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UMCE โ€ข DICIEMBRE 2015

EXTRAMUROS Revista de la Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educaciรณn


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ISSN 0719-1286 versión online ISSN 0718-0500 versión impresa HONORABLE JUNTA DIRECTIVA

DICIEMBRE 2015 Rector Jaime Espinosa Araya

Sr. Sergio Campos Ulloa Presidente

Vicerrector Académico Claudio Almonacid Águila

Sra. Sylvana González Medina Sra. Ángela Soteras Salazar Sr. Marcial Beltramí Boisset Sr. Maximino Fernández Fraile

Secretario General Ramiro Aguilar Baldomar Director de Extensión y Vinculación con el Medio Luis Alfredo Espinoza Quintana Comité Editorial Jaime Espinosa Araya, Presidente Claudio Almonacid Águila Luis Alfredo Espinoza Quintana Secretario Ejecutivo Luis Alfredo Espinoza Quintana Diagramación LOM Ediciones

Esta revista es el órgano oficial de la Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación. Dirección postal: Av. José Pedro Alessandri 774, Ñuñoa, Santiago de Chile Teléfono: 222412509. E-mail: comite.editorial@umce.cl, www.umce.cl

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ÍNDICE Fundación del Departamento de Educación Básica de la UMCE. Primera Época: Universidad de Chile Patricio Ross L.

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Desempeño del profesor en formación en la competencia pedagógico-didáctica de planificación de la enseñanza: el caso de los estudiantes de la carrera de Pedagogía en Educación Básica, de la Universidad Católica de la Santísima Concepción Mauricio Milla F. y Pilar Jara C.

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Identidad latinoamericana, derechos humanos y educación (el caso chileno) Luis Rubilar S.

53

La Educación Vocal, una trascendental responsabilidad en la Formación Inicial Docente Delma Riquelme A. y Ana María Xandre R.

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Neuroplasticidad: Fundamento del Aprendizaje Felipe Mujica C.

95

Factores socioculturales de la inequidad en el aprendizaje de la lectura Oscar Lennon D.V.

105

Desde la Comunicación a la enseñanza: aproximaciones a un modelo curricular de educación intercultural María Isabel Molina P.

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EDITORIAL La Revista Extramuros es la publicación editorial institucional de la Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación, y en este carácter presenta en esta oportunidad un artículo que da cuenta de la fundación del Departamento de Educación Básica, cuando éste perteneció a la Universidad de Chile; tiene por tanto este documento un sentido patrimonial, toda vez que nos documenta de un periodo especialmente significativo para conocer aspectos centrales de cómo ha evolucionado la formación de profesores en nuestro país. En la línea de expresar la responsabilidad social de la UMCE, como universidad del Estado, presentamos un artículo del Dr. Rubilar, importante investigador de las ciencias sociales en Chile, en donde desarrolla un interesante ensayo sobre la identidad latinoamericana y su relación con los derechos humanos, en el contexto de la historia de Chile. En esa misma línea de indagación sobre el equilibrio social, se encuentra el artículo que da cuenta de los factores socioculturales que intervienen en la inequidad pro-

ducida en el proceso de aprendizaje de la lectoescritura y que han sido poco explorados por la academia. Desde Concepción nos llega un artículo sobre los desempeños del profesor en formación, en relación a las competencias didácticas en la planificación de la enseñanza, en el contexto del proceso formativo de los estudiantes de educación básica, de la Universidad Católica de la Santísima Concepción. También se presenta un significativo artículo sobre la educación vocal, de la destacada especialista en el área Delma Riquelme, en donde profundiza sobre la importancia de la formación vocal en la Educación Inicial Docente. En esta misma dirección se encuentra el artículo sobre neuroplasticidad, ya que el profesor Mujica la aborda como un fundamento para el aprendizaje. Finalmente, damos a conocer un interesante ensayo sobre la educación intercultural en un modelo curricular, que la observe desde la comunicación a la enseñanza. Los invitamos entonces a leer estos interesantes documentos. Luis Alfredo Espinoza Editor 5


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FUNDACIÓN DEL DEPARTAMENTO DE EDUCACIÓN BÁSICA DE LA UMCE. PRIMERA ÉPOCA: UNIVERSIDAD DE CHILE Patricio Ross Leiva

Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación

Resumen El artículo recorre la historia de la formación de profesores de Educación Básica en la Universidad de Chile, desde la creación de la carrera el año 1967, hasta su traspaso a la denominada Academia Superior de Ciencias Pedagógicas el año 1981.

Abstract The article traces the history of training teachers of Basic Education at the University of Chile, since the inception of the race in 1967 until his transfer to the called Academia Superior de Ciencias Pedagógicas in 1981.

Palabras Clave: Educación, Básica.

Keywords: Education, Primary.

Universidad de Chile Campus “La Reina” Avenida Larraín 9975, La Reina Santiago de Chile 7


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1.- Origen de la formación de profesores de Educación General Básica (Educación Primaria) en Chile En chile, la formación de profesores para la educación primaria –posteriormente educación básica– se inició el año 1842 bajo el mandato del Presidente Manuel Bulnes, quien encargo a Manuel Montt, Ministro de Justicia, Culto e Instrucción, la creación de una Escuela Normal de Preceptores (primera institución latinoamericana dedicada a la formación de profesores). La dirección de esta primera escuela normal fue encargada al exiliado y posterior Presidente de la República Argentina, Domingo Faustino Sarmiento. Este primer establecimiento, funcionó en el portal “Sierra Bella” (actual portal Fernández Concha). En la esquina norponiente del actual edificio se puede leer una placa conmemorativa del local original de esta primera escuela normal de preceptores. No es objeto de este trabajo recorrer la exitosa historia de las escuelas normales en Chile, por consiguiente, nos vamos a concentrar en analizar algunas de las causas que motivaron a la Universidad de Chile para iniciar su programa de formación de profesores de educación básica. En 1953 (Roa, 2000) funcionaban en el país 16 escuelas normales, a las que se agregaban los cursos normales de la Universidad de Concepción. El crecimiento vegetativo de la población, sumado al 8

incremento de la cobertura educacional promovido por diferentes gobiernos de la época, generaban una necesidad de cubrir puestos de trabajo docente en las escuelas del país que no podían ser cubiertos por los egresados (as) de las escuelas normales. La necesidad de atender educativamente a un creciente número de niños y niñas implicó cubrir plazas de trabajo con personas sin formación pedagógica. En el año 1965, con el inicio de la Reforma Educacional impulsada por el Presidente Eduardo Frei Montalva, el insuficiente número de egresados de las escuelas normales (alrededor de 1600 profesores por año) y las nuevas demandas por incremento de cobertura agudizaron la carencia de un número suficiente de profesores para cubrir las plazas de remplazo de los maestros que jubilaban, sumado a las nuevas demandas de escuelas nuevas que requerían docentes. En ese mismo año se iniciaron planes de formación de profesores primarios, lo que permitió regularizar la situación de numerosos docentes que ejercían la profesión sin título. El problema de las escuelas normales en Chile no sólo era de un insuficiente número de egresados. Mario Leyton (Leyton, 1970) señala que las prestigiosas escuelas normales chilenas se tornan extemporáneas. Expresa: “…se puede afirmar que durante los últimos 20 años, pese a los radicales cambios operados en todas las áreas del acontecer nacional, la escuela


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normal chilena permaneció intangible, sin mayor correlación con el sistema o con las nuevas demandas educacionales del país”. La selección de los postulantes a las escuelas normales se realizaba a partir de una serie de requisitos que hoy parecerían atentatorios a los derechos del niño, pero que ya en los años 60 del siglo pasado aparecían negativamente discriminatorios. Los postulantes a las escuelas normales provenían, en alguna medida, de las escuelas anexas que éstas mantenían, escuelas fiscales con alumnos provenientes del mundo obrero y de empleados fiscales y particulares de bajos ingresos. El régimen de internado permitía que alumnos de bajos recursos pudiesen acceder a educación superior y a un cargo seguro tras seis años de estudio. Los requisitos de selección de los alumnos de las escuelas normales, referidos a edad de ingreso (niños de 12 años), promedio escolar entre notas 6 a 7 y organización de sus estudios (cuatro años de “cultura general” y dos años de formación profesional), se mostraban claramente desfasados con la nueva realidad social y educativa que se vivía a partir de la reforma. La extensión de la educación básica a ocho años (que sustituyó a la educación primaria de seis años) significó una brecha importante respecto al dominio de los contenidos disciplinares y a las nuevas demandas que las escuelas normales no parecían poder salvar.

La vocación pedagógica, el compromiso con los medios sociales en que se desempeñaban sus egresados y las destacadas capacidades profesionales evidenciadas en el pasado, empezaron a develarse como insuficientes para responder a las nuevas necesidades formativas para los profesores que debían iniciar los enormes desafíos de una ambiciosa reforma educativa. 2.- Universidad de Chile Departamento de Educación Año 1967 La modificación de los planes de estudio de las escuelas normales (1967) a sus requisitos de ingreso, situándolas como educación postsecundaria, no fueron suficientes para nivelar el progresivo menoscabo que estaba ya instalado respecto a que la formación de profesores de educación básica debía estar a cargo de las universidades. Desde el punto de vista del propio Ministerio de Educación (MINEDUC), los “normalistas” no podían reclamar “asignaciones de título”, pues se consideraba que su formación no era acreditable como grado académico. En septiembre de 2008 se realizó una entrevista a la profesora Aida Migone Stagno (Migone Stagno, 2010), primera coordinadora del programa de formación de profesores de Estado en Educación General Básica con mención, quien recuerda los orígenes del programa de formación. 9


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“El año 1967, el entonces Ministro de Educación Juan Gómez Millas le solicita a Olga Poblete (Directora del Departamento de Educación en la Universidad de Chile) que abra la carrera de Profesor de Educación General Básica en la Facultad de Filosofía y Educación de la Universidad de Chile”. El Ministerio de Educación entregó fondos para la dictación de la carrera “fuera del sistema regular de la universidad”. A poco andar, Olga Poblete designa a Aida Migone Stagno como coordinadora de la naciente carrera. Con los fondos entregados por el MINEDUC, la coordinadora se abocó a la constitución de un equipo docente para que impartiera la carrera. Como era un programa “especial” en términos de dependencia académica, los primeros académicos contratados provenían de las escuelas normales (Aida Parada, Leopoldo Seguel) y algunos académicos del Departamento de Educación de la Universidad de Chile (Olga Poblete). Al asumir Migone la coordinación de la carrera, le pareció que el procedimiento de buscar profesores fuera de la universidad empobrecía la formación. Había que incorporar la carrera a la Facultad de Filosofía y Educación para generar un nuevo equipo docente, por lo que empezó a visitar los departamentos de la facultad para que enviaran profesores. Pero no fue fácil, ya que desde los departamentos de especialidad hubo una cierta resistencia a participar de la formación de 10

profesores de Educación General Básica, pues lo consideraban como una tarea menor, pero finalmente se incorporaron como académicos a la carrera. Entre los docentes que consolidaron esa primera etapa se cuentan los siguientes: Eduardo Moure, María Lara, Guacolda Antoine, Alicia Cofré y Julio Orellana (mención matemática), y Natalio Glavic (mención ciencias). El encargo fundamental del Ministro Gómez Millas era que la naciente carrera tuviese un nivel formativo superior al ofrecido por las escuelas normales. El principal objetivo de la formación fue que los profesores de Educación General Básica tuviesen el rango de profesor de Estado, igual a los profesores de media, y que no fuesen un “pariente pobre” en la facultad. Para ello, la carrera empezó su funcionamiento con académicos de las distintas facultades de la Universidad de Chile. Para el diseño curricular del primer plan de estudios de la carrera que se ofrecería, en la citada entrevista a Migone, la coordinadora señaló lo siguiente: “…lamentablemente tengo que hablar en yo, pues me correspondió hacer el primer plan de estudios. Su característica es que tenía un plan común y un plan especial (con la idea de la mención). Otra característica es que existía la posibilidad de continuar estudios para


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ser profesor de media en su mención”. En la misma entrevista afirma que el decreto que fundó la carrera fue de su autoría. El año 1967, en calidad de “programa especial”, se inicia la formación de profesores de Educación General Básica en la Universidad de Chile. Para diferenciar el grado académico que entregaban las escuelas normales (Licenciado en Educación normalista) y el posterior título de Profesor normalista que entregaba el MInEDUC, la Universidad de Chile creó el título de Profesor de Estado en Educación General Básica con mención, con lo que lo equiparaba con los títulos que obtenían los profesores de enseñanza media. La primera cohorte de estudiantes (alrededor de 30) provenía de egresados de las escuelas normales, los que se incorporaron a la carrera para adquirir una mención disciplinar que les permitiese desempeñarse exitosamente para cumplir con los nuevos requerimientos demandados por la Reforma Educacional iniciada el año 1967. El primer local para el funcionamiento de la carrera fue construido especialmente en las actuales dependencias del Campus Juan Gómez Millas, en el sector norponiente. Todavía existen las dependencias con una conformación muy similar a las de su origen. El año 1972, Aida Migone, coordinadora de carrera, asume como Directora de Educación Secundaria en el MInEDUC durante el mandato del Presidente Allen-

de, asumiendo como coordinador de la carrera el profesor Rudecindo Vivallo, profesor normalista especialista en el área de fundamentos, formado por la profesora hilda Parada (profesores de Educación). 3.- Su primer Plan de Estudios El primer plan de estudios desarrollado por la carrera de Profesor de Estado en Educación General Básica con mención tenía las siguientes características: • Duración: tres años (se incluye la formación en una disciplina del currículo escolar). El profesor podía titularse en más de una mención, en la medida que cumpliese las exigencias correspondientes del plan de estudios. • Modalidad: anual • n° de horas: 36 unidades (cada unidad correspondía a tres horas pedagógicas). • Menciones: Castellano, Ciencias naturales, Ciencias Sociales, Educación Física, Educación Técnico Manual, Inglés y Matemáticas. 11


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• El profesor titulado en una mención podía continuar estudios en su especialidad para obtener el título de Profesor de Estado correspondiente a la Educación Media. • Los titulados de la carrera estaban habilitados para trabajar como profesores “generalistas” y como especialistas de su mención desde 5° a 8° año básico. • Continuando con la tradición formativa de las escuelas normales, un importante énfasis estaba en la línea de la Formación Disciplinar (mención), Técnicas de Transmisión y Disciplina (didácticas y metodologías de las asignaturas del currículo escolar). • La línea de formación Integración Cultural incorporaba asignaturas de Psicología General, Introducción a la Filosofía y Sociología. • La línea de Formación Pedagógica incluía asignaturas de Psicología, Fundamentos de la Educación, Orientación, Didáctica y Práctica Profesional. Transcurridos 2 años desde el inicio de la carrera en su calidad de “programa especial”, el 17 de noviembre de 1969 se aprueba el plan de estudios para la carrera de Profesor de Estado en Educación General Básica, el que regularizó la situación académica de los estudiantes ingresados el año 1967. El año 1972, el Departamento de Educación de la Universidad de Chile, a través del Decreto N° 4.513 dictado el 29 de 12

mayo, adquiere la calidad de Facultad de Educación. En esa nueva estructura, la coordinación del programa de Formación de Profesores de Educación General Básica pasa a integrar la nueva facultad de la calidad de Departamento de Educación Básica, en conjunto con Preescolar, Educación Física, Media y Liceo Manuel de Salas. En septiembre del año 1973 se produce el Golpe de Estado y se intervienen las escuelas normales, la Universidad de Chile y el Departamento de Educación Básica. René Viñas, Directora designada del Departamento de Educación, nombra el año 1974 como Director de la carrera a Samuel Guillén (venía de la Escuela Normal Vespertina, en la que había oficiado como Director), quien llega con un equipo de profesores de las escuelas normales. Cerradas las escuelas normales el año 1974, sus estudiantes quedaron en tierra de nadie. Por una parte fueron titulados por el Centro de Perfeccionamiento, Experimentación e Investigaciones Pedagógicas (CPEIP), a través de “planes extraordinarios”. El resto de los estudiantes de las normales pasó a ser parte de la sede sur de la Universidad de Chile, concentrando su actividad en el denominado “Campus La Reina” (Larraín con Canal Las Perdices). En el caso de los académicos de las cerradas escuelas normales, fueron destinados igualmente a la sede sur de la universidad. Contemporáneamente, el Departamento de Educación Básica seguía, con nuevos


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equipos docentes, la dictación de la carrera en su local original de la sede oriente, en la Avenida Grecia. El Departamento de Educación Básica de la Universidad de Chile post 1973

1.- Golpe de Estado (1973). Nuevas Autoridades A inicio de 1974 había dos carreras de Pedagogía en Educación Básica en la Universidad de Chile. La primera era la “original”, fundada como programa el año 1967 y constituida como Departamento de Educación Básica el año 1972, la que funcionaba en la sede oriente y, la carrera de Educación Básica constituida por estudiantes provenientes de las cerradas escuelas normales (en marzo de 1974, el Decreto Ley N° 353 estableció que la formación de profesores para la enseñanza básica se realizaría en las universidades del país), los que fueron trasladados al Campus La Reina (Avenida Larraín 9975, La Reina). En entrevista realizada a Alicia Cofré Sepúlveda, Directora del Departamento entre el año 1974 y 1980 (Cofré, 2012), relata que después del Golpe, a solicitud de René Viñas y en conjunto con María Tessore y Lucila Tapia, son llamadas a inicio del año 1974 para ordenar toda la información sobre registros de notas y estudiantes de

la carrera. Además, se incorporan nuevos profesores, muchos de ellos provenientes de las escuelas normales. Al comienzo de 1975, Alicia Cofré Sepúlveda (profesora de Metodología de las Matemáticas desde el inicio de la carrera) es llamada por la decana designada Lucía Izoard, quien le informa que, revisado su curriculum, decide nombrarla Directora del Departamento de Educación Básica. Cofré admite que no tenía entre sus aspiraciones ser directora, es más, pensaba que no estaba preparada, pero por formación asumía las tareas que se le encomendaban. Iniciado el año académico 1975, la carrera contaba con 150 estudiantes provenientes de las cerradas escuelas normales y 150 ingresados vía Prueba de Aptitud Académica. La purga de académicos, funcionarios y estudiantes (Héctor Garay, 1974, detenido desaparecido) (Rubilar, 2012) significó expulsiones, titulaciones “administrativas” o simplemente abandono de estudios, por considerar muchos estudiantes que su vida corría fundado peligro. El departamento reinicia actividades con nuevos equipos docentes, formados fundamentalmente por profesores de las cerradas escuelas normales. A fines del año 1975, la Universidad de Chile convoca a un concurso nacional para llenar cargos que permitiesen formar una nueva planta docente para el departamento. Los estándares académi13


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cos generales de la Universidad de Chile sobrepasaban los antecedentes de la mayor parte de los docentes que formaban profesores de Educación Básica, fundamentalmente por el hecho de que el título “normalista” no acreditaba como título universitario, por consiguiente, no estaba afecto a las asignaciones de remuneraciones respectivas. La realidad es que la idea nuevamente era levantar el estatus formativo del Departamento de Educación Básica. Al concurso se presentaron más de 1000 profesores. Alicia Cofré afirma que pese a los tiempos que corrían, no existió ninguna discriminación geográfica o política, siendo un concurso “honrado”. Se configura un nuevo equipo docente formado por 90 jornadas completas, 12 de media jornada y 26 académicos por horas, lo que Cofré definió como un “macrodepartamento”, por constituir una unidad académica con equipos para dictar la totalidad de las asignaturas del plan de estudios, quebrando la tradición de solicitar prestaciones de servicio al Departamento de Educación para las asignaturas de Formación Pedagógica. Transcurrido el año 1975, en que coexistieron dos planes formativos de profesores de Educación General Básica en la Universidad de Chile, en marzo de 1976, a través del Decreto de Rectoría N° 00361, se determina que la carrera de Educación Básica de la sede sur se adscribe al 14

Departamento de Educación Básica de la sede oriente, trasladándose al Campus La Reina (Av. Larraín 9975). Así se inicia una nueva etapa para el departamento, ya que se fusionan académicos y estudiantes en una nueva realidad administrativa, curricular y geográfica. Cerradas las escuelas normales, las que a fines de los años 60 ya no cubrían las necesidades formativas de profesores de Educación Básica, el Departamento de Educación Básica de la Universidad de Chile ofrece para los años académicos 1975 y 1976, 600 vacantes para primer año, lo que significó que a fines del año 1977, el departamento contara con una matrícula cercana a los 2.000 alumnos. El nuevo equipo docente inicia sus actividades en el Campus La Reina, ubicado en Avenida Larraín con el Canal Las Perdices, zona campestre que en la época carecía de adecuada movilización pública. Para solucionar los problemas que la comunidad tenía para acceder al lugar, la universidad ofreció un bus de acercamiento que partía de la Plaza Egaña en las mañanas, para que al término de la jornada se pudiese volver al punto de partida. La comunidad vivía una suerte de aislamiento geográfico, que la universidad compensaba a administrativos y académicos con una disminución de la jornada laboral por trabajar “en las afueras de Santiago”. Considerando los duros momentos de represión que vivía el país, el


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aislamiento significó una suerte de respiro personal y profesional para desarrollar en un ambiente de relativa normalidad la naciente reformulación del proyecto académico del Departamento de Educación Básica. La organización de este macrodepartamento que ofrecía la formación disciplinar y pedagógica con sus propios equipos docentes, sin utilizar la modalidad de la denominada “prestación de servicios”, se ordenaba del siguiente modo: una Directora de Departamento, Coordinación de Estudios, Coordinación Académica y Coordinación Administrativa. La docencia se organizaba en las siguientes áreas académicas: Fundamentos de la Educación, Pedagogía General, Metodologías Científico-Humanistas, Metodologías Técnico-Artísticas, Investigación Educacional y Práctica Docente. Varias áreas se subdividían en unidades, las que se agrupaban de acuerdo a las disciplinas del currículo escolar de la época. En el año 1976 se crean las áreas de Investigación (investigación de académicos y estudiantes a través de sus seminarios de título) y Extensión (cursos de regularización de título para profesores de Educación General Básica en servicio. También se realizan talleres, conciertos y exposiciones artísticas).

2.- EXTENSIÓN En materia de extensión, en 1977 se desarrollaron, entre otras, las siguientes actividades: • Recital de música de cámara: violín, Rodrigo Klimpel; piano, Yutta Mathei; cello, Guisela Sandoval. • Concierto de flauta dulce: grupo de alumnos del profesor Mario Arenas de la Facultad de Ciencias y Artes Musicales y de la Representación. • Charla sobre “Carácter del chileno y educación”, del profesor Hernán Godoy. • Charla sobre “Evaluación”, impartida por el profesor Clifton Chadwick. • Visita del Dr. Philip Phenix, profesor de Filosofía de la Educación, del Teachers College de la Universidad de Columbia, Nueva York. 3.- PUBLICACIONES La productividad académica de los docentes del departamento se ve reflejada en su participación en la revista ENFOQUES EDUCACIONALES (Facultad de Educación, Universidad de Chile, 1977), publicación semestral de la Facultad de Educación de la Universidad de Chile, área Santiago Oriente. Entre los artículos publicados se pueden destacar los siguientes:

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Año

Autor (a)

Título del artículo

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1977

Víctor Nazar Contreras

Ciencia, historicidad y sociedad

1

1977

Ana Marsh Enos

Problemas actuales de la educación musical

1

1977

Carlos Abarzúa Zapata

La libre expresión en los talleres de pintura infantil

2

1978

Jesús González López

La condición humana: un proyecto de crecimiento espiritual

2

1978

Humberto Segovia

Educación tecnológica: pasado y presente

2

1978

Víctor Nazar Contreras

Ciencia, historicidad y sociedad (2ª parte)

2

1978

Dr. Julio González

Personalidades en la educación chilena: José Abelardo Núñez

3

1978

Nelson Campos Villalobos

Psicobiología de la agresividad

4

1979

Víctor Nazar Contreras

Los valores en el quehacer científico

4

1979

Daniza Ivanovic Marincovic

El Año Internacional del Niño y el problema alimentario y nutricional de la infancia

4

1979

Nelson Campos Villalobos y Paz Bases para una nueva interpretación de los trastornos Baeza Bischoffshausen del cálculo

4

1979

Adela Fuentes Aravena

4

1979

Alexis Labarca Carranza, Nelson La preferencia señalada a la carrera de educación Campos Villalobos y María Inés básica y el rendimiento escolar Muñoz Peragallo

4

1979

Dr. Julio González

5

1979

Marta Manterola Pacheco María Tapia Donoso

5

1979

Víctor Nazar Contreras

El amor en el mundo de las teleseries

6

1980

Nelson Campos Villalobos

Cibernética, lenguaje y educación

6

1980

Ana Marsh Enos

Importancia de la educación musical en los primeros años de la enseñanza básica

6

1980

Lucía Araya Venegas

Alfabetización y metodología

El quehacer geográfico y la enseñanza de la geografía dentro de un moderno enfoque de sistemas

Personalidades en la educación chilena: Don Juvenal Hernández Jaque y ¿Se debe ser inteligente para leer? ¿Se debe leer para ser inteligente?

Los académicos del Departamento de Educación Básica marcaban una fuerte presencia e impacto a través de la producción de textos escolares, muchos de 16

ellos con una difusión que se extendía más allá de nuestras fronteras. Entre los más destacados se pueden citar los siguientes:


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Autor (a)

Título de la publicación

Editorial

Matemática 6° (texto del alumno).

Ludovisa Lillo

Guía Didáctica (Matemática 6°)

del

Profesor Editorial Santillana

Prepararse (texto de apresto para Lucía Araya (en colaboración con la lectura y escritura). Editorial Universitaria Claudia Maldonado) ¡Listo! ¡Ya! (texto de lectura para 1° Básico)

Castellano Básico II, III y V (con Editorial Universitaria guías para el profesor)

Gerardo Ruiz y otros Graciela Stowhas colaboración)

(en

Pasión de un Himno

Editorial Araucaria

Clarina Robledo

AEIOU (reactualización) 1° a 8° Editorial Andrés Bello año básico

Gabriela Artigas

Textos de Castellano 4°, 5° y 6° Ediciones Educativas Nuestro año básico Mundo y Editorial Lord Cochrane

Nancy Duchens

Ciencias Sociales 3° (cuaderno de actividades para el alumno y Editorial Santillana texto-guía para el profesor)

Varios de los textos citados correspondían a los denominados Textos Oficiales utilizados por el Ministerio de Educación, es decir, tenían una distribución nacional en las escuelas dependientes del Estado, extendiendo su influencia a varios países de Latinoamérica, como sucedió con los libros de matemáticas de la profesora Ludovisa Lillo. Para los estudiantes de la carrera, formarse con los autores de los textos que en-

contrarían en el ejercicio de la profesión debió ser una importante fuente de influencia. 4.- INVESTIGACIÓN En materia de investigación, los académicos del departamento a partir del año 1976, cuando se crea la unidad, desarrollaron una importante actividad, destacando los siguientes trabajos:

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Equipo de investigadores

Título de la investigación

Bernardo Henríquez (investigador principal), Mirian Rubilar, Maxidie Inostroza, Juana Valencia, La acción del Laboratorio Pedagógico en la FormaAna María Nazal y Liliana Domínguez (coinvesti- ción de Profesores gadores) Alexis Labarca y María Inés Muñoz

Efectos de la TV en el rendimiento del curso. Métodos de estudio y trabajo académico

Alexis Labarca y María Inés Muñoz

Correlación entre el lugar de preferencia marcado para Pedagogía Básica en la tarjeta de postulación a la universidad y el rendimiento académico del primer año de la carrera y otras variables

Alexis Labarca, Elba Cárdenas, Iris Orostegui, Olga Estudio de la aplicación del Plan Keller a la asignaCáceres y Adriana Campos tura Introducción a la Educación Eulalia Gutiérrez (investigadora principal)

Destino ocupacional de los titulados por el Departamento de Educación Básica, Facultad de Educación, Universidad de Chile, 1976-1977

Nancy Duchens, Elba Salas y Adriana Campos

Relación entre los antecedentes académicos de los alumnos de ingreso en 1977 y el éxito obtenido durante el primer año de la carrera de Educación Básica

Lucila Tapia, Nancy Duchens, Alicia Cofré, Adria- Validación del Método de Laboratorio en Metodolona Herrera y Ana M. Solé gía de Enseñanza de Matemática Nolberto Alaniz y Mario Castellano

Formas alternativas de trabajo escolar que permiten el trabajo de todos los alumnos en relación con sus posibilidades de aprender

Relación entre estado funcional motriz y rendimienFlorencia Barrientos, Nelson Castillo, Luis Marin- to académico de los alumnos de ingreso en 1978 a la ger, Lorna Prado, Trinidad Román y Juan Torres carrera de Educación Básica, Facultad de Educación, Universidad de Chile

Es llamativa la productividad del departamento, en particular en lo referido al seguimiento de la formación docente recibida en el pregrado y en el monitoreo de egresados y su destino ocupacional. 5.- Programas de Regularización de Título para Profesores en ejercicio En otra faceta de la formación de profesores de Educación General Básica, el departamento colaboraba en acortar el déficit de profesores existentes en la década 18

de los 70 en Chile, a través de planes de regularización para profesores que ejercían sin título en el país. El decreto de rectoría N° 005.832, de diciembre de 1976, aprobó un plan extraordinario de titulación para profesores de enseñanza básica en servicio. En definitiva, el plan se empezó a aplicar en 1979, cumpliéndose su ejecución en cuatro etapas: la primera entre los meses de enero y junio de 1979; la segunda entre julio y noviembre; la tercera entre enero y junio de 1980 y la cuarta entre julio y noviembre del mismo año. Cada una


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de las etapas contemplaba períodos intensivos en los meses de enero y julio (vacaciones escolares), y un interperíodo que funcionaba quincenalmente los días sábados, a través de todo el año. El plan de estudios contemplaba un mínimo de 1084 horas de trabajo. El mismo año 1979, los programas de regularización de título se extendieron a San Vicente de Tagua-Tagua (70 profesores) y Rancagua (50 profesores). El año 1981 se realizó la última actividad de regularización de profesores. 6.- Clima Organizacional Como fue habitual en la formación de profesores de Educación Básica desde los tiempos de las escuelas normales, el grueso de los estudiantes estaba formado por brillantes generaciones de hijos(as) de la educación pública. No obstante, ante la ausencia de universidades privadas, un número no menor de estudiantes provenían de capas medias y más prósperas de la sociedad chilena. Sin duda, bajo la criteriosa conducción de la Directora Alicia Cofré, el departamento de Educación Básica se constituía en un espacio muy grato de trabajo, en el que, aparentemente, no se manifestaban las fuertes tensiones, presiones y vigilancia a la que estaban sometidas las distintas carreras y facultades de la universidad. Los centros de alumnos estaban constituidos por directivas designadas y las activida-

des que se realizaban tenían que ver fundamentalmente con organizar festividades sociales. No obstante lo descrito, hacia fines del año 1978 se inician las primeras manifestaciones estudiantiles en contra del régimen imperante. Los académicos y administrativos del departamento vivían en un grato ambiente, con inolvidables fiestas de navidad (cómo olvidar la llegada del viejo pascuero representado por el profesor Luis Ugalde Rojas) y cursos de natación y tenis desarrollados por la Unidad de Educación Física. Otra fiesta importante la constituía la celebración del “18 de septiembre”, entre estudiantes, académicos y administrativos, con entretenidas competencias de rayuela, elevación de volantines y otros juegos tradicionales chilenos. En 1980 se inician las primeras manifestaciones de los estudiantes demandando espacios de libertad para elegir a sus representantes. La estudiante Jimena Benavides se amarra en una de las dependencias del segundo piso, reclamando la democratización del centro de alumnos del departamento. 7.- CIERRE DE LA FORMACIÓN DE PROFESORES DE EDUCACIÓN GENERAL BÁSICA EN LA UNIVERSIDAD DE CHILE En noviembre del año 1980, el Ministro de Educación Alfredo Prieto Bafalluy 19


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visita el Campus La Reina para dar a conocer las nuevas Políticas educacionales para Chile. En su conferencia insinúa que se está pensando un nuevo ordenamiento del sistema de educación superior para Chile. Un docente le consulta si el nuevo orden es “preocupante”. Su respuesta fue “por el momento, no me preocuparía”. Sin embargo, fue el anuncio de que efectivamente se preparaban cambios mayores. La percepción es que sí había que preocuparse. Se cierra el año académico 1980 sin contratiempos, se celebra la fiesta de navidad con los hijos de académicos y funcionarios, y llegan las siempre esperadas vacaciones, pero faltando un par de días para el cierre, la Directora del Departamento Alicia Cofré reúne al personal administrativo y académico para informarles que vienen “importantes cambios que de momento no puedo precisar”, pero en la incertidumbre, solicita que cada uno de los académicos retire de su oficina sus libros y elementos personales. A pesar de que es verano, el barómetro marca tempestad en el Campus La Reina. Llega enero de 1981 y la directora no tiene ni la más mínima información del cambio trascendental que vivirá la Universidad de Chile y el departamento. Toda la Facultad de Filosofía y Educación trabajaba para la implementación de un nuevo plan de estudios (noviembre de 1980), que era lo importante. 20

Terminado el estudio de implementación, la decana de la facultad Lucía Izoard García recibe en marzo de 1981 una llamada del Rector delegado Agustín Toro Dávila para que se traslade de inmediato a su oficina para conversar, de modo confidencial, un importante tema concerniente a su facultad. Izoard le solicita a la directora Cofré que la acompañe. En la reunión, el Rector Toro Dávila les comunica que el General Pinochet no quiere que la Universidad de Chile continúe a cargo de la formación de profesores. Les asegura que él no está de acuerdo con la medida, pero que en su calidad de Rector delegado y General de Ejército sólo le corresponde obedecer. La directora del departamento vuelve de las vacaciones de 1981 convocándosele a un concejo de facultad. La Decana Izoard García le informa de la dictación de un decreto en el que se señala que la Universidad de Chile ya no tendría a su cargo la formación de profesores. De esta manera se cierra una tarea iniciada el año 1889. Para el Departamento de Educación Básica de la Universidad de Chile se terminaba una etapa iniciada en 1967, con la creación de un Programa de Formación de Profesores de Educación General Básica, impulsado por el Ministro de Educación Juan Gómez Millas. Para los estudiantes, académicos y funcionarios del departamento, se inicia un período de


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extrema incertidumbre. Se informa que deben mantenerse en contacto a la espera de instrucciones. Además, a los académicos se les ordena que deben retirar sus bienes personales de las oficinas que ocupan. Bibliografía Cofré, A. (jueves 25 de octubre de 2012). Historia del Departamento de Educación Básica (P. Ross, entrevistador). Facultad de Educación, Universidad de Chile (1977). Acontecer Académico. Enfoques Educacionales, 128. Leyton, M. (1970). La experiencia chilena. La Reforma Educacional 1965-1970 (volumen II). Santiago de Chile: C.P.E.I.P. Migone Stagno, A. (5 de septiembre de 2010). Origen del Programa de Formación de Profesores de E. G. B. (P. Ross Leiva, entrevistador). Roa, F. S. (2000). Historia de la Educación Chilena. Santiago de Chile: C.P.E.I.P. Rubilar, L. (2012). Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación (Ex-Pedagógico), 1889-2010. Santiago de Chile: Dirección de Extensión.

