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EXTRAMUROS Revista de la Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educaci贸n

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REVISTA EXTRAMUROS • UMCE

ISSN 0718-0500 Honorable Junta Directiva Beatrice Ávalos Davidson, Presidente Directorio Hernán Soto Ramos Enrique D’Etigny Lyon Francisco Vio Grossy Francisco Monckeberg Barros Rodrigo Castro Fernández Luis Rubilar Solis Sylvana González Medina Cristián Benavente Millán

DICIEMBRE 2010

Rector Jaime Espinosa Araya Vicerrectora Académica Tatiana Díaz Arce Secretario General Ramiro Aguilar Baldomar Director de Extensión y Comunicaciones Tomás Thayer Morel Comité Editorial Jaime Espinosa Araya, Presidente Tatiana Diaz Arce Tomás Thayer Morel Secretario Ejecutivo Luis Alfredo Espinoza Quintana Diagramación e Impresión Gráfica LOM

Esta revista es el órgano oficial de la Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación. Dirección postal: Avda. José Pedro Alessandri 774, Ñuñoa, Santiago de Chile. Teléfono 2412508 – 509. E-mail: comité.editorial@umce.cl, www.umce.cl

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EDITORIAL

La Revista Extramuros, como publicación institucional de nuestra universidad, se ha convertido en un espacio de expresión de la vida académica en nuestro país a lo largo de esta última década, coincidiendo con el inicio del siglo XXI, que al decir de muchos se corresponde con el inicio de la era del conocimiento y por lo tanto con una época en que se le atribuye un gran valor a la educación. Los últimos informes del Programa de Naciones Unidas para el Desarrollo de América Latina así lo han señalado. Se describen los impresionantes avances en ciencia y tecnología alcanzados durante el siglo XX, siglo en que la estadística señala habrían vivido cerca del 98% de los científicos de toda la historia de la humanidad; esta cifra es consecuente con los avances obtenidos en alfabetización, erradicación de muchas enfermedades, letales en otras épocas, como la poliomielitis; disminución de la mortalidad infantil, aumento de la esperanza de vida y los avances obtenidos en el conocimiento del espacio, que ha traído de la mano un incremento impresionante de tecnología de uso personal e industrial, y lo que es más sustantivo, avances en las comunicaciones, inconcebibles seis o siete décadas atrás. El advenimiento de Internet y de las redes digitales ha cambiado la forma de enfrentar la vida cotidiana y las relaciones sociales. Por otra parte, estos mismos informes (PNUD, OCDE) dan cuenta de que en nuestra región, latinoamericana, existen niveles morbosos de pobreza, violencia, discriminación, analfabetismo, débil acceso de salud básica para todos y, fundamentalmente, niveles de desigualdad

social extremos, que se traducen en diferentes niveles de calidad de la educación recibida por los ciudadanos. Mejor educación para los ricos, peor educación para los pobres. Este diagnóstico es compartido por los organismos internacionales ya señalados y también por los gobiernos de la región, y lo más relevante aún es que todos piensan que el gran camino para lograr la igualdad de condiciones de vida y de oportunidades es la educación. En eso hay acuerdo unánime. El problema es con cuál concepto de educación nos comprometemos: ¿con aquel concepto más cercano a la instrucción, como ha ocurrido en nuestro país en los últimos treinta y siete años, en que se ha asociado calidad de la educación sólo a buen resultado en el Simce, o nos decidimos a abrirle las puertas a un paradigma educacional más ambicioso y más humano, cual es el de “concentrar la educación no sólo en el intelecto, sino crear ‘alta inteligencia’ esa maravillosa combinación del intelecto, la emoción y el espíritu, que (…) se requiere en la región para enfrentar los muchos retos del siglo XXI”1? Nuestra publicación se abre como espacio para esta reflexión. Luis Alfredo Espinoza Secretario Ejecutivo Comité Editorial UMCE

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PNUD. Educación la Agenda del Siglo XXI: Hacia un Desarrollo Humano. Tercer Mundo Editores. Colombia. 1998

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Mentores Implementación de un programa de mentores para apoyar la formación inicial de profesores de inglés Cecilia Schuster Muñoz, Tania Tagle Ochoa, Enriqueta Jara Illanes Facultad de Educación Universidad Católica de Temuco Chile

Resumen

Abstract

El artículo da cuenta de una experiencia de diseño e implementación de un Programa de Mentores para apoyar la Formación Inicial de profesores de Inglés en la Universidad Católica de Temuco. En tal sentido, se analizan los marcos de referencia que sustentan la propuesta y se presentan los participantes, todos profesores de escuelas y liceos municipales, particulares subvencionados y particulares que han colaborado en la formación práctica de estudiantes tanto en las prácticas progresivas como final. El programa, organizado en dos fases, se focaliza en el desarrollo de la competencia profesional de los mentores desde una propuesta constructivista de aprendizaje y un enfoque reflexivo de formación. Finalmente, se presentan algunos resultados y tendencias iniciales, puesto que el programa se encuentra en desarrollo.

This article refers to an experience of designing and implementing a Mentors’ Training Programme to support English language teachers’ Initial Education at the Universidad Católica de Temuco. In this context, this article includes information about the frames of reference that support the proposal and also about the participants, teachers who work at public, subsidiary and private schools, and who have collaborated in the practical preparation of prospective teachers in progressive as well as professional practices. The programme, organized in two stages, focuses on the development of mentors’professional competence from a constructivist and reflective approach. Finally, this article presents only some results and initial trends because the programme is still developing.

Palabras clave: Mentores, Profesores de inglés

Key words: Mentors, Teachers of English

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1. Introducción A las instituciones de Educación Superior chilenas se les están haciendo altas exigencias para preparar a los estudiantes de Pedagogía en Inglés con el fin de satisfacer las demandas que el sistema educacional solicita de ellos. Al respecto, el fortalecimiento de la formación inicial de docentes presenta algunas dificultades, entre éstas, uno de los puntos críticos que se ha señalado como mayor obstaculizador para el mejoramiento y/o transformación del desempeño profesional lo constituyen los marcos de referencia, teorías, imágenes o creencias de los profesores en formación. Relativo a esto, es necesario establecer que la práctica docente se orienta en función de las comprensiones que los sujetos tengan de tal actividad, la cual hace referencia a la unidad básica de la acción cultural humana que se desarrolla en una comunidad determinada (Sepúlveda, 2001). La mayor dificultad para el cambio de las prácticas pedagógicas radica en que el conocimiento que subyace a las mismas, frecuentemente, se presenta en forma difusa, por lo que se tienden a reiterar inconscientemente, sin considerar las necesidades de los aprendices, ni las demandas particulares del objeto de estudio, limitando las posibilidades de desarrollo de las personas que están involucradas en esas acciones (Engestrom, 1999). Lo anterior adquiere especial importancia en nuestro contexto ya que como lo indican Inostroza (1996) y otros especialistas, frecuentemente las representaciones que subyacen a la acción de los estudiantes en formación están basadas en el llamado ‘paradigma de transmisión de conocimientos’, el que

se caracteriza por concebir el conocimiento como información, sustentado en verdades absolutas, ahistóricas y construido desde una lógica formal y abstracta; por lo tanto, desligado de las experiencias del diario vivir del estudiante. Tomando en cuenta el importante rol que tiene la práctica de enseñanza en la modificación de las creencias, se hace necesario, desde el proceso de formación, seleccionar profesores guías (los que reciben a los estudiantes en sus aulas) que tengan una visión distinta a la tradicional sobre el proceso de enseñanza y aprendizaje del inglés para ofrecer, a los alumnos, experiencias de aprendizaje distintas a las que vivenciaron en el sistema escolar, de lo contrario las antiguas creencias se estarían reforzando a través de la observación de la práctica pedagógica ajena. Es decir, se sugiere que los estudiantes trabajen con profesores ‘mentores’ en los centros educativos. Entendiendo la mentoría como un proceso de acompañamiento o de apoyo (en contexto) que se le brinda al alumno en formación para construir sus aprendizajes (Tomlinson, Hobson y Malderez, 2007). Diseñar e implementar un programa focalizado en el desarrollo de la competencia profesional de los mentores es una tarea desafiante ya que se debe considerar distintos elementos en el proceso formativo de los mismos. Al respecto, diferentes investigadores señalan que la propuesta constructivista y el enfoque reflexivo sugieren un conjunto de principios relevantes que es importante tener en consideración cuando se diseña un programa o curso de estas características:

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Constructivismo Esta propuesta sugiere que las personas construyen sus propias comprensiones o interpretaciones de la realidad basándose en sus conocimientos previos. Al respecto Vadeboncoeur (1997) señala que el constructivismo se asocia a teorías sobre la naturaleza del conocimiento y cómo el mismo se desarrolla.

Aprendizaje Malderez y Bodóczky (2002) indican que una comprensión tradicional sobre el proceso de enseñanza y aprendizaje se relaciona a una en que se espera que el aprendiz sea un receptor pasivo de información. Lundeberg (2003) indica que, desde esta perspectiva, los estudiantes son tratados como espectadores del proceso de aprendizaje, quienes se focalizan en encontrar soluciones y respuestas ya conocidas. Por su parte, Richardson (1997) sugiere que esta visión se asocia al enfoque de transmisión de la información. Este enfoque está basado en la teoría conductista en la cual el aprendizaje se visualiza como un producto de una asociación estímulo-respuesta, relacionándose éste con la formación de hábitos (Johnson y Johnson, 2001). Como fue mencionado anteriormente, el constructivismo asume la idea de que las personas desarrollan sus propias comprensiones basándose en la interacción de lo que ellas ya conocen (conocimientos previos) y la nueva información. Relativo a esto Malderez y Bodóczky (2002) plantean que desde esta perspectiva del aprendizaje, el objetivo no es el almacenamiento de la información ni tampoco la formación de

un set de hábitos, sino que una creación personal: esquemas o constructos de comprensión que pueden ser re-estructurados en formas exclusivamente significativas para el aprendiz.

Enseñanza Malderez y Bodóczky (ibíd.) sugieren que la enseñanza es una competencia compleja y abierta. Es compleja porque los docentes realizan o desarrollan muchos procesos al mismo tiempo con diferentes personas en diferentes contextos y es abierta porque no hay una forma correcta de realizar un determinado proceso, en otras palabras, hay diferentes formas de aproximarse y de satisfacer las necesidades de aprendizaje de las personas y existe una variedad de cursos de acción para satisfacer demandas similares. Desde una perspectiva constructivista, como Williams y Burden (2001) sugieren, no hay una determinada forma de enseñar ya que la preocupación más importante de esta práctica social es desarrollar el aprendizaje. A este respecto, Malderez y Bodóczky (2002) plantean que el aprendizaje es el objetivo de la enseñanza y éste, en términos de desarrollo de constructos, es esencialmente un proceso distinto para cada individuo. En otras palabras, cada aprendiz debe ser considerado como un sujeto con su propia base experiencial, conocimientos previos, estilos de aprendizaje, sentimientos, etc. En relación a la incorporación de enfoques constructivistas en el proceso de formación de docentes, se plantea que éstos asumen los siguientes principios orientadores:

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Principio de la construcción de conocimientos o del aprendizaje significativo Este principio demanda que el educador, en tanto facilitador del aprendizaje, identifique los conocimientos previos existentes en las estructuras cognitivas de los alumnos y que adapte la nueva información a éstos. Esta adaptación se hace sin renunciar a los objetivos de aprendizaje o, según corresponda, a los estándares de desempeño. Principio de la contextualización sociocultural de la información Este principio requiere que el educador sitúe las actividades de aprendizaje y, por consiguiente, los contenidos curriculares en contextos del mundo real, en particular en aquellos que se encuentran próximos al aprendiz. Desde esta perspectiva, se establece que la actividad cognitiva del sujeto no puede comprenderse sin tener en cuenta los contextos sociales y culturales en que el aprendizaje se realiza (Wertsch, 1993). Principio de la actividad Desde las ciencias cognitivas constructivistas, se propone la implementación de actividades ‘funcionales’ y/o de las ‘autoestructurantes’. Por actividad ‘funcional’ se entiende aquella que al ejecutarse resuelve un problema real, la actividad tiene un propósito con sentido común y da cuenta de problemas cotidianos, aquellos que tienen que ver con la vida, es decir, en los que convergen situaciones humanas y sociales, las propias de la individualidad y las que se originan en las interacciones con otros. Por otro lado, por actividad ‘autoestructurante’

se entiende aquella que responde al interés del que aprende. Mantiene las misma características que la funcional pero surge como propuesta del aprendiz, es él quien decide qué hacer y cómo hacer algo. Principio del trabajo cooperativo El principio del trabajo cooperativo tiene como propósito la construcción de conocimiento a partir de la interacción entre pares. Esta interacción requiere de la confrontación de ideas, que a su vez demanda de los actores la descentración cognitiva, para de esta manera poder dar cuenta de las ideas de los otros. Principio de la evaluación integrada La propuesta de la construcción de conocimientos requiere de una evaluación de proceso que permita retroalimentar y retroalimentarse de los logros y no logros parciales que van teniendo lugar en el proceso de formación.

El enfoque reflexivo Este enfoque sugiere una estrecha relación entre algunos elementos que juegan un rol preponderante en el proceso de desarrollo de la competencia profesional. Estos elementos son: los ‘esquemas conceptuales existentes’, el ‘conocimiento recibido’, el ‘conocimiento experiencial’, la ‘práctica’ y la ‘reflexión’. De acuerdo al enfoque reflexivo, la competencia profesional se desarrolla reflexionando sobre el ‘conocimiento recibido’ (conocimiento sobre hechos, teorías, etc., que estaría asociado al estudio de una profesión determinada) y el ‘conocimiento

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experiencial’ (conocimiento derivado de la experiencia de enseñanza) a la luz de la práctica (Wallace, 2001). Algunos de los elementos incluidos en el enfoque reflexivo se discutirán a continuación:

Creencias Se ha indicado que cuando los profesores ingresan a un programa de formación profesional traen con ellos un bien establecido conjunto de creencias sobre el proceso de enseñanza y aprendizaje (ver Pajares, 1992; Johnson, 1994; Thomas y Pedersen, 2003; Davis, 2003). Estas creencias surgen, principalmente, de sus experiencias en contextos educacionales en los cuales han participado ya sea como observadores de la acción profesional o en el desempeño de la misma (Richardson, 2003).

Teoría y práctica La relación que se establece entre la teoría y la práctica en el proceso de formación del profesorado ha sido un tema discutido por diferentes escritores. Se ha señalado que el principal problema concerniente a este tema es que la teoría y la práctica son vistas como componentes separados del proceso de formación de profesionales; esto es, la teoría es vista como una generalización abstracta que no tiene conexión obvia con la realidad de la enseñanza, y la práctica es percibida como acciones implementadas en la sala de clases (Ur, 2006). Esta visión particular sobre la teoría y la práctica estaría basada en un enfoque específico sobre el proceso de formación profesional llamado ‘racionalidad técnica’ (ver Schon, 1983). Como Calderhead (1988) indica, la separación entre teoría y práctica, en el

proceso de formación docente, es una falsa dicotomía porque la teoría está implícita en la práctica, y la relación entre teoría y práctica, en el proceso de formación docente, no es una de implementación – teoría trasladada a la práctica- sino una de continua interacción, en otras palabras, la teoría puede proveer el aparato analítico y conceptual para pensar sobre la práctica, mientras que la práctica puede proveer la oportunidad de asimilar la teoría.

Reflexión Parece haber consenso general sobe el importante rol que juega la reflexión en el proceso de formación profesional (Malderez y Wedell, 2007). Este término ha sido ampliamente discutido por muchos investigadores (Dewey, 1933; Schön, 1983, 1987; Eraut, 1994; Francis, 1995; Goodwyn, 1997) ya que parece tener límites difusos. Korthagen (2001), revisando la literatura sobre el concepto, llega a la conclusión que la reflexión es un proceso cognitivo que se focaliza a re/estructurar una experiencia, problema o el conocimiento existente.

2. Descripción El sistema de prácticas progresivas implementado por la carrera de Pedagogía en Inglés de la Universidad Católica de Temuco requiere que los estudiantes asistan y se integren a escuelas y colegios desde los primeros años de su formación académica. En este marco, es frecuente que los alumnos se enfrenten, en los liceos y escuelas, a prácticas pedagógicas totalmente contrarias a lo que la universidad les expone como el ideal de enseñanza, entrando 9

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en cuestionamientos y contradicciones entre sus aprendizajes universitarios y la realidad observada. Es así como surge la idea de diseñar un curso para formar a los mentores para que asuman este rol de acompañamiento de los alumnos en formación. En el proceso de implementación de este curso, se invitó a participar a profesores de inglés de escuelas y liceos municipales, particulares subvencionados y particulares. El proceso de selección de los docentes comenzó con una invitación realizada a 20 de ellos, quienes se estaban desempeñando profesionalmente en las instituciones educativas ya indicadas. Todos ellos eran docentes que recibían, en sus aulas, a alumnos de Pedagogía en Inglés. Los 20 profesores respondieron al llamado, se revisaron los antecedentes y se seleccionaron 12 de ellos. La tarea de seleccionar a estos docentes consideró tanto sus calificaciones profesionales como sus cualidades personales (ver a Shaw, 1992; Tickle, 1994).

