y objetivo

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esencial que puede significarse desde su carácter operativo al concretarse su determinación como método en la elaboración de la propia dinámica comunicativa de los estudiantes, a partir de que van construyendo una lógica de articulación procedimental, consciente y reflexiva que favorece sus actuaciones intencionales en el proceso de interacción intercultural. Su existencia objetiva en la actividad didáctica determina su carácter de procedimiento didáctico-reflexivo que parte de la interrelación de las necesidades orales de los aprendices y las del profesor, encaminadas a determinar sus acciones concretas en la construcción de la comunicación estratégica. Tiene como fin lograr que se produzca un proceso de continuas reelaboraciones y nuevos niveles de esencialidad en el desarrollo, propiciando saltos cualitativos y superiores en la dinámica. La efectividad del método está en correspondencia con las características específicas de acuerdo con los niveles de aprendizaje alcanzados por los estudiantes en el desarrollo de la comunicación oral en la lengua extranjera, y su definición obedece a los patrones de logros que se producen desde el umbral del intermedio hasta su fase más avanzada, con posibilidades de continuidad en un nivel superior o de perfeccionamiento. Para ello se debe precisar por el docente que dichos logros comunicativos para la utilización de esta lógica didáctica de construcción oral por parte del aprendiz, deben responder a las fases o parámetros de tránsito que se expresan a continuación, para una mayor aplicabilidad de la propuesta: • • • • • •

mantener la interacción y hacerse entender en una variedad de situaciones comunicativas. saber cómo enfrentar de forma flexible problemas cotidianos. intercambiar cantidades de información y saber argumentar eficazmente. desenvolverse con soltura en un discurso de carácter social. asumir un nuevo grado de conciencia de la lengua. profundizar en la argumentación del discurso de carácter social y en la conciencia de la lengua a través de habilidades de conversación y elementos de negociación que les permitan adquirir una perspectiva diferente de la lengua y las relaciones interculturales.

Como método didáctico para actuar desde una comprensión sistematizada del contexto comunicativo hacia la interpretación relativizada de la interculturalidad, y de esta última hacia la primera, en un nuevo nivel de apropiación consciente de la lógica del proceso, conlleva su construcción y ordenamiento. En el primer nivel de su desarrollo esencial, los estudiantes movilizan y orientan sus procesos cognitivos y contextuales que generan las condiciones para el análisis y la reflexión de la comunicación desde la propia comunicación, a partir de activar sus recursos para comprender el proceso, desde el proceso mismo. 51


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A partir de este proceso inicial a realizar por el estudiante en la dinámica, se establecen las bases para el desarrollo de situaciones de comunicación estratégica en las que se generan acciones concretas para propiciar en él una disposición mental y contextual para analizar su comprensión a partir de que pueda determinar las relaciones que movilizan sus patrones y elementos cognitivos de acuerdo con su realidad interna, y cómo estos deben ser modificados desde una orientación o ubicación en los entornos que condicionan el intercambio oral, transformando dichos aspectos cognitivos. Desde este nivel esencial de disposición a la comprensión contextual, el estudiante puede pasar a otro nivel de acción, dado en propiciar la interacción estratégica desde proyectar su intencionalidad para responder a los propósitos individuales que se persiguen con la comunicación a través de un proceso gestionador de la cooperación que favorezca la interacción con los sujetos, en un tránsito desde una conducción planificada de sus procedimientos para el vínculo social y afectivo, hasta una interpretación intercultural, como nivel de esencialidad favorecedor de un valoración más acertada de la diversidad. La aplicación del método en la construcción estratégica de la comunicación se debe realizar para favorecer y afianzar la comprensión sistematizada del contexto en correspondencia con las acciones movilizativas y orientadoras activadas, lo que contribuye a elevar los niveles de profundización comunicativa y al enriquecimiento de las capacidades para una actuación más eficiente y autónoma en el proceso oral. Ambos niveles de esencialidad inciden directamente en la sistematización de la comprensión contextual, lo que abre el camino gradual para el perfeccionamiento del proceso didáctico de las lenguas extranjeras en contextos de inmersión sociocultural. En virtud de su integración para sistematizar, permite un alcance como proceso estratégico contextualizado, lo que implica que los aprendices encuentren, consciente y lógicamente, dentro de la racionalidad de la comprensión sistematizada, la clave didáctica para incrementar gradualmente sucesivas síntesis en sus niveles de incidencia y análisis del objeto, lo que posibilita un perfeccionamiento en sus aprendizajes de la comunicación estratégica para una interacción en el medio social. Un nuevo nivel de esencialidad en la construcción del objeto se integra a través de otro sistema de procedimientos para dar paso a una interpretación relativizada de la interculturalidad, como escalón cualitativamente superior a la comprensión sistematizada, en tanto, favorece en el estudiante la apropiación consciente de un peldaño más trascendente en la explicación reflexiva de las situaciones y procesos que se producen durante el intercambio gestionado e intencional, en tanto implica una transformación en su visión inicial del objeto, y lo orienta hacia un descubrimiento más meditado de sus cualidades relativas, lo que genera una

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concientización más profunda de la diversidad, favorecedora de actitudes menos etnocéntricas y más integradoras desde la relación intercultural. La objetividad y la lógica didáctica del método de construcción estratégicocomunicativo, al ser aplicados a la dinámica de las estrategias de comunicación oral, permiten promover transformaciones cualitativamente superiores en el proceso de sistematizar la comprensión y relativizar la interpretación, porque en sí mismo, él contribuye a potenciar las capacidades creadoras de autodescubrimiento comunicativo en los estudiantes. Tiene carácter didáctico, en tanto, favorece el perfeccionamiento de los sistemas de procedimientos estratégico-comunicativos de los estudiantes al promover su construcción y reconstrucción constante y dinámica para el logro de nuevos y sucesivos niveles de esencialidad que, a pesar de sus diferencias, se desarrollan en una integración. El método permite determinar cómo se dirige la interacción e integración de sus niveles de esencialidad, lo que lo hace coherente con las cualidades del proceso al devenir una actividad estratégica comunicativa que permite, desde su organización y operacionalización lógica consciente a través de los niveles referidos, lograr un objetivo: construir las estrategias comunicativas en la didáctica de la comunicación oral que favorezca actuaciones más eficientes de los estudiantes en sus relaciones de intercambio en el contexto intercultural, desde un proceso esencialmente interpretativo contextualizado. En él se utilizan como medios fundamentales las propias situaciones comunicativas vivenciadas por los estudiantes en sus intercambios orales en el contexto de inmersión, u otras que puedan resultar relevantes para ellos por su nivel de complejidad interactiva para, a partir de ellas, propiciar una construcción del proceso desde la potenciación de los recursos estratégico-comunicativos en una conjugación coherente entre la conflictividad que éstas situaciones puedan generar, lo que conduce a desequilibrios en los conocimientos previos y patrones vivenciales desde la cultura del aprendiz, y desde los propios conflictos que se producen en las situaciones de intercambio intercultural, y la significatividad que dichas situaciones tienen para el aprendiz, en tanto emergen de sus propias experiencias en sus contactos con la lengua-cultura meta. Esta articulación didáctica posibilita un proceso de construcción y reconstrucción consciente de las acciones más oportunas y pertinentes por parte del estudiante para incidir activamente en su funcionalidad comunicativa estratégica, en un proceso de redescubrimiento de la funcionalidad de su accionar para estar mejor preparado para comprender e interpretar sus relaciones con el medio. Su operacionalización didáctica muestra niveles de esencialidad que se adquieren en la lógica de construcción estratégico-comunicativa, que ofrece mayores posibilidades en el quehacer de los estudiantes a través de su desenvolvimiento sucesivo a nuevos niveles de trascendencia e interpretación del objeto, destinado a

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cumplir una función intercultural que conduce a la formación de un aprendiz más apto para dar respuestas a sus procesos interactivos en la diversidad. Por consiguiente, la interculturalidad se constituye en el principio normativo que sustenta el método, en tanto deviene función lógico-gnoseológica y práctica que rige la actividad didáctica, al servir de guía para explicar, organizar y fundamentar el aprendizaje comunicativo estratégico, regulador de los intercambios orales de los aprendices, espacio generador de significados y sentidos desde la comprensión e interpretación de los contextos interactivos y proceso autotransformador que propicia sucesivos niveles conducentes a nuevas esencialidades interpretativas en la construcción del objeto. La aplicación consecuente del método permite articular de modo coherente las relaciones en el proceso de construcción de la comunicación estratégica desde una orientación integral que tome en cuenta su valor cognoscitivo y reflexivo, así como la connotación valorativa que tiene para el proceso a partir de su propio movimiento y transformación, para resolver la contradicción entre la comprensión de la diversidad interactiva y la interpretación de la integración intercultural, por el camino del autodescubrimiento por parte del estudiante de sus propias acciones y procesos estratégico-comunicativos, en una reconstrucción constante de ellos. Lo anterior conduce a valorar la función esencial que cumple el método en el proceso didáctico la cual revela la forma específica de dirección de la construcción estratégico-comunicativa para los estudiantes, y está determinada, en sus expresiones, por las relaciones específicas que distinguen la interrelación dialéctica entre la comprensión sistematizada y la interpretación relativizada. Dicha función tiene carácter heurístico-intercultural y está dada por la condición de dilucidar en la praxis didáctica la vía para el uso consciente de los recursos estratégicos y las operaciones necesarias para el logro del objetivo comunicativo deseado dentro de un marco intercultural concreto. Se encamina a ofrecer al alumno las condiciones para explorar durante la construcción de su comunicación oral, la lógica que le permita planificar, dirigir, controlar y evaluar sus acciones, encaminadas a la solución de un problema comunicativo intercultural determinado. Desde esta base, es propia de esta función que el aprendiz se constituya en un generador y descubridor activo de sus acciones orales y su propio proceso a partir de ser capaz de dar respuesta a las contradicciones, conflictos y dificultades que puedan surgir en el mismo, para desde su solución, ir redescubriendo su comportamiento comunicativo y el de los demás dentro del intercambio oral. Es asumir claves autodidácticas que permitan al estudiante estar siempre encontrando caminos abiertos, y múltiples miradas a la interculturalidad desde las contradicciones que se van generando en el propio proceso y desde las propias situaciones de comunicación contextual aportadas por él, a partir de las cuales vaya construyendo la lógica de sus propias actuaciones comunicativas interculturales.

