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EXTRAMUROS Revista de la Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educaciรณn

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ISSN 0719-1286 versión online ISSN 0718-0500 versión impresa HONORABLE JUNTA DIRECTIVA Sra. Beatrice Avalos Davidson Presidenta Sr. Jesús González López Sr. Enrique D’Etigny Lyon Sr. Pedro Lizana Greve Sr. Fernando Mönckeberg Barros Sr. Rodrigo Castro Fernández Sra. Angela Soteras Salazar Sra. Sylvana González Medina Sr. Cristián Benavente Millán

DICIEMBRE 2013 Rector Jaime Espinosa Araya Vicerrectora Académica Tatiana Díaz Arce Secretario General Ramiro Aguilar Baldomar Director de Extensión y Vinculación con el Medio Tomás Thayer Morel Comité Editorial Jaime Espinosa Araya, Presidente Tatiana Díaz Arce Tomás Thayer Morel Secretario Ejecutivo Luis Alfredo Espinoza Quintana Diagramación LOM Ediciones

(VWDUHYLVWDHVHOyUJDQRRÀFLDOGHOD8QLYHUVLGDG0HWURSROLWDQDGH&LHQFLDVGHOD(GXFDFLyQ Dirección postal: Av. José Pedro Alessandri 774, Ñuñoa, Santiago de Chile Teléfono 222412509. E-mail: comité.editorial@umce.cl, www.umce.cl

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Ă&#x152;1',&( EDITORIAL

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52/'(/263$'5(6(1/$$'48,6,&,Ă?1'(&21&,(1&,$$0%,(17$/ (1$/80126'(/*5832'(&,(1&,$6<0(',2$0%,(17('(//,&(2 68%9(1&,21$'2&$0,/2+(15Ă&#x152;48(='(/$&2081$'(7(08&2 Ana MarĂ­a Jerez CĂĄrcamo, artĂ­culo recibido el 25.4.13



&2$&+,1*('8&$7,9281$+(55$0,(17$(),&$=3$5$/$ 75$16)250$&,Ă?1',5(&7,9$3('$*Ă?*,&$ Daniel Serey A., art. recibido 30.10.13



('8&$&,Ă?1<&8/785$/(75$'$(1/$&21)250$&,Ă?1'( /$1$&,Ă?1'85$17((/6,*/2;,;(1&+,/( Juan Pablo Espinoza E., art. recibido el 4.12.13



/$&219,9(1&,$(6&2/$5$75$9e6'(/$)250$&,Ă?19$/Ă?5,&$ (1$/80126'((16(f$1=$0(',$ Alumna: MarĂ­a Teresa Lara CofrĂŠ, art. recibido el 27.03.13



('8&$&,�10(',$7e&1,&2352)(6,21$/¢48e',&(1/26$&725(6 '(/6,67(0$"81(678',2(1/$=21$'(/0$,32 0DULHOD;'RQRVR&ULVWyEDODUWUHFLELGRHO



DOSSIER Discurso del Rector Jaime Espinosa Araya con ocasiĂłn de la RWRUJDFLyQGHOGRFWRUDGR+RQRULV&DXVDDĂ?VFDU+DKQ

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Ă?VFDU+DKQ'HVGHODSURYLQFLDDO3HGDJyJLFR\GHVGHHOH[LOLRDO3UHPLR Nacional de Literatura 2012



'LVFXUVRGHĂ?VFDU+DKQ

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EDITORIAL En el presente nรบmero de la Revista Extramuros se ven temas pedagรณgicos y HGXFDFLRQDOHV FRPR WDPELpQ VH H[SRnen los resultados de investigaciones reaOL]DGDVHQHOiPELWRHGXFDFLRQDOHQHVWH sentido, se da cuenta del estudio sobre el rol que tienen los padres en la adquisiciรณn de conciencia ambiental en alumnos de un Liceo de la Comuna de Temuco. Los resultados encontrados permiten establecer que los padres cumplen un rol fundamental en la adquisiciรณn de la conciencia ambiental de sus hijos. Los factores comunes en padres e hijos que mรกs destacan y contribuyen a la adquisiciรณn GHFRQFLHQFLDDPELHQWDOVRQODFRQร€DQ]D y la comunicaciรณn que se establece al interior del grupo familiar. A continuaciรณn se presenta un ensayo relativo a describir herramientas que permitan alcanzar una transformaciรณn del directivo docente. Se destaca la importancia del coaching en el mejoramiento de las competencias directivas desde la perspectiva de los principios del Coaching que se consideran fundamentales a la hora de trabajar liderazgo docente y se plantean una serie de acciones concretas que permiten a los directivos docentes mejorar sus competencias de liderazgo.

El siguiente ensayo tiene por propรณsito indagar sobre la relaciรณn entre educaciรณn, cultura letrada y construcciรณn de la Naciรณn GXUDQWHODSULPHUDPLWDGGHO6LJOR;,;(Q HOSHUtRGRVREUHHOTXHVHUHรH[LRQDVHHQcuentra el hito histรณrico de la instalaciรณn de un sistema de educaciรณn nacional a traYpVGHODIXQGDFLyQGHOD8QLYHUVLGDGGH Chile. Para el autor, la educaciรณn se transforma, luego del triunfo de las revoluciones independentistas, en un instrumento utilizado por las elites para la cohesiรณn nacional y a la vez racionalizar el Estado y la sociedad. Presentamos tambiรฉn otra investigaciรณn sobre educaciรณn en valores, para contribuir a una convivencia escolar propicia y centrada en el logro de aprendizajes de los alumnos. La autora seรฑala que la formaciรณn valรณrica es un tรณpico extremadamente relevante para el buen desarrollo de la persona, considerando que somos seres sociales que comparten los espacios fรญsicos con otros iguales o diferentes. Si bien estรก reconocida ampliamente la labor que la familia tiene en este รกmbito, no es menos cierto que la escuela como instituciรณn debe asumir un rol protagรณnico en su tarea educativa \ GLYHUVLร€FDU VXV SURFHVRV GH HQVHxDQ]D 5


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aprendizaje mucho mĂĄs allĂĄ del campo esSHFtĂ&#x20AC;FRGHXQiUHDGLVFLSOLQDU Finalmente se exponen los resultados de la investigaciĂłn sobre los requerimientos actuales y futuros de recursos humanos tĂŠcnicos de nivel medio en la zona del Maipo y su correlaciĂłn con la oferta educativa actual y futura. El estudio se enmarca en el proyecto â&#x20AC;&#x153;Red TĂŠcnica del Maipoâ&#x20AC;? y sus resultados indican controversia entre las necesidades de las empresas agroindus-

WULDOHVGHOD]RQDSDUDFRQWUDWDU55++\ ORVSHUĂ&#x20AC;OHVGHHJUHVRGHORVHVWXGLDQWHVGH la EMTP, sus intereses y perspectivas educativas y laborales. En este nĂşmero, ademĂĄs, se incluye un dossier sobre el reconocimiento que nuesWUD XQLYHUVLGDG OH KLFLHUD DO SRHWD Ă?VFDU +DKQSUHPLR1DFLRQDOGH/LWHUDWXUD RWRUJiQGROH HO JUDGR GH 'RFWRU +RQRULV Causae.

Luis Alfredo Espinoza Editor

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ROL DE LOS PADRES EN LA ADQUISICIร“N DE CONCIENCIA AMBIENTAL EN ALUMNOS DEL GRUPO DE CIENCIAS Y MEDIO AMBIENTE DEL LICEO SUBVENCIONADO CAMILO HENRรQUEZ, DE LA COMUNA DE TEMUCO Prof. Ana Marรญa Jerez Cรกrcamo RESUMEN La presente investigaciรณn tiene como objetivo general conocer el rol que tienen los padres en la adquisiciรณn de conciencia ambiental en alumnos del Grupo de Ciencias y Medio Ambiente del Liceo SubvencionaGR &DPLOR +HQUtTXH] GH OD &RPXQD GH Temuco. Los resultados encontrados permiten establecer que los padres cumplen un rol fundamental en la adquisiciรณn de la conciencia ambiental de sus hijos. Los factores comunes en padres e hijos que mรกs destacan y contribuyen a la adquisiciรณn GHFRQFLHQFLDDPELHQWDOVRQODFRQร€DQ]D y la comunicaciรณn que se establece al interior del grupo familiar, la presencia de los padres en la formaciรณn de sus hijos, el desarrollo de conductas pro ambientales y el educar ambientalmente a sus hijos desde pequeรฑos.

ABSTRACT This research aims to generally know the role of parents in the acquisition of environmental awareness in students of the Group and Environment Sciences Funded Liceo &DPLOR+HQUtTXH]RI7HPXFR7KHUHVXOWV establish that parents play a key role in the acquisition of environmental awareness of their children. Common factors in parents and children that stand out and contribute to the acquisition of environmental awareness are trust and communication established within the household, the presence of parents in the education of their children, the development of behaviors pro-environmental and environmentally educate their children early.

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INTRODUCCCIĂ&#x201C;N /D FRQFLHQFLD DPELHQWDO HV GHĂ&#x20AC;QLGD como â&#x20AC;&#x153;el sistema de vivencias, conocimientos y experiencias que el individuo utiliza activamente en su relaciĂłn con el medio ambienteâ&#x20AC;? (Febles, 2004: 2). De acuerdo a Moyano y JimĂŠnez (2005), se trata de un concepto multidimensional, en el que han GHLGHQWLĂ&#x20AC;FDUVHFXDWURGLPHQVLRQHV Â&#x2021; Cognitiva: grado de informaciĂłn y conocimiento sobre cuestiones relacionaGDVFRQHOPHGLRDPELHQWH+DEODPRV de ideas. Â&#x2021; Afectiva: percepciĂłn del medio amELHQWHFUHHQFLDV\VHQWLPLHQWRVHQPDWHULD PHGLRDPELHQWDO +DEODPRV GH emociones. Â&#x2021; Conativa: disposiciĂłn a adoptar criterios pro ambientales en la conducta, manifestando interĂŠs o predisposiciĂłn a participar en actividades y aportar PHMRUDV+DEODPRVGHDFWLWXGHV Â&#x2021; Activa: realizaciĂłn de prĂĄcticas y comportamientos ambientalmente responsables, tanto individuales como colectivos, incluso en situaciones comSURPHWLGDVRGHSUHVLyQ+DEODPRVGH conductas. La experiencia indica que el verdadero aprendizaje de los niĂąos sobre los problemas ambientales, y con ello el desarrollo de conciencia ambiental, estĂĄ fuertemente relacionado con la prĂĄctica pedagĂłgica que realiza el educador en el colegio, pero

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sobre todo, con el trabajo que realizan los padres en el hogar. En la actualidad son numerosas las LQYHVWLJDFLRQHV TXH UHDĂ&#x20AC;UPDQ HO URO GHVempeĂąado por los padres y la familia en el desarrollo del niĂąo. Dicho rol se maniĂ&#x20AC;HVWD GH YDULDGDV IRUPDV GHVDUUROOR GH XQD FRPXQLFDFLyQ Ă XLGD SHUPDQHQWH \ VLQ YLROHQFLD GHVDUUROOR GH P~OWLSOHV H[SUHVLRQHVGHDIHFWRUHVSHWRSRUODVLGHDV\ opiniones del niĂąo, entre otras. A este resSHFWR+DXVVOHU\0LOLFLF  HVWDEOHFHQ que la atenciĂłn y dedicaciĂłn que brinden los padres a la relaciĂłn parental contribuiUiDIRUWDOHFHUHOFUHFLPLHQWR\ODDXWRDĂ&#x20AC;UPDFLyQSHUVRQDOGHVXVKLMRVHOGHVDUUROOR de su pensamiento y la formaciĂłn valĂłrica. En el contexto medio ambiental, segĂşn lo indica Toledo et al. (s/a), la ciudad de Temuco, al igual que la mayorĂ­a de las ciudades capitales regionales ha sido fuertemente impactada por la puesta en prĂĄctica del modelo econĂłmico neoliberal, que ha traĂ­do como consecuencia importantes impactos medio ambientales, entre los cuales destacan: cambios de uso del suelo, intenVLĂ&#x20AC;FDFLyQGHODVHJUHJDFLyQVRFLRHVSDFLDO incentivo del consumo, fuerte concentraciĂłn de la poblaciĂłn regional en la ciudad principal, congestiĂłn vehicular y todo tipo de contaminaciĂłn (aire, agua, suelo). 8Q HVWXGLR UHDOL]DGR SRU &RUSRUDFLyQ $PELHQWDO GHO 6XU &$6  LGHQWLĂ&#x20AC;FD D OD contaminaciĂłn atmosfĂŠrica y el vertido de residuos sĂłlidos, como los problemas mĂĄs


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latentes, de la Comuna de Temuco. En referencia a la contaminaciĂłn atmosfĂŠrica, antecedentes aportados por la CONAMA (CONAMA, 2001a, 2001b), dan cuenta de la ocurrencia de episodios de contaminaciĂłn atmosfĂŠrica, en los sitios urbanos de Temuco y Padre Las Casas, lo que se ha traducido en un aumento de material particulado PM 10, cuyos niveles superarĂ­an la norma primaria de 150 ug/m3 promedio de 24 horas en mĂĄs de 7 dĂ­as, en el perĂ­odo de un aĂąo. Dicha situaciĂłn habrĂ­a generado que el Gobierno Regional de La ArauFDQtDVROLFLWDUDOD'HFODUDFLyQGH=RQD6Dturada por cuanto, en el lapso de julio de 2000 a abril de 2001, la norma se superĂł en 17 veces (CENMA, 2001). Las responsabilidades en las emisiones de PM10, radican principalmente en la combustiĂłn residencial de leĂąa, seguida por las quemas agrĂ­colas y los incendios forestales, las industrias y el comercio, y por Ăşltimo, el transporte vehicular. Que la principal fuente emisora sea la combusWLyQ UHVLGHQFLDO VLJQLĂ&#x20AC;FD TXH QR PHQRV de 50.000 fuentes ubicadas en domicilios particulares estĂĄn involucradas en la generaciĂłn del problema, limitando por ese solo hecho, las posibilidades de control de cada una. Vinculado a esto, importa el tipo de artefacto, la calidad del combustible y la modalidad de operaciĂłn, que dependen de factores socioeconĂłmicos tales como el LQJUHVRODHVFRODULGDGWRGRORFXDOWRUQD mĂĄs compleja la implementaciĂłn de medi-

das de reducciĂłn de emisiones y el establecimiento de restricciones. Basado en estas evidencias, el presente estudio intenta indagar el rol que tienen los padres en la adquisiciĂłn de conciencia ambiental en alumnos del Grupo de Ciencias y Medio Ambiente del Liceo subvenFLRQDGR&DPLOR+HQUtTXH]GHODFRPXQD de Temuco. METODOLOGĂ?A Como diseĂąo metodolĂłgico se ha privilegiado el estudio de caso, ya que ĂŠste es capaz de entregar las herramientas metodolĂłgicas de acuerdo al objetivo de estudio. La muestra o grupo de participantes estĂĄ conformada por un grupo acotado GH HVWXGLDQWHV   \ VXV UHVSHFWLYRV SDGUHV   TXH SHUWHQHFHQ DO &OXE GH &LHQcias y Medio Ambiente del Liceo Camilo +HQUtTXH]GHOD&RPXQDGH7HPXFR/D muestra se seleccionĂł con criterios de representatividad cualitativa (conocimienWRH[SHULHQFLDVLJQLĂ&#x20AC;FDGRGHOOXJDURGHO momento, motivaciĂłn para participar en el estudio, oportunidad y condiciones de desarrollo de la investigaciĂłn) y en relaciĂłn estrecha con los propĂłsitos de la investigaciĂłn (Galeano, 2004). En la tabla 1, se indican los criterios de selecciĂłn de los sujetos participantes. Como instrumento de recolecciĂłn de informaciĂłn, se utilizĂł la entrevista en profundidad para asĂ­ conocer las experiencias,

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Tabla 1. Criterios de selecciĂłn de sujetos participantes CRITERIO

Grupo 1

Grupo 2

GĂŠnero y edad

+RPEUHV\PXMHUHV

+RPEUHV\PXMHUHV

Edad

12-13 aĂąos

Sobre 40 aĂąos

Que quisieran entregar informaciĂłn Que quisieran entregar informaciĂłn para la investigaciĂłn. Accesibilidad

para la investigaciĂłn.

FĂĄcil acceso a los informantes por me- FĂĄcil acceso a los informantes por medio de un consentimiento informado dio de contactos previos estos y/o con previo a la entrevista

sus hijos.

Estudiantes pertenecientes al grupo Que tengan hijos pertenecientes al Otros

de Ciencias y Medio Ambiente

club de ciencias y medio ambiente del /LFHR&DPLOR+HQUtTXH]

percepciones y actitudes de los sujetos participantes sobre la conciencia ambiental. Las entrevistas realizadas tuvieron una duraciĂłn de entre 15 a 45 minutos, las que fueron grabadas en audio y posteriormente llevadas a papel. Para el anĂĄlisis cualitativo de las entrevistas, se utilizĂł el software AtODVWLHQVXYHUVLyQ Para poder realizar la entrevista en profundidad, se creĂł un guiĂłn temĂĄtico con una baterĂ­a de preguntas construidas sobre dos categorĂ­as: Familia y Medio Ambiente. En la categorĂ­a Familia se agrupan cĂłGLJRV TXH LGHQWLĂ&#x20AC;FDQ OD RUJDQL]DFLyQ \ IDFWRUHVTXHGHĂ&#x20AC;QHQHOIXQFLRQDPLHQWRGH la familia y desde donde se puedan inferir la transmisiĂłn de valores. Por otra parte, la categorĂ­a Medio Ambiente agrupa los cĂłdigos que de manera explĂ­cita abordan la temĂĄtica ambiental y que por lo tanto permiten conocer lo que se entiende por 10

conciencia ambiental y ademĂĄs a quienes les corresponderĂ­a el rol de desarrollar esta conciencia ambiental. A partir de esta categorĂ­a se desprenden dos sub categorĂ­as: Actividades pro ambientales y problemas medio ambientales. ANĂ LISIS DE RESULTADOS Los resultados obtenidos se presentan HQWUHVHWDSDV(QSULPHUOXJDUVHLGHQWLĂ&#x20AC;can las caracterĂ­sticas que los alumnos seĂąalan respecto a sus familias y la funciĂłn que cumplen los padres en el desarrollo de sus vidas de manera integral, para luego interpretar e inferir si los espacios familiares aportan al desarrollo de una conciencia DPELHQWDO (Q VHJXQGR OXJDU VH LGHQWLĂ&#x20AC;can las caracterĂ­sticas y funciones familiares y el rol de los padres en la educaciĂłn y transmisiĂłn de valores respecto a la conciencia ambiental.


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Finalmente, se realiza una comparaciĂłn respecto a los factores que los alumnos poseen sobre la temĂĄtica y que contribuyen al desarrollo de la conciencia ambiental, en consideraciĂłn hacia aquello que los padres comprenden por medio ambiente, para asĂ­ Ă&#x20AC;QDOPHQWHGDUFXHQWDVLHVTXHH[LVWHXQD LQĂ XHQFLDVREUHHOGHVDUUROORGHFRQFLHQFLD ambiental de sus hijos. Alumnos - CategorĂ­a Familia (QODĂ&#x20AC;JXUDVHPXHVWUDQORVUHVXOWDdos generales correspondientes a las entrevistas realizadas a los alumnos, en la categorĂ­a familia. Para que se logre generar una conciencia ambiental por parte de los alumnos, existen caracterĂ­sticas o factores familiares que

se transmiten culturalmente en ellos y que posibilitan el desarrollo de esta conciencia que se pretende estudiar. Dentro de estos factores o caracterĂ­sticas, destacan principalmente la comunicaciĂłn y la FRQĂ&#x20AC;DQ]D que se dan al interior de la familia. En el caso de la FRQĂ&#x20AC;DQ]D VH GD IXQGDPHQWDOPHQWH FRQ OD madre, ya que generalmente es con ella con quien pasan la mayor parte del dĂ­a, y por lo tanto, acceden a una comunicaciĂłn constante \Ă XLGDJHQHUiQGRVHOD]RVPiVSURIXQGRV Por otro lado, la funciĂłn formadora de la familia pasa bastante por el ambiente que los padres y todos quienes constituyen el grupo familiar son capaces de generar. Los niĂąos destacan el buen ambiente familiar y la uniĂłn que existe entre ellos como factores de suma importancia en el funcionamiento de sus vidas.

Figura N°1. Resultados generales entrevistas alumnos. Categoría Familia

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Alumnos - CategorĂ­a Medio ambiente (QODĂ&#x20AC;JXUDVHPXHVWUDQORVUHVXOWDdos generales correspondientes a las entrevistas realizadas a los alumnos, en la categorĂ­a medio ambiente. En los alumnos existe claridad en lo que VHUHĂ&#x20AC;HUHDOFRQFHSWRGHPHGLRDPELHQWH de lo que se puede inferir que ellos poseen conciencia ambiental. Esta conciencia debe ser desarrollada, segĂşn ellos, en primera instancia por los padres y luego profundizada por el colegio y en particular por la participaciĂłn en el Grupo de Ciencias y 0HGLR$PELHQWH$Ă&#x20AC;UPDQTXHHOUROGHORV padres en la EducaciĂłn Ambiental es prioritario y que el colegio debe tener un rol secundario. La forma de evidenciar que existe conciencia ambiental es por medio de la preocupaciĂłn que se tiene por la participaciĂłn de actividades pro ambientales, tales como el uso de leĂąa seca para la calefacciĂłn de los hogares, dado que el uso de leĂąa hĂş-

meda es el principal causante de la contaPLQDFLyQHQODFLXGDGGH7HPXFR VPRJ  por otro lado, el poseer conocimiento de las EnergĂ­as Renovables No Convencionales (ERNC) demuestra que es una conciencia actualizada y contingente a la realidad mundial, nacional y local. Otra de las actividades que destacan y de la que mayor conocimiento poseen los estudiantes es la dinĂĄmica del reciclaje, actividad que resulta muchas veces fĂĄcil de realizar y en la cual son capaces de involucrar al resto de la familia. Cabe destacar, que el cuidado de la basura es la principal actividad que identiĂ&#x20AC;FDQFRPRD\XGDDOPHGLRDPELHQWHDFWLvidad que se encuentra fuertemente ligada a la enseĂąanza de sus padres. Es a partir de este tipo de actividades pro ambientales que se expresa de mejor manera la conciencia ambiental, ya que, por medio de las acciones que ellos son capaces de desarrollar se puede demostrar una conciencia positiva o favorable hacia el medio ambiente.

Figura N°2. Resultados generales entrevistas alumnos. Categoría Medio Ambiente 12


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El poseer esta conciencia ambiental los hace sensibles a problemas medio ambienWDOHVTXHVRQFDSDFHVGHLGHQWLĂ&#x20AC;FDUHQVX plano tanto local como global. A su vez, el participar en el Grupo de Ciencia y Medio $PELHQWH OHV SHUPLWH LGHQWLĂ&#x20AC;FDU SHTXHĂąas actividades en favor del cuidado del medio ambiente y que son capaces de desarrollar tanto en sus hogares, comunidad cercana y en el propio liceo. Cabe destacar que segĂşn los estudiantes, la conciencia ambiental se desarrollarĂ­a mejor y serĂ­an personas mĂĄs proactivas en la temĂĄtica, si la EducaciĂłn Ambiental comenzara desde una edad temprana, es decir, desde el seno familiar. Padres â&#x20AC;&#x201C; CategorĂ­a Familia (QODĂ&#x20AC;JXUDVHPXHVWUDQORVUHVXOWDdos generales correspondientes a las entrevistas realizadas a los padres, en la categorĂ­a familia.

La FRQĂ&#x20AC;DQ]D y la comunicaciĂłn, segĂşn los padres, resaltan como los factores mĂĄs UHOHYDQWHVHQORTXHVHUHĂ&#x20AC;HUHDODFRQVWLWXFLyQGHODIDPLOLDGLFKRVIDFWRUHVGHWHUPLnan la organizaciĂłn y funcionamiento de WRGRHOJUXSRIDPLOLDU/DFRQĂ&#x20AC;DQ]DHVPDyoritariamente desarrollada con la madre, posibilitando la transmisiĂłn de valores, y por lo tanto, la generaciĂłn de conciencia ambiental. Los padres creen que la familia es el principal ente formador de sus hijos y en consecuencia, quien debe ser capaz de transmitir los valores bĂĄsicos y fundamentales en sus hijos. De lo anterior, se desprende la idea de que son los padres quienes cumplen el rol principal en el desarrollo de la conciencia ambiental de sus hijos. El exceso de trabajo, los padres lo destacan como un factor negativo al interior del funcionamiento de sus hogares, ya que no les permite disponer de todo el tiempo que les gustarĂ­a compartir con sus hijos.

Figura N°3. Resultados generales entrevistas a padres. Categoría Familia 13


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AĂşn asĂ­, se interesan y buscan la alternativa para ser padres presentes, padres que puedan transmitir preocupaciĂłn por sus hijos y que pueda ser percibida por ellos. Esta bĂşsqueda para convertirse en padres presentes la resuelven repartiĂŠndose los roles y funciones que cada cual debe desarrollar al interior del hogar. Padres â&#x20AC;&#x201C; CategorĂ­a Medio ambiente (QODĂ&#x20AC;JXUDVHPXHVWUDQORVUHVXOWDdos generales correspondientes a las entrevistas realizadas a los padres, en la categorĂ­a medio ambiente. El rol de los padres en la EducaciĂłn Ambiental es, sin duda uno de los factores que ellos mĂĄs destacan en la generaciĂłn y desarrollo de la conciencia ambiental, y en la entrega de todo tipo de valores. Cabe

destacar que para los padres, la importancia de ellos es preponderante y la funciĂłn del colegio es totalmente secundaria y vista como un complemento. La transmisiĂłn cultural resulta clave para comprender cĂłmo los padres entienden y se desenvuelven en el medio ambiente, y la manera en que ellos enseĂąan a sus hijos estĂĄ marcada por lo que aprendieron de sus padres, o por lo que la sociedad se encargĂł de transmitirles. Los padres visualizan y otorgan una gran responsabilidad a las Instituciones, ya sean estatales o municipales, en el cuiGDGR GHO PHGLR DPELHQWH H[WHUQDOL]DQ el cuidado del medio ambiente en otro y terminan alejĂĄndose de la problemĂĄtica. $~QDVtLGHQWLĂ&#x20AC;FDQ\GHVDUUROODQDFWLYLGDdes denominadas bĂĄsicas para el cuidado del medio ambiente, como son: el uso de

Figura N°4. Resultados generales entrevistas a padres. Categoría Medio Ambiente 14


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leĂąa seca para calefacciĂłn de sus hogares, el cuidado de la basura en su entorno mĂĄs cercano, la utilizaciĂłn de los desperdicios orgĂĄnicos como abono en sus casas y la utilizaciĂłn de ERNC, como opciĂłn para la matriz energĂŠtica del paĂ­s. Esta Ăşltima medida, es la que mĂĄs destaca, no obstante reconocen que no depende de ellos, pero sĂ­ la seĂąalan como un factor a considerar en la agenda pĂşblica del paĂ­s. TambiĂŠn son capaces de visualizar problemĂĄticas a nivel local y nacional, en cuanto a la degradaciĂłn del medio ambiente. La problemĂĄtica que destacan mayoritariamente es el smog en la ciudad de Temuco, provocado por el uso de leĂąa hĂşmeda utilizada por gran parte de la poblaciĂłn, y cuyo problema reaparece todos los inviernos afectando sobre todo a niĂąos y personas de avanzada edad. La tala indiscriminada de ĂĄrboles tambiĂŠn destaca como un problema que afecta en gran medida a la conservaciĂłn del medio amELHQWH HVWR OR UHĂ HMDQ HQ OD SUHVHQFLD GH empresas forestales y la construcciĂłn de carreteras a lo largo del paĂ­s. Consideran ademĂĄs, que muchas de estas problemĂĄticas o la falta de conciencia ambiental en la sociedad se deben a que no se enseĂąa la temĂĄtica desde temprana edad, ya sea por el colegio o por la familia. $Ă&#x20AC;UPDQTXHVLVHGHVDUUROODUDXQDPD\RU y sĂłlida conciencia ambiental, ĂŠsta nos permitirĂ­a vivir mejor y en un mundo mĂĄs sano.

ComparaciĂłn padres-alumnos El factor mĂĄs relevante y que responde claramente al objetivo de esta investigaciĂłn, radica en el hecho de que tanto los padres como los hijos, coinciden en que el rol en la adquisiciĂłn de la conciencia ambiental de los hijos es tarea de los padres, y que el liceo cumple una funciĂłn secundaria, pero complementaria. En el caso, del Grupo de Ciencias y Medio Ambiente, su tarea queda limitada a un carĂĄcter prĂĄctico. Es importante destacar, que tanto los padres como los hijos coinciden en seĂąalar como factores fundamentales en la organizaciĂłn familiar, a la comunicaciĂłn y la conĂ&#x20AC;DQ]D DO LQWHULRU GH OD IDPLOLD &RQĂ&#x20AC;DQ]D que se expresa mayoritariamente con la madre, dado que existirĂ­a una comunicaciĂłn mĂĄs cercana y un lazo mĂĄs estrecho con ella. TambiĂŠn se destaca como factor importante, el accionar de los padres en ser sujetos presentes en la formaciĂłn de sus hijos, ya que es un esfuerzo que ellos realizan y el cual tambiĂŠn es percibido por los niĂąos. En el ĂĄmbito medio ambiental las coincidencias que sobresalen son las que se relacionan con la visualizaciĂłn de actividades pro ambientales, tales como: el reciclaje, el cuidado de la basura, el abono a la tierra, las ERNC, el uso de leĂąa seca y aquellas que se ligan a la visualizaciĂłn de problemas ambientales como el smog, el uso de leĂąa hĂşmeda y la tala de ĂĄrboles.

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Otro factor en el que coinciden ambos grupos, es la preocupaciĂłn de educar ambientalmente a los niĂąos desde una edad temprana, y que esta educaciĂłn no sĂłlo dependa del colegio, sino tambiĂŠn de los propios padres. DISCUSIĂ&#x201C;N E INTERPRETACIĂ&#x201C;N DE RESULTADOS â&#x20AC;&#x153;La consolidaciĂłn del ambientalismo en amplias capas de la poblaciĂłn, especialmente en las sociedades post-industriales, es uno de los procesos de cambio social mĂĄs sorprendentes e interesantes de las Ăşltimas cuatro dĂŠcadas. En ese corto espacio de tiempo, nuevas formas de conocimiento, comunicaciĂłn y comportamiento en defensa de la naturaleza se han incorporado progresivamente a todas las dimensiones de lo socialâ&#x20AC;? (Cerrillo, 2010:33). Por lo tanto, podrĂ­amos decir que la protecciĂłn ambiental se ha cristalizado como un elemento plenamente legitimado de la cultura, e internalizado en la sociedad. En este sentido, y tal como lo estipula (VSHMHO \ &DVWLOOR   ´OD (GXFDFLyQ Ambiental es la herramienta fundamental para que todas las personas adquieran conciencia de su entorno y puedan realizar cambios en sus valores, conductas y estilos de vida, asĂ­ como ampliar sus conocimientos para impulsar los procesos de prevenciĂłn y resoluciĂłn de los problemas ambientales presentes y futuros. Es crucial

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que se fomenten valores y hĂĄbitos para lograr un medio ambiente en equilibrioâ&#x20AC;?. 3DUD $OHD   OD FRQFLHQFLD DPELHQWDOSDUDTXHVHDWDOHLGHQWLĂ&#x20AC;FDGDHQ algĂşn sujeto, debe ser utilizada activamente en su relaciĂłn con el medio ambiente. AdemĂĄs de contar con ciertos atriEXWRV R GLPHQVLRQHV TXH OD GHĂ&#x20AC;QLUtDQ tales como cognitiva, afectiva, conativa y activa (Moyano y JimĂŠnez, 2005). SegĂşn estos parĂĄmetros de conciencia ambiental podemos inferir que en los estudiantes partĂ­cipes del Grupo de Ciencia y 0HGLR$PELHQWH GHO /LFHR &DPLOR +HQrĂ­quez, de la ciudad de Temuco, sĂ­ existe conciencia ambiental, ya que en ellos se evidencia conocimientos respecto al tema y ademĂĄs son capaces de demostrar en acciones cotidianas su preocupaciĂłn y relaciĂłn con su entorno, no solo en las actividades que realizan desde el grupo GH&LHQFLDVVLQRTXHDGHPiVPRGLĂ&#x20AC;FDQ y proponen actividades al interior de sus hogares, promoviendo por ejemplo el reciclaje y el uso de leĂąa seca en la calefacciĂłn de sus casas. De acuerdo a Moyano \-LPpQH]  KHPRVSRGLGRLGHQWLĂ&#x20AC;car que los niĂąos y, ademĂĄs, sus padres, poseen conocimientos e ideas respecto al medio ambiente (cognitiva), depositan sentimientos hacia su entorno, como amor a la naturaleza (afectiva), adoptan una conducta pro ambiental al momento GHSDUWLFLSDUGHOJUXSR\PDQLĂ&#x20AC;HVWDQVX interĂŠs por los problemas que ocurren en


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su comunidad tanto local como nacional (conativa), y por Ăşltimo en su comportaPLHQWRVHYHUHĂ HMDGRHVWHLQWHUpVSDUWLFLpando activamente en actividades prĂĄcticas que promuevan el cuidado del medio ambiente (activa). En cuanto al tema familiar y la funciĂłn formadora que esta cumplirĂ­a, podemos UHDĂ&#x20AC;UPDU SRU PHGLR GH HVWD LQYHVWLJDciĂłn que se cumple lo seĂąalado por Ferraris (2003) y Cevallos (2012), quienes atribuyen a la familia el principal rol de ser quien transmita e inculque los principales y mĂĄs bĂĄsicos valores tanto sociales como individuales a los hijos, donde los padres por medio de la comunicaciĂłn sean los primeros agentes en socializar a sus hijos. Fueron no tan solo los estudiantes sino WDPELpQ VXV SDGUHV TXLHQHV LGHQWLĂ&#x20AC;FDURQ que ellos son los principales formadores y responsables de la entrega de valores ambientales y de todo tipo. Los estudiantes LGHQWLĂ&#x20AC;FDURQXQDIXQFLyQFRPSOHPHQWDULD entre la familia y el liceo en su desarrollo de conciencia ambiental, aun cuando aclararon que el rol principal correspondĂ­a a sus padres. Por otra parte, los padres no le atribuyen ninguna funciĂłn importante al liceo en la formaciĂłn valĂłrica de sus hijos, sino que recalcaron que ellos tenĂ­an la principal tarea de transmitir toda clase de valores para el desarrollo integral de sus hijos. Los principales factores presentes tanto en los padres como en los hijos, fueron

ODFRPXQLFDFLyQ\ODFRQĂ&#x20AC;DQ]DDOLQWHULRU de la familia. Dichos factores determinan el buen ambiente al interior de los hogares y la cercanĂ­a que se produce entre quienes componen el grupo familiar. Por medio de esta buena relaciĂłn y la existencia GHFRPXQLFDFLyQ\FRQĂ&#x20AC;DQ]DHQWUHSDGUHV e hijos se entregarĂ­a la base valĂłrica y de conciencia ambiental que ya evidenciamos anteriormente. 3UiFWLFDV \ FRQGXFWDV TXH VH UHĂ HMDQ tanto en padres como en los hijos, son principalmente la detecciĂłn de ciertos proEOHPDV DPELHQWDOHV TXH VH PDQLĂ&#x20AC;HVWDQ tanto a nivel local como de paĂ­s. AdemĂĄs, existen prĂĄcticas que son transmitidas desde los padres a sus hijos para cooperar en el cuidado del medio ambiente, esto es, particularmente el cuidado con la basura y el concepto de orden que se tiene. Los SDGUHVDĂ&#x20AC;UPDQTXHODSULQFLSDOIRUPDGH adoptar y aplicar una actitud favorable al medio ambiente comienza en el hogar y, GH PDQHUD HVSHFtĂ&#x20AC;FD FRQ HO RUGHQ \ OLPpieza de sus casas, tambiĂŠn con la preocupaciĂłn de no botar desperdicios en cualquier lugar. Esta transmisiĂłn de conductas son aprendidas y valoradas por los niĂąos y son ampliadas en el liceo, dado que aquĂ­ desarrollan y practican otro tipo de actividades como el reciclaje, actividad que no solo la aplican en el liceo, sino que tambiĂŠn es replicada y adoptada en sus casas donde son capaces de involucrar al resto de la familia.

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Si bien existe un predominio de la familia en el desarrollo de la conciencia ambiental, y esto es percibido por los hiMRV WDPELpQ HV LPSRUWDQWH LGHQWLĂ&#x20AC;FDU OD LQĂ XHQFLD TXH WLHQH HO OLFHR \ HVSHFtĂ&#x20AC;FDmente, el Grupo de Ciencias y Medio Ambiente sobre los niĂąos, ya que si bien los valores fundamentales son transmitidos por el grupo familiar, el liceo fortalece estos valores y los amplĂ­a, otorgando una conducta mucho mĂĄs pro ambiental que la que poseen los padres, ya que ellos misPRVDĂ&#x20AC;UPDQQRUHDOL]DUPXFKDVDFWLYLGDdes en favor del medio ambiente. Los padres en este caso son capaces de transmitir valores, generar una conciencia amigable hacia el medio ambiente, detectar problemas medio ambientales, pero su comportamiento pro ambiental es claramente menor respecto al de sus hijos. HALLAZGOS Entre los mĂşltiples factores seĂąalados por los padres y los hijos que estarĂ­an contribuyendo a la adquisiciĂłn de conciencia ambiental en los alumnos del Grupo de Ciencias y Medio Ambiente del Liceo &DPLOR +HQUtTXH] GH 7HPXFR ORV TXH VH presentan con mayor frecuencia y que son FRPXQHVHQSDGUHVHKLMRVVRQODFRQĂ&#x20AC;DQza y la comunicaciĂłn que se establece al interior del grupo familiar, la presencia de los padres en la formaciĂłn de sus hijos, el desarrollo de conductas pro ambientales y

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el educar ambientalmente a los hijos desde pequeĂąos. /D FRQĂ&#x20AC;DQ]D \ OD FRPXQLFDFLyQ HVSHcialmente con la madre, hacen posible contar con un ambiente propicio para la entrega de valores sĂłlidos que son la base para cimentar en ellos conciencia en relaciĂłn a su medio ambiente. La presencia de los padres en la formaciĂłn de sus hijos, a pesar del poco tiempo del que disponen, es percibido por los hijos como un esfuerzo, el que se convierte en un valor importante para su formaciĂłn integral y que potenciarĂĄ su conciencia ambiental. Las actitudes pro ambientales se expresan en acciones concretas que ambos desarrollan, como son el reciclaje y el uso de leĂąa seca, pero hay que resaltar que esta actitud pro ambiental es mĂĄs fuerte en los hijos, debido al mayor manejo de conocimiento que han adquirido en torno a las problemĂĄticas ambientales en el liceo y el Grupo de Ciencias y Medio Ambiente. Por Ăşltimo, educar ambientalmente a los hijos desde temprana edad, es una responsabilidad primaria de los padres y en segundo lugar de las instituciones educativas. Los padres juegan un rol fundamental en el desarrollo de la conciencia ambiental de sus hijos, aspecto que se expresa a traYpV GH FLHUWRV LQGLFDGRUHV TXH GHĂ&#x20AC;QHQ OD conciencia ambiental, que son: cognitiva, afectiva, conativa y activa. En efecto, los niĂąos demuestran poseer conocimientos e ideas respecto al medio ambiente (cognitiva), expresan sentimientos hacia su


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entorno, como amor a la naturaleza (afectiva), adoptan una conducta pro ambiental al momento de participar del grupo y PDQLĂ&#x20AC;HVWDQ VX LQWHUpV SRU ORV SUREOHPDV que ocurren en su comunidad tanto local como nacional (conativa) y, por Ăşltimo, HQVXFRPSRUWDPLHQWRVHYHUHĂ HMDGRHVWH interĂŠs participando activamente en actividades prĂĄcticas que promueven el cuidado del medio ambiente (activa). Por su parte, el Liceo o mĂĄs precisamente el Grupo de Ciencias y Medio Ambiente, queda relegado a un plano secundario, pero complementario de la labor de los padres. Teniendo presente que los padres son el motor fundamental en la adquisiciĂłn de conciencia ambiental de sus hijos desde los primeros dĂ­as de vida, cabe preguntarse lo siguiente: ¢&XHQWDQ ORV SDGUHV FRQ ORV FRQRFLmientos e informaciĂłn necesaria para forPDUDPELHQWDOPHQWHDVXVKLMRV"¢'HTXLpQ es la tarea de educar ambientalmente a los SDGUHV SDUD TXH SXHGDQ GHVHPSHxDU HĂ&#x20AC;FLHQWHPHQWHVXODERU"¢1RVHUtDQHFHVDULR que los establecimientos educacionales generen instancias para educar a los padres y capacitarlos para que la EducaciĂłn Ambiental sea una tarea de todos y con mejores resultados? Estas y otras interrogantes pueden servir de base para futuras investigaciones en la lĂ­nea del desarrollo de conciencia ambiental, considerando el rol de los padres y las instituciones educativas.

REFERENCIAS Alea, A.   'LDJQyVWLFR \ SRWHQciaciĂłn de la educaciĂłn ambiental en jĂłvenes universitarios. Revista electrĂłnica de PedagogĂ­a   CENMA (2001). Datos validados de calidad de aire para material particulado MP 10 y MP 2,5 medidos en la ciudad de Temuco. Informe TĂŠcnico LMA-01-2001: Santiago. Chile. Centro Nacional del Medio AmELHQWH8QLYHUVLGDGGH&KLOH Cerrillo, J. (2010). MediciĂłn de la conFLHQFLD DPELHQWDO 8QD UHYLVLyQ FUtWLFD GH la obra de Riley E. Dunlap. Athenea Digital, 17, 33-52. Cevallos R. (2012). ParticipaciĂłn de padres de familias en la estimulaciĂłn temprana para el desarrollo psicomotriz de niĂąos y niĂąas del primer aĂąo de educaciĂłn bĂĄsica de la escuela Prof. Ă ngel Veliz Mendoza de la ciudad de Vinces durante el periodo lectivo 2011-2012. 0HPRULD GH /LFHQFLDWXUD  8QLYHUVLGDG TĂŠcnica de Babahoyo. CONAMA (2001a). Antecedentes para la declaraciĂłn de las comunas de Temuco y Padre Las Casas como zona saturada por material particulado respirable: Temuco. Chile. ComisiĂłn Nacional del Medio Ambiente RegiĂłn de La AraucanĂ­a. CONAMA (2001b). Los impactos de los contaminantes en la salud de la poblaciĂłn. ExtraĂ­do el 15 de diciembre, 2001, de http:// ZZZFRQDPDFOUPSSGDDUWLFOH KWPO 19


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+DXVVOHU,\0LOLFLF1  &RQĂ&#x20AC;DU en uno mismo: Programa de autoestima. Editorial Dolmen EducaciĂłn. Moyano, E. y JimĂŠnez, M. (2005). Los Andaluces y el Medio Ambiente. EcobarĂłmetro de AndalucĂ­a. Sevilla: Junta de AndalucĂ­a. ConsejerĂ­a de Medio Ambiente. Problemas Ambientales Comunales, Municipalidad de Temuco. /FundaciĂłn Konrad Adenaur / CorporaciĂłn Ambiental del Sur, Doc. Elaborado por VĂ­ctor DuUiQ&RRUGLQDGRU&$6,;5HJLyQ 7ROHGR;5RPHUR+*DUtQ$ VD  Temuco y el desarrollo sustentable de ciudades intermedias en Chile. http://observatorioJHRJUiĂ&#x20AC;FRDPHULFDODWLQDRUJP[


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COACHING EDUCATIVO; UNA HERRAMIENTA EFICAZ PARA LA TRANSFORMACIĂ&#x201C;N DIRECTIVA PEDAGĂ&#x201C;GICA Daniel Serey A1.

