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REVISTA ELECTRÓNICA DIÁLOGOS EDUCATIVOS. AÑO 6, N° 11, 2006 ISSN 0718-1310

EDITORIAL A partir de 1996, nuestro país ha comenzado a desarrollar un complejo y sostenido proceso de reformas. Se hacía necesario dotar a las nuevas generaciones de la oportunidad de acoger a sus niños y jóvenes en un ambiente que les permitiera desarrollar sus talentos. Al mismo tiempo, era preciso comenzar a perfilar el difícil camino del encuentro con un país imaginado, tarea que aún mantenemos inconclusa. Nadie imaginaba entonces la envergadura de este reto y su costo para un grupo de profesionales que en los años anteriores había perdido valor y apoyo social. A diez años del inicio de este proceso, algo indica que las intervenciones no están surtiendo el efecto esperado. Distintos sectores reclaman la necesidad de una mirada que se concentre en el sector que parece más estratégico y que, sin embargo, aun se muestra como deficitario. Los informes indican que los procesos de formación inicial no han logrado modificarse de manera sustantiva. Parece existir un gran vacío de capacidades, que está teniendo importante efecto en la implementación de los procesos de cambio en las aulas. Por primera vez se inicia un debate que emigra desde el hemiciclo de la escuela, al de las instituciones formadoras de profesores. Así, hoy intentar entender lo que ocurre en las aulas implica tratar de comprender lo que los profesores conocemos, nuestro pensamiento, la forma como nuestra profesionalidad se ha construido, obligándonos a reflexionar sobre los conocimientos en torno a los cuales se articula nuestro saber profesional. Ana María Soto Bustamante Profesora Departamento de Formación Pedagógica Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación

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CIDADANIA PARTICIPATIVA: UM REFERENCIAL DA EDUCAÇÃO FÍSICA PARA UMA EDUCAÇÃO CIDADÃ Alvori Ahlert Mestre em Educação nas Ciências, pela UNIJUÍ, RS. Doutor em Teologia, Área Religião e Educação pelo IEPG/EST, RS Professor Adjunto da UNIOESTE Membro do GEPEFE e do Grupo de Pesquisa Cultura, Fronteira e Desenvolvimento Regional Brasil alvoriahlert@hotmail.com; alahlert@brturbo.com.br; alvori@unioeste.br

RESUMO O presente texto discute a cidadania participativa como exercício prático educativo e, conseqüentemente, como um lugar privilegiado na Educação Física Escolar. Uma cidadania plena somente torna-se realidade através de práticas participativas e politicamente engajadas. Neste contexto, a Educação Física Escolar constitui-se em contribuição referenciada a partir de seu fundamento no movimento humano. Assim, a Educação Física pode tornar-se uma disciplina capaz de impulsionar a interdisciplinaridade e desafiar para um movimento social de efetiva construção da cidadania participativa. PALAVRAS CHVE Cidadania, participação, Educação Física Escolar. RESUMEN El presente texto discute la ciudadanía participativa como ejercicio práctico educativo y, consecuentemente, como un lugar privilegiado en la Educación Física Escolar. Una ciudadanía llena solamente se hace realidad a través de prácticas participativas y políticamente engajadas. En este contexto, la Educación Física Escolar se constituye en contribución referencada a partir de su fundamento en el movimiento humano. Así, la Educación Física puede hacerse una disciplina capaz de impulsar la interdisciplinaridad y desafiar para un movimiento social de efectiva construcción de la ciudadanía participativa. PALABRAS CLAVE Ciudadanía, participación, Educación Física Escolar. ABSTRACT The following article discusses participative citizenship as a practical educational exercise and, consequently, as a privileged position in physical education at the school. Authentic citizenship is made valid through participative politically significant practices. In this respect, school physical education becomes a referential contribution through its 2


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fundamentals in human movement. Thus, physical education can be made into a discipline that stimulates interdisciplinary views and presents challenges for the construction of a social movement of participative citizenship construction. KEYWORDS Citizenship, participation, school physical education.

1. Introdução A promulgação da Nova Constituição da República Federativa do Brasil, em 1988, selou um novo momento na participação da sociedade no processo de construção de um país mais justo e democrático. Nela estão as marcas das organizações populares que pressionaram pela aprovação de uma carta que apontasse para a cidadania, a dignidade da pessoa humana (Direitos Humanos), para a ética na gestão pública e privada e para uma maior participação da sociedade civil através dos conselhos populares garantidos na Constituição. Entretanto, os revezes impostos pelas políticas neoliberais do Estado brasileiro recolocaram na ordem do dia o tema da cidadania para impulsionar uma participação mais efetiva da sociedade brasileira nos rumos políticos, econômicos e sociais do país. Isso pressupõe que se dê à cidadania o lugar privilegiado da educação. Neste contexto, a Educação Física Escolar também elegeu a cidadania como eixo norteador do seu processo de formação, para que os alunos tornem-se capazes de participar das atividades corporais mediante atitudes de respeito, dignidade e solidariedade mútuas; interagir com a multiplicidade de culturas corporais; entender-se como integrante da natureza, cuidando da mesma enquanto condição de qualidade de vida e saúde; conhecer, dialogar e refletir sobre as concepções de corpo, beleza enquanto culturas diferenciadas de cada grupo social; defender o direito de todos às atividades físicas e de lazer para uma vida de saúde e bem estar de toda a população, entre outras. (Cf. Brasil, 1997) Em vista disso, nosso estudo tem o objetivo de explicitar uma concepção de cidadania contectada com o campo educativo formal e suas implicações com a área da Educação Física Escolar. Partimos da hipótese de que a chave principal do processo de formação para a cidadania está na participação.

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2. A cidadania como um exercício prático educativo O termo cidadania está muito em voga na atualidade. As três últimas décadas permitiram o crescimento do debate das grandes questões sociais voltadas para a construção de mais cidadania. Entretanto, proporcionalmente à velocidade com que se popularizou o termo cidadania tornou-se refém do discurso das elites, que têm mantido o poder com toda a astúcia que lhes é própria. Elas incorporaram o termo aos seus discursos de promessa para enganar o povo e o manter sob o domínio de seus interesses. O melhor viés que seus teóricos encontraram para “camuflar” seus interesses foi através da educação, transformando-a na terapia para a cura dos males da exclusão. A cidadania é uma das grandes questões da educação, mas esta concepção traz justamente o perigo de uma abstração deste conceito (Cf. Ferreira, 1993, p. 6). Daí a necessidade de construir uma definição para um consenso mínimo sobre seu significado no contexto educacional, para que esse conceito permita significar os valores e objetivos necessários para a sua vivência. As raízes da cidadania estão na sociedade grega, mais especificamente na cidade grega. Cidadania significava viver e participar da vida da cidade; viver e participar da associação de pequenos núcleos de vida: a família, a fratria, a tribo. Na sociedade grega, a democracia era direta, não havia representantes do povo, cada cidadão tinha acesso às assembléias onde podia argumentar a favor de suas posições. Mas, o conceito de cidadania ampliou-se para além da questão de viver a cidade. O cidadão passou a se ligar ao Estado; com essa ligação ampliaram-se os direitos e os deveres para o cidadão. Foram os romanos que deram uma definição, um significado jurídico ao termo. Moura Ramos, citado por Libâneo, afirma que A cidadania (o status civitatis dos romanos) é o vínculo jurídico-político que, traduzindo a pertença de um indivíduo ao Estado, o constitui perante este num particular conjunto de direitos e obrigações [...] A cidadania exprime assim um vínculo de caráter jurídico entre um indivíduo e uma entidade política: o Estado. (Libâneo, 1995, p.18) A modernidade, inaugurando a nova sociedade da democracia burguesa, vinculou a cidadania com os direitos de liberdade de pensamento, de religião, de comércio, de produção, de propriedade privada. Individualizando a pessoa, alienando-a dos outros pares, a burguesia pôde limitar o alcance da cidadania. Marx, ao tratar da Questão Judaica, mostra que a Declaração dos Direitos do Homem, de 1793, reduz a questão da cidadania a questões políticas. “O assunto torna-se ainda mais incompreensível ao observarmos que os libertadores políticos reduzem a cidadania, a comunidade política, a simples meio para preservar os chamados direitos do homem”. (Marx, 1989, p. 58) Leia-se, portanto, direitos do homem

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burguês. Para o autor, o homem egoísta da sociedade civil burguesa é o homem natural. A revolução política, a mera defesa da questão política apenas dissolve a sociedade civil sem revolucionar o mundo das necessidades, do trabalho, dos interesses privados. Para o liberalismo e o neoliberalismo, a cidadania está centrada no princípio individualista onde cada qual cuida dos próprios interesses. Já para a crítica marxista, a cidadania requer a responsabilidade de uns pelos outros. Comparato, no prefácio do livro de Pinsky, caracteriza a diferença entre a perspectiva capitalista e a socialista. Para o socialismo, muito ao contrário, constitui rematado absurdo imaginar que a harmonia social pode resultar de uma concorrência de egoísmos. Sem o respeito ao princípio de solidariedade (solidum, em latim, significa a totalidade), isto é, sem que cada cidadão seja, efetivamente, responsável pelo bem-estar de todos, jamais se chegará a construir uma sociedade livre e igualitária. (Comparato, 1999, p. 12) As idéias acima expostas evidenciam que a cidadania não se dá por decreto. A cidadania não pode ser visualizada como algo dado, pois seus pressupostos são a história e a filosofia. Ela se permite ver, notar, conceituar, quando é vivida, exercida pelo cidadão.(Cf. Ferreira, 1993, p. 19) Cidadania implica uma luta ferrenha dos seres humanos para serem mais seres humanos; significa a luta pela busca da liberdade, da construção diária da liberdade no encontro com o outro, no embate pelos espaços que permitam a vivência plena da dignidade humana. A cidadania compõe-se de um conjunto de direitos fundamentais para a existência plena da vida humana: direitos civis, que significam o domínio sobre o próprio corpo, a livre locomoção, a segurança; direitos sociais, que garantam atendimento às necessidades humanas básicas, como: alimentação, habitação, saúde, educação, trabalho e salário dignos; direitos políticos, para que a pessoa possa deliberar sobre sua própria vida, expressar-se com liberdade no campo da cultura, da religião, da política, da sexualidade e, participar livremente de sindicatos, partidos, associações, movimentos sociais, conselhos populares, etc. (Cf. ManziniCovre, 1998, p. 11-15). Braga, discutindo a qualidade de vida urbana e cidadania, resume bem um conceito atual de cidadania necessária. O sociólogo britânico T. H. Marshall, em seu conhecido ensaio “Classe Social e Cidadania”, definiu a cidadania como um conjunto de direitos que podem ser agrupados em três elementos: o civil, o político e o social, os quais não surgiram simultaneamente, mas sucessivamente, desde o século XVIII até o século XX. O elemento civil é composto daqueles direitos relativos à liberdade individual: o direito de ir e vir, a liberdade de imprensa e pensamento, o discutido direito à propriedade, em suma, o direito à justiça (que deve ser igual para todos). O elemento político compreende o direito de exercer o poder político, mesmo indiretamente como eleitor. O elemento social compreende tanto o direito a um padrão mínimo de bem-estar econômico e segurança, quanto o direito de acesso

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aos bens culturais e à chamada “vida civilizada”, ou seja, é o direito não só ao bem estar material, mas ao cultural. (Braga, 2002, p. 2) Na mesma medida, a cidadania exige o exercício de deveres para que os próprios direitos se efetivem. Isto significa que cada indivíduo deve fomentar a busca e a construção coletiva dos direitos; o exercício da responsabilidade com a coletividade; o cumprimento de regras e de normas de convivência, produção, gestão e consumo estabelecidos pela coletividade; a busca efetiva de participação na política para controlar seus governos eleitos dentro de princípios democráticos. Teixeira e Vale (2000, p. 24-27) dão uma definição de cidadania que não permite uma abstração teórica. Entendem que a cidadania não pode estar desvinculada das reais condições sociais, políticas e econômicas que constituem a sociedade. Para uma cidadania efetiva, reúnem algumas categorias indispensáveis para o exercício da cidadania que implica, em primeiro lugar, a participação organizada para que as pessoas não sejam objetos da ação, mas, sujeitos da prática política da comunidade até a do Governo Federal. Por isso, ela é conquista e, como tal, torna-se o próprio processo emancipatório. A emancipação do ser humano é um processo contínuo de transformação da sociedade de exclusão. Segundo Adorno, [...] uma democracia com o dever de não apenas funcionar, mas operar conforme seu conceito, demanda pessoas emancipadas. Uma democracia efetiva só pode ser imaginada enquanto uma sociedade de quem é emancipado. Numa democracia, quem defende ideais contrários à emancipação, e, portanto, contrários à decisão consciente independente de cada pessoa em particular, é um antidemocrata, até mesmo se as idéias que correspondem a seus desígnios são difundidas no plano formal da democracia. (Adorno, 1995, p. 141-142) A vivência da democracia exige uma crescente organização da sociedade civil para possibilitar e aprofundar a participação de todas as pessoas. A democracia vai além da democracia representativa que tem mantido no poder as elites dominantes. A história da democracia brasileira, pautada na democracia representativa, tem permitido o controle do Estado sobre a população, quando a verdadeira democracia é a democracia direta na qual o Estado está sob o controle da população. O exercício mais efetivo deste processo democrático tem sido o orçamento participativo, que vem sendo praticado em várias cidades e Estados do País; trata-se de decisões políticas para a aplicação de recursos e distribuição de renda, conforme as necessidades das comunidades organizadas através de conselhos populares. O que se trata é de democratizar radicalmente a democracia, de criar mecanismos para que ela corresponda aos interesses da ampla maioria da população e de criar instituições novas, pela reforma ou pela ruptura, que permitam que as decisões sobre o futuro sejam decisões sempre compartilhadas. (Genro, 2001, p. 18)

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Tal proposta permite uma nova relação com as questões tradicionais referentes às outras duas categorias fundamentais da cidadania: os direitos e deveres, já anteriormente tratados. Levando a um crescendo, entra em cena uma nova categoria, que é a questão do saber. Dominar os conteúdos da cultura e construir novos conhecimentos a partir deles, para dentro do contexto das necessidades das populações, significa ter na educação seu principal instrumento, e no resgate dos valores humanitários como a solidariedade, a consciência do compromisso para com o bem-estar de todos, a fraternidade e a reciprocidade, a urgência mais fundamental. 2.1. A inseparabilidade entre educação e cidadania no processo educativo Há uma tendência muito forte que continua presente na sociedade brasileira. Política ainda é um tabu e, conseqüentemente, sua discussão está muito ausente do processo de formação da Educação Básica. Isso decorre de uma separação ideológica de dois termos inseparáveis: cidadania e política. As elites têm evitado falar da relação entre estas categorias. Assim, a política não tem encontrado seu lugar no processo educativo. Muitas vezes os lemas e planos pedagógicos governamentais falseiam esta inseparabilidade, fazendo com que a cidadania esteja acima ou nada tenha a ver com a política. Entretanto, Ferreira afirma que “[...] a prática educativa sempre traz em si uma filosofia política, tenha o educador consciência disso ou não”.(Ferreira, 1993, p.5) Também para Freire, “[...] não é possível separar política de educação, o ato político é pedagógico e o pedagógico é político”. (Freire, 2000, p. 127) Já a nova LDB – Lei Federal nº 9394/96 “[...] nomeia o Ensino Fundamental como educação básica e que tem por finalidade desenvolver o educando, assegurar-lhe a formação indispensável para o exercício da cidadania e fornecer-lhe meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores”. (Brasil, 1998, p. 41) Segundo a LDB, essa formação se dá através de várias formas: 1. o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios básicos o pleno domínio da leitura, da escrita e do cálculo; 2. a compreensão do ambiente natural e social, do sistema político, da tecnologia, das artes e dos valores em que se fundamenta a sociedade; 3. o desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo em vista a aquisição de conhecimentos e habilidades e a formação de atitudes e valores; 4. o fortalecimento dos vínculos de família, dos laços de solidariedade humana e de tolerância recíproca em que se assenta a vida social. (Brasil. LDB, 2000, p. 30)

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De certa forma, toda a educação tem como objetivo integrar a pessoa ao conjunto da sociedade, isto é, visa à socialização, inclusive nos moldes das tendências críticas e transformadoras, pois, como lembra Ferreira, “[...] a luta pela definição dos fins da educação inscreve-se na luta de classes como luta por hegemonia”.(Ferreira, 1993, p. 10) Neste contexto, a referida autora tece suas críticas a Dermeval Saviani que estaria escorregando para o idealismo ao propor uma educação para a cidadania pensando-a somente a partir de duas estruturas: o resgate dos conteúdos para todas as crianças e a educação centrada na disciplina e na organização de idéias. A cidadania, enquanto conquista e construção, requer muito mais do que o domínio dos conteúdos. Ferreira (Ferreira, 1993, p. 18) ainda analisa a leitura crítica hermenêutica de Giroux, que aponta para a necessidade de uma leitura e interpretação das teorias educacionais. As três grandes linhas por ele analisadas são a racionalidade técnica, a racionalidade hermenêutica e a racionalidade emancipatória. A racionalidade técnica trabalha com os princípios epistemológicos do positivismo. Os desajustes e a não-integração do aluno são vistos como anomia. A educação passa a ser vista como correção de comportamentos, disciplina e enquadramento social. Neste contexto defende-se uma eticidade na qual se trabalha a harmonia social e a eliminação dos conflitos. Busca-se um constante aprimoramento das técnicas pedagógicas que são vistas como solução para a integração, são as linhas que trabalham com a idéia de que existe um consenso social. Trabalhando com uma perspectiva fenomenológica, a racionalidade hermenêutica considera central o binômio: intencionalidade/significação. A hermenêutica liga-se à leitura dos signos dando a significação dos fatos. O consenso significa um acordo de consciências, a partir da compreensão dos fatos, o que faz da educação um diálogo unificador da sociedade, devendo ela considerar os valores e as motivações dos alunos. Giroux aponta para os erros dessa abordagem, pois ela permanece na consciência individualista da modernidade, perde de vista a questão ideológica do processo educativo e as relações de poder nele implicadas. A deficiência da racionalidade hermenêutica estaria na não discussão das questões políticas concernentes ao processo educativo. A não-intervenção passa a ser intervenção, uma ação política real e definida, porém, ocultada. A educação nesta perspectiva acredita e busca na formação da cidadania, a participação do aluno na criação de uma sociedade justa e igual, mas não discute as condições e as relações de poder em que se dão as inter-relações pedagógicas. A terceira grande linha deseja ir além da abordagem hermenêutica, centrando a sua crítica nas relações sociais. Para Giroux, conforme Ferreira, (Cf. Ferreira, 1993, p. 12-18) a emancipação se dá através da dialética da crítica e da ação na

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sociedade. Uma consciência construída criticamente assume o compromisso de fazer história. Neste contexto, a educação deve ter um fundamento político e normativo para proporcionar o engajamento no processo formador. Já a ausência de princípios emancipadores faz da educação um processo de adaptação, de enquadramento social, onde o consenso se dá sob a orientação das classes dominantes, através da coordenação exercida por um Estado paternalista. Por outro lado, a emancipação requer cidadania ativa, inconformada, indignada, que luta para conquistar uma sociedade efetivamente democrática. O consenso social deve ser construído pela disputa dos projetos políticos, sociais e econômicos. Assim, a cidadania passa pelas disputas políticas para desmascarar as inverdades e permitir o embate das questões valorativas. Trata-se de um consenso construído pelo conjunto dos sujeitos envolvidos no processo político e pedagógico. Para Ferreira, (Cf. Ferreira, 1993, p. 12-18) esta visão traz resquícios do idealismo, não considerando suficientemente as relações entre o ser humano e as condições materiais. Entretanto, acredita-se que ela reforça a dimensão da inseparabilidade entre educação, cidadania e política. Assim como a palavra e a liberdade são construções educativas através das quais “[...] o ser humano se constitui num ser capaz de existir no mundo e relacionar-se com este mundo e seu entorno social e natural com liberdade e autonomia responsáveis”, (Ahlert, 2001, p. 103-104) também a cidadania não pode ser outorgada ou cedida, mas deve ser uma conquista. Nestas tarefas os educadores têm um papel fundamental, o de provocar alunos e alunas a conquistá-las. Neste sentido, Streck questiona a intencionalidade política conservadora de fazer passar a idéia de que a educação prepara para a cidadania. Para ele, esta visão dá uma conotação abstrata ao processo educativo, pois cinde os dois termos, dando-lhes significados próprios e estanques. Assim, fundamentando-se em Freire e Arroyo, afirma que [...] não existe num primeiro momento uma preparação para a cidadania para depois poder exercê-la. Educação é sempre exercício de cidadania como prática de liberdade. O pressuposto básico para isso é reconhecer a aluna e o aluno como co-cidadã e co-cidadão que, em todos os estágios do desenvolvimento e em todas as modalidades de educação, são parte dos processos sociais de exclusão e de inclusão. (Streck, 2001, p. p. 58) A educação para a cidadania, embora historicamente polêmica, é pressuposto para viver a democracia, pois o Estado é uma disputa de classes a partir de interesses opostos. É necessário impedir que as classes dominadoras se perpetuem no poder no Estado. Por isso é necessário preparar o cidadão para que ele possa ter capacidade participativa e decisória no processo democrático. O Estado de direito, fundado no respeito a uma constituição, não define necessariamente o pior dos sistemas. A democracia, num sentido ainda a definir,

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pode ser a organização mais eficaz da comunidade, a fim de lutar contra a violência que a ameaça, interna como externamente. A vida no Estado pode ser pensada como participação nessa luta, participação nada supérflua. (Canivez, 1991, p. 12) E isso pressupõe uma educação que habilite o cidadão a participar das ações políticas que organizam a vida no Estado. Daí a justificativa para a educação do cidadão para uma democracia participativa. A cidadania traz intrinsecamente ao seu conceito a pertença do indivíduo ao Estado. Esta pertença recebe um sentido jurídico que define direitos e deveres segundo leis próprias de cada Estado. Neste sentido, o tipo de cidadania é reflexo do tipo de Estado que está em vigor. A questão da cidadania implica, portanto, a discussão sobre o modo com que a pessoa se insere na comunidade e da sua relação com o fenômeno político. Para Canivez, existem duas formas representativas da cidadania na atualidade: A primeira opõe a cidadania ao Estado: insiste na liberdade dos indivíduos ou das comunidades, em oposição ao Estado, considerado como um poder externo à sociedade e que a ela se impõe. A segunda enfatiza a tradição, a identidade e a continuidade da nação. A cidadania e, sobretudo, o acesso à cidadania, depende então da adesão a uma certa maneira de viver, de pensar ou de crer. (Canivez, 1991, p. 15) A dimensão da cidadania como pertencimento ao Estado coloca a questão do conceito deste no seu duplo significado, conforme as duas grandes teorias de sociedade construídas ao longo da modernidade. Por um lado, a visão liberal entende que a sociedade, como um conjunto de relações sociais e de trabalho e troca, tem capacidade de auto-organizar-se. Não necessitaria o Estado interferir continuamente na organização dos indivíduos constituintes da comunidade social. Ao Estado caberia a fiscalização e a fixação de leis e regras para garantir a propriedade e a livre concorrência. De outro lado, encontra-se a crítica marxista que, lendo a realidade concreta e materialista de sua época, identifica o Estado como um ente acima dos cidadãos. Este Estado é um instrumento privativo da classe burguesa hegemônica e sua função está em manter jurídica, ideológica e concretamente as relações de produção e consumo da sociedade capitalista, fazendo o papel de regulador e defensor dos interesses privados dos detentores dos meios de produção através das forças armadas, da justiça e do sistema educacional. Entretanto, Canivez (1991, p. 16-17) lembra que há questões que são comuns às duas teorias, como a visão do Estado enquanto máquina estrutural que de fora

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impõe regras às relações sociais. Ambas as teorias têm na extinção do Estado a utopia de uma sociedade completamente livre. A cidadania em uma comunidade política submete-se a uma autoridade legal fora da família ou casta. O indivíduo é livre cidadão, sujeito apenas à autoridade e não mais a alguém em particular. Esta comunidade política de cidadãos já não possui mais sua unidade exclusivamente na dominação de uma tradição. Agora, ela provém do embate de interesses de tradições e classes diferentes. Para Canivez, na sociedade moderna, “[...] o cidadão é uma espécie de consumidor e o Estado um prestador de serviços.” (Canivez, 1991, p. 27) Trata-se, obviamente, de uma definição burguesa. Nesta visão os direitos a serem exercidos têm como condição a prática de um conjunto de deveres. Quanto à dimensão política da cidadania, Canivez (Cf. Canivez, 1991, p. 31) sustenta na concepção moderna de Eric Weil, que entende a cidadania como um Estado no qual cada cidadão, no seu conjunto de responsabilidades e liberdades, pode candidatar-se ao cargo de governante. Portanto, ser eleitor e elegível. Essa definição, por sua vez, implica uma prática educativa própria. Se todos os cidadãos são iguais em direitos e deveres, então, para o exercício destes, necessitam das mesmas condições de formação, apropriação e construção do saber. Deve ter acesso a uma educação que o habilite na condição de um governante em potencial. Já a ação política, Canivez (Canivez, 1991, p. 140-141) fundamenta-a na teoria política de Hannah Arendt, para quem a República é o Estado no qual o cidadão é um participante da res publica – “coisa pública”. No sentido moderno, [...] o Estado é a organização da comunidade em instituições, todas elas solidárias: o governo, o parlamento, a administração, a organização do povo em corpo eleitoral são instituições estreitamente dependentes umas das outras. O Estado não é, portanto, uma associação de indivíduos ligados por um contrato, como para Rousseau, mas uma organização de instituições que agem junto. (Canivez, 1991, p. 148) No Estado, o cidadão toma parte das decisões que comprometem a comunidade e que devem ser construídas através de assembléias comunitárias e assembléias representativas constituídas pelos eleitos das comunas. Este exercício participativo exige capacitação dos instituintes. Assim, para que esta democracia moderna se efetive, faz-se necessária a existência de cidadãos ativos, ou seja, de uma sociedade na qual todos os seus integrantes têm capacidades e habilidades para serem governantes nas mais variadas instâncias e níveis em que se desdobram as funções do Estado. Essa capacitação do cidadão

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requer, portanto, uma educação que forma cidadãos ativos. Conforme Canivez, Arendt entende a educação como uma ação essencialmente conservadora, e quando não for conservadora se tornará reacionária. Aqui, porém, trata-se não de uma educação que conserva um status quo burguês, no qual as elites econômicas e políticas mantêm os privilégios educacionais diferenciados para seus filhos. Educação conservadora, na teoria arendtiana, é aquela que [...] conserva a herança de saber e de experiência recebida do passado e transmiti-la às novas gerações. (Canivez, 1991, p. 141) O Estado, como organização da vida da comunidade, exige da educação uma significação fundamentalmente política. Sua função concernente à democracia busca a socialização e a educação moral dos indivíduos que fazem a comunidade. Trata-se de uma educação em valores universais. Mas isso não significa uma educação apenas adaptativa. Canivez vê na educação a função “[...] de levar o indivíduo a pensar e, sobretudo, a ‘compreender’ porque isso é exigido – e, conforme o caso, por que isso, que de fato se exige dele, não é exigível”. (Canivez, 1991, p. 150-151) No Estado moderno, onde o governo é a mola propulsora da política administrativa e das políticas publicas, geralmente, o cidadão é passivo. Ele elege seus governantes e, posteriormente, relaciona-se apenas como opinião pública de pressão pró ou contra as ações políticas e administrativas empreendidas pelos governantes. No entanto, a democracia possibilita o exercício da cidadania ativa. Para Canivez, [...] o cidadão ativo é aquele que exerce responsabilidades políticas, em um nível qualquer de hierarquia de um partido ou na das funções públicas. Essas responsabilidades podem ser definidas por um status (como são as do deputado ou ministro). Elas também podem ser informais (assim como as dos conselheiros privados, como os que assessoram todos os homens políticos). O cidadão é então tanto mais ativo quanto mais próximo estiver dos centros de decisão. Em outras palavras, é tanto mais ativo quanto mais participar do governo. (Canivez, 1991, p. 154) Esta participação requer uma capacidade organizativa da cidadania. Depende do cidadão refletir sobre as questões econômicas, políticas e sociais, construir opinião sobre essas questões, manifestar-se e participar do debate e das decisões sobre os grandes temas que a organização democrática requer. Esta cidadania demanda um sistema escolar que eduque o cidadão. Em uma democracia, a escola deve educar cidadãos ativos. Não deve preocuparse em ensinar aos indivíduos como defender seus interesses materiais, sociais e profissionais. Não deve também treiná-los para as lutas políticas, para a competição pelo poder, para as manobras partidárias. Seu papel, em outros

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termos, não é iniciá-los à vida política. Essa iniciação, que passa pela participação em debates, assembléias, campanhas de todo tipo, é incumbência dos partidos. [...] Decerto não deve orientar as preferências partidárias dos cidadãos, mas deve dar-lhes a cultura e o gosto pela discussão, que lhes permitirão compreender os problemas, as políticas pretendidas, e debater sobre isso. (Canivez, 1991, p. 157) Na perspectiva da cidadania, será que em nossos programas acadêmicos procuramos estes comportamentos e atitudes? Como lidamos com as vaidades pessoais e nos perguntamos se somos humanistas de fato ou humanistas de ocasião? Fundamentada em Eric Weil, Canivez, a autora da citação acima, vê na instituição escolar a tarefa e a possibilidade da formação do cidadão capacitado para o diálogo argumentativo sobre os temas fundamentais para a democracia, como a Constituição, o direito, o Estado, a informação, a comunicação, a justiça. Por isso, este lugar da educação é um lugar próprio da política. A educação para a cidadania é uma educação política. Em síntese, a democracia é a organização de uma comunidade ou de comunidades humanas cuja normatização e organização das relações estão assentadas sobre um conjunto de leis constitucionais consensualmente construídos. Ela pressupõe a condição de cada indivíduo participar do processo democrático mediante a escolha de líderes e governantes (cidadania passiva) ou postular funções de governante e ou participar da discussão e decisão das políticas públicas a serem executadas pelo Estado (cidadania ativa). Essa cidadania ativa somente é possível quando os cidadãos desenvolvem, através da educação, as capacidades de julgar as questões pertinentes do Estado para além das particularidades e interesses individuais. Esta educação deve assentar-se sobre o princípio do diálogo para que, via argumentação, se produza um consenso entre todos os concernidos. Trata-se da busca de um consenso de sentido estreito, onde todos os temas relevantes a uma vida democrática e inclusiva sejam discutidos e decididos pela participação de todos os cidadãos. 3. A modo de conclusão algumas reflexões sobre as potencialidades da Educação Física Escolar para uma formação cidadã participativa A Educação Física constitui sua área de trabalho fundamentada nas concepções de corpo e movimento. Esta visão permitiu a superação de sua condição histórica limitadora que se restringia aos aspectos fisiológicos e técnicos. Hoje se considera as dimensões culturais, sociais, políticas e afetivas que constituem o corpus cidadão.

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Assim, a Educação Física, a partir dos Parâmetros Curriculares Nacionais, assumiu uma nova condição: a de trabalhar numa perspectiva de cultura corporal, o que amplia a contribuição da Educação Física Escolar para o exercício da cidadania. Segundo os PCNs da Educação Física A concepção de cultura corporal amplia a contribuição da Educação Física escolar para o pleno exercício da cidadania, na medida em que, tomando seus conteúdos e capacidades que se propõe a desenvolver como produtos socioculturais, afirma como direito de todos o acesso a eles. Além disso adota uma perspectiva metodológica de ensino e aprendizagem que busca o desenvolvimento da autonomia, a cooperação, a participação social e a formação de valores e princípios democráticos. (BRASIL, 1997, p. 28) Junte-se a isso o programa paranaense de Reformulação Curricular desenvolvido pela Secretaria de Educação, que adotou como referenciais para a construção das Diretrizes Curriculares para o Ensino Fundamental – Educação Física e que desafiam para a redução das desigualdades sociais: o desenvolvimento de processos educativos que busquem um desenvolvimento econômico, político, social e cultural da sociedade; a luta por uma educação pública gratuita e de qualidade; a conscientização e formação de um profissional educador como um sujeito epistêmico, que possui autonomia reflexiva crítica e seja capaz de articular e construir conhecimentos transformadores da sociedade. (Cf. Seed. Diretrizes Curriculares Estaduais. Governo do Paraná, 2005) A partir disso, a Educação Física Escolar, para se tornar uma contribuição efetiva para a formação de uma cidadania plena, deve organizar seu currículo considerando toda a riqueza da interdisciplinaridade, priorizando temas de caráter social para que os setores populares, as grandes periferias urbanas, as vilas, os bairros desenvolvam atividades de exercícios e esportes coletivos, acompanhados de ações políticas reflexivas com vista ao um processo cada vez maior de participação popular na organização e nas decisões de ordem econômica, política e social que dizem respeito e atingem diretamente a população historicamente alijada dos processos decisórios e participativos da sociedade. A partir da Educação Física escolar, desafia-se a escola a interagir mais com a sociedade através de projetos múltiplos e interdisciplinares, como por exemplo, Rua do lazer, Ginástica na Praia, no Parque, na Praça, Passeios Ciclísticos, Caminhadas Urbanas Inter-bairros para que a população conheça sua cidade, sua realidade e desenvolva um senso crítico face aos problemas que esta realidade apresenta. E isto pode ser organizado a partir da escola de forma interdisciplinar, onde as outras áreas do conhecimento são integradas, como a Geografia, a História, a Matemática, a Biologia, etc.

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Toda a realidade que requer mudanças, transformações, precisa de movimento. E ninguém melhor do que a Ciência do Movimento para ser a mola propulsora de um movimento motivador, transformador e emancipador da sociedade. A Educação Física Escolar é, assim, uma área do conhecimento que, por excelência, pode lançar as bases para se colocar um sociedade em movimento para a busca de uma cidadania plena sustentada no fundamento da participação de todos os concernidos. Numa perspectiva “revolucionária”, o professor de Educação Física deve ter consciência de que, através de sua disciplina, tem uma contribuição específica a dar, em vista do atendimento aos interesses das camadas populares. Para isso, basta trabalhar sobre o bom senso, procurando elevar a consciência dispersa e fragmentária as classes, ao nível de uma concepção de mundo coerente e homogênea, contrária à hegemonia burguesa. (Barbosa, 2001, p. 105) E o profissional da Educação Física escolar tem todas as habilidades necessárias para romper a visão tradicional da disciplina que sempre foi a de ensinar o desporto e monitorar a prática do lazer. Sua variada formação na academia, sustentada nas disciplinas de anatomia, psicomotricidade, cultura brasileira, cinesiologia, fisiologia, psicologia, filosofia, sociologia história da Educação Física, entre outras, não permite mais restringir-se apenas a explicar de forma biomecânica os movimentos humanos em todas as atividades esportiva e jogos diversos. Para a construção de uma cidadania plena, o profissional pode ajudar, a partir de cada atividade, a explicar as potencialidades do movimento em movimentos sociais e históricos que engendram a participação social e política para uma efetiva cidadania participativa. Assim como o esporte, o jogo e o lazer só fazem sentido mediante o “mexa-se”, isto é, a participação, assim estas atividades podem impulsionar as consciências para uma maior participação política e cidadã na sociedade. Bibliografia Adorno, Theodor W. (1995) Educação e emancipação. Trad. Wolfgang Leo Maar. Rio de Janeiro: Paz e Terra. Ahlert, Alvori (2003). A eticidade da educação: o discurso de uma práxis solidária/universal. 2 ed. Ijuí, RS: UNIJUÍ,. (Coleção - Fronteiras da educação). Ahlert, Alvori (2001). Ensino e pesquisa: uma dialética necessária. Caderno de Educação Física. Marechal Cândido Rondon: UNIOESTE, v. 3, nº. 2, p. 103-108.

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Barbosa, Cláudio L. de Alvarenga (2001). Educação Física escolar: as representações sociais. Rio de Janeiro: SHAPE,. Braga, Robert. (2002) Qualidade de vida urbana e cidadania. Território e cidadania. Rio Claro, SP: UNESP, n.2, julho/dezembro, p. 2. Brasil. (1997) Parâmetros curriculares nacionais: terceiro e quarto ciclos: educação física / Secretaria de Ensino Fundamenta, MEC / SEF,. Brasil. (1998a) Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental: introdução aos parâmetros curriculares nacionais. Brasília: MEC/SEF. Brasil. (1998 b) Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais: terceiros e quartos ciclos: apresentação dos temas transversais. Brasília: MEC/SEF. Brasil (2000). LDB: Lei de iretrizes e bases da educação: Lei n. 9.394/96/. Apresentação Esther Pillar Grossi. 3 ed. Rio de Janeiro: DP&A. Canivez, Patrice (1991). Educar o cidadão? Campinas, SP: Papirus. Comparato, Fábio Gonder (1999). Prefácio. In: PINSKY, Jaime. Cidadania e educação. 3. ed. São Paulo: Contexto. Genro, Tarso e SOUZA (2001) Ubiratan de. Orçamento participativo: a experiência de Porto Alegre. 4. ed. São Paulo: Editora Fundação Perseu Abramo. Ferreira, Nilda Teves (1993). Cidadania: uma questão para a educação. Rio de Janeiro: Nova Fronteira. Freire, Paulo (2000). Pedagogia da indignação: cartas pedagógicas e outros escritos. 3. ed. São Paulo: Editora UNESP. Libâneo, João Batista (1995) Ideologia e cidadania. São Paulo: Moderna. Manzini-Covre, Maria de Lourdes. (1998) O que é cidadania. São Paulo: Brasiliense. Coleção - Primeiros Passos. Marx, Kart (1989) Manuscritos econômico-filosóficos. Lisboa – Portugal: Edições 70. p. 77-93. Seed. (2005) Diretrizes Curriculares Estaduais. Governo do Paraná, PR.

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Streck, Danilo R. (2001) Pedagogia no encontro de tempos: ensaios inspirados em Paulo Freire. Petrópolis, Rio de Janeiro:. Teixeira, Paulo Marcelo Marini e VALE, José Misael Ferreira do. (2000) Ensino de Biologia e cidadania: problemas que envolvem a prática pedagógica de educadores. In: NARDI, Roberto (org.). Educação em ciências: da pesquisa à prática docente. São Paulo: Escrituras Editora,. (Educação para a Ciência).

