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EXTRAMUROS Revista de la Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educaciรณn

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ISSN 0719-1286 versión online ISSN 0718-0500 versión impresa HONORABLE JUNTA DIRECTIVA Sra. Beatrice Avalos Davidson Presidenta Sr. Jesús González López Sr. Enrique D’Etigny Lyon Sr. Pedro Lizana Greve Sr. Fernando Monckeberg Barros Sr. Rodrigo Castro Fernández Sra. Angela Soteras Salazar Sra. Sylvana González Medina Sr. Cristián Benavente Millán

DICIEMBRE 2013 Rector Jaime Espinosa Araya Vicerrectora Académica Tatiana Díaz Arce Secretario General Ramiro Aguilar Baldomar Director de Extensión y Vinculación con el Medio Tomás Thayer Morel Comité Editorial Jaime Espinosa Araya, Presidente Tatiana Díaz Arce Tomás Thayer Morel Secretario Ejecutivo Luis Alfredo Espinoza Quintana Diagramación LOM Ediciones

Esta revista es el órgano oficial de la Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación. Dirección postal: Av. José Pedro Alessandri 774, Ñuñoa, Santiago de Chile Teléfono 222412509. E-mail: comité.editorial@umce.cl, www.umce.cl

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INDICE EDITORIAL 5 APROXIMACIONES HACIA UN PENSAMIENTO PEDAGÓGICO DECOLONIAL CHILENO. ELISA FRANCO SENTIS, Diplomada en Educación, Memoria y Derechos Humanos. Licenciada en Filosofía, Universidad de Chile, recibido el 29/08/2014

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CONSIDERACIONES PARA DESARROLLAR LA GESTIÓN DE UNA ESCUELA INCLUSIVA : TENSIONES ENTRE LO OPORTUNO Y LO PERTINENTE. ALDO OCAMPO GONZALEZ, Doctorando en Ciencias de la Educación, Universidad de Granada, España. Director Núcleo de Investigación en Fácil Lectura y Educación Inclusiva, Chile. Miembro Red Latinoamericana y del Caribe en Discapacidad y DD.HH. Profesor Universidad Los Leones, IPP, IPChile. Ex-Académico Depto. Educación, Universidad Chile, recibido el 29/08/2014

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LA CARTILLA ECOLÓGICA COMO RECURSO DIDÁCTICO PARA EL APRENDIZAJE DE LOS DESECHOS SÓLIDOS SAIDA MATUTE, Asistente de Investigación-UCLA-Agronomía, Tutora de la Universidad Yacambú: Impacto Ambiental y Educación Ambiental, recibido el 06/09/2014

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COMPARACIÓN CURRICULAR ENTRE LOS PENSA DE ESTUDIOS DE CHILE Y VENEZUELA. CRITERIOS EPISTEMOLÓGICOS EN FÍSICA EN NIVEL MEDIO HERIBERTO MANZANILLA R., Facultad de Ciencias de la Educación, Universidad de Carabobo, Carabobo. Venezuela, y FALCÓN VELOZ, NELSON L., Departamento de Física, Facultad Experimental de Ciencias y Tecnología (FACYT), Universidad de Carabobo, recibido el 09/09/14

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MAGNITUD DE VIOLENCIA QUE HAN SUFRIDO O SUFREN EN SUS RELACIONES DE PAREJA LAS ESTUDIANTES DE LAS CARRERAS DE EDU-

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CACIÓN DE UNA UNIVERSIDAD DE LA REGIÓN METROPOLITANA PERTENECIENTE AL CONSEJO DE RECTORES DE LAS UNIVERSIDADES CHILENAS ESTEFAN SOTO ORTEGA, Kinesiólogo, Terapia Integral y Digitupuntura Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación, Instituto de Cultura Oriental, Club Taichi ChiKung Kuan y CARLOS ÁBEL ESCALONA, recibido el 09/09/14 REPRESENTACIONES VALÓRICAS Y ANTIVALÓRICAS DEL LENGUAJE OLGA MARIA DÍAZ, docente UMCE, recibido el 29/09/14

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NICANOR PARRA: QUE 100 AÑOS NO ES NADA LUIS RUBILAR S., académico Depto. Formación Pedagógica, UMCE, recibido el 29/09/14

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GIMNASIA CEREBRAL Y YOGA EN EL AULA COMO ESTRATEGIA METODOLÓGICA. CLAUDIA INOSTROZA BARAHONA, Educadora Diferencial, Problemas de Aprendizaje. UMCE, Educadora Holística. Pedagogía 3000, Facilitadora de Gimnasia Cerebral, Facilitadora de Arte reciclaje, recibido el 30/09/14

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Micro-ingeniería didáctica en la enseñanza de probabilidades utilizando recursos tics EDUARDO R. ORELLANA PERALTA Y YOHANA G. SWEARS POZO, recibido el 30/09/14

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REPORTAJES PENSAMIENTO PEDAGÓGICO DE LUDOVISA LILLO TRONCOSO PATRICIO ROSS LEIVA, académico del Depto. Educación Gral. Básica UMCE, recibido el 26/09/14

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EDITORIAL En el presente número de la Revista Extramuros se e temas pedagógicos y educacionales; como también, se exponen los resultados de investigaciones realizadas en el ámbito educacional; en este sentido, se da cuenta del estudio sobre el rol que tienen los padres en la adquisición de conciencia ambiental en alumnos de un Liceo de la Comuna de Temuco. Los resultados encontrados permiten establecer que los padres cumplen un rol fundamental en la adquisición de la conciencia ambiental de sus hijos. Los factores comunes en padres e hijos que más destacan y contribuyen a la adquisición de conciencia ambiental son: la confianza y la comunicación que se establece al interior del grupo familiar. A continuación se presenta un ensayo relativo a describir herramientas que permitan alcanzar una transformación del directivo docente. Se destaca la importancia del coaching en el mejoramiento de las competencias directivas desde la perspectiva de los principios del Coaching que se consideran fundamentales a la hora de trabajar liderazgo docente y se plantean una serie de acciones concretas que permiten a los directivos docentes mejorar sus competencias de liderazgo.

El siguiente ensayo tiene por propósito indagar sobre la relación entre educación, cultura letrada y construcción de la Nación durante la primera mitad del Siglo XIX. En el período sobre el que se reflexiona, se encuentra el hito histórico de la instalación de un sistema de educación nacional a través de la fundación de la Universidad de Chile. Para el autor, la educación se transforma, luego del triunfo de las revoluciones independentistas, en un instrumento utilizado por las elites para la cohesión nacional y a la vez racionalizar el Estado y la sociedad. Presentamos también otra investigación sobre educación en valores, para contribuir a una convivencia escolar propicia y centrada en el logro de aprendizajes de los alumnos. La autora señala que la formación valórica es un tópico extremadamente relevante para el buen desarrollo de la persona, considerando que somos seres sociales que comparten los espacios físicos con otros iguales o diferentes. Si bien está reconocida ampliamente la labor que la familia tiene en este ámbito, no es menos cierto que la escuela como institución debe asumir un rol protagónico en su tarea educativa y diversificar sus procesos de enseñanza5

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aprendizaje mucho más allá del campo específico de un área disciplinar. Finalmente se exponen los resultados de la investigación sobre los requerimientos actuales y futuros de recursos humanos técnicos de nivel medio en la zona del Maipo y su correlación con la oferta educativa actual y futura. El estudio se enmarca en el proyecto “Red Técnica del Maipo” y sus resultados indican controversia entre las necesidades de las empresas agroindus-

triales de la zona para contratar RR.HH y los perfiles de egreso de los estudiantes de la EMTP, sus intereses y perspectivas educativas y laborales. En este número además, se incluye un dossier sobre el reconocimiento que nuestra universidad le hiciera al poeta Óscar Hahn, premio Nacional de Literatura 2012, otorgándole el grado de Doctor Honoris Causae.

Luis Alfredo Espinoza Editor

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Aproximaciones hacia un pensamiento pedagógico decolonial chileno. Elisa Alina Franco Sentis

Licenciada en Filosofía Diplomada en Educación, Memoria y Derechos Humanos Universidad de Chile. elisafranco.s@gmail.com Resumen En este artículo, nos proponemos estudiar pensamientos pedagógicos que hayan tendido a cuestionar las lógicas coloniales impuesta por la Conquista de América Latina. Específicamente, analizaremos el pensamiento pedagógico desarrollado por la Asociación General de Profesores de Chile (AGP) durante principios del siglo XX (1922-1932), bajo la posibilidad de realizar una lectura decolonial de dicho pensamiento. Para cumplir lo anterior, explicaremos que se entiende por pedagogía decolonial en vistas de descubrir cruces y encuentros con las reflexiones sostenidas por la Asociación. Finalmente, expondremos algunas aproximaciones hacia un pensamiento pedagógico decolonial propiamente chileno. Palabras Claves: Pedagogía – Decolonialidad- Asociación General de Profesores de Chile

Abstract In this paper, we propose to study pedagogic thoughts that have tended to question the colonial logics imposed by the Conquest of Latin America. Specifically, we’ll analyze the pedagogic thought developed by the – Teachers’ General Association of Chile (AGP) during the beginning of the XXth century (1922-1932), under the possibility of realizing a decolonial reading of the above mentioned thought. To fulfill the previous topic, we shall make clear the meaning of decolonial pedagogy in order to discover crossings and meetings with the reflections supported by the Association. Finally, we will expose some approximations towards a pedagogic thought properly chilean and decolonial. Keywords: Pedagogy - Decoloniality Teachers’ General Association of Chile

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En el presente artículo nos interesa estudiar pensamientos pedagógicos que hayan tendido a quebrar lógicas coloniales impuesta por conquistadores españoles, portugueses, ingleses y franceses en Latinoamérica, y mantenida hasta la actualidad por los Estados “independistas”1 bajo jurisdicción de sus instituciones y sus aparatos ideológicos2. En esta misma dirección, y por su propósito, este trabajo es un análisis - bajo el prisma de la pedagogía decolonial-sobre el pensamiento pedagógico desarrollado por la Asociación de Profesores de Chile (AGP) durante principios del siglo XX (1922-1932). De este modo, el objetivo del trabajo es investigar sobre la posibilidad de bosquejar un pensamiento decolonial en las propuestas pedagógicas impulsadas por la antedicha Asociación. La razón por la elección de este tema reside en dos consideraciones: 1) la necesidad de recoger y rescatar una de las múltiples experiencias pedagógicas y educativas, que emergen desde el campo subalterno al sistema capitalista euro-céntrico, que pretenden instaurar un nuevo orden tanto subjetivo como político-social alternativo y 2) la necesidad de enlazar las experiencias chilenas emergidas desde el campo popular con el desarrollo de 1

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Se refiere a los Estados Nacionales que se independizaron de España y que luego continuaron la tarea (específicamente durante todo el siglo XIX) de modernizar América Latina. Cfr. Ideología y Aparatos Ideológicos de Estado por Louis Althusser en http://www.infoamerica.org/documentos_pdf/althusser1. pdf

un pensamiento propio latinoamericano – pensamiento cultural y político que intenta rescatar posiciones tanto filosóficas como políticas subalternas al sistema capitalista enfatizando en el especifico escenario de una Latinoamérica colonizada y modernizada a punta de fuego. De este modo, esta investigación es un intento de vinculación de una experiencia de resistencia política contra-hegemónica chilenas con las teorías desarrolladas dentro de la matriz de pensamiento decolonial, y en específico, - el tema que nos convoca- la pedagogía con el ámbito político transformador de una teoría social. En resumen, intentaremos vincular un proyecto político pedagógico emergido directamente desde una experiencia –y de una necesidad- histórico-social con una teoría, que si bien hace referencia a ciertas prácticas históricas y comunidades en particulares, es un marco conceptual que se estructura con ciertos pilares establecidos. En este sentido, la pretensión u objeto de la investigación que compone en sí misma la hipótesis del presente trabajo, es decir la vinculación de la experiencia chilena con la teoría pedagógica decolonial, puede resultar ser una vinculación forzosa que nos llevaría a conclusiones indeseadas, pero no menos importantes, como por ejemplo, la nula vinculación de ninguna de las dos cuestiones. Para cumplir los objetivos antemencionados dividiremos el trabajo en tres par-

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tes. La primera consistirá en presentar los lineamientos generales de la teoría de la pedagogía decolonial, específicamente la teoría elaborada por la pedagoga ecuatoriana Catherine Walsh. Asimismo, ahondaremos en sus conceptos pertinentes: decolonialidad, pedagogía, educación, potencial político-transformador, entre otros. La delimitación de los conceptos nos dará un marco teórico por dónde empezar, teniéndolos como prisma a la hora de leer a los maestros y maestras chilenas de los años 20. La segunda parte consistirá en la exposición del proyecto pedagógico- desarrollado por la AGP- en base a sus artículos publicados en el periódico quincenal de la asociación: “Nuevos Rumbos” y el “Plan de reconstrucción educacional” Folleto de divulgación, editado por la Editorial Renovación en 1927. El objetivo de esta parte, más que centrarse en el análisis del proyecto en sí, es buscar algún indicio que permita sostener alguna cercanía con el proyecto pedagógico decolonial. En este sentido, nuestra investigación se centrará en buscar indicios incipientes de inflexión decolonial en los periódicos de divulgación de la Asociación. La tercera y última parte, se referirá a los posibles puentes de conexión entre estos dos proyectos. En este sentido, nos centraremos en delinear un posible pensamiento pedagógico chileno. Indagando sus particularidades y potencialidades, y sobre todo delimitar las diferencias con el proyecto pedagógico de-

colonial. Las diferencias que se enunciaran se mostraran con el objetivo de evaluar las potencialidades del pensamiento decolonial; de revisar críticamente la apuesta pedagógica decolonial. I. “La educación responde a fortalecer la colonialidad como ‹‹lógica encubierta que impone el control, la dominación y explotación, una lógica oculta tras el discurso de la salvación, el progreso, la modernización y el bien común›› (Mignolo, 2007: 33)” (Cesar Pérez, Pensar un proyecto decolonial: la educación venezolana en perspectiva. Revista Ra- Ximhai, Vol. 8 N°2. 2012). La pedagogía decolonial es aquella reflexión metódica sobre la educación y su relación con la lógica decolonial. En este sentido, se entenderá por pedagogía “aquella reflexión sistemática en torno a la educación” (Bazán, D. y Astorga, B., 2011: 50-51) que tiene dos dimensiones teóricas asociadas: “Por un lado, una dimensión filosófica, asociada a una concepción sobre lo que es educación (el conocimiento y el aprendizaje), una concepción de la sociedad (el contexto en que se educa) y sobre todo, una concepción de los roles que les corresponde jugar al educador y educando. Por otro lado, una dimensión científica referida al uso del método científico para abordar, explicar y comprender la educación.” (Ibíd.) 9

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Asimismo, se entenderá por educación, “como un fenómeno complejo y multidimensional relacionado con la reproducción social [que] posee varias funciones sociales conocidas: dotar de personalidad social a los actores, transmitir saberes y conocimientos considerados culturalmente legítimos.” (Ibíd.) En esta misma dirección, la pedagogía decolonial se refiere- entonces- a la reflexión acerca de la práctica educativa en tanto atravesada por el marco ontológico, epistemológico, geopolítico e histórico comprendido desde el binomio Modernidad/Colonialidad. Esta última conceptualización hace referencia al hecho de que la modernidad europea es cooriginaria a la colonialidad de toda la periferia económica cultural territorial de Europa, en especial América Latina. Esta co-originariedad mienta –en contra del mito europeo de la modernidad3-que la modernidad en tanto proyecto político y filosófico cimentado en la pretensión civilizatoria fue posible –y continúa siéndolopor medio de la explotación, opresión y la negación de la ya mencionada periferia. Esta negación, explotación y opresión no debe ser entendida meramente como una condición necesaria para el surgimiento de la Modernidad que luego no tiene una relevancia decisiva en su desarrollo, sino 3

Cfr. Dussel, E. 1492: El encubrimiento del Otro. Hacia el origen del mito de la Modernidad en http://www.enriquedussel.com/

precisamente la colonialidad es situación constituyente de la modernidad. En palabras de Mignolo: “la modernidad/colonialidad [es] como dos caras de una misma moneda y no como dos formas de pensamiento separado: no se puede ser moderno sin ser colonial, y si uno se encuentra en el extremo colonial del espectro, debe negociar con la modernidad, pues es imposible pasarla por alto.” (Mignolo 2007, 32) En este sentido la colonialidad, la cara oculta de la modernidad, se refiere a una lógica encubierta que impone control y dominio por medio de aparatos políticos, sociales y sobre todo epistemológicos a los habitantes de las periferias colonizadas. Esta lógica sienta las bases estructurales y los idearios ideológicos- políticos para la legitimación de la subsunción de la periferia por parte del centro. Esta lógica que mienta la colonialidad ha tenido desde sus inicios activos retractores los cuales edifican lo que hoy conocemos como pensamiento decolonial. Este pensamiento se puede observar desarrollado bajo dos líneas: Por un lado, se observa desde la crítica a la modernidad a partir de la colonialidad, en este sentido, referente a las recientes teorías poscoloniales desarrolladas por grupos de intelectuales y pensadores latinoamericanas. Por otro lado, bajo la mirada de un sin número de pensadores anticoloniales que se han manifestado a lo largo de todos los siglos de

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críticamente frente al conolonialismo y al imperialismo4. A partir de las anteriores consideraciones, y en específico bajo el marco de la teoría modernidad/colonialidad, es que se erige la pedagogía decolonial como aquella reflexión crítica frente la modernidad y su matriz colonial5 que pretende cuestionar a la educación y sus aparatos institucionales en tanto reproductora/es de la lógica colonial a partir de la exclusión de las epistemes e identidades otras. En este sentido, y atendiendo el pensamiento de la pedagoga ecuatoriana Catherine Walsh: “hablar de pedagogía o pedagogías decoloniales es apuntalar no solo las fuerzas, iniciativas y agencias sociopolíticas, epistémicas y ético-morales que hacen cuestionar, trastornar, desplazar e incidir en esta estructuración social-racial­ colonial, sino también la negación ontológica-identitaria- existencial, epistémica y cosmológicaespiritual que ha promovido. Es alentar la conciencia, el análisis crítico, la insurgencia e intervención, como también la refundación y creación de condiciones de poder, saber, ser y vivir radicalmente distinta” (Walsh 2009, 62) En este sentido Walsh, visualiza la pedagogía no como sólo como reflexión sino también como herramienta capaz de trans

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Por ejemplo, Frantz Fanon, José Martí, etc.

La matriz colonial compuesta por cuatro dimensiones: del ser; del poder; del saber; de la madrenaturaleza. Esta matriz sirve para afirmar: “el lugar central de raza, racismo y racialización como elementos constitutivos y fundantes de las relaciones de dominación.” (Walsh, ¿?:4)

formar la lógica de colonialidad. De este modo, la pedagogía decolonial se entiende como una apuesta política-transformadora que a mediante su acción pedagógica, -que es, entre otras, construir subjetividades, o como dijimos, personalidades sociales- pueda cuestionar al sistema hegemónico. Lo anterior, se entiende bajo los supuestos -estudiados por la pedagogaque provienen de Freire y Fanon. Estos dos pedagogos coinciden en que la práctica educativa (critica) tiene como mayor orientación la humanización6 de los sujetos. A este respecto, la humanización se vincula directamente con la colonialidad del ser. Puesto que la colonialidad del ser es la fundamentación antropológica de la diferencia ontológica entre los civilizados y los barbaros. Bajo este aspecto, es que la pedagogía decolonial interviene negando la negación entre la dicotomía de civilizados/barbaros. A partir de esta negación, se erigen las demás practicas decoloniales que principalmente están orientadas a la constitución-develamiento del otro negado, re-vitalizando y validando sus propios conceptos-mundos, epistemes-otras. En esta misma dirección, Walsh entiende la acción educativa dentro de un marco 6

Este concepto es trabajado por Fanon y Freire. Se refiere principalmente a que las consecuencias del sistema capitalista- eurocéntrico recaen en la deshumanización (o en humanización civilizadora) del hombre. En este sentido, la pedagogía adquiere un rol fundamental en ser una herramienta clave en la construcción de subjetividades.

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de políticas interculturales críticas7, que intentan legitimar la cultura-otra a través de la crítica al fondo del asunto, que es la racialización de clases: “propongo la interculturalidad crítica como herramienta pedagógica que cuestiona de manera continua la racialización, subalternización, inferiorización y sus patrones de poder, visibiliza maneras distintas de ser, vivir y saber, y busca el desarrollo y creación de comprensiones y condiciones que no sólo articulan y hacen dialogar las diferencias en un marco de legitimidad, dignidad, igualdad, equidad y respeto, sino que también –y a la vezalientan la creación de modos “otros”( Walsh, ¿?: 13) En este sentido, la dupla pedagogía decolonial e interculturalidad crítica se entrelazan señalando que el fondo del asunto, recae en la racialización de clases, esto es, en que la constitución de las clases sociales tiene un componente esencial que es la diferenciación e gradualización de una raza sobre otra. Los anteriores planteamientos, adquieren relevancia tras la constatación del rol fundamental que ha tenido la educación para la legitimación e instauración del orden civilizatorio. En palabras de Pérez: “La educación, en tanto, practica social, apostó y apuesta al orden civilizato7

La interculturalidad crítica es la propuesta política que se erige en contra de las políticas multiculturales provenientes de las instituciones que mantienen el status quo del sistema capitalista-eurocéntrico.

rio, al control mediante la sanción y el castigo como formas de reforzamiento de las buenas costumbres sociales. También legitimó el orden social en clases y garantizo un patrón de poder especifico constituido temporo-espacialmente en las interacciones colectivas preestablecidas por los corpus jurídicos, legales y comportamentales instituidos como tales (leyes, decretos, manuales, textos escolares, curriculum, catecismos, misales, discursos), vigentes hasta la actualidad.” (2012: 313) En este sentido, el rol fundamental que tuvo la institución educativa, para la legitimación de las explotaciones y opresiones provenientes del ideario político de la modernidad, tanto en la conquista como en los nuevos Estados nacionales- provenientes de las clases dominantes- se vio reforzada por la incorporación de ésta a la centralidad del aparato estatal, con el fin de masificar la ideología moderna-burguesa “civilizar al pueblo” en desmedro de las culturas locales y particulares de los distintos pueblos y territorios de Latinoamérica. II. “En el pasado educar fue domesticar, sometiendo todas las inclinaciones a una instrucción uniforme reduciendo todas las vocaciones a un común denominador. En el porvenir será abrir horizontes a cada personalidad, respetando todas las diferencias, aprovechando todas las desigualdades naturales. La sociedad necesita

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aptitudes heterogéneas pues son infinitas las funciones a desempeñar.” (José Ingenieros, Nuevos Ideales de la Educación: Educación.-Escuela.- Maestro. Asociación General de Profesores de Chile. Periódico Quincenal Nuevos Rumbos, N°10. 1923) La masificación de la educación, en el caso chileno, se desarrolló bajo la instauración de políticas públicas orientadas a la obligatoriedad de la enseñanza básica. En el año 1920 se dictó la ley de instrucción primaria obligatoria, en primer momento fue: “recibida con grandes expectativas. El Estado había acogido las demandas múltiples de organizaciones magisteriales, obreras y de intelectuales, que pensaron que sería el fin al analfabetismo y un paso trascendental de un sistema educacional moderno de integración”. (Reyes, 2012: 53) Sin embargo, “ese entusiasta apoyo inicial pronto se convirtió en decepción y un poco tiempo después era la punta de lanza del magisterio primario en su reclamo por la reconstrucción total de la enseñanza” (Ibíd.) Bajo este contexto, la Asociación General de Profesores de Chile (1922-1932)8

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“La asociación General de Profesores de Chile había nacido como un órgano unificador del profesora, y su objetivo había sido inicialmente poner términos a la discriminación por los bajos salarios… las falencias y vicios de la ley de Educación Popular obligatoria se constaron con la fuerza a partir del segundo año en marcha…la ley estableció normas acerca de cómo debía clasificarse al personal para los efectos de su remuneración… De esta coyuntura surgió

tuvo como antecedente directo la promulgación de la Ley de Obligatoriedad Escolar, la cual conllevó -como consecuencia de su promulgación- la precarización salarial de los docentes primarios de esa época. Asimismo, esta Ley marca un precedente en la constitución del Estado en su rol Docente, lo que implicó la totalización y subsunción del campo educativo bajo la matriz Estatal. Considerando estos dos antecedentes, es que emerge la Asociación bajo la promulgación de un diario quincenal, órgano de difusión en donde se plasmaron sus reflexiones y opiniones respecto a la situación actual del profesorado primario y la educación. En estricto sentido, la Asociación tuvo como principales referentes intelectuales, lecturas anarquistas, marxistas y a profesores constituyentes del movimiento pedagógico de la Nueva Escuela. Sin embargo, sus reflexiones dan cuenta que sus postulados iban más allá de la repetición de un canon progresista del nuevo mundo, sino todo lo contrario, ellos buscaban la territorialización de la escuela con el fin de generar una práctica pedagógica que se dotara de sentido con las pertinencias locales. Efectivamente, lo central en los planteamientos de la Asociación, fue la descentralización de la educación con el objetivo que el control y las decisiones de las insla necesidad de fundar, el 27 de diciembre de 1922, la Asociación General de Profesores…” (Reyes 2012 : 54)

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tituciones educativas recayeran en las comunidades locales insertas: “La escuela… deberá estar en contacto con la vida social misma, con la [no se lee palabra], con la calle con el pueblo vinculada a sus sentimientos, a sus esfuerzos, a sus ideales….En cada región, ciudad o aldea conviene que la escuela refleje las actividades necesarias a la vida. Convirtiéndose en una prolongación del hogar con sus costumbres y trabajos habituales.” (Nuevos Rumbos, 1923- N° 10: 1) De este modo, “Las condiciones geográficas de chile exigen una diferenciación en las características educativas a fin de que ellas se ajusten en lo posible a las necesidades de cada región. Para atender a este aspecto y a la mejor administración del servicio, ha de descentralizársele en forma conveniente.” (Folleto Divulgación AGP, 1927: 19) En este sentido, la escuela debe apuntar a la pertinencia con la comunidad, salvaguardando la intromisión de sentidos ajenos que benefician solo a las clases dirigentes y van en desmedro de las “naturales” y “biológicos” sentidos del pueblo: “La educación ha servido siempre intereses de clases. Ella ha mantenido y propulsado las categorías humanas en beneficio de las distintas aristocracias que se han sucedió y siguen sucediéndose. Nuestro conocido filósofo y pedagogo sud-americano9, analizando los conceptos que han movido y pretenden mover la educación, dice que hasta hoy el sentido aristo9

Desconozco el nombre a quién se refiere. Sin embargo, en el Folleto de divulgación, se hace mención del nombre.

lógico10 la ha informado, y que la nueva educación ha de rescatarla para darle su significación biológica11”.

Asimismo, y en su significación biológica, la escuela debe apuntar a potencias las diferencias naturales de cada individuo, respetando su etapa de desarrollo y su nivel de aprendizaje: “La educación social debe estimular todas las desigualdades individuales. La infinita diversidad de inclinaciones naturales debe ser conservada por la educación” (Ibíd.:17) En esta misma dirección, la educación debe potencias armónicamente las capacidades humanas: “Conviene perfeccionar aquellos métodos que permiten asociar la teoría a la práctica, combinando lo racional con lo manual, lo profesional con lo estético, lo abstracto con lo plástico, lo estático con lo funcional. Y “la educación debe ser integral, desenvolviendo simultáneamente sus energías físicas, morales e intelectuales.” (Nuevos Rumbos 1923-N°10: 2) En lo relativo a las problemáticas indígenas, y la imposición fatal de la civilización, en el marco del proyecto moderno, 10

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Concepto desarrollado en el Folleto de divulgación que se refiere a que los sentidos y significaciones del quehacer humano a estado regido por la lógica perteneciente a las aristocracias de los países. Esto trae como consecuencia una imposición de algo ajeno a lo que “naturalmente” se debería dar. Bajo el paradigma rousseauniano, lo biológico y natural adquieren

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en el continente americano, la asociación se refiere muy poco al tema. Lo anterior, en nuestra interpretación, se debe no por la falta de interés como si por la falta de información sobre el tema, especialmente en Chile. Donde la negación y exclusión de la cultura mapache fue y ha sido brutal. Dejando la sensación de que en Chile no existen los mapuches sino solamente blancos y mestizos12. Con todo, los maestros de la asociación se refieren al tema, problematizando la cuestión indígena y la relación entre la civilización y su devastadora destrucción del entorno natural del sur de Chile. En este sentido, la asociación pone en escena dos problemáticas muy innovadoras para la época y muy vigentes en la actualidad: la problemática medioambiental y la problemática indígena. Estos tópicos se pueden entender bajo la pretensión de la asociación de instalar un “paradigma de la armonía” entre el desarrollo humano y las significaciones naturales. Efectivamente, dentro de la asociación existe el discurso del progreso humano13. No obstante, y muy en relación a las teorías de la Escuela

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Este tema es por sí solo un inmenso tópico investigativo. Pero podemos decir que, y como más adelante se muestra por medio de un comentario de un profesor de la asociación, que los indígenas han estado brutalmente silenciados.

“ a la educación le corresponde el papel de principal en la obra de armonizar la vida individual con la vida social a fin de que amabas aumenten la riqueza de sus significados y favorezcan el progreso de la especie humana” (Folleto Divulgación 1927: 15)

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Nueva Europea, el progreso humano tenía que estar cimentado bajo el desarrollo natural armónico de las potencialidades y desigualdades positivas de cada miembro de la sociedad. Ahora bien, en lo referido a la cuestión mapuche y medioambiental, cabe resaltar la opinión escrita por un maestro chillanejo llamado Carlos Sepúlveda, luego de hacer un paseo al sur con otros miembros de la AGP, estás fueron sus impresiones: “Se nos presenta desnudo un aspecto salvaje de la civilización: el asesinato de arboles. La santa inquisición no ha muerto. Sus hogueras han resucitado en los “roces” hechos por y para la civilización. Y oprime el corazón la pesadilla, la obsesión del inmenso cementerio de robles anonadados por el fuego. Gestos delirantes de imprecación, abatimiento definitivos, resurgimiento de fuerzas vengadoras, hay en los robles inquisitoriado; pero enhiestos y firmes como una maldición; en los arboles caídos largo a largo como un soldado herido de muerte en el instante de avanzar; en el pobre tronco secular que ha dado vida a recios cachorros verdes que se agigantan lozanos y fuertes en la desolación, como una amenaza enloquecida e inútil, estos roces han sido hechos para que haya trigo donde hubo bosques; para que haya segadores envilecidos, donde hubo aucas indomados.” (Nuevos Rumbos 1924- N°14: 6) Continúa horrorizado por la situación de los mapuches, que no deja de impresionar:

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“Contemplo apenados a los mapuches de hoy: algunos ejemplares viajan en el mismo coche que nosotros. A pie desnudo metida en trapos grotescos, la cara terracota impasible, la mujer aborigen da idea de haber perdido el sexo. El macho cohibido, sucio, ensimismado, parece desconfiar de todo y de todos; parece ser todo el largo gruñido sordo de un perro callejero acosado por perros burgueses. Sobre todas las desgracias hemos agregado un refinamiento de crueldad: hay empeño en sembrar conocimientos en los cerebros araucanos, hay empeño en utilizarlos en la vida cotidiana… Y después de haber sido salteados y asesinados en nombre del derecho, les enseñaremos un santo respeto a la propiedad y a la vida ajena. Después de haberlos embrutecido de alcohol, les predicamos que no es alimento, que retarda la digestión que conduce a la miseria y al manicomio” (Ibíd.) Es difícil interpretar esta descripción hecha por el maestro Sepúlveda. Es una obviedad que su opinión respecto a los “aucas” es que estos son víctimas de la devastadora civilización. En este sentido, podemos desprender que existe por parte del maestro una crítica a la civilización y su hipócrita cruzada. La metáfora del perro de gruñido sordo pareciera apuntar a que efectivamente las reivindicaciones mapuches fueron (son y han sido) silenciadas por los sectores dominantes y burgueses en el poder. En relación a la parte que dice que “hay empeño en sembrar conocimientos araucanos” ¿significará una noción de pensar a los mapuches sin conocimientos

propios; como una cultura inferior? Nos cuesta emitir juicio en relación a lo anterior, debido a que posteriormente a esta columna, el maestro vuelve a referirse a los mapuches, vanagloriando que uno de ellos es presidente de la agrupación de Valdivia. Asimismo, se refiere a él como un hombre de “pura sangre”, valorizando la pureza de sangre: “Ya tenemos profesores de pura sangre mapuche. Pangui, presidente de la asociación de Valdivia, es más noble que muchos príncipes, es un pura sangre. Maquilef, pasea por el país a sus hermanos y en los escenarios de los teatros de arrabal, exhiben su modo de ser y sentir en la quejumbre sostenida hasta la desesperación de la tru-truca. Catrileo es parte activa de la comparsa ilusionada y Malivilu amanece buen día convertido en honorable diputado al Congreso. Todos estos son profesores y todos ellos mejor que yo deben comprender la responsabilidad [no se entiende palabra] del ministerio. Me entusiasma el creerlos inamovibles en sus ilusiones, soberbios y bravos en el ataque de toda picardía. ¡A ver si resiste los contagios y no se prostituye Malivuli, el primer auca que llega al congreso…!” (Nuevos Rumbos 1924- N°15: 1) Igualmente, es difícil comprender más allá de lo literal el texto. Nos parece rescatable el hecho de que se sienta orgulloso por la integración de los mapuches al magistrado y sus deberes magisteriales. Asimismo, que destaque la muestra del modo de ser y sentir mapuche. Sin embargo, no sabemos hasta qué punto la felicidad es

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por la integración de un mapuche a la lógica “normal” o simplemente es una muestra de integración respetando las diferencias de los modos de ser, sentir y pensar. Ahora bien, a pesar de estas ambiguas consideraciones, queda de manifiesto que efectivamente existe un apoyo desde la asociación a los mapuches. Este apoyo se exhibe en la cuarta Convención General de la AGP de Chile celebrada en Valdivia entre los días 10 y 15 de enero, en donde se acuerda que hay que pedir al gobierno que14: “Ceda becas a la noble raza aborigen, propender en forma práctica a su cultura, reclamando la creación de escuelas especiales sobre la moral e idioma araucano; oponerse a los proyectos ya hechos públicos de otorgar a todos los araucanos el derecho de vender sus tierras, porque con ello se pretende despojarlos, vedadamente, del único patrimonio que les queda; protestar de la campaña insidiosa que cierta prensa mercantil hace contra la raza aborigen.” (Nuevos Rumbos 1926-20 de Abril: 5) De todas maneras, este acuerdo nos posiciona a todas luces frente a un pensamiento vanguardista de la época. A pesar de que lo anterior corresponde solo a una mínima parte de los acuerdos y planteamientos de la AGP. Nos parece que pone de manifiesto un gran indicio para indagar el comienzo de un pensamiento pedagógico decolonial: el compromiso existente con la cultura mapuche queda evidenciado en

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Para mayor precisión véase Reyes, 2012: 94.

la reivindicación y sobre todo en la afirmación de una moral araucana e idioma araucano distinto a lo hegemónico. En este sentido, se afirma la diferencia cultural y se le incluye desde su “otredad”. En el periódico además se hace mención a un quinto congreso araucano lo que indicaría contrariamente a lo que se piensa comúnmente, que ya desde principios del siglo pasado los mapuches han venido ejerciendo la reivindicación de su cultura. En este sentido, queda evidenciado el silenciamiento brutal y el desconocimiento que tenemos del desenvolvimiento de un pensamiento crítico contra-hegemónico y porque no, decolonial desarrollados por los mapuches. Siguiendo en la misma línea de innovación reflexiva, nos encontramos frente a un proyecto pedagógico a-patritismo15 el cual desarrolla reflexiones críticas en contra de la imposición de una identidad nacional que ocultaba el sometimiento -en nombre del nacionalismo y patriotismo- del proletariado chileno. A partir de lo anterior, nos encontramos frente a una importante entrada para evidenciar la apuesta descentralizadora del proyecto pedagógico: “centralismo odioso no solo en educación sino que en todos los servicios del Estado. Una ley, un programa, un reglamento que, desde la Capital de la República, una sola autoridad, un solo organismo hace cumplir, obliga a millares de individuos a marchar en un solo sentido, a hacer un mis15

Cfr. Reyes, 2012: 91.

