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REVISTA ELECTRÓNICA DIÁLOGOS EDUCATIVOS. AÑO 5, N° 10, 2005 ISSN 0718-1310

EDITORIAL A fines del siglo XX, aparece con un fuerte impacto, la teoría de las inteligencias múltiples (Gardner), esto unido a la llegada de las NTICs, incorporan una nueva manera de entender y vivenciar la educación. Ahora ya no es suficiente tener una maestría en una disciplina para transmitir adecuadamente nuestro saber como docentes, sino que es fundamental el reconocimiento de la propia vivencia emocional para poder identificar y entender la experiencia emocional del otro/a. Es preciso establecer una relación intrapersonal e interpersonal con nuestros estudiantes, para situarnos en su contexto, recogiendo sus experiencias y de esta manera posibilitar aprendizajes significativos que faciliten el desarrollo personal. Por otra parte, el uso de las nuevas tecnologías abre puertas que otorgan acceso a múltiples canales de información, desde diversas fuentes, las que permiten al usuario estar comunicado con el acontecer en el mundo. Estos cambios, inciden de modo directo y/o indirecto en la forma de realizar la educación actual, otorgando desafíos. Los maestros deben estar atentos a las exigencias de los educandos, de este modo, se afianza el fondo de lo que es educar. Es importante prestar atención a los recursos que se proponen en la Red, para que sean canalizados por todos los agentes que participan en la educación, haciendo posible un aporte al perfeccionamiento humano de las nuevas generaciones. Al crear esta Revista Electrónica, se han abierto infinitas posibilidades de encuentro con respuestas, dudas, cuestionamientos, que nos comprometen personal y profesionalmente, superando las expectativas iniciales de este proyecto, que se potencia hoy de modo sostenido. Invito a continuar esta tarea. Gracias. Verónica Luisi Frinco Profesora de Filosofía Docente del Departamento de Formación Pedagógica Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación (UMCE)

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EVALUACIÓN DE LAS CONDICIONES PARA UNA DOCENCIA EFECTIVA: UN MODELO A PARTIR DEL COMPORTAMIENTO ORGANIZACIONAL Arturo Barraza Macías Maestro en Educación Coordinador del Programa de Investigación de la Universidad Pedagógica de Durango México tbarraza@terra.com.mx Dolores Gutiérrez Rico Maestra en Educación Coordinadora de la Maestría en Educación Básica de la Universidad Pedagógica de Durango México lolitarico@terra.com.mx

RESUMEN En el presente trabajo se propone un modelo para la evaluación de las condiciones que favorecen una buena docencia a partir de la disciplina-campo de estudio-teoría del comportamiento organizacional. Se presenta la fundamentación teórica y los componentes del modelo. PALABRAS CLAVE Evaluación, Desempeño docente, Comportamiento organizacional ABSTRACT The present work proposes a model for assessing the conditions that favor a good education, starting from the discipline-field of study-theory of organizational behavior. Theoretical basis and components of the model are presented KEY WORDS Assessment - Educational performance - Organizational behavior

Presentación La década de los 90s fue escenario de profundas reformas educativas en la gran mayoría de los países iberoamericanos; estas reformas tenían como objetivo central repensar las prácticas discursivas, normativas e institucionales que regulan los sistemas educativos nacionales.

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Más allá de las trayectorias específicas de los diferentes sistemas educativos nacionales y de las condiciones específicas de cada país, se puede identificar como uno de los principales elementos desencadenantes de estas reformas a: "la generalizada aceptación de nuevas reglas del juego en el contexto económico internacional, tales como la globalización de la economía y el desafío de la competitividad internacional" (Braslavski y Cosse, 1996, p. 4) Estas reformas han estado guiadas, en la mayoría de las ocasiones, por un propósito central como lo es la búsqueda de la calidad educativa; para el logro de ese propósito se han implementado políticas tendientes a: • • •

Reformar los planes y programas de estudio. Avanzar en los procesos de descentralización. Instaurar una cultura de la evaluación y de la rendición de cuentas.

El trabajo desarrollado en esta última línea de acción ha permitido identificar a la variable "desempeño profesional del docente" como una de las más determinantes, para el logro de la calidad educativa. En ese sentido, se considera que "el fracaso o el éxito de todo sistema educativo depende fundamentalmente de la calidad del desempeño de sus docentes" (Valdés, 2000, p. 1)

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Esta premisa ha dado lugar a dos posturas, regularmente enfrentadas entre sí, y que para efectos de exposición resumiríamos de la siguiente manera

a) por una parte se considera a la evaluación del desempeño docente como una forma de fomentar y favorecer el perfeccionamiento de los docentes, o como una manera de identificar las cualidades que conforman a un buen docente para, a partir de ahí, generar políticas educativas que coadyuven a su generalización. b) por otra parte la evaluación del desempeño docente es vista como una estrategia de vigilancia jerárquica que controla las actividades de los profesores, esta posición normalmente es asociada a posiciones de defensa gremial. Más allá de estas dos posturas, y sin menoscabar la importancia de las mismas, en el presente trabajo los autores consideran de mayor pertinencia el centrar los esfuerzos de evaluación en las condiciones que posibilitan una docencia efectiva, más que en la docencia misma. Esta postura surge en el entendido que si se conocen las causas o factores asociados que posibilitan una buena docencia se puede dar lugar a estrategias globales de intervención que coadyuven al logro de una docencia efectiva, lo que a su vez, impactaría el aprendizaje de los alumnos. La perspectiva del evaluador La evaluación es un término de uso común en el campo educativo, sin embargo, su omnipresencia en el discurso educativo no necesariamente implica un marco teórico suficientemente desarrollado y unificado en base a pocas ideas fuerza, lo cual es un signo distintivo de madurez teórica. Una de las ideas fuerza que empiezan a configurar el discurso de la evaluación educativa es la importancia que reviste el establecimiento de un marco de referencia para el proceso de evaluación. El marco de referencia, para efectos de este trabajo, se entenderá desde un enfoque estructural que permite identificar como componentes del marco referencial a la perspectiva del evaluador y el contexto de la evaluación (Valenzuela, 2004). La perspectiva del evaluador le permite tomar una serie de decisiones metodológicas que necesariamente impactan su posición con relación al objeto de evaluación y con el proceso mismo de la evaluación. En ese sentido, la apuesta en

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el presente trabajo es básicamente postpositivista (Magee, 1994 y Pérez, 1999), la cual establece que no hay observación, investigación, indagación y, en este caso, evaluación que no esté determinada por la teoría, por lo que la perspectiva del evaluador en este modelo estará determinada por una teoría de base, la cual será presentada en el siguiente rubro denominado "fundamentación teórica". Fundamentación teórica El ser humano del siglo XXI vive en una sociedad organizacional, por lo que su vida y muerte transcurren en organizaciones. En ese sentido, si se desea estudiar como se comporta este ser humano, se debe intentar comprender su comportamiento en el seño de una organización, en otras palabras se debe comprender su comportamiento organizacional. Una primera aproximación a lo que es el comportamiento organizacional se puede obtener a partir de dos definiciones que ofrecen los autores clásicos en el campo: a) "El comportamiento organizacional es el estudio y la aplicación de los conocimientos acerca de la forma en que las personas, individual y grupalmente, actúan en las organizaciones. Trata de identificar maneras en que los individuos pueden actuar con mayor efectividad." (Davis y Newstrom, 2003, p. 4). b) El comportamiento organizacional (a menudo abreviado como CO) es un campo de estudio que investiga el impacto que los individuos, los grupos y la estructura tienen sobre el comportamiento dentro de las organizaciones, con el propósito de aplicar tal conocimiento al mejoramiento de la eficacia de la organización (Robbins, 1999, p. 7). Con base en estas dos definiciones, pero a su vez trascendiéndolas, se puede afirmar que el comportamiento organizacional, como todo campo de estudio emergente, puede ser definido bajo tres ópticas: como disciplina científica, como campo de estudio y como teoría; el interjuego de estos tres elementos es lo que realmente explicaría lo que es el comportamiento organizacional. A esta primera acotación del concepto se le pueden agregar cuatro características que terminarían de conformar un concepto comprehensivo del comportamiento organizacional: • •

El comportamiento organizacional estudia la forma en que las personas, individual y grupalmente, actúan en las organizaciones (variable dependiente). El comportamiento organizacional estudia el impacto que los individuos, los grupos y la estructura tienen sobre el comportamiento dentro de las organizaciones (variables independientes),

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• •

El comportamiento organizacional busca aplicar el conocimiento derivado del estudio de estas variables al mejoramiento de la eficacia de la organización (la organización como objetivo). La eficacia de la organización depende de las maneras en que los individuos pueden actuar con mayor efectividad (el sujeto como objetivo).

Estas cuatro características permiten ilustrar la dualidad del comportamiento organizacional como disciplina científica-campo de estudio-teoría, esto es, por una parte tiene un componente explicativo (las dos primeras características) y por otra parte tiene un componente prescriptivo (las dos últimas características). Esta dualidad también puede ser ubicada a partir de los objetivos que se pretenden lograr con el comportamiento organizacional: describir, predecir, controlar y desarrollar (Davis y Newstrom, 2003); los dos primeros conducen a una intencionalidad explicativa, mientras que los dos últimos reflejan una intencionalidad prescriptiva. Más allá de esta dualidad es posible identificar dos ventajas que aporta el comportamiento organizacional: la primer ventaja se obtiene de su carácter interdisciplinario ya que integra un conjunto de disciplinas científicas como serían las del comportamiento (v. gr. psicología social), las administrativas (v. gr. administración del cambio) y las organizacionales (v. gr. desarrollo organizacional), mientras que la segunda ventaja, en consonancia con la primera, se deriva de la base emergente de investigaciones y marcos conceptuales que han permitido profundizar y ensanchar el espectro de estudio y acción en este campo. Estas dos ventajas convierten al comportamiento organizacional en una disciplina científica-campo de estudio-teoría sumamente atractiva para la investigación y la evaluación; sin embargo, su uso debe ser precedido por una decisión: ¿se toma el enfoque de abordaje que privilegia las variables independientes (Robbins, 1999) o dependientes (Davis y Newstrom, 2003). En el caso del presente trabajo la decisión se orientó a tomar como enfoque de abordaje a las variables independientes, por lo que los componentes del modelo de evaluación serán definidos a partir de tres variables: los individuos, los grupos y la organización (Robbins, 1999). Cada una de estas variables puede ser operacionalizadas en variables intermedias (dimensiones) y variables empíricas (indicadores), constituyendo éstas últimas las variables causales que afectan la productividad de una organización, sea de manera directa o a través de variables mediadoras (v. gr. grado de privacía que funge como variable mediadora de la variable condiciones ambientales). La operacionalización de estas variables se presenta en el modelo de evaluación.

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Modelo de evaluación El modelo de evaluación que se propone se basa en tres componentes: individuo, grupo y organización. Cada uno de estos componentes se subdivide en dimensiones que serían las variables intermedias a indagar (vid esquema infra). Es necesario aclarar que la revisión de la información procedente del comportamiento organizacional indicaba un conjunto más amplio de variables intermedias por lo que hubo la necesidad de hacer un filtro en base a tres criterios: el primero era referido a la importancia que le brindaba el propio autor que se consultó, el segundo el soporte de investigaciones que lo respaldaban y el tercero la existencia de no contradicción en las investigaciones de sustento En el caso de la ponderación cuantitativa de cada variable se intentó articular dos criterios: la importancia teórica y la importancia para el contexto. Las dimensiones a tomar en cuenta en cada una de las variables y su ponderación cuantitativa se pueden observar en el esquema que se presenta a continuación. Una vez definido el modelo es necesario proceder a establecer una operacionalización de las variables con el objetivo de establecer las variables empíricas o indicadores que estarán sujetas a indagación y que por lo tanto guiarán el diseño de los instrumentos que se requieren para recolectar la información. A continuación se presentan los cuadros donde se realizaron las operacionalizaciones de cada una de las variables teóricas.

Variable Individuo

Dimensiones Características personales

Indicadores Locus de control Maquiavelismo Autoestima Automonitoreo Toma de riesgos

Toma de decisiones

Atribuciones causales de desempeño Proceso de toma de decisiones Comunicación de estándares éticos

Actitudes

Satisfacción en el trabajo

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Compromiso con el trabajo Compromiso organizacional

Variable Grupo

Dimensiones Comunicación

Indicadores Dirección Redes Barreras

Liderazgo

Estilo Estructura de la tarea Posición de poder Evaluación

Conflicto

Cognición Personalización Intenciones Negociación

Variable

Dimensiones

Organización Estructura organizacional

Indicadores Definición de puesto Cadena de mando Formalización Especialización

Puesto

Características motivacionales Condiciones ambientales

Políticas y prácticas de Prácticas de selección

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recursos humanos Programas de capacitación Evaluación del desempeño Normas sindicales Cultura organizacional

Innovación y toma de riesgo Atención al detalle Orientación a los resultados Orientación hacia las personas Orientación al equipo Energía Estabilidad

A manera de cierre El tránsito de la evaluación del desempeño docente a la evaluación de las condiciones que posibilitan el desempeño docente adquiere relevancia en el entendido de que el conocimiento de las causas o factores asociados que posibilitan una buena docencia puede dar lugar a estrategias globales de intervención que coadyuven al logro de una docencia efectiva, lo que a su vez, impactaría el aprendizaje de los alumnos. Este cambio de foco de interés en la evaluación del desempeño docente pueda arrojar frutos considerables para el logro de un verdadero cambio educativo. Así mismo, la apuesta por el modelo teórico del comportamiento organizacional permite enfrentar el reto de evaluación desde una perspectiva más holística que evite los reduccionismos que vienen aparejados a la asunción de otras posturas teóricas. Bibliografía Braslavki, C. y Cosse, G. (1996). Las actuales reformas educativas en América Latina: cuatro actores, tres lógicas y ocho tensiones. Buenos Aires: Preal. Keith, D. y Newstrom J. (2003).Comportamiento humano en el trabajo. Ciudad de México: Mc Graw Hill. Magee, B. (1994). Popper. México: Colofón.

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Pérez Ransanz, A. (1999). Kuhn y el cambio científico. México: FCE. Robbins, S. (1999). Comportamiento organizacional. México: Prentice Hall Hispanoamericana, Valdés Veloz, H. (2000), Evaluación del Desempeño Docente, ponencia presentada en el evento Evaluación del Desempeño Docente, realizado en la ciudad de México del 23 al 25 de mayo del año 2000 y publicado en la sección Documentos en la página oficial de la Organización del Estados Iberoamericanos. Valenzuela, J. R. (2004). Evaluación de las instituciones educativa. México; TrillasITESM

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FOUCAULT Y EL SABER EDUCATIVO (TERCERA PARTE: EL NACIMIENTO DE LA DISCIPLINA) Rodrigo Castro Orellana Doctor en Filosofía, Universidad Complutense de Madrid. Magíster en Metafísica, Universidad de Chile. Profesor de Filosofía, Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación (UMCE) Diplomado en Estudios Avanzados, Universidad Complutense de Madrid. España roancaor@yahoo.com

RESUMEN El artículo analiza los discursos pedagógicos de Comenius, Rousseau y La Salle. Dentro de ese contexto, se describe el sentido y alcance de una serie de conceptos y prácticas como infancia, disciplina, vigilancia y castigo en la configuración del saber educativo moderno. Todo ello pone en evidencia que la institución escolar ha sido productora de conocimiento y que la dinámica disciplinaria no es un aspecto secundario de la misma, sino la raíz de su origen y el fin último de su actividad. De esta forma, se exponen algunas de las características principales de la escuela moderna entre los siglos XVII y XIX. PALABRAS CLAVE Infancia, Escuela Moderna, Comenius, Rousseau, La Salle, Vigilancia, Castigo, Disciplina. ABSTRACT The article analyzes the pedagogical discourse of Comenius, Rousseau and La Salle. Within this framework, the meaning and extent of a series of concepts and practices such as childhood, discipline, vigilance and punishment are described in relation to the configuration of modern educational knowledge. All this makes evident that the schooling institution has been producer of knowledge and that disciplinary dynamics are not a secondary aspect of it, but the root of its origin and the ultimate purpose of its activity. In this manner, some of the main characteristics of the modern school between the seventeenth and eighteenth century are exposed. KEY WORDS Childhood, Modern School, Comenius, Rousseau, La Salle, Vigilance, Punishment, Discipline

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El encierro de los niños y la construcción de la infancia se hallan ligados a una espiral de discursos que ha crecido al alero del espacio escolar. En este contexto, los escritos de Comenius (S. XVII) establecen tanto las bases de lo que será el saber pedagógico moderno, como aquellos aspectos que permanecerán como impensados en la experiencia educativa posterior. En esta segunda perspectiva, Rousseau incorporará nuevos elementos dentro de un afán cognoscitivo inédito por describir y categorizar la singularidad de la infancia. Su propósito, en esta empresa, resulta inseparable de una filosofía política que apuesta por la formación del ciudadano. En tal sentido, La Salle será quién incorpore la especificidad que supone el cuerpo infantil como objeto y rediseñe la tarea política de la educación como una acción institucional dirigida a minimizar el gobierno de sí de los sujetoseducados. De esta forma, un análisis de los discursos pedagógicos de Comenius, Rousseau y La Salle nos mostrará el complejo desplazamiento que ha dado nacimiento a la escuela moderna como aparato eminentemente disciplinario. 1. Razón y didáctica: Comenius La obra fundamental de Comenius es la Didáctica Magna. Allí el autor apuesta por una enseñanza omniabarcante en un doble sentido: como transmisión global del conocimiento y como acción que se dirige a distintas edades, clases sociales y sexos. El ideal de proporcionar un saber totalizante será, entonces, directamente proporcional al afán de multiplicar las escuelas. Esta difusión escolar, que demanda Comenius, obedecería a una operación de legitimación de un espacio educativo alternativo al que se articula en la familia. No se trata de invalidar el papel formativo de los padres, sino de construir una instancia instrumental que garantice la mejor educación posible. En tal sentido, la pedagogía comeniana justifica que los niños abandonen la esfera familiar e ingresen en la escuela por un triple argumento. En primer lugar, porque el aprendizaje del niño se haría efectivo en la interacción con otros niños . Segundo, dado el papel que cumple el especialista o educador como administrador de un proceso que no queda condicionado a la afectividad arbitraria de los padres. Tercero, porque la intervención escolar asegura un ordenamiento social en función de la división del trabajo. De este modo, el discurso de Comenius representa la primera proclama moderna en defensa de una educación pública como creación de un aparato extrafamiliar y adulto que opere sobre la infancia. Esta toma de distancia del ámbito familiar constituye una apertura a la gestión racional del Estado y una expropiación de tareas o funciones naturalmente atribuidas a los padres. Se trata de un contrato virtual que se establece entre la familia y el Estado, por el cual se estipula una renuncia parcial de los padres a su autoridad en beneficio de la escuela.

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Por otra parte, junto con la abdicación de la familia, el imperativo comeniano de multiplicación de las escuelas requiere de un proceso de distribución equitativa. No solamente el dispositivo escolar debe llegar a todos, sino que también debe hacerlo de una forma cuantitativamente homogénea. Un solo saber totalizante y global para todos y en igual medida. Esto último explica la importancia que atribuye la Didáctica Magna a la organización temporal de la vida escolar. Distribución de los saberes en función de la edad, de las actividades y los ritmos del proceso en concordancia con un calendario, etcétera. El proceso de universalización de la escuela se apoya en un ordenamiento o una programación estricta de la experiencia temporal de los sujetos. Comenius cuestiona la desregularización que caracteriza las escuelas de su época y propone una estrategia de normalización que se sustenta, en primer término, en la administración de los tiempos. En esta perspectiva, su obra introduce uno de los elementos clave de la pedagogía moderna: el concepto de la gradualidad de los aprendizajes. Tal noción permite recortar los cuerpos infantiles e instalarlos en una estructura secuencial que define los momentos precisos, las metas a alcanzar y las intervenciones adecuadas a cada fase de esta dinámica cerrada. Se excluyen las diferencias específicas y cualquier heterogeneidad abierta que establezca otro ritmo para este proceso vertical y unitario. Sin embargo, la exigencia de normalización no se agota en el tratamiento de la dimensión temporal dentro del espacio escolar, sino que apela también a una regularización de la modalidad de la enseñanza. El sueño comeniano más importante consiste en la articulación de un único método o procedimiento de transmisión del saber universal. Se trataría de la utopía de una didáctica absoluta que asegure y garantice por medio de su aplicación correcta, la producción de conocimiento en los alumnos. Esta preocupación por el aspecto metodológico de la actividad escolar constituye la esencia misma del pensamiento educativo de Comenius. Así pues, la didáctica se convierte en un mecanismo decisivo que corresponde a ajustar a ciertos criterios racio-técnicos que dan uniformidad a su modus operandi. Entre estos elementos pueden mencionarse la delimitación de los fundamentos del saber como contenido enseñable y la construcción de series graduadas para la transmisión de dicho conocimiento. Es decir, corresponde aprender los principios elementales del saber universal mediante transiciones que involucran una complejidad creciente y un paso de lo general a lo particular. Por tanto, el arte de la didáctica se desliza con la lógica racional de las secuencias, las distinciones y el poder deductivo. Se trata de la fe en el orden de la razón como instrumento efectivo para la obtención de resultados provechosos. Desde este ángulo, la didáctica comeniana no es más que la expresión de una racionalización de las interacciones maestro-alumno a propósito de un saber

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axiomatizado. El método que ejecuta el maestro no es fruto de su creatividad ni una consecuencia de su experiencia, sino el fiel reflejo de la forma en que se considera que opera el pensamiento humano. Por encima de la cotidianeidad del aula, gobierna el discurso de la razón trascendental, calculante y omnipresente. De este imperio de la razón, se deduce la simultaneidad del proceso de enseñanza, elemento nuclear de la pedagogía moderna. Una sola voz del saber, cuya caja resonante es el maestro, y un solo receptor: el alumnado, en su realidad indiferenciada y compacta. Se termina, por ende, con la relación íntima entre un maestro y su discípulo para proponer un esquema rígido en que un instructor, que monopoliza el proceso, se vincula con un grupo que excluye cualquier singularidad. Este grupo se constituye como el objeto de la intervención didácticoracional, bajo el supuesto de la identidad y similitud de las partes que lo conforman. De ahora en adelante, la escena nos será familiar. Aparece el espacio de la clase con su ritmo uniforme de aprendizaje y la organización del trabajo de la masa infantil como una producción centrada en el especialista-maestro. Se enseña a todos lo mismo y al mismo tiempo, bajo una lógica que permitirá multiplicar infinitamente el espacio de la clase sin el temor a una eventual diversificación o desorden del discurso. La palabra de la razón absorbe por completo el espacio escolar sin irregularidades ni fisuras. En este contexto, resulta particularmente importante para Comenius el diseño de una herramienta de mediación en el proceso didáctico que se sustente en la escritura y la imagen. Habría que elaborar un libro de texto funcional a la dinámica escolar que pueda convertirse en un vehículo eficaz de la transmisión del saber. Este libro debería dar cuenta de la representación escolar del mundo, mediante el uso del texto y la imagen como un mensaje de aquello que debe y no debe ser percibido por el estudiante. El texto expone un lenguaje legítimo que engloba el saber en un único idioma y que descalifica cualquier otro discurso que no sea escolar. De esta forma se evidencia una asociación estrecha entre la pedagogía moderna y el libro de estudio que se prolonga indisolublemente hasta nuestros días. En el espacio de la clase, el texto didáctico sigue siendo aún la palabra escrita que ordena los ritos de la enseñanza. Por otro lado, es interesante observar la conexión que plantea Comenius entre la cuestión didáctica y el problema de la disciplina escolar. Si bien comprende a la disciplina como un aspecto esencial de la escuela , cuestiona el modelo autoritario de la misma que implica un uso excesivo e irracional del castigo . Así como el procedimiento didáctico debe ser normalizado desde un ordenamiento racional, correspondería efectuar una regularización equivalente en el caso de la disciplina.