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El valor heurístico-intercultural del método se dirige, más que a alinear y organizar el proceso de descubrimiento cognitivo, estratégico, comunicativo y cultural del estudiante, a no establecer límites, bajo el supuesto de que siempre hay un paso más y que lo encontrado nunca es lo mismo, ni lo último, lo que significa un redescubrimiento constante de nuevos niveles de valorar la interculturalidad a partir de su comprensión e interpretación, en una dinámica constante hacia nuevos escalones de esencialidad más trascendentes y cualitativamente superiores de desarrollo del proceso. Para viabilizar el método de construcción estratégico-comunicativo, como vía que permite implementar de forma lógica los niveles de esencialidad que lo conforman, se necesita la elaboración de un sistema de procedimientos estratégicocomunicativos que posibilite revelar su valor práctico para la didáctica de la comunicación oral. Los procedimientos, como un sistema, se dirigen con un fin determinado que necesariamente deberán alcanzar un objetivo concreto. En tal sentido los procedimientos que emergen de las dimensiones reveladas, orientan la estructura de las estrategias comunicativas que los constituyen. 1.2 Sistema de procedimientos estratégico-comunicativos: implementación práctica del método de construcción estratégico-comunicativo Desde esta perspectiva, se propone adoptar como variante el sistema de procedimientos estratégico- comunicativos, en tanto éste permite establecer una lógica sistematizada del proceso, revelador de las dimensiones que emergen de las relaciones esenciales del modelo, asumidos en el método referido. En todo momento, el análisis reflexivo rige el proceso en construcción, que desde la distinción de la relación de significado y sentido entre las partes y el todo, y el todo y sus partes, posibilita un desarrollo generador y autogenerador constante de nuevos significados y sentidos en la articulación de su lógica. Esta reflexión constructiva propicia una comprensión, interacción e interpretación intercultural sistematizada de la comunicación oral, como proceso lógico-práctico que conduce a la concreción de la dinámica de las estrategias comunicativas. El objetivo del sistema de procedimientos estratégico-comunicativos está dirigido a orientar los pasos didácticos a seguir en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la comunicación oral en las lenguas extranjeras en contextos de inmersión sociocultural, con un carácter reflexivo y consciente, para que los estudiantes sean capaces de lograr la construcción comunicativa oral desde su dinámica. La estructuración de este sistema se explicará desde tres procedimientos que resultan consecuentes con la función heurística intercultural del método propuesto, los cuales serán fundamentados en una secuencia lineal, sólo para su mejor orientación metodológica, ya que devienen estrategias de comunicación intercultural que se desarrollan en integración y que deben ser entendidos, no como pasos rígidos y

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prefijados, sino como procedimientos de construcción dinámica y flexible que no desestiman las posibilidades de adaptación y enriquecimiento en la práctica cotidiana. En tal sentido, es posible definir la estrategia comunicativa intercultural como recurso de gestión oral encaminado a un objetivo comunicativo concreto que a partir de una integración y negociación contextual, implique una valoración del funcionamiento del proceso y sus resultados, en una dinámica de construcción de significados y sentidos que permita la planificación, organización, conducción y control constante del desarrollo del proceso. El sistema de procedimientos estratégico-comunicativos está compuesto por los procedimientos integrados: -

Procedimiento de comprensión contextual Procedimiento de interacción estratégica Procedimiento de interpretación intercultural

Procedimiento de comprensión contextual Este se corresponde con la lógica del método de construcción propuesto, por lo que se determina su concreción didáctica, como ejecuciones hacia un objetivo concreto, en este caso, dirigidos hacia una comprensión contextual del objeto pero hacia una dimensión más trascendente de este proceso, en tanto implica una lógica de sistematización del mismo, a partir de la incidencia en ella, de relaciones que reconocen en la movilización cognitiva y la orientación contextual, elementos claves para su sistematización desde un nivel que opera hacia la preparación previa para el intercambio comunicativo. Para la comprensión contextual se requiere el desarrollo de las siguientes estrategias comunicativas: -

Visualización del encuadre y estructuración cognitiva estratégica Se basa en el establecimiento de expectativas para establecer la interacción, donde se emplean disímiles recursos estratégicos, funcionales y afectivos para activar el desarrollo de los mecanismos que se generan para satisfacer dichas expectativas, lo que promueve un proceso de dinamización de estos procedimientos y una actitud positiva del estudiante para la comprensión y ejecución reflexiva de la comunicación oral. El encuadre y la estructuración, como procesos concretos de planificación, son expresiones de su carácter consciente en tanto brinda la posibilidad al estudiante, a través de la visualización de sus acciones internas y su explicación, de conducir

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la dinámica del objeto hacia una aprehensión más analítica y coherente de sus hipótesis iniciales sobre el intercambio al identificar las claves para inferir los propósitos de los mensajes recibidos y, en consecuencia, construir nuevos intentos de ejecución oral. De esta manera estará en mejores condiciones para demostrar, a partir de reflexionar sobre su propia lógica de estructuración cognitiva y estratégica, cómo secuencia sus esquemas internos al sistematizarlos externamente. Desde la perspectiva estratégica del estudiante, éste debe: • • • • • •

Preparar y localizar sus recursos estratégicos Conformar la disposición mental para el intercambio comunicativo Establecer expectativas y estimular la motivación comunicativa Activar recursos para lograr la afectividad y disposición positiva al intercambio Poner en funcionamiento esquemas cognitivos y recursos lingüísticos Apoyarse en los conocimientos previos

Las acciones didácticas del profesor deben estar dirigidas a: • • • •

-

Estimular la conciencia de los estudiantes acerca de sus estrategias comunicativas y recursos funcionales ya conocidos a partir de facilitar la interrogación reflexiva entre ellos Potenciar la externalización del estudiante acerca de los esquemas y recursos internos utilizados de acuerdo con la situación comunicativa y el intercambio concreto Propiciar la valoración crítica que permita el reconocimiento de las facilidades de una movilización afectiva favorable para el intercambio oral Favorecer el desarrollo de hipótesis e inferencias sobre el proceso comunicativo concreto al que se enfrentan los estudiantes y sus circunstancias, que estimulen sus expectativas y motivación para desarrollar la interacción oral Activar los conocimientos previos de los aprendices a través de la exteriorización y reflexión de experiencias y situaciones ya vivenciadas, similares a la situación de referencia que se valora

Diagnóstico de los referentes contextuales que dinamizan la comunicación oral A partir de este procedimiento, el estudiante definirá los elementos específicos del entorno regulador del intercambio, planificando, desde un diagnóstico preliminar, tanto los factores externos que lo envuelven como las condiciones internas que tipifican el comportamiento de los hablantes. En este proceso, se

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crean las bases para un conocimiento más profundo de los aspectos que dinamizan el entorno de comunicación, al ofrecer la posibilidad de un acercamiento al mismo para su mejor comprensión que permita, desde esa interiorización, favorecer la interacción a través de una reconducción de sus esquemas individuales sustentados en la realidad mental y externa, movilizadora de los comportamientos orales. Desde la perspectiva estratégica del estudiante, éste debe: • • • •

Identificar las claves contextuales e inferir a partir de ellas Definir los factores externos que regulan la situación de comunicación Inferir los contextos internos o mentales que caracterizan a los interlocutores a partir de sus acciones y comportamientos Precisar los roles sociales de los interlocutores y las normas que regulan la situación comunicativa

Las acciones didácticas del profesor deben estar dirigidas a: • • •

-

Estimular los juicios individuales y grupales acerca de los referentes que dinamizan la situación comunicativa concreta que se valora Caracterizar los comportamientos y acciones de los interlocutores para a partir de su reconocimiento inicial, estimular los razonamientos críticos sobre el contexto oral Iniciar la sistematización de los parámetros contextuales a partir de propiciar posibles hipótesis acerca de roles, normas, actuaciones, para construir interpretaciones más certeras sobre la realidad

Establecimiento de relaciones entre las individuales y los entornos que las regulan

acciones

comunicativas

Este procedimiento resulta de la integración que se establece entre los dos anteriores, en tanto, es expresión de las relaciones entre el momento de estructuración mental individual de las expectativas que el estudiante se crea al desarrollar la comunicación y su consecución a partir de los factores que la regulan. Es indicador de un nivel de concientización oral más significativo para el estudiante al constituirse en el instante en que logra una comprensión inicial de sus procesos comunicativos a partir de articular sus patrones de referencia personal en armonía con los entornos mentales y externos, desde una definición y entendimiento más reflexivo. Desde la perspectiva estratégica del estudiante, éste debe: •

Comprender sus expectativas orales y sus estrategias comunicativas

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Relacionar sus patrones de referencia individuales con las claves contextuales identificadas en la situación comunicativa concreta Comprender la selección de su plan estratégico a partir de su confrontación con los contextos

Las acciones didácticas del profesor deben estar dirigidas a: •

Propiciar la valoración crítica de la pertinencia de las estrategias comunicativas escogidas por el estudiante para dar respuesta a las exigencias contextuales, a través de la reflexión y el análisis Estimular la precisión y comparación de los patrones de referencia previos de los estudiantes y su efectividad de acuerdo con la situación comunicativa concreta Favorecer la evaluación por parte de los estudiantes acerca de sus planes cognitivos y estratégicos y el grado de adecuación a la dinámica y relaciones contextuales que se analizan

• •

Procedimiento de interacción estratégica Este se orienta didácticamente a ejecuciones dirigidas hacia la interacción estratégica en la construcción del objeto desde una dimensión que reconoce en la proyección de la intencionalidad estratégica y la gestión de la cooperación intercultural el sustento articulador que dinamiza un nuevo movimiento dentro de la lógica de sistematización de la comprensión contextual del mismo, para lo cual se precisan desarrollar las siguientes estrategias comunicativas: -

Orientación de la intencionalidad estratégica de acuerdo con sus objetivos y en relación con el contexto comunicativo Momento de ejecución por parte del estudiante de las acciones comunicativas al proyectarlas hacia su propósito concreto, donde planifica sus intenciones orales y determina sus estrategias comunicativas a utilizar para orientar dichas intenciones. En este desarrollo reflexivo, el aprendiz autodirige los propósitos que lo motivan al intercambio, sus pretensiones de logro a través de la instrumentación de los procedimientos a emplear para conseguir sus objetivos, lo que le permite argumentarlos al hacerlos más conscientes, para favorecer una valoración de su efectividad en dependencia de lo que aporta el contexto, con su consecuente modificación o sustitución para una mayor funcionalidad y relevancia. Desde la perspectiva estratégica del estudiante, éste debe: •

Definir su propósito comunicativo 59


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• • • • • •

Planificar el intercambio de acuerdo con su intencionalidad Apoyarse en los conocimientos previos y en sus estructuras estratégicas y funcionales Mostrar cordialidad al explicar su propósito comunicativo Atender al interlocutor y al contexto de situación Valorar la efectividad de su acción intencional Reajustar su intencionalidad en caso necesario

Las acciones didácticas del profesor deben estar dirigidas a: • Estimular la elaboración de un plan estratégico que permita al estudiante, desde una construcción externalizada, definir y evaluar su intencionalidad de acuerdo con la percepción realizada del contexto, y reajustarla de acuerdo con dicha evaluación y la dinámica del intercambio • Propiciar el análisis de los recursos estratégicos y funcionales desde la reflexión y el cuestionamiento del por qué de la selección, y de los resultados y efectividad de la misma a partir de continuos niveles de acercamiento al contexto para continuar sistematizando su comprensión • Valorar desde la construcción colectiva e individual los resultados de una respuesta afectiva inadecuada, que permita un mayor nivel de concientización sobre el valor de la misma para la interacción comunicativa -

Elaboración de su estrategia de cooperación interactiva Instante de activar, en su más alto nivel, la reflexión sobre la relación entre los sujetos involucrados en la comunicación, ya que se constituye en el momento del proceso en que se produce la construcción dinámica de la lógica empleada por el estudiante para autogestionar su comunicación, desde una articulación de sus procedimientos dentro del proceso mismo. En tal sentido se definen los pasos seguidos por el aprendiz para establecer la colaboración con el nativo a partir de los datos contextuales que han sido integrados previamente por él, para planificar su interacción de una forma y no de otra, diagnosticar estratégicamente la situación de colaboración a partir de determinar las condiciones que pueden amenazar el intercambio y conducirlo a un resultado ineficaz. Comprende, a su vez, el proceso de análisis de los aspectos que organizan la cooperación a partir de identificar los roles de los hablantes y su participación de acuerdo con la situacionalidad del intercambio, lo que conduce a una ejecución del mismo desde una dinamización de las relaciones afectivas y sociales donde el aprendiz determine, de forma interpretativa, qué recursos utilizará para ello a partir de las circunstancias concretas que lo condicionan, lo que favorece la 60


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sistematización de estrategias de cortesía y de negociación de acuerdo con las normas contextuales que regulan la interacción y un proceso constante y sistemático de control de sus acciones y comportamientos estratégicos para su reorientación. Desde la perspectiva estratégica del estudiante, éste debe: • • • • • • • • • • •

Saber cómo y cuándo tomar la palabra Invitar al interlocutor a participar Hacer fluir la conversación Cooperar con el interlocutor para negociar la interacción Pedir ayuda en caso necesario Asegurar la eficacia y continuidad comunicativa utilizando las estrategias necesarias para ello Maniobrar con largos turnos de intervención Entender los implícitos y sobreentendidos y solicitar aclaración, en caso que no se comprendan Emplear estrategias de cortesía para lograr la afectividad y el control de la imagen Emplear estrategias de reparación y autocorrección Concluir la intervención de modo cortés

Las acciones didácticas del profesor deben estar dirigidas a: •

-

Sistematizar las estrategias comunicativas, de cortesía y negociación a través de una dinámica que permita su selección, práctica y reflexión constante para evaluar la efectividad de las mismas de acuerdo con la situación concreta de interacción que se valora Desarrollar la construcción de un plan estratégico por parte de los estudiantes, a partir de estimular la confrontación y el razonamiento reflexivo de las acciones a realizar, su explicación y el propósito que se persigue con la aplicación de las mismas Estimular el desarrollo del intercambio grupal y la externalización individual para favorecer la búsqueda y análisis consciente del plan estratégico de los estudiantes y la reflexión sobre el empleo de actuaciones más afectivas y cooperadas de acuerdo con la situación comunicativa.