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mo trabajo, a esperar orientaciones de una sola cabeza, perdida en una montaña de papales y de nimiedades administrativas. Es hora ya de que se reaccione, de que se sepa favorecer la iniciativa particular, de que se liberte a nuestros conciudadanos para que se entreguen al dichoso trabajo que levantara templos de ciencia y arte, de paz y belleza.” (Folleto Divulgación 1927: 19) En definitiva, podemos concluir bajo las antedichas observaciones, que el proyecto pedagógico de la AGP, estaba orientado principalmente a la descentralización de la educación la cual desde aquella época se fue erigiendo cada vez como la herramienta fundamental para el fortalecimiento del Estado nacional de carácter moderno-civilizatorio burgués. En función del eje de la descentralización se pueden ver dos líneas que se desprenden al problematizar la centralidad estatal en materia educativa. Por un lado, el conflicto de subsunción por parte del centro (en este caso Estatal y Capital) de las problemáticas locales. En este sentido, se muestra la desvinculación existente entre los aparatos estatales y las comunidades locales. Esta tensión existente, a causa de la totalización ejercida por el Estado hacia las localidades regionales, desprende una serie de cuestiones que –si bien no fueron enmarcadas en el problema de la colonialidad puesto que tampoco tendría que ser así- se incluyen en los pensamientos críticos anticoloniales, en específico, el problema de la raza y el problema del medio am-

biente. Nos llama la atención, sobre todo, la crítica impartida por parte del profesorado hacia la impuesta identidad nacional y sus símbolos nacionalistas. Comprender la dimensión ideológica de las instituciones nacionales, estatales, es dar en el clavo perfecto para el entendimiento de la tensión existente entre las distintas culturas. Consideramos, de este modo, que los pilares teóricos por los cuales partieron estos maestros- los pedagogos que fundaron el movimiento de la Escuela Nueva: John Dewey, por ejemplo- fueron brillantemente re-ubicados al contexto chileno. Alzando la voz por los problemas locales, reconociendo las diferencias territoriales, y comprendiendo-sobre todo- el valor de la diferencia. Justamente, reconocemos – en el proyecto pedagógico de la AGP- una vanguardista reflexión sobre geopolítica y geografía crítica, puntos fundamentales que consideramos a la hora de pensar una reflexión pedagógica chilena. III. Estudiar el pensamiento pedagógico chileno teniendo como marco general la pedagogía decolonial nos pone en una tensión interminable en torno a la posibilidad de construir un pensamiento decolonial sin necesariamente centralizar la reflexión en el concepto de racialización de clases. Si bien el concepto decolonial no se agota en lo anterior, si se sustancializa en aquello:

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UMCE • DICIEMBRE 2014 “Esta matriz de la colonialidad con cuatro dimensiones evidencia que la diferencia construida e impuesta desde la colonia hasta los momentos actuales, no es una diferencia simplemente asentada sobre la cultura, tampoco es reflejo de una dominación enraizada en cuestiones de clase como eje central, como ha venido argumentando gran parte de la intelectualidad latinoamericana, incluyendo Paulo Freire. Más bien, la matriz de la colonialidad afirma el lugar central de raza, racismo y racialización como elementos constitutivos y fundantes de las relaciones de dominación” (Walsh ¿?: 4)

En este sentido, nos parece que aplicar este prisma en Chile es más complicado que en otras partes de Latinoamérica en donde el factor “raza” es más evidente –y sobretodo más generalizado. Como hemos visto la problemática y la cuestión social en Chile desde los años 20, no recae fundamentalmente en la cuestión indígena, no así como en la falta de sentido local y el problema de la territorialización de las instituciones públicas. El problema de la territorialización, en este sentido, comprende la cuestión mapuche e indígena, sin embargo abarca más que eso: la cesantía, el machismo, el autoritarismo, la pobreza, etc. A partir de lo anterior, consideramos que la potencialidad político transformadora de la pedagogía decolonial se agota en países como en Chile donde –queramos o no- la cuestión indígena no es tan fundamental y llenadora de sentido como en Bolivia, por ejemplo. Lo anterior, no necesariamente responde a la pretensión del chileno de ser el “suizo” de Latinoaméri-

ca, sino –e insisto querámoslo o no- que en nuestro país el factor mestizaje e inmigración, y más el agravante el factor del silenciamiento de la cuestión indígena genero una desvinculación de la población con esta cuestión. Ahora bien, si podría argüir que a partir del impulso de la pedagogía decolonial, nos abriremos a una nueva etapa de develación del otro indígena ocultado en Chile y en este sentido, la pedagogía decolonial y su fiel compromiso con la interculturalidad son la herramienta fundamental para cambiar y transformar el sistema-mundo de hoy. Sin embargo, consideramos en la misma línea anterior, que este se agota al ser carente de sentidos frente a problemas más inmediatos de la población chile, hablar en abstracto además también nos impone un inconveniente, puesto que no sabemos precisamente cuales son los agravantes y apremiantes situaciones de todo la población del país. Es por lo anterior, y las limitaciones de la pedagogía decolonial, que proponemos y en concordancia con las particularidades ya erigidas por la asociación, una pedagogía que apunte a la territorialización del espacio educativo. Creemos que es más orgánico al pensamiento chileno pedagógico crítico, el cual durante el transcurso de la historia se ha focalizado develar el problema de la pertinencia entre la comunidad-espacioterritorio y los marcos curriculares16. En

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Ver Escuelas Consolidadas o Educación Popular en Reyes, 2005. En http://www.archivochile.com/tesis/09_tedulit/09tedulit0003.pdf

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este sentido, creemos que una pedagogía que sea capaz de vincularse con las necesidades del territorio tiene un mayor potencial político-transformador. A partir de lo anterior, nos enmarcamos bajo los planteamientos de la geografía crítica17 la que considera esencial el análisis del espacio físico habitado. Siguiendo la misma línea, se considera al espacio social como “la materialización de la existencia humana” (Mançano, 2005: 19) lo que nos enfrenta a la reflexión sobre los territorios habitados y sus centros de poder asociados. En este sentido, comprendemos que la territorialización del espacio educativo tiene un potencial mayor político transformador puesto que nos lleva a la vinculación con las necesidades del espacio, la descentralización de la educación por parte de la ideología imperante, y sobre todo, la reapropiación del espacio. En conclusión, creemos que en Chile, la modernización se ha venido dando de manera distinta que otras partes de Latinoamérica. Las luchas indigenistas han sido silenciadas y exterminadas de manera aberrando situando la preocupación inmediata en otros problemáticas consecuentes a la imposición del sistema capitalista-eurocéntrico. Con esto, claramente, no estoy negando la existencia de la cuestión indígena que de por sí en Chile es un conflicto 17

Véase Apuntes para una crítica de la geografía política: territorio, formación territorial y modo de reproducción estatista en http://www.observatoriogeograficoamericalatina.org.mx/egal12/ Teoriaymetodo/Conceptuales/03.pdf

gravísimo. Sin embargo, si nos ponemos a observar las problemáticas chilenas actuales, muchas de ellas, recaen en la usurpación de territorios por parte del CentroCapital, incluyéndose la problemática mapuche. Asimismo, tenemos una concentración de los servicios básicos focalizados en Santiago produciéndose una precarización de la periferia de la capital. En este sentido, urge un modelo educativo que permita la integración de las periferias con el centro de la capital. (Podemos ver que el problema sistema-mundo de Wallerstein se replica en nuestro país, y quizás en todos los países latinoamericanos). Esta integración se debe entender no como una subsunción del centro a la periferia, sino como una que legitima las necesidades y pertinencias particulares locales de cada territorio y comunidad del país. Es en esta dirección, que la descentralización de la educación y, por tanto, la apropiación del territorio hacen sentido en los proyectos educativos críticos chilenos. De este modo, consideramos que aproximarnos a un pensamiento pedagógico chileno recae en acercarnos a los planteamientos de las teóricas críticas geográficas y geopolíticas, en donde la cuestión del territorio y las diferencias adquieren una mayor relevancia a la hora de la reflexión. Pues cabe recordad que, “Las condiciones geográficas de chile exigen una diferenciación en las características educativas a fin de que ellas se

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ajusten en lo posible a las necesidades de cada región. Para atender a este aspecto y a la mejor administración del servicio, ha de descentralizársele en forma conveniente.” (Folleto Divulgación AGP, 1927: 19) y que “no existe la transformación de la realidad sin la creación de [nuevos] espacios. (Mançano, 2005: 10). Bibliografía y Referencias. Althusser Louis, Ideología y Aparatos Ideológicos de Estado en http://www.infoamerica.org/documentos_pdf/althusser1.pdf Asociación General de Profesores de Chile Periódico Quincenal Nuevos Rumbos. Ediciones en la biblioteca nacional, números: 10-11-15-16-25. Asociación General de Profesores de Chile. Folleto de divulgación (1927) Plan de reconstrucción Educacional. Editorial Renovación. Santiago de Chile. Bazán, D. y Astorga, B (2011) Introducción a una didáctica critica, democratizadora y comprometida con la transformación social en Revista Diatriba, N°1. Bustos, C. (¿año?) Apuntes para una crítica de la geografía política: territorio, formación territorial y modo de reproducción estatista, Universidad de San Pablo, Brasil. En http://www.observatoriogeograficoamericalatina.org.mx/egal12/Teoriaymetodo/Conceptuales/03.pdf Colectivo Diatriba (2011-12), Revista de pedagogía militante N°1 y N°2. Editorial Quimantú. Santiago de Chile.

Dussel, E. 1492: El encubrimiento del Otro. Hacia el origen del mito de la Modernidad en http://www.enriquedussel.com/ Mançano, B (2005) Movimientos socioterritoriales y movimientos socioespaciales. Contribución teórica para una lectura geográfica de los movimientos sociales OSAL: Observatorio social de América Latina. CLACSO, Buenos Aires. En http://www.bibliotecavirtual.clacso.org.ar/ar/libros/osal/ osal16/D16MFernandes.pdf Pérez, C. (2012) Pensar un proyecto decolonial: la educación venezolana en perspectiva. Revista Ra- Ximhai, Vol. 8 N°2. Reyes, L (2012) La escuela en nuestras manos. Construcción de política educativa desde el movimiento de educadores y educadoras: Chile, 1900-1930. Proyecto Editorial Colectivo Diatriba y Quimantú. Santiago de Chile. Reyes, L. (2005) Movimientos de educadores y construcción de política educacional (1921-1932 y 1977-1994). Universidad de Chile. Santiago de Chile. En http://www.archivochile.com/tesis/09_ tedulit/09tedulit0003.pdf Walsh, C. (¿año?) Interculturalidad crítica y pedagogía de-colonial: apuestas (des)de el in-surgir, re-existir y re-vivir en http:// www.saudecoletiva2012.com.br/userfiles/file/didatico03.pdf Walsh, C. (2009) Fanon y pedagogía decolonial en Revista Nueva América N° 122. en https://skydrive.live.com/?cid=f7451 eddb7d4ee77&id=F7451EDDB7D4EE77% 21264&sc=documents 21

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Consideraciones para desarrollar la gestión de una escuela Inclusiva : tensiones entre lo oportuno y lo pertinente. Dr. (c) Aldo Ocampo González1

Resumen. Este trabajo analiza las consideraciones necesarias para avanzar hacia la instauración de procesos de inclusión escolar a nivel de gestión institucional y organizacional. Se debate sobre la necesidad de avanzar hacia la construcción y problematización paradigmática en materia de educación inclusiva y educación para todos, pues se reconoce la inexistencia de sistemas de sustentación capaces de abordar la problemática de la diversidad y la heterogeneidad desde un saber epistémico y pedagógico coherente con los desafíos del nuevo siglo.

Abstrac

Palabras clave: gestión, escuela, transformación inclusiva y epistemología de la educación inclusiva.

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Profesor del Departamento de Educación, Universidad Los Leones, Instituto Profesional de Providencia e Instituto Profesional de Chile. Director del Núcleo de Investigación en Fácil Lectura y Educación Inclusiva Chile. Ha sido académico del Departamento de Educación de la Universidad de Chile, Mayor, UDLA, UISEK. Profesor de Educación Básica, Máster en Política Educativa, Máster en Lingüística Aplicada (U. de Jaén, España), Máster (c) en Integración Social de Personas con Discapacidad (U. Salamanca, España) y Doctor (c) en Ciencias de la Educación (Universidad de Granada, España). Actualmente imparte clases en Pre y Postgrado en materia de Educación Inclusiva. Es autor de tres libros, capítulos de libros y actas científicas, el último titulado Mejorar la Escuela Inclusiva, así como de más de 30 artículos en revistas científicas y de profesorado a nivel nacional e internacional. Ha dictado conferencias por invitación en México, Brasil y Chile, ha integrado paneles de experto en México, Chile y Argentina y ha presentado ponencias y/o comunicaciones en España, Argentina, EEUU, México, Chile, Brasil. aldo.ocampo.gonzalez@gmail.com

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1. Los desafíos del nuevo siglo y la apuesta por una Educación Inclusiva: limites y limitaciones a considerar. Cada época posee un modelo de escuela, y cada ámbito social relevante, reclama también cambios importantes a la educación. Sin duda, uno de los reclamos históricos que enfrenta la educación, es justamente, asegurar espacios de mayor equidad, pertinencia e igualdad para todos y cada uno de sus estudiantes. Es en esta construcción de justicia social, que se hace preciso avanzar hacia políticas sociales que sitúen a las personas en el centro de un proceso de desarrollo humano sostenible, garantizando un marco de actuación sobre la dignidad, la diversidad y el respecto a los derechos fundamentales de todas y cada una de las personas; no sólo desde el surgimiento de una consciencia axiológica que la respalde, sino que desde un dispositivo de mayor amplitud que la refuerce al interior de sus estructuras. En este sentido, el enfoque de inclusión socioeducativa, supone establecer intercambios discursivos que permitan restablecer la diversidad como hecho connatural a la experiencia socioeducativa; bajo la cual, se construya una cultura escolar, un discurso sociopolítico y una práctica institucional, destinada a que los sujetos/objetos de la educación, puedan reconocerse a sí mismos, y en ello, sus posibilidades de acción.

Sin duda que la inclusión socioeducativa, cruza las visiones y los esquemas socializantes de cada comunidad, ayudándolos a identificar bajo qué mecanismos han legitimado sistemas de desigualdad, discriminación silenciada y procesos de relegación de todos y cada uno de sus estudiantes. Frente a estos desafíos, es que las instituciones escolares deben ser gestionadas acorde a las demandas de su tiempo, y en ellas, hacer visible los espacios de real inclusión, que éstas, brindan a todos los ciudadanos cruzados por la exclusión, la vulnerabilidad, la violencia estructural y la desigualdad. Se agrega además, la revisión de algunas estrategias de intervención institucional, destinadas a consolidar en las estructuras y canales reflexivos, el valor de la inclusión. Para lo cual, será necesario que cada comunidad, en contraste a su visión representacional, sea capaz de descontruir las constricciones objetivas y subjetivas que atraviesan las socializaciones, los habitus y los sistemas de infra-representaciones que han orientado sus intenciones educativas a lo largo de su historicidad. El Modelo de Gestión en Educación Inclusiva, surge como respuesta a la deliberación del conocimiento profesional articulado, tras la investigación “Construcción de una escuela inclusiva de calidad”, realizada por el autor de este texto. Este diseño metodológico, sostiene que para

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configurar prácticas y culturas escolar inclusivas, la escuela de educación regular, interpretada como un espacio sociopolítico y socioeducativo, ha de instaurar una perspectiva organizacional revisada, destinada a fortalecer un corpus de procesos y habilidades organizativo-institucionales que coadyuven el asentamiento basal de una cultura con sólidos principios y objetivos altamente respetuosos de las diversidad, reconociendo a ésta; como algo inherente a la escuela, a su función y a la tarea socioeducativa por naturaleza. Se espera que cada comunidad escolar, mediante el análisis crítico de su discurso, sea capaz de re-pensar y re-componer qué aspectos de su historia de vida y de su dimensión existencial, han otorgado un lugar central y accesible a la equidad, a la diversidad, a la totalidad y a la igualdad de oportunidades; donde la ética personal y la responsabilidad social deben formar parte, demostrando su capacidad para mejorar la formación integral de los ciudadanos que en ella pretenden legitimarse. Desde lo cultural de la organización escolar, la escuela inclusiva se concibe como una comunidad, que se empeña en la construcción de un proyecto común. Esta construcción supone un largo camino de profundas transformaciones que consideren la necesidad de avanzar hacia la construcción paradigmática en materia de inclusión (Ocampo, 2014).

Transformaciones, que se manifiestan fundamentalmente en un proceso de reorganización interna de la escuela, del incremento de la participación de los miembros de la comunidad en las prácticas educativas y sociales, en el establecimiento de redes de apoyo y; en acciones encaminadas a lograr simultáneamente el proceso de inclusión, desde la reducción de los principales contextos de exclusión y espacios de resistencia o relegación instaurados al interior de cada comunidad. Frente a este desafío, la escuela deberá ser capaz de articular espacios democráticos que garanticen la igualdad de oportunidades, esto es, cambiar la cultura de la institución y las estructuras dominantes en ella; estableciendo el análisis compartido de sus culturas y significados. Frente a estos desafíos, es que este texto, pretende dar a conocer de qué manera la escuela, podría desarrollar lineamientos y mecanismos internos para constituirse como una escuela inclusiva de calidad, desde el replanteamiento de sus políticas, prácticas y culturas institucionales y organizativas capaces de gestionar la igualdad en el marco de heterogeneidad al que nos enfrenta la educación latinoamericana de la post-modernidad. Asimismo, plantea múltiples desempeños de comprensión, sobre las formas de responder pertinentemente a las demandas que la sociedad hace a la escuela y, en esta; los reclamos que sus estudiantes también manifiestan. 25

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Sin duda, gestionar una escuela comprometida con las demandas de su tiempo, constituye la instauración de un marco comprensivo para el desarrollo de nuevas estructuras y escenarios de progresión, sobre los dilemas prácticos y explicativos, destinados a debilitar los sistemas de relegación y violencia estructural, insertos en las prácticas y culturas de cada escuela. En este sentido, una parte importante de los discursos de los profesionales de la educación, establecen que los mecanismos de integración e inclusión socioeducativa, suponen un desafío difícilmente de concretar en la práctica organizativa y, de forma particular; en el desarrollo profesional de quienes conforman la comunidad educativa como una ecología aprendizaje (Gaírin, 1991). Sus socializaciones, describen la ausencia de recursos humanos, profesionales, financieros y didácticos; sumado a ello, los simbólicos e interpretativos-culturales (Ainscow, Hopkins, Southwoth y West, 1994) que la inclusión aporta para la identidad actual y proyectiva de la escuela. Asimismo, se observa la carencia de equipos profesionales cualificados, acorde al desarrollo de competencias para abordar la legitimización de la diversidad en todas sus estructuras; incluidos en ellas, los estudiantes atravesados por la exclusión, la vulnerabilidad social, la discapacidad o inmigración. Frente a estos puntos críticos, se demuestra desde lo ecológico-contextual,

que las escuelas, desde su institucionalidad y sentido organizacional, evidencian ausencia de capacidades y habilidades organizativas, destinadas a enfrentar la diversidad en todas sus dimensiones; desde la innovación y la acción estratégica de calidad. De acuerdo con los resultados recogidos en la investigación, dirigida por el profesor Ocampo en el período 2009-2011, “Perspectivas culturales incidentes en la construcción de una escuela inclusiva de calidad”, se logra comprobar, la instalación de tal debilitamiento al interior de las estructuras escolares. Entre los resultados más significativos, referidos a la idea de cambio e innovación institucional para la diversidad, se observa que un 45.67% de los encuestados, afirma tener una actitud favorable para legitimar la idea de diversidad como algo connatural a la experiencia socioeducativa. No obstante, un 60.07% demuestra una infrarepresentación, que explica, la lentitud que tales procesos se han tomado en cada comunidad, debido a la falta de habilidades organizacionales destinadas a componer reales espacios de inclusión en cada escuela. A su vez, estos colectivos docentes, explican deformaciones ligadas a la operativización del efectivo derecho a la educación. Tales deformaciones, han originado el surgimiento de procesos anti-dialógico y micro espacios de resistencia en cada una

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de las escuelas investigadas, donde la responsabilidad y el análisis crítico de la tarea la socioeducativa, se ha constituido desde un compromiso individual y no colectivo, por lo que no se ha logrado consolidar un espacio que incremente el compromiso reflexivo de la comunidad, impactando débilmente en sus estructuras. En estas escuelas, se evidencia una gestión institucional débil, donde la idea de incorporar al proyecto educativo de la institución, el valor de la inclusión, resulta una construcción inacabada sobre la identidad actual y proyectiva de la misma comunidad. ¿Por qué este estado de inacabamiento?, porque las estructuras y las conciencias explicativas instauradas en el seno de cada comunidad, no propician desde sus semánticas y procesos prácticos el reconocimiento y la responsabilidad social del otro, desde un proceso de deliberación sobre las estructuras simbólicas de relación social y desde la instauración de un pensamiento útil para la acción y para la reflexión. Del mismo modo, se disfraza un modelo socioeducativo y sociopolítico de mayor amplitud, mediante el establecimiento de vías de ingreso a cada escuela. Sin embargo, no se establecen canales de reflexión y participación que aseguren el efectivo derecho en la educación. Así, se observan experiencias de aprendizaje alejadas desde un modelo colaborativo de desarrollo profesional y ausentes de una unidad de

propósito institucional que enfatice en el principio de educación para todos. Se hace evidente, que para consolidar comunidades que se perciban a sí mismas como inclusivas y quieran una mejora escolar, se necesita que toda su ecología esté dispuesta a llevar a cabo un trabajo reflexivo de análisis e indagación, respecto de la labor docente, las formas de organización, las problemáticas que se viven, los recursos materiales y humanos existentes, las prioridades a desarrollar y hasta dónde estarán dispuestos a colaborar en el cambio. Por esto, un enfoque organizacional, dirigido a legitimar la diversidad en todas sus dimensiones, debe enfatizar en la autonomía del centro escolar (Echevarría, 2005) y en los mecanismos de autorregulación profesional, destinados a instaurar «la equidad como un valor que permite el progreso de la sociedad mediante la mejora de sus componentes, facilitando la elección de sus propios caminos para su desarrollo y bienestar” (Montero, 2000:226). En torno a esta problemática, se enmarca el desarrollo de la presente reflexión, destinada principalmente a comprender la relación existente entre la perspectiva cultural y los procesos que facilitan y/o restringen el desarrollo y asentamiento de escuelas inclusivas de calidad. Por lo que tendríamos que preguntarnos, ¿de qué manera los estudiantes atravesados por la exclusión están viviendo el derecho a la educación? o bien, ¿bajo qué condiciones 27

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son objetos de real inclusión, en las estructuras internas de cada comunidad? La educación inclusiva o educación para todos (E.T.P.), cobra gran relevancia en gran parte de los discursos, prácticas y imaginarios sociales del nuevo siglo, pues nos invita a cuestionar los sistemas de segregación (académica o económica), exclusión (como objetivo típico de la acción social) y las dinámicas de poder que intencionalmente o no, han sido instaladas en cada uno de los sistemas educativos de Latinoamérica. Es importante comprender que el enfoque de educación inclusiva frente a los desafíos sociales, educativos, políticos, económicos y cultuales del siglo XXI, no busca únicamente legitimar a los ya tradicionales colectivos de estudiantes o grupos sociales excluidos, marginados o discriminados del sistema social. Sino que se orienta preferentemente al desarrollo de una visión paradigmática que cruza intencionalmente a todos los tramos, niveles y ciclos de todo sistema educativo, cuya finalidad es, legitimar y re-posicionar a todos quienes participan de él, independientemente de sus posicionamiento que estructuran su ejercicio del derecho (Dubet, 2012). Asimismo, pensar que la educación inclusiva supone el trabajo pedagógico de la diversidad es en gran parte de su literatura internacional fuente de error, pues la diversidad es una propiedad inherente a lo humano y no un parte de un sistema de

diferenciación propio sociedades modernas (Geertz, 1999). Actualmente, los discursos de la pedagogía de la diversidad a nivel mundial, exponen un cierto grado de contradicción en su oficialización práctica, debido en parte por concebir un discurso encubierto de la diversidad como lo diferente. Esta situación, ha contribuido a avanzar hacia el replanteamiento de los sistemas de enseñanza, ha evidenciado una limitante de mayor amplitud, dedicada a demarcar las diferencias en la gestión de la enseñanza, limitando el pleno desarrollo del estudiantado y las gestión de respuestas oportunas a sus intereses, motivaciones y necesidades. Lo relevante es entonces, gestionar instancias curriculares que integren las diferencias. Como vemos, la dificultad de la educación inclusiva no sólo radica en la generación de discursos disonantes, sino que en la escases de desarrollo de un modelo teórico y metodológico en la materia capaz de avanzar hacia el aseguramiento de un sistema de enseñanza más coherente con las necesidades de transformación que exigen hoy las gran parte de nuestras ciudadanías han decidido reclamar. La escases de desarrollo teórico en la materia, no sólo devela ausencia sistema de sustentación coherente con las necesidades socioeducativas y socio-políticas del nuevo siglo, sino sus definiciones en lo conceptual y procedimental no logran

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avanzar en la gestión de las instituciones y de la enseñanza; demostrando un escaso grado de problematización didáctica, curricular y evaluativa en la materia. Todo esto, introduce desafíos que hoy escasamente en nuestro continente hemos comenzado a discutir. 2. Consideraciones Epistemológicas para una Educación Inclusiva2: la necesidad de avanzar sobre un sistema de sustentación en la materia Gran parte de los debates, tendencias y discusiones en materia de educación en América Latina, otorgan un lugar especial al paradigma de educación inclusiva. Se reconoce la presencia del paradigma en todos los niveles y tramos del sistema educativo en general en nuestra región, con especial énfasis, en el sistema de educación superior durante los últimos años. Las disposiciones del paradigma de educación inclusiva, a la fecha escasamente pre-construido y en desarrollo, justifican sus intenciones mediante un sistema de innovación capaz de brindar mayores espacios de accesibilidad y participación a estudiantes en situación de discapacidad a la gran variedad de ofertas formativas que hoy las instituciones de Educación Superior presentan.

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Línea de investigación desarrollada por el profesor Aldo Ocampo González en su tesis doctoral en desarrollo en la Universidad de Granada, España. Trabajo dirigido por la Dra. Rosario Arroyo González.

El desafío que hoy cruza a la ciencia educativa desde la educación inclusiva, es asumir éstas ideas como parte central de la educación en términos más generales y abarcadores, evitando la oficialización de nuevos sistemas de diferenciación paradigmáticos, por sobre la necesidad de re-pensar la educación y contribuir a la actualización de sus campos de operativización con foco en la diversidad, la equidad y la igualdad, cumplimentando el sentido de potenciación y de aumentatividad que la educación de la post-modernidad requiere en todos sus ámbitos de desempeño. Cuestionar la eficacia discursiva que adoptan dichas acciones, especialmente, en sus campos de gestión y desarrollo al interior de este nivel, nos invita a revisar la efectividad de dichas prácticas y contextos como espacio de re-significaciones necesarias para avanzar sobre la consolidación de una educación más justa y oportuna a las necesidades todos nuestros ciudadanos. Gran parte de las consciencias axiológicas que sustentan el desarrollo actual del enfoque, demuestran un cierto grado de contradicción en cuanto a los desafíos que hoy se buscan superar bajo el lema de la educación para todos, siendo uno de ellos la tan anhelada y cuestionada igualdad de oportunidades3 (Dubet, 2012). Resulta entonces necesario analizar los límites y las li

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Según Dubet (2012) existen posiciones estructuradoras del derecho y una igualdad discursiva amparada bajo los lineamientos de un modelo neoliberal.

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mitaciones de éstas construcciones a la luz de una justicia social más coherente con un paradigma de base post-modernista. Durante los últimos años, múltiples gobiernos a nivel mundial, han incorporado como parte de sus agendas políticas, la necesidad de desarrollar sistemas educativos cada vez más justos, equitativos e igualitarios, como parte de una transformación de mayor amplitud, especialmente de tipo modernista, cuyo sujeto-objeto de significación, queda definido y materializado como sujeto de derecho (Míguez, 2009). La necesidad está en avanzar cualitativamente hacia una concepción de sujeto en derecho y de posibilidades. La concepción de sujeto como sujeto de derecho, adscribe a una aspiración modernista, productora de alteridades, cuya lógica binaria contribuye a poner en tensión las formas de opresión del Otro y la Otra, bajo la oficialización de un conjunto de códigos de ordenación (Foucault, 1998), destinados a evitar que las personas caigan en situación de exclusión, vulnerabilidad o desventaja social. Hasta ahora, el discurso promocional de la educación inclusiva, describe una cierta pre-ocupación incesante por legitimar sin re-posicionar a los sujetos que intenta construir como parte de una totalidad, cuya eficacia discursiva entra en tensión bajos los desafíos del nuevo siglo. Si bien la oficialización de ciertos códigos de ordenación, leyes y decretos según

Tomasevski (2009) han contribuido a sentar las bases de una nueva jurisprudencia capaz de visibilizar, sensibilizar y operacionalizar ciertas formas de reconocimiento o reparación. Sin embargo, la necesidad de avanzar sobre los desafíos, que la construcción y problematización paradigmática, en materia de inclusión, supone bajo los replanteamientos de la justicia social post-modernista, invitándonos a asumir éstos dilemas como parte de la educación en general y evitando la caer en viejos apriorismos teórico-metodológicos que avalan la emergencia de un sistema de diferenciación paradigmática. Frente a éstos desafíos de tipo estructurales e ideológicos, sería relevante preguntarnos, ¿qué eficacia simbólica y discursiva adquiere hoy, el discurso de la educación para todos?, ¿será el levantamiento de una posible epistemología de la educación inclusiva capaz de avanzar en la articulación de una sociedad más justa y efectivamente equitativa para todos sus ciudadanos? El desafío de hoy, es avanzar sobre la promoción de un sistema educativo general capaz de llegar a todos sus ciudadanos, reduciendo las faltas de consciencia insertas en prácticas y contextos concretos (Kaplan, 2007), en ocasiones impertinentes epistemológicamente a los desafíos, imperativos e intereses de las sociedades latinoamericanas postmodernistas. La necesidad primaria es entonces, hacer visible el sujeto en el discurso educativo actual (Zemelman, 1998).

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En este artículo se analizan los sistemas de sustentación epistemológicas gravitantes en la materia y sus repercusiones en la oficialización de un saber pedagógico capaz de contribuir a sentar las bases de una nueva visión paradigmática coherente con los desafíos actuales en materia de educación. Se discute sobre los aportes de la modernidad y su estancamiento en la producción de diferencias y las tensiones emergentes neutralizadoras de la diversidad en sus referencias ontológicas y epistemológicas (Thomas y Loxley, 2007). En sus dimensiones fundantes, este modelo ha justificado su existencia por brindar respuesta ajustadas a la diversidad y a la discapacidad preferentemente (Unesco, 2009), lo que contribuye a demarcar un campo de lógicas posibles basadas en los universalismos clásicos negadores de las diferencias (Míguez, 2009), esencialmente, bajo un discurso esperanzador, pero escasamente coherente con los desafíos reales del nuevo siglo en materia de educación. Por lo que hoy, dicha construcción paradigmática reafirma la necesidad de: 1) avanzar hacia la oficialización un modelo paradigmático en materia de educación inclusiva, cada vez más coherente con los desafíos fundacionales del mismo y del nuevo siglo, 2) constituye uno de los enigmas clásicos de la ciencia educativa de la post-modernidad, pues asume las tensiones vigentes sobre las que se vertebran sus conceptos fundacionales, 3) recoge casi

la totalidad de desafíos que hoy cruzan la ciencia educativa en general y 4) se vislumbra como el principal paradigma educativo del siglo XXI, pues reafirma la necesidad de contribuir y avanzar sobre nuevas formas de problematización capaz de llegar a todos los estudiantes desde la consideración de sus diferencias, posicionamientos e intereses. Todo ello exige sin duda, la capacidad promover nuevas posibilidades de gestión y problematización en sus dimensiones didácticas, curriculares, evaluativas capaces de valorar la heterogeneidad de sus estudiantes (Ocampo, 2014) versus un análisis oportuno de la calidad de la respuesta educativa otorgada a los mismos. Será entonces necesario, establecer nuevas formas de entender la gestión y sus repercusiones en lo institucional, organizacional y estructural de nuestros sistemas educativos. Gran parte de la literatura científica a nivel internacional (Arroyo, 1997; Parilla, 2008), describe que la situación actual de la educación inclusiva en sus campos de gestión del currículo y la enseñanza, abordan esta complejidad desde una perspectiva psicopedagógica y diferencialista de la educación (Bertoldi y Vercellino, 2013). Es importante, reconocer los aportes que ambas perspectivas teóricas y metodológicas han realizado, especialmente, en la capacidad de disponer de procesos formativos a colectivos de estudiantes que antes no eran objeto de escolarización. 31

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En la actualidad se reconocen tres perspectivas asociadas a la problematización de lo curricular, lo didáctico y lo evaluativo en materia de educación inclusiva, estos son: 1) los modelos didácticos de la educación especial (particularmente de tipo normalizadores), 2) el papel de las adaptaciones (Puidellívol, 2002) y 3) los criterios de flexibilización del currículo y las dimensiones promotoras de un diseño universal del aprendizaje (Rose, 2006). Se hace necesario avanzar hacia la construcción de un currículo y un sistema didáctico capaz de asumir la complejidad de la cognición humana como algo inherente a la producción del aprendizaje y a la experiencia educativa. Si obviamos éste factor, es probable que la necesidad de gestión de la igualdad al interior de las prácticas de enseñanza continúe negada y permanezca indiferente ante la necesidad de desarrollo de un sistema educativo más horizontal (Skocpol, 2007), puesto que la operacionalización de un sistema con dichas características introduce desafíos que hoy escasamente en nuestro continente hemos comenzado a discutir. Se concluye reconociendo por parte de todos los sectores sociales, políticos y económicos, que la educación inclusiva sería una de las posibilidades más reales y efectivas para superar los ya clásicos sistemas de segregación, exclusión y segmentación, tan característicos de nuestra región. És-

tas reflexiones nos invitan a reflexionar: ¿de qué inclusión hablamos?, ¿a quiénes intentamos significar? o bien, ¿qué posibilidades o limitantes de transformación supone este enfoque, sí efectivamente se pretende consolidar un sistema educativo y social coherente con las necesidades del nuevo siglo? Se reconoce ausencia en la intencionalidad del modelo y ante todo, un precario desarrollo teórico y epistemológico en la materia, respecto de los dilemas fundacionales que éste busca resolver. De acuerdo con esto, la ciencia educativa de la postmodernidad, refleja un cierto margen de desactualización en casi todos su campos de aplicación (Lopes, 2012), por lo que no resulta sorprendente, evidenciar un escaso nivel de problematización desde la ciencia educativa sobre los desafíos más estructurales de este modelo. La escases de desarrollo teórico en la materia, describe un modelo paradigmático pre-construido y en desarrollo, lo que “promociona un modelo de desplazamiento de avanza constantemente hacia un tratamiento sobre el objeto de estudio por encima de problemáticas de mayor relevancia para la epistemología contemporánea, considerando la situación de su status epistemológico o cuáles son las razones que lo han conducido a la situación en que se encuentra, ya sean éstas razones de orden teórico, histórico, político, económico, ideológico, etc., y si, como postulamos, se ha alcanzado recientemente a

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construir un objeto u enfoque teórico-epistemológico específico, debemos preguntarnos, cuáles son las condiciones que lo han hecho posible o bien, han imposibilitado su restricción” (Martín, 2006:47). Para Glaser y Strauss (1967) explican que la ausencia de un sistema de sustentación, imposibilitaría la instauración de un campo científico coherente para discutir sobre el objeto, especialmente, sobre la constructividad de las bases epistémicas que sustentan en el enfoque de Educación Para Todos (EPT). Lo que resulta en la articulación de ciertos cuerpos de conocimientos desajustados o híbridos para abordar una perspectiva y un posicionamiento incoherente a las reales problemáticas de un enfoque prometedor (Ocampo, 2012) en materia de educación y derechos humanos. Es, en esta ausencia, de tipo epistemológica, que las disposiciones sobre un cierto nivel de constructividad de un posicionamiento ideológico en la materia, operaría como una construcción simbólica externa a la ciencia educativa actual, condicionando los posicionamientos subjetivos de quiénes habitan el sistema educativo en general y, perpetuando nuevos marcos de resistencias y relegamientos instruidos bajo el discurso de la supuesta igualdad de oportunidades (Dubet, 2012).

3. Una estrategias para avanzar en el aseguramiento del ideal inclusivo en la escuela Latinoamérica: el Modelo de Gestión en Educación Inclusiva4. 3.1. Modelo de Gestión en Educación Inclusiva: sus fundamentos básicos. El Modelo de Gestión en Educación Inclusiva (M.G.E.I.), es un procedimiento de legitimación socioeducativa y sociopolítica de la diversidad; cuya especificidad, lo sitúa como un instrumento de carácter técnico, estratégico y situacional elaborado para diagnosticar, apoyar, mejorar y retroalimentar la transformación de la escuela de acción regular en la consolidación de una cultura escolar inclusiva. Este modelo, surge de la investigación “Construcción de una escuela inclusiva de calidad”, donde se aborda la problemática institucional y ecológico-contextual de la integración e inclusión en las escuelas regulares chilena. Principalmente, focaliza su atención en el desarrollo de la gestión institucional, en las competencias directivas y en la disonancia entre el pensar y el hacer institucional en el marco de la atención de la diversidad. Frente a esto, el abordaje de tales puntos críticos claves, sólo podía ser entendido desde la consideración de los factores de efectividad 4

Corresponde a la conferencia magistral presentada en el Marco del II Congreso Nacional de Educación Inclusiva, Ciudad de Durango, México. Invitación extendida por la Universidad Pedagógica de Durango, México. 2011.

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escolar5 que caen en el campo de la inclusión y cruzan este fenómeno, desde los dilemas prácticos que enfrenta la escuela desde su institucionalidad. Sin duda, uno de sus mayores desafíos, es aumentar la comprensión sobre sus procesos institucionales y meta-organizativos asociados al fenómeno de inclusión socioeducativa. Como así también, los ámbitos de interacción, que cruzan los trayectos sociales y escolares de aquellos estudiantes objetos de exclusión al interior de la escuela y relegados en sus diversas magnitudes del sistema escolar. Por lo que será necesario, re-pensar las perspectivas culturales de cada escuela y sus estructuras dominantes y en ellas; redefinir las orientaciones conscientes e inconscientes del poder y sus manifestaciones inscritas en sus dinámicas de trabajo. Desde una visión estructuralista, este modelo se inspira en los lineamientos propuestos por el Modelo de Gestión de Calidad de la E.F.Q.M.6, por el Modelo de Excelencia

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La efectividad escolar es uno de los modelos más tratados en el ámbito de la gestión educacional de calidad, desde las varias décadas. Se inicio como un movimiento de investigación que buscaba definir la real capacidad que tiene un centro escolar para influir en los aprendizajes de sus alumnos, posteriormente, y después de este desarrollo como línea de investigación, ha guiado la implantación de procesos de mejoramiento y evaluación de los centros educativos.

Modelo Europeo de Gestión de la Calidad. Este recurso introduce nueve criterios para la gestión de la calidad en coherencia con las necesidades emergentes de cada centro educativo. Sus criterios son: 1). Liderazgo 2).Planificación y estrategia 3).Personal del centro educativo 4).Colaboradores y recursos 5).Procesos 6).Re-

Malcolm Baldrige de Gestión (U.S.A.)7, por el documento técnico elaborado por el Ministerio de Educación y Ciencia de España, titulado “Tratamiento de la diversidad en los centros escolares”. A nivel latinoamericano, sus características basales, residen en el Modelo Iberoamericano, en el Proyecto Educación Inclusiva de calidad, de la Universidad de Medellín, Colombia; por el Modelo de Gestión de Calidad propuesto por la Fundación Chile y por las orientaciones consagradas en el documento técnico del SAGE8. Desde su funcionalidad, este procedimiento inscribe variados criterios para valorar la gestión estratégica de calidad en el marco de la inclusión. En esta valoración, sus criterios buscan aumentar la comprensión sobre los procesos institucionales y las dinámicas de poder inscritas en el seno de cada comunidad. En esta forma de comprender la escuela, se hace explicita la idea de una organi-

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sultados en los usuarios del servicio educativo 7).Resultados en el personal 8).Resultados en el entorno del centro educativo y 9).Resultados clave de centro educativo.

El modelo de gestión de calidad Malcolm Baldrige, constituye uno de los recursos de innovación más valiosos para mejorar la calidad en la instituciones educativa, del cual se han originado múltiples otras formas de gestión; enfatizando en la capacidad para servir como instrumento de autoevaluación para las organizaciones. El Sistema de Apoyo a la Gestión Educacional (SAGE), es un documento técnico diseñado por el Ministerio de Educación de la República de Chile. Este recurso, se orienta a la administración de los antecedentes académicos de los alumnos, entregando diversos informes para una gestión eficaz y eficiente.

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zación abierta a las demandas de su tiempo, flexible a las necesidades e intereses de su comunidad; cuya construcción sea por la emergencia de sus propios actores. Es bajo esta renovada comprensión, que la apertura y la flexibilidad institucional debe colocar en el centro, el asentamiento de ciertos logros institucionales compartidos y dirigidos a respaldar la diversidad en todas y cada una de sus estructuras. De igual forma, ha de gestar un agudo sentimiento de impronta organizativa que forje un pensamiento útil para la acción y para la reflexión, sobre los dilemas prácticos que enfrenta la escuela ante la consolidación de espacios de real inclusión. La instauración de este marco comprensivo, permitirá la articulación de ciertas competencias (OECD, 2009) que profesionalicen la gestión en el marco de la legitimación de la diversidad, desde los constructos de equidad, calidad, pertinencia cultural y justicia social. Frente a estos desafíos, que son estructurales y a su vez, constituyen un saber en constante evolución, es que el Modelo de Gestión en Educación Inclusiva, introduce cuatro criterios de tipo trasversal, destinados a garantizar y promover al interior de las conciencias paradigmáticas que vertebran el Proyecto Educativo Institucional9

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Según Ligth (1991), constituye una estrategia sociopolítica y socio-pedagógica que intenta direccionar y coadyuvar las distintas instancias educativas que se reflejan en el quehacer del estudiantado, el profesorado y directivos y, en la participación completa de la comunidad

de la escuela, el valor de la inclusión; entendiendo a ésta, como un salto cualitativo de relación social para cualquier transformación al interior de la misma. Los criterios que garantizan este análisis paradigmático, gravitan en torno a la idea de: 1) integralidad y calidad de los procesos 2) capacidad adaptativa y síntesis meta-institucional 3) armonización y cohesión y 4) autogeneración y autorregulación profesional de tipo dinámica. Serán estos criterios, bajo una constante mediadora de tipo reflexiva, que se intentará orientar a cada comunidad sobre el desarrollo de estrategias y procedimientos, cuya racionalidad reflexiva intente hacer consciente las prácticas reales de identificación sobre los contextos de inclusión/exclusión, sobre las dinámicas de amparo/relegación/resistencia al interior de la escuela y del sistema educativo. Para lo cual, es entonces necesario ejecutar modelos de intervención y ciclos reflexivos, que promuevan la interacción de todos y cada uno de sus segmentos con la heterogeneidad de su nueva consciencia y estructura organizativa. Susinos (2002) asegura que el cambio y las nuevas semánticas explicativas sobre las estructuras predominantes, sólo serán viables en la medida que los dispositivos de gestión especifiquen el valor de la inclusión en todas sus manifestaciones institucionales. En caso contrario, el desafío relacionada con la escuela y con su proceso educativo global.