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En efecto, la disciplina tendría que convertirse en un método efectivo y programado mediante el cual se enfrenten y resuelvan de forma positiva las transgresiones a la norma. Es decir, Comenius no entiende a la disciplina como un sistema extenso de control de la vida escolar, sino como un aparato racional que entra en acción a partir de situaciones emergentes y aisladas. Esto último es así porque se confía en la eficacia organizativa del método didáctico como el elemento que determina el funcionamiento correcto de la totalidad de la vida escolar. Por lo tanto, la inquietud comeniana no se centra propiamente en los cuerpos infantiles, sino en la implementación adecuada del procedimiento de transmisión del saber. El problema disciplinario tiene su origen en la actividad de enseñanza del maestro. Así pues, la Didáctica Magna representa un discurso bisagra en la antesala del desarrollo de la pedagogía moderna. Por una parte, introduce una serie de conceptos que serán decisivos en el desarrollo del saber escolar durante los siglos XVIII y XIX y, por otro lado, evidencia un itinerario alternativo que la escuela moderna no siguió. Respecto a lo primero, la figura de Comenius se inscribe en un discurso que concibe a la niñez desde la perspectiva de la carencia y que fundamenta mediante una ciencia positiva el diseño geométrico de un espacio formativo que elabore dicha insuficiencia constitutiva. En tal sentido, la didáctica de Comenius aporta la legitimación racional que demandaba la institución escolar como instrumento de secuestro y encierro. Con relación a lo segundo, la disonancia del planteamiento de Comenius frente a la pedagogía moderna, puede afirmarse que se trata de un cambio de énfasis que posee alcances insospechados. La Didáctica Magna apuesta por el poder de lo epistemológico, centrando su preocupación en los procesos de transmisión del conocimiento como elementos articuladores del aparato escolar. Por el contrario, la pedagogía moderna opta por dotar a la institución misma de un poder gravitante, lo que conduce al desarrollo de una reflexión que coloca su mirada principalmente en el territorio de lo extradiscursivo . De esta manera, la didáctica o el método adquiere eficacia como consecuencia de una serie de intervenciones regulares y colaterales, y no como resultado de su propia implementación racional. 2. Un cuerpo educable: Rousseau El planteamiento educativo de Rousseau en El Emilio (1762) tiene un marco de antecedentes fundamental en la doctrina humanista de educación de los niños y en las prácticas de los colegios jesuitas respecto a la infancia . Desde dicha perspectiva, se delinea una comprensión del niño como realidad específica que tiene su expresión en el concepto rousseauniano de educabilidad del infante. Es decir, el ginebrino establecerá claramente que el niño no es un adulto pequeño, sino un sujeto que posee una singularidad de pensamiento y comportamiento.

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Esta nota distintiva da cuenta de una naturaleza infantil que apunta a la condición de cuerpo en formación, abierto a la maleabilidad. Si se inscribe el enfoque teórico de Rousseau dentro de los desplazamientos de la episteme que refiere Foucault en Las Palabras y las Cosas , podría afirmarse que El Emilio evidencia una operación característica de la representación clásica. Se trata del esfuerzo por nombrar a la niñez, lo que se traduce en su incorporación a la lógica del cuadro en términos de un ordenamiento taxonómico, secuencial y geométrico. Así pues, la niñez se sitúa en un orden natural que posee sus propios principios y variables, siendo labor de una nueva inteligencia pedagógica y nominal sacar a la luz dichas positividades y describirlas. La especificidad del niño, por tanto, supone un hecho que debería condicionar cualquier saber pedagógico. En efecto, la carencia de razón y la intrínseca inocencia infantil no son defectos del objeto, sino rasgos de un dinamismo de la naturaleza que posee un desarrollo clasificable. El niño es una entidad en evolución que transita por períodos discernibles: la edad de la naturaleza (0-12 años), la edad de la fuerza (12-15 años), la edad de la razón y de las pasiones (15-20 años) y la edad de la cordura y del matrimonio (20-25 años). Esta evolución natural del objeto determina una pedagogía centrada en la transición adecuada de las etapas como mecanismo a través del cual garantizar la formación del ciudadano. La naturaleza impondría la regla que una correcta educación tendría que seguir: la acción formativa no violenta al niño, sino que lo acompaña en su proceso de maduración. Una educación inadecuada, entonces, será aquella que no sabe reconocer al objeto-niño en la especificidad de su constitución secuencial; una mala educación equivale a una incorrecta representación de la naturaleza infantil. En suma, la tarea principal de El Emilio es definir las características de la infancia. Rousseau destaca, en este contexto, la comprensión de la niñez como un momento evolutivo de la razón, la infinita capacidad de aprendizaje del infante, la necesidad de una protección adulta del mismo y su condición premoral o radicalmente inocente. Todos estos elementos refuerzan los rasgos de minoría de edad y debilidad constitutiva del niño, lo que tiene por consecuencia atribuir al educador una autoridad sin ningún contrapeso. De tal forma, entre el maestro y el niño se establece necesariamente una relación asimétrica en tanto en cuanto una de las partes es carente y la otra compensatoria. En el proceso evolutivo natural de la infancia, esta asimetría debe progresivamente desaparecer en beneficio de la conquista de una relación simétrica que involucra autonomía y gobierno de la razón. Dicho de otra manera, la acción educativa persigue la desaparición de la infancia y consiguientemente, la eliminación de su propia necesidad como proceso formativo. Una educación para

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la ciudadanía, según Rousseau, implica necesariamente una acción específica, individual y finita. Ahora bien, todos estos criterios generales desembocan en una aplicación cotidiana y concreta de una serie de estrategias totalitarias dirigidas al cuerpo infantil. Así como es preciso asegurar el desarrollo natural del niño en atención a su edad, también es imperioso evitar cualquier deriva de su conducta que lo dirija a la corrupción moral. Desde tal exigencia, Rousseau diseña un complejo dispositivo que programa de un modo meticuloso las actividades y los contextos en que se ubica al niño. Esta programación exhaustiva debe estructurarse en perfecta coherencia con los rasgos específicos del cuerpo infantil, produciéndose una identificación plena entre la situación creada y el orden natural. El dispositivo educativo de Rousseau constituye la primera apuesta por la individualización de los procesos formativos y se caracteriza por una serie de pequeñas técnicas que apuntan a la producción de comportamientos dentro de un espíritu que resulta imposible no asociar a la moderna psicología behaviorista. Frente a un niño que no quiere realizar actividades físicas, el maestro recurre a la argucia de una carrera espontánea con otros niños en la que el premio al ganador es un pastel; o ante un niño que no le atrae la lectura, el preceptor se las ingenia para que reciba invitaciones a fiestas que le demuestren la importancia de saber leer. En El Emilio los refuerzos positivos y negativos abundan por doquier. Por otra parte, existen en las técnicas del maestro rousseauniano un cierto componente de artificio, simulación o engaño. Rousseau recomienda construir un universo ficticio en que el niño se perciba a sí mismo como maestro y no como alumno, en un mecanismo de libertad ilusoria particularmente perverso. Así señala, por ejemplo, lo siguiente: «No hay nivel de sometimiento más perfecto que aquél que conserva la apariencia de la libertad; así se somete la voluntad misma». Se trata, entonces, de un juego en que el alumno cree realizar su voluntad sin reconocer en la situación que lo rodea un diseño programado por el maestro que es finalmente quien impone su deseo. Hito decisivo para la futura pedagogía: dotar a la libertad del niño de un contenido metodológico y racional que le resta toda su potencialidad política y arbitraria. Ahora bien, el planteamiento pedagógico rousseauniano puede colocarse en diálogo con el enfoque didáctico de Comenius a propósito principalmente de un esfuerzo conceptual por definir y delimitar la categoría de infancia. Sin embargo, entre ambas obras existen importantes diferencias. La Didáctica Magna supone la búsqueda de un gran y único método que asegure la enseñanza correcta del saber humano, contexto en el cual resulta preciso enunciar la singularidad del niño; mientras que El Emilio apunta directamente a una delimitación de la infancia como corolario de una comprensión filosófica y social del ser humano. Por tanto, en Comenius es el método racional el que ilumina la niñez, en tanto que en

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Rousseau es el discurso antropológico aquél que nombra a la infancia y determina una estrategia formativa. Además, en Comenius la diferencia entre el niño y el adulto solamente es de grado, lo cual no implica reconocer en el infante una esencia particular y exclusiva que luego desaparezca con el proceso de desarrollo y crecimiento. La variable «niño» en la Didáctica Magna depende estrictamente del método, no identificándose la necesidad de un proceso de ajuste del procedimiento didáctico en función de dicha instancia. Solamente con Rousseau emerge una singularidad de naturaleza que convierte al niño en alumno, es decir, en una realidad evolutiva que demanda observación, estudio y comprensión para generar técnicas formativas eficientes. 3. La disciplina de los cuerpos: La Salle Durante buena parte de los siglos XVIII y XIX el saber pedagógico se va a centrar en el desarrollo de un poder institucional y no, como soñaba Comenius, en la primacía de un poder epistemológico que se expresa en el método didáctico. Así nos desplazamos de un control que emerge del discurso procedimental a un ordenamiento que se desliza por toda la superficie de las prácticas extradiscursivas. De esto da testimonio la pedagogía de La Salle, para quien el espacio escolar no depende de la didáctica, sino de la forma en que los cuerpos infantiles son integrados a una red disciplinaria de vigilancia permanente. La escuela, entonces, se convierte en un campo de observación dentro del cual los profesores cumplen un papel fundamental. Ellos son el vehículo de una vigilancia extensa que tiene por objetivo asegurar la producción de un conjunto de conductas que corresponden a un canon previamente diseñado. Dicho mecanismo debería ser tan complejo y profundo como para reproducirse más allá de la presencia física del maestro y englobar cada pequeño rincón de la existencia del alumno. El joven construye una relación consigo mismo desde la lógica del «sermirado», lo cual le exige una manifestación perpetua en su conducta de los aspectos observables de la rectitud. Del lado del educador, esta tecnología de la vigilancia, exige una distancia prudencial y una preponderancia autoritaria sobre los alumnos, mientras que del lado de estos últimos demanda una primacía de la apariencia frente al ser, un voyeurismo de las acciones estudiantiles que descalifica todo aquello que no atrapa la mirada. No obstante, la jerarquización de la vigilancia no se limita a la interacción profesor-alumno, sino que engloba a todos los actores de la vida escolar. En este sentido, se articula una cadena de vigilancias mutuas que incorpora también a profesores y directivos, en una secuencia que garantiza controles entre unos y otros. De hecho, la institución lasalleana del inspector opera hasta nuestros días, como un especialista escolar de la observación interior.

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Ahora bien, al plantear una vigilancia sobre el profesor, La Salle introduce la exigencia moderna de un aparato administrativo que fiscalice y sancione al docente; cuestión impensada para Comenius, quien considera el uso correcto o inadecuado del método como único criterio para evaluar la labor del maestro. De este modo, se comienza a escribir la larga historia del educador moderno como un «intelectual vigilado» cuyo papel en la institución escolar suele estar tensionado entre la capitulación burocrática y la resistencia estéril. Se trata, sin duda, de una situación paradójica, sobre todo si contrastamos este sometimiento administrativo del profesor con toda una retórica discursiva amplísima que llega hasta la actualidad y que no se cansa de señalar los valores y la nobleza de la profesión magisterial. Venerables y vigilados, esos son los educadores modernos. Por otra parte, esta red escolar de vigilancia que propone La Salle, anticipa en gran medida la utopía carcelaria del panóptico de Bentham, que Foucault analiza minuciosamente en Vigilar y Castigar. En efecto, desde el siglo XVIII se produce una relación estrecha entre enseñanza y vigilancia que hace posible la articulación de un sistema escolar eficaz en directa proporción al grado de totalización de la mirada. Tal conexión se explica a partir del desarrollo de una nueva economía del poder en la Ilustración, que se dirige a «ordenar y hacer útiles las muchedumbres productivas» a partir de técnicas disciplinarias que emergen en los espacios institucionales. En tal sentido, la escuela se configura como una pieza decisiva en un engranaje social que apunta a la construcción de un modelo de individuo por medio de la vigilancia, la disciplina y el castigo. La escuela lasalleana, por tanto, es un claro ejemplo de la nueva anatomía política que trae consigo la modernidad. Se trata de la gestión del detalle mediante un disciplinamiento riguroso y una vigilancia exhaustiva, que arroja como resultado un aumento de las fuerzas del cuerpo en cuanto a utilidad y una disminución de las mismas en tanto que obediencia . La obra de La Salle, afirma Foucault, debería inscribirse en una historia del detalle que ponga en evidencia que el hombre del humanismo moderno ha nacido como efecto de la minucia de los reglamentos, la mirada puntillosa de las inspecciones o el control microscópico de los cuerpos. El funcionamiento disciplinario de la institución escolar involucra, en primer lugar, una organización serial del espacio. Se le asigna a cada individuo un lugar de acuerdo a diferentes criterios de ordenamiento: grado de adelanto, mayor o menor aplicación o limpieza, mejor o peor carácter, etcétera. Aparece propiamente el concepto de «clase escolar» o «sala de clase» que supone la clasificación y distribución de los cuerpos infantiles en un espacio determinado; cada cuerpo se sitúa en un punto y su movilidad queda supeditada a la autoridad del maestro. La Salle expresa este principio del siguiente modo: «Aquellos cuyos padres son descuidados y tienen parásitos estén separados de los que van limpios y no los tienen; que un escolar frívolo y disipado esté entre dos sensatos y sosegados, un libertino o bien solo o entre dos piadosos».

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De esta forma, el espacio se cierra por parte de una administración que fija clases, rangos, puestos y delimita los movimientos posibles. Tal recorte del espacio, además, se ve acompañado por un uso y control del tiempo que al penetrar en la actividad del individuo constituye un procedimiento de enseñanza altamente efectivo. En efecto, el tiempo se capitaliza mediante su división en segmentos, sucesivos o paralelos, con una duración delimitada; a través de su distribución en un esquema de complejidad creciente, gracias a la definición del término de un segmento como prueba o control del proceso, etcétera. Este tiempo disciplinario da lugar a una pedagogía analítica que califica sistemáticamente a los individuos en virtud de su tránsito por las series y las gradaciones preestablecidas, dejando a un lado la experiencia de un tiempo iniciático propio de la formación tradicional en donde sólo existe una prueba única y ella acontece en la dinámica intersubjetiva de un maestro y un aprendiz. Como se observará, la distribución de los individuos en un espacio y un tiempo estructurado permite no sólo jerarquizar las cualidades y establecer las desviaciones, sino también castigar y recompensar. El castigo es un elemento nuclear dentro del espacio escolar y como tal exige una elaboración analítica que impida su aplicación arbitraria e irracional. Ciertamente, existe un «arte de castigar» que no tiene por finalidad ni la expiación ni la represión, sino la incorporación del individuo en un régimen de responsabilidad que se rige por el binomio gratificación-sanción. Desde esta perspectiva, en el castigo el niño es comparado, diferenciado y, en último término, normalizado. El poder de normalización atraviesa toda la concepción que La Salle posee de la escuela como una verdadera máquina de enseñanza que opera sobre una masa de individuos para su regulación y elaboración como cuerpos dóciles y manipulables. Este artefacto, por otra parte, posee la capacidad de reproducirse, reforzarse y perfeccionarse a partir de sus propias lógicas disciplinarias. En tal sentido, el aparato escolar es un productor de saber acerca de la infancia, el cual nace de la observación y tratamiento de los cuerpos. Dicho conocimiento permite reinventar o adecuar las estrategias en función de los efectos observados y de las resistencias descubiertas. La pedagogía moderna se constituye, en gran medida, a partir de categorizaciones y conceptos que surgen del dispositivo escolar de observación de los niños. En este contexto, algunas de las prescripciones de La Salle resultan decisivas en la génesis del saber educativo. Por ejemplo, las indicaciones respecto a la necesidad de que los profesores registren la conducta de sus alumnos. Se trata de realizar un inventario exhaustivo, donde se recomienda no excluir ningún elemento por superfluo que pueda parecer. Estos archivos contendrán todo tipo de datos sobre el niño: su carácter, si es piadoso o no, si no tiene algún vicio, cómo es recomendable proceder con él, si falta a clase con frecuencia, si es aplicado en el

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aula, si es obediente o indisciplinado, etcétera. Esta información registrada será determinante para la producción de un saber sobre la infancia. De hecho, constituirá un hábito característico de la escuela moderna acumular y procesar información sobre su propia actividad. Así pues, podría decirse que no existe propiamente ningún discurso pedagógico que funde la escuela moderna sino más bien todo lo contrario. La moderna ciencia pedagógica ha nacido de la vigilancia de los espacios, el castigo de los cuerpos y la disciplina del detalle. Desde esta perspectiva, no debería resultar tan extraña la centralidad que adquiere la cuestión conductual en las escuelas, puesto que lo disciplinario no es una variable cualquiera del funcionamiento de la institución, sino la raíz misma de su origen. 4. Reflexión final Las prácticas discursivas y extradiscursivas que hemos descrito evidencian que la infancia es una invención reciente del saber moderno. Sin embargo, esta notable y compleja empresa de construcción ha tendido a ser encubierta y desconocida a través de la historia del discurso pedagógico. Hemos asistido a una inmensa operación de reducción de la niñez a la infancia y de naturalización de esta última. En tal proceso, la psicología evolutiva ha cumplido un papel decisivo en tanto en cuanto ha configurado una noción universal y suprahistórica de la niñez que desconoce las condiciones sociohistóricas y culturales que la determinan, y en cuyo sesgo se articulan programas, didácticas y controles diversos. Esta naturalización de la infancia no posee ninguna inocencia desde la perspectiva de los intereses políticos que en ella subyacen. La historia disciplinaria de producción de la infancia se halla inscrita en una estrategia económica que persigue a nivel local el diseño de una clase social (ordenamiento de los estratos populares) y a nivel global una formación para la minoría de edad (sujetos dóciles). En este último sentido, las políticas de la infancia pondrían en tela de juicio la penetración que el espíritu crítico de la Ilustración ha tenido en el espacio escolar, toda vez que éste se ha desarrollado en dirección a la obtención de un niño silencioso, normalizado, experto en aparentar, sin gobierno de sí y sometido a la voluntad del medio adulto. En suma, recuperar la artificialidad del concepto de infancia supone interpelar el imperio de la psicología evolutiva y, con ello, socavar los cimientos mismos de la escuela moderna. Esto no debería entenderse como un retorno al «estado cero» de la niñez, lo cual desde un ángulo rousseauniano implicaría regresar a la naturaleza perdida y genuina del ser humano. Quizás haya que comprender que no existen, para la escuela ni para el discurso pedagógico, esas tierras de certeza y verdad a las cuales volver la mirada. Lo que sí puede afirmarse es que la radical historización de la infancia nos conduce a la pregunta por la posibilidad de una

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experiencia diferente de la niñez, evento que adquiere especial sentido a la luz de la crisis contemporánea de la escuela. La niñez, que en Nietzsche era sinónimo de la pura afirmación y del poder creativo del juego que traía consigo la superación de la metafísica, parece constituir una página en blanco, todavía no escrita por nuestro saber ni realizada por nuestra experiencia. Bibliografía Álvarez Uría, F. y Varela, J. (1991). Arqueología de la Escuela. Madrid: Ediciones de La Piqueta. Comenius, J. (1986). Didáctica Magna. Madrid: Akal. Foucault, M. (1968). Las Palabras y las Cosas: Una Arqueología de las Ciencias Humanas. México: Siglo Veintiuno. Foucault, M. (1976). Vigilar y Castigar: Nacimiento de la Prisión. México: Siglo XXI. Foucault, M. (1966). LA SALLE, JB. «Conduite des Écoles Chrétiennes». Roma: Cahiers Lassalliens, Nº 12. Narodowsky, M. (1994). Infancia y Poder. Buenos Aires: Aique. Rousseau, JJ. (1966). Emile ou de l’Éducation. París: Garnier-Flammarion.

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PERSPECTIVAS QUE CIRCUNSCRIBEN AUTORREGULACIÓN EMOCIONAL

Y

RESIGNIFICAN

LA

Verónica Lizana Muñoz. Profesora de Educación Diferencial especialidades Problemas de Aprendizaje y Trastornos del Lenguaje y la Comunicación. Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación (UMCE) Magíster© Género y Cultura. Universidad de Chile. Estudiante de Doctorado de Ciencias de la Educación. Pontificia Universidad Católica de Chile. Chile valizana@uc.cl

RESUMEN En el siguiente documento, se presentaran tres perspectivas analíticas que circunscriben y resignifican el ámbito de la autorregulación emocional, tanto en el plano intrapersonal –el sujeto y la vivencia íntima de sus emociones-, como en el plano interpersonal –el sujeto en la experiencia intersubjetiva-. Las orientaciones que se describen, transitan desde modelos que delimitan la autorregulación emocional mediante dispositivos de control simbólico, hacia perspectivas sistémicas que complejizan la experiencia emocional del sujeto, como son la Biología del Emocionar, la Fenomenología y las Ciencias de la Complejidad. PALABRAS CLAVE Autorregulación emocional, modelos de autorregulación emocional, dispositivos de control simbólico, perspectivas sistémicas, Biología del Emocionar, Fenomenología, Ciencias de la Complejidad. ABSTRACT In the following document, three analytical perspectives that circumscribe and resignify the scope of emotional self-regulation are presented. As much as in the personal level -the individual and the intimate experience of his emotions-, as in the interpersonal level -the individual in the intersubjective experience-. The orientations described transit from models that delimit emotional self-regulation through devices of symbolical control, to systemic perspectives that make the emotional experience of the individual more complex, such as Biology of Emotion, Phenomenology and Sciences of Complexity.