Reafirmación de la comprensión contextual, sistematizadora de sus referentes cognitivos, contextuales y estratégicos Procedimiento dirigido a consolidar la visión del aprendiz sobre la construcción reflexiva que va realizando de su proceso comunicativo oral, sustentado en el proceso mismo, que permite revelar cómo lo ha comprendido desde la integración

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de sus recursos mentales activados, los referentes aportados por los contextos y sus relaciones, y la manera en que ha sido capaz de orientar su estrategia de gestión, para potenciar la cooperación desde su intencionalidad, y viceversa. Es un momento de la construcción del proceso, que opera más hacia la reafirmación estratégico-didáctica del estudiante, en tanto potencia sus procedimientos de articular el desarrollo de los pasos lógicos desde una secuenciación sistemática y reflexiva del intercambio oral; por un lado, y una apropiación más consciente de un nivel de aplicabilidad esencial para, desde esta visión general, transitar hacia su cuestionamiento, lo que refuerza su seguridad comunicativa, por otro. Desde la perspectiva estratégica del estudiante, éste debe: • • •

Evaluar la comprensión comunicativa realizada a partir de su reflexión individual Reflexionar sobre la efectividad de la lógica interactiva desarrollada Confirmar la validez de las estrategias comunicativas empleadas

Las acciones didácticas del profesor deben estar dirigidas a: •

-

Estimular una dinámica de autoevalución, coevaluación y heteroevaluación que favorezca la sistematización de los estudiantes del grado de efectividad de las estrategias comunicativas utilizadas y la reflexión sobre el plan lógico desarrollado para el intercambio interactivo

Confrontación de la comprensión contextual del proceso oral desde la negociación con los sujetos Desde este procedimiento, se propicia una dinámica de autodescubrimiento en el aprendiz a partir de la negociación de significados y de su propia comprensión contextual con los sujetos que intervienen en el proceso oral, lo que implica un nivel esencial de autodesarrollo individual desde el cuestionamiento de las reafirmaciones y asunciones comprendidas a través de las relaciones operadas en sus procesos interactivos con el entorno. Resulta un momento clave que estimula una sistematización a un nivel cualitativamente superior de desarrollo lógico y consciente, en tanto implica una nueva mirada a la comunicación oral a partir de que el estudiante confronte y se cuestione sus razones, pruebas y fundamentos para comprenderla, a través de la interacción con el otro, en un acercamiento paulatino hacia un trabajo de apropiación interpretativa de la realidad oral mucho más enriquecida, como cualidad positiva, generadora y autogeneradora de nuevos significados y sentidos desde el propio contexto negociador. Desde la perspectiva estratégica del estudiante, éste debe:

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• • • • •

Negociar con el interlocutor acerca de la validez de su comprensión comunicativa Pedir ayuda Autodescubrir y autocorregir Cuestionar la realidad y validez de la comprensión de la misma Ofrecer argumentos que expliquen su visión de la comprensión comunicativa (Se emplean en este procedimiento muchas de los pasos utilizados en la elaboración de la estrategia de cooperación intercultural)

Las acciones didácticas del profesor deben estar dirigidas a: •

Potenciar la explicación de posibles recursos para estimular en el estudiante la negociación y cooperación con el interlocutor, así como las razones de su selección y el análisis del momento concreto en que puedan resultar más efectivos Estimular una dinámica de cuestionamiento grupal e individual a través de técnicas de confrontación, preguntas para propiciar la reflexión, y el desarrollo del análisis para valorar el intercambio oral, que permita nuevas interpretaciones del mismo Potenciar en los estudiantes la búsqueda y explicación del origen de su reacción en el contexto determinado a partir de que puedan expresar el por qué de su actitud o comportamiento comunicativo

Procedimiento de interpretación intercultural Este procedimiento está dirigido hacia el desarrollo de un nivel esencialmente significativo en la construcción del objeto, desde una dimensión que reconoce en la proyección de la intencionalidad estratégica y la gestión de la cooperación intercultural, el sustento articulador que dinamiza el movimiento de la lógica comunicativa en una direccionalidad intercultural, que a la vez que sea cualidad superior, se convierta en generadora de nuevas transformaciones en los sujetos y en la explicación del objeto. Los procedimientos son las siguientes: -

Caracterización de los intercambios orales a partir de la diferenciación intercultural Este procedimiento reconoce en la caracterización y comprensión sistematizada de los referentes contextuales externos e internos que condicionan los intercambios, el sustento y punto de partida para transitar hacia un nuevo escalón de la construcción comunicativa, dirigido a una valoración por parte de los estudiantes de cómo caracterizan las acciones y comportamientos de los hablantes, a partir de sus diferencias socioculturales y su negociación con el nativo, cómo establecen comparaciones sin caer en valoraciones negativas, ni

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posturas etnocéntricas de superioridad cultural, contrastando los valores culturales propios y los de la cultura de acogida. Este proceso favorece una interpretación de las situaciones orales por los aprendices, desde una mirada más aguda y profunda de las relaciones que se establecen en la diversidad y cómo ésta propicia y distingue la multiplicidad interactiva, lo que prepara el terreno para, desde una valoración más meditada sobre las diferencias socioculturales, estar mejor preparados para asumir la integración intercultural. Desde la perspectiva estratégica del estudiante, éste debe: • • • • •

Explicar las acciones y comportamientos de los hablantes Comparar las culturas sin caer en valoraciones negativas ni posturas etnocentristas Negociar con el interlocutor acerca de estas diferencias socioculturales Contrastar los valores culturales propios y los de la cultura de acogida para una mejor comprensión de la situación comunicativa Definir las características de los intercambios orales a partir de la comprensión de las diferencias culturales

Las acciones didácticas del profesor deben estar dirigidas a: • • • •

-

Estimular el análisis explicativo profundo en el estudiante para que exteriorice su reacción inicial o impresión espontánea de intercambio intercultural Propiciar el diálogo reflexivo para motivar que el aprendiz sitúe lo que ve en el contexto sociocultural que se valora para un mejor comprensión de las diferencias Motivar la comparación y la confrontación de su observación en el grupo, para estimular el análisis reflexivo desde varios puntos de vista sobre la misma realidad Dinamizar en el estudiante su comportamiento sobre lo conocido y la reflexión de cómo se sabe, a través de la identificación de las representaciones que se tienen desde su cultura y verbalizar y comparar el origen de lo que se sabe o se cree sobre algo

Reelaboración y reconducción de la interpretación gestionada de la comunicación oral para favorecer la integración intercultural Desde esta mirada de la diversidad, orientada hacia una reflexión más consciente por parte del estudiante, éste procede a una interpretación gestionada de la comunicación, a través de que desarrolle una valoración estratégica del proceso oral, reconstruyendo la lógica asumida por él, a partir de caracterizar el 64


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intercambio de forma integral, al considerar todos los factores que lo rigen y diferencian. Esto propicia nuevas elaboraciones en su lógica de construcción, con un mayor nivel de reflexión, hacia una reconducción constante del proceso para operar en la interculturalidad de manera integrada desde vínculos interactivos más sólidos con los otros sujetos y su realidad, al favorecer en el estudiante una apertura para la negociación dentro de la propia integración y una mayor estimulación a la creatividad para renegociar, desde un patrón interactivo común, sus acciones y las transformaciones de éstas y la de los otros, para lograr romper las barreras de las culturas y las lenguas. Desde la perspectiva estratégica del estudiante, éste debe: • • • • •

Caracterizar el intercambio oral considerando los factores que lo regulan y condicionan Negociar con el interlocutor la búsqueda de relaciones interculturales más integradas Utilizar estrategias para nuevas negociaciones a partir de las ya realizadas Reconocer y valorar los puntos en contacto a partir de una interpretación conjunta con el interlocutor de la realidad y la comunicación Generar nuevas elaboraciones e interpretaciones más completas a partir de la integración conjunta

Las acciones didácticas del profesor deben estar dirigidas a: • • •

-

Estimular la elaboración de un plan de negociación estratégica que permita al estudiante definir los elementos culturales comunes y los aspectos a considerar para gestionar la integración intercultural Potenciar el desarrollo de juicios valorativos más concretos acerca de los factores que propician o afectan la negociación comunicativa y las estrategias más efectivas para lograrlo Desarrollar las condiciones de percepción sensitiva y afectiva para continuas interpretaciones en los estudiantes a través de nuevas situaciones significativas o vivenciadas por ellos que les permitan expresar sus sensaciones y compararlas con las de otros a partir de la reflexión conjunta

Relativización de la interpretación de la realidad contextual a partir de evaluar las diferencias socioculturales Momento esencial de un alcance superior en la interpretación de la comunicación contextualizada, en tanto significa que el aprendiz sea consciente de una visión más flexibilizada y cercana a la diversidad de los intercambios e interacciones con el medio. Es el instante en que el alumno, desde una conducción y reconducción de los procedimientos anteriores, está en condiciones de interpretar 65


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a partir de una situación específica con sus características concretas y diferentes, la situación en sí que la hace un hecho único e irrepetible por sus connotaciones socioculturales. Relativizar significa que el estudiante sea capaz de particularizar los encuentros y la interpretación de estos, siendo consciente de que son momentos de interacción diferentes y variados, que no deben ser generalizados, porque cada uno requiere de gestiones y estrategias comunicativas diferentes, de movilizaciones internas más concretas, que no devienen recetas únicas para todas las situaciones orales, sino claves generadoras para posibilitar las comparaciones y valoraciones de ellas y entre ellas. Desde la perspectiva estratégica del estudiante, éste debe: • • •

Reconocer las particularidades de las situaciones comunicativas y hechos culturales concretos Interpretar las situaciones y hechos desde sus peculiaridades y características únicas Flexibilizar sus patrones de interpretación de los hechos y situaciones comunicativas

Las acciones didácticas del profesor deben estar dirigidas a: •

-

Propiciar el análisis conjunto a partir de determinar concretamente los aspectos y características distintivas de los hechos y situaciones comunicativo-culturales que se valoran, para favorecer su reconocimiento y comprensión Estimular un proceso dinámico de intercambio para favorecer la capacidad de los estudiantes para explicarse dichas situaciones y hechos analizados, a partir de la precisión de sus rasgos y aspectos tipificadotes.