ANEXOS A.- Primer Plan de Estudios. Universidad de Chile, Facultad de Filosofía y Educación, Aprueba Plan de Estudios para la Carrera de Profesor de Estado en Educación General Básica Decreto Nº 12. 635 Santiago, 17 de noviembre de 1969 Con esta fecha, la rectoría de la universidad ha expedido el siguiente decreto: Vistos: lo dispuesto en la letra f) del artículo 13 del estatuto orgánico de la Enseñanza Superior, el artículo 4º de la Ley Nº 17. 200 y lo acordado por el H. Consejo Universitario en sesión celebrada el 30 de octubre en curso, DECRETO: 1. Apruébese el siguiente Plan de Estudios para la Carrera de Formación de Profesor de Estado en Educación General Básica con mención en las especialidades de Castellano, Ciencias Naturales, Ciencias Sociales, Educación Física, Educación Técnico Manual, Inglés y Matemáticas.

21


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MUROS

I.- Sector Integración Cultural Nombre de las asignaturas

Psicología General Introducción a la Filosofía

1 año

1u

2 año

3 año

1

1u

Sociología

1u

II.- Sector Especialidades (menciones) A. Castellano Nombre de las asignaturas

1 año

Composición Castellana

2u

Gramática Fundamental

1u

Electivo

1u

2 año

Gramática de Recuperación

1u

Literatura Chilena

1u

Literatura Española

2u

Literatura Hispanoamericana

1u

Electivo

1u

3 año

Literatura Chilena

1u

Literatura Española

2u

Lingüística General

1u

Literatura Hispanoamericana

1u

Electivo

u

B. Ciencias Naturales Nombre de las asignaturas

1

1 año

Biología

1u

Física

2u

Química

1u

2 año

Biología

2u

Física

2u

Química

2u

3 año

Biología

2u

Física

2u

Química

2u

unidad equivale a 2 horas pedagógicas.

22


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C. Ciencias Sociales Nombre de las asignaturas

1 año

Geografía General

2u

Historia Antigua y Medieval

2u

2 año

Economía

1u

Geografía Económica

1u

Geografía Zonal

1u

Historia Moderna y Contemporánea

2u

Electivo

1u

3 año

Geografía de América

1u

Geografía de Chile

1u

Historia Contemporánea de América

1u

Historia de Chile

1u

Sociología

1u

Electivo

1u

D. Educación Física Nombre de las asignaturas

1 año

Anatomía

1u

Bioquímica y Nutrición

1u

Gimnasia y Deportes

1u

2 año

Fisiología

1u

Gimnasia y Deportes

3u

Rítmica Recreativa

1u

Teoría del Movimiento

1u

3 año

Atletismo

1u

Educación Física Social

1u

Gimnasia y Deportes

1u

Higiene y Primeros Auxilios

1u

Kinesiterapia y Gimnasia Correctiva

1u

Principios y Fundamentos de la Educación Física

1u

23


EXTRA

MUROS

E. Educación Técnico-Manual Nombre de las asignaturas

1 año

Alimentación y Nutrición

1u

Artes Manuales

1u

Vestuario

1u

Electivo

1u

2 año

Alimentación

1u

Diseño

1u

Energías

1u

Maderas

1u

Metales

1u

Electivo

1u

3 año

Alimentación

2u

Energías

1u

Vestuario

1u

Vivienda

1u

Electivo

1u

F. Inglés Nombre de las asignaturas Práctica

1 año

2 año

3 año

4u

Fonética

2u

Gramática

2u

Práctica

2u

Fonética

2u

Gramática

2u

Práctica

2u

G. Matemáticas Nombre de las asignaturas

1 año

Álgebra

2u

Geometría

2u

Álgebra

24

2 año

2u

3 año


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Geometría

2u

Aritmética

2u

Análisis

2u

Álgebra

2u

Fundamentos de las Matemáticas

1u

Electivo “Estadísticas”

1u

III.- Sector Formación Pedagógica A. Formación Pedagógica Nombre de las asignaturas Psicología Evolutiva y Pedagógica

1 año

2 año

2u

Fundamentos de la Educación

1u

Orientación

1u

Didáctica

1u

Metodología

2u

Práctica Docente

B. El Área de Electivos cubre 4 cursos que el estudiante elige entre los siguientes: • Didáctica de los primeros grados. • Metodología integrada para los primeros grados. • Principios y técnicas de Lectura y Escritura. • Principios y técnicas de las Matemáticas. • Revisión de programas de Artes Plásticas. • Revisión de programas de Castellano. • Revisión de programas de Ciencias Naturales. • Revisión de programas de Ciencias Sociales. • Revisión de programas de Educación Física.

3 año

4u

• Revisión de programas de Educación Musical. • Revisión de programas de Educación Técnico Manual. • Revisión de programas de Matemáticas. Los alumnos que egresen en 1969 podrán completar su plan de estudios de especialidades con algunos de los siguientes ramos: 1. Revisión de programas de Castellano. 2. Revisión de programas de Ciencias Naturales. 3. Revisión de programas de Ciencias Sociales. 4. Revisión de programas de Matemáticas. 25


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MUROS

B. Directoras Primera Directora: Aida Migone Stagno (1924-…)

• Directora de Educación Secundaria durante el Gobierno de Salvador Allende (1972). • El 17 de noviembre de 1974, a través de un decreto firmado por el fiscal de la sede oriente de la Universidad de Chile, es suspendida de su cargo y de toda remuneración. • Directora del Colegio Francisco de Miranda (1982-1989). Alicia Cofré Sepúlveda (1936-…)

Coordinadora/Directora del Departamento de Educación Básica 1967-1972 • Profesora de Estado en Historia y Geografía, Universidad de Chile, 1945. • Profesora de Educación. • Dirigente de la Sociedad Nacional de Profesores (SONAP). • Figura del movimiento de “Renovación Gradual” de la Educación Secundaria. • Profesora de Historia y Geografía de los liceos Darío Salas y Manuel de Salas. • Integrante de la Comisión Unesco para refundar la Universidad Pedagógica Nacional Francisco Morazán, Honduras, 1956. • Primera Coordinadora de la Carrera de Profesor de Estado en Educación Básica en la Universidad de Chile, 1967. 26

Directora del Departamento de Educación Básica (1974-1980) • Estudios primarios en Colina, localidad en la que su madre trabajaba como profesora. • Estudio normalista en la Normal Femenina N° 2 (Recoleta 500, Santiago de Chile). • Se recibe de profesora el año 1954. Primer puesto de su promoción.


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• Su primer cargo obtenido por concurso fue en la Escuela Experimental de Niñas “República del Ecuador”. • El año 1955 decide dar el bachillerato. Había una prueba especial para normalistas. Como las escuelas normales enseñaban los contenidos escolares hasta el 4º año de humanidades, asiste como oyente en dos liceos nocturnos para estudiar las materias de 5º y 6º años de humanidades. • Su puntaje le permite estudiar en la Universidad de Chile Física y Matemáticas donde el año 1958, egresando en 1963. • En 1963 inicia su carrera académica como ayudante meritante del profesor Carlos Mercado en la cátedra de Metodología en la Enseñanza de la Física. Luego fue ayudante 1º y ayudante 2º. • El año 1963, ya como profesora de Matemática y Física, gana un concurso para trabajar en el Liceo Gabriela Mistral. • En 1966, leyendo El Mercurio, se informa que el MINEDUC llama a concurso para postular a becas en la Universidad de Columbia (New York) para estudiar Metodología de Enseñanza de las Matemáticas. • Viaja a E.E.U.U. y durante un año se prepara para la producción de textos. • La contacta Aida Migone, concursa y empieza a trabajar como profesora de Metodología de las Matemáticas. Dic-

ta la asignatura “Principios y Técnicas de las Matemáticas”, que tenía como objetivo implementar 1º y 2º año básico. Incorpora a la formación el concepto de “Laboratorio de Matemáticas”. Trabaja con material didáctico. Después del Golpe, en conjunto con María Tessore y Lucila Tapia, son llamadas para ordenar toda la información sobre registros de notas y estudiantes de la carrera, a solicitud de René Viñas. Asume como rector delegado Julio Tapia Folck, quien nombra como decana de la Facultad de Filosofía y Educación a Lucía Izoard. A inicio de 1976 la llama la decana Izoard y le informa que, revisado su curriculum, decide nombrarla Directora del Departamento de Educación Básica. Cofré señala que no tenía entre sus aspiraciones ser directora, es más, pensaba que no estaba preparada, pero por formación asumía las tareas que se le encomendaban. Desde 1974 a 1980, en representación de la Universidad de Chile, integra el Consejo de Formación de Docentes, que se encargaba de revisar los planes de estudio de las carreras, en compañía de representantes de cada una de las 8 universidades del Consejo de Rectores, más el Ministro de Educación. De allí nació un plan de 27


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MUROS

regularización para los profesores en servicio sin título. El consejo funcionaba los días lunes y Cofré oficiaba de Presidenta y Secretaria. • En 1981, en la Academia Superior de Ciencias Pedagógicas de Santiago, se la designa como una nueva directora de departamento, se le destina como integrante de una comisión de investigación que no funciona y con 26 años de servicio jubila.

• El año 1982 gana un concurso en la Universidad de Santiago de Chile (USACH). Tras 27 años de trabajo, finalmente se acoge a retiro. • Se orienta a las publicaciones (Editorial Universitaria. Santillana). Educares. Asesora en el San Ignacio de Alonso de Ovalle hasta 1990. Académica de la Fundación Educacional Arauco, trabaja en perfeccionamiento de profesores rurales.

C. Estructura organizacional y personal académico y administrativo

Departamento de Educación Básica (1976-1980) Director: Alicia Cofré Jorquera

Coordinación Académica: Francisca Espiñeira Heeren

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Coordinación de Estudios: María Tessore

Coordinación Administrava: Oyenia Arab Arab


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Áreas académicas

Coordinador (a)

Unidades

Académicos

Pedagogía General

Sergio de Los Reyes

Currículum

Sergio de Los Reyes Hilda Soto Gabriela Palma Bernardo Henríquez Miriam Rubilar Manuel Canales

Enseñanza Globalizada Hilda Candia Luis Aldana Enriqueta Jara Elba Salas

Fundamentos de la Educación Víctor Nazar

Evaluación

Nancy Duchens Eulalia Gutiérrez

Sociología

Víctor Nazar Ana María Walker Nelly Araya

Psicología

Nelson Campos María Tapia Marta Manterola Gladys Geisse Francisca Fluxá Gloria Pascual Mario Zambrano Mireya Tirapegui

Filosofía

Jesús González Jorge Figueroa Óscar Jiménez

Psicobiológicos

Alicia González Héctor Osorio

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EXTRA

MUROS

Metodologías Científico-Humanistas

Metodologías Técnico-Artísticas

Investigación Educacional

30

Manuel Olmos

Humberto Segovia

Alexis Labarca

Castellano

Graciela Stowas Violeta Stowas Nicolás Kunsemuller Ana María Xandré Clarina Robledo Lucía Araya Gabriela Artigas Paz Baeza Gerardo Ruiz Juana María Valencia

Ciencias Sociales

Héctor Pacheco Liliana Domínguez Silvia Cortés Julio González Adela Fuentes

Ciencias Naturales

Manuel Olmos Olga Cáceres Mario Toro Daniza Ivanovic José Torres

Matemáticas

Alicia Cofré Lucila Tapia Ludovisa Lillo Ana María Solé Adriana Herrera

Artes Plásticas

Aura Riquelme, Carlos Abarzúa, Osvaldo Montenegro

Educación Física

Trinidad Román Lorna Prado Florencia Barrientos Juan Torres Luis Maringer Nelson Castillo

Educación Musical

Ana Marsh Marioly Larrea Salomón Mussiet Patricio Ross Cecilia Ruiz

Educación Tecnológica

Humberto Segovia Eugenia Galano Luis Ugalde Luisa Gajardo

Investigación

Alexis Labarca Adriana Campos


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Práctica Docente

Nolberto Alaníz

Nolberto Alaníz Katy Donoso Ana María Nazal Enriqueta Jara Guillermina Sánchez Ana María Pavón Manuel Nova Gustavo Meyer Elba Cárdenas Luis Calisto Iris Orostegui Mario Castellanos Gladys Carmona Gualterio Barrales Sonia Aravena Nelson Hermosilla Liliana Seco Elba Salas Maxidie Inostroza Marianela Aguilera Jorge Quiroz A. María Fuentes Zagala Pérez Liliana Seco Graciela Soto

Personal administrativo y de servicios Alicia Verdugo, Alejandra Gálvez, Liliana Ulloa, Angélica Arangua, René Martínez, Lorenzo Díaz, Jovita Santana, Sergio Lara,

Jorge Astudillo, Luis Aros, Washington Barrera, Patricia Riquelme (bibliotecaria), Alejandro Briceño, Williams Peralta, Miriam Medina, Angélica Castellón, Angélica Córdova, Gladys Núñez, Cecilia Gavilán.

A. Tabla de vacantes Departamento de Educación Básica 1973-1980 Año

Mención

Sede

N° de Vacantes

1973

Castellano

Oriente

80

1973

Cs. Naturales

Oriente

60

1973

Cs. Sociales

Oriente

80

1973

Educación Física

Oriente

65

1973

Inglés

Oriente

40

1973

Matemáticas

Oriente

60

1973

Técnicas Manuales

Oriente

40

1974

Generalista sin mención

Oriente

300

31


EXTRA

MUROS

1974

Generalista sin mención

Sur

300

1975

Generalista sin mención

Oriente

200

1975

Generalista sin mención

Sur

200

1976

Generalista sin mención

Oriente

250

1977

Generalista sin mención

Oriente

160

1978

Generalista sin mención

Oriente

150

1979

Generalista sin mención

Oriente

250

1980

Generalista sin mención

Oriente

s/i

*El año 1975, el Ministerio de Educación suprimió la formación de profesores de Educación General Básica con mención.

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EXTRA

MUROS

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DESEMPEÑO DEL PROFESOR EN FORMACIÓN EN LA COMPETENCIA PEDAGÓGICODIDÁCTICA DE PLANIFICACIÓN DE LA ENSEÑANZA: EL CASO DE LOS ESTUDIANTES DE LA CARRERA DE PEDAGOGÍA EN EDUCACIÓN BÁSICA, DE LA UNIVERSIDAD CATÓLICA DE LA SANTÍSIMA CONCEPCIÓN Mauricio Milla Flores Pilar Jara Coatt

Universidad Católica de la Santísima Concepción Resumen El presente artículo expone los resultados de una investigación desarrollada, con el propósito de describir el nivel de desempeño del profesor de Educación Básica en formación, en la competencia asociada a la función docente de planificación de la enseñanza. Las evidencias obtenidas dan cuenta que en la fase preactiva se utilizan variados formatos de planificación que valoran la planificación como proceso para la mejora, dando cuenta de una adecuada explicitación y secuenciación de objetivos y contenidos. Respecto de la fase activa, se destaca la adecuada implementación y manejo del

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Abstract This article presents the results of a research project carried out to determine the level of performance of a group of trainee primary-school teachers in relation to the competence of lesson planning. The evidence obtained showed that during the pre-active phase, trainee teachers used varied lesson planning formats, considered lesson planning to be a process-improving tool, as well as a content detailer and objectives organizer. During the active phase, adequate implementation and classroom atmosphere were observed. The importance of reflec-

Investigación financiada por el proyecto DIN 07/2012 “Desempeño del profesor en formación en la competencia pedagógico-didáctica de planificación de la enseñanza: El caso de los estudiantes de la carrera de Pedagogía en Educación Básica, de la Universidad Católica de la Santísima Concepción”.

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MUROS

clima de aula. En cuanto a la fase postactiva, se resalta la importancia que le asignan a los procesos de reflexión para implementar procesos de planificación, ya sea individualmente o en forma colectiva. Palabras clave: planificación, diseño curricular, profesores en formación.

DEFINICIÓN DEL PROBLEMA DE ESTUDIO En relación con el perfil profesional del nuevo currículo de la carrera de Pedagogía en Educación Básica, de la Universidad Católica de la Santísima Concepción, una de las competencias que se espera que los egresados acrediten al concluir la formación es planificar la enseñanza. La inclusión de esta competencia en el perfil profesional del profesor de Educación Básica formado en esta universidad se sustenta en el valor que se le asigna, en tanto parte del conjunto de saberes fundamentales para la organización y desarrollo de una buena enseñanza, y para un adecuado futuro desempeño profesional de la función docente. Los resultados obtenidos por los estudiantes egresados de la carrera de Pedagogía en Educación Básica de nuestra universidad en la Prueba INICIA3, relacionada con el componente “conocimiento teórico3

34

tion about planning methods, individually or in groups, is discussed in the post-active phase. Keywords: planning, curriculum, teachers undergoing training.

pedagógico”, muestran que el nivel de logro en la dimensión “conocimiento del proceso de enseñanza-aprendizaje”, en la cual se evalúan aspectos tales como planificación, diseño didáctico y evaluación, los egresados obtienen un 62% de logro, respecto de un 45% que fue el porcentaje promedio de logro nacional en el año 2011. A partir de lo anterior, la interrogante que se intenta responder a través de esta investigación corresponde a: ¿Qué nivel de desempeño acredita el profesor en formación de la carrera de Educación Básica de la Universidad Católica de la Santísima Concepción, respecto de la función docente de planificación de la enseñanza y respecto de los criterios fundamentales para el desarrollo de la competencia pedagógicadidáctica explicitada en el marco para la buena enseñanza y en los estándares orientadores para egresados de carreras de Pedagogía en Educación Básica del Ministerio de Educación de Chile?

Evaluación aplicada a los estudiantes que egresan de las carreras de Pedagogía y Educación a nivel nacional.


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Un artículo relacionado con la importancia de la planificación es el realizado por Rail (2010), “Análisis de los discursos de la planificación escrita de un grupo de profesores de educación infantil”, quien señala que los discursos escritos de la planificación docente de los profesores de educación básica se caracterizan por ser, esencialmente, un listado de actividades programadas para los alumnos desconociéndose la intencionalidad pedagógica que las orienta; además plantea que dichos discursos no cumplen con la función instrumental de coordinar –de manera anticipada– los objetivos de aprendizaje, los contenidos temáticos, la acción del profesor, ni tampoco de regular el tiempo, los espacios de comunicación y las interacciones entre profesor y alumnos que han de ocurrir en el aula escolar, a fin de alcanzar la meta común. En este contexto, la presente investigación considera el estudio del desempeño de profesores de Educación Básica en formación en las tres fases o momentos que comprende la tarea de preparación de la enseñanza (Jackson, 1998): a) Fase preactiva, analizando el desempeño de los profesores en formación en el dispositivo de planificación. b) Fase interactiva, analizando el desempeño de la actuación docente en el contexto de aula, en coherencia con el dispositivo de planificación.

c) Fase postactiva, analizando el desempeño en los procesos de reflexión que realizan los profesores en formación sobre la planificación y los efectos de ésta en el desarrollo del proceso de enseñanza y aprendizaje en el aula, así como también de su propia actuación docente. OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN Objetivo general • Describir el nivel de desempeño del profesor de Educación Básica en formación en la competencia asociada a la función de planificación de la enseñanza, a favor del logro de aprendizajes relevantes para los estudiantes y coherentes con el currículo nacional. Objetivos específicos • Analizar el dispositivo de planificación, respecto de la organización dada a los elementos reguladores del currículo. • Comparar lo explicitado en la planificación de la enseñanza y la implementación que realiza el profesor en formación en el contexto del aula. • Caracterizar el proceso de reflexión que realiza el profesor de Educación Básica en formación, respecto de su actuación docente.

35


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MUROS

SUPUESTOS DE LA INVESTIGACIÓN • La organización dada por el profesor de Educación Básica en formación a los elementos reguladores del currículo para la planificación de la enseñanza, no resulta coherente con las orientaciones pedagógico-didácticas, así como tampoco con los lineamientos teóricos propios del currículum escolar. • Existe correspondencia entre la actuación del profesor de Educación Básica en formación en el aula y las acciones previstas a realizar con los alumnos, consignadas en el dispositivo de planificación de la enseñanza. • La reflexión que el profesor de Educación Básica en formación realiza de la planificación de los procesos de enseñanza-aprendizaje, se centra en la elaboración del dispositivo de planificación y en los resultados que obtienen los estudiantes como consecuencia de la implementación del mismo, no figurando en dicho proceso su actuación docente. ANTECEDENTES TEÓRICOS La planificación educativa En el contexto del ejercicio profesional de la función docente, uno de los aspectos considerados claves es la planificación de la enseñanza. A saber, el profesor, basado 36

en sus competencias pedagógico-didácticas, en el conocimiento de los alumnos y en el dominio de los contenidos escolares vinculados con las disciplinas de su especialidad, diseña, selecciona y organiza variadas estrategias de enseñanza con vistas a dar sentido a los contenidos, así como también utiliza estrategias de evaluación con el propósito de valorar el logro de los aprendizajes de los estudiantes. A estas acciones se agrega el análisis y reflexión crítica de las mismas y de sus propias prácticas docentes, en la intención de retroalimentar su quehacer pedagógico-didáctico y con ello asegurar un proceso de enseñanza de calidad y un enriquecimiento de su desarrollo profesional (MINEDUC, 2003). En el proceso didáctico, el profesor plasma consciente o inconscientemente su formación científica-disciplinar y didáctica, así como también su modelo educativo desde el cual concibe y plantea su trabajo pedagógico de aula (Roa y Rocha, 2006). Dicho de otra forma, es a través de este proceso que el profesor hace explícito los criterios sobre el qué y cuándo enseñar, adecuando los contenidos objeto de enseñanza a las instituciones en las que ejerce y a las necesidades de los estudiantes, mejorando la coherencia y la progresión de las secuencias de enseñanza, entre otros aspectos vinculados a su función profesional docente. Antúnez, Del Carmen, Inbernón, Parcerisa y Zabala (1999) justifican la planifi-


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cación de la enseñanza, por cuanto, entre otras cosas, permite eliminar o disminuir el factor azar; eliminar los programas incompletos, dado que permite la reflexión sobre la secuenciación y la temporalización; evitar la pérdida de tiempo y la realización de esfuerzos en vano; sistematizar, ordenar y concluir el esfuerzo realizado para mejorar el proyecto educativo de la institución y del proyecto curricular en particular; dejar espacios a la creatividad y a la contextualización de los contenidos a partir de la flexibilidad, elemento que caracteriza a la planificación de la enseñanza, y adaptar el trabajo pedagógico a las características culturales y ambientales del contexto en donde se realiza la planificación. La planificación en el contexto del currículo y de la enseñanza En general, la planificación curricular es descrita como aquel proceso que consiste en recoger las necesidades y aspiraciones de la sociedad para darles respuestas educativas mediante la organización de experiencias de aprendizaje que conduzcan al alumno al desarrollo y fortalecimiento de sus capacidades, valores, actitudes y destrezas. Al requerimiento de orden organizativo y administrativo de las prácticas de enseñanza así como de regulación del proceso de concreción de la propuesta curricular, específicamente de sus intenciones pedagógicas, a las cuales se busca responder a través de la planificación, se suma la necesidad de atender a las exigencias de or-

den y sistematicidad en la enseñanza, principio básico al que, desde una perspectiva didáctica, se ha de dar cumplimiento al momento de abordar dicho proceso. En general, las formas en que se lleva a cabo el proceso de planificación de la enseñanza varían según decisiones de política curricular de un determinado sistema educativo. Lo mismo ocurre con los marcos normativos y legales vigentes en cada momento histórico. Así por ejemplo, en Chile, en el contexto del actual currículum educacional, la planificación de la enseñanza se concibe como el conjunto de procesos de previsión, realización y control de las experiencias de aprendizajes deseables en una población educativa determinada. Por su intermedio se espera que los docentes puedan explicitar y orientar más precisamente su trabajo pedagógico, considerando lo establecido en el marco curricular nacional en lo que respecta a los objetivos de aprendizaje y los contenidos mínimos, las características de los estudiantes y las particularidades del contexto en que dicho proceso ocurre. Fundamentos para la planificación de la enseñanza Las prácticas docentes se despliegan en contextos cada vez más diversos e impredecibles, siendo éste un argumento para justificar que ninguna acción no planificada es posible alcanzar. Ante esta convicción resulta oportuno volver a pensar en los fundamentos de la 37


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planificación. Citando a Feldman (2010) podemos señalar tres razones: • La enseñanza es una actividad intencional, tiene propósitos y es necesario asegurar su cumplimiento. • La enseñanza se desarrolla en situaciones de restricción (de tiempos, de recursos, etc.). • La enseñanza se realiza en contextos complejos, lo que implica considerar una multiplicidad de variables intervinientes. Si bien resulta imposible prever qué pasará con cada una de las variables, a mayor previsión es mayor la capacidad de atender otros sucesos imprevistos. No se puede simplificar el carácter complejo de la enseñanza, sin embargo, se puede reducir la incertidumbre a través de la consideración previa de alguna de sus variables. Por otra parte, se sostiene que la planificación de la enseñanza debe constituirse en el principal soporte que tengan los docentes de un centro educativo para el mejoramiento continuo de los aprendizajes de los estudiantes que deben atender. Seguidamente se plantea que este nuevo paradigma de aprendizaje implica una mirada diferente y reflexiva en el modo de aproximarse al proceso de enseñar. En este sentido se hace necesario que las diferencias individuales sean consideradas al momento de enfrentar el proceso de planificación, de tal manera que todos los estudian38

tes sean protagonistas activos del proceso de aprendizaje. Finalmente, se plantea que contextualizar las actividades propuestas, diversificando la oferta de acuerdo a la realidad socio-cultural y educacional específica de los estudiantes, resulta fundamental para una adecuada planificación de la enseñanza. Jackson (1998) sostiene que la tarea de enseñar, en consecuencia relacionada con la actuación de los docentes, comprende las siguientes fases: La fase preactiva (aquella en la cual tienen lugar los procesos de planeamiento y programación), la fase interactiva (que tiene que ver con el desarrollo de las acciones previstas con los alumnos en el contexto escolar) y la fase post-activa (en la cual se procede al análisis y evaluación de lo sucedido en fases anteriores). Desde el punto de vista de quien enseña, la instancia preactiva implica un proceso de construcción personal o colectiva, orientado a convertir una idea o un propósito en un curso de acción, y encontrar modos de plasmar las previsiones, aspiraciones y metas en un proyecto que sea capaz de representar en lo posible sus ideas. La planificación define así un espacio “transicional”, de articulación entre las intenciones y valores pedagógicos del profesor y las condiciones particulares de la tarea, entre la reflexión y la acción. La posibilidad de anticiparse en el tiempo, de prever los elementos y aspectos críticos de la tarea, y


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de considerar conjuntamente propósitos, posibilidades y restricciones, constituyen los ejes del proceso de planificación. Jackson (1998) plantea que la fase preactiva debe entenderse como un proceso donde se requiere una primera reflexión sobre los componentes básicos del currículum, qué se pretende que aprendan los estudiantes, con qué estrategias, en qué condiciones, con qué materiales. Esta actividad supone, de parte del docente, una clara fundamentación de las decisiones a tomar, un conocimiento acabado de las potencialidades y limitaciones de sus estudiantes, el conocimiento en profundidad del contexto y las particularidades propias de la institución educativa. En cuanto a la fase activa, el mismo autor señala que en ésta se incluye al conjunto de procedimientos y tareas que el profesor propone a los estudiantes en los diversos ambientes de aprendizaje. El docente promueve una serie de actividades de diversa complejidad para que los estudiantes desarrollen las capacidades y competencias en su proceso de aprendizaje. A partir de lo anterior, esta fase se considera de alta complejidad por las interacciones que se realizan entre los distintos actores involucrados. Plantea que la fase post-activa ha de considerarse como el proceso que lleva a cabo el docente, donde se valoran todos los elementos que le permiten analizar y reflexionar sobre el proceso de aprendiza-

je y estimar en qué medida esa enseñanza facilita la adquisición de la dimensión cognitiva (saber), la dimensión procedimental (saber hacer) y la dimensión actitudinal (saber ser). En esta etapa el docente debe desarrollar procesos de reflexión crítica sobre los alcances de la tarea realizada, en cuanto a sus logros y fracasos, considerando los elementos empleados en cada una de las fases anteriores. DISEÑO METODOLÓGICO DE LA INVESTIGACIÓN Paradigma investigativo La investigación adopta las características propias de un estudio cualitativo. Mella (2003) define este tipo de investigación como una actividad que consiste en descripciones detalladas de situaciones representativas de un acontecimiento o fenómeno real. En este sentido, la investigación que se propone resulta coherente con la conceptualización del autor al momento en que ésta asume como objeto de estudio el nivel de desempeño del profesor de Educación Básica en formación, en la competencia asociada a planificar el proceso enseñanza-aprendizaje, respecto del diseño, implementación y reflexión. Taylor y Bogdan (1986) señalan que esta metodología produce datos descriptivos: las propias palabras de las personas, habladas o escritas, y las conductas observables. 39


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Enfoque metodológico Atendido el hecho que el estudio en cuestión intenta describir el nivel de desempeño del profesor en la competencia asociada a planificar el proceso enseñanza-aprendizaje, en las fases preactiva e interactiva y la posterior reflexión que realizan los mismos de dicho proceso, la investigación corresponde a un estudio de tipo fenomenológico, el que según Sandín (2003) intenta describir el significado de las experiencias vividas por una persona o un grupo de personas acerca de un concepto o fenómeno, como es el caso de la planificación que éstos hacen del proceso de enseñanza-aprendizaje. Tipo de estudio La investigación es un estudio de caso. Según Araneda (2008), éste corresponde a “un caso en particular que se llega a conocer bien, y no principalmente para ver en qué se diferencia de los otros sino para ver qué es, qué hace. Se destaca la unicidad, y esto implica el conocimiento y la diferencia de los casos en cuestión, pero la finalidad primera es la comprensión de este último”. Para esta investigación se estudian casos colectivos, donde se eligen varios sujetos con el fin de comprender el fenómeno que interesa profundizar. En la investigación se analizan cinco casos que corresponden a las profesoras de Educación Básica en formación que se encuentran realizando su práctica profe40

sional, a quienes se observaron en el desempeño de las tres áreas del ejercicio profesional docente, a saber, fase preactiva, activa y post-activa. Universo y muestra La población con la cual se trabajó corresponde a la base de un universo constituido por los profesores en formación de la carrera de Pedagogía en Educación General Básica. La muestra es de tipo intencionada, no probabilística y por elección razonada que, considerando los objetivos del estudio, cumplan con los siguientes criterios muestrales: • Estudiantes que estén cursando el nivel de la práctica profesional y que acepten participar en el estudio en forma voluntaria. • Estudiantes que se ubiquen entre los 5 mejores promedios de rendimiento académico de su promoción. • Estudiantes que hayan obtenido un promedio igual o superior a 6.0 en los niveles de práctica pedagógica progresiva. • Estudiantes que hayan obtenido un promedio igual o superior a 5.5 en los cursos de formación pedagógica. • Estudiantes que realicen su práctica en un colegio particular subvencionado. Los centros educacionales seleccionados pertenecen a las comunas de Concepción (4 casos) y Coronel (1 caso).