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KEYWORDS Emotional self-regulation, models of emotional self-regulation, symbolic control devices, systemic perspectives, emotional biology, phenomenology, complexity sciencies.

Desde los modelos de la Inteligencia Emocional, se recupera la experiencia emocional como ingrediente fundamental para potenciar el éxito personal, social y profesional de los seres humanos. En el mundo intrapersonal se traduce como resignificar y diferenciar las propias emociones para resolver problemas cognitivos y socio-afectivos de manera más coherente, para así, establecer una relación interpersonal más dialógica, donde a partir, del reconocimiento de la propia vivencia emocional se entiende, identifica y sitúa, la experiencia emocional del otro/a. La autorregulación emocional es un componente central en los modelos de la Inteligencia Emocional, que la han configurado como un sistema de control simbólico que regula la vivencia emocional intra e interpersonal. Mecanismos experienciales, expresivos o fisiológicos que regulan el comportamiento emocional para que no interfiera en el logro de metas individuales y objetivos colectivos. Los modelos de Inteligencia Emocional desarrollan y articulan dispositivos de control simbólico que regulan la frecuencia, intensidad y duración de la vivencia emocional intra e interpersonal, mecanismos autorregulatorios que surgen en una doble articulación: Dispositivos de control de emergencia: La preparación del aparato psíquico ante la vivencia emocional intrapersonal, es decir, entrenar las propias emociones para autorregular los mecanismos cognitivo y socio-afectivos que generan los hechos cotidianos y/o traumáticos de la vida cotidiana, para así mantener el equilibrio de la respuesta y retroalimentación emocional dentro del propio sistema psíquico. Dispositivos de control anticipatorios: La preparación del aparato psíquico ante la experiencia emocional interpersonal, es decir, entrenar las propias emociones para enfrentar eventuales vivencias traumáticas, desarrollando mecanismos de autorregulación emocional que protejan el núcleo de la integralidad personal y regulen el equilibrio en la convivencia humana. Dispositivos de control exploratorios: La preparación del aparato psíquico ante la tolerancia emocional, es decir, entrenar las propias emociones para que exploren las zonas fronterizas de los mecanismos cognitivo y socio–afectivos con los que cuenta el sujeto, para así fortalecer su integralidad psíquica, despliegue sus

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competencias emocionales y adquiera nuevas contenciones que favorezcan la convivencia humana. Lo que en un meta – análisis se entendería como:

Autorregulación Emocional como forma de legitimar en la convivencia la emocionalidad. Desde la perspectiva de la Biología del Emocionar , la autorregulación emocional se constituye dentro del espacio relacional de convivencia, la resignificación del sentido de lo humano legitima en el plano intrapersonal la vivencia de las emociones y en el plano interpersonal se recupera la experiencia intersubjetiva. Para contextualizar se hará la distinción entre una cultura unidireccional centrada en la eficiencia productiva y una cultura multidireccional que intenta recuperar sistemática y reflexivamente la vivencia emocional.

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En una cultura unidireccional centrada en la fragmentación del sujeto, la emocionalidad se constituye en una experiencia personal e individual, en un agregado desarticulado proscrito a los confines del espacio privado. En este contexto, las emociones están cargadas de sentido y valor negativo porque quiebran el orden objetivo que orienta las relaciones entre los sujetos. En el espacio público se configura como vivencia negada porque es incompatible con la eficiencia productiva e interfiere con las coherencias lógicas del sistema. En la imposibilidad de hacerse cargo de las emociones en este espacio, los sujetos quedan atrapados en ellas, ya que en el proceso compartido y reflexivo es posible hacer conciente su carácter, transformación y re-direccionamiento. En esta perspectiva, la autorregulación emocional se transforma en el lente que controla, regula y encapsula lo emocional dentro del espacio privado, mecanismos articulados como dispositivos de control simbólico que circunscriben a las emociones, afectos y sentimientos al espacio privado de la subjetividad, ámbito circunscrito como aquel lugar de menor valor, estado de debilidad o experiencia inapropiada dentro de los espacios relacionales formales. Este juicio de valor responde a condiciones materiales y simbólicas que niegan la vivencia intersubjetiva, imposibilitando al mismo tiempo que los sujetos legitimen su protagonismo y resignificación en las redes humanas de convivencia emocional. Por ello, en este contexto se hace la distinción radical entre lo subjetivo y objetivo, donde lo objetivo transcurre en un espacio aséptico, libre de las contaminaciones subjetivas o vinculaciones socio-afectivas. En cambio, lo subjetivo se instala como vivencia de la intimidad, expresión de la intersubjetividad o vinculación afectiva entre los sujetos. Lo que en un meta – análisis se entendería de la siguiente manera:

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Cultura Unidireccional La fragmentación del Sujeto Espacio Público

ASÉPTICO

OBJETIVO

Libre de contaminación subjetiva.

Negación de la Vivencia Intersubjetiva.

Espacio Privado

Autorregulación Emocional

Lo Emocional

Lo Subjetivo

Experiencia Personal e Intima.

El sujeto queda atrapado en sus emociones.

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En una cultura multidireccional centrada en la integralidad del sujetos, la emocionalidad surge en una red de interdependencias y relaciones, una comprensión sistémica que permite aceptar, comprender y legitimar la vivencia emocional . Según la Biología del Emocionar, las emociones fluyen en la vida cotidiana y configuran la dinámica estructural interna y disposición externa del sujeto, los cambios en estos ámbitos generan transformaciones en sus haceres posibles. En una mirada sistémica se entiende como un principio de correspondencia entre la fluidez emocional del sujeto y su existencia con otros(as) vinculados. Desde esta perspectiva, el fundamento último es la imposibilidad de vivir fuera de la emoción porque es a partir de su vivencia donde se operacionaliza nuestra capacidad emocional, las relaciones intersubjetivas y la resignificación del mundo de la vida. Por ello, las emociones emergen como dinámicas relacionales en el ámbito de la acción, que despliegan en la mirada reflexiva los engranajes cognitivo – emocionales que le dan coherencia a la existencia del si mismo y al otro(a) vinculado. La relación intersubjetiva surge en la vinculación emocional mediatizada por el lenguaje, que incorpora a las coordenadas de nuestra identidad, los sistemas de creencias y la configuración emocional de los otros sujetos. En el espacio privado y público emerge la experiencia emocional, en la red de intercambios de significados que confluyen en la relación intersubjetiva, desde donde se entienden lo consciente e inconsciente de la existencia y se operacionaliza la capacidad emocional hacia el sí mismo, los(las) otros y las circunstancias que orientan la relación. Relación intersubjetiva que genera mayores grados de circularidad y retroalimentación, que le permiten al sujeto autorregular sus emociones, comprender sus distintas dinámicas corporales y especificar en cada instante, el dominio de acción de su existencia emocional. En síntesis, la existencia de las emociones se da en dos planos superpuestos, el fisiológico y el relacional, que armonizan recíprocamente la vida cotidiana del sujeto. La autorregulación emocional emerge en esta modulación como capacidad reflexiva, que le permite al sujeto comprender la naturaleza, intensidad y/o frecuencia de sus emociones, legitimándose en el espacio privado y público, y potenciando su transformación y direccionamiento. Lo que en un meta – análisis se entendería como:

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Cultura Comprensión Sistémica: Integralidad del Red de Interdependenc ias y relaciones La Emocionalidad

Espacio Público

Espacio Privado

Experiencia aceptada, comprendida y legitimada.

Autorregulación Emocional

Experiencia en el lenguaje. Disposición Emocional Externa

Las emociones Dinámica Estructural Interna Fluyen en la Vida Cotidiana.

Autorregulación Emocional como fenómeno complejo. Desde una perspectiva fenomenológica se reinterpreta el sentido de lo humano, que permite recuperar la experiencia y vivencia emocional del sujeto y la autorregulación emocional como eje articulador de sentido, la valoración existencial y experiencial de la trascendencia interpersonal. En su análisis y resignificación se utilizarán las siguientes dimensiones: el principio de

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encarnación, el de emergencia, el de la intersubjetividad y el de la conciencia como un asunto público y compartido. (Varela, 2000) El principio de encarnación problematiza la fijación e inmovilidad en la que quedan los sujetos, objetos, circunstancias y/o experiencias en la vida cotidiana. Al analizar la estructura y características de las emociones, éstas emergen de la profundidad de la vivencia existencial como una totalidad de la corporalidad, donde a partir de la interacción material con el mundo y en los intercambios simbólicos se devela su naturaleza, significación y relevancia. La autorregulación emocional surge como eje articulador de sentido tanto en la vida interna como externa del sujeto, las emociones como vivencias y experiencias compartidas que nutren la convivencia humana. El principio de emergencia problematiza la existencia o inexistencia de los sujetos, objetos, circunstancias y/o experiencias en la vida cotidiana. Al analizar la estructura y características de las emociones, estas se despliegan hacia el ámbito local –dimensión intrapersonal- y/o global –dimensión interpersonal-. La autorregulación emocional es la recursividad entre la valoración existencial y experiencial, como ámbitos paralelos, simultáneos y coherentes que configuran la unidad y totalidad del sujeto. El principio de la intersubjetividad se refiere a la idea de complementariedad entre individualidad e intersubjetividad. Al analizar la estructura y características de las emociones, estas surgen como vivencia existencial y experiencia compartida, donde la percepción del otro(a) como semejante surge como realidad encarnada. La autorregulación emocional permite comprender la trascendencia interpersonal, ciertas coherencias constitutivas en la relación intersubjetiva. El principio de la circulación se refiere a la idea de que la experiencia humana es un asunto público, que atañe a los individuos y a los sujetos en comunidad. Al analizar la estructura y características de las emociones, estas surgen más allá de su valor nominal y se despliegan como dialoguicidad, multiplicidad y heterogeneidad. La autorregulación emocional permite hacer público la vivencia íntima que traslada al plano interpersonal las disyuntivas existenciales, las elaboraciones preliminares y/o definitivas del proyecto de vida y la vivencia emocional. Lo que en un meta-análisis, se entendería como:

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Desde las ciencias de la complejidad se constituye la relación orden/desorden/organización cuando se constata empíricamente que fenómenos desordenados son necesarios en ciertas condiciones, para la producción de fenómenos organizados, los cuales contribuyen al incremento del orden . Ser sujeto es instalarse en el centro de la subjetividad comunitaria, es ser autónomo siendo, al mismo tiempo, dependiente. Es estar siendo como algo provisorio e incierto. La aceptación de la complejidad implica la existencia de las contradicciones, donde se recupera la incertidumbre en el mundo empírico, la incapacidad de lograr la certeza y la imposibilidad de concebir un orden absoluto. Por ello, surge la necesidad de pensar desde macro conceptos, observar los fenómenos desde conceptos solidariamente constituidos y definidos a partir de su núcleo. La razón lógica desea alcanzar una visión coherente de los fenómenos, de las cosas y del universo. Lo que puede tener dos acercamientos posibles, desde la racionalidad o racionalización. La racionalidad, no pretende englobar la totalidad de lo real dentro de un sistema lógico cerrado y fijo, pero tiene la voluntad de

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dialogar con aquello que lo resiste. La racionalización consiste en querer encerrar la realidad dentro de un sistema coherente. Y todo aquello que contradice al sistema marginado, es categorizado como ilusión o apariencia. (Morin, 2001). Tres principios colaborativos al pensamiento complejo: 1. El principio dialógico nos permite mantener la dualidad en el seno de la unidad. En el análisis y características de las emociones podemos entenderlas como una organización complementaria que se nutre de dos lógicas yuxtapuestas, es decir, la inestabilidad - desorden y lo estable - orden de la vida emocional. La autorregulación emocional comunica ambos procesos antagónicos que por una parte, permiten la existencia fenoménica en contrapunto y aseguran la estabilidad emocional del aparto psíquico y de la relación intersubjetiva. 2. El principio de recursividad organizacional. Un proceso recursivo es producto y efecto al mismo tiempo. En el análisis y características de las emociones podemos entenderlas como la recursividad entre productor - producto, donde cada proceso se sumerge en la interioridad del otro para modificarlo. La autorregulación emocional permite que ambos procesos se produzcan a sí mismos y se alteren recíprocamente, dentro del ciclo de auto-constitución, auto-organización y auto-producción. 2. El principio hologramático. Es la idea que en el menor punto de la imagen del holograma está contendida la totalidad de la información del objeto representado. En el análisis y características de las emociones podemos entenderlas como cada parte está integrada en el todo y el todo está integrado en la parte. La autorregulación emocional regula la lógica recursiva y la organización coherente que coordina los desencuentros y coincidencias en un mismo movimiento productor. Desde la complejidad, sólo es posible comprender la realidad a través de metapuntos de vista, porque ningún sistema es capaz de auto-explicarse totalmente a sí mismo ni de auto-probarse totalmente. El meta-punto de vista es parte del pensamiento complejo, que es posible sólo si el observador que conceptualiza la realidad lo hace a partir de principios de distinción, conjunción e implicación e integra su observación en el acercamiento a la realidad. Lo que en un esquema meta analítico, se entendería de la siguiente manera:

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Conclusiones Reflexionar en torno a la autorregulación emocional es configurar un lugar y resignificar un sentido, es pensar la vinculación entre interioridad – exterioridad del sujeto que mediatizado por el lenguaje, configura sus emociones en procesos de auto-constitución, auto-organización y auto-producción. Experiencia compleja según el principio de correspondencia, reciprocidad y recursividad, que enlaza la realidad interna – vivencia inscrita en la profundidad de nuestra corporalidad-, la realidad externa – experiencia de las interacciones simbólicas que construyen el proceso de diferenciación- y la realidad de la convivencia – relaciones intersubjetivas que organizan los intercambios materiales y simbólicos de los sujetos vinculados-. La autorregulación emocional es existencia personal y realidad vinculada, donde el si mismo surge como realidad legítima en el espacio intrapersonal, y el otro aparece como semejante y está presente el campo experiencial. Ser sujeto es

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instalarse en el centro de la subjetividad comunitaria, ser autónomo pero al mismo tiempo dependiente. Es estar siendo como algo provisorio e incierto. El sujeto surge desde su emocionalidad como orden, desorden, organización e incertidumbre. Aceptar la complejidad implica la aceptación de las contradicciones, por lo tanto, las emociones es un macro concepto, incapaz de someterse a una linealidad analítica u orden absoluto. Desde el principio dialógico, la autorregulación emocional permite entender el principio de recursividad organizacional, donde las emociones son el producto y el efecto al mismo tiempo y se producen a sí mismas en correspondencia y coherencia organizacional. Desde el principio hologramático, la autorregulación emocional permite entender que cada uno de sus elementos, estados y dimensiones constituyen la imagen de la totalidad, es imposible reducir las emociones a una parte, dimensión u órganos del cuerpo humano, pero al mismo tiempo, esa parte contiene la totalidad e integralidad del sujeto, lo fascinante es que ambas son de naturaleza ontológica distinta pero en la integralidad del devenir hay coordinaciones coherentes. Bibliografía Morin, E. (2001) Introducción al Pensamiento Complejo. Gedisa Editorial. Barcelona. España. Morin, E. (2001) La Mente Bien Ordenada. Editorial Seix Barral. Barcelona. España. Varela, F. (2000) El Fenómeno de la Vida. Dolmen Ediciones, Chile. Maturana H. y Bloch S. (2000) Biología del Emocionar. Chile. Dolmen Ediciones. Maturana H. (2000). El Sentido de lo Humano. Chile. Dolmen Ediciones. Madrid López, La Autorregulación Emocional como Elemento Central de la Inteligencia Emocional. ciberpsicologia@psicologia-online.com

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ESCUCHEMOS A PAULO FREIRE: UNA MIRADA A LA EDUCACIÓN POPULAR Eduardo Olivera Rivera Ángela Orellana Saavedra Académicos Facultad de Ciencias de la Educación Universidad Católica del Maule Chile eolivera@hualo.ucm.cl

RESUMEN En esta reflexión se intenta rescatar la proposición pedagógica y educativa del Profesor Paulo Freire y, a partir de esta tesis reflexionar la praxis. PALABRAS CLAVE Praxis, reflexión, acción, proceso de concienciación, diálogo interpersonal, modelos de ruptura, prescripción, educación liberadora, educación popular. ABSTRACT In this consideration, the pedagogical and educational proposal of Professor Paulo Freire is encountered; and from this theory, reflections for praxis are conceived. KEYWORDS Practice, reflection, action, awareness process, interpersonal dialogue, insurgence models, prescription, liberating education, popular education.

Es necesario desarrollar una pedagogía de la pregunta, porque lo que siempre estamos escuchando es una pedagogía de la respuesta. Los profesores contestan a preguntas que los alumnos nos han hecho (Freire, 1985).

Para Freire, la educación verdadera es praxis, reflexión y acción del hombre sobre el mundo para transformarlo. Esta afirmación está respaldada por una amplia experiencia en la compleja trama de la realidad Latinoamericana, vivida por el autor, donde plantear tan sólo la posibilidad de la transformación del mundo por la acción del pueblo mismo, liberado a través de esa educación, y anunciar así las posibilidades de una nueva y auténtica sociedad es convulsionar el orden social en que nos movemos. El Profesor Freire, revela que el fundamento de toda su praxis, se centra en su convicción de que el hombre es dialógico por esencia; por

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tanto, podemos hablar de una Educación dialógica, opuesta a los esquemas del sistema neoliberal que imperan hoy en Chile, que promueven una educación monológica. Educación que se sigue dando en la pedagogía de Chile, que se practica como si nada sucediese en la realidad de la sociedad chilena; manteniendo la fantasía pedagógica que tenemos la oportunidad de dirigir y de orientar al educando. Esto va a ser posible sólo cuando seamos capaces de romper con nuestras mentiras, incompetencias frente a este modelo social que nos interpela a una actitud de gran tensión generadora, de un poderoso despliegue de la imaginación. Cuando Freire, habla de libertad, justicia e igualdad cree en estas palabras en la medida en que ellas estén encarnando la realidad de quien las pronuncia. Sólo entonces las palabras, en vez de ser vehículo de ideologías alienantes, o enmascaramiento de una cultura decadente se convierten en generadoras, en instrumentos de una transformación auténtica, global, del hombre y de la sociedad. Por esto mismo es que en Freire, la educación es un acto de amor, de coraje; es una práctica de la libertad dirigida hacia la realidad, a la que no teme; más bien busca transformarla, por solidaridad, por espíritu fraternal. Freire, critica fuertemente el modelo educacional; aún con plena vigencia, al señalar que se presta para la manipulación del educando; termina por domesticarlo, en vez de hacer de él un hombre libre. Esto se observa dado la practica ingenua del magisterio chileno, al administrar sin oponer una crítica, de los programas prescritos del MINEDUC, que indudablemente están cargados de una ideología neoliberal que más que liberar al hombre lo oprimen y determinan. Parece fundamental el crear círculos de cultura para los sectores populares, es el camino para la ruptura del analfabetismo de éstos, hay que llevar espacios de reflexión, crítica, conciencia, liberación. ¿Las clases sociales dominantes de mi país estarán dispuestas a tolerar esta transformación social? Esta forma de hacer educación provocaría necesariamente una ruptura con las clases sociales dominantes. Freire, señala que el analfabetismo debe ser tomado desde una concepción crítica como una explicitación fenoménico – refleja de la estructura de una sociedad en un momento histórico dado. Ahora bien, me parece clave reflexionar en términos de que el analfabetismo ha evolucionado junto con la tecnología, ya que hoy enfrentamos una gran masa popular excluida del escenario digital, promovido por la modernidad, que han aumentado los cordones de marginalidad y situación de pobreza, tasas de cesantía, violencia, etc. Este analfabetismo universal es un derivado de las estructuras sociales imperantes, que establece una variante significativa en la tarea de educar. ¡Liberar!. Se debe tener un cuidado extremo con los métodos que se intenten usar para el proceso de alfabetización o capacitación en el lenguaje neoliberal, ya que por lo general son métodos domesticadores, alienados y además alienantes. Esto no es por omisión

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ni por ignorancia, sino que responden a ideologías que se explicitan en las políticas educacionales. Para Freire, educar es todo lo contrario, hacer pensar, es transformación del sujeto y de las estructuras sociales en las cuales le tocará vivir. Freire, indica que la concepción ingenua de la alfabetización esconde bajo una vestimenta falsa de humanismo, su miedo a la libertad. Por esto se hace aparecer la alfabetización no como un derecho, sino como un regalo. Será auténticamente humanista, la alfabetización, en la medida que integre al individuo a su realidad nacional, en la medida que le pierda el miedo a la libertad, en al medida que pueda crear en el educando un proceso de recreación, de búsqueda, de independencia y de solidaridad. Alfabetizar es sinónimo de concienciar. Freire, considera la concienciación como un despertar de la conciencia, un cambio de mentalidad que implica comprender realista y correctamente la ubicación de uno en la naturaleza y en la sociedad; la capacidad de analizar críticamente sus causas y consecuencias y establecer comparaciones con otras situaciones y posibilidades; y una acción eficaz y transformadora. Psicológicamente, el proceso encierra la conciencia de la dignidad de uno: una praxis de la libertad. Si bien el estímulo del proceso de concienciación deriva de un diálogo interpersonal, a través del cual uno descubre el sentido de lo humano al establecer una comunión a través de encuentros con otros seres humanos, una de sus consecuencias casi inevitables es la participación política y la formación de grupos de interés y presión. En palabras de Freire, Nadie es si prohíbe que los otros sean. Freire, da mucho valor a la palabra y, señala: “No puede haber palabra verdadera que no sea un conjunto solidario de dos dimensiones indivisibles, reflexión y acción. En este sentido, decir la palabra es transformar la realidad. Y es por ello también por lo que decir la palabra no es privilegio de algunos, sino derecho fundamental y básico de todos los hombres” (Freire, 1971, p. 3). Decir la palabra significa decirla para otros, significa necesariamente encuentro de los hombres, por eso, es que la verdadera educación es diálogo. Por esto Freire, indica no más educando, no más educador, sino educador – educando con educador – educando. La concepción tradicional de la educación, que no ha logrado superar el estadio que acabamos de señalar, es denominada por Freire concepción bancaria. La concepción bancaria, al no superar la contradicción educador – educando, por el contrario, al acentuarla, no puede servir a no ser a la domesticación del hombre. Esta terminología y sentido tiene absoluta vigencia en la Reforma Educacional Chilena y, en las prácticas pedagógicas del magisterio chileno. De la falta de superación de la contradicción educador – educando, resulta:

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a b c d e f g

que el educador es siempre quien educa; el educando, el que es educado; que el educador es quien disciplina; el educando, el disciplinado; que el educador prescribe; el educando sigue la prescripción; que el educador es quien habla; el educando, el que escucha; que el educador elige el contenido de los programas; el educando lo recibe en forma de depósito; que el educador es siempre quien sabe; el educando, el que no sabe; que el educador es el sujeto del proceso; el educando, su objeto.