Comprobación de la funcionalidad de la comunicación oral en la interculturalidad Procedimiento dirigido a constatar el grado de efectividad del proceso construido por el estudiante, que deviene una lógica de comunicación estratégica, desde una reflexión crítica por parte de éste, de los procedimientos desarrollados y asumidos como posibles a partir de los niveles de sistematización de la comprensión del contexto y de su interpretación flexibilizada y gestionada de la diversidad que han sido articuladas a lo largo del proceso de construcción comunicativa. Esto le permitirá una evaluación constante y sistemática de los procedimientos realizados, teniendo en cuenta la realidad que envuelve el intercambio que 66


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favorezca, a través de la integración de todos los pasos desarrollados en la interacción con el entorno, desplegar un proceso de retroalimentación constante en busca de verdaderos resultados en las actuaciones reales en el medio, y en el orden didáctico, se constituye en procedimiento vital para reiniciar y reconducir la lógica de construcción de la comunicación estratégica a niveles cualitativamente superiores de nuevas búsquedas e indagaciones orales cada vez más significativas para el aprendiz. Desde la perspectiva estratégica del estudiante, éste debe: • • •

Evaluar la efectividad de los pasos seguidos durante la comunicación oral Reconsiderar y reconducir la lógica de construcción estratégica a partir de su evaluación Generar nuevas interpretaciones del proceso comunicativo y de las relaciones interculturales

Las acciones didácticas del profesor deben estar dirigidas a: • • •

Evaluación conjunta sobre la efectividad de la lógica utilizada por el estudiante a través de la reflexión y el cuestionamiento para propiciar el análisis Propiciar la valoración crítica acerca de nuevas posibilidades para desarrollar la interacción, al reconocer otras alternativas para conducirla y su validez desde una perspectiva diferente Estimular el intercambio grupal e individual que favorezcan la interpretación del proceso y la autotransformación constante de visiones estereotipadas sobre las relaciones interculturales

Estos procedimientos estratégico-comunicativos propuestos, tienen en su propia naturaleza estratégica, la esencia de su lógica interna y de sus relaciones, los cuales, aún cuando se dirigen a objetivos muy concretos en la construcción del objeto, no pueden ser valorados como procedimientos independientes a desarrollar por los sujetos, ya que son expresión de las relaciones, que desde la explicación del modelo, deviene el método que los contienen. El carácter funcional de los mismos, es consecuente con su reconocimiento como estrategias de comunicación intercultural, en tanto se constituyen en procedimientos viables para que los estudiantes dinamicen su proceso de construcción de la comunicación a partir de la intencionalidad de sus propósitos, determinado por las condiciones concretas en que se desarrolla el vínculo interactivo desde la perspectiva de la interculturalidad, como eje regulador de los comportamientos y transformaciones orales. Conclusiones 67


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A partir de la propuesta realizada, se asciende a una fase superior de perfeccionamiento de la didáctica de la comunicación oral desde la dinámica de las estrategias de comunicación, lo que ha permitido revelar un método de construcción estratégico-comunicativo, expresión de las relaciones y la regularidad esencial del modelo estratégico intercultural y que, desde su principio de la interculturalidad y su función heurístico-intercultural, se concreta en un sistema de procedimientos estratégico-comunicativos para garantizar un proceso activo y constante de transformación consciente por parte de los estudiantes hacia niveles de esencialidad cualitativamente superiores de autonomía y autodescubrimiento, en pos de una funcionalidad comunicativa intercultural. Al mismo tiempo, dicho sistema de procedimientos didácticos resulta revelador de los niveles de logros que van adquiriendo los estudiantes en el propio proceso de construcción comunicativa, lo que permite una articulación coherente de su lógica, para ofrecer nuevas miradas a la diversidad interactiva desde su comprensión sistematizada, y a partir de ésta, promover el tránsito hacia la integración intercultural a partir de una interpretación gestionada de la misma, y viceversa, en sucesivos y constantes peldaños de esencialidad y ascenso gradual en la transformación del objeto. Bibliografía Byram, M y Zárate, M: Définition, objectifs et évaluation de la compétence socioculturelle en LFDM, julio, 1998. Byram, Michel y Zárate, Myriam: “La competencia sociocultural en el aprendizaje y la enseñanza de lenguas extranjeras: definiciones, objetivos y evaluación de la competencia sociocultural” [en línea] http://www.pedagogica.edu.co/storage/folios/articulos/folios09_12trad.p df. (Consulta: enero, 2004). Byram, M.: Perspectivas interculturales en el aprendizaje de idiomas. Enfoques a través del teatro y la etnografía. Cambridge University Press, Madrid, 2001. Consejo de Europa: Marco Común Europeo de Referencia para las lenguas: aprendizaje, enseñanza, evaluación. Ministerio de Educación, Cultura y Deporte, Madrid, 2002 [en línea] http://cvc.cervantes.es/obref/marco (Consulta: diciembre 2005). Escandell Vidal, María Victoria: “Aportaciones de la pragmática” [en línea] http://www.uned.es/dpto-leng-esp-y-ling-gral/escandell/papers/AportPrag.PDF. (Consulta: mayo 2004)

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LITERATURA COMO FUGA Y ENCUENTRO: CRÍTICA Y PROPUESTA PARA UNA ENSEÑANZA INTERDISCIPLINARIA Ximena Troncoso Araos Profesora de Español Magíster en Literaturas hispánicas Doctora en Literatura Latinoamericana. Universidad de Concepción Departamento de Pedagogía en Educación General Básica Universidad Católica del Maule Chile xtroncos@ucm.cl Dedicado a Sergio Alarcón In memoriam Las verdades polifónicas de la complejidad exaltan, y me comprenderán muy bien todos aquellos que como yo se ahogan en el seno de un pensamiento cerrado, de una ciencia cerrada, las verdades delimitadas, amputadas, arrogantes. Es reconfortante considerar el mundo, la vida, el hombre, el conocimiento, como sistemas abiertos. Edgar Morin

RESUMEN El concepto de interdisciplinariedad lo encontramos por doquier hoy en día en los discursos académicos y gubernamentales sobre educación y conocimiento. Sin renegar de él, reflexiono críticamente sobre sus significados, sus posibilidades y limitaciones en la práctica educativa hoy en día. También propongo un trabajo interdisciplinario con la literatura, la que concibo como una instancia de experiencia textual potencialmente generadora de un conocimiento interdisciplinario, que habría de tener por propósito promover el pensamiento crítico, la aceptación de la diversidad y una visión-acción democrática respecto del conocimiento, en un contexto en que las grandes diferencias sociales se conjugan con prácticas educativas que van segregando a quienes tienen las oportunidades de acción y decisión de aquellos que quedan debajo de la mesa de los beneficios sociales y educativos, y de los acuerdos políticos. PALABRAS CLAVE Interdisciplinariedad, literatura, conocimiento interdisciplinario, educación. ABSTRACT The concept of interdisciplinary studies is found abundantly in academic and political discourse in science and education. Not wanting to deny it, I critically 70


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reflect upon its meanings, its potentials and limitations in current educational practice. I also propose an interdisciplinary study of literature, which is conceived as a textual experience which potentially generates interdisciplinary knowledge that may promote critical thinking, the acceptance of diversity and a democratic active view with respect o knowledge. This takes place within a context in which the great social differences are related to educational practices which segregate those who possess the opportunities of action and decision from those who are deprived from social and educational benefits, and from political compromise. KEYWORDS Interdisciplinary studies, literature, interdisciplinary knowledge, education.

El concepto de interdisciplinariedad Una cosa es hablar de interdisciplinariedad en el hacer investigativo y otra, en la práctica educativa. No obstante, es necesario entender el concepto en el ámbito en donde se origina, es decir, en el de los estudios disciplinarios, en el cual podemos encontrar pautas para concebir una forma de relacionarnos con el conocimiento. Con la interdisciplinariedad ocurre algo parecido a lo que pasa con otros conceptos que circulan hoy en día, sobre los que se tienen ideas confusas, nociones diversas (Rugarcía 2005), pero que al mismo tiempo se aceptan como algo positivo y, en educación, como una práctica deseable. Mariano Artigas (2001) señala algunas definiciones o ideas que intentan definir la interdisciplinariedad, como "cruzar fronteras disciplinarias", "construir puentes", "tomar como punto de partida los problemas y no las perspectivas de disciplinas particulares", "buscar nuevos métodos y perspectivas en ámbitos diferentes", "crear nuevo conocimiento que no podría emerger de la perspectiva de ninguna disciplina particular". Artigas señala algo que de obvio suele inadvertirse: que el punto de partida de la interdisciplinariedad es la disciplina, la que implica las herramientas, métodos, procedimientos, ejemplos, conceptos y teorías que dan cuenta de manera coherente a un grupo de objetos o sujetos. La interdisciplinariedad supone una relación entre disciplinas de modo que se potencie el conocimiento, ya sea que una disciplina potencie a otra o bien que se integren distintas disciplinas y den origen a un nuevo dominio. En el caso de la biofísica, la bioquímica, la sociobiología, la bioética, la neurociencia o la filosofía del lenguaje o la psicoliguística, encontramos que interactúan dos disciplinas de manera tan integrada que se hace necesaria una nueva denominación; son interdisciplinarias por su propia naturaleza (Artigas 2001). En otros casos se daría una

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"cooperación” entre diferentes disciplinas para abocarse a un tema o problema sin que por esto surja una disciplina distinta. En casos como en los estudios literarios, y más recientemente con los estudios de género y los estudios culturales (nuevas disciplinas para algunos o nuevas áreas de estudio para otros) se tiende a establecer una especificidad, pero trabajando con diferentes disciplinas que aportan elementos teóricos epistemológicos y planteamientos que constituyen resultados de la investigación. No obstante, a medida que se va consolidando su carácter específico van creando nuevos conceptos que a su vez pueden ser adoptados por otras disciplinas. Juan Arana (2001) utiliza una metáfora para referirse a un fenómeno relativo a la construcción del conocimiento que ocurre en la modernidad: la babelización, esto es la segregación del conocimiento en disciplinas que no se comunican; cada una no entiende el lenguaje de la otra. Habríamos transferido al ámbito del conocimiento nuestros sempiternos “pleitos territoriales” (he aquí otra metáfora). Según Mariano Artigas (2001), es justamente en relación con este fenómeno que la Universidad Interdisciplinaria de París entiende la noción de interdisciplinariedad cuando señala su objetivo, el que sería “contribuir a renovar el diálogo roto por una cierta modernidad entre el orden de los hechos y el orden de los valores, facilitando el diálogo de los científicos, los filósofos, los teólogos y los actores del mundo económico, a fin de comprender mejor la articulación entre las implicaciones de la investigación científica y la búsqueda de sentido" (p 3). Pero asistimos a un fenómeno contradictorio, pues por una parte se incrementa el grado de especialización y por otra se habla de la necesidad o de los beneficios de una perspectiva interdisciplinaria, incluso de que la construcción de conocimiento no puede hoy en día sino ser interdisciplinaria. Con lo primero se acota cada vez más el campo disciplinario y con lo segundo se amplía. Por esto Arana se pregunta con razón si verdaderamente nos interesan los planteamientos interdisciplinarios, si estamos dispuestos a trabajar seriamente en pro de la comunicación entre las ciencias y las humanidades y si damos a este objetivo la suficiente prioridad para que su consecución sea viable: “En abstracto, por supuesto, a todos nos parece bien y no hay nadie que deje de lamentar la esquizofrenia de nuestra cultura, la barbarie del especialismo, la descoordinación de los saberes, la falta de perspectivas sintéticas, etc. Pero, en el fondo, la mayor parte de nosotros piensa que la interdisciplinariedad es un lujo prescindible” (p. 4). Sin embargo, las mentes más lúcidas han trabajado en la interdisciplinariedad de manera casi espontánea, pues el avance del conocimiento se produce necesariamente en la interacción con otros ámbitos y en la capacidad de enfocar el objeto de estudio desde distintas perspectivas. Si bien la interdisciplinariedad es un concepto y práctica relativamente nuevos en tanto se entiende a partir del establecimiento de las disciplinas, no es nuevo si pensamos que en la cultura