Resumen Este ensayo busca estrechar las vĂ­as que permitan alcanzar una transformaciĂłn del directivo docente. Este trabajo es el resultado de intentar resaltar la importancia del coaching en el mejoramiento de las competencias directivas desde la perspectiva de los principios del Coaching que consideramos fundamentales a la hora de trabaMDUOLGHUD]JRGRFHQWH6XĂ&#x20AC;QDOLGDGSULPHUtDSDVDSRUUHĂ H[LRQDUUHVSHFWRDTXpHV el Coaching y cĂłmo puede jugar un papel simbiĂłtico para las comunidades educativas. Al mismo tiempo, plantea una serie de acciones concretas que permitan a los directivos docentes mejorar sus competencias de liderazgo.

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Abstract. This essay seeks to strengthen the ways that achieve a transformation of teaching management. This work is the result of trying to highlight the importance of coaching in improving management skills from the perspective of the principles of coaching that we consider fundamental work when teacher leadership. The insWLWXWH DLPV WR UHĂ HFW XSRQ SDVVLQJ WKDW LV coaching and how it can play a symbiotic role for educational communities. At the same time, raises a number of concrete actions to enable head teachers to improve their leadership skills.

PsicĂłlogo, Coach , Profesor de Ed. General BĂĄsica, Educador de PĂĄrvulo, Magister en PsicologĂ­a, MaJLVWHUHQ(GXFDFLyQ'RFHQWHXQLYHUVLWDULRGHSUH\SRVJUDGR0DLOGDQLHOVHUH\#JPDLOFRP

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IntroducciĂłn â&#x20AC;&#x153;A fuerza de soportar lo esencial en nombre de la urgencia, se termina por olvidar la urgencia de lo esencial.â&#x20AC;? (Hadj Garum O´rin) +DFHUHOHMHUFLFLRGHLPDJLQDUOD)RUPDciĂłn Docente en el marco de las profundas transformaciones que han ocurrido desde el cambio de siglo, exige a lo menos varias horas de anĂĄlisis y discusiĂłn. La vertiginosidad de los cambios acaecidos dentro del espectro polĂ­tico, social, econĂłmico y FLHQWtĂ&#x20AC;FR ² WHFQROyJLFR GDQ FXHQWD GH XQ desafĂ­o en todo ĂĄmbito que escapa a cualquier intento prospectivo por muy acotado que se desea realizar. En este sentido, la formaciĂłn de los profesores se debe asumir desde dimensiones insospechadas por cuanto se intente esclarecer lo que pasarĂĄ con la educaciĂłn en las siguientes dĂŠcadas, temĂĄtica que estĂĄ hoy por hoy, inmersa en un acelerado proceso de cambio y transformaciĂłn. No es de extraĂąar entonces que, actualmente, los gobiernos de muchos paĂ­ses (incluyendo el nuestro) tienen como prioridad impulsar la educaciĂłn como motor del progreso y como herramienta para construir una sociedad mĂĄs justa y equitativa. Se sabe que una persona con un mayor dominio de conocimientos y competencias estĂĄ mĂĄs preparada para enfrentar los retos que la vida le depara. A partir de la dĂŠcada de los 90, y en medio del proceso de reforma educativa pues22

WD HQ PDUFKD HQ QXHVWUR SDtV OD 81(6&2 representada por la comisiĂłn presidida por Jacques Delors, estableciĂł que la educaciĂłn moderna se ve â&#x20AC;&#x153;obligada a proporcionar las cartas nĂĄuticas de un mundo complejo y en perpetua agitaciĂłn y, al mismo tiempo, la brĂşjula para poder navegar en ĂŠlâ&#x20AC;?. Dicha frase le otorga a la educaciĂłn un espacio privilegiado de intervenciĂłn y cambio. Exigiendo a su vez a quienes forman parte de un centro educativo, estar en permanente capaFLWDFLyQFRQHOĂ&#x20AC;QGHDFWXDOL]DUFRQRFLPLHQtos y habilidades, es en este contexto que se enmarca el presente ensayo, en facilitar una mirada de la herramienta conversacional llamada coaching y su aporte al levantamiento de competencias blandas en los directivos. TransformaciĂłn PedagĂłgica del Directivo Docente No obstante lo anterior, la aplicaciĂłn y adaptaciĂłn a los actuales requerimientos en una instituciĂłn educativa no siempre es fĂĄcil y es asĂ­ simplemente porque todo cambio no tiene que ver con decretos o reformas ministeriales, sino mĂĄs bien se relaciona directamente con las personas que llevan a cabo estos procesos y por quĂŠ no decirlo, de sus habilidades y competencias que no fueron desarrollas en su formaciĂłn profesional y que dicho de paso, tampoco despuĂŠs son adquiridas en otros programas de formaciĂłn como diplomados, postĂ­tulo o magister.


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Ă&#x2030;ste es un punto crucial y de quiebre de nuestro sistema educativo caracterizado por la dicotomĂ­a entre la â&#x20AC;&#x153;demanda socialâ&#x20AC;? por un lado y la â&#x20AC;&#x153;resistenciaâ&#x20AC;? o simplemente el desinterĂŠs del cuerpo docente por el otro. Al parecer hay dos sistemas TXHKDEODQOHQJXDMHVGLVWLQWRVHOGHODH[Lgencia y el de la resistencia. En esta lĂłgica no tenemos posibilidad alguna de salir del entrampamiento. En este particular escenario, el docente Directivo puede ser el protagonista del cambio pues tiene un rol crucial, por un lado es el encargado de gestionar las â&#x20AC;&#x153;resistenciasâ&#x20AC;? y a la vez, buscar el logro de los objetivos institucionales (Oâ&#x20AC;&#x2122; &RQQRU-/DJHV$  No se que el lector a estas alturas se SUHJXQWD¢6HUiSRVLEOHDVXPLUWDOUHVSRQsabilidad por parte de los directivos escoODUHV"¢&yPRVHSXHGHKDFHU"¢6HUiFDSD] GHKDFHUORFXDOTXLHUGLUHFWLYR"¢'LVSRQHQ de los recursos para hacerlo? MĂĄs allĂĄ de la validez de estas interrogantes podemos decir que el Coaching entrega al docente directivo las herramientas para hacerse cargo de este desafĂ­o, dotĂĄndolo de los recursos y estrategias necesarios para alinear voluntades y generando espacios de posibilidades concretas que harĂĄn realidad el cambio en sus docentes y por consiguiente, la transformaciĂłn positiva de toda la instituciĂłnâ&#x20AC;Ś como dirĂ­a Joseph O´Connor, (1999) Un lĂ­der carece de sentido si otros, no deciden viajar con ĂŠl. 8QRGHORVDVSHFWRVTXHPiVLQĂ X\HHQ las diferencias entre un colegio y otros es el capital humano del que dispone, vale

GHFLUHQVXVSURIHVRUHV<HVWRHVWiIXQGDGR HQ XQD JUDQ YHUGDG HVWi GHPRVWUDGR que un buen profesor hace la diferencia independiente del contexto social donde se ubique la escuela y la infraestructura disponible. Su actuar afecta directamente en el logro de los resultados concretos de aprendizajes de sus estudiantes, y en este sentido, el Coaching ayuda a potenciar los recursos personales de los docentes y favorece el desarrollo de las habilidades que optimizan el desempeĂąo profesional. 8Q PHMRU GHVHPSHxR LQFLGH GLUHFWDmente en el profesional, por tanto, logra sus objetivos, encuentra un mayor sentido en lo que hace, plasma su vocaciĂłn en su actuar, y lo mĂĄs importante, lo transmite a los demĂĄs (Whitmore, John 2003). El Coaching y sus implicaciones en el contexto educativo El docente Directivo que aprende y aplica el Coaching en su establecimiento puede perfectamente ser considerado como entrenador, facilitador y guĂ­a. Dichos modos relacionales hace que el otro (profesor) cambie totalmente su percepciĂłn respecto GHO GLUHFWLYR KDFLpQGROR PiV FRQĂ&#x20AC;DEOH \ cercano y por tanto, el directivo tendrĂĄ un PD\RUSRGHUGHLQĂ XHQFLD El Coaching en su esencia es un proceso que busca desarrollar â&#x20AC;&#x153;el potencial de una persona para incrementar al mĂĄximo su desempeĂąo. Consiste en ayudarle a apren-

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der en lugar de enseñarle” (Whitemore, John 2003), pues el Coaching pretende que el docente sea más consciente de sí mismo, que descubra dónde se encuentra y cómo ir más allá, permitiendo a su vez que alcance lo mejor de sí mismo y que obtenga los resultados que tanto desea liderando a sus alumnos. Otra característica fundamental del &RDFKLQJ VH UHÀHUH D TXH GLFKR SURFHVR lleva implícita la idea de acción, es decir, haciendo transformamos la realidad y a nosotros mismos. Esta idea se funda en un proceso sistemático de aprendizaje, enfocando en la situación presente y orientándose hacia el futuro. Es importante tener presente que el Coaching centra su atención en comprender el presente y diseñar el futuro. Pues el presente y el futuro constituyen un mundo de posibilidades por alcanzar. El Coaching no es un entrenamiento propiamente tal, sino más bien una herramienta que facilita en el docente un cambio y apoyo necesario para que logre alcanzar todo su potencial…El poder del Directivo docente como líder radica en el arte de leer las emociones de sus profesores, y FRPELQDU HO ÁXMR GH LQIRUPDFLyQ GLVSRQLEOH en el aquí y ahora, para que visualicen nuevas posibilidades que expandan su ser y el hacer, y contagiarlos con entusiasmo para lograrlo (Flores, Pedro 2010). Como ámbito de intervención, el Coaching genera un espacio en el que la persona puede desprenderse de lo que

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impide su normal proceso de desarrollo, como por ejemplo mitos infundados o creencias limitadoras, y a la vez, verbalizar sin problemas, sus deseos y expectativas, aprender nuevas competencias y conocimientos pertinentes y llevar a la acción un plan de optimización de sus propios resultados. El Coaching provoca en general un cambio en la relación Directivo-docente hacia un espacio de mayor interrelación que sea realmente más natural, donde la FRQÀDQ]D \ HO UHVSHWR VRQ GRV GH VXV FDracterísticas fundamentales. El liderazgo, en alguna medida, tiene que ver con distinguir un espacio al que se quiera llegar y un camino por el que transitar, hacerlo en una conversación abierta, franca, en la cual, lo que piensa, cree y sienta cada uno es legitimado y valorado (Flores, Pedro 2009). ¿Cómo se llega a ser un Docente Directivo Coach?. Lo primero que hay que dejar en claro es que no todo directivo es un coach de sus profesores, pues es necesario tener formación y conocimientos previos para transformarnos en coach. La clave está en conectarse con lo mejor de uno y desde ahí relacionarse con los demás GHVGHXQDWpFQLFDHVSHFtÀFDTXHHQVHxDOD formación o el asesoramiento en coaching para intervenir en las personas. Para realizar Coaching en una primera etapa simplemente se necesita las ganas de hacerlo y nada más. Respecto a los be-


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QHĂ&#x20AC;FLRVGLUHFWRVGHO&RDFKLQJHQHODFWXDU profesional los encontramos en la esencia misma de dicha herramienta. El Coaching constituye un estilo de â&#x20AC;&#x153;conducciĂłn, una forma de gestiĂłn que facilita el desarrollo GHODVSHUVRQDVÂľ 0HGLQD\3HULFKRQ  por tanto, aparece como un hacer valioso y necesario para nuestra realidad educativa y los desafĂ­os que la caracterizan. Brinda oportunidades de aprendizaje que promueven la toma de conciencia del propio potencial, ayuda a desarrollar nuevas estrategias de pensamiento y de acciĂłn, a GHĂ&#x20AC;QLU \ FRQVROLGDG REMHWLYRV 0HGLQD \ 3HULFKRQ

No cabe duda que la toma de conciencia es parte fundamental del proceso educativo. Por ello, desde la mirada del Coaching, sostenemos que gran parte de nuestras limitaciones se encuentran en nosotros mismos y en las interpretaciones que hacemos de la realidad. Al cambiar dichas interpretaciones generamos los camELRVQHFHVDULRV\PRGLĂ&#x20AC;FDPRVORTXHDQWHV parecĂ­a imposible. Entonces, la problemĂĄtica del trabajo escolar no es un escollo imposible de abordar, por el contrario, cuando se descubren o provocan los recursos y/o fortalezas internas las personas se ven impulsadas a crecer y cambiar. En esto el Coaching constituye una valiosa herramienta para generar aprendizajes permanentes. El proceso de transformarse en un docente directivo coach implica el desarrollo

de algunos saberes que desde la perspectiYDGHO&RDFKLQJVRQ 6HUH\'  1. Saber hacer: El directivo sabe actuar, tiene la habilidad de comunicar lo que necesita, conoce y domina las estrategias necesarias para optimizar el desempeĂąo de sus docentes. Tiene recursos y cree en ellos. El equivocarse es parte del proceso que implica su rol como profesor, por tanto, lo vive mĂĄs bien como una instancia auto-aprendizaje. De ahĂ­ entonces, que permanentemente observa su propio desHPSHxRFRQHOĂ&#x20AC;QGHVXSHUDUVHSHUPDQHQtemente. 2. Saber conocer: El directivo es mĂĄs consciente de su gestiĂłn pedagĂłgica, por ello, constantemente estĂĄ aprendiendo. Su conocimiento disciplinario estĂĄ al servicio del desarrollo pleno de los demĂĄs. Busca sistemĂĄticamente mĂĄs que enseĂąar, el facilitar en sus profesores los recursos y estados motivacionales necesarios para que logren sus propios objetivos. 3. Saber Ser: Finalmente, al ser un modelo para sus docentes se convierte realmente en la persona que desea ser. EstĂĄ cĂłmodo en este nuevo estado. Su trabajo es congruente con sus objetivos, sueĂąos y valores. Tiene la capacidad de conectarse consigo mismo y reconoce claramente sus potencialidades y lĂ­mites. No cabe duda que la vida profesional y personal del directivo cambia. Su desHPSHxR DXPHQWD VLJQLĂ&#x20AC;FDWLYDPHQWH HQ resultados y en bienestar personal. Cum-

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ple con los estĂĄndares profesionales solicitados por centro educativo. Su trabajo es respetado por los demĂĄs y especialmente por sus pares. Es optimista del futuro y lo transmite a todos quienes lo rodean. (Q GHĂ&#x20AC;QLWLYD HO GRFHQWH GLUHFWLYR WLHne mucho que ganar y la herramienta del Coaching le ayuda en su camino de cambio y transformaciĂłn. El coaching es un proceso de orientaciĂłn y aprendizaje en el que interactĂşan dos personas que estĂĄn a un mismo nivel: HOFRDFK\HOFOLHQWHVXĂ&#x20AC;QDOLGDGHVTXHHO cliente logre la prĂĄctica proactividad que permita alcanzar el mĂĄximo de los resultados que desea. El individuo que participa en un proceso de coaching aprende y pone en acciĂłn nueva habilidad para pensar y actuar que le admitan superar la brecha que existe entre su situaciĂłn actual \VXVLWXDFLyQGHVHDGD 6HUH\' (O Coaching utiliza un conjunto de tĂŠcnicas, herramientas y recursos para hacer que sus clientes consigan estos resultados. Existe una tendencia a pensar el coaching como similar al mentoring, a la psicoterapia, a la supervisiĂłn, sin embargo existen grandes diferencias: El mentoring tambiĂŠn es una herramienta de aprendizaje para desarrollar una carrera de un profesional especialmente usado en educaciĂłn, se trata de un monitoreo deliberado entre un profesional experto (que serĂ­a el mentor) y alguien que quiere desarrollar mayores habilidades (el

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llamado â&#x20AC;&#x153;menteeâ&#x20AC;? o seguidor) (Cohen, NorPDQ + DQG *DOEUDLWK 0LFKDHO :   Por medio de esta conversaciĂłn, el mentor pone a disposiciĂłn del seguidor sus conocimientos y traspasa su experiencia con el objetivo de instruirlo, guiarlo y/o ayudarle a mejorar en su carrera profesional. 'HHVWDPDQHUDVHGHVDUUROODODFRQĂ&#x20AC;DQ]D los mentores ayudan a sus seguidores en HO GHVDUUROOR SURIHVLRQDO FRQ OD Ă&#x20AC;QDOLGDG de potenciar y mejorar sus capacidades (Schulz, Susan f. 1995). La psicoterapia trata a las personas como pacientes, aquellas que necesitan ayuda profesional para superar determinados problemas o disfunciones. Trabaja sobre las emociones y explora resistencias que pueden estar asociadas a sucesos del pasado y aspira a transformar determinados aspectos de la manera de ser del individuo (Serey D. y LĂłpez R. 2013). Funciona en base a una conversaciĂłn con un objetivo terapĂŠutico determinado y estructurado. La supervisiĂłn por otra parte, ve su posiciĂłn como el de dirigir y controlar la performance (lo que se percibe, lo que se ve) de su gente, para obtener resultados predecibles. Sus integrantes tienen objetivos y estĂĄn generalmente enfocados en REMHWLYRVSUHYLDPHQWHGHĂ&#x20AC;QLGRVWUDWDQGH motivar a la gente, son responsables por la gente que dirigen, obtienen el poder de la autoridad de su cargo, piensan quĂŠ es lo que anda mal y por quĂŠ suceden las cosas, miran el futuro basados en sus mejores


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predicciones, solucionan problemas frente a los lĂ­mites y obstĂĄculos. Como podemos resumir, todas estas se parecen entre sĂ­, porque existe un profesional que guĂ­a a otro que solicita una ayuda, XWLOL]DQGR KHUUDPLHQWDV HVSHFtĂ&#x20AC;FDV GH VX quehacer profesional, se genera en base a una conversaciĂłn con un objetivo determinado y estructurado, son temporales y HQIXQFLyQDODFRQĂ&#x20AC;DQ]DTXHHOVROLFLWDQWH pone sobre el profesional. Pero sin embargo, existen diferencias claras entre ellas. El coaching parte del supuesto que el cliente es una persona saludable, que necesita un apoyo para resolver con ĂŠxito sus retos personales y profesionales (Ravier Leonardo E 2005), a GLIHUHQFLDGHODSVLFRWHUDSLD/DĂ&#x20AC;QDOLGDG de un proceso de coaching no es resolver FRQĂ LFWRVSVLFROyJLFRVRHPRFLRQDOHVVLQR facilitar que la persona consiga los resultados que desea. Para ello basta con cambiar DFWLWXGHV \ PDQHUDV GH KDFHU LQHĂ&#x20AC;FDFHV Tampoco intenta ser un modelo para el otro como es la supervisiĂłn ni intenta ser un experto en la profesiĂłn del cocheado. Es decir, el coach es una profesiĂłn diverVLĂ&#x20AC;FDGD (QWHQGHPRV TXH ODV SULQFLSDOHV diferencias entre ambas disciplinas son: El coach no es un mentor, ya que no UHVSRQGHDODSUHJXQWD¢TXpHVORTXHKD\ que hacer? , ya que no se basa en su experiencia y sus conocimientos, el mentor responde a la pregunta y sabe quĂŠ es lo que va a funcionar y quĂŠ no para solucionar un

problema o mejorar en su profesiĂłn espeFtĂ&#x20AC;FD Tampoco es Psicoterapia, lo cierto es que, de alguna manera, debe apelar a la psicologĂ­a para entender y explicar las conductas que se detectan en las personas. Pero no es indispensable ser psicĂłlogo para ser un buen coach. SĂłlo hay que estar psicolĂłgicamente dispuesto a manejar herramientas personales y emocionales que ayuden al cocheado. La terapia se concentra en un problema que debe ser resuelto, y la metodologĂ­a es adentrarse en el inconsciente de la persona y su historia emocional. El Coaching, lo que hace es indagar en el presente y estĂĄ orientado a generar un futuro distinto del que conseguirĂ­a el cochee por sĂ­ solo, poniendo el foco en lo que hay que hacer de cara al futuro, y no en los problemas ocultos en el pasado. Tampoco es Supervisor porque no se ven en una visiĂłn de dirigir y controlar a su cochee para obtener resultados. Se foFDOL]D HQ REMHWLYRV GHĂ&#x20AC;QLGRV SRU HO SURpio chochee y lo responsabiliza de esto. El coach no tiene poder de la autoridad ni le soluciona los problemas al sujeto, solo le muestra sus lĂ­mites y obstĂĄculos y ofrece alternativas de mirada que el propio cochee posee. En resumen, quĂŠ es el coachingâ&#x20AC;Ś en palabras sencillas, es una conversaciĂłn entre dos personas donde uno quiere cambiar algo (cochee) y solicita la ayuda a otro (coach) que lo ayude. Aunque esto implica

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IDVHVTXHVHGHEHQUHDOL]DUORPiVĂ H[LEOH y adaptable a las necesidades de quien solicita el acompaĂąamiento de esta necesidad de cambio. En primer lugar, tener en cuenta el objetivo que tiene esta conversaciĂłn, quĂŠ se quiere conseguir con esta conversaciĂłn, aclarando los contenidos de este objetivo (,GHQWLĂ&#x20AC;FDU HO REMHWLYR), que sean claros, HVSHFtĂ&#x20AC;FRV\PHGLEOHV El siguiente paso HVLGHQWLĂ&#x20AC;FDUORVHOHPHQWRV TXH GLĂ&#x20AC;FXOWDQ R SRWHQFLHQ que HVWH REMHWLYR VH FXPSOD HV GHFLU LGHQWLĂ&#x20AC;car la realidad de su problema desde una perspectiva diferente (sacarlo de la emociĂłn que estĂĄ) para tener mayores opcioQHVHVGHFLUDTXHOORTXHHVLPSRUWDQWH Explora la situaciĂłn actual del cochee, que tome conciencia del cambio que quiere lograr, que sea capaz por sĂ­ solo de seleccionar la opciĂłn mĂĄs ecolĂłgica y rentable SDUD pO TXH ORJUH LGHQWLĂ&#x20AC;FDU VXV PRWLYDFLRQHVGHVGHORVEHQHĂ&#x20AC;FLRVTXHWLHQHSDUD sĂ­, quĂŠ competencias tiene para realizar los cambios necesarios y cuĂĄl es el costo asociado a este cambio y conseguir este objetivo (enfocarlo en sus recursos persoQDOHV  \ Ă&#x20AC;QDOPHQWHÂŤ FUHDU FRQ WX FRFKHH un plan de acciĂłn que le permita realizar estos cambio. Se toma nota de una nueva conversaciĂłn en la que se evaluara este plan y aquello que sĂ­ o no resultĂł. Todo esto siempre acompaĂąado de una escucha 

empĂĄtica, asertiva y motivadora por parte del coach. Para ayudar al docente, el coch debe realizar los siguientes pasos: 1. ,GHQWLĂ&#x20AC;FDU FXDOLGDGHV del compaĂąero a modelar en una conversaciĂłn. 2. Generar en su propia persona la necesaria toma de consciencia de que ĂŠl puede desarrollar las aptitudes del colega reveladas en el punto anterior. 3. Seleccionar OD FRQGXFWD HĂ&#x20AC;FLHQWH FRQ la cual se desea comenzar. 4. Practicar ante distintas personas la conducta seleccionada. La motivaciĂłn es siempre un recurso fundamental que las personas poseen. Lo que ocurre es que hay que mostrarles un â&#x20AC;&#x153;caminoâ&#x20AC;? para que logren lo que quieran. El Coaching es â&#x20AC;&#x153;pavimentarâ&#x20AC;? posibilidades. Algunas presuposiciones que guiarĂĄn la relaciĂłn Directivo y Docente La efectividad del Coaching requiere de una nueva y particular relaciĂłn entre el directivo y el docente, enmarcada en un espacio relacional diferente al tradicional. Dicho espacio estĂĄ compuesto fundamenWDOPHQWH SRU SUHVXSRVLFLRQHV R DĂ&#x20AC;UPDciones que provocan comportamientos coherentes y que favorecerĂĄn una sincera y complementaria relaciĂłn entre ambos2. (Serey D. y LĂłpez R. 2013).

PDWHULDOH[WUDtGRGHGHOOLEURGH6HUH\'\/ySH]5  %8//<,1*81$%520$)$7$/3URpuesta de intervenciĂłn para docentes desde el Coaching Educativo.

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Dichas presuposiciones, permiten y dan sentido a la nueva relaciĂłn Directivoprofesor que debe caracterizar el quehacer escolar a la luz de este nuevo paradigma educativo. 1ÂŞ PresuposiciĂłn â&#x20AC;&#x153;Experimentamos el mundo y actuamos en ĂŠl a travĂŠs de nuestros sistemas de representaciĂłn sensorialâ&#x20AC;?: Todas las personas perciben el mundo de distinta manera, y lo hacen a partir de sus sentidos. Debido a esto ocurre que, ante una misma experiencia, siempre habrĂĄ diferentes interpretaciones. 2ÂŞ PresuposiciĂłn â&#x20AC;&#x153;El mapa no es el territorioâ&#x20AC;?: Debido a que la informaciĂłn TXH SURFHVDPRV HV Ă&#x20AC;OWUDGD VHQVRULDOPHQte, no tenemos acceso directo a la realidad. Por lo mismo, cada persona construye su particular interpretaciĂłn, modelo o mapa GHODPLVPD6HJ~Q+DZNLQJ\0ORGQRZ (2010), nuestros cerebros interpretan â&#x20AC;&#x153;los datos de los Ăłrganos sensoriales elaborando un modelo de mundo. Cuando el modelo explica satisfactoriamente los acontecimientos tendemos a atribuirle a ĂŠl y a los elementos y conceptos que la integran la calidad de realidad o verdad absolutaâ&#x20AC;?. 3ÂŞ PresuposiciĂłn â&#x20AC;&#x153;No existe el fracaso, sĂłlo resultados indeseados, que pueden emplearse como fuente de retroalimentaciĂłn para lograr el propĂłsito establecidoâ&#x20AC;?: No siempre logramos lo que deseaPRV (VWD SUHVXSRVLFLyQ LQYLWD D UHĂ H[LRnar respecto a que en ningĂşn caso ello sigQLĂ&#x20AC;FDXQIUDFDVRSDUDODSHUVRQDVLQRPiV

bien un valioso aprendizaje para hacer los FDPELRVQHFHVDULRV\FRQVHJXLUĂ&#x20AC;QDOPHQWH el resultado que deseamos. Para el docente que busca transformase en coach la experiencia es un aliciente (retroalimentaciĂłn positiva) para buscar un resultado distinto al conseguido. Para ello, buscarĂĄ nuevas estrategias de acciĂłn que le permita lograr su objetivo. 4ÂŞ PresuposiciĂłn â&#x20AC;&#x153;Las personas tienen todos los recursos internos necesarios para lograr los cambios deseadosâ&#x20AC;?: Toda persona tiene los recursos para lograr lo que desee, lo que ocurre es que algunas veces las personas no son conscientes de ellos. El docente al considerar ĂŠsta considera al alumno, como un sujeto que dispone de todos los recursos necesarios para convertirse en una mejor persona, por ende, la â&#x20AC;&#x153;miraâ&#x20AC;? como un sujeto lleno de recursos y posibilidades de convertirse en lo que ĂŠl desee. Dicha mirada evita cualquier atisbo de â&#x20AC;&#x153;sentirse superiorâ&#x20AC;? a sus alumnos y en particular, obliga al docente a desarrollar o fortalecer los recursos que sean necesarios HQVtPLVPRFRQHOĂ&#x20AC;QGHRSWLPL]DUVXGHVempeĂąo profesional. 5ÂŞ PresuposiciĂłn â&#x20AC;&#x153;Quien quiere comunicar tiene la responsabilidad de hacerse entenderâ&#x20AC;?: Al considerar la comunicaciĂłn \ VX VLJQLĂ&#x20AC;FDGR FRPR OD UHVSXHVWD REWHnida en el otro, quien busque comunicar algo a alguien no puede atribuirle a su interlocutor los resultados no deseados: por

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ejemplo, que el otro no le entienda, sino que debe necesariamente reconocer su propia responsabilidad. No existen los alumnos que no entienden. Por el contrario, más bien existen docentes que no saben hacerse entender. 6ª Presuposición “No existen personas que se resistan a entender algo, sólo H[LVWHQ FRPXQLFDGRUHV SRFR ÁH[LEOHVµ Cuando un docente no entiende, el directivo que comunica debe adaptar el mensaje a las características de su receptor. MienWUDVPiVÁH[LEOHVVHHVFRPXQLFDWLYDPHQWH hablando, más posibilidades se tienen de ORJUDUDOJRWDQEiVLFRFRPRUHOHYDQWHHQtenderse. 7ª Presuposición “Cualquier realización de una persona puede ser modelada por otra”:< DVt OOHYDU D OD SUiFWLFD XQ cambio esperado. Es importante tener presente que toda conducta puede ser modelada por otro y esto es crucial para un contexto como el educativo donde un proceder distinto constituye la diferencia entre el aprendizaje o no de conductas relacionales adecuadas que lentamente reemplacen al maltrato como una posibilidad en el actuar. Para modelar una conducta y aprenderla es mejor dividirla en sus pequeñas partes, pues de ese modo, se asimila mucho mejor. 8ª Presuposición “El individuo con más alternativas tiene el control”: Si consideramos la teoría de sistemas, el sistema

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PiVÁH[LEOHWLHQHHOFRQWUROVREUHODVLWXDción. Esta mirada en el contexto educativo presenta múltiples implicancias. Para un docente esto quiere decir que mientras más capacidades y mejor utilice sus propios recursos (por ejemplo, motivacionales) con mayor facilidad podrá obtener un resultado deseado en otros. 9ª Presuposición “Si continúas haciendo lo que siempre has hecho, seguirás obteniendo el mismo resultado”: Esta presuposición quiere hacer consciente al sujeto respecto de lo que está haciendo para lograr lo que desea. Si la estrategia aplicada no da el resultado que se espera es hora de cambiarla. 10ª Presuposición “El ser humano selecciona la mejor opción que tiene en ese momento”: Las personas siempre van a elegir la mejor alternativa con relación a las opciones disponibles en un contexto HVSHFtÀFR Las alternativas conductuales disponibles están en directa relación con el “Mapa” de la persona, por tanto, todas ellas constituyen una buena opción. 11ª Presuposición: “No sólo actuamos de acuerdo a cómo somos. También somos de acuerdo a cómo actuamos”: Toda vez que hacemos o decimos algo respecto a una experiencia que nos está pasando, no sólo nos referimos a aquello de que hablamos o del cual actuamos, sino que además lo expresado habla de la persona que se “es”, ya que en la palabra surge nuestro particular


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PRGR GH YHU OD UHDOLGDG \ HO VLJQLĂ&#x20AC;FDGR esencial que le otorgamos a dicha interpretaciĂłnâ&#x20AC;ŚSoy como actĂşo y como actĂşo me constituyo en el que soy (Flores, Pedro 2010). Si consideramos que la â&#x20AC;&#x153;realidad la construye el observador a travĂŠs de sus accionesâ&#x20AC;? (Flores,Pedro 2011) tambiĂŠn es cierto que cambiando las acciones cambia el tipo de observador que somos, por tanto, la realidad de un centro educativo caracterizado por el maltrato escolar no es algo inmutable imposible de cambiar. Muy por el contrario, dependerĂĄ del tipo de relaciones que se establezcan en cada una de las escuelas de nuestro paĂ­s. 12ÂŞ PresuposiciĂłn â&#x20AC;&#x153;Los individuos actĂşan de acuerdo a los sistemas sociales a los que pertenecen. Pero a travĂŠs de sus acciones, tambiĂŠn pueden cambiar tales sistemas socialesâ&#x20AC;?: Es relevante esta presuposiciĂłn pues explicita con toda claridad que la persona tiene el potencial de cambiar el sistema social del cual forma parte. Desde las presuposiciones anteriores, surge el Coaching educativo como una efectiva herramienta de crecimiento personal tanto para el docente como tambiĂŠn para los alumnos. Favorece el desarrollo de competencias y/o habilidades propias, aumentando con ello una mayor satisfacciĂłn con su propio desempeĂąo profesional. QuĂŠ motivante es observar en â&#x20AC;&#x153;tiempo realâ&#x20AC;? los cambios positivos que deseo instaurar en los docentes. No cabe duda que

aparece un â&#x20AC;&#x153;cĂ­rculo virtuosoâ&#x20AC;? que marca la diferencia con los resultados que obtendrĂ­a un docente tradicional. Esto es fundamental pues la transformaciĂłn del docente es una condiciĂłn â&#x20AC;&#x153;sine qua nonâ&#x20AC;? si se desea por un lado, lograr los resultados de aprendizajes y de formaciĂłn integral que la comunidad escolar. PALABRAS DE CIERRE ´/RTXHODRUXJDLQWHUSUHWDFRPRHOĂ&#x20AC;Q del mundoâ&#x20AC;Ś es lo que su dueĂąo denomina mariposaâ&#x20AC;? (Richard Bach) Las organizaciones educativas se pueden considerar como sistemas sociales abiertos, vinculados a los modelos sistĂŠmicos cuya sobrevivencia estĂĄ en funciĂłn de su capacidad para reaccionar apropiadamente a las contingencias de su entorno, por lo tanto la consideraciĂłn de las instituciones escolares como un sistema social, plantea dos importantes interrogantes: en primer lugar, en quĂŠ medida constituyen un instrumento de cambio social o la consolidaciĂłn de estructuras sociales, y en VHJXQGROXJDUFXiOHVODLQĂ XHQFLDTXHpO tiene sobre la efectividad de las instituciones. Para que esto ocurra, se requiere de la atenciĂłn de que el desarrollo el liderazgo escolar se concrete en un proceso de acciĂłn, efectuada en un sistema de relaciones Institucional (es decir, que todos participen), que debe ser gestionado de forma adecuada para que los conocimientos, sen-

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timientos, actitudes y valores institucionaOHVTXHGHQOXJDUDXQDĂ XLGH]GHVGHXQD DFFLyQ GH UHVSHWR \ GH FRQĂ&#x20AC;DQ]D RUJDQLzacional, que posibiliten una enseĂąanza y un aprendizaje que respete los valores de solidaridad necesarios para la progresiva integraciĂłn y el equilibrio emocional de todos/as los protagonistas, es por tanto, un gran aporte la mirada que se puede realizar desde el coaching educativo. Mejorar el liderazgo requiere la deferencia de que el desarrollo del currĂ­culum se reduzca en un proceso de actividad, realizada en un subsistema de relaciones, que debe ser tratada de forma adecuada para que los conocimientos, los sentimientos, las actitudes y los valores activados en ĂŠl mejoren desde la coherencia y no desde la intolerancia e inclusiĂłn. La escuela es un espacio de desarrollo de seres humanos. No nacemos humanos, nos hacemos humanos en la interacciĂłn con otros seres humanos. La educaciĂłn es una metamorfosis en la convivencia, en la que uno no aprende una temĂĄtica sino que aprende un vivir y un convivir. La educaciĂłn tiene que ver con la formaciĂłn de niĂąos y jĂłvenes co-constructores de una convivencia escolar basada en la colaboraciĂłn y el respeto mutuo, participando de proyectos comunes que tienen que ver con el bienestar de la comunidad a la cual pertenecen en que el liderazgo directivo juega un gran papel. AquĂ­ situamos nuestro aporte literario, cuyo propĂłsito no es otro que el de expo-

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ner una panorĂĄmica general de herramientas de Coaching educativo que buscan mejorar liderazgo escolar a partir de instruPHQWRV GLGiFWLFRV HVSHFtĂ&#x20AC;FRV FRQVHFXHQtemente con el propĂłsito y los alcances de este trabajo, cuyos ejes fundamentales transitan entre prĂĄcticas realizadas en instituciones educativas y Trabajos de InvestigaciĂłn, que desembocan en este escrito. se considera que se trata de una iniciativa positiva, aunque todavĂ­a es muy pronto para ofrecer una valoraciĂłn bien fundamentada, pues, como muy bien todos sabemos, las buenas intenciones no bastan para lograr los cambios, aunque sea un primer paso indispensable. La escuela es un sistema que incluye CurrĂ­culum, cultura, estructuras, procesos, instrumentos de mediciĂłn y grupos de SHUVRQDVFRPSUHQGHWDPELpQXQHVWLORGH liderazgo, una forma particular de gestionar personar. A su vez el coaching educativo ayuda a los profesores/as y directivos a mejorar sus destrezas de trabajo y retroalimentaciĂłn positiva basado en observaciĂłn de las interacciones que se dan en la InstituciĂłn. Es una herramienta metodolĂłgica que mejora el ejercicio en el aula y fuera GH HOOD HQ IRUPD SHUPDQHQWH (VSHFtĂ&#x20AC;camente, es la manera en que â&#x20AC;&#x153;conversamosâ&#x20AC;? que permite general cambios positivos. El coaching educativo, entonces, abre ventanas para escudriĂąar nuevas maneras culturales en la organizaciĂłn, nuevas tĂŠcnicas y herramientas. En la medida que el


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Coaching educativo como herramienta se aprende, descubrimos formas diferentes de contestar las preguntas a la vez que se visibilizan nuevas maneras de interacciĂłn que existĂ­an en la organizaciĂłn. El Coaching no es mĂĄs que liderar el crecimiento personal y profesional de cada una de las personas del equipo escolar y del suyo propio. Permite instalar en la instituciĂłn una cultura inspiradora, ganadora y trascendente y que mediante el ejemplo, la disciplina, la responsabilidad y el compromiso, orienta al equipo en el caminar hacia una convivencia sana. El Coaching educativo es todavĂ­a una disciplina en pleno proceso de desarrollo que se estĂĄ tratando de dar a conocer entre los docentes, y en este sentido, este escrito que se propone, puede ser visto como un camino para la superaciĂłn de las mĂşltiples problemĂĄticas psicosociales que hoy se presentan en la escuela. BIBLIOGRAFĂ?A &RKHQ1RUPDQ+$QG*DOEUDLWK0Lchael W. (1995) Mentoring In The Learning Societyâ&#x20AC;?. New Directions For Adult And Continuing Education, Pp. 5-14. Flores, Pedro (2009). El LĂ­der Coach, El Cambio En 540°, Editorial Forja, Santiago De Chile. )ORUHV3HGUR  (O'RFHQWH&RDFK La RevoluciĂłn Del Aprendizaje, EdiciĂłn Particular, Santiago De Chile. 3° EdiciĂłn

Flores, Pedro (2011). 7 PrĂĄcticas De Coaching Para El Liderazgo De Alto Impacto, Ediciones JurĂ­dicas De Santiago, Santiago De Chile. John Whitmore (2002) Coaching. El MĂŠtodo Para Mejorar El Rendimiento De Las Personas. Editorial PaidĂłs Mexicana, S. A. 0HGLQD/LOLDQD<3HULFKRQ$QD0DUtD  &RDFKLQJ(GXFDFLRQDO8QD1XHYD VisiĂłn De La OrientaciĂłn Vocacional, Editorial Bonum, Buenos Aires, Argentina. 2Â?&RQQRU -RVHSK < 0FGHUPRWW ,DQ  3QO3DUD'LUHFWLYRV(GLFLRQHV8UDno S.A. Barcelona, EspaĂąa. 2Â?&RQQRU -RVHSK < 6H\PRXU -RKQ Â&#x192;(GLFLyQ ,QWURGXFFLyQ$/D3QO (GLFLRQHV8UDQR6$%DUFHORQD(VSDxD 2¡&RQQRU-/DJHV$  &RDFKLQJ &RQ3QO(G8UDQR%DUFHORQD(VSDxD 5DYLHU/HRQDUGR(  +LVWRULD'HO Coaching. Coaching Magazine Nro 1 (NovDic 2005) 6FKXO] 6XVDQ )   ´7KH %HQHĂ&#x20AC;WV Of Mentoringâ&#x20AC;?, New Directions For Adult $QG&RQWLQXLQJ(GXFDWLRQ3S 6HUH\ '   /DV 1XHYDV +HUUDmientas DidĂĄcticas Para El Liderazgo PedagĂłgico: El Coaching Aplicado A La (GXFDFLyQ ,VVQ  3  5HYLVWD ´3HUVSHFWLYDÂľ 'H /D 8QLYHUVLGDG Metropolitana De Ciencias De La EducaciĂłn. 6HUH\ ' < /ySH] 5   %XOO\LQJ 8QD%URPD)DWDO3URSXHVWD'H,QWHUYHQ-

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ciĂłn Para Docentes Desde El Coaching Educativo. Editorial AcadĂŠmica EspaĂąola. 6DDUEU FNHQ *HUPDQ\ ,VEQ    6HUH\ '   ´/DV 1XHYDV +HUUDmientas DidĂĄcticas Para El Liderazgo PedagĂłgico: El Coaching Aplicado A La EducaciĂłnâ&#x20AC;?. Revista â&#x20AC;&#x153;Perspectivaâ&#x20AC;? De La

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8QLYHUVLGDG 0HWURSROLWDQD 'H &LHQFLDV De La EducaciĂłn. Whitmore, J. (1992) Coaching For Perforniance, Brealey Publishing, London. TraducciĂłn Al Castellano. Whitmore, J. (2003). Coaching: El MĂŠtodo Para Mejorar El Rendimiento De Las Personas. Barcelona (EspaĂąa): PaidĂłs.