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LA DOCENCIA EN LA LICENCIATURA EN INTERVENCIÓN EDUCATIVA Arturo Barraza Macías Verónica C. Ontiveros Hernánde Universidad Pedagógica De Durango México tbarraza@terra.com.mx RESUMEN Con la intención de documentar las prácticas docentes que se desarrollan en un enfoque curricular basado en competencias se realizó una evaluación, mediante la estrategia de grupo focal, de la docencia que se desarrolla en la Licenciatura en Intervención Educativa que oferta actualmente la Universidad Pedagógica de Durango. La sesión se llevó a cabo el lunes 24 de mayo del 2004 y participaron ocho docentes de la Universidad Pedagógica de Durango. La principal conclusión aportada es que la Licenciatura en Intervención Educativa presenta un enfoque curricular diferente a los que se habían trabajado en anteriores programas académicos de la Universidad Pedagógica de Durango, lo que obliga a reconocer que el enfoque basado en competencias tiene características propias que conducen a pensar en nuevas prácticas y en modificar las ya existentes. PALABRAS CLAVE Docencia, Planeación, Metodología y Evaluación. ABSTRACT With the intention to document the educational practices that are developed in a curricular approach based on competitions it made an evaluation, by means of the strategy of focal group, of teaching that is developed in the Degree in Educative Intervention that at the moment supplies the Pedagogical University of Durango. The session was carried out Monday 24 of May of the 2004 and participated eight educational ones of the Pedagogical University of Durango. The main contributed conclusion is that the Degree in Educative Intervention presents/displays a curricular approach different from which had worked in previous academic programs of the Pedagogical University of Durango, which forces to recognize that the approach based on competitions has own characteristics that lead to think about new practices and modifying the already existing ones. KEYWORDS Teaching, Planning, Methodology and Evaluation.

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Introducción A medida que los procesos de globalización de las economías se van extendiendo e imponiendo, el cambiante mundo de la economía y el trabajo pone énfasis en controlar y elevar la calidad de la producción y de las mercancías, lo cual requiere a la vez aumentar la productividad de los recursos humanos involucrados. Una consecuencia de lo anterior ha sido el debate acerca de los mecanismos en que las instituciones educativas forman los recursos, y la necesidad de plantear modificaciones en su organización, en los contenidos y en los métodos de enseñanza. En este contexto global, México se incorpora y forma parte de los grandes bloques económicos internacionales. La necesidad de relacionar de una manera más efectiva la educación con el mundo del trabajo conduce al sector oficial a promover la implementación de las opciones educativas basadas en los denominados modelos por competencias. La política oficial se concreta en 1993 al crearse el Sistema Normalizado por Competencias Laborales y el Sistema de Certificación Laboral, sistemas derivados del proyecto general sobre Educación Tecnológica y Modernización de la Capacitación. El proyecto fue realizado conjuntamente por la Secretaría de Educación Pública y por la Secretaría de Trabajo y Prevención Social. Originalmente fue propuesto principalmente por el Dr. Ernesto Zedillo (en ese entonces secretario de Educación Pública) como parte de la Reforma Integral de la Educación. Entre sus planteamientos se establecía que con la reforma del sistema de formación y capacitación se pretende que el país cuente con recursos humanos calificados que demanda la transformación productiva, la innovación tecnológica y la competencia en los mercados globales (Ibarra, 2000). Los trabajos de planeación duraron dos años. En ese lapso se consultaron los sectores productivos, se elaboraron diagnósticos sobre la situación de la educación tecnológica y la capacitación y se analizaron experiencias internacionales de sistemas similares; finalmente, se decidió que, ya que se trataba de una propuesta de educación técnica y capacitación, podría implementarse en el Sistema de Educación Tecnológica, específicamente en el Consejo Nacional de la Educación Profesional Técnica (CONALEP) y en el Instituto Politécnico Nacional (IPN). Con estos antecedentes, el propósito de la primera experiencia de educación basada en competencias del CONALEP fue ofrecer mayores y más amplias oportunidades para adquirir conocimientos o perfeccionar los que se tenían, sin importar la forma en que se hubiesen adquirido (Argüelles, 2000), proyecto que se basaba en una "perspectiva humanista" y proponía el uso de metodologías más flexibles. Por otra parte, el propósito de la educación basada en normas de competencia es proporcionar educación técnica y capacitación a los trabajadores, así como

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combinar la educación y el trabajo. Este tipo de educación, además de reconocer el resultado de los procesos escolares formales, también reconoce los conocimientos, habilidades y destrezas adquiridos fuera de las aulas. Sin embargo, este modelo educativo cuestiona la suficiencia de los títulos universitarios y plantea como más importante poseer competencias para la solución de problemas específicos que tener una preparación en lo abstracto sin la posibilidad de contar con expectativas para solucionarlos. Con base en estos presupuestos la Universidad Pedagógica Nacional (UPN) diseña la Licenciatura en Intervención Educativa, la cual se constituye en la primer licenciatura bajo este modelo que se oferta en esta institución. La implementación de esta licenciatura en diferentes Unidades de la UPN en el país ha ido acompañada de procesos formativos que intentan preparar a los docentes para desarrollar una docencia acorde a este enfoque, sin embargo vale la pena preguntarse ¿qué características asume la docencia en esta nueva licenciatura?. Problema de investigación La docencia es una práctica social que tiene como sello distintivo el ser un espacio donde se manejan saberes, en ese sentido, se puede considerar que la docencia es el espacio donde “se estudia y analiza un contenido disciplinario, se crea y se recrea un conocimiento que necesariamente pasa por el proceso de transmisión” (Alanis, 2001). Esta concepción de docencia, aparentemente de carácter general y centrada en la enseñanza, es fuertemente cuestionada por la Educación Basada en Normas de Competencias (EBCN), ya que en este enfoque curricular, centrado en el aprendizaje, se requiere que los docentes sean “capaces de ayudar a los educandos a relacionar problemas concretos con sus habilidades y conocimientos, así como explotar el potencial de aprendizaje que presentan la diversas situaciones de la vida real” (Morfin, 2000). Esta situación, que se presenta a nivel conceptual, viene acompañada por el cuestionamiento a la práctica misma de la docencia, por lo que los programas académicos que se diseñan a partir de un modelo de competencias suelen representar un reto para a práctica docente. Bajo ese supuesto, cobra relevancia documentar las prácticas de la docencia en un enfoque curricular basado en competencias, como sería el caso de la Licenciatura en Intervención Educativa (LIE) que ofrece la Universidad Pedagógica de Durango (UPD); en ese sentido, la Coordinación del Área de Docencia, a través de la Coordinación de la Licenciatura en Intervención Educativa, de la UPD decidió

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realizar una evaluación de la docencia que se desarrolla en este programa académico. Para evaluar la docencia que se realiza en la LIE, se debió definir un enfoque de abordaje, en ese sentido, la apuesta del presente trabajo giró alrededor de una perspectiva procesual, lo que permitió centrar la atención en aquellos procesos constituyentes de toda práctica que pueda ser denominada “docencia”. A partir de esta perspectiva se establecieron las dimensiones de estudio para esta evaluación: -

La planeación de la docencia. La metodología docente La evaluación.

Una vez identificadas las dimensiones de estudio a indagar, se formularon las preguntas de investigación del presente trabajo: ¿Qué características asumen los procesos de planeación, intervención y evaluación de la docencia en la Licenciatura en Intervención Educativa? ¿Cuáles son las dificultades por las que atraviesan los docente para realizar la planeación, intervención y evaluación de la docencia que desarrollan en la Licenciatura en Intervención Educativa? ¿Cuáles son las sugerencias que podrían apoyar el mejoramiento de la docencia en la Licenciatura en Intervención Educativa? Objetivos Con base en estas preguntas de investigación se estableció el objetivo general del presente estudio: EVALUAR la docencia que se realiza en la Licenciatura en Intervención Educativa. De este objetivo general se derivaron los siguientes objetivos específicos: IDENTIFICAR las características que asumen los procesos de planeación, intervención y evaluación de la docencia en la Licenciatura en Intervención Educativa.

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ESTABLECER las dificultades por las que atraviesan los docente para realizar la planeación, intervención y evaluación de la docencia que desarrollan en la Licenciatura en Intervención Educativa. DETERMINAR las sugerencias que podrían apoyar el mejoramiento de la docencia en la Licenciatura en Intervención Educativa. Justificación El fenómeno de la globalización es un hecho que no se puede negar; como contexto general se impone en todos los ámbitos de la sociedad, y el educativo no es la excepción. Actualmente, la educación por competencias es claramente una tendencia en nuestro país, la cual se extiende a la mayoría de los centros educativos. Su presencia dentro del panorama educativo requiere ser estudiada, para conocerla y comprenderla, además de identificar las opciones que hay para su implementación y para elegir la que pueda adecuarse a las características e historia de la institución. En ese sentido cobra relevancia el documentar las práctica docente que se desarrolla en la Universidad Pedagógica de Durango con relación a la Licenciatura en Intervención Educativa. Por otra parte se hace necesario reconocer que el modelo educativo por competencias profesionales integradas para la educación superior, que se considera la base de la Licenciatura en Intervención Educativa, es una opción que busca generar procesos formativos de mayor calidad, pero sin perder de vista las necesidades de la sociedad, de la profesión, del desarrollo disciplinar y del trabajo académico. Asumir esta responsabilidad implica que la institución educativa promueva de manera congruente acciones en los ámbitos pedagógico y didáctico que se traduzcan en reales modificaciones de las prácticas docentes. Estas modificaciones a la práctica docente constituyen un reto de indagación para al investigación educativa, de tal manera que se puedan analizar las consecuencias de aplicación de un modelo curricular basado en competencias. En síntesis, el estudio de la docencia que se desarrolla en la Licenciatura en Intervención Educativa permitirá cubrir la necesidad de que los modelos curriculares de educación basada en normas de competencia puedan ser estudiados, para conocerlos y comprenderlos, además, posibilitará reconocer el impacto que tiene en las prácticas profesionales de los maestros que implementan este tipo de modelos.

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Referentes teórico-conceptuales Aproximación conceptual al término “competencia profesional” En la literatura se habla de competencias laborales o competencias profesionales, en muchas ocasiones indistintamente, pero entonces ¿Qué es una competencia laboral? Iniciaremos dando una serie de definiciones que proporciona la página web del Centro Interamericano de Investigación y Documentación sobre Formación Profesional de la Organización Internacional del Trabajo (2000): -

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CONOCER (México) capacidad productiva de un individuo que se define y mide en términos de desempeño en un determinado contexto laboral, y no solamente de conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes; éstas son necesarias pero no suficientes por sí mismas para un desempeño efectivo. INEM (España) "las competencias profesionales definen el ejercicio eficaz de las capacidades que permiten el desempeño de una ocupación, respecto a los niveles requeridos en el empleo. "Es algo más que el conocimiento técnico que hace referencia al saber y al saber - hacer". El concepto de competencia engloba no sólo las capacidades requeridas para el ejercicio de una actividad profesional, sino también un conjunto de comportamientos, facultad de análisis, toma de decisiones, transmisión de información, etc., considerados necesarios para el pleno desempeño de la ocupación. POLFORM/OIT: La competencia laboral es la construcción social de aprendizajes significativos y útiles para el desempeño productivo en una situación real de trabajo que se obtiene no sólo a través de la instrucción, sino también y en gran medida- mediante el aprendizaje por experiencia en situaciones concretas de trabajo. Cabe mencionar que la OIT ha definido el concepto de "Competencia Profesional" como la idoneidad para realizar una tarea o desempeñar un puesto de trabajo eficazmente por poseer las calificaciones requeridas para ello En este caso, los conceptos competencia y calificación, se asocian fuertemente dado que la calificación se considera una capacidad adquirida para realizar un trabajo o desempeñar un puesto de trabajo. Provincia de Quebec: Una competencia es el conjunto de comportamientos socioafectivos y habilidades cognoscitivas, psicológicas, sensoriales y motoras que permiten llevar a cabo adecuadamente un papel, una función, una actividad o una tarea. Consejo Federal de Cultura y Educación (Argentina): Un conjunto identificable y evaluable de conocimientos, actitudes, valores y habilidades relacionados entre sí que permiten desempeños satisfactorios en situaciones reales de trabajo, según estándares utilizados en el área ocupacional

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AUSTRALIA: La competencia se concibe como una compleja estructura de atributos necesarios para el desempeño de situaciones específicas. Es una compleja combinación de atributos (conocimiento, actitudes, valores y habilidades) y las tareas que se tienen que desempeñar en determinadas situaciones. Este, ha sido llamado un enfoque holístico en la medida en que integra y relaciona atributos y tareas, permite que ocurran varias acciones intencionales simultáneamente y toma en cuenta el contexto y la cultura del lugar de trabajo. Nos permite incorporar la ética y los valores como elementos del desempeño competente. ALEMANIA: Posee competencia profesional quien dispone de los conocimientos, destrezas y aptitudes necesarios para ejercer una profesión, puede resolver los problemas profesionales de forma autónoma y flexible, está capacitado para colaborar en su entorno profesional y en la organización del trabajo. National Council for Vocational Qualifications (NCVQ): En el sistema inglés, más que encontrar una definición de competencia laboral, el concepto se encuentra latente en la estructura del sistema normalizado. La competencia laboral se identifica en las normas a través de la definición de elementos de competencia (logros laborales que un trabajador es capaz de conseguir), criterios de desempeño (definiciones acerca de la calidad), el campo de aplicación y los conocimientos requeridos. En este sistema se han definido cinco niveles de competencia que permiten diferenciar el grado de autonomía, la variabilidad, la responsabilidad por recursos, la aplicación de conocimientos básicos, la amplitud y alcance de las habilidades y destrezas, la supervisión del trabajo de otros y la transferibilidad de un ámbito de trabajo a otro. Competencia laboral: Conjunto de conocimientos teóricos, habilidades, destrezas y actitudes que son aplicados por el trabajador en el desempeño de su ocupación o cargo en correspondencia con el principio de Idoneidad Demostrada y los requerimientos técnicos, productivos y de servicios, así como los de calidad, que se le exigen para el adecuado desenvolvimiento de sus funciones.(Según la resolución ministerial 21/99 del CETSS)

A estas definiciones podemos agregar la de Mertens (2000) que a la letra dice. la competencia laboral es la aptitud de un individuo para desempeñar una misma función productiva en diferentes contextos y con base en los requerimientos de calidad esperados por el sector productivo. Esta aptitud se logra con la adquisición y desarrollo de conocimientos, habilidades y capacidades que son expresados en el saber, el hacer y el saber hacer. Terminaríamos, para efectos de esta investigación, presentando las definiciones de Vargas (2000) que nos dice que la competencia es:

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La capacidad productiva de un individuo que se define y mide en términos de un desempeño, no solamente en términos de conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes; las cuales son necesarias pero no suficientes. La habilidad multifacética para desempeñar una función productiva de acuerdo con una norma reconocida El atributo que el empresario de alto rendimiento de hoy, busca en los empleados de mañana. Un conjunto identificable y evaluable de conocimientos, actitudes, valores y habilidades relacionados entre sí que permiten desempeños satisfactorios en situaciones reales de trabajo, según estándares utilizados en el área ocupacional

Estas definiciones son solamente una muestra de la multiplicidad de definiciones que existen al respecto, pero creemos son las suficientes para llegar a una conclusión, si bien ésta no es definitiva, si se puede considerar provisional y de valor para la presente investigación: De estos conceptos presentados, podemos inferir que una competencia está a un mayor nivel que una habilidad, ya que la primera integra un conjunto de habilidades, conocimientos, y comportamientos del individuo para desempeñar con éxito una actividad dada. Dicho de otro modo una competencia integra: saber, saber hacer, saber ser y saber actuar. Con base en esta conclusión se puede cerrar este apartado haciendo nuestra, para efectos de esta investigación, la definición proporcionada por Forgas (2003): La competencia profesional es el resultado de la integración, esencial y generalizada de un complejo conjunto de conocimientos, habilidades y valores profesionales, que se manifiesta a través de un desempeño profesional eficiente en la solución de los problemas de su profesión, pudiendo incluso resolver aquellos no predeterminados. El enfoque basado en normas de competencia En nuestro país, el tema de las competencias es reciente. En otras latitudes, el término tiene antecedentes de varias décadas, principalmente en países como Inglaterra, Estados Unidos, Alemania y Australia. Las competencias aparecen primeramente relacionadas con los procesos productivos en las empresas, particularmente en el campo tecnológico, en donde el desarrollo del conocimiento ha sido muy acelerado; por lo mismo se presentó la necesidad de capacitar de manera continua al personal, independientemente del título, diploma o experiencia laboral previos. Éste es el contexto en el que nacen las denominadas competencias laborales, concepto que presenta varias definiciones, entre las que

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sobresale aquella que las describe como la "capacidad efectiva para llevar a cabo exitosamente una actividad laboral plenamente identificada" (iberfop-oei, 1998). Desde la perspectiva de las competencias laborales se reconoce que las cualidades de las personas para desempeñarse productivamente en una situación de trabajo, no sólo dependen de las situaciones de aprendizaje escolar formal, sino también del aprendizaje derivado de la experiencia en situaciones concretas de trabajo. Por lo mismo, se reconoce que no bastan los certificados, títulos y diplomas para calificar a una persona como competente laboral o profesionalmente. La propuesta se concreta en el establecimiento de las normas de competencia, mismas que son el referente y el criterio para comprobar la preparación de un individuo para un trabajo específico. Las normas de competencia se conciben como una expectativa de desempeño en el lugar de trabajo, referente con el cual es posible comparar un comportamiento esperado. De este modo, "la norma constituye un patrón que permite establecer si un trabajador es competente o no, independientemente de la forma en que la competencia haya sido adquirida" (Morfín, 2000). El eje principal de la educación por competencias es el desempeño entendido como "la expresión concreta de los recursos que pone en juego el individuo cuando lleva a cabo una actividad, y que pone el énfasis en el uso o manejo que el sujeto debe hacer de lo que sabe, no del conocimiento aislado, en condiciones en las que el desempeño sea relevante" (Malpica, 2000). Desde esta perspectiva, lo importante no es la posesión de determinados conocimientos, sino el uso que se haga de ellos. Este criterio obliga a las instituciones educativas a replantear lo que comúnmente han considerado como formación. Bajo esta óptica, para determinar si un individuo es competente o no lo es, deben tomarse en cuenta las condiciones reales en las que el desempeño tiene sentido, en lugar del cumplimiento formal de una serie de objetivos de aprendizaje que en ocasiones no tienen relación con el contexto. El desarrollo de las competencias requiere ser comprobado en la práctica mediante el cumplimiento de criterios de desempeño claramente establecidos. Los criterios de desempeño, entendidos como los resultados esperados en términos de productos de aprendizaje (evidencias), establecen las condiciones para inferir el desempeño; ambos elementos (criterios y evidencias) son la base para evaluar y determinar si se alcanzó la competencia. Por lo mismo, los criterios de evaluación están estrechamente relacionados con las características de las competencias establecidas. El concepto de competencia otorga un significado de unidad e implica que los elementos del conocimiento tienen sentido sólo en función del conjunto. En efecto, aunque se pueden fragmentar sus componentes, éstos por separado no

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constituyen la competencia: ser competente implica el dominio de la totalidad de elementos y no sólo de alguna(s) de las partes. Un rasgo esencial de las competencias es la relación entre teoría y práctica. En esta relación la práctica delimita la teoría necesaria. Malpica (2000), apoyándose en Schwartz, señala que la relación entre las condiciones y demandas de las situaciones concretas en el trabajo (la práctica) con las necesidades de sistematización del conocimiento (la teoría), es más significativa para el individuo si la teoría cobra sentido a partir de la práctica; es decir, si los conocimientos teóricos se abordan en función de las condiciones concretas del trabajo y si se pueden identificar como situaciones originales. Como se hace evidente con los planteamientos previos, la demanda inicial era dar respuesta a las competencias formuladas desde el ámbito laboral, en estrecha relación con los procesos de capacitación en las empresas y con la formación tecnológica en las instituciones educativas. Sin embargo, con el tiempo, gran parte de los rasgos de las competencias se han incorporado a las instituciones que forman profesionistas desde una visión más integral, no reducida al ámbito técnico. Desde esta visión holística e integral se plantea que la formación promovida por la institución educativa (en este caso, la universidad) no sólo debe diseñarse en función de la incorporación del sujeto a la vida productiva a través del empleo, sino más bien, "partir de una formación profesional que además de promover el desarrollo de ciertos atributos (habilidades, conocimientos, actitudes, aptitudes y valores), considere la ocurrencia de varias tareas (acciones intencionales) que suceden simultáneamente dentro del contexto (y la cultura del lugar de trabajo) en el cual tiene lugar la acción; y a la vez permita que algunos de estos actos intencionales sean generalizables" (Gonczi y Athanasou, 2000). Este modelo no se refiere a las normas de competencia laboral que son reguladas por organismos nacionales e internacionales, sino más bien a los criterios de desempeño profesional que estarían normados por los colegios de profesionistas o asociaciones relacionadas con desempeños laborales en ciertas áreas, o también, aquellos criterios que pudieran establecerse mediante la vinculación entre las instituciones educativas y los profesionales que realizan determinada práctica profesional. De este modo, un currículum por competencias profesionales integradas que articula conocimientos globales, conocimientos profesionales y experiencias laborales, se propone reconocer las necesidades y problemas de la realidad. Tales necesidades y problemas se definen mediante el diagnóstico de las experiencias de la realidad social, de la práctica de las profesiones, del desarrollo de la disciplina y del mercado laboral. Esta combinación de elementos permiten identificar las necesidades hacia las cuales se orientará la formación profesional, de donde se desprenderá también la identificación de las competencias

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profesionales integrales o genéricas, indispensables para el establecimiento del perfil de egreso del futuro profesional. El modelo de competencias profesionales integrales establece tres niveles, las competencias básicas, las genéricas y las específicas, cuyo rango de generalidad va de lo amplio a lo particular. Las competencias básicas son las capacidades intelectuales indispensables para el aprendizaje de una profesión; en ellas se encuentran las competencias cognitivas, técnicas y metodológicas, muchas de las cuales son adquiridas en los niveles educativos previos (por ejemplo el uso adecuado de los lenguajes oral, escrito y matemático). Las competencias genéricas son la base común de la profesión o se refieren a las situaciones concretas de la práctica profesional que requieren de respuestas complejas. Por último, las competencias específicas son la base particular del ejercicio profesional y están vinculadas a condiciones específicas de ejecución. Las competencias se pueden desglosar en unidades de competencia, definidas dentro de la integración de saberes teóricos y prácticos que describen acciones específicas a alcanzar, las cuales deben ser identificables en su ejecución. Las unidades de competencia tienen un significado global y se les puede percibir en los resultados o productos esperados, lo que hace que su estructuración sea similar a lo que comúnmente se conoce como objetivos; sin embargo, no hacen referencia solamente a las acciones y a las condiciones de ejecución, sino que su diseño también incluye criterios y evidencias de conocimiento y de desempeño (iberfop-oei, 1998). La agrupación de diferentes unidades de competencia en grupos con clara configuración curricular da cuerpo a las mismas competencias profesionales. Una vez establecidos los niveles de competencia, las unidades de aprendizaje (asignaturas) se articulan en relación con la problemática identificada a través de las competencias genéricas o específicas y a partir de las unidades de competencia en las que se desagregan. Como se señaló anteriormente, ya que aborda los procesos formativos como una totalidad, la propuesta de la educación profesional por competencias integrales implica replantear la relación entre la teoría y la práctica. Sin embargo, para fines de análisis es necesario desagregar los saberes implicados en saberes prácticos, saberes teóricos y saberes valorativos. Los saberes prácticos incluyen atributos (de la competencia) tales como los saberes técnicos, que consisten en conocimientos disciplinares aplicados al desarrollo de una habilidad, y los saberes metodológicos, entendidos como la capacidad o aptitud para llevar a cabo procedimientos y operaciones en prácticas diversas. Por su parte, los saberes teóricos definen los conocimientos teóricos que se adquieren en torno a una o varias disciplinas. Finalmente, los saberes valorativos, incluyen el querer hacer, es decir, las actitudes que se relacionan con la predisposición y motivación para el

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autoaprendizaje, y el saber convivir, esto es, los valores asociados a la capacidad para establecer y desarrollar relaciones sociales. Entendidos de esta manera, los modelos educativos basados en competencias profesionales implican la revisión de los procedimientos de diseño de los objetivos educativos, de las concepciones pedagógicas que orientan las prácticas centradas en la enseñanza (y con ello, la propia práctica educativa), así como de los criterios y procedimientos para la evaluación. La enseñanza en el enfoque basado en competencias Conceptualizar formas diferentes para educar a los futuros profesionales, no significa descalificar toda la experiencia anterior. Los cambios son necesarios ante una sociedad que plantea nuevas exigencias y retos a las instituciones educativas. En general, la propuesta de las competencias profesionales integradas constituye un modelo que permite incorporar las actuales demandas laborales sin descuidar la formación integral de los estudiantes en los ámbitos humano, profesional y disciplinar. En ese sentido, la educación basada en competencias enriquece y retroalimenta considerablemente los curricula sin contradecirlos de fondo; por el contrario, puede constituirse en una propuesta de formación profesional más actualizada y de mayor calidad. Dentro de los modelos educativos más recientes destacan dos propuestas para mejorar la pertinencia y relevancia de la educación. La primera plantea un cambio en el énfasis puesto tradicionalmente en la enseñanza hacia el aprendizaje. La segunda propuesta se orienta hacia la búsqueda de una educación más significativa. El modelo por competencias profesionales integradas requiere centrar la formación en el aprendizaje y no en la enseñanza. Algunas implicaciones de este cambio de centro en el plano de lo pedagógico didáctico se enumeran a continuación. a) Propósitos de la educación: -

Buscar una formación que favorezca el desarrollo integral del hombre, haciendo posible su real incorporación a la sociedad contemporánea. Promover una formación de calidad, expresada en términos de competencia para resolver problemas de la realidad. Articular las necesidades de formación del individuo con las necesidades del mundo del trabajo. Promover el desarrollo de la creatividad, la iniciativa y la capacidad para la toma de decisiones. Integrar la teoría y la práctica, el trabajo manual y el trabajo intelectual. Promover el desarrollo de competencias consideradas desde una visión holística, tanto en términos genéricos como específicos.

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Promover cambios en lo que los individuos saben y en el uso que pueden hacer de lo que saben. Promover la autonomía del individuo. Promover la capacitación continua y alterna.

b) Programas de estudio/unidades de aprendizaje: -

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Programas de estudio y procesos de aprendizaje más flexibles y diversificados. Contenidos con referencia a condiciones que operan en la realidad. Contenidos relevantes y significativos. Elementos de la competencia: saberes teórico, práctico/técnico metodológico y social. Atributos de la competencia: habilidades, conocimientos, aptitudes, actitudes y valores. Los programas se articulan en referencia a la problemática identificada, a las competencias genéricas o específicas, así como a las unidades de competencia en las que se desagrega. Las materias o asignaturas deben cumplir una función integradora entre la teoría y la práctica.

c) Evaluación: -

Parte de una concepción de evaluación integral que considera elementos generales y particulares. Las unidades de competencia se desglosan en indicadores o criterios de desempeño. Los indicadores o criterios de desempeño remiten a los criterios de evaluación. Se modifican las prácticas de la evaluación (sin descartar algunas formas tradicionales) haciéndolas más congruentes y exigentes.

d) Aprendizaje: -

Demanda una formación integral centrada en el aprendizaje. Diversifica las posibilidades de aprendizaje. Reconoce a la práctica como recurso para consolidar lo que se sabe, para poner en acción lo que se sabe y para aprender más. Reconoce al individuo como capaz de autodirigir y organizar su aprendizaje. Reconoce distintas vías para aprender y, por tanto, que el aula no es el único lugar de aprendizaje. Los aprendizajes (competencias genéricas y específicas) se deben aplicar en situaciones y problemas distintos (transferibilidad).

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Implica acciones intencionales que toman en cuenta los diferentes contextos y culturas en los que se realizan (multirreferencialidad). Enfatiza la práctica real como base de la teoría. Requiere de procesos activos y reflexivos.

De igual manera, el modelo de competencias profesionales integradas en el plano didáctico implica promover condiciones y situaciones de aprendizaje que permitan: -

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Integrar el aprendizaje a las condiciones reales de trabajo. Identificar o construir condiciones de aplicación más reales (por ejemplo, diferentes ejercicios de simulación, talleres, trabajos de campo, prácticas de laboratorio, ensayos, tesis, tareas de microenseñanza, etcétera). Diseñar experiencias de aprendizaje que permitan arribar a diferentes soluciones o a varias vías de solución. Crear entornos que sean cooperativos, colaborativos y apoyadores. Alternar momentos de confrontación entre situaciones reales con momentos de sistematización del conocimiento o teoría. Priorizar estrategias didácticas en las que los estudiantes jueguen un papel activo, que les permita descubrir y construir conocimiento por sí mismos. Realizar evaluaciones longitudinales y múltiples para reunir evidencias de desempeño desde diferentes fuentes. Identificar posibles niveles de desempeño como criterios para la evaluación. Promover el aprendizaje a través de situaciones problémicas.

En este modelo, el papel del maestro sigue siendo fundamental, pero ahora como diseñador de los ámbitos y experiencias de aprendizaje para los alumnos. Los profesores estudian, diseñan y aplican los mejores métodos y se comprometen con el éxito de cada estudiante, proponiendo diversas maneras para promover el desarrollo integral del estudiante. A partir de lo antes señalado, es claro que uno de los propósitos que se plantea la institución al adoptar un modelo educativo por competencias profesionales integradas es elevar la calidad de la educación impartida, así como mejorar de manera continua la calidad del aprendizaje de los estudiantes, para ayudarles a conseguir sus propósitos en la vida y en el trabajo. La licenciatura en intervención educativa A través del Acuerdo publicado en el Diario Oficial de la Federación el 25 de junio del 2001, la Universidad Pedagógica Nacional (UPN) es ubicada en la Subsecretaría de Educación Superior e Investigación Científica. Esta decisión ha impactado la vida institucional de la UPN y la ha obligado a revisar su Proyecto Académico y su Plan de Acción Institucional con la finalidad explícita de adaptar

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su servicio a nuevos usuarios, mejorar sus condiciones de operación académicoadministrativas y reordenar su oferta académica. Bajo este contexto surge el Programa de Reordenamiento de la Oferta Educativa de la Unidades UPN, que tiene en la Licenciatura en Intervención Educativa su primer paso estratégico. La Licenciatura en Intervención Educativa se plantea como objetivo general el formar un profesional de la educación que sea capaz de desempeñarse en diversos campos del ámbito educativo. Este tipo de profesional se lograría a través de la adquisición de las competencias generales y específicas que le permitan transformar la realidad educativa por medio de procesos de intervención. Las competencias generales que se pretenden lograr en este profesional son aquellas propias de cualquier profesional del campo de la educación, mientras que las competencias específicas son aquellas que se adquirirán en las diferentes líneas profesionalizantes ofertadas. La LIE se diseñó en base a un modelo centrado en el aprendizaje que responde a los siguientes principios pedagógicos: -

La construcción de los propios aprendizajes. La necesidad del desarrollo de la comunicación y el acompañamiento en los aprendizajes. La significatividad de los aprendizajes. La organización de los aprendizajes. La integralidad de los aprendizajes.

Estos principios direccionan el modelo de docencia que se debe desarrollar y por consecuencia impactan el rol del docente que normalmente se ha trabajado en la Unidades UPN. En ese sentido, la docencia es reconceptualizada y ya No se le considera como una actividad de transmisión de conocimientos, sino como generadora de un proceso eminentemente interactivo, donde los alumnos construyen sus aprendizajes en relación con el contexto, con compañeros, materiales de trabajo y el profesor. ... En este contexto la enseñanza puede ser concebida como un conjunto de ayudas que el profesor ofrece a sus alumnos en el proceso personal de construcción de su conocimiento. Al trabajar con competencias se parte de la capacidad actual de los educandos, pero se busca una expansión de la misma. Partiendo de este principio, se espera del docente, un rol orientador en el proceso de aprendizaje del alumno, por cuanto crea las condiciones necesarias para que este proceso de construcción sea lo más rico posible y constituya siempre un desarrollo (UPN, 2002; pp. 26-27)

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Estrategia metodológica La evaluación de la docencia, como campo de estudio, presenta una serie de controversias no resueltas, entre las que cabe destacar la referida a lo metodológico, puesto que existe una falta de consenso entre las metodologías e instrumentos que se utilizan en la evaluación, lo cual implica diferencias importantes tanto teóricas como epistemológicas y axiológicas (Rueda y Díaz Barriga, 2002). Ante esta falta de consensos, los elaboradores de la evaluación decidieron explorar nuevas perspectivas metodológicas por lo que se eligió una estrategia de investigación de carácter cualitativo denominada “Focus Group” (Namakforoosh, 2002), la cual es traducida como Grupo de Enfoque (Loera, 2000) o Grupo Focal (Hair, Bus y Otinau, 2004), expresión ésta ultima que se utilizará en el presente reporte. La investigación con grupos focales es un proceso formalizado de reunir a un grupo pequeño de personas para una discusión espontánea e interactiva de un tema o concepto. Los grupos focales constan de seis a 12 personas, guiadas por uno o dos facilitadores profesionales, llamados moderadores, en una discusión no estructurada que dura entre 90 minutos y dos horas. (Hair, Bus y Otinau, 2004; p. 218) La sesión correspondiente al grupo focal se llevó a cabo el lunes 24 de mayo del año en curso, en las instalaciones del Centro de Maestros Silvestre Revueltas de la ciudad de Durango. En la sesión participaron ocho docentes de la Universidad Pedagógica de Durango, siete con el nivel de maestría y uno con el nivel de licenciatura. Entre los docentes se encuentran tres que han trabajado desde que inició operaciones la LIE y cinco que se han ido integrando en las posteriores generaciones. Esta muestra fue obviamente conceptual (Loera, 2000), no representativa de la población. Es decir, no se trató de generalizar un atributo a una población determinada sino más bien de clarificar o construir el atributo en sus significados y alternativas conceptuales. La moderación de la sesión estuvo a cargo de Arturo Barraza Macías, quien se acaba de integrar a la LIE con el curso “Elementos Básicos de Investigación Cualitativa” y contó con el apoyo de Verónica C. Ontiveros Hernández, quien en su papel de relator tomó nota del comportamiento global del grupo, en términos de reacciones, actitudes y formas de comunicación no verbal,

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Para la moderación se elaboró la guía correspondiente (ver anexo uno) de acuerdo con el modelo proporcionado por Hair, Bus y Otinau (2004) y cubriendo los tres tipos de preguntas que debe tener toda guía: de calentamiento, centrales y de cierre (Loera, 2000) La sesión se desarrolló durante aproximadamente dos horas y fue videograbada para facilitar posteriormente su análisis. La transcripción de la sesión comprendió 52 cuartillas a doble espacio, pero que, para efectos de este informe, se presenta a renglón seguido en el anexo número dos. El análisis se realizó en tres momentos: en un primer momento se efectuó una reducción de datos a través de una matriz de doble entrada que permitió determinar los temas y subtemas (filas) abordados en la sesión y los participantes que opinaron en cada uno de los temas y subtemas (columnas); en un segundo momento se organizaron, en un esquema, los temas y subtemas que se abordaron en los diferentes rubros establecidos previamente y; en un tercer momento se elaboraron las oraciones conclusivas propias de cada uno de los temas y subtemas. Hallazgos Para su presentación los hallazgos fueron agrupados en los cinco temas que comprendía la guía del moderador: la docencia, la planeación de la docencia, la metodología docente, la evaluación y sugerencias. La docencia en la LIE Cuando se aborda el análisis de la docencia que se realiza en la Licenciatura en Intervención Educativa es necesario tener en cuenta el enfoque curricular de dicho programa académico. El hecho de ser un enfoque de competencias en esta licenciatura, un enfoque distinto al que habíamos trabajado, distinto al que yo había conocido en todo el espacio donde me he movido (Martín) Esta situación obliga a reconocer que el enfoque basado en competencias tiene características propias que conducen a pensar en nuevas prácticas y en modificar las ya existentes Eso me llamo mucho la atención, dije bueno ahora que tengo que hacer aquí, tengo que cambiar mis prácticas, porque ésto viene a cambiar todo, todo aquí en la institución, sobre todo las prácticas de los maestros (Martín)

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El enfoque que era por competencias y que para todos, o la mayoría, era algo nuevo, el nivel de evaluación, de planeación, lo de intervención era muy diferente a como se planteaba o se plantea en la LE’94 que es en lo que la mayoría estábamos más empapados (Dolores) Nosotros estábamos acostumbrados a una antología específica a una guía del estudiante a una guía del maestro que era el caso del plan 94, y entonces esta nueva propuesta (obliga a) ver todos los conocimientos que tenemos para poder crear desde la dosificación del programa indicativo hasta el establecimiento ya de guías pedagógicas muy precisas y también de estrategias metodológicas muy precisas y didácticas para poder desarrollar la competencia. Estas nuevas prácticas coinciden más con la idea de una docencia entendida en términos de docente tutor (Alejandra); concepción que tiene como primer dificultad el desconocimiento del enfoque por parte de los docentes involucrados. Era para mi algo muy complejo, porque primero no entendía ni el enfoque, y sigo todavía sin comprenderlo bien, un enfoque que yo no manejaba, que no se que tengo que hacer. que tengo que cambiar toda la forma de trabajar, para mi ha sido algo muy difícil. (Martín) Si todavía no dominamos el enfoque, etc. entonces cada uno esta trabajando de acuerdo a su muy particular forma de sistematizar (Alejandra) A esta primera dificultad se le puede agregar otra serie de problemáticas como lo serían la modalidad de estudio y el tipo de estudiantes. Desde un inicio yo la percibí (...) diferente por el enfoque también, pero también por el hecho de que (...) no era nuestro ritmo de trabajo porque, bueno no estaban así los programas, que fuera todo escolarizado (Dolores) El hecho de estar trabajando con jóvenes egresados de bachillerato, con otras inquietudes con otros estilos, vino a, como que a no dificultar, pero si como que a entrar a un terreno que para muchos era algo nuevo (Dolores). Estas problemáticas traen como consecuencia la existencia de una diversidad de prácticas docentes. Hay una diversidad de prácticas en los que estamos trabajando en esta licenciatura y a lo mejor no muy acorde ni con el enfoque, a lo mejor ya estamos tratando, a lo mejor ya estamos agregando elementos nuevos a la práctica que veníamos realizando, pero obviamente que de acuerdo a nuestra muy particular forma de ver (Alejandra)

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La planeación de la docencia en la LIE La planeación de la docencia en la Licenciatura en Intervención Educativa se realiza al inicio del ciclo escolar. Tuve que elaborar desde el inicio del semestre un programa indicativo (...) elaboré este programa por cuatro bloques y hice la antología, a partir de ellos analizan presentan mapas conceptuales y buscan información a través del internet (Aleida). La planeación la piden desde un inicio a través de una guía si una guía de aprendizaje (Dolores). La planeación yo la he hecho al inicio del semestre lo que es la planeación de todo el curso en lo que llamamos nosotros la guía pedagógica planeó todos los tres bloques que vienen en el curso, primero dosificar los contenidos luego ya vienen los bloques y después los tiempos después de ahí ya tengo todo el trabajo del semestre (Martín). Creo que el intento de las coordinaciones ha sido bueno, que por lo menos al inicio del semestre exista una planeación optima, buena, es más inclusive excelente, no, yo califico de excelente la planeación que se estuvo trabajando ahora al inicio de este semestre (Octavio). A esta planeación inicial se agrega la planeación diaria y los ajustes que son necesarios ir realizando durante el desarrollo de las clases, acciones que por sí mismas representan problemas para los docentes. Voy haciendo relaciones por mes, por semana y diario, también tengo que ver que texto voy a usar tal día, que contenido voy a abordar con ésto; hacer una planeación cada día (...) necesita bastante trabajo estar haciendo la planeación por semana, estar revisando diario a ver que voy hacer mañana, pasado mañana, que tema, que texto voy a abordar, que es lo que quiero lograr con esto, si voy a alcanzar el contenido que tengo o no lo voy a alcanzar (Martín). He tenido que modificar ciertas cosas de lo que había planeado en un inicio porque ni el tiempo se ajustó a lo que ya había planeado los contenidos tampoco se han llevado como se tenía planeado y he visto que las competencias que se pretendían alcanzar unas las han alcanzado y otras todavía no, entonces he tenido que hacer algunos ajustes, (Dolores)

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Esta planeación, se realiza de manera individual y sin cuidar la articulación con las otras materias o con el plan de estudios en lo general. Quiero yo también unirme a los que comentan el hecho de que es necesario ver lo que hay atrás, me tocó que el semestre pasado di el Desarrollo Infantil pero en lo que era la línea de educación inicial, hoy estoy dando el curso de desarrollo del adolescente y joven adulto que es la que continua de desarrollo infantil pero en otro grupo que es en el de adultos, entonces es pues un grupo en el cual yo no conozco sus necesidades, no conozco su estilo, no conozco el nivel de competencias que alcanzaron y yo estoy haciendo una planeación inicial en base a un programa, en base a mi criterio, porque tal vez no hubo esa reunión en donde pudiéramos compartir, por ejemplo, de los compañeros que dieron el grupo de adultos más o menos ver que fue , cuales fueron los alcances, entonces en un primer momento yo lo siento individual, que me parece que no es correcto (Dolores). Si se ha intentado hacer, digo como quiera porque no al 100 %, es unirnos con otros compañeros ya sea que vayan a dar el mismo curso o que están dentro de esa línea, vaya, cuando ya están en la línea definida, eso ayuda bastante pero se ha hecho pocas veces entonces a veces la planeación si es muy individual (Dolores). Yo creo que una de las cuestiones que nos ha faltado es ver, o sea como se articula mi curso, la competencia de la asignatura que estoy dando yo, con la competencia general que en un determinado momento, ya manejaba el maestro en el perfil de egreso (Alejandra). Yo creo que ahí está todo lo medular de mi asignatura o sea como va a contribuir mi unidad de competencia o la competencia de mi asignatura para la competencia general no, yo siento que hemos perdido en la planeación precisamente eso o sea que hemos perdido de vista hacia donde vamos (Alejandra). Esta forma de planear se debe enfocar a desarrollar una planeación que individualice la acción docente, acción que se reconoce no es sencilla. Cada vez me siento más conflictuado, porque me estoy dando cuenta de que el trabajo no es solamente grupal, sino que es en gran parte individualizado y uno de los puntos que me lleva más a esta situación de verlo así es justamente el poder pensar como en termino de la planeación cada uno de los estudiantes va a adquirir de manera individual la competencia en cuestión y pues ahí es para mi una de las partes cruciales en cuanto que no es tan sencillo el trabajo este de la planeación (Gerardo).