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griega se entendía la formación del sujeto como constituida por distintos saberes integrados. “Por otro lado, el saber no sólo significa poder, sino también libertad, aunque única y exclusivamente cuando se trata de un saber global. Por consiguiente, una sociedad que se dice libre no puede dejar de promover los medios necesarios para que todos accedan al saber global, y la interdisciplinariedad es el primero de tales medios” (Arana, 2001, p. 6). Me parece que la expresión saber global nos permite plantearnos dos ideas. Por una parte, nos plantea la problemática del conocimiento en el contexto de una sociedad que experimenta cambios relativos a la globalización, que en lo educativo dice relación con el manejo de ciertos conocimientos y o competencias comunes (las pruebas internacionales, como PISA y TIMSS, representan una exigencia en este sentido) y que nos hace preguntarnos si es plausible concretar una enseñanza que asuma la diversidad cultural no sólo para mejor enseñar lo global, sino también para potenciar un conocimiento culturalmente distinto. La educación chilena ha fracasado tanto en lo primero como en lo segundo, es decir, no logra cumplir ni con el saber como formación genérica ni con la inclusión de las diferencias culturales. Por otra parte, el saber global podemos entenderlo como un conocimiento integrador: que los estudiantes sean capaces de establecer relaciones y de pensar sobre tópicos que los involucren como sujetos políticos, no en un sentido partidista por supuesto. He aquí que es posible entender la relación entre un saber interdisciplinario y la noción de libertad como ampliación del espectro cognitivo y cultural que ofrecemos a nuestros estudiantes (me refiero tanto a los estudiantes de pedagogía como a los estudiantes de Educación Básica y Media), y por lo tanto, su posibilidad de ir definiéndose frente al conocimiento y a los múltiples discursos. Sin duda que nos encontramos con un tema complejo, discutible partiendo por lo que entendemos por libertad y siguiendo por la pregunta de qué tan libres somos y podemos ser como humanos y como sujetos culturales e históricos, venidos al mundo en un contexto determinado con privilegios o desventajas comparativas. Todo saber que nos transmiten y que transmitimos funciona dentro de contextos culturales e históricos en los que adquiere su significado, por lo tanto la libertad siempre es relativa. ¿Tiene la misma libertad un adolescente de Cerro Navia y otro de La Dehesa? Puede que el primero tenga mayor libertad en el sentido de poder hacer lo que quiera, pero dentro de posibilidades mucho más restringidas, sobre todo si tenemos en cuenta los aspectos valorados social y culturalmente. Por lo tanto, la libertad que nos ocupa, desde el ámbito educacional, siempre ha de concebirse en relación con nuestro lugar en el mundo y por ende en la sociedad: es la idea del ser y actuar en relación con los otros; pero esa relación ha estado marcada por el conflicto y la contradicción, la repulsión y la fraternidad. En el film Machuca veo la imagen elocuente de esta idea. “Los niños de Chile”, “la educación chilena”, “la sociedad chilena”, “la nación chilena”, “Chile”, ocultan las

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diferencias y ahogan el conflicto. Pero también encontramos, aunque marginalmente, como en Machuca, la pulsión de las emociones que nos acercan. Como profesores, no tenemos el poder de cambiar la sociedad actual; decir lo contrario sería caer en una demagogia socioeducativa. Pero, por otra parte, descartar cualquier posibilidad de cambio a futuro sería como escribir nuestro propio epitafio, guardar silencio o seguir los pasos de la descansada vida del que huye del mundanal ruido, las que no dejan de ser alternativas. Otra posibilidad – que se inscribe en la teoría de la estructuración social de Giddens (2003)-, es propiciar oportunidades para que, asumiéndonos como sujetos históricos, podamos plantearnos en tanto individuos con derecho a afirmar nuestro ser individual y en tanto sujetos sociales que conformamos redes de identidad (cultural, genérica, sexual, étnica, etc.) que ulteriormente puedan movilizar cambios a nivel de problemáticas particulares, pero también más globales en aquellos aspectos que conciernen a grandes conglomerados sociales. Esto es, por ejemplo, el derecho de Carmen Jaramillo a ser Carmen Jaramillo, a ser mapuche en el Chile de hoy, a ser mapuche y chilena fuera de Chile, a ser mujer sin por ello tener menos derechos y a ser ciudadana de una nación y del mundo. El confuso panorama de los discursos educativos Una contradicción que se hace evidente hoy en día en nuestro sistema educativo es la asunción del rótulo de “sociedad del conocimiento” o “sociedad de la información” acompañada del verso de que es tanta la información que circula, es tanto el conocimiento acumulado, es tanto lo que se publica, es tan acelerado el cambio, que lo importante no es la información ni el conocimiento sino más bien ciertas habilidades para aprender. Ya lo importante y lo que interesa no es aprender, sino aprender a aprender. De esta manera pareciera hacerse frente a una agobiante avalancha de información. Sin embargo, el gobierno consideró -en su discurso- de enorme importancia la información y el estar al día, el estar conectado con el mundo, el responder a los requerimientos de una sociedad globalizada, por lo que se propuso equipar de computadores a todas las escuelas de Chile, de manera de no quedarnos a las afueras de la aldea global. Esta acción se relaciona con y puede entenderse como una respuesta a cierta crítica al discurso autocomplaciente del capitalismo postindustrial adornado con los avances tecnológicos, especialmente informáticos. Tal crítica es la de que este creciente avance, ligado a una expansión y exacerbación del capitalismo, a la vez que contempla una cantidad de sujetos que forman parte de esta nueva sociedad con sus características comunes, crea una zona de desplazados, aquellos a quienes no llegan todos los beneficios de la nueva era y más bien reciben sus efectos residuales. Este fenómeno crea una percepción polarizada que Humberto Eco (1965) definió como apocalípticos e integrados, en su libro homónimo: la visión pesimista y resistente a los cambios y

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la visión complaciente. Sobre esto reflexiona el filósofo chileno Martín Hopenhayn (1995) y propone una postura intermedia: ni apocalípticos ni integrados. La consigna gubernamental que funciona como gesto político en pro de superar la "brecha digital", podría haber sido “Computadores para todos”: computadores para escuelas por cuyas ventanas se cuela el frío y por cuyos techos se cuela el agua, algunos computadores para cientos de alumnos para que recuerden cada cierto tiempo lo que es un computador; computadores sin acceso a Internet, como me contaban algunos profesores de escuelas rurales de Curicó; computadores para escuelas sometidas a la misma añeja y rígida estructura de nuestro sistema escolar. Encontramos, como vemos, contradicciones de facto. Encontramos también contradicción en las ideas: no importa el conocimiento, lo que importa es aprender a conocer. Sin duda que la información nos sobrepasa, pero esto no significa que haya que renunciar al conocimiento. Por supuesto que se nos diría que no se trata de renunciar al conocimiento, sino al “contenidismo”; como si el conocimiento fuera una fuerza motriz eólica, algo que no se ve pero cuyos efectos debiéramos sentir, algo sin cuerpo. Pero lo que se observa hoy en día en nuestro escenario educacional es un cuadro aún más confuso. Por una parte, tenemos este discurso y, por otra, tenemos un discurso reformado: el de la reforma a la reforma. Así, se nos podría decir que la reforma no desaparece, sólo se transforma. O sea, aún tenemos reforma ciudadanos. Este “nuevo” discurso del Mineduc asume algunos errores del pasado, frente a las desoladoras cifras. Por lo menos, lo que se cree fueron los errores: los niños tienen puntajes muy bajos en las pruebas de medición nacionales e internacionales, ergo los alumnos no están aprendiendo. Con lo que se deduce que los niños tienen algo que aprender o algo que se quiere que aprendan. El Ministro, en su bullado discurso en la reunión con los decanos de las universidades chilenas, el llamado “talcazo” (Mineduc, 2004), responsabilizó a las universidades de los malos resultados de la educación chilena, por la mala formación de los profesores, especialmente por los “cursos de regularización”, como si el Estado no tuviera ninguna responsabilidad en la regulación de la educación superior. Y sin duda que me preocupa, al igual como ahora recién parece preocuparle al Ministerio, la calidad de profesores que se forma en instituciones cuyos docentes no cuentan con las competencias requeridas para la docencia (e investigación) universitaria, y me refiero también a las llamadas universidades tradicionales. El ministro señaló que un estudio de la OCDE, que aglutina a los 30 países más industrializados del mundo, concluyó que los profesores chilenos tienen uno de los peores niveles de confianza en la materias que imparten. Todo esto lleva al Mineduc a una vuelta de tuerca y el ministro se plantea la necesidad, la urgencia, de que a los niños aprendan de una buena vez. Entonces, se dice, parece que hemos marginado mucho los contenidos. Los profesores deben saber aritmética, geometría, álgebra, etc., para enseñar matemática.; los profesores de lenguaje deben saber sobre redacción, gramática,

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literatura, etc. Y se descubre la pólvora. Así, la propaganda de la reforma (si le creemos a un decano de otra universidad que me habló de ella y no es sólo parte de la leyenda) que decía “no necesito saber lo que es el hablante lírico para escribir poesía” ¿se habría de trocar -en el contexto de la reforma a la reformapor “si sé lo que es el hablante lírico podré escribir mejores poesías”? Pero para confundir más las cabezas de nuestro aturdido profesorado, se habla de un nuevo currículum, el currículum por competencias, que se caracteriza porque no es contenidista: su objetivo es desarrollar -como lo dice la expresióncompetencias. Y el discurso se muerde la cola nuevamente. Habrá intentos de dar coherencia a todo esto, qué duda cabe. Se intenta acceder a un saber global que a veces se aproxima sospechosamente a un no saber, a un ser entusiastas aprendices de aquello que se nos quiera enseñar en el mundo del trabajo, que es el que verdaderamente importa: ”prácticos y abiertos a los cambios”. Suena bien para un aprendiz de cerrajero, de gásfiter y también para el aprendiz de Donald Trump (sin desmerecer el oficio de los primeros). Frente a este saber global propongo....Me imagino que esperan que diga el saber local. Podría ser, pero no. Ya ha corrido mucha agua bajo el puente para contradecir a Borges y decir que nuestra tradición no es Occidente. Como decía anteriormente, propongo entenderlo como saber integral y, desde nuestro contexto de país latinoamericano, como un saber que intente superar los complejos de la marginación de Occidente. Aquí es donde cabe la interdisciplinariedad y no la concibo como la llave para por fin acceder al tesoro del aprendizaje. Ese parece ser el razonamiento (si creemos en actitud tan ingenua) de buena parte del discurso educativo. Se busca la piedra filosofal de la educación. El constructivismo pareció serlo, pero....... Si no se cambia la estructura del sistema educativo en consonancia con la concepción de escuela, habrá que asumir que la educación estará librada cada vez más al propio esfuerzo, voluntad y generosidad de los profesores, y aquí considero a aquellos interesados por el conocimiento y que tienen una visión tolerante y crítica frente a la vida, además de un temple férreo y casi altruista, con lo que, ustedes comprenderán, el número se nos reduce considerablemente. ¿Qué hacemos los profesores frente a esta realidad; echar abajo las construcciones derruidas y luego sentarnos a llorar frente a un paisaje devastado o rediseñar un modelo que sólo se quedará en maqueta? No está mal un ejercicio crítico, incluso destructor. Pero el paisaje al que debemos enfrentarnos no es el devastado por nuestro ejercicio intelectual, sino que sigue siendo el paisaje derruido. Es ahí donde tenemos que seguir viviendo y trabajando.