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institucional se mostrará disonante y constituirá un compromiso personal y no institucional, impactando débilmente en sus estructuras de acción, reflexión y diversificación. El Modelo de Gestión en Educación Inclusiva, en esta óptica dirige sus esfuerzos hacia el fortalecimiento de la acción directiva y la capacidad institucional de cada comunidad. A su vez, pregona la corroboración dinámica del liderazgo, la autonomía diversificada del quehacer académico y del poder institucional y, del sentido de impronta construido por todos sus miembros. Este modelo ha sido validado a nivel nacional e internacional. Los expertos revisores han centrado su juicio sobre la capacidad adaptativa y replicativa del mismo, en todos y cada uno de los niveles del sistema educativo, incluyendo al sistema de educación superior. En la última investigación dirigida por el profesor Ocampo en el año 2011, “Universidad y Discapacidad”, se comprueba que los factores del Modelo de Gestión en Educación Inclusiva, componen ciertos aspectos basales para el forjamiento de una consciencia organizativa, socioeducativa y sociopolítica destinada a respaldar los procesos de inclusión a nivel universitario. Este modelo se estructura sobre cuatro fases, tales como: • Fase I: Exploración Analítico situacional y estructural de la unidad educativa. Etapa que corresponde al desa-

rrollo de una diagnosis inicial, ejecutada por un grupo de multiprofesionales que realizan una inmersión directa y participativa en la realidad escolar. Tal estadio, tiene como propósito establecer desde la perspectiva cultural de la organización escolar, las principales barreras y/o oportunidades (ideológicas, prácticas, organizativas y simbólicas) para propender mecanismos a favor de la diversificación de la escuela y de su cultura. • Fase II: Sensibilización y Concienciación Comunitaria. Corresponde al segundo nivel de concreción de MGEI10, cuyo fin es lograr la sensibilización e implicación de todos los actores claves a favor de la transformación de la realidad socioeducativa y sociopolítica de la escuela, a través, del diseño de sensibilización-formación-acción. Al concluir esta fase, se realizará una evaluación comunitaria que busca establecer un análisis matricial, respecto de los factores que restringen y/o posibilitan el desarrollo de MGEI al interior de cada realidad. • Fase III: Intervención y Mejora de Miembros Comunitarios Claves. Aplica un ciclo de jornadas de actualización y acompañamiento profesional específico, dirigido a docentes directivos (Proyecto Brújula Alfa) y a docentes de aula regular (Proyecto Brújula Omega) a través del asesoramiento interprofe10

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sional como medio para contribuir a la mejora de sus prácticas de gestión y prácticas pedagógicas. Sin embrago, es durante este período cuando se comienza a desarrollar un programa de acción tutorial, cuyo objeto, apunta a la mejora in situ de las innovaciones que aquí se proponen; enfatizando en la mejora procesual y actitudinal de los docentes, ante la readecuación de sus prácticas ante las necesidades, intereses y motivaciones de todos y cada uno de sus estudiantes. • Fase IV: El Nacimiento de una nueva Carta de Navegación Institucional. Estadio procesual que enfatiza en una serie de encuentros comunitarios, los cuales permiten una revisión crítica y analítica sobre los mecanismos desarrollados a través de la transformación cultural de la escuela, en respaldo al fenómeno de inclusión socioeducativa. Su propósito es reconstruir el Proyecto Educativo Institucional (P.E.I.) a partir de la integración de las principales convicciones, ideas y valores de cada uno de sus miembros, como fuente de crecimiento institucional e instauración de una nueva consciencia organizativa al interior de la misma. • Fase V: Corresponde a la Evaluación del Impacto y/o Alcances que la aplicación de M.G.E.I. ha tenido como mecanismo de diversificación de la escuela.

3.2. ¿Qué es el Modelo de Gestión en Educación Inclusiva? El Modelo de Gestión en Educación Inclusiva (M.G.E.I.), es un procedimiento de innovación en la legitimación de la diversidad, cuya especificidad; lo sitúa como un instrumento de carácter técnico, estratégico y situacional, elaborado para diagnosticar, mejorar, retroalimentar y apoyar el proceso de transformación que experimentan los centros de educación regular hacia la configuración e instauración de culturas escolares inclusivas. 3.3. ¿Cuáles son los factores que definen su esencia procedimental? El Modelo de Gestión en Educación Inclusiva (M.G.E.I.), expone una perspectiva procedimental, cuya contextualización sistémica (con foco en la sinergia institucional), adosa un enfoque ecológico-contextual sobre los principios filosóficos, sociopolíticos y socioeducativos que implica la gestión de calidad en el marco de la legitimación de la diversidad. Para lo cual, focaliza su análisis de interpretación-acción, a partir, de la gestión institucional y curricular, que los centros de formación regular desempeñan cotidianamente, a favor, de la inclusión. Por ello, M.G.E.I., desde sus lineamientos y directrices operativo-didácticas, se define como: • Un corpus de materiales y mecanismos estratégicos y operativos que apoyan 37

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el progreso del centro escolar hacia la diversificación de culturas y prácticas educativas con sólidos cimientos de inclusividad. Un mecanismo de diversificación del centro escolar de carácter sistémico que permita desarrollar una planeación estratégico-situacional y socio-contextual, a favor, de las reales necesidades, expectativas y deseos de sus propios usuarios en la consolidación de culturales escolares inclusivas. Un conjunto de procesos prácticos que faculten el fortalecimiento de habilidades, destrezas y capacidades organizativas e institucionales ante el desafío que enfrenta la escuela en la gestión y legitimación de la diversidad en todas sus estructuras. Un modelo de interpretación-accióninterpretación estructurado a partir de una asesoría técnica, caracterizada por una concreción efectiva y progresiva sobre las diversas etapas, fases y estrategias, que nutren la metamorfosis organizativo-institucional con foco en el paradigma de inclusión. Fortalecer un conjunto de habilidades organizativas que efectivicen el acceso a una educación pertinente y de calidad, de todos los estudiantes, incluidos en ellos, los denominados burdamente como “diversos”; por medio del asentamiento de culturas y prácticas socioeducativas de carácter inclusivas.

• Desarrollar un modelo de gestión en educación inclusiva, a través de una asesoría institucional, que contribuya al desarrollo de competencias profesionales en equipos directivos y en sus docentes, cuya especificidad, permita generar un mayor nivel de accesibilidad para todos y cada uno de sus miembros, en respuesta a los principales nudos y puntos críticos claves insertos en cada realidad socioeducativa y sociopolítica. • Implementar un conjunto metodológico de asesorías técnicas y de acompañamiento a docentes directivos y de aula regular, a fin, de mejorar y enriquecer sus prácticas pedagógicas destinadas a legitimar la “diversidad” en todas sus estructuras. • Generar condiciones organizativas, sociopolíticas y socio-pedagógicas que permitan la transformación e instauración de culturas escolares con un fuerte sello institucional; a favor, de la diversificación de la escuela y de la inclusión como un medio para crecer y avanzar socialmente. 3.4. Principales características del Modelo de Gestión en Educación Inclusiva. M.G.E.I. ha sido definido como un mecanismo de innovación y cambio, que fortalece y potencia, un conjunto de destrezas organizativas que operativizan el ejercicio efectivo del derecho en la educación de to-

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dos y cada uno de sus estudiantes. Entre sus principales características destacan: • Integración: para brindar una excelencia en el logro eficiente de los procesos de metamorfosis institucional, a favor de la inclusión, introduce la premisa de la interrelación entre cada una de sus partes. Esta interrelación, está determinada por la coherencia interna que adquieren las actuaciones de todos y cada uno de sus miembros. La responsabilidad en este plano, debe introducirse por la vía de la alteridad, integrando a su ideario filosófico el valor de la “diversidad” y la “inclusión”. • Flexibilidad: M.G.E.I., promueve un enfoque de participación y gestión del capital humano, cuya especificidad lo sitúa en la categoría de “procesos flexibles”. Esta categoría fue identificada por los expertos validadores, los cuales observaron que el diseño presentado es capaz de articular una respuesta contextualizada a las necesidades, intereses y motivaciones de diversas realidades educativas, en diversos tramos o ciclos educativos del sistema escolar. • Coherencia: promueve la coherencia interna al explicitar y unificar las principales acciones, propósitos y expectativas de cada uno de los miembros y actores relevantes en el proceso de transformación de una gestión institucional que propicie una sólida cultura escolar inclusiva.

• Focalización procesual y terminal: prevé la función planificadora como un proceso sistemático y racional, con foco, en el análisis-acción-interpretaciónreflexión a partir del mejoramiento continuo, enfatizando, en los mecanismos y lineamientos que desarrolla el centro escolar para alcanzarlos y; la mirada crítica e investigativa en los resultados y/o productos obtenidos. • Replicabilidad y transferencia: supone la capacidad de “transferencia” y “aplicabilidad” a una diversidad de contextos que deseen instaurar mecanismos efectivos de inclusión socioeducativa; como palanca de movilidad social y cultural en el acceso a la educación y a la diversificación de la escuela desde parámetros propuestos por la calidad y la equidad. Enfatiza en la visión representacional que la escuela tiene sobre tales procesos y dimensiones. • Situación constructiva como análisis meta-institucional: la metamorfosis organizativa debe comprenderse como un proceso colectivo en la construcción de la nueva identidad comunitaria. Esta impronta debe ser funcionalizada bajo la reestructuración interpretativoactiva del conjunto de prácticas (pedagógicas y de gestión) y procesos tradicionales, introduciendo como complemento el sentido de la capacidad innovadora. 39

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3.5. Síntesis estructural de interacción sobre características y manifestaciones del Modelo de Gestión en Educación Inclusiva. Se espera que la escuela apoyada en su comunidad, fomente mediante este recurso las siguientes competencias en su actúancia y desarrollo institucional y profesional. Entre las que destacan: • Capacidad para desarrollar una mirada profesional y disciplinar con un alto sentido ético, de respeto y valoración

hacia la diversidad, comprendiendo los procesos educativos en torno a la misma. De igual forma, asumir en su quehacer profesional un compromiso y responsabilidad con los procesos formativos y socializantes de colectivos históricamente homogenizados simbólica y políticamente de la escuela de acción regular. • Capacidad para replantear y repensar la escuela a partir del diseño y estructu-

Características que describen el Modelo de Gestión en Educación Inclusiva.

Exploración e instalación de la realidad socioeducativa a intervenir.

Integración.

Flexibilidad.

Replicabilidad

Foco en los procesos y en los

Agentes comunitarios como protagonistas del cambio.

Caracterización de los canales de participación y deliberación del conocimiento profesional articulado.

Coherencia.

Transversalidad y colegiatura.

Proceso constructivo de análisis meta-institucional.

Comunidad escolar con sólidos cimientos de inclusividad, reflejados en sus principios estratégicos, en sus dilemas institucionales, en la direccionalidad y orientación que se propone cada escuela a favor del aseguramiento de la calidad, la igualdad, equidad y la justicia social de sus procesos.

Dimensiones que aporta a la gestión y al Proyecto Educativo Institucional.

Lo organizativo-

Lo ecológicocontextual.

Lo individual y lo colectivo.

Características interactivas del Modelo de Gestión en Educación Inclusiva. Fuente: Ocampo, 2010. 40

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ración de nuevas políticas y prácticas que favorezcan una cultura inclusiva de atención a la diversidad como respuesta a su estudiantado local. Capacidad para brindar una asesoría institucional y organizativa (sistemática y sistémica) que actualiza, personaliza y moderniza la gestión directiva, institucional y curricular del centro escolar hacia la configuración de una cultura inclusiva. Capacidad para fortalecer el liderazgo, emprendimiento e innovación con el fin de contribuir al mejoramiento de la educación inclusiva y de los centros escolares, proporcionando herramientas de diagnóstico, planificación y conducción de procesos educacionales para el logro de una gestión institucional de calidad. Capacidad para generar herramientas que permitan mejorar la comprensión, la gestión, la evaluación institucional y profesional de los centros de acción regular que decidan instaurar culturas inclusivas. Capacidad para construir un modelo de interpretación y actuación de cada realidad organizativa y de los aspectos meta-organizativos implícitos en las demandas, intereses y necesidades de la propia comunidad. Capacidad para fortalecer los procesos de liderazgo como factor clave para el mejoramiento de la calidad dentro de con-

textos que orientan sus acciones hacia la legitimación de la diversidad. • Capacidad para comprender crítica y reflexivamente los nuevos escenarios organizativos y psicopedagógicos de atención a la diversidad, y los contextos operativos para atender a sus demandas. • Capacidad para asesorar y apoyar a la escuela en el desarrollo de prácticas más inclusivas que faciliten y aseguren la participación y aprendizaje de todos y cada uno de sus estudiantes. • Capacidad para brindar un componente de diferenciación institucional, a partir del proceso de diagnosis de fortalezas, oportunidades, debilidades y amenazas organizativas en torno a la legitimación de la diversidad al interior de la comunidad y de sus estructuras. El fortalecimiento de una cultura escolar de tipo inclusiva, permitirá a la comunidad pensar los espacios que históricamente se han destinado a promover la “equidad” y la “igualdad” y la “diversidad” considerando los límites y las limitaciones de este concepto al interior de un sistema de gestión y de participación capaz de abordar los desafíos del nuevo siglo en materia de educación. • Un conjunto de herramientas para facilitar el análisis de las principales condiciones que requiere todo centro escolar de acción regular al adscribirse a la trasformación y configuración de una 41

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cultura escolar e institucional de carácter inclusiva. • Orienta a los equipos de gestión en principios y en enfoques metodológicos que permitan liderar la trasformación, innovación y cambio, con el objeto de gestionar la escuela, desde una construcción dialéctica, que implique la alteridad y el reconocimiento de las diferencias individuales como foco de enriquecimiento y crecimiento personal e institucional. • Fomenta la capacidad de autoevaluación periódica de la escuela y del desarrollo de competencias profesionales que garanticen el verdadero acceso a la educación de todos y cada uno de sus alumnos. • Favorece e instaura un modelo de gestión propio de cada centro escolar, que impregne en sus acciones su sello de autonomía institucional. • Contribuye a la reflexión constante, al trabajo y a una cultura colaborativa; como de igual forma, a la gestión de aula como proceso de diversificación en la correcta articulación de la profesión docente y del desafío de atender y legitimar la diversidad, como algo inherente a la experiencia socioeducativa. La contribución más radical, que adosa la implementación del Modelo de Gestión en Educación Inclusiva, es sin duda, el surgimiento de una consciencia explicativa de tipo comunitaria destinada a quebrantar

los dispositivos de relegación de estudiantes, como igual modo, los sistemas de resistencia al cambio insertos en sus culturas y estructuras. 3.6. Principios Metodológicos para aplicar el Modelo de Gestión en Educación Inclusiva en cada realidad socioeducativa. El diseño de la intervención institucional inclusiva, en base al Modelo de Gestión en Educación Inclusiva, supone un proceso de experienciación directa sobre el fenómeno a resolver y transformar. Este trabajo pretende agudizar el análisis crítico de la tarea socioeducativa, y transitar desde un estado pre-reflexivo de sus acciones hacia uno compuestos por uno de tipo racional reflexivo que comprende cabalmente las manifestaciones de sus actuaciones. Frente a esto se establecen cinco principios: • Participación-Acción: considera a cada uno de los miembros que constituyen la comunidad educativa como agentes activos, críticos y reflexivos en el desarrollo de cambio y transformación de la escuela hacia una cultura escolar inclusiva. Bajo este principio, se concibe la participación, como un elemento de deliberación de las ideas y convicciones de todos sus agentes acerca de la transformación institucional de la escuela en torno al paradigma de inclusión. Es fundamental en este principio, que sus agentes participantes comprendan

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los significados derivados de la cultura de participación y en ella, logren incrementar el compromiso reflexivo de la comunidad. • Motivación-Sensibilización: principio que conjuga la participación/recepción de la comunidad ante los dispositivos de cambio y derivación de los sistemas de resistencia al interior de cada comunidad. En este principio, es fundamental que el diseño y elaboración de toda estrategia de intervención, incorpore en sus canales de reflexión las ideas, los sentimientos y los esquemas de pensamiento predominantes en la comunidad, que contribuyen al logro de una cultura escolar inclusiva, como medio de deliberación social.

• Experiencial: principio que orienta las actúancias de la comunidad, hacia la capacidad proyectiva de procreación de nuevos escenarios, habilidades y aprendizajes institucionales como engranajes insertos en la complejidad que incrusta la legitimación de la diversidad. • Trabajo desde el centro y desde las personas: sitúa y focaliza sus acciones en las problemáticas de cada escuela, como realidad única y compleja. Sin embargo, estructura las experiencias de intervención desde la instauración de una dinámica que fomente la autonomía de sus miembros sobre todas y cada una de sus estructuras. • Principio de Impronta y personalización.

3.7. Síntesis estructural de los procesos metodológicos asociados al Modelo de Gestión en Educación Inclusiva. Participación y Acción.

Motivación y sensibilización Para estar en conocimiento de los cambios introducidos en el contexto. Ajustar y dar direccionalidad al Proyecto Educativo Institucional.

El proceso de gestión y su impacto en cuanto a los objetivos institucionales.

Mejora, diversificación y transformación institucional y comunitaria.

Criterios de evaluación consensuados, con instrumentos e indicadores asociados al proceso de gestión.

El capital cultural y la conformación del equipo de gestión y la coordinación en forma participativa. Personalización, impronta y gestión del talento humano.

Experiencia situada.

Características interactivas del Modelo de Gestión en Educación Inclusiva asociadas la intervención institucional inclusiva. Fuente: Ocampo, 2010. 43

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LA CARTILLA ECOLÓGICA COMO RECURSO DIDÁCTICO PARA EL APRENDIZAJE DE LOS DESECHOS SÓLIDOS Saida Matute (1), Mary Cedeño (2), Naileth Gallardo (2), Patricia Iglesias (3) y Dulcinea Padrón (4)

(1) Universidad Centroccidental Lisandro Alvarado-Barquisimeto, Venezuela (2) Universidad Yacambú- Barquisimeto, Venezuela (3) Universidad Central de Venezuela- Barquisimeto, Venezuela (4) Universidad Nacional Experimental De Los Llanos Ezequiel Zamora-Apure, Venezuela Resumen El presente estudio tuvo como propósito determinar el efecto de la cartilla ecológica como recurso didáctico para el aprendizaje de los desechos sólidos, basada ésta en el promedio de calificaciones obtenida de una post-prueba aplicado a los estudiantes de 5to año de Educación Media General en Ciencias del Liceo Bolivariano Tamaca en Barquisimeto, estado Lara (año escolar 2012-2013). Esta investigación está enmarcada en el paradigma positivista, con enfoque cuantitativo, de campo, tipo cuasi-experimental. La muestra de estudio fue de treinta y dos (32) estudiantes del grupo control y treinta y tres (33) educandos del grupo experimental, a los cuales se les aplicó una post prueba después del tratamiento educativo, la cual fue validada por juicio de expertos y determinada la confiabilidad por Kuder Richarsond que arrojó un índice de 0,84 de muy alta confiabilidad. Según el análisis de coeficiente estandarizado de asimetría, ambos

Abstract The present study was aimed to determine the effect of organic primer as a teaching resource for learning about solid waste, based on this GPA obtained from a posttest applied to students of 5th year Secondary Education General Science Tamaca Bolivarian High School in Barquisimeto, Lara state (school year 2012-2013). This research is framed within the positivist paradigm, with a quantitative approach, quasiexperimental field type. The study sample was thirty-two (32) students in the control group and thirty-three (33) students in the experimental group, to which was applied a post-test after the educational treatment, which was validated by expert judgment and reliability determined by Kuder Richarsond yielding a rate of 0.84 very high reliability. According standardized analysis asymmetry coefficient, both groups had normal behavior; moreover, they were homogeneous and equivalent in knowledge about environmental culture. Further47

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grupos tenían comportamiento normal; además, eran homogéneos y equivalentes en cuanto a conocimientos sobre la cultura ambiental. Además, los resultados indican que la media del grupo experimental es mayor significativamente que la media del grupo control en la post prueba. En este caso, se concluye que la cartilla ecológica es un recurso didáctico creativo que influye en el aprendizaje de los desechos sólidos proporcionando a los alumnos una cultura ambiental.

more, the results indicate that the average of the experimental group is significantly higher than the mean of the control group in the post-test. In this case, we conclude that the ecological primer is a creative teaching resource that influences learning solid waste providing students an environmental culture. Key words: Teaching resource, ecological primer, level of learning, solid waste.

Palabras clave: Recurso didáctico, cartilla ecológica, nivel de aprendizaje, desechos sólidos. INTRODUCCIÓN La educación ambiental, sea formal o no formal, constituye una fuente esencial de conocimientos, fortalecimiento de valores y desarrollo de actitudes, que lleva a la formación integral del individuo en tres (3) vertientes; es decir, permite saber: (a) sobre el ambiente; (b) en el ambiente y (c) con el ambiente; por lo tanto, debe centrarse en las experiencias de aprendizaje que capaciten y sensibilicen al sujeto para enfrentar y dar respuesta a cualquier situación que presente el entorno, esto como vía para orientar los cambios significativos de comportamiento y buscar la relación armónica con la naturaleza mas no el dominio del ambiente.

Cabe destacar que, la educación ambiental en los últimos 30 años ha tenido un amplio recorrido evolutivo a nivel mundial; en tal sentido, han surgido una serie de eventos que marcan la historia de este proceso educativo, tales como la Declaración de Estocolmo, el Programa de las Naciones Unidas para el Medio Ambiente (PNUMA), la Carta de Belgrado, la Conferencia de Tbilisi, la Cumbre de la Tierra, el Protocolo de Kyoto, entre otras citas mundiales, que han proyectado la educación ambiental a escala global, en virtud de la preocupación por el deterioro del medio. De igual manera, Venezuela ha sido participe y firmante de tales eventos internacionales con miras al mejoramiento del ambiente, igualmente posee un basamento

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legal por el cual se rige internamente. En efecto, la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela (1999) señala, en el Artículo 107, que: “la educación ambiental es obligatoria en los niveles y modalidades del sistema educativo, así como también la educación ciudadana no formal…” (p. 104). De este modo, el artículo hace énfasis en la obligatoriedad de la educación ambiental en todos los niveles y modalidades educativas, como un proceso continuo, permanente, tanto dentro como fuera del sistema escolarizado; por lo que es necesario que este proceso educativo formal y no formal, constituya un sistema complementario de acciones que se apoyen, para la formación de los individuos del presente con orientaciones positivas hacia el futuro. En esta perspectiva, De Juan y Moriano (2004) señalan que el ser humano, con base en su formación integral, es garante de mantener la relación recíproca con la naturaleza, de tal manera que la complejidad de los procesos naturales no se perturbe, por cuanto el hombre se hace consciente de que él forma parte de ese todo integrado. En efecto, cuando el ser humano se asume como un componente del universo y toma las responsabilidades que le atañen dentro del mismo, podrá enfrentar los desafíos que la crisis ecológica le proyecta. En este contexto, cada ciudadano debe forjar una actitud analítica necesaria para comprender significativamente las interre-

laciones entre él y el entorno, con lo cual se pueden fomentar valores, actitudes y aptitudes a fin de motivar conductas que les permitan ser personas diferentes en pro de mejores condiciones de vida, con un medio en consonancia tanto con las necesidades personales, como con las aspiraciones de la sociedad en general. Ante lo expuesto, Ferrer (1994) indica que “nunca habrá un estado de armonía, de equilibrio entre el hombre y la naturaleza, hasta que el ser humano tome cabal conciencia de su condición de sujeto ambiental” (p.23). Es evidente, que la toma de conciencia es vital para el rescate de los valores, la formación y puesta en práctica de actitudes pro ambientales; de tal manera, que las personas deben asumir sus deberes ambientales, comprometidos eficazmente con el medio social y natural para la preservación de un ambiente sano y equilibrado. Sin duda, el respeto al ambiente es responsabilidad que atañe a todos por igual, por tanto debe comenzar desde el hogar y complementarse en la en las instituciones educativas, pues hay que recordar que lo que ocurre en un determinado lugar repercute a escala mundial. Sobre este particular, es esencial la puesta en práctica de acciones pro ambientales, y más importante aún, convencer tanto a las empresas, instituciones como a las personas que es conveniente un desarrollo, producción y estilos de consumo diferente, que satisfagan las necesidades 49

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humanas del presente, sin comprometer la posibilidad de las generaciones futuras de satisfacer las propias. Bajo esta misma óptica, el hombre debe emplear las energías alternativas, la reforestación de especies vegetales, las estrategias para disminuir las emisiones de gases de efecto invernadero, el proceso de reducir, reutilizar y reciclar, la agricultura ecológica, sistemas de riego artesanal, entre otras alternativas ecológicas puesto que, en la medida que exista un ambiente biológicamente sano, en esa medida se garantiza la vida del hombre en la tierra. Por ello, afirma Ferrer (op.cit) que, “toda perturbación que causemos en ese mundo natural redundará, inevitablemente, en algún momento, en perjuicio nuestro” (p. 23). Si bien es cierto, la realidad inmediata demuestra que la educación ambiental ha logrado un progreso importante, pero no lo suficiente para consolidar los objetivos que se buscan alcanzar con su aplicabilidad, prueba de ello se observa en la situación ambiental que se vive en los actuales momentos. En este sentido, Bedoy (2002) afirma que: Para enfrentar la crisis ambiental, se necesita, por tanto, una nueva educación. Se considera que no habrá soluciones reales mientras no se dé una transformación de la educación en todos sus niveles y modalidades y no haya un cambio en el paradigma educativo (p.1).

De acuerdo con lo expresado, se requiere una educación ambiental arraigada tanto dentro como fuera del sistema educativo, orientada hacia la consolidación de conocimientos que guíen las actitudes, creencias, valores y comportamientos de cada persona, con nuevos enfoques, alternativas, recursos, métodos y conocimientos, dirigida a tener mayor relevancia en el día a día para enfrentar la crisis ecológica actual. Ciertamente, el hombre como ente pensante sobre el planeta Tierra, ha influido en el ambiente, como consecuencia de la capacidad de modificar el entorno para su provecho, cuyo crecimiento tecnológico lo ha dotado de un poder enorme que lo impulsa a pensar sólo en los beneficios del progreso, al romper el maravilloso equilibrio de la naturaleza, tal como lo indica Vásquez (2001) al señalar que: “el hombre tecnológico (de las últimas décadas del siglo XX) se ha convertido, por él mismo y por su demanda de recursos naturales, en un degradador ambiental, promotor del deterioro irreversible de su propio hábitat” (p. 172). Evidentemente, el hombre ha tenido un gran progreso, lo cual refleja su indudable capacidad de razonamiento y grandeza; pero si se analiza desde otra perspectiva y en lugar de percibir sólo los logros sociales y económicos, se observa el daño al planeta, esa visión cambia. No se quiere con ello, sugerir que el desarrollo que ha alcan-

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zado la sociedad es malo, el error está en no prever la conservación ambiental como premisa de sustentabilidad. Por consiguiente, la intervención del hombre en el ambiente ha sido progresiva, ha disminuido la calidad del entorno natural, porque han impulsado actividades altamente perjudiciales y contaminantes debido a que, según Mabel y García(2010), “desarrolla tecnologías con las cuales extrae, reproduce y transforma rápidamente los componentes naturales de los ecosistemas” (p.1). Por consiguiente, se pueden observar frecuentemente noticias en los medios de comunicación sobre el calentamiento global, el deterioro de la capa de ozono, incendios forestales, las lluvias ácidas y otros problemas presentes actualmente, que revelan el creciente deterioro ambiental a nivel mundial. Resulta claro que, el hombre es el responsable de mantener el equilibrio ecológico y de orientar sus actividades en pro del entorno, pero bajo su concepción antropocéntrica ha transformado el medio por el afán desmesurado de superación, expansión y consumismo, aferrado a sus ideas de grandeza y desarrollo, a tal punto que, tal como lo afirman De Juan y Moriano (op.cit): Ha convertido su ser distinto del resto de los entes del universo, de los inertes, de los vegetales y de los animales, en un ser separado de los mismos y desde esa separación, los ha convertido en medios para el logro de sus fines y objetivos, llegando a una utilización irresponsable (p.3).

De la cita se deduce que, el uso irresponsable de los recursos naturales ha desencadenado una serie de procesos difíciles de controlar, que ponen de manifiesto la alarmante crisis ambiental, tal como lo señala Caldwell (1994), al plantear que los impactos negativos de la intervención humana han fracturado los ciclos biogeoquímicos, han perturbado las relaciones dentro de los ecosistemas, así como el descenso y expansión demográfica, irrupciones y extinción de especies tanto vegetales como animales a tal punto, que han originado condiciones inestables e insostenibles en el entorno natural en el que inicialmente existía una estabilidad homeostática ordenada. La situación antes planteada, pone en evidencia que el avance tanto tecnológico como científico y el crecimiento demográfico, ha impulsado vertiginosamente la explotación y destrucción de los recursos naturales, lo cual trae consigo el inquietante fenómeno de la contaminación ambiental, sumado a la inconsciencia e ignorancia del hombre, tal como lo señala Ferrer (op.cit), al citar que “no se perturba al ambiente por simple maldad o perversión, sino que, en la mayoría de los casos ocurre por ignorancia o por una interpretación incorrecta de las señales percibidas del ambiente” (p. 73). Es evidente, que en Venezuela específicamente en el estado Lara, existe un problema en relación con el origen, acumu51

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lación y disposición de residuos sólidos, generados en grandes cantidades los cuales ocasionan una serie de problemas sanitarios y ambientales derivados de la mala gestión de estos, tal como lo señala Gascón (2007), esto se refleja en el detrimento de la salud y la calidad de vida humana. Tales planteamientos son consistentes con la orientación de esta investigación, por cuanto las autoras han observado cantidades de basura de diversos orígenes acumuladas en los espacios urbanos, amontonada en las aceras, a orillas de las carreteras, espacios despoblados y en cualquier lugar del entorno; pareciera que el fin último es deshacerse de la basura a como dé lugar, sin importar el daño que esta causa al ambiente, las condiciones de insalubridad, la estética del sitio afectado y la misma seguridad de las personas habitantes de la ciudades. Resulta claro, que las personas descartan un sin número de cosas por considerarlas inútiles, o por carecer de algún valor para ellas; las cuales al mezclarse, forman la basura y pasan a ocupar espacios inadecuados. Situación que se presenta en el hogar, en los puestos de trabajo, en las instituciones educativas, en fin, en cualquier lugar donde esté la presencia del hombre consumista e inconsciente. Visto de esta forma, las instituciones educativas no están exentas del problema de los desechos sólidos, por ser los recintos que albergan un gran número de per-

sonas y donde tienen lugar diversas actividades propias del quehacer educativo; y son eliminados sin ninguna separación ni valoración, tal como se ha eevidenciado en el Liceo Bolivariano Tamaca, de la ciudad de Barquisimeto-Venezuela. En tal sentido, en el mencionado centro educativo, se produce diariamente gran cantidad de basura como producto de los requerimientos alimenticios, tareas escolares, entre otras actividades; en consecuencia los principales puntos de generación de desechos son el comedor, la cantina, las diferentes coordinaciones académicas, la dirección, el departamento de evaluación y control de estudios, así como también las aulas de clases; lo cual incrementa significativamente el volumen de basura en el plantel referido. Hay que resaltar, que la actitud de los actores educativos al momento de deshacerse de cualquier objeto puede depender de sus conocimientos, afectos y costumbres, algunos lo hacen en los lugares correspondientes, mientras otros lo hacen de forma inapropiada e irresponsable; por lo tanto, se observa basura en el piso de los salones, en los pasillos y patios de la institución, lo cual crea un ambiente desagradable y poco adecuado para los procesos de enseñanza y de aprendizaje. Se plantea entonces, que los desechos originados en las instalaciones de la institución educativa mencionada se convierten en basura sin ningún valor que son acumulados en bolsas y pipotes para ser

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trasladados por los camiones del servicio de recolección domiciliario. Si bien es cierto, que es de vital importancia disponer de estos medios de recolección y traslado de los desechos sólidos, más importante aún es reducir al mínimo la cantidad de basura, de tal manera que el ambiente se vea lo menos impactado posible para mantener un buen nivel de vida. Esto refleja, que posiblemente los actores educativos, en particular los estudiantes, carecen de los conocimientos sobre actividades de protección ambiental, desconocen la utilidad que presentan algunos materiales que desechan y cuáles pueden ser reaprovechados para evitar que se transformen en basura. Una botella, una hoja de papel es simplemente eso, lo mismo ocurre con una bolsa plástica o una cáscara de cambur, los cuales se deben recolectar de forma separada para reutilizarlos y evitar que se conviertan en basura o disminuir su volumen en lo posible. Según los planteamientos hechos, pareciera que los actores educativos y en especial los estudiantes carecieran de una cultura ambiental responsable, parecieran no disponer de estrategias y recursos para el aprovechamiento de los desechos generados ni de alternativas para minimizar, en cierta forma, la cantidad de basura y promover la participación protagónica estudiantil y de todo el personal que allí labora, en la identificación de problemas ambientales y en la solución de los mis-

mos que propicien conductas acordes para la protección del ambiente. Dadas las condiciones que anteceden, es necesario lograr que al menos los estudiantes que hacen vida activa en dicha institución, orienten sus actos, atiendan con mayor importancia aquellos que puedan provocar daños irreparables al medio y, que dichos actos se traduzcan en compromisos y acciones a favor del mismo, asociado a la búsqueda de una mejor calidad de vida compartida. Objetivo General Determinar el efecto que tiene la cartilla ecológica como recurso didáctico para el aprendizaje de los desechos sólidos sobre el rendimiento estudiantil de los estudiantes de quinto año de Ciencias del Liceo Bolivariano Tamaca en Barquisimeto, estado Lara. Objetivos Específicos 1. Medir el promedio de calificaciones obtenido a través de una prueba de conocimientos previos para verificar el comportamiento normal, homogeneidad y equivalencia de los dos grupos antes de la aplicación la cartilla ecológica como recurso didáctico y; la enseñanza tradicional. 2. Medir el aprendizaje de de los desechos sólidos, basado en el rendimien53

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to estudiantil a través del promedio de calificaciones de los estudiantes de los dos grupos de estudios mediante la post prueba. 3. Comparar los promedios de calificaciones en términos del rendimiento estudiantil obtenidas en la post-prueba por los estudiantes que se les aplicó la cartilla ecológica como recurso didáctico, con los obtenidos por los educandos que fueron tratados con la enseñanza tradicional. ASPECTO METODOLÓGICO Tipo y diseño de la investigación La presente investigación obedece a un diseño cuasi-experimental, según lo planteado por Hernández, Fernández y Baptista (2012), en el cual se trabajó con grupos intactos, es decir que los grupos ya estaban formados. El estudio se hizo con la participación de sesenta y cinco (65) estudiantes en edades comprendidas entre 16-17 años. Los mencionados alumnos son cursantes pertenecientes al quinto año de Educación Media General en Ciencias del Liceo Bolivariano Tamaca de Barquisimeto Estado Lara (Venezuela) en el año escolar 2012-2013. La muestra fue seleccionada por (02) secciones: la sección “A”, integrada por treinta y dos (32) estudiantes y corresponde al grupo que se le aplicó la cartilla

ecológica; y la sección “B” con un total de treinta y tres (33) estudiantes y corresponde al grupo que se le aplicó la enseñanza tradicional. Sistema de Variables Variable Independiente: a) Cartilla Ecológica como recurso didáctico. Definida conceptualmente como el material artístico-educativo impreso que incluye contenidos, directrices, procedimientos, actividades y las alternativas para el aprovechamiento de los desechos sólidos de forma creativa y con enfoque ambiental para uso práctico del estudiante. Definida Operacionalmente como un recurso didáctico creativo elaborado por los mismos estudiantes, los cuales se realizó considerando:: 1. Asesoría en el diseño y elaboración del material, según las fases descritas por la Organización Panamericana de la Salud (2003), en talleres teóricos-prácticos. 2. Aplicación de la cartilla ecológica para el aprovechamiento de los residuos sólidos como recurso didáctico creativo en cinco talleres teóricos-prácticos que contemplan actividades: de inicio, en donde se realizó la salutación, bienvenida y apertura del taller; de desarro-

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llo, en donde se expusieron, discutieron con orden y amplitud la temática y se ejecutaron las acciones y de cierre, basadas en el análisis y reflexiones de cada fase y producción realizada. 3. Seguimiento y evaluación de cada fase y paso dado. Por cuanto esto es importante para introducir correctivos, valorar lo realizado y optimizar las acciones con miras a validar el recurso didáctico usado. De tal manera que cada paso dado por los estudiantes fue valorado a efectos de realizar un proceso formativo permanente. b) Enseñanza Tradicional Definida conceptualmente como un proceso clásico de enseñanza basada en el profesor, donde él solamente administra los contenidos a desarrollar. Definida operacionalmente como una herramienta de aplicación que permite desarrollar el contenido de los desechos sólidos por parte del profesor. Variable Dependiente: Rendimiento Estudiantil Definida conceptualmente; como el progreso alcanzado por los estudiantes en función de las competencias, bloques de contenidos y objetivos programáticos propuestos. (Ley Organica de Educación 2009). Definida operacionalmente como el promedio de calificaciones (1-20 puntos) obtenidos en la prueba de contenidos sobre el

contenido de desechos sólidos, aplicados a los estudiantes tratados con la cartilla ecológica como recurso didáctico y la enseñanza tradicional. Descripción de los Tratamientos Antes de la aplicación de los tratamientos a los grupos de la sección A y la sección B se les aplicó una prueba de conocimientos previos para determinar la homogeneidad y equivalencia de los grupos Para el grupo que se les aplicó la cartilla ecológica, se llevó a cabo durante 8 semanas con 12 horas semanal y se inició con una Fase preparatoria, que permitió la formación del equipo encargado de elaborar el material (cartilla ecológica); es decir, los actores o protagonistas del proceso. Asimismo, ellos investigaron acerca de los desechos sólidos y cómo reciclarlo. Luego los estudiantes diseñaron el material (la cartilla ecológica). Es importante resaltar que ellos elaboraron el material a medida que se desarrollaban cada contenido (conservación ambiental, respeto por el ambiente, desarrollo sustentable, desechos sólidos, responsabilidad en la reducción de los desechos sólidos, aprovechamiento de los desechos sólidos, reciclaje y reutilización). Cada contenido incluye a su vez; (a) la formulación de objetivos que se pretenden alcanzar l, los cuales deben realizarse después de la investigación del tema; por lo 55

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tanto, son la guía para elaborar el recurso y se deben tener presentes en todas las etapas de su elaboración; (b) la selección del tipo de material, los cuales son diversos, tales como: un plegable (tríptico), un folleto, un boletín, una cartilla, un rotafolio, un afiche, entre otros materiales; el cual puede depender de los objetivos, el tiempo y costo de producción y (c) el tratamiento pedagógico que requiere tener en cuenta dos componentes, la elaboración del plan de la obra y la programación visual. En cuanto a la estructuración, este incluye la determinación de la estructura, la cual facilita el trabajo al lector y puede ser introducción, desarrollo del tema y cierre; organizarse por ejes temáticos y por unidades, y estas por sub-temas; la secuencia que debe ser lógica, según la interrelación progresiva y ordenada de ideas y conceptos y la forma de redacción que puede ser de tres formas, la narración, el diálogo y la forma directa. Incluye además, las ilustraciones, fotografías, dibujos, diagramas, caricaturas, logotipo, entre otras imágenes; la tipografía recomendada letra tipo Arial entre catorce (14) y dieciocho (18) puntos, empleando líneas cortas entre cuarenta y cinco (45) y cincuenta (50) caracteres; cuidando que las interlíneas permitan que los rasgos ascendentes y descendentes de las letras queden bien separados y el espacio entre párrafo y párrafo debe ser mayor al existente entre línea y línea y la diagramación.

Para dar continuidad, la diagramación incluye: (a) el formato referido al tamaño, que pueden ser producto de la división de una hoja tamaño pliego; bien sea carta, oficio o medio oficio; (b) la carátula o tapa, que es la primera entrada al material y debe tener fuerza de imagen e impactar; (c) las márgenes, tienen que ver con la compaginación al armar tomando en cuenta la forma de imprimir y de empastar; (d) los titulares destacados por el tipo de letra, el tamaño y la ubicación en la página; (e) los textos, pueden ser en bloque o en columnas; y (f) los recursos auxiliares, como los elementos gráficos, dibujos simbólicos, entre otros elementos; que se utilizan para facilitar la distribución espacial de los textos, los títulos o los gráfico. Los espacios en blanco permiten descansar la vista y no saturar las páginas de textos. Con los insumos de las fases anteriores se redacta la primera versión del material, se valida y se realiza la revisión y diseño de la versión final. En relación con la redacción de la primera versión del material, se debe considerar la investigación desarrollada para estructurar el tema y hacer un plan o índice; igualmente, se deben tomar en cuenta ciertos aspectos, tales como: 1. La estructura, tiene relación con la diagramación y es organizar adecuadamente los contenidos, identificar las partes del material y distribuir los capítulos o secciones, títulos y subtítulos.