Sólo cabe decir con profundo dolor, que esta contradicción no ha sido superada en Chile, a pesar del discurso teórico de la reforma Educacional en vigencia. Obviamente esta visión hace del alumno un sujeto pasivo y de adaptación y desfigura la condición humana del estudiante. La visión antropológica es muy pobre, pues ve al hombre como un objeto, vacío, que va siendo llenado por pedazos del mundo digerido de otros, con cuyos residuos se pretende crear contenidos de conciencia. Freire, postula que al romper este círculo de pobreza pedagógica, a través de la liberación resulta otro esquema: a. No más un educador del educando; b. No más un educando del educador; c. Sino un educador – educando con un educando – educador. Esto significa: • • •

Que nadie educa a nadie; Que tampoco nadie se educa solo; Que los hombres se educan entre sí, mediatizados por el mundo.

Por tanto, estamos frente a una propuesta de educación eminentemente problematizadora, fundamentalmente crítica, virtualmente liberadora. Exige una permanente postura reflexiva crítica, transformadora; y por encima de todo, una actitud que no se detiene en el verbalismo, sino que exige la acción. No cabe duda que la pedagogía de Freire postula modelos de ruptura, de cambio de innovación de transformación total. Esta pedagogía de la libertad implica un tránsito de la conciencia mágica a la ingenua, de ésta a la conciencia crítica y de ésta a la conciencia política; es el resultado natural de la toma de conciencia que se opera en el hombre y que se despierta de múltiples formas de contradicción y de opresión que hay en nuestra sociedad actual. Concienciar No es sinónimo de ideologizar. No es posible dice Freire, en una de sus conferencias, dar clases de participación democrática en la sala de clases y al mismo tiempo considerar

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absurdo e inmoral la participación de los alumnos en el diseño, participación, planificación y distribución del poder en la sala de clases. Freire, es un gran pensador, pero no un pensador de ideas, sino un pensador de la existencia. Por esto algunos términos básicos de su pedagogía son: praxis, práctica de la libertad, con un método centrado en la alfabetización. Crítica fuertemente la pedagogía dominante, que según sus reflexiones es la pedagogía de las clases dominantes, que conduce a la dominación de las conciencias, por tanto, no sirve a la liberación del oprimido. En palabras de Hegel: la verdad del opresor reside en la conciencia del oprimido. El profesor Freire, dice que en el círculo de cultura no se enseña, se aprende con reciprocidad de conciencia; no hay profesor, sino un coordinador, que tiene como función propiciar condiciones favorables a la dinámica del grupo, reduciendo al mínimo su intervención directa en el curso del diálogo. La codificación y descodificación permite al alfabetizando integrar la significación de las palabras generadoras en su contexto existencial. Indudablemente las palabras de Freire, gatillan una profunda reflexión en mi persona, que me relacionan con la angustia y niveles de ansiedad, al tomar conciencia de que la pedagogía que se administra en mi país, es fuertemente una pedagogía no liberadora, centrada en la fantasía del enseñante, en que no se valoran las conciencias, donde el profesor guía, dirige las opciones académicas de los niños y jóvenes, centrada en el monología y, los contenidos están lejos de ser trabajados y reflexionados como temas generadores. Uno de los elementos básicos en la mediación opresora – oprimido es la prescripción, que es la imposición de la opción de una conciencia a otra. Por esto el comportamiento de los oprimidos es comportamiento prescrito. Con un plan, programas y proyectos pensados en el ámbito central en Chile, ¿Cuál es el comportamiento de los profesores de Chile? ¿En la propuesta de cuántos contenidos han participado, apoderados, estudiantes, profesores? Parece necesario frente a esta situación opresora, el reconocimiento crítico de la razón de la situación a fin de lograr, a través de una acción transformadora la instauración de una situación diferente, que posibilite la búsqueda de ser más. Freire, dice que la liberación es un parto doloroso, pero el hombre que nace de él, es un hombre nuevo dispuesto a trabajar por la liberación de todos. Esto es un hombre permanentemente liberándose. De aquí se construye la solidaridad verdadera, la praxis, en su existencia. Ante la pedagogía del oprimido Freire, señala que ésta tendrá dos momentos distintos pero interrelacionados. El primero en el cual los oprimidos van desvelando el mundo de la opresión y se van comprometiendo en la praxis, con su transformación y, el segundo, en que una vez transformada la realidad opresora,

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esta pedagogía deja de ser del oprimido y pasa a ser la pedagogía de los hombres en proceso de permanente liberación. Otro elemento de la educación liberadora, o mejor dicho la razón de ser de ésta, radica en el impulso inicial conciliador. La educación debe partir de la superación de la contradicción educador – educando, de tal manera que ambos se hagan educadores y educando, de lo contrario sólo promoveremos la cultura del silencio. Su acción debe estar empapada de una profunda creencia en los hombres. Creencia en su poder creador. Un educador humanista percibe que la vida tiene un sentido comunicacional. Que el pensamiento del educador sólo gana autenticidad en la autenticidad del pensar de los educandos, mediatizados ambos por la realidad y, por ende, en la intercomunicación, sus conciencias se mediatizan sólo en comunicación. Comunicar es vida, es abandonar la mirada necrófila de la educación. Comunicar es nutrirse del amor a la vida. La liberación auténtica no es una palabra sin sentido, es esencialmente praxis, acción, reflexión de los hombres sobre el mundo para transformarlo. Esta educación no puede basarse en una comprensión de los hombres como seres vacíos a quien el mundo llena de contenidos, sino en los hombres como cuerpos conscientes y en la conciencia como conciencia intencionada al mundo, la de la problematización de los hombres en sus relaciones con el mundo, respondiendo a la esencia del ser de la conciencia, que es su intencionalidad. Se identifica con lo propio de la conciencia que es ser, siempre conciencia de, no sólo cuando se intenciona hacia objetos, sino también cuando se vuelve sobre sí misma, en lo que Jaspers (1958) denomina “escisión”, en la que la conciencia es conciencia de la conciencia. La educación problematizadora antepone desde luego, la exigencia de la superación de la contradicción educador – educando. Sin ésta no es posible la relación dialógica, indispensable a la cognoscibilidad de los sujetos cognoscentes, en torno del mismo objeto cognoscible. Esta educación, situación gnoseológica, a fin de realizar la superación afirma la dialogicidad y se hace dialógica. Este modelo educativo se rehace constantemente en la praxis. Otro elemento sustantivo de la educación para la liberación es el diálogo, como fenómeno humano, a través del cual se nos revela la palabra; de la cual podemos señalar que es el diálogo mismo. En búsqueda de los elementos constitutivos de la palabra, encontramos dos dimensiones – acción y reflexión – solidarias y en una interacción radical que, sacrificada, aunque en parte una de ellas, se resiente inmediatamente la otra. No hay palabra verdadera que no sea comunión inquebrantable entre acción y reflexión y, por ende, que no sea praxis. Esto lleva a una existencia plenamente humana. Existir, humanamente, es pronunciar el mundo, es transformarlo. El mundo pronunciado, a su vez, retorna problematizado

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a los sujetos pronunciantes, exigiendo de ellos un nuevo pronunciamiento. Los hombres se forman en la palabra, en el trabajo, en la acción, en la reflexión. El diálogo es encuentro de los hombres, mediatizados por el mundo, para pronunciarlo no agotándose, por lo tanto, en la mera relación yo – tú. El diálogo se impone como el camino mediante el cual los hombres ganan significación en cuanto tales. Por esto, el diálogo es una exigencia existencial y, es el encuentro que solidariza la reflexión y la acción de sus sujetos encauzados hacia el mundo que debe ser transformado y humanizado. Es un acto creador. Otra exigencia clave para el diálogo es el amor. Siendo el amor fundamento del diálogo, es también diálogo; de ahí que sea esencialmente tarea de sujetos. El amor es un acto de valentía, nunca de temor; el amor es compromiso con los hombres. Donde exista un alumno oprimido, el acto de amor radica en comprometerse con su causa,; la causa de su liberación. Este compromiso, por su carácter amoroso, es dialógico. Por tanto, todo profesor que quiera promover una pedagogía liberadora centrada en el amor, debe tener una intensa fe en sus alumnos. Motivado por su vocación dialógica tiene fe en sus alumnos antes de conocerlos, es humilde, transforma sus prácticas pedagógicas en una relación horizontal, de la que nace un clima de confianza entre los sujetos. Para ser confiable, es necesario dar testimonio. Por ejemplo, no puedo como profesor hablar de democracia y callar a mis alumnos; eso sería una farsa, hablar de humanismo y negar a los hombres, es una mentira. Este diálogo pedagógico implica esperanza; ésta está en la raíz de la inconclusión de los hombres, a partir de la cual se mueven éstos en permanente búsqueda. Para el educador – educando, dialógico, problematizador, el contenido programático de la educación es la devolución organizada, sistematizada y acrecentada al pueblo de aquellos elementos que éste le entregó en forma inestructurada. Un educador dialógico trabaja en equipo interdisciplinario, investiga, problematiza lo que recibe como consulta, por tanto, la metodología de la investigación debe ser también concientizadora. Mirada Personal: El método de concientización de Freire, representa un ejemplo de recurso metódico a la autorreflexión, bajo la forma de del recurso al diálogo y a la crítica. Freire asocia estas dos dimensiones que están fuertemente unidos el uno al otro.

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"Solamente el diálogo, que implica el pensar crítico, es capaz de generar un espacio de creación. Sin él no hay comunicación y sin ésta no hay verdadera Educación. Educación que, superando la contradicción educador - educando, se instaura como situación de gnoseología en el que los sujetos inciden su acto cognoscente sobre el objeto cognoscible que los mediatiza" (Freire, 1994, p.107). En la lectura del texto Pedagogía del Oprimido, se observa un cruce transversal de los conceptos de diálogo y de crítica, que ayuda a comprender en qué sentido la concepción educativa del profesor Freire, se resuelve en un discurso sistemático al diálogo – crítica. Es el diálogo el que establece la comunicación y, con ella, la verdadera educación para Freire. El diálogo es una categoría fundamental para el ser humano que se manifiesta en y por la palabra. Freire, asocia a la palabra estas dos dimensiones que son absolutamente solidarias: la acción y la reflexión; dicho de otra forma no hay palabra que no sea praxis. Añade, pronunciar una palabra auténtica es transformar el mundo. Por tanto, palabra con acción más reflexión es igual a la praxis. Palabra sin acción sería sólo habladuría, verbalismo, palabra hueca, vacía. Palabra sin reflexión sería sólo activismo, hacer cosas sin sentido existencial. Por tanto, la palabra falsificada es la que no puede transformar la realidad concreta, resulta de la dicotomía que se establece entre sus constituyentes. Si la palabra es privada de acción, de la reflexión deviene el activismo, acción por acción; tal palabra rechaza la praxis y rechaza el diálogo. Los hombres se realizan en la palabra, es decir, en la acción – reflexiva. Por tanto, la palabra no es privilegio de algunos, sino que constituye un derecho natural, de todos. El diálogo se transforma así en el lugar de reconocimiento de los hombres que se han comprometido a transformar el mundo. En este sentido el diálogo es una exigencia propia de la existencia humana, en el cual Freire descubre el fundamento o piedra angular de una pedagogía de la liberación. "El diálogo es una exigencia existencial. Y es el encuentro que solidariza la reflexión y la acción de sus sujetos encausados hacia el mundo que debe ser transformado y humanizado, no puede reducirse a un mero acto de depositar ideas de un sujeto en el otro, ni convertirse tampoco en un simple cambio de ideas consumadas por sus permutantes" (Freire, 1994, p. 102). "Es un acto creador. De ahí que no puede ser mañoso instrumento del cual eche mano un sujeto para conquistar a otro. La conquista implícita en el diálogo, es la del mundo por los sujetos dialógicos, no la del uno por el otro. Conquista del mundo para la liberación de los Hombres". (Ibídem, p.102).

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La expresión acto de depositar, ocupada por Freire, es una de las claves para comprender la pedagogía anti– dialógica que el profesor llama sugestivamente concepción bancaria de la educación. Según esta concepción, la educación es el acto de depositar, de transferir, de transmitir valores y conocimientos. Esta mirada no supera jamás la contradicción educador – alumno. Sus características fundamentales son la conquista, la división, la manipulación y la invasión cultural. Por el contrario, en la concepción de la educación como práctica de la libertad, los hombres se educan juntos, recurriendo a la interacción y al diálogo, por intermedio del mundo, es decir, gracias a la mediación de los objetos cognoscibles. Es justamente a través del diálogo, preciosa Freire, que se opera la superación de la contradicción educador / alumno. Es recurriendo al diálogo que Freire funda su concepción de la educación como práctica de la libertad y donde las características principales son la cooperación, la unión, la organización y la síntesis cultural. Sólo el diálogo que implica un pensamiento crítico es capaz de crear por la reflexión que los hombres se descubren como seres en situación. Gracias a una reflexión crítica, los hombres aprenden también a asumir su situación como una situación objetivo – problemática y a superar el estado de inmersión. La concientización y la profundización de la toma de conciencia, precisa Freire, son las características de toda fase de emergencia que se acaba en el compromiso. "Sólo en la medida en que ésta deja de parecerles una realidad espesa que los envuelve, algo más o menos nublado en la que y bajo la cual se hayan, un callejón sin salida que los angustia, y lo captan como la situación objetivo - problemática en que se encuentran, significa que existe el compromiso. De la inmersión en que se hallaban emergen capacitándose para insertarse en la realidad que se va descubriendo" (Freire, 1994, p.131). Es pues, por la reflexión que los oprimidos en una situación concreta, retoman la acción. Cuando la acción es comprometida, ella se convertirá en auténtica praxis, afirma Freire, si el saber que ella aporta es objeto de una reflexión crítica. La reflexión y la acción forman una pareja inseparable en la pedagogía de los oprimidos entendida como una acción cultural y política: Educadores y educandos, liderazgo y masas, co – intencionados hacia la realidad, se reencuentran en una tarea en que ambos son sujetos en el acto, no sólo de descubrirla y así conocerla críticamente, sino también en el acto de recrear este conocimiento. Al alcanzar este conocimiento de la realidad, a través de la acción y reflexión en común, se descubren sus verdaderos creadores y re – creadores.

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En su texto Pedagogía de la Esperanza, Freire muestra la importancia de entrar en un profundo silencio activo, es decir un silencio de reflexión, liberador, de praxis. Aquí nos interpela a reflexionar sobre una palabra fuerte, con energía, en contra de la opresión, esta es la ESPERANZA. Nos invita a pensar en la existencia pedagógica en un sentido de que educar y educarse sigue siendo en estricto un acto político y no sólo pedagógico. Pareciera que la actividad educativa es sustantivamente política y adjetivalmente pedagógica, pero en el diálogo, en la reflexión, en la praxis. Esto implica asumir, que existe la esperanza, que los sueños existen, que hay que mantener las utopías. Toda práctica educativa que desenmascare la mentira dominante tiene sueños y utopías, es el reencuentro con la pedagogía del oprimido, es la aventura de la revelación. La esperanza es una necesidad ontológica, es un imperativo existencial histórico. Es necesario construir una esperanza crítica que se fundamente en la calidad ética y, que se ancle en la práctica. Nuestras prácticas pedagógicas deben descubrir las posibilidades para la esperanza. Mantener una actitud vigilante respecto de la invasión cultural que muchas veces nos hace perder nuestros auténticos sueños y utopías y, a veces nos castran la libertad. El educador de la esperanza jamás subestima o niega los saberes de experiencia vivida con que los educandos – educadores llegan a la escuela. La invasión cultural nos puede generar una miopía epistemológica y se puede levantar una gran obstáculo ideológico. Para ello debemos mantener vigente la inteligencia dialéctica de la realidad, respetar y asombrarse con lo cotidiano, con lo local. La categoría “inédito viable” (F, 1985), encierra toda una creencia en el sueño posible y en las utopías. Para Freire, los hombres y las mujeres como cuerpos conscientes conocen sus condicionamientos y su libertad. Así, en su vida personal y social encuentran obstáculos, barreras que es preciso vencer. A esas barreras les llama “situaciones límites”. Frente a estas situaciones, hombres y mujeres, desarrollan diferentes actitudes; las perciben como un obstáculo que no pueden superar, o como algo que no quieren superar, o bien como algo que no saben que existe y que es preciso romper, y entonces se empeñan en su superación. En este caso la situación límite fue percibida en forma crítica y por eso los y las que las entendieron quieren actuar, porque se sienten desafiados a resolver de la mejor manera posible, en un clima de esperanza y de confianza, esos problemas de la sociedad en que viven. Freire (1985) llama “actos límites” a las acciones necesarias para romper las situaciones límites. Por lo tanto, los actos límites se dirigen a la separación y a la negación de lo dado, de la aceptación dócil y pasiva de lo que está ahí, implicando en esa forma una postura decidida frente al mundo. Las situaciones límites, por lo tanto, implican la existencia de aquellos y aquellas a quienes directamente sirven, los dominantes; y de aquellos y aquellas a los que niegan y frenan, los oprimidos.

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Los primeros ven los temas encubiertos por las situaciones límites, de ahí que los consideren determinantes históricos frente a los cuales no hay nada que hacer más que adaptarse. Los segundos, cuando perciben claramente que los temas que desafían a la sociedad no están encubiertos por las situaciones límites cuando pasan a ser percibidos destacados, se sienten movidos a actuar y a descubrir lo inédito viable. Esos segundos son los que sienten el deber de romper esa barrera de las situaciones límite, para trasponer, resolviendo por medios de la acción reflexiva esos obstáculos a la libertad de los oprimidos, la frontera entre el ser y el ser más, tan soñada por Freire. Ese inédito viable es pues, en última instancia, algo que el sueño utópico sabe que existe, pero que sólo se conseguirá por la praxis liberadora que puede pasar por la teoría de la acción dialógica de Freire o evidentemente, pues no será necesariamente sólo por la de él, por otra que persiga los mismos fines. Lo inédito viable es en realidad una cosa inédita, todavía no conocida y vivida claramente, pero ya soñada y, cuando se torna en percibido destacado por los que piensan utópicamente, entonces estos saben que el problema ya no es un sueño y que puede hacerse realidad. Con la Pedagogía de la Esperanza, Freire expone y ahonda sus temas preferidos de análisis. Es un elemento del cuerpo de la pedagogía crítica y liberadora, llevándonos a entender mejor aún su pensamiento pedagógico por su seriedad crítica, por su objetividad humanística y por la subjetividad comprometida, siempre aliadas en todas sus obras a la innovación creativa. Freire, nos lega así no sólo la pedagogía de la esperanza, sino una pedagogía que es la esperanza, porque está empapada en la posibilidad del diálogo, en la utopía y en la liberación de los hombres y mujeres. En este diálogo teórico, parece fundamental rescatar la mirada del Dr. Rolando Pinto Contreras. El año 1994, en el mes de mayo el Dr. Pinto, elabora una potente reflexión sobre el pensamiento educativo de Paulo Freire, frente a la modernidad en la Educación, en donde procura rescatar, interpretar y reflexionar las características de la modernidad educacional que se busca en Chile, apoyándose para eso en algunas ideas del educador brasilero Paulo Freire. Es una reflexión eminentemente teórica que propone como escenario contextual del análisis las diversas opciones que puede tener la modernidad como modelo de desarrollo nacional. Estas opciones, en el fondo son interpretaciones posibles sobre el carácter y naturaleza de la modernidad en un país como Chile, se refieren al énfasis instrumental – pragmático que puede adoptar el análisis de la modernidad o, por el contrario, el intento humanístico – crítico de ese mismo análisis.