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Yo nada más quiero dejar indicado que no es una planeación a mi juicio para el grupo sino es una planeación individualizada (Gerardo). Yo pienso que una de las primeras líneas que tenemos que trabajar nosotros es, hasta dónde podemos individualizar el trabajo para la adquisición de las competencias con cada uno de las muchachos (Octavio) La planeación para la individualización de la acción docente requiere la existencia de una evaluación inicial de los alumnos. Una de las cuestiones que nos hace falta en el ejercicio, es diagnosticar cuáles son las necesidades de nuestros estudiantes en base a las competencias que necesitan adquirir (Octavio) Hace rato lo comentó Octavio, sobre la necesidad de hacer un buen diagnóstico de la necesidad, valga la redundancia, de cada alumno con respecto a la competencia en cuestión, donde está cada uno con respecto a esa competencia; al margen de este estudio, pues, no podemos pensar que todos somos iguales, que todos estamos en el mismo punto de arranque y la verdad es que uno se da cuenta de que hay unos que están mucho más en condiciones y otros no tanto (Gerardo). Yo he planeado, si de acuerdo al programa indicativo, de acuerdo a ello, pero me he encontrado con que necesito hacer un diagnóstico más individualizado de los alumno primero para conocer sus necesidades y empezar a trabajar desde aquellas necesidades de tutoría que se puedan manejar con los muchachos (Rosa de Lima). La metodología docente en la LIE La metodología a utilizar por los docentes se planea desde el inicio del semestre. Yo hago la planeación al inicio del semestre precisamente como todos ya lo comentaban y bueno, desde ahí se especifica que metodología, que situaciones de aprendizaje vamos a proponer para lograrlo (Alejandra). Bueno, en la planeación yo ya estoy estableciendo que método voy utilizar (Martín) Esta planeación atraviesa por diferentes problemas que la hacen sufrir modificaciones, destacando como factores determinantes de los cambios, la seguridad del docente para el uso de estas metodologías, el conocimiento de las mismas o las experiencias previas con ellas.

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Pero donde si me he saltado es en la cuestión de la metodología y es que a veces planeó una cosa y hago otra (Alejandra) Como todos, al inicio del semestre muy buenas intenciones, este bloque, esta unidad de competencia la voy a trabajar con métodos de proyectos, con este que es el que más utilizo porque es el que más he practicado, inclusive ahora propuse aprendizaje basado en problemas que inclusive no he abordado, entonces yo creo que aquí es una cuestión difícil que se nos ha presentado (...) al menos en mi caso animarme a trabajar la metodología nueva, y decía yo, bueno, yo trabajo más método de proyecto porque inclusive es lo que trabajo en el curso de inducción y para mi yo me siento a gusto ahí, quien sabe los alumnos (Alejandra). Estoy viendo, al menos en mi práctica, en el momento ya de llevar a cabo el desarrollo de la planeación a veces cambio la metodología, por qué no me siento segura y al rato por los tiempos y demás y por esta cuestión también de que tiene que ser mas individualizada y llevar precisamente el proceso de cada uno de los muchachos (Alejandra). La verdad, yo el semestre pasado si se me dificultó el hecho de decir voy a plantear esta metodología, me sentí insegura, entonces yo, bueno pues, al final de cuentas lo que interesa es la competencia, entonces yo puedo ganar mi propia metodología (Dolores) Yo lo que si he visto en mi práctica, en este caso, que algunas veces cambio la metodología precisamente no por desconocimiento sino porque no la he aplicado, porque a lo mejor sé como se trabaja el aprendizaje basado en problemas, pero no me animo a aplicarla, no porque como que se me hace más descontrol, inclusive para los tiempos, no se cuanto tiempo les voy a dar y no los voy a tener aquí controlados en el salón y van a ver no de donde y como los voy a vincular (Alejandra). Yo me he ido más por el método de proyectos, por qué es el que más se me ha facilitado, es el que más conozco, he intentado varias veces trabajar lo que es el estudio de caso, no he podido, realmente porque yo desconozco, porque a mi, no se, yo soy el que no puede con esa metodología, si lo he intentado varías veces pero no he podido, realmente no he podido (Martín). Yo también, al igual que el maestro Martín, yo he trabajado con el método de proyectos porque es el que se me facilita más (Aleida)

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Sin embargo, el verdadero cambio de la planeación que se realiza de la metodología se da en el proceso mismo del trabajo. En el mismo proceso de curso hacía cambios como que esas acciones no me resultaban y veía otros y llegó un momento que yo decía Dios mío, o sea, yo hice esa planeación y no la estoy siguiendo, entonces (...) hubo un momento en el que yo me preocupe en este semestre. Trato de que no me pasara y pues yo tome lo que es el aprendizaje basado en problemas para mi este nivel teórico lo he leído y quería llevarlo a la práctica por que era la primera vez (Dolores) La metodología que tenía uno planeada difiere a lo largo, entonces, lo vas haciendo con tu experiencia si te vas haciendo de nuevas estrategias que vas aplicando y que vas viendo y que dices bueno yo no las planee por mi mismo sin embargo permite el hecho de que los alumnos se están acercando un poco al trabajo que estamos realizando (Dolores). Por otro lado, yo he tratado de trabajar con el método de proyectos, obviamente como ya lo han dicho todos es el que más se me facilita, es el que más conozco pero si me he encontrado con muchos problemas si desde el modificar estrategias el modificar abordaje de contenidos y sin tratar de echarle la culpa a los alumnos no, porque desde ahí yo he visto que no hay hábitos de estudio y por otro lado y particularmente en mi grupo de cuarto semestre no hay trabajo colaborativo por parte de los alumnos, les ha costado adaptarse a esta forma de trabajo, no colaboran entre si, tengo mucha dificultad para que hagan trabajo por equipo casi todo lo quieren hacer en forma individual y bueno todo esto me ha llevado a modificar (Rosa de Lima). Por otra parte cabe destacar las inquietudes que presentan los docentes con relación a la pertinencia de estas metodologías o a su uso exclusivo. Yo he buscado así en el mismo documento de la LIE y me da la impresión, hasta donde yo he visto, de que escogieron estos métodos porque al que diseñó esta parte dijo “estos son los buenos” si, pero como que falta una parte de discusión en términos de decir, miren si le quieren entrar a la competencia a través de la adquisición primero de saberes, por aquí, si, (...) yo se de otros métodos con los cuales se pueden adquirir la idea de competencia, que no aparecen aquí (Gerardo). Bueno, yo básicamente en relación a la a los métodos propuestos por la misma LIE para el aprendizaje de las competencias, este, mi primer, y sigo con una duda que tengo, es si el estudio de caso, el aprendizaje basado en problemas, métodos de proyectos tienen que ver con una determinada

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forma de plantear la competencia o cualquier método nos puede llevar a la adquisición de cualquier competencia. (...) y otra duda que tengo al respecto si esas son las únicas metodologías propias para aprender competencias o hay otras, debe de haber más si y por ahí siento que en términos de lo metodológico cuando menos yo siento que me faltan muchas cosas (Gerardo) Las modificaciones que realiza el docente a la metodología planeada y las dudas que tienen al respecto las enfrentan de manera individual ante la falta de un trabajo colegiado a este respecto. Yo me he dado cuenta también de que se requiere trabajo colegiado para poder ir sacando ese trabajo y ahora más que nunca lo estoy sintiendo, si antes sentí yo esa necesidad de trabajar colegiadamente, en este momento estoy más, para poder determinar desde la forma de abordaje hasta por lo menos tener alguien con quien ir a llorar en un momento dado no, no es cierto, no es cierto, pero si determinar de que manera están trabajando los compañeros, de que forma han resuelto sus problemas, para tener un referente más, sin embargo, también hay factores que están hasta cierto punto deteniendo este trabajo (Rosa de Lima) A esta situación se hace necesario agregar que la diferencia del enfoque de la Licenciatura de Intervención Educativa con relación a los otros programas académicos que se trabajan en la institución dificulta el trabajo. En la parte de lo metodológico, una de las cosas que se me hace realmente bastante difícil, es que la experiencia que uno tiene por las licenciaturas anteriores son experiencias de carácter psicopedagógico y el referente al que ellos se van a incorporar con experiencias básicamente socioeducativas y eso para mi en términos metodológicos ha sido bastante difícil por que uno normalmente piensa en el aula, en el salón de clases en la escuela si, como trabajo psicopedagógico y no, hay que mentalizarnos de que ellos en su trabajo socioeducativo si y eso ha sido para mi uno de los puntos difíciles en términos de encontrar experiencias por que no es nada más buscar la metodología por ejemplo decir estudio de caso (Gerardo) La evaluación en la licenciatura en intervención educativa La planeación que se realiza al inicio del semestre contempla un plan de evaluación que, normalmente es exhaustivo, complejo y difícil y que no todos los docentes entienden o realizan. Bueno, primero hay plan de evaluación por semestre, en el plan va a quedar como vas a evaluar la competencia, esta evaluación a mi me parece

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muy complejo porque hay que estar evaluando a cada alumno y tener tu plan por muchacho, por cada uno, siempre en el grupo se debe tener un plan por alumno verdad, y esto es muy complejo (Martín). Bueno se pide una propuesta de evaluación también en el semestre, que la verdad, este, yo nunca he sabido como se hace en la guía pedagógica. (...) sé, porque normativamente está, que se debe de evaluar una propuesta y yo no la he hecho porque no tengo ni idea de cómo hacerlo (Dolores). A nosotros nos piden una evaluación general, nueve, diez, que tenga el estudiante, pero hasta donde en nuestras planeaciones vamos controlando hasta qué nivel se llego tal competencia, cómo se llego (Octavio). Esta situación es acompañada por una serie de dificultades en la práctica misma de la evaluación: la necesidad de un registro minucioso, el número de alumnos, la visión de los alumnos, etc. Aquí hay que registrar todo lo del muchacho, lo que hace, el trabajo que hace fuera del salón, allá donde van a observar, donde van hacer investigación que están haciendo como lo están haciendo o sea hay que evaluar todo, todo, todo, no nada más su desempeño, su trabajo en el grupo (Martín). El ver si un alumno ha logrado o no la competencia se dificulta bastante porque son veintitantos alumnos (Dolores). A lo que nos enfrentamos es a las visiones de los muchachos ellos están acostumbrados que cada mes les diga llevan nueve, diez, para que ellos vayan más o menos calculando como van, pero acá es más conflictivo (Alejandra) Pero el problema mayor en la evaluación lo constituyen los criterios de evaluación ¿cómo trasladar el logro o no de una competencia a un número?. Yo creo que nos falta pues sistematizar más esos asunto de evaluación pero no con número sino con criterios de como va logrando esto (Alejandra). Si, esta muy difícil si, muy difícil,(...) así evalúo al alumno pero, no se que tanto el número, o sea. hasta donde soy capaz de ponerle un número, no me siento competente para evaluar (Aleida). Pero el problema principal para mi es que lo que en su momento ha sido todo un trabajo de orden cualitativo, enciérrelo, expréselo, en números

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como si el diez es alcanzó en 100% de la competencia y el 7 es no alcanzó, el problema sería bueno pues a unos les pongo 7 y a otros 10 y se acabo (Gerardo) En otro orden de ideas se reconoce también la problemática que implica la pertinencia de la relación metodología-evaluación y las posibilidades reales del uso de las técnicas mismas de evaluación propuestas por el enfoque. Para evaluar, pues de acuerdo a la competencia misma que estoy desarrollando, al carácter de la competencia pero, también de la metodología que utilizo, o sea, no les voy a evaluar con examen si es proyecto, si es proyecto no me parece que sea examen entonces este en mi caso yo estoy evaluando en relación a esa manera (Alejandra) En ese sentido yo he intentado llevar el portafolio y digo he intentado porque se me ha dificultado mucho, estoy atendiendo 33 y 24, 57 muchachos y se me ha dificultado mucho llevar el portafolio, es casi imposible, es casi imposible porque es muchísimo hacer el seguimiento de todo estos muchachos, pero si se me ha complicado, pero si he estado tratando de llevar a cabo el portafolio de los muchachos porque creo que es una manera de tener un seguimiento de lo que han logrado de lo que han podido ir avanzando, con un, vaya con cierta evidencias de trabajo que se les están o se les han ido solicitando pero aun así no he podido llegar a sistematizar esta situación porque lo siento, no se, así como que en chino (Rosa de Lima). Sugerencias para mejorar la docencia en la LIE La principal sugerencia para coadyuvar al mejoramiento de la docencia en la Licenciatura en Intervención Educativa lo constituye la propuesta del trabajo colegiado. Las sugerencias que nos dan en la licenciatura para pensar en esto siento que son importantes pero como que para mi que harían más falta tener discusiones con los demás compañeros asesores si para ver como resuelve una serie de problemas que no son tan fácil que el plan estudio no, no lo va a solucionar en ese sentido (Gerardo). Bueno, yo propondría primeramente, lo que es, reuniones colegiadas, que fueran mas sistemática y que fueran, este, pues no se, una vez al mes o según como la coordinación lo decida pero, y no sean tan aisladas (Dolores)

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Aquí hace falta el trabajo colegiado pero no hay trabajo colegiado si no hay compromiso personal tenemos que comprometernos ahí está la clave (Martín) Tengo que darme cuenta de cuales son mis debilidades, no nada más hacer un diagnóstico de las necesidades de los alumnos, sino hacer un diagnóstico de mis propias necesidades y buscar por medio de las reuniones como se ha propuesto o por medio del contacto con compañeros que le llevan a uno un poquito más de escalones. (Dolores) A esta propuesta se añade una referida a la evaluación: la existencia de un verificador en la evaluación del alumno. Otra de las cosas que he visto cuando se evalúa el asunto de las competencias, claro en otros ámbitos, además del candidato está también el evaluador obviamente, pero también no es un asunto entre dos partes, sino también hay un verificador; el trabajo del verificador es checar precisamente, que este proceso desde el inicio hasta el final, ha sido llevado correctamente (Gerardo) Y por último, una sugerencia que sintetiza el reto que representa tratar con la Licenciatura en intervención Educativa: la redimensionalización institucional. Yo diría que un punto central sería el redimensionar nosotros mismos la cuestión de nuestra docencia y partir de que el ejercicio de la docencia de la Universidad Pedagógica de Durango no es cuestión individual, personal, sino de toda una institución, (...) como hacer para en realidad instituir esas reuniones colegiadas no, por ejemplo en la cuestión de la interacción entre nosotros los maestros ya pero como asesores de una asignatura, ver cuáles de nuestros bloque son teóricos cuáles prácticos, cómo los vamos a estar trabajando, cómo los vamos a estar evaluando, y también ver hasta donde darles participación a los estudiantes para no guiarlos nosotros nada más en la adquisición de la competencia, sino llevarlos, como decía la maestra, cómo motivarlos a que continúen ellos dentro de ese ámbito de la propia competencia (Octavio). Conclusiones Iniciaremos este apartado haciendo una recapitulación general de los hallazgos. Se puede afirmar que la Licenciatura en Intervención Educativa presenta un enfoque curricular diferente a los que se habían presentado en anteriores programas académicos de la Universidad Pedagógica de Nacional, lo que obliga a

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reconocer que el enfoque basado en competencias tiene características propias que conducen a pensar en nuevas prácticas y en modificar las ya existentes. Estas nuevas prácticas coinciden más con la idea de una docencia entendida en términos del docente tutor); concepción que tiene como primer dificultad el desconocimiento del enfoque por parte de los docentes involucrados; dificultad a la que se le puede agregar otra serie de problemáticas como lo serían la modalidad de estudio y el tipo de estudiantes. Estas problemáticas traen como consecuencia la existencia de una diversidad de prácticas docentes. La planeación de la docencia en la Licenciatura en Intervención Educativa se realiza al inicio del ciclo escolar. A esta planeación inicial se agrega la planeación diaria y los ajustes que son necesarios ir realizando durante el desarrollo de las clases, acciones que por sí mismas representan problemas para los docentes. Esta planeación, se realiza de manera individual y sin cuidar la articulación con las otras materias o con el plan de estudios en lo general. Esta forma de planear se debe enfocar a desarrollar una planeación que individualice la acción docente, acción que se reconoce no es sencilla. La planeación para la individualización de la acción docente requiere la existencia de una evaluación inicial de los alumnos. La metodología a utilizar por los docentes se planea desde el inicio del semestre. Esta planeación atraviesa por diferentes problemas que la hacen sufrir modificaciones, destacando como factores determinantes de los cambios, la seguridad del docente para el uso de estas metodologías, el conocimiento de las mismas o las experiencias previas con ellas. Sin embargo, el verdadero cambio de la planeación que se realiza de la metodología se da en el proceso mismo del trabajo. Por otra parte cabe destacar las inquietudes que presentan los docentes con relación a la pertinencia de estas metodologías o a su uso exclusivo. Las modificaciones que realiza el docente a la metodología planeada y las dudas que tienen al respecto las enfrentan de manera individual ante la falta de un trabajo colegiado a este respecto. A esta situación se hace necesario agregar que la diferencia del enfoque de la Licenciatura de Intervención Educativa con relación a los otros programas académicos que se trabajan en la institución dificulta el trabajo.

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La planeación que se realiza al inicio del semestre contempla un plan de evaluación que, normalmente es exhaustivo, complejo y difícil y que no todos los docentes entienden o realizan. Esta situación es acompañada por una serie de dificultades en la práctica misma de la evaluación: la necesidad de un registro minucioso, el número de alumnos, la visión de los alumnos, etc. Pero el problema mayor en la evaluación lo constituyen los criterios de evaluación ¿cómo trasladar el logro o no de una competencia a un número?. En otro orden de ideas se reconoce también la problemática que implica la pertinencia de la relación metodología-evaluación y las posibilidades reales del uso de las técnicas mismas de evaluación propuestas por el enfoque. La principal sugerencia para coadyuvar al mejoramiento de la docencia en la Licenciatura en Intervención Educativa lo constituye la propuesta del trabajo colegiado. A esta propuesta se añade una referida a la evaluación: la existencia de un verificador en la evaluación del alumno. Y por último, una sugerencia que sintetiza el reto que representa tratar con la Licenciatura en intervención Educativa: la redimensionalización institucional. Estos hallazgos nos permiten afirmar que la docencia que se desarrolla en la Licenciatura en Intervención Educativa está siendo fuertemente cuestionada por el modelo o enfoque con el que fue diseñado, pero sobre todo nos permite afirmar que los procesos formativos desarrollados para la implementación de esta licenciatura han cubierto solo el rubro de conocimientos y por ende no se han formado las competencias profesionales en los docentes que trabajan regularmente en la LIE. Las dificultades por las que atraviesa la docencia en la LIE y que se pudieron apreciar en la información proporcionada por los participantes nos habla de la necesidad de desarrollar nuevos procesos formativos más ligados al saber hacer, ya que en el aspecto conceptual y actitudinal consideramos que se ha avanzado sustancialmente, Como complemento a los hallazgos reportados por la presente investigación tal vez valdría la pena realizar un grupo focal con alumnos que nos permitieran contrastar los resultados entre estos dos grupos de personas involucradas, de manera diferente, en la docencia que se desarrolla en la LIE,

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Así mismo sería necesario realizar un estudio de corte cuantitativo, tomando como base los hallazgos de la presente investigación, para conocer la opinión del total del personal docente involucrado en la LIE sobre estos temas. Bibliografía Alanis Huerta, A. (2001), El saber hacer de la profesión docente. México: Trillas. Centro Interamericano de Investigación y Documentación sobre Formación Profesional, de la Organización Internacional del Trabajo (OIT) (2000) Las 40 preguntas más frecuentes sobre formación por competencias, disponible en Forgas, J. (2003) Diseño curricular por competencias: Una alternativa para la formación de un técnico competente. Curso 14 Pedagogía, Ciudad de la Habana, Cuba. Hair J. F. Jr., Bush, Jr. R. P. y Ortinau D. J. (2004), Investigación de mercados, México, Mc Graw Hill. Huerta A. J., Pérez García I. y Castellanos A. R. (2000) Desarrollo profesional por competencias profesionales integrales, en la Revista de Educación Educar No. 13, Abril – Junio de Gonczi, A. y Athanasou, J. (2000), “Instrumentación de la educación basada en competencias. Perspectivas de la teoría y la práctica en Australia”, en Competencia laboral y Educación Basada en Normas de Competencias de Antonio Argüelles (comp.), México, Limusa, SEP, CNCCL y CONALEP Ibarra Almada, A. (2000), "El sistema normalizado de competencia laboral", en Argüelles, A., en Competencia laboral y Educación Basada en Normas de Competencias de Antonio Argüelles (comp.), México: Limusa, SEP, CNCCL y CONALEP. IBERFOP-OEI (1998), Programa Iberoamericano para el diseño de la formación profesional, "Metodología para definir competencias", Madrid: CINTER/OIT. IBERFOP-OEI (1998), Programa Iberoamericano para el diseño de la formación profesional, "Conceptos básicos de competencias laborales", Madrid: CINTER/OIT. Loera Varela, A. (2000), Los grupos de enfoque en la investigación educativa, disponible en URL: http://www.reduc.cl/aula/genfoque.pdf. (2004)

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Malpica Jiménez, M. (2000), El punto de vista pedagógico, en Competencia laboral y Educación Basada en Normas de Competencias de Antonio Argüelles (comp.), México: Limusa, SEP, CNCCL y CONALEP Mertens, L. (2000), La Gestión por Competencia Laboral en la Empresa y la Formación Profesional , Madrid: Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura (OEI). Morfín, A. (2000), “La nueva modalidad educativa: Educación Basada en Normas de Competencias”, en Argüelles, A. (comp.): Competencia laboral y Educación Basada en Normas de Competencias. México: Limusa, SEP, CNCCL y CONALEP. Namakforoosh Mamad, N. (2002), Metodología de la investigación. México: Limusa. Rueda Beltrán, M. y Díaz Barriga, F. (2002), Evaluación de la docencia. Perspectivas actuales. México: Paidós. Universidad Pedagógica Nacional (2002). Versión sintética del Proyecto de Licenciatura en Intervención Educativa. México.

Anexo

Guía del moderador del grupo focal sobre la docencia en la licenciatura en intervención educativa de la Universidad Pedagógica de Durango I.- INTRODUCCIÓN a) Bienvenida de los participantes b) Explicación del formato de los grupos focales. c) Explicación de las reglas básicas de la sesión (no hay respuestas correctas; sus palabras representan a otras personas como ustedes; solamente uno puede hablar a la vez; no se pueden establecer conversaciones laterales o diálogos; no son necesarios consensos, también las opiniones distintas tienen valor para el estudio; y esta es una discusión informal y ustedes no se comprometen a nada con expresar sus opiniones o sentimientos). d) Mencionar que la sesión va a ser videograbada y que su reproducción solamente se usará con fines académicos. e) Abrir el espacio para preguntas y contestarlas lo más claro posible.

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II.- CALENTAMIENTO Para iniciar es necesario que se presenten, exclusivamente por su nombre, y para ir entrando al tema es necesario que mencionen desde cuando se integraron a la LIE y cuáles materias han impartido. III.- PRIMER TEMA De manera general ¿cómo perciben ustedes la docencia que se desarrolla en la LIE? (Es necesario indagar las dificultades que perciben, en primera instancia, de la docencia que desarrollan en la LIE y a que procesos académicos corresponden) IV.- SEGUNDO TEMA Por el momento quisiera centrarme en el proceso de planeación y a este respecto quisiera conocer su opinión sobre los límites y alcances de la planeación que se realiza de la docencia en la LIE. (Es necesario indagar la relación entre planeación, intervención y evaluación, así como las dificultades presentes en este proceso V.- TERCER TEMA Otro aspecto importante de la docencia que se realiza en la LIE es la intervención docente y más específicamente la metodología que utiliza el asesor para promover el desarrollo de las competencias en sus alumnos. A este respecto cuál sería su opinión sobre la metodología utilizada por los asesores de la LIE. (Es necesario indagar si los participantes conocen la propuesta metodológica de la LIE y si la han usado en sus aulas) VI. – CUARTO TEMA Un elemento importante en el nuevo modelo educativo que propone la LIE lo es sin duda la evaluación, sobre todo si se considera que la evaluación central se debe dar sobre las competencias de los alumnos, por lo que quisiera conocer la opinión de ustedes sobre la experiencia que se ha tenido a este respecto. (Es necesario indagar específicamente la evaluación de las competencias) VII.- CIERRE DE LA SESIÓN

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Tomando en consideración lo que hemos discutido hasta este momento, ustedes que propondrían o sugerirían con relación a la docencia que se desarrolla en la LIE y los procesos académicos involucrados en ella. (Es necesario que especifiquen los detalles y sus argumentos) Para finalizar si me gustaría una última participación de cada uno de ustedes sobre las reflexiones, sentimientos o comentarios que les genere los discutido hasta ahora. (Es necesario que todos participen en este rubro) VIII.- FIN DE LA SESIÓN Agradezca la participación y cooperación de cada uno de los participantes.

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EDUCACIÓN E INTERCULTURALIDAD EN LA CIUDAD: ACERCAMIENTOS DESDE SANTIAGO DE CHILE Andrés Donoso Romo Magíster (c) en Estudios Latinoamericanos Universidad de Chile Chile andresadr@esfera.cl

RESUMEN La educación intercultural es una estrategia educacional emergente en el país. Desde finales del siglo XX que irrumpe en zonas rurales que cuentan con alta concentración de población indígena. Algunas experiencias urbanas tiene esta educación a su haber, ellas basadas en que interculturalidad como objetivo, a saber, como establecimiento de relaciones sociales e interculturales de cooperación que tornen posible la generación de los insumos necesarios para superar las contradicciones sociales y económicas de la sociedad, es una labor que compete a toda la sociedad. Por ello se acude a una experiencia de educación intercultural en Santiago de Chile, como una manera de aportar en el fortalecimiento del desarrollo de esta educación y para observar las características que desde lo urbano dialogan con la educación y la diversidad cultural en el continente. Es a partir de una revisión exhaustiva de la educación intercultural en Chile y América Latina, que se fijarán las coordenadas generales de la experiencia intercultural urbana de la escuela Tobalaba, desplegándose desafíos y propuestas para potenciar esta educación. Para lograr este cometido se transita desde los antecedentes locales, regionales y nacionales, problematizándose los fundamentos teóricos, políticos, pedagógicos y metodológicos de esta educación, la participación social que la respalda y los principales actores que entran en pugna por determinar su curso. PALABRAS CLAVE Educación intercultural bilingüe en Chile, educación intercultural urbana, interculturalidad para todos. ABSTRACT Intercultural education is an emerging educational strategy in the country. Since the end of 20th century this kind of education emerges into rural areas that have a high concentration of indigenous population. Some urban experiences have this education to their credits, based on interculture as a goal –understood as a setting of social and intercultural cooperation relations that make posible the necessary conditions in order to overcome the society’s social and economical contradictions-

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which is a whole society’s concern. For that reason it is appealed to an intercultural education experience in Santiago, Chile, as a means of contributing to the reinforcement of the development of this kind of education and in order to study the characteristics that, from the urban place, have to do with education and cultural diversity in the continent. Starting from a exhaustive revision of the intercultural education in Chile and Latin America, it will be set up the general aspects of an intercultural experience of the Tobalaba School, elucidating challenges and proposals in order to give power to this education. In order to achive this, it is revised the local, regional and national antecedents, discussing the theoretical, politic, pedagogical and methodological foundations of this education, the social participation that backs it up and the main actors that interfere in its course. KEY WORDS Bilingual Intercultural Education in Chile, Urban Intercultural Education, Interculture for everyone.

I. Introducción La educación intercultural es una apuesta educativa que busca aportar a la construcción de una sociedad más justa, en la cual la co-existencia de la diversidad cultural sea la base para relaciones sociales e interculturales de cooperación que permitan generar síntesis de conocimientos capaces de afrontar los problemas, constricciones y contradicciones socio-económicas del subdesarrollo. El artículo se sitúa en la historicidad de la educación intercultural en la ciudad y, desde ahí, se suma a la discusión latinoamericana por el desarrollo de sus potencialidades, vinculadas precisamente a su carácter catalizador de transformaciones para la sociedad en su conjunto. El artículo busca establecer una agenda política para el desarrollo de la educación intercultural en contextos urbanos, para lo cual tomará como referente una experiencia exitosa desarrollada en Santiago de Chile. Para consumar este objetivo se contextualiza a la educación intercultural como heredera de la educación indígena en el continente, se distinguen las distintas modalidades que ella adquiere, se profundiza en el devenir particular de esta educación en Chile, analizando sus principales orientaciones y deteniéndose en la educación intercultural urbana en Chile y América Latina.

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El escrito se articula en torno a cinco secciones, se parte apreciando la educación intercultural desde su desarrollo, acápite que permite observar las constantes y problemáticas que le aquejan, sobre todo la persistencia de su objetivo ulterior, que es el lograr una educación culturalmente más pertinente para los estudiantes indígenas. Luego se observan las orientaciones de la educación intercultural en Chile, apreciando la pugna de fines que enriquecen y entorpecen la promoción de la misma. En la médula del escrito se profundiza en la educación intercultural urbana propiamente tal a partir de las particularidades que conlleva este escenario, sección que hace de bisagra y da paso a la experiencia intercultural de la escuela Tobalaba, la cual adquiere relevancia por incluir a la interculturalidad dentro de su política educativa, laborar por el reconocimiento de tres pueblos indígenas y correlacionar cinco lenguas: aimara, rapanui, mapuche, castellano e inglés. Hacia el final se presentan los desafíos multiculturales de la educación intercultural urbana, entre los que se destaca la asunción de un escenario multicultural complejo, en el cual las relaciones de dominación son multidireccionales y multivalentes, lo que sustenta la necesidad de fundar esta educación en los beneficios que conlleva para el conjunto de la sociedad, en la medida que persigue superar la negación del nosotros. Así, privilegiándose el diálogo como mecanismo de integración socio-cultural, se afirma que la educación intercultural urbana debe procurar la desnaturalización del estatus quo y valorar la diversidad y diferencia socio-cultural como movilizadoras de soluciones para las contradicciones socio-económicas. II. Desarrollo de la Educación Intercultural en Chile y América Latina El régimen colonial latinoamericano ha buscado a través de diversos medios desestructurar a las culturas étnicas y reorganizarlas en un sistema unificado de producción simbólica, con el objetivo de integrarlos al desarrollo capitalista (García-Canclini, 1986: 17-8), en este marco opera la educación. La educación chilena y latinoamericana se ha centrado en el modelo hegemónico occidental, concentrando la mayor parte de sus esfuerzos en la reproducción socio-cultural, contribuyendo con esto a perpetuar y naturalizar la dominación y opresión intracultural y obligando a los educandos de otras culturas a la asimilación y enajenación cultural (Chiodi, 2001: 7-11; Bonfil, 1995: 15; Cañulef, 1998; López y Küper, 2000) . Históricamente la escuela “...ha sido profundamente no-pertinente (o impertinente) en relación al contexto cultural de los educandos. Probablemente no pudo ser de otro modo, en la medida que se ubicaba cada vez [más] al interior de determinado proyecto de sociedad y de país: lo que buscaba, en ocasiones, era precisamente ser no pertinente (no-pertinente a aquello que se entendía como barbarie, salvajismos, y atraso).” (Reyes, 2002: 135). La Educación Intercultural (en adelante EI) es una apuesta educacional que en América Latina cuenta con experiencias en casi todos los niveles de enseñanza-

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aprendizaje , no obstante, en ningún sistema educativo nacional se ha logrado una continuidad que permita a los educandos una socialización integral en interculturalidad, es decir, desde su ingreso hasta su egreso del sistema educativo. La EI intenta descolonizar las relaciones sociales e interculturales de dominación en pos de relaciones fundadas en el diálogo y la cooperación. En términos amplios se concibe a la EI como “...una construcción cultural que permite el diálogo entre personas, pueblos y comunidades que viven en marcos históricos y culturales diferentes” (Williamson, 2002: 9) . Por ser una construcción se comprende como proceso y producto, medio y fin, es decir, como herramienta intercultural de intervención socio-cultural para llegar a la interculturalidad. Por basarse en el diálogo se concibe que los nuevos conocimientos producidos gracias a la interculturalidad permitan abordar con mejores perspectivas las contradicciones sociales y culturales de las sociedades, antesala necesaria para abordar las contradicciones socio-económicas. De esta forma “...la educación intercultural puede generar activamente instancias prácticas de transformación social, en las cuales las relaciones instructivas de dominación se reemplacen por formas de relación más simétricas y equitativas que abran espacio para la creación de un conocimiento cultural más integrado, cognoscitivamente más potente y valorativamente más humano.” (Sepúlveda, 1996: 102). La EI hunde sus raíces en la tradición de la ‘educación indígena’ del continente. Analíticamente se distinguen dos tipos: educación ‘para’ indígenas y educación ‘para y con’ indígenas. La primera es y ha sido pensada desde las culturas y clases dominantes para asimilar efectivamente a las poblaciones indígenas en la cultura nacional-occidental. Sin embargo, debido a la apropiación que de ella han hecho indígenas e indigenistas críticos, se ha ido modificando en función de generar educación con grados crecientes de reconocimiento y autonomía para los distintos pueblos que comprenden las realidades locales y nacionales, así se transita desde educación para indígenas hacia una educación para y con indígenas. Chile no se ha sumado al devenir histórico de este tipo de educación, su historia educativa denota una tendencia marcada hacia la homogenización cultural, y es sólo desde mediados de la década de 1990, y luego de la promulgación de la Ley Indígena, la creación de la Corporación Nacional de Desarrollo Indígena (CONADI) y del Programa de Educación Intercultural Bilingüe del Ministerio de Educación, que esta directriz es cuestionada, lo que trae como consecuencia la búsqueda de una educación más adecuada a la realidad multicultural del país (MINEDUC, 1996), lo que desemboca en la adopción de la Educación Intercultural Bilingüe (EIB), ella en su calidad de educación indígena hegemónica en el continente. La EIB en Chile se ha caracterizado por ser educación ‘para’ indígenas, implementándose sin la adecuada participación de los beneficiarios al dinamizarse

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como un elemento cultural foráneo impuesto en las comunidades educativas y locales. Es la falta de voluntades, conocimientos y recursos para realizar procesos participativos que permitan su apropiación y/o control lo que explicaría esta imposición. Un mayor control permitiría adecuar, arraigar y potenciar la propuesta educativa, tornando a los agentes en co-responsables de los aciertos y traspiés de estas iniciativas. De no enrumbar la forma de presentar la EIB, se corre el riesgo de favorecer aquello que se quiere superar: la colonización. La educación indígena ha transcurrido por distintas orientaciones y modalidades, desde la educación “universal” sin distingo de las características particulares de las poblaciones beneficiarias se pasa a la educación bilingüe y luego a la bilingüe bicultural. De ésta a una bilingüe intercultural, luego a la EIB y, coexistiendo con esta última, la educación intercultural a secas o educación intercultural monolingüe. Las significaciones que cada una posee y sus diferencias se desprenden de los adjetivos constitutivos de sus denominaciones y del lugar que éstos ocupan en la construcción del significante compuesto. Para todas ‘educación’ es su característica constituyente, luego, en función de prioridades particulares, se le adjuntaría el segundo y tercer adjetivo calificativo. La EIB tiene en la 'educación' su referente principal, encuadrando y determinando el proceso a la 'interculturalidad' como horizonte normativo deseable y al 'bilingüismo' como instrumento facilitador de la comprensión de la existencia, complejidad y valoración de la diversidad cultural. La EI y la EIB comparten esfuerzos por construir interculturalidad, diferenciándose en el tratamiento que cada una hace a las lenguas. Se aprecia que la modalidad bilingüe (EIB) ha obtenido mayor atención porque: -

Constituye un paso lógico en el desarrollo de la educación indígena, desde educación universal, educación bilingüe y educación bilingüe intercultural hasta EIB.