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2. Las palabras, las cuales deben ser sencillas para que el lector tenga mejor comprensión del material; se recomienda colocar palabras nuevas progresivamente, en caso de usar siglas y abreviaturas exponer la primera vez su significado completo, después si utilizar el abreviado. 3. Los párrafos y las oraciones, poco extensas para facilitar la legibilidad y el interés del lector. 4. La directividad y no directividad; es decir, evitar el uso de oraciones que el lector pueda interpretar como ordenes; por lo tanto, se recomienda hacer sugerencias o que el lector infiera sus conclusiones del texto. Es mejor el contenido abierto que invita al análisis, al descubrimiento y a la discusión. En lo que respecta a la validación del material, es de gran importancia realizarla antes de la impresión final, con el propósito de corregir las posibles deficiencias no previstas en su elaboración y comprobar si los textos están adecuados a la población a quien van dirigidos; en este sentido, se puede validar el contenido, las ilustraciones, la letra, la presentación, la diagramación, la extensión del material, entre otros aspectos que se pueden considerar. Cabe señalar, que la validación se puede realizar utilizando la observación, el diálogo y las preguntas; igualmente, se puede someter a validación empleando el método de juicios de expertos en lingüísti-

ca, redacción, editores, entre otros expertos en el área. De este modo, una vez realizada la validación del material educativo, se realiza la revisión y los ajustes finales en la última versión para corregir por lo menos una vez más sobre papel antes de pasar a la impresión. En la impresión se define la calidad del papel, de la carátula o portada y los colores de los dibujos; asimismo, la nitidez, colores y calidad del material. Durante este proceso es oportuno llevar a cabo una adecuada vigilancia para que no se susciten cosas inesperadas, y cubrir las expectativas que se quieren con el material y no despilfarrar recursos económicos. En este orden de pasos, una vez impreso el material se debe realizar un seguimiento a fin de determinar cómo se usa el material, cuál es el grado de aceptación e impacto, entre otros aspectos; lo cual es necesario debido a que se puede desvirtuar el sentido del material por un uso incorrecto. Del mismo modo, una etapa relevante en la elaboración de materiales impresos es la evaluación, la cual constituye un proceso sistémico y permanente que permite obtener y medir resultados sobre el uso y efectividad de estos medios. Es por ello, que todo el proceso anteriormente detallado quedaría inconcluso de no evaluarse los materiales unas vez terminados, validados e impresos. En este sentido, el diseño y producción de textos educativos, cualquiera que sea su naturaleza, exige el desarrollo de 57

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un arduo trabajo de gran importancia en los procesos formativo de las personas. Para el grupo que se les aplicó la enseñanza tradicional, éste se llevó a cabo durante 8 semanas con 12 horas semanal, donde el docente fue el protagonista, y cada clase incluye un inicio, desarrollo y cierre del contenido (conservación ambiental, respeto por el ambiente, desarrollo sustentable, desechos sólidos, responsabilidad en la reducción de los desechos sólidos, aprovechamiento de los desechos sólidos, reciclaje y reutilización). Una vez culminada las actividades con los respectivos grupos, se les aplicó la postprueba para constatar que hubo efectividad en el aprendizaje, mediante el rendimiento estudiantil en función del promedio de calificaciones. RESULTADOS El coeficiente estandarizado de asimetría se aplicó sobre los resultados de la preprueba de conocimientos obtenidos por los estudiantes que se le aplicó la estrategia interpretación ambiental y la estrategia tradicional, para verificar si los grupos en estudio presentaban un comportamiento estadísticamente normal. Los valores tomados como referencia para una distribución normal están comprendidos entre los límites -2 a +2. El resultado de la prueba presenta un coeficiente estandarizado de asimetría de

1,46 y 1,25 en ambos grupos, valores que se encuentra entre los límites de -2 a +2, lo que indica que los grupos tienen una distribución de frecuencia aceptable como normal. Ahora bien, se verifica si los dos grupos en estudios son homogéneos, el cual se hace a través de la prueba de Fisher cuyo resultado indica que el valor p=0,98<0,05 es decir, no existe diferencia significativa en las varianzas de los grupos en cuanto a conocimientos y por ende se concluye que los dos grupos experimentales pueden ser comparados. Una vez que se conoció que ambos grupos son estadísticamente normales y homogéneos, se procedió a aplicar las dos estrategias. Concluida la aplicación de las estrategias, a los grupos se les aplicó una post-prueba, los resultados fueron analizados con el análisis estadístico mediante la t de Student para muestras independientes suponiendo varianzas iguales tal como se describe a continuación. La media aritmética del grupo que se les aplicó la enseñanza tradicional fue de 10,94 puntos y la media del grupo que se le aplicó la cartilla ecológica fue de 18,00 puntos; en correspondencia con esto, el valor del estadístico t de Student práctico, calculado p=0,003>0,05 lo cual indica que existe diferencia estadísticamente significativa; es decir, la cartilla ecológica produjo un efecto significativo en el aprendizaje de los estudiantes en el contenido de los

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desechos sólidos en relación con el grupo que se les aplicó la enseñanza tradicional. Discusión de los Resultados Es evidente que el grupo que se les aplicó la cartilla ecológica produjo un efecto favorable en el aprendizaje del contenido de los desechos sólidos, en este sentido, se pone de manifiesto lo señalado por Guerra (1991), quien indica que los recursos didácticos son un conjunto de elementos que facilitan la realización de los proceso enseñanza y de aprendizaje con el propósito de acercar a los estudiantes a situaciones de la vida real; permitir que los estudiantes tengan impresiones más reales sobre los temas que se estudian; contribuir a maximizar la motivación en los estudiantes; facilitar la comprensión de lo que se estudia de manera tangible, observable y manejable; concretar y ejemplificar la información que se expone, generando la motivación del grupo, lo cual conduce a niveles más altos de aprendizajes. De este modo, tal como lo indica Díaz Barriga y Hernández.(2002), el aprendizaje requiere contextualización; es decir, los aprendices deben trabajar con tareas auténticas y significativas culturalmente para aprender a resolver problemas con sentido. Es por ello, que con la cartilla ecológica se abordó un contenido de relevancia ambiental y social que respondió a una necesidad sentida de aprendizaje de una

cultura ambiental responsable, que con su puesta en práctica (reciclaje: papel artesanal, compostaje y reutilización) permitió el abordaje de una problemática real y no ficticia que motivó el interés de los estudiantes hacia el aprendizaje. Lo anteriormente expuesto y los resultados obtenidos guardan correspondencia con lo señalado por Álvarez y Vega (2009), al afirmar que los individuos sólo realizan conductas ambientales de forma responsable cuando se encuentran suficientemente informados sobre la problemática ambiental, se encuentran motivados hacia ella y; además, se ven capaces de generar cambios cualitativos y están convencidos de la efectividad de su acción. Igualmente, es oportuno señalar el comportamiento manifestado por los estudiantes sujetos de investigación durante el procedimiento experimental; además, participaron activamente y con responsabilidad en el diseño y elaboración de la cartilla ecológica como recurso didáctico creativo; manifestando iniciativa, interés y motivación por la actividad asignada, cuya participación fue espontánea, mostrándose muy creativos, compartiendo con sus compañeros de clases conocimientos e inquietudes, demostrando con ello el logro de un aprendizaje significativo y colaborativo en el contenido abordado. Por su parte, los estudiantes que estuvieron bajo el efecto del recurso tradicional (pizarra), presentaron poco interés por 59

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la clase, hubo poca participación de forma espontánea, ya que la mayoría estaba pendiente de la hora de salida por lo tanto no se involucraron en el desarrollo de la actividad; reflejaron apatía y aburrimiento hacia el contenido abordado. Lo cual conduce a reflexionar, que los recursos tradicionales no son acordes para motivar, despertar y mantener el interés de los estudiantes durante el proceso de aprendizaje. CONCLUSIONES Estadísticamente, se comprobó que hubo un comportamiento normal homogéneo y equivalente de los grupos antes de la aplicación de la cartilla ecológica y la enseñanza tradicional a través de la prueba de conocimientos previos. Los estudiantes que fueron instruidos con la cartilla ecológica, alcanzaron mayor nivel de aprendizaje en el contenido de los desechos sólidos en comparación con los estudiantes instruidos con la enseñanza tradicional REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Álvarez, P. y Vega, P. (2009). Actitudes ambientales y conductas sostenibles. Implicaciones para la educación ambiental. Revista de Psicodidáctica.Vol 14, num 2. pp.245-260. Bedoy, Victor. (2002). Historia de la Educación Ambiental: Reflexiones Pedagógicas. Revista Educar. N° 13.

Caldwell, Lynton. (1994). Ecología: ciencia y política medioambiental. Colombia: McGraw-Hill Interamericana. Constitución de la República Bolivariana de Venezuela. (1999). Gaceta Oficial de la República Bolivariana de Venezuela, 5.453 (Extraordinario), Marzo 24, 1999. Díaz Barriga, Frida. y Hernández Gerardo. (2002). Estrategias docentes para un aprendizaje significativo una interpretación constructivista. (2ª ed.). México: McGrawHill. De Juan, SABINO. y Moriano, Marcelino. (2004). Educar ciudadanos sensibles en el valor ecológico, observando la tierra como morada de la humanidad. Centro de Educación Superior Don Bosco. Simposio Internacional de Didáctica de las Ciencias Sociales. Alicante.-España. pp.1-15. Ferrer, Edilberto. (1994). Conservación ambiental. Barquisimeto-Venezuela: Fondo Editorial Ecosmos. Gascón, Manuel. (2007). Condicionantes medioambientales, sociales y económicos de la reutilización y reciclado de residuos. Tesis Doctoral. Universidad Politécnica de Madrid. Madrid-España. Guerra, Santos. (1991): Cómo evaluar los materiales. Cuadernos de Pedagogía. N°194. pp.29-31. Hernández, Roberto.; Fernández, Carlos.; y Baptista, Lucio. (2012). Metodología de la Investigación. 4ta Edición. México: McGraw-Hill.Interamericana. Organización Panamericana de la Salud. (2003). Proyecto la salud de las po-

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blaciones indígenas: Mejoramiento de las condiciones ambientales en las comunidades indígenas. [Investigación en línea]. Biblioteca virtual de Desarrollo Sostenible y Salud ambiental. Disponible: http://www. bvsde.paho.org/bvsapi/e/paises/colombia/sistematizacion.pdf [Consulta 2011, Noviembre 30]. Vásquez, Roseliano. (2001). Ecología y formación ambiental. (2ª ed.). México: McGraw-Hill.

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Comparación curricular entre los pensa de estudios de chile y Venezuela. Criterios epistemológicos en física en nivel medio MANZANILLA R. HERIBERTO J.

Facultad de Ciencias de la educación, Universidad de Carabobo, Carabobo. Venezuela. e-mail: hjmr24@gmail.com, Telf: (+58) (414) - 4985466

FALCÓN VELOZ, NELSON L.

Departamento de Física, Facultad Experimental de Ciencias y Tecnología (FACYT) Universidad de Carabobo Apdo. Postal 129 CP 2001.Valencia Venezuela. Telf: (+58) (412) – 4099940. e-mail: nelsonfalconv@gmail.com Resumen. Se analizan los contenidos de la física con el fin de encontrar estructuras epistemológicas, estas se emplean en la construcción de criterios de validación de curriculum y en la estructuración de los contenidos para la enseñanza de la física. La heurística desarrollada posibilita la organización del conocimiento en física libre de contexto, independiente del modelo de diseño instruccional propuesto y puede ser empleada como criterio de evaluación curricular. Adicionalmente se sustentan los criterios epistemológicos para organizar el curriculum escolar en física en nivel medio. La investigación da posibles soluciones a la manera como se estructuran los pensa de estudios en ciencias naturales, en particular la Física, El estudio comparativo fueron utilizados cada referente concep-

tual los cuales son inherentes a esta área, de la misma manera se estudiara las horas académicas de cada asignatura por año de estudio. El análisis de los datos obtenidos evidenciara la estructura conceptual y de contenidos de cada uno de los extensos de Física. Venezuela por su parte posee un programa extenso y completo en matemática pero a pesar de esto la enseñanza de las ciencias naturales particularmente la física no es muy eficiente en el desarrollo científico - tecnológico del país; una causa posible puede ser que la cantidad de contenidos no se desarrolla a cabalidad en los extensos de física. Palabras claves: Epistemología de la Física, Curriculum, Criterios de Validación, pensa.

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Introducción. La enseñanza de la ciencia, en general y de la física en particular, encara el problema del diseño curricular, el cual debe precisar las características del conocimiento científico, de sus teorías, del contenido, validez y significación de tales teorías científicas. La curricula de física para formar profesionales en las áreas de investigación, docencia universitaria, enseñanza secundaria y aplicaciones tecnológicas han sido usualmente presentados desde una perspectiva psicológico-educativa, en la cual la estructuración y validación de los pensa se fundamenta en características generales de los perfiles ocupacionales, correlación de objetivos conductuales y/o estructuración de secuencias programáticas Kaefman (1973), Gagné & Brigg (1976), Nerbovig (1977). Sin embargo la física, como ejemplo paradigmático, del quehacer científico posee una estructura interna, referentes y constructos que le son propios Bunge (1985) y que, deben ser considerados para la validación de la consistencia, completitud y pertinencia de los contenidos programáticos. A pesar de que la epistemología y el estudio de los fundamentos de la física constituyen referentes notables, usualmente son poco explotados en la validación de los diseños curricular. Algunos intentos de incluir aspectos epistemológicos de la ciencia en la didác-

tica han mostrado resultados alentadores, así la importancia del proceso educativo considerado como la transferencia de la estructura conceptual a la estructura cognitiva del estudiante ha sido señalada por Novak (1979), evaluación y estructuración de los planes de estudio ha sido recientemente introducida por Moreira (1988). En el mismo orden de idea, el trabajo pretende mostrar la existencia de estructuras de conocimientos (o demandas de aprendizaje en física), derivadas de factores libres de contextos, aplicables a cualquier contenido en física y citadas a todo nivel educativo. Estas estructuras de conocimiento podrían servir de criterios epistemológicos para valorar la pertinencia de los planes de estudio y de la formación en física. Para este fin se discuten los referentes y constructos de la episteme de las teorías físicas y su vinculación con el diseño de instrucción en la próxima sección, luego se muestran las estructuras de conocimientos presentes en los curriculas. La estructura de los contenidos en física para la validación del curriculum es empleada en el análisis de los planes de estudio de nivel medio en física en Venezuela. Epistemología de la física y curriculum La realidad global de la educación en ciencia es que se evidencia una merma en la motivación hacia la escogencia de carreras científico-tecnológico, según lo eviden-

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cia el estudio (informe Pisa, Programme for International Student Assessment ,2007), emanadas en la conferencia mundial sobre las ciencias en el siglo XXI, auspiciada por la UNESCO y el consejo mundial de ciencias. La realidad de la educación venezolana en ciencias naturales no escapan a esta problemática, también se evidencia un creciente desinterés y dificultad en el estudio de las misma y mas específicamente en física, esto es notable mayormente en la deserción, bajo rendimiento y desmotivación hacia estudiar carreras científicos- tecnológicas. Los cursos de física tanto generales como las asignaturas específicas en la formación de un bachiller en ciencias deben reflejar los constructos y referentes de las teorías y modelos con los cuales se aborda la realidad. ¿Cómo caracterizar los contenidos y conceptos comunes a cualquier teoría física? ¿Cuales elementos conceptuales están presentes en los diversos contenidos, tanto en la mecánica clásica como en la cuántica, el electromagnetismo y la termodinámica?. Esta investigación se plantea los siguientes objetivos: • Elaborar los criterios epistemológicos que permiten desarrollar el curriculum en física en bachillerato. • Comparar la estructura de los contenidos programáticos en física comunes en varios países latinoamericanos. • Analizar una heurística basada en los criterios metodológicos de los conteni-

dos en física a partir de la epistemología de esta ciencia. • Preveer una propuesta de contenidos necesarios en educación media. Un diseño instruccional basado en la epistemología de la física puede ser elaborado en base a elementos sustantivos o primitivos. Estos establecerían los atributos de decisión, uso y ordenamiento jerárquico para validar la estructuración de los contenidos en el plan de estudio de física, de la misma forma en que se han elaborado las teorías unificadoras de ésta. El primer primitivo de las teorías unificadoras es el de orden o secuencial en el cual el conocimiento va de lo simple a lo complejo y de lo superficial a lo esencial. siendo una presentación desde lo simple a lo complejo. Un segundo primitivo en las teorías físicas es el de uso o condicional, según el cual se parte de lo fundamental antes de lo colateral (aplicaciones). Y se elaboran las herramientas antes de la conceptualización. Ésta estructura de conocimiento implicaría, en la validación de curriculum, anteponer las herramientas (matemáticas, computación, procedimientos empíricos de medición y experimentación) antes que la conceptualización; y las teorías generales antes que las aplicaciones particulares, estas últimas podrían reducirse e incluso omitirse . Un tercer primitivo es de tipo topográfico o de decisión y prioriza lo concreto y particular antes que lo abstracto y general. 65

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Éste primitivo, norma que la diversidad de aspectos debe mostrarse antes que la síntesis o unidad. Desde la perspectiva del curriculum ésta estructura de conocimiento “topográfica” presentaría teorías físicas particulares en gran diversidad y luego las síntesis más abstractas (por ejemplo primero se muestra la electrostática y magnetostática y luego el electromagnetismo, y primeramente este y la mecánica clásica antes que la electrodinámica) La aplicación de éstas estructuras de conocimiento al diseño curricular permiten organizar los contenidos de física en el diseño curricular. En la presente investigación se emplearon la recolección de información documental correspondientes a libros de textos, reglamentos, leyes referentes al tema de estudios, estadísticas publicadas por organismos oficiales o privados, publicaciones en revistas especiales, clasificándolas y jerarquizándolas para someterlas a procesos de análisis coherentes y lógicas. La técnica que se utilizo en la investigación planteada es la tabla comparativa para analizar los contenidos, en la cual se registró información de tipo categórica o textual, permitiendo la comparación de los datos a fin de poder obtener una visualización conveniente de los resultados, en una heurística similar a Novak (1979) y Gowin (1981). Para realizar el análisis comparativo entre pensa de estudios en el área de física hay que seleccionar una muestra representativa que permita una visión holística de

los contenidos en física a nivel medio, con referentes espacio – temporales culturales y socioeconómicos relevantes a la realidad venezolana. Para hacer un estudio comparativo es necesario evitar la complejidad y relativismo de diversidad de idiomas, tomándose así países de habla hispana pero aquellos países similares a Venezuela. Pero si usar de la misma manera los países hispanohablantes deprimidos sociopolítica y económicamente así como su cultura e influencia. Tabla 1. Comparación sinóptica entre países. Bachillerato

Venezuela

Chile

5

5

Anual

Anual

3,4,5

1,2,3,4

36

38

Años de estudios Régimen Estudios de las Ciencias Naturales Horas Docentes Totales Horas semanales Docentes efectivas en físicas

3

4

5

1

2

3

4

8

6

6

2

2

2

8

Horas Académica (minutos)

45

45

Años de estudios Ciencias naturales

3

4

Horas teóricas

2

4

Horas practicas (laboratorio)

4

4

Horas totales por año

2200

2700

Días de estudios poraño

210

220

Semanas totales de Estudios

42

44

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El cuadro compara lo concerniente a la situación académica de la física por país, aquí se toma en cuenta el numero de horas académicas el nivel de los contenidos, las horas practicas, horas totales, semanas de estudios, horas de docentes efectivas y año de estudio, el cual permite inferir los histórico de la física y su importancia en el desarrollo académico del nivel medio. se podría establecer que la relación de horas totales de estudio, días al año, y semanas, son muy parecidas la educación científica de Chile con respecto a Venezuela esta muy por encima de estas, podría corresponder a la igual distribución de la misma en cada año de estudio esto por la importancia en condiciones que chile le da a las ciencias por igual, siendo un indicativo para Venezuela que los contenidos curriculares mas extensos podrían distribuirse mejor en años anteriores o posteriores par hacer mas precisa el estudio de la física. Chile

Grafico 1. Gráficos de las cargas académicas del primer año de las asignaturas con respecto a las horas porGráficos país: de las cargas académicas del primer año de las a las horas por país:

Tabla 2. Análisis de contenidos Contenido

El cuadro permite analizar los contenidos por año y el orden de aparición esto hace tener en cuenta que contenidos predominan con respecto a otros y el nivel de extensión por cada año de acuerdo al nivel de estudio en la física por país esto debido a la importancia del desarrollo de la misma. Se puede apreciar en el cuadro las comparaciones de los contenidos generales y su orden de aparición en cada año. La importancia que se da en Chile en la distribución de los contenidos podría ser referente del nivel de estudios de las ciencias naturales. Comparados con Venezuela que con tan solo tres años de estudio de la física podría ser indicativo de no poder cumplir a cabalidad los programas curriculares por la forma en que se dan cada contenido.

Venezuela

Cinemática Dinámica

2do. 1.1

3er. 1.1

Hidrostática

3er. 2.1

3er. 2.1

Gravitación

1er. 2.1

3er. 3.1

Óptica

2do. 3.1; 1er. 1.1

3er. 5.1

Chile

Venezuela

Cs naturales

Fisíca

Quimica

Biologia

Matemá ca 33% 33%

Gráficos de las3er. cargas las asignaturas con respecto 17% 17% Termodinámica 2do. 2.1 4.1 académicas del primer año de a las horas por país: Ondas

4to. 3.1; 1er. 3.1 Chile

4to. 3.1

Electromagnetismo

Cs naturales Fisíca 3er. 3.1; 4to. 2.1 3er. 6.1; 4to. 2.1 Quimica Biologia

Estructura de la materia

Matemá ca 4to. 1.1 5to. 1.1; 5to. 2.1

Venezuela

33% 33% 17%

17%

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Análisis: En los gráficos Chile mantiene igual distribución entre las ciencias y la matemática pero con un poco más importancia en física y matemática. Venezuela empieza el estudio de las ciencias naturales con una relación de todas así como estudian la matemática. Venezuela tienen mayor parecidos en sus programas en primer año además poseen la visión holísticas de las ciencias como introducción al estudio de las misma; a diferencia de Chile que le da carácter independiente a cada una de ellas desde el primer año de estudio. Grafico 2. Gráficos de las cargas académicas del segundo año de las asignaturas con respecto a las horas por país:

Análisis: En el segundo año Chile da más valor a la matemática y sigue estudiando las ciencias de manera individual. Venezuela ve el estudio de la biología desde el segundo año como inicio del estudio de la ciencia seguida de la matemática. Venezuela tienen mayor relación en los programas toman la biología como inicio al estudios científico a diferencia de Chile la cual estudia concretamente. Grafico 3. Gráficos de las cargas académicas del tercer año de las asignaturas con respecto a las horas por país:

Cs naturales

Chile

54%

Cs naturales

Venezuela Biologia

Matemá ca

Cs naturales

Fisíca

Quimica

34% Biologia

Matemá ca

40%

Quimica

22%

Bio

Matemá ca

60%

Cs naturales

Fisíca

Quimica

Biologia

Matemá ca 13%

22% 22%

35%

26% 26 %

60%

5%

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35

26% 26 %

Venezuela Fisíca

Quimica

13% 22%

40%

Chile 15%

Fisí

Biologia

Matemá ca 22% 16% 15%

Cs naturales

22%

34%

Biologia

Quimica

Fisíca

Quimica

Matemá ca

15%

Fisíca

Cs naturales

Fisíca

Quimica

ologia

Venezuela

VenezuelaMatemá ca Biologia

Cs naturales

íca

Chile

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Análisis: En este caso Chile da más valor a la matemática y sigue estudiando las ciencias naturales de manera individual con la misma carga horaria par ellas. Por su parte Venezuela empieza a darle una importancia al estudio de las ciencias pero es mayor el estudio de la física igual condición para biología y química menor relevancia la matemática. Venezuela y Chile poseen igualdad en sus contenidos.

una importancia al estudio de las ciencias pero es mayor el estudio de la física seguido de biología y química y en menor proporción matemática al igual que el tercer año. Venezuela y Chile poseen igualdad en sus contenidos con importancia en el estudio de la física pero es mayor Chile en la matemática que Venezuela igualmente biología es mayor en la distribución para Venezuela que chile.

Grafico 4.

Grafico 5

Gráficos de las cargas académicas del cuarto año de las asignaturas con respecto a las horas por país:

Gráficos de las cargas académicas del quinto año de las asignaturas con respecto a las horas por país:

Chile

Venezuela Chile

Cs naturales Biologia

Fisíca Matemá ca 23%

Quimica

Cs naturales Quimica No 18%

46% 27%

15%

Fisíca Matemá ca 23%

Cs naturales Quimica

Quimica

18% 46% 27%

% 26%

Chile Fisíca Biologia

No Aplica

Análisis: En el cuarto año Chile da más importancia a la física, seguido de química y por ultimo biología y en menor medida matemática. Por su parte Venezuela da

Biologia

28%

Venezuela Cs naturales

Fisíca

Biologia

Matemá ca

28%

27%

Cs natura

27%

26%

Venezuela

Venezu

Fisíca Biologia Aplica

18% 27%

Quimica

28% 27%

Análisis: En quinto año chile no aplica grafico por desarrollar su nivel medio solo en cuatro años; Venezuela distribuye los horarios al igual que el cuarto año.

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Grafico 1. Comparación Secuencial General por Asignaturas

5 4,5 4 3,5 3 2,5 2 1,5 1 0,5 0

Chile Cs Naturales

Venezuela Fisíca

En el Grafico se puede apreciar que Chile igual preponderancia a las ciencias naturales y la matemática en su distribución por año. Por su parte Venezuela presta importancia a las ciencias por igual pero es mayor el estudio de la biología sin justificación aparente y estudiando la matemática todos los años de estudios e introduciendo el inicio del estudio de las ciencias en los primeros años como una relación de todas. Por tanto Venezuela tienen una visión de ciencias holísticas, considerando el estudio individual de estas en años superiores que chile no posee; Venezuela tienen perecida estructuras curricular pero Venezuela no posee justificación en darle un año más a la Biología con respecto a otras ciencias, pero los dos países tienen igual

Quimica

Biologia

Matematica

importancia por el eje transversal matemática. La igualdad en la importancia académica de cada año por parte de chile con respecto a Venezuela, permite ver la consecución del estudios de las misma por igual siendo esto de una importancia histórica cultural en la investigación científica tecnológica, además que no ven a las ciencias en forma holística como los otros países, esto por el entendimiento que existen en la presencias de conceptos que son inherentes a el estudio de una ciencia en particular. Conclusiones La enseñanza de las ciencias naturales en particular la física sigue presentando

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dificultades en el diseño curricular, debido a que se debe precisar las características del conocimiento científico, de sus teorías, y la forma de abordaje de tales conceptos científicos. Para desarrollar las curricula en física es necesario tener en cuenta las estructuras internas y los referentes conceptuales de esta. La epistemología de las ciencias y el estudio de los conceptos dan fundamento para el desarrollo de criterios de validación para desarrollar diseños curriculares. Estos criterios que permiten tener una constrastabilidad de la realidad son desarrollados a partir de la esquematización de los contenidos en física y sus referentes conceptuales, a través de la realización de vínculos entre ellos, teniendo una visión generalizada desde las partes al todo y viceversa. A continuación se presentan una series de contenidos mínimos curriculares obtenidos a partir de los análisis comparativos de las curricula en física de los países Cinemática Dinámica: Movimiento, Movimiento Rectilíneo, Desplazamiento, Sistema de referencia, Velocidad, Aceleración, Trayectoria, Movimiento variado, Movimiento circular, Fuerza centrípeta, Caída libre, Mecánica, Fuerza, Acción, reacción, Estática, Torque, Masa, Ley Newton, Ley kepler, Energía mecánica, Potencia, Trabajo. Hidrostática: Fluidos, Líquidos, Gases, Sólidos, Presión, Principio de Arquímedes, Hidrodinámica.

Gravitación: Gravedad, Centro de gravedad, Equilibrio de un cuerpo, Fuerza de Gravedad. Termodinámica: Calor, Temperatura, Fusión, Vaporización, Energía Térmica, Capacidad calórica. Óptica: Luz, Propagación de la luz, Espejos, Lentes, Difracción, Reflexión, Interferencia, Rayos X, Infrarrojo, Ultravioleta. Ondas: Cuerda vibrante, Tensión, Efecto doppler, Espectro, Infrasonido, Ultrasonido, Sonido, Vibración, Frecuencia, Amplitud, Intensidad del sonido, Audición, Decibel, Propagación, Eco, Reverberación, Resonancia. Electromagnetismo: Electricidad, Carga eléctrica, Carga, Atracción, Repulsión, Corriente, Flujo, Resistencia, Voltaje, Aislante, Potencial, Intensidad, Magnetismo, Capacidad, Dieléctrico, Ley Joule, Ley Coulomb, Ley de Ohm, Ley Faraday, Ley Lenz, Campo Eléctrico, Campo Magnético, Circuito, Corriente Inducida, Fuerza Magnética, Inducción Electromagnética, Conductores. Estos contenidos deben estar secuenciados en base al primer primitivo de orden secuencial, de tal manera que sea significativo el aprendizaje para el estudiante, y exista relación con otras ciencias naturales. Por otra parte la colocación de otros referentes conceptuales seria de libre decisión por país pero estos son lo de más relevancia académica en el nivel medio. De la misma manera el método utilizado permitió desarrollar una heurística 71

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para organizar el contexto de las teorías físicas, además que esta metodología puede ser aplicada en cualquier área del conocimiento y en cualquier nivel educativo; en el caso particular de las ciencias naturales tomando en cuenta su epistemología. Esto debido a que no puede desarrollarse un diseño curricular científico solamente desde la visión de la bibliografía o del criterio de historicidad, pues si bien es cierto que la historicidad en valida como criterio para el desarrollo de programas curriculares este no debe ser el único aplicable ni el de mayor prevalecimiento. Metodológicamente también se permitió detallar la forma organizada y el desarrollo curricular de las ciencias en particular la física de cada país, y su enseñanza. Venezuela posee un programa igual de extenso y completo en matemática pero a pesar de esto la enseñanza de las ciencias naturales no es muy eficiente en el desarrollo científico - tecnológico del país; una causa posible puede ser que la cantidad de contenidos con relación a las horas no esta equilibrada y esto no permite desarrollar a cabalidad los extensos de física. De igual forma le da más importancia sin justificación aparente, un año más, a la biología que a las otras ciencias naturales en particular a la física. El estudio de las ciencias naturales como una relación de todas en el primer año por parte de Venezuela pareciera tampoco ser suficiente porque si bien es cierta

la importancia en la cantidad de horas estas no permiten un buen desarrollo de la enseñanza de las ciencias en general. Chile y Venezuela están relacionados en cuanto a cubrir con totalidad mayor cantidad de contenidos pero Chile está por encima de este en desarrollo científico - tecnológico. Por ultimo Chile y Venezuela aun cuando se encuentran en la misma área subcontinental sus similitudes son pocas; Venezuela debería tener mayor desarrollo comparados con ellos cosa que no es así. Lo que si es cierto es que ven importante y le dan la misma posición al estudio de las matemáticas como instrumento de ayuda de las ciencias ya que están presentes en cada año de estudio. Ante todo lo planteado es aceptable proponer en principio la importancia de implementar en los primeros años de estudio ver las ciencias con una visión holística de las mismas, para luego estudiarlas particularmente en años posteriores. Permitiendo una estructura de la siguiente manera: Primer año: Curso donde se estudie las ciencias de manera holística (ciencias naturales). Segundo año: Un curso de física general similar al que se dicta en tercer año. Tercero, cuarto y quinto año: Estudio de la física, química, y biología en igual proporción horaria. Todos estos cursos en especial los que e correspondería a la física deben estar or-

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ganizados mediantes criterios de validación curricular las cuales permiten tener una jerarquía adecuada de los mismos. Es importante también tomar en cuenta los recursos utilizados para la enseñanza de la física ya que para desarrollar unos programas en ciencias es necesario contar con ellos para el desenvolvimiento de las mismas. Por último es necesario y hace falta una reflexión y estudio a profundidad de los programas curriculares con la participación de epistemólogos en física, y especialistas en ciencias, especialistas en diseños curriculares, y especialistas en curriculum en ciencias, que validen unas estructuras de programas en físicas con criterios efectivos. No como suele suceder que se realizan a través de un único criterio o valiéndose de bibliografías, desarrollados por estudiosos del currículo pero sin conocimientos en ciencias y muy particularmente en física.

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“Magnitud de violencia que han sufrido o sufren en sus relaciones de pareja las estudiantes de las carreras de educación de una universidad de la Región Metropolitana perteneciente al Consejo de Rectores de las Universidades Chilenas” Autores: Estefan Soto Ortega Carlos Ábel Escalona Coautores: Verónica Vargas Sanhueza (Directora de Tesis) Hernán Valenzuela (Profesor Patrocinante y Asesor Metodológico) Resumen: La violencia de género, específicamente en la pareja, se ha transformado en un problema de carácter mundial. A grandes rasgos sus manifestaciones abarcan las agresiones físicas, el abuso sexual y el abuso emocional. En Chile, específicamente en estudiantes universitarios, hay pocas investigaciones al respecto. El objetivo de este estudio, es determinar la magnitud de violencia que han sufrido o sufren las estudiantes de las carreras de educación de una universidad de la RM perteneciente al CRUCH y correlacionar los tipos de violencia con variables socio demográficas de los agresores y víctimas. Este estudio pudo evidenciar

Abstract Gender violence has become a global problem, specifically among couples. Broadly, this violence expresses itself in physical assaults, and sexual and emotional abuse. In Chile, specifically among college students, there is insufficient research about this issue. The objective of this study is to determine the extent of violence suffered by students majoring in education careers at a Metropolitan Region located university, also a CRUCH member, and to correlate the types of violence with agressors’s and victims’s sociodemographic variables. This research shows a broad concordance between gender violence results both na75

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una amplia concordancia en los resultados de violencia de genero tanto a nivel nacional como internacional, de acuerdo a los factores de riesgo planteados por la OMS. Palabras Claves: Violencia de Género – Maltrato Conyugal – Antecedentes Sociodemográficos

Violencia de Género en la Universidad. En las diferentes formas en la que se expresa la violencia, independiente del área a la cual afecte, es y ha sido una preocupación transversal, relevante a todo ser humano e institución que se preocupe de esta. La Organización Mundial de la Salud (OMS) en su informe mundial de la violencia evidenció en, que cada año mueren más de 1,6 millones de personas en el mundo por causas violentas, además, por cada persona que muere por esta causa, muchas otras resultan heridas (OMS, 2003). Frente a esta cifra, que no es menor, se hace necesaria la clasificación de la violencia, para indagar más a fondo cuáles son sus causas, quienes la realizan y quiénes son los afectados. Dentro de la clasificación que ha utilizado la OMS (2003) están: Violencia Autoinflingida, V. Familiar o de pareja, V. Comunitaria, V. Colectiva, V. Social y por ultimo V. Política. Dentro de esta gran clasificación, cabe destacar la violencia en la pareja, específicamente, la que se realiza contra la mujer.

tionally and internationally, according to the risk factors outlined by the WHO. Key words: Gender Violence – Spouse Abuse - Sociodemographic Background.

Debemos destacar y remarcar esta última como un caso específico de violencia de género (Rico N. 1996; Fernández S. 2008; Riquer F., 2008), ya que nos encontramos en una sociedad machista, en el cual la mujer es especialmente vulnerable. Ya sea por una desigualdad entre los roles sociales y familiares; o por una sociedad tolerante al ejercicio del control y poder por parte de los hombres en las relaciones de pareja (SERNAM, 2003). En Chile, existen pocos estudios directamente dirigidos a analizar el problema de la violencia entre los jóvenes en su relación de pareja. La mayoría de los datos existentes hacen referencia a estudios generales sobre juventud (SERNAM, 2003; Riquer F., 2003; OPS, 2000). Teniendo en cuenta estos antecedentes, y el gran vacío de información que aquejan a este tema, es que ha surgido la realización de este estudio a jóvenes mujeres que vallan a tener un alto impacto en las generaciones futuras. Por lo tanto, este estudio se realizó en mujeres estudiantes que pertenecen a carreras de educación. Es necesario destacar que en

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un futuro cercano estas alumnas serán formadoras de niños y niñas, desde la educación parvularia, hasta la educación media, por lo tanto, formadoras de personas, personas que serán el futuro del país. De esta manera, cualquier herramienta o información relacionada a la violencia de género otorgada a la institución que forma a dichas alumnas, la cual se podría utilizar para abolir o mitigar este tipo de violencia, tendrá un efecto multiplicador en las futuras generaciones, repercutiendo no sólo en las alumnas sino que en todo su entorno laboral, familiar y de pareja. (Santander S.F, 2007). Metodología La población objetivo de este estudio fueron las estudiantes de pregrado de las carreras de pedagogía, educación diferencial y de educación parvularia de una universidad estatal perteneciente al CRUCH (Consejo de Rectores de las Universidades Chilenas). El total de la muestra estuvo constituida por un grupo de 765 universitarias de distintas carreras, y que estaban en una relación de pareja o que a pesar de no tener una relación al momento de contestar la encuesta hayan tenido previamente alguna relación de pareja, que no haya finalizado en un periodo mayor a doce meses. La relación de pareja debía ser de carácter heterosexual, para poder así evaluar la violencia basada en género.