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Asignaturas e interdisciplinariedad en la escuela: barreras para la diversidad Debemos tener presente algo que podría ser una perogrullada pero que es conveniente explicitar: las asignaturas que se imparten en la escuela no se corresponden con las disciplinas. Así, tenemos que en la asignatura de Lenguaje y Comunicación confluyen principalmente la lingüística y los estudios literarios; en comprensión del medio social confluyen la historia, geografía, sociología, antropología, etc.; en comprensión del medio natural, biología, química, física, etc. Esto no significa que la educación sea necesariamente interdisciplinaria, ya que la interdisciplinariedad no consiste en la yuxtaposición de disciplinas, sino en la relación entre ellas. No está mal que los estudiantes vayan discriminando las disciplinas, que tomen conciencia de este hecho epistemológico, es decir, de la manera de construir y ordenar el conocimiento. Está bien que los estudiantes se percaten de las fronteras que se han levantado. Por otra parte, también es deseable que los profesores les hagan ver la posibilidad de franquear esas fronteras y cómo efectivamente se traspasan en la práctica. No esquivar la complejidad, sino -como plantea Edgar Morin (2000)- asumirla y trabajar en ella y con ella. Pero esto tampoco ocurre. Más bien el efecto que se produce en los estudiantes es la reducción de ciertas disciplinas o dominios a la asignatura en la que se inscriben, lo que es especialmente notorio en la asignatura de lenguaje y comunicación o lengua castellana. Los estudios literarios, la lingüística y sus diferentes interdisciplinas, la semiótica, así como también otros dominios como la literatura, el teatro y la redacción periodística, quedan subsumidos en la denominación escolar. Pero el quid del asunto no está en la denominación, sino que tiene que ver con la forma como nos relacionamos con las áreas del conocimiento y con el producto resultante de la práctica. Los dominios que se abordan en la asignatura pasan a ser dominios de la asignatura o, peor, son la asignatura. Cuento una experiencia: haciendo clases en un liceo de Curanilahue, leímos un texto de Neruda que no era muy conocido. Claro que habría que preguntarse qué conocen de Neruda los estudiantes fuera del “Poema 15” y el “Poema 20”. El texto era “Nosotros los indios” del libro Para nacer he nacido, en el cual Neruda relata una experiencia en México a partir de la cual reflexiona sobre nuestro racismo y clasismo, sobre nuestra relación con los mapuche y nuestra mitología nacionalista (Triviños 1996, Troncoso 2000, 2002). Neruda creó una revista a la que bautizó con el nombre de Araucanía, en cuya portada aparecía una mujer mapuche. La respuesta desde el gobierno de Chile fue: "cámbiele el título o suspéndala: no somos un país de indios". Mi interés con la lectura de este texto era tomarlo como una invitación del poeta a encontrarnos con una imagen que hemos construido de un nosotros como chilenos y de unos otros, los indios, los araucanos, los mapuche; y una invitación a un encuentro con la literatura en la

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obra de Ercilla, o más bien en este caso habría que hablar de un reencuentro: una nueva lectura, una nueva relación. Posteriormente a la clase, la profesora jefa me pidió explicaciones de por qué yo les estaba haciendo clases de “historia” a los niños. Al parecer, no era concebible que una profesora de Lenguaje no estuviera dedicándose a su trabajo (hacer clases de castellano), y que se vulnerara esa especie de “contrato” que se establece con los estudiantes. Yo no podía osar hacerlos pensar en algo que no fuera “lenguaje” como asignatura, según la concepción que ellos habían interiorizado a lo largo de sus años escolares. De esta manera, se produce un encasillamiento de ida y vuelta. Los profesores son encasillados por una estructura, los profesores encasillan a sus alumnos, los alumnos encasillan a los profesores. Es algo similar a lo que ocurre también con la violencia, que está dando para noticia en el último tiempo. Alumnos y profesores sufren un fenómeno de victimización: se perciben y se relacionan como enemigos. Son víctimas de una estructura escolar, dentro de la cual se vuelven víctimas y victimarios. La literatura y sus posibilidades La literatura constituye un objeto de estudio cuya disciplina son los estudios literarios, en los que se distinguen la crítica literaria y la teoría literaria (distinción que no deja de tener sus cuestionamientos). La literatura ha sido considerada por la crítica postestructuralista como un "dominio borroso", lo que ha derivado en que las fronteras de su disciplina también lo sean. O visto de otra manera, es el método, la forma como nos acercamos al objeto, lo que finalmente determina el objeto. Así, por ejemplo, si consideramos la obra en relación con el autor, con el destinatario, con el referente o consigo misma, tendremos diferentes enfoques del objeto y distintas concepciones de la literatura: expresivas, pragmáticas, miméticas y estéticas (Abrams 1975, Oelker 1997). Lo que se entiende por literatura no es lo que siempre se entendió. Si pedimos que nos nombren un texto literario, de seguro nos dirán textos como El Quijote de la Mancha, Cien años de soledad, Caperucita Roja, La Cenicienta y con suerte Canto General o el Poema 15, o sea, novelas, cuentos y eventualmente poesía. Sin ir muy lejos, pensemos en el ensayo o la crónica y ya se nos complica el objeto literatura si la asociamos a ficción como especificidad. ¿Por qué es un dominio borroso? Porque no es posible determinar categóricamente qué es la literatura, qué es lo literario, qué características, qué elementos hacen que un texto sea literario y que lo distingan de otros textos (Bobes, 1994). Lo que consideramos literatura es una convención y ha dependido de la institución literaria (Bobes, 1994 y Rama 1987, 1998). Sin embargo, hoy en día lo literario se presenta en un campo mucho más abierto y con fronteras más tenues y permeables tanto para escritores como para la crítica. Grínor Rojo, en una de sus diez tesis sobre la crítica lo plantea en estos términos: “La especificidad de los textos literarios con respecto a otros textos, lo que nuestros mayores llamaban la “literariedad” o la “literaturidad” de la escritura, es

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hoy dudosa”, ante lo cual propone hablar más bien de textos y discursos (2001, p. 9). Independientemente de las discusiones que suscita el tema, el programa ministerial parece hacer oídos sordos de los estudios disciplinarios en relación con estos problemas epistemológicos, que, contrario a lo que seguramente se piensa, sí tienen trascendencia para la enseñanza. Qué encontramos en los programas ministeriales: una división tajante formulada con una expresión binaria caduca y equívoca: textos literarios/ textos no literarios. Es absurdo plantear tal clasificación de “tipos de texto”; cómo vamos a saber qué es un texto no literario cuando la especificidad de lo literario no se ha resuelto y hoy en día más bien es cuestionada. Este hecho no tiene por qué verse como algo negativo. Tampoco si pensamos en propósitos educativos, claro que si el fin no es la obsesión y la tendencia escolar y escolarizante de dar definiciones que reducen de manera simplista, muchas veces errada y que a la postre crean confusión al inevitablemente hacer evidentes las contradicciones. La mayor parte del tiempo los profesores temen no ser categóricos en lugar de hacer evidente la complejidad y las contradicciones o limitaciones de ciertas categorías. A menudo a las humanidades se les exige más cientificismo que a las propias ciencias. ¿Cuál es la trascendencia del estado de los estudios literarios en provecho de la enseñanza? Me parece que la asunción de la complejidad y de la heterogeneidad de los discursos, y el acercamiento de las disciplinas por la permeabilidad de sus fronteras discursivas, permite un trabajo más dialógico sobre el conocimiento, por lo tanto, la posibilidad de una formación más democrática, en el sentido de familiarizar a los estudiantes con el cruce de fronteras cognitivas, discursivas y culturales, y la ampliación de la visión política. Alguien dirá, ¿y para qué sirve esto?... no es esto lo que los planes y programas nos proponen como resultados esperados...no nos perdamos en utopías...hay que rendir en el Simce, hay que rendir en PISA. ¿Preparamos para pruebas o preparamos para el conocimiento? Enseñanza contextualizada es una de las recomendaciones metodológicas de la Reforma, la que, strictu sensu, es imposible, por lo menos en la escuela que conocemos, pues los contextos en su gran mayoría son pobres simulaciones del afuera. La escuela es un espacio controlado y vigilado; en Chile, un espacio de “custodia” para los niños e incluso de “reclusión” para los jóvenes (Rivano 1999). Por otra parte, la escuela insiste en normar, en asimilar al otro a un sistema que paradójicamente lo excluye en su diferencia o lo tolera para mejor asimilarlo. La literatura, en cambio, no es el modelo de la lengua culta ni de la lengua estándar, es el espacio en el que convergen múltiples voces, discursos y saberes. Papelucho, por ejemplo, incorpora al niño acercándose a su visión y a su lenguaje: los significados que da a algunas palabras o la invención y el cambio de otras, mecanismos propios de los niños, son una celebración de su ser niño en el lenguaje, la inclusión de aquello que la escuela censura. En otro aspecto,

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Papelucho no evade la ambivalencia de las relaciones familiares, las que se sostienen en un equilibrio inestable en que los padres no siempre son percibidos como buenos, amorosos y comprensivos. Papelucho potencia la libertad del niño y de la niña para elaborar sus propias visiones y evaluar el mundo. Así, por ejemplo, Papelucho se distancia éticamente de sus padres asumiendo una mirada crítica del clasismo que los constituye como sujetos pertenecientes a un sector social con privilegios respecto de otro. La lectura y escritura de textos literarios, y el comentario de textos ponen en acción lo que Halliday (1975) llama la función imaginativa del lenguaje (en Bermeosolo, 2001) y permite ejercitar los más altos niveles de comprensión lectora: crea experiencia virtual a través del lenguaje y ejercita el proceso de análisis e interpretación. Por otra parte, la ficción literaria recurre con especial énfasis a la metáfora, la que constituye mucho más que una figura retórica, como nos enseña la lingüística cognitiva, especialmente los estudios de Lakoff y Johnson (1980); se trata más bien de un mecanismo o estructura cognitiva fundamental en los procesos discursivos y del pensamiento (En Rivano, 1999; y Osorio, 2003). En la ficción literaria, la metáfora despliega su funcionamiento en la dimensión subjetiva ligándose al pensamiento mítico, flujo de lo artístico, como lo señalaba Levy-Strauus en El pensamiento salvaje. La ficción literaria ofrece una posibilidad apreciable para desarrollar lo que se denomina una “competencia metafórica”, particularmente el pensamiento anafórico, esto es, relaciones asociativas entre distintos elementos y dominios. A través del pensamiento anafórico podemos establecer puentes entre diferentes áreas de la experiencia y del conocimiento de manera de enriquecer nuestra comprensión del mundo y proyectar nuestro propio pensamiento. Después de esta aclaración (o habrá que decir complejización), vayamos a la enseñanza de la literatura. Podemos enseñar literatura y enseñar con la literatura. La literatura nos conecta con distintas dimensiones de la vida (social, cultural, económica, histórica, psíquica, fisiológica, cósmica) y con diferentes áreas del saber. Y aun cuando enseñemos literatura y no con la literatura, es decir, cuando describimos, analizamos y valoramos los textos que consideramos literarios, también hablamos de cosas que no son literatura: hablamos de la existencia, del tiempo, del espacio, del lenguaje, del juego, de la belleza, del dolor, de la religiosidad, de la vida y también de la muerte. De allí que la literatura sea un punto de fuga y encuentro (tanto para escritores como para lectores). Fuga en el sentido de introducirse en un espacio y un tiempo diferentes, paralelos a los de la existencia cotidiana; un cronotopos determinado, en términos de Mijail Bajtin. Fuga también como evasión de una realidad agobiante (pensemos, por ejemplo, en Rubén Darío, quien dijo odiar el tiempo en que le tocó vivir; o en J.R. Tolkien, quien despreciaba la realidad y su época) y fuga en el sentido que lo proponen los filósofos Deleuze y Guattari (1997), no como evasión sino como una forma de

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resistir y por lo tanto de enfrentar la existencia; el verso del poeta chileno Enrique Linh es elocuente: "porque escribí porque escribí estoy vivo". La literatura como creación es también un encuentro en el sentido de establecer una conexión con algo (un mundo interno o externo a sí mismo), un mundo onírico, fantástico, social, histórico, que busca una nueva modulación desde un imaginario subjetivo al que no le interesa o por lo menos para el cual no es prioritario el criterio de verdad en términos empíricos o historiográficos. Incluso para el escritor su propia escritura puede resultar en un encuentro inesperado. Como señala Claudio Magris, al referirse a lo que Sábato llama la escritura nocturna: la literatura pone al escritor "cara a cara con lados oscuros de la realidad y de su propio espíritu". La literatura deviene finalmente en una conexión con un destinatario, el lector desconocido, pero intuido, que espera en la otra orilla. La significación del texto se produce en cada lector y en cada lectura. De allí que se hable de experiencias de lectura, es decir, el lector se relaciona activamente con el texto: tiene su propio encuentro y opera su propia fuga. Edgard Morin consideró que la literatura era capaz de hacer visible la complejidad de lo cotidiano y trabajar esa complejidad con y en el lenguaje. Morin ejemplifica la presencia de la complejidad y de la diversidad al mismo tiempo a través de la literatura, lo que contrasta con el paradigma de la simplicidad en el que se empeñaba la ciencia. Y algo que suele olvidarse, que la diversidad también está en lo uno: La complejidad en ese dominio [en la vida cotidiana] ha sido percibida y descrita por la novela del siglo XIX y comienzos del XX. Mientras que en esa misma época, la ciencia trataba de eliminar todo lo que fuera individual y singular, para retener nada más que las leyes generales y las identidades simples y cerradas, mientras expulsaba incluso al tiempo de su visión del mundo, la novela, por el contrario (Balzac en Francia, Dickens en Ingalterra) nos mostraba seres singulares en sus contextos y en su tiempo. Mostraba que la vida cotidiana es, de hecho, una vida en la que cada ser juega varios roles sociales. (...) Vemos así que cada ser tiene una multiplicidad de identidades (Morín, 2004, p. 87). Estas ideas de Morín están en consonancia con la teoría del dialogismo y de la novela polifónica de Mijail Bajtín (1986), quien planteaba que todo texto contiene ecos de otros textos y que la literatura y especialmente la novela hacen suyas la heteroglosia social y son capaces de plasmarla en un discurso que proyecte la diversidad de voces y visiones. ¿Cuál es la función de los profesores? Pienso que la de guías que desarrollen en los estudiantes (especialmente como lectores) una forma de relación con los textos potencialmente abierta a distintas líneas y niveles de significación. Hay