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Las diferencias conceptuales entre lenguas y la intraductibilidad se presentan como problemas pedagógicos aún no resueltos (Martínez, 1996: 92).

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Indígenas e indigenistas críticos han buscado superar la diglosia , en su acepción de conflicto entre lenguas en el seno de las sociedades latinoamericanas y;

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A nivel pre-reflexivo y reflexivo se tiende a establecer identidad entre lengua y cultura, lo que provoca que la interculturalidad se conciba como añadidura del bilingüismo.

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Se postula que la interculturalidad no se agota en el bilingüismo, ya que las relaciones sociales e interculturales de cooperación y la consiguiente interculturalidad se pueden lograr independientemente de la lengua en que ellas se representen (Cañulef, 2001). No obstante, la EI y la EIB, lejos de ser contradictorias o excluyentes, obedecen a momentos y requerimientos distintos de las comunidades educativas y locales beneficiarias. La EIB se torna pertinente en aquellos universos estudiantiles conformados por sujetos que adscriben a una cultura y utilizan una lengua distinta de la hegemónica. En tanto que la EI es apropiada para universos en donde no hay un reconocimiento y funcionalidad social de alguna lengua indígena. Bajo una compresión dinámica de la realidad se concibe que puede y debe darse un tránsito desde la EI a la EIB, una vez que la EI forje reconocimiento y funcionalidad social a lengua indígena. Se identifican tres actores claves en el cambio desde una modalidad a otra de educación indígena: Estado, pueblos indígenas y ciudadanía. El mercado no se ha manifestado visiblemente en las políticas educativas destinadas a la población indígena, pero como uno de los principales reguladores de la sociedad, posee una cuota importante de responsabilidad en lo hecho y no hecho en los contextos socio-culturales en donde se enmarca. El Estado se ha visto permanentemente exhortado a revertir los sucesivos fracasos educacionales de los estudiantes indígenas: bajo rendimiento, alta repitencia y deserción temprana. Esto como una manera de aliviar las tensiones socio-económicas que afectan a dicha población, siempre bajo el paradigma de construir una nación homogénea y occidental. Los pueblos indígenas salen a escena debido a la paulatina apropiación de esta herramienta de socialización, logrando matizar con ello los fines asimilacionistas con una mayor pertinencia de la misma, acorde a sus distintas reivindicaciones de reconocimiento. La ciudadanía, más específicamente las Organizaciones no Gubernamentales (ONG’s), tienen una actuación relevante sobre todo en la asunción, adaptación e implementación de la EIB. En Chile y América Latina, la modalidad EIB ha contado con la colaboración y apoyo financiero de un cuarto actor, los “organismos internacionales del primer mundo”, como la GTZ y el BID, entre otros, actores sobre los cuales no hay investigaciones exhaustivas que determinen sus fines ulteriores. En la EI aparece un quinto actor interventor en el desarrollo de la educación indígena, es una suerte de intelectualidad mestiza que, enarbolando identidades fronterizas, y pese a no estar articulada orgánica ni teóricamente, cifra esperanzas y trabajo en la educación intercultural como una herramienta de emancipación, no sólo de las personas y culturas indígenas, sino también de las personas y culturas occidentales. Esta actitud es motivada por la comprensión de que las relaciones sociales e interculturales de dominación afectan a todos los que participan de ellas

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y no solamente a los catalogados tradicionalmente como oprimidos. Ellas de por sí impiden el diálogo, herramienta privilegiada para la apropiación, problematización y transformación socio-cultural. De esta manera, más que altruismo, apuestan por humanizar la cultura mestiza desde las relaciones sociales de cooperación, asumiendo que no sólo es necesario superar la negación del otro, sino comprender que dicha negación es al mismo tiempo una negación del nosotros. En Chile los actores reseñados destacan la necesidad de la EIB, claro que sobre pedestales e intereses disímiles. Para el Estado es una manera de contener la progresiva pauperización de las poblaciones indígenas, aliviar las tensiones sociales que éstas provocan y lograr su efectiva integración a la sociedad nacional. Para los pueblos indígenas es una forma de impedir la dominación etnocida, revitalizar su cultura, su lengua y obtener el reconocimiento tácito de ser los grandes excluidos del control educacional. Las ONG’s se perciben aún sin lineamientos claros que permitan su comprensión de esta temática. La intelectualidad mestiza se percibe en procesos embrionarios de búsqueda de interculturalidad para el conjunto de la sociedad. De los distintos fines que imprimen los actores en la EIB surgen tensiones que, por momentos, son difíciles de conciliar. Estas tensiones se manifiestan a la hora de socializar y/o seducir con esta estrategia educacional a los agentes educacionales que no son cercanos al tema, generando desconcierto y en algunos casos motivando a la inacción (Gómez, 2001; Hernández et. al., 2004). Esto sumado a los constantes procesos de naturalización del status quo de la realidad sociocultural, lleva a dichos agentes a trabar y/o automarginarse de los procesos de cambio. El salto cualitativo que particulariza la educación para indígenas en Chile y que la lleva a discurrir desde la educación “universal” a la EIB, se comprende sin necesidad de bucear exhaustivamente en su historia. Ella da cuenta de que el marco de la dominación genocida a que estaban afectos los pueblos indígenas, que primó desde el siglo XVI hasta fines del siglo XIX, su posterior mutación a la de tipo etnocida y los procesos crecientes de pauperización social y económica, no se hicieron visibles debido a que el conjunto de medios destinados a justificar o invisibilizar dicha situación por parte de las clases dominantes lograron una efectiva negación del otro. En el país la negación del otro ha cumplido su triste cometido: hacer que primen las diferencias con el otro y, al mismo tiempo, desvalorizarles. Uno de los aspectos más emblemáticos es aquel representado por la promulgación de la Ley Nº 2.568 (mayo de 1979) que establece la homogeneidad cultural de todos los habitantes del país al decretar la inexistencia de los indígenas. En otro ámbito, pero también aportando a la comprensión del por qué se produjo un desarrollo particular de la educación indígena en Chile, se encuentra la fuerte desregulación y despreocupación que afectó a la educación en

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general una vez producido el traspaso de su administración desde el Estado a los municipios, a principios de la década de 1980 . En las postrimerías de la década de 1980 y a lo largo de los 90', junto con el retorno de un gobierno civil y su consiguiente misión de atesorar el poder y de velar por el bienestar de los ciudadanos, se llevan a cabo distintas iniciativas gubernamentales y legislativas que intentan poner atajo a las relaciones de dominación etnocida y a sus consecuentes problemas socio-económicos -como la desigualdad en la distribución de la riqueza-, ya que ellos tienden a extremarse, poniendo en jaque la integración social. Por estas razones, y en la medida de las posibilidades políticas, la clase dirigente nacional busca resolver los síntomas de las problemáticas sociales y emprende reformas en los aspectos sensibles de la orgánica estatal y gubernamental, iniciándose reformas penales, educativas, laborales, de la salud, etc. En el ámbito educativo se intenta destacar y potenciar nuevamente a la educación como instrumento de movilidad económica y social. La desmejorada situación educacional de las poblaciones indígenas, sumada al reposicionamiento de la educación como medio de progreso económico y social y la visibilización nacional de los conflictos sociales, económicos y políticos que suscitan los problemas territoriales entre comunidades y organizaciones indígenas con empresas mineras, forestales e hidroeléctricas, hacen que la EIB se aprecie como un intento no desdeñable. Casi en el mismo momento en que la EIB sale a luz pública, tanto en las comunidades educativas como locales, se percibe interés por la temática planteada, “la experiencia muestra que de parte de los padres existe un alto interés por participar de las actividades académicas de sus hijos, particularmente cuando se trata de temas como el que aquí nos preocupa: la interculturalidad” (Bahamondes en: Chiodi y Bahamondes, 2001: 80). Las comunidades locales y educativas se interesan en la EIB, puesto que atiende requerimientos implícitos o explícitos de los agentes implicados. Sin embargo, todos destacan de ella aspectos particulares, la plataforma integradora más amplia y las mejoras en la educación propiamente tal, luego, y con importancia variable, se le anexan los otros dos adjetivos, el fin intercultural y la modalidad bilingüe. Como ya se señaló, es a fines del siglo XX que la EIB incursiona en la sociedad nacional, es la Ley Indígena Nº 19.253 la que da cuenta de la necesidad de reconocimiento de los pueblos indígenas al destinar esfuerzos comprendidos como discriminación positiva tendientes a abordar las contradicciones sociales y culturales. Uno de los instrumentos que prescribe es la EIB, la ley refiere que: “La corporación [Corporación Nacional de Desarrollo Indígena], en las áreas de alta densidad indígena y en coordinación con los servicios u organismos del Estado que correspondan, desarrollará un sistema de educación intercultural bilingüe a fin de preparar a los educandos indígenas para desenvolverse en forma adecuada, tanto en su sociedad de origen como en la sociedad global.” (Ley 19.253, Título IV,

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Párrafo 2, Artículo 32). Esta cita remite a aspectos de la EIB que se condicen con gran parte de la realidad latinoamericana, incluyendo la chilena, y es que ella se orienta sólo a los estudiantes indígenas y en zonas de alta concentración. Esto conlleva tres omisiones importantes, que tienen consecuencias inmediatas en la socialización de esta educación y mediatas en la proyección de la misma. -

La más notoria es la exclusión de la población indígena urbana, que en Chile constituye el 79,2 % del total de indígenas del país (PNUD, 2002: 123), denotando una visión esencialista de lo indígena, relegándolo a lo rural, folclórico y reduccional. Con esto se discrimina e invisibiliza nuevamente a parte importante de la población indígena, ya que en las ciudades no alcanzan grandes densidades, sólo un 10,6 % (Ibíd.) .

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La segunda omisión es de carácter estructural y versa que el diagnóstico sobre el cual se basa esta educación determina que las problemáticas sociales y culturales que se pretenden resolver tienen sus causas sólo en los indígenas, expiando de culpa al conjunto de la sociedad nacional . Otra lectura constata que aparte de exculpar a la sociedad nacional, se le diagnostica culturalmente sana, pese a los graves flagelos que sufren sus portadores, como desesperanza, depresión, estrés, violencia en contra de la mujer, alcoholismo, etc.

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La tercera omisión se emparenta con la anterior y agrega que la necesidad de conocer a las culturas indígenas y nuevas formas de entablar relaciones sociales e interculturales de cooperación, no es un anhelo exclusivo de la población indígena, sino de todos aquellos que pretenden superar el totalitarismo cultural y cuestionar incesantemente las bases que guían el devenir actual, por ello: “Si pensamos que para entendernos a nosotros mismos es útil conocer lo extraño, ver que otros pueden vivir –a veces mejor- con costumbres y pensamientos diferentes, debemos concluir que esta estrategia de ocultar lo distinto es un modo de confirmarnos ciegamente en lo que somos y tenemos (...) Al desarrollar y sistematizar nuestra ignorancia de lo diferente, la estandarización mercantil nos entrena para vivir en regímenes totalitarios, en el sentido más literal en que se oponen a los democráticos: por suprimir lo plural y obligar a que todo se sumerja en una totalidad uniformada.” (García-Canclini, 1986: 130).

La plataforma social que sustenta a la EIB en Chile es estrecha. Esto no es una situación particular de la EIB y se ancla en la distribución del poder estatal. A medida que los núcleos políticos administrativos se alejan del centro neurálgico del país, se va degradando el poder y la capacidad de ejercer un efectivo control cultural sobre los elementos culturales en uso. Esta pérdida es más dramática en las zonas periféricas de las ciudades y rurales, lugares en donde se ha privilegiado

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la implementación de la EIB, debido a que la cadena de distribución pasa por una serie de puentes administrativos que hacen que llegue a las comunidades locales y educativas con moldes predeterminados que sólo resta extenderlos y que impiden la generación de procesos de comunicación que propicien un fortalecimiento de la cultura propia. En función de lo expuesto, es posible comprender que a diferencia de otras latitudes, en Chile esta educación es eminentemente para indígenas. III. Orientaciones de la Educación Intercultural en Chile Las maneras de entender la EI se basan en interpretaciones y proyectos disímiles sobre la realidad que se espera intervenir. Sopesando la relación entre educación y política (Freire, 1996), se moldearán las orientaciones políticas que subyacen a las concepciones de EI presentes en Chile. En Chile, la EIB se ha manifestado en tres líneas, las que comparten una doble preocupación, “promover los derechos culturales y lingüísticos indígenas y contribuir a edificar una relación justa entre los diferentes pueblos de las sociedades multiculturales” (Chiodi, 1998: 44). Sus diferencias radican en su comprensión de cultura e identidad: -

La primera perfila una idea de cultura estática, en donde predomina un carácter bicultural de la educación. Esta EIB se concibe “como [instrumento] para introducir el estudio de las culturas indígenas e incorporar en las escuelas los valores y las prácticas indígenas.” (Chiodi, 1998: 43). En ella se enfatiza sólo un aspecto de la interculturalidad, a saber, la búsqueda de reconocimiento social y cultural de las personas y culturas indígenas como antecedente para la consecución de relaciones sociales e interculturales horizontales. Por ello, esta EI concentra esfuerzos en insertar aspectos culturales de los pueblos indígenas en las aulas, lo que se traduce en nuevas asignaturas y/o talleres que persiguen la enseñanza de la cultura y la lengua indígena mayoritaria en la escuela, comprendiendo que éstos han sido los grandes olvidados por la tiza y, cuando no, han sido expuestos de manera unilateral y tendenciosa. Más que intercultural esta modalidad es bicultural, porque adolece de una visión de identidad inclusiva que permita construir interculturalidad, apuntando sólo hacia la “revitalización” de las culturas indígenas.

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La segunda se centra en la valorización de la tradición cultural indígena sin desatender la cultura contemporánea. Busca generar autoconciencia y autoestima en el estudiantado indígena, comprendiéndolo como parte de una cultura particular y de una sociedad, debiendo éste procesar la

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condición dual de indígena y chileno, conociendo el pasado y presente de los conflictos, los sufrimientos y los aciertos de ambas culturas. -

La tercera sostiene una comprensión desencializada de la cultura, viendo a la identidad como el producto histórico y social de las personas y enfocando la EIB a toda la población, no sólo a la indígena. Ella sostiene que “la educación a la interculturalidad expresa la intención de reforzar la matriz cultural e identitaria del niño, y de abrirlo a partir de allí a la experiencia de otras trayectorias culturales [de todo tipo: no sólo la indígena y la nacionaloccidental], ensanchando sus horizontes. En este sentido, la educación intercultural debería ser una educación para aprender a apreciar como también a evaluar las diferencias de estilos de vida, de modos de expresión, de concepciones existenciales. Esta vertiente apunta a una educación que incentive al niño a descubrir la diferencia en su propia cultura y a reconocer lo propio en otras culturas (...) para enfocar las culturas diferentes no necesariamente como una alternativa a nosotros, sino como una alternativa válida para nosotros.” (Chiodi, 1998: 44).

De las tres orientaciones de EIB que existen en la práctica y debate nacional, la primera es la que posee más asidero, debido a que se empalma con las corrientes hegemónicas de la educación indígena en el continente. Esta concepción se ocupa sin tomar providencias respecto de la particular historicidad que posee la educación para indígenas en Chile y, más importante aún, sin cuestionar las nociones de identidad ocupadas. Esto repercute en que las prácticas y discursos se concentran en lo indígena, intentando insistentemente establecer distinciones entre estas culturas y la mestiza. Ello motiva procesos de resistencia a esta educación por parte de las personas que no adscriben a culturas indígenas, o bien que no la enarbolan como pertenencia principal. Resistencia comprendida como reticencia a participar de procesos impositivos de extensión cultural que no pueden ser sentidos y sabidos como propios y, así mismo, resistencia a avalar que en las escuelas se enseñen aspectos no valorados por la sociedad. Esto redundaría en la percepción de que esta educación prepararía a los niños para seguir siendo marginados de los beneficios socio-culturales, para los que sí se formarían los estudiantes de las escuelas vecinas y del país en general. No obstante constatarse que la primera opción reseñada posee hegemonía en el medio nacional, se volverá a ella cuando se dé cuenta de la educación intercultural urbana. Ahora se profundizará de manera mancomunada en la segunda y tercera acepción, que son las que ostentan una noción de interculturalidad aquí compartida. López fija las coordenadas principales de la EI, recogiendo aspectos políticos, pedagógicos y metodológicos, él aprecia que: “...desde la educación, la

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interculturalidad es vista, a la vez, como opción de política educativa, como estrategia pedagógica y como enfoque metodológico. Como opción de política educativa, la interculturalidad constituye una alternativa a los enfoques homogenizadores (...) y propende a la transformación de las relaciones entre sociedades, culturas y lenguas desde una perspectiva de equidad, de pertinencia y de relevancia curricular; es considerada, además, como herramienta en la construcción de una ciudadanía que no se base en la exclusión del otro y de lo diferente. Como estrategia pedagógica, constituye un recurso para construir una pedagogía diferente y significativa en sociedades pluriculturales y multilingües. Como enfoque metodológico, se basa en la necesidad de repensar la relación de conocimiento, lengua y cultura en el aula y en la comunidad, para considerar los valores, saberes, conocimientos, lenguas y otras expresiones culturales de las comunidades étnicas y culturalmente diferenciadas como recursos que coayuden a la transformación sustancial de la práctica pedagógica.” (1997, Párrafo nº 20). Ahondando en la sistematización de López, se aprecia que como estrategia política, el fin vendría dado por “desarrollar un proceso de EIB (liberador, comunitario, político y productivo) orientado hacia la identificación cultural del individuo en función de la construcción de una sociedad democrática, justa, corresponsable y comunitaria.” (Martínez, 1998: 37). Con otras palabras, la EI asume el desafío de contribuir a relaciones igualitarias y de intercambio entre las culturas que se relacionan (Chiodi, 1998) , siempre buscando la generación de políticas culturales democráticas compartidas por todos los miembros de la sociedad. Para ello se debe valorar la diversidad y diferencia antes que la segregación o disgregación, y no olvidar la desigualdad socio-económica (GarcíaCanclini, 1995: 148). La EI se perfila como una herramienta para fortalecer las culturas propias de las colectividades y con ello las identidades de los individuos. Para fortalecer la cultura propia hay dos procesos yuxtapuestos y a la vez complementarios: (a) enriquecer la cultura autónoma aumentando la capacidad de decisión, recuperando elementos culturales enajenados -en el caso de las culturas indígenas la tierra, el conocimiento de la historia, las tecnologías desplazadas, entre otros- y fortaleciendo organizaciones que permitan ejercer dicho control cultural. (b) Ampliar la cultura apropiada, aumentando la disponibilidad de recursos ajenos susceptibles de quedar bajo el control social del grupo, ya sea tecnología, habilidades y/o conocimientos, formas de organización para la producción y administración, etc. (Bonfil, 1982: 135-6). Para la EI, la cultura propia de los individuos debería conformarse por esferas incluyentes y complementarias, desde las identidades compuestas de los sujetos, pasando por los diversos grupos de pertenencia, hasta la cultura nacional y/o societal.

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Para lograr dicho control cultural, la escuela orientada a la interculturalidad ha de desarrollar una labor orientada a generar identificación en los educandos. Este proceso posee analíticamente tres fases: (a) la consecución de auto conciencia de los individuos como miembros de colectividades socio-culturales particulares y generales, en último caso, la comunidad humana; (b) la formación de autoestima en las personas como una vía para lograr la apropiación de sí y con ello relacionarse con el mundo; (c) la autodeterminación, lograr que las decisiones sobre los elementos culturales en uso sean tomadas conforme a los mecanismos establecidos dialécticamente por cada grupo socio-cultural. Se debe atender al requerimiento de autenticidad de dichas fases para lograr el efectivo control cultural, esto es que la identificación cultural sea por convicción y no por coacción. (Martínez, 1998). Pedagógicamente, la EI postula que el proceso de enseñanza-aprendizaje debe partir de la realidad de los estudiantes (Freire, 1972a, 1972b; Sepúlveda, 1996; Speicer, 1996) y ha de incluir en su transcurso a las demás realidades, entre ellas la nacional, continental, etc. Esto con el fin de que se conozcan las diferencias y similitudes entre las formas de vivir, las maneras de enfrentar problemas socioculturales comunes, en otras palabras, de las concepciones y comportamientos que les rodean. Para lograr dicho bagaje la EI pregona relaciones pedagógicas dialógicas que logren articulaciones críticas y creativas entre los diversos sistemas de conocimiento y de valores superpuestos (Godenzzi, 1996). Para que los desafíos pedagógicos sean consumados y no se reproduzca la opresión y dominación que se condena, los agentes educativos, partiendo por los estudiantes, deben aportar al diálogo desde su identidad. Sólo así se concibe llegar primero a un acercamiento de todos con todos, luego a una valoración y comprensión mutua y con ello a la interculturalidad. Esto supone una descentralización, flexibilidad y pertinencia pedagógica, lo que implica lazos estrechos entre la escuela y su emplazamiento físico, social y cultural (Chiodi, 2001: 18). Metodológicamente, la EI otorga prioridad al aprendizaje por sobre la enseñanza, esto como una manera de proscribir la extensión cultural y reforzar la autodeterminación y autoconstrucción de los contenidos de la enseñanza. Se busca que los sujetos conozcan activamente (Williamson, 1999: 71-2). Por ello, y atendiendo a la importancia del conocimiento, se deben producir las condiciones y capacidades necesarias para acceder, manejar, seleccionar y reconstruir el conocimiento disponible (Williamson, 2001: 5). Además, se contempla la transformación integral del currículo tradicional orientándolo a desarrollar la capacidad de aprender, eso implica un quiebre de un sistema de enseñanza compartimentalizado y con asignaturas autónomas (Chiodi, 2001: 18).

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Se concluye este acápite destacando lo embrionaria que es la construcción de la EI en Chile y poniendo de manifiesto la apuesta por trascender la educación indígena para ir dialogando con la sociedad en su conjunto. Esto último como una manera de ir encarando los problemas socio-culturales de la sociedad, precisamente, en términos de sociedad (Cañulef 1998: 250-1; Chiodi, 1998: 47; López, 2001; Reyes, 1998: 166; Speicer, 1996). IV. Educación Intercultural urbana en Chile La educación intercultural urbana (en adelante EIU) se constituye en el centro de este artículo, pese a la escasa documentación especializada sobre ella. Se procederá a recopilar algunos antecedentes para fijar su contexto y luego se expondrán las características que adquiere en Chile. La EI es heredera de la educación indígena desarrollada en Latinoamérica. La educación indígena, a través de distintas modalidades, ha buscado ponerse a tono con los proyectos modernizadores de los Estados-nacionales -proyectos totalitariamente monoculturales- y frenar las tensiones devenidas de la pauperización de la población indígena -ésta como resabio del régimen colonial imperante-. La eficiencia y efectividad de dichos propósitos requería que se emplazase en asentamientos demográficos con alta concentración de población indígena, es decir, preferentemente en las localidades y comunidades rurales. Producto de la paulatina apropiación de la educación indígena hecha por indígenas e indigenistas críticos, los fines asimilacionistas de esta educación han ido variando en el sentido de lograr un reconocimiento socio-cultural de los y lo indígena, criterio que considera que parte importante de la población indígena del continente se encuentra en las urbes y que en ellas la hegemonía occidental se expresa con más fuerza. Por ello, independientemente de la densidad de población indígena, en las ciudades se empiezan a gestar iniciativas tendientes a atender dicha realidad multicultural. Chile no participa del desarrollo histórico de la educación indígena en Latinoamérica, se incorpora precisamente con el advenimiento de la EI. Su incorporación tardía obedece a la invisibilización a que fueron afectos los y lo indígena producto de la efectiva negación del otro impulsada por la élite nacional y asumida por el conjunto de la sociedad. La adopción de la EI en Chile no es apoyada por una amplia plataforma social, es el resultado de pactos políticos entre la coalición de partidos que desplaza a la dictadura y dirigentes indígenas, preferentemente mapuche (Cañulef, 1998: 112-140), sólo posteriormente se suma parte de la intelectualidad local. Debido a la estrecha base social que impulsa a la EI y la poca experiencia en educación indígena en el país, se procede a extrapolar las experiencias foráneas, las que precisamente están ancladas en contextos rurales.

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Las experiencias de EIB en Santiago se suceden desde mediados de la década de 1990 gracias a las presiones de las organizaciones indígenas al Estado en pos de aumentar las posibilidades de éxito educacional de su estudiantado. Esta demanda se asocia con los procesos de visibilización de la población indígena urbana generados por los últimos censos nacionales (1992-2002), los persistentes problemas socio-educativos de los estudiantes indígenas y los conflictos territoriales en distintas regiones del país. El Estado toma estas demandas y las transforma en legalidad, institucionalidad y cobertura. En 1993 promulga la Ley Indígena, que establece la creación de la Corporación Nacional de Desarrollo Indígena y del Programa Nacional de Educación Intercultural Bilingüe del Ministerio de Educación. Estas instituciones materializan su mandato en acciones que, aunque privilegiando las zonas rurales y en conflicto, abarcan también zonas urbanas, y por ende Santiago. Tres son las acciones de EIB llevadas a cabo en la Región Metropolitana: Formación de profesores y monitores; generación y difusión de material pedagógico, y realización de talleres y/o actividades extra-programáticas. Las acciones logran mejorías en la autoestima de estudiantes indígenas y en la visibilización de sus culturas en el contexto educacional, sin embargo, adolecen de falencias estructurales por cubrir un porcentaje estrecho del sistema educacional, concentrarse mayoritariamente en la cultura mapuche, poseer sesgos ruralizantes y folclorizantes y destinarse principalmente a estudiantes indígenas (Hernández et. al., 2004). Por su carácter urbano, esta EI debe contemplar la dispersión de la población indígena, lo que la expone con mayor fuerza a la hegemonía monocultural occidental. Esto hace que la EIU revista características particulares, sobre todo porque en ella los objetivos a corto y mediano plazo son distintos, abocados principalmente a la superación de la introyección de la negación del otro en los indígenas que, mayoritariamente, han llegado a confinar la cultura propia sólo a manifestaciones individuales, mas no sociales, por ende, reproduciendo y no creando cultura. Esta preocupación se ha materializado en un énfasis, al igual que en el resto de las experiencias rurales del país, por la opción de EI más cercana a la noción biculturalista, la cual, con una visión esencialista y estática de la identidad y la cultura, relega los fines interculturales al revitalizamiento cultural, así se proyecta a la EIU como “una educación que se haga cargo de revalorizar lo indígena y de estimular un proceso de reidentificación étnica.” (Cañulef, 1998: 247). La EIU que prima en Chile es de carácter “rescatista” (Chiodi, 2001), concibiéndose que en la ciudad emergen problemáticas particulares, entre ellas la dificultad en la conservación de la identidad indígena debido a que desaparecerían dos referentes y/o pertenencias históricas importantes, la tierra y la comunidad.

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Cañulef considera que “Los objetivos de la educación intercultural bilingüe en el medio urbano deberían ser el logro de la autoidentificación con capacidad para reconocerse a sí mismo con dignidad, la revalorización de la tradición cultural ancestral y una preparación para enfrentar los desafíos de la realidad del mundo urbano contemporáneo. En una frase, la E.I.B. en los sectores urbanos debe lograr una síntesis entre recuperación, fortalecimiento y desarrollo cultural, y una preparación para enfrentar los desafíos de un mundo en permanentes cambios y transformaciones.” (1998: 248). La visión rescatista de la EIU posee una serie de limitantes pedagógicas, las que se aprehenden en las siguientes preguntas: ¿Qué cultura indígena enseñar o recuperar si los indígenas viven en un ambiente cultural no muy diferente al de los mestizos? (Chiodi, 2001: 33), ¿Se puede hablar de cultura indígena si en la ciudad, en términos generales, los indígenas y mestizos realizan las mismas actividades? (Saavedra, 2002). Las respuestas pedagógicas que otorga la opción hegemónica se orientan en la búsqueda de aquellos elementos que marcan la diferencia entre la o las culturas indígenas y la o las otras, por lo que se intenta retraer al ambiente escolar aquellas manifestaciones culturales de las sociedades indígenas consideradas como tradicionales: bailes, comidas, leyendas, etc. La lógica subyacente es concebir que a mayor distancia o diferencia cultural, mayor autenticidad cultural de la sociedad indígena (Chiodi, 2001: 35). La preocupación por la diferencia descuida las características y problemáticas que aquejan a las culturas indígenas contemporáneas, lo que podría invalidar los esfuerzos de la EI y de la interculturalidad al operar con falta o falso reconocimiento para con las personas indígenas urbanas, en otras palabras, al no reconocer a los estudiantes indígenas urbanos se deslegitima su identidad, incitándolos a buscar lo que son en lo que no son, lo cual gatilla dobles vínculos que mantienen en el limbo a dicha población. Las visiones rescatistas de la EIU y EI en general adolecen de: -

Silenciamiento o escaso aprovechamiento de la cultura contemporánea.

-

Ofuscamiento de la identidad indígena actual mediante la polarización entre la cultura tradicional y la contemporánea.

-

Asociación de lo indígena con lo indígena tradicional – rural – comunitario, en desmedro de su complejidad.

-

Representación de las culturas indígenas a través de imágenes que pueden desembocar en el estereotipo y la simplificación.

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Otros contrapuntos de la EIU tradicional devienen de su énfasis en la cultura indígena. Esto porque pese a advertir la necesidad de reconocimiento de los y lo indígena y los subsecuentes esfuerzos por igualar en estatus dicho cauce cultural con el urbano-occidental, la identidad esencialista que la funda excluye a quienes enarbolan una identidad que no se conforma por dicha pertenencia cultural e incluso a las identidades fronterizas, lo que trae como consecuencia que la EIU no sea sentida ni valorada como pertinente, puesto que no reportaría aportes al fortalecimiento de dichas culturas propias, por lo que estos esfuerzos tenderían a menospreciarse o subvalorarse. Otro motivo de reticencia vendría dado por percibir que dicha educación no sería pertinente a los requerimientos de la sociedad en su conjunto, por lo que se comprendería que paradójicamente dicha educación estaría preparando a los educandos para ser marginados de los beneficios que otorga la sociedad y cultura dominante, beneficios que, precisamente, se logran cuando la arbitrariedad cultural reproducida en la escuela es lo más fiel posible a la de las clases y culturas dominantes. Atendiendo a los reparos a la EIU rescatista, se concibe que su orientación debería girar en torno al eje intercultural, a la manera como se entiende en este escrito, es decir, debería, más que ocupar la cultura como fin ulterior, hacer uso de ella como medio para lograr relaciones sociales e interculturales de cooperación que permitan generar los elementos interculturales necesarios para la solución de los problemas sociales y culturales, que dicho sea de paso no son exclusividad de los pueblos indígenas. La postura referida concibe procesos de inserción de las culturas indígenas en los espacios escolares, tanto de sus aspectos tradicionales como contemporáneos, pero no agota el trabajo en dichos aspectos, también aborda las historias de las relaciones interculturales y aboga por una comprensión identitaria compuesta que permita entender la negación del otro, como negación del nosotros y, por ende, autonegación. Con esto se incluye a todos los agentes educacionales de las urbes y del país y torna viable a la EIU no sólo en aquellos establecimientos con un porcentaje significativo de estudiantes indígenas, sino que todos los establecimientos, indistintamente de la composición multicultural que posean y de la composición socio-económica de sus comunidades educativas y locales. La EI y EIU han de formar una autoimagen positiva en los estudiantes, posicionándolos en la sociedad a manera de: política común, ética-moral particular. En este escenario el docente debería comprenderse como parte de un proceso de construcción de conocimiento y de entendimiento de la identidad. “[El Docente] en lugar de abocarse a enseñar cómo son y qué son las culturas (...), su mayor aporte será ayudar a conocer, a descubrir, a explorar la cultura, en sus múltiples aspectos y facetas, en sus variedades y variaciones, la cultura de ayer y hoy, la de una región rural como la de la ciudad...” (Chiodi, 2001: 42).