El estudio utilizó un diseño de investigación descriptivo exploratorio y de correlación. El proceso de recolección de datos se realizó en las correspondientes salas de clase a cada carrera y año de carrera en las dependencias pertenecientes a la universidad. La información se recolectó de fuente primaria a través de una encuesta autoadministrada (elaboración propia más ítem WAST, véase más adelante), previa firma de consentimiento informado de las estudiantes, profesores y de los directores de departamento correspondientes. El instrumento de evaluación consta de cuatro partes, en una primera instancia se describieron las características sociodemográficas, económicas, educacionales y parentales de las estudiantes. A continuación, las características socio-demográficas, económicas y educacionales de su última o actual pareja, seguido de los resultados del ítem WAST (Woman Abuse Screening Tool), el cual es un instrumento de evaluación validado al español, que ayuda a reconocer el abuso y distintas formas de agresión hacia el género femenino (Brown JB, 1996). Y finalmente, la descripción de los antecedentes de violencia familiar de la encuestada. El análisis de la información se desarrolló en dos etapas, la primera de carácter descriptiva y en segundo lugar se realizó un estudio analítico de las variables mencionadas y de sus relaciones. 77

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Las relaciones de las variables se hicieron usando el Pearson Chi-Square test o el Fisher`s Exact test según corresponda. El análisis de los datos fue realizado con el software Statistical Package for the Social Sciences (SPSS) versión 17.0. Resultados En este estudio, del total de las alumnas encuestadas, el 31,6% ha sido víctima de algún tipo de violencia por parte de su última o actual pareja, y el 5,3% ha sufrido violencia física. En relación a los antecedentes de violencia física, el 54,7% no son conscientes de este hecho, o no lo hacen explicito en el momento de la encuesta. Además, dentro de este grupo que no es o no declara ser consciente de este tipo de abuso, el 59,1 % refiere haber presenciado alguna vez violencia en su familia de origen. Distribución de los casos, según Abuso Físico

Muchas Veces;2; 0%

A Veces; 16; 2%

Nunca; 736; 98%

Fuente: Elaboración propia

De esta misma forma, pero con otra expresión de violencia, violencia emocional, se pudo observar que el 30,2 % de las alumnas encuestadas ha sido víctima de esta por parte de su pareja, y que el 6% de este grupo no son conscientes de dicho abuso, o no declaran serlo. Así mismo, del total de las estudiantes, tres refirieron haber sido alguna vez víctimas de abuso sexual (0,4%), a su vez, todas ellas refirieron haber sido víctima de abuso emocional y ninguna de abuso físico. Distribución de los casos, según Término de las Discusiones en Golpes, Patadas o Empujones A Veces 5%

Nunca 95%

Fuente: Elaboración propia

En un análisis más especifico de la muestra, aislando las variables de la forma o naturaleza de la violencia, se observó que el 1,3% del total de la muestra ha sido víctima solo de violencia física; así mismo, el 25,9% presento antecedentes solo de violencia emocional. Cruzando estas variables se pudo dar evidencia que el 4% de

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las estudiantes ha sido víctima de violencia Física y Emocional. Distribución de los casos, según Abuso Sexual

Muchas Veces; 1 0%

A Veces; 2 0%

Fuente: Elaboración propia

Nunca; 750; 100%

Distribución de los casos, según Abuso Emocional Muchas Veces 3%

A Veces 21%

Nunca 76%

Fuente: Elaboración propia

Teniendo en cuenta los antecedentes socio-demográficos de la encuesta, se pudo observar que la edad de las estudiantes mostró tener relación con la presencia de violencia en las relaciones de pareja (p valor < 0,05). Y que la facultad a la que pertenecían no tenía relación con la presencia de violencia (p valor > 0,05). A diferencia

del año de carrera, el cual evidenció tener relación con la presencia de esta (p valor < 0,05). Frente a la distribución demográfica de las estudiantes, la localización de la comuna de residencia no tuvo ninguna relación con la presencia de violencia (p valor > 0,05). Por otro lado, el estado civil de la encuestada mostró tener relación con la presencia de violencia (p valor < 0,05). Así mismo, la duración de la relación de pareja reveló tener relación con la presencia de violencia (p valor < 0,05). Por otro lado, el hecho de que las estudiantes no estuvieran en una relación actualmente, sí tenía relación con la presencia de violencia en las mismas (p valor < 0,05). Tomando en cuenta los antecedentes económicos de las encuestadas, se observó que el origen de los ingresos no tenía relación con la presencia de violencia (p valor > 0,05). De esta misma manera, el ingreso per cápita familiar de las estudiantes no mostró relación con la presencia de violencia (p valor > 0,05). Distribución de los casos, según Violencia en la Familia de Origen de la Estudiante Muchas Veces 4%

A veces 27%

Nunca 69%

Fuente: Elaboración propia

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Otro factor importante, es la historia familiar de la encuestada, ya que, el hecho de que las estudiantes hayan vivido violencia en sus familias de origen sí tenía relación con la presencia de violencia en sus relaciones de pareja (p valor < 0,05). Considerando los antecedentes sociodemográficos de la pareja de la encuestada, la edad de esta sí tenía relación con la presencia de violencia (p valor < 0,05). Así mismo, la localización de la comuna de residencia también presentaba tener relación con la presencia de violencia (p valor < 0,05). El nivel educacional de la pareja igualmente mostró tener relación con la presencia de violencia en la relación (p valor < 0,05). Por el contrario, el ingreso de la pareja no tenía ninguna relación con la presencia de violencia (p valor > 0,05). Dentro de la distribución por facultad que presentaba la universidad en cuestión, las alumnas que habían sufrido alguna vez violencia sexual por parte de su pareja pertenecían a la Facultad de Filosofía y Educación y a la Facultad de Historia, Geografía y Letras. Por otro lado, la facultad cuyas alumnas han sufrido más violencia emocional corresponde a la Facultad de Filosofía y Educación (el 31,4 % de las estudiantes encuestadas de esta facultad han sido abusadas emocionalmente alguna vez), en orden decreciente le siguen la Facultad de Historia, Geografía y Letras (31,3%), la Facultad de Ciencias Básicas (30,3%) y por último, la Facultad

de Artes y Educación Física (21,7%). Si ahora consideramos la violencia física, la facultad cuyas estudiantes han sufrido más de esta forma de violencia, se destaca la Facultad de Artes y Educación Física (el 5,8 % de las alumnas de la facultad han sufrido violencia física), en orden decreciente le siguen la Facultad de Filosofía y Educación (5,6 %); la Facultad de Ciencias Básicas (5,5 %); y finalmente, la Facultad de Historia, Geografía y Letras (4,2%). Discusión En relación a uno de los puntos de evaluación del instrumento, el origen de los ingresos de las alumnas, se observó que más del 70% de ellas recibían ingresos sólo de sus padres, lo que es una característica normal a nivel estudiantil (Santander S.F, 2007). Sin embargo, se pudo observar que pequeños porcentajes de las estudiantes dependían económicamente de su pareja o ex pareja, con un 5,1% y un 0,3% respectivamente. Origen de los ingresos de las Encuestadas 1000

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Fuente: Elaboración propia

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En relación a esto, se pudo determinar que de las alumnas que habían sido víctima de violencia sexual, un tercio dependía económicamente de su pareja, sufriendo de esta manera una violencia sexual y emocional. Esta información se corrobora con estudios anteriores que señalan que las mujeres que dependen económicamente de sus parejas o ex parejas presentan un alto riesgo de ser víctima de algún tipo de violencia por parte de ellas (OMS, 2003 - 2005). Otro aspecto considerado fue el ingreso familiar per-cápita de la alumna. Esta variable fue categorizada según los quintiles presentados por la encuesta CASEN en 2009 (Ministerio de Planificación, 2009). El 53% se encontraba entre los tres primeros quintiles de ingreso, puesto que vivían en situación de pobreza y precariedad. Estos resultados concuerdan con antecedentes presentados en un estudio realizado en la misma universidad por Santander (2007). De esta manera, siguiendo con los quintiles de ingreso, pero, enfocado en los antecedentes de la pareja, se pudo observar que el ingreso de ésta era similar al ingreso familiar per-cápita de las alumnas, es decir, que la mayoría de las parejas de las estudiantes se encontraba entre los tres primeros quintiles. Así mismo, un 45% de las parejas de las estudiantes recibían un ingreso menor a $159.807. Por otro lado, considerando los antecedentes del comportamiento de la relación de pareja, evidenciados por el ítem WAST,

nos llamó la atención que las tres preguntas que consultaban sobre situaciones estresantes para la alumna hayan mostrado resultados similares. Estas preguntas eran las que consultaban por la tensión en la relación de pareja, la dificultad para resolver discusiones y la sensación de decaimiento o malestar al terminar las discusiones. Todas permitieron observar que a lo menos la mitad de las alumnas refirieron que su relación de pareja generaba situaciones estresantes para ellas. Esta situación se hizo mucho más evidente con la sensación de malestar o decaimiento al terminar las discusiones, en donde el 71,8% refirió haberse sentido alguna vez decaída o mal consigo misma. Si bien es común que las personas se sientan decaídas después de discutir con su pareja, no deja de ser importante destacar esta situación. Las alumnas que presentaron el mayor porcentaje al declarar que fueron víctimas de golpes, patadas o empujones, pertenecían a la facultad de Artes y Educación Física. Esto a su vez mostró relación con el porcentaje de alumnas de esta facultad que declaró ser víctima de violencia física, siendo las únicas de toda la universidad que siempre asociaron los golpes, patadas y empujones con el abuso físico. Frente a esta realidad, se podría plantear la hipótesis de que al interactuar más con el cuerpo, les resulte más fácil identificar actos de violencia física que a las estudiantes que no están acostumbradas a trabajar con su corporalidad. 81

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Otro de los antecedentes a destacar, es que las estudiantes que habían sufrido abuso físico “Muchas veces”, el 100% tenía una pareja cuya formación era Básica o Media. En relación a los procesos de normalización de la violencia, se pudo establecer que el 54,7 % de las estudiantes que habían sido víctimas de golpes, patadas y empujones no los identificaban como violencia física. Esto tiene importancia si se considera que del total de alumnas que no eran conscientes de ser abusadas físicamente, el 59,1% refiere haber presenciado violencia en su familia de origen, estableciéndose que sí existe relación entre el hecho de “no ser consciente de abuso físico” y que la estudiante haya sido testigo de situaciones violentas en su familia de origen (p valor < 0,05). Otra posible explicación a este hecho, es que la alumna siendo consciente de haber sido abusada físicamente no haya querido reconocer explícitamente que era víctima de abuso físico, tratando de ocultar esta realidad. Esta hipótesis se ampara en lo publicado por la Campaña Interagencial en el año 1999, la cual refiere que el 50% de las mujeres violentadas ocultan este hecho (UNIFEM - PNUD - UNICEF - FNUAP -CEPAL - ACNUR -ONU-SIDA – NHCHR, 1999). Siguiendo con la normalización de la violencia, pero en este caso emocional, cabe destacar que sólo el 6% de las estudiantes caen en este grupo, siendo a penas

una decima parte aproximadamente de los antecedentes encontrados en la normalización de violencia física. Esto hace alusión a que para las alumnas es mucho más sencillo identificar o declarar la violencia emocional en comparación con la violencia física, la cual es comúnmente invisibilizada. Sin embargo este tipo de violencia (violencia emocional), además de ser la más frecuente, evidenciando que el 71,8% refirió haberse sentido alguna vez decaída o mal consigo misma después de una discusión, se considera como la más sutil (Pérez V.T, 2009; Polo C, 2007), y además se ha visto que potencialmente es un desencadenante de cualquier tipo de violencia (Hirigoyen M.F, 2005). Otro factor importante a considerar en los resultados de este estudio, es el tiempo de la relación, el cual era un factor determinante para que las discusiones terminaran en actos violentos (golpes, patadas o empujones). Se observó que mientras más tiempo había durado la relación (dos años y medio en adelante) más terminaban las discusiones en golpes patadas o empujones. Como anteriormente mencionamos, esto supone un proceso de normalización de la violencia con el paso del tiempo, lo que significa que es más difícil que en una relación de corta duración se establezcan comportamientos abusivos, ya que para que esto ocurra debe haber un proceso de acostumbramiento paulatino a situaciones cada vez más violentas.

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Volviendo a los antecedentes socio-demográficos de la pareja, se pudo determinar que si la pareja reside en una zona sub urbana, esto podría ser predictor de violencia en la relación de pareja, ya que un 15% de las estudiantes cuyas parejas vivían en estas zonas, eran víctimas “A veces” de golpes, patadas y empujones al terminar sus discusiones, lo que se coincidiría con el Multi-country study de la OMS (2005), el cual evidencia que existe una mayor incidencia de actos violentos en sectores rurales. En cuanto al nivel académico de las parejas, se pudo observar que este tenía relación con la presencia de violencia, y se pudo determinar que las alumnas, cuyas parejas tenían formación universitaria con postítulos, se sentían decaídas en menos ocasiones que las que tenían una pareja con un nivel educacional Básico o Medio. El nivel académico de la pareja mostró ser más relevante a la hora de hablar de abuso físico, en donde las alumnas que tenían parejas con formación universitaria completa con o sin postgrado nunca habían sufrido abuso físico, mientras que de las estudiantes que sufrieron “Muchas veces” abuso físico, el 100% tenían parejas con nivel educacional Básico o Medio. Finalmente se pudo corroborar que la tensión en la relación de pareja y la dificultad para resolver sus discusiones (WAST abreviado (Castaño P. J, 2008)), sí tenían relación con los indicadores de violencia del cuestionario WAST completo (p valor < 0,05).

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Representaciones valóricas y antivalóricas del lenguaje Olga María Díaz Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación, Santiago de Chile

Resumen Una de las partes más negativas de la comunicación humana, es la que aparece en las formas que lexicalmente pueden contener un juzgamiento “desvalorizante”, y constatamos que, en nuestra sociedad, éstas son muy diversas y numerosas. Surgen también múltiples interrogaciones:¿Qué constituye el insulto?¿Es una clase lexical, un término catalogado por los diccionarios como peyorativo? El insulto, como objeto de estudio, presenta un carácter fuertemente culturalizado, donde todo está sometido a convencionalismos sociales y culturales. Nuestra aproximación muestra que dicho campo lingüístico mantiene zonas altamente fosilizadas y lexicalizadas junto a otras siempre abiertas a la creatividad. Palabras clave: Insulto, referentes axiológicos negativos, enunciación, sociocultural.

The power of words One of the most negative aspects of human communication is the one that appears in the forms which lexically contain ‘negative’ judgements. We perceive that in our society, these are very diverse and numerous. Many questions arise: What constitutes an insult? Is insult a lexical class, a term coined by dictionaries as pejorative? Insult, as an object of study, presents an extremely culturised character dependent on social and cultural conventions.Our approach shows that such linguistic field comprises highly fossilised and lexicalised areas, together with others which are always open to creativity. Keywords: Insult, negative axiological fererents, enunciation, sociocultural.

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“Para la lingüística, es decisiva la actitud de los hablantes, ya que ésta es la que determina su hablar y no la posible valoración objetiva de un lingüista.” (E. Coseriu) (1)

0.- La parte negativa de la comunicación humana A modo de introducción, podríamos empezar preguntándonos si, desde los orígenes del lenguaje, el ser humano no debió utilizar algunas palabras o sonidos como forma de violencia sobre sus semejantes.

(1)

Ciertamente, una de las partes más negativas de la comunicación humana, es la que aparece en los dibujos de los cómics, donde suelen proferirse los insultos en forma gráficamente incomprensibles, con signos de otros sistemas de escritura, para ocultar el horror de lo que está diciendo, pero simbolizando así términos desagradables y por lo tanto socialmente inaceptables. Esto es ya la representación de un eufemismo. Lingüísticamente, esta atenuación se logra de muy diversas maneras, por ejemplo, con perífrasis, metáforas, substitucio-

nes de términos, derivación, marcadores de consenso, formas gramaticales y sintácticas como pueden ser, los adjetivos, los diminutivos, los adverbios, las diferentes modalidades verbales con uso del condicional o del subjuntivo, e incluso el empleo de ciertos pronombres como “uno”, “se” o “tú” en vez de “yo”. 1.- Los referentes axiológicos negativos Para la economía generala del estudio, conviene primero tener en cuenta los puntos comunes de las expresiones peyorativas, porque las causas y los efectos, son bastante similares. Siguiendo la terminología de Catherine Kerbrat-Orecchioni (1980) se consideran todas las formas injuriosas como subgrupo dentro de un conjunto mayor denominado “Referente axiológico negativo”. Pero para más claridad, veamos concretamente el siguiente caso: Una mujer de los Yanomami está insultando terriblemente a alguien tras una pelea. Dice: «Su fea piel está tan manchada que parece más una espinilla que una persona. Y tenemos claro por qué sus hijos son tan hediondos y feos. ¡Vaya si lo sabemos! Sus feas madres les hicieron así. Sois todos descendientes de la pus y las espinillas. Todos venís del Pueblo de las Espinillas». (Rodado el 28 de febrero de 1971 en el pueblo Mishimishimaböwei-teri, en el sur de Venezuela) (Citado por J.A.Millán: “El insulto y el genio de la lengua” ver sitografía )

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1.1.- Calificaciones peyorativas esencialistas Se observa que las calificaciones peyorativas no se relacionan con actos sino con la atribución de propiedades asociadas a una manera de ser y no a una manera de hacer. Son calificaciones ligadas a una esencia y no a un acto. De ahí su nombre: calificaciones peyorativas esencialistas. El reproche emitido se refiere al hecho de pertenecer a un grupo que la locutora califica negativamente: “Sois todos…” y “Todos venís…” ¿Qué busca la calificación peyorativa esencialista en general, y el insulto en particular, cuál es su objetivo? Se podría sintetizar diciendo que su objetivo es establecer una superioridad cultural. Conviene aquí ver más detalladamente cómo funciona este proceso. Es primero mediante estereotipos, categorizaciones, rasgos de identidad, que estas calificaciones atacan el individuo en su mismo ser, en su más profunda esencia. Es entonces fundamentalmente racista, porque su referente es habitualmente una categoría étnica, social, física. Se estima que hay delito si, al estigmatizar estos componentes de la persona, se incita al odio racial. Así lo establece por lo menos el código penal europeo que considera el insulto como un acto de discriminación en estos términos: “Es un delito si se comprueba -pero aquí está toda la dificultad, ¡¿cómo comprobarlo?!- que el motivo es “el odio, desprecio, hostilidad hacia una persona por causa de su

supuesta raza, color, ascendencia, origen nacional o étnico, sexo, estado civil, nacimiento, edad, fortuna, convicción religiosa o filosófica, estado de salud actual o futuro, discapacidad o carácter físico.”(Código Penal de Bruxelas, 2003) Es considerado delito la incitación al odio, a la discriminación racial, sexual, religiosa o ideológica. 1.2.-Calificaciones peyorativas ligadas a la situación Notemos la diferencia con un ejemplo de calificación peyorativa ligada a la situación: Un automovilista omite anunciar un cambio de dirección:“¡Estúpido!” “¡Cretino!” “¡Animal!” le grita el conductor que le sigue. En este caso, el reproche tiene por causa un modo de actuar, dentro de un contexto de situación específica. Sin embargo, hay que reconocer que las fronteras entre estos dos tipos de insultos no son siempre netas. Expresiones como “Loca, egoísta, mentiroso, ladrón, bandido, miserable etc.” Son inseparables de su contexto sociocultural fuera del cual pierden su efectividad. Este es otro punto central de la praxis que se debe abordar. 2.- Aproximación lexical

2.1- Norma, sistema y uso de la lengua A nivel lexical, el concepto de “insulto” está rodeado de una constelación de términos que en una larguísima enumeración, 87

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irían desde el sobrenombre, hasta el ultraje, pasando por el reproche, la burla, la ironía, la injuria, etc…Para la lingüística, se plantea aquí toda la problemática tradicionalmente conocida como diferencia entre norma-sistema y uso de la lengua. En efecto, si un término injurioso entra en el diccionario, deja de serlo. Es desde ese instante, palabra neutralizada, produciéndose así el fenómeno de la banalización. Surgen preguntas sobre el rol del diccionario: ¿Será mostrar la lengua estándar? ¿Representar únicamente lo que debe ser dicho? ¿O debe encontrarse allí la mejor manera de insultar? En todo caso, no es en la teoría saussuriana donde radica la respuesta, ya que es necesario, en este caso, conocer la dinámica que se produce entre el locutor y el interlocutor, para que tome sentido el insulto. Siendo así, restringir el acercamiento del insulto al ámbito lexical, tratando de analizarlo como una simple palabra de lengua, sin pasar por la praxis discursiva, es un proceso destinado al fracaso. 2.2.- Una competencia comunicativa Y es que, al hacer abstracción del contexto, el diccionario nos da una palabra neutralizada de tipo universal, pero carente de una parte importante de su sentido sociocultural. Es solamente en términos de enunciado y palabra de discurso que se le podrá aproximar en el marco de una competencia comunicativa y no como un saber

estrictamente lexical. Resulta entonces artificial e inútil, como lo comenta Alejandra Álvarez (2005) trabajar sin contexto situacional, dado que el sentido se desprende precisamente en este caso, del contexto, del enunciador y de la historia donde suele ocultarse el insulto. Es más, toda palabra puede, según el contexto y la situación, transformarse en insulto. Se trata pues de realizar un estudio de carácter pragmático-dialéctico que incluya las diferentes variables asociadas a los coenunciadores y a la situación de comunicación. Polémico por lo general, el insulto viene siendo una palabra acción que, en la taxonomía de Searle (1967), maximaliza la fuerza pragmática de los enunciados. Basta ver su eficacidad -incluso cuando el interlocutor está ausente-, como sucede en el caso de este enunciado escrito en un muro céntrico de Valparaíso: “Tonto el que lo lea”. Entramos así en un sistema de significación singular, y cuya praxis ha sido por ahora poco explorada. 3.- Aproximación interpersonal: cortesía/ descortesía Para referirnos ahora solamente a algunos modelos influyentes como el de Brown y Levinson (1987), Catherine Kerbrat-Orecchioni (2004) o Alejándra Álvarez (2005), digamos que sólo teniendo en cuenta una aproximación interpersonal que incluya la comprensión de la descor-

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tesía, puede conocerse lo que es la cortesía. Una simple comparación entre ambas nociones revela primero que, así como la cortesía es “valorizante” para los dos interlocutores, la injuria, clasifica, por efecto de boomerang, también al que insulta. Luego vemos que la fundamentación de la cortesía no sólo radica en el concepto de armonía, principios morales, orden y conversación, sino que es un contrato recíproco, en el que los dos participantes de la interacción verbal construyen y defienden mutuamente su rostro. El concepto de imagen es clave en realidad. Porque la función de la cortesía es justamente tratar de evitar la violación de esta imagen que cada cual quiere construir o conservar en la sociedad. Los incidentes incompatibles con las normas sociales se consideran amenazas o estados de desequilibrio ritual que obliga su pronta reparación. 3.1.-Comportamientos marcados Alejandra Àlvarez (2005) define la cortesía como un comportamiento marcado, en relación a otros no marcados. Existen en la cotidianidad, normas de cortesía, unas más explícitas, otras menos codificadas, y en relación a este conjunto de modales, nuestro comportamiento se ajusta o no se ajusta a estas normas. El manual de Carreño (2001) es muy claro al respecto. La descortesía es entonces, un comportamiento marcado, donde hay elaboración de imagen desfavorable al interlocutor, por-

que se busca destruir voluntariamente su rostro. Tomando en cuenta que todas las personas cuidan su imagen social (como se sabe, “face” en francés y en inglés), la imagen pública está directamente ligada a la noción de cortesía. Es pues la cortesía, un comportamiento marcado, donde al contrario, se evita el conflicto, se construye cercanía, prevalece la conversación, se reducen las tensiones creadas en la interacción verbal. En suma es una contribución a la construcción de la imagen del locutor y del interlocutor siendo el resultado el enaltecimiento de la imagen propia y la del otro. Es importante subrayar como lo hacen los investigadores actuales, que esta imagen se ve afectada por los actos de habla, porque en el fondo todo acto de habla es una amenaza para los interlocutores. En el caso de la cortesía se perciben acciones estratégicas que todavía se deben estudiar, pero que visiblemente hacen algo más que lo que se considera apropiado en la comunidad del hablante. Es un comportamiento que controla de manera consciente la afectividad, siendo ésta su base principal. Queda reflejada de este modo una comunicación donde se tiende hacia una mutua comprensión. 3.2.- Comportamientos no marcados Junto a estos dos comportamientos marcados cortés/descortés, coexisten otros dos no marcados que Alejandra Àlvarez (2005) 89

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denomina “no cortés” y “no descortés”. El primero es el comportamiento habitual: vale decir, lo que es naturalmente apropiado, sin elaboración especial de imagen, porque sólo se pretende efectuar la interacción adecuadamente. En el segundo caso, no hay exaltación especial de imagen, pero tampoco intención de dañarla. Es más bien una cuestión de torpeza, por desconocimiento del juego cortés. La autora Catherine Kerbrat-Orecchioni (2004), contrariamente a Brown y Levinson (1987), estima que este juego no se universalmente practicado, o no se realiza igualmente en todas partes del mundo. Sin embargo se puede pensar que en todo lugar, no hay interacción verbal sin elaboración de imagen. Para Goffman (1986) el mantenimiento de la imagen de los interlocutores es parte fundamental de los procesos rituales de la cotidianidad y es de vital importancia para la cohesión social, o sea para comunicarse adecuadamente. Todo esto implica por lo tanto un trabajo de imagen.

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4.- Zona libre de la palabra Por una parte entonces está el gesto, la palabra, el objeto, que pueden ser una amenaza para la imagen y la dignidad de la persona, y por otra parte está la libertad de expresión. Cabe interrogarse nuevamente: ¿Es entiende por libertad autorizar, o favorecer los insultos? Banalización, cuando no es valorización del insulto en ciertas páginas de internet donde se pueden hacer hasta concursos de insultos, entramos en la zona libre de la palabra, dándonos eso sí, la sensación de que las reglas de la enunciación son perturbadas, porque todo se confunde, hasta llegar a una inversión en el uso del lenguaje. Aparece aquí el rol subversivo y contestatario de la palabra, del cual Juan de Dios Luque (1977) dirá: “surge de lo más profundo de la rebeldía popular, pudiendo también desvelar las miserias humanas. Tal vez por ser un arma secreta y clandestina, nunca se pueda erradicar.”

5.- Representaciones valóricas y antivalóricas del lenguaje

Para concluir, digamos que el breve acercamiento de la noción de insulto, en el marco general del funcionamiento verbal de la cortesía y su contrario, la descortesía, difícilmente podía limitarse a un mero ejercicio lexical. Este fenómeno lingüístico, pero también sociocultural y hasta antropológico,

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merece una profundización que, por cierto, nos ayudaría a comprender el mundo en el que vivimos, midiendo como un termómetro, las relaciones humanas. Sean cuales sean sus formas, cotidiana, monótona, violenta, o retórica, literaria y pintoresca, lejos de ser neutras, las expresiones de cortesía y descortesía, hacen parte de los discursos que propagan las ideologías. Para bien o para mal, con sus valores y antivalores, el lenguaje posee una fuerza capaz de moldear la sociedad. Esta reflexión, sólo quisiera ser una invitación a no minimizar su fuerza y su poder. 6.- Bibliografia/Sitografía Álvarez Muro Alejandra,2005, Cortesía y descortesía, Teoría y praxis de un sistema de significación.Mérida: Universidad de los Andes, CDCHT. con reseña de Gabriela Dorta. Amaya García Marcela, 2012, “Cortesía verbal en cartas personales de Pablo Neruda”, in :Revista Herencia, Vol.III, Universidad de Las Américas, Santiago de Chile. Austin, (version original 1962), traduc. esp. 1982, How to do thinks with words, Paidós, Barcelona. Benveniste E., 1966,1974, Problèmes de linguistique générale, Gallimard, Paris Brown P.,Levinson S., 1987, Politeness Somme universals ., in : Language usage., University Press, Cambrige, G-B

Calsamiglia, Helena y Tusón Amparo, 1999, Las cosas del decir, Manual de análisis del discurso, Barcelona, Ariel Lingüística. Carreño, Manuel, 2001, El Manual de Carreño, Caracas, El nacional. Cela C.J., 1968, Diccionario secreto., Alfaguara, 2 vols, Madrid Celdrán P., 1995, Inventario general de insultos, Ediciones del Prado, Madrid Chastaing, M., & ABDl, H. (1980), Psychologie des injures,Journal de psychologie, I , pp. 31 -62. Culioli A., 1990, Pour une linguistique de l’énonciation, Ophrys, Paris Ernotte P., Rosier L., 2000, Le lexique clandestin., De Boeck, Coll. Français et société, Louvain-la-Neuve Fischer S., 1995, Métaphores, In : Faits de langue, Nº6, pp143-152 Georges Remi (Hergé) Álbumes de Tintin: Seriada: del 1929 al 1986,Éditions du Petit Vingtième, Casterman, Gallimard et autres éditions. Goffman, Erving, 1974, Frame analysis: an essay on the organisation of experience, N.Y.Harper and Row. Hymes D., 2000, Directions in sociolinguistics, Rinchart, N.Y. Holt Kerbrat-Orecchioni Catherine, 1980., L’énonciation. De la subjectivité dans le langage., A. Colin, Paris. _________________, 2004, ¿Es universal la cortesía ? Diana Bravo y Antonio Briz (eds) in : Pragmática sociocultural: estudio sobre cortesía en español, 39-53, Barcelona, Ariel. 91

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Labov W., 1972, Vituals insults, in : Studies in social interacion, Free Press, N.Y. Langue Française, 2004, Nº144 (en particular: Laforest M et Vincent D., -Lagorgette D., - -Larrivée P., pp59-81), Paris Larguèche E., 1983, L’effet injure : de la pragmatique à la psychanalyse, PUF, Paris Luque J.de D., Pamies A., Sanjón F., 2007, Diccionario del insulto, Península , Barcelona Luque J.de D., Pamies A., Sanjón F.,1977, El arte del insulto, Península, Barcelona Martín J., Diccionario de expresiones malsonantes (del español), 1079, Istmo, Madrid Onomázein,2010, revista de lingüística, filología, traducción., Fac. de letras, PUC Chile Perret D., 1968, Termes d’adresse et injures, in : Cahier de lexicologie, vol 12 Rosier Laurence, 2009,Petit traité de l’insulte, col. Libertés, Université Libre de Bruxelles, Belgica.

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(1)- Coseriu, E., 1992, Competencia lingüís-

tica., Madrid, Gredos, p.100

(2)-(3)- www.google.cl/search?tbm=isch&

hl=es&source=hp&biw=1024&bih=619&q=ha ddock

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Nicanor Parra: que 100 años no es nada Doctor Luis Rubilar Solis (UMCE, Chile)

Resumen El 5 de septiembre del 2014 se celebró por todo Chile el centésimo cumpleaños del (anti)poeta Nicanor Parra Sandoval, nacido en el cordillerano San Fabián de Alico (Ñuble) viviendo hoy su última residencia, cerca del mar, en Las Cruces. Aquí se bosquejan aspectos de su infancia y raigambre chillaneja, de su troquelante formación en el Instituto Pedagógico, de sus obras, artefactos y múltiples premios nacionales e internacionales, de sus decires y sentires sobre la vida y la muerte. Se trata de delinear un retrato psicosocial del exponente máximo de la poesía chilena y latinoamericana contemporánea.

Abstract On the 5th of September 2014, we celebrated throughout Chile, the hundredth birthday of the (anti)poet Nicanor Parra Sandoval, born in the Andean San Fabián de Alico (Ñuble), and currently living near the see in Las Cruces. Some of the aspects of his childhood and Chillán origins are reviewed here, his intense training at the Instituto Pedagógico, his sayings and feelings about life and death. I aim at outlining a psychosocial portrait of one of the main exponents of contemporary Chilean and Latin American poetry.

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Nicanor Parra: que 100 años no es nada

Mai mai peñi (México, 1991) 1.- Nicanor Parra y la Educación Pública (“hijo mayor de profesor primario”) Septiembre significa un nombre-símbolo de dulce y agraz para la ciudadanía chilena. Mes de de la Independencia y del golpe militar, mes de primavera y volantines, del florecer de aromos en los campos chillanejos, del trinar de los pájaros y del volátil regreso de las golondrinas. Días de asados y chichas, reino del ‘tiqui tiqui tí’ y del ‘huifa ay, ay, ay’, tan caro para Nicanor y Violeta. El insigne cantautor ñublensino Víctor Jara nace y es asesinado en Septiembre, mismo mes en que parten

nuestros Salvador Allende y Pablo Neruda. Todos estas insignes figuras fueron formadas en el marco valórico y democrático de una Educación Pública nacional, vigente en el país hasta la irrupción de la dictadura. Nuestros más premiados poetas: Gabriela Mistral, Pablo Neruda y Nicanor fueron hijos de profesores - Jerónimo Godoy, Rosa Basoalto y Nicanor Parra Parra, respectivamente - y, paralelamente, sufrieron tempranas carencias económicas y privaciones parentales, que no sólo troquelaron su vida personal-poética sino, también, significaron protoaprendizajes vivenciales forjadores de singulares actitudes de resiliencia y creatividad semiótica. Vida, muerte y poesía se entretejen en ellos para construir un imaginario y arte poética afincados en sus encuadres espacios-temporales infantiles, trascendiéndolos hacia el mundo, en un compartido ‘glocalismo’ crítico, didáctico y humanista. Al margen de su conflictual y ambivalente relación con la figura paterna – profesor de matemáticas y bohemio - que marcará sus alusiones ‘pedagógicas’, aquella impronta humanista se desliza en su discurso tal como lo expresa en su inaugural poema – casi mistraliano, y leído ante la propia poetisa en su visita a Chillán en mayo de 1938, ‘Canto a la Escuela’ , el cual culmina así: “Esta casa que tiene fundamento de trébol, / esta casa dormida como una laguna, / esta casa que vemos capital de cariño,/ este pueblo de niños” (en Araya, J.G., 2014: 97).

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*** Psicólogo. Doctor en Estudios Americanos. El material fotográfico es de mi autoría, de la UMCE, y algunas se bajaron de los espacios parrianos en Internet, ‘sin fines de lucro’. Retoques digitales a cargo de Luis Venegas (M.E.- UMCE) Pero, además, Nicanor viene significando un icono de la Educación Estatal chilena (Escuelas públicas, Liceo de Hombres de Chillán, Internado Nacional Diego Barros Arana, Instituto Pedagógico-U. de Chile), de su gratuidad y pertinencia distintiva, hasta que fuera desde 1973 hasta hoy, denigrada y postergada, a pesar de los iterativos y masivos movimientos estudiantiles y sociales, respaldados ampliamente por la ciudadanía. Siempre becario, Nicanor llega a culminar, desde el Liceo de Chillán, su enseñanza secundaria al Internado Nacional Barros Arana en Santiago, con el apoyo de la Liga de Estudiantes Pobres. Ya titulado como Profesor de Estado (I. Pedagógico, 1937, Matemática y Física) pronto recibirá sendas Becas para estudiar Mecánica Racional en Estados Unidos (1943-1945, U. de Brown) y Cosmología en Inglaterra (Oxford, 1949-1951), cuyas especializaciones concentrarán sus labores académicas en el Instituto Pedagógico y en las Facultad de Ciencias Físicas y Matemáticas de la Universidad de Chile, y cuyas lecturas anglosajonas potenciaron su arte (anti)poética.

Nicanor Parra, Profesor de Física (I. Pedagógico)

Nicanor no sólo se distingue por ser el más longevo y legendario de los poetas chilenos o por constituir la expresión lateral de nuestro cerebro colectivo y del pensamiento divergente en la gestación poiética de la semiótica verbal e iconográfica con sello mestizo, sino también por encarnar la expresión creadora de nuestra cultura popular afincada en dos lugares sagrados: Chillán y el Pedagógico. Con sus experiencias infanto-juveniles por las tierras del Ñuble y su formación matemática y social en el Pedagógico de la Chile se fue construyendo la figura pública de este gran hombre tan real y de este (anti)poeta (1954) tan imaginario. El propio sujeto se va instituyendo como viajero aeroespacial, creador de discursos metamensajeros llamados ‘artefactos’ (1972), premiado por doquier, señor del pensamiento complejo, diría Edgar Morin; jugador de hipótesis múltiples se autopredica este pitagórico y ecologista escribidor (Ecopoemas, 1982).

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En Santiago, en el ámbito académico construyó una sinérgico grupo de amistades, entre otras, las de Jorge Millas, Carlos Pedraza, Luis Oyarzún, Pablo Neruda Tomás Lago, Eduardo Anguita, Raul Zurita; discípulos y admiradores de su antipoesía quienes junto a su extenso clan familiar lo veían volar con sus versos por todas las latitudes del planeta, primero en artefactos aéreos, y a poco andar, por los anchos ciberespacios y sus redes sociales.

2.- Chillán (“¡A Chillán los boletos! ¡A reconocer los lugares sagrados!”).

“en el Sur me llaman huaso”

(Nicanor y su entrañable amigo del Barros Arana y del Pedagógico, el filósofo Jorge Millas)

Del primer lugar, la tierra matricial chillaneja, habría que decir que ha sido cuna y morada de una ingente y prominente progenie gestora de chilenidad, con sustancia, vino, mate y malicia, en la cual fulgura con luz propia la resiliente y genial tribu de los Parra, comandada por el mayor de la primera generación: Nicanor. Junto a ellos desde antaño hasta ahora han venido potenciando la cultura local e identidad nacional muchos ñublensinos, entre ellos: Francisco Núñez de Pineda y Bascuñán, José Antonio Rodríguez Aldea, Bernardo

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O’Higgins, Arturo Prat, Los Pincheira, Pedro Lagos, Arturo Merino Benítez, Tito Davison, Santiago Labarca, Juvenal Hernández, Mariano Latorre, Tomás Lago, Manuel J. Ortiz, Virginio Arias, Ramón Vinay, Marta Brunet, Volodia Teitelboim, Armando Lira, Arturo Pacheco Altamirano, Nelson y Pedro Villagra, Víctor Jara, Humberto y Héctor Duvauchelle, Claudio Arrau, Los Angeles Negros, Práxedes Caro, Las Caracolito, Marta Colvin, Matilde Urrutia, Fidel Sepúlveda, Oscar Martínez, Sergio Hernández… De aquellos lares primigenios proviene tanto el humor campestre y la talla oportuna (herencia paterna) del antipoeta, como la paya y la ‘cueca larga’ (1958), tan bien entonada con la guitarra y la voz de su defendida Violeta, instalada en el imaginario popular como la más representativa de nuestro folclor dieciochero. El ‘Tito’ fue pelusa del barrio Ultra-estación (actual Villa Alegre), cercano al Cementerio, protoexperienciando en directo la bipolaridad vida-muerte, tal como lo confiesa en entrevista con el escritor Edmundo Palacios: “Viví la parte más importante de la infancia y de la adolescencia cerca de un cementerio. Vivíamos en el barrio de Villa Alegre, y todos los días veía pasar carrozas que entraban en el cementerio llenas de flores y regresaban vacías. Nuestros juegos de niños y nuestras picardías las hacíamos en el cementerio, en medio de las tumbas; después, iba a estudiar mis materias del liceo en medio de su silencio acogedor. He vivido la muerte en los años más inocen-

tes de la vida; he experimentado la muerte en carne propia, puede decirse. La muerte es una constante en mi poesía. La muerte aparece en mi poesía como una fuerza motriz”, dijo Parra en el texto “El poeta es un hombre del montón”. ”Esos primeros años en el barrio de Villa Alegre explican muchas cosas de mi poesía. Por ese barrio entraban los productos agrícolas destino de la feria: sandías, el vino, el trigo, semillas. La ciudad se alimentaba por allí, por esa calle, y por allí salía también la muerte. De cordillera a mar pasaba la muerte, de mar a cordillera pasaba la vida. Muchas veces, recuerdo, vi cruzarse un piño enorme de vacunos guiados por huasos gritones y entusiastas, con una carroza y su cortejo silencioso y triste; de lejos los veía aproximarse, enfrentarse, fundirse y luego separarse, cada uno hacia su inmutable destino”, reveló Parra (Nicanor Parra, 100 años, La Discusión, Especial, 5 de septiembre, 2014: 12). El impacto psicosocial que significa la etapa infantil en las motivaciones y expresiones poéticas, tan inextricables en la poética de Mistral y Neruda (ver, Rubilar, L., 2003) se iteran con dramática vigencia en el caso de Nicanor, incluyendo el (des)anclaje del espacio matriz familiar y del contexto social y económico. En ellos y en la mayoría de nuestros poetas y artistas el rol desempeñado por la Educación Pública ha sido determinante en la construcción de sus proyectos personales e imaginarios creativos. Estudiante del Liceo de Hombres de Chillán (1927-1931), años después vuelve a 97

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él, ya titulado en el Pedagógico, para desempeñarse como Profesor de Matemáticas y Física (1937-1939), sorprendiéndole allí en el Liceo, donde era además Inspector, el terrible terremoto (1939) a la medianoche que le induce a escribir la Epopeya de su ciudad: “Chillán, Chillán, existe como una rosa blanca / sobre mi corazón húmedo y sin palabras”. Paralelamente está elaborando su primera obra poética: ‘Cancionero sin nombre’ (Premio Municipal de Santiago, 1937). Tres décadas más tarde la Municipalidad de Chillán lo distinguirá como ‘Hijo Ilustre’ (1967). En estos tiempos su figura pública persevera en su tierra natal sustentada por nombres proactivos como los del maestro normalista y pedagogo Carlos René Ibacache, del historiador Alejandro Witker, del decano literato Juan Gabriel Araya. Otro grande poeta del Ñuble, Sergio Hernández, en su Saludo (2002) agradece a su heurístico y sarcástico paisano las bofetadas ingeniosas a los pequeños burgueses, su gracia folklórica, sus buenas intenciones ecológicas y su sabio escepticismo - y le dice en su propia salsa - :“payaso metafísico/ del gran circo del mundo/… estudiante de Oxford/… ¿Puede verse la hora en una flor / Nicanor?” (en Witker, A., La silla del sol, II, UBB: 24). Y, por supuesto, su figura siempre se asocia, casi inconscientemente, con su hermana preferida: ‘la Violeta’:

3. - El Instituto Pedagógico (“Sin el Pedagógico no habría antipoesía” 2001).

También desde este espacio patrimonial de la educación y la cultura nacional, matriz fundadora del teatro, de la educación física y la kinesiología, de las ciencias naturales y sociales, de las artes visuales

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y musicales, han surgido eminentes personajes que irradiaron las letras e influyeron los sistemas educacionales de las hermanas repúblicas latinoamericanas. Aquí consignamos sólo algunos de los cultores literarios, compañeros del oficio escritural de Nicanor, motivación creativa y didáctica que tiene su contradictorio protovínculo en el legado de su padre, don Nicanor: profesor primario, músico y poeta. Igualmente en el caso de sus pares Lucila y Neftalí, quienes también recibieran el influjo matriz de progenitores docentes primarios: don Jerónimo y doña Rosa, respectivamente. Algunos de los letrados pedagogos Premios Nacionales, como él (1969) ligados al Pedagógico han sido: Mariano Latorre (1944), Pablo Neruda (1945), José S. González Vera (1950), Humberto Díaz Casanueva (1971), Rodolfo Oroz (1978), José Donoso (1990), Gonzalo Rojas (1992), Alfonso Calderón (1998), Oscar Hahn (2012) y Antonio Skármeta (2014). Además de los notables Pedro Prado, Braulio Arenas, Patricio Marchant, Jorge Teillier, Poli Délano, Pedro Lastra. Todo un conjunto de escritores y académicos cuya impronta y aporte al acerbo cultural del pueblo chileno ha desempeñado un rol determinante en su proyectiva connotación ciudadana y democrática.

(Enrique Lihn, Nicanor Parra y óscar Hahn, en los años 60) Nicanor, más aprovechado que Neftalí Reyes en sus cuatro años como estudiante de Francés en el Pedagógico, obtuvo muy buenas calificaciones en su carrera de Pedagogía en Matemáticas y Física (19331937), promediando siempre notas superiores a 5 en las asignaturas tanto pedagógicas como de especialidad, según consta en las Actas archivadas en la UMCE (exPedagógico).

Paralelamente, ambos amigos-enemigos padecieron semejantes privaciones económicas así como las consabidas desventuras del joven provinciano en la capital chilena y su concomitante bohemia. El

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profesor, el matemático y el físico, el pitagórico poeta, se moverá entre su Pedagógico (1946, cátedra de Mecánica Racional,) y la Escuela de Ingeniería (además, Cátedras de literatura, 1972-1994). Sus tres hijos están ligados al arte, Colombina y Juan de Dios, el ‘Barraco’, músicos, y su hija mayor Catalina (artista visual), estuvo casada con un eximio Catedrático de Filosofía del Pedagógico, discípulo y especialista en Ortega y Gasset, nuestro maestro Francisco Soler Grima. Cuando la Facultad de Filosofía y Educación, el viejo Pedagógico, designa a su par Neruda como Miembro Académico, bajo la rectoría universitaria de Juan Gómez Millas y el Decanato de Eugenio González, el 30 de marzo de 1962, fue Nicanor Parra, el Académico del Departamento de Física quien tuvo a su cargo el Discurso de Recepción, notable pieza mixta prosaica y poética que viene a despejar el mito acerca de su enemistad, en el solemne salón, en Macul 774, primando la solidaridad en épocas de desastres y el común combate contra la injusticia social: “Amigo fraternal ¡Cómo hubiera querido recibirte Con un chuico de vino de Chillán Y con un ramillete de copihues Pero sólo te puedo festejar Con corazones y con caras tristes (Tú sabes bien lo que ha pasado aquí) Con naufragios, incendios, con eclipses Con derrumbes en Lota y Coronel Y con un cielo coronado de buitres!” (Discursos, 1962).