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Caracterizada la primera opción como la dominante, se sugiere que en el caso del análisis desde la perspectiva humanista – crítico llevaría a entender la modernidad como una realidad histórica que se encuentra con el esfuerzo democratizador de nuestra sociedad y en tal perspectiva, también al encuentro de la Pedagogía crítica que plantea Paulo Freire. En tal perspectiva, plantea Pinto, la pedagogía de Paulo Freire se puede constituir en una excelente posibilidad de darle un carácter auténticamente humanista y democratizador al proceso de modernidad de la sociedad nacional. Pinto Contreras, problematiza: ¿Cuál es la importancia de la modernidad para el desarrollo de la educación? ¿Qué es lo que encierra esta afirmación sobre la modernidad educativa y/o pedagógica? En un intento por comprender analíticamente esta modernidad, el autor, toma varios documentos y planteamientos doctrinales que se han hecho al respecto, y con fuerza indica que esta modernidad educativa, pareciera implicar, al menos los significados siguientes: 1. La garantía de una educación básica de calidad para todos. Se habla de asegurar standard de calidad homogénea, contenidos mínimos y objetivos fundamentales o generadores esenciales, para todos los educandos integrados en el sistema. 2. La planificación educativa se desea que sea funcional al desarrollo socioeconómico y científico – técnico del país. Se organiza la educación como una acción formativa funcional al desarrollo económico. 3. La articulación adecuada de los contenidos de la educación a las exigencias de la vida cotidiana. Se insiste en construir diseños curriculares pertinentes que incorporen las culturas locales o de minorías étnicas o minorías sociales. 4. La aplicación en la gestión de sistemas y estructura educativas de procesos de racionalización administrativa, que optimicen resultados y hagan más eficientes los procesos educativos. Se desarrollan actitudes de autonomía y participación educativa y de procesos de descentralización administrativa o de gestión local de la educación. 5. El desarrollo de hábitos y destrezas en el educador y el educando para el uso pleno de la tecnología educativa y la descodificación de informaciones varias. Se habla entonces de metodologías y técnicas innovadoras en educación, para fortalecer lo entregado en los medios de comunicación masiva. 6. En fin, la capacitación del educador como actor que articula la cultura sistematizada con la cultura vivencial existente en el contexto nacional, regional y/o local. Es en el conjunto de estos significados y otros de carácter más instrumental, donde se constituyen las definiciones filosóficas – educativas que concretizan la

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modernidad pedagógica de la educación en Chile. Esta propuesta se sustenta en un modelo de pensamiento histórico, que siempre ha supuesto una visión lógico formal de la realidad del proceso del conocimiento. De acuerdo a este modelo es el hombre quien inventa el conocimiento de la realidad; este conocimiento es producto de la tendencia de la conciencia para exteriorizar significaciones. Señala Pinto, que de esta manera, la realidad es sólo un referente pasivo para la actividad de la conciencia, nunca una dimensión que propone su propia racionalidad e identidad. Para el Dr. Pinto Contreras, la modernidad es una manera de pensar la realidad como una situación intelectual (tal vez llevada hasta el extremo del voluntarismo) que impulsa al hombre hacia la acción subjetiva de su transformación y en su proyección, la transformación de la realidad. Pero... ¿verdaderamente la realidad es la que se transforma o es el conocimiento que sobre ella tiene el hombre los que cambia? Ante este paradigma de la modernidad educativa el profesor Rolando Pinto, se pregunta ¿tiene algo que ver, esta modernidad educativa, con el pensamiento educativo de Paulo Freire? Con especial energía, Pinto señala, que su opinión sobre el pensamiento educacional de Freire es de su exclusiva responsabilidad. Es lo que yo veo, siento, pienso y destaco de su propuesta teórica – práctica. Para el Dr. Pinto, la propuesta educativa de Freire, tiene muchos elementos constitutivos que evolucionan dialécticamente vinculados al desarrollo de su propia práctica educativa y de su reflexión sobre la misma. Sin embargo, Pinto Contreras, hace énfasis en cuatro dimensiones: 1) La tendencia constructiva – transformadora de la conciencia. 2) La materialidad de la práctica educativa como conocimiento del mundo; 3) La dialogicidad como comunicación del sujeto con los otros y con el mundo, y; 4) La crítica como dimensión pedagógica de la educación libre. Inicia su reflexión el Dr. Pinto, preguntándose ¿En qué medida la construcción de la conciencia crítica es una posibilidad para la educación? Según Freire, cuando el sujeto social inicia la construcción de su conciencia crítica lo hace en una práctica social histórica y materialmente situada. Esto es: el hombre comienza a ser sujeto social en contacto con otros hombres y en un contexto de realidad que los determina geográfica, histórica y culturalmente. Este hombre adquiere conciencia de los demás y de sus contextos, cuando comienza a

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comunicarse con los otros y con el mundo. Por tanto, la constitución de la conciencia crítica no es un proceso intelectual e individual. Conciencia crítica es una situación concreta de transformación del sujeto social, de sus relaciones materiales con los otros y con el mundo; cambiar la identidad histórico y material de cada individuo sólo es posible, cuando ese cambio es producto de la transformación del otro y del mundo al mismo tiempo. Señala Pinto, esto es posible en educación, cuando ella se constituye como práctica entre sujetos sociales críticos y abiertos a su propio cambio. ¿Cuándo el profesor prescriptor se transforma en educador crítico y liberador? El cambio no sólo es un acto de voluntad, sino que sobre todo de interacción educativa y social. En síntesis, la conciencia crítica es la transformación constante del proceso educativo y de su proyección social, en cuanto relaciones sociales que interactúan para mejorar su existencia, su práctica vital. ¿En qué sentido el conocimiento crítico del mundo es un acto de cambio material del mismo? Según Freire, el mundo es realidad natural y cultural a la vez. Natural porque es una realidad fáctica que existe independientemente de la conciencia y es cultural en tanto, en tanto, la individualidad social toma conciencia de esa existencia y en su búsqueda de entenderla y usarla, la transforma en una realidad humana, cultural. El conocimiento no es sólo un movimiento de la conciencia, sino que una interacción de ésta con el mundo que, al entenderlo y usarlo humanamente, se transforma en un producto objetivo, material y social. Es decir, cultural. El conocimiento crítico es también material, ya que la transformación es un acto físico, en un tiempo real dado. El conocimiento del mundo se materializa en la práctica socio – educativa y no en un momento o tiempo o espacio intelectual, anterior o posterior a la práctica. Por otro lado para Paulo Freire, es imposible cualquier acción humana sin una comunicación dialogal. Esta es horizontal, puesto que se trata de sujetos sociales que comparten la experiencia de ser hombre en transformación y transformando el mundo. La comunicación en Freire, indica Pinto; es siempre un acto de reflexión – acción en y con el otro y el mundo. Es una experiencia totalizadora, eminentemente social, de reflexión crítica y de acción de cambio. Para Freire, la comunicación dialogal presenta la posibilidad de cambio social. Esta es la más fenomenal propuesta pedagógica que nos hace Freire.

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¿Cómo la pedagogía crítica se vincula con la liberación del hombre? Se trata de reconocer en la pedagogía como acción integradora, la posibilidad de aprender en el respeto a la legitimidad de los otros, heterogéneas y diversas a la mía. Se trata de complementariedad e integración de posiciones contradictorias, y no de consensos generados por el silencio al conflicto y por temor a la diferencia o a la discrepancia. Estas ideas, reflexiona Pinto Contreras, se las escuchó a Paulo Freire en 1963, cuando él iniciaba su discurso de la Educación como práctica de la Libertad, en Chile. En esa oportunidad él reiteraba la vinculación práctica que tiene el acto de ser libre con la actitud crítica. Incluso decía que el acto de libertad más sublime y revolucionario del hombre transformado en sujeto social es EMITIR la crítica, PROPONER soluciones y RESPONSABILIZARSE de las consecuencias de ambas acciones. Con gran energía exclama el Dr. Pinto ¡Aquí estamos en la esencia misma de la propuesta de Freire sobre la Pedagogía Liberadora! Se trata de legitimar la crítica como una pedagogía humanista; la crítica es propia del hombre libre cuando éste se libera su ingenuidad – enajenación histórica: Su dominación cultural. ¡Que fuerza movilizadora del cambio es la que tiene este planteamiento de Freire! La crítica es la educación como práctica de la libertad. La pedagogía crítica es la responsabilidad social e individual que asume el sujeto social en la acción de cambio real del mundo, de la cultura, en fin de la propia base material de la sociedad. El Doctor Pinto Contreras, desarrolla una interesante reflexión sobre la pedagogía crítica y la modernidad educativa. Indica que existe una gran tensión entre las ideas de Paulo Freire, que tienen una fundamentación epistemológica diferente y contraria a la visión del mundo que sustenta la propuesta de modernidad educativa. La capacidad crítica valorada en la modernidad, se trata de una significación lógica – intelectual, donde la acción se postula como intención del discurso formal. En Freire, por el contrario, la capacidad crítica es una significación existencial totalizadora del sujeto social, orgánicamente vinculada a la condición y situación de sujeto social transformador. En rigor, señala Pinto, son significaciones y acciones que se refieren a situaciones y condiciones diferentes. En la modernidad hay una lógica intelectual e instrumental del método positivista; se refiere al dominio del juicio lineal. En Freire, es acción totalizadora de la experiencia humana; es cambiar el mundo, a los otros y a sí mismo, en la perspectiva de humanizar la vida social.

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Bibliografía Carr, W. y Kemmis, S. (1988). Teoría Crítica de la Enseñanza. La investigación acción en la formación del profesorado. Barcelona: Martínez Roca. Comité Técnico Asesor del Diálogo Nacional, sobre la Modernización de la Educación Chilena, designada por el Señor Presidente de la República. Los desafíos de la Educación Chilena frente al Siglo 21. Santiago de Chile, 09 de septiembre de 1994. Freire, P. (1971) La educación como práctica de la libertad. Madrid: Siglo XXI. Freire, P. (1985). Pedagogía del Oprimido. Madrid: Siglo XXI. Freire, P. (1997). La Educación como Práctica de la Libertad. Madrid: Siglo XXI. Freire, P. (1980). Educación y Concientización. Salamanca: Ediciones Sígueme. Freire, P. (1972). Sobre la Acción Cultural. Santiago: ICIRA. Freire, P. (1994). Reflexiones sobre mi vida. Madrid: Siglo XXI. Freire, P. (1998). Pedagogía de la Esperanza. Madrid: Siglo XXI. Freire, P. (1998). Pedagogía de la Autonomía. Madrid: Siglo XXI Freire, P. (1985) Teoría y práctica educativa: especificidad de la lucha políticoeducativa. Buenos Aires, 24-30 de Noviembre. Jaspers, K. (1958). Filosofía. Madrid: Revista de Occidente. Lagos Escobar, R. Discurso 21 de Mayo del 2000 frente al Congreso Pleno. Presidente de la República de Chile. Moya, C. (2000). Pedagogía de la Ruptura. Programa de Doctorado en Educación. Universidad de Valladolid, España – Chile. Pinto, R. (1997). Una mirada crítica a los Fundamentos Históricos y situacionales de la Educación Chilena, en los últimos 20 años. Programa de Doctorado en Ciencias de la Educación. Santiago de Chile: PUCCH. Pinto, R. La teoría del Currículo Mínimo y su Relación con el Proyecto Curricular del Centro Educativo. Apuntes del Programa de Doctorado en Educación

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con énfasis en Currículo y Evaluación. Curso de Análisis Crítico de los Diseños de Innovación curricular. Pinto, R. (1998). La Teoría Crítica como mirada de análisis de las propuestas educativas crítico – innovadoras, en América Latina. Pontificia Universidad Católica de Chile; Programa de Doctorado en Ciencias de la Educación. Rodríguez, M. (1997). Hacia una Didáctica Crítica. Madrid: La Muralla. Sáez, J. (1988). El Debate, Teoría praxis en Ciencias de la Educación y su repercusión en Pedagogía Social. En revista de Pedagogía Social N°3, 9 – 47. Santos, M. (1990). Hacer Visible lo Cotidiano. Madrid: Akal.

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LA REVOLUCIÓN BOLIVARIANA Y LA EDUCACIÓN EN VENEZUELA "O INVENTAMOS O ERRAMOS" (Simón Rodríguez)

Luis Rubilar Solís Profesor de Filosofía Psicólogo Doctor en Estudios Americanos (USACH) Profesor Departamento de Formación Pedagógica Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación (UMCE) Chile lrubilar@umce.cl

RESUMEN El papel que pensadores como Francisco de Miranda, Simón Rodríguez, Andrés Bello y Simón Bolívar han jugado en el desarrollo de la educación en América Latina es incuestionable. El trabajo reseña la obra que en el ámbito de la educación, lleva desarrollando el gobierno venezolano de Hugo Chávez, con la implementación del proyecto 'Educación Bolivariana', el cual rescata, revaloriza y actualiza el ideario político-educacional de estos autores, retomando su mensaje republicano, democrático, e integracionista, mismo que animó sus vidas, sus escritos y sus acciones. PALABRAS CLAVE Pensamiento bolivariano, mensaje republicano, democrático, integracionismo, movimiento independentista. ABSTRACT The role that thinkers such as Francisco de Miranda, Simón Rodríguez, Andrés Bello and Simón Bolívar, have played in the development of education in LatinAmerica is unquestionable. This work reviews the labor that the government of Hugo Chávez in Venezuela has been developing in the field of education, with the implementation of the project "Bolivarian Education'. This project rescues, revalues and updates the political-educational philosophies of these authors; redeeming their republican, democratic and integrationist message, the same that inspired their lives, their writing and their actions. KEYWORDS Bolivarian thought, republican democratic message, integrationism, movement for independence

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I. El aporte de Venezuela a la independencia e integración latinoamericana Resulta una sorprendente coincidencia el hecho histórico que cuatro de los grandes Emancipadores de nuestra América sean venezolanos y, además, vecinos caraqueños: Francisco de Miranda (1750), Simón Rodríguez (1771), Andrés Bello (1781) y Simón Bolívar (1783). Más aún, que los cuatro hayan departido y compartido sus ideas independentistas y libertarias en Europa y que todos ellos, por desarrollarlas y practicarlas, hayan fallecido fuera de la patria chica (España, 1816; Perú, 1854; Chile, 1865, y Santa Marta, en Colombia, 1829, respectivamente). Miranda, no sólo fue el Precursor sino, además, el ideólogo, el líder transformativo, en cuya casa y biblioteca - en Grafton Street 27, en Londres se nutrieron de ideales autonómicos e integracionistas nuestros Libertadores. Bello, tras emitir sus americanas 'Silvas' (1823-1826), arriba a Chile (1829), para fundar fundaciones culturales, ejerciendo el cargo de Rector de su Universidad (1843), siendo reelecto 4 veces (hasta 1863), y escribiendo su monumental Gramática de la lengua castellana (1847), "destinada al uso de los Americanos". Es significativo para la cultura latinoamericana y para nuestro tema, su Discurso inaugural universitario (1843) en el cual expresa: "Yo ciertamente soy de los que miran la instrucción general, la educación del pueblo, como uno de los objetos más importantes y privilegiados a que pueda dirigir su atención el Gobierno, el cimiento indispensable de las instituciones republicanas". No cabe duda que, desde la perspectiva independentista, el más grande por sus ideas y sus actos, fue el Libertador Simón Bolívar ( "Yo deseo más que otro alguno ver formar en América la más grande nación del mundo, menos por su extensión y riqueza que por su libertad y gloria", Carta de Jamaica, 1815), y el más avanzado y revolucionario en el ámbito social y educativo fue el Maestro Simón 'Robinson' Rodríguez ("La sabiduría de la Europa / y la prosperidad de los Estados Unidos / son dos enemigos de la libertad de pensar…en América", Luces y virtudes sociales, 1834). Y serán ellos, ambos Simones, entramados en una relación simbiótica y sinérgica, quienes vendrán a alumbrar, casi dos siglos después, esta larga 'noche de América', volviendo a ocupar efectivamente el espacio simbólico de su territorio natal. Ello, gracias a la consecuente decisión político-ideológica adoptada por el Gobierno de la refundada República Bolivariana de Venezuela, presidida por Hugo Chávez Frías (1999). Nuestra América, la de Martí, con la digna excepción de la propia Cuba de Martí, ha venido (des)viviendo la dependencia y sujeción de los Estados Unidos del norte, los embates del sistema neoliberal, con su globalización económica y comunicacional, sin visos aparentes de cambios significativos en lo inmediato. Sin embargo, están aconteciendo decisiones populares y elecciones nacionales que hacen alentar nuevas esperanzas de cambios en esta subyugada región. Quizás

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la más impactante y proyectiva sea la elección (1998) de Hugo Chávez como Presidente de Venezuela y, además, la coherencia y consecuencia con que ha venido ejerciendo su rol público, interno y externo, durante su mandato, ratificado varias veces por sus conciudadanos. Aquí nos referiremos en especial a lo obrado en el ámbito de la educación, con la implementación de un metaproyecto denominado 'Educación Bolivariana', el cual rescata, revaloriza y actualiza el ideario político-educacional de los Simones caraqueños, retomando el mensaje republicano, democrático, autógeno, creativo e integracionista que animó sus vidas, sus escritos y sus acciones. A pesar del aislamiento y desconocimiento que se ha ido incoando en estas décadas entre nuestros países latinoamericanos, al igual que en los tiempos precolombinos son múltiples y variadas las interconexiones entre sus pueblos. Un caso paradigmático de estas relaciones lo constituye el vínculo, que es antiguo y polifacético, entre las Repúblicas de Venezuela y Chile. Se basa en la raigambre andina, se inicia con sus habitantes originarios, se continúa durante la Conquista y la Colonia, y se fortalece durante los tiempos republicanos. Antes, pues, de ingresar a nuestro tema acerca de la inédita revolución que se vive en la hermana nación venezolana, consignaremos algunas muestras concretas de este subterráneo y alado intercambio entre ambas. II. Mancomunidad chileno-venezolana: ¿sabía usted? QUE Venezuela tiene 916.000 kms.2 y 26.500.000 de habitantes, y Chile continental e insular, 756.000 kms.2 y 15.116.000 habitantes (16 millones, si incorporamos a los 876.000 que viven en el extranjero, la XIV Región). Para 1810, ambas naciones tenían aproximadamente 900.000 habitantes, en su inmensa mayoría indígenas, mestizos y mulatos. QUE fuimos sobre 75.000 exiliados en las décadas 70 y 80, con el dólar a 4.30 bolívares, que hoy residen allá unos 30.000 chilenos y que el dólar está a más de 2000 bolívares: cada bolívar vale 4 pesos chilenos. Durante la dictadura pinochetista vivieron su exilio en Venezuela, entre otros: Luckó de Rokha, Gonzalo Rojas, Patricia Israel, Sergio Bitar, Carmen Lazo, Nelson Ávila, Sergio Roubillard, Gonzalo Martner, Eduardo Novoa, Anselmo Sule, Ana Pizarro, Viola Soto, Eduardo Castro, Lautaro Videla, Carlos Morales, Virginia Vidal, Isabel Allende, Julio Jung, Orietta Escámez, Humberto Duvauchelle, Ibar Varas, Pedro Cunill, Marcelo Romo, Roberto Donoso, Aníbal Ortiz-Pozo, Francisco Carmona, Hugo Unda, Reinaldo Villegas, Faride Zeran, Juan Ostoic, Carlos Jorquera, Eduardo y Francisco Vío, Bélgica Parra, Esteban Tomic, M. Gracia Valdés, Carlos Urrutia, Mireya Vargas, Arturo Jirón, Mariano Aguirre, Luis Durán, Manuel Fábrega, Orieta Escámez, M. Cristina DaFonseca... Vivieron y murieron en Venezuela: Aniceto Rodríguez, Héctor Duvauchelle, Mahfud Massis, Genaro Medina.

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QUE la Cordillera de los Andes nace en Venezuela cerca de Barquisimeto, como consigna Andrés Bello en 1810, y viene a extinguirse en los australes glaciares chilenos. Son 80 millones de años de comunidad terráquea, allá con el Pico Bolívar (5000 mts.) y sus 5 Águilas Blancas y aquí con la Cascada del Velo de la Novia por Peulla, con sus pumas andinos. QUE los primeros chilenos avecindados en Venezuela fueron dos curas: Alonso de Briceño, primer Obispo de Caracas, el 'primer teólogo indiano' (D. GarcíaBacca), en el siglo 17, y José Cortés de Madariaga, el 'Tribuno de Caracas', por 1810, tío de los hermanos Carrera. Desde 1936, a través de las 'misiones pedagógicas' iniciadas por Mariano Picón-Salas y culminadas (1948) por el Ministro Luis B. Prieto Figueroa, enseñaron, escribieron y aportaron a la educación venezolana decenas de maestros chilenos, entre ellos: Oscar Vera, Juan Gómez Millas y Eugenio González Rojas (futuros rectores de la Universidad de Chile), Horacio Aravena (futuro rector de la Universidad Técnica del Estado), Bélgica Parra, Elena Moya, Aída Quiñones, Fresia Fierro, Viola Soto, Humberto Parodi (Director del Instituto Pedagógico de Caracas), Humberto Fuenzalida, Humberto Díaz Casanueva, Parmenio Yáñez, Roberto Munizaga, Daniel Navea. A su vez, notables venezolanos se avencidaron en Chile: Andrés Bello y Luis López Méndez (de la Misión a Londres, con Bolívar) y nuestro Simón Rodríguez, quien caminó toda la región andina, desde Colombia hasta Ñuble y Concepción. Durante el siglo XX, Mariano Picón-Salas,Valmore Rodríguez, Jaime Lusinchi, Héctor Vargas Acosta, José Vicente Rangel y Héctor Mujica, cuando crónicas dictaduras se instalaron en Venezuela. QUE O’Higgins fue hijo espiritual de Miranda, siendo ambos discriminados socialmente, y que integraron la ‘Logia Lautaro’, cacique mapuche a quien O’Higgins llamaba ‘compaisano’. Miranda entrega a Bernardo Riquelme un escrito memorable cuando éste regresa desde Londres - vía Cádiz - a Chile, sus 'Consejos de un viejo sudamericano a un joven patriota al regresar de Inglaterra a su país' (1800). Así describe Neruda la relación entre ambos: "O’Higgins tenía sus raíces en Miranda", y el propio don Bernardo escribía en 1811: "La libertad de mi patria, objeto esencial de mi pensamiento, desde que el año de 1798, me lo inspirara Miranda". QUE otro gran compañero de O’Higgins fue Bolívar, ambos agricultores, y que se encontraron en Lima, liberando Américas. QUE el primer monumento a Bolívar en Latinoamérica se erigió en la Plaza de Armas de Santiago en 1836 (Borsolino), y usted puede verlo hoy día, y que otro monumento está en Arica, que fue el punto más austral de su América andina que pisara El Libertador.

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QUE nuestros poetas Neruda y Huidobro, cantaron a Bolívar, y ambos terminan sus poemas con iguales frases latinoamericanistas, aún vigentes: el uno, "tu herencia es el pan nuestro de cada día, padre/... a través de la noche de América con tu mirada mira"; el otro: "Era esbelto como la palabra Héroe / y tenía ojos de relámpago libertador... / aún reina la noche en tus Américas". Igualmente Gabriela Mistral lo denominó "el vidente primero", y un poema de nuestro común Mahfud Massís se llama 'Oración a Simón Bolívar en la negra noche de América'. QUE don Simón Rodríguez estuvo 7 años en Chile (1834-1841), enseñando (Concepción, Valparaíso), publicando Luces y virtudes sociales (1834), levantando un Informe geofísico del terremoto de Concepción (1835), escribiendo cartas y Artículos (El Mercurio, Valparaíso, 1840)... Fue considerado precursor del socialismo chileno (José V. Lastarria) y un anticipado a las teorías pedagógicas vigentes en su tiempo (Miguel L. Amunátegui). El 28 de octubre de 1997, el Embajador venezolano, el Alcalde de Santiago y el 'Centro chileno-venezolano de Cooperación cultural Simón Rodríguez' (fundado en 1988) instalaron y develaron un busto en homenaje al Maestro ubicado en la Plaza Venezuela (frente a la estación Mapocho). QUE los cantantes más populares en Venezuela en los tiempos del exilio chileno eran: Lucho Gatica, 'Los Ángeles Negros', 'Los Cuatro de Chile' ("Para que no me olvides"), 'Inti-Illimani' y el conjunto 'Quilapayún'. QUE Pablo Neruda y su Matilde estuvieron 4 meses en Venezuela en 1959, recorriéndola casi entera, compartiendo cara a cara con el pueblo, ‘recién salido del tormento’, tras la dictadura de Pérez Jiménez, creando varios poemas que integran una parte significativa de su obra latinoamericanista y bolivariana. "Oh, Venezuela, cantas en el mapa/ con todo el cielo azul en movimiento!". QUE allá, las Cuevas del Guácharo y aquí, la Cueva de Los Pincheira QUE el Himno Venezolano es canto de libertad y unidad ("Gloria al bravo pueblo... abajo cadenas... la América toda existe en Nación", de Vicente Salias), y el chileno lo es de la naturaleza y de solidaridad ("Puro Chile es tu cielo azulado... o el asilo contra la opresión...", de Eusebio Lillo). QUE en Venezuela se erige un monumento a Salvador Allende en la Plaza Venezuela, por la UCV, y el nombre de Chile y de chilenos signan muchos espacios venezolanos. QUE aquí el nombre de Andrés Bello campea por nuestros espacios culturales y simbólicos, así como el de Venezuela y los de sus hijos Miranda, Simón Bolívar, Sucre, Simón Rodríguez, Mariano Picón-Salas, entre otros, designan calles, poblaciones, plazas, bibliotecas, escuelas, Liceos, Universidades...