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Técnicas, procedimientos y análisis de la recopilación de la información La descripción de las técnicas e instrumentos para la recopilación de la información se realiza sobre la base de los requerimientos de cada una de las fases del proceso de planificación de la enseñanza por parte del profesor en formación, a partir de cuyo análisis se describirá el nivel de desempeño del estudiante respecto de esta competencia. La técnica a utilizar, en la fase preactiva, para la recopilación de la información corresponde a una pauta para evaluar la planificación de la enseñanza diseñada por los profesores en formación y validada por expertos en didáctica, curriculum y evaluación. Dicha pauta se construyó considerando los criterios y sus respectivos descriptores establecidos en el dominio A: Preparación de la enseñanza del marco para la buena enseñanza (Mineduc, 2003). La técnica para analizar la información de la fase preactiva corresponde al análisis de contenido, la que se fundamenta en los planteamientos de Bardín (2002), proponiendo que dicha técnica ofrece la oportunidad de investigar sobre la naturaleza del discurso, a partir de datos obtenidos a través de documentos escritos, encuestas, entrevistas, registro de observación, etc., así como también permite ver la presencia o ausencia de una característica o de un conjunto de características de contenido, dadas en un cierto fragmento de mensaje que es tomado en consideración para el estudio.

Para la recopilación de la información de la fase interactiva se construyó un instrumento tipo registro anecdótico y una pauta para el análisis de la información. Esta última permitió clasificar categorías ya establecidas y/o emergentes de lo realizado y comparar lo realizado tanto en la etapa preactiva como en la interactiva. Cabe precisar que durante las clases se llevó a cabo una observación sistemática del trabajo efectuado por los estudiantes a través de la filmación de dos clases para cada una de las estudiantes en formación, con la presencia de los dos investigadores en la sala de clases. Para el análisis de la información de esta fase, se consideró la triangulación metodológica entre lo propuesto y lo observado de la actuación del profesor en formación. En la fase post activa se realizó una entrevista semi-estructurada a los profesores en formación, la cual tuvo un doble propósito: la reflexión sobre lo realizado, que es un elemento clave dentro de las prácticas profesionales, y el análisis de la reflexión de su propia práctica. Además se hizo un focus group para la recogida de información, lo cual permitió caracterizar el proceso de reflexión que realiza el profesor en formación. Para el análisis de la información de la tercera fase se utilizó la técnica del análisis del discurso, a partir de lo expuesto en las entrevistas y focus. 41


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Fases

Variables y/o categorías de análisis Categorías

Subcategorías Incorpora el nombre del establecimiento educacional. Incorpora el curso donde se trabajará la unidad.

Aspectos formales

Incorpora el nombre de la asignatura. Incorpora el tema de la unidad. Incorpora el tiempo de la aplicación de la planificación. Los objetivos de la clase se relacionan directamente con los indicadores de evaluación. Se describen los conocimientos previos que deben poseer los estudiantes. Se describe el listado de conocimientos a desarrollar en la unidad.

Objetivos y antecedentes generales

Se describe el listado de habilidades a desarrollar en la unidad. Se describe el listado de actitudes a desarrollar en la unidad. Se explicita la importancia de la temática a abordar.

Fase preactiva

Se explicita correctamente el desglose del o los contenidos que serán abordados. Las fuentes consultadas son actualizadas, pertinentes con el tema trabajado y citadas en la norma APA. Inicio: Se da a conocer el objetivo de la clase, se identifican los conocimientos previos y se explicitan actividades de motivación Desarrollo: Se explicitan actividades de aplicación. Cierre: Se incorporan actividades de retroalimentación. Las actividades son coherentes con el O.A. y con los objetivos de la clase. Metodología: De las actividades de aprendizaje

Se explicitan las actividades en términos de lo que los alumnos deben hacer. Las actividades se adecuan al nivel del curso y características del contexto. Existe una secuencia lógica de las actividades de aprendizaje. Las actividades de aprendizaje se relacionan con las estrategias declaradas. Se aprecian actividades para desarrollar el valor desprendido del O.A.T. planteado. Se indican los recursos a utilizar.

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Se presenta evaluación de diagnóstico y ésta cumple con los requisitos de calidad (confiabilidad y validez).

Fase preactiva

Se presenta evaluación de proceso y ésta cumple con los requisitos de calidad (confiabilidad y validez). Evaluación

Se presenta evaluación de resultados y ésta cumple con los requisitos de calidad (confiabilidad y validez). La evaluación es coherente con el objetivo de aprendizaje, objetivos de clase e indicadores declarados. Se considera alguna instancia para evaluar el objetivo de aprendizaje transversal.

Anexos

Se anexan instrumentos de evaluaciones, guías y materiales a utilizar coherentes con lo declarado. Los anexos cumplen con los requisitos mínimos de calidad (ortografía, redacción, puntuación, diagramación, nitidez, etc.). Inicio

Actividades

Desarrollo

Fase activa

Cierre Clima del aula Rol del estudiante Rol del profesor en formación Recursos

PPT, guías y material concreto. Diagnóstica.

Evaluación

Formativa.

Fase post activa (entrevista en profundidad)

Sumativa. Reflexión de la fase preactiva: planificación

Importancia de la Planificación de la enseñanza Elementos o componentes curriculares para la planificación Características culturales, sociales y geográficas de la institución educativa y de los alumnos Importancia de la explicitación de objetivos de clase Importancia de los saberes conceptuales, procedimentales y actitudinales. Importancia de las estrategias de aprendizaje para la planificación Foco de atención de las actividades de aprendizaje Características de las actividades de inicio, desarrollo y cierre Importancia del dominio de los contenidos disciplinares Características para la selección de recursos didácticos Importancia de la evaluación en la planificación Dificultades para planificar

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Reflexión de la fase activa: imple- Relación porcentual entre lo planificado e implementado mentación Importancia de la motivación Importancia de los conocimientos previos Estrategias para implementar los OAT

Fase post activa (entrevista en profundidad)

Función del OAT Desarrollo del OAT: trabajo en equipo, la participación y desarrollo del pensamiento Adecuación de los espacios, recursos y tiempos Estrategias para lograr un clima adecuado Actividades para el monitoreo continuo de los aprendizajes Instancias de evaluación inicial, proceso y sumativa Procesos de autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación Imprevistos recurrentes durante la fase de implementación Reflexión de la fase post activa

Decisiones adoptadas para mejorar los aprendizajes Expectativas del docente respecto de sus estudiantes Importancia de la integración disciplinar Importancia de la significatividad de los aprendizajes para los estudiantes Importancia del monitoreo continuo de los aprendizajes Importancia de la evaluación inicial, proceso y sumativa Importancia de los agentes de la evaluación: autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación Importancia del trabajo en equipo con los colegas Importancia de los procesos de reflexión.

Planificación

Tipos de planificación Importancia de la planificación Elementos necesarios para realizar una buena planificación Dificultades presentes al momento de planificar Dificultades para planificar la evaluación La planificación depende de la disciplina o es transversal.

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RESULTADOS DE LA INVESTIGACIÓN Hallazgos de la fase preactiva • Redacción de objetivos: no existe mucha claridad, ya que presentan más de un verbo o bien corresponden a habilidades de niveles muy básicos. • Actividades de enseñanza-aprendizaje: se utilizan aquellas que permiten identificar los conocimientos previos de los estudiantes en la fase de inicio y demostrar manejo en la identificación de los saberes conceptuales y actitudinales, sin embargo, no demuestran un total manejo en la identificación de los saberes procedimentales. • Fundamentación teórica: los antecedentes sobre las estrategias metodológicas y evaluativas son más bien básicas e insuficientes. • Actividades de inicio: se caracterizan por dar a conocer el objetivo de la clase, motivar adecuadamente e identificar los conocimientos previos. • Actividades de desarrollo: se observan procedimientos poco variados, no dejando espacios para ejercitar o aplicar lo aprendido. • Actividades de cierre: se utiliza como única estrategia de evaluación la formulación de preguntas y respuestas breves. • Relación entre el objetivo de la clase y las actividades: no existe una coherencia, dado que en algunos casos se ob-

servó que las actividades propuestas eran más complejas que los objetivos planteados, y en otros casos se observa que las actividades formuladas son insuficientes para el logro de los objetivos. Contexto: no se consideran las características del contexto, lo que no permite otorgar la funcionalidad o significatividad del contenido para el desarrollo de la vida cotidiana del estudiante. Objetivos de Aprendizaje Transversal (OFT): se identifican y se proponen actividades que permitan su desarrollo, sin embargo, no se proponen instrumentos para evaluar. Recursos: demuestra manejar una amplia gama de recursos, lo que permite una adecuada recogida de información sobre los conocimientos previos y evaluación formativa. Evaluación: se observan principalmente evaluaciones sumativas, utilizando pruebas escritas con ítems de alternativas, verdadero o falso, término pareado y completación. Hay escasos instrumentos de observación como listas de cotejo, escalas de apreciación o rúbricas.

Hallazgos de la fase interactiva • Actividades: se aprecian actividades que permiten una predisposición de los estudiantes al aprendizaje, empero elementos ausentes son los referidos a 45


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la explicitación del objetivo de aprendizaje y las actitudes a desarrollar en el transcurso del proceso de enseñanzaaprendizaje. Se aprecia el desarrollo de variadas actividades, incluso más actividades de las planificadas. Se llevan a cabo los OAT, destacando el hecho de que las acciones buscan profundizar el respeto, tolerancia, prudencia y otros valores deseables de desarrollar en los escolares básicos. Ejecutan los contenidos con una falta de contextualización, restándole importancia a la funcionalidad del contenido y a la promoción de la autonomía y la creatividad. En relación con las actividades de cierre, los profesores en formación utilizan preferentemente el método preguntarespuesta para implementar el proceso de retroalimentación. • Clima de aula: se realiza una adecuada gestión de aula. En la interacción al interior de la sala de clases se aprecian actividades que permiten potenciar relaciones de aceptación, confianza y cercanía que hacen suponer un adecuado desarrollo de la autoestima de los estudiantes. • Rol del profesor: el profesor en formación no siempre responde a las dudas o a las intervenciones de los estudiantes, lo que demuestra el escaso manejo en las temáticas o la poca experiencia. Sin embargo, utiliza variados recursos de aprendizaje y aplica varias técnicas 46

evaluativas aunque no estén declaradas en la planificación. • Rol de los estudiantes: demuestran un rol de respeto al docente, son obedientes con las actividades a realizar y se motivan con las distintas actividades propuestas por el docente. • Recursos: amplio repertorio de recursos a utilizar, ya sea elaborados por los profesores en formación o realizan una óptima selección de los recursos elaborados por otros. • Evaluación: maneja variadas técnicas evaluativas para recoger los conocimientos previos sobre el proceso de formación y para determinar el logro de los objetivos de aprendizaje de los estudiantes. Hallazgos de la fase post activa • Reflexión de la fase preactiva (planificación): le asignan una alta importancia porque se evitan improvisaciones y permite organizar el tiempo, diseñar actividades para las características de los estudiantes, considerar el contexto y la organización de los espacios, entre otros. Declaran que los saberes conceptuales, procedimentales y actitudinales son importantes, aunque se desarrolla principalmente lo conceptual. Declaran que no es difícil redactar objetivos de clase, aunque en los hallazgos de la fase de planificación de la enseñanza se encontró que los nive-


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les taxonómicos eran muy bajos y en la fase de implementación no los daban a conocer. Respecto de las actividades de inicio, opinan que deben ser motivadoras, que permitan identificar los conocimientos previos y dar a conocer el objetivo de la clase. La motivación es fundamental, porque incide en el aprendizaje del estudiante, les ayuda a estar atentos, activos y entretenidos y aprenden por gusto y no por obligación. Sin embargo, la importancia de la explicitación de los objetivos de aprendizaje, en la observación de la fase de implementación, no la daban a conocer. Por otro lado, en cuanto a las estrategias de aprendizaje, los estudiantes señalan que es difícil seleccionarlas, lo que se ve reflejado en la poca variedad de actividades diseñadas en la fase de planificación, pero en la fase de implementación se observaron más actividades que las planificadas. En cuanto a la evaluación, los profesores en formación declaran que deben estar al servicio del aprendizaje durante todo el proceso. • Reflexión de la fase activa (implementación): señala que la relación entre la planificación y lo implementado es de un 80%, ya que generalmente no alcanza a hacer el cierre de la clase, debido a que el inicio se extiende por más tiempo o surgen imprevistos. Para el profesor en formación, las dificultades

al momento de planificar son la falta de tiempo para planificar actividades motivadoras para los estudiantes y considerar su contexto, la confusión que se tiene entre estrategias y actividades, el hecho de tener que estudiar cuando no se domina el contenido que se va a enseñar, los instrumentos para evaluar, las limitaciones que puede generar la escuela o los padres y la adecuación de los programas de estudio a la realidad. Respecto de la planificación de la evaluación, considera que falta correspondencia entre lo planificado y el proceso de aprendizaje, la descontextualización de las pruebas por repetirse año tras año y la creencia que se tiene que la evaluación es sinónimo de calificación. La reflexión que hace el profesor en formación sobre los dominios del marco para la buena enseñanza sobre el dominio de responsabilidades profesionales es el menos desarrollado, por la falta de autocrítica de su trabajo. En general, sienten que los profesores del sistema culpan al estudiante de sus fracasos y no reconocen que por ejemplo pueden fallar sus metodologías, estrategias o actividades. Otro de los dominios del marco para la buena enseñanza que no se desarrolla es la enseñanza para el aprendizaje de todos los estudiantes, ya que planifican para la mayoría, pero dejan de lado a esos estudiantes 47


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que les cuesta más o que tienen ritmos de aprendizajes diversos. • Reflexión de la fase post activa (reflexión): lo realizan al finalizar cada clase, preguntándoles a los estudiantes qué les gustó, qué no entendieron, etc. Piensan que es muy importante realizar procesos de reflexión y ser autocríticos, sin embargo, los profesores del sistema no siempre lo hacen. Aunque creenque los procesos de reflexión no quedaron bien instalados en la universidad, se sienten conformes con la formación recibida para la fase de planificación. CONCLUSIONES Teniendo en cuenta el proceso de planificación de la enseñanza que implementa el profesor en formación durante el proceso de sus prácticas profesionales, se muentran a continuación las conclusiones que se derivan de este análisis en la línea del presente estudio. Situados en una perspectiva de la realización de un proceso cuya meta era la explicitación de la planificación de la enseñanza, se deduce como una de las principales debilidades la inadecuada organización de este proceso, ya que se observó falta de contextualización de los aprendizajes, tanto en la fase preactiva como en la activa. Respecto de esto, conviene destacar lo que plantea Ander-Egg (1996): “la plani48

ficación representa el último nivel de concreción y especificación del currículum escolar”. En este sentido resulta fundamental formular el proceso de planificación con una adecuada contextualización que permita alcanzar los objetivos que se plantearon. Los resultados obtenidos nos indican que si bien se consideró la contextualización en el proceso de planificación de los aprendizajes realizados por los profesores en formación, ésta resulta insuficiente para el logro de aprendizajes de calidad. Esto nos lleva a pensar que si se quiere avanzar en esta línea, se debe profundizar en el proceso de formación inicial y en el desarrollo de procesos de contextualización, de tal manera de hacer más pertinente la enseñanza de los procesos de planificación que se desarrollan al interior de la carrera. Por otra parte, surge como debilidad del proceso de planificación, formulados e implementados por los profesores en formación, la falta de fundamentación teórica que se observó en los dispositivos analizados. Según lo planteado por Roa y Rocha (2006), “el proceso de planificación debe realizarse con una base epistemológica clara y actualizada de los saberes científicos, así como también una concepción de las posibilidades psicológicas de los estudiantes para el aprendizaje de los mismos”. En esta línea, los resultados obtenidos nos muestran que la mayoría de los profesores en formación realizan una simple secuen-


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ciación de los contenidos incorporando algunos elementos básicos del desarrollo psicológico de los estudiantes. Lo anterior significaría constatar que los estudiantes en formación no llegaron a vislumbrar que la incorporación de estos elementos en los procesos de planificación surgen como elementos centrales para un adecuado desarrollo del proceso educativo que ha de implementarse en las aulas. Otra debilidad que se advierte en la planificación del proceso de enseñanza-aprendizaje dice relación con el desarrollo de la fase de implementación. En este ámbito se advierte una escasa interacción pedagógica de los profesores en formación con sus estudiantes. Al respecto, autores como Del Valle (2010) expresan que “profesores y estudiantes interactúan a fin de darle un sentido al conocimiento y a las acciones que se generan”. A partir de lo observado, los profesores en formación tienden a centrar su desempeño en el aula más bien en preguntas y respuesta cortas, lo que no permitiría una adecuada reflexión crítica sobre el tipo de conocimiento que se quiere socializar con los estudiantes. En esta misma línea de argumentación es posible plantear que los profesores en formación no profundizan sobre las respuestas que entregan los estudiantes al momento de desarrollar el proceso de enseñanza-aprendizaje. Otro elemento que aparece como deficitario en la fase interactiva se relaciona con el que no dan a conocer el objetivo de

la clase, constituyéndose en una actuación recurrente. Al respecto y desde la perspectiva del docente, éste, al momento de implementar el proceso de enseñanza-aprendizaje, se convierte en el conductor, facilitador y acompañante de los estudiantes de la sala de clases y por tanto es quien debe comunicar cuál o cuáles son los objetivos de la clase y cuál o cuáles serán las estrategia metodológicas y evaluativas que utilizará, de tal manera que pueda estimular el aprendizaje y organizar o conducir las actividades de interacción. Al respecto, Zabalza (2006) señala que “los objetivos explicitan la intencionalidad de las acciones que se proponen, las guían, las orientan y expresan los logros que se pretenden alcanzar”, por tanto resulta de suma importancia que los estudiantes conozcan el camino a recorrer. En cuanto a la evaluación del proceso de enseñanza-aprendizaje, se desprende de la observación que los profesores en formación enfrentan este proceso con una insuficiente preparación. Al respecto y tal como lo plantea el MINEDUC (2003), la evaluación debe diseñarse a partir de la definición de los objetivos, con el propósito de observar el grado en que éstos son logrados. En este escenario, el proceso de enseñanza-aprendizaje debería constituirse en una plena contribución que permita la formación integral del estudiante, lo que supone un gran desafío para el profesor en formación, dado que debe construir escenarios en los cuales el estudiante sea capaz de ex49


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presar todo su potencial intelectual a través de actividades que le sean significativas y le motiven al esfuerzo que enriquece y produce la satisfacción del aprendizaje (Rizzo, 2004). En relación con la fase post activa, los resultados alcanzados nos permiten plantear los siguientes elementos distintivos: Se destaca la relevancia que los profesores en formación le asignan a la planificación como dispositivo para la consecución de aprendizaje, ya que manifiestan que “evita improvisaciones, organiza el tiempo y les permite diseñar actividades considerando las características de los estudiantes, el contexto y la organización de los espacios”. Acerca de los tipos de saberes que deben desarrollar en los procesos de aprendizajes que implementan en el aula, declaran que principalmente se centran en los saberes conceptuales. En esta situación, tal como lo plantea Stenhouse (1984), el docente tiende a centrar el desarrollo de sus clases en los objetivos preestablecidos más que en una adecuada especificación de los contenidos, expresados según procedimientos y formas de justificación, por lo que se podría plantear que subyace el enfoque racional o técnico en el proceso de planificación. En cuanto a las estrategias de aprendizaje, los estudiantes señalan lo dificultoso que resulta la selección adecuada para los distintos objetivos que se plantean. Esta situación viene a confirmar la falta de una ade50

cuada fundamentación teórica a la hora de planificar el proceso de enseñanza-aprendizaje, cuestión ya declarada anteriormente. Otro elemento a considerar en esta etapa de reflexión dice relación con la utilización del tiempo en la sala de clases. Al respecto indican que generalmente no alcanzan a desarrollar todo lo que está planificado, especialmente lo relacionado con el cierre de la clase. Martinic (2007) sostiene que “generalmente el cierre sorprende a los profesores y no permite concluir adecuadamente la síntesis que deben realizar, ni menos organizar la despedida”. Esto estaría dando cuenta de una tensión existente entre el tiempo dedicado al contenido y el tiempo necesario para organizar el cierre de la clase. Por otra parte, es necesario destacar en este proceso de planificación, realizado por profesores en formación, los siguientes aspectos positivos que se desprenden del análisis llevado a cabo y que se pueden sintetizar de la siguiente manera: • Se percibe como algo positivo la utilización de variados formatos de planificación, lo que le permitiría en su futuro profesional adecuarse a distintas realidades institucionales. • Se destaca la importancia que le asignan los profesores en formación al proceso de formulación e implementación de la planificación en el proceso educativo. Esto estaría demostrando que se ha logrado instalar la premisa de


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que este proceso es efectivamente una competencia profesional deseable en un docente. Se aprecia una adecuada explicitación y secuenciación de objetivos y contenidos junto con un proceso de transposición didáctica, lo que de acuerdo a Antúnez y otros (1998) implicaría suponer que los profesores en formación avanzan efectivamente hacia una sólida formación tanto pedagógica como científica en la disciplina. Se destaca la adecuada implementación y manejo del clima de aula. Esta situación da cuenta de un positivo manejo de los profesores en formación, frente a eventos emergentes que surgen en el desarrollo del proceso de aprendizaje. La importancia que le asignan a los procesos de reflexión que deben llevar a cabo los profesores para implementar procesos de planificación, ya sea individualmente o en forma colectiva, lo cual está asociado al dominio D del marco para la buena enseñanza: Responsabilidades profesionales del profesor. Finalmente, se puede concluir que los procesos de planificación, implementación y reflexión llevados a cabo por profesores en formación de la Universidad Católica de la Santísima Concepción pueden y deben ser mejorados por parte de todos aquellos que participan en el proceso de formación inicial, de

tal manera de potenciar las competencias con las que egresan. Para esto, resulta indispensable realizar un proceso centrado más en el proceso que en el producto, así se estará respondiendo de manera pertinente a las demandas del medio laboral y profesional. PROYECCIONES • Una de las proyecciones se plantea en términos del manejo del aula que realiza el docente y su correspondencia con lo explicitado en la formulación de la planificación de la unidad didáctica. • Dado que el estudio revela la falta de manejo de la variable tiempo por parte del profesor en formación, sería interesante ver cuál o cuáles son las estrategias que se utilizan en las salas de clases para el mejoramiento de los aprendizajes, considerando la variable explicitada. BIBLIOGRAFÍA Ander-Egg, E. (1996). La Planificación Educativa. Conceptos, métodos, estrategias y técnica para educadores. Edit. Magisterio del Río de la Plata. Antúnez, S., Del Carmen, L.M., Inbernón, F., Parcerisa, A. y Zabala, A. (1999). “Del Proyecto Educativo a la Programación de Aula”. Edit. Graó, De Serveis Pedagógics C/ Francesc Tarrega, Barcelona. 51


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Antúnez, S. (1998). La organización escolar: Práctica y fundamentos. Barcelona: Graó. Araneda, A. (2008). Investigación Cualitativa en Educación y Pedagogía. Editorial Universidad Católica de la Santísima Concepción. Chile. Bardin, L. (2002). El análisis de contenido. Traducción de César Suárez. Del Valle, S. y García, M.A. (2010). Elementos esenciales que componen la programación y la unidad didáctica en educación física. Enfoque relacional globalizador. Revista digital www.efdeportes. com. Argentina. Feldman, D. y Cols, E. (2010). Didáctica General. Buenos Aires: Ministerio de Educación de la Nación. Jackson, P. (1998). La vida en las aulas. Madrid: Morata. Martinic, S. (2007). Gestión del tiempo e interacción del profesor-alumno en las salas de clases de establecimientos con Jornada Escolar Completa en Chile. MINEDUC (2003). Marco para la Buena Enseñanza. Santiago, Chile. Mella, A. (2003). Metodología cualitativa en Ciencias Sociales y Educación. Chile: Primus.

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Rail, S. (2010). Análisis de los discursos de la planificación escrita de un grupo de profesores de educación infantil. Universidad de Playa Ancha. Chile. Rizzo, H. (2004). La Evaluación del Aprendizaje: Una propuesta de evaluación basada en productos académicos. Revista Electrónica Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación. Roa, M. y Rocha, A. (2006). Planificaciones anuales en el área de Ciencias Naturales: Análisis de caso. En: Revista Electrónica de Enseñanza de las Ciencias. Vol. 5, Nº 3. Sandín, M. (2003). Investigación cualitativa en educación. España: McGrawHill. Stenhouse, L. (1984). Investigación y desarrollo del Currículum. Madrid: Ediciones Morata S.I. Taylor, S. y Bogdan, R. (1986). Introducción a los métodos cualitativos de investigación. Barcelona: Crítica. Zabalza, M. (2003). Competencias docentes del profesorado universitario. Calidad y desarrollo profesional. Madrid: Narcea.


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IDENTIDAD LATINOAMERICANA, DERECHOS HUMANOS Y EDUCACIÓN (EL CASO CHILENO) Luis Rubilar Solís

Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación

Resumen En la actualidad, para las Ciencias Sociales no es posible la existencia y comprensión del ser humano como ente aislado y autárquico, desligado de su entorno natural y socio-histórico-cultural. Su condición primaria es social, en permanente diálogo y comunicación con el mundo, especialmente a través de las relaciones interpersonales. Palabras claves: identidad, derechos humanos.

Abstract Today, for the Social Sciences it is not possible the existence and understanding of human beings as isolated and autonomous entity, detached from its cultural-historical and socio natural environment. Its primary condition is social, in constant dialogue and communication with the world, especially through interpersonal relationships. Keywords: identity, human rights.

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Sobre personalidad y sociedad Entre el individuo y la sociedad se genera una permanente interacción, de índole dialéctica, cuya dinámica va produciendo y reproduciendo las condiciones de la cultura, tanto objetiva como subjetiva. Esta relación interactiva es explicitada así por el concreto Karel Kosik: “La conciencia no es reducida a las condiciones dadas: el centro de atención lo ocupa un proceso, en el cual el sujeto concreto produce y reproduce la realidad social, al mismo tiempo que es producido y reproducido históricamente en ella” (1976: 139). Lo mismo es expresado en términos psicológicos y sistémicos por Gordon Allport al referirse al concepto “personalidad”: “es un sistema contenido en una matriz de sistemas socio-culturales. Es una ‘estructura interior’ encajada en ‘estructuras exteriores’ y en interacción con ellas” (1986: 236). Tal planteamiento interpretativo, ya no natural o metafísico respecto a la personalidad, nos lo connota como relacional o psicosocial tanto en su génesis y desarrollo como en su expresión. Es la sociedad la estructura socio-cultural e histórica que otorga coherencia, sentido y dirección a las acciones grupales y personales, así como, a la vez, éstas van constituyendo y construyendo el mundo y la cultura. En nuestro medio ha sido Humberto Maturana quien ha desarrollado, con ma54

yor propiedad y fundamentos, tal visión interactiva y socio-cultural: “Los seres humanos somos seres sociales: vivimos nuestro ser cotidiano en continua imbricación con el ser de los otros. Toda nuestra realidad humana es social y somos personas sólo en cuanto somos seres sociales en el lenguaje. Lo genético no determina lo humano, sólo funda lo humanizable. Todo sistema social humano se funda en el amor […] que une a sus miembros y el amor es la apertura de un espacio de existencia para el otro como ser humano junto a otro. Los problemas sociales son siempre culturales, porque tienen que ver con los mundos que construimos en la convivencia. Por esto, la solución de cualquier problema pertenece al dominio de la ética… La guerra no llega, la hacemos, y la miseria no es un accidente histórico, es obra nuestra porque queremos un mundo con las ventajas antisociales que trae consigo la justificación ideológica de la acumulación de riqueza, mediante la generación de servidumbre bajo el pretexto de eficacia productiva” (1988: 79). De lo someramente expuesto se desprende la inextricable interrelación entre individuo-sociedad, la condición dialéctica de su conexión y mutua interdependencia, por lo cual para comprender una personalidad concreta es necesario “situarla” en la específica estructura socio-económica y cultural en la cual ella está inserta. A su vez, para interpretar adecuadamente las circunstancias socio-culturales es necesario considerar la dinámica interrelacional de grupos y personas, ya que éstas tienen activa y creativa


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participación en la construcción y configuración de la historia y de la cultura. Resulta evidente, entonces, que en el proceso de conformación de la personalidad sean determinantes las relaciones humanas (sociales), la comunicación y el lenguaje, en la medida que el individuo va internalizando las “rutinas institucionalizadas” del sistema social pertinente, haciéndolo a través de la presencia e influjo de los demás (“otros significativos”, George Mead, 1972). La mayoría de las teorías acerca de la personalidad y del aprendizaje coinciden en confirmar tal relevancia socio-cultural en la configuración tanto de la estructura de personalidad como en la elaboración de la identidad psico-social. En mayor o menor grado, así es asumido por: las corrientes culturalistas del psicoanálisis (Erik Erikson, 1983; Erich Fromm, 2011), el interaccionismo simbólico (George Mead, 1972), el aprendizaje social o modelamiento (Alfred Bandura, 1974), los modelos comunicacionales (George Bateson, 1976; Paul Watzlawick, 1984), la epistemología genética (Jean Piaget, 1992), el constructivismo genético socio-cultural (Lev Vygotski, 1988) y, como vimos, por la biología del conocimiento (Humberto Maturana, 1988). Y, también, del modernista Charles Taylor (2006). Una síntesis significativa de este planteamiento socio-genético y constructivista está contenida en la llamada “Ley de doble formación”, enunciada por Lev Vygotski:

“Un proceso interpersonal queda transformado en otro intrapersonal. En el desarrollo cultural del niño, toda función aparece dos veces: primero, a nivel social, y más tarde, a nivel individual; primero, entre personas (interpsicológica), y después, en el interior del propio niño (intrapsicológica). Esto puede aplicarse igualmente a la atención voluntaria, a la memoria lógica y a la formación de conceptos. Todas las funciones superiores se originan como relaciones entre los seres humanos. La internalización de las formas culturales de conducta implica la reconstrucción de la actividad psicológica en base a las operaciones con signo (el lenguaje), que es el rasgo distintivo de la psicología humana, la base del salto cualitativo de la psicología animal a la humana” (1988: 94). Este postulado, que prioriza la impronta de las relaciones e interacciones sociales, implica una interpretación centrípeta, de fuera-dentro, en la construcción de los fenómenos psicológicos, pues va de “lo inter a lo intrapsíquico”, siendo, por tanto, un proceso dialógico, interactivo y co-operativo. La asimilación de las “funciones semióticas” (Jean Piaget, 1992), especialmente del lenguaje, desempeña un papel preponderante, tal como se sostiene en la mayoría de los modelos teóricos contemporáneos. Raíces de la identidad social e integración latinoamericana El concepto “identidad”, en tanto nivel de integración psicológico de la personali55


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dad, posee una dimensión social que constituye una de sus características connotativas. Diversos autores del campo de las disciplinas humanas coinciden en destacar la impronta socio-histórica en la construcción del ser humano, cimentada en una peculiar relación dialéctica en la que los aportes biofísicos, subjetivos y socioculturales se congregan para producir una síntesis que interpretamos como identidad. “La identidad constituye, por supuesto, un elemento clave de la realidad subjetiva y, en cuanto tal, se halla en una relación dialéctica con la sociedad. La identidad se forma por procesos sociales. Una vez que se cristaliza es mantenida, modificada o incluso reformada por las relaciones sociales. Recíprocamente, las identidades producidas por el interjuego del organismo, de la conciencia individual y estructura social reaccionan sobre la estructura social dada, manteniéndola, modificándola o aun reformándola. Las sociedades tienen historias en cuyo curso emergen identidades específicas, pero son historias hechas por hombres quienes poseen identidades específicas” (Berger y Luckman, 1989: 42). Nos interesa detenernos en esta dimensión social de la identidad, componente intrínseco de ella, la que “permite al individuo representarse quién es e intercambiar con el mundo social que lo rodea “(Moscovici, 1981: 180). Desde esta perspectiva, la identidad social significa una estructura envolvente e internalizada que incluye categorías como nombre, familia, clase, género, oficio y nacionalidad, a través de 56

las cuales se forja y expresa la personalidad de cada cual. Esta suerte de andamiaje cobertor nos proporciona un marco de referencia, un tinglado de anclajes y señales orientadores de las coordenadas espacio-temporales en que se desarrolla la persona, incluyendo además los grupos de pertenencia y de referencia, así como los rasgos, símbolos y valores del “carácter social” (Fromm, 2011) con los cuales se afilia y arropa el individuo en un entorno vital e histórico específico. En este proceso, la realidad social, en tanto sistema de significaciones simbólicas y representaciones compartidas intra e inter-grupalmente, va a imprimir etiquetas como marcas para las personas, quienes desempeñarán sus roles o máscaras de acuerdo a esas distinciones socio-genéticas. Es por ello que el vocablo “identidad social”, en sus acepciones racial, nacional, regional, sexual o institucional, es gestor de múltiples convulsiones en el planeta (como se vive hoy en Europa) y ha tenido su correlato cultural en la emergencia de tópicos como lo concreto, lo subjetivo, lo cotidiano y lo comunal o la dicotomía entre espacio público y privado, entre lo propio y lo ajeno. Para evitar confusiones insertamos delimitaciones conceptuales respecto a las “identidades sociales” aquí tratadas, confirmando su similitud: Identidad nacional: “conjunto de significaciones relativamente permanentes a


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través del tiempo que permiten a los miembros de un grupo social que comparten una historia y un territorio común, así como otros elementos socioculturales, tales como un lenguaje, una religión, costumbres e instituciones sociales, reconocerse como relacionados los unos con los otros biográficamente” (Maritza Montero, 1984: 76). Identidad latinoamericana: “cada ciudadano y nación participa de rasgos comunes a la región, ligados a la geografía, a la flora y fauna, a los legados indígenas, africanos e hispánicos que la conforman, al biotipo y características psicofísicas, a sucesos y personajes históricos, a creencias y ritos religiosos, a creaciones artísticas y mitos ancestrales, a una crónica dependencia económica y cultural foránea, a expresiones autóctonas en música, bailes, folclor y manejo de códigos verbales y no verbales compartidos” (Luis Rubilar, 2005: 25). Las diferencias geo-ecológicas y culturales adquieren así enorme relevancia, y a ellas se alude recurrentemente en el itinerario amplificador, desde lo individual hacia lo social, de los derechos humanos y en las referencias a valores humanistas como la tolerancia, la justicia social y la solidaridad. En estas aportaciones axiológicas respecto de los derechos humanos se va cimentando la construcción socioeducativa de un carácter social, genérico en lo universal y particularizado en las regiones y naciones, impregnado por los valores centrados en el desarrollo y crecimiento humano, tanto en el ámbito personal como en el colectivo.