(Pablo Neruda y Nicanor Parra, en Isla Negra) Igualmente ambos, Nicanor y Pablo, a más de shakespereanos, lectores y traductores, fueron admiradores, amigos y defensores de Gabriela, la ´poetisa del Elqui’, que integra este formidable triángulo de poetas nuestros surgidos de las entrañas de la tierra y del pueblo, y crecidos al calor del desarrollo de una educación gratuita, practicada como servicio y derecho social a cargo del Estado chileno. En plena Unidad Popular el docentepoeta elabora un largo poema titulado ‘Los profesores’ (en New York, 1971), una descarnada expresión cuasi biográfica de sus labores como profesor de liceo, una suerte de pedagogía crítica freiriana en verso, desmontando la arquitectónica curricular abstracta e inútil con cuya verborragia atiborran las mentes juveniles y castran las motivaciones y la imaginación del estudiante adolescente. La vieja cantinela burocrática, la rutina institucionaliza-

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da, así dicha y aún practicada en nuestra escuela: “Ustedes están más colgados que una ampolleta/ van a tener que irse para la casa / y volver con sus apoderados/ a conversar con el Rector del establecimiento” (en Hojas de parra, 1985). Todo indica, a cuarenta años de la crucial advertencia didáctica del poeta-maestro Parra, que no hay visos de cambios en la diacrónica pedagogía frontal y autoritaria, en la escasa o nula pertinencia de los contenidos curriculares, en el indigno trato y ayuda efectiva para lograr la formación y ejercicio de rol por profesionales docentes humanistas con vocación de servicio público, premunidos de valores democráticos y respetuosos del estudiante, de sus derechos y de sus saberes experienciales. Las recurrentes alusiones en algunos poemas a lo pedagógico (alumnos, profesores, Liceo) significándolo como algo deficitario y precario, si bien corresponde parcialmente a lo real, creemos que tiene su dinámica inconsciente anclada en un fenómeno transferencial y proyectivo dada la condición parental (padre profesor primario, alcohólico), insuficiente como modelo para su desarrollo personal-social. Una regresiva producción del vate (Las Cruces, 2000): ‘Me crié en los suburbios de Chillán’, grafica casi testimonialmente esta anclaje etario: “A 3 o 4 cuadras del cementerio/ junto al ignominioso canal de la luz. / Hazaña que no se repite 2 veces /Alamos Sauces

/subproductos humanos /imposible borrarlos del mapa. Cómo¡?... / Servicios higiénicos inexistentes /zapateros borrachos (Profesores primarios alcohólicos / explosión demográficas de conchenchos / A la distancia trenes de vapor” (en Araya, J.R., 2014: 131). El año 1970 marca una decisiva ruptura del poeta con la izquierda chilena y con Cuba, dada su condescendencia con el gobierno estadounidense de Nixon, tomando té públicamente con su esposa Pat. La execración del progresismo no impidió que revisitara varias veces Estados Unidos, llegando incluso ayer y hoy, a justificar el golpe. En aquella etapa que tanto dividiera al país y a la familia chilena, pletórica de represión y asesinatos, trabajó, sin ser exonerado, en la U. de Chile, cumpliendo incluso cargos directivos de confianza de las autoridades castrenses universitarias. Estas actitudes van quedando como agujeros negros incomprensibles en el ya complejo escenario vital de Nicanor, situación que tiene tanto detractores como defensores de su conducta política y pública. Por otro lado, las críticas soterradas, las tomaduras de pelo, las osadas bromas a los milicos, sus definiciones políticas, nos lo connotan como un defensor de los ‘deberes y derechos humanos’, definitivamente un demócrata y humanista, a más de ecologista (‘alfabetizador ecologista’) y latinoamericanista, tal como lo dejara expreso en su Discurso 101

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de Guadalajara (1991), a carta cabal. Creo que un análisis profundo de su obra en esta etapa nacional allegaría datos inéditos acerca de la biografía política de este poeta popular. Por ahora lo dejamos en el claroscuro que nos dejan sus propios escritos, pero con un credo innovador que postula como lo suyo, salvar el planeta a través de un movimiento ecologista, así descrito: “movimiento que lucha por una vida lúdica, creativa. Igualitaria, pluralista. Libre de explotación. Y basada en la comunicación y colaboración de las personas” (en Morales, L., 1990: 125). Pasados los avatares y pesares de la dictadura militar, en el lento y desfasado tránsito hacia una anémica y amnésica democracia, el año 2001, pródigo en distinciones para el anti-poeta en el cambio de siglo, va a recibir de su Universidad Pedagógica (UMCE, el ex–Pedagógico) un muy sentido Homenaje institucional: se le otorga con fecha 22 de agosto, ante un entusiasta público estudiantil y comunitario en los pastos centrales, el grado de Doctor Honoris Causa, que cerrara el propio poeta, tras visitar sus aulas de antaño, con el regalo de un memorable recital. Se deleitó dialogando con la muchachada, escribió un graffiti de su puño y letra, pro mapuche. Visita sus antiguas salas en la Facultad de Ciencias Básicas, y sin ambajes, lanza al aire y a los oídos atentos la frase: “Sin el pedagógico no habría antipoesía” (Intramuros, 2001: 17).

(Nicanor en el Pedagógico-2001) 4.- Estudios de la obra parriana y sus artefácticas distinciones (“Se considera acreedor al Premio Nobel Sr. Parra. A otro parra con ese hueso”). Si bien las ediciones, traducciones y estudios críticos de su original semiótica poética son ingentes y policromáticos, destacamos algunos de los más connotados analistas chilenos de su producción: Alfonso Escudero (1970), Ignacio Valente (1975) Juan Gabriel Araya (1962, 2004, 2008); Iván Carrasco (1990, 2003); Maximino Fernández (1980, 1995); Sergio Hernández (2001), Manuel Alcides Jofré (2010); Hugo Montes (1970, 1996); Leonidas Morales (1972, 1991, 2006); Jaime Quezada

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(1992, 1999, 2007); Mario Rodríguez (1970, 1996); Federico Schopf (1979, 1985)… Una visión global y especializada se realizó en el Coloquio Internacional- Ciclo Homenaje Nicanor Parra, realizado en agosto del 2001 (U. de Chile), y publicado por el MINEDUC (2002), con la participación, además de algunos ya consignados, de Sergio Hernández, Naín Nómez, María Nieves Alonso, Javier Pinedo, Eduardo Llanos, Fernando Moreno…

(El escritor y crítico Manuel Alcides Jofré parrafraseó estas entretenidas parrafadas-2010) El acopio de distinciones, homenajes y premios obtenidos, a su pesar y sin querer queriendo, es ingente y variado. Su actitud crítica, irreverente, casi anárquica, expresada en su poesía autodidáctica e iconoclasta, debiera suscitar su exclusión de los cánones oficiales y rituales (“los premios son para los amigos del jurado”, pregona), sin embargo, dialécticamente, los recono-

cimientos del statu quo para el (anti)poeta han sido abundantes y significativos. Además del Premio Nacional de Literatura de Chile (1969, ‘Obra Gruesa’) y la distinción doctoral de su Pedagógico (2001), ha recibido una veintena de premiaciones, algunas de las cuales han sido: Premio Concurso de Poesía - Fiesta de la Primavera - Chillán (1937). Premio Municipal de Santiago, por Cancionero sin nombre (1938). Primer Premio de Poesía «Juan Said». Sociedad de Escritores de Chile (1953). Premio del Concurso Nacional de Poesía SECH (1954). Premio Richard Wilbur. Asociación Americana de Traductores (ALTA) (1985). Doctor Honoris Causa, Universidad de Brown, Estados Unidos (1991). Premio Prometeo de Poesía, Asociación Prometeo de Poesía, España (1991). Premio de Literatura Latinoamericana y del Caribe «Juan Rulfo» (1991). Doctor Honoris Causa de la Universidad de Concepción, Chile (1996). Premio Luis Oyarzún, Universidad Austral de Chile (1997). Hijo Ilustre por la Municipalidad de San Fabián de Alico, Ñuble (1996). Medalla Gabriela Mistral, Gobierno de Chile (1997). Medalla Abate Molina, Universidad de Talca, Chile (1998). Medalla de la Rectoría de la Universidad de Chile (1999). Honory Fellow, College St. Catherine, Universidad de Oxford, Inglaterra (2000). Doctor Honoris Causa, Universidad del Bío-Bío, Concepción, Chile (2002). Premio Bicentenario, Corp. Cultural y Universidad de Chile (2001). Premio 103

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«Reina Sofía» de Poesía Iberoamericana. Patrimonio Nacional de España y Universidad de Salamanca (2001).

(El poeta, invitado especial a Congreso Latinoamericano, San Luis, Argentina, 1997) En Noviembre del año 1995 se realizó el ‘Congreso de Literatura y pensamiento latinoamericano - Hacia el año 2000. AMERICA LATINA: una identidad, una historia sin fin’, en la ciudad de San Luis, Argentina. Allí tuvimos ocasión de platicar coloquialmente con el poeta, invitado de honor al evento; era acompañado por una bella muchacha, alumna de la Universidad ARCIS quien había congelado sus estudios para querer, cuidar y aprender (como una ‘universidad’, dijo) al Maestro. De lo conversado, allí y entonces, en una noche primaveral rescato: su admiración y reconocimiento a Pablo Neruda, desde cuyo encastre surge, entre otros referentes, como antípoda, su anti-poesía, la importancia de la veta artística de ambos padres en su ingenio, el impacto de la cordillera, de la calle, y de los juegos infantiles cementeria-

les en su lúdica productividad futura, la complementariedad absoluta de lo femenino para ser hombre y crear, la necesidad de concientizar al planeta de los peligros que amenazan sus ecosistemas, en fin, del rol inmenso que debiera cumplir la poesía para humanizar la sociedad.

Muchas de sus producciones han sido teatralizadas, musicalizadas, filmadas, navegando como alucinaciones imaginarias por el espacio cibernético. En el ámbito productivo, biográfico, crítico y exegético la página web de la Universidad de Chile entrega 585 títulos bibliográficos alusivos a su vidapoesía, el exhaustivo investigador M. Fernández consigna más de 1.500 fichas de y sobre Parra, y hoy en GOOGLE se despliegan 1.560.000 referencias suyas lo cual, sumado a la treintena de ediciones de sus sincréticas creaciones (desde 1937 hasta hoy), compilaciones y antologías , muestra la ‘universalidad’ de su obra y explica la recurrente mención de su nombre como merecedor del Premio Nobel de Literatura, cuestión que no quita el sueño ni el humor al centenario chillanejo, refugiado respirando los aires marinos de Las

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Cruces, en la revisitada ruta de los poetas del litoral chileno (Huidobro-Cartagena/ Neruda-Isla Negra/Parra-Las Cruces). En definitiva, en el imaginario latinoamericano y chileno el nombre de Nicanor ya está laureado y consagrado como Premio Nobel, otorgado mayoritaria, prioritaria y paradójicamente por la amplia receptividad juvenil de sus insólitos versos en Nuestra América. Cuando terminó su recital (2001) ante un auditorio estudiantil atento y pletórico en el Pedagógico, comentó, y en serio: “¡Qué más premio Nobel que lo ocurrido hoy!” (Intramuros, UMCE).Sus incluyentes, irónicas y originales expresiones asombran, gustan, disgustan, desentumecen: “U.S.A., donde la libertad es una estatua”; “La derecha y la izquierda unidas nunca serán vencidas” ; “Ojo, peligro a cero metros”; “El automóvil es una silla de ruedas”; “La muerte es un hábito colectivo”; “Aló, con la Casa de la Cultura?. Sí, conchetumadre”; “Puro Chile es tu cielo azulado: chiste ecológico. Puras brisas te cruzan también, ¿vái a seguir?”. Más allá de su girar entre eros y tánatos recogiendo el sentir y el lenguaje popular su semiótica se nutre de lo autóctono y sus temas recurrentes rondan la letra ‘c’: cuentos, críticas, cuitas, ecología, coitos, cementerios, conchenchos, culiao, cordillera, cuecas, chistes, chillán, calvicie, cristos, escuelas, chicha, acuñando un acervo poético peculiar cuyo caldo de

cultivo se encuentra en el lenguajear cotidiano de los ciudadanos comunes. Por lo demás, su padre y él, se llaman Nicanor y si madre: Clara. Por ello es, además, muy chileno, transitando desde la precaria educación campesina a la secundaria, hasta alcanzar, el primero en su familia, las aulas académicas, estudiar educación en Macul y culminar como director de la carrera docente en Matemáticas y Física. También juega, critica e ironiza utilizando su lenguaje iconográfico:

(El humor de Nicanor sobre el lucro: artefacto a la entrada de su casa en Las Cruces) El aporte y enriquecimiento de la semiótica comunicacional, verbal y no verbal, el desmontaje del lenguaje poético elíptico y cursi, y su nutrición desde lo popular y cotidiano, aproxima mucho la poética parriana a la filosofía del lenguaje de Cervantes, para quien los vocablos deben ser tratados con cuidado y conveniencia y, cuando compete, sin falsos remilgos.

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5.- El Premio de Literatura en Lengua Castellana «Miguel de Cervantes» (“Parra será el futuro poeta de Chile”, Gabriel Mistral, Chillán, 1938)

obtenido. Antes, Jorge Edwards (1999) y Gonzalo Rojas (2003). Es con este singular evento que se enaltece a las letras chilenas y a su educación pública, que se reconoce y honra la calidad innovadora y humana de este tremendo Poeta, venido de un lugar de Chile cuyo nombre no debe olvidarse; Chillán, y de una Universidad estatal y pedagógica, que no debe descuidarse, la UMCE (ex–Pedagógico), cuna y centro de la productividad socio-cultural y de la educación pública de nuestra patria. 6.- 100 años: celebraciones (“Parra parra rato”)

No cabe duda que una de las grandes novelas de Occidente es Don Quijote de la Mancha, y es justo que el nombre de su autor primigenio signifique el galardón más peraltado de las letras hispanas. Por eso en Alcalá de Henares, su lugar de nacimiento – que no un lugar de La Mancha – se entregará el 23 de abril (2012) – su fecha natal – este preciado galardón al (anti)poeta chileno Nicanor Parra (o a algún familiar que lo represente). La distinción ha sido otorgada desde 1976, 37 veces, recayendo en varios escritores latinoamericanos: Alejo Carpentier (1977), Jorge L. Borges (1979), Juan C. Onetti (1980), Octavio Paz (1981), Ernesto Sábato (1984), Carlos Fuentes (1987) Augusto Roa B. (1989), Mario Vargas Llosa (1994), entre ellos. A su vez, con Nicanor, son tres los chilenos que lo han

Nicanor Parra Sandoval, nació en San Fabián de Alico (Ñuble) un 5 de septiembre de 1914, por lo cual su pueblo ha conmemorado con regocijo tan significativa fecha recitando colectivamente su ya real ‘Hombre Imaginario’ (a las 12 a.m.) en el llamado ‘parrafraseo nacional’.

En Chillán se llevan a cabo variadas actividades académicas: U. del Bío-Bío (‘Seminario para educadores’) , Liceos, grupos culturales, de teatro (‘Disparren el vier-

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nes´), publicaciones en diarios ‘Crónica’ y ‘La Discusión’, que lanza un Especial titulado ‘Neruda 100 años” (38 páginas), ya agotado. Las periodistas Sabina Drysdale y Marcela Escobar editan la última biografía del poeta. El Homenaje de su tierra natal se cerró con una gran fiesta ciudadana (musical y bailable) llamada ‘Parrandeando”. (Ver diarios Crónica y la Discusión de fecha 5 de septiembre del 2014) .En síntesis, por todo Chile se parrandeó de lo lindo, anticipando la primavera y el ‘dieciocho’, resonando letras, voces e instrumentos del artesanal y artístico clan de los Parra, encabezados por el parrón mayor y la inefable Violeta. En Santiago se exhibió la muestra ‘Voy&Vuelvo’ (UDP), hubo exposiciones bibliográficas y fotográficas, conciertos y cuecas, y se reeditó la Peña de los Parra. También se realizó un Homenaje Especial en la Cámara de Diputados y una visita oficial de la Presidenta de la República, Michelle Bachelet, a su morada marina de Las Cruces, enclave de largas siestas y breves creaciones.

Alejado del mundanal ruido lo imaginamos retractándose sin culpa de su decir poético de antaño sobre Chile (Obra gruesa): “creemos ser país / y la verdad es que somos apenas paisaje” (1969: 247). Porque, precisamente, entre otros actores sociales, han sido los poetas quienes han ido desestructurando y estructurando la configuración histórico-social de este país, con su dinámica y contradictoria identidad nacional, alertando, criticando, soñando, creando, nombrando. Creemos que el cuarteto de la poesía del siglo XX: Huidobro, Mistral, Neruda y Parra, han significado enormes pilares en la construcción de Chile, como unidad en la diversidad (‘país de poetas’) en tanto así son autopercibidos y heteropercibidos (internacionalmente). Por ello, agradecemos sus vidas, producciones y aportes a la configuración identitaria de un país, autónomo y democrático, integrado por historia y destino a la Gran Nación bolivariana: América Latina, respecto a la cual la tríada poética puso como fundamento de la propia existencia, en el sentido de Juan Rulfo, aludido por Nicanor en su Discurso de Guadalajara (1991), ya no aplicado sólo a México sino a toda Nuestra América morena: “Nos salvamos juntos o nos hundimos separados”.

(Presidenta Michelle Bachelet en casa del poeta en su cumpleaños número 100) 107

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Ecopoemas (1982), Gráfica Marginal, Valparaíso. Hojas de Parra (1985), Ganymedes, Santiago. Discurso de Guadalajara-Premio Juan Rulfo-1991 (1997), Atenea, Concepción. (Leyendo a Nicanor en escuela G-4, en Puerto Natales, 5-septiembre, 2014) 7.- Fuentes Bibliográficas De Nicanor Parra Cancionero sin nombre (1937), Nascimento, Santiago. Epopeya de Chillán (1939) en Lago, T. Ocho nuevos poetas de Chile, Anales de la U. de Chile, Santiago. Poemas y antipoemas (1954), Nascimento, Santiago. La cueca larga (1858) Universitaria, Santiago. • Con Pablo Neruda (1962): Discursos, Nascimento, Santiago., Obra Gruesa, 1969, Universitaria, Santiago. Los Profesores (1971), Anti-ediciones Villa Miseria, New York. Artefactos, (1972), Eds. Nueva Universidad, (tarjetas postales) Santiago. Sermones y Prédicas del Cristo de Elqui (1979), Ganymedes, Valparaíso.

Sobre Nicanor Parra Araya, J.G. (1999) Sujeto e identidad en la poesía de Nicanor Parra, Thesaurus, Tomo 54, Nº 3, Bogotá: 843-859. (2014) Nicanor Parra en Chillán, UBB, Concepción. Fernández, M. (2004) Nicanor Parra Sandoval. Bibliografía, UMCE, Santiago. Jofré, M.A. (2010) Parrafadas. Nicanor Parra: la figura del Bicentenario, Imagen de Chile, Santiago. Morales, L. (1990) Conversando con Nicanor Parra, Universitaria, Santiago ---- (2001) Largo camino a casa, Intramuros n°7, Dossier, UMCE, Santiago ---- (2014) Nicanor Parra, 100 años, Especial. La Discusión, Chillan. 05.09 Complementaria Morin, E. (2000) Introducción al pensamiento complejo, Gedisa, Barcelona. Rubilar, L. (2003) Psicobiografía de Pablo Neruda, USACH, Santiago. Witker, A. (2005) La silla del sol, II, UBB, Concepción.

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Gimnasia cerebral y Yoga en el aula como estrategia metodológica. Brain Gym and Yoga in the classroom as a methodological strategy Resumen El siguiente texto da a conocer una experiencia metodológica que se vive cotidianamente al interior del aula, en donde niñas realizan una serie de ejercicios psicomotrices creados por el Dr. Paul Dennison y ciertos ejercicios que provienen del Yoga. Lo anterior, describe sucintamente una práctica pedagógica alternativa en el quehacer docente para el desarrollo integral de la comunidad de aprendizaje del siglo XXI. El aprendizaje basado en el movimiento nos demuestra su hallazgo; el programa conocido como Brain Gym – Gimnasia Cerebral el cual ha sido creado para potenciar las habilidades de aprendizaje y estimular nuevas conexiones neurológicas. Además, nos encontramos con los beneficios biopsico-sociales de la práctica milenaria del Yoga.

Abstract The following text discloses a methodological experience that is lived daily within the classroom, where girls perform a series of psychomotor exercises created by D. Paul Dennison and certain exercises that come from Yoga. This succinctly describes an alternative pedagogical practice in the teaching work for the integral development of the learning community of the XXI century. The movement-based learning shows his find: the program called Brain Gym, which has been created to enhance learning skills and stimulate new neural connections. Besides, we find the bio-psycho-social benefits of the ancient practice of Yoga. Keywords: Movement – Brain Gym – Yoga.

Palabras claves: Movimiento - Gimnasia cerebral - Yoga. 109

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El presente trabajo describe un lineamiento metodológico complementario que se vivencia en la práctica pedagógica cotidiana de una escuela municipalizada de Santiago centro, en la cual, se propician instancias pedagógicas con el objetivo de otorgar una formación integral de las personas. Desde el mundo de las Neurociencias se revelan técnicas y ejercicios psicomotrices que propician un funcionamiento equilibrado e integrado de los dos hemisferios cerebrales, lo anterior se efectúa a través de técnicas y ejercicios de Gimnasia Cerebral de Paul Dennison, quien propone generar nuevas conexiones neuronales para lograr el equilibrio y mejorar el proceso de aprendizaje. La relación entre el cuerpo físico y la mente están interconectadas y la sabiduría del Yoga lo sabe desde hace milenios, por eso la práctica de ciertas A ‘sanas (posturas) del Yoga adaptada al contexto escolar estimulan la capacidad de aprendizaje y motivación, potenciando la atención y la disposición emocional positiva hacia el aprendizaje. En la sociedad del siglo XXI los niños y niñas son completamente diversos, pues la tecnología de la aldea global ha gatillado grandes cambios y transformaciones, sobre todo a nivel del desarrollo neurobiológico. Muchos profesionales de la salud, entre ellos: pediatras, ginecólogos, matronas y demás profesionales que asisten a

las mujeres en el momento del nacimiento, afirman que en los últimos años los niños nacen con los ojos abiertos, a diferencia de los antiguos nacimientos en que los infantes nacían con los ojos cerrados y permanecían así por varios días. Esto devela el desarrollo precoz de los niños y niñas actuales. Por lo tanto, son personas con más exigencias y demandas, pues, desde sus experiencias de vida intrauterina, la cantidad de estímulos a la cual son expuestos es inmensa. Desde lo anterior, es muy interesante la contribución del antropólogo e investigador John White, miembro de la Asociación Antropológica Americana (American Anthropological Association), ya que asevera que se está perfilando una nueva humanidad que se caracteriza por una psicología ya modificada. En este sentido la misión de la educación en muchos países es la formación integral de las personas y Chile no es la excepción, pues el Ministerio de Educación tiene como misión asegurar un sistema educativo equitativo y de calidad que contribuya a la formación integral y permanente de las personas y al desarrollo del país, todo lo anterior, mediante la formulación e implementación de políticas, normas y regulación sectorial. Por ende, es necesario contribuir con la formación integral de la comunidad de aprendizaje, otorgando oportunidades de aprendizajes pertinentes y relevantes a sus intereses, historias de interacciones y experiencias sensoriales,

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en donde, otorgar y propiciar experiencias de aprendizaje desafiantes, motivadoras e innovadoras es el desafío de los actores docentes de la actualidad para la construcción de una escuela inclusiva donde todos aprendan de manera significativa. Es aquí donde nos encontramos con diseños curriculares alternativos y programas holísticos e integrales, en donde sus fundamentos paradigmáticos se ocupan principalmente de gatillar experiencias de aprendizaje a través del movimiento. En donde, según diferentes investigaciones desde el ámbito de las Neurociencias, han puesto de manifiesto ciertas evidencias, determinando que el movimiento, propicia una serie de experiencias que forman al cerebro y que permiten (a los estudiantes), aprender, no solo del entorno, sino también de sí mismos. La sociedad actual opera excesivamente desde el hemisferio izquierdo del cerebro, y la cultura, sistemas educativos, lugares de trabajo exigen terminantemente tener más logros para poder competir. Estructuras cognitivas del hemisferio izquierdo del cerebro, son válidas y necesarias; sin embargo, es necesaria la utilización integrada y armónica de las cualidades lúdicas, expansivas y creativas del hemisferio derecho. De hecho, muchas de las tensiones y ansiedades surgen en personas que tienen literalmente bloqueadas las funciones de alguno de los hemisferios cerebrales. Para desbloquear y operar de manera integrada y balanceada con ambos hemisferios

el educador Paul Denison, quien en 1969 fundó el concepto de kinesiología educativa en su Centro de Aprendizaje de California, Estados Unidos, postula los cimientos de la Gimnasia Cerebral como técnica que propone generar nuevas conexiones neuronales para lograr el equilibrio y mejorar el proceso de aprendizaje. Denominada “Brain Gym” o “Gimnasia Cerebral”, busca detectar y equilibrar las tensiones que se acumulan a lo largo de la vida en el área del aprendizaje y también en el desarrollo de la creatividad y el logro de metas. Se trata de un conjunto de ejercicios que se pueden practicar en cualquier lugar y momento. Es una rutina que permite integrar distintas partes del cerebro para resolver problemas en situaciones de aprendizaje, la hiperactividad, el déficit de atención y potenciar ciertas habilidades como la concentración, la organización, la lectura o la escritura, entre otras. Todo lo anterior, son demandas que se viven al interior de la escuela. La clave de la Gimnasia Cerebral es la integración de los hemisferios cerebrales ya que, generalmente, los bloqueos de aprendizaje se deben a que la persona está trabajando con un solo hemisferio y por eso no se pude procesar la información, el cerebro actúa unilateralmente y recibe datos, pero no los integra. El cerebro es el centro de mando del cuerpo físico, en él surgen todas y cada 111

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una de las funciones necesarias para la vida. Todo esto sucede a través de impulsos nerviosos. También de acuerdo al funcionamiento del cerebro algunas personas poseen un pensamiento más lógico o más creativo. El cerebro puede estimularse y crecer o dejar de utilizarse y atrofiarse con sus consiguientes consecuencias. Las células nerviosas denominadas neuronas, se conectan entre sí a través de prolongaciones llamadas dendritas y creando sinapsis (la unión entre dendritas). Que una persona sea más hábil mentalmente depende del número de conexiones neuronales que tenga. Cada vez que se realizan actividades diferentes, por medio del movimiento del cuerpo, o resolver acertijos, se van creando nuevas conexiones neuronales, las mismas se pueden fortalecer a través de la práctica; pero también el desuso provoca que se reduzcan estas conexiones nerviosas. Para entender cómo funciona el cerebro, la Gimnasia Cerebral trabaja la teoría del cerebro triuno, desarrollada por Paul McLean, el cual se basa en el desarrollo evolutivo del cerebro. Según esta teoría el cerebro está dividido en tres partes o dimensiones, cada una con distintas funciones y cualidades. El sistema reptiliano, la parte más antigua del cerebro que controla las reacciones instintivas y las funciones básicas (ritmo cardiaco, respiración, temperatura, etc.) El sistema límbico, que aparece con los mamíferos y que regula

las emociones, la memoria, las relaciones sociales, sexuales, entre otras. La última parte en desarrollarse en el cerebro ha sido el neocortex, que da la capacidad del pensamiento, tanto racional como creativo. Por eso el ser humano es capaz de escribir, hablar, leer, inventar, crear y realizar aquellas actividades que requieran destrezas de tipo abstracta y compleja. Estas tres dimensiones son interdependientes. Los sentidos captan el exterior y envían la información al cerebro. Por lo tanto, la práctica de los ejercicios de Gimnasia Cerebral hace que todas las dimensiones estén equilibradas y no haya bloqueos. Entendiendo la forma en que funciona el cerebro, es más sencillo entender por qué la Gimnasia Cerebral se vuelve útil para resolver problemas emocionales y aumentar la eficacia en todos aquellos campos que la persona se proponga, como mayor rendimiento en el trabajo, facilidad para los estudios, agilidad en deportes, mejora de ritmo, de la visión, de la coordinación; además, es un método simple y eficaz, dirigido tanto a niños como adultos y aplicable a todos los ámbitos cotidianos. Según Paul E. Dennison los sujetos aprenden de forma natural a través del movimiento y el juego. Desde lo anterior, se desprende que el aprendizaje es dinámico y surge de la activación de las tres dimensiones llamadas: enfoque, centraje y lateralidad. La dimensión del enfoque, permite observar las nuevas posibilidades. Lo ante-

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rior, actúa como puente entre el tallo cerebral y la corteza pre- frontal. El tallo cerebral es la parte más antigua del cerebro y la corteza pre-frontal, es la parte más nueva. La dimensión del centraje, ayuda a mantener equilibrio y sirve como puente entre el sistema límbico y la corteza racional cerebral. Finalmente la dimensión de la lateralidad, el cual conecta el hemisferio izquierdo con el derecho. Algunos de los movimientos, han sido extraídos de otras disciplinas y otros creados por los autores del programa. Para esto, es necesario hacer una serie de ejercicios que permiten lograr el equilibrio. Al caminar los seres humanos alternan el pie izquierdo con el derecho, lo que supone una conexión de movimientos opuestos, izquierda y derecha, atrás y adelante, superior e inferior, lo que fomenta un estado integrado en el cerebro. El equilibrio se restablece mediante la realización del “PACE”, un acrónimo que significa positivo, claro, energético y activo. Estas son las cuatro cualidades necesarias para el aprendizaje personal con un cerebro totalmente integrado y los ejercicios correspondientes que contienen las cualidades de energizar, aclarar, activar y positivo. A continuación se describe brevemente la operacionalización del programa de gimnasia cerebral al interior del aula. En primera instancia, se debe tomar agua, porque es el único conductor de energía eléctrica al cerebro.

Luego, se masajea la base del cuello y el ombligo –puntos relacionados con la medicina china- para liberar miedos, llevar más sangre a la carótida y oxigenar el cerebro. Esto permite “salir de la confusión” y aclarar las ideas. Posteriormente, se realiza una marcha para que los hemisferios se crucen, por ejemplo, se puede tocar la rodilla izquierda con la mano derecha y viceversa. Por último, los “ganchos de Cook”, es decir, la palma de la mano izquierda sobre la derecha se pliega hasta el pecho. Esta figura representa el ocho tibetano, la energía que no tiene comienzo ni fin. Al margen de la estrategia desarrollada para cada persona en particular, los primeros pasos de la rutina de la Gimnasia Cerebral pueden ser realizados en cualquier parte. En la oficina, en la escuela, en el hogar, todos los días se deberían hacer esa rutina que no requiere más de 5 minutos para alcanzar el propio equilibrio y poder comenzar cada día de la mejor manera. Estos breves ejercicios son realizados por la comunidad de aprendizaje todos los días previos a la actividad curricular. También se complementa con otros ejercicios de gimnasia cerebral, los cuales son escogidos por la docente en función del objetivo de aprendizaje y las habilidades cognitivas que se abordaran en la realización de la sesión didáctica. Bajo la modalidad de la Gimnasia cerebral existen 26 movimientos, los cuales 113

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han sido diseñados para activar varias funciones cognitivas, como la visión, escucha, comprensión, la organización y la comunicación. Por ejemplo, existen 11 movimientos de la línea media, los cuales son: el elefante, piensa en una X, giros de cuello, doble garabato, ocho alfabético, respiración abdominal, marcha cruzada, marcha cruzada en el suelo, ocho perezoso, mecedora y energetizador. Existen 7 ejercicios de energía, éstos son: beber agua, bostezo energético, gorra de pensar, botones de espacio, botones de tierra, botones de cerebro y botones de equilibrio. Hay 3 ejercicios para potenciar las actitudes positivas, los cual son: puntos positivos y gancho 1-2. Finalmente están los ejercicios de alargamiento: búho, activación de brazo, flexión de pie, balanceo de gravedad, bombeo de pantorrilla y conector. El movimiento es importante para el aprendizaje y el desarrollo del pensamiento. La práctica constante de ejercicios, facilita la construcción de redes neuronales. Cuando se activan las neuronas por acción del aprendizaje se produce mielina, ésta sustancia incrementa la velocidad en la transmisión de los impulsos nerviosos, aísla, protege y asiste la regeneración de los nervios cuando han sido dañados; por ello, a mayor mielina, más rápida la transmisión del mensaje. En las neuronas altamente mielinizadas, los impulsos viajan a cien metros por segundo. Es posible mencionar que la Gimnasia Cerebral ayuda a:

• Aprender con mayor facilidad y concentración. • Enfocar y ordenar las actividades del pensamiento. • Canalizar y aliviar el estrés. • Concentrarse y mejorar la memoria. • Optimizar habilidades de psico-motricidad. • Facilitar las múltiples capacidades de aprender. • Estimular la adaptación social. • Orientar adecuadamente la autodisciplina y la atención. • Mejorar los sistemas de lectura, escritura y procesos lógicos matemáticos. En conclusión, se puede definir la Gimnasia Cerebral como el conjunto de ejercicios físicos y movimientos corporales diseñados por el doctor Paul Dennison, con la finalidad de aplicar técnicas prácticas que involucren los hemisferios cerebrales, el cuerpo y los ojos, propiciando el mejoramiento del proceso de aprendizaje y otorgando experiencias sensoriales integradas. De esta forma, se presenta la Gimnasia Cerebral como una alternativa o medio de aprendizaje que beneficia a la comunidad de aprendizaje auxiliando y potenciando el desarrollo efectivo de sus capacidades. Además, es una estrategia metodológica de tipo inclusiva, pues aborda todos los estilos de aprendizaje y propicia la legítima participación de todos y cada uno de los miembros de la comunidad de aprendiza-

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je, particularmente de quienes presentan necesidades educativas especiales. Cada día que pasa la ciencia descubre más acerca del funcionamiento del cerebro, la mente y el cuerpo. Los avances en las neurociencias revelan la fina conexión cerebro-cuerpo, algo que ha sido comprendido muchos siglos atrás por los creadores orientales del yoga y otras disciplinas dedicadas a la salud del cuerpo, mente y espíritu. El Yoga es Educación Espiritual, es una ciencia, arte y filosofía de la vida psicofísica-espiritual. El ejercicio físico es una actividad que tiene influencia directa en la actividad cerebral, tal cual como se ha mencionado con anterioridad. Pues a través de la estimulación de mecanismos como la circulación sanguínea, la respiración, la relajación y ejercitar el sistema cardiovascular en general, ayuda a conservar las facultades mentales y el buen estado mental, esto se aplica en todas las edades, pero cabe destacar que es aún más conveniente en la edad madura. También, como alternativa pedagógica se aplica para propiciar la innovación curricular y fomentar el desarrollo de personas integrales, se encuentra el yoga en educación. Dicha corriente propone tomar en cuenta la estrecha interdependencia entre la mente y el cuerpo. • Beneficios del yoga en el aula Según los especialistas, la práctica de yoga es una forma sencilla y eficaz de ma-

nejar las ansiedades de los estudiantes y ayuda tanto en los aspectos cognitivos como creativos. El yoga contribuye a generar un entorno propicio para el aprendizaje debido a la relajación, el cultivo de pensamientos positivos y el buen humor. Otro de los beneficios es que contribuye con el desarrollo de la autoestima y la estabilidad emocional. También estimula el aprendizaje en equipo y refuerza el valor de la contribución individual dentro del grupo. La metodología busca ser una herramienta que contribuya con un mejor manejo del estrés escolar y al mismo tiempo maximice el aprendizaje y la concentración del estudiante. Lo central del yoga en el aula es, primero, llevar esta ciencia al mismo entorno de la sala de clases con todas las características físicas de ésta y, segundo, respetar un principio de unidad del niño, de entenderlo en todas sus dimensiones, sean físicas, emocionales o mentales. En primera instancia la aplicación metodológica de ejercicios de gimnasia cerebral y yoga en el aula, respondían a la implementación de una planificación en conjunto desarrollado con la docente de aula regular y educación diferencial para abordar de manera pertinente y atingente el adecuado desarrollo de las habilidades cognitivas de la comunidad de aprendizaje que pertenecían al Programa de Integración Escolar (PIE), es decir, todo lo anterior, era parte de las adecuaciones curriculares 115

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no significativas que se implementaban al interior del aula regular para atender las necesidades educativas especiales. Sin embargo, al transcurrir el tiempo, ésta práctica pedagógica se consolidó y es parte de la cultura escolar. Frente a todo lo anterior, la aplicación metodológica de los ejercicios de gimnasia cerebral y yoga en el aula han propiciado una serie de beneficios, tanto a nivel cognitivo, como emocional, pues la comunidad de aprendizaje ha incorporado de manera adecuada la práctica de los ejercicios anteriormente descritos. Lo anterior, entrega la posibilidad de transitar, de manera armoniosa, desde la vivencia emocional y afectiva con el mundo, a la organización del pensamiento y la creatividad, a partir de la consciencia de la corporalidad Consecuentemente, el desafío del diseño curricular en la actualidad es sobre el planteamiento crítico y reflexivo, en donde el criterio formativo e innovador atraviese todo el proyecto curricular. Lo anteriormente expuesto puede ser de gran relevancia para mejorar la calidad de las experiencias de aprendizaje que se viven al interior de la cultura del aula, pero aún más para mejorar las instancias de reflexión del quehacer curricular, puesto que permitiría visualizar una oportunidad atingente a las demandas de los niños y niñas de hoy y proporcionar una oportunidad de re-conceptualización del diseño cu-

rricular y otorgarle espacio a la Innovación curricular a través del movimiento. Para de esta manera otorgar estrategias de enseñanza desafiante, coherente y significativa para la comunidad de aprendizaje del siglo XXI. En donde, los lineamientos de la Gimnasia Cerebral y el Yoga en el aula, resultan estrategias metodológicas innovadoras que pueden complementar el quehacer del currículo nacional. Esta es una reflexión específicamente pedagógica, porque la pretensión es explícitamente formativa, apoyado en la reflexión crítica, holística e interdisciplinar sobre el proceso formativo del ser humano. Por ende, el currículo debe ser elaborado y pensando en forma integral en donde hay que reinterpretar y unificar los diversos aportes que se han dado y que han surgido a partir de la experiencia descrita. De esta manera, también, se plantea una evaluación del papel ideológico que cumple el actual currículum escolar. En donde la escuela pueda brindar y ofrecer una educación que abarque y potencie la diversidad de potencialidades y facetas de toda la comunidad de aprendizaje y es el Currículo nacional el responsable de brindar y ofrecer este tipo de oportunidades educativas, aspirando a armonizar y equilibrar la parte intelectual, emocional, creativa, espiritual e instintiva de la naturaleza humana. Los hallazgos de esta reflexión pedagógica son relevantes para operacionalización del currículo escolar. Asimismo, se podrán efectuar nuevas indagaciones que

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aborden de manera más profunda dicha temática, creando iniciativas de investigación y una mayor preocupación de los formadores de los actores docentes respecto a las estrategias metodológicas a utilizar y .los desafíos de la heterogénea comunidad de aprendizaje del siglo XXI. Por otro lado, la relevancia de esta breve reflexión radica en que, en términos generales, recoge la apreciación, desde la praxis pedagógica, de una profesora en ejercicio que observa y vivencia la carencia de Innovación en la operacionalidad del currículo escolar. Con lo anterior, se aporta con datos relevantes que permiten a los académicos que participan en este proceso formador del diseño curricular a reflexionar y reorientar los procesos de operacionalización de los objetivos de aprendizaje. Por lo tanto, se busca aportar con mejoras para los futuros cambios de las actuales bases curriculares, esto con el propósito de que se logre el desarrollo integral de las personas, pero aún más, acercarse de manera real al paradigma Constructivista al cual la educación intenta unirse de manera paulatina y de esta manera contribuir con avances en el evento pedagógico del diseño integral del modelo curricular y la operacionalidad del proceso de aprendizaje y enseñanza en la cultura escolar en donde convergen el quehacer y los multiversos pedagógicos ocupados de la formación del ser humano. Además, lo anterior permite

complementar las instancias de reflexión del quehacer curricular, puesto que permitiría visualizar una oportunidad atingente a las demandas de los niños y niñas de hoy y proporcionar una oportunidad de reconceptualización del diseño curricular, en donde el desarrollo de la conciencia, el desarrollo humano, el desarrollo cognitivo, el desarrollo personal, el desarrollo emocional y el desarrollo espiritual y creativo sean el norte de la arquitectura curricular nacional, como una manera de contribuir a la mejora de la calidad de la educación promoviendo la alegría de aprender. El objetivo de esta breve descripción de alternativas pedagógicas es retribuir en la operacionalización curricular de los propósitos paradigmáticos conducente a generar procesos de aprendizaje vivencial para contribuir al mejoramiento de la calidad y equidad de las oportunidades educativas. Por lo tanto, la retribución al desarrollo país, tiene relación con complementar la arquitectura curricular nacional de las ciencias de la educación, a través de modelos educativos integrales que permitan aplicar de manera atingente la misión del Ministerio de Educación, en donde se aspire a conseguir un equilibrio entre los hemisferios derecho e izquierdo del cerebro, es decir un equilibrio entre la intuición y el entendimiento. Los docentes, desde su práctica y reflexiones, también generamos teorías que pueden contribuir con la constitución de 117

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una base de conocimientos y este proceso representa un referente importante cuando se elaboran los programas de formación. Reconocer la contribución del actor docente en el conocimiento y mejoras de los procesos educativos es fundamental, porque construyen y reconstruyen su práctica pedagógica en la vivencia educativa. Referencias Bibliográficas: Alarcón, P. (2005). Hacia una pedagogía de la coexistencia. Revista de Pedagogía crítica, Paulo Freire Nº 3: 63-84 Bernstein, B. (1993). La estructura del discurso pedagógico. Madrid. Morata Díaz, Víctor. (2006). Construcción del saber pedagógico. Caracas: UPEL/FONDEIN. Da Silva, Tadeum (1998), “Cultura y currículum como prácticas de significación”, en Revista de Estudios del Currículum, vol. 1, núm. 1. Díaz, Tatiana y Sofía Druker (2007), “La democratización del espacio escolar: Una construcción en y para la diversidad”, en Estudios Pedagógicos, vol. XXXIII, núm.1.