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QUE, según la Constitucion de 1980 (Chile), el Estado es subsidiario respecto a la Educación, y cada vez más se la privatiza convirtiéndola en un negocio mercantil. Las Universidades estatales no son gratuitas sino pagadas. Desde 1991 se encuentra atascado en el Congreso, por decisión de la derecha, la ley que reconoce constitucionalmente a nuestros pueblos originarios y sus culturas. QUE, según Constitución de la República Bolivariana de Venezuela (1999): "La educación es un derecho humano y un deber social fundamental, es democrática, gratuita y obligatoria. El Estado la asumirá como función indeclinable y de máximo interés en todos sus niveles y modalidades... es un servicio público... consubstanciada con los valores de la identidad nacional y con una visión latinoamericana y universal. La educación impartida por el Estado es gratuita hasta el nivel universitario (Art. N° 102); El Esta do reconocerá la existencia de los pueblos y comunidades indígenas... tienen derecho a mantener y desarrollar su identidad étnica y cultural... (Arts. N° 119 y n° 1 25)". Hoy Venezuela se declara una sociedad multiétnica y pluricultural. QUE ambas naciones dedican hoy más del 7% del PGB a Educación, con la diferencia que el porcentaje chileno, en el modelo neoliberal y del 'capital humano', está constituido en un 45% por gasto 'privado' (especialmente en el nivel terciario), a diferencia del venezolano que es mayoritariamente gasto público, a cargo del Estado ('docente'). Por ello, en definitiva, el gobierno chileno destina el 17% de recursos públicos a Educación, en tanto el gobierno bolivariano gasta el 23% del Presupuesto fiscal en sus proyectos educacionales. QUE el Convenio 'Andrés Bello' (1970) significa una magnífica instancia para potenciar 'la integración educativa, científica y cultural de la Región Andina' el cual dispone que "dentro de un marco de dignididad y justicia social... y con la participación del pueblo como actor y beneficiario del desarrollo integral... se pretende preservar la identidad cultural de nuestros pueblos en el marco del patrimonio cultural latinoamericano". QUE es necesario unir y reunir lo nuestro: el copihue y la orquídea, el cuatro y la guitarra, las Señoras de Coromoto y del Carmen, el araguaney y el canelo, al turpial y el cóndor, la arepa y la tortilla de rescoldo, los gochos y los huasos, el ‘naguará’ y el descueve, la María Lionza y La Tirana, el echar vainas y el huevear, la cueca y el joropo, la Laguna Negra de Mérida y la Laguna Negra del Cajón del Maipo, Doña Bárbara y La Quintrala, a Víctor Jara y Alí Primera, a Caupolicán y Giaucaipuro, a la UCV y la U. de Chile, el Alma Llanera y Si vas para Chile, a los ‘hueones, puh’ y a los ‘coño’ e madres, vale’, a Los Angelitos Negros y al Rin del angelito, a Roberto Bravo y Alirio Díaz, al Anauco y al Arauco, al cobre y al petróleo, a Nicanor Parra y Andrés Eloy, al mulato y al mestizo, a los cabros y los chamos, a Teresa de la Parra y Gabriela Mistral... y todo esto porque nuestros pueblos originarios, nuestros libertadores, nuestra tierra e historia compartidas, y

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nuestro destino libertario común nos lo exigen. Por Venezuela y por Chile, y por nuestra América Latina... porque... para nosotros, con Bolívar, LA PATRIA ES AMÉRICA, y Nuestro Norte es el SUR. III. Educación y revolución bolivariana en Venezuela “Defender la línea de la nacionalidad, la verdadera tradición del Libertador, es nuestra próxima y más urgente tarea de educación histórica” (Mariano PicónSalas, 1947). Generalmente al tratar tópicos educativos latinoamericanos, a pesar de la intención autonomista, nuestro acervo teórico se nutre y discurre desde modos y esquemas foráneos, olvidando la presencia y vigencia de lo propio, especialmente de aquéllos quienes nos precedieron en la preocupación identitaria social e hicieron lo suyo en pro de sus ideales latinoamericanistas. Esto es dramáticamente cierto en este tiempo de comienzo secular en que los dictámenes emanados del Banco Mundial y del Fondo Monetario Internacional son los que pautan y orientan, con sus mercantiles criterios, las prácticas sociales, tanto culturales como comunicacionales en nuestros países. Y, por supuesto, así viene sucediendo con las reformas educativas, 'con vistas al siglo XXI', implantadas hegemónica y coactivamente por los gobiernos nacionales. Incluso, para algunos tecnócratas y retransmisores de lo microscópico y funcional pedagógico y, para otros arropados en la globalización o en el posmodernismo, resulta anacrónico e inconveniente, cuando no vergonzoso, aludir a los aportes de nuestros Simón Rodríguez, Andrés Bello, José Martí, Fermín Toro, Cecilio Acosta, José Carlos Mariátegui, Valentín Letelier, Aníbal Ponce, Mario Briceño-Iragorry, Roberto Munizaga, Luis Beltrán Prieto Figueroa o, incluso, Paulo Freire y Humberto Maturana, por designar algunos pensadores criollos, quienes han insistido en superar constructiva y endógenamente nuestra realidad educativa y cultural. Muchos conceptos importados, tales como interculturalidad, historia oral, biodiversidad, sustentabilidad, etc., han sido asimilados críticamente desde la distintividad latinoamericana. Pero, particularmente en el ámbito educativo, se ha entronizado una serie de vocablos extrapolados desde el dominio de la Economía, contaminándolo con su semántica exógena, mercantil y privatizante. Cliente, consumo, competividad, éxito, ranking, eficiencia, calidad, productividad, 'financiamiento compartido', ahorro familiar', incentivos, gastos focalizados, capital humano, y tantos otros, vienen transformando "el discurso pedagógico en un discurso económico" (Casassus, 2003). En términos lingüísticos y comunicacionales se prefiere 'pensar, leer y soñar en inglés' (como criticaba Mario Briceño-Iragorry) a beber primero de las propias

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fuentes que han venido nutriendo nuestro imaginario colectivo, que incluye no sólo el castellano sino las ricas e innumerables lenguas originarias. Como educadores no podemos ni debemos olvidar el precepto endógeno para y en Nuestra América (1891) legado por José Martí: "Injértese en nuestras Repúblicas el mundo, pero el tronco ha de ser nuestras Repúblicas". Por nuestra parte, planteamos como tarea prioritaria, en lo nacional y regional, el rescate y revalorización de los postulados de aquellos educadores criollos para, desde ellos, actualizándolos, proseguir su sinérgica empresa macrosocial proyectando el destino de sus mensajes, la mayoría de ellos con plena vigencia históricocultural. Por lo dicho es tan gratificante para nosotros constatar que en la República Bolivariana de Venezuela, se esté llevando a cabo una experiencia político-social inédita, muchos de cuyos principios, criterios culturales y educativos encuentran su raigambre en aquellas ideas. Desde la original advertencia 'O inventamos o erramos' de don Simón Rodríguez, desde el aserto que “la educación ha de ser en nuestro continente un camino para alcanzar la seguridad y la libertad y para fomentar hábitos de convivencia y cooperación” del Maestro Luis B. Prieto Figueroa, o desde el sostenido por Mario Briceño-Iragorry: “es preciso crear, por medio de la escuela, una nueva conciencia social”, hasta los enunciados de Mariano Picón-Salas: “cuando le demos a la Educación un fin que supere lo utilitario y pragmático, cuando queramos formar hombres y no sólo mercaderes parecen ofrecernos las Humanidades una olvidada Pedagogía de la Felicidad” (1963: 14). Esta previsora perspectiva respecto a la 'sociedad de consumo' que ha invadido nuestras naciones, y la propuesta de la única alternativa válida que es la 'ética humanista', significa un aporte valioso que no podemos desconocer y al cual, menos, podemos renunciar. Las ideas fundamentales del Proyecto Bolivariano (1998) en relación a la educación son enunciadas con claridad y convicción desde el inicio del Gobierno del Presidente Hugo Chávez: "El gasto público para este sector se ha reducido desde un 7.44% del PIB en 1983, a un promedio de 3% en lo que va de los años 90. El 50% de la población venezolana mayor de 25 años no ha podido recibir siquiera la instrucción mínima universal y obligatoria de seis años, establecida hace 127 años por decreto de Guzmán Blanco. La educación será un asunto de máxima prioridad, para hacer que nuestra sociedad sea al mismo tiempo, docente y en permanente aprendizaje, donde los centros de enseñanza se conviertan en ejes en torno a los cuales gire la vida de las comunidades. A este sector se destinarán recursos suficientes.... Se promoverá la formación de cada individuo para que desarrolle todo su potencial creativo como ser humano, en las condiciones más dignas posibles y pueda actuar como un ciudadano consciente, crítico y autónomo, capaz de enfrentar los nuevos

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retos que demanda la nación venezolana... concibiendo la educación como un proceso de desarrollo de la personalidad durante toda la vida" (en Dietrich, H., 1999: 24). La nueva y plebiscitada Constitución Política (Asamblea Nacional Constituyente, 1999), en su Capítulo VI (“De los Derechos Culturales y Educativos”) rescata y establece tales principios y criterios con coherencia histórica y pertinencia a la realidad nacional. Para el resto de los países de América Latina, con la sola excepción de Cuba, nos encontramos ante la Constitución Política más justiciera e innovadora emergente en las últimas décadas que, ojalá, opere vicariamente para nuestros obsecuentes Gobiernos. Con fecha 4 de Octubre del 2000, se promulga el Decreto Nº 1.011 (Mineduc), por el cual se refuerza el rol del Estado y su papel contralor, bajo el Considerando: “que la educación es un área estratégica en los procesos de transformación social y cultural de la República”. Es indudable que la mayoría de los pensadores venezolanos hubiesen coparticipado, con sus reservas y críticas, pero constructivamente, en un Proyecto tan prometedor y enaltecedor para la patria de Miranda, Bolívar, Simón Rodríguez, Bello. Y una de las razones sería, entre otras, porque en él se releva, como corresponde, el rol tanto de la educación como del educador en el proceso de desarrollo humano, en una concepción de la Educación avalada, por lo demás, por la UNESCO, “de calidad, para todos y durante toda la vida. El proceso que, en lo económico, cultural y educacional, está llevando a cabo el Gobierno Bolivariano de Hugo Chávez, desde 1998, con mayoritario y reiterado apoyo popular y militar, con una minoritaria y tenaz oposición interna apoyada por los yanquis, tiene como objetivo refundar la República con base en la justicia social, combatiendo la exclusión, la corrupción moral y la desnacionalización, a través de un gobierno popular, una economía solidaria y la recuperación de la soberanía sobre los recursos nacionales, para un desarrollo social y humano sustentable. Todo ello en el marco político del 'socialismo del siglo XXI'. Una Asamblea Constituyente genera la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela, refrendada mayoritariamente el 15 de diciembre de 1999, la cual en lo pertinente a la educación establece: Art. N° 103 : "derecho a una educación integral de calidad, permanente, en igualdad de condiciones y oportunidades, sin más limitaciones que las derivadas de sus aptitudes, vocación y aspiraciones... La educación es obligatoria en todos sus niveles, desde el maternal hasta el nivel medio diversificado... La impartida en las instituciones del Estado es gratuita hasta el pregrado universitario. A tal fin, el Estado realizará una inversión prioritaria, de conformidad con las recomendaciones de la ONU..."; Art. N° 109: "El Estado reconocerá la autonomía universitaria... se establece la inviolabilidad del recinto universitario".

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Venezuela tiene actualmente un Ministerio de Educación, Cultura y Deportes, a cargo del Profesor de Historia y Geografía, Aristóbulo Istúriz, egresado del Instituto Pedagógico de Caracas, institución fundada por Mariano Picón Salas (1936) a imagen y semejanza del Pedagógico de Santiago de Chile. Tiene, además, un Ministerio de Educación Superior, a cargo del Profesor Samuel Moncada, director de la Escuela de Historia de la UCV. Desde 1999 se implementa un 'Proyecto de Educación para todos', bajo los principios del Derecho social a una educación de calidad para todos, incorporando a los grupos más vulnerables, hasta ahora excluidos de los bienes educativos (el 50% de la población infanto-juvenil). Para ello Venezuela incrementa cada año el Presupuesto necesario para Educación, concibiéndola como un continuo humano y como el corazón de una estrategia de desarrollo endógeno y soberano, cuyas bases político-educativas se encuentran enunciadas por dos personajes emblemáticos para Venezuela y América Latina: Simón Rodríguez y Simón Bolívar, quienes postularon la EDUCACIÓN POPULAR COMO HERRAMIENTA DE TRANSFORMACIÓN SOCIAL. En esta simbiosis de Simones es Rodríguez el maestro y el ductor, como lo testimonia el propio Bolívar, el Libertador: Usted, Maestro mío, formó mi corazón para la libertad, para la justicia, para lo hermoso. Yo he seguido el sendero que usted me señaló (Carta de Patilvica, 1824). IV. El legado de bolivariano y robinsoniano 4.1 Simón Bolívar: equidad y gratuidad de la educación pública, preocupación permanente por la protección y educación de los indígenas, negros, huérfanos, expósitos, o pobres..., todo ello teniendo como referente el imaginario integracionista: "Es una idea grandiosa pretender formar de todo el Mundo Nuevo una sola Nación con un solo vínculo que ligue sus partes entre sí y con el todo. Ya que tienen un origen, una lengua, unas costumbres y una religión, debería por consiguiente tener un solo gobierno que confederase los diferentes Estados que hayan de formarse" (Carta de Jamaica, 1815). "Un pueblo ignorante es un instrumento ciego de su propia destrucción...La educación popular debe ser el cuidado primogénito del amor paternal del Congreso. Moral y luces son los polos de una república; moral y luces son nuestras primeras necesidades. El sistema de gobierno más perfecto es el que produce la mayor suma de felicidad posible, la mayor suma de seguridad social y la mayor suma de estabilidad política" (Congreso de Angostura, 1819).

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"El patronato, dirección y gobierno de los colegios de estudios y educación establecidos en la República pertenece al gobierno..." (Decreto, 21 de junio de 1820, El Rosario de Cúcuta). Primer enunciado de la tesis del Estado Docente (educador) en América. "Considerando que la educación e instrucción pública son el principio más seguro de la felicidad general y la más sólida base de la libertad de los pueblos..." (Decreto, 17 de septiembre de 1819, Santa Fe de Bogotá). "Considerando: 1° Que el primer deber del gobierno es dar educación al pueblo" (Decreto, 11 de diciembre de 1825, provincia de Chuquisaca, Alto Perú). "Las naciones marchan hacia el término de su grandeza, con el mismo paso con que camina la educación... el fundamento verdadero de la felicidad: la educación" (Ensayo, 1825, cit. en Rojas, A., 1955: 193) "Los Estados Unidos parecen destinados por la Providencia para plagar la América de miseria a nombre de la libertad" (carta a P. Campbell, 1829). 4.2 Simón Rodríguez (la educación social y popular republicana): "La Instrucción debe ser Nacional- no está á la elección de los discípulos, ni á a la de los padres –, no darse en desorden, de prisa, ni en abreviatura, los discípulos no se han de distinguir por lo que pagan ni por lo que los padres valen... Jeneralizar la lnstrucción, y asumir el Gobierno las funciones de Padre común de la Educación, es una necesidad de nuestro siglo, como se ha manifestado la necesidad de la VACUNA... Bien merecen los dueños del país), los que mantienen al Gobierno y la Iglesia con su dinero y a los particulares con su trabajo, que enseñen a sus hijos a hablar, a escribir, a llevar cuentas y a tratar con decencia... "Las cosas en el Estado Social, no son propiedad de uno, sino por el consentimiento de todos...; Sin luces no hay virtudes; El BIEN SOCIAL depende del SABER...; Hacer negocio con la EDUCACIÖN es…diga cada lector todo lo malo que pueda / todavía le quedará mucho por decir…/ Los conocimientos son Propiedad Pública, puede renunciarla una jeneración, pero nó privar de ella a las siguientes. Todos huyen de los Pobres / los desprecian o los maltratan / Alguien ha de pedir la palabra por ellos... El camino no está en pelearse unos con otros, sino en unirse solidaria y autónomamente frente a los del Norte y de Europa para constituirse en Repúblicas Originales... Declarar la Independencia, ¡ que el país no es ni será jamás propiedad de una persona, de una familia, de una jerarquía, que se creen dueños no sólo del suelo sino de sus habitantes.

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La América no debe ‘imitar’ servilmente/ sinó ser orijinal…/ / Es necesaria la instrucción/ social…corporal…técnica…científica... ". (O.C., 1975). En su clásico Sociedades americanas en 1828, con derecho y razones, solicitaba: "Sólo pido a mis contemporáneos una declaración que me recomiende a la posteridad como el primero que propuso, en su tiempo, medios seguros de reformar las costumbres para evitar revoluciones, empezando por la economía social, con una educación popular". Si la República Bolivariana de Venezuela ha colocado el tema educativo en el centro del escenario nacional no es, como ordenan las directrices exógenas neoliberales, para aumentar su 'capital humano' sino para, a partir de su propios legados culturales y apostando a un desarrollo endógeno y soberano, lograr el máximo de felicidad posible para su pueblo, y solidariamente, para el resto de los pueblos latinoamericanos. V. La educación bolivariana: las Misiones y la Escuela bolivariana 5.1 La misión Robinson (alfabetización) El Ministro Aristóbulo Istúriz expresa: "Decidimos instrumentar el Sistema Educativo Bolivariano para resolver la deuda social generada por la exclusión educativa y cultural: a) desde el 2003 a través de Misiones (Robinson, Ribas y Sucre; b) diseñando programas como el 'Simoncito' (educación inicial), las 'escuelas bolivarianas' (educación básica), el ´liceo bolivariano' (secundaria, hasta los 18 años), escuelas técnicas robinsonianas (ed. Media profesional) y las Universidades bolivarianas y las 'aldeas universitarias', para los jóvenes y adultos sin cupo en la Educación superior,’población flotante' (en Morales, E, 2005, Prólogo). Y el Presidente Hugo Chávez: "Las Misiones son componentes fundamentales de nuevo Estado social de derecho y de justicia. Los que estaban excluidos ahora están incluidos, junto a todos: estudiando, capacitándose, organizándose, trabajando con una nueva cultura, con una nueva conciencia. Porque las Misiones están generando una nueva realidad, incluso en el orden cultural, en el orden psicológico, en el orden ideológico y en el orden filosófico, además de la realidad concreta y práctica que están generando en lo social, en lo económico, en lo educativo". Como ejemplo primero y paradigmático de las Misiones nos referiremos aquí a la Misión 'Robinson' (I y II), cuyo objetivo fue la erradicación del analfabetismo que

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alcanzaba a más del 10% de la población (2003), A través del método 'Yo sí puedo' ('ver, oír, leer y escribir') de la profesora cubana Leonela Relys, y con participación de maestros, militares, 70 pedagogos cubanos y más de 100.000 facilitadores voluntarios, se logró la alfabetización de un millón y medio de personas, lo que permitió declarar oficialmente a Venezuela, territorio libre de Analfabetismo el 28 de octubre del 2005, fecha natal del Maestro Simón Rodríguez (27-28, octubre, 'Primer Congreso Internacional Robinsoniano', en Caracas). En representación oficial de la UNESCO la socióloga María Luisa Jáuregui expresó ante la Asamblea Nacional: "Como ustedes saben, América Latina y el Caribe es la región más desigual del planeta, donde la pobreza crece de manera alarmante. De acuerdo con la CEPAL, en 1980 había cincuenta millones de pobres, y a finales de los noventa la cifra había aumentado a 192 millones, siendo hoy más de 250 millones de pobres. Es decir que cerca de la mitad de la población vive en la pobreza. Las políticas sociales no han sido capaces de revertir esa tendencia. La educación tampoco ha logrado reducir esa brecha ni aumentar la movilidad social a través de una oferta educativa que asegure a la población igualdad de oportunidades... En 2002 (La Habana) los gobiernos se comprometieron a reducir al menos a la mitad el analfabetismo hacia el 2005. Sin embargo, hoy existen treinta y nueve millones de personas, de las cuales el 56% son mujeres... En el caso de Venezuela hemos visto cómo esto se ha hecho realidad... La UNESCO siempre ha sostenido que la educación es un bien social, que debe ser apoyado por toda la sociedad. Aquí deseo destacar la participación de las y los jóvenes en la identificación de los analfabetos, y en su acompañamiento como facilitadores en las Misiones Robinson I y II. Hemos visitado ambientes donde personas con dificultades visuales aprendían el alfabeto a través del sistema Braille, o en poblaciones indígenas en su propia lengua materna... Junto con la finalización del sexto grado, se otorgará un oficio para que la persona pueda mejorar efectivamente su calidad de vida". La misión Robinson II garantizará los estudios básicos de la población alfabetizada para graduarse en dos años (se pretende que un millón de las personas alfabetizadas termine el sexto grado a fines del 2006), con la posibilidad de continuar su formación secundaria y diversificada (Misión Ribas) y completarla con su ingreso a la Educación superior (Misión Sucre), tanto en las Universidades Bolivarianas como en las Aldeas Universitarias, las cuales garantizan su pertinencia social y la integración de los estudiantes en sus propias comunidades (gradual 'municipalización de la Educación Superior', 335 municipios del país). Pronto se inaugurará la Misión Robinson III para garantizar la lectura permanente, evitando el peligro del analfabetismo funcional.