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textos cuya perspectiva puede llevarnos hacia la filosofía, otros hacia la historia, la sociología, la física, la matemática, la teología, etc., y cuyas temáticas o referentes pueden suscitar el comentario y la discusión de infinidad de tópicos. Un trabajo interdisciplinario posible con la literatura es el que nos ofrecen los textos que se relacionan con la historia y con problemáticas sociales y culturales, de manera tal que es posible leerlos incorporando elementos provenientes de diferentes disciplinas, como la historia, la antropología, la sociología, etc. Y aquí es donde quiero plantear el segundo significado de interdisciplinariedad, significado que tiene que ver con el propósito, cual es, desmitificar y democratizar el conocimiento. Es decir, el objetivo del hacer interdisciplinario en relación con los contenidos es adoptar una postura crítica y abierta en relación con estos. La perspectiva literaria de acercamiento a los textos nos permite esto, pues promueve el ejercicio intelectual de “ver la realidad de la mediación discursiva entre el sujeto y el mundo; en particular, la realidad de la mediación fundada en la ficción artística. Siempre en el entendido de que saber ver la realidad de la mediación discursiva literaria es saber ver la realidad humana profunda” (Mansilla, 2003, p.32). Por lo tanto, realidad y ficción no debemos entenderlas en términos binarios y excluyentes: la ficción está ligada a la realidad o a las realidades si se prefiere y postula su propia verdad, su propia realidad humana, esta realidad humana es la que el lector construye en el pacto y la experiencia de la lectura en una triple dimensión del lenguaje: universal, sociocultural e individual. Se suele escuchar mucho hablar sobre el pensamiento crítico, pero la verdad es que la educación dista bastante de ello. Emilio Rivano (1999), con esa lucidez destructora que tanto irrita en Chile, nos hace ver a toda luz, en su agudo ensayo Contra humanistas, que el principio de homogeneidad (no confundir con equidad) campea en nuestra educación contradiciendo el principio de diversidad. Un conocimiento y actitud interdisciplinaria implica sujetos con un espectro intelectual más amplio y con mayor capacidad de decisión, lo que se torna aún más urgente en países como Chile, en que los actores sociales han visto disminuido su poder movilizador por factores globales o epocales y de política local. Si pensamos en Chile, esta forma de enseñanza nos permitiría acercarnos a la historia nacional ya no reproduciendo al infinito las historias estereotipadas y la retórica cliché del discurso oficialista, que reduce la historia a ciertos hechos y ciertas fechas destinadas a ensalzar nuestras “glorias navales”, “glorias del ejército”, padres de la patria y nuestro triunfo en la Guerra del Pacífico que sigue alimentando la animadversión con peruanos y bolivianos. Esto no es enseñar historia, sino "crear eductos patrióticos" (Rivano, 1999). Los niños no se enfrentan a la historia de manera crítica ni creativa, sino pasiva y repetitiva. Se reproducen los mismos discursos y las mismas prácticas que enfatizan una historia de efemérides que justifican el belicismo y promueven el antagonismo. Algo parecido sucede con la identidad nacional, con un imaginario en el que destacan mitos

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como el de que somos herederos de los valientes araucanos y además los ingleses de Latinoamérica, o el de nuestra tradición democrática, u otros más ingenuos como el de que nuestra bandera y nuestro himno ganaron algún concurso, etc. (Jocelyn-Holt, 1999; Moulian, 1998; Pinto 1998, 2000; Troncoso 2002; Valdivieso, 2000). Ahora bien, no toda la literatura se relaciona críticamente con los discursos y los mitos. También encontramos textos que resultan bastante propicios para alimentar el ideario e imaginario nacionalista y que se introduce en la formación escolar (toda la poesía de loa a los símbolos patrios y las antedichas glorias de Chile). Por otra parte, también encontramos una censura, reducción y manipulación de la literatura a favor de ciertos intereses. El caso de mayor notoriedad es sin duda la censura de toda la poesía de vertiente social y política de Pablo Neruda durante la dictadura y, más aún, la casi anulación del vate. O el caso de Gabriela Mistral, cuya reducción y manipulación se fue gestando de mucho antes, fijando su imagen en la maestra madre y su poesía fue reducida a algunos poemas “infantiles” de Ternura. Interdisciplinariedad Comunicación

en

los

Planes

y

Programas

de

Lenguaje

y

¿Pero es que el Mineduc a través de los planes y programas no plantea un trabajo interdisciplinario? Sí, hasta cierto punto, en lo que se llaman unidades de aprendizaje integradas, que consisten básicamente en una serie de actividades con un tema común: en cada actividad se relacionan dos asignaturas o subsectores. La modalidad no está mal si no fuera porque la integración no supera el ejercicio de tocar tópicos relativos a diferentes dominios. La presencia monológica del Estado no abandona el discurso en su interés de dar los lineamientos, de orientar la enseñanza aprendizaje en función de la legitimación del Estado y el gobierno. Veamos la unidad “El oscuro mundo de Sub-terra”, de Programa de estudio séptimo año básico. En la introducción se nos dice: El tema más evidente en estos relatos es el de la injusticia social, que se traduce en bajos salarios, faenas peligrosas, trabajo infantil, daño a la salud y tratamiento deshumanizado. La unidad puede orientarse positivamente hacia los cambios experimentados en la legislación laboral y en la convivencia democrática. La unidad tiene relevancia por su relación con las fuentes de energía. (Yo destaco). (p.71) Sorprende la simplicidad, celeridad y por lo mismo liviandad con que en tres líneas se despacha la obra de Baldomero Lillo y su ‘evidente tema de la injusticia social’ para plantear cómo debiéramos abordar esta temática. El primer mensaje es ‘nada de negatividad’: la realidad terrible y ominosa ha de ser superada por el positivo cambio histórico. Tal realidad y tal texto son utilizados como pre-textos para hablar

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de los cambios. EL oscuro mundo de Sub-terra es trocado por el luminoso presente. El mensaje es el “miren cómo hemos avanzado”. Hay que conjurar aquella oscuridad de comienzos del siglo pasado. Finalmente, se nos afirma cuál es la relevancia de la unidad: “la unidad tiene relevancia por su relación con las fuentes de energía”. ¡Una unidad con el título de “El oscuro mundo de Subterra” y que contiene actividades de integración con Estudio y Comprensión de la Naturaleza y Comprensión de la Sociedad restringe su relevancia a su relación con las fuentes de energía! Así, inexplicablemente, pasamos del tema injusticia social (presente y agudizado en ciertos aspectos hasta hoy en día), al supuesto TEMA RELEVANTE: las fuentes de energía. De esta manera se supera el referente social comprometedor y se escamotea el tratamiento de temáticas conflictivas. ¿Cuál es el encuentro que nos proponen los cuentos de Baldomero Lillo en relación con nuestra historia y con nuestra sociedad? Para responder a esto recurro a la crónica de otro escritor chileno, Carlos Droguet, quien, en Los asesinados del seguro obrero, nos dice: "Pienso en el norte del salitre y veo mucha sangre caída, perdida para siempre sobre la blanca sal. ¿Quién la hizo nunca sonar con voz de tierra de aquí?... Pienso en las minas del carbón, del cobre, y veo perdida, escucho perdida para siempre la sangre que, siempre, que ahora mismo, sigue sonando en los crímenes y en los accidentes subterráneos".(En Manns 1999, p. 81). El encuentro es entonces con la sangre de la historia no oficial, una sangre que no figura entre las sangres heroicas y que es necesario tener presente. A través de la literatura podemos rescatarla o recrearla desde historias personales que nos acercan más a la dimensión humana de los hechos y que nos permiten promover una visión abierta y dialógica frente a la cultura y la sociedad que sea capaz de cuestionar el clasismo rescatando valores y formas populares (valoración de lo diverso) pero criticando la perversión de las grandes diferencias sociales. A partir de la lectura de los cuentos de Subterra podemos establecer relaciones con diversos ámbitos y conocimientos y desarrollar una enseñanza y un aprendizaje que asuman el carácter complejo y contextualizado que caracteriza la forma en que el ser humano aprende (Farnham-Diggory 1996). El profesor de Lenguaje puede trabajar algunos aspectos literarios conjugándolos con tópicos de otros subsectores. Otra posibilidad es que se trabaje en equipo entre dos o más profesores de distintas asignaturas; lamentablemente, no es una modalidad que se practique en las escuelas municipalizadas. Para trabajar cualquiera de los temas se pueden considerar varios niveles de competencia: conocer, comprender, analizar y reflexionar críticamente. Ahora bien, Armando Rugarcía (2005) señala que las siguientes habilidades se asocian directamente al trabajo interdisciplinario: comparar, relacionar, discriminar, clasificar y sintetizar o integrar (p. 14). Creo que el que un tópico sea para un nivel u otro (pienso esta unidad desde el segundo

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ciclo básico en adelante) depende más de la adecuación que lleven a efecto los profesores. Propongo a continuación un listado de contenidos alternativos a la propuesta del programa ministerial. El planteamiento de contenidos tiene un doble propósito: primero, hacer visible que los contenidos relativos a una temática no son unívocos, es decir, que es posible hacer otras elecciones; y, segundo, demostrar que la formulación de contenidos puede -y es deseable a que así seaimplicar ciertas competencias, las que también pueden esquivarse, dependiendo de la selección y el modo de plantear el contenido, como lo señalaba en el análisis anterior. Así, el lector se percatará de que la formulación de los contenidos puede entrañar un enfoque y una manera de relacionarse con el conocimiento. Por ejemplo, la formulación de preguntas como una manera de plantear contenidos es una buena forma de introducir a los estudiantes en la complejidad de una temática y de provocar una actitud mentalmente activa. La estructuración por subsectores, a continuación, obedece al intento de hacer visible que los tópicos relacionados o relacionables corresponden a disciplinas diversas, lo que no es óbice -al contrariopara un tratamiento unificado de ellos en una misma actividad. Literatura y realidad social 1. Realismo y Naturalismo, ¿el espejo de la realidad? 2. Literatura e historia. ¿Es lo mismo realidad que verdad? ¿La literatura es verdad? 3. Literatura y compromiso social y político. ¿Los escritores deben comprometerse? 4. Acercamiento a Sub-terra desde lo biográfico. Ideología y experiencia. 5. Estética y ética: simbología asociada a una axiología cristiana y socialista. 6. Producción de cuentos a partir de alguna realidad social inquietante. Posibilidades que ofrece esta forma literaria frente al texto periodístico. 7. Producción de una noticia periodística a partir de alguna realidad social inquietante. Otras formas artísticas 1. Música. Canciones de protesta social. Compromiso juvenil. 2. La fotografía: documento y composición. 3.

Pintura: el mural como expresión popular, configuración de identidad y crítica social.