Desde esta mirada, el tejido axiológico en que están entramados los derechos humanos significa un contenido referencial sustantivo para la formación del individuo y del ciudadano en este estado crítico de la humanidad. Con ellos y desde ellos es posible imaginar una sociedad motivada hacia incentivos comunes y éticamente valiosos que sustenten una identidad social más humanitaria. Aunque estos enunciados aún resuenan como utopías, parecen ser los más propios y válidos para el futuro, sin olvidar que no sólo el pleno logro de tales derechos requiere de la imaginación, sino que también otros proyectos como la ciencia, la técnica, la poesía o la democracia son posibles gracias a la creatividad y fantasía del hombre. El teclado para armonizar y cantar lo humano está dado por estos conquistados derechos; corresponde a nosotros inventar la letra y la canción, según las cadencias y ritmos propios de cada región y de cada nación. En nuestro caso, cada país y sus ciudadanos están insertos en un encuadre espacio temporal mayor: el ancho y aún ajeno entorno latinoamericano, que conforma una privilegiada situación social-histórica con enclaves geoecológicos, culturales, idiomáticos y religiosos comunes, base suficiente para la construcción de una identidad social sólida, solidaria y proyectiva. La historia indoamericana, que comienza miles de años antes del supuesto des57


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cubrimiento, ofrece un panorama multifacético y riquísimo desde el cual podemos entender su idiosincrasia y carácter social como formación sociocultural con un ethos diferencial y propio. La función semiótica, teniendo como referente a “Nuestra América” (Martí, 1891), se ha venido acrecentando desde aquel originario aviso de nuestro primer maestro andino, don Simón Rodríguez, el del lema “O inventamos o erramos” (ver Rubilar, L., 2007), hasta el Nobel mexicano Octavio Paz, el de la reivindicación de la “imaginación social” como agente de los cambios históricos (1984). Aquel es el motor que mueve y conmueve la letra y, también, los corazones de tantos en la necesidad de integración de nuestras naciones latinoamericanas. A pesar de las variadas e interesadas interferencias, tanto internas como externas, más que nada económicas, que han operado para impedirla, la motivación subyace latente hasta hoy. A Nuestra América bien puede aplicársele el aserto gestáltico que “el todo es mayor que la suma de sus partes”, aludiendo con ello a la persistencia y vigencia del referente social “América Latina” como ente unificador y trascendente de la parcelación de sus Estados-Nación integrantes; cada país es percibido socialmente como “figura” posible en el contexto y fondo que es el imaginario “América Latina”. Más acá de los clarividentes discursos y libertarias acciones llevadas a cabo por los 58

emancipadores, incluidos sus frustrados intentos unificatorios, su ideario integracionista ha reverberado diacrónicamente por todos los rincones de la mansión amerindiana. En distintas esferas de su institucionalidad (jurídicas, religiosas, artísticas, deportivas) se ha ido decantando y manifestando esta unitaria decisión, con importantes y complementarios aportes sectoriales. Aquí, a modo de ejemplo, nos referiremos a dos áreas significativas del proceso: la literaria y la económica. En el ámbito literario, ya desde el primigenio Popol Vuh Quiché, esta tierra y sus gentes han sido cantadas y contadas. Por ejemplo, en el siglo XIX por Andrés Bello en sus “Silvas” de Londres (1823/1826), y en el XX por Pablo Neruda en su “Canto General” (1950). La premonición bolivariana “O nos unimos o perecemos” ha sido rimada por Rubén Darío, César Vallejo y Gabriela Mistral, ensayada por José Martí, José Rodó y Manuel Ugarte, novelada por Miguel Asturias y Jorge Amado y, en fin, amorosamente cantada por Violeta Parra, Mercedes Sosa, Amparo Ochoa, Alfredo Zitarroza, Víctor Jara, Rubén Blades, Silvio Rodríguez, Chico Buarque, Calle 13 y tantos otros; en consecuencia, sigue alumbrando con su fulgor la intención más sentida y lúcida de nuestros artistas e intelectuales. Y es el creativo mexicano Carlos Fuentes quien describe, al finalizar su estudio sobre la “Novela hispanoamericana”, la enjundia de la letra que dice Nuestra América:


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“Creo que se escriben y seguirán escribiendo novelas en Hispanoamérica para que, en el momento de ganar esa conciencia, estemos contentos con las armas indispensables para beber el agua y comer de nuestra verdadera identidad. Entonces esas obras y esos pasos perdidos, esas Rayuelas, esos Cien años de soledad, esas Casas Verdes, esas Señas de Identidad, esos Jardines de Senderos que se bifurcan, esos Laberintos de Soledad, esos Cantos Generales, aparecerán como las ʻmitologías’ sin nombre, un anuncio de nuestro porvenir” (1969: 98). En un ámbito opuesto y complementario, el económico, con retraso se va perfilando paso a paso y peso a peso la integración, cuestión importante ya que es, por el signo de los tiempos, donde resulta más conveniente basar la articulación unitiva. Los primeros pasos dados con las creaciones de instancias como la Asociación Latinoamericana de Libre Comercio (ALALC, 1960) o el Pacto Andino (1969), junto con abrir la brecha, se reafirmaron en el Encuentro de Punta del Este (1967), donde descollara con luz propia Ernesto Che Guevara. Por otra parte, el Sistema Económico Latinoamericano y del Caribe (SELA, 1975), en su condición de foro permanente multilateral, ha resultado un sucedáneo decisivo para insistir en la inevitable integración. El Presidente de Chile Salvador Allende, en el XXVII Periodo de Sesiones de la Asamblea General de las Naciones Unidas realizado en Nueva York, el 4 de diciembre de 1972, expresaba:

“Es fácil comprender por qué nuestro continente latinoamericano registra una alta mortalidad infantil y un bajo promedio de vida, si se tiene presente que en él faltan veintiocho millones de viviendas, el cincuenta y seis por ciento de su población está subalimentada, hay más de cien millones de analfabetos y semi-analfabetos, trece millones de cesantes y más de cincuenta millones con trabajos ocasionales… Chile se siente profundamente solidario con América Latina, sin excepción alguna... Estimulamos fervorosamente el incremento de nuestras relaciones económicas y culturales. Somos partidarios de la complementación y de la integración de nuestras economías. De ahí que trabajemos con entusiasmo dentro de la ALALC y, como primer paso, por la formación del mercado común de los países andinos, que nos une con Bolivia, Colombia, Perú y Ecuador”. En un escenario multicultural y polifacético en el que los “intereses” no son metafóricos sino metálicos, intervienen muchos factores entre los cuales las mutaciones de gobiernos nacionales y sus geopolíticas desempeñan un importante rol. En este tiempo inter-secular se han perfilado organismos explícitamente comprometidos con la integración social y económica de América Latina, como la Comisión Económica para América Latina y el Caribe (CEPAL, 1984), el Mercado Común del Sur (MERCOSUR, 1991), la Unión de Naciones Sudamericanas (UNASUR, 2007) o la Comunidad de Estados Latinoamericanos y Caribeños (CELAC, 2010). Ya en el umbral del año 2016, la sorda pugna entre los blo59


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ques internos, en que se confrontan naciones más neoliberales y proclives al dominio estadounidense y aquellas más progresistas y autonomistas, se mantiene desde hace décadas sin que se otee en el futuro próximo una salida verdaderamente autógena e integracionista para esta vapuleada y explotada América nuestra. Es por eso que en estos frentes artísticoliterario y económico, así como en tantos otros, se va conformando una tendencia a la mancomunidad regional, haciendo viable la tarea de obtener metas más abarcadoras y consistentes sobre la base de respetar las diferencias nacionales y etno-culturales (“unidad de lo diverso”) y de evitar asociaciones meramente mercantiles. En este contexto de significados y hechos ha surgido “el latinoamericanismo como idea política” (Salazar, 1987), entendiéndolo como un proceso y un objetivo de índole política que compromete el esfuerzo, cohesión y concordia compartidos por todos los países del conjunto continental al sur del Río Bravo. La tarea debe ser afianzada desde los frentes culturales y educacionales, incluidos los medios de comunicación social, para reforzar y consolidar la conciencia colectiva y la adhesión afectiva para tal proyecto político, es decir, configurar una identidad social actitudinal y conductualmente consonante con tal ideal integracionista. Pero nos falta sumar un último nivel de significación de lo entitativamente latino60

americano. Nos referimos a su dimensión geofísica, a la base territorial misma que sustenta su humanidad y sus culturas. Sus grandes espacios, sus inéditos paisajes, su asombrosas flora y fauna, su cordillera de Los Andes y su río Amazonas y sus ecosistemas (biodiversidad) constituyen un soporte real y semiótico grandioso que ha sido, entre otros, distinguido y expresado a través de lo “real maravilloso” (Alejo Carpentier, “El reino de este mundo”, 1949) o del estilo del “realismo mágico” cultivado por Gabriel García Márquez (“Cien años de soledad”, 1967). “El estatuto de la naturaleza-continente va imprimiendo en la estructuración subjetiva de sus huéspedes anclajes primarios, tanto para las funciones cognitivas como para las afectivas, conductuales y comunicativas, como queda expresado en su especificidad y multiplicidad cultural: artesanía y folclor, rituales alimenticios, agrarios y funerarios, ciudades y parques nacionales, novelas, poesía” (Rubilar, 2000: 167). Estatuto natural también proveedor de terrores y desgracias, por sus cataclismos, terremotos e inundaciones, por sus catastróficos eventos climáticos y sociales, cuyos devastadores efectos también hoy ya se van cubriendo con el manto protector de los derechos humanos a través de sus organismos internacionales (ver W. Walker, Revista Occidente, Santiago, 2015: 21). El referente que significamos con el apelativo “latinoamericano” es este complejo


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y multifacético mundo territorial y cultural, con aportes de etnias originarias, ibéricas y africanas, el que va conformando un pueblo mestizo y mulato, con sus mitos y verdades, con su enajenada existencia socio-económica, con sus modos comunicacionales verbales y no-verbales, con sus híbridas cosmovisiones, con su “fatalismo” psicosocial (Martín-Baró, 1987), con sus tambores y talentos psicomotrices, con su comunitarismo y sociabilidad. Con esta visión global y con estos elementos analíticos respecto de la realidad latinoamericana es posible visualizar un escenario con un horizonte promisorio en tanto mantengamos el legado de nuestros antepasados de unidad e integración continental y el marco orientador ideológicovalórico de los derechos humanos, todo ello afirmado en los proto-principios sostenidos exactamente hace dos siglos por el preclaro Libertador Simón Bolívar, en su “Carta de Jamaica” (1815): “Yo deseo más que otro alguno formar en América la más grande nación del mundo, menos por su extensión y riqueza que por su libertad y gloria… Es una idea grandiosa pretender formar de todo el Mundo Nuevo una sola Nación con un solo vínculo que ligue sus partes entre sí y con el todo. Ya que tienen un origen, una lengua, unas costumbres y una religión, debería, por consiguiente, tener un solo gobierno que confederase los diferentes Estados que hayan de formarse…” (1976: 84).

El zigzagueante caminar de los Derechos Humanos En el contexto internacional, la acción proyectiva proveniente de fuentes políticas y éticas condensadas en los nombres de Tomás Hobbes (1651), John Locke (1690) y Juan Jacobo Rousseau (1762), en los contenidos explicitados en las declaraciones de la Independencia de Estados Unidos (1776), y de la Revolución Francesa (1789), y en el influjo de la Ilustración (Siglo XVIII), conformará un formidable mensaje humanista, cuya irradiación teñirá con tinte libertario el comienzo del siglo XIX en América Latina. Sin embargo, debió transcurrir un siglo y medio de acontecimientos críticos, hasta que la Segunda Guerra Mundial motivara la formalización jurídica y escrita de los DERECHOS HUMANOS sobre la tierra, el año 1948. “Hace ocho años, dos palabras bajaron hacia las multitudes de las varias naciones y de millones de hombres, y son esas palabras las que celebramos hoy en la forma de los DERECHOS HUMANOS”, festejaba nuestra Gabriela Mistral (ONU, Nueva York, 1955). El concepto “Derechos Humanos” conlleva una serie de opacidades y contradicciones internas cuya clarificación y resolución se ha venido dando a través de diversas reuniones periódicas de la O.N.U., desde 1948. Una de ellas está constituida por esa tensa bipolaridad 61


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entre lo individual y lo social que no refleja sino “la dialéctica de la identidad y de la alteridad del yo y del otro… (que) nos enseñan sin tapujos que somos a la vez idénticos y diferentes“ (BoutrosGhali, 1995: 7). El itinerario ideológico recorrido desde la Declaración Universal de 1948 señala un inicio determinado por una concepción individualista y liberal, para avanzar progresiva y definidamente en la búsqueda de un soporte de índole social-humanista e inclusivo, tal como se evidencia en los “Pactos” (1966), en los cuales se incorporan sus connotaciones económicas, sociales, culturales, civiles y políticas, apareciendo como sujeto receptor ya no sólo la persona, sino como protagonista el pueblo (nación), al que se le reconocen los derechos de: a) autodeterminación y b) de disponer libremente de sus riquezas y recursos naturales, insistiéndose igualmente en el derecho de los ciudadanos a la educación y a no ser discriminados socialmente en forma alguna. Tres años más tarde (1969), en la “Declaración sobre el progreso y el desarrollo en lo social”, se consagra y formula la preeminencia de lo social para hacer posible la realidad y concreción de los derechos humanos, destacándose la “igualdad de oportunidades, justa distribución de los ingresos y adopción de medidas políticas y legislativas nacionales e internacionales”, para una plenitud de logros. 62

Al asumir la ONU esta concepción constructivista-social respecto a la génesis y acuerdos consensuales que ha hecho posible la emergencia y factibilidad de los derechos humanos, interpretados como “indivisibles, interdependientes y relacionados entre sí”, ha alcanzado una validación intersubjetiva como paradigma normativo para hacer habitable la residencia del hombre sobre la tierra, cuestión que, precisamente por estas fechas, está en dramática coyuntura dados los acontecimientos ligados a los atentados terroristas musulmanes sobre Europa, como respuesta a la crónica invasión de sus territorios y riquezas por el mundo occidental. Por otra parte, cada vez es más aceptado el aserto que la democracia es el modo de convivencia en el que los seres humanos pueden alcanzar grados óptimos de calidad de vida y desarrollo personal-social, acorde con los principios de los derechos humanos. Por ello, en 1993, en la citada Conferencia Mundial de Viena, se enunciaba así, en su numeral n° 8, tal simbiótica conexión: “La democracia, el desarrollo y el respeto a los derechos humanos y las libertades fundamentales son conceptos interdependientes que se refuerzan mutuamente. La democracia se basa en la voluntad del pueblo, libremente expresada, para determinar su propio régimen político, económico, social y cultural, y en su plena participación en todos los aspectos de la vida” (33).


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A partir de este marco de referencia interpretativo es que los imaginarios colectivos democracia y derechos humanos aparecen potenciándose sinérgicamente, y en nuestro caso, en el referente espacio-tiempo latinoamericano, surge de suyo, también vinculado, un fenómeno psicosocial relevante y proyectivo: la educación, situada y actuada según las especificidades de cada formación sociocultural concreta. Derechos humanos - Educación Esta interconexión se ha visto cada vez más fortalecida en el tiempo, invocada y privilegiada en todas las declaraciones internacionales, en particular de la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO, 1946). La educación es aludida en todas las declaraciones de la ONU: artículos 12, 1948; 13-1, 1966; 28, 1989; 33, 1993. Y en varias de sus reuniones ha ocupado el principal foco de atención. En función de nuestro objetivo específico, de la ingente cantidad de documentos atingentes (UNESCO, OEA, OEI, CIE, etc.) hemos seleccionados sólo tres, por la pertinencia de su contenido normativo y valórico en el ámbito educacional: A) Convención relativa a la lucha contra las discriminaciones en la esfera de la enseñanza (Conferencia, UNESCO, 1960). El artículo 1 define discriminación como “toda distinción, limitación o preferencia

fundada en la raza, el color, el sexo, el idioma, la religión, las opiniones políticas… el origen nacional o social, la posición económica o el nacimiento, que tenga por finalidad o por efecto destruir o alterar la igualdad de trato en la esfera de la enseñanza...”. El artículo Nº 4 apunta al principio de equidad indicando la necesidad de: “a) Hacer obligatoria y gratuita la enseñanza primaria; generalizar y hacer accesible a todos la enseñanza secundaria en sus diversas formas; hacer accesible a todos, en condiciones de igualdad total y según la capacidad de cada uno, la enseñanza superior…; b) Velar por que en la preparación de la profesión docente no existan discriminaciones”. El artículo Nº 5 establece los objetivos de la educación: “1.- a) la educación debe tender al pleno desenvolvimiento de la personalidad humana y a reforzar el respeto de los derechos humanos y de las libertades fundamentales, y debe fomentar la comprensión, la tolerancia y la amistad entre las naciones y todos los grupos raciales y religiosos, y el desarrollo de las actividades de las Naciones Unidas para el mantenimiento de la paz…; c) debe reconocerse a los miembros de las minorías nacionales el derecho a ejercer las actividades docentes que les sean propias… emplear y enseñar su propio idioma…”. B) Convención sobre los Derechos del Niño (O.N.U., 1989), firmada por el Gobierno de Chile el 14 de agosto de 1990. Esta postergada y trascendental declara63


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ción viene a completar y actualizar la originaria Declaración de la Unión Internacional de Socorros a los Niños, formulada en Ginebra el año 1923, la cual hizo suya la Asamblea Pedagógica de la Sociedad Nacional de Profesores (SONAP) en 1926, y que orientara desde entonces la actividad gremial del magisterio chileno. El contenido acordado en esta convención no sólo dignifica la condición humana, sino que presenta especificaciones y alcances que conviene retener permanentemente. En el marco-continente de sus 54 artículos se enuncian principios y normas cuya significación y operacionalización, de llevarse a cabo, coadyuvarían en la instauración de un mundo mejor no sólo para los niños y jóvenes –sus destinatarios explícitos–, sino para la sociedad civil entera y su convivencia futura. La insistencia en la no-discriminación, la atención y derechos de niños impedidos e indígenas, las pautas respecto al maltrato (tema tan vergonzosamente en boga hoy en Chile), la postulada y negada equidad en todos los niveles educativos, el respeto a las etno-culturas, etc., constituyen categorías axiológicas y actitudes psicosociales que adquieren enorme relevancia no sólo para evaluar los logros ya obtenidos en nuestra educación sino, especial y lamentablemente, para señalar sus crónicos vacíos y los déficits aún persistentes en ella, generados, a veces, por omisión teórica o legal, y otras, por la recurrencia de actitudes discriminativas y 64

roles ejercidos a través de la violencia –física o simbólica–, incluidos los llevados a cabo en los ámbitos escolares. C) Conferencia Internacional de Educación (CIE-UNESCO, 1994), en cuyo debate principal los delegados acordaron que: “La paz, los derechos humanos y la democracia tuvieron que ser alimentados o cultivados, no aparecieron espontáneamente… fue un proceso constructivo deliberado, llevado a cabo intensamente durante un largo tiempo para generar un conjunto coherente de significados, sentimientos, valores e incentivos a la acción”. En esta 44a. sesión, de 129 Estados miembros de la UNESCO, se entregaron valiosas directrices respecto a la educación, entre ellas: destacar la relevancia que tiene “el rol de profesor de aula”, resaltar la importancia de “la ética de la tolerancia” y optar decididamente por una “educación más humanista”. La historia de la educación en nuestros países amerindianos muestra el dramático derrotero sufrido por más de dos siglos, con avances y retrocesos, con una ambigua presencia de los derechos humanos, y más anémica aún cuando se considera el papel decisivo que los sistemas educacionales deben cumplir en la construcción, defensa y práctica cotidiana de ellos. Porque criterios como la inclusión, la gratuidad, la equidad, la formación ciudadana y humanista han sido obstaculizados y lo son todavía en la mayoría de tales sistemas


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y en las prácticas psicosociales cotidianas, desde la Colonia hasta las crónicas dictaduras que han asolado nuestras naciones durante el siglo XX. Igualmente, se ha entrabado y estigmatizado la formación inicial y el ejercicio de los roles docentes, a través de su denigración y mercantilización, obligando a los educadores a mantener largas y extenuantes luchas por la dignidad y justicia laboral para el magisterio. Es más preocupante tal desidia en tanto sabemos que los procesos de socialización, de internalización de la cultura objetiva, de modelamiento de la personalidad se realizan, primordialmente, a través de la intervención organizada de dos “agencias psíquicas de la sociedad”: la familia y la escuela (Erik Erikson, 1983; Erich Fromm, 2011). Y hoy agregamos la comunidad y la educación virtual (César Coll, 2008). No cabe duda que la instancia que opera más decisivamente como intermediaria entre la macroestructura social y la microestructura individual está representada por los sistemas educativos (escuela). Así se conserva, transmite, recrea e incrementa el bagaje y legado histórico-cultural de la humanidad. Es en su ámbito de acción que se produce un particular acrecentamiento personal-social, posibilitando la alfabetización, la internalización de las formas simbólicas comunes, las distintas modalidades de la comunicación (alfabético-fonética y electrónico-visual), los valores y las normas compartidas de convivencia, por

señalar algunas de sus tareas conservadoras e innovadoras. El propio psicólogo constructivista César Coll en su ya clásica obra “Psicología y Currículum” resume, en alto grado, lo que se viene sosteniendo en este ensayo: “Los procesos psicológicos que configuran el crecimiento de una persona son el fruto de la interacción constante que mantiene con un ambiente culturalmente organizado. El crecimiento personal es el proceso mediante el cual el ser humano hace suya la cultura del grupo social al que pertenece, de tal manera que en este proceso el desarrollo de la competencia cognitiva está fuertemente vinculado al tipo de aprendizaje específico y, en general, al tipo de práctica social dominante”. Y, coherentemente, define la educación como: “un conjunto de actividades mediante las cuales un grupo asegura que sus miembros adquieran la experiencia social históricamente acumulada y culturalmente organizada” (1991: 27-28). En América Latina, la mayor parte de las reformas educativas en curso tienen como basamento teórico tales concepciones epistemológicas y enfoque psicosocial, aunque en los objetivos y dispositivos pedagógicos se cruzan intenciones funcionalistas al modelo neoliberal y, en la praxis de aula, se conservan las viejas actitudes y cotidianas rutinas ligadas al autoritarismo: la pedagogía frontal y repetitiva.

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Uno de los filósofos para la práctica de una educación libertaria y “concienciadora” ha sido Paulo Freire (1969 y 1993), quien desarrolló durante más de treinta y cinco años (en Brasil, Chile, Ginebra, África) un modelo comunicacional basado en la investigación-acción, de índole social-humanista, a través del cual procuró transformar al educando de “objeto” en “sujeto”, y que la “cultura del silencio” se hiciera voz propia para los analfabetos y ciudadanía plena para los individuos más deprivados socio-culturalmente. Frente a una educación prescriptiva y domesticadora, adaptadora al statu quo dominante, él concibe el proceso educativo como un acto cognitivo-político, por el cual se va transformando tanto el hombre como su mundo circundante, haciendo posible la modificación de las categorías social-histórico concretas. La sociedad latinoamericana ya no es percibida como una realidad hecha o natural, sino como formación social-histórica, dinámica y cambiante. La crónica persistencia del analfabetismo y la pobreza en Nuestra América representó para Freire un desafío y una decisión: optar por los pobres, o los “oprimidos”, aportando su conocido método psico-social alfabetizador: “La educación no puede ser neutral, implica reflexión sobre sí misma y pensamiento crítico sobre el hombre y la sociedad; el desarrollo personal depende de la relación de cada uno con otros seres y objetos: no puede haber aprendizaje si no 66

lo acompañan la praxis o la comprobación del nuevo conocimiento, en un mundo creado en la mayor parte por él mismo”. Tanto la alfabetización, iniciada con “palabras generadoras” en sus “círculos de cultura” de educación popular, como el proceso escolarizado, implican colaboración, diálogo, reflexión, cambio y creación permanentes, y excluyen toda discriminación socio-económica, étnica o de género, conforme a los explicitados derechos humanos. Se trata de una tarea colectiva, en tanto “nadie educa a nadie, los hombres se educan entre sí, mediatizados por su mundo”, por lo cual cambian y se superan los habituales antagonismos teoría-práctica, profesor-alumno, enseñar-aprender, contextualizados en el más amplio proceso que es el conocer. En la teoría y práctica ejercidas por Freire se encuentran implícitos los postulados de Humberto Maturana, Lev Vygoyski y César Coll, antes esbozados. Coincidirá con ellos y afirmará que el hombre se forma y transforma, cognitiva y afectivamente, a través de los procesos comunicacionales y educativoformales e informales, alfabético-fonéticos e icónico-gráficos, desempeñando en todo este proceso un rol relevante la palabra y su lectura, para comprender y modificar su mundo por parte de personas y grupos; ha sido la “construcción social” del lenguaje la que hace posible la práctica educativa como fenómeno exclusivamente humano e histórico. De este modo, en su


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pedagogía dialógica y liberadora, la imbricación “identidad social-derechos humanos y educación” es igualmente interactiva y dialéctica, recreadora y creadora de la realidad humana, tanto individual como colectiva, aquí “latinoamericana”. Estado del arte o del desastre de los derechos humanos y la educación en Chile. Chile no es ni ha sido el reino de los derechos humanos, al contrario, y principalmente no lo es desde el Golpe cívicomilitar con su arbitraria represión y faltas gravísimas a los principios democráticos, y con su arbitraria e inconsulta imposición del modelo ideológico neoliberal y del proceso de globalización económica y comunicacional, formalizado en la Constitución de 1980. Este documento, más allá de las condiciones existentes cuando se gestó, plebiscitó y promulgó, en su contenido mismo evidencia la contradicción respecto a la realidad nacional de entonces (y de ahora) porque, paradojalmente, allí se afirma: “derecho a participar con igualdad de oportunidades en la vida nacional” (artículo Nº 1 ); “Chile es una república democrática” (artículo Nº 4), “respetar […] los tratados internacionales ratificados por Chile y que se encuentren vigentes (inciso 2º del artículo Nº 5, agregado en 1989), o “en Chile no hay persona ni grupo privilegiados” (artículo Nº 19). Todos estos preceptos, fal-

sariamente predicados, han sido negados y siguen siendo ninguneados en el país en estos mismos tiempos. Hoy confrontamos, a costa del pueblo mayoritario, los nefastos efectos del neoliberalismo: corrupción, competitividad egocéntrica, lucro desenfrenado, robo, cohecho y coimas, carteles y mafias, colusiones antidemocráticas, expresados en todas las esferas: legislativas, gubernamentales, militares, judiciales, comerciales, eclesiales, deportivas. Ahí están los “cheques ideológicamente falsos” en la complicidad entre políticos y empresarios (SOQUIMICH, PENTA, CAVAL, CASCADAS…); los juicios arreglados y cárceles discriminatorios (Jovino Novoa, Punta Peuco); las conductas corporativistas y pedofílicas de la Iglesia (subvenciones a la educación confesional, cura Karadima, y otros); los robos (militares) y desfalcos en CODELCO; las colusiones de empresas farmaceúticas, de supermercados, del papel sanitario (SCA, CMPC); los escándalos en la Asociación Nacional de Fútbol Profesional (ANFP-2015, arbitrajes, CDF), las pingües ganancias de empresarios extranjeros y “emprendedores” nacionales: bancos, supermercados, ISAPRES, AFPs, empresas mineras (litio), pesqueras, forestales, buses y Metro, las prácticas monopólicas en los MCM (cadena El Mercurio, La Tercera, La Segunda, etc., dominio y manipulación de los canales televisivos, etc.). No es extraño, entonces, que la OCDE señale que en Chile: 67


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“la distribución de sus ingresos es la más desigual de todos los países que la conforman… y sigue siendo una sociedad altamente desigual en cuestión de ingreso, riqueza y educación” (Informe 2015). La pobreza y el desamparo infantojuvenil, grupos etarios dominados por las mafias de la droga y el micro-tráfico en las poblaciones populares, con cultivo de conductas violentas y delictuales, con la fuga de la realidad desviviendo su alienación “conectados”, desarrollando adicciones reales y virtuales colgados del celular, desprovistos de educación cívica y formación ciudadana, ellos conforman para nuestro país un colectivo pauperizado que como sector juvenil no puede ser más desalentador para las aspiraciones hacia una nación democrática y en justicia social, con “una justa distribución de la riqueza” como derecho humano básico. En el ámbito educacional asistimos hoy, en esta segunda década del siglo XXI, a una singular e irresuelta confrontación entre una implementación educacional de corte exógeno e impuesto (Banco Mundial, F.M.I. y transnacionales), con sesgo neoliberal, privatizador y mercantil, frente a una concepción endógena, con coherencia histórica, basada en valores democráticos y en los derechos humanos. Los actores sociales más protagónicos del proceso –estudiantes y profesores– han defendido el predicamento que conecta significativa y éticamente las instancias coligadas “iden68

tidad social, derechos humanos y educación”, encontrando, además, respaldo en la mayoría de la ciudadanía, como han confirmado todas las encuestas públicas. Una mirada externa y de educadora nos la entrega la profesora Adriana Puiggrós, diputada argentina, quien resume nuestro dilema central: “En Chile, los criterios de la educación instalados desde la época de Pinochet fueron enriquecidos por el neoliberalismo pedagógico que dentro de la Concertación ganó terreno y dio origen a la burbuja educativa. Sus engañosos componentes son términos como ‘calidad’, ‘excelencia educativa’, ‘eficiencia de la inversión’, ‘equidad’ (término que en el ‘modelo chileno’ opera permitiendo cobrarle la educación a la mayoría con la excusa de balancear la inversión que el Estado hace con algunos pocos), que en el marco del discurso pedagógico neoliberal adquieren contenidos estigmatizadores y discriminadores. En nombre de la eficiencia se transfirieron las escuelas y los colegios a los municipios, que a su vez arancelaron la prestación o se deshicieron de las escuelas privatizándolas” (<www.pagina12.com.ar>, 5 de agosto de 2011). Y fue en el artículo Nº 19, numerales 10 y 11, de la espuria Constitución de 1980 en donde el régimen dictatorial introdujo un notable cambio respecto al concepto mismo de educación, tal como venía siendo secularmente entendida en Chile (artículos 22 y 23 de la Constitución de 1925), restándole su esencial connotación social.