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EDUCACIĂ&#x201C;N Y CULTURA LETRADA EN LA CONFORMACIĂ&#x201C;N DE LA NACIĂ&#x201C;N DURANTE EL SIGLO XIX EN CHILE. EDUCACIĂ&#x201C;N Y CULTURA LETRADA EN LA CONFORMACIĂ&#x201C;N DE LA NACIĂ&#x201C;N â&#x20AC;&#x153;[â&#x20AC;Ś la NaciĂłn es]â&#x20AC;Ś la existencia de sĂ­mbolos y creencias propagados por grupos de ĂŠlite o sostenidos por muchos miembros de categorĂ­as regionales, ĂŠtnicas o lingßísticas de una poblaciĂłn y que implican una comunidad entre ellosâ&#x20AC;? (Anthony Giddens)

Juan Pablo Espinoza E1. IntroducciĂłn. La educaciĂłn se transforma, luego del triunfo de las revoluciones independentistas, en un instrumento utilizado por las elites para la cohesiĂłn nacional y a la vez racionalizar el Estado y la sociedad. La elite se propone instalar nuevos cĂłdigos culturales y morales a travĂŠs de la educaciĂłn que ejercen un rol relevante en la construcciĂłn de la NaciĂłn. Tarea que impulsa la elite con las ideas de la IlustraciĂłn y en particular a partir del perĂ­odo denominado como la organizaciĂłn de la RepĂşblica. (VWDUHĂ H[LyQWLHQHSRUSURSyVLWRLQGDgar sobre la relaciĂłn entre educaciĂłn, cul1

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tura letrada2 y construcción de la Nación GXUDQWH OD SULPHUD PLWDG GHO 6LJOR ;,; (QHOSHUtRGRDUHà H[LRQDUVHHQFXHQWUDHO hito histórico de la instalación de un sistema de educación nacional a travÊs de la IXQGDFLyQGHOD8QLYHUVLGDGGH&KLOH La elite, que conduce el proceso independentista en Chile, se apropia de la ideas de la Ilustración, pero con una aplicación moderada y limitada de ellas. Es una minoría que ejerce la libertad en un orden censurante o portaliano. Sin embargo, LPSXOVD XQ HVFHQDULR SROtWLFR ² FXOWXUDO de modernización en la naciente república por medio de la cultura letrada, facilitando la construcción cultural de la Nación.

Profesor, SociĂłlogo, MagĂ­ster en Estudios Culturales y Doctorante en Cultura y EducaciĂłn Latinoamericana. 

'HVGHODVSHUVSHFWLYDVGHORV(VWXGLRV&XOWXUDOHV/DWLQRDPHULFDQRVHVWDUHĂ H[LyQDVXPHHOFRQFHSWR de Cultura Letrada vinculado la Ciudad Letrada, ya que ambas presentan presencia, tramas discursivas, simbĂłlicas y materiales asociadas a dispositivos de disciplinamiento y poder.

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8QD SULPHUD DSUR[LPDFLyQ SDUD FRPSUHQGHUHVWDUHODFLyQHVUHà H[LRQDUGHVGH el dilema instalado en las sociedades latinoamericanas: el enfrentamiento de dos culturas. Por una parte, la cultura oral dominada, representada por los habitantes originales de la región (los bårbaros) y por otra, la cultura letrada dominante (los civilizados), siendo sus portavoces los conquistadores de Europa. Al respecto à ngel Rama en su texto La Ciudad Letrada (2005) plantea que esta intríngulis expresa el poder ejercido por los tramados discursivos y pråcticos asociados a la alfabetización, cristianización y colonización que pretenden, al decir de este autor, una redistribución de las pråcticas discursivas orales y escritas en la región3. Así la escriWXUD²ODOHWUDGD²FRPRSUiFWLFDFRPXQLcativa, de origen europeo, se transforma para el colonizador y luego para las elites, que conforman el Estado Nación, en un poder colonizador y de dominación respectivamente (Ostria, 2001), y que, en clave foulcaultiana, corresponde a la reODFLyQSRGHU²VDEHUFX\RSURSyVLWRHVHO disciplinamiento de las subjetividades y los cuerpos. En la construcción del Estado Nación la cultura letrada realiza operaciones o montajes para el control de la oralidad y su 3

XELFDFLyQ GHVWHUULWRULDOL]DGD ² OD QR FLXGDG²\GHVGHVXWUiQVLWRFRORQLDO SRGHU y liturgia de la instituciĂłn religiosa) hacia lo moderno, representado en la literatura, que regula y controla el poder de la palabra y la belleza de la retĂłrica: el â&#x20AC;&#x153;correcto decirâ&#x20AC;?. Es el canon de la cultura letrada, que opera desde el territorio de la ciudad ²PRGHUQLGDG\TXHGHOLPLWD\UHJXODORV patrones y modelos estĂŠticos, y vinculados a los dispositivos de razĂłn (Carrasco, 2002). La escritura subordina la oralidad FRQHOREMHWRGHGLVHxDUOH\HVFODVLĂ&#x20AC;FDU\ distribuir jerarquĂ­as, que facilitan la artiFXODFLyQ GH LPDJLQDULRV ² OD FRPXQLGDG QDFLRQDO²FRQXQSRGHUTXHWHUULWRULDOL]D a travĂŠs del sĂ­mbolo y materialidad que representa la ciudad moderna. El concepto de Ciudad Letrada no tieQHXQXQLYRFRVLJQLĂ&#x20AC;FDGR\DTXHH[SUHVD GLIHUHQWHVQLYHOHVGHDQiOLVLV8QRGHHVWRV niveles se relaciona con aquellas instituciones que administran el funcionamiento de las letras, otorgĂĄndoles poder y jerarquĂ­a. 2WUR QLYHO VH UHĂ&#x20AC;HUH D ORV ´OHWUDGRVÂľ TXH al pertenecer a estas instituciones adquieren un estatus e identidad social diferente. Dicho lo anterior, la ciudad letrada corresponde a determinadas prĂĄcticas discursivas que otorgan poder y dominio a instituciones y personas, y que ademĂĄs son ri-

Se debe destacar que la puesta en escena de la idea de modernidad en AmĂŠrica Latina se encuentra SHUPHDELOL]DGD SRU XQD FRQFHSFLyQ HXURFpQWULFD GHO PXQGR GRQGH OD FLXGDG OHWUDGD HVWDEOHFH XQ VLVWHPDELQDULRTXHGLYLGH\FODVLĂ&#x20AC;FD(XURSDUHSUHVHQWDODPRGHUQLGDG\DODFLYLOL]DFLyQDOWDPHQWH WHFQROyJLFDFRQGRPLQLR\SUHGRPLQLRGHOSHQVDPLHQWROHWUDGR$PpULFDUHSUHVHQWDUtDODWUDGLFLyQ\OD barbarie.

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tuales expresados en elementos simbólicos y materiales4. Donde lo letrado opera con el propósito de reproducir y conservar el orden social. Para à ngel Rama existe un relación directa entre letra y poder, ya que se instalan operaciones de violencias epistÊmica por parte de las instituciones e individuos letrados. Es una måquina semiótica que se XELFD²WHUULWRULDOPHQWH²HQODFLXGDGKLVpanoamericana (Rama, 2005). En la ciudad post independencia, al decir de Rama, las elites criollas adquieren poder al adscribir, moderadamente a las ideas de la Ilustración, otorgåndoles el control y administración de este nuevo orden social. Es así, que se instala un esFHQDULR SROtWLFR ² FXOWXUDO GRQGH LQVWLWXciones y letrados colaboran y disputan la hegemonía de una cultura o comunidad nacional. La revisión de la bibliografía nos seùala que para problematizar el concepto Nación se debe ubicar el foco de atención en HOHPHQWRV LGHROyJLFRV \ FXOWXUDOHV 8QR de los aspectos centrales, examinados por diversos autores, es que el concepto de Nación debe ser considerado como construcFLyQGHXQDUWHIDFWRFXOWXUDOLPDJLQDGR²

FUHDGR +REVEDZP  *LGGHQV  6PLWK*HOOQHU+DOO$QGHUVRQ  Es asĂ­ que Anderson (1993), en el texto â&#x20AC;&#x153;&RPXQLGDGHV,PDJLQDGDVUHĂ H[LRQHVVREUHHO origen y la difusiĂłn del Nacionalismoâ&#x20AC;? ha deĂ&#x20AC;QLGRDOD1DFLyQFRPRun artefacto cultural de una clase particular FRQĂ&#x20AC;QHVSROtWLFRV e ideolĂłgicos y propone que corresponde a una comunidad polĂ­tica imaginada, limitada y soberana5. 3RU RWUD SDUWH 6WXDUW +DOO DĂ&#x20AC;UPD TXH el concepto de naciĂłn es una elaboraciĂłn discursiva con un estructura de poder cultural, que suprime las diferencias por medio del uso de la violencia, y sostiene que la construcciĂłn de este artefacto cultural, la naciĂłn moderna, se encuentra presente en la tradiciĂłn y herencia colonialista de ORVFHQWURVGHSRGHU +DOO  (UQHVW*HOOQHUPDQLĂ&#x20AC;HVWDTXHHOFRQFHSto de naciĂłn se debe comprender desde de la ideologĂ­a del nacionalismo, donde opera XQSURFHVRGHVHOHFFLyQGHODWUDGLFLyQRĂ&#x20AC;OWURVVHOHFWLYRVLQYHQFLyQGHOHQJXDVPXHUWDV UHVWDXUDFLyQ GH WUDGLFLRQHV ROYLGDGDV LQVWDODFLyQ GH LFRQRJUDItDV UHLYLQGLFDFLyQ ĂŠpica de sujetos subalternos olvidados o presentes, entre otros montajes. Para este

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La bibliografĂ­a nos seĂąala que estas prĂĄcticas son rituales asociados a hitos fundacionales de institucioQHVOLWXUJLDVGHDVXQFLyQDOSRGHUSLH]DVRUDWRULDVDFWDVOH\HVFRQVWLWXFLRQHVĂ&#x20AC;OLDFLRQHVHGLĂ&#x20AC;FLRV\ arquitectura, entre mĂşltiples sĂ­mbolos y materialidades territorializados en la ciudad.

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El sentido de imaginada, se vincula a que sus integrantes experimentan mentalmente una imagen de encuentro y comuniĂłn. Limitada por tener IURQWHUDVĂ&#x20AC;QLWDVDXQTXHHOiVWLFDVTXHODVHSDUDQGHRWUDV naciones. Soberana porque clausura el derecho divino en el contexto del pensamiento de la IlustraciĂłn y de las revoluciones burguesas en el continente europeo: Estados soberanos.

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4<96:

autor el nacionalismo, como parte del montaje de narrativas, es â&#x20AC;&#x153;culturalmente creativo e imaginativoâ&#x20AC;?, ya que construye â&#x20AC;&#x153;relatos y parches culturales queâ&#x20AC;Ś son invenciones culturalesâ&#x20AC;? (Gellner, 1997: 77). La ideologĂ­a de nacionalismo, segĂşn Anthony D. Smith desde su teorĂ­a gastronĂłmica de la naciĂłn, utiliza una multiplicidad de ingredientes como â&#x20AC;&#x153;historia, sĂ­mbolos, mitos, lenguasâ&#x20AC;?, entre otros. Este proceso creativo se asocia a â&#x20AC;&#x153;â&#x20AC;Ś un artefacto compuesto y ensamblado con una rica variedad de fuentes culturalesâ&#x20AC;?, donde la relaciĂłn entre nacionalismo y naciĂłn es â&#x20AC;&#x153;la condiciĂłn imaginaria de la comunidad nacional yâ&#x20AC;Ś la QDWXUDOH]D Ă&#x20AC;FWLFLD GH ORV PLWRV XQLĂ&#x20AC;FDGRUHVÂľ (Smith, 1995: 195). El historiador inglĂŠs Erick +REVEDZP en coincidencia con Gellner, niega que el origen de la naciĂłn posea un carĂĄcter natural, ya que es a un mito construido, donde la ideologĂ­a del nacionalismo recoge y selecciona elementos culturales para inventar y destruir realidades. Esto con el propĂłsito de diseĂąar este artefacto cultural, por parte de una particular clase o elite que hegemoniza un territorio en el â&#x20AC;&#x153;â&#x20AC;Ś contexto de una determinada etapa de desarrollo tecnolĂłgico y econĂłmico...â&#x20AC;? +REVEDZP   El sociĂłlogo inglĂŠs Anthony Giddens, citado por Josep R. Llobera en el texto ´(O GLRV GH OD PRGHUQLGDGÂľ GHĂ&#x20AC;QH D HVWH ensamblaje cultural â&#x20AC;&#x153;como la existencia de sĂ­mbolos y creencias propagados por grupos

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de ĂŠlite o sostenidos por muchos miembros de categorĂ­as regionales, ĂŠtnicas o lingßísticas de una poblaciĂłn y que implican una comunidad entre ellosâ&#x20AC;?, siendo un fenĂłmeno moderno, concebido como â&#x20AC;&#x153;una respuesta a ciertas necesidades y disposicionesâ&#x20AC;Ś como resultado de la mercantilizaciĂłn del tiempo y del espacioâ&#x20AC;Śâ&#x20AC;? *LGGHQV²  $Ă&#x20AC;UPDPRV TXH ORV GLIHUHQWHV DXWRUHV FRQVHQVXDQTXHHQODFRQĂ&#x20AC;JXUDFLyQGHOD naciĂłn moderna se implementan operaciones, desde relatos de la ideologĂ­a del nacionalismo, que contribuyen a la invenciĂłn o imaginaciĂłn de una comunidad con determinados propĂłsitos asociados a la toma de decisiones de poder. Desde miradas latinoamericanas, el concepto de NaciĂłn se asocia a un proceso de construcciĂłn y no como una â&#x20AC;&#x153;entidadâ&#x20AC;? LQPyYLO (Q HVWD FRQĂ&#x20AC;JXUDFLyQ VH GLVWLQgue a â&#x20AC;&#x153;un grupo de personas que se reconoce como tal. Se trata de una conciencia que hace comprenderse como una colectividad, dando contenido y orientaciĂłn a una voluntad o incluso situaciĂłn polĂ­ticaâ&#x20AC;? 6LOYD  En este proceso de construcciĂłn de la NaciĂłn operan diferentes factores y seJ~Q 6LOYD   FRUUHVSRQGHQ D DFFLRnes - elementos culturales - o expresiones de la memoria - elementos polĂ­ticos - y que requieren comprender y explicar este SURFHVR GHVGH XQD OyJLFD SROtWLFR ² FXOtural. Es relevante seĂąalar que durante el perĂ­odo de organizaciĂłn de la RepĂşblica en


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Chile se instalan los principios basales que â&#x20AC;&#x153;moderarĂĄn, relativizarĂĄn y postergarĂĄn las intenciones originales de la formulaciĂłn de la naciĂłnâ&#x20AC;? 6LOYD   (Q RWUDV SDlabras, esta relativizaciĂłn, durante un periodo fundacional, implica que la memoria opera en un sentido polĂ­tico, es decir en la toma de decisiones sobre lo que se rescata, omite o silencia. Otro punto a examinar en el proceso de formaciĂłn de la NaciĂłn en Chile es situar la mirada en la presencia de concepciones vinculadas a ideas â&#x20AC;&#x153;liberales y republicanasâ&#x20AC;?, impulsadas por una minorĂ­a que conduce y es protagonista del proceso de emancipaciĂłn con respecto a la metrĂłpolis. AsĂ­ la memoria rescata los acontecimientos que son parte un discurso hegemĂłnico que olvida y recuerda y que tiene un impacto en la construcciĂłn histĂłrica de la naciĂłn y asĂ­ comprender este proceso. No obstante, este rescate se realiza desde un particular escenario poOtWLFR²FXOWXUDO\TXHSDUDORVSURSyVLWRV GHHVWDUHĂ H[LyQ VH YLQFXODQ D OD SULPHra etapa de organizaciĂłn de la RepĂşblica OligĂĄrquica. Dicho lo anterior se requiere entonces formular una interrogante que oriente esta UHĂ H[LyQ 3UHJXQWDPRV SRU HO HVFHQDULR SROtWLFR²FXOWXUDOTXHRSHUDHQODUHODFLyQ entre estado, educaciĂłn y construcciĂłn de NaciĂłn durante el perĂ­odo seĂąalado. Asimismo cuĂĄles son las caracterĂ­sticas de las bases del sistema educacional, impulsadas

GHVGHHOHVWDGR\VXUHODFLyQFRQODFRQĂ&#x20AC;guraciĂłn de la NaciĂłn, durante la primera PLWDGGHOVLJOR;,; Por tanto, para examinar el concepto de naciĂłn y su vĂ­nculo con la educaciĂłn, durante la primera etapa de la organizaciĂłn de la RepĂşblica OligĂĄrquica (Illanes, 6DOD]DU6DOD]DU\3LQWR 6LOYD HVPHQHVWHUUHĂ H[LRQDUVREUH HOHVFHQDULRSROtWLFR²FXOWXUDOHVGHFLUH[plorar la combinaciĂłn de dos conceptos: â&#x20AC;&#x153;polĂ­tica â&#x20AC;&#x201C; discursiva y cultural-simbĂłlicaâ&#x20AC;? 6LOYD $VtGLYHUVRVDXWRUHVKDQ seĂąalado que en la construcciĂłn de la naciĂłn han operado mĂşltiples factores asociados a criterios objetivos, emocionales y simbĂłlicos, cuya expresiĂłn se encuentra simbolizada en la cultura letrada. La imaginaciĂłn de la comunidad corresponde a una narrativa discursiva y simbĂłlica de la elite a partir del control y hegemonĂ­a de las estructuras de poder post borbĂłnicas (Espinoza, 2012). Elite y el pensamiento Ilustrado. Las revoluciones independentista en AmĂŠrica Latina son parte de transformaciones y, entre otras, una de ellas se relaciona con formular y (re)construir naciones desde concepciones de la modernidad. Es un trĂĄnsito desde las estructuras â&#x20AC;&#x201C; teÂ&#x203A;Â&#x203A;Â&#x2019;Â?Â&#x2DC;Â&#x203A;Â&#x2019;Â&#x2DC;Â&#x153;ČąÂ?Â&#x17D;ČąÂ&#x2022;Â&#x160;Â&#x153;ČąÂ&#x152;Â&#x2DC;Â&#x2022;Â&#x2DC;Â&#x2014;Â&#x2019;Â&#x160;Â&#x153;ČąÂ&#x160;ČąÂ&#x2022;Â&#x160;ČąÂ&#x152;Â&#x2DC;Â&#x2014;Ä&#x2122;Â?Â&#x17E;Â&#x203A;Â&#x160;Â&#x152;Â&#x2019;Ă Â&#x2014;Čą de naciones, nutridas por las concepciones propias del mundo europeo relacionadas

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4<96:

Â&#x152;Â&#x2DC;Â&#x2014;ČąÂ&#x17D;Â&#x2022;ČąÂ&#x2122;Â&#x17D;Â&#x2014;Â&#x153;Â&#x160;Â&#x2013;Â&#x2019;Â&#x17D;Â&#x2014;Â?Â&#x2DC;ČąÂ?Â&#x17D;ČąÂ&#x2022;Â&#x160;Čą Â&#x2022;Â&#x17E;Â&#x153;Â?Â&#x203A;Â&#x160;Â&#x152;Â&#x2019;Ă Â&#x2014;6. Sin Â&#x17D;Â&#x2013;Â&#x2039;Â&#x160;Â&#x203A;Â?Â&#x2DC;Ç°Čą Â&#x160;Â&#x2022;Â?Â&#x17E;Â&#x2014;Â&#x160;Â&#x153;Čą Â&#x2122;Â&#x17D;Â&#x203A;Â&#x153;Â&#x2122;Â&#x17D;Â&#x152;Â?Â&#x2019;Â&#x;Â&#x160;Â&#x153;Čą Â&#x2018;Â&#x2019;Â&#x153;Â?Â&#x2DC;Â&#x203A;Â&#x2019;Â&#x2DC;Â?Â&#x203A;¤Ä&#x2122;Â&#x152;Â&#x160;Â&#x153;ČąÂ&#x153;Â&#x17D;Ă&#x203A;Â&#x160;Â&#x2022;Â&#x160;Â&#x2014;ČąÂ&#x161;Â&#x17E;Â&#x17D;ČąÂ&#x17D;Â&#x153;Â?Â&#x160;Â&#x153;ČąÂ&#x2019;Â?Â&#x17D;Â&#x160;Â&#x153;ČąÂ&#x2014;Â&#x2DC;ČąÂ&#x2019;Â&#x2013;Â&#x2122;Â&#x2022;Â&#x2019;Â&#x152;Â&#x160;Â&#x2014;ČąÂ&#x17E;Â&#x2014;Â&#x160;ČąÂ?Â&#x203A;Â&#x160;Â&#x2014;Â&#x153;Â?Â&#x2DC;Â&#x203A;Â&#x2013;Â&#x160;Â&#x152;Â&#x2019;Ă Â&#x2014;ČąÂ?Â&#x17D;ČąÂ&#x2022;Â&#x160;Â&#x153;ČąÂ&#x17D;Â&#x153;Â?Â&#x203A;Â&#x17E;Â&#x152;Â?Â&#x17E;Â&#x203A;Â&#x160;Â&#x153;Čą Â&#x2039;Â&#x2DC;Â&#x203A;Â&#x2039;Ă Â&#x2014;Â&#x2019;Â&#x152;Â&#x160;Â&#x153;ǰȹ¢Â&#x160;ČąÂ&#x161;Â&#x17E;Â&#x17D;ČąÂ&#x161;Â&#x17E;Â&#x17D;Â?Â&#x160;ČąÂ&#x2019;Â&#x2014;Â?Â&#x160;Â&#x152;Â?Â&#x2DC;ČąÂ&#x17D;Â&#x2022;ČąÂ&#x2DC;Â&#x203A;Â?Â&#x17D;Â&#x2014;Čą Â&#x153;Â&#x2DC;Â&#x152;Â&#x2019;Â&#x160;Â&#x2022;Čą ÇťÂ&#x153;Â&#x2122;Â&#x2019;Â&#x2014;Â&#x2DC;ÂŁÂ&#x160;Ç°Čą Ĺ&#x2DC;Ĺ&#x2013;Ĺ&#x2014;Ĺ&#x2DC;ǟǯȹ Â&#x2014;Čą Â&#x2018;Â&#x2019;Â&#x2022;Â&#x17D;Ç°Čą Â&#x160;Čą Â?Â&#x2019;Â?Â&#x17D;Â&#x203A;Â&#x17D;Â&#x2014;Â&#x152;Â&#x2019;Â&#x160;Čą Â?Â&#x17D;Čą Â&#x2022;Â&#x160;Â&#x153;Čą Â&#x152;Â&#x2DC;Â&#x2014;Ä&#x2122;Â?Â&#x17E;Â&#x203A;Â&#x160;Â&#x152;Â&#x2019;Â&#x2DC;Â&#x2014;Â&#x17D;Â&#x153;Čą Â?Â&#x17D;Čą Â&#x2022;Â&#x160;Â&#x153;Čą Â&#x2014;Â&#x160;ciones en Europa, donde se expresa una Â&#x2013;Â&#x2DC;Â&#x;Â&#x2019;Â&#x2022;Â&#x2019;Â?Â&#x160;Â?Čą ¢ȹ Â&#x152;Â&#x160;Â&#x2013;Â&#x2039;Â&#x2019;Â&#x2DC;Čą Â&#x153;Â&#x2DC;Â&#x152;Â&#x2019;Â&#x160;Â&#x2022;Ç°Čą Â&#x153;Ă Â&#x2022;Â&#x2DC;Čą Â&#x2022;Â&#x160;Čą Â&#x17D;Â&#x2022;Â&#x2019;Â?Â&#x17D;Ç°Čą Â&#x161;Â&#x17E;Â&#x17D;Čą Â&#x152;Â&#x2DC;Â&#x2014;Â?Â&#x17E;Â&#x152;Â&#x17D;Čą Â&#x17D;Â&#x2022;Čą Â&#x2122;Â&#x203A;Â&#x2DC;Â&#x152;Â&#x17D;Â&#x153;Â&#x2DC;Čą Â&#x17D;Â&#x2013;Â&#x160;Â&#x2014;Â&#x152;Â&#x2019;Â&#x2122;Â&#x160;Â?Â&#x2DC;Â&#x203A;Ç°Čą Â&#x153;Â&#x17D;Čą beneficia de este proceso, sin ideas proÂ&#x2122;Â&#x2019;Â&#x160;Â&#x153;Ç°ČąÂ&#x2122;Â&#x17D;Â&#x203A;Â&#x2DC;ČąÂ&#x161;Â&#x17E;Â&#x17D;ČąÂ&#x153;Â&#x17D;ČąÂ&#x160;Â&#x2122;Â&#x203A;Â&#x2DC;Â&#x2122;Â&#x2019;Â&#x160;Ç°ČąÂ&#x160;Â&#x152;Â&#x2DC;Â&#x2013;Â&#x2DC;Â?Â&#x160;Â&#x2014;Â?Â&#x2DC;ČąÂ&#x17D;Â&#x2022;Čą Â&#x2122;Â&#x17D;Â&#x2014;Â&#x153;Â&#x160;Â&#x2013;Â&#x2019;Â&#x17D;Â&#x2014;Â?Â&#x2DC;Čą Â?Â&#x17D;Čą Â&#x2022;Â&#x160;Čą Â&#x2022;Â&#x17E;Â&#x153;Â?Â&#x203A;Â&#x160;Â&#x152;Â&#x2019;Ă Â&#x2014;Čą Â&#x152;Â&#x2DC;Â&#x2014;Čą Â&#x17D;Â&#x2022;Čą Â&#x2122;Â&#x203A;Â&#x2DC;Â&#x2122;Ă Â&#x153;Â&#x2019;Â?Â&#x2DC;ČąÂ?Â&#x17D;ČąÂ&#x2DC;Â&#x203A;Â?Â&#x160;Â&#x2014;Â&#x2019;ÂŁÂ&#x160;Â&#x203A;ČąÂ&#x2022;Â&#x160;ČąÂ&#x17D;Â&#x2122;øÂ&#x2039;Â&#x2022;Â&#x2019;Â&#x152;Â&#x160;ČąÂ?Â&#x17D;Â&#x153;Â?Â&#x17D;ČąÂ&#x17E;Â&#x2014;Čą orden conservador - liberal. 3DUDFRQWLQXDUFRQODUHĂ H[LyQVHGHEH destacar que la elite se presentaba como revolucionaria, pero con un fuerte vĂ­nculo con la tradiciĂłn y que constituĂ­an parte relevante de su propia identidad. En otras palabras, como seĂąalan diversos autores 6LOYD  6DOD]DU   D SHVDU GH OD ruptura con la metrĂłpolis preservan el poder y hegemonĂ­a polĂ­tica, social, cultural y econĂłmica que detentaban desde la coORQLDHVGHFLUHQODFRQĂ&#x20AC;JXUDFLyQGHHVWH orden a construir coexisten tradiciĂłn y revoluciĂłn7.



La IlustraciĂłn es el modelo que orienta el proceso revolucionario y la construcciĂłn polĂ­tica y simbĂłlica de la NaciĂłn. Los primeros acercamientos se relacionan en el contexto del rĂŠgimen borbĂłnico. No obstante, es una socializaciĂłn de estas ideas GHPDQHUDĂ&#x20AC;OWUDGDV\DVXPLGDVFRQPRGHraciĂłn y, como se ha mencionado, con una particular adaptaciĂłn por parte de la clase dirigente. Dicho de otro modo este ideario GH UDt] HXURSHD VLJQLĂ&#x20AC;FD TXH HO FRQFHSWR de libertad no se asocia a liberaciĂłn, ya que la elite criolla asume, moderadamente, las ideas de la ilustraciĂłn a travĂŠs del FRQFHSWRGHUHSXEOLFDQLVPR¢/DFRPXQLdad imaginada de Anderson delimitada por un grupo minoritario? La historiadora MarĂ­a AngĂŠlica Illanes en el texto â&#x20AC;&#x153;Chile Des-centradoâ&#x20AC;? realiza un tratamiento de la conformaciĂłn socio - culWXUDOGXUDQWHHOVLJOR;,; 5HĂ H[LRQDVREUH el escenario cultural de la elite oligĂĄrquica y su relaciĂłn con la instalaciĂłn de las bases de la educaciĂłn, tipo de formaciĂłn ciudaGDQD \ YtQFXORV GLVFXUVLYRV ² VLPEyOLFRV en la construcciĂłn de la naciĂłn. Al igual que otros autores, como Salazar y Grez, Illanes instala la tesis que en



$OUHVSHFWRHQODGLVFXVLyQKLVWRULRJUiĂ&#x20AC;FDGHOSHUtRGRVHVRVWLHQHSRUXQDSDUWHTXHODVHOLWHVFULROODV FRQWDEDQFRQXQSURJUDPDUHODFLRQDGRFRQODVLGHDVGHOD,OXVWUDFLyQ\GHVGHRWUDVPLUDGDVVHDĂ&#x20AC;UPD que sĂłlo hay una adscripciĂłn de determinados personajes que se permeabilizaron con las ideas de la ,OXVWUDFLyQHQ(XURSD(VWH~OWLPRSULVPDVHIXQGDPHQWDHQFDUiFWHUROLJiUTXLFR²FHQVXUDQWHGHOD participaciĂłn y el orden durante el perĂ­odo decimonĂłnico en Chile.

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La elite que dirige el proceso independentista, nacida desde el sistema colonial, mantiene vĂ­nculos culturales con el antiguo rĂŠgimen y se prepara para enfrentar la â&#x20AC;&#x153;nuevaâ&#x20AC;? situaciĂłn, pero conservĂĄndose como grupo social homogĂŠneo, donde el linaje es relevante para pertenecer a ĂŠl.

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NF<>=B<B>F;K>+)*,

Chile se ha escrito la historia desde un orden conservador y positivista y en particular desde la categorĂ­a de un â&#x20AC;&#x153;orden ² FHQVXUDQWHÂľ ,OODQHV   (V GHFLU OD construcciĂłn de un orden fundamentado en la censura, represiĂłn y en la ausencia de OLEHUWDGGHH[SUHVLyQ<FRPRVHKDH[SUHsado en pĂĄrrafos anteriores, la construcciĂłn de este orden y la imaginaciĂłn de la Comunidad - NaciĂłn ha sido en el marco de un escenario polĂ­tico donde la libertad KDVLGRHMHUFLGDSRUXQDPLQRUtDOLEHUWDG limitada para el Bajo Pueblo y que se simboliza a travĂŠs de la metĂĄfora del SalĂłn Republicano OligĂĄrquico. Para Illanes es un orden censurante, ya que â&#x20AC;&#x153;â&#x20AC;Ś â&#x20AC;&#x2DC;tras la censuraâ&#x20AC;&#x2122; vive la libertad censurada, he aquĂ­ con la diferencia entre el concepto abstracto de â&#x20AC;&#x2DC;ordenâ&#x20AC;&#x2122; y el de â&#x20AC;&#x2DC;orden censuranteâ&#x20AC;&#x2122;: mientras el concepto simple de â&#x20AC;&#x2DC;ordenâ&#x20AC;&#x2122; nada habla de libertadâ&#x20AC;Ś ÂśRUGHQ FHQVXUDQWH¡ VH UHĂ&#x20AC;HUH D OD QHJDFLyQ GH la libre manifestaciĂłn de la libertad. Y en dicha negaciĂłn vive la libertad â&#x20AC;&#x2DC;implosionadaâ&#x20AC;&#x2122;: QHJDFLyQTXHHQEXHQDPHGLGDGHĂ&#x20AC;QHQXHVWUR ordenamiento polĂ­tico republicanoâ&#x20AC;? (Illanes: 2003: 94). Para la conformaciĂłn de este orden censurante la elite criolla se ve enfrentada a este proceso de independencia asumiendo una IlustraciĂłn moderada, donde â&#x20AC;&#x153;â&#x20AC;Ś libertadoresâ&#x20AC;Ś a travĂŠs de las experiencias en Europa adquieren las â&#x20AC;&#x153;didĂĄcticasâ&#x20AC;? para instalar â&#x20AC;&#x153;â&#x20AC;Ś las bases de la â&#x20AC;&#x2DC;nueva pedagogĂ­aâ&#x20AC;&#x2122; para adquirir la civilizaciĂłn (ilustrada- aristocrĂĄtico-burguesa) y les va a conocer la necesidad de construir

una nueva sociedad americana (y chilena) eduFDGDHQGLFKDIyUPXOD(VWRVLJQLĂ&#x20AC;FDEDODWDUHD de limpiar y reprimir la manifestaciĂłn corporal de la barbarie hispano-americana y la â&#x20AC;&#x153;compostura civilizacionalâ&#x20AC;? (Illanes, 2003: 95). El proyecto de la ciudad o cultura letrada en la conformaciĂłn de la NaciĂłn. El pensamiento Ilustrado se expresa con fuerza en la sociedad colonial de prinFLSLRV GHO VLJOR ;,; +DFLD  XQR GH los personajes relevantes que promueve HVWHSHQVDPLHQWRHVODĂ&#x20AC;JXUDGH-XDQ(JDĂąa, quien seĂąalaba que nuestro paĂ­s es un â&#x20AC;&#x153;campo fĂŠrtilâ&#x20AC;? para instalar las ideas de la â&#x20AC;&#x153;utopĂ­a ilustradaâ&#x20AC;?. Al respecto EgaĂąa en 2UDFLyQ ,QDXJXUDO HQ OD 8QLYHUVLGDG GH San Felipe, como parte de las liturgias de la cultura letrada, expresa la necesidad de â&#x20AC;&#x153;â&#x20AC;Ś una ciudad formada para la sabidurĂ­a y habitada solamente por sabiosâ&#x20AC;Ś si fuese capaz de realizarse, en ningĂşn punto de la tierra podrĂ­a colocarse mejor que en Chileâ&#x20AC;? (Subercaseaux,    (JDxD YLVOXPEUD \ SUR\HFWD HO concepto de cultura y ciudad letrada, relato que tensiona la cultura oral que se vincula a un pasado colonial que se advierte FRPR QR FLYLOL]DGR (VWH SHQVDGRU DĂ&#x20AC;Umaba que â&#x20AC;&#x153;los siglos de la ignorancia y del abatimiento del entendimiento humano, hemos salido de aquella triste ĂŠpoca donde aĂşn los ministros eran reputados por doctos si conocĂ­an las fĂłrmulas de los sacramentos y el tono de los himnosâ&#x20AC;? (Subercaseaux, 2010: 27).

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Serrano (1994) recuerda que en el discurso de EgaĂąa se alude a Chile como un territorio ideal para crear la ciudad de la VDELGXUtD²ODFLXGDGOHWUDGDFRPRVtPERlo de modernidad y civilizaciĂłn - tanto por VXV FRQGLFLRQHV JHRJUiĂ&#x20AC;FDV FRPR SRU OD DXVHQFLD GH FRQĂ LFWRV SROtWLFRV. Subercaseaux (2010) seĂąala que la elite criolla se apropia del pensamiento Ilustrado europeo y un ejemplo corresponde a la citada OraciĂłn Inaugural de EgaĂąa. En esta pieza oratoria EgaĂąa expresa que la CapitanĂ­a General de Chile reĂşne las condiciones para aplicar las ideas de la razĂłn y progreso. La idea proto-naciĂłn se encuentra en la narrativa de las elites y antes del â&#x20AC;&#x153;â&#x20AC;Ś advenimiento de la Independenciaâ&#x20AC;Ś EgaĂąa desarrollĂł extensamente su pensamiento educacional en la proposiciĂłn de planes para el nuevo gobiernoâ&#x20AC;?. 6HUUDQR

La elite criolla promueve el proceso emancipatorio desde una â&#x20AC;&#x153;adaptaciĂłnâ&#x20AC;? de las ideas ilustradas y autores, como SuberFDVHDX[DĂ&#x20AC;UPDQTXHHQODVQDUUDWLYDVGHOD ĂŠpoca se expresa que ´(OFDOLĂ&#x20AC;FDWLYRGHÂśLOXVtradoâ&#x20AC;&#x2122;â&#x20AC;Ś debe entenderse no como adjetivo sino como sustantivo. No como sinĂłnimo de â&#x20AC;&#x2DC;sabioâ&#x20AC;&#x2122;

RÂśDĂ&#x20AC;FLRQDGRDOVDEHU¡VLQRXQPRGHORTXHFRQVtaâ&#x20AC;Ś de tres concepciones o ideas â&#x20AC;&#x201C; fuerzas interconectasâ&#x20AC;?9 6XEHUFDVHDX[  El sistema educacional y el escenario cultural letrado durante la organizaciĂłn de la RepĂşblica. /DKLVWRULDGRUD6RO6HUUDQRDĂ&#x20AC;UPDTXH HQHOPDUFRGHOHVFHQDULRSROtWLFR²FXOWXral que otorga origen al orden portaliano y oligĂĄrquico (liberal-conservador), los objetivos de las polĂ­ticas educacionales se orientan hacia la modernizaciĂłn de la naciente RepĂşblica y en particular la instalaciĂłn de procesos de racionalizaciĂłn de la sociedad y la generaciĂłn de un sentimiento nacional. 8QD GH ODV H[SUHVLRQHV LQVWLWXFLRQDOHV es la conformaciĂłn de un sistema nacional de educaciĂłn a travĂŠs de la fundaciĂłn de la 8QLYHUVLGDGGH&KLOH10. Esta polĂ­tica educacional, que representa un consenso entre las diferentes facciones de la oligarquĂ­a, tiene por propĂłsito tres elementos: â&#x20AC;&#x153;â&#x20AC;Ś formar a todos los estratos de la poblaciĂłn en la virtud republicana; incorporar el conocimiento



Se debe seĂąalar que en los procesos de construcciĂłn de la naciĂłn, opera, entre mĂşltiples relatos, el ingrediente del territorio y la geografĂ­a.

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Al respecto Subercaseaux seĂąala que estas tres fuerzas corresponden a: (i) Idea de razĂłn que se encuentra, como facultad, en todo ser humano y tiene un carĂĄcter universal. (II) Idea de naturaleza que es belleza y el bien y que EgaĂąa relaciona con el territorio chileno como ideal para instalar la ciudad de los sabios. (iii) La idea de progreso, referida a que el presente es mejor que el pasado, siendo relevante el desarrollo histĂłrico con el avance inalterable del conocimiento, la ciencia y la tĂŠcnica. 

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+DFLDHO0LQLVWURHQ(GXFDFLyQ²0RQWWGXUDQWHHOPDQGDWRGH%XOQHVVROLFLWDD$QGUpV%HOOR la redacción de un proyecto de Ley Orgånica para la nueva universidad, y que se promulga el 19 de QRYLHPEUHGHSUHYLDGLVFXVLyQHQDPEDVFiPDUDV


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racional a la acciĂłn, y el deber del Estado de llevar a cabo este cometidoâ&#x20AC;? (Serrano, 1994: 29). Es el propio Bello quien seĂąala que la fundaciĂłn de esta universidad debe transformarse en un mecanismo para la formaciĂłn de una nueva sociedad. Al respecto el discurso del presidente Montt, en el contexto de la discusiĂłn de la ley orgĂĄnica que otorga origen a esta instituciĂłn, seĂąala que entre sus funciones debe racionalizar la sociedad y cumplir funciones nacionales.11 /DIXQGDFLyQGHOD8QLYHUVLGDGGH&KLle, como parte de las polĂ­ticas modernizadoras en educaciĂłn, promueve a las ciencias y las letras entre su quehacer y funFLRQHV DGHPiV FRQYHUWLUVH HQ XQ VLVWHPD nacional de educaciĂłn12 como necesidad GH(VWDGRSHURHQSDUWLFXODUFRPRDĂ&#x20AC;UPD Serrano, orientada a la â&#x20AC;&#x153;â&#x20AC;Ś creaciĂłn de conocimiento, y no sĂłlo su conservaciĂłn, preocupada de formar burocracias especializadas y no sĂłlo al clero, y de ligar el conocimiento a la economĂ­a a travĂŠs de la ciencia aplicadaâ&#x20AC;? y donde â&#x20AC;&#x153; El saber pasĂł a ser un elemento esencial de la riqueza de los Estadosâ&#x20AC;?. (Serrano, 1994: 31)

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Bello, discurso inaugural de la Universidad de Chile e imaginando la NaciĂłn. 8QRGHORVFRQWHQLGRVUHOHYDQWHVHQHO discurso inaugural de esta instituciĂłn de educaciĂłn superior, en Bello, es que vincula el valor del conocimiento con el papel de la universidad para el paĂ­s. La narrativa en Bello, permeabilizada por la tradiciĂłn ilustrada, apela a la razĂłn y al conocimiento como elementos constitutivos del progreso de la humanidad. AdemĂĄs, siendo un punto relevante que otorga respuesta a los propĂłsitos de esta UHĂ H[LyQ HO GLVFXUVR GH HVWH LQWHOHFWXDO \ el pensamiento modernizador de las elites criollas permeabilizan la escena polĂ­tico - cultural con el objetivo que el Estado oriente sus polĂ­ticas educacionales hacia la FRQVWUXFFLyQ ² LPDJLQDFLyQ GH XQD FRPXnidad nacional, al decir de Anderson, a travĂŠs de concepciones vinculadas a la cultura letrada, ya que para Serrano la fundaciĂłn de esta instituciĂłn implica â&#x20AC;&#x153;la creaciĂłn de un



8QDGHODFDUDFWHUtVWLFDVGHODFLXGDG\FXOWXUDOHWUDGDVRQORVKLWRVRSLH]DVRUDWRULDV\DOUHVSHFWRHO Presidente Monnt en un discurso seĂąala, apelando a un sistema de educaciĂłn nacional, y que Serrano cita, por â&#x20AC;&#x153;La necesidad de mejorar la enseĂąanza, de extenderla a todas las clases de la sociedad y de uniformarla en todo el Estado, en cuanto sea posible, me ha movido a pensar en el establecimiento de un nuevo cuerpo literario \FLHQWtĂ&#x20AC;FRTXHYHOHVREUHHVWHLQWHUHVDQWHREMHWRÂŤ8QSODQJHQHUDOGHHGXFDFLyQS~EOLFD\XQDVXSHULQWHQGHQFLD que la dirija e inspeccione,â&#x20AC;Ś [solicito] vuestra deliberaciĂłn las siguientes bases para el establecimiento de una Universidad Nacionalâ&#x20AC;?.