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Las áreas de interés sobre las que la EIU debiera trabajar son: las culturas de procedencia de los niños (la peculiaridad de cada una y las relaciones entre ellas) y la formación de estos niños para que sean ciudadanos de un mundo pluricultural (Bahamondes en: Chiodi y Bahamondes, 2001: 62) . Los objetivos que ésta debiera enarbolar serían, aprender a comprender las diferencias culturales; aprender a actuar en un marco de relaciones interculturales; aprender a defender la posibilidad de la alteridad y saber vivir en la sociedad ejerciendo los derechos y deberes de ciudadanía. La EIU debe catalizar la superación del “miedo al otro” e involucrar a los distintos actores educativos: familia, comunidad y sociedad. Esto implica facilitar procesos que permitan replantear las relaciones existentes entre escuela y comunidad en función de generar mayor compenetración y corresponsabilidad educativa (Reyes, 1998; Martínez, 1998). V. La experiencia intercultural de la Escuela Tobalaba Presentados los antecedentes que dan razón y profundidad teórica, conceptual e histórica al escrito, se sientan las condiciones para situar certeramente la experiencia intercultural desarrollada por la escuela básica municipal E-192 Tobalaba de la comuna de Peñalolén, Santiago de Chile. La experiencia intercultural de la escuela Tobalaba se enmarca en los parámetros ya descritos para la educación intercultural en el país, esto porque: es un salto directo desde la educación universal, impulsado principalmente por agentes externos y/o minoritarios de la comunidad educativa, cuenta con la participación del Estado, indígenas, ONG’s e intelectualidad mestiza e indígena. Así mismo cumple con el objetivo político básico de la educación intercultural al privilegiar el reconocimiento de los y lo indígena en la sociedad, con un planteamiento pedagógico no-tradicional que busca interactuar más frontalmente con las comunidades locales, valorándose los aportes de los estudiantes, apoderados y organizaciones indígenas en la enseñanza, lo que repercute metodológicamente en la utilización de instancias innovadoras de acceso a la construcción del conocimiento deseado, instancias que no se reducen solamente al ámbito escolar. Pese al empalme de la educación intercultural de la escuela Tobalaba con las constantes continentales y nacionales, su trabajo posee características particulares devenidas de su experiencia prístina en la ciudad, que la transforman en una vivencia valiosa para futuras proyecciones de la educación intercultural urbana. A diferencia de la mayoría de las zonas rurales con programas de EI, zonas que cuentan con una proporción y densidad de población indígena significativa, en la

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ciudad, y particularmente en Santiago, dicha situación cambia para presentar proporciones y densidades considerablemente menores de población indígena, así mismo como población indígena que adscribe a distintos pueblos indígenas . Ante esta situación, la escuela Tobalaba materializa su trabajo concentrándose en tres pueblos indígenas existentes en el país: aimara, mapuche y rapa-nui. No es posible catalogar la experiencia de la escuela Tobalaba dentro de una de las tres corrientes de EI existentes en Chile, se deben recoger postulados de la opción esencialista que fija a lo indígena en lo rural, folclórico y comunitario, así como también de la opción por la interculturalidad para todos, esto principalmente porque la preocupación no se cierne sólo sobre una cultura y el trabajo es enfocado y extensivo a toda la comunidad escolar sin distingo de la adscripción cultural de los estudiantes. Otro aspecto que particulariza la experiencia de la escuela Tobalaba es que ha logrado instituir la interculturalidad en los lineamientos políticos y operativos de la escuela, lo que hace que el trabajo tenga proyección en el tiempo. Esto reflejado en la intervención del Proyecto Educativo Institucional y de sus Planes y Programas de Estudio. También resalta la opción por privilegiar la interculturalidad en desmedro de un objetivo propiamente lingüístico, esto se aprecia en vista de que la consecución de un bilingüismo o multilingüismo “indígena”-castellano es visto como horizonte y no como objetivo inmediato. Tanto los empalmes con la educación intercultural del país y las particularidades que presenta el trabajo de la escuela Tobalaba serán expuestos con detalle para clarificar la importancia y los alcances de las aseveraciones reseñadas. La educación intercultural en la escuela Tobalaba se gesta sistemáticamente desde 1999 a la fecha, una vez que se empieza a vislumbrar el Proyecto de Mejoramiento Educativo (PME) llamado “En el siglo XXI aprendemos virtualmente”, proyecto que involucró a toda la comunidad educativa en un proceso que comprendió la interculturalidad como insumo para encarar efectivamente los desafíos del nuevo siglo. Los orígenes del trabajo intercultural en la escuela contaron con la Dirección del establecimiento, la Dirección Provincial de Educación Oriente y el Ministerio de Educación como agencias importantes. A mediados de 1999, la dirección de la escuela concentra sus esfuerzos en adquirir tecnología computacional para implementar laboratorios de informática que permitiesen a la comunidad educativa prepararse para desenvolverse adecuadamente en el contexto socio-económico global. Para ello se recurre a fondos concursables del Ministerio de Educación. Previo al concurso, la Dirección Provincial recomienda a la escuela sustanciar sus requerimientos computacionales con la idea fuerza de la interculturalidad como

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una manera de vincularse con las directrices políticas del gobierno. La escuela acoge dicha sugerencia y re-elabora el proyecto con la asesoría de la ONG Ecológica, ONG al tanto en el tema intercultural. El PME esgrime principalmente razones socio-educativas para la implementación del proyecto, entre ellas, situación de pobreza de las familias de los estudiantes, cesantía y bajos rendimientos en los sistemas de medición de la calidad de la educación. También se señalan razones de índole educativa-cultural, como déficit atencional, conductual y baja autoestima de los estudiantes indígenas de la escuela, los que alcanzan al 15% (MINEDUC, 1999: 3). El PME fue aprobado e implementado durante los años 2000 y 2001. Su articulación giró en torno a la necesidad de satisfacer su objetivo general: “Mejorar el rendimiento en los sectores de aprendizaje de lenguaje y comunicación y educación matemática en los alumnos de 1º a 8º año básico, a partir de la diversidad étnica y cultural existente en la escuela, a través del uso de la informática educativa.” (MINEDUC, 1999: 5). Desde los albores del PME se deducen dos aspectos importantes, el rol catalizador que le cabe al Estado y gobierno a través de sus distintos agentes y la escasa participación de la comunidad educativa, incluidos los pueblos indígenas, en la elaboración del proyecto. En la implementación del proyecto se involucró a todos los actores sociales que han participado tradicionalmente de la educación intercultural. El Estado, aparte de la injerencia inicial de su institucionalidad educativa, contó con el apoyo brindado por la CONADI a través de capacitaciones a docentes de la escuela. En las capacitaciones también aparecen las ONG's, en este caso nacionales, Ecológica durante el primer año y CEDESCO en el segundo. Los pueblos indígenas tienen cabida subsumidos dentro de la comunidad educativa en las diversas actividades que involucraron a estudiantes y apoderados, así como también al interior de la comunidad local, en consideración a distintas organizaciones indígenas que se acercaron a cooperar con el proyecto. La intelectualidad indígena y mestiza se hacen presentes en la escuela a través de las capacitaciones brindadas a profesores y apoderados de la escuela y en diversos estudios a los que ha sido sujeta la escuela debido a su trabajo intercultural. Asumiendo que los fines de estos actores para con la interculturalidad se condicen con los ya expuestos anteriormente para la EI en Latinoamérica, cabe resaltar un aspecto estructural que enmarcará el trabajo de los distintos agentes en la escuela, el PME fue pensado por una fracción de los docentes e impuesto al resto de la comunidad educativa y local. Esto no busca deslegitimar el trabajo emprendido, el cual ha sido de gran calidad, sino sentenciar que la participación al interior del proyecto ya estaba establecida y otorgó muy pocos espacios de

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creación y participación horizontal a los agentes involucrados, lo que acrecienta el riesgo de no-apropiación de la interculturalidad y su falta de proyección sobre bases socialmente pertinentes y compartidas. Los profesores y apoderados criticaron la planificación e imposición a que fueron afectos. Los docentes identificaron como problema del PME su formalidad autoritaria, la que se ve manifestada, entre otras cosas, en que sólo una parte de los profesores decidían y los otros solamente acataban (profesores), “...yo encuentro que ese PME fue poco corporativo, con poco espíritu de cuerpo (...) le faltó ser integrador con los profesores, a los profesores se les mantuvo al margen.” (profesor). Los apoderados participaron muy poco de las actividades del PME, de hecho la participación se redujo a cooperar o ayudar con las labores de la escuela, mas nunca a incidir en la planificación o control del mismo. Sobre el setenta por ciento de los apoderados no participó del PME, entre las razones esgrimidas están el no haber sido invitados (30%) o no haber tenido oportunidad para asistir por responsabilidades laborales (32%). La intencionalidad política que subyace al trabajo intercultural de la escuela buscó reconocer socialmente a las personas y culturas indígenas como constituyentes de la sociedad chilena, y a su vez intentó dar atajo a los problemas socio-educativos que posee la escuela. Esto es ilustrado sutilmente por la misión de la escuela evidenciada en su Proyecto Educativo Institucional: “Nuestra unidad educativa, será una institución de servicio educacional municipal básica comprometida y acogedora, con el propósito de formar alumnos cristianos, con respeto a la diversidad étnica cultural existente, capaces de ser afectivos, tener espíritu crítico positivo y un proyecto de continuidad de sus estudios.” (Tobalaba, 2002). Esto permite interpretar que se reconoce la diversidad cultural existente en el país, la cual ha de servir para el proyecto de ciudadanos que posee la escuela, en otros términos, la interculturalidad se manifiesta en su expresión básica de reconocimiento, con toda la carga semántica que conlleva, el respeto, comprensión y valoración de las culturas indígenas y, además, como insumo para la solución de problemas sociales, particularmente la baja calidad educativa y la pobreza. Metodológicamente se adecuaron y crearon espacios para el tratamiento de la interculturalidad. Las clases de informática para todos los cursos de la escuela fueron significadas en función de generar comunicación con estudiantes indígenas del país y para aprender de las culturas indígenas. Conocimiento aplicado, principalmente, en una de las actividades creadas por el proyecto, las actividades escenario, talleres multigrado en que participaban todos los estudiantes, parte de los apoderados y organizaciones indígenas y con una duración de toda una jornada escolar. Estos talleres fueron tres cada año, cada uno dedicado a un pueblo indígena en particular.

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Pedagógicamente también se vinculó más estrechamente la escuela y su entorno social. Se registró ya la asistencia de la comunidad educativa y parte de la local a las actividades especiales de la escuela, así también se realizaron visitas guiadas a museos y otros lugares de interés para el desarrollo del proyecto y, a finales del segundo y último año de implementación del PME, se realizó un viaje de estudios a una escuela rural aledaña a Tirúa, ciudad costera de la octava región, con gran cantidad de población mapuche. Este acercamiento con el entorno social evidencia intentos por cambiar los polos de conocimiento desde la escuela y el docente como autoridades pedagógicas exclusivas, hacia otras agencias y agentes que poseen conocimientos complementarios a los adquiridos en las aulas. El trabajo lingüístico de la escuela Tobalaba contempló las lenguas de las tres culturas en cuestión: aimara, mapuche y rapa-nui. Más aún, se establecieron correlaciones entre esas lenguas, el inglés y el castellano. En rigor, la educación de la escuela Tobalaba fue planteada como intercultural y no como intercultural bilingüe, esto obedece a que, a diferencia de otros contextos nacionales y continentales, en las urbes no existe diglosia, es decir, la lengua castellana es hegemónica en el dominio público lo que trae aparejado que no existan interferencias lingüísticas en las aulas. Dicho contexto sitúa al trabajo con lenguas indígenas en un nivel primario de reconocimiento de su existencia, de sus potencialidades y funcionalidad, mas no de un aprendizaje sistemático y profundo de las mismas, aspecto que ha de ser emprendido una vez que exista una correlación de fuerzas sociales capaz de afirmar dicho desafío. Para finalizar la exposición del trabajo intercultural de la escuela Tobalaba, es dable señalar que el PME cumplió con su finalidad intrínseca de impulsar un trabajo que trascendiera los límites temporales de implementación del proyecto, años 2000 y 2001. Esto es aseverado por la mayoría de los profesores y corroborado en terreno. Los docentes señalan que la trascendencia se palpa al apreciar la intervención del Proyecto Educativo Institucional y los Planes y Programas de los Sectores de Aprendizaje. La extensión de la propuesta intercultural se da gracias a que el grupo de gestión del PME ha seguido dándole relevancia al tema, cuestión que ha devenido en que dicho proceso se vaya acentuando. VI. Desafíos multiculturales a la Educación Intercultural urbana Al cerrar el escrito se articulan algunas reflexiones ya expuestas en secciones precedentes, en la línea de comprender las dinámicas multiculturales urbanas contemporáneas y fijar fundamentos y desafíos para la educación intercultural urbana.

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El contexto multicultural urbano comprende a diversas culturas, no sólo las que genéricamente se aprehenden como indígena y occidental. Ello imprime la necesidad de des-cubrir la mentalidad colonial que tiende a subsumir la diferencia en una homogeneidad manejable, la que sólo distingue y menosprecia la diferencia e impulsa procesos de concientización que insisten en que estamos inmersos en un escenario de dominación que relaciona a varias culturas: pueblos indígenas, culturas nacionales, propias o extranjeras, siendo estas últimas del primer y tercer mundo. Bajo una comprensión dinámica e incluyente de cultura e identidad se aprecia que las identidades a reconocer en la escuela y sociedad son variadas, contradictorias y en permanente construcción. Ellas se comprenden como identidades fronterizas, es decir, compuestas por diversas pertenencias según el curso seguido por cada persona. Estas identidades tienen tangentes compartidas, como la humanidad, nacionalidad, lengua y otros elementos vinculantes que hacen posible el diálogo en lo social. Pero la identidad de las personas, cuando es producto de la introyección de la negación, tiende a operar de manera esencial, esgrimiendo sólo una de las pertenencias como elemento identitario exclusivo en todas las situaciones. Así se requiere de-velar lo nocivo de las identidades esenciales y comprender a las identidades como compuestas, con ello es posible fijar un escenario socio-cultural en donde la negación del otro deja de ser un problema para los demás y se asume como propio, como negación del nosotros. Todo esto en virtud de que, dependiendo de la situación social que exija reconocimiento, todos somos negados directa o indirectamente pues, la pertenencia negada también sería parte de nuestra identidad fronteriza. Es más, al participar de una situación socio-cultural en que se niega la identidad cultural de uno de sus participantes, dicha interacción en sí niega la posibilidad de dinamizar las identidades de todas las personas que de ella participan en la medida que éstas se construyen en el diálogo, y sobre la base de la negación, no hay diálogo posible. A la educación intercultural urbana le cabe adosar a su eje significativo básico el valorar y reconocer a las personas y culturas indígenas, la capacidad de historizar la formación de identidades fronterizas, tratando de evitar el establecimiento de tipologías culturales de corte esencialista. Desde otro punto de vista, se aprecia que la colonización, la negación del otro, la falta o falso reconocimiento, es multidireccional y multivalente, es decir, se efectúa en función de múltiples causas y desde y hacia todas las personas. Esta comprensión desestima la visión rígida de opresores y oprimidos y sitúa a la reproducción de la dominación en todas las personas, siendo todas opresoras y oprimidas a la vez. Entonces, como fin ulterior, la educación intercultural, debiera comprender que la superación de tal situación obedece y trae beneficios a la

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sociedad en su conjunto y no sólo a fracciones de ella, como serían los indígenas rurales en zonas de alta concentración. Al cambiar la preocupación desde la superación de la negación del otro al esfuerzo por comprender dicha negación como nociva para nosotros, se da un paso adelante en la apropiación de la educación intercultural por parte de todos los agentes involucrados, sean de la comunidad educativa o local, con lo que gana legitimidad, pertinencia, co-responsabilidad y efectividad. Para generar los efectos deseados, a saber, la socialización efectiva de la educación intercultural y con ello la generación de capacidades para afrontar idóneamente el complejo escenario multicultural urbano, se concibe al diálogo interpersonal como el mecanismo adecuado para acompañar los procesos. El diálogo impronta el reconocimiento socio-cultural de los interactuantes, la problematización de las temáticas en juego y la búsqueda de las síntesis cognitivas necesarias para hacerles frente. Se concibe el diálogo como medio para encarar conflictos, así también como mecanismo idóneo para propiciar que los frutos que posibilita puedan quedar bajo el control cultural de los involucrados, bajo el control intercultural de la sociedad. La educación intercultural es heredera de un arduo camino, en ningún caso se busca apartarla de su historia, sino más bien asumirla a plenitud. A Chile llega recientemente, aquí se ha acogido con expectativas y esperanzas, de unos y otros y también desde el nosotros. Se emplaza en una sociedad en la cual son estrechos los márgenes de participación y de ejercicio de control cultural. En una sociedad en que la idea de proyecto, como trabajo orientado a transformar la realidad socio-cultural, suena en sí sospechosa. La tranquilidad y los esfuerzos destinados a la mantención del estatus quo muchas veces hacen invisibilizar los problemas socio-culturales y ni siquiera estar en condiciones de problematizar las contradicciones socio-económicas de la sociedad. En este marco se aprecian como labores prioritarias el defender la posibilidad de la esperanza en una sociedad más justa, que crezca a la medida de los sueños y posibilidades de su población, población arraigada en diversas matrices culturales. Hecho esto se ha de valorar la diversidad y la diferencia como catalizadores de la búsqueda de soluciones que puedan dar atajo a las contradicciones socio-económicas. Así, el horizonte para la educación intercultural en sus distintas modalidades no ha de problematizar nuestras culturas e identidades, sino más bien reconocerlas y valorarlas para que desde ellas surjan las partes que darán vida a las respuestas interculturales sobre los viejos problemas que hasta hoy no han tenido solución, como la injusta repartición de la riqueza, la contaminación, la violencia y la desesperanza.

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LA ESCUELA PÚBLICA COMO REPRESENTACIÓN SIMBÓLICA. UNA LECTURA INTERPRETATIVA DESDE EL INTERACCIONISMO SIMBÓLICO

Eduardo Olivera Rivera Académico de la Universidad Católica del Maule Doctor en Educación Facultad de Ciencias de la Educación Director de Docencia Chile eolivera@hualo.ucm.cl RESUMEN El trabajo expone el sentido del interaccionismo simbólico, analizando su historia y alcances en el desarrollo de las ciencias sociales. A partir de la descripción de sus principios, en su relación con la fenomenología, el autor discute el papel del análisis del interaccionsimo como perspectiva de análisis cultural, enfatizando en su aporte a la comprensión de los procesos de socialización primaria y el desarrollo del yo, en el lenguaje, los gestos. El trabajo termina con una discusión sobre el papel de la escuela en el desarrollo del capital simbólico PALABRAS CLAVE Interaccionismo simbólico, self, símbolos, cultura, socialización, desarrollo del Yo, lenguaje, significación, escuela ABSTRACT This work exposes the sense of symbolic interactionism, analysing its history and reaches in the social sciences development. Starting from a description of its principles and its relation with phenomenology, the author discusses the role of the analysis of interactionism as a cultural analysis perspective, emphasizing its contribution to comprehension of processes of primal socialization and the development of ego, language, gestures, etc. The work finishes discussing the role of school in the development of symbolic capital. KEYWORDS Symbolic interactionism, symbols, culture, socialization, development of ego, language, signification, school.

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1. Teoría del Interaccionismo Simbólico En el Interaccionismo Simbólico el investigador intenta determinar qué significado simbólico tienen los artefactos, gestos y palabras para los grupos sociales y cómo interactúan con otros. Desde esta perspectiva el investigador espera construir lo que los participantes ven como su realidad social. En el interaccionismo simbólico la naturaleza de la interacción entre el individuo y la sociedad reviste un papel esencial. No se estudia sólo el individuo (características personales y comportamiento individual), ni tampoco el grupo (estructura social). La interacción es la unidad de estudio. Se basan en el análisis de la vida cotidiana. Atribuyen una importancia principal a los significados sociales que las personas asignan al mundo que les rodea. Tiene conexiones con el psicoanálisis. El interaccionismo simbólico parte de las obras de Cooley, Dewey, Park, Thomas, George Herbert Mead, Becker, Herbert Blumer, Hughes, Goffman y otros. Mead (1934) fue la más clara e influyente. George Herbert Mead (1863 – 1931), filósofo, sociólogo y sicólogo social de la Universidad de Chicago, es uno de los fundadores del Interaccionismo Simbólico, enfatiza su interés por observar las interacciones humanas diarias. Visualizó las palabras, los gestos y las expresiones como símbolos de aquellos que pensamos y sentimos. Estos símbolos constituyen el verdadero cimiento de la vida social. El origen del Interaccionismo Simbólico, en parte, viene de la fenomenología y se desarrolló en Europa a comienzos del siglo XX. Los sociólogos fenomenologistas deseaban salir del enfoque unilateral sobre las generalizaciones acerca del comportamiento social. Preferían concentrarse en la forma como la gente subjetivamente experimentaba y entiende el mundo social, así como la construcción de su propia realidad social (Schutz y Luckman; 1973). La microsociología se basa en el supuesto básico de que la comprensión de la vida social se origina al nivel de las acciones individuales y/o la interacción social de los individuos. La interacción simbólica, se concentra en el análisis de la relación “cara a cara” que ocurre entre las personas cuando éstas se comunican entre ellas. El Interaccionismo Simbólico apunta al significado subjetivo de los actos humanos y al proceso a través del cual los individuos desarrollan y comunican intenciones o elementos compartidos, y al desarrollo del concepto que las personas tienen de sí mismas – el yo. El uso de las palabras, el lenguaje, es lo que hace a los seres humanos, especiales entre las otras formas de vida animal y vegetal. Nuestra condición humana está representada por la capacidad de interactuar y representar

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sus ideas y objetos a través de símbolos. Debido a que los símbolos se comunican, ellos son símbolos sociales y se aprenden a través de la interacción de los actores sociales. La teoría de la interacción simbólica considera dos importantes mecanismos sociales, para explicar cómo el sistema del aprendizaje ocurre en la sociedad. En primer lugar, los seres humanos aprendemos a creer lo que nuestras familias y amigos creen, los seres humanos aprenden a través del desempeño de roles que la sociedad genera para su funcionamiento. Estos supuestos llevan a concentrar la atención en los grupos de pertenencia de las personas y a los roles que estos desempeñan en dichos grupos. (Gilbert, Jorge. 1997) Para Herbert Blumer (1982) el interaccionismo simbólico presenta premisas básicas: -

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Los seres humanos actúan respecto de las cosas e incluso respecto de las otras personas, sobre la base de los significados que estas cosas tienen para ellas. Las personas no responden simplemente a estímulos. Es el significado lo que determina la acción. La atribución de significados a los objetos mediante símbolos es un proceso social continuo. Los significados son productos sociales que surgen durante la interacción: “El significado que tiene una cosa para una persona se desarrolla a partir de los modos en que otras personas actúan con respecto a ella en lo que concierne a la cosa de que se trata” (Blumer, 1982:4). Una persona aprende de las otras a ver el mundo. Los actores sociales asignan significados a situaciones, a otras personas, a las cosas y a sí mismos a través de un proceso de interpretación.

Este proceso tiene dos pasos distintos: A. B.

El actor se indica a sí mismo las cosas que tienen significado; En función de un proceso de comunicación consigo mismo, la interpretación se convierte en una cuestión de manipular significados. El actor selecciona, controla, suspende, reagrupa y transforma los significados a la luz de la situación en la que está ubicado y de la dirección de su acción (Blumer, 1982:5), este proceso tiene lugar en un contexto social. Las personas están constantemente interpretando y definiendo a medida que pasan a través de situaciones diferentes. Personas diferentes hacen cosas distintas, en función de sus experiencias personales previas y según los diferentes significados sociales que han aprendido. Todas las organizaciones, culturas y grupos están constituidos por actores envueltos en un proceso constante de interpretación del mundo que

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los rodea. Las interpretaciones determinan la acción, y no las normas, valores, roles o metas. Al igual que otras teorías sociológicas, el interaccionismo simbólico presenta una perspectiva muy amplia. Las teorías de George Herbert Mead y, en menor grado, las de Charles Horton Cooley y W. I. Thomas le proporcionaron su núcleo inicial, pero posteriormente se desarropllaron diferentes perspectivas. Herbert Blumer es el representante del interaccionismo simbólico tradicional; otras variantes incluyen el enfoque más científico de Manford Kuhn, el enfoque dramaturgo de Erving Goffman y tal vez incluso la etnometodología y la fenomenología.1 2. Principales raíces históricas El interaccionismo simbólico nace con las ideas de Mead, quien enseñaba filosofía en la Universidad de Chicago desde 1894 hasta 1931| (Faris, 1970). Fueron sus alumnos de Sociología, que tomaban sus cursos, los que vertieron la “tradición oral” del interaccionismo simbólico de Mead al reino de la escritura, ya que utilizaron los apuntes de las clases de Mead para construir su importante obra, “Espíritu, persona y sociedad. Desde el punto de vista del conductismo social” (Mead 1934/1962). Las raíces intelectuales más influyentes de la obra de Mead en particular y del interaccionismo simbólico en general, son la filosofía del pragmatismo y el conductismo psicológico (Joas, 1985; Rock, 1979). Pragmatismo: Es una amplia perspectiva filosófica en la que pueden identificarse diversos aspectos que influyeron en el desarrollo de la orientación sociológica de Mead. Para los pragmáticos la verdadera realidad no existe “fuera” del mundo real; “se crea activamente a medida que actuamos dentro y hacia el mundo”(Hewitt, 1984:8). Las personas recuerdan y basan su conocimiento del mundo sobre lo que se ha demostrado útil para ellas. Suelen alterar lo que ya no funciona. Las personas definen los objetos físicos y sociales con los que tienen relación en el mundo de acuerdo con su utilidad para ellas. Si nuestro deseo es entender a los actores, debemos basar nuestra comprensión en lo que ellos hacen realmente en el mundo. Identificaremos aquí tres aspectos centrales del interaccionismo simbólico: a) El análisis de la interacción entre el actor y el mundo; b) Una concepción del actor y del mundo como procesos dinámicos y no como estructuras estáticas. c) La enorme importancia asignada a la capacidad del actor para interpretar el mundo social.

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John Dewey, no concebía la mente como una cosa o una estructura, sino como un proceso de pensamiento que implicaba una serie de fases. Estas fases son: la definición de los objetos del mundo social, la determinación de los posibles modos de conducta, la anticipación de las consecuencias de cursos alternativos de acción, la eliminación de posibilidades improbables y, finalmente, la elección del modo óptimo de acción. Este enfoque sobre los procesos de pensamiento influyó profundamente en el desarrollo del interaccionismo simbólico. David Lewis y Richard Smith afirman que Dewey junto a William James, influyó más en el desarrollo del interaccionismo simbólico que Mead. Incluso llegaron a señalar que la obra de Mead se sitúa en la periferia de la corriente principal de la sociología inicial de Chicago. (Lewis y Smith, 1980). Estos autores distinguían dos tipos de pragmatismo: el realismo filosófico, asociado a Mead y el pragmatismo nominalista, relacionado con Dewey y James. En su opinión, el interaccionismo simbólico recibió una mayor influencia del enfoque nominalista e incluso era incompatible con el realismo filosófico. La perspectiva nominalista consiste en afirmar que, aunque los macro fenómenos existen, no tienen efectos independientes y determinantes sobre la conciencia y la conducta de los individuos. (Lewis y Smith, 1980:24). Esta perspectiva concibe los individuos como actores existencialmente libres que aceptan, rechazan, modifican o, en cualquier caso definen las normas, los roles, las creencias, etc., de la comunidad de acuerdo con sus intereses personales y los planes del momento. (Lewis y Smith, 1980:24). En cambio para los realistas sociales lo importante es la sociedad y cómo constituye y controla los procesos mentales de los individuos. Los actores no son libres, sus cogniciones y conductas están controladas por el conjunto de la comunidad. Dada esta distinción, la obra de Mead se acomoda más bien en la perspectiva realista y, por tanto, no conecta con la dirección nominalista que adoptó el interaccionismo simbólico. Herbert Blumer es el principal representante de la dirección nominalista. “Blumer... se orientó completamente hacia el interaccionismo psíquico...A diferencia del conductista social meadiano, el interaccionista psíquico mantiene que los significados de los símbolos no son universales y objetivos; antes bien, los significados son individuales y subjetivos en el sentido de que es el receptor el que los asigna a los símbolos de acuerdo con el modo en que los interpreta”(Lewis y Smith, 1980:172). Conductismo: Mead, recibió la influencia del conductismo psicológico, perspectiva que le condujo en una dirección realista empírica. Mead, distinguió su conductismo social del conductismo radical de John Watson.

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A los conductistas radicales les preocupa las conductas observables de los individuos. Mead, reconocía la importancia de la conducta observable, pero creía que había aspectos encubiertos de la conducta, ignorados por los conductistas radicales. Para Mead, la unidad de estudio era “el acto”, que comprende aspectos encubiertos como aspectos descubiertos de la acción humana. Dentro del acto, la totalidad de las diferentes categorías de las psicologías ortodoxas tradicionales encuentran su lugar. La atención, la percepción, la imaginación, el razonamiento, la emoción, etcétera, son consideradas como parte del acto... el acto, pues, engloba todos los procesos implicados en la actividad humana. (Meltzer, 1964/1978:23). El acto es la unidad más primitiva de la teoría de Mead. Es la base de toda emergencia, donde emergen todos los demás aspectos del análisis de Mead. Concebía al estímulo como una oportunidad para actuar, no como un mandato. Mead, identificó cuatro fases fundamentales e interrelacionadas del acto: a) Fase del impulso: la necesidad del actor de reaccionar, dar una respuesta al estímulo. Ejemplo: el hambre. b) La percepción: las personas son capaces de sentir o percibir el estímulo a través de los sentidos. La percepción implica los estímulos entrantes como las imágenes mentales que crean. Es el acto de percibir un objeto lo que hace que sea un objeto para la persona; la percepción y el objeto (dialécticamente relacionados) no pueden separarse uno del otro. c) La manipulación: una vez manifestado el impulso y el objeto ha sido percibido, el siguiente paso es la manipulación del objeto o la acción que la persona emprende respecto de él. d) La consumación: emprender la acción que satisface el impulso original. El acto implica una sola persona. El acto social implica dos o más personas. Mead, afirmaba que había una diferencia cualitativa importante entre la conducta humana y la conducta animal. Los humanos poseen facultades mentales que les permiten utilizar el lenguaje entre el estímulo y la respuesta para decidir su respuesta. Entre el reduccionismo y el sociologismo: Blumer, acuñó el término interaccionismo simbólico en 1973. Mientras Mead se afanó por diferenciar el interaccionismo simbólico naciente del conductismo, Blumer creía que el interaccionismo simbólico batallaba en dos frentes. Primero, contra el conductismo reduccionista que preocupaba a Mead. En segundo lugar, estaba la

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grave amenaza de las teorías socioligistas macro, en especial del funcionalismo estructural. Para Blumer, ambas perspectivas ignoraban los procesos cruciales por los que los actores confieren significados a las fuerzas que actúan sobre ellos y sus propias conductas. Para Blumer, estaba claro que los conductistas eran reducionistas psicológicos, porque subrayaban la influencia de los estímulos externos sobre la conducta humana. Además del conductismo le inquietaban otros reducionismos psicológicos. Criticó también a los que trataban de explicar la acción humana basándose en las nociones convencionales del concepto de actitud. (Blumer, 1955/1969:94). Para él, la mayoría de los que utilizaban este concepto interpretaban la actitud como una tendencia preorganizada del actor; solían concebir las acciones como si estuviera dictadas por las actitudes; desde su punto de vista era se trataba de una reflexión muy mecanicista De igual forma criticó a los que se centraban en los motivos conscientes e inconscientes. En particular le irritaba la idea de que los actores se movieran por impulsos independientes y mentalistas sobre los que supuestamente no tenían control. Blumer, también se oponía a las teorías sociologistas (en especial al funcionalismo estructural) que consideraba que la conducta individual está determinada por macrofuerzas exteriores. Blumer incluyó en esta categoría teorías que se centraban en factores culturales y socio – estructurales tales como: “el sistema social”, “la estructura social”, “la institución”, “la cultura”, “la posición de estatus”, “el rol social”, “las costumbres”, “la representación colectiva”, “la situación social”, “la norma social” y “los valores”. (Blumer, 1962/1969:83). Las teorías sociologistas, como las conductistas, ignoran la importancia del significado y de la construcción social de la realidad. La teoría más importante y distintiva del interaccionismo simbólico es la de George Herbert Mead. En lo esencial, la teoría de Mead asignaba primacía y prioridad al mundo social. Es decir, la conciencia, la mente, el self, etcétera, emergen del mundo social. La unidad básica de su teoría social es el acto, que incluye cuatro fases dialécticamente relacionadas: impulso, percepción, manipulación y consumación. Un acto social implica dos o más actores, y el mecanismo básico del acto social es el gesto. Mientras los animales inferiores y los humanos son ambos capaces de mantener una conversación de gestos, sólo los humanos están capacitados para comunicar el significado consciente de sus gestos. Los humanos son distintivamente capaces de crear gestos vocales, y esto conduce a la capacidad peculiarmente humana de desarrollar y usar símbolos significantes. Los símbolos significantes conducen al desarrollo del lenguaje y a la capacidad distintiva de los humanos para comunicarse entre sí en el pleno sentido del término. Los símbolos, significantes también hacen posible el pensamiento y la interacción simbólica.

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Mead, analiza una serie de procesos mentales que forman parte del proceso social general, incluidos la inteligencia reflexiva, la conciencia, las imágenes mentales, el significado y, en términos más generales, la mente. Los humanos poseen la capacidad peculiar de emprender una conversación interna consigo mismos. Desde el punto de vista de Mead los procesos mentales se derivan del proceso social y no están ubicados en el cerebro. 3. El self Es la capacidad de verse a sí mismo como un objeto social; el self tiene la peculiar capacidad de ser tanto sujeto como objeto. Así pues, el self surge del proceso social. El mecanismo general del self es la capacidad de las personas de ponerse en el lugar de otros con el fin de actuar como esos otros actúan y verse a sí mismas como las ven otros. Mead, ubica la génesis del self en las etapas de juego y del deporte de la infancia. De especial importancia es el otro generalizado, que emerge en la etapa del deporte. La capacidad de verse desde el punto de vista de la comunidad es esencial tanto para la emergencia del self como para las actividades grupales organizadas. El self también incluye dos fases: el “yo”, los aspectos imprevisibles y creativos del self, y el “mí”, el conjunto organizado de actitudes de los demás asumido por el actor. Mientras el control social se manifiesta a través del “mí”, el “yo” constituye la fuente de innovación de la sociedad. Mead, expresó pocas ideas acerca de la sociedad, consideradas por él como la totalidad de procesos sociales en curso que preceden a la mente y al self. Mead, carecía de una concepción macro de la sociedad. Definía las instituciones como poco más que hábitos colectivos. El self está dialécticamente relacionado con la mente. Mead afirma que el cuerpo no es un self y se convierte en tal sólo cuando la mente se ha desarrollado. El self y su proceso reflexivo es esencial para el desarrollo de la mente; es imposible separar mente y self, porque el self es un proceso mental, es un proceso social. Mead, rechaza la idea de ubicar el self, al igual que todos los fenómenos mentales, en la conciencia y lo sitúa en la experiencia social y los procesos sociales. El mecanismo general para el desarrollo del self es la reflexión, o la capacidad de ponernos inconscientemente en el lugar de otros y de actuar como lo harían ellos. “Es mediante la reflexión que el proceso social es internalizado en la experiencia de los individuos implicados en él; por tales medios, que permiten al individuo adoptar la actitud del otro hacia él, el individuo está conscientemente capacitado para adaptarse a ese proceso y para modificar la resultante de dicho proceso en

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cualquier acto social dado, en términos de su adaptación al mismo” (Mead, 1934/1962:134). El self también permite a las personas participar en sus conversaciones con otro. Es decir, uno es consciente de lo que está diciendo y, consecuentemente, es capaz de controlar lo que está diciendo y determinar qué es lo siguiente que va a decir. La condición del self es la capacidad de los individuos de salir “fuera de sí” para poder evaluarse a sí mismos, para poder convertirse en objetos para sí. Para lograrlo las personas suelen ponerse en el lugar que los demás las ponen. Las personas no se experimentan a sí mismas directamente, sólo lo logran poniéndose en el lugar de otros y contemplándose desde ese punto de vista o desde el punto de vista del grupo social en su conjunto. Como Mead señaló: “Sólo asumiendo el papel de otros somos capaces de volver a nosotros mismos” (1959: 184 – 185). 4. Los principios básicos del interaccionismo simbólico 1. A diferencia de los animales inferiores, los seres humanos están dotados de capacidad de pensamiento. 2. La capacidad de pensamiento está modelada por la interacción social. 3. En la interacción social las personas aprenden los significados y los símbolos que les permiten ejercer su capacidad de pensamiento distintivamente humana. 4. Los significados y los símbolos permiten a las personas actuar e interactuar de una manera distintivamente humana. Las personas son capaces de modificar a alterar los significados y los símbolos que usan en la acción y la interacción sobre la base de su interpretación de la situación. Las personas son capaces de introducir estas modificaciones y alteraciones debido, en parte, a su capacidad para interactuar consigo mismas, lo que les permite examinar los posibles cursos de acción, y valorar sus ventajas relativas para luego elegir uno. Las pautas entretejidas de acción e interacción constituyen los grupos y las sociedades. La teoría del interaccionismo simbólico emana de las corrientes clásicas del pensamiento sociológico. La Sociología, ciencia nueva del siglo XVIII y XIX, es un término acuñado por el francés Auguste Comte (1798 – 1857)

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Esquema Nº 1. Corrientes Clásicas del Pensamiento Sociológico Teoría de la Elección Racional. Adam Smith. 1732 – 1790. Escocés

Teoría de Carlos Marx 1818 - 1883

Teoría de Emilio Durkheim 1858 – 1917 Francés

Teoría de Max Weber 1864 – 1920 Alemán

Teoría Interaccionista George Herbert Mead 1863 – 1931 Americano

Tesis: La gente al tomar decisiones sopesa los beneficios resultantes de una acción particular contra los costos invertidos. Está más relacionada con los modelos formales de toma de decisiones racionales para predecir comportamientos sociales. Entre sus fundadores está el filósofo escocés del siglo XVI Adam Smith gestor de la economía clásica y Jeremías Benthan (1748 – 1832). Los humanos en todas partes están motivados para obtener satisfacción y evitar el dolor.

Historiador, economista, teórico social, sentó las bases del comunismo Tesis: “El sistema económico estructura todos los aspectos de la vida social. Alimenta la tensión permanente sobre valores y metas sociales” Entre sus ideas fuerzas destacan la tensión capitalista – proletariado; lucha de clases y poder social. Su idea era desarrollar la conciencia de clase, el compromiso y el interés.

Solidaridad Social: fuerzas sociales ocultas hacen posible la unión de la gente. a)Una solidaridad basada en una gran participación de creencias, valores y costumbres (solidaridad mecánica). Común en sociedades pequeñas, sencillas, tribales. Todos miran igual al mundo. b)Solidaridad Orgánica: división compleja del trabajo. Crea vínculos sociales fuertes. La gente está interconectada por las diferencias de sus habilidades y en sus roles se necesitan para sobrevivir. La sociedad es un todo que es mayor que la suma de las partes.

Las explicaciones sociológicas deben derivarse de la comprensión del por qué el pueblo elige ciertas acciones. Los hechos sociales son el resultado acumulado de acciones individuales. Enfocarse en las creencias subjetivas de la gente. Comprensión con empatía. Las explicaciones deben contemplar los pensamientos subjetivos y los sentimientos que llevan a las acciones particulares. Creía que el ejercicio del poder es fundamental para el orden social.

Filosófo, sociólogo y psicólogo social de la Universidad de Chicago. Uno de los fundadores de esta escuela. Las interacciones humanas diarias son de su interés. Visualizó las palabras, los gestos y las expresiones como símbolos de aquello que pensamos y sentimos; estos símbolos constituyen el verdadero cimiento de la vida social. Su origen, en parte, viene de la fenomenología y se desarrolló en Europa a comienzos del siglo XX. Los sociólogos fenomenologistas deseaban salir del enfoque unilateral sobre las generalizaciones acerca del comportamiento social. Preferían concentrarse en la forma como la gente subjetivamente experimentaba y entiende el mundo social, así como la construcción de su propia realidad social (Schutz y Luckman; 1973).