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Así reza la sesgada definición vigente: “La educación tiene por objeto el pleno desarrollo de la persona en las distintas etapas de su vida”. Tal visión reduccionista e individualista borró de un plumazo su trascendente función social, así entendida por la UNESCO: “pleno desenvolvimiento de la persona humana y reforzar el respeto de los derechos humanos, de las libertades fundamentales y debe fomentar la comprensión, la tolerancia…”. El interesado y neoliberal legislador se saltó a la torera este segundo ingrediente conceptual, dejando sentadas las bases para la implementación posterior de una estructura educativa funcional al modelo económico deseado. Coherentemente con esta omisión, se establece como principio fundante constitucional el de libertad de enseñanza, consistente en “el derecho de abrir, organizar y mantener establecimientos educacionales”, interpretándola más que como una libertad de cátedra u opción cultural, como una libertad de empresa y de lucro, abriendo con ello el ingreso del mercado al campo educacional. Cuando reconoce a los padres “el derecho de escoger el establecimiento de enseñanza de sus hijos”, tiene como referente posible sólo a un sector de la población estudiantil: aquel cuyos padres pueden elegir, es decir, pagar, quedando al margen una inmensa mayoría que no puede hacerlo (en el campo, en la provincia, en la población). Así se ha consagrado la inequidad, la discrimina-

ción y la segregación social en nuestro país atentando, una vez más y desde la propia Carta Fundamental, contra los derechos fundamentales consagrados por las Naciones Unidas y sus diversos organismos en distintos momentos y en diferentes áreas, no sólo en la educativa. La L.O.C.E. (1989) refiere en su artículo 2°: “La educación es el proceso permanente que abarca las distintas etapas de la vida de las personas y que tiene como finalidad alcanzar su desarrollo moral, intelectual, artístico, espiritual y físico mediante la transmisión y el cultivo de valores, conocimientos y destrezas enmarcados en nuestra identidad nacional, capacitándolas para convivir y participar en forma responsable y activa en la comunidad… La educación es un derecho de todas las personas. Corresponde, preferentemente, a los padres de familia el derecho y el deber de educar a sus hijos; al Estado, el deber de otorgar especial protección al ejercicio de este derecho; y, en general, a la comunidad, el deber de contribuir al desarrollo y perfeccionamiento de la educación”. El centramiento en la “persona” (individual) y lo subsidiario del Estado respecto a la familia queda porfiadamente establecido por el dictador cuando ya su mandato castrense estaba extinguido (10 de marzo de 1989). Desde entonces se entroniza la privatización del sistema educacional chileno en todas sus áreas y niveles, generando su anomia y su mercantilización con los efectos que hoy observamos por doquier: universidades privadas, institutos y centros técnicos 69


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sin respaldo académico, en quiebra y con profundos daños a la juventud del país. Frente a este estado de cosas, en nuestro medio cultural son muchos quienes han pensado, actuado y luchado en pro de la defensa y fortalecimiento de una educación pública, gratuita, laica, inclusiva y de calidad para todos; aquí distinguiremos a dos de ellos. Uno, ya citado, Humberto Maturana. Si bien su producción posee derivas y complejidades propias, en lo atingente a la educación chilena de hoy, su discurso es prístino y sencillo: “Pienso que la tarea del sistema educacional […] es formarse como miembros de la comunidad, en términos de las conductas relacionales fundamentales y de las habilidades de acción propias de los quehaceres de esa comunidad. La formación humana […] implica que el niño o niña crezcan como seres acogidos y respetados en su integridad […] con conciencia de sí y con conciencia social… y no como instrumentos para la sociedad del futuro […] hablando de la sociedad de libre mercado... Los tratamos como un tránsito al futuro y no como seres integrales en presente... Los niños no aprenden cosas... se transforman en la convivencia con el profesor o la profesora... Es responsabilidad del Estado, como una visión global, del país, el hacerse cargo de crear las condiciones para que los niños puedan ser adecuadamente incorporados a la dinámica de la gran comunidad que es el país, con independencia de su situación económica” (1995: 16). La particularidad del modelo biológico, social y comunicacional de Maturana 70

estriba en la constante prédica por fomentar actitudes de apertura, flexibilidad y tolerancia basadas en el autorrespeto y respeto por el Otro, por los demás; la primacía fundante asignada en lo biológico y en lo social al amor como factor unitivoorganizacional; la necesidad de integración en el proceso formativo de lo cognitivo y lo afectivo-emocional; el desmontaje crítico del “racionalismo instrumental” que opera a la base del sistema competitivo neoliberal y, en fin, la afirmación de la autonomía personal, local, nacional y latinoamericana para la búsqueda de espacios sociales de crecimiento y dignificación humanas. Tales principios epistemológicos y criterios valóricos poseen parecidas connotaciones psico-sociales y éticas, por una parte, a los sostenidos por John Dewey, Lev Vigotski o Paulo Freire, y por otra, con lo que ha sido y continúa siendo el pensamiento y práctica más sentida y representativa de nuestra tradición cultural y pedagógica nacional. Otra educadora, Viola Soto es muy consonante tanto con tales postulados como con el legado histórico socio-cultural chileno. Esta maestra del Pedagógico (Premio Nacional de Educación 1991) ahondará en áreas como la formación docente, la misión universitaria, el currículum escolar, la modernidad y las prácticas cotidianas, a través de un discurso crítico, contextuado y constructivo, en el ámbito específico de la pedagogía nacional.


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En su concepción pedagógica se percibe siempre como telón de fondo la presencia orientadora de los valores democráticos y de los derechos humanos. Desde esta perspectiva ella nos advierte acerca de la dicotomía de fuentes y concepciones existentes en la política educacional en nuestro país, en las últimas décadas, plenamente válidas para la América Latina toda: “Las políticas actuales del Estado chileno se han formulado en relación a dos fuentes diametralmente distintas: la que proviene de nuestra cultura mestiza… y la que emana de la civilización trasnacional expresiva del racionalismo instrumental... (para) nuestra inserción en la competitividad de los mercados internacionales, que exige una fuerte defensa de los intereses individuales, lo que en verdad se opone a la cultura de la solidaridad“ (1994: 58). Los aportes reflexivos de Viola Soto se enmarcan y remarcan principios y criterios social-humanistas y democráticos, ya reiterados en esta comunicación. Ella agrega la necesidad de contextualizar el análisis crítico respecto a la actual coyuntura (pos) modernizante, de analizar la prevalencia que se viene asignando desde el poder oficial, interno-externo, a la dependencia del mercado y a la racionalidad instrumental, evaluando lo que ello trae como consecuencias para el proceso educativo en todas sus instancias y áreas. Es en esta atmósfera ambivalente entre una cultura propia y valores impuestos y exógenos que se viene problematizando

la interconexión “identidad nacional-derechos humanos-educación” en nuestro tiempo y en nuestro país. La imposición de la hegemonía del “espacio privado” frente al “público”, la minimización de la acción estatal en educación y su creciente privatización, la disminución participativa de los actores sociales en las decisiones que atañen a su vida cotidiana y comunitaria, han tenido su expresión y correlato en los espacios escolares y en la formación y ejercicio de rol por parte de los docentes. Toda esta trama política e histórica que se está tratando de desmontar desde el término de la dictadura, y en particular a partir del movimiento estudiantil secundario (“pingüinos”, 2006) y universitario (2011), no es nueva ni exclusiva, ya que se presenta hoy en México, Colombia, República Dominicana y Puerto Rico, en toda América, como canta “Calle Trece”. Se trata de optar por una sociedad distinta, más endógena e inclusiva, no vendida ni entregada a la voracidad de los mercaderes de adentro y de fuera, que ya se han ido adueñando, incluso, del sagrado templo de la educación. Subsidiariedad, lucro, competitividad y currículum por competencias, calidad y excelencia, evaluación por desempeño, privatizaciones y acreditaciones, no son sino formas de establecer la naturalización de la lógica neoliberal en el plano de la educación, con términos y procesos extrapolados desde el ámbito de la economía. Este país, “Chile S.A.”, que hemos su71


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frido, con su funcional sistema educativo, inequitativo y discriminatorio (ingreso, pruebas –SIMCE, PSU– , aranceles, etc.), es la realidad que la ciudadanía ha rechazado a través de sus movilizaciones sociales. Como bien lo expresara entonces la líder estudiantil Camila Vallejo: “Nuestra propuesta apunta a la construcción de un país con un norte distinto, con un sur diferente. Un país libre, un país justo, más democrático, más igualitario” (Cambio 21, 2011, Nº 25: 13). El tema “educación” corresponde a un fenómeno que no puede ser visto unidireccionalmente, porque es de suyo sistémico y multifacético, requiriendo ópticas epistemológicas sinérgicas. Por ello, al analizar su dimensión “psicológica” requiere complementos históricos, sociales, culturales y políticos, pues se precisa de una concepción interdisciplinaria o, mejor dicho, su consistencia y trascendencia lo ubica en lo que Edgar Morín (2007) ha llamado el “Pensamiento complejo”. Queremos completar el tratamiento de este tan emergente tema psicosocial, político-cultural y socio-educativo, dejando manifiesta la palabra gremial del magisterio chileno, a través de algunas conclusiones de su Congreso Nacional (Informe final, 1997), ratificadas y enriquecidas desde entonces hasta hoy, como principal propulsor de la Mesa social por la Educación (2011) y con sus actuales documentos con aportes críticos a la reforma educativa (2015): 72

“El fin central de la educación debe ser la construcción de una cultura solidaria, participativa y de práctica de la convivencia regida por los derechos humanos. La educación chilena, en sus principios fundamentales, debe tender hacia la formación de personas integrales, activas, críticas, reflexivas, constructivas y creativas; con capacidad de amar, conocedoras de sus tradiciones y valores; respetuosas de la diversidad, con un amplio sentido de respeto y amor por el medio ambiente y sus recursos; por la tradición y el compromiso con el destino de su país, con capacidad y preparación para insertarse en la sociedad y en el mundo del trabajo. Ello lo puede garantizar, como lo garantizó durante décadas, una educación que tenga el carácter de pública”. No sólo debemos capacitar a profesionales y técnicos al servicio del sistema productivo y sus necesidades. Debemos procurar, como educadores, que las personas se formen con valores humanistas, apegados a su cultura e historia (identidad social), respetuosos del entorno, consecuentes con la integración social, el mejoramiento de su calidad de vida (autocuidado), el ascenso y movilidad sociales. En síntesis, formar ciudadanos conscientes y responsables dentro de una comunidad verdaderamente democrática, bajo la égida virtuosa de los derechos humanos. Y ello es válido –pensamos– para Chile y para toda “Nuestra América”. Finalizamos cerrando el círculo inicial de nuestro tridimensional título temático con estas tres preguntas, aplicables a Chile (y a América Latina):


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¿Cuál es la identidad social que distingue a la nación chilena hoy? ¿Cuál es la vigencia efectiva y real de los derechos humanos en este país? ¿Cuál es el proyecto educacional que Chile requiere para construir una República democrática? Bibliografía Allport, G. (1986). La personalidad, su configuración y desarrollo. Herder, Barcelona. Bandura, A. (1974). Aprendizaje social y desarrollo de la personalidad. Alianza, Madrid. Berger, P. y Luckmann, T. (1989). La construcción social de la realidad. Amorrortu, Buenos Aires. Bolívar, S. (1976). Doctrina del Libertador. Ayacucho, Caracas. Boutrou-Ghali, B. (1995). Discurso Conferencia Mundial de Derechos Humanos. Viena, 1993, ONU. Coll, C. (1991). Psicología y currículum. Paidós, México. Psicología de la educación virtual (2008). Morata, Madrid. Erikson, E. (1983). Infancia y sociedad. Paidós, Buenos Aires Freire, P. (1969). Pedagogía del oprimido. ICIRA, Santiago. Pedagogía de la autonomía (1997). Siglo XXI, México.

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LA EDUCACIÓN VOCAL, UNA TRASCENDENTAL RESPONSABILIDAD EN LA FORMACIÓN INICIAL DOCENTE* Delma Riquelme Alarcón Ana María Xandre Robotham

Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación Resumen Este artículo aborda la importancia de la educación vocal en el docente en formación, para lo cual se analizan algunos referentes teóricos que sustentan la tesis de la salud como responsabilidad ciudadana y calidad de vida. Se analiza el concepto de promoción de la salud y en especial, el uso de la voz y su proyección al campo pedagógico, reflexionando acerca del compromiso individual por la opción de conservarse sano, la que para ser consistente y permanente debe tener su génesis en la educación de las nuevas generaciones. Con esta perspectiva se examina el rol de la institución formadora, considerando su función intermediaria entre la cultura de la escuela y su grupo social. Desde el punto de vista de la experiencia en este campo, se exponen, para el análisis y la reflexión, algunos datos recogidos de la investigación llevada a cabo en la Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación4. Palabras clave: educación vocal, promoción de la salud vocal y voz docente. *

Keywords: vocal education, promotion of vocal education, teacher’s voice.

Proyecto de Investigación DIUMCE APIS 2º 09-12.

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Abstract This article discusses the importance of vocal education teacher in training, for which analyzes some theoretical framework underpinning the theory of health as civic responsibility and quality of life. It examines the concept of health promotion and in particular the use of the voice and its projection to the pedagogical field, reflecting on individual responsibility for the option “stay healthy”, that to be consistent and permanent, must have its genesis in education of the new generations. With this perspective, we examine the role of the training institution, considering its intermediary role between school culture and social group. From the point of view of the experience in this field, are presented for analysis and reflection, some data gathered from the research, conducted at the Metropolitan University of Educational Sciences.

Research Project 09-12 2nd DIUMCE APIS.

En adelante UMCE

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“Crear, hablar, pensar, todo es un mismo mundo anhelado, en el que una a una fluctúan las palabras como olas”. Dámaso Alonso (español)

INTRODUCCIÓN Los educadores deben ser los depositarios de los valores de toda sociedad. Siempre se espera que ellos sean los transmisores, junto con la familia, de actitudes y conductas que caracterizan la idiosincrasia de los pueblos y que establezcan las redes comunicacionales entre los individuos. Cuando esto no ocurre, ¿será que algo no está funcionando en la formación docente? ¿La familia no está transmitiendo las convicciones y creencias que dan sentido a nuestra existencia? ¿El mundo actual estará transgrediendo estas redes de valores que hacen respetar al otro? Estas mismas interrogantes han preocupado a distintos autores e intelectuales, quienes han concordado que los valores deben estar ligados a la toma de conciencia de las propias acciones, entendiéndose que el grado de responsabilidad que el autor asume al actuar definiría los actos. Si estamos conscientes que las actitudes traducen nuestros valores a la acción y al actuar o tomar una opción, siempre se tiene una consecuencia y si nos responsabilizamos o nos hacemos cargo de esta 76

consecuencia, estamos ejerciendo nuestra propia libertad o libre albedrío y la autorresponsabilidad. Se ha teorizado y discutido ampliamente acerca del libre albedrío. Entre las variadas definiciones que existen se ha dicho que es la creencia de determinadas doctrinas filosóficas que sostienen que los seres humanos tienen el poder de elegir y tomar sus propias decisiones. En la filosofía de la Grecia Clásica se señalaba que el hombre libre era el que no estaba sometido, de manera que poseía, por un lado, la plena capacidad de decidir, que comprendía una autodeterminación respecto de sí mismo, pero también en los asuntos de la comunidad, lo que a su turno implicaba un concepto de responsabilidad social en cuanto a ese ejercicio de su libertad. Por tanto, en este concepto, el hecho de ser libre significaba asumir obligaciones. En nuestra sociedad, a pesar de los avances científicos y tecnológicos que implican la capacidad de indagar y crear, subyace una construcción de sujeto pasivo y reactivo, sin libertad para decidir su destino. Asimismo, en este sujeto predomina la falta de conciencia respecto a cómo se participa y, generalmente, se hace presente la libertad cuando se pierde. Generar un sujeto reflexivo, responsable y activo, constructor de su propio bienestar, implica necesariamente educación. Sin ésta, los esfuerzos para el cambio


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cultural, que necesariamente debe darse para que las personas se responsabilicen de sus decisiones y las correspondientes consecuencias tanto para ellas como para la sociedad, son de poco alcance. El profesor, que tiene el rol de agente de cambio y por mandato social se constituye en modelo, cumple un papel protagónico, el que podrá ejercer exitosamente en la medida que tome real conciencia de la autorresponsabilidad en su calidad de vida. El que el profesor avance hacia la construcción de su propia red valórica, por añadidura, potenciará y propiciará su rol de transmisor de valores a sus estudiantes. Para cumplir con este propósito, parece evidente no sólo la necesidad de formación en este ámbito, sino que ésta debería sustentarse en un enfoque eminentemente educacional, que introduzca la autorreflexión sobre la responsabilidad consigo mismo y con el otro e implique una toma de decisiones para elegir aquello que es más conveniente para sí y para todos. UN VALOR FUNDAMENTAL: LA SALUD En la Carta de Ottawa (1986) surgió el nuevo concepto de promoción de la salud como respuesta a los problemas derivados de ésta, que exigen una pronta solución en todas las realidades del mundo. Los sistemas de salud y de educación no han reaccionado frente a los rápidos cambios deri-

vados de los estímulos de vida sustentados en la abundancia generada por el progreso y desarrollo de los tiempos actuales. Las modificaciones en el enfoque y su planificación se han orientado a favor de lograr la salud de la población en un ambiente sano. “La promoción de la salud genera condiciones de vida y de trabajo seguras, estimulantes, satisfactorias y agradables” (Carta de Ottawa, 1986). La salud es un concepto positivo que enfatiza el uso de recursos sociales y personales, junto con capacidades físicas. El concepto de salud como ausencia de una dolencia o enfermedad ha variado sustancialmente en estas últimas décadas. Actualmente se ha manifestado “que el primero de todos los valores humanos es la vida misma y la primera obligación ética que tenemos los seres humanos es vivir” la salud, a través de un sistema de vida adecuado a este principio (Caricote y Figueroa, 2006: 70). La salud es el producto directo del derecho a la felicidad de las personas, de su bienestar físico y del equilibrio afectivoemocional dado por un medio social saludable, con la participación de los seres humanos en la adaptación de los ambientes inadecuados y del establecimiento de relaciones interpersonales armoniosas. Pacheco (1996) se refiere a este tópico diciendo que “la salud es un conjunto de actitudes, potencialidades y capacidades inherentes al ser humano [y] que son ob77


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jeto de la educación”. Su modelo de salud “[…] debe tener en cuenta en forma integral al ser humano, cuya esencia es social” (cit. en Caricote y Figueroa, 2006: 70). LA EDUCACIÓN Y SU VINCULACIÓN CON LA SALUD La educación debe cumplir un rol de formación que es de su absoluta responsabilidad. Ella debe lograr que ésta se internalice en los seres humanos desde la infancia. Los cambios de paradigma de la salud, tanto en lo ideológico como en lo metodológico, han ido variando. Hoy en día se la ve como “la globalidad dinámica de bienestar físico-psíquico-espiritual y social” (Caricote y Figueroa, 2006: 70), lo que exige un cambio del enfoque educativo que debe incluir la formación de la responsabilidad en el individuo. Así se adquieren los “conocimientos, actitudes y hábitos básicos para la defensa y promoción de la salud [personal] y colectiva” (Caricote y Figueroa, 2006: 70). Si se analiza la actitud por parte de la sociedad actual, es posible afirmar que los sujetos atentan contra la armonía en el funcionamiento de su cuerpo, ya que se autoagreden con conductas contrarias a una actitud responsable frente al cuidado de su salud. Tienen una posición retrógrada al enfrentar este valor, parecida a la medieval, donde se la veía en oposición a la enfermedad. Mientras ésta no aparece, todo está 78

bien y hay licencia para descuidar y abusar de este estado natural. Se carece de la formación y voluntad necesarias para practicar hábitos de vida sana. Es posible ver a las personas atentando contra la armonía holística de su organismo, consumiendo alcohol en demasía, sustancias tóxicas, comidas inadecuadas, sexo sin protección y hábitos de descanso y entretención poco saludables e inadecuados. “El concepto de salud es subjetivo y valorativo porque se refiere a la vida emocional del individuo, a su libertad y amor” (Caricote y Figueroa, 2006: 72), pero parece no ser asumido responsablemente por las personas. Y cuando lo hacen, en muchos casos, ya se han producido daños irreparables. La educación debe asumir su rol formador y crear conciencia de que un buen estado de salud se debe a “factores psicológicos, históricos, culturales, biológicos, sociales y espirituales, conformando una unidad integradora y dinámica en constante evolución” (Caricote y Figueroa, 2006: 72). El hombre es el eje central del conocimiento humano y esto hace que él disponga de actitudes y valores de orientación hacia la conservación de una buena vida. En la actualidad impera la deshumanización. Las formas de economía han provocado la negación de las potencialidades humanizadoras y el surgimiento de una ética egocéntrica que trae como consecuencia la pérdida de lo humano (Caricote y Figueroa, 2006).


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Un óptimo trabajo educativo en pro de una vida sana se debe fomentar desde la época pre básica como un valor, considerándolo en el currículo escolar y dándole la importancia que se merece en el área pedagógica de la educación formal. De esta manera se influirá sobre las pautas de hábitos y conductas, creando estilos de vida y guiando al estudiante en todos los tramos educativos, ya que él debe internalizar la concepción de que estos estilos tienen incidencia en la armonía de su salud a mediano y a largo plazo. Desde la mirada de la educación para la salud, ésta se puede enfocar desde dos perspectivas. Una preventiva, capacitando a niños y jóvenes para evitar problemas de salud. Y otra de promoción y capacitación de la población estudiantil para adoptar una vida sana. Esta educación debe ser interdisciplinaria para formar personas cultas y autónomas que tomen decisiones sobre su cuerpo, hábitos y modelos de vida. Según la OMS, si se enfoca este tema “desde un modelo participativo y adaptado a las necesidades propias, la población escolar adquirirá responsabilidad en su aprendizaje [al no estar éste] centrado sólo en el saber, sino también en el saber hacer” (cit. en Caricote y Figueroa, 2006: 76). A través de la educación podemos promover valores con respecto a la vida, al individuo y la sociedad.

Desde esta visión se la concibe como un proceso dinámico de aprendizaje significativo, en el cual existe una participación activa de las personas. LA VOZ Y SU TRASCENDENCIA El hombre, al expresarse, comunica lo que piensa, lo que siente. Transmite sus estados de ánimo, sus conocimientos y sensaciones por medio de la voz. Cultivarla y cuidarla permite que la comunicación se convierta en el arte de comunicar, el que es particular y propio en cada persona. El hablante es el que genera sensaciones, sentimientos y emociones que transmite a sus oyentes. La voz es pura expresión de sentimientos. Existió con las primeras manifestaciones artísticas de los seres humanos en forma de cantos tribales y folclóricos, cuyos vestigios se encuentran en testimonios de distintos pueblos. Cuando se engendra el sonido, se pone la voz. La imagen sensorialmente percibida se hace objetiva; nace del ritmo y legitima un conocimiento (cit. en Calvo, 1999). El ritmo, que es fruto de la recurrencia, se manifiesta en todos los niveles del lenguaje, imprime a la materia sonora una forma determinada y concreta y anima el pensamiento. Es su fuerza magnética. El hombre buscó la expresión de Dios en las escrituras bíblicas. En contadas ocasiones, algunos patriarcas elegidos la oye79


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ron, pero a través de elementos terrenales como un arbusto o desde el cielo. Muchos se han preguntado cómo es: resonante, atemorizante, estruendosa, temerosa, melancólica, dulce, cálida, lírica o melodiosa. En algunos escritos figura como calmada y pequeña (Titze, 2010). La poesía también ha intentado tener una emisión vocal, una vibración que nutra el alma y haga estallar los sentimientos. Para Paul Zumthor, la gran aspiración de la poesía es hacerse voz. Según su teoría, la voz constituye en el inconsciente humano una forma arquetípica: imagen primordial y creadora, energía y a la vez configuración de rasgos que predeterminan, activan y estructuran las primeras experiencias, sentimientos, pensamientos. Constituye, en el transcurso de los siglos, una herencia cultural transmitida (y traicionada) con, en y por el lenguaje (cit. en Calvo, 1999). Conocerla conlleva saber sus límites, sus capacidades. Emitirla sin disfrazarla. Sin imitar a nadie. Descubriendo, a través del trabajo cotidiano, sus posibilidades y su belleza, como fuente de placer y felicidad para ofrecer a los que escuchan. El esfuerzo y la fatiga vocales son los grandes enemigos de la voz. El silencio –tan lejano y tan temido en nuestra sociedad– es un buen aliado de la voz, sin exceso y en el momento oportuno (Casanova, 2003). 80

SALUD VOCAL Y EL DOCENTE Toda la literatura especializada en la temática de la voz coincide en la necesidad de preparar adecuadamente el instrumento vocal para el uso profesional. Bustos Sánchez (2003) indica como necesario observar que “…la emisión vocal está constituida por una serie de actos que obedecen a leyes fisiológicas que, de no ser consideradas adecuadamente, tarde o temprano comprometerán la integridad vocal”. La función docente, entre todas las profesiones que usan la voz como instrumento de trabajo, es la que, sin lugar a dudas, requiere una gran exigencia vocal. En el usuario profesional de la voz, un trastorno vocal moderado podría impedirle un adecuado desempeño laboral, porque su voz la utiliza como instrumento de trabajo. Aparece entonces como incuestionable que esta preparación se lleve a cabo en la formación inicial docente. Esta opinión es reafirmada con la aceptación de la premisa que asevera que la mayor o menor competencia vocal influirá positiva o negativamente en la calidad de la educación, dado el carácter de comunicador del docente y el rol modélico que ostenta. En encuestas, conversaciones y trabajos de reflexión, los profesores no perciben que los problemas de la voz tengan relación con la salud, menos aún los relacionan con la calidad de su desempeño. Conside-


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ran estas dolencias y sus síntomas como inherentes a la profesión docente. Son una circunstancia habitual y natural del quehacer laboral (Valdivia, 2000). No tienen conciencia del alto costo a nivel de salud que esta actitud trae consigo. Pero más oneroso es a nivel educacional, porque se afecta la calidad de la educación y este daño puede tener insospechadas e irreparables consecuencias. En el proceso comunicacional entre profesor y estudiante, la calidad y claridad de la voz del hablante están determinadas, en gran medida, por las características vocales y el grado de procesamiento de la información recibida (Rogerson y Dodd, 2005). Si un profesor presenta perturbaciones vocales o disfonía, el estudiante se verá obligado a destinar mayores recursos de procesamiento para descifrar el mensaje, disminuyendo el tiempo necesario para receptar y procesar la información. Esto afecta negativamente los procesos de atención, concentración y memoria, reduciendo en el estudiante sus capacidades de comprensión del lenguaje, con el consiguiente impacto en el proceso de aprendizaje. Es imperativo que el propio docente sea el principal responsable de su salud vocal, quien sólo comprende lo que es salud cuando la pierde. En su comportamiento subyace, como sustrato fundamental, la falta de conciencia de su autorresponsabilidad respecto a la salud de la voz.

Es una exigencia incuestionable que la preparación y toma de conciencia del cuidado de la voz se lleve a cabo en la formación inicial docente. La mayor o menor competencia vocal influirá, notoriamente, en la calidad de la educación impartida, especialmente en los primeros niveles educacionales del sistema. El profesor de aula representa un rol modélico ante los niños, por lo tanto, se le exige que posea las mejores condiciones de salud que le permitan llevar a cabo, en forma óptima, su labor. No hay que olvidar que “la voz es una expresión de la persona en su totalidad, ya que refleja la personalidad, la salud y los estados de ánimo” (Herrero y Velasco, 2002). El maestro ejerce un rol que no ostenta otra persona con mayor responsabilidad (Riquelme y Xandré, 2004), siendo uno de los agentes críticos más relevantes al desarrollar, reflexionar y enriquecer los patrones lingüísticos infantiles, y como parte fundamental de éstos asoma la oralidad. La acción de la voz está estrechamente relacionada con este fenómeno, donde cumple un rol que no puede cumplir otro elemento de la comunicación. No se puede olvidar que esta constituye su sustrato psicofisiológico. COMUNICACIÓN ORAL Y COMPETENCIA VOCAL En los pilares estructurales que organizan y sostienen la propuesta de estánda81


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res de desempeño para la lengua materna (MINEDUC, 2012)5 están los ejes temáticos, siendo el primero de ellos el referido a la comunicación oral, que se manifiesta a través de la voz. Se proponen dos estándares de desempeño para los futuros profesores del sistema educacional chileno. El primero está centrado en la producción oral y el segundo en la comprensión oral. El estándar 1 señala que el futuro profesor debe gestionar situaciones de aprendizaje para potenciar el desarrollo de la expresión oral de los estudiantes. Por su parte, el estándar 2 indica que debe desarrollar, mediante la exposición oral, un lenguaje progresivamente más complejo. Entre las propuestas dadas se sugiere el uso de recursos retóricos variados. Ambos procesos tienen como soporte la voz. Lugarini (1995) analiza el acto comunicativo planteando que hablar y escuchar son dos actividades lingüísticas naturales para la comunicación entre los seres humanos. Por lo tanto, es un imperativo formar personas capaces de hablar y comunicarse en circunstancias diversas. La producción oral está centrada en planificar y ejecutar los actos de habla, y la comprensión oral en entender discursos escuchados (Cristal, 2003). El sistema escolar debe enfrentar a los niños a variados modelos de habla por parte de sus profesores y así favorecer, positivamente, el desarrollo del lenguaje oral. Cuando 5

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Ministerio de Educación de Chile.

el docente lee en voz alta diversos tipos de textos a sus estudiantes y se comunica con ellos con voz clara, adecuadas dicción e intensidad y tono agradable, está contribuyendo al conocimiento de palabras, precisión del vocabulario, sintaxis complejas y comprensión del lenguaje oral. La enseñanza de la lengua oral tiene injerencia en tres dimensiones de la formación de los estudiantes: cognitiva, dialógica y metalingüística (Bosch y Palau, 2005). En el desarrollo de las capacidades verbales tienen relación, especialmente, las dos últimas. En nuestro país son escasas las experiencias para enfrentar la enseñanza de las habilidades de expresión oral. Según la opinión de algunos especialistas en el tema, existen tres razones para que se produzca esta debilidad en el sistema de formación de estudiantes y futuros docentes: falta de un modelo teórico explicativo sobre la oralidad; ausencia de una tradición docente, tanto en la enseñanza como en la evaluación sistemática de esta habilidad, y factores vinculados al tipo de relación social que se establece en las aulas. A juicio de las autoras, es indudable que en lo expuesto hay una gran ausente, la voz, que es trascendental en este proceso. Sin ella no existiría esta habilidad; no es posible hablar de expresión oral sin hablar de este elemento fundamental. La enseñanza del uso de la lengua oral en situaciones formales es una responsabi-


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lidad específica de la escuela. En la etapa de enriquecimiento y desarrollo, el lenguaje del profesor y su forma de expresarse desempeñan un papel modélico para la optimización de las competencias lingüísticas. La expresión es uno de los ejes esenciales sobre los que se han de realizar los aprendizajes. El aprendizaje de la lengua incluye, entre otros aspectos, el conocimiento de las reglas fonológicas. Fomentar el uso de una expresión culta formal contribuye a potenciar la formación de personas autónomas, conscientes, responsables y creativas. Es la llave que abre un mundo de oportunidades. El profesor debe ser el depositario de estas cualidades. Nadie puede enseñar lo que no sabe o no practica. Pero, desgraciadamente, al revisar y analizar los programas de estudios para la enseñanza básica no se hace mención al cuidado de la voz, a su emisión, a los hábitos saludables y a la prevención de problemas relacionados con el tracto vocal. Tampoco se aborda el tema en los estándares de desempeño para la formación inicial docente. Similar situación se advierte en el currículo oficial de España, emanado del Ministerio de Educación y Ciencias para el área de la Lengua Castellana y Literatura. La comunicación oral aparece orientada hacia la comunicación en grupos; como medio de aprendizaje; situaciones de intercambio verbal (diálogo, conversación, debate); aprendizajes

propiamente lingüísticos; simular situaciones que implican una dicción clara y un lenguaje más explícito como programas de radio, llamadas telefónicas, entrevistas, teatro, TV, entre otros. Es un tema olvidado la forma en que se emplea la voz para establecer la comunicación, aun cuando se menciona la pronunciación, la entonación y el ritmo, pero sin indicar cómo debe ejercitarse, evaluarse, ni tampoco cuidarse. Desde un punto de vista lingüístico, en Chile hay un alto porcentaje de niños y adolescentes que manejarían un tipo de lenguaje inculto e informal, que es el más alejado del español estándar. Los más pequeños lo hacen imitando a las personas que los rodean en los espacios sociales donde habitan; los adolescentes, para crear una forma personal que los identifique como grupo y los haga únicos en su mundo, cerrado para los adultos. Es una manera de autoafirmación de la personalidad. En las escuelas reciben una mínima formación al respecto, pues sus maestros no manejarían recursos didácticos efectivos para hacerlo. Ellos mismos presentan algunas de las características que manifiestan sus estudiantes: hablan a gritos, tienen una emisión vocal descuidada, abusan del tono agudo. La adecuada formación de los profesores al respecto permitiría romper este círculo vicioso, favoreciendo que los jóvenes sean agentes de cambio en sus grupos sociales y familiares. 83


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REPRESENTACIONES SOCIALES Y PROBLEMAS VOCALES En las investigaciones realizadas en el laboratorio de voz de la Facultad de Filosofía y Educación de la UMCE, generado por una fonoaudióloga y una profesora de comunicación y lenguaje, llama la atención el alto índice de niños, adolescentes y estudiantes de las carreras de Educación Básica, Educación Diferencial y Educación Parvularia que se comunican con un tipo de lenguaje inculto e informal, como anteriormente fue indicado. Lo más inquietante de esta realidad es que los usuarios no se dan cuenta de sus falencias y consideran que la forma que tienen para hablar es correcta, que la norma del sistema escolar no los identifica y no perciben con objetividad el daño que se están ocasionando. Según la teoría y los estudios realizados por psicólogos sociales, esta forma de “ver, interpretar y dar sentido a ciertas vivencias individuales y colectivas” (Rodríguez, 2007: 157) se puede enmarcar en el tema de las representaciones sociales. El problema vocal se puede asociar con esta visión. Este es un enfoque muy heterogéneo que tiene múltiples visiones. Su origen se puede encontrar en el concepto de “representaciones colectivas, planteado por Durkheim y luego trabajado en el año 1961 por Moscovici. Esta teoría habilita para descubrir nuevos aspectos sobre los hechos, para interpretarlos y discutirlos” (Rodríguez, 2007: 159). 84

“La definición de la representación social no es única ni acabada, lo que está informando el carácter dinámico de su constructo” (Riquelme, 2014: 24). Piña y Cuevas señalan que “se tejen con el pensamiento que la gente organiza, estructura y legitima en su vida cotidiana. El conocimiento es, ante todo, un conocimiento práctico que permite explicar una situación, un acontecimiento, un objeto o una idea y, además, permite a las personas actuar ante un problema” (2004: 108). La discrepancia que se observó en las investigaciones citadas puede ser confirmada en los sujetos del estudio, quienes dicen “saber” y tener una “percepción de su voz” objetivamente diferente a la observada en el laboratorio de voz de la UMCE (Riquelme, 2014: 25). Es una obligación de las universidades pedagógicas propiciar la reflexión sobre los significados elaborados por los estudiantes de Pedagogía acerca del uso de la voz. Se puede inferir que estas significaciones están asociadas a la praxis cotidiana y que podrían influir en la gestación del uso de la voz sana (Riquelme, 2014). La UNESCO, en un estudio exploratorio sobre condiciones de trabajo y salud docente, expresa que los problemas de salud de la voz “son asumidos como una inevitable marca de la profesión, contra la cual no hay nada que hacer” (2004: 15). Esta actitud nace de la falta de conocimiento sobre su salud vocal y la praxis tendría una fuerte influencia en