El curso El curso tuvo una duración de 10 meses, y se organizó en dos fases: de construcción y readecuación de los marcos de referencia y de implementación de la experiencia. En relación a la primera de ellas, realizada en las diez sesiones iniciales, dos por mes, se focalizaron los siguientes aspectos: a. Revisar, reflexionar y actualizar el conocimiento y la práctica de los enfoques teóricos para la enseñanza del inglés como idioma extranjero; b. Revisar, reflexionar y actualizar el conocimiento y la práctica de

la teoría asociada al paradigma de construcción de conocimiento, en conjunto con la revisión de los requerimientos del Ministerio de Educación para la formación inicial de docentes (Estándares de Desempeño para la Formación Inicial de Docentes); c. Conocer la teoría de Mentoría, en relación a: Adquisición y práctica de habilidades para la reflexión, las relaciones interpersonales, observación y escucha activa, y de mediación y retroalimentación. Durante la segunda fase, se trabajó paralelamente en sesiones presenciales y en la práctica de cada futuro mentor con un/a estudiante de práctica final (Internado Pedagógico). En tal sentido las sesiones se enfocaron a: d. Desarrollar en los futuros mentores la capacidad de evaluar las necesidades del futuro profesor para seleccionar el estilo de intervención y actividades adecuadas, y/o proveer ayuda práctica concreta. e. Desarrollar en los futuros mentores las habilidades necesarias para ayudar al futuro profesor a: conocer la cultura escolar, usar estrategias de enseñanza efectivas para resolver problemas en la sala de clases, tomar decisiones acerca de una clase, planificar eficientemente, manejar el tiempo, atender a la diversidad, reflexionar y autoevaluarse, asumir responsabilidades profesionales, usar la tecnología para la enseñanza. El curso de formación de mentores se inició con la identificación de las ne-

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cesidades de aprendizaje de los participantes. Considerando esta información se plantearon los objetivos asociados al mismo, estableciéndose entre ellos los siguientes: explorar las propias creencias en relación al aprendizaje, la enseñanza, la mentoría; desarrollar la competencia reflexiva sobre el propio quehacer profesional; desarrollar las habilidades de observación; desarrollar estrategias de retroalimentación, entre otros. Relativo a los contenidos incluidos en el curso, Malderez y Wedell (2007) distinguen tres tipos de conocimiento que se requieren desarrollar en un programa formativo de estas características. Éstos son: ‘knowing about’ este conocimiento está esencialmente relacionado con la comprensión de conceptos; ‘knowing how’, está principalmente asociado con el desarrollo de habilidades; y ‘knowing to’ se relaciona con el proceso de acción y toma de decisiones, el cual es sostenido por todo aquello que es conocido previamente (‘knowing about’ y ‘knowing how’). En el desarrollo del curso y en relación al primer tipo de conocimiento (‘Knowing about’), se puede destacar la inclusión de los conceptos asociados: al aprendizaje y la enseñanza dentro del marco de la teoría constructivista y desde el punto de vista del proceso de mentoría; a las creencias; a la identidad personal; al rol del mentor y a los estilos de mentoría, a la inteligencia emocional, entre otros. En relación al segundo tipo de conocimiento (‘Knowing How’) se identifican habilidades para la reflexión, observación, retroalimentación, andamiaje y registro sistemático, entre otras. Respecto al tercer tipo de conocimiento (‘knowing to’), el profesor mentor debía hacer uso del conocimiento

conceptual y procedimental construido para resolver situaciones propias de la práctica de mentoría. Respecto a las actividades de aprendizaje desarrolladas, ellas se pueden reconocer en tres grupos, de: a) instrucción presencial con talleres, trabajo de pares/ grupos, diálogo con retroalimentación, observación entre pares y auto observación; microteaching e intercambio de reflexiones y experiencias; b) trabajo autónomo con reflexión personal; y c) práctica de mentoría, que incluyó el trabajo conjunto del mentor con su alumno/a en práctica. Finalmente es relevante mencionar que el instrumento utilizado para el proceso de evaluación fue un portafolio en el cual se solicitó incluir evidencias del desempeño como: - Reflexiones personales de cada sesión y textos dados como lectura personal; - Filmación y análisis reflexivo de una clase; - Filmaciones de sesiones de planificación y de retroalimentación con el futuro profesor y de la clase realizada por éste; - Informe final que considera los aprendizajes construidos durante el proceso.

3. Reflexión crítica El proceso de formar mentores es un desafío tanto para quien forma como para quien es formado. La siguiente cita ilustra lo que ha significado para una profesora el hecho de desarrollar la labor de mentoría: “El proceso de mentoría es un periodo de enriquecimiento en el cual el mentor acepta la responsabilidad y el desafío de compartir sus conocimientos, experiencias y emociones con un futuro profesor, quien es alguien que necesita 11

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ser guiado en diferentes aspectos para concretar el último paso de su carrera para convertirse en profesor. Es un momento en la vida en el cual yo, como mentora, soy la responsable de hacer que asuma que el tiempo de ser un profesor responsable, serio y dedicado ha comenzado. Es un proceso interesante, no es fácil, a veces estresante, pero cuando se aprende a confiar en las capacidades del otro, se logra el trabajo colaborativo y ambos comenzamos a crecer.” (P. 5) Uno de los elementos que más ha potenciado el desarrollo del curso es el profesionalismo con que las futuras mentoras han asumido la asistencia a las sesiones y la disponibilidad y generosidad para recibir a sus estudiantes de Internado Pedagógico; se destaca aquí la vocación y el deseo de ser mejores cada día. Un indicador de ello es que de las 12 profesoras seleccionadas, 10 están finalizando con éxito el programa. Asimismo, el asumir la misión de ser mentores implicó cambios sustanciales en algunos aspectos como en lo referente a la enseñanza, ya que el 50% de las profesoras fue formado en un paradigma de transmisión de conocimiento y bajo un enfoque estructuralista de la enseñanza del idioma. Otro aspecto importante fue el que desarrollaran la capacidad de reflexión, que les significó “pensar más allá”, trascender la práctica de un activismo más inconsciente y cambiarla por la regulación y conciencia de los procesos que se llevan a cabo, asumiendo un rol más mediador que transmisor frente al aprendizaje. Otro logro del programa se relaciona a desarrollar en los mentores la necesidad de investigar su práctica docente, que les permita construir un conocimiento docente actualizado y renovado para intervenir cualificadamente en la complejidad de los

espacios que se proyectan desde la realidad educativa. En cuanto a la relación mentor – futuro profesor, un elemento crucial fue el que ellas asumieran su rol de mediadoras del aprendizaje, sin juzgar, dejando la autoridad a un lado y asumiendo el rol de colaborador con su futuro profesor. En cuanto a los obstaculizadores asociados a los aspectos propios de la formación, se puede señalar la escasa experiencia reflexiva de los docentes, especialmente aquellos con más años de ejercicio profesional. Ello ha implicado un desafío mayor para el programa, pues la base que lo sustenta son los principios que emergen de las propuestas anteriormente discutidas (enfoque reflexivo y enfoque constructivista). En este punto es importante destacar el rol que el formador de mentores juega en este proceso, puesto que se necesita visualizar una coherencia entre el discurso y la práctica del mismo, en otras palabras, tiene que ser una referencia para el desarrollo del tipo de actitudes y habilidades que se espera que los mentores desarrollen. Lo anterior implica para el formador: desarrollar prácticas reflexivas, hacer explícitas las teorías que guían su acción profesional; considerar las necesidades de aprendizaje de los mentores; poner atención en construir adecuadas relaciones interpersonales; y mostrar compromiso con su propio desarrollo profesional (Malderez y Bodóczky, 2002).

4. Conclusiones Los resultados dan cuenta que el Programa ha generado un espacio de desarrollo profesional docente que ha impactado las propias prácticas pedagógicas de los par-

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ticipantes, evidenciando mayor calidad en sus acciones pedagógicas, un avance en sus procesos reflexivos y especialmente, mayor compromiso con los resultados de aprendizaje de los estudiantes. Asimismo, hay una positiva percepción del Programa, lo que valida las actividades desarrolladas, y que ha permitido contar con una abierta disposición a modificar sus acciones de acompañamiento con los estudiantes que asistirán a sus aulas a realizar prácticas.

Bibliografía Calderhead, J. (1988). Teachers’ professional learning. London: The Falmer Press. Celce-Murcia, M. (2001). Language teaching approaches: An overview. En M. Celce- Murcia (Ed.), Teaching English as a second or foreign language. Boston: Heinle & Heinle Thomson Learning. Davis, A. (2003). Teachers’ and students’ beliefs regarding aspects of language learning. Evaluation and Research in Education. Vol 17, Nº 4. Engestrom, Y. (1999). Perspective on activity theory. Cambridge: Cambridge University Press. Eraut, M. (1994). Developing professional knowledge and competence. London: The Falmer Press. Francis, D. (1995). The reflective journal: A window to preservice teachers’ practical knowledge. Teaching and Teacher Education 11/3, 229-241. Goodwyn, A. (1997). Developing English teachers: The role of mentorship in a reflective profession. Open University Press.

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Competencias Algunas orientaciones sobre la evaluación de competencias en la educación1 Karla Campaña Vilo Estudiante doctorado Universidad de Navarra España

Resumen

Abstract

No debemos entender la evaluación por competencias como “la solución” a los problemas educativos sino más bien, como un enfoque que aporta un valor añadido a la formación según los requerimientos del mundo actual. Sin embargo, no solo basta con educar a estudiantes en el desarrollo de competencias y formar a los docentes para enseñarlas, sino también es necesario evaluar el aprendizaje de un modo distinto enfocado a si se ha logrado o no, el desarrollo de éstas. A continuación revisaremos el concepto de competencia y sus características en la educación superior y escolar, para luego profundizar en instrumentos y estrategias acordes al enfoque de competencias que -si se les da un mal uso-pueden desacreditar el modelo evaluativo.

We shouldn’t understand evaluating competences as the solution to educational problems rather than an approach that adds an extra value to the formation of professionals according to the requirements of the world today. Nevertheless, it is not enough to educate students in the development of competences and forming educators to teach them, but it is necessary to evaluate the learning in a different way focused in the development or not of these competences. Further, we will revise the concept of competence and its characteristics in secondary and higher education, and we will deal with instruments and strategies according to an approach based in competences, which, when used incorrectly, it can discredit the evaluative model.

Palabras clave:Evaluación de competencias

Key words: Competence Evaluation

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La elaboración de este artículo es parte de la investigación desarrollada por la autora en la Universidad de Navarra, España para obtener el Diploma de Estudios Avanzados (DEA) y el inicio de su trabajo doctoral.

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1. Concepto de competencia Conceptualizar el término competencia “no es nada fácil”, inclusive existen autores que caracterizan al término como polisémico (Álvarez, I., 2005; Beneitone et al., 2007; Perrenoud, 2008), mientras que otros lo circunscriben de acuerdo a enfoques teóricos que han predominado en su desarrollo (EURYDICE, 2002). El ámbito educativo no queda ajeno a la cantidad de conceptos que se manejan en torno a competencias (Álvarez, I., 2005; Pimienta, 2008). Según Beneitone et al. (2007), las competencias: “(…) conlleva nociones tales como la concepción del modo de producción y transmisión del conocimiento, la relación educación - sociedad, de la misión y valores del sistema educativo, de las prácticas de enseñanza y de evaluación de los docentes y las actividades y desempeño de los estudiantes” (p. 35). Es por ello, que podemos concebir las competencias desde diversos puntos de vista, según sea el ámbito del conocimiento que lo relacionamos. A modo de ejemplo, recogemos unas cuantas definiciones, de las muchas que podemos encontrar, y que nos parecen oportunas para clarificar el concepto de competencia: - Combinación de habilidades, capacidades, y los conocimientos necesarios para realizar una tarea específica y apoyándose en recursos psicosociales en un contexto en particular (Beneitone et al., 2007, pág. 37; Jones, Voorhees, & Paulson, 2002; OCDE, 2005, pág. 3). - Conjunto de conocimientos, habilidades, destrezas y valores en un contexto socio-histórico específico, que permite a la

persona humana resolver los problemas satisfactoriamente (Pimienta, 2008, pág. 25). Perrenoud (2008a) realiza una conceptualización más detenida y que encierra las dos definiciones presentadas anteriormente. -Una competencia nunca es el puro y simple empleo “racional” de conocimientos, de modelos de acción, de procedimientos. Formar a través de competencias no lleva a dar la espalda a la asimilación de conocimientos. Sin embargo, la apropiación de varios conocimientos no permite su movilización ipso facto en situaciones de acción. (p. 8).

2. Fundamentos teóricos y características Si bien su origen fue el mundo laboralindustrial (Delors, 1996; Pimienta, 2008), que luego derivó a una especialización de los aprendizajes, no se debe entender el modelo de competencias como una formación utilitarista en mejora del desempeño laboral (Beneitone et al., 2007), sino como una formación integral que promueve el desenvolvimiento y la capacidad de hacer frente a los retos que se producen a lo largo de la vida. Formar en competencias significa instruir a la persona a ser responsable y competente para desarrollar variadas y múltiples funciones. En palabras de la OCDE (2005), “preparar a los individuos para funcionar bien en la sociedad tal y como es” (p. 5). A través del aprendizaje y evaluación de competencias se pretende dejar atrás la educación que priorizaba los conocimientos teóricos por sobre la capacidad de los individuos para ponerlos en práctica en situaciones reales. Sin embargo, dejar atrás

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ese tipo de educación no significa “darle la espalda a los saberes” (Perrenoud, 2009, pág. 47) sino que le “da una fuerza nueva” (Perrenoud, 2008b, pág. 4), ya que la competencia demanda saberes pero estos sólo son pertinentes a través de las competencias. En otras palabras, no es posible que el estudiante logre competencias sin ocupar como pretexto a los conocimientos para desarrollarlas. Por lo tanto, una competencia sin praxis carece de todo sentido.

3. Evaluación por competencias Si se opta por una educación basada en competencias es necesario ser congruentes con el modelo y desarrollar la evaluación fundamentándose en reconocer el logro de habilidades, capacidades y sobre todo, el cómo el estudiante se desempeña con estas. Pues, “las capacidades por sí solas no son evaluables; por el contrario el desempeño de las competencias sí es verificable y evaluable” (Jornadas de Consejos Escolares de las Comunidades Autónomas y del Estado & Consejo Escolar de Euskadi, 2009, p. 22). Por lo tanto, para evaluar las competencias es necesario poner en práctica su desenvolvimiento. En el ámbito educativo, este enfoque de evaluación ha sido desarrollado principalmente en la educación universitaria aunque también se reconocen algunos avances dentro de la formación escolar. A continuación revisaremos brevemente el modelo de evaluación por competencias en ambos niveles educativos.

Evaluación por competencias en la educación superior En un nivel macro, la Declaración Mundial sobre la Educación Superior en el Siglo XXI, presentada por UNESCO (1998), plantea que las nuevas generaciones deben estar preparadas con nuevas competencias y nuevos ideales para construir el futuro. A ello se agregan, las propuestas del Espacio Europeo de la Educación Superior (en adelante, EEES) como claros ejemplos de formación, y en menor medida, evaluación de competencias que certifiquen un buen desempeño en la futura profesión. A partir de esta propuesta, son varias las universidades de distintos países que han trabajado para modificar el currículum y plan de estudios hacia la formación y evaluación en competencias y que, junto a la investigación y divulgación de experiencias, han creado un exhaustivo marco teórico respecto al tema. Si bien desde el aspecto práctico es un tema en desarrollo, la divulgación de las experiencias de enseñanza-aprendizaje en la formación profesional dicen lo contrario. Por ejemplo, en España existe una extensa bibliografía en relación a lo propuesto por el EEES y la reestructuración de programas académicos para la formación en competencias. Sin embargo, debido a su temprana incursión aún no es posible conocer resultados relevantes respecto a la evaluación de competencias.

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Evaluación por competencias en la educación escolar Aun cuando sistemas educativos plantean una formación y evaluación por competencias mediante decreto 2, este enfoque no es desarrollado totalmente. Puede existir muchas razones para que la evaluación tradicional impere por sobre una que especifique las habilidades que el estudiante ha logrado y que oriente respecto a las medidas a tomar, para desarrollar otras habilidades. Sin embargo, a nuestro parecer, los motivos pueden ser mucho más profundos que falta de voluntad o compromiso por parte del profesorado y se relacionan con situaciones de carácter estructural-práctico que impiden que la evaluación por competencias sea un modelo que pueda llevarse a la práctica fácilmente. Siguiendo a Perrenoud (2008b) podemos sintetizarlas en las siguientes: - Gran distancia entre lo que propone el programa y métodos de enseñanza con las creencias y formación en evaluación que poseen los docentes. - Reticencia de una parte de los profesores que ejercen y también entre los profesores en práctica de formación inicial, prisioneros de ser formados, de las identidades y de los profesionalismos dominantes en ese trabajo. A lo que agregaríamos: - Deficiencia en las políticas educativas frente a lo que proponen y a lo que se puede desarrollar en la práctica y que

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La LGE establece como unos de los objetivos de la educación secundaria “Desarrollar capacidades de emprendimiento y hábitos, competencias y cualidades que les permitan aportar con su trabajo, iniciativa y creatividad al desarrollo de la sociedad”.

se relaciona con la forma de plantear el currículum y las condiciones (equipamiento, estructura de clase) en que se desarrolla la enseñanza. Como podemos apreciar la formación en competencias ha tenido un gran impulso en la educación superior en este último tiempo, situación que ha generado que el sistema escolar también se interese (en decretos) por utilizar este enfoque de enseñanza-aprendizaje. Por otra parte, la evaluación por competencias debe ser un elemento que, a nuestro parecer, debe desarrollarse al mismo tiempo que el enfoque que lo sustenta. 3.1 ¿Cómo evaluar las competencias? Cómo se desenvuelva el estudiante en situaciones concretas permitirá que, a través de las evidencias, demuestre el nivel de logro de la competencia. Esto se explica en que la evaluación de competencias no se dirige a la verificación de contenidos; no pone la atención en el hecho de que ciertos datos o conocimientos hayan sido adquiridos (OCDE, 2007, pág. 7) sino más bien, se enfoca en “conocer si cada estudiante está construyendo tales competencias que le permitan una posición más autónoma y eficaz en su vida” (Pérez, 2008, pág. 94). En otros términos, busca identificar la existencia de ciertas capacidades, habilidades y aptitudes que, en conjunto, permiten a la persona resolver problemas y situaciones de la vida. Es por esta razón que la evaluación por competencias se reconoce como una “evaluación auténtica” (Chang, 2005). El desarrollo de una evaluación por competencias permite, entre otras cosas, preparar al estudiante para enfrentar problemas que demandan el uso de ha-

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bilidades complejas para su resolución (OCDE, 2005) y que en algún momento de su vida deberán utilizarlas para enfrentar situaciones conflictivas que requieran toma de decisiones. Sin duda esta visión hace necesario replantear las formas en que se abordan los contenidos para la enseñanza y aprendizaje. Es decir, se debe incentivar para que los estudiantes sobrepasen la memorización de contenidos como habilidad máxima para el aprendizaje y que desarrollen competencias básicas y útiles. Con ello no planteamos que la memorización sea una competencia caduca, por el contrario, consideramos que su labor permite el desarrollo de competencias superiores. Sin embargo un estudiante puede “saber mucho” pero no necesariamente es competente. Para evaluar competencias, entre otros elementos, es necesario que el profesor oriente al estudiante sobre qué hacer con el contenido para que: exista transferencia, transformación a conocimiento y una manifestación de lo aprendido en la práctica (Condemarín & Medina, 2000; Perrenoud, 2008a). De ahí la importancia de la evaluación en este enfoque de enseñanza, en relación a que no se puede concebir como un mero trámite sino como un recurso esencial en la enseñanza y aprendizaje. Ya que, si las competencias no son evaluadas, no se puede conocer la apropiación de estas en los estudiantes. Sin embargo, evaluar por competencias es una tarea bastante complicada ya que implica, por parte del docente, conocer hasta qué punto el estudiante ha logrado obtener la competencia. Es decir, el profesor debe tener competencias para identificar las competencias del estudiante. Para ello,