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5. Sobre el interaccionismo simbólico Al mismo tiempo, los fenomenologistas deseaban conocer la forma como gentes diversas llegan a participar en una definición común de la realidad. Esto condujo al enfoque de la lengua, medio principal a través del cual los humanos comunican sus pensamientos y sus pensamientos y sus sentimientos a los demás. El enfoque sobre la lengua y la comunicación era uno de los factores que vinculaban la fenomenología a una escuela estadounidense de sociología llamada “Interaccionismo Simbólico”. George Herbert Mead, creía que mediante la interacción social llegamos a aprender cuál es “nuestro lugar” en el mundo social. Incluso la identidad de una persona es una creación social afirmó en 1934. Su intención en esta afirmación era que llegaríamos a conocernos ampliamente contemplando cómo los demás reaccionan hacia nosotros. Para que ocurra todo este aprendizaje social es esencial la comunicación. Toda comunicación humana siempre encierra símbolos. Esto ocurre porque los pensamientos y sentimientos de una persona no son directamente asequibles a los demás. Primero deben ser codificados en símbolos tales como las palabras, los gestos, expresiones del rostro y los sonidos no lingüísticos que luego los demás pueden interpretar. Este proceso de la comunicación simbólica es a lo que se refiere el término interacción simbólica. En palabras de Gilbert Ceballos (1997), la microsociología se basa en el supuesto básico de que la explicación de la vida social se origina al nivel de las acciones individuales o la interacción social de los individuos. En el ámbito de la microsociología se encuentra la teoría de la interacción simbólica. La interacción simbólica, se concentra en el análisis de la relación “cara a cara” que ocurre entre las personas cuando éstas se comunican entre ellas. El interaccionismo simbólico apunta al significado subjetivo de los actos humanos y al proceso a través del cual los individuos desarrollan y comunican intenciones o elementos compartidos. Una premisa subyacente en la perspectiva interaccionista es que la interacción es posible debido al desarrollo de símbolos con significados compartidos entre los individuos. Para los interaccionistas, el uso de las palabras, el lenguaje, es lo que hace a los seres humanos algo especial entre las otras formas de vida. Nuestra condición humana está representada por la capacidad que los individuos tienen de interactuar y representar sus ideas y objetos a través de símbolos. Las

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organizaciones sociales humanas, dentro de las cuales está la familia, se originan, mantienen y cambian debido a la capacidad humana de crear símbolos. Debido a que los símbolos se comunican, son necesariamente símbolos sociales y se aprenden a través de la interacción de los individuos. Esto significa que los individuos aprenden el lenguaje de sus culturas permitiéndoles entender los significados mínimos acerca de los objetos que lo rodean. La teoría de la interacción simbólica considera dos mecanismos presentes en la sociedad, para explicar cómo el sistema del aprendizaje ocurre en la sociedad: a) Los seres humanos aprendemos a creer lo que nuestras familias y amigos creen. b) Los seres humanos aprenden a través del desempeño de los roles que la sociedad genera para su funcionamiento. Estos supuestos llevan al análisis interaccionista – simbólico a concentrar su atención en los grupos de pertenencia y los roles que el individuo desempeña en dichos grupos. El énfasis sobre los roles que desempeñan los miembros de la sociedad es la base de la perspectiva dramatúrgica, una rama de la teoría interaccionista, desarrollada por Erving Goffman (1922 – 1982). Los siguientes elementos pueden ser considerados, supuestos básicos del interaccionismo simbólico: A. Desde que nacen, los seres humanos son capaces de generar respuestas a otros individuos, pero éstas no son respuestas sociales o antisociales. B. Los humanos son seres con sentimientos, que actúan y piensan, que tienen la capacidad de elegir cómo actuar en la sociedad. C. Los seres humanos responden a otros, y las respuestas a los actos de los individuos depende de la situación en la cual dichos actos ocurren y de los motivos que los orientan. D. Los seres humanos crean y usan símbolos con los cuales conceptualizan al “mundo real”. E. A través de la interacción de símbolos entre los individuos, los seres humanos desarrollan una concepción de ellos mismos, aceptada por la comunidad. F. La sociedad es vista como un proceso en el cual los seres humanos construyen o negocian el orden social. En una mirada sociológica, la sumatoria de la totalidad de estilos o formas de vidas compartidas por los miembros de una sociedad, es lo que se denomina

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cultura (Jorge Gilbert 1997:71). Esta incluye además de las ideas y los valores, formas productivas y sus respectivas tecnologías, leyes y costumbres. En otras palabras, la cultura se refiere a símbolos compartidos, cuyos significados prevalecen en una sociedad o en alguna parte de ella. Desde este punto de vista, la cultura presenta una categoría material y otra no material. La cultura no material está compuesta por creencias, conocimiento, valores y normas compartidas por los miembros de la sociedad. A partir de esto es posible distinguir componentes comunes en una cultura: símbolos humanos, lenguaje, valores, normas y la cultura material (objetos físicos producidos). Los símbolos es uno de los componentes más antiguo de la cultura de las sociedades de todos los tiempos. La cultura se basa en la existencia de símbolos entendidos como cualquier cosa u elemento portador de un significado particular, reconocido por los miembros de esa cultura. Los significados simbólicos son la base de cada cultura, quienes proporcionan las bases en que cada individuo percibe la "realidad" en una situación social cualquiera. Los símbolos varían de acuerdo a las culturas, de modo que una acción u objeto con un gran contenido simbólico en una cultura, puede tener un significado diferente o ninguno en otra región. Los símbolos son los mecanismos por medio de los cuales los seres humanos expresan el sentido de sus acciones en la vida diaria. La creación de símbolos, las culturas humanas, lo hacen a través del uso del lenguaje. “Un conjunto de símbolos con significados similares por medio de los cuales los diferentes miembros de la sociedad se comunican entre sí” (Jorge Gilbert 1997:73). Las creencias, pensamientos y sentimientos compartidos por los miembros de la sociedad forman la base de la cultura, siendo esto posible debido a la existencia del lenguaje. El lenguaje, es un tipo de herencia cultural expresada en una forma codificada el cual es el medio más importante de transmisión cultural, es decir, la forma en que una cultura es comunicada de una generación a la otra. Sólo una vez aprendido el significado de los símbolos contenidos en el lenguaje es posible ganar acceso al conocimiento acumulado por la humanidad.

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La historia humana, es decir, la memoria de los pueblos, ha sido transmitida a través de la comunicación personal. El lenguaje es también la fundación de la imaginación humana, debido a que permite el proceso de conectar los diferentes símbolos, los que nos capacitan para concebir alternativas a nuestras percepciones ordinarias de la realidad que nos rodea. Si los humanos no tuvieran la capacidad de imaginar el mundo en términos simbólicos diferentes, no existiría la posibilidad de cambiarlo y la historia de la humanidad se movería en forma lineal. En la medida que los individuos interpretan sus realidades y cambian sus sociedades, construyen su propia historia. 5.1. Interpretación de la cultura desde la perspectiva de la interacción simbólica El enfoque de la interacción simbólica entiende a la cultura como elemento fluido y dinámico más que estático. La actividad cultural principal es la definición de la situación y esto es un producto de las negociaciones entre los individuos. Este paradigma enfatiza la iniciativa y actividad individual de los actores interactuando en un proceso dado. La definición y descripción de las culturas, de acuerdo a este paradigma se origina a partir de supuestos básicos: • • • •

• •

Los seres viven tanto en un ambiente físico como simbólico. A través de los símbolos, las personas tienen la capacidad de estimular a otros. Por medio de la comunicación de símbolos los individuos pueden aprender de otras personas grandes cantidades de significados y valores, como a la vez, formas de comportamiento social. A través del aprendizaje de las culturas y subculturas, la mayoría de las veces los individuos pueden predecir las conductas de otros seres humanos y de este modo orientar sus propias conductas al comportamiento de otras personas con las cuales necesita interactuar. Los símbolos y sus significados no actúan en forma aislada, la mayoría de las veces lo hacen en grupos grandes y complejos. El razonamiento es el proceso que hace posible identificar respuestas simbólicas de acuerdo a la forma en que el curso de las acciones sociales futuras son entendidas y evaluadas con relación a los valores de los individuos.

5.2. El proceso de socialización. El Modelo Interaccionista: Cooley y Mead El nacimiento social se lleva a cabo a través del proceso de socialización, que se define como “el mecanismo basado en la interacción social de los individuos 94


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mediante la cual una sociedad transmite a sus miembros las pautas culturales para que éstos desarrollen su potencial humano y de este modo puedan actuar en ellas íntegramente” (Gilbert 1997:163). Como perspectiva teórica de la socialización, los interaccionistas enfatizan la armonía que existe entre el individuo y el ambiente social, como las dos caras de una misma moneda, en donde una no puede existir sin la otra. Los interaccionistas recalcan la importancia de la participación activa de los niños en el aprendizaje de sus roles sociales. El sociólogo Charles Cooley (1864 – 1929), formuló la teoría del “espejo del Yo”. El espejo es la sociedad siendo posible observar las reacciones de los demás frente a nuestro comportamiento. “Las personas adquieren su propia imagen de acuerdo a las formas en que otros individuos reaccionan a sus acciones”. El desarrollo del ser social se inicia en nuestra vida muy temprano y de este modo la imagen que un recién nacido tiene de sí mismo proviene de la familia y continúa desarrollándose a lo largo de la vida en la medida que el individuo comienza a interactuar con sus amigos, profesores y otros seres humanos. Si la imagen que observamos es favorable y positiva, el concepto que tendremos de nosotros mismos será más elevado, reforzando nuestras conductas. En este sentido, Cooley entendía la sociedad como un grupo de individuos colaborando, interactuando, entre sí para desarrollar su personalidad. La noción del Yo que adquieren los niños se deriva de las respuestas de los otros, quienes les sirven como espejo. De acuerdo a Cooley (1902), la relación entre el niño y el resto del grupo contiene tres elementos: • •

La interpretación de su conducta o apariencia de acuerdo a la actitud de otras personas (el que dirán). Su propia interpretación de la reacción de los otros combinado con elementos tales como orgullo, admiración, mortificación, culpabilidad, etc., lo que realmente importa aquí es la interpretación del niño a las reacciones y actitudes de otras personas respecto a su conducta o personalidad. Tanto la base de la personalidad y la experiencia social se concentran en el uso de símbolos. ( Cooley, Charles. 1902 Social Organization. New York: Charles Scribner’s Sons)

Para el sociólogo norteamericano George Mead (1863 – 1931), la socialización está basada en la emergencia del Yo, el cual es el resultado de la experiencia

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social. Mead, enfatizaba la importancia de aprender a ponernos en el lugar – rol – de otros individuos para aprender el comportamiento social. Esto se realiza en los niños a través de las actuaciones – imitaciones – y juegos. Finalmente entendía al Yo como el resultado de la combinación de elementos espontáneos y elementos guiados por las reacciones de otras personas. Mead, asumía que el desarrollo de la personalidad es posible gracias a la interacción del niño con otros a través de símbolos tales como el lenguaje, signos y gestos, interacción simbólica. Mead, desarrolló el concepto del otro generalizado, es decir, el conjunto o la totalidad de las expectativas que las personas creen que el resto de los miembros tienen de una cultura o una comunidad. De este modo, el individuo se examina a sí mismo como si fuera otra persona y a través del proceso de “toma de rol” y el “juego del yo”, la persona desarrolla el conocimiento del “otro generalizado”. Entonces de acuerdo a Mead la primera función es el préstamo de roles, es decir, en la medida que el niño va desarrollando sus habilidades comunicacionales es capaz de asumir el papel de otra persona y actuar de acuerdo a éste. La siguiente función Mead, la designa desempeño de roles, por ejemplo, el niño que asumió en su juego ser un profesor es algo ocasional; sin embargo, si realmente se gradúa como tal pasará a desempeñar verdaderamente el rol de profesor, para Mead, ejecutar el rol. Mead, utiliza el concepto de otro significante para referirse a aquellos individuos que ejercen una gran influencia en las actitudes de las personas. Los otros significantes juegan un papel importante en el desarrollo del yo mismo y de la personalidad del sujeto debido a que éste le otorga un gran valor a los juicios y opiniones de los otros significantes. A la mayoría de los individuos les preocupa causar una impresión favorable en los otros significantes, más que agradar al concepto abstracto del otro generalizado. La idea central del yo de acuerdo a Mead, es el conocimiento que el individuo adquiere de ser un componente distinto del resto de los participantes de la sociedad. En este sentido, tanto el yo como la sociedad, son inseparables entre sí; dicha conexión se presenta a través de tres estadios diferentes: 1) Los niños nacen carentes de la noción del yo, pero con la capacidad psicológica de adquirirlo a través de la experiencia social. El yo sólo comienza a desarrollarse una vez que el niño comienza a participar en actividades con otros niños. 2) La experiencia social, entendida como el intercambio de símbolos, es decir, significados compartidos por los individuos envueltos en la interacción social.

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3) Debido a que tenemos la capacidad de entender las intensiones de los otros es posible ponernos en sus lugares y entender sus puntos de vista y acciones. En este sentido el uso de símbolos en la interacción social nos permite interpretar las conductas de otros individuos en la misma forma que éstos interpretan o evalúan las nuestras, lo que Mead, denominaba: “ponerse en lugar de otro”. 6. Desarrollo del Yo Mead, sostenía que el yo mismo se desarrolla gradualmente en la medida que el individuo va adquiriendo mayor habilidad y sofisticación para “ponerse en el lugar de los otros”. Similar a Freud y Piaget, pensaba lo que la primera etapa de la niñez es crucial para la formación del yo. Mead, minimizaba la importancia de los factores biológicos; describía al yo como un proceso que son el tiempo se va tornando cada vez más complejo debido a la adquisición de nuevo conocimiento social. En este proceso, se identifican tres etapas fundamentales: 1. Durante la primera etapa de vida, debido a la carencia de experiencia social, los niños responden a través de la imitación, repitiendo lo que las personas hacen. En este punto el yo aún no existe ya que el niño responde por medio de una conducta mimética sin comprender los significados de sus acciones. Esta primera etapa de la conducta es una cruda réplica más que una interacción basada en símbolos. 2. Se desarrolla en la medida que el niño comienza a adquirir la habilidad de utilizar el lenguaje y otros símbolos, en donde el yo comienza a manifestarse en la misma forma que un actor representa a un personaje de una obra, a través de la actuación. En este sentido el niño reconoce pautas de conductas sociales y ocupa el rol de otras personas, específicamente los padres u otros significativos del grupo primario, proporcionándoles la oportunidad de aprender a imaginar y entender el mundo desde la perspectiva de otras personas. En esta etapa, el yo aún se presenta fragmentado debido a que el niño actúa o representa el rol de una persona a la vez. El yo carece de unidad dentro del todo debido a que el niño no puede brindarle coherencia a toda la acción sino que representar una serie de actuaciones individuales sin un vínculo común entre sí. 3. Desde el momento que los niños comienzan a adquirir experiencia social aprenden a desempeñar simultáneamente diversos roles. El yo se transforma en algo cada vez más complejo incluyendo numerosas acciones y respuestas a las acciones de otras personas; en la medida que el yo es algo mayormente complejo es posible, entender y representar una diversidad de roles sociales. De esta manera el individuo se mueve de la etapa de la actuación simple de un

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rol, a actuaciones más complejas que envuelven la interacción de muchos roles. Los niños comienzan gradualmente a tomar conciencia de que viven en un mundo más amplio y que existe una gama de normas y valores compartidos por los individuos. “En la medida que dichas normas y valores se comienzan a organizar sus propias acciones, de la misma manera que se imaginan que lo haría una persona cualquiera en su mundo social”. ( Gilbert Ceballos 1997:197). Para Mead, la socialización perdura toda la vida y señalaba que el yo es una parte sustancial del proceso de socialización. Consideraba a los seres humanos como entes creativos e imaginativos quienes juegan un papel importante en su propia socialización. Mead, concluía que el yo se desarrolla en torno a la sociedad, pero ésta no lo determina en forma rígida, quedando así ambas partes expuestas a transformaciones y cambios. En el texto “Espíritu, persona y sociedad” de George Herbert Mead, sugiere tratar la experiencia desde el punto de vista de la sociedad, por lo menos desde el punto de vista de la comunicación en cuanto esencial para el orden social ( Mead, 90:49). El individuo desarrolla su yo y su conciencia de sí mismo, desde su experiencia. La experiencia y la conducta individual son el fundamento de la experiencia y la conducta social. El interaccionismo simbólico quiere acercarse al lenguaje, no desde el punto de vista de las significaciones internas que se expresan, sino desde el contexto más amplio de la cooperación que se lleva a cabo en el grupo mediante los signos y los gestos. La significación aparece dentro de ese proceso. (Mead, 90:53-54). La conducta de un individuo sólo puede ser entendida en términos de la conducta de todo el grupo social del cual él es miembro, puesto que sus actos individuales están involucrados en actos sociales más amplios, que van más allá de él y que abarcan a otros miembros de ese grupo. En sicología social se llega al proceso social tanto adentro como desde el exterior. El problema crucial para la sicología humana está relacionado con el campo que abre la introspección; este campo, no puede ser encarado por una sicología puramente objetiva, que sólo estudiaba la conducta tal como se da para el observador (Mead, 90:57)

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7. Significación de los gestos El gesto es el mecanismo básico del acto social en particular y del proceso social en general. “Los gestos son movimientos del primer organismo que actúan como estímulos específicos de respuestas (socialmente) apropiadas del segundo organismo” (Mead, 1934/1962:14). Las acciones inconscientes Mead, las denomina gestos no significantes. Lo que distingue a los humanos es su capacidad para emplear gestos significantes, aquellos que requieren la reflexión por parte del actor antes que se produzca la reacción. “El gesto vocal cumple la importante función de medio para la organización social de la sociedad humana” (Mead 1959:158). El lenguaje es parte de la conducta social. Existe una indefinida cantidad de signos o símbolos que pueden servir para el propósito de lo que llamamos “lenguaje”. Leemos la significación de la conducta de otras personas cuando, quizá, éstas no tienen conciencia de ello. Puede efectuarse una conversación por medio de gestos que no es posible traducir en lenguaje articulado. Desde el punto de vista del símbolo empleado, como lo hace el filólogo; analizamos ese símbolo y descubrimos cuál es la intención que existe en el espíritu del individuo al utilizar dicho símbolo evoca la intención en el espíritu del otro. Suponemos que en el espíritu de las personas existen series de ideas, y que estos individuos emplean ciertos símbolos arbitrarios que responden a la intención que los individuos tenían. Wundt, aisló una valiosísima concepción del gesto que más tarde se convierte en un símbolo, pero que se descubre en sus primeras etapas como una parte de un acto social (Mead, 90:85). Ejemplo el acto de cada alumno se convierte en el estímulo de la reacción de otro estudiante. Existe, pues, una relación entre ambos; y así como el acto es contestado por el otro alumno, el otro estudiante, el primero vive cambios. Tenemos ahí una conversación de gestos. No se trata de gestos en el sentido que sean significantes, lo que ocurre es un cambio efectivo en su posición debido a la aproximación de la otra persona. El término “gesto” puede ser identificado con estos comienzos de actos sociales que son estímulos para la reacción de otros individuos. (Mead 90:86). La situación primitiva es aquella en que se da el acto social, acto que involucra la interacción de distintas formas, y en consecuencia, la adaptación recíproca de la conducta de las distintas formas, en la realización del proceso social. Dentro de dicho proceso se puede encontrar lo que nominamos los gestos, esas fases del acto llevan consigo la actitud externa e interna.

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Cuando un gesto representa la idea que hay detrás de él y provoca esa idea en el otro individuo, entonces tenemos un símbolo significante. Cuando el gesto llega a esa situación, se ha convertido en lo que llamamos “lenguaje”. Es ahora un símbolo significante y representa cierto significado. (Mead 90:88). El gesto es parte del acto individual frente al que se produce la adaptación por parte de otros individuos en el proceso social de la conducta. El gesto en general, indica uno u otro objeto dentro del campo de la conducta social, un objeto de interés común a todos los individuos involucrados en el acto social dirigido hacia o sobre ese objeto. La función del gesto es posibilitar la adaptación entre los individuos involucrados en cualquier acto social dado, con referencia al objeto u objetos con que dicho acto está relacionado; y el gesto significante o símbolo significante proporciona facilidades mucho mayores para tal adaptación y readaptación, que el gesto no significante, porque provoca en el individuo que lo hace, la misma actitud hacia él que la que provoca en otros individuos que participan con el primero en el acto social dado, y así le torna consciente de la actitud de ellos hacia el gesto y le permite adaptar su conducta subsiguiente a la de ellos a la luz de la mencionada actitud. Un símbolo significante es una suerte de gesto que sólo los humanos son capaces de realizar. Los gestos se convierten en símbolos significantes cuando surgen de un individuo para el que constituyen el mismo tipo de respuesta, que se supone provocarán en aquellos a quienes se dirigen. Sólo logramos la comunicación cuando empleamos símbolos significantes. El conjunto de gestos vocales que tienen mayor probabilidad de convertirse en símbolos significantes es el lenguaje: “un símbolo que responde a un significado en la experiencia del primer individuo y que también evoca ese significado en el segundo individuo. Cuando el gesto llega a esta situación, se ha convertido en lo que llamamos lenguaje. Es ahora un símbolo significante y representa cierto significado” (Mead, 1934/1962:46) En una conversación de gestos, sólo se comunican gestos. Sin embargo, el lenguaje implica la comunicación tanto de gestos como de sus significados. La función del gesto es “posibilitar la adaptación entre los individuos involucrados en cualquier acto social dado, con referencia al objeto u objetos con que dicho acto está relacionado” (Mead, 1934/1962:46). La conversación de gestos conscientes o significantes es un mecanismo mucho más adecuado y eficaz de adaptación mutua dentro del acto social – ya que involucra la adopción, por cada uno de los individuos que lo llevan a cabo, de las actitudes de los otros hacia él – que la conversación de gestos inconscientes o no significantes (Mead, 1934/1962:46)

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Los gestos se convierten en símbolos significantes cuando provocan implícitamente en un individuo que los hace las mismas reacciones que provocan explícitamente en otros individuos, a quienes están dirigidas; y en todas las conversaciones de gestos, dentro del proceso social, ya sean externas (entre distintos individuos) o internas (entre un individuo dado y él mismo), la conciencia que tiene el individuo del contenido y flujo de la significación involucrada depende de que adopte de ese modo la actitud del otro hacia sus propios gestos. Todo gesto llega dentro de un grupo o comunidad social dados, a representar un acto o reacción especial, que es su significación como símbolo significante. Los símbolos significantes cumplen otra función de importancia crucial en la teoría de Mead: hacen posibles los procesos mentales, espirituales, etc. El pensamiento humano sólo es posible a través de los símbolos significantes, especialmente el lenguaje. Mead, afirma: “pensar es lo mismo que hablar con otras personas” (1982:155). El pensamiento humano implica hablar con uno mismo. Los símbolos significantes también hacen posible la interacción simbólica. La existencia del espíritu sólo es posible en términos de gestos como símbolos significantes; porque sólo en términos de gestos que son símbolos significantes puede existir el pensamiento, que es simplemente una conversación subjetivada o implícita del individuo consigo mismo por medio de tales gestos (Mead 90:90). La internalización en nuestra experiencia de las conversaciones de gestos externas que llevamos a cabo con otros individuos, en el proceso social, es la esencia del pensamiento; y los gestos así internalizados son símbolos significantes, porque tienen las mismas significaciones para todos los miembros de la sociedad o grupo social dado, es decir, provocan respectivamente las mismas actitudes en los individuos que las hacen que en los que reaccionan a ellos; de lo contrario el individuo no podría internalizarlos o tener conciencia de ellos y de sus significaciones. El procedimiento responsable de la génesis y existencia del espíritu o conciencia, involucra también la génesis y existencia, al mismo tiempo, de los símbolos significantes o gestos significantes. El proceso social de la experiencia es previo a la existencia del espíritu y se explica el origen de los espíritus en términos de la interacción entre individuos dentro de ese proceso, entonces, no sólo el origen de los espíritus, sino también la interacción de éstos. El espíritu surge a través de la comunicación, por una conversación de gestos en un proceso social o contexto de experiencia, y no la comunicación a través del espíritu. La comunicación es fundamental para la naturaleza de lo que denominamos espíritu. (Mead 90:92).

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8. Los procesos mentales y la mente En términos generales Mead, define la inteligencia como la adaptación mutua de los actos de los organismos. Los humanos tienen razón: “cuando se razona se está indicando uno a sí mismo los caracteres que provocan ciertas reacciones, y esto es precisamente lo que uno está haciendo” (1934/1962:93). En otras palabras, los individuos mantienen conversaciones consigo mismo. La inteligencia reflexiva de los humanos es su capacidad de inhibir temporalmente la acción, de demorar sus reacciones ante los estímulos. (Mead, 1959:84). “La reacción demorada es necesaria para la conducta inteligente. La organización, las pruebas implícitas y la selección final... serían imposible si una u otra reacción manifiesta a los estímulos ambientales dados tuviese que ser inmediata” (1934/1962:99). La capacidad de elegir entre una serie de acciones hace posible que las elecciones de los humanos se adapten mejor a la situación que las reacciones inmediatas e irreflexivas de los animales inferiores. Como Mead señala, “la inteligencia es, principalmente, una cuestión de selectividad” (Mead, 1934/1962:99). Para Mead, la conciencia tiene dos significados diferentes (1938/1972:75). El primero se refiere a aquello a lo que sólo el actor tiene acceso, que es totalmente subjetivo. A Mead, le interesaba menos este sentido de la conciencia que el segundo, que en lo fundamental implica la inteligencia reflexiva. Así, Mead se preocupó menos por el modo en que experimentábamos un dolor o un placer inmediato que por la manera en que pensamos sobre el mundo social. La conciencia debe explicarse como un proceso social. “La conciencia es funcional, no sustantiva; y en cualquiera de los principales sentidos del término debe ser ubicada en el mundo objetivo, antes que en el cerebro; pertenece al medio en que nos encontramos o es característica de él. No obstante lo que está ubicado en el cerebro, lo que se lleva a cabo en él, es el proceso fisiológico por el cual perdemos y recuperamos la conciencia” (Mead 1934/1962:12). Igualmente, Mead ubica las imágenes mentales como fenómenos sociales. De modo característico, Mead rechaza la idea de que el significado resida en la conciencia: “la conciencia no es necesaria para la presencia de significado en el proceso de la experiencia social” (1934/1962:77). Asimismo, Mead rechaza la idea de que el significado sea un fenómeno psíquico o una idea. El significado reside dentro del acto social: “la significación surge y reside dentro del campo de la relación entre el gesto de un organismo humano dado y la subsiguiente conducta de dicho organismo, en cuanto es indicada a otro organismo humano por ese gesto. Si el gesto indica efectivamente a otro organismo la conducta subsiguiente

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(o resultante) del organismo dado, entonces tiene significación. (Mead, 1934/1962:75 – 76). Si bien puede encontrarse en la conducta, el significado se hace consciente sólo cuando va asociado a símbolos. Sin embargo, mientras el significado puede hacerse consciente entre los humanos, está presente en el acto social con carácter previo a la aparición de la conciencia y la conciencia del significado. 9. La imitación y el origen del lenguaje El término “imitación” se tornó importante, por un tiempo; en la sicología social y en la sociología. Fue usada como base para toda una teoría de la sociología, por el sociólogo francés Gabriel Tarde. Parece haber entre los hombres una tendencia a imitar y en particular a reproducir gestos vocales. La imitación no proporciona una solución para el origen del lenguaje. Tenemos que recurrir a alguna situación de la que podamos extraer algún símbolo que tenga una significación idéntica, y no podemos obtenerlo de un simple instinto de imitación como tal. No hay pruebas de que el gesto tienda en general a provocar el mismo gesto en el otro organismo. La imitación, como simple tendencia, por parte del organismo, a reproducir lo que ve u oye hacer a otros organismos es mecánicamente imposible; no se puede concebir un organismo construido de tal modo que todos los sonidos y visiones que se encuentran a su alcance provoquen en él tendencias a reproducir lo que ve y oye en esos campos de experiencia (Mead 90:100). Ejemplo: si uno piensa en cierta persona, es muy probable que se sorprenda hablando como la hace dicha persona. Si determinada persona posee algún amaneramiento, cabe descubrir que nosotros mismos tendemos a repetirlo cuando esa persona surge en nuestra mente. Esto es lo que desde el Interaccionismo Simbólico se llama imitación. La imitación depende de que el individuo influya sobre sí mismo como otros influyen sobre él, de modo que se encuentre bajo la influencia, no sólo del otro, sino también de sí, en cuanto a su empleo del mismo gesto vocal. 10. Significación El factor central de la adaptación mutua de los actos de los diferentes individuos humanos dentro del proceso social humano; adaptación que se lleva a cabo gracias a la comunicación es la significación. La significación surge y reside dentro del campo de la relación entre el gesto de un organismo humano dado y la subsiguiente conducta de dicho organismo humano por ese gesto. Si el gesto indica efectivamente a otro organismo la conducta resultante del organismo dado,

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entonces tiene significación. En otras palabras, la relación entre un estímulo determinado – como gesto – y las fases posteriores del acto social de las que es una de las primeras fases constituyen el campo dentro del cual se origina y existe la significación. Como se cita en el capítulo I, el presente trabajo tiene como propósito rescatar la mirada de los padres de familias populares de Chile, sobre la Escuela Pública. Su orientación es comprender el conocimiento y valoración de los padres de la Familia Popular sobre la Escuela.

Posiciones de las teorías fundamentales de la Sociología

ACCIÓN INTERACCIONISMO SIMBÓLICO Y FENOMENOLOGÍA

WEBER

ELECCIÓN RACIONAL

M A R X

FUNCIÓN

PODER

DURKHEIM

ESTRUCTURA

¿Qué mantiene unida la sociedad? ¿Cuál es la relación entre el individuo y la sociedad? (Donal Light; Suzane Keller; Craig Calhoun: 1991)

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Categorías teóricas 1. Proceso social (derivan los procesos mentales)

2. La cultura (símbolos compartidos)

3. Mundo Social (su unidad básica es el acto social)

4. Símbolos significantes

Subcategorías teóricas 1.1 Inteligencia Reflexiva. 1.2 La Conciencia. 1.3 Imágenes Mentales. 1.4 El Significado. 2.1 Material: objetos físicos producidos. 2.2 No Material: creencias, normas conocimientos, valores, compartidas, símbolos, lenguaje, sentimientos. 3.1 La Conciencia. 3.2 La Mente. 3.3 El Self (Yo – Mí). 3.4 El Acto Social: impulso, percepción, manipulación, consumación. 2.1 Desarrollo del Lenguaje. 2.2 Capacidad de Comunicación. 2.3 El Pensamiento. 2.4 Interacción Simbólica.

11. La Escuela desde el capital simbólico de los padres de familias populares En una sociedad humana, las personas no pueden ser pensadas como seres motivados por fuerzas externas o internas, posibles de pautar para que respondan a estructuras más o menos establecidas. Deben ser valorados como seres reflexivos o interactivos que componen la entidad social. No cabe duda que la capacidad de pensar capacita a las personas para actuar reflexivamente, esta capacidad se configura y refine mediante el proceso de interacción social. Para esto es saludable, tomar conciencia – darse cuenta – entender – asumir y valorar la socialización como un proceso dinámico que favorece en las personas el desarrollo de la capacidad de pensar de una manera distintivamente humana. El aprendizaje de significados y símbolos deriva del proceso de interacción social. Los actores sociales al interactuar recurren al lenguaje, que es un vasto sistema de símbolos, cuya unidad básica es la palabra. Las palabras hacen posible todos los demás símbolos. Los actos, objetos y las palabras existen y tienen significado, porque pueden ser descritas mediante el uso de las palabras. Por tanto, el proceso de construcción de las relaciones pedagógicas, los profesores, alumnos y padres de familias comunican simbólicamente símbolos con significados culturales producto de las interacciones con los otros, experiencias de vida y mapas: cognitivos, sociales, políticos, afectivos, religiosos. A partir de esto 105


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se hace necesario entender la educación como un proceso esencialmente comunicativo, mediante el cual los constitutivos de la cultura material e inmaterial de la escuela son internalizados por los estudiantes y familias de éstos. Esto interpela a la escuela a construir escenarios comunicacionales que promuevan la creatividad desbordante; es un imperativo ético el que la cultura estática y dinámica de la escuela no sea opresora, estereotipadora ni conservadora, que a través de un modelo administrativo rígido eclipsa la creatividad desbordante. Me parece que no existe razón necesaria o inevitable para que la escuela sea opresora o conservadora. Por el contrario, al interior de cada escuela, deben generarse escenarios pedagógicos que a través de contextos comunicacionales reflexivos – autorreflexivos – críticos – autocríticos acepten y se asombren con la creatividad de las personas en proceso de interacción social fluida libremente. La importancia de la comunicación reside en el hecho de que proporciona una forma de conducta en las que el organismo o el individuo puede convertirse en un objeto para sí. Una comunicación en el sentido de los símbolos significantes, comunicación que está dirigida no sólo a los otros, sino también al individuo mismo. En la medida que la comunicación es parte de una actitud, introduce por lo menos a una persona. Aquí se debe entender que las personas, en cuanto pueden ser un objeto para sí, son esencialmente una estructura social y surgen en la experiencia social. La conversación de gestos es el comienzo de la comunicación. Por conversación significante entendamos, que la acción es tal que afecta al individuo mismo y que el efecto producido sobre el individuo es parte de la puesta en práctica inteligente de la conversación con otros. Es la interacción lingüística en la que el individuo sea un objeto para sí. Esto confiere una importancia fundamental a la comunicación, puesto que se trata de una actitud en que el sujeto reacciona frente a sí mismo. Lo esencial de la comunicación es que el símbolo despierte en la persona de uno lo que despierta en el otro individuo. Invocando a Humberto Maturana, puedo señalar desde su discurso, que no tenemos ninguna posibilidad de hacer referencia a nosotros mismos, a otros o cualquier situación fuera del lenguaje. “Lo peculiar humano está en el lenguaje y su entrelazamiento con el emocionar”. Para él, el lenguaje tiene que ver con coordinaciones de acción consensuadas. Esto me hace conciencia en términos que escuela y padres de familias, habitan un ámbito cultural humano que muchas veces implica contradicciones y negación de uno al otro; estas acciones humana involucran emociones, por tanto, se requiere localizar la emoción nuclear, sin la cual la convivencia familia – escuela no sería posible. Desde los significados de los padres de familias sobre la escuela, emerge tal emoción y, esa es el amor. Si esta emoción se transforma en el ámbito, donde la interacción entre padres – profesores – alumnos se desarrollan, no cabe duda que en este tipo de relaciones se reconocen como un legitimo tú. El amor es el fundamento de lo social, pero no toda interacción es social. Desde los datos se observa que las escuelas deben conocer y entender a los estudiantes a través del estudio y entendimiento de las

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familias, que observen las condiciones afectivas en que viven sus alumnos, proponen que los profesores visiten las casas de los niños, sean profesores basados en lo familiar y no en lo estructural, esto permitirá construir un colegio de comunidad de personas y hacer un colegio – familia que se enriquece de los niños y de las familias. Los profesores deben hablar de pedagogía desde la realidad subjetiva y objetiva de los niños y no basados en teorías que traen de la universidad. Una escuela en red con las familias, que deje la jerarquía de lado, basada en la sencillez, en la humildad y que se relacione con los niños de acuerdo a sus vivencias “que muestre interés por mi hijo”. “Una escuela que haga todo lo posible porque los niños lleguen más allá y no quedarse sólo con el cuarto medio”. Una escuela “que ayude a superar la pobreza”, que entienda que la pobreza es un fenómeno social que tiene que ver con los sistemas de poder político y económico. Desde la percepción de los sujetos populares queda claro que la escuela tiene que hacer una educación basada en la realidad misma del país, de la comunidad, de la familia, sólo así sabrá en que se tiene que basar para hacer “una educación basada en la pobreza”; una “escuela que entienda que la educación es un servicio y no un poder”. Las relaciones pedagógicas deben favorecer la emergencia, que involucra una constante resignificación, reorganización que permita construir algo inexistente. A partir de esto no me cabe duda que el self es un producto emergente del proceso pedagógico. Las personas tienen la capacidad de considerarse a sí mismo como objeto y sujeto, por tanto, las prácticas pedagógicas deben favorecer su desarrollo. Cada alumno, cada padre de familia tiene la capacidad de hacerse objeto de sí mismo, por tanto, interpelo a la escuela asumir como una de sus misiones el desarrollo del self, pero esto presupone un proceso social – comunicativo entre los actores sociales de las familias y la escuela. No olvidemos que el self surge con el desarrollo y a través de la actividad social y las relaciones sociales. Los docentes no deben olvidar, que una vez que el self se ha desarrollado puede seguir existiendo en ausencia del contacto social. Lo otro importante de recordar es que el self está dialécticamente relacionado con la mente. El self y su proceso reflexivo es esencial para el desarrollo de la mente. Es decir, prácticas pedagógicas que favorezcan el desarrollo del self, a través de la reflexión, mejoran considerablemente el nivel de conciencia de los estudiantes. Ahora me parece necesario, referirme al proceso de reflexión citado; desde la epistemología del interaccionismo simbólico se ha de entender como la capacidad de los seres humanos de ponernos en el lugar de otros y de actuar como lo harían ellos. Estudiantes, padres, profesores, por su condición humana son capaces de examinarse a sí mismos de igual modo que otros los examinan a ellos. Sólo mediante la reflexión el proceso social es internalizado en la experiencia de los individuos implicados en él, que permiten al sujeto adoptar la actitud del otro hacia él; el individuo está conscientemente capacitado para adaptarse a ese proceso y

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para modificar el resultado de dicho proceso. La condición del self es la capacidad de las personas de salir fuera de sí para poder evaluarse a sí mismos, para poder convertirse en objetos para sí. “Sólo asumiendo el papel de otros somos capaces de volver a nosotros mismos” (Mead, G. 1959: 184 – 185). Desde el discurso de los sujetos populares se infiere que los diseños curriculares que administra la escuela no permean la pedagogía denunciando la ausencia de una idea base de paradigma, como macromodelo teórico fundamentador de las Ciencias de la Educación, que facilite un modelo teórico de la educación para hacer ciencia educativa al interior de la escuela e interpretar la práctica educativa. El aprendizaje de los estudiantes debe ser contextualizado, en el escenario de la vida y el de la escuela, lleno de permanentes interacciones e interrelaciones. Indudablemente en este escenario existe un modelo de cultura. Entendamos por cultura social, el conjunto de capacidades y valores, contenidos y métodos que utiliza una sociedad determinada. En definitiva parece ser claro que la escuela o cultura escolar no es más que un subsistema de la cultura social. De este modo señalo que la cultura escolar indica lo que los adultos queremos que niños y jóvenes aprendan en la escuela. Desde estos supuestos la escuela debiera ser un agente transmisor crítico de la cultura social. Desde aquí podemos señalar que educación integral es integrar y desarrollar armónicamente los elementos básicos de la cultura social en el marco de la cultura escolar, es decir, capacidades y valores, contenidos y procedimientos; si falta uno de ellos la escuela estaría desintegrando la educación integral. La escuela centrada en una mirada sociológica interpretativa contextual tiene que velar por cuáles son las capacidades y valores que se deben desarrollar en un contexto social. Desde esta mirada el currículo es la cultura social convertida en cultura escolar por medio de los profesores y de la escuela. Los profesores son mediadores e intermediarios de la cultura social, al desarrollar valores y capacidades propias de una sociedad, por medio de contenidos y procedimientos que respeten la identidad y capital cultural de los alumnos y sus familias. La escuela debe transitar de un modelo de enseñanza – aprendizaje a el modelo de aprendizaje – enseñanza que parte de cómo aprende la persona, considera sus capacidades y valores, sus afectos para luego determinar el modelo de aprendizaje. La escuela no puede ignorar que dentro de los aspectos sicológicos y ambientales está entre otros la familia.