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5.2 Las Escuelas bolivarianas En el ámbito de la Educación venezolana nos focalizaremos brevemente, abrevando en las fuentes de las Escuelas bolivarianas (Resolución N° 179, 15 de septiembre, 1999), las cuales son hoy más de 3.600, con jornada completa y atención integral al estudiante, a cargo del Estado. Ellas constituyen espacios de salud y vida, para la producción y la productividad, para la cultura y la creatividad, para las comunicaciones alternativas, las TICS e innovaciones educativas, y para la promoción de los derechos humanos. Según el Ministerio de Educación y Deportes: "La Escuela Bolivariana se concibe como un Centro Educativo que consustanciado con el acervo histórico cultural de su comunidad, le ofrece al niñ@ o adolescente una atención integral basada en satisfacer necesidades básicas, tales como alimentación, salud preventiva e interacción cultural-deportiva; dotar de habilidades y destrezas al estudiante que permita el desarrollo pleno de sus potencialidades para formar un “cíudadan@” crítico, investigador y creativo; en un ambiente acorde con las exigencias científico-tecnológicas de la época; vincular integralmente la comunidad con el proceso educativo que se lleva a cabo en la institución. Visión Garantizar una educación democrática, participativa, protagónica, multiétnica y pluricultural que permita formar integralmente a niñas, niños y adolescentes sin ningún tipo de discriminación; rescatando el ideario bolivariano en función de reivindicar el papel de Nación que se reconoce en su historia, para asumir los retos del momento. Misión : Brindar una educación integral a niñas, niños y adolescentes de práctica pedagógica abierta, reflexiva y constructiva; estableciendo una relación amplia con la comunidad signada por la participación activa y protagónica, para un cambio efectivo del sistema educativo acorde con los propósitos de construir una nueva ciudadanía. Objetivo: Brindar acceso y permanencia a la población de Preescolar y Básica (I y II Etapa), de las Zonas Urbano Marginales, Rurales e Indígenas, garantizando una Educación Integral de Calidad. Principios de las Escuelas Bolivarianas: Una Escuela para la transformación social y el fortalecimiento de la Identidad Nacional. Para ello en cada Escuela Bolivariana se debe trabajar en grupo, programar actividades interactivas, incrementar y estimular el amor hacía la naturaleza y la conservación del ambiente, programar actividades relacionadas con la identidad nacional. Ofrecer igualdad de

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condiciones y oportunidades. Una Escuela participativa, autónoma y democrática, para ello debe ser pertinente con las características sociales, culturales y económicas del país, de la región y de la comunidad" (MED, 2004). La Educación Bolivariana y sus políticas en Venezuela ('Informe oficial): "persiguen transformar el sistema educativo, orientándolo hacia esquemas que posibiliten la inclusión de todos los educandos venezolanos, con especial énfasis de aquellos que se ubican en los sectores más necesitados. La educación, es concebida desde la perspectiva de los fundamentales, en el marco de un proceso de construcción social, un estado de derecho y de justicia. La búsqueda de construcción de una democracia social, constituyen los fundamentales de todas las acciones educativas.

derechos humanos de una democracia la equidad hacia la principios y fines

El Estado Docente, como garante de estos principios y el fortalecimiento de la investigación educativa sobre la práctica del aula, considerando el pensamiento pedagógico venezolano, latinoamericano, enmarcado en el conocimiento universal, convierten al sistema educativo venezolano, en una referencia nacional e internacional, que compromete al país , con el cumplimiento de valores y principios fundamentales de la carta magna, la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela, en la búsqueda de un nuevo modelo más humano, digno y sustentable, que impulse nuevas y valiosas formas de desarrollo, para este milenio" (MED, 2004). Nuestro intento, a través de este artículo, apunta a divulgar el conocimiento de algunas de las políticas, programas y estrategias, que están siendo ejecutadas en el ámbito educativo por el gobierno Bolivariano presidido por Hugo Chávez Frías, con el apoyo comprometido y mayoritario del pueblo venezolano. VI. Cogollo: un recado de Gabriela y de otros latinoamericanos "Maestro: enseña en tu clase el ensueño de Bolívar, el vidente primero. Clávalo en el cuerpo de tus discípulos con agudo garfio de entendimiento. Divulga a la América, a su Bello, a su Montalvo, a su Sarmiento, su Lastarria, su Martí. Dirijamos toda actividad como una flecha hacia ese futuro ineludible: la América española una, unificada por dos cosas estupendas: la lengua que le dio Dios y el dolor que le da el del Norte" (Gabriela Mistral, recado al Magisterio amerindiano, 1922). "Porque lo que él no dejó hecho, sin hacer está hasta hoy; porque Bolívar tiene mucho que hacer en América todavía" (José Martí, 1893).

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"La Historia que comenzó Bolívar está aún por proseguirse" (Mariano Picón-Salas, 1940). "Despierto cada vez que despierta el pueblo" (Canto a Bolívar, 1941, Pablo Neruda). "Don Simón Rodríguez, hombre de jénio, independiente i observador, nacido i formado por sí mismo... tomaba como palanca de su reforma social la educación" (J. V. Lastarria, 1885: 44). "Soñaba el singular venezolano con la creación de una república igualitaria, sin castas privilegiadas, sin clases dominantes, en que todos los habitantes disfrutaran por igual de las comodidades y placeres de la vida, a lo que se debía llegar mediante la difusión de la educación general" (Ricardo Donoso, 1936: 52). "Es nuestro Simón Rodríguez el más revolucionario y el más americano de los pensadores... con métodos que antecedían a la Pedagogía de hoy" (Mariano Picón-Salas, 1940). "Simón Rodríguez fue el pensador más audaz de su tiempo en nuestras tierras y un siglo y medio después sus palabras y sus actos parecen de la semana pasada" (Eduardo Galeano, 1992: 50). Finalmente, reeditamos nuestro propio reconocimiento, escrito hace 16 años: "Algún día entre los días, Simón Carreño Narciso Robinson Rodríguez Samuel, tu múltiple nombre - tan múltiple y largo como nuestra Cordillera - ocupará una Hora azul y digna, al mediodía, en la primavera de tu octubre, amparado y protegido por aquel pueblo con el cual conviviste, y por cuyos pobres tomaste tú la palabra, el primero aquí y allá... en Indoamérica" (1989). Bibliografía Bolívar, S

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LAS INTELIGENCIAS MÚLTIPLES Y LAS NUEVAS TECNOLOGÍAS INFORMÁTICAS Y DE COMUNICACIONES EN LA ESCUELA1 Francisco Javier Vásquez de la Hoz Psicólogo Especialista en Evaluación Educativa (USTA) Diplomado en Docencia Universitaria (C.E.M.D.S.B.). Coordinador del área de Epistemología e Investigación, docente, codirector del grupo de investigación de Psicología Educativa y miembro del Comité de Investigaciones del Programa de Psicología Coordinador del Diplomado Formación en Investigación (C.E.M.D.S.B.). Departamentos de Psicología de los colegios Arquidiocesanos Nuestra Señora de Fátima y Santa Isabel Colombia. fvasquez@unisimonbolivar.edu.co

“La clave de la enseñanza está en prestar atención al que aprende. La manera de enseñar, entonces, debe centrarse en cómo aprende el que aprende” Anónimo

RESUMEN Frente al concepto rígido y unitario de inteligencia, y la creación del famoso y controvertido test para determinar el coeficiente intelectual diseñado por A. Binet en las primeras décadas del siglo XX, aparecen en las dos últimas del mismo, propuestas teóricas como la de Howard Gardner con sus inteligencias múltiples (IM) con un impacto fuerte en los escenarios educativos. El desarrollo de ésta, en unión con la otra “ola” que también está impactando en la Escuela, como lo son las nuevas tecnologías informáticas y de comunicaciones (NTICs), se abren nuevos espacios para la formación integral de maestr@s y alumn@s, y el mejoramiento de la calidad educativa, pero no sin antes generar una serie de inquietudes que deben ser considerados con la investigación científica desde las ciencias sociales, y en particular, desde la psicología educativa, especialmente referida al ámbito de la Costa Caribe Colombiana. PALABRAS CLAVE Inteligencias Múltiples (IM), Nuevas Tecnologías Informáticas y de Comunicación (NTICs), Escuela, Investigación Educativa, Programas Educativos, Formación Integral, Calidad Educativa.

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ABSTRACT Around to the rigid and single concept of intelligence, and the creation of the controversial and famous test to determinate the IQ; designed by A. Binet, on the first decade of the XX century, appears in these two last case of this one, new proposal theory like Howard Gardner with his multiples intelligences with a great impact in the educational environment. The development of this one, joining together with the other “theory” that also is having an impact on the School, the way the new information technology computing and the communications, are opening vocational training of the teachers and students, and the improvement quality educational, but not without before creating questions a chain of issue that must be considered with investigation scientific from the social sciences in particular from educational psychology, refer to the ambits of the Cost Caribbean Colombian. KEYWORDS Multiples Intelligences, New Information Technology Computing and Communications, School, Educative Investigation, Educative Programs, Integral Formation, Quality Educative.

1. Del concepto de Inteligencia (CI) al de Inteligencias Múltiples (IM) En la visión tradicional, se define operacionalmente inteligencia como aquella habilidad para responder a los ítems o reactivos de un test de inteligencia, midiendo así el componente cognitivo del desempeño escolar: operaciones aritméticas, definir palabras, retención de dígitos e información, razonamiento abstracto, etcétera; desde este punto de vista es una habilidad general que se encuentra en todos los individuos, en diferentes grados. El que la inteligencia pueda medirse en forma fiable por medio de tests estandarizados, se constituyó por mucho tiempo, pero equivocadamente, en la clave del éxito para la solución de problemas y en el principal factor de predicción del éxito escolar. Equivocadamente porque, de hecho, las preguntas qué motivos, qué operaciones mentales y qué conocimientos actúan en cada persona o estudiante y lo potencian en cierta dirección vital, dirección en la cual será exitoso para sí mismo y para la sociedad, no quedan resueltas en tales test (De Zubiría, 2000, p.2) Además, y siguiendo con las ideas de De Zubiría, los test que miden el C. I. resultarían inválidos cuando las puntuaciones que arrojan no pronostican ni explican el futuro rendimiento académico; no pronostican ni explican el

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desempeño social futuro en ámbitos vitales como en el trabajo o la producción, en la vida de pareja o de familia; y cuando no están soportados en una teoría adecuada, coherente y científica. Esto es, invalidez escolar, sociocultural y teórica respectivamente (De Zubiría, 2002, p.16) Son los trabajos de Thorndike, Vigotsky, Wallon, Piaget, Merani, Gardner, Sternberg, Salovey y Mayer y, porque no, la popularización del concepto de Inteligencia Emocional dada por Goleman, los que influyeron e influyen en el tener que dar una mirada diferente a lo que veníamos considerando por inteligencia. La propuesta de las Inteligencias Múltiples (IM) de Howard Gardner que data de 1983, y que es donde se fundamenta teóricamente este documento, presenta ocho (8) tipos de inteligencias específicas, las cuales trabajan con competencia autónoma e independiente pero con funcionamiento simultaneo; es decir, que se combinan de manera adaptativa para el individuo y la cultura, pero sin afectarse entre sí. Según Gardner, estas servirían tanto para resolver problemas y cuestiones específicas, para producir productos culturales, sociales o tecnológicos nuevos, como para aprender material nuevo de forma rápida y eficaz (Vásquez, 2003, p. 19). Son estas: La Inteligencia Lingüística, Lógico-Matemática, Musical, CinestésicoCorporal, Espacial, Interpersonal, Intrapersonal, Ecológica o Naturalista (Gardner, 1995, pp. 34-43). Hoy se proponen lo que podrían llegar a ser dos (2) nuevos tipos de inteligencia: la I. Trascendental, Existencial o Espiritual (Redondo, Sanjuanelo, Pabón y Martínez, 2003, p. 78). Y la I. Moral (Amarís, 2002, p. 35). Estas están, digámoslo así, en fase de prueba o de ubicación de evidencias empíricas y soporte teórico para poder ingresar a la lista de las IM. Patricia León y María Ximena Barrera (2004) presentaron un material en su taller sobre Inteligencias Múltiples y el Modelo Senderos, donde reafirmaron la posición Gardner: que cada inteligencia es diferente no sólo neurológicamente sino también por el sistema simbólico al que pertenece, las herramientas que utiliza, las habilidades que incluye cada una y cómo es utilizada en el mundo real, conduciéndonos a entender que la “inteligencia humana” tiene tres componentes: 1. Una serie de habilidades que permiten al individuo resolver problemas reales que encuentran en la vida. 2. La habilidad para crear un producto útil o de ofrecer un servicio que posea valor para una cultura. 3. El potencial para encontrar o crear problemas, sentando así las bases para la adquisición de conocimiento nuevo (León y Barrera, 2004, p. 1) Gardner mismo nos aclara, que su teoría se basa en un enfoque de la mente radicalmente distinto a las posiciones de los autores que en el pasado hablaron de

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inteligencia; se trata de una visión pluralista de la mente, que reconoce muchas facetas distintas de la cognición, que tiene en cuenta que las personas poseen diferentes potenciales cognitivos y contrasta diversos estilos cognitivos (Gardner, 1995, p. 24) Pero ante la propuesta que hace la teoría de las IM, las críticas no se han hecho esperar y, paradójicamente, el mismo Gardner advierte que las más fuertes vienen desde sus propios colegas, los psicólogos, mientras que los educadores la consideran favorable y han sido los primeros en colocarla en práctica. Es así como al interior de la psicología misma se critica a la teoría de las IM, según por considerar como inteligencias lo que bien debería catalogarse, por un lado como simples talentos, habilidades o destrezas y por otro, como rasgos temperamentales y del carácter, aproximándonos así a factores del orden de la personalidad. En Antonio Andrés Pueyo, de la Universidad de Barcelona España, podemos entender que dos (2) pueden ser las razones para que se establezcan las anteriores críticas: una, que todavía se sigan mirando las inteligencias de Gardner desde las clásicas definiciones del concepto de inteligencia con tradición psicométrica e individualista, que es de donde quiere precisamente alejarse la teoría de Gardner; y otra, la que puede generarse de una equivocada traducción al español que los textos de psicología hacen del término ingles “ability” como habilidad o destreza, y no como aptitud o capacidad mental (Pueyo, 2005, p. 8) Además, si nos adentramos un poco en la reflexión de los fundamentos que soportan la teoría de las IM, debemos entender que Howard Gardner utilizó como método para construir su teoría lo que autodenominó el análisis factorial subjetivo, permitiéndole acercarse al problema de la estructura de la inteligencia de manera racional y comprensiva, referida a los conocimientos empíricos, proveniente de distintos ámbitos como son la convergencia de operaciones mentales; de la unión de evidencias empíricas resultantes de los trabajos de la neurología y la ciencia cognitiva; de distintitos procesos de desarrollo de las habilidades en la infancia y en sujetos excepcionales y deficientes mentales, y no basado en investigaciones cuantitativas y empíricas propiamente dichas o estudios factoriales como si sucede en las otras propuestas teóricas (Pueyo, A., p, 4). De ahí que realiza sus estudios tomando evidencia de un amplio grupo de personas: estudios de prodigios, individuos dotados, pacientes con daño cerebral, “idiot savants” (idiotas sabios), niños normales, adultos normales, expertos en diferentes líneas de trabajo e individuos de diferentes culturas. En el 93, Gardner orienta su trabajo de la teoría de las IM en tres sentidos: Ajustes a su propuesta teórica, definiendo entonces el alcance de cada inteligencia y el desarrollo de la noción de contextualización de cada una de ellas; evaluando experiencias e iniciativas en la educación implementadas con la finalidad de

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valorar las distintas inteligencias en contextos particulares; y por último, en la asesoría y apoyo logístico a distintos centros educativos norteamericanos (León, Barrera, y Hazelwood, 2005, p. 9) A todas estas, hay que procurar no caer en efervescencias ni en reflexiones psudocientífcas, ni para aceptar ni para rechazar a la ligera cualquier planteamiento teórico que aparezca en un momento dado; para ello contamos con criterios rigurosos mas o menos aceptados universalmente en cuanto a evaluación de los postulados de una teoría, donde se le exige a éstas que cumplan con una serie de características, como su capacidad de descripción, explicación y predicción, consistencia lógica, nivel de generalidad o perspectiva, capacidad de generar nuevos interrogantes y descubrimientos o fructificación, sencillez y simplicidad, estas dos (2) últimas también denominadas heurística y parsimonia, respectivamente (Véase, por ejemplo, en Ferman y Lewin, 1976; Hernández, Fernández y Baptista, 2003) 2. Las Inteligencias Múltiples en la Escuela2 Es bueno aclarar antes de proseguir, que la teoría de las IM como filosofía que orienta la instrucción difícilmente es una noción nueva. Ya en Grecia, Platón parecía tener conciencia de la importancia de la enseñanza multimodal cuando decía: dejad que la primera enseñanza sea una especie de entretenimiento, de ese modo les resultará más fácil encontrar la inclinación natural (Menazzi, 2003, p.45). Otros como Rousseau, Pestalozzi, Freobel, Dewey entendían que, en la escuela, el alumn@ aprendía de las experiencias vividas con otros pero también con su entorno (Gorriz y Jyuhanang, 2003, p.1), lo cual le exige desplegar distintas competencias y habilidades necearías para la solución de problemas académicos o sociales, permitiéndole, en general, la adaptación. Como en todos, el siglo XXI también trae sus demandas y exigencias para la sociedad y, en ella, nosotros los seres humanos nos vemos abocados a enfrentar un sin número de retos, con las frustraciones y éxitos que de ellos se desprendan. La Familia y la Escuela entonces, como instituciones responsables de los procesos de socialización y formación de los seres humanos, han sido, son y esperamos sigan siendo, las directamente comprometidas en prepararnos para asumir tales retos, transmitiéndonos las distintas herramientas que histórica y culturalmente han sido válidas para el hombre en la solución de sus problemas, pero también a enseñarnos a desplegar nuestras potencialidades, que nos permitan a su vez descubrir y crear nuestras propias herramientas de solución de problemas. Fíjese que no desconocemos la importancia que la familia, su ambiente y su dinámica de interacción entre sus miembros constitutivos, tiene en la formación (¿integral?...por aquello de que formar, por definición, involucra los aspectos y

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dimensiones humanas en un todo) y en el éxito escolar de los individuos (véase, por ejemplo, T. Kellaghan, K. Slone, B. Álvarez y B. Bloom, en The Home Environment and School Learnig, 1993, y en Educación, la agenda del siglo XXI, 1998). Y lo advertimos porque enmarcaremos este documento en el caso particular de la Escuela, pero reconociendo la estrecha influencia de doble vía que se da entre estas dos (2) instituciones. Desde este escenario entonces, el desarrollo de los presupuestos de la teoría de las IM de Howard Gardner ha obtenido una importancia extraordinaria que apenas las ciencias sociales, y dentro de ellas, las ciencias de la educación y la psicología en particular, empiezan a reconocer. Esto ocurre en un proceso de varias etapas consecutivas: Primero, las ideas de Gardner son llamativas para la escuela y sus distintos estamentos… alumn@s, maestr@s y psicólog@s, por ejemplo,…pues en ella podían encontrar explicación y apoyo para el entendimiento y solución de muchos problemas cotidianos que se dan en el aula (Gardner, H., 1993a. p, 1). Segundo, como consecuencia de lo anterior, las respuestas que encontraban estos a muchos de sus problemas escolares desde las IM, ha llevado a l@s psicólog@s, pero también a l@s pedagog@s y todos aquellos que se encuentran laborando en el ámbito de lo educativo, a pasar por un filtro científico, el de la investigación educativa, todas esas magnificas experiencias que a diario se viven publicando. Tercero, se desprendería de ello entonces, que la psicología y todas las ciencias de la educación estén llevando a terrenos cada vez más científicos la propuesta de Gardner, proponiendo investigaciones serias, con instrumentos confiables y sometiendo los resultados que arrojan tales investigaciones a pruebas de validez y confiabilidad transcultural. No es casual entonces que este documento sea uno de los productos del grupo de investigación de Psicología Educativa, grupo institucional de la Corporación Educativa Mayor del Desarrollo Simón Bolívar (C.E.M.D.S.B), que actualmente se ha trazado una serie de objetivos ambiciosos, entre otros, el de diseñar una propuesta para la transformación de la realidad educativa de la región Caribe Colombiana, a partir de los aportes formulados por la teoría de las IM de Howard Gardner. Propuesta que se fundamentará precisamente en la realización de investigaciones educativas que permitan reflexionar, explicar, comprender y transformar las condiciones de la calidad de la educación de las escuelas de nuestro Caribe Colombiano. En cuanto a la labor de l@s maestr@s, ésta tendrá que mirarse desde otra perspectiva, una más crítica, que le permita entender de una vez por todas que ya no será alguien que imparte justicia en el aula de clases o considerarse un simple y mero instructor, sino como un facilitador de procesos, como un formador, con competencias de tipo cognitivas pero también socioafectivas, permitiéndole esto una interacción dinámica y democrática con todos y cada uno de los miembros de

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la comunidad educativa, partiendo de la explotación de una multiplicidad de competencias, facilitando esto los proceso de desarrollo personal y profesional de los otros y del suyo propio. Esto llevaría también a replantear la labor de l@s psicólog@s como orientadores profesionales, pues no podrá evaluar la inteligencia con los instrumentos tradicionales, ya que estos no le permitirán tener una visión integrada de los procesos y competencias mentales de los evaluados, haciendo entonces una inadecuada valoración, orientación y predicción de su comportamiento estudiantil a corto, mediano o a largo plazo. En sintonía con esto, vemos que van los planteamientos de la licenciada Alicia G. Castorina, quien fundamentándose en las investigaciones del Centro de Investigación Vocacional y Desarrollo Profesional de la Universidad de Flores, Argentina (CIV-UFLO), ha detectado 7 factores importantes para decidir la carrera o profesión a seguir, así como para redecidirla o hasta para escoger una segunda carrera, y uno de esos siete (7) factores, son precisamente las capacidades y aptitudes de l@s alumn@s según sus IM (Castorina, A., 2003. p, 14-17) Ambos, psicólog@s y maestr@s, deberán repensar la enseñanza tradicional uniforme que todavía hoy se impone en nuestro sistema educativo, pues contraria a la teoría de las IM, aquella enseñanza parte de la creencia de que todas las personas deben estudiar los mismos contenidos, con los mismos métodos y ser evaluados de la misma manera. Esto hace que l@s alumn@s que se muestran como “diferentes” en el aula porque tienen unas mentalidades distintas al resto de sus compañeros, los sigamos percibiendo, y ellos mismos se sigan sintiendo que no son inteligentes; y l@s alumn@s que “rinden”, los veamos, y ellos a su vez se consideran como inteligentes (Centro de Informática Psicopedagógica - SRL (CIP) 2005. p, 26) La teoría de las IM asume que todos los estudiantes tienen a su disposición el abanico de todas las inteligencias pudiendo cultivarse cada una de ellas, al tiempo que se reconoce que, por diferentes razones, l@s alumn@s muestran diversos perfiles de inteligencia y que ciertas inteligencias son más “prometedoras” que otras en cada uno de ellos (Gardner, H. 1993b) Thomas Armstrong piensa que sería maravilloso que en las aulas se utilizara el enfoque propuesto por la teoría de las IM, pues no se estaría siempre alrededor de las mismas actividades que resultan casi siempre aburridas, sino metido en aquellas que nos permitan aprender de la manera más fácil y natural (Armstrong, T., 2003. p, 103). No obstante, y como dijera el mismo Gardner, la idea tampoco es pretender ahora que se constituyan escuelas específicas de inteligencias múltiples.

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Siguiendo en la línea que traíamos, este repensar llevará a que se diseñen e implementen proyectos de aula o pedagógico-didácticos con sentido para l@s alumn@s; esto es, que conozcan los objetivos a cumplir, que tengan la oportunidad de elegir la propia manera y ritmo de acceder al aprendizaje, que identifiquen sus potencialidades, pero también desarrollen y busquen soluciones para compensar sus limitaciones. Además, exige que se construyan entornos de aprendizaje efectivos y afectivos, donde los mensajes que l@s alumn@s reciban de sí mismos, sus relaciones con los demás, y en general el desarrollo de competencias propias de la inteligencia emocional, influyan en la disposición para aprender; lo anterior desde el desarrollo de las múltiples inteligencias, los valores y la diversidad (CIP, 2005. p, 21-33); en una enseñanza que le apueste y se comprometa en la comprensión de lo que se enseña, en la investigación permanente y en la autonomía del ser. 3.