Zabala (2007) recomienda utilizar los instrumentos más idóneos (los que provean de mayor cantidad de información), específicos (que permitan evaluar cada uno de los componentes de la competencia) y sobre todo: válidos y confiables. 3.2 Instrumentos para evaluar competencias. A continuación presentamos algunos de los instrumentos que permiten recogida de información respecto a las competencias. Cabe mencionar que para evaluar las competencias se necesitan dos tipos de instrumentos: los que permiten planificar y orientar una evaluación por competencias y los que están diseñados para captar la reflexión y acción realizada por el estudiante, es decir, los que permiten recogida de información. Para ambos casos, debe existir coherencia entre el objeto y las herramientas utilizadas para recoger la información. a) Instrumentos de planificación y orientación de la evaluación Existen varios instrumentos que promueven el desarrollo de criterios como referencia para la evaluación de las competencias y que ayudan al docente a programar su enseñanza a través de estas herramientas, con la finalidad de realizar una observación más auténtica acerca del desempeño del estudiante, equipo de trabajo o curso. Para ello se requiere que sean utilizados en la planificación de la evaluación con el objetivo de conocer con anterioridad las competencias y niveles que se quieren evaluar. Algunos instrumentos que permiten la planificación y orientación de la eva19

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luación por competencias se detallan a continuación: - Estándares: Son criterios que guían la evaluación. Establecen una meta que debe ser alcanzada a través de las actividades programadas en la evaluación, constituyendo una descripción de las expectativas para un nivel de aprendizaje. El estándar como instrumento de planificación y orientación de la evaluación permite conocer si un estudiante ha aprendido o no. Para un mejor uso de los estándares, estos se subdividen en criterios e indicadores de logros de la evaluación. Sin embargo, unos de los inconvenientes es que no todos los docentes emplean los estándares y criterios del mismo modo, pero la mayoría entienden por criterio un descriptor o atributo importante, y por estándar la cantidad necesaria de ese atributo para una cierta valoración (Stake, 2006). - Matrices: Debido a sus características descriptivas se puede utilizar como una herramienta de planificación o de recogida de información durante la evaluación. Se caracteriza por expresar detalladamente los criterios que se utilizarán para la evaluación de la competencia, constituyéndose en un instrumento de gran ayuda al momento de evaluar las competencias de los estudiantes. - Mapa de progreso: Es una descripción de manera secuenciada de los aprendizajes que los estudiantes deben alcanzar en un nivel de enseñanza en particular. La estrategia se basa en la observación y análisis sistemático del proceso a través de la guía del mapa, el cual orienta lo

que es importante evaluar en las competencias para luego describir cualitativamente el aprendizaje logrado. Como hemos planteado anteriormente, las competencias, por no poder ser observadas fácilmente, es necesario considerar para su evaluación todos los elementos que nos sirvan como evidencia. Es decir que nos provean de información y que permitan demostrar que se ha cumplido un criterio establecido con anterioridad (tomando como referencia las variables que lo orientan) o bien, el logro de un nivel de aprendizaje. Sin embargo, no debemos olvidar que para evaluar competencias no basta la enseñanza ni la metodología empleada. Es necesario que el profesor posea “competencias” que le permitan evaluar las competencias de sus estudiantes. Por lo tanto, no basta sólo con cambiar el enfoque. Es algo más profundo y tiene relación con la formación inicial docente, el programa de enseñanza, los formadores de “formadores”, entre otros, que otorgan como consecuencia prácticas pedagógicas orientadas hacia la enseñanza y formación en competencias con el objetivo de que el futuro docente pueda llevar esta teoría a su realidad como futuro profesor. No obstante, aunque esto puede ser una situación a mediano plazo sería interesante analizar cómo los profesores que ya están en ejercicio, y que no han sido formados en competencias, puedan recurrir a su profesionalidad y sobre todo al cambio de dinámica que requiere este nuevo enfoque. ¿Acaso tendrán competencias para abordar un enfoque de competencias?

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Cuadro 1: Instrumentos para evaluar competencias. Competencias

Instrumento más adecuado3

Saber

Pruebas autentificadas escritas (abiertas o cerradas) de tipo situacional, orales, ensayos, seminarios de debate.

Saber hacer

Videos, testimonios, exposiciones, registro de observaciones, portafolio, proyectos, informes

Saber ser

Autovaloración, autoevaluación

Fuente: Elaboración propia a partir de lo expuesto por Pimienta (2008), Pérez (2008) & Blanco (2009).

b) Instrumentos de recogida de información de competencias En este apartado especificaremos las herramientas que se pueden utilizar durante el desarrollo de la evaluación por competencias y que permiten una recogida de datos para conocer el proceso. Ante esto, debemos señalar que algunos de los instrumentos que a continuación se presentan ya han sido utilizados en otros enfoques evaluativos. Sin embargo, es la justificación y el cómo se usa frente a la evaluación por competencias lo que le dará credibilidad al instrumento. Si observamos detenidamente, podemos apreciar que los instrumentos no encierran ninguna novedad. Aunque no estemos de acuerdo con sus planteamientos, algunos autores exponen que estos instrumentos “ni siquiera sirven de algo” (Pérez, A., 2008, pág. 225) e inclusive se corre el riesgo de no saber ocuparlos de acuerdo a los requerimientos de la evaluación por competencias. Podemos decir entonces que no existen instrumentos para evaluar competencias ni mucho menos se sabe con certeza cómo evaluarlas. Frente a ello Perrenoud (1999) sugiere que:

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Al hablar de instrumento más adecuado no cierra la posibilidad de ocupar ese mismo instrumento en la evaluación de otras competencias, ya sean básicas o superiores. Lo importante, como ya hemos menciona-

“no es necesario plantear una cuestión de conocimientos, es necesario crear una tarea compleja y ver si la gente llega a representársela, a involucrarse y conseguir solucionarla movilizando conocimientos. La mejor cosa pendiente para esto es integrar la evaluación en el trabajo diario de una clase” (p. 10). Si relacionamos las palabras de Perrenoud con los instrumentos para evaluar competencias, podemos deducir que la recogida de información de los instrumentos permitirá que la evaluación se enfoque en lo que es importante conocer, de acuerdo al modelo de competencias y no lo que nos pudiese orientar otro modelo. Es decir, instrumentos que permitan indagar y transferir el qué, cómo y por qué, desde la teoría a la práctica, dando énfasis a la evaluación de las condiciones de aprendizaje más que los conocimientos adquiridos. Y siguiendo a Perrenoud (2001), la única forma de construir competencias es evaluándolas. Sin duda, con instrumentos que permitan un seguimiento formativo de los aprendizajes de los estudiantes, donde el docente genere diálogo entre él y el evaluando promoviendo la reflexión para luego, poco a poco, dar paso a la autorregulación

do, es su pertinencia con el objeto a evaluar.

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del estudiante y su autoevaluación del proceso individual de aprendizaje. De esta forma, la evaluación constituye un proceso que culminará en una calificación auténtica de lo aprendido (figura 15).

Figura 15: Proceso de evaluación por competencias Competencia a evaluar ⬇ Finalidad a evaluar

⬇ Instrumentos

⬇ Proceso de diálogo

3.3 Debilidades de la evaluación por competencias. Sin ser reduccionistas, podemos establecer que las debilidades de la evaluación por competencias son las mismas que puede tener una evaluación: tradicional, por objetivos, criterios, desempeño, entre otras; si no existe una coherencia entre el modelo de enseñanza y evaluación, y sobre todo la práctica que el docente desarrolla a lo largo del proceso de enseñanza-aprendizaje. Sin embargo, el estudiante a través de su nuevo rol en el proceso también puede impulsar a que el modelo de evaluación por competencias pueda ser un fracaso. Algunas de las debilidades de la evaluación por competencias las sintetizamos en el siguiente cuadro:

⬇ Calificación auténtica Fuente: Elaboración propia.

Cuadro 12: Debilidades de la evaluación por competencias. Tipos de debilidades

Descripción

De diseño e implemen- Se puede plantear una evaluación por competencias sin desarrollar una reforma tación

horizontal de los métodos de enseñanza y de evaluación desde el organismo gubernamental de manera que reestructure todos los elementos y roles de los actores del sistema educativo.

De ejecución

El tiempo para evaluar las competencias de cada estudiante puede hacerse escaso si la evaluación no es programada de acuerdo a las necesidades.

Sociales

- Reticencia de estudiantes, y familias a trabajar con un modelo desconocido de evaluación que requiere tiempo y mayor dedicación. -Implica un cambio en el trabajo y rol del profesor que puede generar distancia entre lo que ellos conciben como evaluación y lo que se promueve hacer “desde afuera”. Se sentirán obligados más que comprometidos.

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Según el cuadro, las debilidades de la evaluación por competencias no recaen en el modelo como tal, sino más bien en cómo se concibe y desarrolla por los actores del proceso evaluativo y que llevan un mal manejo de los fundamentos teóricos y características de lo que debiese ser una evaluación por competencias. Y mal planteado, puede empeorar aún más la evaluación de los aprendizajes que utilizando un modelo de evaluación tradicional.

4. A modo de conclusión La enseñanza y evaluación por competencias bajo ningún punto de vista debe promoverse bajo decreto o innovación institucional sin que las organizaciones educativas se preparen para ello. Sin embargo, para ello no se requiere una formación en competencias para los formadores sino también un cambio en la cultura pedagógica y sobre todo evaluativa. Coincidimos con Cristancho (2003) en que si continuamos actuando en que la evaluación se limita a la verificación de la existencia de ciertos productos y no se orienta a potenciar que el evaluado y el evaluador aprendan algo de los procesos registrados no será extraño encontrar las mismas reacciones de los estudiantes frente a las evaluaciones tradicionales: trampa, búsqueda de la respuesta correcta, enfoque superficial, en el otro escenario: evaluación de las competencias.

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Enajenación Enajenación de la bicentenaria educación chilena (1973-2010): etiología, diagnóstico y tratamiento Doctor Luis Rubilar Solís Facultad de Filosofía y Educación UMCE Chile

Resumen

Abstract

Postulamos como tesis que la educación chilena se encuentra hoy enajenada por intervención de factores etiológicos endógenos (dictadura 1973-1989) y exógenos (modelo económico neoliberal). En su etapa republicana (1813-1973) ella, a cargo del Estado, aunque nunca suficiente, sí fue fructífera y acrecentadora socialmente. Para afirmar el diagnóstico de ‘educación enajenada’ revisamos el proceso de mercantilización iniciado por la Constitución de 1980 y continuada por los gobiernos posteriores, hasta alcanzar su apogeo en el actual, como evidencian las siete medidas propuestas por el Ministro de Educación (ICARE, 3 de julio). Proponemos que para superar este deshumanizador síndrome sólo hay una estrategia terapéutica: restablecer una nueva Constitución Política que declare el rol de un Estado garante del derecho a la educación para todos los ciudadanos sin discriminación alguna.

Our thesis states that Chilean education is now alienated by the intervention of endogenous etiological factors (dictatorship 19731989), and exogenous ones (neoliberal economical model). In its republican period (1813-1973) Chilean education was ruled by the state and, even though its actions were never enough, they were socially increased and fruitful. To confirm our ‘alienated education’ diagnostic we reviewed the process of commodification initiated by the Constitution of 1980 and followed up by the subsequent governments until the present one. This is evidenced by the seven new measures proposed by the Ministry of Education (ICARE, July 3). Our proposal to overcome this dehumanized syndrome is: to establish a new Political Constitution, that can declare the role of the State as the guarantee to the right of education for all citizens without any kind of discrimination.

Palabras-clave: educación chilena, educación mercantil, enajenación educativa, rol del Estado.

Key words: Chilean education, commodification education, alienated education, role of the state

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I.- Anamnesis previa (1813-1973) A partir de fuentes documentales y datos historiográficos se puede lograr una visión panorámica bastante fidedigna del proceso de institucionalización de la educación republicana en la etapa 1813-1973. Principalmente a través de pensadores e historiadores de la educación chilena como Valentín Letelier, Luis Galdames, Amanda Labarca, Roberto Munizaga, Luis E. Rojas, Freddy Soto, Héctor Vera, Viola Soto, Cristián Cox, Iván Núñez, M. Isabel Orellana, entre ellos. Un rico material referencial se encuentra en los sitios webs y Revistas del Ministerio de Educación, del Colegio de Profesores, A.G. (‘Docencia’), de la Universidad de Chile (Catálogo Bello), de la Dirección de Bibliotecas, Archivos y Museos (DIBAM), en particular, del Museo de la Educación Gabriela Mistral, y de la Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación (UMCE, Santiago). Ni en lo documental ni en lo historiográfico sucede lo mismo en la etapa 1973-1990, donde reina la opacidad y la omisión, como veremos más adelante. De aquellas fuentes y de nuestro propio acopio investigativo (Rubilar, L., 2004) elaboramos esta apretada síntesis de la educación chilena en aquel período. La formalización del proyecto educativo público nacional se concreta apenas lograda la independencia, con el compromiso de sus primeros gobernantes republicanos: Bernardo O’Higgins y José Miguel Carrera, y los aportes de Camilo Henríquez, Manuel de Salas y Juan Egaña, a través de la aprobación del ‘Reglamento para maestros de primeras letras’ y las fundaciones del Instituto Nacional y Biblioteca Nacional (1813).

Más tarde se instituirán como instancias señeras: la Escuela Normal de Preceptores (1842), la Universidad de Chile (1843), la Escuela Normal de Preceptoras (1854), el Instituto Pedagógico (1889). Paralelamente funcionaba la educación particular, sin problemas, en tanto ‘función cooperadora del Estado”, incluyendo la creación de la Universidad Católica (1888). Solamente, como una especie de aviso o pródromo lejano de la situación actual, se produjo una fuerte controversia legal y argumental entre ‘libertad de enseñanza’ y ‘Estado docente’, a cargo del Ministro pelucón Abdón Cifuentes y los estadodocentistas Diego Barros Arana y Valentín Letelier. Un decreto ministerial (1872) pretendió validar los exámenes de instituciones particulares, sin tuición del Estado, lo cual desencadenó finalmente la renuncia del ministro y la prevalencia de la tesis del Estado Docente. Han pasado 138 años, y hoy la tesis de Cifuentes, con la Constitución de 1980 y la LOCE (1989, hoy LGE), se ha impuesto por la fuerza y en tierra derecha. El Estado docente, defendido por las organizaciones sociales, estudiantiles, universitarias y del magisterio prevaleció hasta los años 70, tras generar los mejores frutos culturales. La presidencia de José Manuel Balmaceda (1886-1891) representó un valiosísimo aporte para el desarrollo de la educación pública, el cual fuera replicado con creces 50 años más tarde por el Profesor Pedro Aguirre Cerda con su predicado y practicado lema: ´Gobernar es educar’ (1938-1941). El cambio al siglo XX si bien arroja resultados positivos en los afanes educativos, manteniendo vigente el criterio compartido respecto al rol protagónico y estratégico

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de la educación en el desarrollo humano y socioeconómico del país, en lo sustantivo y básico la llamada ‘cuestión social’, la cruda realidad de pobreza y analfabetismo existente, pavimentará un camino de críticas y proposiciones tendientes a mejorarla, prioritariamente a cargo de educadores. Es así que, desde la Ley de Instrucción Primaria Obligatoria (1920), durante más de cincuenta años se produce una gradual democratización de la Educación a cargo del Estado. En las primeras décadas del siglo se instalan las Asociaciones gremiales de Profesores (AEN, 1904) y de Estudiantes (FECH, 1906), entre ellos, generándose desde los educadores una fecunda producción crítico-constructiva respecto a la situación nacional en el marco del primer Centenario, lográndose una nueva Constitución Política (1925) que, junto con separar la Iglesia del Estado, reafirma la Educación como atención preferente del Estado, ya estipulada en la Constitución de 1833. Si hacemos un somero recuento o catastro del siglo XX, hasta 1973, tendríamos que consignar algunos hitos o áreas significativas como alfabetización, coeducación e innovaciones, experimentación en los niveles de primaria y secundaria; atención en ámbitos específicos: mujer, niñez y juventud, educación de adultos y rural; cobertura y diversidad; agremiación docente única (SUTE, 1970), ampliación de opciones de estudios en pre y posgrado en educación y ciencias sociales en el Instituto Pedagógico. Como instancias concretas surgen: Ministerio de Educación Pública (1927), Dirección de Bibliotecas, Archivos y Museos (DIBAM, 1929), Superintendencia de Educación (1953), Junta Nacional de Auxilio Escolar y Becas (JUNAEB, 1964),

Centro de Perfeccionamiento y Experimentación Pedagógica (CPEIP, 1967), Junta Nacional de Jardines Infantiles (JUNJI, 1970). Todo ello culminando con la Reforma Educacional (1964, Eduardo Frei) y el Proyecto de Escuela Nacional Unificada (1972, Salvador Allende), logros históricos en cuanto a la participación docente y a la democratización educacional (v. Núñez, I.: 1985 y 1990), en el marco del Estado Docente, iniciados 45 años antes, por el impactante Decreto Nº 7.500, de 1927 (ver, Cox, C., otros, 1997; Rubilar, L., 2004). Durante este medio siglo, desde la década de los años 20, la calidad de la educación chilena y de la formación de sus docentes, irradia hacia toda América Latina, inaugurándose con la productiva estadía de Gabriela Mistral en México (1922) y continuándose a través de la acción educativa de maestros y de misiones pedagógicas en diversos países como Costa Rica (1935), Venezuela (1936, 1938, 1948), República Dominicana (1937), y en muchas otras naciones hermanas. Igualmente sus Universidades acogían a centenares de estudiantes, por ejemplo, en 1957 se matricularon en el Instituto Pedagógico 166 estudiantes latinoamericanos (ver, Vera, H., 1982, y Galdames, L., 1985). Hasta los años ’70 nadie cuestionó la ‘calidad’ de la educación chilena, ni la relativa a la formación docente de sus profesores. Este cuestionamiento surge a partir de los años 90, post-dictadura, ya en el marasmo neoliberal y en medio de la efervescencia por las mediciones estandarizadas.