/D8QLYHUVLGDGGH&KLOHVHGHĂ&#x20AC;QLUtDFRPRDFDGHPLDFLHQWtĂ&#x20AC;FD\VXSHULQWHQGHQFLDGHHGXFDFLyQ

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FXHUSR GH FRQRFLPLHQWR FLHQWtĂ&#x20AC;FR KXPDQLVWD y tĂŠcnico capaz de transformar al paĂ­s para incorporarse al mundo moderno; la formaciĂłn de una elite estatal y social capaz de conducir este proceso; y la formaciĂłn de una identidad nacional comĂşn que incorporara a las distintas clases sociales a la RepĂşblicaâ&#x20AC;?. 6HUUDQR

SegĂşn las interrogantes de esta reĂ H[LyQ DĂ&#x20AC;UPDPRV TXH HQ HO SURFHVR GH constituciĂłn del Estado NaciĂłn, duranWH OD SULPHUD PLWDG GHOVLJOR ;,; HMHUFHQ un papel relevante las letras, la lengua y la literatura y que diversos autores, entre ellos Cornejo Polar13 y Rama, han deQRPLQDGR FRPR OD FRQĂ&#x20AC;JXUDFLyQ GH XQD cultura letrada, que se transforma en un factor fundamental en la racionalizaciĂłn de las sociedades latinoamericanas y en la construcciĂłn de la naciĂłn como artefacto cultural. La cultura letrada no sĂłlo desempeĂąa un rol en la prĂĄctica acadĂŠmica, sino que en una racionalidad expresada en una narrativa que articula elementos ideolĂłgicos, que se movilizan para la construcciĂłn de un imaginario nacional con expresiones ĂŠpicas, lingßísticas, simbĂłlicas y materiales. Es asĂ­ que durante el proceso de organizaciĂłn de la â&#x20AC;&#x153;RepĂşblicaâ&#x20AC;? la lengua y lo letrado operan como una prĂĄctica de

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poder y dispositivo de disciplinamiento de las subjetividades, durante el proyecto OLEHUDOGHOVLJOR;,; /DĂ&#x20AC;JXUDIXQGDFLRQDOHQ%HOORRSHUDHQHO HVSDFLRS~EOLFRHQHOFRQWH[WRGHFRQĂ&#x20AC;JXUDciĂłn de la institucionalidad chilena14. Donde el â&#x20AC;&#x153;saberâ&#x20AC;? se encuentra vinculado fuertemente al espacio institucional pĂşblico con la HPHUJHQFLDGHOD8QLYHUVLGDGGH&KLOH(Vpacio pĂşblico que pretende, y que posibilita, la centralizaciĂłn de un aparato educacional promotor de un pensamiento racional dirigido a imaginar la naciĂłn, cuyas trazas se encuentran en la IlustraciĂłn. (Ramos, 2003) La cultura letrada en Bello se asocia, entre otros aspectos, al saber y sus mĂşltiples disciplinas, las cuales se transforman, en clave foulcaultiana, en un mecanismo o dispositivo de encausamiento y de control15 ² VXSHUYLVLyQ GH OD YLGD S~EOLFD HQ que participan los ciudadanos. Es asĂ­ que este intelectual venezolano, en el momento LQDXJXUDOGHODXQLYHUVLGDG²VLVWHPDQDcional de educaciĂłn, expresa que la ciencia debe auxiliar al gobierno, a las leyes y a la administraciĂłn pĂşblica, debido a que el WUDEDMRLQWHOHFWXDO²HOVDEHUâ&#x20AC;&#x153;cumple una funciĂłn superior en la administraciĂłn de la vida pĂşblicaâ&#x20AC;? 5DPRV

Antonio Cornejo Polar discute la presencia del eurocentrismo en el canon literario hispanoamericano.



+DFLDHO(VWDGRHQ&KLOHLQLFLDXQSURFHVRGHTXHFRQVROLGDFLyQGHOD5HS~EOLFDGHO(VWDGREDMR la conducciĂłn de Portales.



$Ă&#x20AC;UPDPRV TXH FRUUHVSRQGH D XQ GLVSRVLWLYR GH FRQWURO \D TXH OD SURSLD LQWUtQJXOLV FLYLOL]DFLyQ \ EDUEDULHTXHLQWHQWDUHVROYHUODFXOWXUDOHWUDGDFRUUHVSRQGHDODYLQFXODFLyQVDEHU²SRGHUH[SXHVWD por Foucault.

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En funciĂłn de otorgar respuesta a las LQWHUURJDQWHVGHHVWDUHĂ H[LyQDĂ&#x20AC;UPDPRV que Bello opera en un campo de la cultura letrada, que es parte de una narrativa o UHODWRLQVWLWXFLRQDO²FLHQWtĂ&#x20AC;FRTXHDSRUWD D OD FRQĂ&#x20AC;JXUDFLyQ GH OD 1DFLyQ HQ &KLOH La universidad y la cultura letrada deben UHĂ H[LRQDU VREUH ORV UROHV \ RSHUDFLRQHV de otras instituciones (â&#x20AC;&#x153;Todas las verdades se tocanâ&#x20AC;?), pero, tal como seĂąala Bello, â&#x20AC;&#x153;Todas las sendas en que se propone dirigir las investigaciones de sus miembros, el estudio de sus alumnos convergen en un centro: la patriaâ&#x20AC;? (Ramos, 2005). La patria y la naciĂłn requieren de las OHWUDV²VDEHUSDUDODFRQĂ&#x20AC;JXUDFLyQGHVX LGHQWLGDG+DEODPRVGHOFDUiFWHU´UHOLJLRVROLW~UJLFR²FLYLOÂľ (VSLQR]D GHODV letras que ejercen una funciĂłn de dispositivo de homogeneizaciĂłn, disciplinamiento y articulaciĂłn de un imaginario nacional, pero a la vez articulador de una ideologĂ­a que opera en la construcciĂłn de la NaciĂłn. 8QDSUHJXQWDGHULJRU¢3RUTXpKDEODU de homogeneizaciĂłn, disciplinamiento y articulaciĂłn de un imaginario nacional GHVGHODFXOWXUDOHWUDGD"8QDFHUFDPLHQto a una eventual respuesta es que la narrativa en Bello opera desde de las letras y en particular desde la gramĂĄtica como dispositivo de disciplinamiento moral. Esto corresponde a un prisma que asume el concepto de â&#x20AC;&#x153;Bellas Letrasâ&#x20AC;? asociado al paradigma del â&#x20AC;&#x153;Buen o correcto decirâ&#x20AC;? y que en el marco de la organizaciĂłn de

la RepĂşblica (OligĂĄrquica y Portaliana) y FRQĂ&#x20AC;JXUDFLyQGHOD1DFLyQGXUDQWHHOVLglo decimonĂłnico, corresponde a las traPDVGLVFXUVLYDV²VLPEyOLFDV²PDWHULDOHV SDUD KRPRJHQHL]DU \ GLVFLSOLQDU SURSysito propio de los dispositivos de control de la razĂłn moderna con sus operaciones â&#x20AC;&#x153;civilizatoriasâ&#x20AC;?. En estas operaciones del â&#x20AC;&#x153;Correcto decirâ&#x20AC;? las letras son parte de los instrumentos del â&#x20AC;&#x153;buen encauzamientoâ&#x20AC;? para los â&#x20AC;&#x153;malentretenidos y â&#x20AC;&#x153;el extravĂ­o de la fantasĂ­aâ&#x20AC;?. Entendemos que estos malentretenidos, que no utilizan un â&#x20AC;&#x153;Correcto decirâ&#x20AC;?VRQEiUEDros que se niegan a ser un buen ciudadano - disciplinado y que por tanto deben ser sometidos al poder de la ley. Las letras, como parte de la educaciĂłn en la primera PLWDGGHOVLJOR;,;HMHUFHQXQDIXQFLyQHQ la construcciĂłn de una particular subjetividad polĂ­tica. Dicho lo anterior, la cultura letrada en %HOOR PDQLĂ&#x20AC;HVWD OD DUWLFXODFLyQ HQWUH JUDmĂĄtica, racionalizaciĂłn, ley y ciudadanĂ­a, \DTXHVRQFDWHJRUtDVTXHFRQĂ&#x20AC;JXUDQXQD res publica durante el primer perĂ­odo de la organizaciĂłn de la RepĂşblica. Es una educaciĂłn de carĂĄcter oligĂĄrquica que proPXHYHXQDVXEMHWLYLGDGSROtWLFDRFRQĂ&#x20AC;JXraciĂłn de un sujeto polĂ­tico o ciudadano, ya que para este intelectual la lengua corresponde a una â&#x20AC;&#x153;estructura fundamental para la constituciĂłn de la ciudadanĂ­a modernaâ&#x20AC;? en el marco del emergente Estado ²1DFLyQ 5DPRV

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(V DVt TXH GXUDQWH HO VLJOR ;,; FRPR SDUWH GH OD UD]yQ PRGHUQD OD UHĂ H[LyQ sobre la lengua y las letras son objetos de problematizaciĂłn, pero a la vez corresponden a prĂĄcticas de disciplinamiento con el propĂłsito de homogeneizar. Es asĂ­ que BeOORDĂ&#x20AC;UPDODQHFHVLGDGGHâ&#x20AC;&#x153;pensar las condiciones que posibilitarĂ­an, en AmĂŠrica Latina, la precisiĂłn de los cĂłdigos de una virtual normatividadâ&#x20AC;Śâ&#x20AC;? y que tensiona â&#x20AC;&#x153;â&#x20AC;Śla espontaneidad del habla popular y la sistematizaciĂłn de la lengua generada en el proceso de depuraciĂłn y abstracciĂłn que posibilita la escritura.â&#x20AC;? (RaPRV

El correcto decir en Bello tiene por propĂłsito, como parte de un proceso civilizatorio, enfrentar y homogeneizar aquella â&#x20AC;&#x153;monstruosidadâ&#x20AC;Ś de la dispersiĂłn y fragmentaciĂłn acarreada por el uso popular de la lenguaâ&#x20AC;? y lo asimila a la dispersiĂłn del latĂ­n a partir de la caĂ­da del Imperio 5RPDQR FRQ HO Ă&#x20AC;Q GHO SRGHU GH OD ´PHtrĂłpolisâ&#x20AC;? sobre las colonias en AmĂŠrica. Dicho de otro modo, la cultura letrada pretende, entre otros propĂłsitos, contener la dispersiĂłn de la lengua (dialectos - barbarie) de aquellos que se comunican por medio de un habla popular, lejana de los cĂĄnones de la gramĂĄtica, es decir desde una perspectiva de la racionalidad



moderna. Ramos expresa que, para Bello, la estructura gramatical es la condiciĂłn misma de la racionalidad y en particular la estructura lingßística â&#x20AC;&#x153;constituye la DUPD]yQ OyJLFD ² WHPSRUDO GH OD UDFLRnalidadâ&#x20AC;? y que tiene una correlato con la FRQĂ&#x20AC;JXUDFLyQGHODUWHIDFWRFXOWXUDOGHOD naciĂłn moderna, que emerge del pensamiento ilustrado, y que, en palabras de Smith, la lengua corresponde a uno de los elementos esenciales para imaginar una comunidad nacional. La estructura gramatical en Bello y su UHODFLyQFRQODFRQĂ&#x20AC;JXUDFLyQGHODQDFLyQ FRPR SDUWH GHO HVFHQDULR SROtWLFR ² FXOWXral, es parte de un relato modernizador y racionalizador en Chile y en AmĂŠrica Latina, que se promueve a partir de los procesos independentistas. La cultura letrada se transforma en una tĂŠcnica para â&#x20AC;&#x153;dominar y transformar la â&#x20AC;&#x2DC;naturalezaâ&#x20AC;&#x2122; y espontaneidad de la pasiĂłn en el mundo caĂłticoâ&#x20AC;?(QGHĂ&#x20AC;QLWLYD la cultura letrada y el discurso gramatical es parte de una misiĂłn civilizadora para la FRQĂ&#x20AC;JXUDFLyQGHXQDFLXGDGDQtDPRGHUQD HQHOFRQWH[WRGHXQDHVFHQDSROtWLFD²FXOWXUDGXUDQWHODSULPHUDPLWDGGHOVLJOR;,; Es asĂ­ que la cultura letrada y el discurso gramatical, para Ramo, colaboran en una â&#x20AC;&#x153;distribuciĂłn pedagĂłgica, estabilizaciĂłn

Los temores de Bello ante la eventual ausencia de un lenguaje comĂşn, citado textualmente por Ramo, se debe a que â&#x20AC;&#x153;â&#x20AC;Śes la avenida de los neologismos de construcciĂłn, que inunda y enturbia mucha gente de los que se escribe en amĂŠrica y alternado la estructura del idioma, tiende a convertirlo en una multitud de dialectos irregulares, licenciosos, bĂĄrbarosâ&#x20AC;Ś reproducirĂ­an en AmĂŠrica lo que fue la Europa en el tenebroso perĂ­odo de la corrupciĂłn del latĂ­nâ&#x20AC;?.

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de la lengua y un cĂłdigo para la articulaciĂłn del orden mercantil entre las regiones internas de las nacionesâ&#x20AC;? y para el comercio entre las ex colonias. El carĂĄcter tenebroso de los â&#x20AC;&#x153;dialectos y jerigonzasâ&#x20AC;? se deben disciplinar y homogeneizar por medio de este cĂłdigo. La organizaciĂłn de la RepĂşblica OligĂĄrquica y la imaginaciĂłn de la comunidad nacional requieren de racionalizar la vida social y construir las condiciones MXUtGLFDV ² OLQJ tVWLFDV TXH H[LJHQ OD DUticulaciĂłn de un orden mercantil y una inserciĂłn en el mercado internacional de la naciĂłn. (OSHQVDPLHQWRLOXVWUDGR²PRGHUDGR y desde un orden censurante - en AmĂŠrica Latina y en Chile se expresa en la FRQĂ&#x20AC;JXUDFLyQ GH XQD OHQJXD QDFLRQDO como complemento de una estrategia para trazar los lĂ­mites y fronteras del EsWDGR²1DFLyQ/DOHWUD\HO´%XHQGHFLUÂľ - guerra dulce - y el fusil (guerra- guerra) son estrategias impulsadas por las elites latinoamericanas, para la construcciĂłn del Estado NaciĂłn y consolidar el poder emanado desde las estructuras de dominaciĂłn borbĂłnicas. Finalmente, una vez expuesta esta lĂ­nea argumentativa a las interrogantes seĂąaODGDV DĂ&#x20AC;UPDPRV TXH HQ OD FRQVWUXFFLyQ

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de la naciĂłn, como artefacto cultural, y la gramĂĄtica en Bello, en el contexto de un escenario polĂ­tico - cultural de la ciudad o FXOWXUDOHWUDGDGHOVLJOR;,;HPHUJHQFDtegorĂ­as modernas de ciudadanĂ­a para su participaciĂłn en el espacio pĂşblico o en la res publica, pero de una soberanĂ­a limitada y de exclusiĂłn para el Bajo Pueblo. En esta escena cultural, de primera PLWDG GHO VLJOR ;,; OD HQVHxDQ]D GH OD literatura y la gramĂĄtica tienen como objetivo, entre otros, que el ciudadano incorpore la ley, corrija los extravĂ­os y evite las fugas de las pasiones17. La cultura letrada, la gramĂĄtica y la lengua han operado como dispositivos disciplinarios y de poder para homogeneizar lo diverso (el mal decir, la oralidad, lo diferenciado \ ODV RWUHGDGHV  \ ORV FXHUSRV +DQ HMHUFLGRXQDIXQFLyQLGHROyJLFD²FXOWXUDOHQ la construcciĂłn de este artefacto cultural llamado NaciĂłn y que Bello expresa en cuanto que ´ODVSDVLRQHVLGHQWLĂ&#x20AC;FDGDVFRQ la oralidad y el cuerpo [deben] ser supeditadas, redirigidas (en el afecto-patrio) por la racionalizaciĂłn estatalâ&#x20AC;? y que Ramos advierte que se relaciona con un proyecto de consolidaciĂłn de un proyecto estatal y con un fuerte vĂ­nculo con la construcciĂłn de naciĂłn.

8QHMHPSORGHODIXJDGHODVSDVLRQHVVHUHĂ&#x20AC;HUHDODFHQVXUDKDFLDODV´FKLQJDQDVÂľ\GRQGHXQGLVFXUVR RĂ&#x20AC;FLDOSXEOLFDGRHQHOGLDULR(O$UDXFDQR  \UHSURGXFLGRHQHOWH[WR¢&KLOHQRV7RGRV"VHxDODTXH â&#x20AC;&#x153;en medio de las ventajas que no ha proporcionado el establecimiento del orden, se observa con desagravio una DĂ&#x20AC;FLyQDFLHUWDVGLYHUVLRQHVTXHSXJQDQFRQHOHVWDGRGHQXHVWUDFLYLOL]DFLyQÂľ

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LA CONVIVENCIA ESCOLAR A TRAVĂ&#x2030;S DE LA FORMACIĂ&#x201C;N VALĂ&#x201C;RICA EN ALUMNOS DE ENSEĂ&#x2018;ANZA MEDIA. MarĂ­a Teresa Lara CofrĂŠ Temuco, marzo de 2013

RESUMEN La formaciĂłn valĂłrica es un tĂłpico extremadamente relevante para el buen desarrollo de la persona, mĂĄs aĂşn considerando que somos seres sociales que comparten los espacios fĂ­sicos con otros iguales o diferentes. Si bien se reconoce ampliamente la labor que la familia tiene en este ĂĄmbito, no es menos cierto que la escuela como instituciĂłn debe asumir un rol proWDJyQLFRHQVXWDUHDHGXFDWLYD\GLYHUVLĂ&#x20AC;car sus procesos de enseĂąanza-aprendizaje PXFKR PiV DOOi GHO FDPSR HVSHFtĂ&#x20AC;FR GH un ĂĄrea disciplinar. El interĂŠs central de esta investigaciĂłn estĂĄ enfocado en una propuesta de educaciĂłn en valores para contribuir a una convivencia propicia y centrada en el logro de aprendizajes de los alumnos de EnseĂąanza Media del Colegio Innov Arte de Temuco. Palabras Claves: )RUPDFLyQ 9DOyULFD ² Convivencia Escolar- Transversalidad.

ABSTRACT The values formation is an extremely outstanding topic to the appropriate development of a person, all the more considering that we are social people sharing spaces ZLWKRWKHUGLÍżHUHQWRUHTXDOSHUVRQV(YHQ though It is recognized the task that family has in this aspect, It is not untrue that the school as institution must take on a main role in the educational challenge and diYHUVLĂ&#x20AC;HV LWV WHDFKLQJOHDUQLQJ SURFHVVHV PRUHWKDQDQVSHFLĂ&#x20AC;FĂ&#x20AC;HOGRIRQHGLVFLSOLne area. The principal interest of this research it is focused in a values educational purpose to promote an auspicious coexistence leaded LQ WKH VXFFHVVIXO OHDUQLQJ RI +LJK 6FKRRO students of Innov Arte College of Temuco. Key words: 9DOXHV IRUPDWLRQ ² 6FKRRO FRH[LVWHQFH²7UDQVYHUVH

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INTRODUCCIĂ&#x201C;N ´8QDGHODVJUDQGHVDUWHVGHODYLGDHV aprender la habilidad de apreciar adecuadamente los valores. Todo lo que pensamos, lo que tenemos, lo que se nos ha dado lo que en cualquier forma toca nuestra conciencia, tiene su propio valor. Estos valores pueden cambiar con el humor, con el tiempo o debido a las circunstancias. No podemos atarnos con seguridad a ningĂşn valor material. Los valores de todas las posesiones materiales cambian continuamente, algunas veces de la noche a la maĂąana. 1DGDHQHVWDQDWXUDOH]DWLHQHDOJ~QYDORUĂ&#x20AC;MR y permanente. Los valores reales son los que se quedan contigo, te dan felicidad y enriquecen tu persona. Esos son los valores humanosâ&#x20AC;? (George Matthew Adams) Abordar el tema de los valores es una empresa ambiciosa que, para efecto de esta investigaciĂłn, se muestra demasiado amplia. Como una forma de subsanar esta situaciĂłn se ha optado por enmarcar la tarea investigativa en el ĂĄmbito de la convivencia escolar desde el punto de vista de los valores para generar asĂ­ un punto de equilibrio, sin dejar de lado la temĂĄtica de interĂŠs. Partimos de la premisa que en educaciĂłn la persona es el centro de todas las cosas, por tanto, la tarea principal serĂĄ hacer de esta persona la mejor, de acuerdo a sus potencialidades, ya que siĂŠndolo puede transformarse en un gran aporte para los

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demĂĄs. Esto conlleva una gran responsaELOLGDG\UHĂ H[LyQFRQVWDQWHGHODHVFXHOD para llegar a un resultado positivo. SerĂĄ VLJQLĂ&#x20AC;FDWLYRWDOYH]DQWHVGHOOHJDUDODQiOLVLVHVSHFtĂ&#x20AC;FRGHODIRUPDFLyQSDUDODFRQvivencia establecer algunos valores clave, explorar a fondo cuĂĄl es el camino para ser mĂĄs y mejor persona poniendo en juego WRGRVORVWDOHQWRVTXHQRVHPDQLĂ&#x20AC;HVWDQQL se desarrollan por sĂ­ solos, sino que requieren formas de actuaciĂłn que puedan posibilitar el crecimiento y desarrollo personal. El actual escenario educativo, tanto regional como nacional, demanda la necesidad de aprender a desenvolverse en una sociedad que es diversa, donde hay una mayor libertad de ser, de expresarse, de LQIRUPDUVH FRPSDUWLPRV XQ HVSDFLR HQ donde la diversidad se ha incorporado. Por lo tanto el tema de la convivencia y los valores, el desarrollo y fortalecimiento de ĂŠstos, se vuelve clave para lograr un desarrollo pleno en el ĂĄmbito intelectual, social y humano de nuestros alumnos y alumnas. Desde esta mirada se entiende la educaciĂłn en valores como sustento mismo de la enseĂąanza, posibilitador de un ambiente de sana convivencia escolar y familiar y generador, ademĂĄs, de un clima propicio para el aprendizaje y Ăłptimo desempeĂąo personal. Visto asĂ­, de ninguna forma podrĂ­a la educaciĂłn en valores disociarse de la enseĂąanza, es decir, de los objetivos y actividades propias del quehacer pedagĂłgico de la escuela, de los aprendizajes fa-


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miliares, de las obligaciones y deberes de cada integrante de la comunidad educativa, de las tareas cotidianas, de la proyecciĂłn educativa de sus alumnos. /D GLĂ&#x20AC;FXOWDG GH HGXFDU OD FRQYLYHQFLD y enseĂąar valores, es absolutamente visible y patente ya que no siempre se logran HVWDEOHFHU SXQWRV GH HQFXHQWUR ¢&XiOHV YDORUHV KD\ TXH HQVHxDU" ¢4Xp iPELWR GH la convivencia se privilegiarĂĄ? Lo que un SURIHVRUSXHGHHQWHQGHUSRUXQYDORUGLĂ&#x20AC;Hre de lo que considera otro. Por lo tanto se KDFH QHFHVDULR XQLĂ&#x20AC;FDU FULWHULRV VREUH TXp VHHQWLHQGHSRUYDORUHVFyPRVHGHĂ&#x20AC;QLUiQ ĂŠstos, cĂłmo se expresan, cĂłmo se conocen y cĂłmo se pueden incorporar a la prĂĄctica HGXFDWLYD )UHQWH D pVWD X RWUDV GLĂ&#x20AC;FXOWDdes de este tipo que involucran resistencia a la implementaciĂłn de la educaciĂłn de la convivencia centrada en valores, se ha RSWDGR SRU LQLFLDU GHĂ&#x20AC;QLHQGR TXp VRQ ORV valores y cĂłmo se entiende la convivencia, explicitando los contextos en los cuales se anclarĂĄn ambos conceptos y reconociendo los marcos de acciĂłn posibles de acuerdo a los lineamientos que el Ministerio de EducaciĂłn ha buscado normar en nuestro paĂ­s desde las polĂ­ticas educacionales vigentes: â&#x20AC;&#x153;El despliegue de los objetivos fundamentales transversales estĂĄ estrechamente vinculado a la tarea de mejorar los aprendizajes y a formar personas capaces de enfrentar el cambiante e incierto mundoâ&#x20AC;? (Ministerio GH(GXFDFLyQ \TXHODHVFXHODFRQsidera de acuerdo a su realidad particular.

El interĂŠs de esta investigaciĂłn estĂĄ enfocado en una propuesta de educaciĂłn en valores para contribuir a una convivencia propicia y centrada en el logro de aprendizajes. +R\HQGtDVHYLYHHQXQDVRFLHGDGTXH experimenta cambios profundos, como son los procesos de la globalizaciĂłn, con los pro y los contra que ello trae de la PDQRODHQRUPHLQĂ XHQFLDGHORVPHGLRV GH FRPXQLFDFLyQ ODV PRGLĂ&#x20AC;FDFLRQHV TXH H[SHULPHQWD OD LQVWLWXFLyQ GH OD IDPLOLD las nuevas tecnologĂ­as y los mercados globalizados que demandan una nueva culWXUD ODERUDO OD H[SORVLyQ GH OD VRFLHGDG GHO FRQVXPR OD QXHYD FRQFHSFLyQ GH OD ciudadanĂ­a y el rol del Estado. Todo esto ha impactado a la sociedad en su preocupaciĂłn por los valores y la convivencia escolar, ya que dicha preocupaciĂłn habla de los fundamentos que permiten convivir en sociedad y mantener el norte de la propia existencia. Surge, entonces, la importancia de velar por la puesta en marcha de la integriGDGGHORVĂ&#x20AC;QHVGHODHGXFDFLyQ\GHGHsarrollar la propuesta del Proyecto Educativo Interno del Colegio Innov Arte, que en su fundamentaciĂłn seĂąala â&#x20AC;&#x153;La promociĂłn en los alumnos del desarrollo intelectual tanto como su formaciĂłn en valores, es decir, el alumno y su formaciĂłn integral serĂĄ el centro del quehacer educativo, suponiendo la capacidad de adaptarse rĂĄpidamente a los cambios del

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mundo actual, enfatizando en los valores de responsabilidad, honestidad, creatividad, democracia, empatĂ­a, solidaridad y HĂ&#x20AC;FLHQFLDÂľ 3(,  La importancia asignada a la educaciĂłn en valores y la convivencia escolar se GHMD GH PDQLĂ&#x20AC;HVWR HQ HO GHVDUUROOR GH ORV Objetivos Fundamentales Transversales, adscritos al marco curricular que sustenta actualmente en nuestro paĂ­s, la Ley General de EducaciĂłn. Con estos objetivos, el Ă&#x20AC;Q ~OWLPR GH OD HGXFDFLyQ QDFLRQDO HV HO desarrollo moral, intelectual, artĂ­stico, espiritual, fĂ­sico de las personas, mediante la transmisiĂłn y el cultivo de valores, conocimientos y destrezas enmarcados en la identidad nacional, capacitĂĄndolas para convivir y participar en forma responsable y activa en la comunidad. Adicionalmente establece un principio orientador para formular los Objetivos Fundamentales Transversales, cual es, estimular el desarrollo pleno de todas las personas, promover su encuentro respetando su diversidad, y, sobre esta base, formarlas tanto dentro de valores que revisten de sentido ĂŠtico a la existencia personal, como en la disposiciĂłn para participar y aportar, conforme a su edad y madurez, en una convivencia regida por la verdad, la justicia y la paz. Dada la concepciĂłn de persona y del desarrollo humano expuesto en esos tĂŠrmiQRV FRUUHVSRQGH D OD HGXFDFLyQ YLYLĂ&#x20AC;FDU los objetivos transversales para que puedan contribuir a fortalecer la formaciĂłn

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pWLFD GH OD SHUVRQD D RULHQWDU HO SURFHVR GHFUHFLPLHQWR\DXWRDĂ&#x20AC;UPDFLyQSHUVRQDO y a orientar la forma en que la persona se relaciona con otras personas y con el mundo, (Objetivos Fundamentales y Contenidos MĂ­nimos Obligatorios de la EducaciĂłn BĂĄsica, Ministerio de EducaciĂłn, Actuali]DFLyQ

El interĂŠs de este estudio se dirige a UHĂ H[LRQDUVREUHODSRVLELOLGDGGHSURPRver un programa de desarrollo personal y de formaciĂłn valĂłrica conducente a aunar criterios que conlleven a aplicar una intervenciĂłn sistemĂĄtica y estructurada para educar la convivencia escolar desde HO SXQWR GH YLVWD GH ORV YDORUHV D Ă&#x20AC;Q GH contribuir a la mejora y la calidad de los aprendizajes. â&#x20AC;&#x153;Resulta cada vez mĂĄs difĂ­cil que los sistemas educativos hagan oĂ­dos sordos a las exigencias sociales que, fundamentalmente, demandan de la escuela una formaciĂłn ĂŠtica y moral que permita la FRQYLYHQFLDDUPyQLFD²ORTXHQRVLJQLĂ&#x20AC;FD OLEUHGHFRQĂ LFWRVHQODVVRFLHGDGHVHQODV que vivimos. Los sistemas educativos estĂĄn, inevitablemente, fundados en valoresâ&#x20AC;? 6FKPHONHV  Por tanto, se refuerza la idea que maniĂ&#x20AC;HVWD´(GXFDUHVDVtIRUPDUHOFDUiFWHUHQ el sentido mĂĄs extenso y total del tĂŠrmino: formar el carĂĄcter para que se cumpla un proceso de socializaciĂłn imprescindible, y formarlo para promover un mundo mĂĄs civilizado, crĂ­tico con los defectos del presente y comprometido con el proceso mo-


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ral de las estructuras y actitudes socialesâ&#x20AC;? (Camps, 1994:11). A pesar de los factores negativos identiĂ&#x20AC;FDEOHVHQODHGXFDFLyQFKLOHQDHQFXDQWR a deserciĂłn escolar, bajos niveles de aprendizajes, estudiantes desmotivados, profesores estresados, carencia de disciplina, falta de responsabilizaciĂłn, entre otros, prevalece la importancia de la escuela como organizaciĂłn con objetivos superiores claros y concretos donde la transversalidad ocupa un lugar importante en el logro de aprendizajes. Desde esta mirada QDFH OD LQWHQFLyQ SHUVRQDO GH UHĂ H[LRQDU sobre el desafĂ­o que implica fortalecer la educaciĂłn desde los valores como eje medular y corazĂłn del currĂ­culo y estamos ciertos que la escuela puede, perfectamente, asumir esta tarea ya que, no solo es la instituciĂłn social mejor dotada para hacerlo, sino que como asevera Schmelkes,   ´(V OD ~QLFD LQVWLWXFLyQ TXH RIUHFH la posibilidad del abordaje sistemĂĄtico al descubrimiento y apropiaciĂłn de criterios de juicio que una formaciĂłn orientada al desarrollo del juicio autĂłnomo requiereâ&#x20AC;?. La formaciĂłn valĂłrica es una responsabilidad ineludible para la escuela ya que junto a la familia, son los espacios mĂĄs propios para la educaciĂłn. â&#x20AC;&#x153;La escuela es un lugar donde se hace algo mĂĄs que dar clase. Los alumnos aprenden comportamientos civilizados, segĂşn sean los criterios que los guĂ­an. Es inevitable que aprobemos unas conductas y desaprobe-

mos otras, aunque no hagamos juicios de valor explĂ­citos y evitemos el premio y el castigo. El gesto, la voz, la mirada delatan, a veces mĂĄs nĂ­tidamente, lo que sentimos o SHQVDPRV<HOQLxRRODQLxDUHJLVWUDQHVD reacciĂłn favorable o desfavorable a su conducta. Vale la pena, pues, asumir esa tarea conscientementeâ&#x20AC;Śâ&#x20AC;? (Camps, 1994:22). La actualidad demanda la necesidad de aprender a desenvolverse en una sociedad que es diversa, donde hay una mayor OLEHUWDG GH VHU GH H[SUHVLyQ HQ XQ HVFHnario, donde la diversidad se ha incorporado. Por lo tanto el tema de los valores, el desarrollo y fortalecimiento de ĂŠstos se vuelve clave para lograr este objetivo. Sin embargo, es posible evidenciar XQ SUREOHPD QR UHVXHOWR TXH VH UHĂ&#x20AC;HUH D cĂłmo se incorpora cotidianamente en cada subsector de aprendizaje la educaciĂłn en valores, ya que desde el Ministerio de EducaciĂłn y la Reforma impulsada a travĂŠs de las polĂ­ticas educacionales se le ha dado la importancia que debe tener y se sugiere incorporar la enseĂąanza de los valores en las asignaturas, en las clases e incluso es un indicador para evaluar la labor docente. El Marco para la Buena EnseĂąanza, incluye en el ĂĄmbito de la enseĂąanza para el aprendizaje de todos los estudiantes, el criterio que considera la labor formadora de valores por parte de los docentes, su capacidad para orientar a sus alumnos hacia temĂĄticas ligadas a los objetivos transverVDOHVGHOFXUUtFXOXPFRQHOĂ&#x20AC;QGHIDYRUH-

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cer su proceso de construcciĂłn de valores. (Mineduc, 2003: 14). +D\TXHUHFRQRFHUTXHHVWHKHFKRSRUVt solo, no puede responder con efectividad a las propuestas educacionales que sugieren potenciar el respeto a la diversidad de realidades y contextos de cada establecimiento, mĂĄs bien sĂłlo pueden orientar el proceso de creaciĂłn que conlleva que se trabajarĂĄn los valores en los establecimientos, lo que supone que sigue quedando la incertidumbre de cĂłmo hacerlo. De este modo se considera importante y necesario investigar sobre cĂłmo se estĂĄ poniendo en prĂĄctica la enseĂąanza de los valores, explorando quĂŠ aspectos y prĂĄcticas permiten apoyar un proyecto educativo de formaciĂłn y desarrollo de valores en los y las estudiantes, con el propĂłsito de llegar a descubrir ejes y pistas que faciOLWDQ RGLĂ&#x20AC;FXOWDQ HO SURFHVRGHIRUPDFLyQ YDOyULFDTXHOOHYHQĂ&#x20AC;QDOPHQWHDODPHMRUD sustancial de la convivencia de todos los actores de la comunidad educativa. Dado que esta investigaciĂłn se enmarca dentro de un proyecto de tesis, surge la interrogante: ÂżEs posible evidenciar en los distintos contextos pedagĂłgicos de la comunidad educativa, la existencia y el desarrollo efectivo de una formaciĂłn valĂłrica que fortalezca la convivencia escolar? La pregunta conduce a indagar sobre las condiciones en que se trabaja en el colegio, a conocer dicha realidad estructural, que implica no sĂłlo el ĂĄmbito de las condi-

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ciones materiales, sino tambiĂŠn en los ĂĄmbitos cualitativos referentes al clima organizacional, el clima de la sala de clase y las relaciones interpersonales, es decir, las formas en que los diferentes actores conviven dĂ­a a dĂ­a, de modo de conocer cĂłmo todos estos factores pueden afectar el quehacer pedagĂłgico y la convivencia. Por otra parte, la investigaciĂłn tambiĂŠn se enfoca a aprehender la realidad que los actores involucrados en la comunidad educativa revelan respecto a la posibilidad de educar para la convivencia explicitando el trabajo con aquellos valores deseables para la comunidad educativa y como complemento al proyecto educativo que ĂŠsta promueve. FORMACIĂ&#x201C;N VALĂ&#x201C;RICA Los valores desde la perspectiva educacional La educaciĂłn en valores es una temĂĄtica que constantemente se actualiza y reacWXDOL]DHQORVFRQWH[WRVHGXFDFLRQDOHV+D estado presente desde ĂŠpocas remotas y mucho mĂĄs en estos tiempos que parecen haberla adormecido bajo un manto de relativizaciĂłn de las conductas y reacciones de la persona, como ser individual y social. Es difĂ­cil para las actuales generaciones de educandos mantener vivos los sueĂąos, esperanzas, inocencia, cuando estĂĄn a un click de un mundo de informaciĂłn sorprendentemente atractiva a veces, pero


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tambiĂŠn invasiva, agresiva, cruenta, geQHUDOL]DGD\VLQQLQJ~QWLSRGHĂ&#x20AC;OWURVTXH pudiesen mediatizar su impacto o efectos. Es casi natural tambiĂŠn para los adultos responsables en alguna medida de la formaciĂłn y desarrollo de los educandos, el sentimiento de impotencia frente al autoaprendizaje de nuestros niĂąos y jĂłvenes que reciben a diario lecciones que no siempre quisiĂŠramos que aprendan y que no se condicen en absoluto con el clima de virtudes y valores que como educadores, padres, familias y sociedad, queremos ayudarles a internalizar. Debemos, tal vez, empezar por reconocer que como sociedad hemos perdido el DUWH GH OD UHĂ H[LyQ OD FDSDFLGDG GH SHQsar profunda y seriamente sobre los temas importantes. Nos hemos deslumbrado con el brillo y la atracciĂłn que ejercen los medios de comunicaciĂłn, hemos aprendido a sentir lo que sienten los demĂĄs al experimentar como propias las experiencias que otros viven o simulan ante nuestros ojos, por lo cual nuestras reacciones son solo emocionales, aprobando lo que vemos casi sin evaluar si es correcto o incorrecto, moral o inmoral, ĂŠtico o antiĂŠtico, o si en alguna medida, se ajusta o se asemeja a nuestra propia forma y normas de vida. Este hecho, por sĂ­ solo, da cuenta de un cambio radical en la respuesta a las experiencias de cada uno ya que en el contexto actual, ĂŠstas se limitan sĂłlo a la emociĂłn y pese a que somos capaces de discernir si estĂĄ bien

o mal, no la integramos a nuestra forma de vida. &DEHHQWRQFHVSUHJXQWDUVH¢'yQGHTXHdĂł la consideraciĂłn y la capacidad de reĂ H[LRQDUDSDUWLUGHQXHVWUDVSURSLDVH[SHriencias de vida para adquirir nuevas y mĂĄs apropiadas formas de comportamiento? Concepto de valor â&#x20AC;&#x153;El tĂŠrmino â&#x20AC;&#x153;Valorâ&#x20AC;?, estĂĄ relacionado con la propia existencia de la persona, DIHFWD D VX FRQGXFWD FRQĂ&#x20AC;JXUD \ PRGHOD sus ideas y condiciona sus sentimientos. Se trata de algo cambiante, dinĂĄmico, que, en apariencia, hemos elegido libremente entre diversas alternativas. Depende, sin embargo, en buena medida, de lo interiorizado a lo largo del proceso de socializaciĂłn y, por consiguiente, de ideas y actitudes que reproducimos a partir de las diversas instancias socializadorasâ&#x20AC;? (Carreras et. Al. 

Para precisar aun mĂĄs sus palabras, los mismos autores agregan â&#x20AC;&#x153;Valor es un objetivo que nos proponemos en la educaciĂłn y que parte de la idea que se tenga del hombre y que le ayuda a ser mĂĄs persona. Es sencillamente la convicciĂłn razonada de que algo es bueno o malo para llegar a ser mĂĄs humanosâ&#x20AC;?. â&#x20AC;&#x153;Los valores â&#x20AC;&#x153;sirvenâ&#x20AC;? para guiar las conductas de las personas, son el fundamento por el cual hacemos o dejamos de hacer una cosa en un determinado momento. Dicho de otra manera, los valores

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VRQFUHHQFLDVSUHVFULSWLYDVRVLVHSUHĂ&#x20AC;HUH principios normativos y duraderos que nos sugieren que una determinada conducta o XQHVWDGRĂ&#x20AC;QDOGHH[LVWHQFLDHVSHUVRQDO\ socialmente preferible a otros que consideramos opuestos o contradictoriosâ&#x20AC;? (CarreUDVHWDO

La educaciĂłn en su sentido mĂĄs amplio, es decir, lejos de la mera instrucciĂłn, deberĂĄ estar basada en el desarrollo integral de la persona que tiene su continuidad mĂĄs allĂĄ de las paredes del aula y del centro de enseĂąanza, formando personas con criterios propios, con voluntad, con deseos de superaciĂłn personal, con valores humanos interiorizados y con actitud positiva y respeto hacia el medio y hacia las personas que les rodean. â&#x20AC;&#x153;Si queremos una autĂŠntica calidad de la enseĂąanza, la escuela debe emprender y cooperar con otros ĂĄmbitos de la sociedad en una autĂŠntica formaciĂłn en valores, debe garantizar la dimensiĂłn PRUDOGHODHGXFDFLyQÂľ 'tH]  (GXFDU HQ YDORUHV VLJQLĂ&#x20AC;FD WHQHU HQ cuenta en el contexto educativo, el rico entramado de valores de variado carĂĄcter, PRUDO SROtWLFR HVWpWLFR \ FLHQWtĂ&#x20AC;FR TXH rodean la vida del individuo contempoUiQHR HQ HO iPELWR VRFLDO 6X VLJQLĂ&#x20AC;FDGR no puede ser circunscrito a una especie de adoctrinamiento con el cual â&#x20AC;&#x153;se inculquenâ&#x20AC;? o formen unos determinados valores predeterminados de antemano. â&#x20AC;&#x153;Es imposible educar sin principios educativos y sin valores. Es impensable la existencia de

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una escuela de educaciĂłn si no tiene unos principios, si en esta escuela no se respetan unos valores que den sentido a la idea del hombre, del mundo, de la vida y de sentiGRGHODKLVWRULDÂľ 5XELHVFLWDGRHQ Carreras et. Al. : 21) Por su importancia los valores han de destacarse y reforzarse. â&#x20AC;&#x153;La educaciĂłn en valores es el punto de partida de todo el resto de nuestra tarea educativa, puesto que hace que nuestros educandos sean cada dĂ­a mĂĄs personas y, por tanto, mĂĄs libres. La escuela debe ser algo comprometido y profundo que lleve su acciĂłn formativa hacia los problemas reales de la sociedad, ofreciendo a los niĂąos capacidades para la soluciĂłn de esos problemas desde una formaciĂłn sĂłlida y crĂ­ticaâ&#x20AC;? (DĂ­ez, SiJ  /D GHĂ&#x20AC;QLFLyQ GH ´YDORUHVÂľ TXHGD VXpeditada, en gran medida, a la lĂ­nea investigativa que se asume. De aquĂ­ que existan diversos criterios para su estudio, a saber, desde la perspectiva sociolĂłgiFD SVLFROyJLFD Ă&#x20AC;ORVyĂ&#x20AC;FD DQWURSROyJLFD y etimolĂłgica. La presente investigaciĂłn asume la conceptualizaciĂłn y anĂĄlisis de la educaciĂłn en valores como punto base para instalar una plataforma sobre la cual serĂĄ situada la temĂĄtica de la convivencia escolar que convoca a todas y cada una de las personas que integran la comunidad educativa. 8QD DSUR[LPDFLyQ TXH QRV KDFH VHQWLdo en ĂŠstos tĂŠrminos es la postura de Con-


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demarĂ­n, et. Al. (2009)1 quienes plantean: ´6HGHĂ&#x20AC;QHYDORUHVFRPRDTXHOORVFULWHULRV preferenciales, que determinan las acciones que se emprenden, tomando una opciĂłn. Todo lo que parece que vale la pena para vivir mejor y ser una buena persona, es un valor: honestidad, respeto, verdad, sinceridad, cortesĂ­a, obediencia, responsabilidad, compromiso, humor, privacidad, cercanĂ­a, ternura, simpatĂ­a, entre muchos otros. Es valor todo aquello que a la persona le importa, le interesa, le parece valioso, lo que merece la pena, lo que atrae, lo que despierta las ganas de tenerlo o vivirloâ&#x20AC;? Agregan las mismas autoras en estos tĂŠrminos, â&#x20AC;&#x153;Generalmente se habla de valor en relaciĂłn a lo moral. En este caso se hablarĂĄ en referencia a lo pedagĂłgico, que pone el acento en desarrollar, hacer crecer, no imponer. Educar en valores es pedagogĂ­a, es enseĂąar, modelar, guiar, conducir hacia un bien, hacia algo valioso para la vida personal y para la sociedadâ&#x20AC;?. El aporte de otro autor viene a complementar esta visiĂłn. Fisher (2005)2 se expresa en los siguientes tĂŠrminos: â&#x20AC;&#x153;Los valores son las creencias o principios fundamentales que determinan nuestras actitudes ante, y guĂ­an nuestro juicio sobre, el comportamiento y el valor de las cosas, inclui-

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do lo que es correcto y lo que es errĂłneo, lo bueno y lo malo, lo que es importante y lo que noâ&#x20AC;?. Este autor visualiza la educaciĂłn en valores cubriendo un amplio rango de experiencias curriculares, entre ellas: EduFDFLyQ SHUVRQDO VRFLDO \ VDQLWDULD HGXcaciĂłn en ciudadanĂ­a, asamblea escolar, educaciĂłn espiritual y religiosa, educaciĂłn cultural, educaciĂłn ambiental, atenciĂłn pastoral, ĂŠtica escolar, implicaciĂłn social, asumiendo que los alumnos requieren de soportes para enfrentar estos desafĂ­os, integrando valores que incluyan el aspecto personal, moral y social. Se recoge a su vez la perspectiva del pedagogo y pensador francĂŠs Reboul (1999)3 que otorga presencia y profundidad a sus planteamientos cuando dice: â&#x20AC;&#x153;La moral no es un parte de la educaciĂłn. Toda educaFLyQ HV PRUDO R QR HV HGXFDFLyQÂľ 'HĂ&#x20AC;HQde, ademĂĄs, la enseĂąanza moral laica y no la asociada a planteos religiosos. Para ĂŠl, pues, la educaciĂłn en los valores morales no es una disciplina del conocimiento: es un constituyente de toda la tarea educativa. â&#x20AC;&#x153;No es una parte de la educaciĂłn: es la mĂŠdula de la educaciĂłn (...) La educaciĂłn PRUDO HV OD HGXFDFLyQ D VHFDV HV WRGD OD educaciĂłn pero vista desde cierto ĂĄngulo, sin duda el mĂĄs importanteâ&#x20AC;?.