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las representaciones sociales. A su vez, éstas podrían sufrir transformaciones en su esencia cuando son discutidas socialmente. Esta discusión debería iniciarse en las profesiones que tienen a la voz como instrumento de trabajo. En las representaciones sociales de los estudiantes de Pedagogía en Educación Básica, Diferencial y Parvularia, los conceptos de salud y de prevención son ajenos a los dados por las teorías vinculadas con ellas y a las prácticas saludables. Hay una actitud inconsciente con su propio cuerpo y las señales que éste envía, motivo por el cual no entienden sus llamados e indicios de que algo no está funcionando bien. Lo hacen cuando se manifiestan concretamente, transformados en enfermedad y que deberán resolver otros: los médicos. En este caso, el individuo pierde el poder, las atribuciones para decidir o hacerse cargo de su cuerpo (Riquelme, 2014). Esta población está inserta en un colectivo que considera que las anomalías son asumidas como propias de la profesión, contra las cuales “no hay nada que hacer” (UNESCO, 2004: 15). Muchas personas interpretan la docencia como un apostolado que lleva, implícitamente, un sentido de sacrificio y renuncia (UNESCO, 2004). Las representaciones sociales forman parte de la cultura de un pueblo y constituyen la evidencia de que la salud no ha considerado al ser humano en forma integral. Y la educación tampoco se ha encar-

gado de inculcarla como un valor inherente al desarrollo humano (Riquelme, 2014). FORMACIÓN DOCENTE Y VOZ Los especialistas en el tema de la voz están de acuerdo en que, para determinados trabajos y oficios, la voz es el instrumento laboral por excelencia. Entre éstos está el ejercicio de la docencia. Para Inés Bustos Sánchez, ”…la voz es portadora de un mensaje explícito –transmitido por las palabras– y de otro mensaje no formulado con palabras que llega a ser tanto o más importante que el anterior, por ejemplo, la entonación de la voz, el énfasis dado a determinadas palabras, el uso de pausas, etc. En definitiva, los aspectos expresivos del lenguaje transmiten mucha información al interlocutor” (2003: 15). Para un óptimo desempeño profesional docente es necesario poseer una sólida formación inicial que capacite para ejercer con eficiencia y conocimiento el oficio. Junto con las técnicas vocales, es conveniente adquirir habilidades comunicativas. Para lograrlo resulta imperativo “conocer la propia voz y desarrollar sus potencialidades en función del objetivo que se persigue: transmitir información, asesorar, persuadir, dirigir un grupo, argumentar, convencer”, pero sobre todo ser un buen comunicador (Bustos, 2003: 16). Según la situación y el uso que se le quiera dar a la voz, se pueden establecer 85


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distintos tipos de emisión de acuerdo con las exigencias requeridas. Los profesores necesitan volúmenes sonoros, armoniosos, una proyección que permita oírlos con nitidez, calidad del sonido y mantener estas características en el tiempo, dado el prolongado uso que ellos hacen de la voz (Bustos, 2003). Además, debieran hablar con elegancia sobria, usar recursos expresivos y el rigor estilístico propio del que transmite la cultura del entorno. C. Casanova, médico foniatra, da cinco razones por las cuales ésta no será fuente de problemas: si la comprendemos como nuestra aliada; si la “escuchamos”, la “sentimos”; si le permitimos reposo, calma; si no la tememos; en definitiva, si la amamos como es, sin disfrazarla (2003: 87-88). Actualmente, los profesionales docentes ejercen sin poseer los recursos técnicos que les permitan no ser afectados por la fatiga diaria y el esfuerzo que significa una jornada de trabajo de varias horas ininterrumpidas. Un profesional de la voz, y en especial el docente, debe conocer el funcionamiento fisiológico de su instrumento vocal (Casanova, 2003). En un terreno tan delicado como éste, no siempre la mente y las emociones están a favor del profesional. El conocimiento vocal, aunque sea el mínimo, permite afianzar, dar seguridad y hacer objetivas las sensaciones vocales. La mejor prevención de los trastornos de la voz es poseer 86

una buena técnica vocal “liberadora de la voz” (Casanova, 2003: 87). La misma autora opina que todo el organismo humano, en su totalidad, es un instrumento vocal. Cuando la voz se hace profesional, hay que cuidarla. La fonoaudióloga argentina Ana Rosa Scivetti opina sobre la voz profesional: “Quien se comprometa con la tarea de la comunicación oral en todos sus aspectos, debe comprometerse también con el cuidado y perfeccionamiento de su herramienta de trabajo: la voz” (2003: 56). Las instituciones que imparten las carreras de Pedagogía no se han sensibilizado sobre la importancia que tiene la voz en la profesión docente, por lo tanto, a la necesidad de incorporar a sus currículos un curso de educación de la voz. Si esta falencia se superara, egresarían profesionales con las herramientas necesarias que aseguren un futuro laboral estable, libres de padecer con el tiempo ciertas enfermedades profesionales relacionadas con la voz. Se reconoce la importancia de esta formación, por ende, es un tema activo que estaría en desarrollo. La línea de investigación “Educación de la voz en la formación inicial docente, una tarea imprescindible para una formación de calidad”, iniciada en el año 2004 en el seno del Programa Laboratorio de Voz, otorga datos empíricos respecto de la experiencia desarrollada con profesores en ejercicio del sistema educacional chileno


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y con estudiantes de la Facultad de Filosofía y Educación de la UMCE, quienes serán profesores de los educandos más pequeños del sistema escolar. Los resultados obtenidos en el primer trabajo (Riquelme y Xandre, 2004) indicaron que del 46% de estos estudiantes de la población en investigación (primer año de Educación Básica, Parvularia y Diferencial) que presentaron una condición de normalidad respecto del aparato fonoarticulatorio, el 23% de ellos mostraban importantes perturbaciones vocales. Por eso, en consideración a que estas perturbaciones son de alto riesgo para el futuro ejercicio de la profesión docente, en el segundo estudio (Riquelme y Xandre, 2005) se abordaron con una intervención fonopedagógica. Con ésta se lograron los resultados esperados, verificándose la efectiva modificación en la calidad de la emisión vocal producida a través de la intervención. Sin embargo, el equipo investigador destaca el mínimo porcentaje de participación, que se explicaría, según las declaraciones de los propios estudiantes, por las dificultades que les imponía la presencialidad. En el tercer estudio (Riquelme y Xandre, 2007) se propuso la aplicación y evaluación de una estrategia metodológica, que a diferencia de la anterior se centró en una atención presencial personalizada. Tuvo la modalidad semi presencial (b learning) sustentándose en el autoaprendizaje, monitoreado por las investigado-

ras. Los resultados validaron los módulos de trabajo interactivos que conformaban el curso virtual como una estrategia para incorporar elementos básicos de manejo y cuidado vocal, aun cuando se revela que los estudiantes tienen dificultades para asumir la responsabilidad de un aprendizaje autónomo. El último estudio (Riquelme, 2009) se dirigió a profesores del sistema educacional en ejercicio durante ese periodo, teniendo en consideración que las exigencias vocales propias del ejercicio de la profesión enfrentan al docente con graves problemas vocales, como la fatiga vocal, la disfonía y los nódulos vocales, originados fundamentalmente en el abuso fonatorio y la defectuosa utilización de la voz, lo que se ve agravado por la preexistencia de condiciones orgánicas, la falta de hábitos de higiene vocal y de técnica vocal, todo lo que favorece la vulnerabilidad de este instrumento. El estudio pretendía aplicar el curso virtual de elementos básicos de manejo y cuidado vocal, validado en el proyecto anterior. El propósito era conocer, por una parte, los cambios generados en las conductas vocales de los participantes, producto de su participación en el curso, y por otra parte, interesaba visualizar el nivel de autonomía presentado por los docentes en su desarrollo, dada la naturaleza e learning del curso. Los sujetos que voluntariamente se inscribieron para participar en el curso 87


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lo hicieron reconociendo la importancia de realizar la intervención para la superación de las debilidades detectadas, para su beneficio personal y profesional. No obstante, se visualiza desde el principio del proceso, en el comportamiento observado por parte de los participantes, dificultades para responder a los distintos compromisos adquiridos, lo que finalmente da como resultado el no cumplimiento de los objetivos planteados. Como sustrato fundamental a esta conducta subyace una falta de conciencia de su autorresponsabilidad respecto a su salud vocal. Esta realidad, además de ser desalentadora, es preocupante. Por eso, se hace necesario estudiar y analizar las causas que originaron esta deserción y buscar las formas de revertir estos resultados negativos. A juicio de las autoras, pareciera ser que en ambos grupos la más importante de todas las causas que intervinieron fue la falta de conciencia que deriva en la poca responsabilidad sobre el cuidado de la salud vocal y así evitar un estado patológico en un futuro próximo. Estos grupos no consideraron que los problemas vocales profesionales son una enfermedad. Las disfonías, respiración inadecuada, tono de voz áspero, quiebres en la emisión vocal y otras notorias dificultades son, para algunos evaluados, inherentes a la profesión docente que tiene en la voz su principal instrumento de trabajo. No se detienen a hacer una autoevaluación de su 88

estilo de vida y del riesgo que corren al no cuidarse. Hay una falta de conciencia sobre el valor de la salud vinculada a la responsabilidad personal y también social. Para ellos, los encargados de la salud de la comunidad son otros agentes especializados. La conciencia es, en esta situación, la que lleva al hombre a ser protagonista de sus actos y responsable de las consecuencias que ellos originan. La etimología de la palabra ya justifica su importancia en la selección y realización de los actos. Significa con conocimiento (l. conscientia). Por medio de su conciencia (concepto ético-moral), el individuo establece qué es lo bueno y lo malo para su actuar. Usa su libre albedrío y sus capacidades para dirigir la organización de su vida. Según esta definición, el grupo de docentes participantes en el estudio carecería de voluntad al no respetar el deber de velar por su vida y la de los otros. Resulta muy preocupante que esta misma conducta irresponsable se dé en los estudiantes de Pedagogía del nivel prebásico y básico, quienes tienen conductas muy agresivas con la salud de su voz y eluden su cuidado. El deber es la obligación moral que tiene cada persona. En ética, el deber se fundamenta en su accionar con la propia conciencia, la razón, la rectitud, la justicia e incluso la virtud. Considerando esta concepción, la salud no es un problema médico. Se ha repen-


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sado que ésta es un valor en el contexto humano y reclama la construcción de una cultura particular que la represente, lo que constituiría una demanda de la sociedad moderna. RESPONSABILIDAD DE LAS UNIVERSIDADES PEDAGÓGICAS Es responsabilidad de la comunidad universitaria promover una cultura local construida por sus diferentes estamentos: académicos, estudiantes y administrativos. Su posicionamiento no debe basarse en el discurso académico sino a través de acciones personales. Los jóvenes estudiantes están de paso, su estancia es temporal, pero viven una rica etapa para adoptar estilos de vida que serán posteriormente aplicados en el ámbito laboral y en sus propias vidas. La Carta de Ottawa (1986) propone este mismo concepto en la promoción de la salud: “la salud es construida y vivida por las personas en el ambiente cotidiano…” La universidad que asume este compromiso al ser promotora de la salud, debe respetar y fortalecer los estilos de vida saludable en esa comunidad. El cambio de conducta también depende de la estructura política y de las decisiones estratégicas que tomen los directivos de la institución universitaria. Esta es una tarea compleja y lenta. La OPS (2002) señala que “la promoción de la salud es un proceso, no una solución fá-

cil… es un resultado concreto en un plazo largo…” En Chile, desde hace algún tiempo, se han promocionado trabajos sobre la salud en el ámbito educativo escolar, pero a nivel universitario este proceso ha sido lento y menos sólido. Esto se ha unido a los fuertes cambios que ha sufrido la Educación Superior. El aumento de la población universitaria, más todo su ambiente familiar, constituye un grupo significativo para impulsar la promoción de la salud como uno de sus objetivos transversales. Es un reto para las universidades incorporar la promoción de la salud como una estrategia importante para lograr equidad, democracia y justicia social. Hay que enfrentarla como un proceso global que impacte y modifique situaciones sociales, ambientales y económicas que pueden llegar a ser adversas al desarrollo del país, por los altos costos que significan. El entorno educativo debe propiciar la formación de una cultura nacional al permitir cambios en el comportamiento frente a la salud y articular estrategias favorables en grupos socialmente diversos. La OMS, entre sus áreas de acción prioritarias, incluye el fortalecimiento y la promoción de la responsabilidad social para la salud, las que han servido de base para la formulación de los objetivos estratégicos de las instituciones de Educación Superior. Estos establecimientos se convierten en importantes agentes de investigación en te89


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máticas sobre hábitos, tomas de decisiones y cambios de conductas en relación con la salud. Las comunidades universitarias están constituidas por una proporción mayor de estudiantes, jóvenes que podrían producir cambios de conductas en sus familias y el entorno y convertirse en modelos en los ámbitos de trabajo donde se inserten por practicar un estilo de vida saludable. Todo indica que la formación inicial de los docentes es el momento propicio para incorporar esta formación, más aún considerando que ésta “sigue siendo uno de los factores críticos al momento de analizar la relación entre calidad de la educación y desempeño profesional de los maestros” (OREALC/UNESCO, 2006: 9). A esto, hoy se debe agregar el consenso social respecto a la preocupación por la calidad de la educación, en la cual no se debe perder de vista que “existe una estrecha relación entre la calidad de la labor pedagógica y la salud de quienes son llamados a realizarla” (UNESCO, 2004: 99). REFLEXIONES Y CONCLUSIONES 1. El uso de la voz es un área muy debilitada en la formación inicial docente. Por ende, es una necesidad urgente hacer reflexionar a sus protagonistas. 2. Los estudiantes admitieron la carencia de conciencia vocal y de conducta preventiva, realizando acciones a favor 90

de una voz sana; también reconocieron ser portadores de malos hábitos significativos, que deterioran su sistema fonatorio. Luego de la intervención en el laboratorio de voz, revelaron que habían comprendido la relación de la voz con su cuerpo y se dieron cuenta de las debilidades y del rol que cumplen los hábitos. Finalmente lograron otro nivel de conciencia respecto al uso de la voz y se reconoce un inestimable valor formativo a través de la acción teórica y práctica. 3. La intervención fue como un “despertar” en los estudiantes. Fueron más conscientes de que la voz identifica a la persona y da cuenta de su ser emocional y cognitivo. La toma de conciencia les permite vislumbrar todo un mundo de expectativas y posibilidades para optimizarla tanto en el plano personal como profesional cuando ejerzan la docencia. Le encuentran interés a la práctica vocal. La salud es como el amor y la libertad, ya que adquieren valor cuando se pierden. 4. La Carta de Otawa de 1986 visualiza al ser humano como el constructor de su propia salud. Por eso aspira a formar un sujeto reflexivo, responsable y activo, que tenga una real conciencia de su autorresponsabilidad en su calidad de vida. Es una aspiración compartida por la formación pedagógica. El profesor cumple un rol modelador y de


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agente de cambio social asignado por la sociedad. Su papel es transformar las representaciones sociales instaladas bajo el paradigma que se quiere erradicar. Los profesores deben entender que la salud no es un problema médico y que la salud vocal es su responsabilidad ética. PALABRAS FINALES Desde tiempos inmemoriales, el hombre se ha sentido fascinado por la voz y cómo se produce su emisión. La ha usado en sus manifestaciones religiosas, festivas, dolorosas, pero fundamentalmente para comunicarse con sus congéneres y consolidar los valores. La voz es fundamental en comunidades ágrafas, carentes de escritura, donde la emisión vocal establece el significado mediante sus inflexiones, ritmos, tonalidades y silencios, por destacar algunas de sus características. El depositario de la transmisión de la cultura es el docente. Este rol se lo ha asignado la educación. Cumple una función que ninguna otra profesión tiene el privilegio de detentar. Él es un agente de cambio y por designación de la sociedad debe constituir un modelo. Debe tomar conciencia de la autorresponsabilidad sobre su calidad de vida. Una de las grandes responsabilidades de todo ser humano es el cuidado de su

salud. En la Carta de Ottawa (1986) aparece el nuevo concepto de promoción de la salud y los problemas derivados de ésta. Los sistemas de salud y de educación no han cambiado al mismo ritmo que los modelos de vida derivados del progreso y del desarrollo de los tiempos actuales. El docente debe transmitir a sus estudiantes los valores éticos, culturales y sociales. Si no lo hace es porque carece de formación en este sentido. Todo indica que el futuro docente y el profesor en ejercicio deben recibirla en la formación inicial. No se debe perder de vista, como ya se indicó, que “existe una estrecha relación entre la calidad de la labor pedagógica y la responsabilidad de quienes son llamados a realizarla” (UNESCO, 2004: 99). La sociedad actual, al carecer de conocimientos, actitudes y hábitos básicos para la defensa y promoción de la salud personal y colectiva, atenta e infringe la armonía en el funcionamiento del cuerpo. Los individuos no muestran una actitud responsable frente al cuidado de la salud. La descuidan y abusan de ella al no reconocerla y, por consiguiente, no valorarla como un estado natural. Al aplicar, en el sentido educativo, el pensamiento contenido en la célebre frase “Instruir puede cualquiera, educar sólo quien sea un evangelio vivo”, del filósofo cubano del siglo XIX José de La Luz y Caballero, es fácil darse cuenta que los docentes en ejercicio y los futuros educado91


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res no se acercan mucho a él y no podrían enseñar lo que no son capaces de practicar en ellos mismos. En su origen, la palabra evangelio tiene como significado mensajero, el que trae las buenas nuevas, vale decir, el que transmite los mejores valores, las cualidades que se decantan en una vida mejor, más saludable y placentera. Considerando todo lo anteriormente expuesto, es indiscutible que las universidades pedagógicas tienen la responsabilidad ética de impulsar políticas comprometidas con la formación de un ser humano autónomo, crítico, reflexivo, participativo y adaptado a las necesidades personales y colectivas. Sólo de este modo podrán ser agentes de cambio efectivos. Para cumplir con este propósito, las universidades y en especial las de formación pedagógica deberán implementar en su currículo el valor de la salud y, en particular, de la salud vocal. “Amor por la propia voz… debe ser sano, equilibrado, sabiendo que hay una única voz para toda la vida. Una voz que cambiará con la edad, con las emociones, con la propia historia y que en definitiva, es la identidad”.

Cori Casanova

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NEUROPLASTICIDAD: FUNDAMENTO DEL APRENDIZAJE Felipe Mujica Cortés

Universidad de Viña del Mar

Resumen La neuroplasticidad es parte fundamental del proceso de aprendizaje. Podemos identificar diferentes tipos de plasticidad neuronal. Dentro de su labor, los docentes deben considerar los procesos neuronales que experimentan los seres humanos, de modo que cooperen con el desarrollo de las habilidades y potencialidades que presentan. Elementos como la cultura, ideas y relaciones sociales forman parte importante de los procesos que modelan las redes neuronales, de modo que un docente, para realizar un trabajo efectivo, debe aprender a guiar y mediar la modelación neuronal. Palabras clave: educación, neurociencia y plasticidad neuronal.

Abstract Neuroplasticity is a fundamental part of the learning process. We can identify different types of neuronal plasticity. Teachers in their work should consider the neural processes experienced by human beings, so that they cooperating with the development of the skills and potential they present. Elements such as culture, ideas and social relations are an important part of the processes that shape the neural networks. So a teacher to work effectively must learn to guide and mediate neuronal modeling. Keywords: education, neuroscience, neuroplasticity.

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Todo estímulo del medio afecta nuestro cerebro produciendo conexiones neuronales o a su vez efectuando podas. Cuando el medio nos estimula y este estímulo es procesado se van generando vinculaciones entre neuronas. De mantenerse en el tiempo, se generarán las sinapsis, lo que dará paso a una modificación en apariencia imperceptible, pero real en nuestro cerebro. Cada vez que decidimos pensar en algo, sentir o permitimos a nuestros impulsos tomar el control de nosotros, lo que estamos haciendo es efectuar conexiones neuronales, de manera que nuestro cerebro se va modificando en función de éstos. Esto quiere decir que si constantemente decido andar enojado por la vida, molesto, triste o con pena, mis neuronas se irán conectando de modo que se generen vinculaciones que propiciarán que yo me moleste con mayor facilidad. Asimismo, si diariamente decido asumir una actitud amable con los otros, a largo plazo iré generando conexiones que me permitan ser simpático con el resto e iré cortando las conexiones que me hagan actuar de forma molesta o agresiva con los otros. Esta disposición natural a provocar respuestas emocionales es una variable que afecta el aprendizaje. La interacción social es fundamental en la producción de conexiones neuronales y por tanto del aprendizaje que generamos los seres humanos. Una persona que no se relaciona con otras o que tiende a pensar de forma desagradable NO generará 96

conexiones neuronales que le permitan establecer vínculos afectivos con quienes se relaciona. La plasticidad del cerebro depende del aislamiento o asociaciones que el sujeto que aprende genere. La base biológica que permite el aprendizaje se encuentra mediada por los estímulos que los seres humanos vamos recibiendo, lo que pone en evidencia la unidad indivisible que existe entre biología, relaciones afectivas y relaciones sociales. El cerebro se encuentra en constante cambio, pues cada experiencia, cada decisión va modelando el cerebro humano, de modo que no podemos tener dos cerebros iguales. Esto nos lleva a considerar que debemos ser buenos administradores del cerebro, el cual es un órgano que debe ser cuidado, ya que todo cuanto hacemos lo afecta. El ser humano es una unidad indivisible que se constituye de cuerpo, mente, cerebro y medio ambiente. Sin embargo, es su base biológica la que lo define entregando un sustrato sobre el cual las demás áreas se conformarán. Esto se traduce en que el ser humano presenta características más complejas de lo que se puede pensar a simple vista. Cada área que lo compone funciona con un propósito en común. La permanencia del sujeto en el tiempo, su adaptabilidad, aprendizajes y desarrollo de habilidades son la manifestación de esto. Consideremos algunas de estas áreas. Todo estímulo pasa por el cerebro reptilia-


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no, región que se ocupa de las funciones inconscientes y primitivas, como por ejemplo la respiración. Luego pasa al sistema límbico, que está encargado de las emociones, como la rabia, ira, pena, angustia, alegría, placer o excitación, las cuales surgen en este lugar. El sistema límbico sirve para reaccionar ante estímulos del medio que pueden resultar potencialmente peligrosos o para la supervivencia. En este nivel no hay un discernimiento de gusto o no, pues se trabaja a un nivel meramente instintivo, de forma que toda respuesta proveniente de esta zona equivale a la respuesta que daría cualquier mamífero. Cuando llega el impulso al neocórtex, específicamente al lóbulo frontal, somos capaces de analizar, racionalizar y evaluar si la respuesta que deseamos dar es efectivamente la adecuada. Es gracias a esta región del cerebro que el ser humano es capaz de efectuar una autorregulación de sus impulsos. A esto se le conoce como educación neuronal, es decir, educar el cerebro generando conexiones sinápticas que permitan aprender a controlar nuestros impulsos estableciendo conexiones neuronales que nos ayuden a regular y controlar tales impulsos. Todo cuanto hace el ser humano es un intento por sobrevivir, no sólo en el plano biológico, sino en las distintas dimensiones en las que éste se desarrolla. La educación debe considerar esto para que logre cumplir con su propósito de generar personas integrales, que encuentren un

sentido al estudio que trascienda a una incorporación memorística de información (Lavados J., 2012). Es en el encéfalo donde acontecen los cambios más significativos en relación con el aprendizaje. A diferencia de la médula espinal, el encéfalo se encuentra conformado por sustancia blanca y sustancia gris. Éstas corresponden a una serie de células que propenderán a generar conexiones entre ellas y tendrán como función la integración y procesamiento de información obtenida por medio de los canales aferentes. Las neuronas tienden a generar prolongaciones o neuritas, las que pueden extenderse hasta un metro de distancia; esto permite generar diferentes ramificaciones, lo que se traduce en la capacidad de reorganizarse en función de los estímulos que recibe el organismo. Las dendritas, prolongaciones del cuerpo celular de la neurona, son rápidamente modificables. Resulta interesante considerar que durante las primeras etapas del desarrollo del embrión existe una gran producción de dendritas, las que con el paso del tiempo irán desapareciendo en razón de los requerimientos del organismo. Lo anterior evidencia que la proliferación de dendritas ocurre con facilidad, así como la poda de las mismas. Por su parte, el axón, prolongación más larga de la neurona, se ocupa de enviar la información fuera de ésta. Los axones no se ramifican en la proximidad del cuerpo celular. La ocurrencia de la si97


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napsis, la comunicación entre dos o más neuronas, implica la transmisión de cargas químicas o cargas eléctricas (Snell, 2010). La comunicación entre neuronas se encuentra estimulada por el medio en el que el organismo se desenvuelve, de modo que las modificaciones en relación a las conexiones neuronales se encuentran mediadas por la información que el medio entregue al Sistema Nervioso Central (SNC). En relación con las nuevas investigaciones de la neurociencia se ha descubierto que el aprendizaje cambia la estructura física del cerebro. Las conexiones que éste realiza van a depender en buena medida de las influencias ambientales que sufra. Esto nos ha llevado a comprender que el cerebro posee una cualidad que lo define y permite la adaptabilidad humana, la neuroplasticidad; es capaz de aprender, adaptarse, mejorar y perfeccionar habilidades que son más utilizadas que otras. Al momento de vivir alguna experiencia, el cerebro va realizando cambios en su estructura. Se generan nuevas conexiones entre células o se eliminan otras. A los tres años de edad el cerebro ha pasado de 500 cc. hasta 1500 cc., siendo el periodo en donde más conexiones nerviosas se generan. Si bien todos tenemos una cierta cantidad de etapas que pasar y procesos por los cuales transitar, no los vivimos a la misma velocidad, ni desarrollamos todos los potenciales existentes. Por lo tanto, las diferentes partes de cerebro pueden estar listas 98

en diferentes momentos, según cada sujeto. Aun cuando existen periodos claves e ideales de desarrollo, cada cerebro tiene su propia velocidad. Lo anterior se traduce en un nuevo concepto, sinaptogénesis (nuevas conexiones que pueden generarse en etapas en las cuales aparentemente ya no se deberían generar); el 90 % de las neuronas que produce el cuerpo humano van a conexiones ya establecidas y sólo menos de un 10 % se dirigen a generar nuevas conexiones. Aquellas conexiones que no se utilicen van a ir desapareciendo. Tal situación se debe a que el cerebro no tiende a trabajar en partes separadas, sino que funciona como un todo integral. Cuando una conexión neuronal no es utilizada ocurre una poda neuronal, es decir, esa conexión con el pasar del tiempo se rompe; la poda neuronal sucede en ciertas etapas de la vida. La neuroplasticidad es la manifestación de la programación genética que, por medio de la generación de nuevas conexiones neuronales, busca la supervivencia del sujeto a lo largo del tiempo permitiendo su adaptabilidad, lo que se evidencia en que ésta es la base para el desarrollo del aprendizaje (Dobbs, 2011). La neurociencia aplicada a la educación ha permitido identificar la manera en que la neuroplasticidad coopera con el aprendizaje. Esto permite comprender las funciones e interacciones que presenta el cerebro para llegar a producir conexiones


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sinápticas (http://www.scielo.cl/scielo/ educacionyneurociencias). Neuroplasticidad Encontramos dos tipos de plasticidad: la que acontece de forma natural, sin necesidad de estímulos, y la que se encuentra mediada por la experiencia. Ambas se combinan, a fin de que el cerebro obtenga modificaciones que le permitan adaptarse a nuevas situaciones a lo largo de toda la vida (Dobbs, 2011). En relación a la plasticidad que acontece por las disposiciones genéticas, su desarrollo más significativo ocurre dentro de la vida intrauterina. La migración de neuronas a las diferentes áreas del cerebro, su vinculación con otras neuronas y el asentamiento de las mismas termina formando redes neuronales. La proliferación de neuronas durante la vida intrauterina, puntualmente dentro de las primeras 18 semanas, llega a alcanzar un ritmo de 250.000 por minuto. A su vez, éstas se van conectando mediante los axones y dendritas, lo que resulta en un entramado de redes neuronales. Esta proliferación es uno de los procesos fundamentales que propenderán hacia el desarrollo de futuros aprendizajes durante la vida extrauterina (http://www.comoves.unam.mx). Se ha descubierto que en ciertos momentos el cerebro se encuentra más dispuesto para generar nuevas conexiones

y por tanto, desarrollar habilidades que se encuentran únicamente a nivel potencial. A esto se le denomina “ventanas de oportunidad”, que son períodos en donde, de aprovecharlos, el cerebro podrá desarrollar conexiones que en el futuro serán casi imposible de establecer y aun cuando siempre existen excepciones, los datos muestran que al perder estas ventanas de oportunidad, el cerebro podría nunca generar tales vínculos neuronales. Sin embargo, esto no significa que el aprendizaje no se dé a lo largo de toda la vida; justamente el cerebro es neuroplástico y por tanto, si se dan las condiciones, es posible que el sujeto logre generar condiciones neuronales que le permitan nuevos aprendizajes. Por ende, nos encontramos con un mito muy popularizado, el que los aprendizajes se encuentran determinados a ciertos períodos específicos de la vida. Pero son las experiencias reiteradas, constantes y significativas las que cooperan y propenden a una plasticidad neuronal significativa (Lavados, 2012). La neuroplasticidad mediada por la experiencia acontece durante la vida extrauterina e implica que el cerebro sufra una serie de eventos, pues se modifica a partir de lo que hacemos y pensamos; permite ampliar el aprendizaje, coopera con la adaptación al medio y vincula aprendizajes previos con nuevos aprendizajes. Durante este período acontecen dos fenómenos, por un lado la poda neuronal y por 99


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otro la cimentación de redes hebbianas. Lo primero refiere a la disolución de aquellas conexiones que no se utilizan y por defecto han dejado de resultar útiles para la supervivencia del sujeto. La segunda trata acerca de los canales sinápticos que pasan a formar parte de las redes cimentadas y cooperan con la permanencia del sujeto a lo largo de su vida. Se traducen en conductas programadas que dejan de ser conscientes, asumiendo el rol de programaciones neuronales (http://www. psicopedagogia.com/neuroplasticidad). Ambas formas de plasticidad neuronal se traducen en el desarrollo de conexiones sinápticas, que favorecen y cooperan con el desarrollo del ser humano a lo largo de su vida, con el objetivo de proveer experiencias que generen aprendizaje significativo, de manera que se produzcan las modificaciones necesarias para la supervivencia. La neuroplasticidad implica que el sistema nervioso central experimente cambios estructurales y otros de tipo funcionales. Éstos se muestran en el número de contactos sinápticos que forman circuitos nuevos como resultado de la experiencia y estimulación durante el proceso de aprendizaje. Por eso, el concepto de neuroplasticidad debería ser la idea central que dirigiera el quehacer del docente, puesto que es la base de la incorporación de información y del desarrollo de habilidades que genera el sistema nervioso. Nos encontramos con que el sistema nervioso central 100

es dinámico. Elementos como la cultura, la sociedad, las ideas, las creencias y las imágenes que observe el ser humano van a formar parte de la modelación a la que son sometidas nuestras redes neuronales (http://radioamericahn.net). Aprendizaje Desde la perspectiva de la neurociencia, el aprendizaje requiere considerar el concepto de neuroplasticidad, considerando también intereses y motivaciones y la forma en que cooperaran con la incorporación de nueva información al sistema cognitivo. Lo anterior se traduce en modificaciones de las redes neuronales del sistema nervioso central mediadas por los procesos educativos y de aprendizaje a los que se encuentran expuestos los estudiantes. Para que los docentes efectúen su tarea no es suficiente con conocer la didáctica que deben utilizar, sino también los procesos cognitivos que acontecen en el estudiante durante el proceso de aprendizaje y los cambios que ocurrirán en el sistema nervioso central del estudiante (http://www. educarchile.cl/ ech/pro/app/detalle). Consideremos que desde hace algunos años los paradigmas en educación referidos al desarrollo neuronal han sufrido modificaciones, ya que se ha visto que las neuronas no son estáticas como se creía y que presentan cambios e incluso se reproducen. Actualmente sabemos que los cambios


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referidos al aprendizaje y la plasticidad neuronal no dependen exclusivamente de la información hereditaria, las conexiones sinápticas, la cantidad de receptores para hormonas o neurotransmisores, sino también se ven afectados radicalmente por el medio ambiente. Esto hace que resulte imposible que existan dos cerebros iguales, aun en gemelos idénticos, evidenciando la importancia de los estímulos del medio ambiente (De Vega, 1984). Muchos son los factores neuronales que participan en los procesos de plasticidad y en el aprendizaje, que resultan como respuesta a influencias ambientales. Nos encontramos con que es posible que cada cual participe de forma activa en la modelación de su plasticidad neural y que cada quien decida cuánto aprende (www. asociacioneducar.com/notas/neuroplasticidad). Todo estímulo del medio afecta nuestro cerebro, produciendo conexiones neuronales o a su vez efectuando podas. Cada estímulo que es procesado producirá vinculaciones entre neuronas, las que de mantenerse en el tiempo generarán modificación de las redes que conforman el sistema nervioso central. Sin embargo, la interacción social es fundamental en la producción de conexiones neuronales. Consideremos por ejemplo que durante el proceso del aprendizaje el sistema nervioso se encuentra mucho más alerta que el de alguien que ya está

acostumbrado a relacionarse con otras, de modo que generará mayores niveles de estrés, sintiéndose así en un constante peligro. Así el aprendizaje será potenciado o inhibido por las relaciones sociales que se den en el proceso educativo. Por tanto, las relaciones sociales se vuelven fundamentales para el aprendizaje, no sólo por la incorporación de información, sino además por la vinculación con otros que cooperen con la mediación del aprendizaje. En la medida que un sujeto se vea expuesto de forma reiterada a estímulos que no vayan acompañados por una vinculación social que propicie la confianza, la apertura, y que por el contrario propicie el desarrollo de estrés, esto se traducirá en la inhibición de la modelación neuronal (Portellano, 2005). Asociaciones neuronales La neuroplasticidad sería una instancia que permitiría generar nuevos aprendizajes, así como habilidades que en algún momento parecían casi imposibles de realizar. Aquí encontramos el efecto eureka, que refiere a generar nuevas conexiones neuronales, asociadas a un aprendizaje antes desconocido. Esto produce una sensación de placer en el sujeto que aprende, por lo que desea revivir el acontecimiento. Para que esta experiencia se repita tenemos dos posibilidades, profundizar en el aprendizaje o buscar algo nuevo que aprender. Sin 101


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embargo, si no mantenemos la conexión en uso ésta será podada y desaparecerá (Geake, 2008). Existen otros factores estructurales del cerebro que permiten el aprendizaje y por ende la asociación neuronal que acontece a partir de la neuroplasticidad. Por una parte, la función sináptica que es el resultado de los eventos químicos y eléctricos que generan los potenciales de acción, los cuales pueden aumentarse o disminuirse dependiendo de la frecuencia y de la magnitud de los estímulos a los que el individuo se exponga. Por otro lado encontramos que la experiencia y la actividad mental son de gran importancia en los procesos de plasticidad neuronal. Estos procesos son mecanismos fundamentales mediante los cuales se llevan a cabo asociaciones neuronales y la incorporación de información en la memoria a largo plazo (http:// www.scielo.org.co). En relación a las asociaciones neuronales, Donald Hebb sostiene que cuando un axón está suficientemente cerca como para lograr excitar a una neurona de forma constante y en repetidas ocasiones, ocurre un crecimiento o cambio metabólico que tiene lugar tanto en el axón como en la neurona, cooperando en la transmisión de información entre ambas partes. Así surgen redes hebbianas, que corresponden a un conjunto de asociaciones de neuronas fuertemente conectadas, a través de una estructura compleja que ha sido propicia102

da por la estimulación del medio ambiente (http://asociacioneducar.com/atencionselectiva). A partir de los puntos anteriores encontramos que la repetición resulta indispensable dentro del proceso de aprendizaje y asociación neuronal que ocurre durante la neuroplasticidad, de manera que es necesario que la experiencia sea reiterada para que logre generar un impacto permanente y promover el desarrollo de asociaciones significativas. Sin embargo, cuando un estímulo se repite constantemente provoca excitaciones que con la reiteración se van tornando lentas y la respuesta neuronal desaparece en forma paulatina, de manera que se va produciendo un acostumbramiento al estímulo y por tanto el aprendizaje disminuye. Sumada a la experiencia de la repetición es fundamental que el estímulo que se entregue sea novedoso, proporcionando una excitación que impacte al organismo y disponga al sistema nervioso central y los sistemas que se encuentran asociados a una predisposición para incorporar nueva información (Coll, 1995). Síntesis de lo expuesto Cada vez que un estudiante genera un aprendizaje el docente se encuentra mediando procesos biológicos, cognitivos y neuronales, de manera que el organismo buscará su permanencia en el tiempo.