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II.- Etiología: origen y desarrollo de la enajenación educativa Origen: la etapa dictatorial (19731990) Una descripción suave y sintética de la irrupción e impronta que la dictadura significa para el sistema educacional chileno, nos la entrega Cristián Cox: “A inicios del los años 80 el gobierno militar (1973-1990) transformó profundamente el modelo de financiamiento y gestión del sistema escolar. En el marco de un régimen político autoritario con poderes extraordinarios y a través de una reforma estructural radical, descentralizó su administración, introdujo instrumentos de financiamiento basados en el subsidio a la demanda, desafilió del status de funcionarios públicos al conjunto del cuerpo docente y utilizó instrumentos legales e incentivos de mercado para estimular la creación y el crecimiento de escuelas privadas con financiamiento estatal” (2005: 19). Bajo la figura conceptual de una modernización se arropó y difundió esa reestructuración del sistema nacional de educación; El dictador inició una sostenida acción de ayuda al sector privado (subsidiariedad), dejando al Estado las tareas normativas y fiscalizadoras. La Educación Media, y especialmente la Superior, constituyen –según las directrices del régimen– situaciones de excepción, por lo cual deben pagarse sus estudios o devolverse a la comunidad nacional (aumentando con ello la correspondiente selectividad socioeconómica). Todo esto enmarcado ya en las directrices neoliberales. “Según el Banco Mundial, la rentabilidad educativa se mide como el

mayor ingreso monetario que recibe un egresado como resultado de la educación... que constituye un gasto a ser pagado por las familias. La educación sería entonces una industria y no un derecho, una mercancía que necesita un molde para ajustarse a los objetivos financieros requeridos” (Varios, La educación no es una mercancía, 2003). Criterios-guías para la acción castrense fueron: nacionalismo, economicismo, privatización, regionalización y municipalización, atomización del sistema y de los gremios, discriminación social y económica, y en particular, estigmatización de la Escuela Pública. La Constitución Política de 1980 va a consagrar tales bases ideológicas y criterios político-educacionales (especialmente en su artículo Nº 19, numerales 10 y 11), imponiendo una concepción individualista, elitesca y a-social, una postulada subsidiariedad del Estado respecto a la Educación y una supuesta libertad de enseñanza en el marco del libre mercado, la seguridad nacional y la restricción de ideas. El conjunto de las ordenanzas del régimen tuvo varios objetivos: privilegiar la enseñanza privada en detrimento de la estatal (privatización y comercialización); reemplazar la acción estatal preferente por una subsidiaria (= socorro, ayuda o auxilio extraordinario de carácter económico); descentralizar el sistema; iniciar la municipalización de los establecimientos; entregar la habilitación de las instituciones de Educación Superior a la empresa privada y cautelar el control político de las estatales a través de Rectores designados y de representantes oficialistas en las Juntas Directivas, desarticulándolas a través de la atomización de la Universidad de Chile y de la disminución progresiva

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de los aportes fiscales (A.F.D.) necesarios para su mantención, con vistas a lograr a mediano plazo su autofinanciamiento. La reestructuración de la Educación Superior, que fue el nivel mas afectado, continuó por la vía de inconsultos Decretos con Fuerza de Ley (1980): el Nº 1, que norma y facilita la creación de nuevas Universidades (a la fecha eran 8, hoy son 60) y despoja a las carreras pedagógicas de su rango universitario; le siguen el Nº 2 que apunta al desmembramiento de la U. de Chile y el Nº 3 que fija remuneraciones. Más tarde (1981) se dictarán los Decretos Nº 4, 5 y 24, referidos a las nuevas instancias: Institutos Profesionales y Centros de Formación Técnica. La constitución (1980) dejó establecido en su artículo n°. 11 que se dictara una ley orgánica constitucional, lo que se concretó 10 años después con la promulgación de la Ley Nº 18.962 (Ley Orgánica Constitucional de Enseñanza, L.O.C.E.), último amarre legal de la dictadura. Como vemos, en pocos años el régimen militar dio vuelta violentamente la tortilla, asestando duros reveses a la educación pública y a la consagrada docencia chilena (ver, Briones, G., 1984; Rubilar, L.; 2004, 2006; Ruiz C., 2010). La verdad de lo sucedido en el ámbito educativo durante ese lapso se mantuvo a oscuras mucho tiempo, e incluso hoy, existen ‘agujeros negros’ y fracturas psicosociales que se han sumido en amnesias o en inexplicadas omisiones en las historias institucionales. Lo más dramático del daño social y del deterioro educacional que gestó y desarrolló el régimen dictatorial es que sus efectos se continuaron y continúan, siendo responsable

en alto grado de la situación crítica en que se encuentra la Educación chilena en este Bicentenario. El pilar fundamental del quehacer docente es el maestro, el profesor, y fue su formación, estatus y rol, lo que fue depreciado, postergado y subvalorado durante esta etapa tanática; se persiguió, se exoneró, se exilió, se reprimió, se castigó, con saña y selectivamente, tanto a profesores, académicos, estudiantes; se finiquitó arbitrariamente las (17) Escuelas Normales (1974); se desmanteló la educación técnicoprofesional, privatizándola; se separó al Instituto Pedagógico de la Universidad de Chile, transformándolo en Academia (1981), todo lo cual da cuenta de la creciente anomia y libertinaje en la formación y ejercicio del rol docente desde entonces. Si a esta devastación sociopedagógica agregamos la lucrativa proliferación de carreras docentes en el ámbito privado, incluyendo cursos de fin de semana y ‘a distancia’, la pauperización de los sueldos de los maestros, la pérdida de su autonomía profesional incluida su libertad en el aula (autonomía) y la libertad de cátedra universitaria, entonces resulta evidente que será esta deleznable situación dictatorial la gestora principal del proceso de deterioro de la educación pública chilena, de la formación de sus maestros y de su tan cacareada ‘calidad’. Reforzado todo, además, por exigencias de un modelo político importado e impuesto desde directrices externas, cuyos principios mercantiles contaminaron la institucionalidad educacional chilena en todos sus niveles y áreas, hasta hoy.

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La compleja urdimbre etiológica del síndrome ‘enajenación’ Del conjunto normativo-jurídico que hemos esbozado, y así instalado por la dictadura, podemos desprender las siguientes secuelas prácticas: - Proliferación indiscriminada de instituciones educativas privadas (jardines infantiles, escuelas, centros técnicos, colegios, institutos, universidades), todas ellas mayoritariamente guiadas por el incentivo de lucro. - Pérdida galopante de la identidad connotativa de las escuelas y liceos (ahora municipales), e instituciones universitarias estatales, con la consiguiente subvaloración del rol docente, de su adecuada preparación profesional y de sus funciones éticas de índole socialhumanista. - Discriminación y atentados múltiples a los derechos laborales, a la justicia social, a la equidad, etc., en tanto los modos de financiamiento siempre favorecían a las instituciones particulares (a través de subvenciones) y a la siempre privilegiada educación ‘privada’. Sus destinatarios fueron aquellos alumnos cuyas familias podían solventar los ingentes cobros de las instituciones frente a la mayoría que no podía hacerlo, generándose así una verdadera aristocratización de educación (’darwinismo pedagógico’) tanto en los ‘colegios’ como en las universidades para ellos creadas (ver, Monckeberg, O., El negocio de las Universidades en Chile, 2007). - Heterogeneidad, desequilibrio y menoscabo en la calidad de la formación docente, en general, y de docentes científicos, investigadores y profesionales,

en particular, dadas las situaciones de represión, exoneración y exilio, así como las condiciones socioeconómicas en las que trabajaba el Magisterio nacional, incluido el de la Educación Superior (carencia de reconocimiento social). - El traslado de la regulación desde el Estado (normativo y supervisor) al Mercado, iniciado ayer y mantenido hoy por los Gobiernos posteriores, y reforzado hoy por el actual, ha sumido a la Educación Pública y a las Universidades estatales en una crisis de anomia y desfinanciamiento que no evidencia visos de solución. Más aun en la actualidad tras los cuantiosos daños (patrimoniales) que han afectado la infraestructura escolar y universitaria, tras la catástrofe sísmica del 27 de febrero, sin que hasta la fecha (septiembre, 2010) el gobierno se haya hecho cargo de los necesarios aportes reconstructivos para muchas instituciones escolares, incluidas varias Universidades afectadas. - Desorientación valórica dada la pugna entre el modelo neoliberal y el modelo democrático-humanista, con sacrificio de las identidades psicosociales y referentes culturales propios (‘cultura de pertenencia’) y correlativamente la asunción de identidades confusas y altercéntricas, especialmente en sectores infanto-juveniles, promovidos por el poder mediático y la ‘orientación’ mercantil y consumista instalada en el imaginario colectivo (ver, Peralta, V., 2006). El galopante desarrollo del síndrome en democracia (1990-2009) Las críticas y proposiciones expuestas y defendidas públicamente por las organi-

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zaciones gremiales: Colegio de Profesores, asociaciones académicas, federaciones estudiantiles, y de los Rectores del Consorcio de Universidades Estatales, no han sido hasta hoy escuchadas ni acogidas por los gobiernos de turno. Al contrario la institucionalidad educativa estatal o municipal está siendo solapadamente homologada con la particular y privada, de modo que a poco andar no habrá diferencias sustantivas entre ambas, como ya va sucediendo en el ámbito de la Educación Superior (ver Informes: de Comisión Asesora Presidencial, marzo, 2008, y de la Organización para la Cooperación y el desarrollo económico (OCDE) / Banco Mundial (BM), 2009. En el ámbito internacional, y específicamente en el latinoamericano, la invasión hegemónica del modelo neoliberal ya impuesta a troche y moche en Chile, se instrumenta a través de exigencias a cargo del Fondo Monetario Internacional (FMI) y el Banco Mundial (BM). Noam Chomsky repara que en los años noventa: “La última tendencia estructural observable es la disminución del papel del Estado en la educación, que está siendo sustituido por el mercado” (1995: 36). La investigadora educacional Gabriela Ossenbach describe así la situación latinoamericana: “A pesar de que el siglo XX terminó con una ‘Declaración Mundial sobre Educación para Todos’ (Jomtien, Tailandia, 1990), que abogó por la satisfacción universal de las “necesidades básicas del aprendizaje”, y cuyos postulados fueron reiterados por el Foro Mundial sobre la Educación reunido en Dakar (Senegal) en abril de 2000, en América Latina la fuerte reducción del gasto público dedicado a la educación produjo un gran deterioro de la educación

oficial, y la ampliación de la brecha entre la educación pública y la privada” (en Revista Docencia, N° 40, 2010: 31). El filósofo Carlos Ruiz, con sólidos argumentos llega a esta conclusión: “En general podríamos decir que las políticas educacionales privatizadoras en Chile desde 1978 a la fecha –a pesar del aumento de cobertura en la educación superior desde 1990 hasta hoy– no sólo han mantenido, sino que probablemente han aumentado la desigualdad entre los estudiantes, acercando cada vez más a la escuela y la clase social” (2010: 150). En lo distintivamente educacional el error cometido, importante causal de la deficiente educación actual, es más grave, ya que nos ha impedido andar el camino adecuado y óptimo en términos históricoculturales. Es lo que lamenta Martín Marcoy: “Si Chile no hubiera cometido el error de crear el sistema de voucher en la época de la dictadura y en vez de ello se hubiese preocupado de la formación de buenos profesores, Chile hoy tendría la mejor educación del mundo” (El Mostrador, 24 de junio, 2010). Lamentable, pero irreparable. Los gobiernos democráticos posteriores, sin excepción, potenciaron y fortalecieron el sistema mercantil a través de los sucesivos compromisos con instancias comerciales y financieras externas, comprometiendo la independencia y libertad propia en los temas educativos. Ello, a través de los tratados de libre comercio (TLC), los préstamos internacionales BID, BM), los compromisos multilaterales, enajenando nuestro acervo cultural. De aquí la ‘educación excéntrica’, como la adjetiva Roberto Donoso (1999), en la cual se da la depreciación de la cultura humanística y artística, la postergación de

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las culturas y derechos humanos de los originarios, particularmente mapuches, la primacía del inglés y de las ‘tecnologías de la información y la comunicación’ (TICs): todo por la competitividad en los mercados internacionales. A través de diversas publicaciones, algunas notables e impregnadas de datos y documentos, se ha intentado dar cuenta de los avances de los gobiernos democráticos en educación y formación docente, pero no logran convencer de que haya habido cambios de fondo ni, menos, una voluntad teórico-práctica o política de transformar radicalmente los legados dictatoriales (Véase, Cox, C., editor, 2002). En estas últimas dos décadas, subrepticiamente se ha ido imponiendo o sobreponiendo en el discurso pedagógico palabras o iconos que representan la ideología neoliberal, a través de los serviles medios de comunicación, agencias y nuestra complicidad, en pro del desarrollo foráneo en el país (capitales externos, transnacionales, libre comercio), en detrimento de la propia autonomía. El lenguaje educativo está saturado de términos provenientes del dominio económico, a veces anglosajones: emprendedor, exitoso, medición y control de calidad, ‘accountability’, competitividad, currículo por ‘competencias’, evaluación por desempeño, ‘colegio’ (ya no ‘escuela’), ‘capital’ humano, acreditación, logro, ranking, ‘voucher’, privatización, fondos competitivos, ‘management’, recurso humano, gestión de calidad, cliente, indicadores, ahorro, proyecto, inversión, ‘e-learning’, ‘bullying’, ‘coaching’, ‘resumen ejecutivo’…, todos los cuales van dejando su alienante metamensaje semiótico en el imaginario educativo del ciudadano común y en la práctica educativa misma,

impuesta desde el Ministerio de Educación (¿Pública?). Desgraciadamente aún no adquirimos plena conciencia, al estilo freiriano, del grado sumo de neo-coloniaje mental en el que estamos inmersos a través de las ‘políticas públicas’ impuestas por el sistema imperante en casi todo el orbe latinoamericano. Las matrices y fuentes de tan enajenada situación tienen nombre y dirección conocida: Banco Mundial, Fondo Monetario Internacional, Declaración de Bolonia (1999) y Tunings europeo (2000) y latinoamericano (2005), Tratados de libre comercio, Organización para la cooperación y el desarrollo económico - OCDE - (Ver, Banco Mundial, 1995; Chomsky-Dieterich, 1995; OCDE-BM, 2009; Rubilar, L., 2009; Ruiz, C., 2010). Los últimos intentos de organizar este inorgánico e injusto sistema educacional nacional, principalmente a raíz de la revolución de los ‘pingüinos’ (2006) han resultado un fiasco, y en definitiva, un convoluto confusional. Se cambia de nombre a la LOCE, manteniendo sus principios centrales (LGE, 2009), y todas las demás leyes propuestas no hacen sino reforzar el funcionalismo educativo al afán privatizador y mercantil ya impreso en el sistema formal. La dicha Ley ‘general’ no lo es, porque hay otras parciales (4), incluida la postergada Ley de Educación Superior, que viene naufragando en Valparaíso desde el año 1996. Ahora los criterios para elaborarla provendrían de las propuestas emanadas de un estudio de la OCDE-Banco Mundial (2009), encargado por el propio MINEDUC. Ya nada hay oculto, entidades económicas exógenas son las que determinan los criterios para la planificación de la ‘Educación Superior en Chile’.

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III.- Enajenación: diagnóstico del síndrome educativo bicentenario (2010) Aunque el proceso etiológico en la conformación del cuadro de educación enajenada ha evolucionado gradualmente desde 1980, con variada sintomatología, es este año bicentenario cuando sus manifestaciones se han agravado al extremo. El signo patognómico más preocupante se encuentra en el ámbito ministerial, expresado en sus dichos, medidas (exoneraciones) y propuestas.