Las Nuevas Tecnologías de Información y Comunicación y las Inteligencias Múltiples en la Escuela: Una breve mirada a la situación

Luís Meza dice que el desarrollo desigual de la economía y la incidencia que tiene el conocimiento en esta realidad, la convergencia de las nuevas tecnologías informáticas y de comunicaciones (NTICs) como medio de difusión del conocimiento, y la incorporación de las éstas en los procesos educativos, constituyen las bases para adelantar procesos de innovación en los procesos pedagógicos (Meza Espinosa, L., 2005. p, 3). Por su lado, Howard Gardner también puntualizó que la era contemporánea implica dos imperativos: la necesidad de educar el pueblo a un nivel cada vez más alto, y la necesidad de hacer uso óptimo de las nuevas tecnologías (Gardner, H., 2003. par, 13). La búsqueda incesante de innovaciones educativas entonces nos debe impulsar a la investigación científica del tema en cuestión. Es necesario verificar si las IM permiten maximizar y optimizar los aprendizajes, haciéndolos perdurables, y si armonizada con otras herramientas que hoy por hoy cobran importancia en la Escuela, como son las NTICs, resultan más impactante en la esfera de lo educativo y en sus distintas manifestaciones o escenarios. Desde cuando solo se suministraba la información de manera oral, pasando por el vigente libro de lectura con dibujos, textos y, los más modernos, con sonidos incorporados, hasta llegar a las increíbles formas de interactividad con las fuentes del conocimiento que son posibles gracias a los avances científico-tecnológicos de la informática y las telecomunicaciones, la Escuela se ha visto en la imperiosa necesidad de estar acorde a estos cambios, para seguir con su misión formadora de seres humanos. El impacto de éstas en la Escuela, que también debe ser objeto de investigación, tendrá implicaciones directas o indirectas en las estrategias de enseñanzaaprendizaje-evaluación, en los problemas didácticos que se planteen, en las

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prácticas didácticas empleadas, en los objetivos, principios y valores…en fin en todo el Proyecto Educativo Institucional. Pero dicho impacto deberá evaluarse sin descuidar los sujetos que con ellas aprenden, pues no podrán ser dejados de lado aspectos tales como el que expresa Tomás Sánchez cuando considera que deben establecerse criterios claros para la utilización adecuada de estos recursos, y no al contrario, siendo dominados y alienados por ellos (Sánchez, T., 2004. p, 1) Trasladando y aplicando a este contexto las palabras de Martínez, R.; Montero, & Pedrosa, M., (2005), podemos entender que la inserción de las computadoras como en general de las NTICs en la Escuela puede ser considerada bajo dos (2) nociones diferentes, aunque no excluyentes: una incursión vertical y una integración horizontal. En la incorporación vertical, la enseñanza de la informática y el uso de las NTICs son consideradas como un fin en sí mismo: el alumno aprende a operar una computadora y a utilizar sus distintos programas, capacitación que suele denominarse, “alfabetización informática”. En la integración horizontal, las NTICs, son pensadas como medios o como herramientas pedagógicas al servicio de los procesos de enseñanza-aprendizaje-evaluación en distintos campos del saber. O en palabras de Sandra Gómez Flores, las NTICs son simplemente instrumentos curriculares que deberán ser movilizados por…la Escuela…cuando el alcance de los objetivos y la situación instruccional lo justifique. Si bien se necesita, como condición previa, el dominio de ciertas habilidades informáticas básicas, la atención está puesta en la contribución que puedan proporcionar a los distintos ambientes de aprendizaje (Gómez, S. 2004) Las posibilidades que brindan las nuevas tecnologías como herramienta didáctica, son de sin igual importancia frente las otras herramientas didácticas que hoy conocemos, y es necesario aprovechar todas sus potencialidades para formar seres humanos más justos, más capaces, más cooperativos. Es determinante afirmar que lo importante no es la tecnología como tal, sino lo que l@s maestr@s puedan hacer del elemento tecnológico para humanizarla (Gómez, S. 2004). Las palabras de Mauro García Pupo cobran aquí sentido cuando dice que una acción didáctica, a través de un medio, debe ser capaz de promover y acompañar el aprendizaje de nuestros interlocutores; es decir, si promueve en los educandos la tarea de construir y de apropiarse del mundo y de sí mismos, hablamos de mediación pedagógica; pero hay que tener en cuenta que ninguna tecnología es mágica y que por tanto la mediación pedagógica es tarea directa del educador (García, M., 2005) Así las cosas, debe considerase entonces la doble funcionalidad social que tienen las NTICs: una, ser vehículo y representación de una cultura, y otra, la de su carácter instrumental o mediático entre la persona que aprende y la información (Ontoria, A., Gómez, J. & De Luque, A., 2005. p, 2). Las mismas también podrían ser tenidas en cuenta para las IM.

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En los entornos educativos donde se introducen las NTICs, estas se establecen como pilares de dos (2) particularidades claves en las IM que l@s alumn@s poseen: su naturaleza contextualizada y su carácter distribuido. Quiere esto decir que l@s estudiantes desarrollan sus potenciales cognitivos mediante aprendizajes concretos, para los que activan múltiples recursos de orden psicológico en combinación con recursos instrumentales de orden objetal, entre los cuales están...precisamente...las NTICs jugando roles esenciales. (Wong, A.; Ginebra, R. & Rivera, Y.) Entonces, en la integración de las NTICs a los procesos curriculares, debe primar la concepción pedagógica sobre el aspecto técnico…esto, porque en el caso de las computadoras por ejemplo…tendrán que adaptarse a las experiencias y necesidades de los alumnos, con los programas educativos que vayan abriendo múltiples caminos para la comprensión de los temas específicos que se pretendan trabajar, y, afortunadamente, hoy se cuenta con la tecnología que permite la creación de este tipo de programas informáticos dirigidos a la estimulación de las ocho (8) distintas inteligencias, creando así puentes entre el hemisferio derecho y el izquierdo, entre el pensamiento, la acción y la creación (CIP 2005. p, 37) Dichos programas ayudarán a l@s alumn@s a demostrar permanentemente la adquisición y el desarrollo de sus propias competencias mediante la utilización de diversos símbolos: lingüísticos, numéricos, gráficos, musicales, gestuales, socioafectivos u otros; permitiéndoles también formas alternativas de expresión y comunicación a través del color, las formas, el movimiento, las palabras, los gestos, los gráficos, las emociones, etc. Por tanto, evaluar en la Escuela el desempeño inteligente de l@s alumn@s comprende observar cómo ellos utilizan intencionalmente las NTICs para desplegar, optimizar, multiplicar y prolongar sus dominios cognitivos, en función de sus preferencias por el procesamiento lingüístico, lógico–matemático, cinestésico–corporal, musical o visual-espacial, entre otras opciones intelectivas (Wong, A.; Ginebra, R. & Rivera, Y.) Queda abierta entonces la puerta para que se investigue el valor pedagógico de estos programas educativos en función de cómo realmente es que optimizan el rendimiento en clases y conducen a comprensiones más profundas...de la realidad (Gardner, H. 1993b. p, 222); partiendo de cómo promueven el desarrollo de capacidades cognitivas generales o de orden superior. Esto llevará a valorar la relación IM–NTICs como herramientas pedagógicas que estimularían el pensamiento crítico, creativo y autónomo en la Escuela. Por otro lado, en el marco de un curso virtual que adelante hace poco con el Centro de Informática Psicopedagógica-SRL de Buenos Aires Argentina, apoyado en la plataforma virtual de Tizaypc.com denominado Las Inteligencias Múltiples en Proyectos Áulicos con Recursos Informáticos (2005), analizaba a la luz de la teoría de la IM un recurso informático que actualmente utilizo, el Aula Virtual de las

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asignaturas de Tutorías I, II, y III en las que me desempeño como profesor en la Universidad Simón Bolívar de Barranquilla, Colombia. 3

Estas asignaturas que apuntan a desarrollar la investigación formativa y la formación en investigación de nuestros alumn@s, de donde también surgen y se adelantan trabajos conjuntos entre docentes-investigadores y estudiantes que apoyan las investigación en sentido estricto de la Universidad, sus espacios virtuales dispuestos en la página Web de aquella, sirven como herramienta de apoyo a las sesiones de tutorías que trabajamos con los estudiantes. En estas asignaturas, que dicho sea de paso se cursan en 8vo, 9no y 10mo semestre en el Programa de Psicología, ellos tienen que cumplir entonces con el requisito de la asistencia a unas horas que son de carácter presencial, que apoyadas en el Aula Virtual, demandan del uso pero también propician el desarrollo de algunas de las inteligencias propuestas por Howard Gardner; dos (2) de ellas son las tradicionales lingüística y lógico-matemática, las cuales no son descartas, pues en el nivel en que se encuentran l@s estudiantes son importantes para su proceso de formación disciplinar y profesional, pero procuramos reforzar también otras dos (2), como son la intra y la interpersonal, que en el caso del Aula Virtual, caso que nos interesa compartir acá, se reflejan de la siguiente manera: La Int. Lingüística: cuando deben realizar lecturas de textos escritos por autores representativos con sentido crítico y analítico, realizar síntesis y relatorías, participar en los foros virtuales, elaboración de los informes de avances de sus proyectos de investigación, todos ellos deben basarse en la información que aparece como recurso en el Aula y subirla a ella. La Int. Interpersonal: el proyecto de investigación en el que participan exige trabajo en equipo y colaborativo incluso con otros grupos; además, cuando se establece y mantiene comunicación constante con el docente de las asignaturas en los procesos de retroalimentación para las actividades planteadas arriba; en el contacto que deben iniciar y sostener con algunos autores representativos de los temas que se investigan, sea a partir de la lectura comprensiva de la posición teórica de estos o cuando intercambia correspondencia electrónica con ellos; pero también el contacto que entre estudiantes se da en los foros virtuales y correos electrónicos para la discusión de temáticas relacionadas estrechamente con la problemática investigada o el intercambio y socialización de material bibliográfico sobre el tema de investigación conseguido vía Internet, por ejemplo. Int. Lógico-Matemática: cuando tienen que realizar los aspectos anteriormente mencionados en la Int. Lingüística e Interpersonal se requiere además de procesos mentales fundamentados en destrezas de pensamiento superiores que apuntan a la realización de razonamientos lógicos.

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La Int. Intrapersonal: cuando los estudiantes realizan su propia autoevaluación del proceso de investigación adelantado durante la asignatura; estos, de manera objetiva, revisan cómo se sintieron frente al proceso, en relación con lo aprendido, con las metodologías y recursos con que se trabajaron, en la interacción con los compañeros y el profesor, enviándolo al aula a través de sus correos electrónicos o subiéndolo como archivo adjunto a la carpeta del profesor, dispuesta en dicha Aula para tal fin, obteniendo luego retroalimentación de todos los participantes del Aula4 Desde luego, con el trabajo que adelantamos en las asignaturas de manera presencial se apunta al despliegue y refuerzo de éstas y otros tipos de inteligencias, aunque actualmente nos encontramos estudiando la posibilidad de ampliar el abanico de estrategias y recursos dentro del Aula Virtual y desde el espacio tradicional de la asignatura, con el ánimo de potenciar desde ellas más tipos de inteligencias. Hemos querido darle a nuestra asignatura y particularmente a el Aula Virtual estas características de manera intencional, no solo por el hecho de ser las IM una de las problemáticas abordadas desde el Grupo de Investigación de Psicología Educativa, sino porque por un lado, somos consecuentes con lo que hemos venido planteando en líneas anteriores en relación con la incorporación de manera horizontal de estas estrategias didácticas, es decir concebidas como medios y no como un fines, con una fundamentación y como mediación pedagógica no alienante; pero por otro lado, porque de acuerdo con Mónica Luque, es casi seguro que en cualquier aula virtual se pueda conseguir información, pero lo ideal es que de ella se puedan adquirir aprendizajes que permitan reflexionar para intervenir y transformar la realidad, una nueva manera de ser y pensar el mundo; esto bajo la premisa de que aquellos dispositivos tecnológicos deben ser espacios de interacción humana y búsqueda colectiva del saber y no como lo encontrado en las investigaciones realizadas por la Dra. Luque, en donde halló que el clima social y cultural no es frecuente en las aulas virtuales, al menos en las 32 experiencias revisadas por ella en América, Alemania y España (Luque, M. p, 2-4)…con honestidad, creemos que nos alejamos cada vez más de esas particularidades. 6. Anotaciones Finales Antes de finalizar, quisiera llamar a la reflexión a partir de algunos puntos que pueden estar presentados de manera aislada, pues son ideas de autores diversos, pero que no por ello debemos dejar pasar por alto; por ejemplo: Tendríamos que tener en cuenta lo que la Dra. Xiomara Zarur, en el marco del congreso por una Educación de Calidad celebrado en los primeros días del mes Agosto del 2005 en Barranquilla-Colombia, se pregunta en torno al futuro de la educación de nuestra región: ¿Están nuestras instituciones educativas, en su

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función de formadoras de personas, preparadas para enfrentar los cambios del entorno?; ¿están l@s maestr@s emergiendo a la realidad de prepararse para la sociedad del conocimiento?; ¿posee la región condiciones y aptitudes para acceder al conocimiento tecnológico y enfrentar los retos propuestos por la modernidad?; ¿cómo enseñar a través de la tecnología, visto esto como un problema generacional donde l@s alumn@s aventajan a l@s maestr@s y cómo hacer para que éstos se abran a la globalización y a las tecnologías?. Hoy por hoy, es imposible que la Escuela le de la espalda a tantos beneficios tecnológicos que la sociedad actual ofrece; es mucho mejor reconocer estos recursos intentando asimilarlos y acomodarlos a las particularidades de cada entorno de aprendizaje escolar, que ignorarlos (Gardner, H. 1993b. p, 222) Pero...no son solo las computadoras, los programas educativos, las aulas virtuales y en general toda la infraestructura necesaria para implementar las NTICs en las Escuelas, sino también aspectos como el clima organizacional de la Escuela; la riqueza y calidad de las ayudas didácticas; las actividades planeadas y desarrolladas; los objetivos de aprendizaje propuestos y alcanzados; los entornos de trabajo y de aprendizaje dispuestos; el aprovechamiento de todos éstos aspectos y del tiempo dentro del aula, como de los espacios destinados a las reflexiones científicas sobre el diseño, implementación y evaluación de los mismos. A lo anterior hay que incluirle otro aspecto igual o más importante: las características propias de maestr@s y alumn@s, pues armonizadas todas, permitirán que se obtengan los mayores y mejores beneficios de estas tecnologías (Véase, por ejemplo, H. Craig en Educación, la agenda del siglo XXI, 1998) Además, tecnología educativa no significa solamente trasladar un programa educativo a una plataforma tecnológica o virtual. Para poder hablar del uso eficiente de las NTICs en la educación, tenemos que abordar el tema de la generación auto-centrada de conocimiento, resultado del trabajo colaborativo entre comunidades virtuales de alumnos, profesores y de la comunidad en general (Alva, M. 2003). Pensamos que esto sería posible cuando en el aula se generan los espacios, virtuales o no, para el despliegue de alguna de las IM. Aun cuando no existen criterios fijos para la evaluación de los modelos pedagógicos, ni de los programas informáticos educativos que de ellos se desprendan, el desafío…de la Escuela…será hacerlo desde la concepción de aprendizaje que subyace a dichos programas…y modelos… sabiendo, eso si, que aquellos que promuevan las destrezas de pensamiento mas complejas…y variadas…tendrán mayor valor pedagógico (CIP 2005. p, 40). Ehlers (2003), citado por Eugenio Astigárraga (2005), dice que la formación electrónica constituye sin duda un mercado en crecimiento, pero cuyo potencial sólo se desarrollará plenamente si logran encontrarse modelos para una formación electrónica de alta calidad. El desarrollo de la garantía de la calidad se convierte así en el eje central

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de la polémica sobre la formación electrónica...donde la persona que se forma cobra una importancia central para el concepto de la calidad de la formación electrónica, ya que se trata de incrementar sus competencias profesionales (Astigárraga, E. (2005)) A partir de la investigación pedagógica, y en relación con los aprendizajes que permitan la expansión de las IM con las NTICs, se generará conocimiento cuando dialoguen los saberes que las soportan, llegando a representar un significativo aporte, no sólo para las Escuelas, sino también para la educación y la formación regional y nacional (Mora, R., 2005) Como ya lo anotamos, es necesario comprobar a partir de la investigación científica si las IM permiten maximizar y optimizar los aprendizajes, haciéndolos perdurables, y si armonizada con herramientas como las NTICs resultan más impactantes en el perfeccionamiento de un pensamiento más autónomo y creativo, en la adquisición y despliegue de competencias cognitivas y socioafectivas que garanticen el éxito social y profesional futuro de nuestros alumn@s, entre otras cosas. Para ello, la Escuela deberá desarrollar modelos pedagógicos que permitan el despliegue de las IM apoyado en NTICs, sin descuidar los diferentes medios sociales y de acuerdo a las particularidades de cada cultura en los que estos pretendan implementarse. De ahí que surja la necesidad de conocer científicamente también, las realidades de las distintas escuelas del Caribe colombiano, pues solo así podremos generar estrategias de intervención acertadas y oportunas en la búsqueda de la añorada calidad educativa, involucrando, entre otras, las herramientas que aquí hemos presentado. Para cerrar, me permito escribir las siguientes líneas para agradecer a la C.E.M.D.S.B., quien a través de su Programa de Psicología, estimula el desarrollo de la investigación científica, haciendo posible la realización de este tipo de reflexiones; también agradezco las incondicionales sugerencias dadas por la colega y amiga, la psicóloga Farley Durán Acosta; por otra parte, a las licenciadas Tais Prado y Jasmir Peña por sus aportes desde una segunda lengua; tampoco podría faltar el agradecimiento al apoyo amoroso de mi esposa, la psicóloga Ana Lucy Gutiérrez de Vásquez, como a la fuente de mi inspiración, mis hijos: Orlando Enrique y María Gabriela. Bibliografía Alva Suárez, M. (2003) “Las Tecnologías de la Información y el Nuevo Paradigma Educativo”, en Revista Digital de Educación y Nuevas Tecnologías Contexto Educativo, núm. 29 Año V. <http://contexto-

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Este ensayo es un producto de la línea de Inteligencias Múltiples del grupo de investigación de Psicología Educativa (CCRG: COL0038628), adscrito al Centro de Investigaciones y Estudios Científicos en Educación y Pedagogía de la Corporación Educativa Mayor del Desarrollo Simón

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Bolívar (C.E.M.D.S.B.); un borrador del mismo fue presentado en la mesa de trabajo sobre Investigación Pedagógica del Congreso por una Educación de Calidad realizado en Barranquilla del 2 al 5 de Agosto de 2.005. 2 Entiéndase Escuela en su sentido más amplio, donde se incluyan los procesos que se adelantan desde las Centros Educativos Preescolares, hasta la Universidad, incluyendo además los noformales, a distancia, virtuales y, como dijera un antiguo profesor mío, demás “hiervas tropicales”…por ello aparecerá la primera letra de la misma en mayúsculas. 3 Experiencia que me permito aludir brevemente en este ensayo en calidad de ejemplo práctico y real pues, como producto del grupo de investigación de Psicología Educativa referenciado en la primera página de éste, ayudará a entender lo que nos proponemos justificar en este apartado, pero sin desconocer, por supuesto, que han de existir muchas experiencias como ésta y con calidades diferentes; para ello véase entre otros, por ejemplo, en: Arellano Machado, L. & otros, en Una Experiencia Virtual de Aprendizaje Basado en Problemas con alumnos que inician una Licenciatura en Revista Electrónica Tintero de la Univ. De Monterrey, México (año 3, núm, 12 de 2.004); M. del Pozo & N. Miró en Enseñanza para la Comprensión: Trabajar las IM a partir de un proyecto de comprensión, en la Revista Internacional Magisterio de Mayo-Junio de 2.005; Rodríguez Gómez, D., en Estrategia de Mejora de la Calidad para una EVE-A, en la Revista Iberoamericana de Educación, sección Boletín de Novedades, en su versión electrónica No 36/3 de Junio 25 de 2.005; también véase los artículos que aparecen en la misma sección del No 36/1 de Mayo 25 de 2.005, y los artículos de la edición impresa No 36, de Septiembre-Diciembre de 2.004, de la mencionada revista. 4 A ésta se puede acceder a través de la Web de la Universidad Simón Bolívar, cuya dirección es www.unisimonbolivar.edu.co

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MINEDUC (2005) INFORME COMISIÓN SOBRE FORMACIÓN INICIAL DOCENTE. SANTIAGO DE CHILE: DIRECCIÓN DE COMUNICACIONES. SERIE BICENTENARIO. El informe corresponde a la síntesis de los acuerdos suscritos por representantes de las instituciones formadoras de docentes, el Colegio de Profesores, y el MINEDUC, en relación a los desafíos de la Formación Inicial Docente para la sociedad del siglo XXI. El trabajo comprende el análisis del contexto y los antecedentes en que se desarrolla esta formación, desplegando un análisis de la actual situación de las carreras de pedagogía en Chile, a partir de la descripción de diversas investigaciones y evaluaciones realizadas al respecto. Esta discusión conduce a la identificación de los nudos que tensionan la formación en la gestión, los currículos de formación y los propios actores, para proponer una serie de políticas que debieran orientar la formación inicial docente, en el contexto de una sociedad, que enfrenta el desafío de posicionar éste como un debate necesario e identificar los nuevos posibles escenarios que se abren a una formación renovada. Ana María Soto Bustamante Profesora e Filosofía Departamento de Formación Pedagógica Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación (UMCE)

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PRIETO, M. (2001). MEJORANDO LA CALIDAD DE LA EDUCACIÓN: HACIA UNA RESIGNIFICACIÓN DE LA ESCUELA. VALPARAÍSO: EDICIONES UNIVERSITARIAS DE VALPARAÍSO.

El texto se propone como una propuesta de resignificación del sentido y el papel que juega la escuela en los nuevos escenarios sociales. Su autora discute las relaciones sociales, las prácticas pedagógicas, la forma como los actores se hacen cargo del aprendizaje y del currículo y los alcances de la figura tradicional de la escuela, apoyada en una serie de experiencias vividas por diversas instituciones, avalada en una prolongada trayectoria en investigación. Desde estas experiencias, muestra las tensiones que hoy vive la escuela y las oportunidades de cambio que algunas de ellas ya han iniciado. Se trata de una invitación a asumir la escuela como comunidad de sujetos, en la experiencia de la reflexión compartida, de la participación y en la construcción colaborativa de nuevas relaciones que le aporten otro sentido y le permitan alcanzar los sentidos transformadores, que nuestra sociedad requiere.

Ana María Soto Bustamante Profesora de Filosofía Departamento de Formación Pedagógica Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación (UMCE)

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Diálogos Educativos N°10  

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