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Por su parte, el sistema nervioso central comenzará a sufrir modificaciones en las relaciones que ha generado previamente. Esto significa que la adquisición de nuevos conocimientos y el desarrollo de habilidades van de la mano con el sentido y utilidad que éstas tienen para la supervivencia del individuo. Encontramos el siguiente reto para los docentes: ser capaces de guiar, tutelar y cooperar con una modelación neuronal significativa en los alumnos para que logren modificar su estructura cognitiva por medio de la incorporación de conocimientos y habilidades que les resulten significativos y duraderos. La neuroplasticidad es parte integral de la existencia del ser humano, un trabajo constante que jamás se detiene y que debe ser considerado dentro de la labor docente. BIBLIOGRAFÍA Lavados, J. (2012). Cerebro y Educación. Edit. Taurus. Santiago, Chile. Dobbs, D. Cerebro adolescente. Rev. National Geographic en español. Disponible en: http://www.nationalgeographic.com. es [consultado el 24 de septiembre de 2014]. Puebla, R. y Paz Talma, M. Educación y neurociencias. La conexión que hace falta. Rev. Estudios pedagógicos de Valdivia. Disponible en: www.scielo.cl [consultado el 24 de septiembre de 2015]. Uruchurtu, G. La vida de un cerebro. De la gestación a la senectud. Rev. Univer-

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FACTORES SOCIOCULTURALES DE LA INEQUIDAD EN EL APRENDIZAJE DE LA LECTURA Oscar Lennon Del Villar

Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación

Resumen Teniendo presente los cambios que se han producido en la manera de conceptualizar el aprendizaje de la lectura, se aborda el problema de las desigualdades sociales que se manifiestan en esta área, en el marco de la omisión por la escuela de la diversidad sociocultural de los alumnos, en relación especialmente con la alfabetización emergente y la diferenciación sociolingüística. Y se trata a la vez de identificar las consecuencias que se derivan de ello para los niños de las familias de bajo nivel de instrucción, a fin de elaborar una pedagogía de la lectura guiada por los principios de la equidad. Palabras clave: lectura, aprendizaje, desigualdad y diversidad.

Abstract Bearing in mind the changes that have occurred in the way of conceptualizing the learning of reading, addresses the problem of social inequalities that manifest themselves in this area, in the context of school failure by socio-cultural diversity students, especially in relation to emergent literacy and sociolinguistic differentiation. And it comes at a time to identify the consequences that flow from this for teaching reading to children from families with low educational level, to develop a pedagogy of reading guided by the principles of equity. Keywords: lecture, learning, inequality, diversity.

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Con el notable impulso que adquiere la investigación educativa a partir de los años sesenta, y el subsecuente surgimiento de las ciencias pluridisciplinarias de la educación, se asiste a una modificación progresiva y prácticamente completa de los saberes y las concepciones anteriores acerca de los procesos de enseñanza y aprendizaje. Un ejemplo ilustrativo es el del aprendizaje de la lectura, a propósito del cual se ha demostrado que condiciona en gran medida toda la trayectoria escolar siguiente de los alumnos, de manera negativa a menudo para los estudiantes que proceden de familias de bajos ingresos y nivel de instrucción, un número importante de los cuales no consigue desarrollar capacidades de lectura de un alto nivel. Según se ha constatado, es muy probable que “un estudiante que tiene un bajo rendimiento inicial se mantendrá en este rango hasta su egreso” (Villalón, 2008). Por ende, cabe decir que un elemento central de la inequidad socioeducativa radica en las desigualdades sociales que se producen en la adquisición de las capacidades de lectura. Esto se explica en buena medida por el hecho de que en las escuelas a las que concurren los niños de familias socialmente desfavorecidas sigue prevaleciendo una visión marcadamente tradicional del aprendizaje de la lectura, que no tiene en cuenta los aportes de la investigación educacional. En efecto, predomina en ellas un “enfoque primordialmente fonético”, en el 106

que se va ascendiendo “de lo más simple a los más complejo”, donde los procesos de decodificación proporcionan supuestamente un acceso directo a los significados de un texto, es decir, a la comprensión de éste (Eyzaguirre y Fontaine, 2008). Es por lo demás lo que se sugiere desde las propias bases curriculares del Ministerio de Educación (2012), donde se señala que “la decodificación es el proceso mediante el cual se descifra el código escrito para acceder al significado de los textos”, y se establece al mismo tiempo “el logro de la decodificación como objetivo para el primer año de enseñanza básica”. En contraposición a semejante punto de vista, tras el cual subyace la idea equivocada –que ha sido ampliamente rebatida– de la escritura como un simple instrumento de trascripción o de transposición de la lengua, cuya decodificación proporcionaría el acceso a los significados de los mensajes escritos, los enfoques más actuales hacen ver que leer no consiste en descifrar signos impresos, sino que es una “actividad de creación de significados” (Bruning y otros, 2005). Y se ha hecho ver también que la construcción de significados está presente en todas las etapas de la adquisición de la aptitud lectora, incluyendo las propias actividades de decodificación, que se tornan mucho más dificultosas cuando no se acompañan de la atribución de sentido (Smith, 1980). Por otra parte, se ha observado que el aprendizaje de la lectura


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consiste en un proceso en extremo complejo, en el cual “es preciso pasar desde un saber-hacer con el lenguaje a un ‘pensar sobre el lenguaje’” (Ferreiro, 2002), pues requiere de la elaboración de no pocos conceptos y de capacidades tanto metalingüísticas como cognitivas que se desarrollan de modo simultáneo e interrelacionado en los distintos niveles del lenguaje escrito. Todo lo anterior es por cierto de relevancia indudable desde la perspectiva de una pedagogía de la lectura que asegure condiciones propicias de aprendizaje a los niños de las más distintas procedencias sociales y étnicas. Y es el caso igualmente de otra de las contribuciones en este dominio de las ciencias de la educación, que pone de relieve un elemento tradicionalmente olvidado por la escuela, que es la dimensión sociocultural. Se ha podido observar, en efecto, que en las sociedades letradas los procesos de alfabetización se inician a una edad temprana, mucho antes de que los niños ingresen a la escuela, ya que tienen la posibilidad de un contacto frecuente y precoz con la escritura. Teale y Sulzby (1989) crearon el concepto de alfabetización emergente para dar cuenta de esta iniciación precoz de los niños en la práctica de la lectura, de la que se han presentado numerosos ejemplos. Así, niños de tres años toman una revista que poco antes estaba leyendo su madre, adoptan la misma postura corporal que ella, ponen el

libro en la posición adecuada y van dando vuelta las páginas una tras otra tal como ella lo ha hecho anteriormente, poniendo en práctica de este modo los gestos más fundamentales de la lectura. Igualmente ilustrativo es el caso de una niña de la misma edad que participa junto a su madre en la tarea de confeccionar una lista de compras, que más tarde intenta elaborar por su propia cuenta, de lo que se desprende la conclusión de que ha “adquirido una gran cantidad de información sobre listas de compras y (…) también información importante sobre lectoescritura en general” (Anderson y Teale, 1988). Sin embargo, las experiencias de alfabetización temprana, así como las intervenciones didácticas de los padres que suelen estar asociadas a ellas, no están igualmente presentes en las distintas categorías sociales, ya que guardan directa relación con el nivel de educación escolar y las condiciones de vida de las familias, que constituyen en la actualidad el espacio fundamental de la socialización infantil. Como lo constata Braslavsky (2005), la alfabetización preescolar es mucho más frecuente y continua entre las familias que tienen un nivel de instrucción alto, o relativamente alto, que son las que cuentan con las condiciones sociales más favorables para un temprano desarrollo de las aptitudes de lectura de sus hijos. Porque suelen contar con un número importante de libros y otros materiales impresos, los que se con107


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vierten así en un objeto cercano y familiar para los niños, quienes tendrán también la posibilidad de observar en numerosas ocasiones el comportamiento lector y así empezarán a darse cuenta de qué manera los libros son utilizados. Además, en este tipo de hogares desde una edad temprana se les regala a los niños libros de cuentos ilustrados, que empiezan a examinar con detención primero, a la manera de los lectores expertos más tarde, y que les brindan la oportunidad de escuchar la lectura en voz alta de la madre y de efectuar una lectura conjunta con ella u otros integrantes de su entorno social. Todo esto les permite adquirir conocimientos diversos en el ámbito de la lectura: sobre la práctica misma de ésta, la manera en que es realizada, su finalidad y usos sociales, la estructura y disposición espacial de los textos escritos, además de saber que puede ser una actividad grata e interesante. E incluso, “cuando se encuentran con el lenguaje escrito tratan de imaginarse cómo funciona” (Braslavsky, 2005) y formulan hipótesis para proporcionar una respuesta a ello. A través de todas esas experiencias que toman forma en los escenarios de su vida cotidiana, el niño que dispone de la posibilidad socialmente determinada de acceder a ellas consigue desarrollar un conjunto de saberes prácticos y conceptuales en torno a la lectura que facilitan de modo considerable los aprendizajes que tienen lugar en la escuela. Como lo han hecho ver Mi108

ller y Weinert (2002), se trata de niños que “llegan a la escuela con concepciones muy definidas sobre para qué sirve la escritura y con esquemas generales sobre algunos tipos de textos escritos”. Sin embargo, los mismos autores hacen ver que se trata de un conocimiento que no poseen los niños, quienes sólo van a tener la oportunidad de un contacto similar con textos escritos “durante su experiencia escolar”, por el hecho de pertenecer a categorías sociales en las que no están presente, o sólo lo están en un grado reducido, las condiciones sociales particulares que son necesarias para una óptima socialización preescolar en la lectura. Así, la posibilidad misma de contacto con el libro es en Chile extremadamente escasa en el mundo rural, como lo constata una investigación de fines de los años 80, en la que se señala que “el niño en el campo no tiene ni siquiera un diario, ni una revista, ni nada que leer” (Gajardo y De Andraca, 1988). Además, es necesario contar con recursos económicos suficientes para consagrar una parte de los ingresos a la adquisición de libros, que tienen actualmente un precio sumamente elevado, u otros materiales impresos; y que los padres dispongan de un tiempo de ocio que puedan dedicar a la lectura, favoreciendo así el involucramiento y la iniciación en ésta de sus hijos. Es sabido que la práctica cotidiana o frecuente de la lectura está estrechamente asociada a los niveles de educación escolar alcanzados,


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ya que la escuela es el lugar privilegiado para la formación de un hábito lector relativamente asiduo. Por razones semejantes, en el mundo urbano las posibilidades de contacto temprano y continuo con la escritura están también bastante limitadas para los niños de las clases populares: “en los sectores de nivel socio-económico bajo, los hogares carecen de libros y los adultos no acostumbran a leer, por lo tanto los niños no tienen el ejemplo ni la posibilidad material de familiarizarse con el texto escrito en el mismo grado que los niños de los grupos medios y altos” (Eyzaguirre y Fontaine, 2008). En consecuencia, las posibilidades efectivas de tener una alfabetización temprana, así como las modalidades específicas que ésta adopta cuando llega a estar presente, son marcadamente desiguales para los niños de las distintas categorías sociales, lo que a su vez incide de manera importante en la situación en que abordan el aprendizaje escolar de la lectura. Este hecho, sin embargo, no es tomado en cuenta por la pedagogía institucionalizada, la que asegura una ventaja objetiva, en el inicio mismo de su carrera escolar y en el momento más determinante de ella, a quienes han tenido en su medio social y familiar la oportunidad de recibir los beneficios culturales de una alfabetización temprana de un nivel relativamente óptimo. Algo que resulta tanto más cierto cuando se toman en cuenta otros aspectos de la alfabetiza-

ción precoz, que tienen que ver directamente con los conocimientos que en la escuela se intenta transmitir como parte del aprendizaje de la lectura. En particular, los niños aprenden a identificar las letras, sus nombres y sus sonidos respectivos, a saber cómo se combinan para formar las palabras. Asimismo, logran identificar en los textos palabras que aparecen con frecuencia en sus contactos precoces con la escritura, establecen la diferencia entre letras y números, adquieren algunas nociones específicamente lingüísticas y se familiarizan con la sintaxis y las estructuras del discurso escrito. Y también consiguen avances importantes en el desarrollo de la capacidad de comprensión de textos escritos, que es muy distinta de la que es propia del lenguaje oral, siempre situado en contextos de interacción social que aportan numerosas informaciones de carácter semántico que facilitan la comprensión de las emisiones verbales. A esto se debe probablemente el hecho de que “en un principio, la lectura del niño es monótona, como si leyese una secuencia de palabras sin conexión”, una dificultad que se logra superar con una facilidad mucho mayor si en el curso de su primera infancia se ha acostumbrado a “escuchar en formato escrito” (Vieiro y Gómez, 2004). Vale decir, en suma, que el descubrimiento de la alfabetización temprana viene a ratificar las afirmaciones de Bourdieu y Passeron (1995) en sus análisis de las 109


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desigualdades socioeducativas, en los que se demuestra que “el éxito de toda educación escolar (…) depende fundamentalmente de la educación primera que la precede”, lo que tradicionalmente ha sido omitido por la escuela, que “hace de la historia escolar de los alumnos una historia sin prehistoria”, puesto que ha funcionado en base al postulado aún vigente de que la carrera escolar de todos los niños se halla en un mismo punto de partida. Se trata, sin embargo, de un principio puramente formal, que no se cumple o verifica en la realidad de los aprendizajes escolares y de las condiciones socioculturales en que se llevan a cabo, ya que la experiencia cultural diferencial en el ámbito de la lectura que tienen los alumnos de distinta procedencia social los prepara de manera muy desigual para abordar con éxito las tareas y desafíos que les son propuestos para posibilitar el desarrollo de sus capacidades de lectura. Tal es la conclusión a la que conduce directamente la teoría de la alfabetización emergente, la que debiera estar en el epicentro de una pedagogía realmente racional y democrática de la lectura, a lo largo de todas las etapas que conducen a su apropiación. De hecho, en los grados posteriores al primer año de la educación básica se ha observado que sigue estando presente la lógica pedagógica basada en el desconocimiento de la diversidad sociocultural y de sus consecuencias, pues se presume que todos los alumnos han 110

adquirido previamente las destrezas de lectura establecidas en el curriculum, sin prestar mucha atención a los que tienen mayores dificultades o problemas. Como resultado de ello se produce una creciente desigualdad de pericia lectora entre los estudiantes de un mismo curso, haciéndose cada vez más difícil el trabajo de la clase. Así lo constatan, en efecto, Eyzaguirre y Fontaine (2008), quienes observan que en las escuelas a las que asisten los hijos de familias de escasos recursos hay un reducido acceso al material escrito, a causa de la precaria situación de las bibliotecas de escuela y de aula, y por el hecho de que los textos que proporciona el Ministerio de Educación contienen poco material de lectura. Por eso, “en la mayoría de estas escuelas, los niños, aunque quisieran, no tienen nada para leer” y al final de cuenta el tiempo que se destina a ella es sumamente reducido. Las condiciones de aprendizaje de la lectura son, pues, particularmente negativas para los niños de las categorías socialmente desfavorecidas, mucho más todavía si se considera una segunda clase de diferencias culturales que guardan igualmente una relación directa con la lectura y que son ignoradas por la institución escolar. Se trata de las variaciones sociales del lenguaje que nunca dejan de manifestarse en una sociedad que alberga divisiones sociales importantes, y que son de una relevancia particular para los procesos de adquisición


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de la lectura, que se sustentan, ante todo, en la construcción de competencias metalingüísticas. Es lo que se desprende de las investigaciones que se han realizado en este ámbito, especialmente de una de sus conclusiones más centrales que señala que “convertirse en una persona alfabetizada exige desarrollar capacidades metalingüísticas” diversas (Bruning y otros, 2005). Por lo demás, desde la sociolingüística se ha demostrado que las variaciones sociales de la lengua hablada inciden de manera importante en el rendimiento escolar, ya que no son percibidas ni comprendidas por la escuela en su real significación y no son abordadas por tanto de manera adecuada en los procesos del aula. Ya en los años sesenta Basil Bernstein (1988) hacía ver que los alumnos de los sectores populares se enfrentaban en la sala de clases a la doble exigencia de entender y generar formas de expresión verbal con las que no estaban familiarizados, pues no formaban parte del repertorio de expresiones verbales de los entornos sociales en los que transcurrió su socialización primaria. Es algo obviamente que adquiere una relevancia tanto mayor en el aprendizaje de la lectura. Sin embargo, es por completo omitido en las bases curriculares del Ministerio de Educación, que se han apoyado tradicionalmente en una concepción monolingüe de la sociedad, en la creencia de que la expresión más perfecta y la única admisible del español que se habla en

Chile corresponde a las formas de habla de las categorías sociales de más alto nivel de formación escolar. Es la variante estándar o legítima –así designada por la sociolingüística–, que es también la lengua oficial, la lengua del Estado y de sus instituciones, incluyendo la propia escuela, la que juega un papel decisivo en la consagración y difusión de esa modalidad de lenguaje. Así lo muestra con particular claridad el ejemplo de la aculturación lingüística de la clase alta en el siglo diecinueve, por intermedio de la institución escolar pero también por obra de Andrés Bello (1833), que hace aparecer en la prensa artículos en los que critica lo que considera formas impropias o defectuosas del habla de la “clase directiva”, invitando a quienes la componen a adoptar las expresiones gramaticales “correctas” que él mismo presenta con detalle. Años más tarde, en 1887, Miguel Luis Amunátegui observaba que “en el espacio de medio siglo, los vicios de pronunciación que Bello censura (…) han desaparecido por completo en las personas ilustradas de Chile” (en Oroz, 1966). No está de más agregar que la mayor parte de esas palabras o locuciones siguen subsistiendo en el lenguaje de las clases populares, en virtud de su incorporación relativamente reciente a los niveles más avanzados de la institución escolar. Por añadidura, las variaciones sociolingüísticas se manifiestan en todos los componentes del lenguaje, en sus estructuras 111


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fonéticas, morfológicas y sintácticas, que han sido ampliamente documentadas y descritas por Oroz (1966). Es lo que también se comprueba en una investigación más reciente sobre el lenguaje oral espontáneo de 200 niños de cinco a siete años de una comuna rural de la Región de los Ríos, todos ellos sin experiencia escolar anterior. Según se hace ver, no son pocas las características específicas de su habla que se apartan del “español estándar que más tarde enfrentarán en la escuela” (Sailer y otros, 1995). Así, en el plano fonológico se registra una abundancia de metátesis o inversiones silábicas que, de acuerdo a los autores, “son naturales a esta edad” pero que figuran en los trabajos de Oroz (1962) como un rasgo propio de la población rural adulta. También se registran cambios de “g” por “b” y viceversa, cambios de “n” por “l”, así como la sustitución de “j” por “f” y un amplio uso de tropofonías. En lo que atañe al componente lexical hay términos que son propios de la zona como “ariete” y “melga” en lugar de “surco”, “murras” por “moras”, además de un gran número de voces mapuches referidas a la flora y a la fauna, como “cacachuchas” y “pinatras” para designar respectivamente hongos y callampas, “guiña” por felino, entre otras. A lo anterior se suman características morfosintácticas particulares, como un uso reducido de preposiciones, que se limitan a aquéllas que son de mayor frecuencia en el español de Chile: con, sin, de, por, para, a. 112

Ahora bien, en la medida que en la institución escolar se utiliza la variante estándar o legítima como soporte del aprendizaje de la lectura, sin tomar en consideración las características distintivas del habla de los alumnos de los sectores populares, se sigue de ello una situación objetiva de desventaja para éstos. Así se explica probablemente el hecho de que el principal problema de aprendizaje de los niños del mundo rural sea, en opinión de sus profesores, el de la lectoescritura, y que el lenguaje de los textos de lectura resulte “poco comprensible para los niños” (Gajardo y De Andraca, 1988). Por lo mismo, es altamente probable que la distancia sociolingüística a las formas de lenguaje que se usan en las aulas constituya una dificultad apreciable para abordar con éxito los procesos de adquisición de la lectura, los que se apoyan en gran medida en el desarrollo de las competencias metalingüísticas diversas, como ya se indicara. A este respecto se ha planteado que son seis las competencias de este tipo, a menudo presentadas en términos de “conciencia”, cada una de las cuales comprende distintos elementos. Una de ellas es la “conciencia acerca de lo escrito”, que consiste en “entender que lo escrito contiene significado; que la lectura es direccional, que puede representar objetos o habla, que tiene palabras especiales (por ejemplo, palabra, letra, pronunciación) para describir las características de la alfabetización” (Bruning y otros, 2005). Las


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restantes competencias metalingüísticas subyacentes a la adquisición de las capacidades de lectura se refieren a las conciencias gráfica, fonémica, morfológica y sintáctica, además de otras dos que guardan relación respectivamente con la estructura del texto o del discurso y con la relación de correspondencia entre las unidades que componen el lenguaje oral y las que conforman la lengua escrita. Considerando la importancia que se le asigna a esta última para los aprendizajes de la lectura, como es el caso también de la conciencia fonémica, se pasan a examinar a continuación en este mismo orden, desde el punto de vista de la incidencia en ellas de las diferencias sociolingüísticas. En conformidad a los estudios sobre el desarrollo de las aptitudes de lectura, uno sus elementos esenciales reside en la comprensión del principio alfabético, esto es, de que existe una relación de correspondencia entre los sonidos del lenguaje oral y los signos gráficos de la escritura: “a semejanza sonora debe haber semejanza gráfica, y a diferencia sonora, diferencia gráfica” (Ferreiro, 1999). Pero se trata tan sólo de una correspondencia parcial, que presenta numerosas excepciones, de la que se derivan problemas no menores para los aprendices de la lectura, como acontece con el importante desfase existente entre las pausas que los signos de puntuación establecen en la escritura y las que son propias de las expresiones verbales. Es el caso

por ejemplo del concepto de palabra que es una de las nociones centrales y de uso más frecuente en los contextos de enseñanza y aprendizaje de la lectura. En la escritura, la palabra aparece netamente delimitada por el espacio en blanco; no ocurre así, en cambio, en el flujo continuo del lenguaje oral, donde las palabras no están separadas por ninguna señal específica, –y es por esto que durante largo tiempo en la escritura del latín las letras conformaban una serie ininterrumpida, una scriptio continua; las separaciones gráficas se empiezan a introducir sólo a fines del siglo VII. Vale decir que la noción de palabra no es en absoluto evidente, tal como Emilia Ferreiro (2002) lo comprobara con niños de 4 y 5 años a los que se les pide explicar o ejemplificar qué es una palabra. La mayoría de las veces proporcionan una respuesta negativa, y en el caso contario sólo mencionan las palabras de contenido pleno, excluyendo sistemáticamente las que cumplen una función meramente gramatical; eso es algo que acontece incluso con algunos alumnos ya alfabetizados de segundo año del ciclo primario, pero que desparece más tarde. Por lo tanto, es dable colegir que la comprensión y el uso del concepto de palabra constituye para muchos niños un problema, porque no han tenido la ocasión de adquirirlo durante su socialización preescolar, ni tampoco la tendrán en la escuela, donde se da por sentado que todos los niños están en posesión de un saber que 113


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se supone está directamente al alcance de todos de un modo natural. Por cierto, las diferencias que separan la lengua oral de la escrita están también presentes en el terreno de la sintaxis. En primer lugar porque en el caso de la escritura la sintaxis es integrada, es decir, las proposiciones se hallan ligadas entre ellas por numerosas relaciones de dependencia gramatical, pues son formuladas en ausencia de las situaciones de interacción social, al contrario de los enunciados del habla cotidiana. Junto con lo anterior se ha señalado que hay una “gran cantidad de construcciones sintácticas que aparecen en la escritura pero no en el habla espontánea” (Miller y Weinert, 2002), lo que constituye una dificultad suplementaria para la adquisición del principio de alfabetización, de un peso significativamente mayor para los niños que se incorporan a la escuela con un repertorio de construcciones sintácticas que no son concordantes, buena parte de ellas a lo menos, con las que conforman el lenguaje de la escuela, las que se han constituido históricamente en base al modelo de la lengua escrita, que es el que prevalece en la institución escolar, tanto por el tipo de conocimientos que se imparten como por la manera en que esto se hace y por el tipo de actividades que continuamente se realizan. En consecuencia, bien cabe decir que en la institución escolar se cumple a cabalidad el hecho de que “se aprende a escribir, en parte, con el fin de aprender a 114

expresarse correctamente y con precisión en las exposiciones orales” (Olson, 1998). Además del principio alfabético, “el desafío [de] comprender el detalle de la relación entre lo escrito y lo dicho” (Ferreiro, 2002), es indispensable considerar desde la perspectiva sociolingüística otra de las capacidades metalingüísticas a las que se asigna actualmente una importancia crucial para el aprendizaje de la lectura. Se trata de la conciencia fonémica, tras la cual subyace la idea de que el lenguaje está compuesto de unidades mínimas sonoras, los fonemas, que los alumnos deben aprender a identificar, ya que se hallan en correspondencia con las unidades alfabéticas. En una de las definiciones que se han propuesto se afirma que “la conciencia fonémica es la conciencia de que los fonemas son sonidos de habla separados e individuales, que pueden ser manipulados” (Bruning y otros, 2005) por los estudiantes. No es ésta tampoco una tarea de simple y fácil acceso para los aprendices de la lectura, por cuanto no hay una correspondencia unívoca entre las letras y los fonemas, como ocurre por ejemplo con los fonemas del habla hispana correspondientes a la Z y la C, los que en Chile son producidos de una manera particular que es la misma de la unidad sonora /s/. De igual modo, el fonema /g/ en español se pronuncia de manera distinta según cual sea su posición en la palabra, al principio de una sílaba o entre dos vocales; y puede además repre-


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sentarse visualmente mediante distintos grafemas. En todo caso, importa destacar sobre todo el hecho de que los fonemas no son percibidos comúnmente al nivel del lenguaje oral, ya que se trata más bien de una entidad puramente conceptual que ha sido elaborada a partir de la escritura. Por lo mismo, en las personas de un nivel de educación elevado se atisba cierto grado de experiencia fonémica, ausente casi por completo en las personas y categorías sociales de un menor nivel de instrucción, cuyas formas de pronunciación se apartan además marcadamente de la pronunciación oficial o legítima, en base a la cual se lleva a cabo el aprendizaje de la lectura. En este sentido cabe recordar que “el examen atento de la pronunciación de las lenguas obliga a aceptar la idea de que en sus realizaciones concretas una lengua no es homogénea. La heterogeneidad está inscrita en su propia naturaleza” (Blanche-Benveniste, 2002). Algo que según la misma autora es ignorado por la escritura, la que se ha constituido en el siglo XIX en Francia, al igual como sucede en Chile, en base a un “locutor ideal” socialmente situado, que es también el de escuela y que subyace tras las formas de lenguaje que se utilizan para desarrollar la conciencia fonémica. Consecuentemente, ésta es tanto más difícil de alcanzar por los alumnos que han adquirido modalidades distintas de pronunciación en el curso de su socialización preescolar. Por lo demás, en las escuelas a las que con-

curren los estudiantes de las clases populares se concede una atención especial al objetivo de que “los niños tengan buena dicción” (Eyzaguirre y Fontaine, 2008). Como se ha dicho a propósito de esto en relación a las escuelas de otros lugares, en el fondo se les está “pidiendo que realicen la tarea a menudo imposible de cambiar su manera de hablar” (Pontecorvo, 2002), porque se considera que constituye un impedimento mayor para llevar a cabo con éxito el aprendizaje de lectoescritura, un punto de vista de antigua data que ha sido reiteradamente invalidado por la investigación educacional. En lo que atañe a la construcción de significaciones que hacen posible la comprensión de la escritura, que son un elemento central y omnipresente para el desarrollo de la aptitud lectora, se ha podido constatar que los textos propuestos a la atención de los alumnos de las clases populares no guardan relación con su experiencia cultural y con la clase de conocimientos que forman parte de ésta. De hecho, los temas y los personajes que aparecen en los libros de lectura son ajenos a la realidad de los alumnos del mundo rural, pues contienen “imágenes y estilos de vida propios de las zonas urbanas, muchas veces absolutamente desconocidos para los niños” (Gajardo y De Andraca, 1988). Al mismo tipo de conclusiones se llega en una de las pocas investigaciones que se han realizado sobre textos escolares, la que hiciera Jor115


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ge Ochoa (1983): “es como si los libros de lectura fuesen elaborados para alumnos de clase media (hacia arriba) urbanos”. De hecho, se trata de un problema no menor para el aprendizaje de la lectura, el cual requiere que se ofrezca a los alumnos la posibilidad de movilizar sus conocimientos a fin de que puedan entrar en interacción con los contenidos que están potencialmente inscritos en un texto. De ahí que se haya afirmado que la condición primordial de una lectura comprensiva, que facilite por lo demás la adquisición y manejo de la propia decodificación de palabras nuevas, está dada por “la adecuación de los textos a nuestros conocimientos previos” (Vieiro y Gómez, 2004), en base a los cuales tiene lugar el proceso de interpretación de las informaciones que allí aparecen, y es posible realizar adecuadamente las inferencias que esto supone. Es, pues, un aspecto central del desarrollo de las competencias de lectura, que obliga igualmente a tener en cuenta la dimensión cultural, ya que los conocimientos que el niño posee son siempre los de la cultura a la cual pertenece, al igual que las expectativas de orden cognitivo que están ligadas a ellos. Así, los niños de la isla de Chiloé descritos por Gajardo y De Andraca (1988) dan muestras de un interés particular cuando se abordan en el aula elementos de su propia realidad, incluyendo los cuentos y leyendas que suelen relatar sus ancestros y que son un ejemplo de las po116

sibilidades que ofrecen las culturas locales para llevar adelante el aprendizaje de la lectura, en el cual se utilizan principalmente textos de carácter narrativo. Si éstos están a menudo en desfase respecto a los saberes y la experiencia culturales de los alumnos de las categorías sociales de menor nivel de instrucción, no es tan sólo en razón de sus contenidos, sino también por el hecho de que los estilos narrativos son culturalmente variables, por ejemplo en la responsabilidad que confieren a los niños como copartícipes en la construcción de las historias que cuentan los mayores (Rogoff, 2003). Es posible que en este aspecto se produzca también un grado apreciable de discordancia con respecto al tipo de relatos que se emplean en la escuela como soporte de la alfabetización, sobre todo si se tiene presente que al abordar la producción escrita de narrativas los alumnos se encuentran con problemas importantes, como los de “mantener los espacios diferenciados en la narrativa y el momento en que se da la palabra a los personajes” (Ferreiro, 1999). Por último, siempre en relación con las diferencias sociolingüísticas, no se puede dejar de considerar que a través de los procesos de estandarización lingüística se establece una “jerarquía de estilos expresivos” (Bourdieu, 2001), ya que la variante estándar se convierte de hecho en el ideal social dominante del lenguaje, en el principio de evaluación de todas las demás


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formas de habla, que son consideradas de manera tanto más negativa cuanto más distante se hallan de ella, de suerte que los modos de expresión verbal de los sujetos de menor nivel de instrucción e ingreso están continuamente expuestos a apreciaciones y juicios negativos. Se trata de un fenómeno que está presente en la propia escuela, en donde también existe, al igual que en la sociedad toda, “un conjunto de actitudes, de sentimientos de los hablantes con respecto a la lengua, a las variedades de ésta y a quienes la utilizan” (Calvet, 1993). De hecho, en la institución escolar ha predominado por largo tiempo la creencia de que el habla que manejan los niños de los sectores sociales desfavorecidos es un “mal lenguaje“, y es por esto tal vez que se ha impuesto el principio pedagógico de que ”si hablas bien, escribirás y leerás bien” (Ferreiro, 1999), el que implica una clara descalificación hacia los estudiantes de las clases populares y una visión profundamente negativa de sus posibilidades de salir adelante en las tareas de adquisición de la lectura. Las bajas expectativas que a menudo se forman los maestros de esos niños se exteriorizan, entre otras cosas, “en el bajo nivel de exigencia de los trabajos y tareas, en la brevedad de los textos que se entregan, en la cantidad excesiva de tiempo asignado para cumplir tareas muy simples (…) en la ayuda excesiva e innecesaria que prestan los profesores a los alumnos” (Eyzaguirre y Fontaine, 2008).