&RQGHPDUtQ(*DUFtD+XLGREUR&*XWLpUUH]0Con amor se enseĂąa mejor. Propuestas para docentes de hoy. (GLFLRQHVXQLYHUVLGDG$OEHUWR+XUWDGR6DQWLDJRGH&KLOH SiJ

2

Fisher R., Valores para pensar.(GLFLRQHV2EHOLVFR(VSDxD SiJ

3

Olivier Reboul, Los valores de la EducaciĂłn(GLWRULDO,GHD8QLYHUVLWDULDSS

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Se entiende entonces, que las fuerzas QDWXUDOHV QR VRQ VXĂ&#x20AC;FLHQWHV SDUD IRUPDU personas y en ese sentido la labor docente aporta su esfuerzo pedagĂłgico tendiente a lograr que un valor externo se asimile de forma tal que el estudiante pueda descubrir que ciertas conductas y comportamientos reditĂşan para ĂŠl y para los demĂĄs, EHQHĂ&#x20AC;FLRV TXH SURSRUFLRQDUiQ XQD YLGD mĂĄs fĂĄcil y agradable. Fisher (2007)5 por su parte reconoce la existencia de valores personales, que se alinean con lo que la persona piensa y cree UHĂ HMDQGR ODV SUHRFXSDFLRQHV \ SUHIHUHQFLDVLQGLYLGXDOHVYDORUHVPRUDOHVTXHVRQ todos aquellos valores que se relacionan con los demĂĄs, y, los valores sociales que se asocian tambiĂŠn a las personas en lo relativo a su vida en comunidad y en sociedad. Reboul (1999) presenta los valores en tres planos, lo cual hemos querido resumir en la elaboraciĂłn del siguiente esquema:

Tipos de valores La visiĂłn de CondemarĂ­n et. al. (2009)4 reconoce que existen muchos tipos de valores: morales, estĂŠticos, religiosos, intelectuales, espirituales, absolutos, pragmĂĄticos, pedagĂłgicos, racionales, afectivos, operativos, etc. pero desde la perspectiva pedagĂłgica se centran en el resguardo de la dignidad humana como valor fundamental y fundante del resto de los valores y que se operacionaliza cuando el educador ha tomado concienFLD GH TXH VH OH KD FRQĂ&#x20AC;DGR D XQD SHUsona integral, que siente, sufre, piensa, ama, llora, canta y aprende. Desde esta mirada se establecen tres dimensiones operativas: DimensiĂłn racional cognitiva: que permite pensar desde lo teĂłrico, HQWHQGHU GLPHQVLyQ DIHFWLYD TXH SHUmite sentir, experimentar y la dimensiĂłn operativa que permite vivir, encarar, realizar, moviliza hacia la acciĂłn. Valores

Valores indispensables para la educaciĂłn

Considera los fines de la educaciĂłn

Sociedad tradicional

IntegraciĂłn en el medio y fidelidad al pasado

AutonomĂ­a del individuo

EspĂ­ritu crĂ­)co, juicio, sen)do de respeto. Ser humano como adulto completo.

Cultura tradicional

Obediencia, respeto a los mayores, espĂ­ritu de disciplina

EducaciĂłn moderna

Inicia)va, crea)vidad, libre coperaciĂłn

Valores que sirven a la educaciĂłn como criterio de juicio

Cultura tradicional

NiĂąo bueno (ďŹ&#x201A;ia.)Buen alumno (esc.)Perfecto cris)ano (igl.)

Esquema1. RepresentaciĂłn de los valores segĂşn Reboul, 1999. 4

Eliana CondemarĂ­n Et. al. Op. cit. p. 57

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Robert Fisher, op. Cit. p.7.



Olivier Reboul, op. cit.

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EducaciĂłn tradicional

Individuo que se desenvuelve, inicia)va, espĂ­ritu de equipo


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La reforma educacional y los valores La actual reforma Educacional Chilena, presenta la propuesta de desarrollo de los Objetivos Fundamentales Transversales, lo que implica, dentro del accionar educativo, un sistema bĂĄsico de valores para los alumnos de hoy. De esta forma se busca favorecer el desarrollo de valores humanos, lo cual es una acciĂłn intrĂ­nsecamente humanizadora, pues sirve para guiar su YLGD YDOH GHFLU YLYLU HQ DUPRQtD SD] \ con seguridad en sĂ­ mismos, lo que llevarĂĄ DDSUHQGHUFRQPiVHĂ&#x20AC;FDFLD\DSOLFDUFRQ optimismo lo aprendido en la vida presente y futura. La integraciĂłn de la ĂŠtica en la Reforma Educacional lleva a impulsar una educaciĂłn integral dentro del currĂ­culum escolar, con la elaboraciĂłn de una malla valĂłrica que estĂĄ explĂ­cita en el Proyecto Educativo de cada establecimiento, de modo que favorezca una identidad como 8QLGDG(GXFDWLYD(VWHVLVWHPDGHYDORUHV debe estar inserto en cada uno de los sectores del aprendizaje, en donde se puede faYRUHFHUHOWUDEDMRHVSHFtĂ&#x20AC;FRGHpVWRVHQHO aula. Es allĂ­ donde el trabajo serĂĄ efectivo y llevarĂĄ a un cambio de actitud al alumno, que es lo que se espera con el trabajo de la transversalidad. Los profesores deben buscar nuevas metodologĂ­as para trabajar los valores con los alumnos y que tengan un carĂĄcter

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transversal, es decir, que atraviesen todos los sectores y sub -sectores de aprendizaje. Todo estĂĄ orientado a que los alumnos presenten un cambio de conductas y actitudes que los lleven a tener un mejor desenvolvimiento dentro de la sociedad. Desde la propuesta ministerial los Objetivos Fundamentales Transversales propuestos para la EnseĂąanza bĂĄsica y PHGLD KDFHQ UHIHUHQFLD D ODV Ă&#x20AC;QDOLGDGHV generales de la educaciĂłn, es decir, a los conocimientos, habilidades, actitudes, valores y comportamientos que se espera que los alumnos desarrollen en el plano personal, intelectual, moral y social. Estos objetivos deben ser asumidos por el currĂ­culum escolar en su conjunto. Los O.F.T deben contribuir a la formaciĂłn ĂŠtica de la persona: a orientar el proceso de creciPLHQWR\DXWRDĂ&#x20AC;UPDFLyQSHUVRQDORULHQtar la forma en que la persona se relaciona con otras y con el mundo. La dialĂŠctica de la pedagogĂ­a contemporĂĄnea apunta hacia la educaciĂłn en valores, describiendo el objetivo central de procurar una cultura moral altamente GHVDUUROODGD D Ă&#x20AC;Q GH PHMRUDU OD YLGD FRmunitaria de las escuelas. La opiniĂłn de Berkowitz (1997)7 plantea que todos los grandes educadores, desde PlatĂłn en adelante, han reconocido que las comunidades justas son necesarias para el desarrollo moral de las personas y para el futuro de

M. Berkowitz, â&#x20AC;&#x153;El desarrollo de la cultura moralâ&#x20AC;?. Editorial Gedisa S.A. Barcelona, EspaĂąa. 1997. p. 335.

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una sociedad basada en la equidad y la amistad cĂ­vica. Propuesta de mĂ­nimos para educar en valores Los valores pueden ser realizados, descubiertos e incorporados por el ser humano, en ello reside su importancia pedagĂłgica. Esta incorporaciĂłn, realizaciĂłn, descubrimiento, son tres pilares bĂĄsicos GHWRGDWDUHDHGXFDWLYDSRUHVWRVHQHFHsita la participaciĂłn de toda la comunidad educativa en forma coherente y efectiva. Isaacs (2000) sostiene que a todos los padres de familia les gustarĂ­a que sus hijos fueran ordenados, generosos, sinceros y responsables. Pero existe mucha diferenFLDHQWUHXQGHVHRGLIXVRTXHTXHGDUHĂ Hjado en la palabra y un resultado deseado, previsto, y alcanzable. TambiĂŠn hay que considerar que en muchas ocasiones los padres no pueden ayudar a la escuela en el proceso educativo porque no saben cĂłmo hacerlo. Si a esto sumamos que el tiempo de las familias y los horarios que tienen los profesores para trabajar son en cierta medida poco compatibles, la mejor opciĂłn entonces serĂĄ enseĂąarles a los padres cĂłmo apoyar a sus hijos, motivar a aquellos padres que no muestran un compromiso real con sus hijos ni con la escuela, encaminar a los que quieren hacerse partĂ­cipes, pero no VDEHQFyPR1RVHSUHWHQGHDĂ&#x20AC;UPDUDTXt que ĂŠsta sea una empresa fĂĄcil de asumir, 

SHUR Vt DPSOLDPHQWH EHQHĂ&#x20AC;FLRVD SDUD OD escuela, para la familia y principalmente para el estudiantado. Educar en valores es entonces, un trabajo sistemĂĄtico a travĂŠs del cual y mediante actuaciones y prĂĄcticas la escuela puede desarrollar. Se hace necesario explicitar y plantear claramente que el aprendizaje de los valores se realiza fundamentalmente a travĂŠs de la familia y la escuela. Se entiende asĂ­, que la familia juega un rol preponderante en la escuela de hoy. Su aporte es fundamental no sĂłlo en la preocupaciĂłn porque el alumno/a se desempeĂąe de la mejor forma posible en las actividades acadĂŠmicas, sino tambiĂŠn en la consolidaciĂłn del ĂĄmbito formativo, para alcanzar en mayor porcentaje las metas y logros que el colegio se proponga. En la medida que el colegio haga partĂ­cipe a los padres y apoderados para que trabajen en conjunto con la escuela, la contribuciĂłn que ĂŠstos pueden hacer al proceso de formaciĂłn de sus hijos, es DOWDPHQWHVLJQLĂ&#x20AC;FDWLYR1RKD\TXHROYLdar que la familia es el referente mĂĄs importante para la formaciĂłn de los hijos, ODVHVFXHODVVRQHOVHJXQGRUHIHUHQWHSRU lo tanto, si ambas trabajan en sintonĂ­a, la formaciĂłn se concreta en tĂŠrminos mĂĄs cercanos a la idealidad de las expectativas que ambos tienen. La educaciĂłn solo puede realizarse plenamente cuando la familia y la escuela tra-

Isaac, La educaciĂłn de las virtudes humanas7RPR,(G(816$S

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bajan juntas. La familia como medio natural de desarrollo del hombre, y la escuela, como instituciĂłn social encargada espeFtĂ&#x20AC;FDPHQWH GH HGXFDU GHEHQ FRRSHUDU HQ sĂłlida alianza, a favor de niĂąos y jĂłvenes. La escuela debe brindar espacios para que las familias participen, se integren, desarrollen identidad y pertenencia y asĂ­ puedan colaborar adecuadamente en estos procesos de aprendizaje de sus hijos/as. 8QDHVFXHODTXHDEUDHVSDFLRVTXHHQVHxH a los padres a apoyar a sus hijos, tendrĂĄ mejores resultados acadĂŠmicos y valĂłricos. La propuesta para educar en valores debe consistir necesariamente en determinar las condiciones que la escuela tiene que tener para que sea el centro donde los estudiantes puedan desarrollar las dimensiones humanas. En este sentido encontramos otro aporte importante, que GLFH TXH ´8QD HGXFDFLyQ HQ YDORUHV FRQsiste fundamentalmente en proponer quĂŠ condiciones ha de reunir la escuela, para que sea un escenario Ăłptimo en el que se puedan desarrollar todas las dimensiones humanas que permitan apreciar, valorar, estimar, aceptar y construir singularmente YDORUHVÂľ 0DUWtQH]  La educaciĂłn en valores es una instanFLD GH UHĂ H[LyQ GH FUHFLPLHQWR SHUVRQDO que facilita la incorporaciĂłn de los estudiantes, inicialmente, a un sistema educativo que les permita desarrollarse en un plano de equidad y, posteriormente, a una sociedad donde puedan realizarse como

personas, Ăşnicas y responsables de su propia vida. Es, en palabras breves, educar moralmente, porque los valores enseĂąan al individuo a comportarse como persona, a establecer jerarquĂ­as entre las cosas, a travĂŠs de ellos llegan a la convicciĂłn de que algo importa o no importa, tiene por objetivo lograr nuevas formas de entender la vida, de construir la historia personal y colectiva, tambiĂŠn se promueve el respeto a todos los valores y opciones. Educar en valores es tambiĂŠn educar al alumnado para que se oriente y sepa el vaORUUHDOGHODVFRVDVTXHFUHDQTXHODYLGD tiene un sentido y que reconozcan y respeten la dignidad de todos los seres. AsĂ­ queda expresado en la literatura â&#x20AC;&#x153;Educar en valores es ante todo crear condiciones, generar climas y ayudar a recrear valores, generar formas nuevas en las que se encarnen valores ya existentes, crear nuevas formas de estar y valorar su vida y orientar para que el que aprende sea capaz no sĂłlo de encontrar su lugar en el mundo sino ademĂĄs ser autor y, sobre todo, dueĂąo de VXVDFWRVÂľ 0DUWtQH]  Consideraciones teĂłricas para educar en valores Los esfuerzos encaminados a posibilitar la educaciĂłn en valores, necesitan tener un conocimiento teĂłrico determinado que asegure la comprensiĂłn de la complejidad del fenĂłmeno y de esta forma proyectarse en cĂłmo accionar el logro de los resulta-

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dos esperados, teniendo siempre en cuenta que es una tarea que la persona ha de proyectar para toda la vida. En este contexto es necesario tener presente que los valores son una parte importante de la vida espiritual e ideolĂłgica de la sociedad y del mundo interno de los individuos. Los mismos son una producciĂłn de la conciencia social e individual y existen en unidad y diferencia con los antivalores. La naturaleza espiritual e ideolĂłgica de los valores se expresa en forma de concepciones, sentimientos, puntos de vistas, ideales, cualidades y actitudes, las condiciones objetivas en que viven las personas. Son una manifestaciĂłn subjetiva, construcciĂłn interna en forma de principios, normas, escalas de valores, convicciones, de las condiciones materiales de su existencia, situaciĂłn socioeconĂłmica, de vida, posiciĂłn de clase, las que generan en el individuo necesidades, intereses, motivos e intenciones de sus relaciones, de su actuaciĂłn y en buena medida aportan HOPDWL]GHODVLJQLĂ&#x20AC;FDFLyQVRFLDOSRVLWLYD o negativa que tienen los fenĂłmenos de la sociedad para el propio individuo. No se puede olvidar, en palabras de Goleman (1995)9 que la persona es un sujeto cognitivo racional, afectivo, emocional y volitivo conductual. Los valores que se forman en la conciencia del individuo son el resultado de la inĂ XHQFLDSRUXQODGRGHORVYDORUHVREMHWLYRV 

de la realidad con sus constantes dictados prĂĄcticos y por el otro de los valores institucionalizados que le llegan en forma de disFXUVRLGHROyJLFRSROtWLFRSHGDJyJLFR8QD XRWUDLQĂ XHQFLDVHUHDOL]DQDWUDYpVGHGLferentes mediaciones: la familia, la escuela, el barrio, los colectivos laborales, la cultura artĂ­stica, los medios de comunicaciĂłn, las RUJDQL]DFLRQHVVRFLDOHVSRUWDQWRORVYDORres se forman en el proceso de socializaciĂłn EDMR OD LQĂ XHQFLD GH GLYHUVRV IDFWRUHV /D clave para cualquier trabajo de educaciĂłn en valores estĂĄ en la formaciĂłn de una alta FRQFLHQFLDYDORUDWLYDSHURSDUDHOORHVQHcesario la armonĂ­a y consecuencia entre el discurso y la prĂĄctica. &RPRELHQORH[SUHVD0DUWtQH]   educar en valores es facilitar el aprendizaje humano que permite apreciar los valores, procurando el aprender a aprender donde el profesor debe generar las condiciones que faciliten el aprendizaje en valores y no tan sĂłlo enseĂąar valores. Contexto de formaciĂłn y desarrollo de la persona Al ser conscientes que la educaciĂłn es para el hombre, hemos de reconocer que ĂŠl es corporeidad, es mundo, es pensamiento, YRFDFLyQ FRQRFLPLHQWR DPRU \ HV WDPbiĂŠn, una realidad compleja y dinĂĄmica en la que encontramos instintos, determinismos, condicionantes, intuiciones, libertad, HVSLULWXDOLGDGUDFLRQDOLGDGRVHDHVXQD

*ROHPDQ´,QWHOLJHQFLD(PRFLRQDO¾(GLWRULDO.DLUyV%DUFHORQD(VSDxDS

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unidad de alta complejidad, que en ningĂşn caso se puede reducir a lo fĂ­sico ni a lo social. El hombre es un ser libre y creativo que tiene el deber y el derecho de realizar su proyecto existencial personal en correspondencia con sus intereses, necesidades y proyecciones a corto, mediano o largo plazo, lo cual no siempre ocurre con la naturalidad que debiera asumirse. La pretensiĂłn de evidenciar lazos de colaboraciĂłn entre formaciĂłn valĂłrica y orientaciĂłn educativa, que potencien una mejor convivencia escolar, se basan en la posibilidad de reconocerlo como una estrategia educativa de apoyo a la tarea esencial de la escuela y al proceso de construcciĂłn y consolidaciĂłn personal del estudiante. (VQHFHVDULDODGHĂ&#x20AC;QLFLyQGHXQVLVWHPD de valores determinados socialmente, con el que pueda desarrollarse la educaciĂłn en valores a travĂŠs de la orientaciĂłn educativa pertinente a cada grupo de estudiantes. 6HUiSUXGHQWHHPSH]DUSRUGHĂ&#x20AC;QLUODDQLvel de centro educativo en funciĂłn de sus objetivos sociales, su proyecto educativo institucional y sus lĂ­neas de apoyo a la formaciĂłn estudiantil. Entre la orientaciĂłn educativa y el proceso de la educaciĂłn en valores se da una relaciĂłn dialĂŠctica que permite el diseĂąo de una estrategia educativa para lograr los objetivos del proceso formativo ya que sus diferentes ĂĄreas de intervenciĂłn contribuye a la formaciĂłn y fortalecimiento de los

valores en correspondencia con las dimensiones del proyecto educativo. La educaciĂłn en el siglo XXI: El Informe Delors 2WUR GH ORV UHIHUHQWHV VLJQLĂ&#x20AC;FDWLYRV para la educaciĂłn en valores es el informe Delors, asĂ­ llamado por Jaques Delors, el polĂ­tico francĂŠs que presidiĂł la ComisiĂłn ,QWHUQDFLRQDOGHOD81(6&2SDUDODHGXcaciĂłn cuando se redactĂł el informe. En ĂŠl destaca que la educaciĂłn es un factor indispensable para lograr la paz e inculcar el respeto a la vida. Expresado en tĂŠrminos muy generales, HOLQIRUPHGHĂ&#x20AC;HQGHODFRQVHFXFLyQGHXQD â&#x20AC;&#x153;Sociedad Educativaâ&#x20AC;? como alternativa a las concepciones de educaciĂłn â&#x20AC;&#x153;bĂĄsicaâ&#x20AC;? y â&#x20AC;&#x153;permanenteâ&#x20AC;?. El reto consiste en conseguir TXHHQHOVLJOR;;,ODHGXFDFLyQVHDSDWULmonio de todos y se lleve a cabo a lo largo de toda la vida y no solo durante un periodo formativo concreto. Plantea, a su vez, el papel que desempeĂąa el docente, que dejarĂ­a de ser un transmisor de conocimiento y se convertirĂ­a en un mediador. Ello, sin GXGD PRGLĂ&#x20AC;FD OD UHODFLyQ WUDGLFLRQDO TXH se establece entre docente y alumno. Esta nueva concepciĂłn de la educaciĂłn considera bĂĄsico que las familias se involucren en la educaciĂłn de sus hijos y que se estrechen vĂ­nculos entre las familias y el centro educativo. El informe Delors orienta el aprendizaje y la educaciĂłn en cuatro direcciones

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convergentes: Conocer, hacer, convivir y ser. $SUHQGHUD´&RQRFHUÂľ6LJQLĂ&#x20AC;FDDGTXLrir una cultura general amplia y al mismo tiempo profundizar en un nĂşmero determinado de materias. Supone tambiĂŠn â&#x20AC;&#x153;aprender a aprenderâ&#x20AC;?, es decir aprender a sacar conclusiones de las experiencias vividas. $SUHQGHUD´+DFHUÂľ6LJQLĂ&#x20AC;FDDSUHQGHU a desenvolverse con ĂŠxito (en la familia, en el trabajo, en la sociedad, etc.) y a cooperar FRQORVGHPiVSDUDUHDOL]DUXQHĂ&#x20AC;FD]WUDbajo de equipo. $SUHQGHU D ´&RQYLYLUÂľ 6LJQLĂ&#x20AC;FD VDEHU desarrollar la empatĂ­a y la colaboraciĂłn, es decir, saber relacionarse con los demĂĄs. Para ello es imprescindible aprender a comprender, saber participar en proyectos colectivos, LQWHQWDUJHVWLRQDUORVFRQĂ LFWRVGHPDQHUD que nadie se sienta perdedor o maltratado. $SUHQGHU D ´6HUÂľ 6LJQLĂ&#x20AC;FD ORJUDU XQ crecimiento personal que consolide nuestra personalidad, incremente nuestras capacidades y nos permita asumir y aprender aquellos valores que nos ayudan a ser mejores y mĂĄs felices. El informe Delors considera el potenFLDOHGXFDWLYRGHODYLGDGLDULD\GHĂ&#x20AC;HQGH una concepciĂłn de la educaciĂłn como un WRGRTXHVHGHĂ&#x20AC;QHFRPR´6RFLHGDG(GXFDtivaâ&#x20AC;?: nos educan las incidencias diarias en la ciudad, las relaciones con los demĂĄs, la meditaciĂłn, el anĂĄlisis positivo de los fracasos, entre muchas otras.

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El Rol del educador en la formaciĂłn de valores La educaciĂłn es el proceso cultural que consiste en el desarrollo integral de la perVRQDOLGDGGHOVHUKXPDQR<VLELHQHOKRgar es el pilar fundamental en la formaciĂłn de valores, no se puede desconocer que el profesor contribuye activamente en el desarrollo integral de esa personalidad. El hecho educativo por su dimensiĂłn social implica responsabilidades morales al profesor, y es que la moral tiene que ver con el quehacer prĂĄctico, con el comportamiento, y no siempre lo que se desea y que se hace estĂĄ en correspondencia con ORVYDORUHVHVWDEOHFLGRVHQODVRFLHGDGOR DQWHULRU VLJQLĂ&#x20AC;FD TXH SDUD HGXFDU HQ ORV valores y virtudes, ĂŠstos primeros deben ser apropiados por el profesor, ser parte de su vida cotidiana y al ponerlos en prĂĄctica llenarlo de gozo y alegrĂ­a. Frente a esto la situaciĂłn se agudiza SRUTXH HQ ODV FLUFXQVWDQFLDV KLVWyULFDV ² sociales en que se vive, todo adquiere un valor monetario, y, los valores humanos fundamentales, en la construcciĂłn de la personalidad moral, no son rentables econĂłmicamente, pero, son imprescindibles para convivir en paz y actuar con rectitud ante las decisiones morales que a diario se presentan en los diferentes momentos de la vida. En la formaciĂłn de la educaciĂłn en valores, el profesor debe tener presente siempre la autonomĂ­a del estudiante, es


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decir, reconocer la capacidad que tiene para actuar de acuerdo con su conciencia, su forma de pensar y su voluntad. Es importante tener presente que cada acciĂłn o gesto que el profesor realiza en clases y TXH SXHGD SDUHFHUOH LQVLJQLĂ&#x20AC;FDQWH PDUca una huella en la formaciĂłn y vida del estudiante. No se debe abusar de la posiciĂłn y autoridad en el aula de clases para ejercer una moral heterĂłnoma basada en la coacciĂłn, que conduzca al deber y a la obligaciĂłn, ya que ĂŠstas no son vividas como propias por los estudiantes ni reconocidas por ĂŠstos como necesarias. Se debe promover una moral autĂłnoma basada en el respeto mutuo, que surge del hecho de considerarse iguales y de respetarse recĂ­procamente, en esta etapa se PDQLĂ&#x20AC;HVWDHOVHQWLPLHQWRGHOELHQ\GHOD responsabilidad que tiende a la plena auWRQRPtD 2FpDQR  &RPR VHxDOD )UHLUH  10 cuando se respeta la naturaleza del ser humano, la enseĂąanza de los contenidos no puede darse alejada de la formaciĂłn moral del educando. Educar es, sustantivamente, formar, y quĂŠ mejor que el aula de clases para ensayar los diferentes valores que se quieren fomentar en los estudiantes y que mĂĄs tarde le serĂĄn Ăştiles para la vida social. Los valores no pueden alcanzarse de forma espontĂĄnea, ni sĂłlo mediante la transmisiĂłn exclusivamente verbal, el profesor

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educa verdaderamente cuando prepara a los estudiantes para la convivencia social, para la bĂşsqueda de valores y virtudes, y ORLQGXFHSHUPDQHQWHPHQWHDODUHĂ H[LyQ interna, a la toma de conciencia explĂ­cita y crĂ­tica. El profesor guĂ­a a los estudiantes a una mayor comprensiĂłn de sĂ­ mismos, entendiendo que los valores son actitudes del querer del ser humano, de la voluntad, iluminada por la inteligencia. La vida tiene grandes valores, si se cuidan e incrementan se conserva la existencia y se mejora. Mediante la moral se accede al valor bien. Todas las virtudes convergen en ĂŠl. Mediante el arte se accesa al valor belleza, que representa todas las manifestaciones del espĂ­ritu del ser humano y de la naturaleza misma. Mediante los conocimientos basados en causas se accede al valor verGDG DO FRQRFLPLHQWR FLHQWtĂ&#x20AC;FR 0HGLDQWH la oraciĂłn se llega al valor trascendente de Dios. Todos son necesarios para que el ser humano alcance su plenitud y realce esa sĂ­ntesis integradora necesaria para lograr la felicidad. DesafĂ­os de la escuela. PreparaciĂłn para la vida Cuando se forma al estudiante, se forma para la vida. Ă&#x2030;sta es una premisa de mucho peso para no estigmatizar los valores como guĂ­as de conducta permanentes

Paulo Freire, PedagogĂ­a de la autonomĂ­a. Editorial Siglo XXI. MontevideoS

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y acabados. Los valores varĂ­an conforme la experiencia de vida y la madurez de cada persona. Mediante la educaciĂłn moral que los profesores promueven en sus clases, se contribuye al desarrollo de capacidades TXHYDQFRQĂ&#x20AC;JXUDQGRHOWLSRGHFRQGXFWD deseada para el desenvolvimiento del ciudadano en la sociedad. Aunque se ha dicho en innumerables ocasiones con investigaciones que lo respaldan, no estĂĄ de mĂĄs reiterar que la educaciĂłn no se reduce a mera instrucciĂłn. El docente ha de ser educador en sentido completo, favoreciendo el desarrollo de todos los aspectos de sus alumnos y contribuyendo a una educaciĂłn integral y personalizada en ellos. Educar es responsabilidad de todo maestro, pero le incumbe ademĂĄs el proceso de optimizaciĂłn del logro de autorrealizaciĂłn e inserciĂłn activa en la cultura, la sociedad y la naturaleza. Todo esto llevarĂĄ a formar personas con capacidad para plantearse y averiguar el porquĂŠ de las cosas, con deseos de superaciĂłn personal y de mejorar la sociedad, tener respeto al pluralismo y diferentes modos de pensar de los demĂĄs, manteniendo una actitud positiva hacia las personas de su entorno, entre muchos otros. /RVFRQĂ LFWRV\RGLĂ&#x20AC;FXOWDGHVIUHQWHD los temas valĂłricos surgen inevitablemente puesto que involucran acciones y actitudes que no siempre se enmarcan en el margen de lo esperado. Algunos autores YLVXDOL]DQXQFDPELRJHQHUDFLRQDOVLJQLĂ&#x20AC;-

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cativo porque advierten que nadie quiere hacerse responsable de la apatĂ­a o desentendimiento valĂłrico que se evidencia en los alumnos que asisten a los colegios en la actualidad. â&#x20AC;&#x153;El estado paternalista ha generado un ciudadano dependiente, â&#x20AC;&#x153;criWLFyQÂľ²TXHQR´FUtWLFRÂľSDVLYRDSiWLFR\ PHGLRFUHDOHMDGRGHWRGRSHQVDPLHQWRGH libre iniciativa, responsabilidad o empresa FUHDGRUD 8Q FLXGDGDQR TXH QR VH VLHQWH protagonista de su vida polĂ­tica, ni tampoco de su vida moral, cuando lo que exige un verdadero estado de justicia es que los FLXGDGDQRVVHVHSDQDUWtĂ&#x20AC;FHVGHVXSURSLD vida personal y socialâ&#x20AC;?. (Cortina, 2000: 33). El evidenciar la realidad social que se vive no basta. Existe, en este sentido un fuerte llamado para que la educaciĂłn asuma este rol protagĂłnico. Cortina (2000) asume que se hace necesario tomar carWDV HQ HO DVXQWR \ VDFXGLUVH OD LQĂ XHQFLD de la tiranĂ­a de las marcas y el avasallador avance de las grandes multinacionales que dejan a los jĂłvenes al borde del colapso identitario. La autora lo enfatiza al recordar â&#x20AC;&#x153;Como en la actualidad se reclama con insistencia el â&#x20AC;&#x153;derecho a la diferenciaâ&#x20AC;? â&#x20AC;Śy sin embargo, todos los jĂłvenes sin lĂ­mites fronterizos que los distingan quieren lucir las mismas marcas de ropa y zapatillas, quieren beber lo mismo y prĂĄcticamente hacer las mismas cosasâ&#x20AC;? (Cortina, 2000:124). La formaciĂłn valĂłrica, el retorno a los valores esenciales para no perder la esen-


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FLDKXPDQDTXHQRVFDUDFWHUL]DVLJQLĂ&#x20AC;FDQ una posibilidad. La oportuna intervenciĂłn de la escuela con la activaciĂłn de factores protectores jugarĂĄ aquĂ­ un rol prepondeUDQWH´8QDIRUPDGHFRQYHUWLUODHVFXHOD en una plataforma de entrenamiento en los valores es someter su prĂĄctica a una constante revisiĂłn. Poner en tela de juicio aquello que se programa y se hace conduce a la comprensiĂłn de la naturaleza de esas prĂĄcticas y a desentraĂąar su valor realâ&#x20AC;? (Santos Guerra, 2001:97). Vivir los procesos de enseĂąanza-aprendizaje en un contexto de DXWRUHĂ H[LyQFRQVWDQWH\SHUPDQHQWHVLQ duda lleva a que la instituciĂłn, cualquiera que sea su naturaleza, crezca y evolucione de manera afĂ­n con el avance y progreso, propio la sociedad. Eso serĂ­a lo mĂ­nimo esperable en el contexto educativo. Se entiende, entonces, que se hace imSHULRVDXQDUHĂ H[LyQSURIXQGD\XQDPLrada introspectiva para establecer una actitud mĂĄs proactiva que deje huellas y evidencias de la disposiciĂłn para asumir esta tarea con altura de miras y con proyecciones a corto y largo plazo, para despertar las conciencias adormecidas por el cĂşmulo de informaciĂłn disponible que no siempre logra transformarse en conocimiento, que se use para lograr un desarrollo integral en la comunidad educativa en general. â&#x20AC;&#x153;La â&#x20AC;&#x153;educaciĂłn en valoresâ&#x20AC;? es un tema que se ha puesto de moda en los Ăşltimos tiemposâ&#x20AC;ŚLa lista de valores en los que hay que educar proliferan, y no solo en artĂ­culos, libros y charlas, sino tambiĂŠn en la

legislaciĂłnâ&#x20AC;ŚSĂłlo las personas autĂłnomas, responsables y solidarias pueden hacer un mundo justo y dichoso. Por eso conviene considerar bien de cerca cuĂĄl es la â&#x20AC;&#x153;lista de valoresâ&#x20AC;? en la que vamos a educar.â&#x20AC;? (Cortina, 2000: 125) AsĂ­ tambiĂŠn se visualiza en estas palabras: â&#x20AC;&#x153;Que la educaciĂłn debe estar comprometida con unos valores ĂŠticos es una DĂ&#x20AC;UPDFLyQGLItFLOPHQWHGLVFXWLEOH/DHGXcaciĂłn es necesariamente normativa pero su funciĂłn no es sĂłlo instruir o transmitir unos conocimientos, sino integrar en una cultura que tiene distintas dimensiones: una lengua, unas tradiciones, unas creencias, unas actitudes, unas formas de vida. Todo lo cual no puede ni debe transcurrir al margen de la dimensiĂłn ĂŠtica que es, sin duda, el momento Ăşltimo y mĂĄs importante, no de esta o aquella cultura, sino de la cultura humana universalâ&#x20AC;? (Camps, 2000:11) En los mismos tĂŠrminos se expresan las investigaciones que abordan el tema â&#x20AC;&#x153;SerĂ­a complicado enseĂąar Ăşnicamente habiliGDGHV\FRQRFLPLHQWRVFLHQWtĂ&#x20AC;FRVWpFQLFRV a los niĂąos y dejarles moralmente en el plan del â&#x20AC;&#x153;buen salvajeâ&#x20AC;? o de un tarzĂĄn, a YHUVLSUHĂ&#x20AC;HUHQODHVFODYLWXGRODOLEHUWDGÂľ &RUWLQD

$KRUD ELHQ HO TXH H[LVWD SODQLĂ&#x20AC;FDFLyQ GHUXWDQRVLJQLĂ&#x20AC;FDQHFHVDULDPHQWHTXHHO camino ha sido trazado en forma taxativa o inamovible. A lo que apunta una propuesta de formaciĂłn valĂłrica orientada a la mejora de la convivencia escolar es a esta69


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blecer nuevos parámetros de actuación que SRQJDQGHPDQLÀHVWRDOJXQDVSUHIHUHQFLDV en términos de “valores” deseables de ser aprehendidos por toda la comunidad educativa, en pos de un mayor bienestar y crecimiento sostenido en todos los ámbitos en que la persona se pueda desarrollar. “No tenemos un modelo de persona ideal, como no tenemos un modelo platónico de sociedad ni un solo modelo de escuela. No lo tenemos porque nuestro mundo es plural y aplaudimos esa pluralidad que es enriquecedora, así como la convivencia de las diferencias. Pero, aunque nos falte un modelo de persona, contamos con un conjunto de valores universalmente consensuables, un sistema valorativo que sirve de marco y de criterio para controlar hasta dónde llegan nuestras exigencias éticas individual y colectivamente” (Camps, 2000: 15) Es importante analizar cuantos siglos de historia sean necesarios para generar un DSUHQGL]DMHVLJQLÀFDWLYRHQODVVRFLHGDGHV TXHPDQLÀHVWDQJUDQGHVDYDQFHVHQWRGDV las áreas del conocimiento. “A la humanidad le ha costado demasiado aprender a lo largo de su historia el “valor” de determinados valores y actitudes como para pretender ahora que no vale la pena legarlos y para dejar que sean las jóvenes generaciones las que aprendan por ensayo-error VLOHVLQWHUHVDYLYLUVHJ~QHOORVRSUHÀHUHQ olvidarlos” (Cortina, 2000:127). La única forma de lograr una panorámica que se ajuste a la realidad que vivi-

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mos en términos de relaciones sociales establecidas y proyectar un proceso de transformación hacia la mejora continua, es asumiendo que esta tarea es de todos, pero que indefectiblemente empieza desGHODUHÁH[LyQ\FRPSURPLVRSHUVRQDO1R le corresponde solo a la familia, a la escuela, a las autoridades o la sociedad porque eso lo transforma en algo demasiado general y de lo cual nadie se hace cargo. Es responsabilidad de cada una de las personas que conscientemente han de asumirse HQXQDDFWLWXGSURDFWLYDSDUDFDPELDU²QR al mundo- todo aquello que es manifestación personal del ser factible de ser perfeccionado. “Existe sin duda, un lenguaje valorativo que nos habla de justicia y solidaridad, de paz y de amor: un lenguaje que da un sentido inequívocamente positivo a estas palabras. No obstante, a pesar de mentarlos constantemente, los valores éticos, decimos- están en crisis, no existen realmente si los comparamos con otros principios e ideales que son los que, de hecho, están dirigiendo nuestras vidas” ” (Camps, 2000:12) Transversalidad Si bien es cierto que en la generalidad se entiende que la escuela debe entregar una formación acorde con el currículum escolar nacional y lograr la cobertura total de los objetivos fundamentales verticales, muchas veces olvidamos o no le entregamos la debida importancia a los objeti-


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vos fundamentales transversales que, en conjunto con los primeros â&#x20AC;&#x153;constituyen la base curricular de aprendizajes necesarios para construir una convivencia escolar sana, dado que contienen en sĂ­ mismos los conocimientos, habilidades y actitudes que las y los estudiantes como personas, como sujetos y como ciudadanos deberĂĄn desarrollar en su trayectoria escolarâ&#x20AC;? (Mineduc, 2011:9). Se entiende entonces que la transversalidad educativa es una parte de la educaciĂłn escolar que aporta los aspectos formativos que no pueden ser reducidos a una asignatura, pero que deben ser enVHxDGRVHQ\DWUDYpVGHHVWDV~OWLPDV8Q establecimiento educacional puede y debe incorporar los objetivos fundamentales transversales a travĂŠs de todas sus prĂĄcticas pedagĂłgicas ya que las actividades que se realicen necesariamente han de propender a la formaciĂłn integral del alumno. Por tanto, ya no serĂĄ sĂłlo responsabilidad de la familia, del profesor jefe, del equipo directivo, del orientador, etc. sino que estĂĄn presentes y pueden tener expresiones en todos los ĂĄmbitos o dimensiones del quehacer educativo: el proyecto educativo de cada establecimiento, la prĂĄctica docente, el clima organizacional y las relaciones humanas, las actividades ceremoniales, las reuniones de apoderados, la disciplina en el establecimiento, el ejemplo cotidiano, el DPELHQWH HQ UHFUHRV \ DFWLYLGDGHV GHĂ&#x20AC;QLdas por las y los estudiantes.