Las siete medidas del Ministro y sus Expertos: siete síntomas (julio, 2010). El Informe de los Expertos, de 9 de julio de 2010, consiste en un documento de 90 páginas, hecho por un grupo de 12 personas, nombradas por el gobierno, la mayoría ingenieros comerciales, no educadores, ligados a la PUC y a intereses como sostenedores (privados), instancia asesora a la cual se le puede aplicar, así como a toda la planificación e implementación educacional, el valedero juicio: ‘los que piensan la educación no son los que la hacen, y los que la hacen no son los que la piensan’. Los insumos bibliográficos usados por los expertos son de índole mayoritariamente extranjera. A partir de algunas de sus decenas de propuestas el Ministro de Educación, hablando como invitado en un centro de empresas privadas –‘Instituto chileno de administración racional de empresas’ - ICARE)–, se encargó de presentar públicamente sus 7 medidas para mejorar la educación, en particular la carrera docente. Dada la composición del Panel de expertos,

la institución empresarial anfitriona, el autor de ellas, Joaquín Lavín (autor, a su vez, en 1987, del panegírico a la silenciosa revolución de Pinochet, en el que ya ensalzaba a los ‘profesores-empresarios’), no es de extrañar que el contenido de sus medidas esté permeado de ideología neoliberal, competitiva, mercantil, y deshumanizante. Aquí hacemos un somero análisis crítico de estas enajenantes medidas, con mayor énfasis en algunas de ellas: 1.- Aumento de las subvenciones. Con la Ley de Subvención escolar preferencial (SEP, N° 20.248, 2008) se ha pretendido, sin lograrlo, compensar la inequidad educativa, el origen de la cual, como sabemos, no está en la escuela sino en la inequidad socioeconómica existente en Chile (ver, OPECH, 2010). Este reparto de dinero estatal que favorece a los ‘sostenedores’, se ha convertido en el negocio de los particulares al recibir ‘subvenciones preferenciales’, en iguales condiciones que los municipales (estatales), en base a lo que se ha venido llamando ‘libertad de enseñanza’, o sea, ‘libertad (económica) para abrir y mantener establecimientos de enseñanza’ como reza el precepto constitucional y la Ley General de Educación (LGE). Por ello, en el ambiente neoliberal que se respiraba en ICARE, fue, de las siete, la primera medida anunciada. El incentivo que promueve el ‘emprendimiento’, la acción que motiva al ‘profesor-empresario’ que promovía ya en 1988, en su apología del régimen pinochetista, el actual Ministro de Educación. 2.- Vía rápida a la movilidad social: liceos de excelencia. La motivación elitista y segregacionista que anima estas implementaciones del modelo neoliberal conduce irremediablemente al llamado ‘darwinismo 33

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pedagógico’ (v., Vega, R., 2010), a la discriminatoria división entre ‘competentes’ e ‘incompetentes’. A su vez esto ha alimentado el mito de transformar la ‘escuela efectiva’ en promotora de cambios sociales, sin modificar las estructuras económicas vigentes. En definitiva, lo constructivo para la educación no está en la selectividad y segregación institucional, ya bastante fuerte con la existencia de los ‘colegios privados’, sino en potenciar y mejorar la formación profesional docente y sus condiciones laborales. “La idea de crear instituciones de elite no es el secreto, si quieres mejorar la educación tienes que mejorar la formación de profesores y la formación de directores de escuela, ese es el secreto”, confidencia Martín Marcoy en su paso por Chile (El Mostrador, 24 de junio del 2010). 3.- Selección docente. Sobre este complejísimo tópico se pretende seguir la ruta de Finlandia, eligiendo de entre los mejores egresados a los estudiantes de Pedagogía, aumentando los puntajes de ingreso (PSU, 555 puntos) y otorgando incentivos económicos a los mejores puntajes (sobre 600). Otra vez el mismo sesgo selectivo y economicista, bajo el precepto de que todo se reduce a medir, seleccionar y premiar: la profesión docente significa algo más, mucho más que eso, tal como muy bien lo expresara el maestro del Instituto Pedagógico, Darío Salas: ‘No hay título ni dignidad humana que supere a la simple condición del maestro’ (en Rubilar, L., 2004: 5). En este sentido, resulta arduo determinar qué factores son más decisivos en la construcción y ejercicio de esta gratificante y hominizadora actividad profesional. En lo expuesto por el Ministro, parece ser que la motivación más radical y decisiva para

ejercerla, la vocación, en tanto ‘misión de vida’, no tuviese mayor importancia, obnubilada por el brillo del dinero. Ni tampoco factores como el ‘compromiso social’, el ‘agrado por enseñar’, ‘el interés y gusto por trabajar con los niños (o jóvenes)’. Se supone, erradamente, que pruebas estandarizadas, meramente cognitivas y cuantitativas, puedan constituir indicadores válidos para un pronóstico acerca del futuro ejercicio personal de este oficio, el más trascendente de los quehaceres humanos. La prueba INICIA (2008), basada en los mismos criterios conductistas y selectivos que el SIMCE, constituye un control externo a la función universitaria y un mecanismo insuficiente, casi arbitrario, tanto para pronosticar futuros desempeños docentes como para operar como distribuidores de los incentivos (o castigos) económicos, para egresados e instituciones pedagógicas. El llamado currículo por ‘competencias’ impuesto en todo el espectro educacional chileno (y latinoamericano) cae aquí en flagrante contradicción al intentar evaluar conductas según contenidos ‘teóricos’ curriculares, ‘medidos’ pre-práctica docente, en circunstancias que el ‘desempeño’ únicamente podría ser evaluado (nunca ‘medido’) en el ejercicio del rol docente en el aula (‘conducta de rol’), a base de auto y heteroevaluaciones (en primer lugar, de los alumnos). Los tres componentes del Programa: orientaciones curriculares, evaluación diagnóstica y cambios en las instituciones formadoras, en función de incentivos económicos según logros, resultan, por lo ya dicho, sesgados e impregnados por una ideología basada en la competitividad, en la segregación y en la motivación económico-mercantil. Los

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amarres entre procesos contaminados y sancionados por políticas provenientes de poderes monetarios externos (BM, FMI, OCDE), aquí implementados a través de (las agencias de) acreditaciones y pruebas estandarizadas, no garantizan una mejoría efectiva de la formación docente ni de la ‘calidad’ de la educación. Fijar como requisitos 4 años de acreditación, hacerla obligatoria y fijarla como base para la determinación de una nueva ‘carrera docente’ en forma cupular y excluyente, sin participación del Colegio de Profesores, de las Universidades/Facultades Pedagógicas, ni de los alumnos de Pedagogía, constituye una vía inconsulta y errática, por tanto, impropia e impertinente para fijar políticas públicas en Educación, las cuales deben estar legitimadas y consensuadas con sus imprescindibles actores protagónicos. Las estrategias para mejorar la profesión docente son múltiples (proceso ‘complejo’) y y requieren estar correlacionadas a su vez con los múltiples factores causales, algunos de los cuales hemos ido consignando en esta presentación. El ingeniero Mario Waissbluth, Coordinador de Educación 2020, entre otras consideraciones sobre este tópico, es sintético para abarcar algunas de esas múltiples causas del actual estado del arte de la carrera docente: “Llevamos en Chile más de cuarenta años en esta espiral de deterioro de la carrera docente, causada por múltiples factores: la destrucción de las afamadas escuelas normales, una municipalización irresponsablemente mal hecha, deficiente formación en muchas escuelas de pedagogía, bajas remuneraciones, escaso interés de buenos egresados de enseñanza media para proseguir la carrera docente, ju-

bilaciones intolerablemente bajas, difíciles condiciones en aulas vulnerables, rigidez laboral extrema, y escasas posibilidades de progreso en la profesión de enseñar para los buenos profesores” (2010: 56). 4.-Mayor atribución a directores y sostenedores. Ellos son los que reciben los dineros del Estado, repartido en forma homóloga tanto a municipios como entes particulares, al igual que todos los demás ‘fondos concursables’ en los cuales deben competir. Pero además se pretende entregar a los directores y sostenedores el poder de exonerar a maestros, hasta un 5% cada año, cuestión que conmueve los cimientos históricos y de justicia respecto a los derechos adquiridos por el gremio docente. 5.- Cultura de pruebas y evaluaciones. Ya no bastaría con dos SIMCE (Sistema de medición de la calidad educativa, 1988): 4º Básico y 8º (o 2º Medio), ahora se aplicaría en 2°/4°/6°/8° básicos. Se agregarían dos pruebas: Inglés (por supuesto) y Educación Física, para paliar la obesidad y ‘midiendo’ los aprendizajes con tests de destreza o esfuerzo en los cuales lo más decisivo sería la condición socioeconómica del alumno. Esta porfiada recurrencia a ‘evaluaciones de desempeño’, en este caso de la ‘calidad educativa’, deja la incógnita si dicha ‘calidad’ (tan compleja) es medible, y para qué se la mide. Sabemos que entre lo ‘medible’ están las preferidas áreas cognitivas y funcionales al sistema económico, dejando de lado aspectos relacionados con lo afectivo emocional, las actitudes sociales, la creatividad, o los intereses artísticos y psicomotrices, los cuales son la médula de una verdadera ‘formación integral’, de auténtica internalización de la cultura humana y propia, como nos lo señalan Paulo

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Freire, Humberto Maturana, o Viola Soto. Y como se premiará o castigará según los resultados de iterativos SIMCE, las escuelas priorizarán la preparación para tales pruebas y sus limitados contenidos, dedicando tiempo o adecuando mallas curriculares a sus demandas instrumentales (ver Revista Docencia, 2009, N° 38; OPECH, 2009). Los cuartos años básicos constituyen en la actualidad verdaderos torneos de repasos y ensayos para enfrentar el SIMCE (‘sólo estudian para la prueba’). Por eso las pruebas SIMCE en la práctica operan como verdaderas espadas de Damocles suspendida sobre las escuelas, desviando su labor formativa integral y libre. En el imaginario escolar, en su vida cotidiana actual, este SIMCE aparece como un síntoma extraño, un factor ansiógeno y desestabilizador de un clima escolar propicio para generar aprendizajes significativos y trascendentes. Cuando, hace décadas, se dio el auge de la medición en psicología a través de tests (testomanía), a ese obsesivo afán de cuantificar se llamó entre los psicólogos ‘cuantofrenia’. Un poco aquí se recicla en educación la misma patología compulsiva. Si en el dominio psicológico ello era una desviación, en el propio de la educación es un despropósito mayor. Solo una mirada guiada por la óptica de la razón instrumental, de motivación neoliberal y corte ingenieril, puede postular una ‘cultura de la evaluación’, como lo hace el actual Ministro de Educación. En la industria se pueden instalar controles de calidad de los `productos’, medirla, e intervenir para mejorarla. Este esquema mecanicista no procede cuando se trata de procesos humanos, menos aún cuando se trata de la ‘formación’ humana en

que consiste la Educación (ver, Freire, P., 1997; H. Maturana H., 2002). Como bien dice Gabriel Salazar: “los expertos tratan el problema educativo como si fuera un problema ‘técnico’... expresado en puntajes y porcentajes, en rankings y jerarquías, en prestigios públicos y marketing privado y, finalmente, en aranceles más o aranceles menos, subvenciones más o subvenciones menos...”(en Revista Docencia N° 40, 2010: 6). A esta visión llama el autor ‘taylorista’, que ‘beneficia a los hijos del capital, que no a los hijos del trabajador” (ibid). Este afán lucrativo y competitivo generará actitudes de deshumanización y automatización respecto a ella, instalando lo meramente ‘instructivo’, como se hace cuando se imponen los currículums por ‘competencia’, constructo difuso y polisémico que no logra ocultar su génesis economicista y conductista o pragmática (ver, Donoso, R., 1999; Moreno, P.; 2005, Rubilar, L., 2009), situación que replicarán –pensamos– universidades o institutos formadores de docentes ‘adiestrando’ (como en el Simce) a sus estudiantes egresados para salvar ‘exitosamente’ la prueba INICIA. 6. Mapas del Simce. Es evidente que el sesgado lente ministerial se dirige aquí a los padres que pueden ser ‘bombardeados con información’, es decir, con ‘mapas’ de las comunas y sectores acomodados de la población. La ´semaforización’ inducida hacia la competitividad y el castigo no tiene sentido ni en las provincias o sectores rurales, ni en las comunas pobres o en las poblaciones, con señales enrojecidas y sin opciones de electividad de establecimientos educacionales, como reza el sagrado principio (económico) de ‘libertad de enseñanza’. La discriminación y segregación

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de los establecimientos estigmatizados como ‘rojos’ se transforma en un ‘obstáculo epistemológico’ para la construcción de aprendizajes significativos y compartidos en un clima organizacional adecuado. 7. Deberes de los estudiantes: se les asigna como deber: ‘disciplina, rigor y esfuerzo’, en una prescripción del deber ser adulto y cívico que es una réplica de aquella vieja consigna de la educación castrense pinochetista: ‘buenos trabajadores, buenos ciudadanos y buenos patriotas’. Entonces tal triple deber ser, casi opusdeiano, no está respetando ni la dimensión lúdica, erótica e imaginativa del niño y joven, inserto en un encuadre espaciotemporal propio, induciéndolo a un estar disciplinado, una suerte de reo de un proyecto ajeno en la más dramática comprobación de una educación que ‘vigila y castiga’, en el decir de Foucault. Pero, más cercanamente, atentando contra lo que nuestro Humberto Maturana (2002) considera anti-formativo: preparar a los niños para la sociedad de libre mercado, subordinar su camino a lo que ellos deben hacer (‘capacitarse’, ‘competencias’) para la realización del proyecto económico neoliberal. Se les está negando su ‘formación humana’, en tanto se los instrumenta como un tránsito hacia el futuro, y no como seres integrales en el presente, en el cual el juego, el arte, la imaginación, la sociabilidad, la creatividad, son esenciales. Ese mismo respeto al mundo infanto-juvenil y a sus contextos, es el que exige Paulo Freire (1997), reclamando la legitimidad de sus saberes previos y de sus experiencias propias en el aprendizaje escolar, pertinentes a sus condiciones culturales de vida y convivencia.

Un convidado finlandés en ‘casa de piedra’ Resulta un situación paradójica e irónica, pero junto con esta presentación del Ministro, ICARE invitó a un experto finlandés, el profesor Jukka Alava, ya que Finlandia, dados sus óptimos resultados educacionales, es el último modelo a imitar por este Chile-OCDE: antes fue España, y luego los asiáticos. Pues bien, una apretada síntesis de las sorprendentes afirmaciones del invitado de ‘Casapiedra’ es esta: Respecto al modelamiento: Un sistema no puede ser importado. Lo tienen que hacer a la chilena: con la cultura e historia locales... Confiamos en los docentes... En Finlandia no se clasifican las escuelas. Según él, las claves del éxito han sido: el componente histórico y cultural propio, que hemos llamado ‘pertinencia’ (en Chile inexistente), la política educacional (en Chile inexistente y fragmentada) y los profesores, en un profesionalismo basado en la confianza (en Chile postergados, incluso de la Comisión de expertos, aunque ellos sean los más idóneos). Destaca la presencia de un nacionalismo fuerte (factor endógeno) y una ética de trabajo protestante (diferente a la nuestra, indoamericana). Una buena educación básica no puede impartirse en forma desigual, lo cual exige tener siempre más profesores y más escuelas, igualdad de oportunidades para aprender. Cuidados de salud, comidas escolares y bibliotecas. No hay exámenes nacionales en el nivel de Básica, antes de la secundaria superior (noveno grado) y hay baja competitividad entre las escuelas. Ante la heterogeneidad estudiantil: preocupación por los más débiles, atención a los déficits (educación diferencial). Adecuada selección de ingreso 37

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a la carrera docente, ya que es una carrera bien cotizada. Los profesores no tienen que ser examinados (autonomía profesional). Importante: no más allá de 30 alumnos por curso. Los directores no están para controlar a los docentes, sino para ayudar a su desarrollo (cambio de la administración al liderazgo). Las políticas de evaluación docente operan como apoyo, nunca punitivas. La evaluación docente, en Finlandia, no es la razón para despedir a nadie... Los docentes son creadores del futuro, y las Universidades sus constructores... (PowerPoint, ICARE, 14 de julio); diario La Tercera, domingo 18 de julio, 2010, y www.umce. cl, 4 septiembre). Lo que resulta sorprendente es que este insólito finlandés haya dicho su discurso pedagógico innovador y sincero (matizado por un power-point) en el mismo espacio empresarial en el cual el Ministro de Educación había enunciado sus 7 medidas, casi todas las cuales son antagónicas a lo que expresara el representante del ansiado ‘modelo’ finlandés! Para dejar rotundamente clara la cuestión del imperio de ‘lo privado’ en nuestro país, que el profesor Alava tal vez por deferencia no explicitó, poco después de su intervención se ha dado a conocer (7 de septiembre) el Informe OCDE, llamado ‘Panorama de la educación 2010’ en el cual, aparte de otros inquietantes datos, destaca que “en Chile los privados financian el 85,6% de la Educación Superior” (por tanto, 14,4, lo cubre el Estado). Por su parte, en el país modelo a imitar, Finlandia, el Estado destina más del 90% a ese nivel educativo. En cuanto a la educación nacional, Chile apenas entrega un 4,02% del PIB, esmirriado porcentaje frente al resto de los países

de América Latina (Venezuela, 5%, Cuba, 6,7%) y de la OCDE, a la cual pertenece (como la propia Finlandia, con un 7%). Tras lo expresado por el inusitado invitado Profesor Alava y estas últimas evidencias, no cabe duda que el mercado y su implementación privatizadora en educación no es el camino adecuado para mejorar la ‘calidad’ de la educación chilena.

Y sincrónicamente, la aparición de un investigador estadounidense en Chile Igualmente antagónicas y disonantes a esta deambular mercantil de la educación chilena en estas últimas décadas y a las propuestas neoliberales del Ministro, son las conclusiones a que llegara el investigador de la Universidad de Stanford, Martín Carnoy, en su libro sobre La ventaja académica de Cuba (2010), tras comparar la realidad educacional de tres países (Brasil, Cuba y Chile). Para el autor, que visitó recientemente Chile para lanzar su libro, el mercado no resuelve el problema y no funciona con la educación. Expresó que “la competencia es una locura de la derecha”, por lo cual rechaza la idea de crear competencias entre las escuelas, ya que es un sistema que crea más exclusión y desigualdad... aquí un sistema privado no funciona, sólo cabe la responsabilidad del Estado, centralizado, como en Cuba y en Finlandia” (El Mostrador, 24 de junio). En la investigación comparada expuesta en su libro, concluye que los resultados educacionales cubanos, superiores a todo el resto de países latinoamericanos, se deben primordialmente a que en la isla los derechos integrales del niño son efectivamente cautelados y ejercidos por un Estado responsable y centralizado, a que en

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Educación Básica no hay especialistas sino maestros integrales y en continuidad escolar, a que los cursos no tienen más allá de 25 alumnos, y a que la formación y el ejercicio docente corresponde a una carrera con estatus y reconocimiento social y económico (2010, ‘De las lecciones que aprendimos’: 205 y ss.). Pese a obvias diferencias, hay similitudes interesantes en ambos sistemas educativos –de Finlandia y Cuba– que dan cuenta de sus satisfactorios resultados, la mayoría de los cuales precisamente no están presentes en el sistema educacional chileno. Es notable que en ambos modelos educativos no se consigne como relevante la utilización de TIC, priorizando el trabajo docente, el vínculo profesor-alumno, conformación de grupos-cursos restringidos (25-30), la atención personalizada y el refuerzo y ayuda dirigida a quienes tienen ritmos distintos de aprendizaje.

El diagnóstico: ‘enajenación’ Luego de describir datos anamnésicos y analizar algunos de los múltiples factores etiológicos que vienen desencadenando la situación anómala y disonante respecto a la tradición e historia endógena de la educación chilena, evidenciada además por el perfil mercantil y excluyente que hoy se le pretende imprimir, nuestro diagnóstico lo comprimimos en una palabra: ‘enajenación’. Este síndrome, que es cultural y educacional, lo entendemos en el sentido psicosocial que le otorgara el psicólogo humanista Erich Fromm. Él describe el carácter social del ‘homo consumens’ del sistema capitalista, cuyo deseo principal no es sólo poseer (tener) sino ‘consumir’… Todo se transforma en artículo de consumo… incluso la educación… El saber mismo se

transforma en mercancía. Aquí también el hombre es enajenado de su propio poder: el pensamiento y el conocimiento se experimentan como instrumentos para el logro de resultados positivos” (Psicoanálisis de la sociedad contemporánea, 1987: 122 y ss.). Según Fromm, el capitalismo sólo funciona con hombres ávidos por trabajar, disciplinados y puntuales, cuyo mayor interés consiste en el lucro monetario, y cuyo principio fundamental en la vida consiste en el beneficio económico que deriva de la producción y el cambio. Enajenación equivale a extrañarse de sí mismo, alejarse de las propias raíces y arroparse con haberes ajenos. Es lo que hacemos con nuestra Educación, imitando modelos externos, negando lo autóctono y propio, entregando el patrimonio natural y humano a la voracidad de intereses económicos transnacionales e internos, y lo más grave, capacitando (‘currículum por competencias’) y entrenando a nuestros niños y jóvenes para ser servidores y consumidores de un sistema deshumanizado y deshumanizante como lo es el capitalismo ‘salvaje’, como lo adjetivara Juan Pablo II.