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No olvidemos que el rol educativo de la escuela es crear situaciones comunicacionales que promuevan la ampliación de conciencia histórica y transformadora de los alumnos, la escuela como espacio social permite aprender a través de la interacción social. Por otro lado, la familia como principal agente de socialización construye el espacio, para que sus miembros aprendan en la interacción todo lo puedan para desarrollarse afectivamente y desenvolverse en la sociedad. A partir de esto se hace fundamental que existan ciertos consensos valóricos y de principios entre escuela y familia. Directivos

Alumnos

Profesores

Padres y Apoderados

El resultado de esta interacción conforma el clima organizacional de la escuela. Parafraseando podemos señalar que el clima de una organización es como la personalidad de un ser humano. La interacción de los distintos miembros de una escuela conforma la personalidad del establecimiento y determina su sello personal. Cada miembro de la comunidad educativa percibe el clima de su escuela de manera única y personal. El comportamiento de cada miembro del establecimiento es el reflejo de su percepción del clima escolar. 12. La Escuela como espacio de interacciones simbólicas La escuela es un ámbito de convivencia generado por profesores – alumnos – padres que viven juntos gran tiempo del día. Es un espacio de colaboración, que desde la confianza y la aceptación del otro funda el amor como emoción base de las interacciones simbólicas consensuadas, que tiene como propósito pedagógico reflexionar y capacitar el hacer del alumno y no de su SER. Si el propósito de la escuela es crear situaciones de comunicación para construir contextos pedagógicos de formar seres humanos que tengan conciencia de sí mismo y capitalicen su conciencia social; este ámbito de convivencia genera alegría, colaboración y libertad. Esta convivencia social se conserva gracias a la emoción del amor, que ocurre en el fluir de las conductas de interrelación donde el otro surge como un Tú genérico que se legitima como un Yo auténtico. La pedagogía de los fines y objetivos, fijados a nivel central centran su interés y energía en la adecuación de la educación a las necesidades de este nuevo milenio. No sabemos cómo será la dinámica social a mediados y fines de estos nuevos tiempos, por tanto, movidos por una racionalidad instrumental, cualquier

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predicción en este sentido es extrapolar el presente. Lo grave de esto, es que la escuela es interpelada a formar niños y jóvenes a que hagan en el futuro, un mundo que los adultos prefijan hoy ¿dónde queda la autonomía de los niños? Con esto no cabe duda de la invasión cultural que obliga a los niños y jóvenes a construir su identidad fuera de ellos mismos y, esto implica condenarlos a vivir en ausencia de sí mismos, enajenados; movidos por los intereses ideológicos y económicos de poderes de la estructura social. Prefiero una escuela que promueva un fuerte proceso de reflexión que permita a niños y jóvenes ser íntegros, autónomos, afectivos conscientes de su ser social capaz de transformar e innovar las estructuras de poder, y de que el mundo que viven surge con su existencia. Según los sujetos populares, se puede caracterizar la acción formativa de la escuela como reducida a una función de capacitación estando más centrada en la adquisición de habilidades, destrezas y competencias, como recursos operacionales ausentes de reflexión y concientización social e histórica. Lo que quiero señalar es que la acción educativa de la escuela debe estar centrada en la dimensión humana del niño que le permita vivenciar la responsabilidad y la libertad que le haga posible elegir desde sí y no movido por presiones externas. Para esto los profesores deben aceptar al niño como otro yo legítimo y no como un tránsito para la vida adulta; para ello la relación epistemológica debe crear las condiciones para que el niño amplíe su capacidad de acción reflexionada en el mundo que vive, que le permita contribuir a su transformación de modo responsable con la comunidad a que pertenece. Lo que está en juego en este proceso es el enriquecimiento de la capacidad de hacer y reflexionar del niño (a); no la transformación o cambio de su ser; los niños pertenecen a una historia de afectos no de competencia. La escuela, como ámbito de formación humana, tiene conciencia que el alumno convive como miembro de una comunidad humana y surge de ella. Desde el interaccionismo simbólico, lo primero a establecer es que la interacción simbólica, hace referencia al carácter peculiar y distintivo de la interacción. Profesores, alumnos y padres de familias tienen la capacidad de interpretar las acciones de otros y no solo reaccionan ante ellas. Cada respuesta de un alumno – profesor – padre no es una simple consecuencia de las acciones desarrolladas por los demás, sino que se basa en el significado que otorgan a esas acciones, pero necesariamente pasan por un proceso de interpretación y reflexión. La interacción humana se ve mediatizada por el uso de símbolos, la interpretación o comprensión del significado de las acciones del prójimo. Tanto profesores, alumnos y padres poseen un sí mismo, es decir, son el objeto de sus propias acciones, pueden actuar respecto a sí mismos y con respecto a

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los demás. Esta es la capacidad, de los seres humanos, de formularse indicaciones a sí mismo sobre aquello que le rodea, para orientar sus acciones en función de lo que advierten. Por tanto, la vida consciente de una persona, son las indicaciones hechas a sí mismo. Esto implica un proceso de reflexión del sujeto, ya que la autoformulación de indicaciones es un proceso comunicativo dinámico, a través del cual, la persona advierte cosas, las evalúa, les confiere un significado y decide actuar conforme al mismo. Por medio de este proceso el ser humano se enfrenta al mundo o a los demás. Lo importante es señalar que el proceso de indicaciones a sí mismo siempre tiene lugar en un contexto social – cultural – histórico. El significado que dé a una conducta un profesor, un alumno o un padre es producto de su experiencia en la interacción social. Esto da como resultado un sistema de significados intersubjetivos, un conjunto de símbolos de cuyo significado participan los actores. El contenido del significado no es más que la reacción de los actores ante la acción en cuestión. La conciencia sobre la existencia propia y los objetos se crea en la interacción social. Los actores sociales involucrados en el proceso educativo deben comprender que las personas crean significados compartidos a través de su interacción y, estos significados revelan su realidad. Padres, profesores y alumnos deben estar conscientes que en la relación entre el Yo y el contexto social nace una tarea pedagógica, la cual es, debemos ser los otros si queremos ser nosotros mismos, es decir, el padre, si quiere ser en sí mismo un padre debe ser hijo; lo mismo ocurre con el hijo y con el profesor. Educadores deben estar atentos que en la interacción social se construye la autoconciencia y la capacidad de reflexionar. Por tanto, las prácticas pedagógicas deben facilitar la interacción auténtica; así los estudiantes a través de la reacción de los demás ante sí mismo, o sea, ante su conducta concebida por los otros, se descubre como sujeto y objeto al mismo tiempo. Es decir, como un “mí” que se contempla a sí mismo y es contemplado por otros y como un “Yo” que observa y actúa. Un Yo implica la existencia de otro como miembro de la interacción, puesto que se crea y mantiene a través de la interacción. Desde el interaccionismo simbólico la unidad de investigación mínima es la persona en interacción. El lenguaje es la herramienta a través del cual el conocimiento se transmite y tiene lugar el desarrollo humano, a través del intercambio de símbolos verbales y o verbales. El Yo y la conciencia son productos sociales; un rol central juega aquí el “otro generalizado”, que es la actitud del conjunto de la comunidad. La capacidad de adoptar el papel del “otro generalizado” es esencial para el self.

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El self requiere ser miembro de una comunidad y conducirse según las actitudes comunes a la comunidad. Los selfs comparten una estructura común, pero cada uno recibe una peculiar articulación biográfica. De igual forma, en la sociedad existen muchos otros generalizados debido a la pluralidad de grupos que existen en su seno. El “Yo” y el “Mí” son procesos que se desarrollan dentro del proceso total del self. Si el Yo es la respuesta inmediata de un individuo a otro. Es el aspecto incalculable, imprevisible y creativo del self, las prácticas pedagógicas de las escuelas de sectores populares deberían promover la relación “Yo – Yo”. Ya que a través de las acciones del Yo nuestras propias acciones nos sorprenden, además porque es una fuente potente de innovación en el proceso social. Una pedagogía del Yo generaría innovación del proceso social. Es aquí donde se encuentran nuestros valores más importantes, el Yo nos permite desarrollar una personalidad definida. El Yo confiere dinamismos y creatividad, sin él los actores aparecerían totalmente dominados por controles internos y externos. El “Mí” es el conjunto organizado de actitudes de los demás que uno asume, es la adopción del otro generalizado. Las personas son conscientes del “Mí”, por tanto, implica responsabilidad consciente. El Mí es habitual y convencional. Esencialmente, los conformistas están dominados por el Mí. La sociedad domina a la persona a través del Mí. El control social es la dominación de la expresión del Mí sobre la expresión del Yo. ¿Las relaciones pedagógicas de las escuelas en reflexión se centran en la relación Yo –Yo; Mí – Mí; Yo – Mí o Mí – Yo? No olvidemos que el Yo no es un Mí y no puede convertirse en un Mí. Indudablemente la escuela, a través de procesos sociales toma forma de un “otro generalizado”, que influye en la conducta del individuo como unidad social, adoptando éste la actitud del otro generalizado. Todo este proceso está inserto en un universo lógico de raciocinio o sistema de símbolos significantes universales. El alumno en el proceso social educativo es influenciado por los “otros significantes” (familia, amigos, profesores), y actitudes sociales del “otro generalizado” (escuela, familia). Es en esta interacción social donde la persona surge en el proceso reflexivo. A través de la acción e interacción con estos grupos sociales, el alumno facilita sus estados mentales autoconscientes y pensantes. Para poder oponerse al “otro generalizado”, el individuo debe construir otro generalizado aún mayor, compuesto por elementos del presente, pasado y futuro. Tenemos un “otro” que es una organización de las actitudes de los que están involucrados en el mismo proceso. La comunidad o grupo social organizados que proporciona al individuo su unidad de persona pueden ser llamados el “otro generalizado”. La actitud del “otro generalizado” es la actitud de toda la comunidad.

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Es en la forma del “otro generalizado” que los procesos sociales influyen en la conducta de los individuos involucrados en ellos y que los llevan a cabo, es decir, que es en esa forma que la comunidad ejerce su control sobre el comportamiento de sus miembros individuales, porque de esa manera el proceso o comunidad social entra como factor determinante en el pensamiento del individuo. En el pensamiento abstracto el individuo adopta la actitud del “otro generalizado”. La toma de roles se generaliza, lo que significa que el pensamiento y accionar de la persona “conversa” socialmente con una contraparte general y anónima, que es la sociedad. Así el sujeto ve y juzga sus acciones a la luz de las expectativas de la sociedad. Origen y desarrollo de la conciencia y del Yo coinciden con la socialización del individuo. Cuando el “otro generalizado” se desarrolla, se desarrolla también el “Yo” lo que implica que internaliza las reglas y normas de la sociedad. Bibliografía Bosch, J. (1971) Introducción al Simbolismo Lógico. Buenos Aires: Universitaria. Blumer, H. (1981) El Interaccionismo Simbólico. Barcelona: Hora S. A,. Gilbert Ceballos, J. (1997) Introducción a la Sociología. Santiago: Lom. Gilchrist, A. (1992) “La atención de urgencia en psiquiatría infantil”. chilena de Neuropsiquiatría N °30. Güidano, V. (1994) El sí mismo en proceso. racionalista. Barcelona: Paidos.

Revista

Hacia una terapia pos –

Dowdeswell, J. (1987) La violación: Hablan las mujeres. Barcelona: Grijalbo. Giroux, H. (1990). Los profesores como intelectuales. Hacia una pedagogía crítica del aprendizaje. Barcelona: Paidos. Giroux, H. (1992). Teoría y resistencia en educación. México: Siglo XXI. Giroux, H. (1993). La escuela y la lucha por la ciudadanía. Madrid: Siglo XXI. Kaiser, A. (1982). “El giro a lo cotidiano en la pedagogía: programa y crítica”; en Revista Educación, Instituto de Colaboración Científica de Alemania, Tübingen Alemania, páginas 80 – 106. Ritzer, G. (1993) Teoría Sociológica Clásica. Colombia: Mc Graw – Hill.

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Sáez, J. (1988) “El Debate, Teoría praxis en Ciencias de la Educación y su repercusión en Pedagogía Social”. En Revista de Pedagogía Social N°3. Ruz, J. (1996) .Teoría crítica de la Educación. La Pedagogía como Ciencia Crítica. Santiago: Publicares, serie investigaciones, Universidad Educares. Touraine, A. (1999) Crítica de la Modernidad. Capítulo IX: El Sujeto. Buenos Aires: Editorial Fondo de Cultura Económica. P. 191. Nota 1

Esto se manifestó en una sesión plenaria de las reuniones de la Society of Symbolic Interaction que se celebró hace más menos una década; el tema de la sesión era las variantes del interaccionismo simbólico y entre los participantes se encontraban representantes de la fenomenología y de la etnometodología.

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ANALISIS DE NECESIDADES DE LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS Francisco Sacristán Romero Doctor en Ciencias de la Información Alumno de Doctorado en la Facultad de Psicología de la UNED. Profesor e investigador de la Universidad Complutense de Madrid España fransacris@ozu.es RESUMEN El artículo propone un análisis de las organizaciones desde la perspectiva de sus necesidades. Desde una discusión sobre la conceptualización del término, el trabajo explora las necesidades que enfrentan las instituciones educativas. Finalmente, describe el trabajo psicológico en materia de evaluación institucional y su rol frente a la evaluación de necesidades. PALABRAS CLAVE Psicología de las Organizaciones, evaluación institucional, calidad.

Necesidades,

entorno

organizacional,

ABSTRACT The article proposes an analysis of organizations from the perspective of their needs. Starting from a discussion about the conceptual aspect of the term, the work examines the educational institutions’ needs. Finally, it describes the psychological work in relation to institutional evaluation and its role in the evaluation of needs. KEY WORDS Psychology of organizations, needs, organizational environment, institutional evaluation, quality.

1. Estudio general de necesidades de una organización Antes de entrar en detalle con los aspectos específicos del “ESTUDIO DE NECESIDADES” de una organización educativa, resulta prioritario y conveniente DEFINIR lo que es una NECESIDAD en un entorno organizacional.

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Las conceptualizaciones sobre necesidad son tan variadas como lo puedan ser las posiciones ideológicas o prácticas donde se emiten. Una de las definiciones más ajustadas a la realidad es la que propone el profesor Alvira Martín, investigador del Centro de Investigaciones Sociológicas (CIS): “normalmente se define la necesidad como la diferencia/desfase entre lo que es y lo que debería ser”. A partir de esta definición precisa, concreta y clara es de especial relevancia antes de pasar al análisis de necesidades propiamente dicho de las instituciones educativas, tener en consideración los siguientes aspectos generales, a saber: -

Reconocer una necesidad conlleva hablar de objetivos distintos. Personas con diferentes objetivos en el entorno organizacional reconocerán diferentes necesidades.

-

Cada individuo, equipo de trabajo o departamento en el seno de una organización puede sentir una necesidad en circunstancias determinadas y no en otras.

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Problema y necesidad van íntimamente relacionados en los entornos organizacionales. Un problema es un resultado inadecuado, un resultado que no responde a las expectativas. Los problemas también pueden ser indicadores de procesos incorrectos si existe la expectativa de que, sin la acción, se desarrollarán resultados inadecuados.

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El reconocimiento de una necesidad suele incluir un juicio implícito de que existe una “solución” para el problema.

A continuación, intentaré en la medida de mis conocimientos adquiridos en el ámbito de la Psicología de las Organizaciones, consultas bibliográficas pertinentes realizadas (expuestas al final del documento) y habilidades expresivas concentrar la atención y exposición de este apartado sobre los puntos cardinales del ANÁLISIS DE NECESIDADES. En primer lugar, se presenta un avance de necesidades de organizaciones con características similares que pueden ser relevantes (para ello he tenido en cuenta, como expuse un poco más arriba, tanto los conocimientos adquiridos en las asignaturas del perfil de la Psicología de las Organizaciones, bibliografía específica y documentos de Evaluación Institucional consultados-indicados en la parte final del artículo -así como toda la experiencia acumulada a través de mi vida laboral de más de un decenio en diversas compañías del sector industrial y de los medios de comunicación audiovisuales) para nuestro análisis:

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Carencia de conocimientos, habilidades y actitudes que impiden realizar una tarea o función deseada. Es importante puntualizar aquí que no siempre la causa de los problemas es la falta de formación; también lo puede ser la falta de una serie de recursos, problemas de infraestructura u otros.

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Corregir un mal desempeño de tareas profesionales que puedan deberse a factores personales directamente relacionados con el puesto de trabajo. Así, una persona que dispone de conocimientos y habilidades para desempeñar adecuadamente una tarea no lo hace por falta de motivación, debido a cuestiones tales como la disconformidad con la situación en la que está involucrado, la insatisfacción laboral generalizada o razones personales de otra naturaleza.

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Necesidades surgidas como consecuencia de la detección de problemas del funcionamiento diario de la organización que inciden en aspectos esenciales de su dinámica cotidiana (por ejemplo, favorecer una estrecha y fluida comunicación entre departamentos de la organización que apenas tienen contacto entre ellos). En esta circunstancia es de especial importancia emplear metodologías que permitan conocer las carencias, definir sus características y determinar su incidencia. Cuando la detección, análisis y evaluación no se hace de manera metódica y sistemática, se ocasiona pérdida de tiempo y esfuerzos intentando resolver necesidades que no son tales, ignorando algunas importantes o simplemente no estableciendo prioridades entre las detectadas.

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Necesidades REALES de formación del personal de TODOS los escalafones de la organización, aunque incidiendo especialmente en aquellas personas con preparación previa menor. Se hace prioritario considerar que una FORMACIÓN adecuada de todo el personal es un requisito sine qua non para el que tendremos la obligación deontológica, como profesionales preparados, de desplegar todo nuestro potencial de conocimientos y habilidades con el fin de que la acción formativa sea un hecho y no se quede en una mera declaración de principios.

Esta disección general del estudio de necesidades realizada desde una perspectiva más global, se concreta a continuación con el diseño de una serie de actuaciones bajo el paraguas del análisis de necesidades más específicas: -

Fomentar el crecimiento y satisfacción profesional de las personas que trabajan en la Universidad. Mantener actualizada sobre todo la formación de aquellos profesionales que tienen mayor contacto directo con materias o áreas de conocimiento muy avanzadas o en constante evolución: tecnología, informática, etc.

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Establecer colaboraciones interinstitucionales: escuela-universidad, instituciones privadas-escuela, etc. Solventar problemas de distinta índole para poder valorar con mayor exactitud si todas las personas que trabajan en la institución conocen los criterios de calidad establecidos para los servicios que prestan. Reciclarse en programas avanzados de aprendizaje con el fin de integrar diferentes conocimientos y experiencias profesionales. Adecuar cursos o seminarios de formación a las necesidades reales de todas aquellas personas que están ocupadas en las tareas de docencia e investigación. Mejorar a través de iniciativas originales, basadas en facetas psicológicas la gestión de la institución universitaria.

Para finalizar este apartado, puntualizar que la detección de necesidades en cualquier tipo de organización, es un tipo de PROCESO CONTINUO, dado que las que hay no siempre se agotarán y en cualquier momento existirá un comportamiento diferente al esperado o incidirá el afán por superarse en aquellos aspectos de la práctica cotidiana profesional que se consideren mejorables. 2. La evaluación institucional como situación de necesidad Para desarrollar este epígrafe trabajaré con una situación específica dentro de una organización educativa como puede ser la relacionada con las vicisitudes del Servicio de Evaluación Institucional de estas entidades. Existen, entre otras, tres características que resultan de interés especial en la descripción de esta situación específica de necesidad en materia de Evaluación Institucional: 1ª Determinar si verdaderamente existe una planificación sistemática y rigurosa de la Evaluación Institucional a corto, medio y largo plazo en la que se plasmen de forma concreta los planes, metas y acciones para la consecución de los objetivos de calidad del servicio. Es prioritario ser conscientes en relación a la descripción de la situación anterior de que la colaboración del psicólogo, aunque fuera puntual, debe formar parte de un planteamiento global que coordine diferentes elementos, de forma que se consiga de ellos el máximo rendimiento. Y esto sólo será posible con diseños adecuados respecto a objetivos concretos sin ignorar la perspectiva de la gran amplitud de la Evaluación Institucional. La formación en metodología organizacional que haya recibido el psicólogo es crucial para un buen aprovechamiento de ella en la Unidad de Evaluación Institucional, no sólo por parte de él sino también y fundamentalmente por el resto de profesionales que componen la Unidad.

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2ª Escrutar previsibles carencias en los planos informativo y formativo en materia de Evaluación Institucional para poder atender con rapidez la diversidad de problemas donde no llegan otros servicios de apoyo. Con este planteamiento no se pretende que el psicólogo formule “recetas” mágicas en el ámbito de la Evaluación Institucional, ni tampoco que domine todas las técnicas de evaluación y ayuda en profundidad, y esto con carácter ineludible, sino que esté capacitado para: a) Saber “cómo” facilitar la ayuda que necesitan los equipos profesionales dedicados a la tarea de la Evaluación Institucional. Si sólo se quedase en el “qué” derivaría hacia un trabajo incompleto y con falta de algunos resortes básicos. b) Saber a quién formulaciones.

y

cómo

dirigirse

para

hacer

OPERATIVAS

sus

c) Conocer la posibilidad de utilizar mecanismos profesionales para simultanear diferentes procesos de la Evaluación Institucional de manera ininterrumpida. Las prisas nunca son buenas pero excesivas pausas pueden bloquear la operatividad de las acciones que emprenda el psicólogo. d) Presentar actitud positiva respecto al trabajo colaborativo, tanto para los diseños como para actuaciones concretas, elemento esencial de las tareas de la Evaluación Institucional. e) Colaborar activamente, junto a los profesionales expertos, en las facetas psicológicas de aquellos diseños que los equipos de trabajo de la Evaluación Institucional deberán desarrollar posteriormente. f)

Realizar un seguimiento en la práctica, de manera eficaz y sistemática, de las líneas dictaminadas por los referidos diseños y programas.

3ª Los Servicios de Apoyo Externo(entre los que se puede encontrar el prestado por un psicólogo)a la Universidad ,dada la amplitud y complejidad del campo de la Evaluación Institucional, no pueden garantizar una eficacia generalizadora en su dictamen acerca de las dificultades, máxime si entendemos que algunos de estos obstáculos son ESTRUCTURALES, debido a la falta de recursos humanos, a las deficiencias de infraestructura, a la falta de hábito en el funcionamiento y a las dificultades organizativas que los diferentes problemas plantean.

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De acuerdo a la situación relatada, la panorámica que encierra el trabajo psicológico en materia de Evaluación Institucional quedaría enmarcado bajo tres dimensiones: -

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La dimensión de la cantidad y CALIDAD de conocimientos que los equipos profesionales tienen acerca de la teoría y la práctica de la Evaluación Institucional, teniendo en cuenta tanto a las personas con mayores cotas de responsabilidad como a las de menor grado de responsabilidad en el Servicio. La aptitud o aptitudes demostradas por los profesionales acerca de su preparación para el ejercicio de la acción evaluativa cotidiana. Esta aptitud se encuentra íntimamente vinculada al nivel de conciencia que el profesional tiene sobre sus propios conocimientos sobre Evaluación. La actitud, como el grado de disponibilidad satisfactoria, decidida y operante que el profesional adopta frente a las tareas de Evaluación Institucional, ya sea de forma asistemática o sistemática.

Finalmente concluir diciendo que las fases de diseño y desarrollo de un programa adecuado a las necesidades de esta situación pasarían por los siguientes tres puntos: 1º

Informar con claridad a los equipos profesionales responsables de la Evaluación Institucional de la importancia de su buen hacer para que sus esfuerzos no se queden sólo en la medición cuantitativa de parámetros de la evaluación, sino que también profundicen en los aspectos genuinamente CUALITATIVOS de su tarea.

2º Fomentar en los profesionales actitudes positivas para esforzarse en la integración de sus conocimientos sobre Evaluación Institucional; en definitiva, para que sus conocimientos no se estructuren como compartimentos estancos y tengan una visión global del panorama en sus líneas de actuación. 3º Sólo a partir de una previa determinación de cuales son los fines de la Universidad como institución se podrá realizar una evaluación prudente por parte del psicólogo. No es lo mismo entender que la principal misión de la Universidad es la formación de los profesionales que requieren un adiestramiento intelectual superior, que entender que lo sea la investigación científica o la transmisión de la cultura superior. No digamos si lo entendemos como una forma de vida dedicada a la búsqueda de la verdad científica y al cultivo de la excelencia académica.

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3. Roles del psicólogo ante la situación planteada A partir de la situación planteada en el punto anterior, uno, entre otros, de los roles profesionales que el psicólogo debe adoptar y en el que debe profundizar hasta sus más elementales detalles es el de DIAGNOSTICADOR del problema o problemas a través de una rápida, aunque no precipitada, identificación de los mecanismos de funcionamiento debilitados y, en su caso, de los factores responsables, dado que una vez localizada la disfunción y su etiología, la intervención puede prescribirse con cierta fluidez. La gran dificultad de este rol del psicólogo estriba en localizar con exactitud esa disfunción o disfunciones en materia de Evaluación Institucional cuando entra en contacto con las personas interesadas. Otro de los roles que el psicólogo debe desempeñar es el referente a la corrección del mecanismo afectado-como por ejemplo, déficit en asignación de recursos, falta de motivación del personal, necesidades formativas específicas, etc...-objeto de la demanda que, en un alto porcentaje puede deberse a problemas de comunicación puntuales entre las diferentes personas que conforman el equipo de trabajo de la Unidad de Evaluación Institucional de los centros educativos. Respecto al rol de “asesor” del psicólogo en los Servicios de Evaluación Institucional, éste puede actuar aportando soluciones a los diversos problemas que se le planteen, a nivel individual o colectivo, dominando un repertorio de técnicas especializadas que aplica discrecionalmente, prescribiendo a los profesionales aquello que “deben hacer” en cada momento para potenciar la intervención. Esta forma “correctiva” de abordar el rol de asesor presenta los siguientes inconvenientes: a) Las dificultades que aparecen en el contexto de la Evaluación Institucional tienen un origen complejo y multicausal; si el psicólogo en su rol de asesor optase por considerar aisladamente parte de los supuestos factores desencadenantes,en especial aquellos que resultan más directamente observables y más fácilmente controlables, corre el riesgo de simplificar la situación, actuando sobre aspectos parciales y superficiales, que con dificultad darán cuenta del problema en su verdadera magnitud. b) El talante “directivo” y “distanciado” que pudiera adoptar el psicólogo, junto al hecho probable de actuar “directamente” sobre los profesionales, a los que de alguna manera administra su “autoridad”,contribuye a la exención de responsabilidades y compromisos de estos últimos, quienes podrían inhibirse del problema cuando comprueban que ahora las dificultades y el planteamiento de

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necesidades son “cosa del asesor”.Esta atribución, además, suele venir acompañada de fuertes expectativas con respecto a una resolución rápida y satisfactoria de la demanda, expectativas que cuando producen decepción, generan actitudes de desconfianza y recelo hacia el resto de los asesores que no son psicólogos. Por el contrario, el psicólogo en su rol de asesor podrá optar por “prevenir” los problemas de la Evaluación Institucional, más que remediarlos con fórmulas mágicas, a través de una óptima utilización de los distintos recursos y servicios que la institución pone a su disposición. Ello, sin embargo, no es contrapuesto a la intervención cuando se produce una demanda de carácter más puntual, en cuyo caso el psicólogo asesor como profesional experto intentará identificar y valorar cuáles son los mecanismos interactivos que influyen en el origen y mantenimiento de las dificultades de las personas que trabajan de lleno en la Evaluación Institucional. 4. Aportaciones del psicólogo en la evaluación institucional Las acciones con que un psicólogo como experto dentro de una Unidad de Evaluación Institucional de una organización educativa puede contribuir a la mejora de los servicios prestados son las siguientes, desde una perspectiva netamente profesional: 1ª

Detallar por escrito un diagnóstico preciso, claro y concreto de las diferentes situaciones-problema que se presentan como demandas de la Unidad de Evaluación Institucional.

2ª Ayudar al equipo directivo y al resto de profesionales en el proceso de la toma de decisiones concernientes a los servicios de Evaluación Institucional, ajustados a los objetivos específicos perseguidos y a las peculiaridades de la Universidad, en especial en lo referente al cumplimiento de las medidas y soluciones formuladas en los distintos documentos que la Universidad elabora para regular estos servicios, así como en su proceso de elaboración. 3ª Favorecer la eficacia de las reuniones entre todos los actores implicados en la Evaluación Institucional y la co-responsabilidad de los implicados en el puntual cumplimiento de los acuerdos, el seguimiento de las acciones iniciadas y su estricta y correcta evaluación y revisión. 4ª

Facilitación de redes de comunicación entre los distintos profesionales de la Evaluación Institucional, contribuyendo a su desarrollo y permanencia en el tiempo.

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Ayudar a los diferentes equipos de la Evaluación Institucional a la plasmación del análisis y reflexión compartida de sus prácticas cotidianas con el fin de impulsar la significatividad de las acciones emprendidas.

Potenciar la autonomía profesional de la Unidad de Evaluación Institucional en la toma de decisiones con respecto a todas aquellas dificultades que puedan surgir durante las fases del proceso evaluativo.

Aportar criterios y métodos válidos y fiables para evaluar aspectos referentes al rendimiento de los procesos y actividades internas y del personal; la opinión de los usuarios; así como información comparativa sobre otros Servicios educativos y otras organizaciones de referencia.

Analizar conjuntamente con todos los actores implicados en la Evaluación Institucional, las condiciones ambientales físicas y sociales o de otro tipo que favorecen la permanencia de las dificultades y las que permiten superarlas. En definitiva, crear un clima de trabajo apropiado conforme a los objetivos que se persiguen.

Descripción meticulosa de la planificación y la metodología empleada en la Evaluación Institucional para asegurar que la información llega a todas las personas y que éstas la incorporan adecuadamente a su trabajo diario.

10ª Determinar si se consigue una comunicación efectiva de modo que todo el personal esté correctamente informado sobre lo que sucede en su Servicio y en el centro educativo, y si se tiene en cuenta sus opiniones. 11ª Analizar la coherencia psicológica entre la asignación y la utilización de recursos y los objetivos de mejora continua del Servicio de Evaluación Institucional: hasta qué punto los recursos consiguen niveles más altos de calidad. 12ª Analizar las diferencias sustantivas entre los procedimientos objetivos y subjetivos de recogida de información en la Evaluación Institucional. En primer término, entender que los distintos instrumentos denominados subjetivos se ven influidos por la experiencia personal del evaluador, siendo ésta su principal característica e inconveniente, pero también debemos tener en cuenta que “a veces los hechos que más nos cuesta medir objetivamente son aquellos que más vale la pena medir” (Pophan,1980) o que “muchos aspectos importantes de la conducta individual por su misma naturaleza, desafían su reducción a un test” (Thorndike,1985).Desde esta perspectiva, podríamos poner al servicio de la Evaluación Institucional a modo de pruebaspiloto, una serie de instrumentos y recursos que si bien no nos ofrecen, en el sentido estricto de la palabra, una medida del sujeto en una determinada

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variable, si permiten llegar al deseable establecimiento de una serie de juicios o valoraciones que puedan ser aprovechables. Entre ellos figuran las escalas cualitativas, los registros anecdóticos, la entrevista, las preguntas tipo ensayo, etc. 5. Conclusiones He resumido a modo de decálogo las diez conclusiones, o mejor dicho reflexiones, que me parecen más significativas de este artículo de investigación: 1ª

El contacto directo con trabajos de los Planes de Evaluación Institucional de diferentes organizaciones educativas me ha hecho ver lo necesario que es recurrir a procesos técnicos rigurosos para conocer los logros o las deficiencias de la entidad educativa como institución, para así promover y ejecutar los cambios o las reformas a la luz de los datos empíricos y no bajo el capricho o la simple buena intención de los dirigentes universitarios o equipo de responsables en su defecto.

2ª Es objetivo capital hacer de la Evaluación Institucional un proceso PARTICIPATIVO de toda la comunidad educativa empleando para ello todas las técnicas y recursos. Cargar todo el trabajo y el peso de la responsabilidad de la Evaluación Institucional en el Gabinete de Estudios conlleva que la costumbre se convierta en obligación y que algunos miembros de los Comités de Evaluación de las Titulaciones hagan dejación de sus deberes. 3ª

La puesta en marcha de un Plan de Evaluación Institucional sin clientes definidos, sin posiciones de partida que son precisas apuntalar o destacar, sin cambios profundos o sin la visualización de cómo superar las resistencias internas nos llevará al fracaso en la consecución de nuestros objetivos. Las reuniones celebradas con motivo de la Evaluación Institucional en el seno del Gabinete me sirvieron para confrontar mis ideas previas respecto a la necesidad de llevar a cabo el trabajo especialmente en este ámbito, con rigurosa meticulosidad en los plazos y métodos. No podemos lanzar propuestas al ruedo sin tener detrás una base teórica potente que sustente nuestras posiciones.

Cerciorarme más aún de lo que ya estaba que perseguir la calidad en la Universidad no se puede hacer de igual forma que se realizaría en una empresa. La Universidad no “fabrica” productos: la Universidad, y en este sentido estimo que lo cumple con creces, permite y facilita los medios para que los universitarios se formen. Se pueden conocer muy bien los procesos

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de fabricación de un objeto o de prestación de un servicio; pero ignoramos mucho del proceso, maravilloso y casi mágico, por el cual un alumno aprende lo que un profesor enseña. Y esto por no hablar del propio proceso de generación de conocimiento de la investigación. 5ª

La Universidad como institución educativa tiene muchas actividades: la docencia, la investigación, la divulgación, la faceta crítica, y tantas otras, pero todas ellas no son sino distintas aspectos de un único proceso, es decir, el proceso de enseñanza y aprendizaje, como resultado del cual avanzan los conocimientos de la humanidad y nuevas generaciones de mujeres y hombres aprenden, a su vez a aprender y a enseñar. En la Universidad se hace presente el futuro, ésa es, y no otra, su gran tarea. Desde esta premisa, los resultados que se obtengan de la aplicación del Plan de Evaluación Institucional se conforman como eje vital para el conocimiento de la propia Universidad, de sus virtualidades e imperfecciones.

El análisis de necesidades en el seno de un Plan de Evaluación Institucional debe sopesar los recursos existentes antes de activarse. Un error común, cuando los responsables de los equipos que trabajan en el diseño delegan todo en técnicos o cuando la iniciativa parte de éstos, es confiar en que ante una situación de necesidad, las soluciones que aporte un plan técnicamente correcto vayan a aplicarse por evidentes. Dado que los problemas son algo más o bastante más, que puramente técnicos, el voluntarismo aunque necesario, resulta insuficiente para atajar con eficacia las dificultades del proceso.

La calidad y mejora de las diversas actividades es una aspiración lógica en una institución como la universidad. Para perseguir su excelencia no debería correr el riesgo de estar asociada a parámetros poco definidos, dependientes de acciones personales, actitudes individuales, y sobre todo, de políticas generales de la institución, emprendidas más para atender necesidades inmediatas que buscando provocar un impulso en la calidad de la enseñanza y la investigación a largo plazo. No podemos negar que toda acción positiva dirigida a la dotación de un mejor servicio, repercutirá en la calidad de un modo u otro; sin embargo, la falta de directrices claras, acerca de la mejora de la calidad, sólo consigue efectos parciales, dispersos y de duración variable, que se difuminan con el tiempo.

Un obstáculo que he percibido cuando se aplican los conceptos usuales de calidad a la Universidad es que los métodos de mejora de la calidad se relacionan con la aplicación de normas “mínimas” de funcionamiento para la obtención de un fin determinado. Esto puede ser muy útil para las tareas del personal de administración y servicios, que atiende a la parte más

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“empresarial” de la universidad; sin embargo, la gran actividad universitaria de creación y transmisión de saberes debe perseguir objetivos más ambiciosos. Es la optimización de nuestras virtualidades en el ámbito nacional e internacional y no unos mínimos de calidad funcionarial, lo que debemos estimular, esperar y en definitiva, exigirnos a nosotros mismos en el marco de la Evaluación Institucional. 9ª

El concepto de MOTIVACIÓN es esencial tenerlo siempre en consideración cuando se trabaja en un Plan de Evaluación Institucional.Y más en el contexto de una Universidad pública, donde por las apreturas del calendario, las tareas que deben realizar los miembros de los Comités de Evaluación de las Titulaciones sufren significativos retrasos. La principal motivación que debe inducir el psicólogo en los equipos es la intrínseca, es decir, afianzar en todo el colectivo de personas implicadas en la Evaluación Institucional que el cumplimiento de sus tareas no debe ser como consecuencia de estímulos o beneficios externos, sino que debe tener su origen en la satisfacción personal de sentirse PROFESIONALES al servicio de la sociedad, de una sociedad que apuesta por la CALIDAD de la educación.

10ª La última y gran reflexión va dirigida a todas las personas con las que mantuve contacto para realizar esta investigación: su excelente profesionalidad y sus métodos de trabajo basados en criterios cuyo principal eje es la puesta en común sistemática de ideas han constituido para mí una extraordinaria lección que espero no ignorar NUNCA en mi futuro profesional en este o en otros marcos de actuación, ahí donde requieran mis servicios. Bibliografía Bartolomé Pina, M. (1982):”Análisis de valores a partir de documentos educativos”.En M. Siguan: Modelos de Investigación Educativa. Serie Seminario nº9. Publicacions del ICE. Ediciones y Publicaciones de la Universidad de Barcelona, Barcelona. Beggs, D. L. y Lewis, E. L. (1979): Evaluación del proceso educativo. Madrid: TEA. Martínez Arias, M. R. (1981) ”Principios psicométricos de las técnicas en evaluación conductual”.En R. Fernández Ballesteros y J. A. Carrobles: Evaluación conductual. Metodología y aplicaciones. Madrid: Pirámide. Pp.157-198. Mehrens, W. S. y Lehmann, I. J.(1982):Medición y evaluación en la educación y en la psicología. México: C. E. C. S. A.

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Pophan, W. J. (1980) Problemas y técnicas de la evaluación educativa. Madrid: Anaya-2. Tack, W. H.(1979) ”El diagnóstico como ayuda para la adopción de decisiones”.En K. Pawlick (Ed.) Diagnósis del diagnóstico. Barcelona: Herder. Thorndike, R. L. y Hagen, E. (1970) Tests y técnicas de medición en psicología y educación. México: Trillas.

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ANÁLISIS Y FUNCIONALIZACIÓN PEDAGÓGICA DE PRODUCTOS MEDIÁTICOS: LA PUBLICIDAD1 Jorge Sánchez Villarroel Profesor de Castellano Facultad de Educación y Humanidades Universidad del Bío-Bío Chile jsanchez@ubiobio.cl

RESUMEN En el trabajo se presentan: (a) un modelo de naturaleza comunicacional destinado al análisis de campañas publicitarias vehiculadas a través de los medios prensa, radio y televisión; y (b) una propuesta básica de funcionalización pedagógica de los piezas publicitarias de la campaña analizada. PALABRAS CLAVE Publicidad, campaña publicitaria, persuasión, pieza publicitaria, medio de comunicación, producto mediático, funcionalización pedagógica, trayecto de lectura. ABSTRACT In this work are presented: (a) a model of comunicational nature appointed to the analysis of publicity campaigns run across the media (press, radio and television); and (b) a basic proposal of pedagogical functionalization of the publicity pieces of the analyzed campaign. KEY WORDS Publicity, publicity campaign, persuasion, publicity piece, means of communication, mediatic product, pedagogical functionalization, reading stretch.