Existe un especial interĂŠs desde las nuevas polĂ­ticas educacionales, en entregar herramientas y dispositivos de apoyo para que las comunidades educativas y especialmente el estudiantado, asuman una actitud protagĂłnica en tĂŠrminos de las posibilidades de desarrollo en escenarios amSOLDGRV\GLYHUVLĂ&#x20AC;FDGRVTXHGHVERUGHQHO ĂĄmbito disciplinario permitiendo entregar a la sociedad personas mĂĄs conscientes, UHĂ H[LYDVUHVSRQVDEOHVFRPSURPHWLGDV\ protagonistas de la continuidad en la construcciĂłn social del futuro. Los Objetivos Fundamentales Transversales tienen un contexto especialmente adecuado para su logro en la creaciĂłn de espacios por parte de los establecimientos HGXFDFLRQDOHVTXHSHUPLWDQODUHĂ H[LyQFRlectiva de sus alumnos y alumnas en torno a temĂĄticas de su interĂŠs, y abran posibilidades al debate amplio y formativo sobre sus experiencias y visiones. En particular, tales contextos promueven el fortalecimiento de la identidad y la actitud propositiva y crĂ­tica de los estudiantes, generando situaciones de comunicaciĂłn y crecimiento intelectual y moral que les permitan enriquecer sus proyectos de vida en lo personal, familiar, social, vocacional y laboral. Tal y como se presentan en los programas de estudio, los Objetivos Fundamentales Transversales abarcan cinco ĂĄmbitos tanto para la EnseĂąanza BĂĄsica como para la EnseĂąanza Media. Cada uno de ellos se GHĂ&#x20AC;QHQDFRQWLQXDFLyQ

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&UHFLPLHQWR\$XWRDĂ&#x20AC;UPDFLyQ3HUsonal: (O FUHFLPLHQWR \ OD DXWRDĂ&#x20AC;UPDFLyQ personal son objetivos del conjunto de la experiencia formativa que la EducaciĂłn BĂĄsica y Media debe ofrecer a sus estudiantes. Esto es, estimularlos a conformar \DĂ&#x20AC;UPDUVXLGHQWLGDGSHUVRQDOHOVHQWLGR de pertenecer y participar en grupos de diversa Ă­ndole y su disposiciĂłn al serviFLR D RWURV HQ OD FRPXQLGDG IDYRUHFHU HO autoconocimiento, el desarrollo de la proSLD DIHFWLYLGDG \ HO HTXLOLEULR HPRFLRQDO profundizar en el sentido y valor del amor \ GH OD DPLVWDG GHVDUUROODU \ UHIRU]DU OD habilidad de formular proyectos de vida familiares, sociales, laborales, educacionales, que les ayuden a valerse por sĂ­ mismos y a estimular su interĂŠs por una educaciĂłn permanente. 2.- Desarrollo del Pensamiento: Respecto al desarrollo del pensamiento, se busca que alumnos y alumnas desarrollen y profundicen las habilidades relaFLRQDGDV FRQ OD FODULĂ&#x20AC;FDFLyQ HYDOXDFLyQ \ JHQHUDFLyQ GH LGHDV TXH SURJUHVHQ HQ su habilidad de experimentar y aprender D DSUHQGHU TXH GHVDUUROOHQ ODV KDELOLGDdes de predecir, estimar y ponderar los resultados de las propias acciones en la soluciĂłn de problemas, y que ejerciten y aprecien disposiciones de concentraciĂłn, perseverancia y rigurosidad en su trabajo. 3.- FormaciĂłn Ă&#x2030;tica: En el plano de la formaciĂłn ĂŠtica se busca que alumnos y

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DOXPQDV GHVDUUROOHQ \ DĂ&#x20AC;DQFHQ OD YROXQtad para autorregular su conducta y autonomĂ­a en funciĂłn de una conciencia ĂŠticamente formada en el sentido de su trascendencia, su vocaciĂłn por la verdad, la justicia, la belleza, el bien comĂşn, el espĂ­ritu de servicio y el respeto por el otro. 4.- La Persona y su Entorno: En relaciĂłn con la persona y su entorno, los objeWLYRVVHUHĂ&#x20AC;HUHQDOPHMRUDPLHQWRGHODLQteracciĂłn personal, familiar, laboral, social y cĂ­vica, contextos en los que deben regir valores de respeto mutuo, ciudadanĂ­a activa, identidad nacional y convivencia democrĂĄtica. 5.- TecnologĂ­as de InformaciĂłn y ComunicaciĂłn: Las TecnologĂ­as de la informaciĂłn y la comunicaciĂłn (TIC) son de amplia difusiĂłn en el paĂ­s y su uso ha penetrado diversos ĂĄmbitos de la vida personal, laboral y social, al punto que se hace imprescindible su manejo. Por su parte los niĂąos, las niĂąas y jĂłvenes en forma cada vez mĂĄs masiva, utilizan cotidianamente las TIC con diferentes propĂłsitos, y el sistema escolar puede hacer un gran aporte conduciĂŠndolos a un uso PiV HĂ&#x20AC;FLHQWH \ UHVSRQVDEOH GH HVWDV WHFnologĂ­as, que potencie su aprendizaje y desarrollo personal. Se trata entonces de ampliar las posibilidades de los estudiantes de tener acceso a la informaciĂłn, de participaciĂłn en redes y de uso de softZDUHFRQĂ&#x20AC;QHVHVSHFtĂ&#x20AC;FRV


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CONVIVENCIA ESCOLAR 'HĂ&#x20AC;QLFLyQGHFRQYLYHQFLDHVFRODU La Ley sobre Violencia Escolar entiende la buena convivencia escolar como â&#x20AC;&#x153;La FRH[LVWHQFLD SDFtĂ&#x20AC;FD GH ORV PLHPEURV GH la comunidad educativa, que supone una interrelaciĂłn positiva entre ellos y permite el adecuado cumplimiento de los objetivos educativos en un clima que propicia el desarrollo integral de los estudiantesâ&#x20AC;?. La convivencia escolar trata de la construcciĂłn de un modo de relaciĂłn entre las personas de una comunidad, sustentada en el respeto mutuo y en la solidaridad recĂ­proca, expresada en la interrelaciĂłn armoniosa y sin violencia entre los diferentes actores y estamentos de la Comunidad Educativa. Tiene un enfoque eminentemente formativo. Se deben enseĂąar y aprender una suma de conocimientos, habilidades y valores que permiten poner en prĂĄctica el vivir en paz y armonĂ­a con otros, porque es la base para el ejercicio de la ciudadanĂ­a. En la escolaridad, estos aprendizajes estĂĄn establecidos, como ya se ha dicho, tanto en los Objetivos Fundamentales Transversales como en los Objetivos Fundamentales Verticales. En sĂ­ mismo, el enfoque formativo contiene una dimensiĂłn preventiva, expresada en el desarrollo de conocimientos, habilidades y actitudes que permitan formar personas autĂłnomas, capaces de tomar

decisiones personales y de anticiparse a las situaciones que amenazan o alteran el aprendizaje de la convivencia, cautelando en todo momento el proceso formativo y las estrategias pedagĂłgicas. En este sentido, la dimensiĂłn preventiva implica superar la nociĂłn de riesgo y no se limita a informar o prohibir, sino que apunta a formar para actuar con anticipaciĂłn (factor de prevenciĂłn y promociĂłn). PolĂ­tica de convivencia escolar La Ley General de EducaciĂłn, LGE, en su artĂ­culo 2° expresa: Optar por la formaciĂłn integral de las y los estudiantes supone poner en el centro la dimensiĂłn humana y social en el proceso educativo, orientĂĄndolo hacia su total desarrollo, articulando las experiencias y conocimientos provenientes de las disciplinas de estudio establecidas en los Objetivos Fundamentales Verticales con las experiencias y los conocimientos del ĂĄmbito personal y social propuestos en los Objetivos Fundamentales Transversales, de modo que se integren en la experiencia de vida del y la estudiante, capacitĂĄndolos para conducir sus vidas de forma plena. La PolĂ­tica de Convivencia Escolar, ediWDGDHODxRVHDĂ&#x20AC;UPDHQHMHVHVHQciales: Â&#x2021; Tiene un enfoque formativo, ya que se enseĂąa y se aprende a vivir con otros. Â&#x2021; Requiere de la participaciĂłn y compromiso de toda la comunidad educa-

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tiva, de acuerdo a los roles, funciones y responsabilidades de cada actor y estamento. Â&#x2021; Todos los actores de la comunidad educativa son sujetos de derecho y de responsabilidades, y deben actuar en funciĂłn del resguardo de la dignidad de todos y todas. El Objetivo general de la polĂ­tica de Convivencia Escolar es orientar las acciones, iniciativas y programas que promuevan y fomenten la comprensiĂłn y el desarrollo de una convivencia escolar inclusiva, participativa, VROLGDULD WROHUDQWH SDFtĂ&#x20AC;FD \ UHVSHWXRVD HQ un marco de equidad de gĂŠnero y con enfoque de derechos. De este objetivo general, se desprenden ORVVLJXLHQWHVREMHWLYRVHVSHFtĂ&#x20AC;FRV 1. Fortalecer la comprensiĂłn de la dimensiĂłn formativa de la Convivencia Escolar en todo el sistema educativo, y resituarla como el componente central de la gestiĂłn institucional. 2. Fortalecer la enseĂąanza de los conocimientos, habilidades, actitudes y valores propuestos en los Objetivos Transversales, como los aprendizajes bĂĄsicos para el ejercicio de la Convivencia Escolar. 3. Promover el compromiso y la participaciĂłn de la Comunidad Educativa, en la construcciĂłn de un proyecto institucional que tenga como componente central la Convivencia Escolar, y el ejercicio de los derechos y deberes de cada uno de los actores.

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4. Fomentar en todos los actores sociales y de la Comunidad Educativa, una comprensiĂłn compartida de la preYHQFLyQ OD UHVROXFLyQ GH FRQĂ LFWRV \ la violencia escolar, incluido el acoso sistemĂĄtico o bullying, desde una perspectiva formativa. 5. Promover una comprensiĂłn formativa de la Convivencia Escolar en las estrategias y acciones preventivas que implementa el intersector u otras instituciones en las comunidades educativas. CONCLUSIONES GENERALES El principio de educaciĂłn en valores ha de ser el propĂłsito de todo educador que se desempeĂąa en esta ĂĄrea para enfrentar OD UHDOLGDG FRQ XQD DFWLWXG FUtWLFD UHĂ H[LYD \ SURDFWLYD D Ă&#x20AC;Q GH OLGHUDU H LPSXOVDU la innovaciĂłn, el cambio, mejorar la calidad del servicio, los estĂĄndares educacionales y DFWXDUpWLFDPHQWHFRQHĂ&#x20AC;FLHQFLD\HĂ&#x20AC;FDFLD La acciĂłn educativa ha de prepararse para enfrentar una sociedad en permanente cambio, lo que implica una educaciĂłn PRGHUQD\HĂ&#x20AC;FD]GRQGHHOFRQRFLPLHQWR\ la informaciĂłn constituyan factores determinantes. En este contexto nace la importancia de investigar sobre convivencia escolar y educaciĂłn en valores, como temas que se reconocen pĂşblicamente como centrales de abordar, por cuanto se habla de su importancia y se declara como parte de los


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objetivos que debe satisfacer el sistema de educaciĂłn. La educaciĂłn de la convivencia desde el punto de vista de los valores habla del proceso de la enseĂąanza, en donde no se trata de dar cĂĄtedra de ellos, de cĂłmo son, cuĂĄl es su importancia, que aunque es necesario, los valores deben estar encarnados en las conductas, en las formas de relacionarse y de actuar, asĂ­ como tambiĂŠn se deben UHĂ HMDU HQ ODV QRUPDV SDUD DVHJXUDU XQD sana convivencia. La pregunta inicial que orienta esta investigaciĂłn: ÂżEs posible evidenciar en los distintos contextos pedagĂłgicos de la comunidad educativa, la existencia y el desarrollo efectivo de una formaciĂłn valĂłrica que fortalezca la convivencia escolar? VHUHPLWHHVSHFtĂ&#x20AC;FDPHQWHDFRPSOHPHQWDU y fortalecer la experiencia de un programa de orientaciĂłn que ha estado avanzando hacia su concreciĂłn e implementaciĂłn en el colegio, desde hace un par de aĂąos. Los valores, pedagĂłgicamente hablando, no se enseĂąan, como enseĂąamos los verbos de primera conjugaciĂłn o el teorema de PitĂĄgoras. La escuela tiene una tarea PXFKR PiV VLJQLĂ&#x20AC;FDWLYD GHEH HQVHxDU D mirar, despuĂŠs de ver, y a escuchar, desSXpV GH RtU< D FRQWHPSODU SDUD VXSHUDU las apariencias. Los valores deben ser descubiertos por el alumno (a) ya que estĂĄn junto a ellos, frente a ellos, en ellos, quizĂĄs, y no lo advierten. Es necesario el apoyo, la indicaciĂłn precisa que direccione la mi-

rada hacia donde debe mirar, o la conversaciĂłn orientadora que los acerque a los valores, o al anĂĄlisis de la materia que los contiene. El docente tiene a su haber la tarea, en H[WUHPR VLJQLĂ&#x20AC;FDWLYD GH KDFHU YLVLEOH HO valor al alumno (a), situarlo ante ĂŠl o ella, quitĂĄndole la apariencia que lo cubre, o ayudando al alumno a develar esa realidad propuesta. Sin embargo, el docente debe tener claro que esta relaciĂłn no puede forzarse. Esto es clave en la educaciĂłn en valores. El docente ayuda, acerca, proSRQHHVWLPXODSHURHOPRYLPLHQWRĂ&#x20AC;QDOHV del alumno. Los valores permean toda nuestra vida y cada acto de ella. Dan sentido a las deFLVLRQHVTXHWRPDPRVHQHOGREOHVLJQLĂ&#x20AC;cado de sentido:â&#x20AC;?direcciĂłnâ&#x20AC;? y â&#x20AC;&#x153;acepciĂłnâ&#x20AC;?. El hombre es una creatura valorante. Toda acciĂłn humana, si no es insensata o enajenada, es valorativa, se apoya en una valoraciĂłn. En esta perspectiva, nadie podrĂ­a desconocer, serĂĄ de vital importancia para el educando, la consideraciĂłn y el aporte valĂłrico que le entrega la educaciĂłn. Con este soporte el alumno puede sentar las EDVHV SDUD XQD PHMRUD VLJQLĂ&#x20AC;FDWLYD HQ OD convivencia escolar. Desde el ĂĄmbito investigativo podemos concluir que el camino iniciado en este proceso se presenta promisorio en tĂŠrminos de las posibilidades que ofrece para lograr instalar una formaciĂłn con valores

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explĂ­citos propuestos para ser abordados en la clase de orientaciĂłn y desde el quehacer cotidiano de todas las personas que DOOtFRQĂ X\HQ /D VDQD FRQYLYHQFLD QR DĂ RUD QDWXUDOmente en los contextos en los que se reĂşnen las personas, dada nuestro natural condicionamiento a la sobrevivencia, supremacĂ­a de la individualidad y concepciĂłn de libertades, derechos y responsabilidades que pierden, con mucha facilidad, los lĂ­mites requeridos para poder constituir una sociedad en la que todas las personas tengan igualdad de condiciones para crecer y desarrollarse segĂşn sus intereses y necesidades particulares como ser humano. Por esta razĂłn la labor que el sistema educativo puede aportar, pese a que la primera y mĂĄs relevante formaciĂłn de la persona se gesta en la cuna, es orientar su accionar pedagĂłgico hacia la formaciĂłn integral del alumno/a. Luego de realizada la investigaciĂłn se considera logrado el objetivo general que pretendĂ­a describir, desde la percepciĂłn de los actores educativos, las condiciones organizacionales y elementos de la prĂĄctica pedagĂłgica que posibiliten una mejora en la convivencia escolar a travĂŠs de la forPDFLyQYDOyULFD\ORVREMHWLYRVHVSHFtĂ&#x20AC;FRV para develar las condiciones contextuales y los elementos de la prĂĄctica pedagĂłgica que posibilitan el desarrollo de una sana convivencia escolar basada en la formaFLyQ YDOyULFD LGHQWLĂ&#x20AC;FDU HO FRQWHQLGR YD-

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lĂłrico presente en el ambiente escolar y en las situaciones de aprendizaje, a partir del diseĂąo de la enseĂąanza y explicitar cuĂĄles son los valores que la comunidad educativa considera relevantes para la propuesta de desarrollo integral y fomento a la convivencia escolar. Por tanto, se reconoce como absolutamente necesaria y posible la implementaciĂłn de una formaciĂłn valĂłrica explĂ­cita para intencionar una sana convivencia escolar. La proyecciĂłn de este trabajo investigativo pasa a depender ahora de las instancias organizacionales del colegio, ya que cabe a partir de este momento una reformulaciĂłn de los objetivos y canales de acciĂłn, para dar inicio a un nuevo ciclo de investigaciĂłn-acciĂłn que se oriente en tĂŠrminos de la formaciĂłn valĂłrica que se busca lograr para seguir avanzando hacia una convivencia escolar armĂłnica entre todos los integrantes de esta comunidad educativa. BIBLIOGRAFĂ?A $*8,/$5 (   â&#x20AC;&#x153;Elige los valoresâ&#x20AC;?. Editorial Galdoc. Chile. $1*8(5$ 07   0HWRGRORJtD cualitativa. En M.T. Anguera y otros. MĂŠtodos de investigaciĂłn en psicologĂ­a. MaGULG6tQWHVLV3VLFRORJtD3iJV %(5.2:,7= 0   â&#x20AC;&#x153;El desarrollo de la cultura moralâ&#x20AC;?. Editorial Gedisa S.A. Barcelona, EspaĂąa.


NF<>=B<B>F;K>+)*,

%/$1'(= -   /D LQYHVWLJDFLyQ acciĂłn: un reto para el profesorado. GuĂ­a prĂĄctica para grupos de trabajo, seminarios y equipos de investigaciĂłn. INDE Publicaciones. Barcelona. &$=$83  IntroducciĂłn a la investigaciĂłn en Ciencias Sociales. Buenos Aires &21'(0$5Ă&#x152;1 ( *$5&Ă&#x152;$+8,'2%52&\*87,e55(=0D&   â&#x20AC;&#x153;Con amor se enseĂąa mejor. Propuestas para docentes de hoyâ&#x20AC;?(GLFLRQHV8QLYHUVLGDG$OEHUWR+XUWDGR&KLOH &22. 7 < 5(,&+$5'7 &+   MĂŠtodos Cualitativos y Cuantitativos en InvestigaciĂłn Evaluativa. Ediciones Morata, Madrid. DELORS, J. (1997) â&#x20AC;&#x153;La EducaciĂłn Encierra un Tesoroâ&#x20AC;?. Informe de la ComisiĂłn GHOD81(6&2SDUDOD(GXFDFLyQGHOVLJOR ;;,81(6&26DQWLOODQD ELLIOT, J. (1990  /D LQYHVWLJDFLyQ acciĂłn en educaciĂłn. Ediciones Morata. Madrid. ),6+(5 5   ´Valores para pensarâ&#x20AC;?. Ediciones Obelisco, Barcelona, EspaĂąa. )/,&.8  IntroducciĂłn a la investigaciĂłn cualitativa. Ediciones Morata, Madrid. )5(,5( 3   â&#x20AC;&#x153;PedagogĂ­a de la AutonomĂ­aâ&#x20AC;?6LJOR;;,0RQWHYLGHR GIDDENS, A. (2001) â&#x20AC;&#x153;SociologĂ­aâ&#x20AC;?. Alianza Editorial. GOLEMAN, D. (1995). â&#x20AC;&#x153;Inteligencia Emocionalâ&#x20AC;?. Barcelona: KairĂłs.

*25',//209  OrientaciĂłn y comunidad(GLWRULDO$OLDQ]D8QLYHUVLtaria S.A, Madrid. GORDILLO, M. V. (1979). OrientaciĂłn en el proceso educativo (GLFLRQHV 8QLversidad de Navarra, EspaĂąa. +(51Ă&#x2030;1'(= 6$03,(5, 5 & )(51Ă&#x2030;1'(= < 3 %$37,67$   MetodologĂ­a de la investigaciĂłn.0F*UDZ+LOO Interamericana Editores, MĂŠxico. +(51Ă&#x2030;1'(=5HWDO  MetodologĂ­a de la investigaciĂłn. Tercera ediFLyQ(GLWRULDO0F*UDZ+LOO(VSDxD ,6$$&6 '   â&#x20AC;&#x153;La educaciĂłn de las virtudes humanasâ&#x20AC;? 7RPR , (816$ Pamplona. LATORRE, A. (2003 /DLQYHVWLJDFLyQ acciĂłn. Conocer y cambiar la prĂĄctica educativa. Editorial GraĂł. Barcelona. 0$*(1'=2$'212623 52DAS, M.T. (1997) â&#x20AC;&#x153;Los Objetivos Transversales de la EducaciĂłnâ&#x20AC;? (GLWRULDO 8QLversitaria, Santiago. 0$57Ă&#x152;1(=0  â&#x20AC;&#x153;Consideraciones teĂłricas sobre la educaciĂłn en valoresâ&#x20AC;?. OEI. Buenos Aires: EdiciĂłn Troquel. 0$57,1(= 0   â&#x20AC;&#x153;El contrato moral del profesoradoâ&#x20AC;?. DesclĂŠe De Brouwer. Bilbao. 0,1,67(5,2 '( ('8&$&,Ă?1 '( &+,/( 0,1('8&    â&#x20AC;&#x153;Marco para la Buena EnseĂąanzaâ&#x20AC;?. 0,1,67(5,2 '( ('8&$&,Ă?1 '( &+,/( 0,1('8&   â&#x20AC;&#x153;Planes y programas de orientaciĂłn 5Âş- 8Âş bĂĄsicoâ&#x20AC;?.

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3e5(=5  /HFWXUDVHOHFFLRQDGD1Â&#x17E;   ´Los Focus Group y el conocimientoâ&#x20AC;?. Prof. Villalobos, A., Curso: InvestigaciĂłn en OrientaciĂłn Educacional Vocacional. MagĂ­sWHUHQ(GXFDFLyQ8QLYHUVLGDGGH/D)URQWHUD 68Ă&#x2030;5(=0  $OJXQDVUHĂ H[LRQHV sobre la investigaciĂłn-acciĂłn colaboradora en la educaciĂłn. Revista electrĂłnica de enseĂąanza de las ciencias vol. 1, n°1. http:// www.investigar.info/curso/m4/Art3.pdf

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855(2/$ 6 5   IntegraciĂłn y/o confrontaciĂłn de las perspectivas cualitativa y cuantitativa en investigaciĂłn, 5HYLVWD5D]RQHV$FDGpPLFDV$xR,1Â&#x17E; Enero 2011. VALLES, M. (1999). TĂŠcnicas cualitativas de investigaciĂłn social. Editorial SĂ­ntesis, EspaĂąa. Gobierno de Chile. www.convivenciaescolar.cl


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EDUCACIĂ&#x201C;N MEDIA TĂ&#x2030;CNICO PROFESIONAL:ÂżQUĂ&#x2030; DICEN LOS ACTORES DEL SISTEMA? UN ESTUDIO EN LA ZONA DEL MAIPO. Dra. Mariela X. Donoso CristĂłbal. UMCE

RESUMEN. El presente documento contiene los resultados de la investigaciĂłn (â&#x20AC;&#x153;Estudio de Mercadoâ&#x20AC;?) sobre los requerimientos actuales y futuros de recursos humanos tĂŠcnicos de nivel medio en la zona del Maipo y su correlaciĂłn con la oferta educativa actual y futura. El estudio se enmarca en el pro\HFWR´5HG7pFQLFDGHO0DLSR8Q0RGHOR de desarrollo y cooperaciĂłn entre empresas y liceos EMTPâ&#x20AC;?, adjudicado por la CorporaciĂłn de Empresarios del Maipo(CEM) en el concurso de fondos pĂşblicos para la EMTP del Ministerio de EducaciĂłn del aĂąo 2012. Los resultados indican controversia entre las necesidades de las empresas agroindustriales de la zona para contratar 55++\ORVSHUĂ&#x20AC;OHVGHHJUHVRGHORVHVWXdiantes de la EMTP, sus intereses y perspectivas educativas y laborales.

ABSTRACT The present document shows the investigation results about the actual and future requirements of middle leveled technical humans resources in the Maipo area and WKHLUUHODWLRQVKLSZLWKWKHHGXFDWLRQRÍżHU The study is part of the project â&#x20AC;&#x153;Red TĂŠcnica del Maipo: A development and cooperation model between companies and technical secondary schools (EMPT)â&#x20AC;?, awarded to â&#x20AC;&#x153;CoorporaciĂłn de Empresarios del Maipoâ&#x20AC;? (CEM) in the contest of public funds for EMPT from Mineduc (Department of Education) in 2012. The results show controversy between the agribusiness personnel needs in the area and the JUDGXDWHGVWXGHQWVSURĂ&#x20AC;OHVLQWHUHVWVDQG educational and employments prospects. Keywords: Labor market - Technical secondary schools.

Palabras clave: EMTP-Mercado laboral

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INTRODUCCIĂ&#x201C;N. Nadie se atreverĂ­a a dudar que el Chile que hoy conocemos ha cambiado radicalmente en los Ăşltimos treinta aĂąos y que ĂŠste se acerca, cada vez mĂĄs al estĂĄndar de los paĂ­ses desarrollados. La inclusiĂłn del paĂ­s en la OCDE (OrganizaciĂłn para la CooperaciĂłn y Desarrollo EconĂłmicos), por ejemplo, compromete a la naciĂłn a promover polĂ­ticas pĂşblicas que tiendan a realizar la mayor expansiĂłn posible de la economĂ­a y el empleo y a desarrollar un progreso sostenido en el nivel de vida de los ciudadanos, PDQWHQLHQGRODHVWDELOLGDGĂ&#x20AC;QDQFLHUD\SRlĂ­tica. AsĂ­ mismo, las cifras macroeconĂłmicas del paĂ­s proyectan un crecimiento sostenido para el paĂ­s y la permanente necesidad de contar con mayor y mejor mano de obra, PDQR GH REUD FDOLĂ&#x20AC;FDGD SDUD UHVSRQGHU D los desafĂ­os del presente siglo. AsĂ­ es tambiĂŠn que, nadie podrĂ­a cuestionar (a partir de la experiencia acumulada en los paĂ­ses que forman parte de este grupo de naciones), que la mejora de la economĂ­a y, por ende, el bienestar de la poblaciĂłn, pasa por la fuerza laboral cada vez mĂĄs especializada en las ĂĄreas del desarrollo productivo y/o de servicios de manera de poder afrontar y responder a los nuevos desafĂ­os del mundo global, interconectado y tecnologizado en que nos movemos hoy en dĂ­a. Con esta informaciĂłn de la realidad y de la experiencia de que disponemos, con

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VHJXULGDGVHSRGUtDDĂ&#x20AC;UPDUTXHOD(073 resulta ser la llave maestra o palanca de cambio para alcanzar los niveles de desarrollo de otras naciones. Sin embargo, la investigaciĂłn diagnĂłstica sobre el tema no estĂĄ del todo agotada, y toda la informaciĂłn que se pueda recoger, aĂşn en pequeĂąas comunidades, sobre ella, se valora positivamente, ya que puede orientar las decisiones de municipios y privados, especialmente cuando no existe un sistema de evaluaciĂłn estandarizado de la calidad o de estĂĄndares mĂ­nimos de egreso y desempeĂąo ( o competencias) de los estudiantes de dicho tipo de enseĂąanza. En este contexto, el artĂ­culo que se presenta muestra los resultados del estudio del mercado laboral y su relaciĂłn con la EMTP en la zona del Maipo (comunas de Buin y Paine) de la RegiĂłn Metropolitana, en el marco de la adjudicaciĂłn del proyecWR´5HG7pFQLFDGHO0DLSR8Q0RGHORGH desarrollo y cooperaciĂłn entre empresas y liceos EMTPâ&#x20AC;? con fondos pĂşblicos del Ministerio de EducaciĂłn, el aĂąo reciĂŠn pasado y que aĂşn se encuentra en ejecuciĂłn. LA EDUCACIĂ&#x201C;N TĂ&#x2030;CNICA EN CHILE: EL CAMINO RECORRIDO La historia de la EducaciĂłn Media TĂŠcnico Profesional puede situarse en la priPHUDPLWDGGHOVLJOR;,;HQFXDQGR el Ministro de Justicia, Culto e InstrucciĂłn de la ĂŠpoca, don Manuel Montt, hace ĂŠnfa-


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sis en la necesidad de crear bases sĂłlidas y visionarias de la educaciĂłn en Chile, a SDUWLUGHOD&RQVWLWXFLyQGHHQODQDciente repĂşblica. En este contexto, Manuel Montt y las autoridades de la ĂŠpoca comprendieron la necesidad del paĂ­s de contar con una educaciĂłn tĂŠcnica que garantizara el desarrollo del paĂ­s, especialmente ( o al menos), HQ ORV RĂ&#x20AC;FLRV GH FDUSLQWHUtD PHFiQLFD herrerĂ­a y fundiciĂłn. De esta forma, nace ODFRQRFLGDHVFXHODGH$UWHV\2Ă&#x20AC;FLRVTXH fue fundada por el entonces presidente 0DQXHO%XOQHVHQ\TXHHVWXYRGLULgida inicialmente por profesores llegados desde Francia para concretar asĂ­ el proyecto (www.educacion2020.cl). (O p[LWR GH GLFKD LQVWLWXFLyQ UHĂ HMDGR en el gran interĂŠs de la poblaciĂłn por estudiar allĂ­ y su aporte a la economĂ­a del paĂ­s, VLJQLĂ&#x20AC;Fy H[WHQGHU HO SUR\HFWR D GLVWLQWDV provincias de la ĂŠpoca (hoy conocidas como Regiones), naciendo asĂ­ las Escuelas de Minas de Antofagasta, La Serena y CopiapĂł y luego las Escuelas Industriales de ConcepciĂłn, Temuco y Valdivia. AsĂ­ mismo, el presidente Bulnes creĂł una escuela DJUtFROD D Ă&#x20AC;Q GH IRUPDU UHFXUVR KXPDQR para labores de administraciĂłn del campo y sus operarios o peones. La Escuela PrĂĄcWLFDGH$JULFXOWXUDHQFRPRVHOODPy GLRHOLQLFLRDODSUHSDUDFLyQGHRĂ&#x20AC;FLRVUHlacionados con la tierra y su producciĂłn, sin embargo no logrĂł instalarse de manera VyOLGD\FHUUyVXVSXHUWDVHQ'XUDQ-

WHHOVLJOR;,;\ODPLWDGGHOVLJOR;;ODV escuelas tĂŠcnicas fueron conocidas como â&#x20AC;&#x153;escuelas de instrucciĂłn especialâ&#x20AC;? y comprendĂ­an a las escuelas tĂŠcnico-femeninas, escuelas comerciales, de agricultura, escuelas de minas y ninguna de ellas depenGtDGHO0LQLVWHULRGH(GXFDFLyQODHVFXHOD de comercio dependĂ­a del Ministerio de Justicia, Culto e InstrucciĂłn y todas las demĂĄs, del Ministerio de Industrias y Obras PĂşblicas, del Ministerio de Agricultura y del Ministerio de Guerra, para el caso de las Escuelas Naval y de Guerra(Revista 3XQWRVGH9LVWD8&HQWUDO  A partir de estas escuelas tĂŠcnicas nace ODTXHIXHUDOD8QLYHUVLGDG7pFQLFDGHO(Vtado de Santiago y de Talca, hoy conocida FRPR 8QLYHUVLGDG GH 6DQWLDJR GH &KLOH 86$&+  GXUDQWH HO JRELHUQR GHO SUHVLdente Gabriel GonzĂĄlez Videla, en 1947, y sus respectivas sedes en las provincias y ciudades mencionadas, extendiendo y fortaleciendo su quehacer en educaciĂłn e LQVWUXFFLyQ HQ ORV RĂ&#x20AC;FLRV UHTXHULGRV SRU la naciĂłn. Dicha casa de estudios funcioQyFRPRWDOKDVWDHODxRFXDQGREDMR el gobierno del presidente Pinochet pasĂł a llamarse y fundĂł una nueva institucionalidad, lo que hoy conocemos como la 86$&+ El mayor desarrollo de las escuelas tĂŠcnicas se debiĂł al proceso de industrializaciĂłn de los aĂąos cuarenta en nuestro paĂ­s y se tradujo en la creaciĂłn de las escuelas de DUWHVDQRV D Ă&#x20AC;Q GH RULHQWDU KDFLD HO WUDED-

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jo a los estudiantes entre trece y diecisiete aĂąos de edad que tuviesen cuatro aĂąos de escolaridad primaria como mĂ­nimo. El objetivo central consistiĂł en formar personas HQHOGRPLQLRGHRĂ&#x20AC;FLRVSDUDHOGHVDUUROOR de la industria nacional. /D pSRFD GH ORV DxRV  HVWXYR PDUcada por la desregulaciĂłn del sistema de la EMTP, con lo cual los establecimientos disfrutaron de la mayor libertad para desarrollar sus proyectos, equivocados o exitosos. La Reforma Educativa al todo el sistema escolar de los aĂąos 90 intentĂł responder a las preguntas acerca de â&#x20AC;&#x153;dĂłnde ubicar la preparaciĂłn orientada al trabajo, cuĂĄn temprano o cuĂĄn tarde ofrecerla y cuĂĄn separada debe estar esta preparaciĂłn al trabajo de la educaciĂłnâ&#x20AC;? (Revista 3XQWRVGH9LVWD8&HQWUDO   +R\ HQ GtD HO 0LQLVWHULR GH (GXFDciĂłn, algunas Fundaciones privadas y las corporaciones como, la CĂĄmara Chilena de la ConstrucciĂłn, las Corporaciones de Empresarios y otras, implementan proyectos, invierten recursos y desarrollan ideas D Ă&#x20AC;Q GH SRQHU HQ FRQWDFWR DO PXQGR GH la EMTP con el liceo, retrayĂŠndose quizĂĄ a los primeros aĂąos de este tipo de enseĂąanza cuyo lazo con el mundo del trabajo, claramente fue mayor y, al parecer, con mejores resultados.

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FONDOS CONCURSABLES PARA INVESTIGACIĂ&#x201C;N EN EMTP. El aĂąo reciĂŠn pasado (2012), al igual que en el presente, el Ministerio de EducaciĂłn publicĂł las bases del concurso a fondos pĂşblicos denominado â&#x20AC;&#x153;Fortalecimiento de la EducaciĂłn Media TĂŠcnico Profesionalâ&#x20AC;? (EMTP), de manera de interesar a instituciones pĂşblicas y privadas en el desarrollo e implementaciĂłn de propuestas que contribuyan al mejoramiento de la EMTP a travĂŠs de la presentaciĂłn de proyectos en alguna de las especialidades que imparten y que guarden directa relaciĂłn con el sector productivo al cual estĂĄn orientados. Claramente, el objetivo central de dicha LQLFLDWLYD JXDUGD UHODFLyQ FRQ ORV SHUĂ&#x20AC;OHV de egreso y la inserciĂłn de los estudiantes en el mundo laboral luego de dos aĂąos de estudios en la especialidad que han escogido, ya que los dos primeros aĂąos corresponden a la formaciĂłn general o plan comĂşn. Sin duda tambiĂŠn, el concurso pretende recoger informaciĂłn actualizada sobre la implementaciĂłn del currĂ­culo, la infraestructura de los establecimientos educacionales y la realidad de oferta laboral del entorno en el cual se ubican los liceos postulantes. En este contexto, las bases del concurso establecieron el desarrollo de cuatro lĂ­neas


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de acciĂłn para implementar en los establecimiento educacionales en cooperaciĂłn con ODV HPSUHVDV \R VHFWRU SURGXFWLYR HVWDV lĂ­neas de acciĂłn se relacionan, en primer tĂŠrmino, con el diagnĂłstico y/o revisiĂłn de las mallas curriculares de las especiaOLGDGHVGHORVOLFHRVDĂ&#x20AC;QGHSURPRYHUOD innovaciĂłn curricular para la implementaciĂłn pedagĂłgica de planes y programas de acuerdo a la realidad local de cada establecimiento. La segunda lĂ­nea de acciĂłn se relaciona con el desarrollo de propuestas TXH GHĂ&#x20AC;QDQ HVWiQGDUHV GH LQIUDHVWUXFWXUD y equipamiento, de base, para la implementaciĂłn del currĂ­culo de EMTP. Se plantea que la informaciĂłn que proveen las dos lĂ­neas anteriores, servirĂĄ de sustento para realizar adecuaciones a la oferta educacional de tal manera de potenciar a los estudiantes para que permanezcan en la zona en que estudian y puedan cubrir las necesidades de desarrollo del sector productivo a travĂŠs del mejoramiento de la oferta de las especialidades que sean requeridas. Finalmente, la cuarta lĂ­nea de acciĂłn exige el desarrollo e implementaciĂłn de una propuesta o programa de inserciĂłn laboral, intencionando la formaciĂłn del joven estudiante en el lugar de trabajo, reconocido como el ambiente natural y pertinente para el desarrollo de competencias de la especialidad (Mineduc, 2012). El tiempo mĂĄximo considerado para la puesta en marcha, implementaciĂłn y ejecuciĂłn de los proyectos ganadores es de un aĂąo y medio y es-

tĂĄn, actualmente, en la etapa de ejecuciĂłn y/o de evaluaciĂłn, los mĂĄs avanzados. EL PROYECTO. En este contexto, la CorporaciĂłn de Empresarios del Maipo (CEM) se adjudicĂł el proyecto llamado â&#x20AC;&#x153;Red TĂŠcnica del MaiSR 8Q 0RGHOR GH GHVDUUROOR \ FRRSHUDciĂłn entre empresas y liceos EMTPâ&#x20AC;?, que se encuentra en desarrollo y cuyo objetivo central es â&#x20AC;&#x153;vincular a las instituciones formativas de EducaciĂłn Media TĂŠcnico Profesional con el mundo productivo y laboral local (Liceo TP - Empresas) de manera permanente, VLVWHPiWLFD LQWHQFLRQDGD \ RUJDQL]DGD D Ă&#x20AC;Q de actualizar la formaciĂłn de los estudiantes de EducaciĂłn TĂŠcnico-Profesional e insertarlos tempranamente en el sector productivo de la zona, conformando una alianza estratĂŠgica para el desarrollo laboral y personal de los jĂłvenes y la renovaciĂłn del RR.HH con personal joven altamente capacitado de las empresa de la zona.â&#x20AC;?(Proyecto CEM-Mineduc,2012:5). El proyecto pretende tambiĂŠn, actualizar la oferta educativa en las especialidades que se ofrecen hoy, de acuerdo a las necesidades de desarrollo local pertinente y FRQSUR\HFFLyQIXWXUD /LQHDGHDFFLyQ  fortalecer la formaciĂłn TĂŠcnico Profesional de los alumnos de la zona a travĂŠs de su inserciĂłn temprana en las empresas locales que les permitan ponerse en contacto con las nuevas tecnologĂ­as e infraestructura que las empresas poseen, promoviendo

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la continuidad en estudios superiores reODFLRQDGRV /tQHDGHDFFLyQ LQFRUSRUDU capital humano joven del propio entorno, especializado en TĂŠcnico Profesional, de DFXHUGRDODVQHFHVLGDGHV\RGHSHUĂ&#x20AC;OHV de los procesos productivos de las empresas locales y otras(LĂ­nea de acciĂłn 3) y, en relaciĂłn con los docentes, capacitarlos en metodologĂ­as propias de la EducaciĂłn Media TĂŠcnico Profesional y en competencias no cognitivas (o competencias blandas) y actualizarlos en competencias tĂŠcnicas y manejo de nuevas tecnologĂ­as y maquinarias utilizadas por la empresa(LĂ­nea de acciĂłn 4). Para alcanzar estos objetivos, la CorporaciĂłn de Empresarios del Maipo ha estado trabajando desde el aĂąo 2012 en el despliegue de la estrategia metodolĂłgica, que consiste en la creaciĂłn o diseĂąo y su implementaciĂłn de un modelo (o sistema) de vinculaciĂłn y cooperaciĂłn entre el sector educativo y el sector productivo de la zona D Ă&#x20AC;Q GH SRQHU HQ FRQWDFWR DPERV DFWRUHV de manera de potenciarlos y desarrollarlos permanente y sistemĂĄticamente. Dicho modelo se apoya en el supuesto teĂłrico de OD=RQDGH'HVDUUROOR3Uy[LPR ='3 \GHO â&#x20AC;&#x153;aprender haciendoâ&#x20AC;? (Vigotsky), puesto que los estudiantes trabajarĂĄn en conjunto con mediadores (personal de la empresa) que les transmitan sus saberes y haceres respaldados y/o guiados por los docentes cuya expertiz es el desarrollo de competencias en las disciplinas del currĂ­culum

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TP de cada especialidad. AsĂ­ mismo, el modelo pondrĂĄ ĂŠnfasis en el desarrollo de competencias transversales ( llamadas tambiĂŠn blandas) que la empresa requiere para contratar y proyectar a su personal, apoyando y orientando el trabajo que hacen los establecimientos educacionales, en este sentido. De esta forma, la CorporaciĂłn de Empresarios del Maipo (CEM) apuesta al modelo como la creaciĂłn de un cĂ­rculo virtuoso de desarrollo educativo y empreVDULDO TXH KDQ JUDĂ&#x20AC;FDGR GH OD VLJXLHQWH manera: Esquema del modelo de desarrollo y cooperaciĂłn entre empresas y liceos tp de la provincia del maipo.

Actualmente, la CorporaciĂłn de Empresarios del Maipo (CEM) estĂĄ desarrollando el proyecto a partir de cinco ejes centrales cuya funciĂłn principal es ordenar, organizar y actualizar la informaciĂłn sobre las lĂ­neas de acciĂłn propuestas por el Ministerio de EducaciĂłn. En primer tĂŠrmino, la CEM ha constituido un Consejo Asesor


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Educativo con representantes del sector SURGXFWLYR\IRUPDWLYRGHĂ&#x20AC;QLGRFRPRXQ ente articulador y responsable del ĂŠxito GHO SUR\HFWR VX REMHWLYR SROtWLFR FRQVLVWH en sentar las bases del trabajo mancomunado en el mediano y largo plazo entre ambos sectores. AsĂ­ mismo, ya han desarrollado el levantamiento de informaciĂłn actualizada, permanente y pertinente sobre las necesidades de recursos humanos especializados en los sectores econĂłmicos SURGXFWLYRV UHOHYDQWHV GH OD =RQD 0DLSR de manera de alinear la oferta educativa tĂŠcnica del sector con dichas necesidades, a travĂŠs del eje de InformaciĂłn y AnĂĄlisis. Otro de los ejes en desarrollo es el de la AdecuaciĂłn Curricular, que consiste en la actualizaciĂłn de las mallas curriculares de los establecimientos educacionales tĂŠcnico profesionales que participan del proyecto, de tal modo de ajustarlas y volverlas pertinentes a los resultados del estudio sobre la oferta educativa y el estudio sobre las necesidades de personal de las empresas, intentando acercar los dos mundos a travĂŠs de la incorporaciĂłn de actividades de prĂĄcticas intermedias de alumnos, prĂĄcticas de observaciĂłn en el sector productivo, <RXQJ]DQLD -XJDQGRDVHUSURIHVLRQDO X otras. La capacitaciĂłn y perfeccionamiento docente ad-hoc a las necesidades de proyecto, constituyen el cuarto eje, denominado Mejoramiento docente continuo que apunta a asegurar la coherencia entre el desarrollo de competencias en la malla de

la EMTP y las necesidades del mundo laboral de hoy. AsĂ­ mismo, este Eje incorpora la modalidad de pasantĂ­as de docentes, intercambios entre profesores, trabajadores y/o profesionales de las empresas con el centro escolar. Finalmente, el eje tecnolĂłgico del proyecto, es el de la llamada Plataforma Virtual del proyecto, la que se incorporarĂĄ a la plataforma de la CorporaciĂłn de Empresarios del Maipo permitiendo la comunicaciĂłn rĂĄpida y expedita entre los actores del mismo, tanto para investigaciĂłn, bolsa de trabajo, centros de prĂĄctica, etc. ESTUDIO DEL MERCADO LABORAL La CorporaciĂłn de Empresarios del Maipo(CEM) y tal como lo solicitĂł el Ministerio de EducaciĂłn, iniciĂł su trabajo con el estudio de las mallas curriculares de la (073 H[LVWHQWHV HQ ORV OLFHRV EHQHĂ&#x20AC;FLDrios y con un estudio respecto del estado de situaciĂłn del mercado laboral asociado a la formaciĂłn en EnseĂąanza Media TĂŠcnico Profesional de las nueve especialidades impartidas actualmente por los cinco liceos de EducaciĂłn Media TĂŠcnico Profesional de la Red TĂŠcnica del Maipo (Agropecuaria, Servicios de AlimentaciĂłn Colectiva, AdministraciĂłn, Electricidad, MecĂĄnica Automotriz, ElectrĂłnica, Ventas, Contabilidad y Secretariado), ademĂĄs de detectar otras especialidades relevantes para los sectores productivos prioritarios,

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a nivel nacional en general, y en forma esSHFtĂ&#x20AC;FD SDUD OD ]RQD GHO 0DLSR ODV FXDOHVGHEtDQHVWDUUHIHULGDVGHQWURGHODV especialidades tĂŠcnicas existentes, segĂşn 'HFUHWR  'H HVWD IRUPD OD 5HG TĂŠcnica del Maipo (RTM) trabajĂł con el Liceo Polivalente Moderno Cardenal Caro, el Liceo Polivalente Los Guindos, el Liceo Francisco Javier Krugger, y el Liceo TĂŠcnico Profesional, todos de la comuna de Buin y el Centro Educacional Enrique Bernstein de la comuna de Paine.