Humberto Maturana (1992), Emociones y Lenguaje en Educación y Política, Hachette /CED, QUINTA Edición, Chile Kemmis, S. (1998). El currículum: más allá de la teoría de la reproducción. España: Morata. Morin, E. (1990). Introducción al pensamiento complejo. Barcelona, España: Gedisa. Paul E. Dennison & Gail E. Dennison (1983). Brain Gym 101, Equilibrio en la vida diaria. Estados Unidos: Edu - Kinesthetics, Inc. Steiner, Rudolf (2009). El estudio del Hombre, como base de la Pedagogía. Argentina. Antroposófica. On- line: Misión de la Educación Chilena. Extraído el 18 de julio, 2014 de: http:// www.curriculumnacional.cl/index3.php?id_ contenido=19775&id_portal=1&id_seccion=4191 Yoga en el Aula. Extraído el 13 de junio, 2014 de: http://www.yogaenred. com/2013/09/02/entrevista-christine-mcardleel-yoga-ayuda-a-los-ninos-y-tambien-a-losmaestros/

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Micro-ingeniería didáctica en la enseñanza de probabilidades utilizando recursos tics Eduardo R. Orellana Peralta, eorellana@ucsc.cl

Yohana G. Swears Pozo, yswears@gmail.com

Resumen El presente trabajo busca modificar la enseñanza de las probabilidades en los estudiantes que no realizan el experimento, por lo tanto, se les invita descubrir, formular y validar experimentos aleatorios. Concretamente el trabajo diseña la Situación Didáctica que permitirá aplicarla en un grupo de estudiantes evaluando la efectividad de la enseñanza de las probabilidades, siguiendo para ello las Fases propias de la Ingeniería Didáctica definidas por Artigue. Los resultados esperados es hacer reflexionar y activar el pensamiento matemático funcional que vaya más allá del tipo de registro y técnicas que se utilizan, además de articular la Situación Didáctica con los contenidos de Probabilidades.

Abstrac This paper seeks to change the odds in teaching students who do not perform the experiment, therefore, they are invited to discover, develop and validate randomized experiments. Specifically designed Didactic work situation that allows to apply a group of students in evaluating the effectiveness of the teaching of probabilities, following the relevant characteristics of the Teaching Engineering Artigue defined phases.

Palabras claves: Micro-ingeniería didáctica, situación didáctica, enseñanza probabilidades, experimentos aleatorios, Sucesos Equiprobables.

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Objetivo General Crear y Desarrollar una Micro - Ingeniería Didáctica para la enseñanza del Tópico Probabilidades para sexto año básico con uso de las Tics, con el fin de lograr una construcción de los conceptos de Probabilidad y así propiciar un aprendizaje que perdure en el tiempo, evitando la mecanización de las estudiantes. Objetivos Específicos • Diseñar una Situación Didáctica para el Tópico de Probabilidades, experimentos aleatorios y Sucesos Equiprobables. • Experimentar la Situación Didáctica en el Sexto año Básico del Colegio Santa Cecilia. Articular la Situación Didáctica con ejercicios del texto guía y con situaciones de la vida real. Marco Teórico Hace algunos años la Didáctica de las Matemáticas es un saber fundamental dentro de los saberes del Profesor. La Didáctica de las Matemáticas es hoy una disciplina autónoma con paradigmas y métodos propios. La Didáctica de las Matemáticas se hace cargo de los problemas propios de la enseñanza de las matemáticas, problemas que en el pasado no se pudieron resolver y es-

taban de manera invisible e incuestionable como también independiente de la forma de enseñar, todo esto visto por la pedagogía que pretendía dar una respuesta común al problema de la educación de cualquier disciplina, existía por lo tanto una disociación entre lo matemático y lo pedagógico. La Didáctica de las Matemáticas comienza con la escuela francesa en los 80, “Didactique des Mathématiques”. El punto de partida de esta nueva disciplina son “las matemáticas” La teoría de “Transposición Didáctica” de Ives Chevallard comienza a ser desarrollada entre el año 1985 y 1991.Entendida por el paso de un Objeto de Saber Científico a un Objeto de Enseñanza, en otras palabras los cambios o transposiciones que presenta un conocimiento científico para ser enseñado en el aula. Chevallard sugiere que el conocimiento designado “Saber a Enseñar” sufre un conjunto de transformaciones adaptativas que lo hará apto para ocupar un lugar entre los objetos de Enseñanza. La Transposición Didáctica se ocupa y toma lugar dentro de este conjunto de transformaciones. (De Faría Campos, 2006). Finalmente el Saber a Enseñar por mediación de las Instituciones y personas, se convierte después en el Saber Enseñado. Este Saber es registrado en el plano de aula del Docente, a veces no coincide con la intención prevista en los Objetivos Programados al nivel del Saber A enseñar.

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La Teoría de Transposición didáctica nos revela lo difícil que es enseñar Matemáticas ya que no es simplemente observar el currículo y realizar clases, se debe observar ,estudiar la Historia , la Epistemología , la evolución del Saber con el fin de revisar sus transformaciones y ver qué tan alejado está ese Saber del Saber Científico. También se debe ser capaz de detectar y analizar las diferencias del Saber, hallar las causas de estas diferencias del Saber. Chevallard a este proceso de Observación Critica de parte de los profesores le llama “Vigilancia epistemológica”, que es la atenta mirada que debe haber respecto a la brecha existente entre el Saber Académico y el Saber a Enseñar. (De Faría Campos, 2006). Para eso tomó como referencia la Teoría de Situaciones Didácticas de Guy Brousseau, este enfoque planteado por él intervienen tres elementos fundamentales: Estudiante, Profesor y el Medio Didáctico. El Profesor es quién facilita el medio en el cual el estudiante construye su conocimiento. Entendiéndose “Situación Didáctica” como un conjunto de interrelaciones entre los tres sujetos, Profesor, Estudiante y Medio Didáctico. Las Situaciones Didácticas engloban las Situaciones A-didácticas Dentro de esta dinámica tenemos otra dimensión la “Situación A didáctica” que es el proceso en el que el docente plantea al Estudiante un problema que asemeje Situa-

ciones de la Vida real que podrá abordar a través de sus conocimientos previos y le permitirán generar hipótesis y conjeturas. En este trabajo se planifico una serie de Situaciones Didácticas en la cuáles los estudiantes construyeran el concepto de experimento aleatorio y espacio muestral para así propiciar un aprendizaje significativo de los estudiantes. La Teoría de Situaciones Didácticas de Brousseau plantea una tipología de Situaciones Didácticas, donde cada una de ellas debe desembocar en una Situación A –didáctica. Los tipos de Situaciones Didácticas son: Situación Acción, Situación en la que el estudiante trabaja en forma independiente con un problema, aplique sus conocimientos previos y desarrolle un determinado saber, el estudiante interactúa con el medio didáctico. Finalmente tenemos la Institucionalización del Saber, está actividad es de suma importancia ya que se refiere al cierre de una Situación Didáctica, donde los estudiantes han construido su conocimiento y el docente lo retoma , formalizando, aportando observaciones, además de clarificar conceptos en los cuáles se tuvo problema en la Situación A-didáctica. Dentro de las Situaciones Didácticas existe un cambio en la forma de trabajar, donde son las estudiantes son las que construirán su Objeto Matemático, con esta forma de trabajar entra un nuevo concepto llamado “Contrato Didáctico” que se refiere 121

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a la consigna establecida entre el profesor y el alumno, es un conjunto de comportamientos que el Profesor espera del Alumno y el conjunto de comportamientos que el Alumno espera del Docente. Diseño Metodológico de la investigación Como marco Metodológico para resolver el problema encontrado en la enseñanza de probabilidades se ha elegido utilizar la Ingeniería Didáctica de Artigue, que se compone de seis fases: Fase 1: Análisis del objeto matemático a enseñar y Diseño de la Situación didáctica; Fase 2: Análisis A priori; Fase 3: Experimentación y/o ejecución; Fase 4: Análisis a posteriori; Fase 5: Confrontación de los análisis a priori con análisis a posteriori. Fase 6: Evaluación. Fase 1: Análisis del objeto matemático a enseñar y Diseño de la Situación didáctica (Epistemología) Otras civilizaciones antes de los griegos tenían gran adicción a los juegos, en especial relacionados con el uso de astrágalos (tablas) y dados, existen hallazgos arqueológicos que así lo demuestran. Pero existía otro inconveniente los griegos creían que la voluntad de los dioses se revelan por diversos procedimientos, que incluía los resultados de los lanzamien-

tos de tabas, de tal manera que si salía un determinado resultado, ése era el deseo expreso de los dioses, y no tenía ningún sentido intentar comprender lo que iba a pasar, la aleatoriedad. En los tiempos romanos, las matemáticas desplazaron su punto de vista, a pesar de que la cultura griega formaba el sustrato del pensamiento romano. Para ellos, lo más importante de las matemáticas no era ni la verdad ni la belleza que tanto preocuparon a los griegos, sino la utilidad para medir, contar y calcular y su aprovechamiento para vivir con más comodidad. A lo largo de la edad media siguió sin haber un estudio del azar .Al poco desarrollo del pensamiento durante la misma y los inconvenientes anteriores ya reseñados hay que añadir otro obstáculo importante: la influencia determinante de las ideas religiosas, según las cuales Dios está presente en todas partes. El convencimiento de que todo suceso, importante o trivial, ocurre bajo la providencia divina fue un obstáculo severo para el desarrollo del cálculo de probabilidades. Como por ejemplo en el siglo XIII el rey Luis XI de Francia, siguiendo esa línea de pensamiento, censuró no sólo los juegos de azar sino también la fabricación de dados, equiparándolos con otros vicios de habitual reprobación, como la frecuentación de tabernas y la fornicación.

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Los precursores de la Probabilidad Los primeros destellos fundados de aproximación a lo que más tarde se llamaría Probabilidad se deben a grandes figuras del Renacimiento italiano, como Tartaglia, Peverone, Galileo y Cardano. Sus razonamientos aparecen en el contexto de juegos como en el llamado problema de la división o reparto”. Girolamo Cardano(1501-1576) es el autor del “Liber de ludo aleae” , primer libro relacionado con el mundo del azar. Su objetivo era calcular las diferentes posibilidades del lanzamiento de varios dados, así como resolver problemas de división de lotes. Como no tiene una simbología adecuada, recurre constantemente a ejemplos concretos. A lo largo del tratado no utiliza los actuales resultados sobre la unión e intersección de sucesos, sino que sirve sobre todo de dos métodos: recuento de las distintas posibilidades y el concepto de ganancia media. Cardano trabajó con los conceptos de la conocida ahora definición clásica de Probabilidad, aunque no los definió. Introdujo la idea de asignar un número (probabilidad) p entre 0 y 1 a un suceso cuyo resultado se desconoce, considerando el número total de resultados y el número de resultados favorables. También se llegó a atisbar lo que ahora se conoce como “ley de los grandes números”, al afirmar que si la probabilidad de un suceso p, después de un número grande de repeticiones N lo

razonable es apostar que ocurrirá alrededor de Np veces. Más tarde Galileo Galilei(1564-1642) volvió a estudiar y resolver algunos de los problemas ya planteados por Cardano y escribió entre 1613 y 1624 un tratado sobre el tema, que en sus obras escogidas, publicadas en 1718, aparece con el título Considerazione sopra il gioco dei Dadi. En él se incluye el problema siguiente: “Al tirar un dado equilibrado, con iguales posibilidades se obtienen 1, 2, 3, 4,5 o6 puntos. En caso de tirar dos dados, la suma de los puntos obtenidos está comprendida entre 2 y 12. Hacia 1652 Blaise Pascal (1623-1662) coincidió con el mundano y jugador Antoine Gombauld, conocido como el caballero de Méré (1607-1684), uno de los muchos nobles apasionados por los juegos de dados y cartas, una especie de jugador profesional, alguien con buen criterio entendió que reflexionar sobre el juego y tener un mejor conocimiento del mismo proporcionaría ventajas. Las Probabilidades desde lo Matemático En el estudio de la estadística básicamente interesa la representación e interpretación de resultados aleatorios dados en un estudio planteado o en una investigación científica. Por ejemplo podemos registrar el número de accidentes que ocurren trimestralmente en un colegio de Chile, con la esperanza de justificar la creación 123

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de una enfermería o clasificar los textos de estudio que salen con defectos o sin defectos de una imprenta. La observación, entonces, será el registro de información de tipo categórico o numérico. Se usa la palabra experimento para describir cualquier proceso que genera un conjunto de datos. En la mayoría de los casos los resultados dependerán del azar por lo que no se pueden pronosticar con certidumbre. Se trata aquí este tipo de fenómeno, formulando además un modelo matemático que sirve para investigar ese fenómeno en forma muy precisa. Es muy importante distinguir entre el fenómeno observable en sí y el modelo matemático para el fenómeno. No se influye de ninguna manera sobre lo que se observa, pero al elegir un modelo si se puede aplicar un juicio crítico. Es difícil afirmar con certeza si un modelo sea o no adecuado antes de obtener algunos datos mediante observación. Para verificar la validez del modelo se debe deducir un número de consecuencias del mismo y luego comparar con las observaciones esos resultados predichos. Primero se debe examinar lo que se denomina un modelo determinista. Así, se asigna a un modelo que estipula que las condiciones en las que se verifica un experimento determinan el resultado del mismo. Cualquier desviación que pueda ocurrir sería tan pequeña que la mayor parte de

los objetivos del experimento se cumplirían. Hay ciertos factores que pueden ser distintos de repetición en repetición y sin embargo, no afectarán el resultado de manera notable. Hay muchos ejemplos de “experimentos” en la naturaleza para los cuales los experimentos aleatorios son apropiados, por ejemplo, el comportamiento de los planetas que explican las leyes de Kepler. Estos valores aparecen en varias formulas de las que ya conocemos, pero lo que se quiere destacar no es la forma de la ecuación sino que el hecho de que hay una relación definida entre las variables. El modelo matemático del ejemplo es determinista, pero existen muchos fenómenos que necesitan un modelo matemático distinto para su investigación. Esos son los modelos llamados no deterministas o probabilísticos o también se usa el término estocástico. o en forma más precisa la distribución probabilística de los resultados observables. En otras palabras, en un modelo determinista, se utilizan “consideraciones específicas” para predecir el resultado, mientras que en un modelo probabilístico se usan la misma clase de consideraciones que para especificar una distribución de probabilidades. Se tendrán así, Definición.

Experimento

Son situaciones que se pueden repetir en las mismas condiciones que tienen a la

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vez objetivos. Se clasifican en determinísticos y aleatorios. Definición.

Experimento determinístico

Es aquel en que el experimento se repite bajo las mismas condiciones obteniéndose siempre el mismo resultado. Definición.

Experimento aleatorio

Es aquel en que aunque se repita el experimento bajo las mismas condiciones el resultado puede que no sea el mismo. Al realizar un experimento aleatorio se obtiene un resultado. En un experimento se tiene un conjunto que es un conjunto de resultados posibles y está bien definido. Definición.

Conjunto bien definido

Es aquel conjunto que uno sabe cuáles son los elementos pertenecientes o no a este. Eso recibe el nombre de definiciones Rexicográficas. Por interés del investigador hay muchos resultados equivalentes. Nos interesa la variedad de resultados que es lo que pasa con los números. Definición.

La única condición del e. m. es que sea un conjunto cualquiera y que cumple la condición de que a cada resultado se le puede asociar un y sólo un elemento. Definición.

Suceso

También conocido como evento. Se tiene un experimento aleatorio (e.a.) y el e. m. Ω asociado a este, entonces, A es un suceso . Los sucesos se (o evento) en Ω si designan con las letras mayúsculas A, B, C, …etcétera. Los sucesos son conjuntos por ellos es necesario conocer su Álgebra. Ω y son siempre sucesos. En cualquier e. a. y en cualquier e. m. que se considere, el es siempre suceso (suceso imposible), a la vez, Ω se dice suceso universal. Definición. Se dice que el suceso A ocurre si y sólo si al realizar el e. a. se ob. tiene ω0 Ω, ω0

Proposición. Si A y B son sucesos en Ω, entonces, A*B es suceso en Ω. * es una operación entre conjuntos. En símbolos, si

Espacio Muestral

Si el conjunto de resultados es muy grande y el interés del investigador no son todos los sucesos se usa el espacio muestral (e.m.). Ω es un e. m. de un experimento aleatorio si y sólo si a cada resultado del experimento se le puede asociar un y sólo un elemento de Ω. Ω Es un conjunto.

Lema.

es suceso.

ocurre si y sólo si al menos ocurre uno de los

Lema.

es suceso. 125

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los

ocurre si y sólo ocurren todos

Proposición. significa, si ocurre A, entonces, ocurre B. y sucesosse dicen exDefinición. cluyentes si ambos no pueden ocurrir a la vez, es decir, y sonsucesos excluyentes si y sólo sí son sucesos excluyentes si y sólo sí Definición.

D.1. D.2. (Ω) = 1 es sucesión infinita de suceD.3. Si sos excluyentes, entonces,

es sucesión de sucesos infinitos y partición de Ω Propiedades de las probabilidades de sucesos es conjunto finito de sucesos P.1. excluyentes dos a dos, entonces,

De Probabilidad

D.1. Se tiene un e. a. D.2. Se tiene Ω e. m., puede ser Ω = D.3. A es suceso, D.4. 2Ωconjunto de todos los sucesos en Ω 2Ω Definición. Una probabilidad es una medida que se le da a los sucesos según su grado de ocurrencia. Como toda medida, será un número dado al suceso. Mientras más grande sea el número se supone que mayor es la probabilidad de ocurrencia del suceso. Cuando a una medida se da algunos elementos esta será una medida incompleta. , probabilidad de ocurrencia del es un número. es un susuceso . es un número en general. es un ceso. conjunto Ω → es Definición. Se dice que una probabilidad en Ω si y sólo si se cumple

P.2. Si y sonsucesos y , entonces, excluyentes P.3. P.4. Si P.5. Si P.6. suceso se cumple P.7. P.8. Si entonces,

suceso y

se

cumple

son

que que

son sucesos cualquieras,

Algunos sucesos pueden ser vacíos, pero no todos, porque en ese caso no sería igual a Ω. Para una partición y realizado un e. a., siempre ocurre uno y sólo uno de los sucesos de la partición.

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Proposición. Si suceso, ción, entonces,

es parti-

1930 se estableciera determinar cuando una persona actúa racional o irracionalmente. Ley de los Grandes Números

Proposición. Si ción, entonces,

es parti-

Construcción de una Probabilidad Probabilidad Empírica y el e. a. se reSea pite veces. Si es igual al número de veces que se dice el resultado , que son las repeticiones, entonces,

Suceso. Proposición. La probabilidad definida es una función de probabilidad. Estas probabilidades son mejores mientras más grande es respecto a . Si no hay información empírica, se actúa al azar. El ser humano actúa según las probabilidades empíricas. Esto hizo que en el año

Se refiere al estudio de un tipo especial de límites que se derivan de la sucesión de . Así, v. a.

Fase 2: Análisis A priori En esta fase se determinaron hipótesis de la situación didáctica, es decir que va a suceder : • Respecto a los conocimientos que se colocan en juego son los de Sucesos Equiprobables, Experimentos Aleatorios, Suceso Seguro, Posible e Imposible, construcción de conceptos claves en Probabilidad. Por otro lado el profesor resuelve la guía con sus respuestas expertas. • Las posibles estrategias fueron orientadas a que los estudiantes fueran descubriendo por sí solos los conceptos de Experimentos Aleatorios al manipular el flash “La Carrera de Caballos”. • Las Posibles dificultades están dirigidas a no saber manipular el flash, no saber cómo responder la guía de trabajo. Los errores son al responder en forma equivocada la guía por conceptos previos 127

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mal aprendidos o no comprender la estrategia para resolver la problemática. • Los posibles Aprendizajes son los conceptos Sucesos Equiprobables, Experimentos Aleatorios, Suceso Seguro, Posible e Imposible. Algunas Hipótesis de la Situación Didáctica: • Se piensa que la mayoría de las estudiantes no tendrían problemas con el uso del flash. • Se piensa que algunos de los alumnos no son capaces de leer y reflexionar las instrucciones de la actividad. • Se piensa que al apostar por el caballo ganador, ellos tendrían noción porque numero hacerlo, lo realizarían sabiendo el porqué. • Se piensa que la mayoría de los estudiantes al avanzar las experiencias se van dando cuenta cuál será el caballo ganador, reflexionando que número tiene más Probabilidad de salir. • Se piensa que a los alumnos les dificultara llegar a una conclusión final de su próxima apuesta. • Se piensa que la mayoría de los estudiantes realizan la guía sin dificultades

Fase 3: Experimentación y/o ejecución El profesor entrega a cada grupo la GUÍA y los materiales anexos: • Computador • Guía de Actividades • Lápices de grafito y de pasta • Hojas de Papel en blanco para cálculos Se ha hecho la experimentación con estudiantes de Sexto año básico del Colegio Santa Cecilia como elección de la muestra, el curso tenía 24 estudiantes. Existía sólo un curso por nivel. La población total del colegio es de 300 estudiantes. El Colegio se ubica en Maturana 350, en la comuna de Santiago centro en Santiago de Chile. En este curso donde se experimentó la Situación Didáctica donde se evidenció las etapas de Acción, Formulación, Validación e Institucionalización. Se contó con la motivación adecuada de los estudiantes lográndose una labor comprometida en la actividad lo que permitió que en dos clases se observara el desarrollo de las tres etapas de la Situación Didáctica que realizan los estudiantes.

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Cuadro resumen de las Etapas de la Situación Didáctica

Situación Acción Manipulación del flash, realizan la actividad, comienzan a explorar y reflexionar el cálculo de Probabilidades pedidas en la actividad.

Situación Acción Comprobación de las situaciones planteadas.

Formulan la respuesta adecuada al apostar en la siguiente carrera de caballos, presentan por escrito sus argumentos Situación Formulación

Estudiantes preparan el trabajo que presentarán ante las demás y el profesor Situación Validación

Fase 4: Análisis a posteriori • Los estudiantes trabajan en forma ordenada y comprometida con el objetivo propuesto en la actividad. • Trabajan sin problema con el flash y colocan sus anotaciones en la guía.

• Les acomoda trabajar con el flash pero al comienzo no entienden cuál puede ser el caballo que gane la carrera. • Entienden el concepto de Experimentos Aleatorios, Espacio Muestral. • Intentan siempre seguir las instrucciones para lograr el objetivo de la clase. 129

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• Son protagonistas de la experiencia, ya que están en una actividad distinta y no sienten temor a equivocarse. • En la situación planteada se observan que los estudiantes pasan por las cua-

tro etapas de la situación didáctica, Etapa acción, Etapa Formulación, Etapa validación y Etapa Institucionalización.

Fase 5: Confrontación de los análisis a priori con análisis a posteriori Análisis a priori

Se piensa que la mayoría de los estudiantes no tendrían problemas con el uso del flash.

Se piensa que algunos de los alumnos no son capaces de leer y reflexionar las instrucciones de la actividad.

Se piensa que al apostar por el caballo

ganador, ellos tendrían noción porque

numero hacerlo, lo realizarían sabiendo el porqué.

Se piensa que la mayoría de los estudian-

Análisis a posteriori Ninguno de los alumnos tuvo dificultad con el uso del flash.

La totalidad de los alumnos leyeron y entendieron las instrucciones sin dificultad.

No existió una reflexión por parte de los es-

tudiantes para apostar el caballo ganador, lo

hicieron sólo por preferencia de algún número en particular.

tes al avanzar las experiencias se van

Los alumnos se dan cuenta cuál será el caballo

reflexionando que número tiene más Pro-

Probabilidad de salir.

dando cuenta cuál será el caballo ganador, babilidad de salir.

ganador, reflexionando que número tiene más

Se piensa que a los alumnos les dificultara

Los estudiantes reflexionan y llegan a la con-

apuesta.

carrera final.

llegar a una conclusión final de su próxima Se piensa que la mayoría de los estudiantes realizan la guía sin dificultades.

clusión final de cuál caballo apostarían en la

La mayoría de los estudiantes realizan la guía sin dificultades.

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Fase 6: Evaluación Como el grupo de Estudiantes del Curso donde se realizó la Situación Didáctica fue reducido permitió un buen desarrollo y logro de las etapas de la situación didáctica, pero puede ser factor de dificultad que se aumente la cantidad de estudiantes en la actividad. Uno de los desafíos más importantes es lograr que los estudiantes construyan los conceptos de Probabilidad para cursos superiores, con esta actividad donde ellos mismos experimentaron las situaciones de Experimentos Aleatorios, hace más fácil esta construcción. Otro punto importante es lograr realizar otros tipos de actividad, con juegos de azar concreto en la sala de clases, para que ellos evidencien distintas experiencias. Está actividad con el uso de Tics permite hacer la transición de la situación concreta a la resolución de distintas problemáticas de Probabilidades. CONCLUSIONES Al utilizar esta actividad de enseñanza con recursos Tics para reflexionar y deducir el cálculo de experimentos aleatorios, permite hacer una transición natural entre la actividad concreta y los conceptos básicos de Probabilidad necesario para resolverlas. Los alumnos desarrollan una manera concreta de trabajar ya que son ellos mis-

mos los que están construyendo su noción. Los estudiantes construyen el concepto de Probabilidad de un evento en forma experimental y teórica. Los estudiantes logran determinar cuál es el caballo que tiene más posibilidades de salir ganador, logran relacionarlo con el lanzamiento de los dos dados. A través de los experimentos logran determinar el espacio muestral. Los estudiantes logran reflexionar y concluir acerca de los experimentos aleatorios y el cálculo de probabilidades. Taller Aplicado: La Carrera de Caballos Objetivo: Obtener la Probabilidad de un evento, en el lanzamiento de dos dados en forma experimental y teórica.Recursos: Animación Flash “Carrera de Caballos http:// recursostic.educacion.es/gauss/web/materiales_didacticos/primaria/actividades/ estadistica_y_probabilidad/estimacion/carrera_caballos_suma/actividad.html Instrucciones: El cubilete se mueve cuando se sitúa el ratón en su zona central y se mantiene presionado el botón izquierdo. Mueve el cubilete para batir los dados y, a continuación, activa la casilla Ver el resultado que mostrará las puntuaciones obtenidas en los dados. 131

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Se lanzan sucesivamente los dados y, tras cada lanzamiento, se suman las puntuaciones obtenidas en cada uno de ellos. El caballo que ocupa la posición de la suma obtenida avanza lugar. Los caballos también se mueven con el ratón, aunque solamente a lo largo de la línea horizontal en la que están situados. Cuando un caballo tiene que avanzar se desplaza con el ratón hacia la siguiente posición a la derecha de donde está situado. El juego finaliza cuando uno de los caballos alcanza la línea de meta. Gana el juego el jugador o jugadores que hayan apostado por el caballo que gana la carrera. Cuando finaliza la partida los caballos se deben situar nuevamente en la posición de salida. Para conseguirlo basta con hacer clic sobre el botón situado en la parte superior derecha de la ventana. ¿Quién ganará la carrera? ¡Se admiten apuestas!

BIBLIOgRAFíA Angel, R. (2004). La escuela Francesa de Didáctica de las Matemáticas y la Construcción de una nueva Disciplina Científica. La escuela Francesa de Didáctica de las Matemáticas y la Construcción de una nueva Disciplina Científica. San José, Costa Rica . Balacheff. (1998). Es la argumentación un Obstáculo. Paris. Boyer, C. (2010). Histroria de la Matemática.Madrid: Alianza. Brousseau, G. (1997). Theory of Didactical Situations in Mathematics. Academic Publishers. Brousseau, G. (s.f.). Fundamentos y Métodos de la Didáctica de las Matemáticas. Burdeos. Campos, E. d. (2006 ). Ingeniería Didáctica. Cuaderno de Investigación y Formación en Educación Matemática Nº 2, 6. Corbalán, F. (2007). Matemáticas de la vida misma. Barcelona: Graó.

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PENSAMIENTO PEDAGÓGICO DE LUDOVISA LILLO TRONCOSO1 Patricio Ross Leiva

Académico Departamento de Educación Básica

Resumen El artículo es la síntesis de una entrevista realizada el año 2008, en el marco de la Investigación “IMAGINARIO SOCIAL DEL PROFESOR EN CHILE Y SUS TRANSFORMACIONES (Institucionalización Bicentenaria del rol docente, 18132007), a la Profesora del Departamento de Educación Básica de la Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación de Santiago de Chile, María Ludovisa Lillo Troncoso, formadora de Profesores con mención en Matemáticas durante 50 años y autora de numerosas publicaciones con una amplia difusión en muchos países de habla hispana. PALABRAS CLAVE Escuelas Normales- Didáctica de las Matemáticas-Vocación

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ABSTRACT The article is a summary of an interview conducted in 2008, in the framework of the Research “IMAGINARY SOCIAL TEACHER IN CHILE AND CHANGE (Institutionalization of the teaching role Bicentennial, 1813-2007), Professor at the Department of Basic Education Metropolitan University of Educational Sciences Ludovisa Lillo Maria Troncoso, trainer of teachers with a major in Mathematics for 50 years and author of numerous publications with a wide spread in many Spanishspeaking countries. KEYWORDS Normal Schools-Teaching of MathematicsVocation

Proyecto de Investigación FIMAP 0106

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María Ludovisa Lillo Troncoso. Nace en Santiago el 27 de septiembre de 1939. Sus estudios básicos los realiza en la Escuela de Aplicación Anexa de la Escuela Normal Nº 2 de Santiago (calle Eusebio Lillo # 415), para posteriormente a los once años, ingresar a la Escuela Normal Nº 2 (Recoleta #500). Se recibe de Profesora de Educación General Básica (Decreto Nº 18111, del Ministerio de Educación de Chile) en diciembre de 1958, con el primer lugar de su promoción. La historia profesional de María Ludovisa Lillo Troncoso, se liga naturalmente a la tradición de la formación de profesores de Educación General Básica en Chile en los últimos 50 años: Profesora de Educación General Básica (Escuela Normal Nº 2), Profesora de Matemáticas (Instituto Pedagógico de la Universidad de Chile), Profesora de Didáctica de las Matemáticas (Escuela Normal Nº 2), Académica del Departamento de Educación Básica (Universidad de Chile, Academia Superior de Ciencias Pedagógicas y Universidad Metropolitana de Cs. De la Educación. Sus opiniones, percepciones y emociones sobre la formación de Profesores de Educación Básica, constituyen un valioso testimonio de la evolución de los distintos énfasis formativos producidos a través de su vida profesional, pero fundamentalmente son el testimonio de una vida profesional exitosa, con un permanente reconocimiento de los actores más preciados para una académica: sus estudiantes.

1° de Preparatoria en la Escuela de Aplicación Anexa de la Escuela Normal N° 2

Ludovisa Lillo(izquierda) con su uniforme de la Escuela Normal N°2

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Recibe su Licencia de Profesora Normalista de manos de Marta Pizarro. Directora de la Escuela Normal N°2 (1958)

En compañía de su Profesora de Matemáticas Graciela Campos El año 1962, rinde su ‘Prueba de Bachillerato’ en Matemáticas, ingresando a estudiar Pedagogía en Matemáticas en el Instituto Pedagógico de la Universidad de Chile, recibiendo su título de Profesora de Estado en Matemática, en abril de 1967. De su trayectoria profesional se pueden destacar los siguientes hitos: • Profesora de Matemática y Didáctica de Matemática de la Escuela Normal Nº 1 (1967-1974).

• Profesora de Matemática y didáctica de la Matemática de la Escuela Normal Santa María, dependiente de la Universidad Católica (1967-1968). • Profesora de Metodología Especial de Matemática, Departamento de Educación Básica, Facultad de Filosofía y Educación, Universidad de Chile. • Profesora de Metodología Especial de Matemática, Departamento de Educación Básica, Academia Superior de Ciencias Pedagógicas (1981-1986). • Profesora de Matemática y Metodología Especial de Matemática, Departamento de Educación Básica, Facultad de Filosofía y Educación, Universidad Metropolitana de Cs. De la Educación (1986-2011). • Se acoge a retiro en Diciembre del año 2012 Coautora de 44 Textos de Matemáticas para la Enseñanza Básica y las correspondientes Guías para el Maestro (Editorial Santillana), numerosos artículos sobre Didáctica de la Matemática. Integrante de varios equipos de investigación en su especialidad. Los relatos que a continuación se exponen, forman parte de la entrevista realizada el 9 de noviembre del año 2006 a la Prof. Lillo, que forman parte de la Investigación “Imaginario y Representación Social del Profesor en Chile y sus Transformaciones”.

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¿Cual fue la primera escuela a la que asistes? Mi primera escuela: la Escuela de Aplicación Anexa a la Escuela Normal Nº 2 (Santiago de Chile), ahí ingresé a kinder, y curiosamente, el kinder mi papá también lo hizo en ese colegio. Su ubicación era una calle muy familiar para mí, en la calle Eusebio Lillo #415. Ingresé a los 5 años y continué hasta 6º año primario. ¿Donde continuas tus estudios? En la Escuela Normal Femenina Nº 2 8santiago de Chile)

yo pienso que probablemente el hecho de haber estado en esa Escuela de Aplicación, donde siempre vivíamos en contacto con las normalistas practicantes, siempre visitábamos la Escuela Normal, participábamos en actividades conjuntas con ellos, pudo haber influido en mi decisión, y también probablemente, a mi siempre me tomaba de monitora mi profesora para ayudar a las que menos sabían, entonces yo creo fue todo eso, que se me fue armando, creando esa idea de ser profesora.

¿Que edad tenías? Once o doce años. No era la edad para ingresar a la Escuela Normal, pero me tuvieron que dar una autorización especial para poder ingresar, porque había que tener trece años o más para ingresar a primero y yo siempre fui chica en los cursos. ¿Tu paso por la Anexa de la Normal Nº 2, pudo haber sido parte de porqué tú pasas a la Escuela normal, o fue una decisión de tu familia? No. La decisión de ingresar a la escuela normal fue mía, nadie influyó. Mi papá incluso no quería que yo fuera profesora; mi propia profesora de la escuela de aplicación no quería que yo ingresara a la Escuela Normal, pensaban en otra carrera para mí. Mi mamá no opinaba prácticamente, me daba en el gusto, y

*Ludovisa Lillo en la Escuela Anexa de la Normal N°2 (segunda de izquierda a derecha 2ª fila) ¿Quién fue tu primera profesora y que recuerdas de ella? En primero de preparatoria tuve una profesora que dejó mucha huella en mí, la señorita Berta Jerez Morales, una mujer extraordinaria; que con el correr de los años, me he dado cuenta que tenía una gran influencia mistraliana.