Todo tiende a indicar, en suma, que el principio de igualdad de la calidad de la educación está en juego desde el momento en que los niños se incorporan a la escuela, en lo que es el aprendizaje primero y el de mayor impacto a lo largo de toda su escolaridad siguiente, el de la lectura. Y que dicho principio, que es consustancial a la democracia, no puede ser garantizado haciendo caso omiso de la dimensión social y cultural, que en este caso involucra dos aspectos esenciales: la diferenciación social de las experiencias de alfabetización temprana y las variaciones sociolingüísticas, que están mutuamente relacionadas. Tomar en cuenta estas diferencias, entender adecuadamente su real significado, apoyándose para esto en los aportes de las ciencias de la educación, considerar en especial las consecuencias que se desprenden de ellas para los procesos de aprendizaje de la lectura e incorporarlas al trabajo del aula es el fundamento primordial de una pedagogía de la lectura realmente eficaz y democrática, de una escuela que tenga la capacidad de trabajar con poblaciones diversas y proporcionar condiciones óptimas de aprendizaje a todas ellas. Bibliografía Anderson, A.B. y Teale, W.H. (1988). La lecto-escritura como práctica cultural. En Ferreiro, E., y Gómez, M. (comp.), Nuevas perspectivas sobre los procesos de lectura y escritura. Siglo veintiuno, Buenos Aires. 117


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DESDE LA COMUNICACIÓN A LA ENSEÑANZA: APROXIMACIONES A UN MODELO CURRICULAR DE EDUCACIóN INTERCULTURAL María Isabel Molina Pavez

Universidad Austral de Valdivia, Chile

Resumen Este artículo tiene por objetivo presentar la relación de dependencia y condicionalidad existente entre los conceptos de comunicación y educación intercultural, además de una aproximación a ciertos pilares curriculares de un proyecto de educación intercultural que debiera gestarse como producto de un proceso comunicativo previo y ser aplicado en establecimientos educacionales que presenten realidades educativas multiculturales. Palabras clave: comunicación intercultural, educación intercultural, curriculum y enfoque etnográfico.

Abstract This article aims to present, the dependency ratio and existing conditionality between the concepts of intercultural communication and education in addition to an approximation of the founding pillars of a project of intercultural education in educational establishments presenting multicultural educational realities. Keywords: intercultural communication, intercultural education, curriculum, ethnographic approach.

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INTRODUCCIÓN A raíz de la observación y conocimiento de experiencias educativas interculturales realizadas en varios establecimientos de la región de la Araucanía en los últimos años, surge la necesidad de proponer nuevos lineamientos en el desarrollo de un curriculum de educación intercultural desde lo empírico y tomando en consideración a los actores involucrados en él. Esta necesidad se sustenta, sobre todo, en la invisibilización de discursos dialógicos eficaces entre los participantes de los procesos educativos, comunicación que debiera llevar, de producirse, a una elaboración cooperativa, pertinente y desprejuiciada de un curriculum que genere, a su vez, relaciones armónicas y un conocimiento y respeto mutuo entre ellos, de tal forma que la asimilación cultural y el etnocentrismo sea cada vez menor. La ausencia de un proceso comunicativo, previo al educativo, lleva a problematizar los intentos efectuados hasta ahora por el Estado, por lo que no pocos creen que la creación e implementación de planes y programas de educación intercultural por parte de él, a través del accionar del PEIB, son sólo medidas de contingencia que, por la vía de este tipo de educación, contribuyen a disminuir los efectos de la cuestión mapuche. A raíz de ello surge la siguiente interrogante: ¿cómo se expresan y cuál es el efecto real que dichas medidas tienen 122

en el educar en la interculturalidad? Ante esta pregunta surge la siguiente hipótesis: la efectividad de la educación intercultural pasa por implementar, previamente, un proceso comunicativo eficaz entre los actores comprometidos con la educación y, en especial, entre quienes se responsabilizan de crear las condiciones y establecer los objetivos de la educación intercultural, de lo contrario se convierte en una razón estratégica en la correlación de fuerzas dentro del conflicto mapuche. En el presente artículo, y considerando lo anterior, se abordan dos conceptos fundamentales, comunicación y educación intercultural, ambos situados en una relación de dependencia en la cual uno de ellos, educación, se subordina respecto a un tipo de comunicación que trascienda al proceso comunicativo funcional, toda vez que su eficacia radica en considerar, por sobre todo, la condición de ser humano del interlocutor, libre de prejuicios étnicos y sociales. En esta apreciación se consideran elementos no contemplados en las teorías de la comunicación, tales como el respeto, la escucha atenta y un gran componente de afectividad y empatía que van a permitir entender los mensajes entre sujeto con sistemas culturales diferentes pero que habitan los mismos espacios y tiempos, invadidos por las paradojas de la comunicación posmoderna. Dado esto se hace posible instalar un proyecto de educación intercultural, pensado y experimentado


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con grupos de alumnos, educadores tradicionales y miembros de una asociación de investigadores mapuches de la ciudad de Temuco. LA COMUNICACIÓN INTERCULTURAL Situados desde una concepción interaccionista de la cultura, que nos permite asegurar que todo individuo es un sujeto cultural que requiere, según Berguer y Luckmann (1995), compartir, equilibradamente, sentidos dados por sus comunidades de origen, debemos suponer que compartir es interactuar, para de esa manera comunicarse y llegar a acuerdos que favorezcan a todos los participantes del proceso. Sin pretender borrar el etnocentrismo casi intrínseco que, como señala Alsina (1994), lleva a interpretar las prácticas culturales ajenas desde la otra cultura, no es utópico entonces aspirar que los grupos culturales involucrados acepten llevar a cabo, antes de cualquier proyecto o gestión, dicha interacción. No obstante y como afirma Weber (1997), no todo encuentro entre culturas es intercultural sino más bien un choque cultural, por lo que para que las culturas involucradas aprendan mutuamente debe haber aceptación y un proyecto común. Concebido así el concepto de comunicación intercultural, se puede afirmar que mediante ella los integrantes de culturas diferentes viven procesos de socializa-

ción distintos que les permiten desarrollar variados marcos de conocimiento. Esto implica disponerse dentro del acto comunicativo con una intención positiva en la entrega del mensaje, desprendiéndose de todo prejuicio y actitud racial que manifieste rasgos con sesgo cultural y por ende, distancie a los sujetos comunicantes. Así también lo sostienen autores como Asunción–-Lande (1986), quien sostiene que el poder de la comunicación intercultural “ayuda a crear una atmósfera que promueve la cooperación y el entendimiento entre las diferentes culturas, (aunque) el conocimiento de la comunicación intercultural no se puede considerar por sí mismo como suficiente para resolver los problemas de comunicación” (pág. 179). Por su parte, Alsina, respecto a los elementos que deben estar presentes a la hora de hablar de comunicación intercultural, señala: para que se produzca una comunicación intercultural eficaz deben estar presentes en el proceso algunas actitudes como: que los interlocutores estén motivados por conocer la otra cultura y muestren empatía con ella; que se esfuercen por interpretar el sentido y la intención última de las palabras de sus interlocutores, es decir, por negociar el significado del mensaje y su intención (Alsina: 1975; pág. 35). Se enfatiza en lo expresado por el autor la importancia de comprender el mensaje, de responder a él y, a partir de allí, establecer un diálogo con el otro, no sólo consigo

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mismo, que es lo que ocurre en estos tiempos posmodernos en los cuales la comunicación se torna monologal cada vez que al sujeto sólo le interesa informar sobre su estado o realidad, sin preocuparse del feedback o de la respuesta al mensaje. EDUCACIÓN INTERCULTURAL La ley Indígena Nº 19.253, creada en 1993 con el propósito de hacerse cargo de la defensa y respeto de los intereses y características culturales de una de las culturas involucradas en el proceso de comunicación y educación intercultural, establece normas sobre protección, fomento y desarrollo de los indígenas. Así, en el Título IV De la Cultura y Educación Indígena: “El establecimiento en el sistema educativo nacional de una unidad programática que posibilite a los educandos acceder a un conocimiento adecuado de las culturas e idiomas indígenas y que los capacite para valorarlas positivamente”. Párrafo 2º

De la educación indígena Artículo 32. La corporación, en las áreas de alta densidad indígena y en coordinación con los servicios u organismos del Estado que corresponda, desarrollará un sistema de educación intercultural bilingüe, a fin de preparar a los educandos indígenas para desenvolverse en forma adecuada tanto en su sociedad de origen como en la 124

sociedad global. Al efecto podrá financiar o convenir, con los gobiernos regionales, municipales u organismos privados, programas permanentes o experimentales. Los proyectos piloto y el apoyo a experiencias en los establecimientos educacionales deben: a) Incentivar el aprendizaje y uso de dos lenguas, una de las cuales es la indígena materna. Esta última deberá ser tratada como primera lengua donde sea posible y hasta el 4º medio básico. El castellano se puede integrar como segunda lengua desde el primer momento para posteriormente, cuando se hubiese consolidado una base de primera lengua, poder contar con la colaboración de miembros de la comunidad que hablen una lengua originaria en las tareas pedagógicas. b) Promover el diálogo entre las culturas del proceso social y educativo local, tanto en contextos formales de enseñanza como en otras actividades educativas llevadas a cabo en la comunidad (…). Su objetivo es formar al educando para que se pueda desempeñar normalmente en diversas sociedades y contextos sociales y culturales: en la de su comunidad y en la nacional (e, inclusive, en otras sociedades). c) Permitir la participación comunitaria en la gestión educativa y en la selección y organización del currículum, promoviendo, en general, una cultura de la comunidad educativa coherente con las visiones


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sociales del mundo de las comunidades indígenas locales. d) Concebir el currículum como un proceso de construcción social de conocimientos, en el marco de relaciones sociales de aprendizaje, de ayuda y de cooperación. e) Considerar como principios básicos del currículum: el aprendizaje significativo y social; la contextualización cultural del pueblo originario del niño, del aprendizaje, de los contenidos y la enseñanza; con una perspectiva holística e integradora de las disciplinas, contenidos culturales universales y comunitarios y actividades pedagógicas; relaciones sociales de aprendizaje democráticas y cooperativas; permanentes ejercicios de metacognición y desarrollo del pensamiento. f) Integrarse a los procesos de modernización y mejoramiento de la calidad de la educación que se están llevando a cabo en las escuelas. No es un programa que se agrega a los establecimientos, sino una innovación que se construye a partir y considerando lo que en ella existe, pero que le incorpora una serie de concepciones educativas y pedagógicas y principios metodológicos que lo reconstruyen a partir de la cultura indígena, en sus expresiones urbana y rural. Sin duda se puede apreciar en el texto anterior la intención y las necesidades de uno de los grupos por lograr esa interacción, núcleo de la comunicación intercultural que, posteriormente, posibilitará el desarrollo del proceso educativo.

Cuando no se dan las condiciones reales de diálogo y cuando en el encuentro entre las culturas distintas no hay más que asimilación y una disfrazada apertura e integración, quien está en condiciones más débiles y debe adaptarse al otro corre el riesgo de convertirse en un “hombre marginal”, según la expresión Parkiana. Puede ser tal el nivel de asimilación racial o social que aquél se siente náufrago entre los dos mundos en que transita. Desde la categoría de la aculturación, Park (1938) distingue a un sujeto en conflicto permanente, ni siquiera híbrido sino sufriendo una aculturación dual. Es de consideración el planteamiento de este filósofo toda vez que desde la etnografía se puede apreciar tal situación, hoy más que antes, por las condiciones de desarrollo cultural y tecnológico en que se desenvuelve el educando infantil o adolescente de las culturas en cuestión. El niño o joven de hoy, al no ver referentes ciertos y con características identitarias visibles y socialmente reconocibles más allá de su lugar de origen, tiende a migrar, simbólicamente, desde una cultura a otra con la pérdida final de la propia. La convivencia diaria con educandos mapuches y no mapuches demuestra que la educación intercultural requiere, en un primer momento, que los actores involucrados en ella dialoguen armónica y respetuosamente, teniendo en cuenta las características de vivir en un medio multicultu125


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ral. No obstante, este tipo de educación corre el riesgo de convertirse nada más que en una carga política que, someramente, intenta responder a compromisos históricos y reivindicaciones sociales, que sin embargo, por su carácter controversial, hace disfuncional su puesta en marcha dentro de los establecimientos educacionales. En todo proceso educativo se encuentran dos momentos fundamentales que tienen vital importancia en la historia de vida del educando: la infancia y la adolescencia. En el primer período, el niño acoge e internaliza la posibilidad de convertirse en un ser capaz de aceptar y respetar al otro desde la aceptación y respeto de sí mismo. En la adolescencia se prueba la validez de esa internalización. Si se producen los efectos esperados en estas dos etapas, siempre que se haya educado al sujeto en ellas, podemos hablar de que el primer principio de la convivencia humana está instalado. Vendrá luego la etapa del adulto reflexivo y comprometido con su quehacer, que siente satisfacción al aportar al desarrollo de una sociedad adecuada para habitarla, imponiendo el respeto por sí mismo y por el otro como piedra angular de sus acciones. No obstante, es cada vez más frecuente observar en las aulas infantiles y de adolescentes cómo se impone la noción de un progreso alienante que restringe el conocimiento y encuentro con el otro. Hoy, cuando se imponen exigencias culturales que 126

indican pautas de acción controladas para determinar el deber ser, el cómo, cuándo y cuánto rendir, o bien, cuando los profesores se niegan ante los educandos por la ausencia de las competencias cognitivas ideales y no se incentiva el conocimiento del mundo más allá de los límites que impone el sesgo cultural o racial, estamos ante un freno determinante de la educación intercultural. Por ello, cualquier política pública sobre el tema educacional, todo programa gubernamental creado como un plan de acción inmediatista y de asimilación será una tarea inocua pues no se enraizará ni tendrá los efectos del proceso que se requiere para sentar las bases pedagógicas, valóricas, sociales e ideológicas de este tipo de educación. Humberto Maturana señala al respecto: El educar se constituye en el proceso en el cual el niño o el adulto convive con otro y al convivir (…)se transforma espontáneamente, de manera que su modo de vivir se hace progresivamente más congruente con el otro en el espacio de convivencia. El educar ocurre, por lo tanto, todo el tiempo, de manera recíproca, como una transformación estructural contingente a una historia en el convivir, en el que resulta que las personas aprenden a vivir de una manera que se configura según el convivir de la comunidad donde viven. En 1959, Edward Hall marca el inicio de los estudios interculturales y a partir de esta fecha se han incrementado las investigaciones sobre el tema, apareciendo una


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serie de hipótesis que intentan encontrar la forma más adecuada para lograr una comunicación efectiva entre distintos grupos culturales y por ende, una propuesta de educación intercultural. Así, Cameron McCarthy propuso una clasificación en la que se destacan tres enfoques aplicados a la educación intercultural en distintos momentos y con diferentes intenciones: 1.- El socialdemócrata, en las décadas de 1960 y 1970, que planteaba la insuficiencia de reformas curriculares para atender las necesidades de grupos culturales específicos, enfatizando en la importancia de los programas de educación bilingüe y planteando la necesidad de realizar “añadidos” curriculares que contemplen el conocimiento de la lengua y cultura de dichos grupos. De alguna manera, al revisar los programa de educación intercultural se puede apreciar la misma fórmula anterior, toda vez que la enseñanza de las culturas originarias, mapuche especialmente, se centra nada más que en la enseñanza de la lengua en escuelas de educación básica y algunos rasgos identitarios pertenecientes al folklor. 2.- El segundo enfoque, conservador neoliberal, presente en la década del 80 y 90, de orientación academicista, consideraba la pluralidad y diversidad cultural como una amenaza, por lo que planteó la conformación de un currículum donde la representatividad cultural fuera inequívoca y se le diera importancia a algunas de las áreas del aprendizaje situando a aquél

en la instrucción y en valores como el esfuerzo y la disciplina. 3.- Por último, el enfoque crítico, el cual planteaba que el currículo debía admitir, para todos los estudiantes, el desarrollo de instrumentos para entender el mundo desde distintas perspectivas, entregándoles herramientas que les permitieran analizar la realidad social de manera crítica y compleja, con el objeto de comprender las razones de la diversidad y la desigualdad. De alguna manera este último enfoque es el que más se acerca a los propósitos de quienes intentan implementar una educación intercultural efectiva. Sin embargo, aún se hace muy difícil abrir la discusión sobre el tema. Socialmente se inscribe como uno de los temas más polémicos generando incluso, entre los mismos profesores mapuches, una gran resistencia que se expresa a través de actitudes racistas y discriminadoras que obstaculizan la labor educativa, sobre todo en contextos interculturales. Al respecto, Vilá señala que gran parte de las propuestas educativas que tienen por objeto el desarrollo de los aspectos cognitivos, comportamentales y afectivos de la comunicación, se centran en contenidos referidos a la detección y superación de estereotipos y prejuicios, también sobre el racismo, más que sobre el desarrollo de esta capacidad (Vilá, 2003, pág. 58). Antes de la entrega de contenidos está el desarrollo de la capacidad de dialogar, 127


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de comunicar, ya que sólo así pueden generarse aprendizajes entre sujetos de distintas culturas y establecerse entre ellas relaciones igualitarias que provean de experiencias para elaborar y poner en práctica un programa de intervención pedagógica intercultural, que permita establecer iniciativas que apunten a la comprensión y conceptualización de la realidad social a través del conocimiento. Es decir, deben formarse agentes que hagan pensar y tomar conciencia de lo que somos como comunidad global. Y es aquí donde se requiere de la existencia de un verdadero currículum intercultural que pueda cumplir un papel fundamental como mediador entre la cultura escolar y la cultura experiencial de los estudiantes. PROPUESTA DE PROYECTO CURRICULAR ¿Cómo educar en una sociedad multicultural con herramientas interculturales? La respuesta a esta interrogante es lo que constituye la hipótesis del presente artículo, respuesta que, sin duda, está en la práctica de una comunicación intercultural que permita conocer cuál es el curriculum que verdaderamente se requiere para el consenso, para el aprendizaje mutuo y para mostrar directrices claras a aquellos futuros sujetos marginales que crecerán sin una identidad definida y que, por ende, no se comprometerán con ningún modelo 128

de sociedad ni de Estado, pues los límites y vínculos que enmarcan las fronteras culturales no están. No es novedoso afirmar que el sistema educativo chileno presenta ciertas deficiencias tales como: educar con un curriculum de asimilación cultural reproductor de las políticas públicas que no consideran la diversidad cultural y los referentes históricos y socioculturales de la cultura asimilada; carecer de un espíritu crítico para enfrentar los cambios y demandas ancestrales, por lo que se vuelve acomodativo e inactivo en este punto. Sin estrategias metodológicas que orienten la práctica educativa, más allá del contenidismo y la reproducción de estándares culturales únicos, el currículo se muestra a veces inclusivo cuando atribuye una significación sesgada a la cultura mediante la exposición superficial y a veces nimia de características culturales que no ocasionan discordia ni análisis, tales como el folklor, vestimenta, comida, estereotipos, etc. Principalmente en las escuelas básicas, este tipo de prácticas ha sido el que ha permitido hablar de educación intercultural. Más tarde, la integración del mapudungun en los programas de estudio hasta sexto año básico ha puesto el sello oficial de inclusión de la otra cultura dentro de la educación chilena. Por otra parte, al analizar la selección de contenidos se puede apreciar la valoración que se hace de unos sobre otros, con los consecuentes sesgos


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que obstaculizan el desarrollo de una educación intercultural. Entre éstos se encuentran: - Asimilación cultural y naturalización de la cultura dominante imponiéndose un estándar cultural como único y/o “natural”. - Valoración superficial de sus características culturales, toda vez que los énfasis están centrados en el estudio de sus rasgos folklóricos, relevando con ello los estereotipos culturales de “los diferentes” y mostrándolos como elementos complementarios. Considerando lo anterior, se reafirma la idea de que el curriculum, para un contexto intercultural, no debe tener una concepción restrictiva del término, esto es, limitarse a la especificación de un plan de objetivos y un listado programático de contenidos. Lo que debe prevalecer es la idea de incluir y/o incorporar un conjunto de experiencias, implícitas y explícitas, vivenciales de los estudiantes, con el propósito de dotar de significado a sus experiencias vitales cotidianas. Por otra parte, dentro del currículum se debe establecer un marco de acción que haga posible el proceso de análisis y reconstrucción del pensamiento, para lo cual se requieren al menos dos condiciones: partir de la cultura experiencial del alumno y crear en el aula un espacio de conocimiento y acción compartidos (Gimeno y Pérez, 1992).

Sumado a lo anterior, se consideran dos de los cuatro enfoques planteados por Lovelace (1995), que debieran tomarse en cuenta a la hora de crear un curriculum de educación intercultural: a) Perspectiva de transformación del currículum que permita la consideración de los contenidos curriculares desde diferentes perspectivas culturales. b) Perspectiva de acción cívica, que implica educar a los estudiantes para que adquieran conocimientos, a la vez que desarrollen determinadas actitudes y comprometan su acción mediante conductas responsables ante situaciones de injusticia, discriminación, marginación. Con respecto a los objetivos que un currículum intercultural debe presentar, coincidimos con Gimeno, Lluch y Salinas cuando expresan que se debe: ”Analizar la multiculturalidad del contexto y las relaciones e intercambios que se producen; cultivar la descentración cultural, vigilando y analizando el etnocentrismo; comprometerse ante situaciones de injusticia y/o discriminación por razones culturales” (Gimeno, 2002; Lluch y Salinas, 1996; Lluch, 1999). Para esto se debe disponer de criterios metodológicos pertinentes que incluyan actividades que aglutinen a las unidades didácticas en torno a principios relacionados con la cosmovisión propia de cada cultura dialogante, cuestión ya abordada anteriormente y también, actividades que permi129


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tan hablar de una “didáctica intercultural”, en la cual prepondere la interacción, la diversificación y el enfoque cooperativo, tal como lo plantea McCarthy (1994). La idea de curriculum que se ha estado desarrollando contempla también prácticas escolares que permitan la mediación entre la enseñanza de contenidos programáticos, contenidos que, por otro lado, tienen un fuerte componente actitudinal pues llevan implícito determinados valores. De esta forma, según sostiene Pérez, se podrán construir puentes entre la cultura académica tradicional, la cultura de los alumnos y la cultura que se está creando en la comunidad social actual. Para ello, el currículum debe ser un medio de vida y acción, de modo que los individuos construyan y reconstruyan el significado de sus experiencias (Pérez, 1991: 61). Por ello, se debe cuidar la transversalidad, sustentada en la base cultural desde la cual ésta se interpreta, por lo que el aprendizaje tendrá sentido y significado en el contexto cultural en el cual se entregue. Un currículum intercultural debe problematizar y contextualizar los contenidos, relativizarlos y analizarlos desde diversas miradas culturales que permitan desarrollar competencias para entender la sociedad desde distintas lecturas culturales, reflexionar críticamente sobre la propia y la de los demás y desde allí generar una actitud y vivencia positivas y comprometidas de las relaciones entre culturas. 130

Hoy en día, los intentos por instalar la educación intercultural en los establecimientos educacionales se circunscriben a espacios restringidos de operatividad, pues se realizan bajo el alero y control del curriculum formal regido por los planes y programas nacionales. Por esto, sumado a todo lo anterior, es necesario efectuar acciones concretas para establecer bases propias con las cuales crear verdaderamente un proyecto de educación intercultural. Para ello es relevante: 1. Revisar el tratamiento y trasmisión de los contenidos curriculares y unidades didácticas. La determinación de ellos permite abordar la propuesta de educación intercultural desde un planteamiento “disciplinar”, toda vez que se deben considerar como instrumentos al servicio de los objetivos a alcanzar, por lo que deben adaptarse e interpretarse desde un contexto cultural. 2. Adaptar los contenidos desde una perspectiva intercultural significa analizar si la relación entre ellos y su significado, en ese contexto, presenta una relación importante. Igual de relevante es el tratamiento que se le da a esos contenidos para que no se queden solamente en lo conceptual y se descuide lo actitudinal y/o procedimental. Por ello, se debe poner énfasis en la promoción de las actitudes y de los valores fundamentales.


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La propuesta curricular para abordar con propiedad y autonomía la educación intercultural en los establecimientos educacionales considera que los objetivos a alcanzar, a través de ciertas asignaturas, son: • Mediante la asignatura de Historia: adquirir una memoria histórica que permita elaborar una interpretación personal del mundo, a través de conocimientos básicos de la historia del país y sus procesos de colonización y conquista. • Mediante el arte y la literatura: fomentar actitudes de respeto, valoración y disfrute de las producciones propias y de las de los demás, que permitan respetar, apreciar e interpretar modos de expresión visual distintos del propio y de los modos dominantes, superando así diversos estereotipos. • Mediante la lengua originaria: participar en diversas situaciones de comunicación, respetando los sentimientos, ideas, opiniones y conocimientos de los demás, y adoptando las reglas básicas de la comunicación oral, con el objeto de acceder, a través de ella, al conocimiento de la cultura originaria, además de considerar que ella no sólo debe ser vista como instrumento de comunicación sino también como el centro del conocimiento mismo, el pilar aglutinador de toda la cultura de los grupos en convivencia.

Coincidimos, por tanto, con la idea planteada por Gimeno cuando habla del currículum en acción para una construcción compleja del conocimiento escolar. Otro elemento importante es la metodología, la cual debe estar sustentada, principalmente, en el enfoque y contexto comunicativos debido a que al producirse en el aula, en la escuela o en el medio social, en general, la “comunicación intercultural” permite, a juicio de Ladmiral y Lipiansky: …hablar de su experiencia, compararla con la de los otros para comprenderla. Resulta de ello una objetivación que permite no solamente hacerla inteligible y transmitirla, sino además incluir una toma de conciencia y, a través de ella, una eventual evolución personal. Por eso, en este ámbito el proyecto curricular intercultural se apoya en propuestas que, según Edwards y Mercer, ayudan a crear espacios de conocimientos compartidos entre alumnos mapuches y no mapuches, a través de metodologías cooperativas para llevar a cabo bailes, conversaciones, trabajos creativos, en un ambiente de interacción socio-afectivo, que permita compartir espacios y actividades comunes mediante la escucha del otro, relaciones y participación en actividades de grupo, en las que estudiantes mapuches y no mapuches deben adoptar actitudes de flexibilidad, solidaridad, interés y tolerancia, superando prejuicios y rechazando discriminaciones. Por tanto, los cambios en los cri131


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terios metodológicos, donde se ponderen los factores ideológicos que influyen en la percepción de las culturas y la creación de un marco de relaciones desde la comunicación y la propia identidad cultural, deben permitir que ésta se legitime. Frente a esta idea es relevante la forma de pensar de los profesores, pues son ellos quienes canalizan el proceso de aprendizaje como un proceso de interacción (alumno/aalumno/a-profesor/a), un espacio en el cual se socializa el conocimiento, por lo que se le debe asignar un valor preponderante a la hora de hablar de educación intercultural ya que es allí donde, primeramente, se revisan y practican los valores de una sociedad, las visiones de mundo, los planes futuros y las conceptualizaciones sobre cómo debe ser una sociedad plural, dialogante, comprometida y empática con el conocimiento del otro. En consecuencia, se hace imperioso incluir a los padres y apoderados al proceso educativo mediante charlas, acompañamientos de aula e información fluida sobre el quehacer educativo de sus pupilos. También a los docentes, creándoles espacios profesionales válidos para deliberar sobre la pertinencia y la relevancia de los aprendizajes que se van a proponer, atender a sus necesidades cognitivas mediante seminarios, coloquios y charlas que les permitan visibilizar el tema, aproximarse a él y evidenciar la necesidad de conocer. 132

En definitiva, se plantea la creación de una didáctica intercultural que facilite la construcción compleja del conocimiento escolar en medio de la diversificación, reconociéndose que el trabajo con grupos heterogéneos en comunicación enriquece la práctica pedagógica. Este hecho obliga a pensar y ejecutar distintas técnicas y modalidades de trabajo basadas, fundamentalmente, en áreas prácticas de investigación, observación, análisis, exposición y modalidades e instrumentos de evaluación. De igual forma, para construir un curriculum que favorezca la educación intercultural y evite la concepción restrictiva de él, debe crearse un plan de acción cuyos objetivos y contenidos consideren las vivencias de los estudiantes, además de los materiales curriculares que regulen la actividad escolar, los que deben reflejar y trasmitir el pensamiento multicultural, principalmente los libros de texto, los cuales hoy en día “transmiten un etnocentrismo cultural, un abuso de los estándares culturales, estereotipos culturales y la racialización en la explicación de la diversidad humana” (Alegret, 1991; Calvo, 1989 y 1990; Grupo Eleuterio Quintanilla, 1998; Lluch, 2003; Mesa, 1990). Bibliografía Hall, E.T. (1978). Más allá de la cultura. Barcelona: Gustavo Gili.


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Gimeno S. J. (1988). El currículum: una reflexión sobre la práctica. Madrid: Ediciones Morata. Gimeno, J. (1981). Teoría de la enseñanza y desarrollo curricular. Madrid: Morata. Gudykunst y Ztooney (1988). Tomado de Alsina: Los estudios de comunicación intercultural. Ladmirial y Lipiansky (1994). La comunicación intercultural. París. Lovelace, M. (1995). Educación multicultural. Lengua y cultura en la escuela plural. Madrid: Escuela Española. McCarthy, C. (1994). Racismo y currículum. Madrid: Ediciones Morata. Vila, R. (2003). El desarrollo de la competencia comunicativa intercultural en una sociedad multicultural y plurilingüe: Una propuesta de instrumentos para su evaluación. En J. Perera, Plurilingüisme i educació: els reptes del segle XXI. Ensen-

yar llengües en la diversitat i per a la diversitat. Barcelona: ICE. Morgan, C. (1998). Encuentros interculturales. En M. Byram y M. Fleming (Eds.), Perspectivas interculturales en el aprendizaje de idiomas. Enfoques a través del teatro y la etnografía. Madrid: Cambridge. Sabariego, M. (2002). La educación intercultural ante los retos del siglo XXI. Bilbao. Desclée. – Sáez, R. (2001). La educación intercultural en el ámbito de la educación para el desarrollo humano sostenible. Revista Complutense de Educación, 12(2), 713-735. Vilà, R. (2004). Una Actividad Telemática para el desarrollo de la Competencia Comunicativa Intercultural de Adolescentes. En E. Soriano (Ed.), Recursos para la enseñanza y aprendizaje de la educación intercultural. Almería: Publicaciones de la Universidad de Almería.

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