La fase de â&#x20AC;&#x153;Demanda de personalâ&#x20AC;? consistiĂł en el levantamiento de informaciĂłn a travĂŠs de cinco entrevistas semi-estructuradas, doce entrevistas estructuradas y un focus group. Para la recolecciĂłn de datos secundarios se recogiĂł informaciĂłn de bases de datos y publicaciones tanto pĂşblicas como privadas. La muestra para informaciĂłn primaria fue intencionada, en el caso de las entrevistas semi-estructuradas, y aleatoria, para entrevistas estructuradas y focus group. La muestra tuvo como caracterĂ­sticas, las siguientes:

LA METODOLOGĂ?A. El enfoque metodolĂłgico, dadas las caracterĂ­sticas del estudio, fue de carĂĄcter cualitativo y cuantitativo. Para abordar los objetivos del estudio de mercado, este Ăşltimo se dividiĂł en cuatro fases: 1) DePDQGD GH SHUVRQDO   2IHUWD HGXFDWLYD   1HFHVLGDGHV GH FHQWURV HGXFDWLYRV \ 4) AnĂĄlisis consolidado que permitieron determinar las necesidades de personal tĂŠcnico de las empresas de los Sectores Productivos Prioritarios de la zona, de la regiĂłn y sus perspectivas futuras, idenWLĂ&#x20AC;FDU \ DQDOL]DU OD RIHUWD HGXFDWLYD GH dichas especialidades TP a nivel paĂ­s, regiĂłn y comuna, determinar las necesidades de recursos humanos de los Centros Educacionales de la zona, representados por los cinco colegios que participan del Proyecto, para poder impartir una formaciĂłn pertinente.

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Entrevistas semi- Entrevistas estructuradas estructuradas

Focus Group

1 entrevista diri- 12 entrevistas 1 focus group gente empreempresarios empresasarial rios. (uno por 1 entrevista emespecialipresario dad). 1 entrevista dirigente sindical 2 entrevistas OMIL.

Respecto de los instrumentos, el estudio utilizó entrevistas semi estructuradas dirigidas a informantes clave, con visiones generales sobre las características de la demanda de personal cuya pauta versó, principalmente, alrededor de las siguientes preguntas: Pensando en las empresas GHOD]RQD¢&XiOHVVRQODVSULQFLSDOHVFDracterísticas que deben tener las personas egresadas de establecimientos TP? (persoQDOHV\HVSHFLDOLGDG ¢8GFRQRFHORVFRQtenidos de los programas de estudio de los HVWDEOHFLPLHQWRV 73"  ¢(VWiQ ORV FRQWH-


NF<>=B<B>F;K>+)*,

nidos de acuerdo con la demanda actual GH SHUVRQDO"< ¢(VWiQ ORV FRQWHQLGRV GH acuerdo con la demanda a mediano y larJR SOD]R" (Q JHQHUDO ¢/D LQIUDHVWUXFWXUD GHORVHVWDEOHFLPLHQWRVHVDGHFXDGD"¢< HOHTXLSDPLHQWR"¢&XiOHVVRQODVFRPSHtencias blandas requeridas en las empresas GHOD]RQD"(QVXRSLQLyQ¢/DVHPSUHVDV de la zona realizarĂĄn cambios importantes HQ VX WHFQRORJtD"  ¢&XiOHV" (Q VX RSLQLyQ¢4XpiUHDVSURGXFWLYDVWHQGUiQPD\RUGHVDUUROORHQOD]RQD"¢+D\DOJRPiV que podrĂ­a ayudar a adecuar la oferta educativa TP a la demanda de las empresas?. Para el caso de las entrevistas estructuradas, se confeccionĂł una pauta que contenĂ­a los datos de la empresa y del informante y a las cuales se les consultĂł acerca de las principales caracterĂ­sticas que deben tener las personas que la empresa contrata VH[R HGDG UHVLGHQFLD HVSHFLDOL]DFLyQ  las caracterĂ­sticas que deben tener las personas egresadas de establecimientos de EMTP (contenidos, dominio de procesos, dominio de tĂŠcnicas, tipo de especializaciĂłn, nivel de especializaciĂłn). Respecto del focus group, la pauta utilizada preguntĂł acerca de la necesidad, perWLQHQFLD\VXĂ&#x20AC;FLHQFLDGHUHFXUVRVKXPDQRV HQ OD ]RQD HO SHUĂ&#x20AC;O GH HJUHVR UHTXHULGR por las empresas, la relevancia de los contenidos con la proyecciĂłn del sector productivo al que pertenece la especialidad, la infraestructura y el equipamiento para cada especialidad, las competencias blan-

das y tĂŠcnicas requeridas por las empresas de los informantes, los contenidos, procesos y tĂŠcnicas que debe dominar el reciĂŠn egresado, la necesidad actual de personal y la prospecciĂłn del desarrollo de la zona del Maipo. Para realizar el anĂĄlisis de la informaciĂłn, tanto para las entrevistas como para el focus group se utilizĂł la tĂŠcnica del anĂĄlisis de contenido (interpretaciĂłn de textos), que permitiĂł relevar las caracterĂ­sticas de la demanda de personal en las empresas, las valoraciones de oferta educacional y las prospecciones del desarrollo del sector empresarial de la zona. La fase â&#x20AC;&#x153;oferta educativaâ&#x20AC;? se orientĂł a LGHQWLĂ&#x20AC;FDU\DQDOL]DUODVRIHUWDVHGXFDWLYDV de las especialidades TP estudiadas a nivel paĂ­s, regiĂłn y comuna. El diseĂąo muestral correspondiĂł a cinco Directores, un Sostenedor, dos Encargados de EducaciĂłn Municipal, cinco Jefes de especialidad, dos Dirigentes de Centro de padres, un Director de carrera Centro de FormaciĂłn TĂŠcnica y un Director de carrera de Instituto Profesional. El instrumento utilizado para recoger la informaciĂłn fue una entrevista semi estructurada acerca de las siguientes LQWHUURJDQWHV ¢&XiOHV VRQ ODV SULQFLSDOHV caracterĂ­sticas que deben tener las personas egresadas del establecimiento? (persoQDOHV \ HVSHFLDOLGDG  ¢(VWiQ ORV FRQWHQLdos de acuerdo con lo que demandan las HPSUHVDV" ¢&XiOHV VRQ ORV PHFDQLVPRV SDUDIRUPXODUSODQHVGHHVWXGLR"¢&XiOHV

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,?;9(

4<96:

son las competencias blandas requeridas HQ ODV HPSUHVDV GH OD ]RQD" ¢&yPR VRQ los resultados de pråcticas profesionales?, ¢&yPRVRQORVUHVXOWDGRVGHFRORFDFLyQODERUDO" (Q JHQHUDO ¢/D LQIUDHVWUXFWXUD GH ORVHVWDEOHFLPLHQWRVHVDGHFXDGD"¢<HO HTXLSDPLHQWR" ¢&XiOHV VRQ ODV SULQFLSDles razones para que los padres elijan la HGXFDFLyQ73" 6yORSDGUHV ¢&XiOHVVRQ los principales obståculos para educarse?, ¢&XiOHV VRQ ORV SULQFLSDOHV DVSHFWRV TXH D\XGDQ D HGXFDUVH" (Q VX RSLQLyQ ¢4Xp åreas productivas tendrån mayor desarroOORHQOD]RQD"¢+D\DOJRPiVTXHSRGUtD ayudar a adecuar la oferta educativa TP a la demanda de las empresas? La encuesta tendrå como marco muestral a los cinco establecimientos, se tomarån muestras aleatorias considerando a todos los profesores y jefes de especialidad, trescientos estudiantes, cincuenta egresados y cien padres y apoderados. Los resultados mås reveladores del estudio en tÊrminos de los objetivos propuestos son los que se presentan a continuación. Resultados. Tal como se indicó precedentemente, la información recopilada tuvo como informantes a todos los actores del sistema educativo de EMTP: estudiantes de Terceros y Cuartos Aùos Medios, padres y apoderados, egresados de los cinco liceos participantes del proyecto, directivos en

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educaciĂłn, tanto de liceos como de institutos profesionales, docentes, jefes de especialidad, jefes tĂŠcnicos y empresarios del sector productivo relacionado con las especialidades que se imparten en los establecimientos involucrados. En primer tĂŠrmino, los estudiantes consultados (correspondientes a 345 alumnos/as, de nivel socioeconĂłmico meGLR  \PHGLREDMR  SHUWHQHFLHQWHVHQXQDOLFHRVPXQLFLSDOL]DGRV\D XQ  GH XQ OLFHR SDUWLFXODU VXEYHQFLRQDGRGHPXMHUHV\GHKRPEUHV  PDQLĂ&#x20AC;HVWDQ HQ XQ  HVWDU ´FRQIRUPHÂľ o â&#x20AC;&#x153;muy conformeâ&#x20AC;? con la carrera que estĂĄn estudiando y si bien, dicen estar conformes con la calidad de la infraestructura del establecimiento y la calidad de profesores, estas cifras descienden en varios puntos porcentuales cuando se indaga sobre su grado de satisfacciĂłn con la calidad GHOHTXLSDPLHQWRGHORVWDOOHUHV VyOR responde estar â&#x20AC;&#x153;satisfechosâ&#x20AC;? o â&#x20AC;&#x153;muy satisfechosâ&#x20AC;?), de lo cual se puede inferir una ausencia de conocimientos sobre la tecnologĂ­a y maquinaria que usan las actuales empresas, por una parte y la falta de nexos o interrelaciones entre los estudiantes y el mundo laboral, por otra. En este sentido, es posible cruzar estos datos con los resultados respecto de la pregunta sobre la relevancia de los contenidos aprendidos en la EMTP frente a las necesidades actuales de las empresas y, en los cuales, se obserYDTXHXQDSUR[LPDGDPHQWHGHORV


NF<>=B<B>F;K>+)*,

estudiantes considera que los contenidos que se enseĂąan en su especialidad son relevantes, cuestiĂłn muy distinta y distante de las opiniones de los empresarios y de los grandes lĂ­deres y/o autoridades comunales en EducaciĂłn, quienes creen que hay que actualizar el currĂ­culum o bien optar por una educaciĂłn dual. 3RU RWUD SDUWH FDEH GHVWDFDU TXH  de los estudiantes encuestados seĂąala que tiene planes de seguir estudiando. Frente DSUHJXQWDVVREUHVXIXWXURVyORHVWi seguro de que su trabajo tendrĂĄ relaciĂłn FRQ OD HVSHFLDOLGDG \ DGHPiV VyOR  se ve trabajando en la zona del Maipo. Sin embargo, lo mĂĄs preocupante es que al PHQRVGHORVHVWXGLDQWHVQRVDEHHQ quĂŠ y dĂłnde trabajarĂĄ, lo que plantea importantes desafĂ­os en torno a la formaciĂłn vocacional. En este sentido, resulta curioso que la mayor parte de los (las) estudiantes opta por la EMTP por la expectativa que representa â&#x20AC;&#x153;obtener un cartĂłnâ&#x20AC;?(casi el   PLHQWUDV TXH UHFRQRFHU D OD (073

como una forma de â&#x20AC;&#x153;prepararse para el WUDEDMRÂľDSHQDVDOFDQ]DXQ AsĂ­ mismo, ante la pregunta sobre quiĂŠn tomĂł la decisiĂłn de ingresar a EMTP, los HVWXGLDQWHV GHFODUDQ HQ XQ  TXH IXHron ellos(as) solos(as) quienes tomaron esa GHFLVLyQPLHQWUDVTXHXQPDQLĂ&#x20AC;HVWD que la decisiĂłn fue tomada en conjunto con los padres. Por otra parte, llama la atenciĂłn TXHVLELHQHOGHORVHVWXGLDQWHVGLFH tener intenciones de seguir estudiando, el  SUHWHQGH FRQWLQXDU HVWXGLRV UHODFLRnados con la especialidad, mientras que el  UHVWDQWH VH GLYLGH HQWUH XQ  TXH dice que no estudiarĂĄ algo relacionado con ORTXHHVWXGLy\XQQRUHVSRQGHDOD pregunta. El ĂŠxodo de los jĂłvenes a Santiago en busca de un lugar de trabajo alFDQ]DFDVLHOGHODVSUHIHUHQFLDVGHORV HVWXGLDQWHVFRQWUDHOTXHVHSUR\HFWD hacerlo en las comunas de Buin y/o Paine \XQTXHQRUHVSRQGHDODSUHJXQWD Por su parte, los directivos de los liceos, aunque con distintos ĂŠnfasis y enfoques,

Motivos para estudiar TP

VĂĄlidos

Porque salimos con un tĂ­tulo, con un cartĂłn Nos prepara para el trabajo Abierto a toda religiĂłn Porque me gusta la especialidad, para aprender Por el prestigio del Liceo No tenĂ­a otra opciĂłn Para poder seguir mis estudios Otro No responde Total

Porcentaje vĂĄlido

Porcentaje acumulado

Frecuencia

Porcentaje

172

49,9

49,9

49,9

26

7,5

7,5

57,4

1

,3

,3

57,7

72

20,9

20,9

78,6

13 13

3,8 3,8

3,8 3,8

82,3 86,1

10

2,9

2,9

89,0

4 34 345

1,2 9,9 100,0

1,2 9,9 100,0

90,1 100,0

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ven la necesidad de la formaciĂłn en capacidades blandas, entendiendo que es una demanda sentida de las empresas. En cuanto al enfoque y los resultados, cabe mencionar, que hay notorias diferencias debido a la dependencia del establecimiento, donde el liceo subvencionado hace hincapiĂŠ en la formaciĂłn de virtudes, en base a preceptos UHOLJLRVRV \ SRU RWUD SDUWH GHELGR D ODV diferencias en el nivel sociocultural de los estudiantes de unos y otros establecimientos. Respecto a las competencias tĂŠcnicas, los directivos tienen una buena percepciĂłn de la oferta educacional, seĂąalan que en entrevistas con empresarios sus estudiantes son bien evaluados, en el perĂ­odo de prĂĄctica. AsĂ­ mismo, seĂąalan que los programas se ajustan a los requerimientos del Ministerio de EducaciĂłn y la formaciĂłn se hace â&#x20AC;&#x153;lo mejor posibleâ&#x20AC;?. En tanto, los HQWUHYLVWDGRV WDPELpQ PDQLĂ&#x20AC;HVWDQ TXH VH deben hacer grandes esfuerzos para nivelar las competencias instrumentales (leer comprensivamente, escribir y las cuatro operaciones de aritmĂŠtica bĂĄsica) no alcanzadas en la EnseĂąanza BĂĄsica, ya que algunos alumnos provienen de escuelas de bajo nivel acadĂŠmico y bajo rendimiento de los estudiantes por diversas razones. Por otra parte, los directivos mencionan la necesidad de capacitaciĂłn de sus GRFHQWHVLGHQWLĂ&#x20AC;FDQTXHODVSHUVRQDVTXH tuvieron una formaciĂłn tĂŠcnica, requieren de capacitaciĂłn en los distintos aspectos pedagĂłgicos y, en cambio, las personas

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formadas en pedagogĂ­a necesitan actualizaciĂłn en conocimientos tĂŠcnicos relativos a la especialidad. AsĂ­ mismo, estos actores seĂąalan que la infraestructura en general â&#x20AC;&#x153;estĂĄ bienâ&#x20AC;?, sin embargo, el equipamiento no es completamente adecuado. AdemĂĄs, PDQLĂ&#x20AC;HVWDQ TXH HQ SDUWLFXODU KD\ QHFHsidad de actualizar los insumos y el equipamiento en las distintas especialidades, sobre todo en la carrera de agropecuaria. Respecto del tema de las prĂĄcticas profesionales de los estudiantes, el diagnĂłstico realizado indica, claramente que, existen diversas formas en que los liceos establecen los centros de prĂĄctica para sus estudiantes. Ellas van desde la propuesta de los mismos alumnos quienes las contactan a travĂŠs de sus padres, amigos o parientes hasta el listado de empresas que el liceo provee. La informaciĂłn disponible da cuenta de que no todos los centros educativos han elaERUDGRXQSODQGHSUiFWLFDDVtPLVPRORV directivos seĂąalan que no todas las empresas cuentan con maestros guĂ­as preparados SDUDDWHQGHUDORVHVWXGLDQWHVHQJHQHUDO los estudiantes rotan en diversas tareas en sus puestos de trabajo y claramente, los establecimientos no poseen instrumentos de HYDOXDFLyQ \ FRQWURO GHO SHUĂ&#x20AC;O GH HJUHVR de sus estudiantes versus las competencias que logran demostrar despuĂŠs de su paso por las empresas o centros de prĂĄctica. AsĂ­ mismo, no existe seguimiento pertinente al proceso de prĂĄctica de parte del liceo, no todos los liceos estĂĄn al corriente de dicho


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proceso, de lo que pasa con sus estudiantes en el centro de prĂĄctica y, muchas veces, de su deserciĂłn. AsĂ­ mismo, los directivos de educaciĂłn, estĂĄn concientes de que la zona de Buin y Paine se ve enfrentada a importantes transformaciones en su desarrollo social, cultural y productivo y que el aumento de poblaciĂłn inmigrante, especialmente de la ciudad de Santiago, estĂĄ transformando el territorio, la composiciĂłn de la poblaciĂłn y sus costumbres. Para ellos, esto plantea QXHYRV \ JUDQGHV GHVDItRV D ORV SODQLĂ&#x20AC;cadores municipales, pero tambiĂŠn a las empresas, que comienzan a ser cercadas por viviendas y ven que tierras antes dedicadas al cultivo se transforman en condominios. En este contexto, ellos seĂąalan que algunas empresas, particularmente las relacionadas a la agricultura, se verĂĄn forzadas a trasladarse hacia el sur y otras transformarĂĄn su tecnologĂ­a y sus cultivos (por ejemplo a la localidad de Nogales). Por otra parte, se evidencia en que los liceos TP de la zona no cuentan con todas las herramientas para responder a todas las necesidades de la empresa, en algunos casos les falta equipamiento adecuado, como se ha seĂąalado, (instrumentos para diagnĂłstico de motores diesel, por ejemSOR RWUDVYHFHVIDOWDQGRFHQWHVFDOLĂ&#x20AC;FDGRV (â&#x20AC;&#x153;profesores de historia viendo riego tecQLĂ&#x20AC;FDGRÂľ \RWUDVODVFDSDFLGDGHVGHJHVtionar prĂĄcticas profesionales pertinentes y relevantes para la formaciĂłn.

Por otra parte, los entrevistados seĂąalan el aumento abrupto de la poblaciĂłn y su consiguiente efecto, que traerĂĄ consigo nuevas necesidades para la construcciĂłn, mantenciĂłn y ampliaciĂłn de las viviendas, establecimientos de salud y educaciĂłn, la mantenciĂłn de un gran parque automotriz, mĂĄs comercio y las necesidades relativas a los servicios personales, entre otros. De esta forma y por ende, se requerirĂĄ de un nĂşmero importante de tĂŠcnicos y operarios especializados en la zona, que desde ya son escasos. No obstante, los directivos se hacen cargo de la necesidad de los empresarios de contar con personas tĂŠcnicamente competentes y, sobre todo, que sean responsables y comprometidos con la empresa y sus valores. En algunos casos ademĂĄs, con capacidad de liderazgo, cuando se trata de manejar personas, formar equipos y alcanzar mayor productividad. En este sentido, los liceos TP tienen bastante clara esta necesidad y la abordan desde diferentes perspectivas, unos, como la formaciĂłn en valores \ RWURV FRPR OD IRUPDFLyQ HQ YLUWXGHV pero no siempre es fĂĄcil debido a que los aspectos socio-culturales de los estudiantes, sus familias y su entorno en muchos casos no son congruentes con el Proyecto Educativo que trata de implementar el Liceo. Por su parte, los CFT incorporan otros enfoques como caracterĂ­sticas de empleabilidad, poniendo lo que denominan un â&#x20AC;&#x153;sello institucionalâ&#x20AC;?.

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AsĂ­ mismo, los directivos de los CFT consultados destacan la formaciĂłn vocacional, de tal manera que los estudiantes no vean frustradas sus expectativas al egresar de la carrera. Los dos CFT entrevistados trabajan con â&#x20AC;&#x153;consejos empresariales y estudios de mercadoâ&#x20AC;? que incluyen focus group con la industria de cada especialidad y encuestas a potenciales estudiantes, pero sobre todo con la participaciĂłn de las direcciones de escuela o direcciones nacionales de carrera que realizan los diagnĂłsticos y formulan los planes de cada carrera. En relaciĂłn a los nuevos desafĂ­os de la empresa (sustentabilidad, caOLGDGHWF ORVGLUHFWLYRVGH&)7LGHQWLĂ&#x20AC;FDQ nĂ­tidamente estas necesidades y las abordan de manera transversal en la formaciĂłn. En tanto, la capacitaciĂłn de profesores es permanente, existen unidades para este propĂłsito donde se capacita a los docentes en metodologĂ­a, evaluaciĂłn, etc. Estos CFT tienen convenios con establecimientos de

EMTP, intentando generar un trabajo colaborativo entre ambos niveles del sistema, pero seĂąalan que los requisitos son altos para los establecimiento educacionales respecto de la celebraciĂłn de contratos. A partir de dicho estudio, el CFT estudia detalladamente las mallas curriculares, la infraestructura, el equipamiento y los resultados de los liceos, antes de comprometerse a generar un trabajo en equipo en EHQHĂ&#x20AC;FLRGHORVHVWXGLDQWHV/RVFRQYHQLRV incluyen, ademĂĄs del apoyo a los docentes, aranceles preferenciales para alumnos destacados y, en algunos casos, puede llegar al reconocimiento de semestres o mĂłdulo en los primeros aĂąos. $PRGRGHHMHPSORHO'82&8&LOXV trĂł en la entrevista un modelo microeconĂłmico de la demanda de capacitaciĂłn que muestra claramente la necesidad de capacitaciĂłn de las empresas. Por ejemplo, en el caso de las empresas agrĂ­colas, hay una

Cantidad de personas vs nivel de competencias requerido

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NF<>=B<B>F;K>+)*,

gran cantidad de personas con bajas comSHWHQFLDVODERUDOHV YHUJUiĂ&#x20AC;FR VLXQRVH desplaza en la curva azul buscando persoQDVPiVFDOLĂ&#x20AC;FDGDVQRKD\VXĂ&#x20AC;FLHQWHVSRU lo tanto se requiere elevar las competencias a un mayor nĂşmero de personas. Sin embargo, la opiniĂłn de los alumnos egresados de los liceos de EMTP del SUR\HFWR  FRQ XQ DxR GH HJUHVR \  FRQ GRV R PiV DxRV  HV FRQJUXHQWH con la de los padres y apoderados de los establecimientos educacionales. Ambos actores seĂąalan estar â&#x20AC;&#x153;satisfechos o muy satisfechosâ&#x20AC;? con la educaciĂłn recibida (soEUHHO\UHVSHFWLYDPHQWH WDQWR en los liceos municipalizados como en el liceo particular subvencionado. AsĂ­ mismo, existe coincidencia en la opiniĂłn de estos actores respecto de la calidad de los docentes, el manejo de las disciplinas que enseĂąan y su pertinencia con las demanGDVGHODHPSUHVD \VDWLVIHFKR o muy satisfecho en cada caso) y declaran estar â&#x20AC;&#x153;satisfechos o muy satisfechosâ&#x20AC;? (soEUHHO\ FRQODLQIUDHVWUXFWXUD equipamiento y contenido de los talleres GH(0736LQHPEDUJRFHUFDGHOGH los egresados no ha realizado su prĂĄctiFD\GHTXLHQHVORKDQKHFKRVyORHO considera que lo mĂĄs valioso de ella, fue la aplicabilidad de los contenidos que les dio su formaciĂłn TĂŠcnico-profesional. En relaciĂłn al proceso de prĂĄctica, casi un FXDUWR GH HOORV   FRQVLGHUD TXH OR mejor de esa etapa fue adquirir conoci-

PLHQWRV QXHYRV \ PiV GHO  FRQVLGHra que la enseĂąanza estĂĄ en sintonĂ­a con las necesidades de la empresa. Otro dato UHOHYDQWH HV TXH FDVL HO  GH ORV HJUHsados valora las personas con las que trabajĂł en las empresas. Sin embargo, las conclusiones sobre los datos arrojados por las entrevistas hechas a los empresarios de la zona, directores de carreras de dos CFT y directivos en educaciĂłn (mĂĄs de 50 informantes) no concuerdan con las opiniones expresadas por los anteriores actores. De la versiĂłn de los empresarios, se puede extraer la necesidad de una formaciĂłn mĂĄs acorde a las necesidades de la empresa, a las nuevas WHFQRORJtDV TXH HOOD RFXSD D ORV SHUĂ&#x20AC;OHV de egreso en relaciĂłn a la proactividad y las competencias transversales o valĂłricas como ellos las llaman,(responsabilidad, puntualidad, orden, disciplina de trabajo, esfuerzo, motivaciĂłn, entre otras), ademĂĄs de las competencias instrumentales de la EducaciĂłn BĂĄsica, ´ODJUDQGHĂ&#x20AC;FLHQFLD de los jĂłvenes es saber leer, entender las instrucciones que se les da y escribir sin faltas de ortografĂ­aâ&#x20AC;?(Entrevista a JM Pereira, empresario, 2013). Este aspecto, ademĂĄs de las ya mencionadas operaciones matemĂĄticas de base fueron seĂąaladas reiteradamente en las entrevistas con los empresarios. Finalmente, los padres y apoderados encuestados a travĂŠs de sus representantes de los centros de padres de los liceos, PXHVWUDQ XQ GLVFXUVR PX\ LQVWLWXFLRQDO

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es decir, no critican la direcciĂłn del establecimiento y declaran estar satisfechos con la educaciĂłn que sus hijos reciben. Cabe seĂąalar en este punto, que la gran mayorĂ­a de ellos no cuenta con escolaridad completa y en mĂĄs de un tercio de ellos, sus hijos representan la primera generaciĂłn familiar que terminarĂĄ la educaciĂłn secundaria. Tal vez por esto, ellos seĂąalan, bĂĄsicamente, estar muy contentos con la educaciĂłn recibida por sus hijos (es adecuada), y declaran estar muy conformes con la infraestructura, equipamiento y los profesores. LAS CONCLUSIONES Nadie podrĂ­a desconocer que Chile ha realizado importantes inversiones monetarias, polĂ­ticas y curriculares en educaciĂłn durante los Ăşltimos veinte aĂąos. El paĂ­s es reconocido dentro y fuera de la regiĂłn por haber consolidado diferentes propuestas en muchos de estos ĂĄmbitos (ingreso per cĂĄpita, democracia, cobertura curricular). En este contexto econĂłmico, FX\RFUHFLPLHQWRDQXDOHVFHUFDQRDO\ con tendencia a mantenerse en el tiempo, claramente el paĂ­s requiere dar la seĂąal, promover el desarrollo de una educaciĂłn tĂŠcnica de calidad. No es posible seguir pensando que la universidad es el Ăşnico y mejor camino para progresar y moverse socialmente. Chile requiere de tĂŠcnicos, DOEDxLOHVFDUSLQWHURVJiVĂ&#x20AC;WHUREUHURVFDOLĂ&#x20AC;FDGRV HVSHFLDOL]DGRV HWF FRPR VH YLR

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en la reseĂąa histĂłrica acerca de las grandes decisiones tomadas en los albores de OD5HS~EOLFDHQHOVLJOR;,;/DHVFDVH]GH recurso humano en Chile, por una parte y, la estabilidad econĂłmica y el â&#x20AC;&#x153;pleno empleoâ&#x20AC;? por otra, por la que es reconocida Chile en el mundo, trae consigo la llegada de grupos extranjeros (peruanos, colombianos, ecuatorianos, brasileĂąos, etc.) al paĂ­s. Ellos son el inicio de la transformaciĂłn social que estamos presenciando hoy por hoy, con todas las buenas y malas noticias que ello implica. AsĂ­ mismo, pronostica, cada vez mĂĄs, el asentamiento de extranjeros en el paĂ­s, dispuestos a proveer de la mano de obra que las empresas neFHVLWDQ\TXHD~QVLQVHUPX\FXDOLĂ&#x20AC;FDGD en muchos casos, tiene la ventaja de estar dispuesta a perfeccionarse, a esforzarse, a trabajar por un objetivo, prueba de ello es que dicha poblaciĂłn ha estado dispuesta a dejar sus tierras, muchas veces sus familias, su clima, etc. en bĂşsqueda de mejores oportunidades. En este contexto, la creciente demanda por mĂĄs servicios (salud, educaciĂłn, etc) para atender a un mundo globalizado e interconectado, son cuestiones insoslayables para los lĂ­deres sociales. /DWUDQVIRUPDFLyQVRFLDO\HFRQyPLFD Ă&#x20AC;nalmente cultural) que fuera anunciada en los aĂąos setenta, y ante la cual se predijo que quedarĂ­amos perplejos, sin capacidad GHUHVSXHVWD 7RÎ HU FDPLQDDSDVRV agigantados, veloces y viene para instalarse como concepto permanente del siglo


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;;,(QHVWHVHQWLGRODSUHVHQWHLQYHVWLJDciĂłn presenta evidencias de la urgente necesidad de poner a conversar y coordinar a los actores de dos mundos que siguen estando divorciados: la educaciĂłn y la empresa, desconociendo asĂ­, la experiencia de los paĂ­ses que han alcanzado mayor desarrollo y, por ende mayor calidad de vida para sus habitantes, son aquĂŠllos que, justamente y entre otras cosas, han comSUHQGLGR ORV EHQHĂ&#x20AC;FLRV GH OD DUWLFXODFLyQ entre estas dos miradas y formas de hacer. El mundo de la empresa estĂĄ obligado a ir con los tiempos, a reaccionar de manera rĂĄpida, efectiva y a prever o anticiparse a los cambios. La escuela en cambio, (liceo en este caso) y a la luz de los resultados expuestos, aparece detenida en el tiempo, plena de inconsistencias entre sus actores (los alumnos estĂĄn satisfechos con la educaciĂłn que reciben pero no terminan las prĂĄcticas, reconocen que en el centro de prĂĄctica le entregĂł contenidos que nunca vio en el liceo, etc), casi incomunicada de los centros de prĂĄctica, sin programas de prĂĄctica acotados, evaluados, con seguimiento y retroalimentaciĂłn de los proceVRV VDOYR FRQWDGDV H[FHSFLRQHV FRQ LQVXĂ&#x20AC;FLHQFLD GH FRPSHWHQFLDV SHGDJyJLFDV y/o de especialidad de los docentes, con incumplimiento de las metas propuestas por parte de los estudiantes y sus familias( PiV GHO  GH ORV HJUHVDGRV QR VH WLWXla y los que hacen se demoran entre dos y cuatro aĂąos, despuĂŠs de haber egresado)

y con serios problemas de equipamiento e infraestructura. TodavĂ­a el aparato estatal es muy burocrĂĄtico para cubrir la implementaciĂłn que necesita la EMTP para estar relativamente cerca del mundo empresaULDO \ DXQTXH HO SUREOHPD GHO Ă&#x20AC;QDQFLDmiento estĂŠ resuelto (fondos concursables, subvenciĂłn y otros programas), el tema de la gestiĂłn, la pertinencia, la agilizaciĂłn o capacidad de respuesta y la velocidad de los procesos no ha dado grandes frutos todavĂ­a. Finalmente, cabe recordar que la realidad presentada corresponde apenas a una pequeĂąa muestra de la totalidad de la EMTP del paĂ­s y que ocurre a, tan sĂłlo, treinta kilĂłmetros de una gran urbe, como es Santiago GH &KLOH D SDUWLU GH HVD FRQVWDWDFLyQ VyOR FDEH UHĂ H[LRQDU DFHUFD GH ¢TXp RFXUULUi entonces, en comunidades con liceos mĂĄs apartados en nuestro diverso paĂ­s?. Fuentes de Consulta. CEM (2013). Informe N° 1 DiagnĂłstico, CEM ediciones, Buin-Santiago de Chile. Ministerio de EducaciĂłn (2012). Planes y Programas de Estudio EMTP, Imprenta del Ministerio de EducaciĂłn, Santiago de Chile. 3UR\HFWR &(00,1('8&   Red tĂŠcnica del Maipo: Un Modelo de desarrollo y cooperaciĂłn entre empresas y liceos EMTP, CEM ediciones, Buin-Santiago de Chile. 7RÎ HU $OYLQ   El schock del futuro, (GLWRULDO3OD]D -DQpV(GLWRUHV:DVKLQJWKRQ

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4<96:

8QLYHUVLGDG&HQWUDOGH&KLOH  El estado de la Educación Media Técnico Profesional en Chile: imperativo pendiente para la equidad, Imprenta de la Revista Puntos de Vista, N°4, Septiembre-Octubre 2012, Santiago de Chile.

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www.educacion2020.cl Historia de la Educación Media Técnico Profesional en Chile, consultada el 10 de octubre 2013. www.mineduc.cl Área de la Educación Técnico Profesional, consultada durante el mes de octubre de 2013, para la elaboración del presente artículo.


DOSSIER


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DISCURSO DEL RECTOR JAIME ESPINOSA ARAYA CON OCASIĂ&#x201C;N DE LA OTORGACIĂ&#x201C;N DEL DOCTORADO HONORIS CAUSA A Ă&#x201C;SCAR HAHN Doctor Honoris Causa UMCE Noviembre 2013

Santiago, 20 de noviembre del 2013. SeĂąoras y seĂąores (VWLPDGR2VFDU+DKQ Este discurso se titula: Mismo. +DFtDPXFKRWLHPSRTXHQROHtDWDQWD poesĂ­a. Con ocasiĂłn de esta solemne ceremonia, y en buena hora, quise empaparme de la obra de nuestro galardonado. Quiero declarar que lo sentĂ­ como un tiempo gozoso, tan bien aprovechado por mi espĂ­ritu. Lo digo porque no son muchas las oportunidades que tengo para escaparme GHO PXQGR < DFODUR OR GLJR FRQ PXFKR respeto. Porque lo que quiero decir con â&#x20AC;&#x153;escaparme del mundoâ&#x20AC;? es esta universidad, que siempre serĂĄ un gran motivo para estar siempre en ĂŠl.

CĂłmo no, si aquĂ­ se forman los profesores de Chile. AquĂ­ se piensa la educaciĂłn que necesita Chile. Esta universidad, estimado Oscar +DKQ WLHQH XQ QRPEUH TXH VXHQD DMHQR Pero quiero que sepas que es el mismo PedagĂłgico de siempre. El mismo donde alguna vez estudiaste PedagogĂ­a en Castellano. El mismo donde yo mismo estudiĂŠ para ser el Profesor de Castellano que soy y que seguirĂŠ siendo hasta la muerte. El mismo PedagĂłgico donde, probablemente, seguro que sĂ­, conociste a esa compaĂąera que te quitĂł el sueĂąo y a quiĂŠn dedicaste un poema de amor.

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El mismo espacio mĂ­tico de la educaciĂłn chilena. El mismo territorio del debate polĂ­tico y revolucionario. El mismo que te dio experiencia vital VXĂ&#x20AC;FLHQWHSDUDVHUPHMRUSHUVRQD\GRQGH aprendiste a ser mejor poeta. El mismo donde te pillĂł ese golpe infame. SĂ­, en Arica, en la sede de la Chile allĂĄ. Pero la misma universidad. ¢4XpWHGLFHHVWHQREOHHGLĂ&#x20AC;FLR"¢7HĂ&#x20AC;jaste que el PabellĂłn C estĂĄ donde mismo? ¢<HO-RWD"¢<ORViUEROHV\ORVMDUGLQHV" No te confundas, estimado Oscar +DKQFRQHOQRPEUHGHHVWDXQLYHUVLGDG En estos pabellones universitarios siguen estando los fantasmas de siempre, los misPRV GH HQWRQFHV Âľ+ROD 2VFDU +DKQÂľ WH GLFHQGHSRUDKtMXQWRDQRVRWURV´+ROD 2VFDU+DKQÂľ¢FyPRHVWiV"7DQWRWLHPSR Bienvenido a casa.â&#x20AC;? Recuerda quiĂŠnes esWXYLHURQDTXt+R\GtDUHFRUGDPRVTXHW~ tambiĂŠn estuviste. Es probable que tĂş y yo hayamos tenido los mismos profesores y hayamos esFXFKDGR ODV PLVPDV FODVHV GH OLWHUDWXUD aunque en tiempos distintos, pero nunca tan lejanos como para que no hayamos comprendido las mismas cosas importantes que se necesita saber para ser un buen SURIHVRU GH FDVWHOODQR 2 VL W~ SUHĂ&#x20AC;HUHV las mismas lecturas, las mismas obras, los mismos autores, los mismos poetas, los de EspaĂąa, los de AmĂŠrica, los de Chile y los otros.

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+DFtDWLHPSRTXHQROHtDWDQWDSRHVtD Te agradezco que seas el gran poeta que eres. No nos equivocamos quienes tuvimos el honor de participar en el Jurado que te otorgĂł el Premio Nacional de Literatura en nombre de Chile y los chilenos. Representas la misma estatura de los otros grandes de Chile. QuĂŠ bueno que no seas solo un registro histĂłrico. SĂŠ que los jĂłvenes te estĂĄn leyendo. SĂŠ que te leen en todas partes. SĂŠ que el mismo PedagĂłgico de siempre te lee y te seguirĂĄ leyendo, desde Esta Rosa Negra, pasando por el fascinante Arte de Morir, el polĂŠmico, pero grande Mal de Amor, el Sin cuenta que atesoro, y treinta mĂĄs. Por supuesto, ese poema que representa la sĂ­ntesis de tu obra: ´)UDJPHQWRV GH +HUiFOLWR DO HVWUHOODUVH contra el cieloâ&#x20AC;?. *UDQGH+DKQ3RUTXHDGHPiVGHOSRHWDHVWiHOHQVD\LVWD\HOSURIHVRU<VREUH todo, segĂşn quienes te conocen, eres la misma gran persona de siempre. Tu sencillez, tu forma de vida, tu compromiso con Chile, a pesar de algunas distancias voluntarias e involuntarias, tu dignidad de poeta, tu gigantesca obra, han sido la razĂłn de las razones que nos han impulsado a ofrecerte la mĂĄxima distinciĂłn que nuestra universidad entrega a los grandes KRPEUHV GH &KLOH HO 'RFWRUDGR +RQRULV Causa, que sĂŠ, recibes con especial cariĂąo. +DTXHGDGRFODURSRUTXpHVWHGLVFXUVR VH OODPD ´0LVPRÂľ /D 5$( GHĂ&#x20AC;QH HQ VX primera acepciĂłn, que este adjetivo denota


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ser una persona o cosa la que se ha visto o de que se hace mÊrito y no otra. Dicho GHRWURPRGR+DKQHV~QLFRVLQJXODUpO PLVPR \ QR RWUR 8Q HMHPSOR GH LGHQWLdad. Porque mismísimamente escribió la poesía que le conocemos y nos ayuda a ser tambiÊn nosotros mismos, como chilenos, como hombres, como seres de este mundo. Finalmente, en un diario de hoy se publican los diez sorprendentes usos del OiSL] %,& £4Xp FXULRVR ¢1R" 5HERELQDU casete, la cerbatana de la muerte, pedicure express, limpia oídos, salvavidas, entre otros. Se informa ademås que escribe mås de dos kilómetros, 345 cartas de amor, 232 cartas escritas a mano, etc. Pero falta en esta lista, el uso mås sorprendente de todos, la poesía de todos los poetas, la poesía GH2VFDU+DKQ

Muchas gracias.

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Ă&#x201C;SCAR HAHN: DESDE LA PROVINCIA AL PEDAGĂ&#x201C;GICO Y DESDE EL EXILIO AL PREMIO NACIONAL DE LITERATURA 2012 Dr. Luis Rubilar S.

De la provincia venĂ­a Durante trece aĂąos transcurriĂł lĂşdica \PDULQDODLQIDQFLDGHĂ?VFDU  HQOD ciudad nortina de Iquique, junto a sus paGUHV ² (QULTXHWD *DUFpV \$UWXUR +DKQ² funcionarios del Seguro Obrero, y dos hermanos menores -Renato y Patricio-, hasta que el fallecimiento de su padre, a los 4 aĂąos, marcara una profunda fractura psicosocial en su desarrollo (â&#x20AC;&#x153;Entiendo que mi padre haya muerto /pero no entiendo por quĂŠ no viene a cenarâ&#x20AC;?). En esta etapa paseĂł y jugĂł por los espacios nortinos y fue campeĂłn infantil de nataciĂłn (100 metros).