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¿Esa imagen tan poderosa de ella como tu maestra, más la influencia de ver a los practicantes, el contacto directo con la Escuela Normal, ese podría haber sido el amasijo que te llevaron a la profesión? Probablemente. Yo no lo tengo claro, pero probablemente. - Partes entonces, a los once años con esta dispensa especial para iniciar tus estudios en la Escuela Normal Femenina Nº 2 - De Santiago, ubicada en la calle Recoleta # 500 ¿Cuántas niñas ingresan? - Después de una acuciosa selección ingresamos 30 a primer año ¿Cuántas niñas postularon? - No sé, pero yo recuerdo que era una gran cantidad de niñas que había el primer día que fuimos a dar examen, una gran, una gran cantidad; estábamos días enteros, los exámenes empezaban justamente el día después de navidad, el 26 de diciembre y se prolongaban hasta el día 29. ¿En que consistía ese examen? - Tenía varias partes; habían dos que eran eliminatorios de inmediato, uno era el examen médico. Uno tenía que llevar un certificado médico de que uno tenía salud compatible para ingresar al colegio, que no tenía ninguna enfermedad, etc., y además nos examinaban, y era bien riguroso, se in-

cluía el examen dental. Los que pasaban eses examen se enfrentaban a otro cedazo; que era el examen de educación musical, con don Erasmo Castillo (Profesor de Música) y ahí nosotros teníamos que cantar, o sea, no sé cómo se dirá, entonar, tocaba él al piano algo, y nosotros teníamos que vocalizar; y teníamos que leer música, solfeo; y teníamos que cantar lo que se nos presentaba en alguna pauta, y ahí te liquidaban o seguías. Eso era el primer día, primer, o primer y segundo, no me acuerdo. Después venía un día casi completo, una mañana casi completa de examen escrito, que una parte era un test psicológico y la otra parte era de conocimiento. Luego venía la entrevista personal, en que una a una íbamos pasando ante una comisión de profesoras de la Escuela normal, donde nos preguntaban, ahora cuando yo me acuerdo me da risa, porque una de las preguntas típicas era “¿Por qué desea ingresar a la Escuela Normal?”, y yo creo que todas llevábamos una respuesta cliché, pero nos preguntaban que leíamos, si nos gustaba leer, si escuchábamos música, qué hacíamos en el tiempo libre, qué hobbys teníamos, o sea, era una entrevista personal, para conocer la personalidad que uno tenía, no sé. Y después de un tiempo, entonces, los primeros días de marzo, o a fines de febrero, eso no recuerdo bien, publicaban la lista de seleccionados, en el Ministerio de Educación, y ahí uno tenía que ir a ver si estaba seleccionada o no. 139

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¿Como fue tu primer día en la Escuela Normal? - Una vez seleccionada, había que concurrir previamente con el apoderado para que se nos entregara la lista de cosas que cada alumna debía tener. Ese primer día es como cómico, cuando uno se acuerda a la distancia. Yo me acuerdo que fui con uniforme, con mis cuadernos, con mi bolsa con el equipo de gimnasia, que se llamaba en esa época, me acuerdo de haber llevado otras cosas. Pero había otras personas que llegaban con una maleta, porque nos decían “tantas blusas”, “tantos calcetines”, “tantos delantales”. Entonces se llegaba de maleta el primer día, y revisaban todas las cosas. Eso uno se acuerda y da risa. Y cosas muy personales también que te pedían, así que teníamos que llevar (entre otras) jabón. ¿Cómo era la jornada de estudios? - En la escuela Normal Nº 2 era régimen de medio pupilaje. Estábamos todo el día en el colegio. Ingresábamos a las ocho y cuarto de la mañana, y teníamos clases como hasta las doce y media más o menos. Después íbamos a almorzar. Previo había a las nueve y diez un receso, de veinte minutos parece que eran, que íbamos a tomar desayuno, las que querían por supuesto, pero siempre íbamos todas. Después ya más grande, teníamos más confianza, íbamos a buscar pancito con mermelada que era que nos daban, en vez de tomar la le-

che, seguramente, sacábamos el pan. Después, como a las doce y media íbamos a almorzar y a las dos empezábamos nuevamente las clases, y estábamos como hasta veinte para las cinco. ¿Que recuerdas del plan de estudios? - Había una diferenciación, de primero a cuarto era lo que podríamos llamar una formación general; quinto y sexto era una formación profesional. De primero a cuarto la idea era que en esos cuatro años nosotros tendríamos que haber visto, por decirlo de alguna manera, los contenidos de humanidades, de primero a sexto humanidades que era en esa época, entonces, no podemos decir que eran equivalentes el primer año de enseñanza normal con el primer año de humanidades, sino que siempre se vía algo más cada año. Ahora, teníamos todas las asignaturas, de todos los sectores culturales: científico, humanístico, artístico, técnico, y yo diría que, mirándolo a la distancia, que se nos trataba de dar una formación cultural bastante profunda, dentro de las posibilidades; probablemente en esa época era más fácil porque el conocimiento era menor que ahora. En el libro de Cox y Gysling, “La Formación del Profesorado en Chile”, justamente se cita lo que tú señalas; la formación en la Escuela Normal aspiraba a algo más que a reproducir la formación de humanidades, quería incrementar la “formación general cultural” y el ethos

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de la formación de profesora. - Probablemente, se empieza a adquirir primero cómo una forma de intuición primero, de que tú veías a tus compañeros de curso superiores, que eran súper graves, yo recuerdo que mi curso marcó época en la Escuela Normal, porque éramos como más chicas, nosotros éramos juguetonas. Entonces ver que siempre había esa preocupación de las profesoras, porque había que ir a la escuela, porque había que hacer la práctica, de repente nos iban a pedir ayuda las más chicas, de repente ensayaban cosas con las más chicas, eso puede ser por un lado; por otro lado, las actividades culturales que se realizaban; siempre había charlas, yo recuerdo que muchas personas de la época quedamos marcadas porque fue a darnos una charla Hellen Keller, la gran maestra que era ciega, sorda y muda… fue impresionante, fue impresionante; entonces siempre nos movíamos en un ámbito en que la educación estaba presente. - Claro, había un clima formativo, por así decirlo -Exacto, claro, y lo otro, nuestras profesoras. Supervisaban desde el primer año las notas que uno lleva, la conducta, “presentación”, etc. Había un rubro que se llamaba Espíritu Profesional… entonces, no sé… yo creo que por ahí va, y siempre íbamos a la escuela de aplicación, así como cuando yo

era chica y estaba en la Escuela de Aplicación y nos llevaban a la Escuela Normal, después era al revés, siempre, para las ceremonias, para todo, teníamos que volver a la Escuela de Aplicación… no sé, probablemente es eso, yo no lo tengo claro, pero que la escuela normal nos dio una impronta, nos dio una impronta, y yo creo que la mayoría de las que estudiamos en la Escuela Normal la tenemos y se nos nota, yo pienso…no es que sea presumida, pero yo creo que se nos nota esa impronta, porque… no sé, poco a poco aprendíamos a ser súper organizadas, ordenadas, responsables, comprometidas, cosa que yo veo que de repente falta en estas generaciones, son los nuevos tiempos, yo no critico nada, yo digo todo va de acuerdo a los tiempos - Háblame de la formación profesional? - En quinto año pasamos a la formación profesional y… perdón, en cuarto año a nosotros se nos incorporan asignaturas como filosofía y como psicología, una filosofía general y una psicología general; y en quinto, entonces, empiezan todos los ramos que llamábamos profesionales, y entre esos teníamos Psicología Educacional, Filosofía de la Educación. No recuerdo si teníamos Historia de la Educación o no, porque ahí se me confunde un poco con los estudios de la universidad, pienso que sí, porque a mi me fue muy bien en Historia de la Educación en la universidad

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- Te soplo. Había una asignatura que se llamaba Filosofía e Historia de la Educación - Ya, ahí estaban juntas (rie). Teníamos una asignatura que se llamaba Biología Educacional, entonces, con el correr del tiempo, uno se da cuenta por la experiencia que tiene de estar trabajando en la formación de profesores durante tantos años que se nos daban los fundamentos psicológicos, filosóficos y biológicos de la educación, te fijas? Y después venía lo que ahora se llaman didácticas pero que en aquella época se llamaban Técnicas - Técnicas de la Transmisión -No - Así aparecen en tu Plan de Estudios -Ya - Técnicas de enseñanza -Pero se llamaban técnicas de la matemática, Técnicas de la enseñanza de la Matemática, Técnicas de la Enseñanza de Castellano, Técnicas de la Enseñanza de Ciencias Naturales, Técnicas de la Enseñanza de Ciencias Sociales, etc, Técnicas para todas las asignaturas, no se llamaba artes plásticas, me estuve acordando en este momento, se llamaba Dibujo; no se llamaba Educación Física, se llamaba Gimnasia, te fijas? No se llamaba Educación Musical, se llamaba Música, pero para todo teníamos las Técnicas, y una Técnica General,

que podía ser el símil con una Didáctica General; y luego teníamos otros ramos, por ejemplo Puericultura, que se nos enseñaba hasta atender un parto, pero ¿por qué? Porque muchas, muchas personas, muchas alumnas podían irse a trabajar a una escuela rural, y en la escuela rural el profesor tenía que hacer de todo. Pero yo cuando me acuerdo de esa asignatura, me da risa y doy gracias a Dios de que nunca tuvimos que hacer nada práctico, porque a mí esas cosas no me agradan mucho, yo creo que veo un parto y me desmayo, ¿te fijas?, entonces, no…no… no era con una parte práctica; pero todo muy bien detallado, o sea yo te podría recitar como se puede atender un parto, pero de ahí a que lo vaya a atender, no sé, tendría que ser mucha la necesidad, urgencia..(rie) - Ahora… -Higiene Escolar, creo que había algo; había Organización Escolar, ehhh… que es como… - Organización y Administración Escolar dice aquí - Y… - Higiene Escolar también está, tienes muy buena memoria - Y no me acuerdo que otra cosa, no me acuerdo que otra cosa… ahh! Probablemente porque era el boom de la época, nosotros en sexto tuvimos una asignatura

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que se llamó Educación Consolidada. Fue el boom de la época te digo porque era, las Escuelas Consolidadas se crearon en esa época - Exactamente - Teníamos otra asignatura que se llamaba Educación Fundamental, que si uno lo mira también desde fuera ahora, era como algo para educación de adultos, tenía que ver mucho con la alfabetización, mucho con… con como educar al campesino, ese tipo de cosas. Es súper interesante, estoy pensando en este momento… - Si - Porque nunca me había puesto a hacer este recuerdo al que tú me obligas ahora - Y llegamos a la Práctica Profesional - La Práctica Profesional, la empezamos en quinto año con una práctica de observación, en que nosotros íbamos a la Escuela de Aplicación a observar clases. Íbamos de a dos o tres por curso con una pauta de observación, y después esa pauta de observación la comentábamos con la misma Profesora que hacía la clase, porque las profesoras de la Escuela de Aplicación, de la escuela anexa, eran nuestras profesoras guías, después de la Práctica. Y luego, en quinto año también íbamos a clases de demostración, o sea, iba todo el curso a la Escuela de Aplicación, en lo que era el gimnasio había unas graderías, ahí nos sentábamos y estaba el curso, se traslada-

ba la sala de clases al gimnasio y la profesora dictaba su clase, hacía su clase; luego las niñitas se retiraban y nosotros comentábamos la clase con la profesora que la hacía, estaba presente la Profesora de Técnica General y la profesora de la Didáctica especial a la que correspondía la asignatura de la cual nos hacían clases. Esa era nuestra practica de quinto año. - Esa clase de demostración la hacía la profesora… - De curso, claro, la profesora de curso de la Escuela anexa - Y participan entonces la profesora de Técnica de transmisión, o sea de la Técnica del sector, más la Técnica General - Claro, claro - Esos eran los que conducían, y ustedes las espectadoras - No, las dos profesoras que iban de la escuela normal eran las espectadoras, ellas participaban después en el comentario de la clase, en la crítica, no sé. Y eran puntillosas, preguntaban porqué dijo tal cosa, porqué cuando tal niñita contestó esto usted hizo lo otro, porqué no dijo esto otro; o sea éramos - Para pensar…Críticas - Críticas, críticas. Bueno en mí no es de extrañarse (ríe). Pero yo creo que nos formaron así. 143

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- Entonces… - Si uno no es crítica porque sí no más - Una primera Práctica de Observación, una segunda práctica que tenía que ver con… - Simulación - Con demostración - Claro - Y luego - Y luego en sexto año, teníamos las Prácticas ya para cada asignatura, teníamos asignaturas en la Escuela Normal, pero lunes y martes estaba dedicado a Práctica y miércoles, jueves y viernes eran para las asignaturas. El día viernes sabíamos la clase que teníamos que hacer a la semana siguiente, eso significaba… era todo muy rígido, me estuve acordando los horarios, eso significaba que el día martes en la tarde uno tenía que presentar sus planificaciones. Si era en la Escuela Anexa, la planificación se presentaba a las profesoras de la Escuela Anexa, ellas iban a la Escuela Normal, el día martes tipo cinco de la tarde, después que nosotros salíamos, y nos revisaban, nos criticaban, después nosotros reorganizábamos, ordenábamos, modificábamos, y el día viernes, no, el día jueves había que entregar el cuaderno de práctica, que creo que todavía lo tengo ese. Y me acuerdo que iba un auxiliar, a la Escuela Normal, con

un cajoncito, porque la escuela de aplicación quedaría como a unas tres cuadras, con un cajoncito y ahí llevaba todos los cuadernos, y volvían firmados, los entregaban y el día lunes nosotros nos presentábamos, lunes o martes a hacer las clases. Si las clases eran en una escuela que no fuera la Escuela de Aplicación, la persona que nos revisaba la planificación era la profesora especialista, de la didáctica, la de la asignatura. Entonces, el día lunes o el día martes teníamos que dictar clases, y cómo empezaba esta práctica, empezábamos con una hora de clases, pasábamos por todos los cursos, hacíamos clases en primero, segundo, tercero, cuarto, quinto y sexto, o sea teníamos la visión general. Después se ampliaba a dos horas de clases, y así sucesivamente, hasta que llegábamos a la mañana completa; después venía una práctica semiintensiva, que eran tres jornadas, lunes, martes y miércoles, y después se suspendían por una semana o por dos las clases en la Escuela Normal para nosotros y venía la Práctica Intensiva, que era una semana, y ahí nosotras éramos dueñas del curso que nos correspondía. Algunas íbamos a la Escuela de Aplicación, se dice que las que tenían más dificultades eran las que iban a la Escuela de Aplicación, a otras nos mandaban a escuelas diversas. En esa época el sistema educativo estaba dividido por sectores escolares; primer sector, segundo sector, tercer sector, etc.

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Y, incluso, algunas alumnas iban a hacer clases a zonas rurales, que se llamaban en esa época, que si uno ahora lo piensa, no tienen nada de rural, porque era San Bernardo, era Renca, era Colina, El Salto que está ahí, a un paso ahora; entonces eso era, eso era nuestra Práctica Intensiva y que podríamos decir que era la Práctica Final; y después, en el mes de noviembre, teníamos el examen de Práctica. El examen de Práctica consistía en que sorteábamos al azar una asignatura y un curso, y era en la Escuela de Aplicación, nos íbamos y teníamos nosotras solas que hacer nuestra planificación, ingeniarnos solas en todo y al día siguiente teníamos que presentarnos a hacer nuestra clase. Y ahí había una comisión, que estaba formada por la profesora del curso en cual hacíamos las clases, y dos profesoras de la Escuela Normal, una era generalmente la profesora de la asignatura de la cual nos correspondía y la otra era una de las profesoras de Práctica Profesional, porque las profesoras de Práctica Profesional eran las que nos, como se hace ahora más o menos, que nos distribuían en las escuelas, que llevaban todo el registro de lo que hacíamos, etc. Y ahí terminaba nuestra práctica, pero era interesante; por eso yo siempre insisto en que nuestros estudiantes deberían pasar por todos los cursos, y es muy rico eso, no se tiene la visión de un solo curso, de las reacciones

de un niño de una sola edad. Es maravilloso observar cómo son los niños. - Concluyes tus estudios, se hacía Memoria, se hacía Seminario? - Hacíamos Memoria, que se llamaba creo que Memoria de Prueba. - ¿Cual fue la tuya? - En esa época, piensa que era una época de post guerra, todavía estaba el mundo marcado por la bomba atómica, se estaba empezando a pensar en que toda esa energía se podía ocupar con fines pacíficos; recuerdo que se hizo una exposición en la Universidad de Chile al respecto y al parecer a mi me llamó mucho la atención, porque el tema de mi memoria fue “Átomos para la paz y su divulgación en la Escuela Primaria”. - Hermoso tema - Sí. Si uno lo mira después de cuarenta y tantos años - Sigue siendo vigente - Era, era… era interesante. O sea, no me fui por lo que más me gustaba que era matemática, no me fui por la parte social tampoco; y aprendí harto haciendo la memoria, porque es mucho de física y ver cómo eso se podía, cómo en esa época se podía ir divulgando en la escuela, cómo ir metiendo en la mente de los niños esas ideas… interesante.

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- Bueno, te titulas, o egresas de la Escuela Normal, porque ahí hay algo interesante que tú tienes que contar, porque en la conversación previa tú dices que uno no egresaba, no se titulaba… - No - ¿Cómo era el prcedimiento…? - Nosotras cuando terminábamos, nos entregaban algo que se llamaba Licencia de educación… haber, Licencia Normalista, una cosa así, o Licencia de Educación Normalista. Era una Licencia, o sea, éramos ‘Licenciadas’ (rie), y el título lo obteníamos después de un año de ejercicio y después de haber sido aprobada la Memoria. Entonces, tú cumplías un año de trabajo y tenías que ir a la Escuela Normal a buscar un formulario. Ese formulario lo tenía que llenar el Director del colegio en el cual tú trabajabas, y no recuerdo bien si el Jefe, el Inspector Escolar, que se llamaba en esa época, que sería el Jefe de Educación de ahora, el Inspector Escolar del sector correspondiente; entonces uno llevaba eso a la Escuela Normal, allá colocaban la nota de la Memoria y después se hacía, seguía un trámite, era un mero trámite administrativo en el Ministerio de Educación, y el título te lo otorgaba el Ministerio de Educación, no la Escuela Normal; entonces no salíamos tituladas, salíamos Licenciadas de Profesoras Normalistas, ahora me acordé bien, Licenciadas de Profesoras Normalistas.

*Recibe su Licencia de Educación Normalista de manos de Juan Gómez Millas (1957) - Bueno, y parte tu ejercicio profesional, ¿qué edad tenías? - Entre 17 y 18. Como 18, recién cumplidos - Recién cumplidos - Una beba, más en la época. -¿Cuál fue tu primera escuela? - Mi primera escuela fue aquí en Santiago, porque yo tenía un cierto privilegio, que podía elegir donde trabajar. - ¿De dónde surgió ese privilegio? - Ese privilegio surgió por el hecho de que yo fui una alumna destacada, obtuve el primer lugar de la promoción - Fuiste la primera en tu promoción, la primera del curso. Bueno, hay algo que tiene que ver con la historia del Departamento de Educación Básicac, ¿quiénes fueron el segundo y el tercer lugar?

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- (ríe) el segundo lugar lo obtuvo Ana María Xandré - Y el tercero? - Y el tercer lugar Beatriz Tapia (rie) - Bueno, ¿de qué año estamos hablando? - Estamos hablando de 1957 - Tu primera escuela ¿cuál fue? - Mi primera escuela fue una escuela en la Provincia de Santiago, en la comuna de Santiago, era Escuela Nº 69, en esa época eran escuelas con números no más, no con letras como son ahora, Escuela Nº 69, estaba ubicada en la avenida Viel #1497, que es donde ahora funciona la Universidad Bernardo O’Higgins. Esta escuela estaba en el interior del edificio, parte de la estructura que se ve en la actualidad del edificio de la Universidad Bernardo O’Higgins. Pertenecía al Ministerio del Interior y era parte de un Horar de Menores que se llamaba Hogar Pedro Aguirre Cerda, estaba ubicada obviamente en lo que en esa época era el Parque Cousiño, que ahora es Parque O’Higgins; y la escuela, como te digo, estaba en el interior de ella, la escuela pertenecía al Ministerio de Educación, y los niños que se atendían eran niños con riesgo social, como se dice ahora. ¿Este hogar cómo estaba más o menos estructurado? Había un grupo de madres que vivían ahí con sus hijos, vivían con sus hijos y trabajaban ahí también, trabaja-

ban en costuras, trabajaban en lavandería, trabajaban en actividades así, más de tipo manual. Esos niños iban a clases con nosotras. Había otro grupo de niños que eran de guardería, de madres que vivían fuera. Las madres trabajaban todo el día y los iban a dejar allá. Los llevaban temprano en la mañana y los retiraban en la tarde; nosotras trabajábamos solamente en la jornada de mañana, en la jornada de tarde había otra institución que atendía a estos niños; y había otro grupo de niños que venían de un hogar externo, que se llamaba Hogar Mensaje. Eran los niños que estaban en la Casa Correccional. Recuerdo que los llevaba un señor formados por el parque, los iba a dejar todos los días, y con una ‘guasca’ en la mano, a mí eso me impresionó mucho; y nos entregaban a los niños en la mañana, y cuando se retiraban ellos a las doce y media, una, cuando terminábamos la jornada, nosotras los teníamos que sacar formaditos hasta la puerta y entregárselos a él. Y años después, yo tuve como alumnos también a hijos de presos que estaban en la Penitenciaría; la Penitenciaría tenía un hogar para los hijos de los presos, que no tenían con quien dejarlos, y ahí tuve regios alumnos, recuerdo dos, pero que eran excelentes alumnos, entonces iban de ese hogar; o sea, mi primera escuela, el primer día yo sufrí mucho, yo sufrí mucho, porque yo iba de un mundo de Bilz y Pap, y me encontré con esta realidad, pero para mí, absolutamente desconocida, aunque a 147

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mí, mis padres me formaron conociendo gente de escasos recursos, me hacían participar con ellos; mi padre siempre anduvo preocupado de ayudar al otro, mi mamá también, mi abuelita también, entonces yo viví en un ambiente en que había que ser solidario, que había que conocer otras realidades, porque mi realidad era muy diferente, muy, muy diferente; pero aún así, teniendo yo dieciocho años sufrí, que recuerdo que mi papá no quería que siguiera yendo a trabajar, pero yo, porfiada como soy, seguí y doy gracias a Dios, porque pienso que ahí, ahí adquirí una experiencia increíble, una experiencia maravillosa; además, el cargo a mí me lo crearon, no por ser yo, en la escuela se necesitaba un profesor más, pero en esa época se hablaba de creación de cargo, entonces el cargo fue creado para mí, yo era propietaria de mi cargo, y obvio, no había curso, por lo tanto, que ocurría? A mí me formaron un primer año para que yo empezara a trabajar y

lógicamente todo el mundo se deshizo de lo que no quería. - Por haber sido la primera en tu promoción, ¿tuviste alguna ventaja salarial? - Tenía un sueldo superior -…tenías un privilegio especial - claro, tuve el privilegio de tener un “Trienio de Gracia”, o sea, entré a trabajar ganando lo que ganaba un profesor que tenía tres años de servicio, y después, unos años después, esta asignación de primer trienio aumentó, entonces, el primer trienio fue mayor, o sea creo que era el 15% y después creo que aumentó al 30, o sea yo entré en una situación de privilegio a trabajar. - ¿Cuántos años estás en esta escuela? - Estuve hasta el año 1964, no, o 66, no me acuerdo, algo así fue. Paralelamente yo estaba en la universidad.

*Su primera destinación Escuela N° 69 (1957) 148

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- ¿Cuándo ingresas a la universidad? - A la universidad ingresé en 1962, tuve que dar bachillerato, yo soy de la época del bachillerato, no de la Prueba de Actitud Académica; se daba bachillerato, yo di el bachillerato en Matemática, porque lo que quería estudiar era Pedagogía en Matemática, no me interesaba ni ingeniería ni ninguna de esas otras cosas, a mi me interesaba Pedagogía en Matemática… - Ahí empieza también tu trabajo como profesora de la Escuela Normal - Exactamente, yo en 1966 dejé la escuela, pero no mi cargo (rie), dejé la escuela básica, la escuela pública y me fui a trabajar a la Escuela Normal Nº 2, ¿por qué me fui a trabajar ahí?, porque quien fue mi profesora de matemáticas en la Escuela Normal, había ganado un concurso de Subdirectora de la Escuela, entonces estaba vacante el cargo de profesora de matemáticas - ¿Cómo se llamaba ella? - Graciela Campos Villar - Luego, tú continuas en las Escuelas Normales, pero empieza a crecer tu trabajo, porque… - Me fui después a trabajar a la Escuela Normal, es que en esa época yo podía hacer solamente veinte horas de clase, veinte o veinticuatro horas de clases, porque ahí yo no había ganado concurso en la Escuela Normal, estaba interina, yo tenía mi cargo

de propiedad en la escuela pública, o sea, si yo tenía que dejar la Escuela Normal, yo volvía con toda tranquilidad a la escuela pública, a la escuela primaria; y después, se presentó un concurso en la Escuela Normal Nº 1 de niñas, en que la profesora de matemáticas se había ganado el concurso de Directora, entonces, yo me presenté a ese concurso, tenía ya mi título de Profesora de Estado en Matemática, me presenté a ese concurso, lo gané y me fui a trabajar a la Normal N° 1, con veinticuatro horas y tenía doce horas de física en la Escuela Normal Nº 2, y después ya concentré todo mi horario en la Escuela Normal Nº 1. - Bueno, esa es tu historia en las Escuelas Normales, ¿ hasta qué año llegó? - Eso en las Escuelas Normales llega hasta el año 73 - Que es cuando se empiezan a cerrar las Escuelas Normales - Exactamente, yo lo recuerdo muy bien. En esa época, ya hubo una reforma en la Enseñanza Normal, ya no era como cuando yo ingresé, porque con la reforma de Frei el año 64, empezaron a cambiar las cosas también para la formación de profesores, entonces se entraba a séptimo a la escuela normal, séptimo, octavo, después seguía primero, segundo, tercero, cuarto medio; y entonces, las estudiantas, o los estudiantes, yo me refiero a las estudiantas porque es149

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tuve siempre trabajando en una escuela normal femenina, ingresaban y hacían, como quien dice, sus humanidades y ahí había equivalencia entre la enseñanza normal y la enseñanza media, no como cuando yo estudié, que era diferente. Y había tres años, o dos años, de formación profesional; y después, el año 67 ya se acabó este ingreso a séptimo y octavo, y la enseñanza normal pasa a ser Educación Superior, entonces ingresan a las escuelas normales ya personas egresadas de enseñanza media y se les tomaba los mismos exámenes, porque yo participaba en las comisiones, el psicológico, el de música, la entrevista personal. Yo era muy joven en esa época, muy niña, de repente las profesoras de la Escuela Normal me miraban media extraña porque yo llegué con mis ideas innovadoras, y no les gustaban mucho a veces pero lo mismo pasó en la escuela básica, pero siempre salía adelante, y siempre se daban cuenta de que, de que le acertaba lo que se me ocurría hacer. Entonces, recuerdo que iba saliendo yo de estar en la comisión de examen y una de las alumnas que estaba esperando para tomar examen me empieza a zamarrear, y me dice “oye, oye, qué te preguntaron, qué te preguntaron”, o sea, no se notaba mucho la diferencia entre mis alumnas de primer año profesional a conmigo. Era simpático.

- Luego, las Normales se empiezan a concentrar - Y después, claro, y después vino, el año 71, otra reforma en la enseñanza normal, no sé si fue reforma o no, pero empezaron a crearse algunos problemas, colocaron interventores, y ya se empezaron a fusionar las escuelas normales, y se formó la Gran Escuela Normal de Santiago, que está ubicada allá en La Reina, entonces ahí iba gente, iban alumnas de la Escuela Normal Nº 1, de la Escuela Normal Nº 2, y la idea es que hubieran ido de la Normal José Abelardo Núñez, pero no se plasmó aquello; entonces, llegamos a trabajar allá a La Reina, lugar que era rural total, no había movilización, no había nada. Yo me acuerdo, que los primeros días, había una señora que se ponía en el portón afuera con una vaca, que la ordeñaba y vendía leche al pie de la vaca. Era anecdótico. Y ahí, se juntaron alumnas y profesoras de las Escuelas Normales Nº 1 y 2; y cuando hay esas mezclas empiezan roces, empiezan cosas, pero bueno, se salía adelante. Ahora, algo que no te he mencionado, que creo que es de importancia, con la Reforma del ‘67 se empiezan a formar los profesores con mención en la Escuela Normal, y hubo un plan piloto en los años anteriores, porque se necesitaba profesores para séptimo y octavo, que era lo que había buscado el plan de estudios de básica.

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- ¿La Universidad de Chile, empieza también a concentrar parte de estas escuelas normales? - No, no, no. La Universidad de Chile creó la carrera de pedagogía en Educación Básica en el año 1969, y entonces, hay una formación paralela. Pero ¿qué ocurría con la Universidad de Chile? No era la formación que dábamos nosotros, que era para un profesor generalista con mención y era generalista, y la Universidad de Chile era más tendiente a la especialidad, a la mención. Ahora, una cosa interesante, también de esa época, la práctica profesional era un año completo, el tercero profesional correspondía a Práctica, y los alumnos se iban un año completo a una escuela, eran dueños del curso y era práctica remunerada, ganaban el sueldo de un profesor, y nosotros teníamos que ir a supervisar a todos los lugares, o sea, nos movíamos por todo Santiago observando clases los días que teníamos para aquello. - Bueno, después viene ya el cierre definitivo de las Escuelas Normales - El cierre definitivo de las Escuelas Normales que en la práctica, legalmente fue en el año ’74, marzo, abril, no sé, pero en la práctica fue en noviembre de 1973, que yo recuerdo muy bien, que estaba sentada donde tú estás sentado, estoy mintiendo, mi mamá estaba sentada ahí, yo estaba sentada al lado, estábamos viendo televisión y de repente un “extra, extra, extra”

y, parece que era el Ministro de Educación de la época, leyendo un documento con el cierre de las Escuela Normales, y yo había ido a trabajar en la mañana, había hecho clases en la mañana, y al otro día ¿qué hacía?, fuimos y no sabíamos qué hacer, no había explicación, no había nada. Se cerró. Y ahí estuvimos deambulando durante un tiempo, ya cuando yo entendía que no trabajábamos más, noviembre, no hubo exámenes, no hubo nada. Noviembre, diciembre, después marzo, y ahí vino legalmente, con un letrerito el cierre definitivo de las Escuelas Normales, quedaron cesantes muchos profesores, a otros nos reubicaron, por ejemplo, yo me fui al Centro de Perfeccionamiento, y el Centro de Perfeccionamiento también tomó a los alumnos de tercero profesional para que terminaran su Práctica y pudieran recibirse. Ahí hubo un impasse hasta julio, lo recuerdo bien, hasta julio del ’74, en que la Sede Sur de la Universidad de Chile se hizo cargo, la Escuela de Ciencias Sociales creo que era, se hizo cargo de que estos estudiantes que estaban en la Escuela Normal en la época para que pudieran terminar su carrera, con algunos de los profesores de las cerradas normales. Yo no, yo no fui llamada en ese momento, porque yo estaba en el Centro de Perfeccionamiento, yo estaba con mi cargo allá, pero, lo voy a contar, ahh, ocurrió que la mención de matemáticas, que habían sido alumnos míos le habían colocado profesores que eran de la Normal 1, que eran 151

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de la José Abelardo Núñez, y a pesar de la época que se estaba viviendo, el momento histórico que estábamos viviendo, estos alumnos empezaron a reclamar, y… bueno, el reclamo llegó a quien estaba a cargo en ese momento de la Sede, llamémosla así porque seguía funcionando allá en La Reina, que era René Viñas , y bueno, y de repente a mí me llega allá al Centro de Perfeccionamiento un Decreto Supremo, de que yo me tenía que ir por razones de buen servicio a esto otro, y yo no entendía nada, y me acuerdo que estaba de Director del Centro de Perfeccionamiento Eduardo Cabezón, y yo voy y hablo con él, y le digo “qué tengo que hacer, yo no quiero irme” yo quería seguir ahí, en el Centro y bueno, después vería cómo, cómo iba a continuar con lo que a mí más me gusta que es la docencia; y él me dice “esto es sí o sí, tú no puedes decir que no. Si dices que no te vas de la Administración Pública”, así que allá me despedí no más y partí acá a la Escuela Normal, y cuando llegué grandes aplausos, mis alumnos y todo, pero bueno. Es anecdótico, lo cuento porque son, no hablo de presumida, te lo vuelvo a decir, de repente la juventud, con lo impetuosa que es no se da cuenta de que se puede estar metiendo en problemas, por la época aquella, ¿te fijas?, y también, a lo mejor, complicándome un poco a mí, pero no, salió todo regio, no hubo problemas, no hubo problemas. Y ahí, después se cierra eso, hay una nueva reestructuración. El

sueldo lo seguía pagando el Ministerio de Educación. En la Universidad de Chile hay una reestructuración, se acaban las sedes, y se crea la gran Facultad de Educación de la Universidad de Chile, y ahí ya se acabó todo y se acabaron todos los cargos, todos quedamos como en el aire; yo podía volver al Centro, pero no era esa mi idea, y se llamaron los cargos a concurso, y yo me gané el concurso. - ¿Ese fue el año? - 76 - Luego viene tu historia en la Universidad de Chile. - Hasta el ‘81 - Hasta el ’81, en que se transforma en… - En Academia Superior de Enseñanzas Pedagógicas - Y después en el año ochenta y… - Ochenta y cuatro - Si - En Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación - ¿Qué profesores recuerdas como los más influyentes en tu vida? - Lo tengo muy claro, muy claro, porque a ellos dediqué mi Memoria en la Escuela Normal, la señorita Berta Jerez Morales, mi profesora de primaria, que yo la adora-

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ba y ella parece que a mí también, a quien acompañé hasta el final, a ti te consta, hasta el momento de su sepultación; a doña Adriana Elso Vásquez, que fue mi profesora Jefe, profesora de Ciencias Sociales en la Escuela Normal, con quien fui gran amiga hasta dos años atrás que fue cuando ella falleció; y a doña Graciela Campos Villar, mi profesora de Matemáticas de la Escuela Normal, a con quien también compartí hasta sus últimos momentos y también acompañé hasta su última parada, Adriana Elso no pude, porque murió en Concepción y yo no podía dejar a mi mamá sola. - Ludovisa, tú eres una profesora importante en el Departamento de Educación Básica de la UMCE - Eso dicen ustedes, yo soy una más (rie) - Y la importancia se adquiere, y el prestigio se adquiere, o el prestigio que podemos tener los profesores nos lo otorgan nuestros estudiantes. No es algo que nosotros nos podamos confiar entre nosotros. Una estudiante pronunció en el pasillo del Pabellón P (salas de clases), una frase memorable: “…cuando la Ludo muera, habría que momificarla…” - Si… (rie) - Conservarla como a una momia egipcia para que siempre perdurara su influencia. - Me acuerdo que tú me comentaste algo así

- Fue un elogio maravilloso. ¿Por qué piensas tú que es exitosa tu Didáctica? - A ver, (Silencio)… yo pienso… va a sonar romántico pero es lo que yo siento, yo tengo un gran amor por mi profesión. Yo amo mi profesión. Segundo, yo tengo un gran respeto por mis alumnos. Tercero, me gusta lo que hago. Cuarto, creo que lo que hago resulta, porque lo he probado y lo he comprobado. Y yo creo, porque tengo un espíritu así bien juvenil, aunque no se parezca, y yo me llevo muy bien con los chiquillos, aunque al comienzo yo sé que me miran feo, les ‘caigo’ mal, yo siempre he tenido eso presente, tengo clara conciencia porqué, porque los hago pensar, los hago hablar, los hago participar, no doy respuestas, ellos tienen que buscarlas; pero yo siempre a ellos les digo lo siguiente: “ustedes me odian al comienzo, no importa, yo soy inmune a las miradas feas, inmune a todo, me odian; cuando están terminando la Didáctica me quieren, y cuando van a hacer la Práctica me aman” (rie). Yo pienso que es por eso. Yo me llevo bien con los estudiantes en general, y yo pienso que es por el gran amor que le tengo a mi profesión. Yo, si naciera de nuevo, volvería a ser profesora, lo digo con toda sinceridad. Es lo que a mí me llena, es lo que a mí me da energía para vivir, para superar un montón de conflictos, sobretodo este año, que para mí no ha sido muy, muy bueno. El día que yo no dé clases no sé qué va a pasar, pero yo he tomado una deci153

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sión, que cuando cumpla cincuenta años de servicio yo me voy a retirar. No me lo creen, pero yo creo que está bueno, con cincuenta años de estar entregando… no sé, no sé… Lo voy a hacer, pero llegado el momento no sé que pueda ocurrir, me gustaría quedarme con unas horas, no sé… yo necesito estar en contacto con la juventud. - Cuáles, yo sé que la palabra no te gusta a ti, pero: ¿cuál es la Teoría que alimenta el modo en como tú articulas los contenidos matemáticos? - A ver, no hablemos de teoría (rie) - Bueno, no hablemos de teoría… - Yo creo que prefiero hablar de estilos, yo, en lo que trato y -pienso que lo logro-, en mi forma de trabajar con los chiquillos, es un estilo reflexivo, por eso es que chocamos al comienzo, porque los hago pensar, los hago reflexionar sobre alguna situación, emitir juicios, que les cuesta mucho de repente; es un estilo pragmático, de que ellos aprendan a hacer clases, o sea, ellos tienen el saber, ¿no es cierto?, el conocimiento, les falta saber cómo entregarlo, y eso para mí es el Saber Hacer, y yo a eso es lo que más importancia le doy; no desconozco los fundamentos, de ninguna manera, porque para mí los fundamentos de las didácticas y de las asignaturas son importantísimos, sin fundamentos no podría hacerse nada bien, entonces yo creo que ellos en que lo que se está proponiendo, lo

que se está sugiriendo, lo que están experimentando, da resultados; lo pueden aplicar sin dificultades cuando ellos llegan a la escuela. Incluso, yo siempre les pregunto ¿serían capaces de ir a enseñar esto a una escuela, no este momento, pero previa planificación? La respuesta generalmente es sí. Y por otro lado, es un estilo así un poco activo, en que me gusta que ellos creen En la Didáctica II, que ellos hagan propuestas, que traten de presentar cosas innovadoras, no sé. Por eso te digo no es teoría, es más un estilo, en como yo hago, en como yo trabajo con los chiquillos. - En la conversación previa, tú me describiste cómo articulas los logro desde el punto de vista matemático, el vínculo que tú haces en el progreso del desarrollo de la Matemática - Ah, ya, ya si… - Versus la Didáctica - A mí me gusta mucho la historia de la Matemática, porque encuentro que hay bastantes fundamentos, como en filosofía, que fundamenta enormemente todo lo que sea matemática, como la psicología, que fundamenta todo lo que es para cómo enseñarla; sociología, por el tipo de estudiantes, el tipo de escuela, etc., pero hay una parte de la matemática, que a mí en lo personal me agrada, que es la Historia de la Matemática; y a través de la historia, de leer la historia yo me fui dando cuenta

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de que la evolución del pensamiento matemático en los niños es más o menos cómo fue evolucionando la matemática a través de la Historia de la Humanidad; entonces, yo siempre al inicio de los cursos, trato de ir haciendo, de ir ejemplificando, viendo la historia de la matemática y viendo de inmediato cómo eso va surgiendo en el niño; por ejemplo, siempre hablo de cual fue la primera manifestación matemática del Hombre, que les digo “no me consta, porque yo no estaba en esa época”, pero es lo que dice la literatura y fue “cuantificar”¿te fijas? Entonces, en el cuantificar tenemos dos aspectos: el contar y el medir, y ahí vamos entrando en el contar, y ¿qué es contar? Les cuesta mucho indicar lo que es contar, todos saben contar, pero les cuesta mucho, y ahí vamos viendo que aparece otro término, otra idea que es la Correspondencia Término a Término, y luego, entonces, vemos cómo el niño cuenta, cómo aprende a contar el niño, cuales son las etapas en el contar ¿te fijas?, después vemos algo sobre medición, cuales fueron las primeras mediciones que habrá hecho el hombre primitivo, cómo lo hizo, cómo empieza a medir el niño. Entonces, trato de ir, porque yo creo que hay que también ir dándoles a nuestros estudiantes un barniz de cultura general, yo le digo cultura matemática o cultura general, pero tienen que, tienen que saber algo más, algo diferente que les va a servir después para motivar

sus clases, porque siempre andan preguntando “ay, que actividad puedo hacer para iniciar, para motivar”, sin embargo, en la Historia de la Matemática nosotros encontramos una serie de cosas preciosas. - Hablemos de tus publicaciones. Ludovisa, tú tienes muchos libros. - Si - ¿Cuántos libros has publicado? - Haber, dos series de ocho, son 16, una serie de cuatro, son 20, más sus respectivas Guías Didácticas, eso te hablo de Textos Escolares, un libro sobre Cómo enseñar Matemática en forma creativa, y acabo de terminar una serie de Primero a Cuarto, que sale el próximo año. - Es decir, tú has sido productiva toda tu vida… - Si, a lo mejor me formaron para ser productiva en la Escuela Normal. A lo mejor, pensando en la época, con la influencia del Plan de Estudios de la época, porque creo que el Plan de estudios con que yo estudié del año 1944, creo, y esa era la época en que la Producción era importante en nuestro país. Había que formar productores, si revisamos la historia de Chile. - Era el ideario de Pedro Aguirre Cerda - De Pedro Aguirre Cerda, que era profesor

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EXTRA

MUROS

- Era profesor - Y profesor Primario - Tus libros, varias de esas series, no solamente se distribuyeron en Chile - Si - ¿En qué otros lugares? - Generalmente, en los países de habla hispana. En Centroamérica, en Colombia, en Ecuador, en España. Ahora a mí me da risa, yo digo que, mi última serie hay que reeditarla digo yo, porque los chiquillos para hacer sus prácticas van y toman los libros, se dan el dato, me da tanta risa, ya en la biblioteca hay unos que ya no dan más, así que por ahí yo tengo unos ejemplares todavía que me quedan, yo creo que los voy a regalar porque a ¿quien le voy a dejar yo mis libros?, más vale que estén allá, pueden servir y no que alguien los bote después. - Exactamente. ¿Quieres hacer un último comentario tú? - ¿Cómo qué? - Sobre cualquier aspecto de tu vida como profesora, o de tu vida personal y cómo profesora. - Haber, qué podría decir…ya lo dije que yo amo mi profesión. Recuerdo que harán unos treinta y cinco, cuarenta años atrás,

una persona dijo de mí “ella es una enamorada de la pedagogía”, no sé que se estaba imaginando, pero me calaron hondo. Segundo, yo he sido muy feliz haciendo clases, me olvido de todo, creo que soy una persona privilegiada, trabajo en lo que a mí me gusta, me remuneran por aquello en lo que yo me entretengo mucho; yo no voy amargada a hacer clases, si he llegado amargada este año ha sido por otras circunstancias, pero no es porque tenga que hacer clases; yo me renuevo haciendo clases. Confío mucho en los estudiantes, aunque los reto les digo sus cosas duras de repente, pero se los digo porque algo queda; lo dije también… si naciera de nuevo volvería a ser profesora; y algo que los años más felices de mi vida como profesora fueron en la escuela básica, yo amo a los niños, yo me doblego ante un niño, y yo creo que eso hace también que las clases que yo hago, como tú dices, sean exitosas, o las Didácticas que yo hago sean exitosas, porque siempre tengo presente a los niños igual que cuando he escrito los libros, me imagino un niño explicándoselo, me imagino sus ojitos ansiosos, sus mejillitas rojas cuando tratan de hacer algo, yo siempre los estoy observando. Entonces, a través de ésta profesión yo creo que he estado cercana a la niñez, y a través de mis alumnos yo pienso que he hecho un aporte para la formación de muchos niños de nuestro país.

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UMCE • DICIEMBRE 2014

- Muchas gracias por tu tiempo y por tu generosidad de recibirnos en tu casa. -Gracias a ti, Patricio, y disculpa la ‘lata’, pero he disfrutado esta entrevista, la he disfrutado, me has hecho traer a la mente recuerdos que estaban un poco olvidados y recuerdos gratos, muy gratos; yo no puedo decir que en mi vida profesional he tenido algún sufrimiento de tipo profesional, no, todo lo contrario. Gracias. Santiago, Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación, primavera del 2014.

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