IV.- Pronóstico y tratamiento en perspectiva de futuro (siglo XXI) Es frente a este avasallante síndrome, la enajenación educativa, que tenemos que precavernos y concientizarnos, postulando e instituyendo una filosofía y política educacional consonante con las características y tradiciones propias del país y sus regiones (‘pertinente culturalmente’), contextuada en América Latina (‘integrada regionalmente`), dirigida a satisfacer las necesidades propias del pueblo chileno, en el marco de su diversidad cultural (‘endógena’, 39

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para un desarrollo autógeno y sostenible), en el marco ético de los Derechos Humanos y de una Sociedad democrática, igualitaria y en justicia social (‘integral’, ‘inclusiva’ y ‘humanista’). En términos filosóficos el tema educativo y su comprensión como proceso debe ser entendido y abordado desde una epistemología y metodología ‘compleja’, incorporando sus múltiples relaciones, superando el reduccionismo positivista y conductista, admitiendo la incertidumbre, validando lo inclusivo, y aceptando que no todo es mensurable, controlable, ni predecible (Ver, Morin, E., 2001, 2007). El pronóstico de la endémica situación de la educación chilena, enajenada vista desde lo endógeno, o paupérrima vista desde lo exógeno, es reservado. Mientras persistan los parámetros mercantiles, discriminatorios y excluyentes, lo que irá aumentando, no será la calidad educativa, sino la inmensa brecha social que separa dos mundos, en realidad, dos Chile: el mundo de los colegios y universidades para ricos y el de escuelas e institutos para pobres, como muestran porfiadamente los resultados de las pruebas estandarizadas, programadas para ‘medir’ y ‘mejorar’ la calidad educacional. El propio Informe OCDE-BM en Chile denuncia que “los beneficios económicos no son distribuidos igualmente entre la ‘población’; la sociedad chilena es muy desigual... ubicado como el 9° país con mayor desigualdad en el mundo, 2002. Dentro de América Latina sólo Brasil es más desigual” (2009: 21). Y esto ha sido así durante todo el tiempo republicano, en que la riqueza material y cultural ha estado injustamente distribuida y el poder lo han ejercido las clases

pudientes. Lo trágico para el país nacional es que en este mediático y farandulero Bicentenario las cosas públicas siguen igual de mal o peor. A raíz de la última encuesta CASEN (2009) un periódico titula: “Por qué Chile es el décimo país más desigual de la tierra”, señalando que ahí “se confirman dramáticamente las inequidades sociales que reinan en el país: cómo la crisis económica la pagan los pobres, la bancarrota de las políticas públicas, y la falsa relación entre crecimiento y equidad” (Diario Uno, N° 19, agosto, 2010: 12). La demócrata Gabriela del Elqui, sensible en este respecto, bien lo expresa metafóricamente: “en Chile, la injusticia social hace más bulto que la Cordillera” (en Escritos políticos, 1994: 215). A partir de estas consideraciones y en perspectiva de futuro, de mediano plazo, postulamos como condición para un imprescindible saneamiento socio-económico y cultural, que se cumplan tres requisitos de principio si es que queremos alcanzar una educación inclusiva y plenamente democrática, esto es, entendiéndola como un derecho humano y, a la vez, como un deber social: a. la institucionalización de una Nueva Constitución Política b. la redistribución del ingreso con mayor equidad y justicia social c. la centralidad y responsabilidad del Estado en cuanto a la Educación. En tanto tales predicamentos no se desplieguen como realidades sociales institucionalizadas, los avances en el dominio socio-educativo serán relativos y parciales (o ‘parches’). Como expresara el investiga-

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dor Martin Carnoy en su mentada visita a Chile: “El currículo, la formación de profesores, la gestión de directores no deben estar entregadas al mercado, sino a cargo del Estado… La desigualdad de base social se replica en la escuela… es muy difícil cambiar esa desigualdad por medio de la escuela” (El Mostrador, 24 de junio, 2010). La participación protagónica de los actores sociales del proceso educativo, en particular los docentes, resulta inexcusable, en la planificación, implementación y evaluación de las políticas públicas educacionales y sus prácticas. En Chile, esto refiere al Colegio de Profesores, a las federaciones estudiantiles, a los gremios de funcionarios y académicos universitarios, principalmente estatales, y del Mineduc (ANDIME), a los Padres y Apoderados: mientras ellos sigan siendo ‘ninguneados’ no habrá posibilidad de una construcción sólida, participativa y equitativa de la educación y de la cultura nacional. Según plantea Jacques Delors en su Informe (UNESCO): “Ninguna reforma dará resultados positivos sin la participación del cuerpo docente... La Comisión recomienda que se preste una atención prioritaria a la situación social, cultural y material de los educadores (1996: 23). Recomendación obviada durante casi cuatro décadas por los administradores de la teología del mercado y sus expertos financieros criollos. Coherentemente con lo expresado, otorgando la legítima representatividad del magisterio chileno al Colegio de Profesores, A.G., y respetando el autor de este artículo el valor gremial-profesional de sus acuerdos, resumo este ensayo y asumo su posición como propia, a través de esta conclusión acordada y hecha pública el año 2005, con plena vigencia actual:

“El modelo neoliberal... dejando de ser la educación un derecho de todos y un deber garantizado, para convertirse en una posibilidad entregada al mercado y sometida a estrechos criterios de eficiencia y competitividad... produciendo una profunda segmentación del sistema, afectando gravemente su equidad y calidad. Postulamos la construcción de un sistema de educación pública democrática, universal, gratuita y laica... La escuela pública es un proyecto de carácter nacional que preserva la esencia de nuestros valores e identidad... Terminar con el mercado asumiendo el Estado un rol activo en la definición, supervisión y fiscalización de las políticas educativas”. Aquí tenemos el antídoto y el tratamiento indicados por quienes son, en rigor, los únicos y autorizados expertos, para contrarrestar y sanar de este endémico síndrome que aqueja y aliena a nuestra educación desde hace ya demasiado tiempo.

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El Director El director de escuela y su equipo directivo como actores centrales en una gestión de calidad: ¿mito o realidad? Mariela X. Donoso Cristóbal Alumna de Doctorado UMCE Chile

Resumen

Abstract

El presente artículo corresponde a una revisión bibliográfica y crítica acerca de la gestión escolar que realiza el director de escuela y su equipo directivo en relación con la búsqueda de la calidad educativa, entendida bajo el paradigma neoliberal instalado en la América Latina, especialmente referido al caso de Chile. El artículo se inicia con el desarrollo de la conceptualización base de gestión por contraposición (o evolución) a la de administración, hasta llegar a la gestión que realiza el equipo directivo y su posible incidencia en los resultados escolares. La hipótesis no declarada de la autora, plantea que un equipo directivo de calidad puede influir en los procesos internos de la escuela que contribuyen a los resultados de aprendizaje escolar.

This article corresponds to a bibliographical review and a critic with respect to the school management that is held by the school director and its administrative staff towards the quest of an educational quality, under the rules of a neoliberal paradigm already established in Latin America, especially in the case of Chile. The article starts with the development of a basic conceptualization of management by comparison (or evolution) to administration, until reaching the management carried out by the administrative staff and its possible impact in school results. The non-declared author’s hypothesis states that an administrative staff of quality can influence in the internal processes of the school contributing to results of school learning.

Palabras clave: gestión escolar, calidad escolar, director y/o equipo directivo.

Key words: school management, school quality, director and/or administrative staff

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Introducción De acuerdo a las investigaciones (Druker, 1990; Blázquez y Navarro, 1999; CEPAL, 2000; Rosales, 2000; Rodríguez 2000; Rivas 2004; Schmelkes, 2002; Belley, 2003; Zorrilla y Pérez, 2006), la gestión escolar es una de las variables intrínsecas (entendidas como internas o propias de las escuelas) que afectan o inciden en los éxitos o fracasos de la misma y sus resultados, tanto en los aspectos netamente pedagógicos como en cuestiones administrativas y financieras. La gestión escolar ha sido definida de diversas maneras de acuerdo con los énfasis que cada autor y sus investigaciones han dado. Primeramente, es necesario detenerse en el concepto mismo de gestión, antes de analizar la gestión escolar y su posible incidencia en los resultados escolares. Para ello, es adecuado decir que, a partir del nuevo paradigma instalado aproximadamente hace treinta años en Chile y un poco más en el resto del mundo, el conocido concepto de Administración, planteado por Taylor en relación a la forma de proceder y optimizar el trabajo en las organizaciones, fue desplazado (o enriquecido, tal vez) por el concepto de gestión, aludiendo así a un conjunto de acciones, saberes y haceres que debían estar presentes en quienes lideraran las instituciones privadas o públicas. En este sentido, y en términos administrativos básicos, desde la teoría de Taylor, podemos decir que “gestión es la realización, actuación, toma de decisiones y control, que encontramos en el desarrollo de cualquier labor al interior de una organización, con la mira de alcanzar los objetivos de la empresa“ (Ramírez; 2005:20)

Así definido, el concepto de gestión se introduce también en la escuela: la gestión escolar, que no es otra cosa que “un conjunto de acciones, articuladas entre sí, que emprende el equipo directivo en una escuela, para promover y posibilitar la consecución de la intencionalidad pedagógica en y con la comunidad educativa” (Pozner, 1997:98), sugiere el planteamiento de interrogantes como: ¿cuáles son los desafíos que los equipos directivos enfrentan hoy para liderar sus escuelas en pos de la anhelada calidad en la educación?, ¿qué factores de la gestión empresarial pueden ser compatibles y/o aplicables a la gestión escolar desde el equipo directivo? ¿Es posible entender la calidad escolar bajo el mismo prisma del concepto que se aplica a otras áreas, considerando la complejidad del fenómeno educativo? Sin duda, las respuestas a éstas y otras preguntas son motivo de variadas investigaciones sobre el tema de la gestión escolar, intentando dar respuestas para orientar el trabajo de los equipos directivos hacia la calidad educativa. Sin embargo, existe consenso entre los autores revisados que explican repetidas prácticas de los equipos directivos que permiten apuntar hacia la dirección de la calidad. Sobre este punto, los estudios realizados sobre las escuelas efectivas, también llamadas de calidad y desarrollados en sectores de pobreza (o vulnerables), establecen algunas claves en la gestión escolar para el logro de la calidad educativa, entre ellas se señala, el uso adecuado del tiempo escolar, el clima del equipo directivo, la clara e informada distribución de los roles de los integrantes del equipo directivo, el liderazgo del director, entre otros (Bellëi, 2003). Sobre

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estos y otros temas asociados, se expone el presente artículo.

El nacimiento del concepto de gestión No es posible hablar del concepto de gestión sin revisar los contextos sociohistóricos en los que éste aparece en Chile y en el mundo. Efectivamente, en los últimos treinta años, la educación chilena así como la del mundo entero, ha estado experimentando cambios sustanciales tras la búsqueda de modificaciones adecuadas a los diversos requerimientos de la sociedad. Dichos requerimientos han estado basados en el cambio de paradigma que, a partir de los años 70, el mundo experimenta y que fueran anunciados por diversos autores considerados como “futuristas o visionarios” del tercer milenio (Toffler, 1970, entre otros). El mayor cambio que experimenta el mundo entero a partir de la segunda mitad del siglo XX, se relaciona fundamentalmente con el paso de Estados fuertemente centralizados a la adquisición de sistemas sociopolíticos y económicos liberales y/o neoliberales que infunden la noción que el Mercado lo regula todo y que todo puede ser, a su vez, regulado por el Mercado. No ajena a ello, América Latina se ve afectada por el nuevo paradigma liberal que implica la tecnocratización de los subsistemas: productos, metas y resultados de objetivos claramente delineados y esperados en relación al mercado. La calidad, asociada a resultados en esta perspectiva, comienza a ser un factor relevante tanto en los sistemas públicos como privados. En este contexto, la educación en esta Región del planeta no se queda fuera y fru-

to de las diversas dictaduras políticas a las que estuvieron sometidas sus naciones, los principios básicos del modelo económico y social neoliberal se instalan en las escuelas, liceos y centros educativos, en general, en gran parte de Latinoamérica. Por su parte, Chile vive también un cambio radical en sus sistemas político, económico y social, producto del golpe militar de 1973, que trajo consigo reformas en todas las áreas o subsistemas, como el de salud, el de previsión social, una nueva institucionalidad traducida en los albores de una nueva Constitución o Carta Fundamental para el país, y por supuesto, un nuevo sistema educativo. Una de las mayores reformas al sistema educativo que se ha producido en nuestro país corresponde precisamente a este período de su historia y que ha traído consigo consecuencias hasta ahora impensadas. Luego, durante los años noventa y con el arribo de la democracia al país, se confirma la adhesión al concepto de gestión aquí desarrollado, y por ende de la calidad en la escuela, a partir del Informe sobre el estado de la educación en Chile (Brunner, 1991) que indica un deterioro sustantivo en los resultados del proceso educativo en los estudiantes, y a partir del cual se inicia un proceso de apoyo sostenido, especialmente a las escuelas más pobres del país (Programa P-900; 1992), lo que se traducirá finalmente en la puesta en marcha de la Reforma Educativa del año 1996 (Ministerio de Educación, MINEDUC, 1996). El Programa de las 900 escuelas y su consecuencia, la Reforma Educativa (Decreto N° 40, 1996), ratifican la necesidad de un cambio de enfoque en los procesos que se llevan a cabo al interior de los establecimientos educacionales y que reflejan 47

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un paradigma inadecuado y obsoleto para enfrentar el siglo XXI. Así instalado el nuevo paradigma y sus principios de competitividad, calidad, atención al cliente, rapidez, eficiencia y eficacia, por nombrar algunos, se introduce también un concepto que pudiera dar cuenta del hacer en la acción de manera efectiva: el concepto de gestión. La antigua o inicial administración de Taylor para la organización del trabajo, es reemplazada de esta manera por un término más complejo, pero al mismo tiempo más global, que supera la planificación, ejecución, evaluación, toma de decisiones y control, que encontramos en la administración en el desarrollo de cualquier labor al interior de una organización, con la mira de alcanzar los objetivos de una empresa (Ramírez; 2005). Durante los siguientes diez años en que se implementa, instala y desarrolla el proceso de Reforma en Chile, se refuerzan los conceptos tomados del campo de la economía sobre gestión, calidad y resultados y se aplican a la escuela, intentando resolver el problema de los deficientes resultados de aprendizaje de los alumnos y alumnas y las consecuencias que ello implica para el país y especialmente para la economía y el desarrollo sustentable. El concepto de gestión se aleja de esa visión restringida, propia de la orientación burocrático-administrativa, para adquirir un significado más holístico y comprensivo de la gestión de los recursos, de las personas, de los procesos y de los resultados, elementos que, en interacción recíproca, se dan cita en toda organización. En este sentido, se plantea que la arquitectura de las organizaciones inteligentes está sustentada en un triángulo en cuya cúspide están

las ideas rectoras que guían el propósito de la institución; en el segundo vértice se encuentra la innovación en infraestructura organizacional, y, en el tercero, las teorías, métodos y herramientas que permiten la acción. Se sostiene que la organización no es una máquina sino un organismo viviente que puede tener un sentido colectivo de identidad y propósito, pero que sin estos tres elementos no es posible lograr una gestión de calidad (Senge, 1994). Por otra parte, la gestión se define también como una aplicación ordenada y sistemática del saber al saber (Druker, 1990), lo que implica o aduce la recursividad de los procesos en base a la reorganización y retroalimentación de los saberes adquiridos por las personas de acuerdo a la experiencia que otorga el saber en acción. De esta forma se puede decir que ‘Gestión’ es un término que no posee un significado unívoco, por el contrario, adopta diferentes sentidos. Sin embargo, en la actualidad coexisten dos visiones posibles desde las cuales entender los procesos de gestión: una visión tecnocrática y una visión estratégica. De esta forma, y como se ha dicho, la gestión se enmarca en una serie de elementos y acciones que permiten desde distintos ámbitos “hacer que se hagan” o cumplan los objetivos claves de una organización o institución cualquiera. Por otra parte, también se ha indicado que “la gestión trata de la acción humana, por ello, la definición que se dé de la gestión está siempre sustentada en una teoría –explícita o implícita– de la acción humana.” (Casassus, 2000:35). Hay distintas maneras de concebir la gestión según sea el objeto del cual se ocupa y los procesos involucrados. En este marco, según sea el énfasis en el objeto

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o proceso contemplado, se obtienen definiciones que, por una parte, ponen de relieve el hecho de que la gestión tiene que ver con los componentes de una organización en cuanto a sus arreglos institucionales, la articulación de recursos y los objetivos. Para el autor, la gestión es una capacidad de generar una relación adecuada entre la estructura, la estrategia, los sistemas, el estilo, las capacidades, la gente, y los objetivos superiores de la organización considerada. O dicho de otra manera, la gestión es la capacidad de articular los recursos de que se dispone de manera de lograr lo que se desea. Una visión que evoca la supervivencia de una organización desde sus procesos, sugiere concebir la gestión como la generación y manutención de recursos y procesos en una organización para que ocurra lo que se ha decidido que ocurra (Casassus, 2000). ¿Ha afectado esta nueva comprensión del concepto de gestión a la institución escolar? Si es así, ¿cómo lo ha hecho?; ¿qué se entiende por gestión escolar hoy, en los establecimientos escolares?. Revisemos el estado del arte sobre la gestión escolar.