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4. Cine: adaptación del texto a un lenguaje cinematográfico. Posibilidades del cine. Comprensión de la sociedad 1. Dependencia económica en Latinoamérica. 2. Relaciones entre el Estado y las empresas extranjeras. 3. Poder político y clase social. Movimientos político-sociales. 4. El papel de las fuerzas armadas. 5. ¿Chile, un solo pueblo? Identidad de clase e identidad nacional. 6. Obreros de ayer y hoy. Sistema y leyes laborales. 7. ¿Dónde estaban las mujeres? Las mujeres como actores sociales. 8. Formas culturales de los pueblos mineros. 9. ¿Qué es de Lota hoy? Reconversión laboral y cesantía. Comprensión del medio natural 1. Minería y ecología (del industrialismo al postindustrialismo). 2. Enfermedades relacionadas con el trabajo en las mineras. 3. Minas y prevención de riesgos. 4. Condiciones laborales y salud síquica. 5. Geografía de Lota. Actividades que pueden constituir proyectos más extensos en los que se trabajen los contenidos anteriores 1. Creación de diseños electrónicos multimediales (texto, imágenes, audio, video). 2. Dramatización y teatralización. Creación o adaptación de una obra. Puede incluir diferentes códigos: música, danza, fotografía, pintura, poesía, etc. 3. Creación de documental o video. 4. Pintura de un mural. 5. Investigación histórico-social complementada con documento fotográfico.

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Por último, quiero dejar en claro que la interdisciplinariedad no es ninguna panacea y que no funciona para llevar y usar; ni siquiera, como señalé al comienzo, su significado es único. Finalmente la integración de los conocimientos se produce en el propio sujeto, por lo que la interdisciplinariedad tampoco es moneda de cambio de la educación: doy conocimiento interdisciplinario y recibo aprendizaje integrado = sujetos competentes y críticos. Un planteamiento pedagógico serio no ha de formularse en términos de garantizar aprendizaje y menos en una realidad como la nuestra, en donde los factores que influyen son múltiples, de diversa índole y trascienden el ámbito educativo, cuanto más el currículum y sus reformas. La aceptación de y el trabajo con la diversidad requieren primero que nada que seamos capaces de tener una actitud dialógica frente al conocimiento y que promovamos la visión crítica de los estudiantes, lo que pasa por su derecho a tener un pensamiento propio y a no estar de acuerdo con valores, idearios o imaginarios que se imponen en lugar de analizarlos y reflexionar abiertamente sobre ellos. Páginas sugeridas para trabajar interdisciplinariamente con Subterra www.cervantesvirtual.com www.memoriachilena.cl www.uchile.cl/cultura/oplath/antologia/folklorcarbon9.html www.colectivobrp.cltotal.html www.ubiobio.cl/ebb/lillo/imagenes.htm Bibliografía Arana, Juan. (2001). ¿Es posible la interdisciplinariedad? Teoría y práctica. Obtenido en abril 8, 2005, de http://www.unav.es/gep/PosibleInterdiscip.html Artigas, Mariano. (2004). Mi visión de la interdisciplinariedad. Obtenido en abril 8, 2005, de www.unav.es/gep/MiVisionInter.html Bajtín, Mijail. (1986a). Estética de la creación verbal. México D.F.: Siglo XXI. ...................... (1986b). Problemas de la poética de Dostoievski. México: F.C.E. Bermeosolo. 2001. Psicología del lenguaje. Fundamentos para educadores y estudiantes de pedagogía. Santiago: PUC. Bobes Naves, María del Carmen. (1994). La literatura. La ciencia de la literatura. La crítica de la razón literaria. En D. Villanueva, Curso de teoría de la literatura. Madrid, España: Taurus, Universitaria.

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........................................ (2002). El espejo empañado. Literatura, nación y pueblo mapuche. Disertación doctoral no publicada, Universidad de Concepción, Concepción, Chile. Valdivieso, Jaime. (2000). Señores y ovejas negras. Chile: un mito y su ruptura. Santiago: LOM.

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PREAFÁN ECHEVERRI, G. A. (2005). PENSAMIENTO DOCENTE Y PRÁCTICA PEDAGÓGICA: UNA INVESTIGACIÓN SOBRE EL PENSAMIENTO DE LOS DOCENTES. COLOMBIA: MESA REDONDA MAGISTERIO

Como para otros autores, la necesidad de constituir una comunidad de docentes-investigadores se le aparece como alternativa a la práctica de “docentes aplicadores”. La noción de conocimiento que se mueve en las relaciones pedagógicas parece ser el trabajo de reorganización de las nociones que lo constituyen. El libro es un intento permanente por mostrar cómo se da en los sujetos – maestros ese proceso de reorganización reflexiva: desde la explicitación colectiva de las concepciones dominantes y subordinadas que instituyen y constituyen a los maestros, hasta la aparición de la crítica directa que funciona como vigilancia epistemológica de la comunidad sobre sus propias formas de operar. El autor afirma que el problema de la pedagogía no se reduce a informar, ni a la implementación de instrumentos metodológicos para hacer accesible la información ni de estrategias para aliviar el tedio que esta experiencia produce. Sin embargo, se pregunta por qué en el profesorado se le da tanta importancia a la pedagogía como metódica. Luego, el autor se pregunta sobre qué puede encontrarse en la base de tal opinión generalizada sobre la naturaleza metódica de la pedagogía, y concluye que la respuesta se encuentra en una razón epistemológica que tienen como función la legitimación del orden tradicional de la escuela: el conocimiento es concebido como una cosa, por lo que la escuela se hace necesaria para su reproducción. De ahí la necesidad de la pedagogía como método, para que se cumpla ese objetivo. Lo anterior no significa que cada sujeto tenga una posición epistemológica definitiva: hay tendencias, pero dentro de cada sujeto incluso, hay contradicciones, o puede haberlas, que pueden poner en duda la validez absoluta de la concepción predominante. El autor continúa planteando que las concepciones de conocimientos que nos instituyen como sujetos epistémicos (como sujetos que conocemos) determinan lo que hacemos y/o dejamos de hacer en el aula. Por lo tanto, proponerse un cambio significativo en l actividad educativa, sin pasar por un proceso de reorganización del sujeto epistémico que somos, constituye una empresa descontextualizada, incluso un falso problema. Los estudiantes como sujetos de conocimiento también suelen ser un freno para las innovaciones educativas. En este sentido, vuelve a insistir sobre la naturaleza policognitiva del sujeto. Si bien el autor da cuenta de numerosos docentes que buscan superar las dificultades que introduce la pedagogía tradicional en la formación de los estudiantes, destaca que lo intentan hacer replanteando sus metodologías y no 93


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preguntándose por la concepción que tienen de conocimiento. El cuestionamiento debiera estar en la concepción de conocimiento que instituye a los sujetos, se debiera indagar en el sujeto epistémico que somos y por las condiciones que lo hicieron posible, y no que los “bajos resultados académicos” motiven simplemente a buscar otra metodología. Así, el texto destaca la importancia de investigar en la escuela, porque no se trata de un saber externo a los sujetos de la escuela, y porque dicha investigación parte del reconocimiento del contexto como el tejido inseparable que constituye a los sujetos y del cual sólo ellos pueden dar cuenta en su proceso transformativo.

Priscilla Echeverría de la Iglesia Estudiante de Magíster en Educación UMCE Ayudante Departamento de Formación Pedagógica Universidad Metropolitana de Ciencias de la educación (UMCE)

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ÁLVAREZ MÉNDEZ, J. M. (2001). EVALUAR PARA CONOCER, EXAMINAR PARA EXCLUIR. BARCELONA: MORATA “… evaluamos para conocer, con el fin fundamental de asegurar el progreso formativos de cuantos participan en el proceso educativo: principal e intencionadamente de quines aprenden y con ellos, de quienes enseñan”

En 123 páginas y 8 capítulos, la obra tiene el propósito de reflexionar sobre el rol de la evaluación como actividad crítica y generadora de conocimiento al interior de las unidades educativas. También describe la premisa central evaluar para conocer que se identifica con “garantizar de un modo ecuánime el progreso continuo de quien se forma en el acceso, en la apropiación, en el beneficio y en la creación del saber, de la ciencia y de la cultura que todos compartimos como bien común históricamente construido”, además de convertir la evaluación en un instrumento para detectar saberes y sugerir formas de aprendizaje, junto con situar en la práctica docente la investigación reflexiva y el valor emancipador. Álvarez, en contraposición expone la idea de examinar para excluir que se funda en un énfasis desmedido por la dimensión técnica de la evaluación caracterizada por el examen (como cualquier tipo de instrumento de medición) y las calificaciones. Al respecto cabe mencionar, que la mirada cuantitativa llena todo el campo evaluativo con el uso de herramientas destinadas a detectar errores para su posterior penalización, este enfoque además incluye, la clasificación de los estudiantes y la incorporación de intereses ajenos al aprendizaje a la hora de evaluar, medir y calificar. El gran aporte que realiza esta obra, al campo de la evaluación educacional, es analizar la compleja tarea de la evaluación a la luz de las racionalidades productoras del conocimiento evaluativo: técnica, práctica y crítica. En este sentido el autor da cuenta de la forma de actuar de la racionalidad técnica fundada en el modelo tayleriano o evaluación por objetivos, sus instrumentos y fines jerarquizadores de los aprendizajes de los estudiantes. A la vez plantea que las racionalidades práctica y crítica se vinculan a la evaluación de proceso y proyecto. Sin embargo, el autor establece una estrecha relación entre la racionalidad práctica y crítica como procesos que están indefectiblemente unidos en el ejercicio de la evaluación, pero de acuerdo al monumental trabajo de S. Grundy, que consiste en vincular los intereses constitutivos de J. Habermas con el currículum educacional y sus formas de producción, la racionalidad crítica no es una evolución necesaria y obligada de la racionalidad práctica, y en consecuencia ambas no se pueden asociar sin explicitar las diferencias fundamentales que existen entre ellas, ya que la racionalidad práctica está

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orientada a la comprensión y la crítica a la transformación y superación de condiciones estructurales en que ocurre la acción evaluativa. El autor sitúa la evaluación formativa como el pivote de la tarea del aprendizaje desde la perspectiva de la evaluación educacional. En efecto, la evaluación formativa, en opinión de Álvarez, se caracteriza por ser democrática y transparente, estar al servicio de la enseñanza y el aprendizaje, asumir la negociación como elemento consubstancial a la evaluación para actuar en beneficio del estudiantado, estar orientada a la comprensión y no al examen, y por último, debe estar centrada en la forma en que se aprende, sin descuidar la calidad de los que se aprende. Siguiendo en esta línea, Álvarez le asigna a la evaluación educacional un rol emancipador de los medios y fines perversos que tiene el examen como instrumento de medición de los aprendizajes de los estudiantes. Efectivamente, señala que la evaluación que está al servicio de la exclusión y segregación social y de los aprendizajes, sin mencionar los nocivos efectos en la interacción al interior del aula, solo permite negar la oportunidad de quien aprende y satisfacer los requerimientos administrativos de los sistemas escolares. Al respecto, explica que la evaluación que se realiza desde la racionalidad crítica permite a profesores y estudiantes emanciparse de las pesadas cadenas del control social que imponen las calificaciones y satisfacción de quienes enseñan y dirigen en la escuela cuando los niños y niñas aprueban los exámenes con altas calificaciones, pero que no informan de la significatividad en la experiencia escolar. Esta idea queda confirmada en uno de los argumentos que trata Álvarez a la hora de plantear el rol de los centros educativos en la formación del estudiantado: “en la escuela se examina mucho y se evalúa muy poco” Por último, Álvarez explica que la evaluación educacional debe centrarse en “conocer cuando corregimos constructiva y solidariamente con quien aprende, no para confirmar ignorancias, descalificar olvidos, penalizar aprendizajes no adquiridos”

Fabián Castro Valle Magíster © en Educación c/m Currículum Educacional Profesor Departamento de Formación Pedagógica Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación (UMCE)

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Diálogos Educativos N°12  

Revista UMCE Diálogos Educativos N°12

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