En el bienio 1952-1953 viviĂł en Valdivia, estudiando en el Liceo, y desde 1954, DORVDxRVVHUDGLFDUiFRQVXIDPLOLDHQ 5DQFDJXDKDVWD)XHDOOt\HQWRQFHV en plena adolescencia, cuando siente la llamada de la poesĂ­a: â&#x20AC;&#x153;me empezaron a salir los poemas, sin que yo me lo propusieraâ&#x20AC;Ś asĂ­ naciĂł mi poema mĂĄs antiguo ReencarnaciĂłn de los carnicerosâ&#x20AC;? (Entrevista LR). Su poesĂ­a â&#x20AC;&#x2DC;prehistĂłricaâ&#x20AC;&#x2122; fue ensayada en cuadernos escolares al igual como antes hicieran Gabriela en Montegrande por el valle de Elqui y Pablo en el Liceo de Temuco. Ă?VFDU HJUHVD GHO /LFHR Âś2VFDU &DVWUR¡ con la distinciĂłn de ser â&#x20AC;&#x2DC;el mejor alumnoâ&#x20AC;&#x2122; de su promociĂłn, por lo cual pudo estudiar 103


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(O 3DEHOOyQ - DFWXDO 'HSDUWDPHQWR GH )LORVRItD80&(

²\JUDWXLWDPHQWH²FXDOTXLHUFDUUHUDHQOD 8QLYHUVLGDG &RPR UHVLGHQWH GH ,TXLTXH 9DOGLYLD \ 5DQFDJXD �VFDU +DKQ YLHQH D representar cabalmente a la provincia chilena en tanto exponente de la educación pública y de la cultura nacional. $O3HGDJyJLFROOHJDED 

MXQWRD2VFDU+DKQFRQVXVHĂ XYLRVOLWHUDrios y musicales, entre otros, Poli DĂŠlano, Carlos Cerda, Ariel Dorfman, Luis Advis, Mario RodrĂ­guez, GrĂ­nor Rojo, Manuel Silva Acevedo, Mauricio Wacquez, Eduardo &DUUDVFR $QWRQLR 6NiUPHWD < VXV FRPpaĂąeros de curso o del â&#x20AC;&#x2DC;Jâ&#x20AC;&#x2122;: Carlos Núùez, Federico Schopf, Luis Araya, Pedro Lastra, Gilberto SĂĄnchez, Eloy CortĂ­nez, la mayorĂ­a de ellos exiliados de la dictadura pinochetista. 'XUDQWH HVWH TXLQTXHQLR Ă?VFDU HVWXvo en lo suyo, aprendiendo con reconocidos maestros como Ambrosio Rabanales, Antonio Doddis, FĂŠlix MartĂ­nez Bonati, Miguel AnabalĂłn, Luis Fuentealba, ArtuUR 3LJD 3UHVLGH XQ JUXSR OLWHUDULR Âś<XQqueâ&#x20AC;&#x2122;), y dirige, en tal calidad, la primera ÂśWRPD¡ GHO 3HGDJyJLFR   HQ DSR\R D

A pesar de la oposiciĂłn que sufren habiWXDOPHQWH ORV DVSLUDQWHV D 3HGDJRJtD Ă?Vcar, claro y definido en su vocaciĂłn â&#x20AC;&#x2DC;fundamentalâ&#x20AC;&#x2122;, docente y literaria, ingresa como estudiante del Instituto PedagĂłgico y como residente, durante 5 aĂąos, del mĂ­tico PabellĂłn â&#x20AC;&#x2DC;Jâ&#x20AC;&#x2122; (actual â&#x20AC;&#x2DC;FilosofĂ­aâ&#x20AC;&#x2122;), en Macul 774. (QODGpFDGDGHORVDxRVSRUORVSDVtos centrales del PedagĂłgico pululaban,

(/LKQ13DUUD\Ă?+DKQ

$FWDGHQRWDV+DKQ*DUFpV2VFDU&DVWHOODQRHU$xR,QVWLWXWR3HGDJyJLFR 8GH&KLOH

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una histĂłrica huelga magisterial en tiempo de Jorge Alessandri. Se vincula con Enrique Lihn, Pablo Neruda y Nicanor Parra. Escribe tambiĂŠn cuentos, participa en encuentros y se encuentra con una compaĂąera de PedagogĂ­a en InglĂŠs, tambiĂŠn residente en Pensionado (PabellĂłn I, actual FormaciĂłn PedagĂłgica), Antonieta, su primera esposa, ariqueĂąa y madre de su hija mayor. A ella dedica su primer libro de poemas escrito como estudiante del PedagĂłgico (â&#x20AC;&#x153;Esta 5RVDQHJUDÂľ DVtFRPRKDFtDDxRV otro poeta alumno escribĂ­a sus â&#x20AC;&#x153;Veinte Poemas de amorâ&#x20AC;? (1924), algunos de los cuales fueron dedicados a otra compaĂąera, estudiante de PedagogĂ­a en FrancĂŠs: Albertina AzĂłcar, â&#x20AC;&#x2DC;la de la boina grisâ&#x20AC;&#x2122;. &RQ $QWRQLHWD LQLFLD Ă?VFDU VX ~OWLPR periplo chileno trabajando en Arica, y fundando a poco andar el Departamento de PedagogĂ­a en Castellano en la naciente VHGH QRUWLQD GH OD 8QLYHUVLGDG GH &KLOH En 1971 obtiene una beca con pasantĂ­a en Iowa, ciudad universitaria estadounidense, donde obtiene el grado de Master of Arts (Magister en Literatura, 1972). Tal estadĂ­a adquirirĂĄ un relieve salvatorio dos aĂąos despuĂŠs cuando el poeta deba emigrar de Chile, por razones â&#x20AC;&#x2DC;polĂ­ticasâ&#x20AC;&#x2122;. Al exilio tempranamente partĂ­a y muy tarde a la patria retornaba El golpe militar, entre otros sectores, GHVHVWUXFWXUy PX\ IXHUWHPHQWH D OD 8QL-

versidad de Chile, incluida sus sedes de SURYLQFLD$OOtHQ$ULFDDOSURIHVRU+DKQ le allanaron su casa, fue brevemente â&#x20AC;&#x2DC;preso polĂ­ticoâ&#x20AC;&#x2122; y luego exonerado, debiendo partir a un destierro forzoso galopando su destino de involuntario nĂłmade: esta \RWUDYH]KDFLD(VWDGRV8QLGRVPiVSUHcisamente a Maryland, donde culmina un doctorado en Literatura (1974-1977). DesGHVHGHVHPSHxDFRPR3URIHVRU7LWXODUGH/LWHUDWXUD+LVSDQRDPHULFDQDHQVX \DFRQRFLGD8QLYHUVLGDGGH,RZDKDVWDVX

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jubilaciĂłn treinta aĂąos despuĂŠs, en calidad GH3URIHVRU(PpULWR  ([LOLDGR\DOD YH]UHVLGHQWHHQ(VWDGRV8QLGRVĂ?VFDUHVcribe lo suyo (ensayos, crĂ­ticas, antologĂ­as, poemas, cuentos), tiene otras dos esposas y dos hijos, goza del jazz y viaja iterativamente a Chile. Fue colaborador por mĂĄs de una dĂŠcada GHO +DQGERRN RI /DWLQ$PHULFDQ 6WXGLHV de la Biblioteca del Congreso de Washington D.C. y miembro de la Academia Chilena de la Lengua. Si bien el carĂĄcter social del pueblo de Iowa, con su cultura del maĂ­z, del orden y sus rutinas a la hora seĂąalada, era egosintĂłnico con su raigambre germana, el sino jĂĄnico del desterrado no deja de acosarlo: â&#x20AC;&#x153;en el exilio prĂĄcticamente yo andaba con las raĂ­ces colgandoâ&#x20AC;?, cuenta. (Q  VH HGLWD HQ &KLOH ´0DO GH amorâ&#x20AC;?, poemario que fuera prohibido por la dictadura a pesar de estar ya distribuido en todo el paĂ­s (â&#x20AC;&#x153;Los dictadores pasan y los poetas quedanâ&#x20AC;?, retruca hoy). Se tra-

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WDGHXQDFUHDFLyQGLVWLQWLYDGH+DQQHQ la que juega dialĂŠctica y dramĂĄticamente con los supuestos opuestos amor y muerte (â&#x20AC;&#x153;Misterio gozosoâ&#x20AC;? / â&#x20AC;&#x153;EcologĂ­a del espĂ­rituâ&#x20AC;?) y critica irĂłnicamente la â&#x20AC;&#x153;sociedad de consumoâ&#x20AC;? y â&#x20AC;&#x153;televisivaâ&#x20AC;?, declarando siempre que â&#x20AC;&#x153;la poesĂ­a no se compra ni se vendeâ&#x20AC;?. Ă&#x161;ltimos Premios: Premio Casa de AmĂŠrica de PoesĂ­a $PHULFDQD (VSDxD  Premio de PoesĂ­a JosĂŠ Lezama Lima, de &XED Premio Iberoamericano de PoesĂ­a Pablo 1HUXGD &KLOH  0LHPEUR GH Q~PHUR Academia chilena de la Lengua, 5-12-2011 Premio Altazor (Artes Literarias), Chile, 2012. El Premio Nacional de Literatura de Chile lograba, 2012. El gradual retorno del poeta, desde el aĂąo 2009, fue reavivando su diacrĂłnica candidatura el Premio Nacional, hasta que este aĂąo, con el patrocinio de la FundaciĂłn Pablo Neruda, el Programa de EscriWXUD &UHDWLYD GH OD 8QLYHUVLGDG GH ,RZD OD 8QLYHUVLGDG $UWXUR 3UDW GH ,TXLTXH \ /20(GLFLRQHVXQ-XUDGRPX\FDOLĂ&#x20AC;FDGR le otorga el esquivo premio. Su obra poĂŠtica, a pesar de su intertextualidad, es escueta en extensiĂłn (200 poemas en 50 aĂąos) y en expresiĂłn: lacĂłnica y


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metafĂłrica, sin dejar de ser empĂĄtica, sarcĂĄstica, metacomunicativa, y siempre didĂĄctica. Obvio, pues el creador no sĂłlo es poeta sino tambiĂŠn Profesor. No es lĂĄrico ni nacionalista, su letra tiene un sabor cosmopolita, medio borgiano, y posmoderno, pero tambiĂŠn con anclajes en lo nacional \ QRUWLQR Ă X\HQGR HQ VXV PHDQGURV HO acontecer y el lenguajear del pueblo chileno. El sobrio arropamiento clĂĄsico, a veces hasta barroco, no logra ocultar el basamento senso-perceptual y experiencial, casi piagetiano, que funda su â&#x20AC;&#x2DC;arte poĂŠticaâ&#x20AC;&#x2122; (â&#x20AC;&#x153;Todos los poemas hasta los mĂĄs raros son simplemente experiencias que estĂĄn transformadas en un poemaâ&#x20AC;?). En un marco de referencia valĂłrico centrado en el humanismo, en el pluralismo y en la libertad autonĂłmica, en la defensa democrĂĄtica y en la condena a lo bĂŠlico y dictatorial, sus versos se riegan en la dualista energĂ­a de lo erĂłtico- tanĂĄtico, postulada por Freud. El amor, la muerte, los fantasmas, las sĂĄbanas, las fĂĄbulas, el agua, lo nuclear, tapizan sincrĂŠticamente su obra como recurrencias y cronotopos, y medio Ă RWDQGRHQPHGLRGHOFDVLFDRVFRPRXQD sensual Dulcinea, ella: la su â&#x20AC;&#x2DC;muy bella enemigaâ&#x20AC;&#x2122;, la innombrable, como lo fuera la Matilde en los versos del capitĂĄn Neruda. (QHO~OWLPRWLHPSRODSRHVtDGH+DKQ ha devenido mĂĄs escatolĂłgica, apocalĂ­ptica \Ă&#x20AC;FFLRQDODOFRPSiVGHODYLROHQFLDHLQcertidumbre de los tiempos, generada desGH(VWDGRV8QLGRV\GHVFULWDSRUHOSRHWD

HVWDQGRSUHFLVDPHQWHHQ(VWDGRV8QLGRV es la contradicciĂłn identitaria que portan \H[SUHVDQFRQ+DKQRWURVDOOtH[LOLDGRV como Fernando AlegrĂ­a e Isabel Allende. (Q HO FDVR GH ,VDEHO \ Ă?VFDU ORV GRV ~OWLmos literatos premiados nacionales, sus novelas y poemas navegan por el ciberespacio aupados ahora por la industria editorial, en cuyo caso la capa ciudadana esWDGRXQLGHQVHOHVSURWHJH\DPSOLĂ&#x20AC;FDWRGR bien mientras se mantengan como estratos primarios de sus identidades sociales su condiciĂłn de habitantes de esta AmĂŠrica morena y de este paĂ­s llamado Chile. ALGUNOS POEMAS DE Ă&#x201C;SCAR HAHN AĂąo viejo 1973: â&#x20AC;&#x153;Se terminĂł este aĂąo cabrĂłn. Se fue a la cresta. / Se fue completamente a pique: capotĂł. / Con sus terrores y llantos y entierros a cuestas / y los cuatro jinetes del apocalipsisâ&#x20AC;?â&#x20AC;Ś (Arte de PRULUHQ$9  Un ahogado pensativo a veces desciende Septiembre de 1973: +D\XQPXHUWRĂ Rtando en este rĂ­o / y hay otro muerto mĂĄs Ă RWDQGR DTXt (VWD HV OD KRUD HQ TXH ORV grandes sĂ­mbolos / huyen despavoridos: mira el aguaâ&#x20AC;Ś / â&#x20AC;Ś Tomados de la mano van los muertos / caminando en silencio VREUHHODJXD $UWHGHPRULU$9

Sociedad de consumo: Caminamos de ODPDQRSRUHOVXSHUPHUFDGRHQWUHODVĂ&#x20AC;las de cereales y detergentes/ Avanzamos

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de estante en estante / hasta llegar a los tarros en conserva /Examinamos el nuevo SURGXFWRDQXQFLDGRSRUODWHOHYLVLyQ< de pronto nos miramos a los ojos /y nos sumimos el uno en el otro / nos consumiPRVÂľ 0DOGHDPRUHQ$9

Misterio gozoso: â&#x20AC;&#x153;Pongo la punta de mi lengua golosa en el centro / mismo / del misterio gozoso que ocultas entre tus piernas/ tostadas por un sol calientĂ­simo el muy cabrĂłn/ ayĂşdame/ a ser mejor amor mĂ­o, limpia mis lacras, libĂŠrame/ de todas / mis culpas, y arrĂĄsame de nuevo/ con puros pecados originales, ya?. (Mal de DPRUHQ$9

PequeĂąos fantasmas: â&#x20AC;&#x153;Nuestros hijos amor mĂ­o / son pequeĂąos fantasmas /Los escucho reĂ­rse en el jardĂ­n / Los sienWRMXJDUHQHOFXDUWRYDFtR<VLDOJXLHQWRFD la puerta /corren a esconderse debajo de mi sĂĄbana / los pequeĂąos fantasmas / los hijos que nunca tuvimos / y los que nunca tendrePRV 0DOGHDPRUHQ$9

â&#x20AC;&#x153;Vase el amor mĂ­o/ me quiere dejar:/ aunque soy casada/ no soy de olvidar/â&#x20AC;Ś )ORUGHHQDPRUDGRVHQ$9  En una estaciĂłn del metro: â&#x20AC;&#x153;desventurados lo que divisaron /a una muchacha en el Metro/ y se enamoraron de golpe / y la siguieron enloquecidos / y la perdieron para siempre entre la multitud /â&#x20AC;Ś (Versos UREDGRVHQ$9  Sociedad de los poetas muertos: â&#x20AC;&#x153;yo me sumo a la sociedad de los poetas muertosâ&#x20AC;? (Apariciones profanas, 2002).

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$QWRORJtDYLUWXDO $9 OLEURHQORVDQDTXHOHVGHOD%,%/,80&(

ARTE POĂ&#x2030;TICA La puta madre de mi poesĂ­a la frĂ­gida la virgen la caliente la que me pone cuernos en la frente la que aprieta los muslos a porfĂ­a. \QRPHVXHOWDORTXH\RTXHUUtDODĂ RU de su hermosura irreverente su corola que late noche y dĂ­a envuelta en llamas y en rocĂ­o ardiente. La que me engaĂąa con cualquier vecino con Rilke con pessoa con Vallejo la que traza en los astros mi destino La beata la agnĂłstica la impĂ­a la que pinta mis labios en su espejo la puta madre de mi poesĂ­a $SDULFLRQHVSURIDQDV


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ÂżPor quĂŠ escribe usted? Porque el fantasma porque ayer porque hoy: porque maĂąana porque sĂ­ porque no Porque el principio porque la bestia SRUTXHHOĂ&#x20AC;QSRUTXHODERPEDSRUTXHHO medio porque el jardĂ­n Porque GĂłngora porque la tierra porque el sol: porque San Juan porque la luna porque Rimbaud Porque el claro porque la sangre porque el papel: porque la carne porque la tinta porque la piel Porque la noche porque me odio porTXH OD OX] SRUTXH HO LQĂ&#x20AC;HUQR SRUTXH HO cielo porque tĂş Porque casi porque nada porque la sed porque el amor porque el grito porque no sĂŠ Porque la muerte porque apenas porque mĂĄs porque algĂşn dĂ­a porque todos porque quizĂĄs $9

Ă?VFDU +DKQ HQ VX GHSDUWDPHQWR 6DQWLDJR

3XEOLFDFLRQHV DOJXQDV$QWRORJtDVQRVH LQFOX\HQ

Esta rosa negra. Santiago: Sociedad de EsFULWRUHVGH&KLOH $OHUFH $JXDĂ&#x20AC;QDO /LPD(GLFLRQHVGH/D5DPD)ORULGD Arte de morir. Buenos Aires, Ediciones +LVSDPpULFD0DOGHDPRU6DQWLDJR (GLFLRQHV*DQ\PHGHV ImĂĄgenes nucleares. Santiago: AmĂŠrica GHO6XU Flor de enamorados. Santiago: FrancisFR=HJHUV(GLWRU (VWUHOODVĂ&#x20AC;MDVHQXQFLHOREODQFR6DQWLDJR(GLWRULDO8QLYHUVLWDULD AntologĂ­a del cuento fantĂĄstico hispanoamericano siglo XX (SelecciĂłn, prĂłlogo y notas), 6DQWLDJR8QLYHUVLWDULD 7UDWDGR GH VRUWLOHJLRV +LSHULyQ 0Ddrid, 1992. Versos robados. Madrid: Visor Libros, 1995. AntologĂ­a virtual (AV). Santiago: Fondo de Cultura EconĂłmica,  AntologĂ­a retroactiva. Caracas: Monte Ă&#x2030;YLOD(GLWRUHV La muerte es una buena maestra. Lima: (GLFLRQHV(O6DQWR2Ă&#x20AC;FLR3RHPDVGH amor, Santiago: LOM, 2001. Apariciones profanas, LOM, Santiago, +LSHULyQ0DGULG 2002 En un abrir y cerrar de ojos, Madrid: 9LVRU/LEURV3HQDGHYLGD6DQWLDJR /20 Poemas sin fronteras, antologĂ­a, SantiaJR(GLWRULDO3IHLÍżHU/DSULPHUDRV109


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curidad, Santiago: Fondo de Cultura EconĂłmica, 2011. Todas las cosas se deslizan, antologĂ­a, Santiago: Publicaciones Cultura, 2011. No hay amor como esta herida. Santiago: Tajamar Editores, 2012 3RHVtD FRPSOHWD   6DQWLDJR LOM, 2012 DespidiĂŠndonos Al cerrar nuestra grata entrevista con Ă?VFDU+DKQ*DUFpVHQVXGHSDUWDPHQWR un primaveral mediodĂ­a santiaguino, logramos algunas confesiones o reiteraciones del poeta sobre su gusto por el fĂştbol OD Âś8¡  SRU %RUJHV SRU HO MD]] SRU ODV expresiones del inconsciente como materia prima del poema, por su ciudad adoptiva, la de los â&#x20AC;&#x2DC;talleres literariosâ&#x20AC;&#x2122;, Iowa. Finalmente le pedimos resumir en mĂĄxima sĂ­ntesis a tres de sus homĂłlogos

0XUDOHQODVSDVWRVFHQWUDOHVGHODXPFH H[SHGDJyJLFRSULPDYHUD

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chilenos, y sus respuestas fueron (en cursiva): Neruda: un megapoeta*DEULHODmĂĄs de la sangre que de la tinta1LFDQRUun goleardo chilenoâ&#x20AC;Ś Fue un primer encuentro con su gente, que proseguirĂĄ el prĂłximo aĂąo 2013, cuando en abril el poeta vuelva a sus canchas pedagĂłgicas en Macul, para dialogar con ORVHVWXGLDQWHVGHOD80&( H[²3HGDJygico). Esperamos asĂ­ sea. Referencias &iUGHQDV07HUHVD  2VFDU+DKQ con los astros a su favor, El Mercurio, ReYLVWDGH/LEURV    Ă?VFDU +DKQ \ VX SDUWLFXlar modo de estar en el mundo, Reportaje Revista de Libros, El Mercurio, 9.09 (E-14) Galindo, Oscar (2000) La poesĂ­a de OsFDU+DKQÂś/RVVtPERORVGHVSDYRULGRV¡HQ Estudios FilolĂłgicos, 1Â&#x192;9DOGLYLD +DKQ 2VFDU   $QWRORJtD YLUWXDO Santiago, F.C.E. (2002) Apariciones profanas, Santiago, LOM. 0DOGRQDGR6DQGUD  Ă?VFDU+DKQ TĂŠ con miel (Reportaje), en http://www. poesias.cl/reportaje_oscar_hahn.htm Rubilar, Luis (2012) Entrevista persoQDODĂ?VFDU+DKQ9LHUQHVGHRFWXEUH VĂĄsquez, Malva. M. (2011) La pieza SRpWLFD GH Ă?VFDU +DKQ ¢SUiFWLFD GH XQD estĂŠtica (post)moderna?, en http://www. letras.s5.com/hann29.htm .


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DISCURSO DE Ă&#x201C;SCAR HAHN

Distinguido profesor don Jaime EspiQRVD$UD\DUHFWRUGHOD8QLYHUVLGDG0HWURSROLWDQD GH &LHQFLDV GH OD (GXFDFLyQ ilustres miembros de la honorable Junta 'LUHFWLYD HVWLPDGRV FROHJDV HVWXGLDQWHV y amigos: Es para mĂ­ una fuente inagotable de recuerdos volver a este lugar en el que estudiĂŠ y residĂ­ durante cinco aĂąos. Al terminar la enseĂąanza secundaria en el Liceo GH +RPEUHV GH 5DQFDJXD \ \D SUy[LPR a postular a una carrera universitaria, mi profesor jefe me dijo: â&#x20AC;&#x153;Tienes el promedio de notas mĂĄs alto de tu curso y del colegio. ¢4XpYDVDHVWXGLDU"¢0HGLFLQD'HUHFKR IngenierĂ­a?â&#x20AC;?. â&#x20AC;&#x153;Noâ&#x20AC;?, le respondĂ­. â&#x20AC;&#x153;PedagogĂ­a en Castellanoâ&#x20AC;?. TodavĂ­a tengo grabada en mi mente su expresiĂłn de estupor y de desencanto. â&#x20AC;&#x153;Por ese caminoâ&#x20AC;?, agregĂł molesto, â&#x20AC;&#x153;no vas a llegar a ninguna parte. Te vas a arrepentirâ&#x20AC;?. ArgumentĂŠ que era una elecciĂłn natural, motivada por mis dos vocaciones: la enseĂąanza y la literatura, pero QRORJUpFRQYHQFHUOR<DVtHV3HGDJRJtD\ Castellano, es decir, la docencia y la lengua en la cual se expresa mi poesĂ­a, fueron las

GRVDODVFRQODVTXHWUDWpGHYRODU<QRPH arrepiento. Mi primer encuentro o desencuentro con ODSRHVtDRFXUULyHQ5DQFDJXDDORVDxRV AllĂ­, a la salida del colegio, mi polola me H[LJLy TXH OH HVFULELHUD XQ DFUyVWLFR<R QL siquiera sabĂ­a quĂŠ cosa era un acrĂłstico y mi trato con la poesĂ­a era nulo. Entonces, como no querĂ­a quedar mal con ella, me fui donde un amigo que era poeta y le pedĂ­ que escribiera el acrĂłstico, para presentarlo como mĂ­o. Al dĂ­a siguiente se lo mostrĂŠ, pero ella no me creyĂł y me conminĂł a que le escribiera otro ahĂ­ mismo. No me quedĂł mĂĄs remedio que intentarlo. Lo leyĂł y me dijo: â&#x20AC;&#x153;EstĂĄ bien, te creoâ&#x20AC;?. Lo que mĂĄs me sorprendiĂł de todo este episodio es que redactar el acrĂłstico no me costĂł nada. SentĂ­ que habĂ­a descubierto algo nuevo. EscribĂ­ poco mĂĄs de 25 poemas en un cuaderno. Al regresar del colegio a mi casa tenĂ­a que pasar por un SXHQWH TXH HVWi VREUH XQ SHTXHxR UtR 8Q dĂ­a, mientras caminaba, me fui releyendo los poemas. Los encontrĂŠ malos. Cuando lleguĂŠ al puente, tirĂŠ el cuaderno al agua. Ese fue mi primer ejercicio de autocrĂ­tica. 111


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Como lector de poesĂ­a tambiĂŠn me iniciĂŠ por azar un dĂ­a que estaba esperando a un amigo en la biblioteca del Liceo y de puro aburrido me puse a mirar una antologĂ­a de poetas espaĂąoles medievales, mĂĄs que nada por el aspecto fĂ­sico del libro. LeĂ­ los versos de FerrĂĄn SĂĄnchez de Talavera, las Coplas de Jorge Manrique, la Danza de la Muerte y los poemas funerarios de los Cancioneros. QuedĂŠ deslumbrado. 6LHPSUH WXYH HVD LGHD GH TXH HO VLJOR ;; era como una nueva Edad Media. Muchos DxRVGHVSXpVYLXQOLEURGH8PEHUWR(FR en el que desarrollaba la misma idea. Lo que me atrajo de esos textos antiguos fue exactamente lo que escribiĂł el crĂ­tico y antiguo profesor del PedagĂłgico Ricardo Latcham sobre mi propia poesĂ­a. Dijo que tenĂ­a â&#x20AC;&#x153;ese equilibrio entre lenguaje oral y escrito, caracterĂ­stico de los poetas medievalesâ&#x20AC;?. Acierta Latcham porque eso se traduce en que en mi poesĂ­a pueden coexistir hasta los lenguajes mĂĄs contradictorios. En mi caso tiene que ver con el pensamiento GH +HUiFOLWR \ FRQ OD FRLQFLGHQFLD GH ORV opuestos. AsĂ­ como la muerte estĂĄ en la vida y el sueĂąo en la vigilia, la tradiciĂłn y la modernidad convergen y se fusionan en un punto, y ese punto es el presente desde el cual escribo. Esto se relaciona con el concepto pluralista que tengo de la poesĂ­a. (Q+LVSDQRDPpULFDKD\FLHUWDVWHQGHQFLDV sectarias que yo rechazo. Eso de: â&#x20AC;&#x153;escriban todos como yoâ&#x20AC;?, no me acomoda. Son las tentativas por establecer la dictadura de

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un canon Ăşnico, que todos deberĂ­an acatar. <RGHĂ&#x20AC;HQGRTXHHVPiVIUXFWtIHUDODH[LVtencia de una pluralidad de estĂŠticas, que pueden coexistir paralelamente y hasta manifestarse en un solo poeta. El pluralismo es absolutamente central en mi poĂŠtica y en mi pensamiento polĂ­tico. El crĂ­tico sueco Gustav Siebenmann sostiene que mi papel dentro de la poesĂ­a chilena es el de integrador. Concuerdo con ĂŠl, porque muchas veces he dicho que a mĂ­ no me interesa romper con nada. No quiero restar, sino sumar. (QLQJUHVpDODFDUUHUDGH3HGDJRgĂ­a en Castellano en el Instituto PedagĂłgiFR GH OD 8QLYHUVLGDG GH &KLOH /RV FLQFR aĂąos que permanecĂ­ allĂ­ los pasĂŠ como residente en el pensionado universitario que estaba en el interior del PedagĂłgico. Como estudiante de provincia, me costĂł algunos meses acostumbrarme y estuve a punto de claudicar y de regresar a Rancagua, pero salĂ­ adelante gracias a mis compaĂąeros de cuarto, los tres iquiqueĂąos, como yo. De ese tiempo recuerdo a algunos profesores a los que les debo gran parte de mi formaciĂłn acadĂŠmica: Antonio Dodis, Cedomil Goic, FĂŠlix MartĂ­nez Bonati y Ambrosio Rabanales, entre otros. Pero tambiĂŠn aprendĂ­ mucho de mis compaĂąeros de curso, un par de ellos verdaderas enciclopedias ambulantes: Carlos Núùez Quiroz, experto en cuanta materia le pusieran por delante, desde la poesĂ­a al boxeo, pasanGRSRUHOI~WERO\ODĂ&#x20AC;ORVRItDJULHJDGHVGH


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las sinfonĂ­as de Mozart y el cine al tango arrabalero, y sobre todo Pedro Lastra uno de los mayores eruditos en literatura hispanoamericana de cualquier lugar y de cualquier ĂŠpoca y que me ha honrado con su amistad por mĂĄs de cincuenta aĂąos. (Q  GXUDQWH HO JRELHUQR GH -RUJH Alessandri, hubo una huelga de profesores secundarios que reclamaban mejores condiciones laborales. DespuĂŠs de dos meses de paro y en precaria situaciĂłn econĂłmica debieron recurrir a ollas comunes. Me preocupĂł que el Centro de Alumnos del PedagĂłgico no hiciera nada para apoyar a QXHVWURVIXWXURVFROHJDV<RHUDSUHVLGHQWHGHOJUXSROLWHUDULR<XQTXH'LVFXWLPRV esta situaciĂłn en el grupo y acordamos irrumpir en una reuniĂłn de la directiva del Centro de alumnos. Exigimos el apoyo inmediato a los profesores secundarios y planteamos tomarnos el establecimiento. Nunca antes en su historia habĂ­a habido una toma del PedagĂłgico, por lo que nuestra propuesta fue recibida con sorpresa y desconcierto. Ante las vacilaciones de los dirigentes les dijimos que si no lo hacĂ­an HOORV OR KDUtDPRV QRVRWURV$O Ă&#x20AC;QDO OOHJDmos a un acuerdo. El Centro de Alumnos apoyarĂ­a la ocupaciĂłn y participarĂ­a en HOOD SHUR RĂ&#x20AC;FLDOPHQWH HO SUHVLGHQWH GHO JUXSR <XQTXH WHQGUtD TXH RUJDQL]DUOD GLULJLUOD \ HQIUHQWDU D OD SUHQVD < HVR HV H[DFWDPHQWH OR TXH RFXUULy 8QD VHPDQD despuĂŠs fuimos desalojados violentamente por la fuerza pĂşblica. Los profesores,

quebrados econĂłmicamente, decidieron SRQHU Ă&#x20AC;Q D OD KXHOJD GHVSXpV GH FRQVHguir algunas conquistas y dejar pendientes otras, las cuales medio siglo mĂĄs tarde todavĂ­a siguen pendientes. Celebramos que en el Chile de hoy sean los estudiantes quienes exigen las transformaciones radicales y profundas que esta sociedad injusta y desigual requiere. Los apoyĂŠ hace 50 aĂąos y los sigo apoyando hoy. 7DPELpQ HQ  VH SXEOLFy PL SULmer libro Esta rosa negra, escrito en gran parte en el dormitorio del Pensionado DOUHGHGRU GH ORV  R  DxRV 6RQ SRHmas centrados, no en el tema del amor, como suele ocurrir a esa edad, sino en el tema de la muerte. Nunca he entendido por quĂŠ razĂłn ese tema se adueùó de mi poesĂ­a desde mis inicios y sigo sin entenderlo. QuizĂĄs la muerte de mi padre, que falleciĂł cuando yo tenĂ­a cuatro aĂąos, tiene algo que ver, o quizĂĄs es una explicaciĂłn fĂĄcil. En todo caso el hecho es que la pĂŠrdida temprana del padre, por defunciĂłn o por ausencia del hogar, parece ser una constante en la vida de muchos poetas. Esta obsesiĂłn con la muerte adquiriĂł en mi poesĂ­a dos modalidades distintas: la desapariciĂłn del individuo y el exterminio colectivo por efecto de la guerra. Las dos vertientes reaparecen, en mayor o menor medida, en todos mis libros posteriores, con ĂŠnfasis en el peligro de una guerra nuclear que podrĂ­a conducir al exterminio de la humanidad.

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DĂłnde estuve y quĂŠ hice en estos largos aĂąos de ausencia es lo que me propongo relatar a continuaciĂłn. A principios de UHFLpQWLWXODGRPHIXLD$ULFDDHMHUcer como profesor en la enseĂąanza media. TrabajĂŠ primero en el Plan Piloto Educacional, que fue donde se ensayĂł la actual estructura que tiene la educaciĂłn chilena, \ GHVSXpV HQ OD 6HGH$ULFD GH OD 8QLYHUsidad de Chile, establecimiento en el cual fundĂŠ y dirigĂ­ la carrera de PedagogĂ­a en Castellano. TodavĂ­a en Arica, en agosto de 1971 viajĂŠ a Iowa por primera vez, con una beca del Taller Internacional de Escritores. Llevaba algunos meses en el extranjero cuando empecĂŠ a recibir noticias preocupantes desde Chile. MĂĄs adelante se hablĂł de caos, de terrorismo, y de una violencia generalizada. Tuve la sensaciĂłn de que algo IDWDOLEDDRFXUULUHQPLSDtV\DĂ&#x20AC;QHVGHO 72 decidĂ­ regresar. Me reintegrĂŠ como proIHVRUDOD6HGH$ULFDGHOD8QLYHUVLGDGGH Chile y participĂŠ activamente en la polĂ­tica universitaria que dĂ­a a dĂ­a se iba ponienGR PiV FRQIURQWDFLRQDO +RUDV GHVSXpV del cruento golpe del 11 de septiembre de 1973, una patrulla militar allanĂł mi casa y me llevĂł detenido. Como una forma de tortura psicolĂłgica, una noche nos dijeron que nos iban a fusilar al dĂ­a siguiente. Llevaba 10 dĂ­as en la cĂĄrcel cuando de pronto, sin ninguna explicaciĂłn, me dejaron en libertad. Cuando uno de los partidarios GHO UpJLPHQ PH FRQĂ&#x20AC;GHQFLy TXH PH LEDQ

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a tomar preso de nuevo, me fui de Arica y partĂ­ al exilio. En 1977, despuĂŠs de obtener el grado GHGRFWRUHQ)LORVRItDHQOD8QLYHUVLGDGGH Maryland, lleguĂŠ a Iowa City por segunGDYH]DKRUDFRPRSURIHVRUGHOD8QLYHUsidad de Iowa. Es la ciudad en la que he vivido mĂĄs tiempo: la friolera de 30 aĂąos. $XQTXHFXHQWDVyORFRQKDELWDQWHV tiene una gran vida cultural que gira en WRUQRDOD8QLYHUVLGDG(VWDLQVWLWXFLyQOH da mucha importancia a la literatura. Ellos fueron los inventores de la idea de â&#x20AC;&#x153;tallerâ&#x20AC;? de escritores que ha sido imitada en todo el mundo. AdemĂĄs, la cantidad de profesores, exprofesores y exalumnos que han ganado el premio Pulitzer de Literatura es impresionante. Algunos llaman a Iowa City la ciudad de los escritores. Por ahĂ­ KDQSDVDGRPXFKDVĂ&#x20AC;JXUDVPD\RUHVGHOD literatura norteamericana, como Tennessee Williams, Robert Lowell, John Cheever, John Irving o Raymond Carver. A varios de HVRVHVFULWRUHVORVFRQRFtVXSHUĂ&#x20AC;FLDOPHQWH Con Raymond Carver, en cambio, tuve un trato bastante frecuente durante el primer VHPHVWUH GH  /R UHFXHUGR FRPR XQ tipo grandote, con pinta de oso y cara de niĂąo. Compartimos un cafĂŠ muchas veces con un grupo pequeĂąo de colegas y alumnos de la universidad. Lo recuerdo no sentado, sino casi tendido en su silla, con sus largas piernas estiradas. Escuchaba todo con mucha atenciĂłn, pero sin mirar al que hablaba. En esos aĂąos habĂ­a publicado dos


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libros de cuentos que fueron bien recibidos por la crĂ­tica, pero todavĂ­a no era la leyenda en la que se ha convertido hoy. La presencia de la muerte en mi poesĂ­a desde mis inicios me inquietaba, pero me preocupaba aĂşn mĂĄs la ausencia del amor, a una edad en la que este sentimiento es tan importante en la vida de las personas. +DVWD TXH HQ  RFXUULy XQ KHFKR LQesperado en mi evoluciĂłn poĂŠtica. Mientras Arte de morir habĂ­a tenido una lenta y larga maduraciĂłn, Mal de amor surgiĂł en apenas cinco meses. El tema amoroso irrumpiĂł un dĂ­a de agosto y los poemas empezaron a surgir casi sin pausa. Mal de amor fue el Ăşnico libro de poesĂ­a prohibido en Chile durante la dictadura de Pinochet. En ese tiempo, para que un libro pudiera publicarse o distribuirse, habĂ­a que pedir un â&#x20AC;&#x153;permiso de circulaciĂłnâ&#x20AC;? al Ministerio del Interior. Con ese nombre trataban de eludir la palabra â&#x20AC;&#x153;censuraâ&#x20AC;?. El editor, David Turkeltaub, imprimiĂł el libro y lo distribuyĂł en las librerĂ­as, pensando que lo del permiso serĂ­a un simple trĂĄmite, ya que se trataba de un libro de poemas de amor. Pero cuando fue al Ministerio del Interior se encontrĂł con la sorpresa de que el permiso le fue negado y se le ordenĂł que retirara todos los ejemplares de las librerĂ­as y que destruyera la ediciĂłn completa. Turkeltaub retirĂł los libros, pero no los destruyĂł. En un acto de gran valentĂ­a los llevĂł a su casa y lo puso a disposiciĂłn de los lectores de manera clandestina.

Voy a referirme ahora a algunos aspectos de mi poesĂ­a. Varios crĂ­ticos han anali]DGR OD IXQFLyQ TXH FXPSOH OD Ă&#x20AC;JXUD GHO fantasma a travĂŠs de mi obra. Los fantasmas aparecen primero en Mal de amor cuando el amante, al romperse la relaciĂłn con la mujer amada, literalmente se convierte en fantasma. Por naturaleza, un fantasma es un ser etĂŠreo e intangible. Necesita, por lo tanto, de un soporte fĂ­sico para hacerse perceptible en el mundo de los vivos. Recurre entonces a la tradicional sĂĄbana, que desde la Edad Media se asocia con las ĂĄnimas errantes. Pero en Mal de amor el amante-fantasma tambiĂŠn emplea toallas, camisas y fundas de almohada para materializarse. AsĂ­ puede conseguir una subrepticia uniĂłn fĂ­sica con la muMHU$KRUD ELHQ ¢FyPR HV SRVLEOH TXH XQ amante sin cuerpo aspire a lograr un contacto erĂłtico intenso con el objeto de su deseo, a travĂŠs de substitutos tan precarios? QuizĂĄs, y es una simple especulaciĂłn, porque el verdadero erotismo proviene mĂĄs de la mente que del cuerpo, mĂĄs del deseo que de la realidad. Leo el poema â&#x20AC;&#x153;SĂĄbana de arribaâ&#x20AC;?: Me instalĂŠ cuidadosamente doblado entre la ropa blanca del closet Sacaste las sĂĄbanas de tu cama y me pusiste de sĂĄbana de arriba Te deslizaste debajo de las tapas y te cubrĂ­ centĂ­metro a centĂ­metro

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Entonces fuimos barridos por el huracĂĄn y caĂ­mos jadeantes en el ojo de la tormenta Ahora yaces baĂąada en transpiraciĂłn con la vista perdida en el cielo raso y la sĂĄbana de arriba aĂşn enredada entre las piernas Al margen de las consideraciones anteriores, yo habĂ­a estado pensando tambiĂŠn en la frase que dice â&#x20AC;&#x153;La vida es un resplandor entre dos oscuridadesâ&#x20AC;?. AquĂ­ queda claro que la muerte, tal como la conocemos, es la segunda oscuridad. Entonces PH SUHJXQWp ´%XHQR ¢\ TXp SDVD FRQ OD primera oscuridad?â&#x20AC;?. Me llamĂł la atenciĂłn que hubiera toneladas de escritos sobre la muerte y tan poco sobre la primera oscuriGDG0HSUHJXQWpWDPELpQ¢\GyQGHHVWibamos antes de ser gestados en el cuerpo materno? Entonces, lo que el verso â&#x20AC;&#x153;el fantasma anterior a tu nacimientoâ&#x20AC;? propone, igual que otros poemas mĂ­os, es la existencia de seres inmateriales que son anteriores a la gestaciĂłn del ser humano y que he llamado prefantasmas. En algĂşn momento se me ocurriĂł que eran los habitantes de esa especie de pre-vida que es la primera oscuridad y que venĂ­an a visitarnos como si fueran extraterrestres. Ellos tambiĂŠn penan en nuestro mundo, pero la gente cree que son los fantasmas tradicionales. Los crĂ­ticos tambiĂŠn se han referido a la gravitaciĂłn de lo fantĂĄstico en mi poesĂ­a. Lo fantĂĄstico se fue desarrollando lenta-

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mente desde mi primer libro. Lo que contribuyĂł a que empezara a aparecer de manera mĂĄs persistente fueron mis lecturas de lo fantĂĄstico en la narrativa hispanoamericana. Esto se acentuĂł cuando me puse a estudiar ese gĂŠnero y a enseĂąar un curso GH OLWHUDWXUD IDQWiVWLFD HQ OD 8QLYHUVLGDG de Iowa. Tanto es asĂ­ que publiquĂŠ un par de libros sobre el tema. No es que me propusiera pasar todo esto a mi poesĂ­a. Simplemente fue sucediendo gradualmente. 3RUHVRKHGLFKRSRUDKtTXHODLQĂ XHQFLD principal en mi obra poĂŠtica durante los Ăşltimos 20 aĂąos no viene de la poesĂ­a, sino de la narrativa fantĂĄstica. Creo que el libro PtR GRQGH OR IDQWiVWLFR VH FRQĂ&#x20AC;JXUD FRQ mĂĄs nitidez es La primera oscuridad. Leo el poema â&#x20AC;&#x153;Cosas que se escuchanâ&#x20AC;?. QuĂŠ extraĂąo es sentir el sonido de la lluvia cuando no estĂĄ lloviendo mirar por la ventana las calles secas y sentir el sonido incesante de la lluvia Ahora escucho el crujido de una silla mecedora Alguien teje alguien se para alguien entra con unas tazas de tĂŠ alguien hace ruido con la vajilla QuĂŠ extraĂąo es sentir el quejido de una silla mecedora cuando nadie se estĂĄ meciendo el tintinear de la vajilla cuando nadie estĂĄ poniendo la mesa la algarabĂ­a de los invitados cuando las sillas estĂĄn vacĂ­as y el sonido de la lluvia el persistente sonido de la lluvia cuando no estĂĄ lloviendo


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Vuelvo ahora al presente que estamos viviendo. Que se me invista con el tĂ­tulo KRQRUtĂ&#x20AC;FRGHDoctor Honoris Causa, no sĂłlo en el recinto donde estudiĂŠ sino, ademĂĄs, en el mismĂ­simo sitio donde residĂ­ es algo que agradarĂ­a a Jorge Luis Borges, quien sostenĂ­a que a la realidad le gustaban las VLPHWUtDV<DVtHVSRUTXHHVWDIXHPLFDVD durante un lustro, no sĂłlo en el sentido metafĂłrico del tĂŠrmino, sino al pie de la letra. AquĂ­ dormĂ­ cada noche y me levantĂŠ cada maĂąana y fui a clases y convivĂ­ con mis compaĂąeros, y aquĂ­ estaba cuando apareciĂł mi primer libro de poemas. Me fui de HVWH OXJDU HQ  FRPR XQ MRYHQ SURIHsor de Castellano reciĂŠn recibido, y ahora, exactamente cincuenta aĂąos despuĂŠs, estoy de vuelta gracias a la generosidad de las autoridades de esta casa de estudios. Agradezco al profesor Jaime Espinosa, UHFWRUGHOD8QLYHUVLGDG0HWURSROLWDQDGH Ciencias de la EducaciĂłn y a los miembros de la Junta Directiva el alto honor que me han conferido. Dejo tambiĂŠn aquĂ­ mi reconocimiento al profesor Luis Rubilar.

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Revista Extramuros Año 2013, Dirección de Extensión y Vinculación con el Medio, UMCE

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