¿Y la gestión escolar? Si existe un tipo de organización en donde esta definición actualizada de gestión resulta especialmente pertinente, ése es el que corresponde a los centros educativos, debido a su implicación sustantiva con el saber, con el saber hacer y con el saber ser. Los procesos de enseñanza y aprendizaje, que constituyen, en buena medida, la razón de ser de este tipo de organizaciones, no pueden aislarse del resto de los procesos que tienen lugar en su seno y que están

afectados por un conjunto de relaciones entre ellos. Así, por ejemplo, la efectividad de la labor docente de un profesor no es independiente de la consideración que de él posean sus compañeros y la Dirección; la eficiencia del aprendizaje de los alumnos está condicionada por el clima escolar del centro educativo; ambas circunstancias están afectadas por el liderazgo de la Dirección Escolar y por la eficacia de la acción directiva y éstos, a su vez, son estimulados por los buenos resultados y por el reconocimiento y apoyo de la comunidad educativa. De ahí la necesidad de situar las acciones de mejoramiento de la calidad en una perspectiva de gestión suficientemente amplia. Por esta razón, la escuela debe contar obligatoriamente con una gestión centrada en lo educativo y más específicamente preocupada por lograr el máximo de aprendizaje posible en sus alumnos y alumnas. Cada vez es más frecuente escuchar hablar del liderazgo pedagógico con que debe contar el establecimiento educacional que permita conducir a la organización escolar al éxito en su tarea. En esta perspectiva resulta fundamental dotar al director y equipo de dirección del establecimiento de herramientas respecto de la gestión educativa. En este sentido, la gestión escolar ha sido entendida y definida de diversas maneras; por una parte como “un conjunto de acciones, articuladas entre sí, que emprende el equipo directivo en una escuela, para promover y posibilitar la consecución de la intencionalidad pedagógica en y con la comunidad educativa” (Pozner, 1997:98). Por otra parte, la gestión escolar actualmente se ha planteado para el campo de la administra49

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ción de la educación y la coordinación de los procesos escolares y educacionales, una revisión pertinente de su propia definición conceptual, habiéndose entendido este campo hasta hace poco, como Administración Educativa, hoy en día se presta a debate el surgimiento de este concepto de gestión como un concepto integrador que es más abarcativo y significante (Navarro, 2001). Así se ha visto el surgimiento para los países latinoamericanos de un campo emergente de estudio e intervención: el de la gestión de los procesos educativos. En este sentido, es posible hacer una distinción entre la macrogestión y la microgestión. Este campo emergente, a nivel macro, de sistemas educacionales, puede entenderse como gestión educativa, en tanto que la gestión a nivel de las instituciones escolares, es entendida como gestión escolar o bien como la gestión pedagógica, cuya esencia es la generación de aprendizajes (Namo de Mello, 1998). Dicho de otra manera, es entendida la gestión pedagógica como el lugar de expresión y de interacción con los alumnos, ahí donde se construyen las condiciones objetivas y subjetivas del trabajo docente (Ezpeleta y Furlán, 1992), y por lo cual “puede esta última quedar inmersa dentro de cada una de las dos dimensiones anteriores más abarcativas de la gestión.”(Navarro, 2006:3) Otras de las definiciones congruentes con esta postura son las siguientes: 1) Se considera a la gestión escolar como la orientación que se brinda a los procesos áulicos, a la serie de relaciones intra y extraescolares, es decir con la comunidad, y se caracteriza como una acción permanente de racionalización, aplicación de recursos para el logro de

los objetivos educacionales. (Martínez, 1997). 2) La gestión escolar es “un proceso muy complejo que involucra diversos saberes, capacidades y competencias dentro de un código ético que establezca la conducción acertada de la organización hacia el logro de su misión” (Topete, 2001: 1). 3) También se conceptualiza a la gestión escolar como aquello que surge de la interrelación entre sujetos y escuela y que define a los siguientes componentes: participación comprometida y responsable, liderazgo compartido, comunicación organizacional, espacio colegiado e identidad con el proyecto escolar que asimismo define a la escuela. Estos autores destacan como aspectos centrales de la gestión escolar su carácter holístico, centrada en los sujetos que construyen a la escuela y por lo tanto procesual, socialmente incluyente, que considera a lo educativo como una totalidad, y que se afirma desde la escuela ya que considera a ésta como una base para el cambio educativo (Elizondo; 2001). 4) En esta misma línea, se señala que la gestión de un centro escolar encuentra su importancia cuando se lleva a cabo entre todos, cuando existe un esfuerzo sostenido porque las acciones vayan precedidas de acuerdos entre las personas que a diario realizan el hecho educativo, de esa manera se define a la gestión escolar como un proceso de acompañamiento que realiza el o los directivos hacia los profesores y hacia la escuela, para favorecer el crecimiento personal e institucional (Maquiegui, 1997).

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5) Se define a la gestión escolar como todo aquello que se realiza en la escuela y que logra que haya oportunidades de atención y de aprendizaje para todas las personas (Schiefelbein, 1997). 6) Se establece también que el buen desempeño de la gestión escolar está determinado en buena parte por el ejercicio del poder que se correlaciona directamente con la forma en que se toman las decisiones al interior del centro escolar (Topete y Cerecedo, 2001). 7) La gestión escolar está constituida por todas aquellas acciones en un entorno muldimensional cuyo centro es la escuela y que tienden a convertir a ésta en una organización que satisfaga las necesidades de aprendizaje de sus usuarios directos (Namo de Mello, 1998 y Guadamuz, 1998, en Vásquez, 2005). Así mismo, la literatura educativa da cuenta de diversas distinciones sobre los ámbitos de la gestión escolar, sin embargo los autores Juan Cassasus (2004), Sonia Lavín (2004), Pilar Pozner (1997) y el Instituto de Fomento para una Educación de calidad, Santiago de Chile (Educa, 2003), coinciden en señalar que la gestión escolar además de las actividades administrativas y financieras involucra la forma como los directivos, profesores, alumnos y otros miembros de la comunidad educativa se organizan, cómo se desarrollan las clases, la fijación del calendario escolar, la asignación de horarios, el establecimiento de normas y las formas en que la institución educativa se relaciona con las familias y el contexto donde se encuentra inserta (Bachs, 2005). De esta forma, se puede deducir que tanto en el caso de América Latina como en el de Chile, se ha transitado de la perspec-

tiva de la administración a la de la gestión, reforzando asì estas definiciones. Bajo el régimen de sistemas educativos centralizados –hasta fines de los ochenta– existieron dos corrientes cercanas a la disciplina: por una parte se daba la planificación y por otra la administración. En el fondo, esta tradición corresponde a una visión autoritaria o verticalista de la gestión en la cual, por una parte, se encuentran los sujetos encargados de planificar y por otra parte se encuentran los sujetos encargados de administrar o ejecutar los planes. Esta práctica, que acompañó a los sistemas educativos centralizados, ha sido superada por un proceso de descentralización, que cambia las competencias de gestión de los actores involucrados y subraya los conceptos de eficiencia y eficacia en el hacer de esos actores. Se deduce, entonces, que la Gestión es un concepto más genérico que el concepto de administración. La práctica de la gestión hoy va mucho más allá de la mera ejecución de instrucciones que vienen del centro de donde se ejerce el poder. Las personas que tienen responsabilidades de conducción, tienen que planificar y ejecutar un plan. El concepto gestión, connota tanto las acciones de planificar como las de administrar. La administración, como ejecución de las instrucciones de un plan, independientes de los contextos, no es lo que ocurre en las situaciones reales. Por ejemplo los directores de escuelas encargados de ejecutar un plan, tienen que realizar una serie de operaciones de ajustes, tales como lograr la viabilidad política del plan, adecuar los recursos disponibles con las necesidades de la ejecución de un plan, determinar el nivel de competencias de las personas para llevar 51

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adelante el plan. En la práctica, el plan es sólo una orientación y no una instrucción de ejecución. Por ejemplo, en su trabajo de traducir un plan en acciones concretas, los directores de escuelas se encuentran frecuentemente en la necesidad de replanificar, administrar recursos de todo tipo, ampliar o crear redes de apoyo y demostrar talento político para encauzar el plan. De esta forma, se puede afirmar que la gestión escolar pone énfasis en los aspectos administrativos y organizacionales que implica la conducción de una organización escolar y que permiten coordinar distintas acciones a fin de lograr los objetivos de la escuela, desde la tendencia de la trama de lo cotidiano y lo procesual hasta el nivel de la cultura, enfatizando la construcción que los sujetos hacen de su escuela día a día. Finalmente, la tendencia que concreta el fin último de la gestión es: el aprender en la escuela, sus acentos se traducen en la gestión para favorecer en el centro escolar, el que se generen situaciones de aprendizajes de calidad en los alumnos. Es así como se puede concluir que la gestión escolar es un elemento determinante de la calidad del desempeño de las escuelas, sobre todo en la medida que se incrementa la descentralización de los procesos de decisión en los sistemas educacionales. En efecto, la reciente literatura sobre escuelas efectivas subraya la importancia de una buena gestión para el éxito de los establecimientos, considerando el éxito como la incidencia de los haceres en la escuela en pro de la búsqueda y obtención de buenos resultados académicos, lo que daría cuenta, al menos a partir de las mediciones estandarizadas, del aprendizaje de los alumnos y alumnas (Belley, 2003). Por todos es sabido

que ésta no es la única forma de mirar la calidad escolar, especialmente si se consideran las múltiples tareas que la escuela realiza (programas de salud, de ecología, de asistencia social, etc.). Sin embargo, desde el paradigma ya conceptualizado y explicitado sobre la neoliberalización de los Estados y sus subsistemas, la cuestión relativa a la obtención de resultados en corto plazo y con altas metas, parece ser ineludible por el momento. ¿Cómo se relaciona el concepto de la calidad de la gestión escolar con la calidad en la educación? ¿Desde dónde surge esta asociación, hoy día tan difundida y anhelada?. Revisemos algo de la literatura existente.

La calidad como concepto asociado a la gestión El concierto mundial en economía fundamentalmente y luego en todas las áreas sociales, comienza a introducir durante la segunda mitad del siglo XX, el concepto calidad en la empresa privada, que luego fue adoptado también por Educación como “calidad escolar” para referirse a aspectos, competencias, “saberes y haceres” de los educandos que den cuenta al término del proceso educativo (entendido bajo esta mirada como los productos) de poder responder a las demandas del mercado y/o a un sistema altamente competitivo, en este período, como se ha dicho, pero además en miras del nuevo siglo y milenio. Junto a ello, los estudios acerca del “capital humano” (Brunner y Elacqua, 2003) ponen la mirada en la importancia de los procesos educativos para alcanzar altos índices de

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desarrollo y poder responder proactivamente a las demandas del incierto mundo del siglo XXI (Toffler, 1970; Smith, 1994; Informe Delors, 2000; Informe de la Organización para el crecimiento y desarrollo de la economía, OCDE, 2004 y otros). Sin embargo, no hay que olvidar que la aparición del concepto “calidad de la educación” se produjo históricamente dentro de un contexto específico y no siempre aceptado por los educadores y/o expertos en educación. El concepto de calidad viene de un modelo de calidad de resultados, de calidad de producto final, que nos pone en guardia, sobre todo, del hecho de que bajo estas ideas suelen estar los conceptos de la ideología de eficiencia social que considera al docente poco menos que como un obrero de línea que emplea paquetes instruccionales, cuyos objetivos, actividades y materiales le llegan prefabricados, y en el cual la “calidad” se mide por fenómenos casi aislados, que se recogen en el producto final (Aguerrondo, 2006). La misma autora señala que algunos autores han visto por esto serias implicancias a este concepto: La ideología (curricular) de la eficiencia social vinculada a la corriente llamada “tecnología educativa” entiende calidad de la educación como eficiencia, y eficiencia como rendimiento escolar. A partir de la instauración de una política educativa de corte neoliberal se buscan justificaciones “académicas” que permitan fundamentar la restricción del ingreso a la educación. Estas justificaciones crean nuevos fetiches pedagógicos que se caracterizan por su debilidad conceptual, aludiendo directamente al término de “calidad de la educación”. Y no sin razones, ya que llegaron a la bibliografía educativa directamente

importados de la teoría de la administración basada en el modelo de la eficiencia económica (“eficientismo”). Éste da un valor prioritario a los elementos materiales y establecer metodologías como la de costoefectividad, difícilmente trasladables a los sectores sociales, y por ello al área educativa. Algunos intentos de replanteo en este sentido (como la propuesta del análisis de costo-beneficio) no superaron las limitaciones intrínsecas de estas aproximaciones. (Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura, OEI, 2006: 3). De acuerdo o no con esta postura neoliberal imperante en los sistemas educativos universalmente y específicamente en la América Latina, es congruente la forma en que los resultados escolares asociados a la calidad se miden. Una gestión escolar exitosa es aquélla que alcanza la calidad en educación, y esto es, aquélla que alcanza sus metas y resultados (productos = resultados de aprendizaje), lo que es traducible a la razón de ser de la escuela significa que los niños y niñas van a la escuela a aprender lo que la cultura y/o la sociedad considera necesario que aprendan (Bourdieu-Passeron, 1970): el currículo prescrito, traducido en determinados objetivos y contenidos previamente establecidos. En este mismo sentido, las mediciones internacionales como el Estudio Internacional de Matemáticas y Ciencias (TIMMS), Programa para la Evaluación Internacional de Alumnos (PISA), etc., dan cuenta que los resultados obtenidos por los estudiantes, aun en los países del primer mundo, no están en condiciones de abordar dicho milenio y sus exigencias. Dicho de otra manera, la calidad escolar está altamente

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cuestionada a partir de dichos informes y sus resultados. Por su parte en Chile, y no queriendo estar ajeno a dicho contexto internacional, se creó el Sistema de Medición de la Calidad de la Educación (SIMCE, 1986), congruentemente con el sistema económico, político y social reientemente introducido por el gobierno militar de la época. El objeto de dicha medición estandarizada consistía, más bien consiste, ya que sigue vigente, justamente en obtener información acerca de los resultados de los alumnos del primer ciclo básico (1° a 4° grado) inicialmente; medición que fue ampliada a 8° de Enseñanza Básica y 2° año de Enseñanza Media paulatinamente. Las cifras y datos aportados por el SIMCE no hicieron más que corroborar la realidad mundial, con la diferencia que en nuestro país, los resultados eran y siguen siendo aún más deficitarios. Hasta ahora, las mediciones estandarizadas al sistema educativo como la Prueba Escolar de Rendimiento (PER), la Prueba Nacional (P. N), la Prueba de Aptitud Académica (P. A. A.), etc. habían tenido un enfoque acorde al antiguo paradigma, es decir, alejado de los conceptos de “calidad, productos, resultados”, propios de la nueva mirada y no constituían necesariamente una fuente para la elaboración de rankings ni competencias de algún tipo, como ocurre hoy por hoy con todos los demás instrumentos mencionados. En la actualidad, la Prueba de Selección Universitaria (PSU) intenta estar acorde al nuevo concepto de calidad escolar. Sin embargo, el concepto de la calidad escolar, así como el concepto de gestión, ha tenido distintas definiciones a lo largo de los últimos años y justamente depen-

diendo del paradigma o concepción que se tiene acerca de lo que la Educación representa para cada Estado; todas ellas con defensores y detractores. Para iniciar esta discusión, parece necesario esclarecer cómo dicho concepto se asocia al concepto de gestión y cómo ellos se instalan en la escuela. En primer término diremos que la evolución del concepto corresponde a diferentes escenarios de organización de los sistemas productivos. En el estudio del Instituto Nacional de Empleo de España (INEM, 2003) sobre la calidad y la formación del mismo se proponen tres etapas: la primera entendida como el inicio del control de la “no calidad”, desde la Revolución Industrial hasta la Segunda Guerra Mundial. Aquí el concepto de calidad va asociado a la detección y solución de los problemas generados por la falta de uniformidad del producto, es decir, al control de las características del producto final, desechando los defectuosos. Se introducen procedimientos de control estadístico, con la consecuente reducción de los niveles de inspección final y se evoluciona hacia el concepto de calidad predominante en la década de los años cuarenta, según el cual la calidad estaba dada por la conformidad del producto final con las especificaciones iniciales. La segunda es entendida por el autor como el aseguramiento de la calidad, y que va desde los años cuarenta a la década de los setenta, período en el cual se produce el milagro japonés y se difunde el Modelo Deming, en donde la calidad es asociada a la satisfacción de la demanda del cliente externo e interno. Finalmente, reconoce una tercera, que corresponde a los últimos años del siglo XX

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y principios del XXI, la cual se caracteriza por la gestión de la calidad total, para la cual las empresas deben introducir cambios en sus organizaciones que permitan involucrar a todos los departamentos en el diseño y ejecución de las políticas de calidad. Aquí la calidad implica la participación y la corresponsabilidad de todos los miembros de la organización; como lo afirman Domínguez y Lozano en el estudio del INEM, “en la realidad es muy difícil distinguir cuándo termina una etapa y comienza la otra, porque ni los enfoques ni los sistemas de calidad se han desarrollado de manera uniforme en las diferentes áreas geográficas, sino que se han ido adaptando a la evolución económica y social de los diferentes contextos en función de las propias características culturales y organizativas de cada lugar” (Domínguez y Lozano, 2003: 9-10). Por otra parte, la calidad está entendida como “los modelos de calidad a modo de concurso que llevan implícita la concesión de premios […] y por otro lado […] las normas de certificación y aseguramiento de la calidad […]. En ambos casos han sufrido evoluciones y mejoras importantes, que han permitido mejorar el concepto de calidad, de modelos más adaptados a las necesidades de la Sociedad Industrial y de la producción manufacturera, a modelos propios de la Sociedad de la Información y del Conocimiento con preeminencia de los servicios frente a la producción“(INEM, 2003:11). Sin embargo, también se piensa que “no es válido considerar el concepto de calidad de la educación como evidente, universal, neutro y unitario […]. Polisemia, indefinición y ambigüedad son rasgos que caracte-

rizan al término calidad cuando se aplica a la educación. Dichas características son la causa de esa paradoja del acuerdo en la generalidad y desacuerdo en el detalle que se aprecia al abordar este asunto” (Centro de Capacitación y Producción CECAP, 2005). Finalmente, el Consejo Nacional de Acreditación (CNA, 2005) de Colombia expresa que “la calidad en la educación hace referencia a la síntesis de características que permiten, por un lado, reconocer el modo como un programa académico específico o una institución de determinado tipo están cumpliendo con su misión, y por otro, hacer un juicio sobre la distancia relativa entre dicho cumplimiento y el óptimo que corresponde a su naturaleza”. De esta forma, se puede concluir que la gestión está relacionada con una visión centrada en los procesos que ocurren al interior de la escuela, vinculando la gestión al aprendizaje y por ende a la calidad como una meta a alcanzar de acuerdo a estándares o descriptores predefinidos. Uno de los artículos que más impacto ha tenido en la reflexión acerca de estas materias fue publicado en 1988 en Estados Unidos. En él, se concibe la acción de la gestión como “un proceso de aprendizaje de la adecuada relación entre estructura, estrategia, sistemas, estilo, capacidades, gente y objetivos superiores, tanto hacia el interior de la organización como hacia el entorno en pos de la calidad” (Arie de Geus, 1988). En esta misma línea, se establece una relación entre el aprendizaje, la calidad y la gestión escolar como el proceso de expansión de las capacidades de lograr lo que deseamos lograr (Senge, 1994). El aprendizaje así visto es, entonces, no sólo una elaboración personal, sino que se cons-

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tituye y se verifica en la acción. Por lo tanto, la gestión de una organización concebida como un proceso de aprendizaje continuo es vista como un proceso de aprendizaje orientado a la supervivencia de una organización mediante una articulación constante con el entorno o el contexto. En las distintas visiones de la gestión evocadas, está el tema del aprendizaje, el aprendizaje continuo, la generación de valores, la visión compartida, las interacciones, el logro de resultados planteados por la organización escolar y las representaciones mentales de quienes la conducen. Todos estos temas son también temas comunes en el universo conceptual de la educación. Este punto sugiere que la evolución del pensamiento acerca de la gestión se acerca a la evolución del pensamiento de la educación y la búsqueda de la calidad en dichos procesos. Este aspecto debería ser un elemento favorable para establecer una relación adecuada entre gestión, aprendizaje y calidad en educación desde los principales actores o impulsores responsables del proceso escolar. ¿Cuál es la misión, desde este punto de vista, de los equipos directivos de los centros escolares? ¿Han logrado evolucionar ellos en su quehacer cotidiano como lo han hecho los conceptos? ¿Es posible mirar la gestión escolar bajo los mismos lentes de la gestión empresarial? Si es así, ¿cuánto influye ello en la calidad educativa?