Introducción Denominamos funcionalización pedagógica de productos mediáticos al proceso de selección, evaluación, análisis, procesamiento y posterior utilización en la enseñanza institucionalizada de la lengua materna, la literatura y la comunicación de cualquiera de

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las unidades susceptibles de ser aisladas en las programaciones (radio y TV) o secciones (prensa) de los medios masivos de comunicación. La Publicidad En este trabajo se expone un modelo de naturaleza comunicacional desarrollado para analizar y procesar campañas publicitarias para su posterior funcionalización pedagógica. Definiremos instrumentalmente publicidad acogiendo el criterio generalizado que la concibe como una técnica de comunicación persuasiva que permite poner en contacto a productos y servicios con sus consumidores y usuarios. La unidad de trabajo más representativa de la actividad publicitaria es el complejo denominado campaña publicitaria, concebido como un esfuerzo específico de publicidad en beneficio de un producto o servicio particular. Este esfuerzo involucra la actualización y coordinación de variados recursos humanos y técnicos, creativos y estandarizados, cuyo resultado son las llamadas piezas publicitarias, las que vehiculadas especialmente a través de los medios masivos de comunicación, se destinan a los receptores previstos en cada acción de publicidad. Denominamos campaña publicitaria polimedial a aquella que contempla el uso de varios medios de comunicación. Las piezas publicitarias pueden ser clasificadas de acuerdo a la presencia y combinación de los diferentes códigos empleados en su producción y, consecuentemente, de acuerdo con las características de los medios utilizados para su vehiculación. De este modo es posible hablar de piezas publicitarias gráficotextuales (prensa), de audio (radio) y audiovisuales (televisión).

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El modelo PLANO COMUNICATIVO EXTERNO (campaña publicitaria) general amplio

CONTEXTOS publicitario

mediático restringido

PLANO COMUNICATIVO INTERNO (piezas publicitarias) EMISOR PROVEEDOR

RECEPTOR CONSUMIDOR

EMISOR Plano persuasivo: RECEPTOR INTERNO recursos retóricos y INTERNO EMISOR psicográficos RECEPTOR PERSUASIVO PERSUADIBLE Plano semiótico: relaciones entre texto e imagen

REFERENTE INTERNO REFERENTE EXTERNO

El modelo organiza la comunicación publicitaria en dos planos: a) Externo, en donde la campaña en general, como acto complejo de comunicación social, representa un “mensaje” a través del cual se ponen en contacto un emisor proveedor -por ejemplo, un fabricante- con un receptor consumidor; y un emisor persuasivo –publicista- con un receptor persuadible. La primera relación es de naturaleza comercial, y la segunda, comunicacional. Todo lo anterior, situado en un contexto múltiple: general, mediático y publicitario. b) Interno, está constituido por el conjunto de situaciones comunicativas que se establecen en las piezas publicitarias de la campaña. En cada una de ellas, se establece un emisor (yo) que comunica algo (él) a alguien (tú). También operan en las piezas publicitarias, a nivel discursivo, la persuasión; y a nivel de los códigos que las componen, las relaciones semióticas. A. Los circuitos internos Éstos son concebidos como los circuitos del decir susceptibles de ser establecidos en los tres tipos de piezas publicitarias que pueden componer una campaña (piezas

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gráficotextuales, piezas de audio y piezas audiovisuales). La descripción de estos circuitos concibe a las piezas publicitarias como mensajes acotados por su propia estructura significante, en la cual la producción del "sentido publicitario" específico se determina a partir de sus especiales configuraciones comunicativas, persuasivas y semióticas. Este nivel de análisis se circunscribe específicamente a los discursos de las piezas publicitarias: a) en cuanto a la caracterización y relación establecida entre los sujetos comunicantes (plano comunicativo), b) en cuanto al uso de mecanismos de persuasión (plano persuasivo), y, c) en cuanto soporte y campo de interacción de sistemas de significación: textos (escritos y/u orales) e imágenes (visuales y/o acústicas) que estructuran las piezas publicitarias de la campaña sometida al análisis (plano semiótico). A.1. Plano comunicativo (Situaciones de comunicación establecidas al interior de las piezas publicitarias) A.1.1. Emisor interno Este factor puede interpretarse como la voz interna de las piezas publicitarias. Su descripción puede hacerse desde una simple caracterización agencial -propia de la descripción literaria- hasta una más afinada de carácter enunciativo y pragmático. La caracterización de los sujetos del circuito interno de comunicación permite aproximarse a lo que en publicidad suele denominarse personalidad del producto, en la medida en que es posible extrapolar las características de los sujetos a los del producto publicitado. A.1.2. Receptor interno Constituye el destinatario ideal prefigurado en el discurso del emisor interno. Su reconstitución también es posible en los mismos términos y en concordancia con lo enunciado por el emisor interno. Esta reconstitución permite inferir rasgos sociolingüísticos y sociosemióticos de los sujetos receptores del circuito de comunicación externo, definidos publicitariamente como grupo objetivo. A.1.3. Objeto de intercambio "simbólico" Representa una de las dimensiones del producto o servicio referido en el circuito de comunicación externo. En este caso el producto o servicio publicitado se describe considerando la manifestación implícita o explícita de rasgos diferenciadores que lo destacan en el contexto de su competencia directa e indirecta. La siguiente fórmula

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permite caracterizar la presentación simbólica del producto en el circuito de comunicación interno: P = (M) x C ---> R+, en donde, un producto es definido por una marca, la cual potenciada por un conjunto de cualificaciones, tiende a ofrecer a un consumidor un resultado positivo. A.2. Plano persuasivo Este nivel de análisis contempla la descripción de los recursos retóricos y psicográficos empleados en la construcción de las piezas publicitarias de la campaña analizada. En general podemos decir que se trata de la determinación de los procedimientos persuasivos utilizados para lograr el posicionamiento del producto o servicio publicitado. A.2.1. Recursos retóricos Constituyen los variados procedimientos formalizados por la Retórica y usados en la construcción de los mensajes publicitarios. En este punto es posible dar cuenta del uso, en el caso de los textos, de figuras de lenguaje, de variedades sociolectales, de contextos sociolingüísticos, de tipos discursivos, etc. Para el caso de las imágenes, el análisis puede llevarse a cabo considerando los aportes de la denominada retórica de la imagen. A.2.2. Recursos psicográficos A partir del enfoque general adoptado en la concepción creativa de la campaña analizada -tono o estilo racional, emocional-, se pueden describir los recursos apelativos empleados, desde una perspectiva psicográfica, es decir, centrada en las características humanas de los consumidores que pueden tener incidencia sobre la respuesta a los productos publicitados. Este análisis parte del reconocimiento que para los que compran un producto, éste es más que un objeto material: representa un cúmulo de satisfacciones. Y cada consumidor considera éstas como más o menos importante. A.3. Plano semiótico Reservamos este nivel para el tratamiento específico de las relaciones establecidas entre los tipos de código presentes en las piezas publicitarias de la campaña. El objetivo de este componente del análisis es establecer las isotopías o correlaciones significativas entre los códigos de cada tipo de pieza publicitaria. A.4. Estructura de las piezas publicitarias A.4.1. Piezas publicitarias gráficotextuales

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*Elementos del plano persuasivo: Código textual: figuras retóricas (lingüísticas y visuales); tipos textuales (narración, descripción, argumentación); variedades dialectales (culto, inculto, formal, informal); Código gráfico: efectos de diagramación, color, tipografía, formato, etc.

*Elementos del plano semiótico: Códigos componentes: Lingüístico + expresión = texto escrito impreso No lingüístico + expresión = imagen visual impresa *Relaciones entre texto escrito e imagen impresa: Equivalencia significante (texto = imagen = pieza gráfica): el texto y la imagen refieren los mismos contenidos comunicativos. El texto "verbaliza" la imagen y ésta, a su vez, "grafica" el texto. Complementariedad significante (texto + imagen = pieza gráfica): el texto y la imagen refieren, en forma conjunta y solidaria, los mismos contenidos comunicativos. A.4.2. Piezas publicitarias de audio *Elementos del plano persuasivo: Características del medio radio: Desarrollo = continuo Temporalidad = presente Materia = acústica Recepción = inmediata, fragmentaria, no exclusiva Orientación = unidireccional Contenido = variado Expresión = dinámica, monológica, evanescente Figuras retóricas, tipos textuales, variedades dialectales, imitaciones, parodias, ritmo, tono, altura, intensidad, énfasis, dramatización, etc. *Elementos del plano semiótico: Códigos componentes: Lingüístico expresión = texto oral No lingüístico expresión = imagen acústica

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palabra (voz) Sonido

(música incidental) no palabra (efecto incidental)

Relaciones entre palabra y no palabra: Equivalencia significante (texto = imagen = frase radial): los componentes palabra y no palabra refieren, por separado, los mismos contenidos comunicativos. Complementariedad significante (texto + imagen = frase radial): los componentes palabra y no palabra refieren, de manera conjunta y solidaria, los mismos contenidos comunicativos. Formas típicas de las PAU - Textualización: Palabra (texto) - Musicalización: Palabra (texto base) + no palabra (música incidental) - Ambientación: Palabra (texto base) + no palabra (efecto incidental) - Musicalización-ambientación: Palabra (texto base) + no palabra (música + efecto incidental) - Jingle: No palabra [música base (+ efecto)] + palabra (letra musical) - Jingle-textualización: No palabra (jingle base) + palabra (texto) A.4.3. Piezas publicitarias audiovisuales *Elementos del plano persuasivo: Recursos de la escritura y de la oralidad: voz en off, sobreimpresión, inserción, karaoke, monólogo, diálogo, etc. *Elementos del plano semiótico: Códigos componentes: Lingüístico expresión = texto escrito/oral No lingüístico (cinematográfico) expresión = imagen visual/acústica Relaciones entre códigos audiovisuales:

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Equivalencia significante (texto oral / escrito = imagen visual / acústica = spot): Se establece cuando el o los componentes textuales refieren los mismos contenidos que los componentes de la imagen. Complementariedad significante (texto oral / escrito + imagen visual / acústica = spot): Se establece cuando los componentes textuales actúan de manera conjunta y solidaria con los componentes de la imagen en la configuración de los sentidos persuasivos. Matriz para exposición de los resultados del análisis de los circuitos internos de la campaña publicitaria analizada Pieza (s) grafico-textual (es)

Plano Semiótico. Correlaciones entre códigos e isotopías

Emisor Referente Descripción

Plano persuasivo. Posicionamiento del producto o servicio

Pieza (s) audiovisual (es)

Receptor Recursos Retóricos Recursos Psicográficos Relación de Equivalencia

Interpretación

Plano Comunicativo. Situaciones comunicativas internas

Pieza (s) de audio

Relación de complementari edad Lectura transversal

B. El circuito externo Constituye el amplio espacio de interacción de los diversos agentes involucrados en la multifacética actividad publicitaria. En él se establecen las condiciones de produccióncomunicación-consumo. En este ámbito se interrelacionan productores, comunicadores, productos, medios de comunicación y consumidores en un proceso permanente de intercambio no sólo de bienes y servicios, sino también de significados y valores. Este circuito representa la perspectiva comunicacional en la que la campaña publicitaria analizada, como totalidad, forma parte, junto a otros factores, de una situación

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comunicativa externa amplia y abarcante en la que dicha campaña ocupa el lugar central en cuanto mensaje complejo. En este espacio de interacción se ubican los contextos, los emisores, los receptores y los objetos de intercambio que definen la comunicación publicitaria. B.1. Los contextos Este factor múltiple involucra los elementos más relevantes que enmarcan y determinan, directa o indirectamente, las condiciones de producción e interpretación de las campañas publicitarias en cuanto productos concretos concebidos, producidos y vehiculados por la actividad comunicativa persuasiva publicitaria. Debido a las múltiples y variadas formas y niveles de relación que adquieren las campañas publicitarias con su contexto, hemos dividido operacionalmente este complejo factor en contexto general, contexto publicitario y contexto mediático. B.1.1. El contexto general Es el marco de referencia espaciotemporal más amplio de la campaña analizada. Apunta a las condiciones económicas, políticas, sociales, culturales que configuran el estado de cosas al momento de ser difundida una campaña publicitaria.

B.1.2. El contexto publicitario Caracteriza las coordenadas intrapublicitarias que pueden determinar las características creativas, técnicas y comunicativas de las campañas. El contexto publicitario posee dos niveles: uno amplio y otro restringido. B.1.2.1. El contexto publicitario amplio Esta modulación del contexto publicitario representa un amplio marco de referencia. Proyectada sobre este contexto, la campaña analizada puede ser puesta en relación con las corrientes creativas, tecnológicas, modales que la publicidad en un determinado momento pueda adoptar en su quehacer local, nacional o internacional. B.1.2.2. El contexto publicitario restringido Se trata del contexto publicitario más próximo e inmediato a la campaña objeto del análisis. Este contexto considera los tipos específicos de publicidad que singularizan a la categoría del producto o servicio publicitado. Apunta también a la publicidad de la competencia, frente a la cual es posible determinar el uso de variantes creativas, la utilización de determinados elementos técnicos, recursos, tipos de modelo, el manejo de ciertos tópicos, etc. que caracterizan a la campaña analizada.

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B.1.3. El contexto mediático Es el contexto definido por las características y condiciones de los medios de comunicación disponibles para la publicidad en un determinado momento. Este contexto se relaciona, en un primer nivel, con los soportes empleados para la vehiculación de la campaña, y, en un segundo nivel, se refiere a las características de la estrategia de medios definida para la campaña en análisis. B.2. Los emisores externos Es posible representar al sujeto externo en una doble dimensión: (a) como la entidad que provee el producto o servicio publicitado; y (b) como la entidad que desarrolla la acción de comunicación persuasiva publicitaria. B.2.1. El emisor proveedor Su presencia en el ámbito comunicacional se justifica porque las entidades productoras de bienes y servicios son avisadores que postulan objetivos, desarrollan políticas y generan imágenes que se incorporan efectivamente a las acciones publicitarias. En una campaña lo que se publicita también está determinado comunicacionalmente por las características de los entes que lo producen y comercializan. B.2.2. Emisor persuasivo Representa a la Agencia de publicidad responsable de la creación, producción y vehiculación de la campaña analizada. En esta etapa del análisis es posible inferir rasgos referidos a los objetivos de comunicación perseguidos en la acción publicitaria. Por otra parte, en un análisis estratégico de la publicidad de la competencia podría resultar interesante obtener información referida a la relación de una determinada Agencia (Yo-e persuasivo) con un determinado cliente (Yo-e proveedor). B. 3. Los receptores externos Al igual que la doble modulación del emisor externo (proveedor y persuasivo), el receptor externo también es posible concebirlo como una entidad doble: (a) como el destinatario de una acción de consumo, y (b) como el destinatario de una acción persuasiva. B.3.1. Receptor consumidor Es aquel sujeto que desde la perspectiva del Marketing se concibe como mercado, en tanto grupo de compradores potenciales de un producto o servicio. El sujeto receptor consumidor es el correlato económico del sujeto emisor proveedor.

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B.3.2. Receptor persuadible Lo constituye el destinatario previsto por el emisor persuasivo. Es el blanco de los mensajes publicitarios. Se hace necesario distinguir entre un sujeto consumidor, del cual se espera que efectivamente compre el producto, y un sujeto persuadible que, en muchas ocasiones actúa como influenciador y decididor de la acción de compra. El sujeto receptor persuadible es el correlato comunicativo del emisor persuasivo. B.4. Objeto de intercambio "funcional" Se refiere al producto o servicio empírico publicitado en la campaña publicitaria sometida al análisis. Se trata de una definición del producto o servicio en su dimensión pragmática y estrictamente funcional. C. Evaluación En esta última etapa, una vez finalizada las tareas descriptiva e interpretativa se hace necesario evaluar globalmente la campaña publicitaria. Para ello es posible recurrir al concepto de género. Suponiendo la existencia de un eventual género comunicativo persuasivo, es decir publicitario, la campaña sometida al análisis puede ser caracterizada a partir de su mayor o menor grado de aproximación o distanciamiento, por una parte, de las tendencias o los modelos disponibles para la creación publicitaria; y por otra, del horizonte de expectativas que operan para los receptores de las campañas publicitarias. En el primer caso, el grado de novedad o de impacto desplegado en la conceptualización y producción de la campaña publicitaria es posible situarlo en un continuo que va desde la definitiva transgresión de las formas establecidas para la creación publicitaria, hasta el más evidente epigonismo. En la perspectiva de los receptores, el grado de mantención o ruptura de los horizontes de expectativas forjados respecto del "deber ser" del tipo de publicidad al cual corresponde la campaña, en particular, y de la publicidad, en general, también se mueve entre un extremo marcado por el real impacto comunicativo-persuasivo, y por otro, determinado por la máxima indiferencia de los receptores de la campaña. Si toda manifestación discursiva comunica y significa desde sus estructuras y funciones, la publicidad -y más puntualmente, las campañas publicitarias- sin duda dan cuenta de la existencia de complejas formas de comunicación persuasiva, signo fundamental de nuestra cultura de comunicación de masas. Funcionalización pedagógica de campañas publicitarias Como lo señaláramos más arriba, el proceso de funcionalización pedagógica de productos mediáticos posee tres momentos: selección-evaluación, análisisprocesamiento y uso pedagógico. Las dos primeras se cumplen una vez escogida y

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analizada una campaña publicitaria. Su uso pedagógico se lleva a efecto en tres subetapas: (a) resumir y ampliar el análisis de la campaña, (b) relacionar los contenidos de los ejes curriculares del Subsector Lengua Castellana y Comunicación con los resultados del análisis de la campaña; y (c) construcción de una matriz de planificación. Primera Etapa: Resumen y ampliación del análisis de la campaña publicitaria 1.

Punto de partida

Respecto de la publicidad en general, desarrollar: • Lluvia de ideas a partir de la visión que los alumnos tienen de la publicidad. • Puesta en común. Reflexión crítica sobre los términos que han aparecido. Respecto de la campaña publicitaria procesada para su funcionalización y presentada a los alumnos. Desarrollar un debate, a partir de algunas preguntas: • ¿Les gusto?, ¿por qué? • ¿Qué es lo que más y lo que menos les ha gustado, ¿Por qué? • ¿Qué los ha impactado más, la idea, el tratamiento formal?, ¿Por qué?, ¿Les ha gustado más las imágenes o la banda sonora? 2.

Tipo de publicidad

Desde el punto de vista de: • La presentación: ¿la publicidad comentada da a conocer inequívocamente el producto o servicio? • La cualificación: ¿la publicidad comentada otorga valores añadidos a lo publicitado? Desde el punto de vista del tipo de campaña: • Analizar en qué tipo de campaña se inscribe la publicidad analizada: lanzamiento, manutención, posicionamiento, reposicionamiento, etc. • Comparar la publicidad analizada con otros tipos de comunicación persuasiva publicitaria. Desde el punto de vista de los componentes del modelo comunicativo, indicar: • Producto o servicio publicitado: • Categoría publicitaria: • Marca: • Proveedor (fabricante, distribuidor): • Agencia de publicidad: • Consumidor: • Contextos (general, mediático, publicitario):

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• Medio(s) de vehiculación: • Soporte(s) de vehiculación: • Día(s) y horario(s) de vehiculación: 3.

Producto, emisores y receptores

• Determinar qué producto o servicio, en su doble dimensión: pragmática (Él externo) y simbólica (Él interno), promociona la publicidad y de qué manera. • Analizar las cualidades objetivas de lo publicitario. • Detectar las ventajas que presenta respecto a otros productos o servicios similares o respecto de otras marcas. • Determinar cualidades que serían intercambiables con productos similares de otras marcas. • Descubrir elipsis significativas: características de lo publicitado que no se indican o posiblemente se ocultan. • Analizar él o los destinatarios de la publicidad (receptor consumidor, receptor persuadible), discriminando por sexo, edad, nivel socioeconómico, nivel cultural, etc. • Determinar los emisores del mensaje publicitario: emisor proveedor y emisor persuasivo. 4.

Análisis discursivo

Tipos de discurso: • Introducción: valorar la creatividad de la idea en la que sustenta el mensaje publicitario y la adecuación de la idea con el objetivo que persigue. • Analizar la estructura expositiva del mensaje publicitario. • Analizar la estructura narrativa: inicio, desarrollo y conclusión. • Analizar la estructura argumentativa: objeto (tesis adversa), tesis propuesta, (premisas), argumentos, conclusión. • Detectar las interacciones entre discursos. • Proyecciones hacia otros soportes discursivos: literatura, cine, comics, etc. Sujetos del discurso: • Detectar los rasgos definitorios de los personajes del mensaje en cuanto a edad, sexo, profesión, modelo estético, nivel sociocultural, etc. • Determinar si algunos de estos rasgos son transferidos por la publicidad desde el personaje a lo publicitado o viceversa. • Determinar qué consiguen los personajes gracias al contacto con el producto o servicio publicitado: P = (M) X C R+ • Analizar el código gestual. Observar y valorar los gestos más significativos de los personajes.

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• Analizar la tipología de los personajes: estereotipos, convencionales, transgresores, literarios, cinematográficos, etc. Contextos del discurso: • Detectar los rasgos definitorios de los contextos en los que aparece el producto o servicio publicitado, por ejemplo: rural / urbano, natural / artificial, cercano / lejano, natural / exótico, rico / pobre, dramático / cómico, etc. • Determinar qué valores del entorno son transferidos a lo publicitado. • Analizar qué aporta lo publicitado al entorno. • Establecer las relaciones entre los contextos y las características de los personajes: edad, sexo, nivel sociocultural, etc. • Describir los contextos del mensaje publicitario: general, mediático y publicitario. 5.

Mecanismos de persuasión

• Determinar la presencia de mecanismos publicitarios emocionales, racionales, imaginarios, etc. • Delimitar los recursos utilizados para conseguir la sorpresa o el razonamiento. • Analizar los mecanismos utilizados en cada caso. Por ejemplo: La persuasión directa mediante razonamiento. La persuasión indirecta mediante la creación de un clima de confianza. La mecanización (repetición reiterada). El criterio de autoridad. El recurso a la fama, a la personalidad o a realidades míticas. El fetichismo. La sublimación. • Evaluar la veracidad de la pieza publicitaria desde el punto de vista del producto o servicio y de los valores: Veracidad en cuanto a las cualidades del producto descritas o sugeridas. Veracidad en cuanto a la satisfacción que se promete o sugiere de necesidades y deseos. • Analizar si el receptor de las piezas publicitarias participa emotivamente en la historia a través de los mecanismos de: proyección, identificación, etc. • Analizar cómo redunda en la valoración de los productos el uso que se hace de estos mecanismos. • Analizar el uso de recursos psicográficos. 6.

Recursos retóricos

• Detectar, en el conjunto del mensaje publicitario analizado, la presencia de figuras retóricas.

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• Analizar el valor semántico y estético de estas figuras retóricas. Detectar cómo producen belleza y, a la vez, cómo sirven para transferir valores al producto. • Analizar la relación entre el tipo de retórica utilizada (intelectual, popular, directa o indirecta, etc.) y el tipo de destinatario del producto o servicio publicitado (nivel social, nivel cultural, edad, sexo, etc.). • Analizar la estructura y función del eslogan. 7.

Transversalidad

• Establecer, a partir del análisis realizado hasta el momento, las relaciones con el tratamiento de los objetivos transversales. • Analizar cómo se concretan y qué visión se da de ellos en la publicidad analizada. • Analizar si se establecen relaciones de causa-efecto entre valores y producto o servicio publicitado. • Establecer qué valores son frecuentes, menos frecuentes o infrecuentes en la publicidad analizada. • Establecer de qué tipo de sociedad es síntoma la publicidad analizada: consumista, masificada, competitiva, clasista, pasiva, permisiva, conformista, artificiosa, liberal, etc. 8.

Análisis semiótico (relaciones entre textos e imágenes)

• Delimitar los recursos formales característicos de los lenguajes empleados en las piezas publicitarias analizadas. Establecer relaciones con la naturaleza de lo publicitado, el tipo de destinatario y/o con los valores promocionados. a) Piezas publicitarias gráficotextuales (publicidad de prensa: gráfica): • Caracterizar la presencia del código lingüístico (texto impreso): figuras retóricas. Tipos textuales: narración, descripción, argumentación. Variedades dialectales: culto, inculto; formal, informal; estándar, subestándar. Redacción, puntuación y expresión; registros lingüísticos: científico, académico, legal, coloquial, poético, técnico, etc. • Caracterizar la presencia del código no lingüístico (imágenes visuales fijas): diagramación, color, tipografía, formato, logotipo, gestualidad, evocación y simbolización de elementos visuales, etc. • Establecer relaciones entre texto impreso e imagen visual impresa: equivalencia, complementariedad, adecuación, contradicción, etc. b) Piezas publicitarias de audio (publicidad de radio: frases radiales):

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• Caracterizar la presencia del código lingüístico (texto oral): cualidades lingüísticas del texto oral: figuras retóricas; tipos textuales; variedades dialectales; ritmo, tono, altura, intensidad; énfasis; dramatización; uso de lenguaje implicativo, imperativo, etc. • Caracterizar la presencia del código no lingüístico (imágenes acústicas): elementos suprasegmentales, tipo de música (incidental, popular, culta, especial), efectos incidentales. • Establecer relaciones entre texto oral e imagen acústica: equivalencia, complementariedad, adecuación, contradicción. Tipos de piezas publicitarias de radio: textualización, musicalización, ambientación, musicalización-ambientación, jingle, jingle-textualización. c) Piezas publicitarias audiovisuales (publicidad de televisión: espot): • Caracterizar la presencia del código lingüístico (texto escrito / texto oral): oralidad y escritura; interacción, uso de variedades dialectales y tipos de discurso; etc. • Caracterizar la presencia del código no lingüístico (imágenes visuales / imágenes acústicas): detectar las interacciones semánticamente más significativas o creativas, desde el punto de vista artístico, entre elementos visuales y sonoros. • Establecer relaciones entre códigos: valorar el montaje desde el punto de vista narrativo, semántico y estético. Analizar el ritmo del comercial y los factores que lo condicionan: duración de las tomas, movimientos de cámara y de los sujetos; valorar el ritmo del comercial en función de lo publicitado. Analizar cómo se consigue la concentración expresiva que exige la brevedad del espot. • Ver si se puede inscribir el espot en un género cinematográfico tipificado: comedia, musical, aventuras, suspenso, western, etc. • Caracterizar los planos utilizados: general, americano, medio, primer plano, plano detalle. • Caracterizar las angulaciones utilizadas: ángulo normal, ángulo picado, ángulo contrapicado. • Descubrir y analizar los procesos de connotación y denotación. • Analizar el tratamiento del anuncio en cuanto el estilo: romántico, fantasioso, científico, humorístico...) y al tono (desenfadado, hiperrealista, dinámico, poético, coloquial...). • Analizar si hay diferencias entre los anuncios dirigidos a hombres y a mujeres, a niños y a niñas, en cuanto al tratamiento formal: dominancia cromática, ritmo, tipo de música, escenografía, modelos, etc. 9.

Sugerencias para utilizar la publicidad con fines pedagógicos

El objetivo fundamental de este uso didáctico es desarrollar la capacidad de análisis sobre las técnicas que utiliza la publicidad. Con este fin resulta prioritario alfabetizar a

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los estudiantes en el uso de los medios de comunicación y en el consumo de sus productos. El descubrimiento y develación de los recursos (“trucos”) publicitarios para persuadir con más eficacia puede despertar rápidamente la inquietud por conocer más en profundidad las diferentes técnicas de persuasión. El análisis de la imagen y los textos publicitarios potencia la actitud crítica de la audiencia y permite entrar más fácilmente en una profundización de los mensajes que determina la configuración de modelos sociales. El desarrollo de la capacidad crítica debe también realizarse ayudando a encontrar las interrelaciones entre los valores expuestos o mitificados por la publicidad y los ideales asumidos por la sociedad. El descubrimiento de los “valores añadidos” con los que nos estimulan el consumo. El estudio motivacional de los comportamientos del consumidor nos ayudará a comprender las estrategias de venta más habituales. La observación y análisis de piezas publicitarias aisladas y de campañas polimediales, sobre todo aquellos que se relacionan con los objetivos transversales, y la creación de anuncios propios, siguiendo las técnicas publicitarias, son métodos de aprendizaje muy eficaces. También resulta efectiva la búsqueda de publicidad camuflada en programas de radio o televisión, en diarios y revistas. En resumen, trabajar con publicidad desde una óptica crítica permite distanciarse del envoltorio seductor de los anuncios, desmitificar los medios que los difunden y conocer las técnicas de persuasión que emplean. Segunda etapa: Relación de contenidos de los ejes curriculares y resultados del análisis de la campaña publicitaria El paso siguiente al análisis de la campaña publicitaria y su ampliación consiste en poner en relación los contenidos de los ejes curriculares del nivel del Subsector Lengua Castellana y Comunicación con el cual se trabajará (Plan General o Plan Diferenciado) y los diversos aspectos destacados en el resumen y ampliación del análisis de la campaña publicitaria expuestos en la etapa anterior.

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La columna eje curricular presenta, de manera general, los contenidos presentes en los cuatro programas de la Formación General del Subsector Lengua Castellana y Comunicación. La columna recurso didáctica incluye, a modo de ejemplo, una nómina no exhaustiva de temas posibles de ser tratados considerando la campaña publicitaria analizada como recurso para el aprendizaje. Eje curricular

Recurso didáctico

Lengua oral y escrita

Campaña publicitaria (prensa, radio y televisión)

Lingüística del texto / discurso: tipologías: narración, descripción, argumentación, exposición; estructura y composición; recursos verbales y no verbales; léxico, ortografía, morfosintaxis y semántica; contextos.

-Estructura dialógica de las piezas publicitarias. -Presencia de narración, descripción, exposición a través de recursos no verbales. -Trabajo con expresiones lingüísticas caracterizadas por sus rasgos léxicos, sintácticos y semánticos.

Socioliongüística: niveles de habla, registros, variedades dialectales, jergas y sociolectos.

-Lengua y grupos humanos. -Lengua y oficios y profesiones. -Lengua y sociedad. -Lengua y territorio

Pragmática: Uso del lenguaje e interacción comunicativa, actos de habla, comunicación privada / pública.

-Estructura dialógica de la comunicación. -Funciones del lenguaje en la interacción de los personajes. -Lengua y expresión de ideas y sentimientos

Literatura Teoría literaria: mundos literarios, géneros, temáticas, modos de expresión y comunicación, visiones de mundo, estructuras y componentes constitutivos, creación de textos.

-Estructura dialógica de la comunicación. -Funciones del lenguaje en la interacción de los personajes. -Lengua y expresión de ideas y sentimientos

Intertextualidad: contextos de producción y recepción, tendencias ideológicas y estéticas, movimientos artísticos y literarios, referencias culturales, literatura y medios de comunicación, Historia de la Literatura: épocas y períodos, transversalidad.

Relaciones con universos reales. -Relaciones con otras creaciones audiovisuales (cine, documental, animación, publicidad, etc.) -Relaciones con otras manifestaciones artísticas y productos culturales. -Tratamiento de la temática identitaria.

Medios de comunicación Productos y técnicas de publicidad, propaganda, comunicación audiovisual.

comunicación: periodismo,

Presencia de técnicas de comunicación en la telenovela.

Estructura y funciones: efectos y eficacia comunicativa, creación de imágenes de mundo, formación de opiniones, actitudes frente a su consumo, géneros y productos mediáticos.

-Creación de imágenes de mundo, formación de opiniones y actitudes frente a su consumo. -Géneros y productos mediáticos.

Semiótica: relaciones entre los códigos componentes del producto, según el medio de

-Semiótica audiovisual. -Semiótica de la cultura.

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comunicación. -Trabajo con los componentes valóricos de la telenovela.

Transversalidad

éticos

y

Tercera etapa: Construcción de una Matriz de Planificación. A modo de ejemplo, se presenta una matriz de planificación de trayecto lineal en la que es posible relacionar los componentes del proceso pedagógico: objetivos, contenidos, aprendizajes esperados, actividades, evaluación con los recursos empleados (programa de asignatura, texto del profesor, materiales. Esta matriz puede ser construida para el diseño de una Unidad Integrada de Aprendizaje. Los materiales corresponden a la telenovela analizada. Ésta, una vez funcionalizada pedagógicamente, pasará a formar parte del inventario de recursos pedagógicas con el cual podrán contar los nuevos profesores de Lengua Castellana y Comunicación que hoy día se forman en nuestras universidades. Nombre: Tiempo:

OFV: OFT: Contenidos

Aprendizaje esperado

Actividades

Evaluación

Programa

Texto

Campaña publicitaria

Bibliografía Álvarez, G. (1996): Textos y discursos. Introducción a la lingüística del texto. Concepción: Ediciones Universidad de Concepción. Bofarull, I. (2002). “Un spot de Codorniu”, pp. 93-96 en: Comunicación y Pedagogía, Nº 178, año XXI. Ferrés, J. (1994). Televisión y educación. Barcelona: Paidós.

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Gracía

Matilla, E. (2001). “El mensaje publicitario como condicionante del comportamiento”, pp. 29-43 en: La influencia de los medios de comunicación en el proceso de enseñanza-aprendizaje. CPR Arganda del Rey.

Greimas, J. A. (1971). Semántica estructural: investigación metodológica. Madrid: Gredos. GRUPO SPECTUS.(1996). Aprende conmigo. La televisión en el centro educativo. Libro del alumno. Madrid: Ediciones de la Torre. Ministerio de Educación y Cultura. Martín-Barbero, J. (2003). Oficio de cartógrafo. Travesías latinoamericanas de la comunicación en la cultura. México: FCE. MINEDUC. (1998). Marco Curricular de la Educación Media. Objetivos Fundamentales y Contenidos Mínimos Obligatorios de la Educación Media. MINEDUC. (2001). Lengua Castellana y Comunicación. Programas de Estudio. Enseñanza Media. Formación General (1º a 4º) y Formación Diferenciada (3º ó 4º). Russel, T. y Verril, G. (1988). Otto Klepner’s Publicidad. México: Prentice-Hill Hispanoamericana. Sánchez, J. (2003). “Enseñanza de la comunicación mediática y su funcionalización pedagógica. (I Etapa: Instrumentos)” en: Segundo Encuentro de Intercambio en Docencia Universitaria: Compartiendo Experiencias (CD), Chillán: Universidad del Bío-Bío. Sánchez, J. (2005). “Análisis y funcionalización pedagógica de la telenovela”, en: Horizontes Educacionales, vol. Chillán: Universidad del Bío-Bío. Ubersfeld, A. (1998). La escuela del espectador. Cátedra: Madrid. Vilches, L. (1997). “La fuerza de los sentimientos”, en: Verón, E. y Escudero, L. (comp.) Ficción popular y mutaciones culturales. Barcelona: Gedisa. Notas 1

Versiones iniciales de este trabajo fueron presentadas en el Segundo Encuentro Nacional de Investigadores en Comunicación (nov. 1999), Universidad Diego Portales; y Séptimo Congreso de Profesores de Castellano: Una aproximación semiótica al lenguaje y la comunicación (nov. 2002), Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación.

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DAMASIO, A. (2005). EN BUSCA DE SPINOZA. NEUROBIOLOGÍA DE LA EMOCIÓN Y LOS SENTIMIENTOS. BARCELONA: DRAKONTOS.

Antonio Damasio es doctor en Medicina por la Universidad de su ciudad natal (1974), Lisboa. Su ámbito de interés se ha centrado en la investigación de problemas decisivos en la neurociencia básica de la mente y el comportamiento, y también sobre enfermedades como el Parkinson y el Alzheimer. Destacamos sus contribuciones han tenido gran influencia en la comprensión de las bases neuronales de la toma de decisiones, las emociones, el lenguaje y la memoria. Además de múltiples artículos de investigación publicados en revistas científicas de impacto internacional ha escrito, entre otros, los libros El Error de Descartes: la razón de las emociones (1994), La sensación de lo que ocurre: cuerpo y emoción en la construcción de la conciencia (1999), Looking for Spinoza: Joy, Sorrow, and the Feeling Brain (2003), traducido al francés, alemán, italiano, holandés y sueco-, y The person within: the mental self (2003). Recientemente le fue otorgado el premio Príncipe de Asturias de Investigación Científica y Técnica. Fruto de esta larga experiencia profesional es su obra más reciente, siendo uno de esos científicos en cuyos trabajos las emociones y sentimientos encuentran un lugar difícil de hallar en otros científicos. En esta obra se trata de comprender el importante papel que juegan los sentimientos y cómo explica la biología nuestros mecanismos de supervivencia necesarios. Hasta ahora se había olvidado el papel que las emociones tiene en nuestras vidas, así como su importancia para comprender eso que denominaos “pensamiento humano”. El doctor Damasio desde el lado de la ciencia, de las neurociencias se une a una tradición –no muy frecuentada, que tiene en el filósofo holandés Spinoza (que consideraba que los sentimientos y emociones constituían los aspectos centrales de la “humanidad”) uno de sus principales exponentes. El gran mérito de Damasio, ha sido estudiar el cerebro no sólo en cuanto a la actividad neuronal sino también en cuanto a las emociones y sentimientos, vinculadas tracionalmente al sistema límbico las emociones básicas e innatas, y a las cortezas prefrontales las secundarias, basadas en la experiencia. En lesiones que han dañado la zona cortical que provoca las emociones, se descubre que estos pacientes son incapaces de tomar decisiones no basadas en la lógica. Realmente este descubrimiento es de una envergadura enorme, no solo porque puede abrir el camino a la investigación de enfermedades mentales, sino porque considera la emoción y el afecto como una parte de la capacidad mental a la misma altura que el razonamiento o la lógica, algo que hasta ahora se consideraba exclusivo del razonamiento y de la lógica. Así, los desordenes emocionales pueden ser considerados consecuencia de disfunciones de este cerebro emocional.

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No obstante, para Damasio la vida psíquica es el resultado de una perfecta integración y simbiosis entre los dos cerebros, por un lado el cerebro cognitivo, racional y volcado en el mundo externo, y por otro lado el cerebro emocional, inconsciente y preocupado sobre todo por sobrevivir. Existiendo una complementariedad entre ambos, uno para dar dirección a lo que queremos vivir (el emocional), y el otro para hacernos avanzar por ese camino de la manera más inteligente posible (el cognitivo).

Esperanza Bausela Herreras Doctora en Psicología y Ciencias de la Educación Licenciada en Psicopedagogía Diplomada en Educación Especial Master en Terapia de Conducta Universidad de León

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Diálogos Educativos N°11  

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