El desafío de la gestión directiva al tapete Como se ha señalado de acuerdo a la bibliografía revisada, la gestión escolar es considerada como un conjunto de accio-

nes que se realizan en la escuelas en los aspectos humanos, técnicos, financieros y pedagógicos (educativos o escolar), que permiten alcanzar el fin o misión de la institución escolar a través de la generación de oportunidades de atención y de aprendizaje para todas las personas sin distinción, en búsqueda de la calidad. Los responsables de llevar a cabo esta misión de gestionar una escuela, hoy entendida de calidad, corresponde, de acuerdo a diferentes autores desde la década del 70 en adelante (Lemus, 1975; Soler, 1995; Ostoic, 1978) y hasta hoy (Casassus, 2004 Senge, 1997; Druker, 1990; Pozner, 2006; Navarro, 2005), al conjunto del equipo directivo liderado por la figura del director de escuela. La gestión directiva, así entendida, es la responsable de los éxitos o fracasos de la escuela, tanto en los aspectos netamente pedagógicos como así mismo en aquellas cuestiones administrativas y financieras de las mismas. En este sentido, el director de escuela cobra relevancia, ya que es considerado por todos los actores del sistema educativo y también por la Ley, como el responsable de todos los procesos y resultados que en ella ocurren. Sus tareas, variadas y múltiples en los diferentes quehaceres del establecimiento, deberían conducir al éxito de la misión diseñada para cada uno de ellos, garantizando la calidad, ya definida. La gestión directiva de la escuela, concebida como la gestora de los procesos y resultados en los aspectos técnico-pedagógicos, abarcan desde el ámbito administrativo hasta la rutina y operatividad diaria del quehacer escolar. A partir del avance de las teorías de las organizaciones, y a través del conocimiento que se ha ido generando en los estudios sobre el sistema escolar, se ha llegado a

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identificar la gestión de la calidad de los centros educativos como el proceso clave para promover una educación de calidad, liderada por el director del establecimiento, considerado la pieza clave en una institución escolar que alcanza sus fines. Éste debe intencionar y fortalecer la gestión interna y externa del establecimiento para que esta se transforme en el hilo conductor que enhebre tanto la organización como los recursos en torno a los aprendizajes de los alumnos. En este sentido, uno de los conceptos clave de la investigación en educación hoy día es el de gestión directiva. Sobre el mismo se sostiene que: “Las personas que utilizan la capacidad que tienen para influir en que el trabajo de otros se realice de una determinada manera ejercen funciones directivas (...) esa capacidad o poder les viene conferido por el status o posición jerárquica que ocupan en la organización y a otras, por su carisma, capacidad de liderazgo o porque poseen un saber reconocido por los demás. Esta influencia puede ejercerse desde las relaciones informales o las formalmente establecidas. La gestión directiva implica una actuación que se hace evidente en el concepto de gestión escolar”. (Antúnez, 1998: 96). Así también se señala en relación con el nuevo rol del director en este nuevo paradigma de la gestión y la calidad en los procesos y sobre todo en los resultados, que: “particular importancia tiene el rol del director. Él debe orientar y conducir a su comunidad, junto al equipo directivo, asumiendo un auténtico liderato educacional. No basta con que sea un superior administrativo, ni podría ejercer su rol con un estilo autocrático. Debe inspirar y persuadir, coordinar las tareas cooperativas y

en todo momento guiar al establecimiento en el espíritu y según los fines del proyecto educativo de su institución.” (Brunner; 1994: 73). Coincidentemente con estos criterios, en el caso chileno, el Ministerio de Educación (Mineduc) promovió cambios significativos en el proyecto de Reforma a la Ley JEC N° 19.532. Dicho proyecto aprobado por el parlamento y publicado como Ley N° 19.979 el 6 de noviembre de 2004, señala entre otros aspectos, las atribuciones y funciones de los directores de establecimientos educacionales y sus equipos directivos, en lo que ha dado en llamarse el ”Marco para la Buena Dirección”. Concretamente, esta ley señala que la función principal del director y su equipo directivo consiste en conducir y liderar el proyecto educativo institucional, además de gestionar administrativa y financieramente el establecimiento cuando se le hayan transferido tales atribuciones, según la legalidad vigente (Marco para la buena Dirección, 2005). Sin embargo, la investigación (Rosales, 2000; CEPAL, 2000; Rodríguez, 2000; Belley, 2003) da cuenta de la coexistencia de al menos dos tipos de variables que inciden en los resultados escolares: las llamadas variables extrínsecas y las variables intrínsecas, también llamadas, factores externos a la escuela y factores internos a la escuela, que inciden en el aprendizaje escolar. Dentro de los factores externos o variables extrínsecas a la escuela, la investigación alude a las estructuras del o los sistemas educativos implementados, la flexibilidad de sus currículos, el nivel educativo de los padres, especialmente la escolaridad de la madre, el capital cultural con que llegan los niños a la escuela, las condiciones socio-económicas y

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familiares de sus entornos (Belley, 2003; la Comisión Económica para América Latina, CEPAL, 2004; Blázquez, 1999; Rodríguez, 2000; Organización de las Naciones Unidas para la Educación, UNESCO, 2003; Tiana, 2003, entre otros).-Estas variables son de difícil intervención para su superación, ya que implican compromisos y voluntades políticas que están fuera del alcance de los actores directos de la labor educativa, como son los profesores y directivos de los establecimientos educacionales. No obstante, los estudios también señalan la importancia de otros factores, llamados intrínsecos al centro escolar (o internos). Entre ellos se señalan: la organización de la escuela, la existencia y claridad de su Proyecto educativo, la claridad y conocimiento de los actores de las reglas y funcionamiento del establecimiento, un conjunto explícito de valores, metas y visiones compartidas sobre el perfil de egreso del alumno, un norte claramente definido, un clima escolar favorable para el trabajo y para el desarrollo de aprendizajes escolares, un director líder reconocido como tal, un director competente en términos de la gestión escolar en general y centrado en los aprendizajes de sus alumnos; así mismo, se señala la conveniencia de contar con un equipo directivo altamente capacitado, no sólo en los saberes propios del cargo sino también en sus capacidades transversales para gestionar la organización desde su puesto de mando (Rosales,2000; UNESCO, 2003; Zorrilla y Pérez, 2006; Ezpeleta, 2002). Corroborando estas palabras, el último estudio de la Pontificia Universidad Católica de Chile sobre gestión educativa (GesteUC, 2006), señala como hallazgos que los equipos directivos no realizan un

trabajo directivo que asegure la conducción pedagógica de los establecimientos; no se incorporan instrumentos de gestión disponibles (como el Marco para la buena Dirección, MBD) ni el modelo de gestión llamado Sistema de aseguramiento de la Calidad de la Gestión Escolar (SACGE), las creencias de los directivos sobre lo que pueden alcanzar sus alumnos corresponden a bajas expectativas, lo que conduce a una gestión que no optimiza ni tiempos ni recursos materiales, humanos y técnicos, y en donde es evidente la necesidad de “una gestión directiva responsable” para lograr un mejoramiento en los procesos al interior de la escuela (GesteUC, 2006). Por tanto, existe acuerdo desde la literatura revisada, que el director y su equipo directivo juegan un papel importante en la consecución de las metas de la organización escolar, a través de su capacidad de gestionar la escuela hacia esos fines, y por ende hacia la calidad de sus procesos y de sus resultados. Sin embargo, también en este punto, las investigaciones dan cuenta de otras posturas sobre el tema. Un estudio realizado recientemente (Universidad Central de Chile, 2005) demuestra que tan sólo el 5,3% de los directivos considera que su gestión influye en los resultados académicos de sus establecimientos educacionales y plantea que los encargados de las escuelas y liceos del país poco tienen que ver con ello. Dicho estudio señala además que los directivos aducen como causal importante de los resultados académicos de sus alumnos a factores ajenos a su gestión y que, de acuerdo a la bibliografía revisada, corresponderían a los factores extrínsecos, como se ha señalado. De esta forma, la condición socioeconó-

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mica de la familia (14,4%) y la escolaridad de la familia (27,3%) aparecen con los porcentajes más altos señalados por los directivos de establecimientos de la Región Metropolitana de Santiago como factores claramente incidentes en los rendimientos escolares de sus alumnos. Así mismo, el estudio mencionado indica que cuando se les pregunta a los directivos escolares sobre las dificultades en el clima organizacional, ellos mencionan en un 66,2% a la escasa participación de los padres en la escuela o liceo y el 61,8% a la indiferencia de los alumnos frente al estudio, ambos considerados extrínsecos a la unidad educativa (Rosales, 2000; Ezpeleta, 2002). Desde luego, la pregunta que surge inmediatamente al ver estas cifras retrotrae las planteadas anteriormente: ¿Cuántos de estos equipos directivos han integrado el nuevo paradigma acerca de la gestión interna de la escuela que los alude directamente como uno de los factores clave en el desarrollo de aprendizaje de los alumnos y de éxito en general de los objetivos planteados en cada escuela? ¿Cómo llega un equipo directivo a hacerse cargo de los resultados de sus estudiantes, sin pasar por la explicación de causales externas a sus funciones y lideratos? ¿Cómo se explica que en escuelas de similares características geográficas, económicas, usuarios que atiende, cercanía y misma dependencia, existan diferencias de hasta veinte o treinta puntos en las mediciones estandarizadas (SIMCE, 2006)?.- Sin duda, una de esas causales que hacen la diferencia tiene que ver en muchos casos con la capacidad de gestión de los equipos directivos de esos establecimientos educacionales; la forma en que operan, el tipo de liderazgo que

ejerce el director, las interrelaciones existentes entre ellos y sus grupos docentes, la mirada acerca de los nuevos requerimientos que la sociedad les impone como agentes transformadores de las realidades en cada comunidad, la comprensión del mundo en el que vivimos y la capacidad para adaptarse a esos tiempos que corren, todas estas competencias de alto nivel de integración de contenidos tanto cognitivos como actitudinales y de adaptación a los cambios y su vertiginosidad, de modo de implementar una propuesta distintiva y asertiva en sus quehaceres cotidianos tanto desde sus roles individuales como colectivos o de equipos de trabajo. Si se analizan los resultados escolares en Chile a partir de la medición del SIMCE (sabiendo de antemano que no es la única mirada que se puede tener, pero reconociendo que es lo único que el Estado provee por ahora), ellos indican que éstos han ido de mal en peor; todos los esfuerzos realizados por los distintos gobiernos durante los últimos catorce años e implementados con el arribo de la democracia en Chile durante los años noventa (Programa P-900; Programa de microcentros rurales, capacitación docente, incentivos a docentes con resultados de excelencia pedagógica, pasantías dentro y fuera del país, inyección de recursos humanos, técnicos, materiales y económicos, mejoramiento en la infraestructura de los centros educativos, asignación por desempeño difícil en sectores deprivados, Ley N° 19.070 sobre Estatuto docente, que regula la función docente y directiva de los profesores, por nombrar algunas medidas de mejoramiento), no logran superar los resultados ni dar respuestas acertadas al problema de la calidad

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escolar. En las pruebas aplicadas durante el 2002, los resultados mostraron que el 19% de los alumnos no comprenden lo que leen ni son capaces de producir textos breves, un 32% de niños y niñas que no son capaces de seleccionar la operación que corresponde a una situación problemática simple de adición y sustracción y un 27% de niños y niñas que no manejan conceptos básicos sobre seres vivos, ni son capaces de establecer relaciones sencillas de temporalidad. La última medición SIMCE 2006 incorporó nuevos datos para el análisis de los resultados en las escuelas. Esta modificación correspondió al establecimiento de niveles de logro dentro de los resultados, de manera de proporcionar información más fina sobre los puntajes que obtienen los alumnos y alumnas. Dicho de otro modo, a qué nivel de calidad de aprendizaje está aludiendo un puntaje determinado o cómo se asocian puntajes y calidad de aprendizajes de los alumnos. Así presentado, se establecieron tres niveles de logro: el nivel inicial (nivel básico de aprendizaje, sin desarrollo de habilidades superiores del pensamiento), intermedio (desarrollo de habilidades superiores del pensamiento en un nivel de poca complejidad) y avanzado (desarrollo de habilidades del pensamiento). La información de los resultados del SIMCE con estas categorías, muestra que los niveles de logro indicaron que el 40% de los alumnos y alumnas de cuarto básico se encuentran en nivel inicial de Lenguaje y 39% en el mismo nivel en matemáticas (Mineduc, 2002); esto, luego de permanecer por lo menos cuatro años en el sistema escolar. Por otra parte, existe evidencia que, las “escuelas efectivas“ o de calidad, son aquellas que

se caracterizan por tener, además de altos resultados en mediciones estandarizadas (SIMCE, Pruebas Comunales) por ser las excepciones a la regla, es decir a estos resultados y presentan en un 90% (Belley y otros, 2003) de ellas equipos de gestión estables, técnicamente preparados y actualizados permanentemente, cuentan con un líder capaz de hacer sugerencias técnicas a los docentes cuyas clases observa y de tener una actitud proactiva o de proyección frente a los avances y/o retrocesos en los resultados escolares. Si se intenta establecer una relación entre ellos y lo que señala la literatura revisada sobre la gestión escolar y la gestión directiva, se puede concluir que efectivamente, todavía hay mucho que investigar sobre los equipos directivos para poder establecer qué de todo lo que ellos hacen (que sin duda y por la experiencia que cualquiera tiene con la escuela, no es poco) se relaciona directamente con los resultados escolares y por ende, con la calidad de la educación que ellos imparten. Luego, se puede decir que existe consenso a nivel mundial y también en Chile a través de las investigaciones del Mineduc (2004), la Pontificia Universidad Católica de Chile (U.C., 2001-2005), el Centro de Investigaciones para el Desarrollo de la Educación (CIDE, 2001-2005), el Programa Interdisciplinario de Investigaciones en Educación (PIIE, 2001-2005), que han participado en programas de mejoramiento con escuelas en sectores de pobreza específicamente, que es necesario seguir investigando sobre el tema de la calidad escolar y los factores que dentro de ella afectan los resultados escolares de los estudiantes.

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Por lo tanto, el gran desafío que la tarea les impone a los equipos directivos hoy en día y a partir de las investigaciones disponibles sobre el tema, de qué manera ellos pueden poner en marcha e implementar aquellos pequeños cambios que hacen la diferencia entre los equipos directivos de las escuelas de similares características y contextos y sobre todo, cuáles son las competencias personales de sus miembros que contribuyen a que eso ocurra. En este punto es necesario decir que no siempre un grupo directivo capacitado y actualizado en el tema es sinónimo de cambios en su forma de conducir y liderar la organización, así como tampoco la edad y/o años de servicio de los profesionales de la educación tienen una relación directa con su capacidad para comprender e implementar las nuevas demandas del sistema. Claro está que los niños y niñas de nuestro país, asi como del mundo entero, no pueden seguir esperando una educación de calidad; claro es también que no se puede afectar o intervenir en todas las variables que sabemos influyen en el rendimiento escolar. Pero sí es posible hacer una pequeña contribución a despejar dudas sobre cuánto incide alguna de ellas, para desde allí poder hacer algunas propuestas concretas. En este sentido, el determinar qué hace la diferencia entre la gestión de un director y su equipo directivo y otro podría contribuir a orientar a los directivos hacia una gestión de calidad desde sus cargos, podría orientar el proceso de formación de los programas de post-título y post-grados en administración y gestión educacional y también serviría para proveer de información relevante a las Municipalidades o Corporaciones de Educación Municipal

para tomar decisiones en la capacitación de sus directivos, por nombrar algunos alcances que este tema reviste.

Conclusiones Múltiples son los factores que inciden en los resultados escolares, sin embargo, la gestión escolar es concebida por la literatura estudiada como un tema central a la hora de analizar la calidad de la educación que se imparte en América Latina, Chile y el mundo entero; claro está que la gestión escolar y más específicamente la gestión directiva, corresponde a uno de los llamados factores intrínsecos de la unidad educativa que se relaciona directamente con el cumplimiento de los objetivos de la institución escolar. Sin embargo, los resultados de aprendizaje escolar medido a través de pruebas estandarizadas tanto en el caso de Chile como de América Latina, dan cuenta de bajísimos logros en los estudiantes para enfrentar el siglo XXI y sus desafíos, en donde la nueva mirada neoliberal y sus conceptos asociados (en lo cognitivo y en lo transversal) a la calidad en los procesos y los resultados, como son la efectividad, la eficiencia, el cumplimiento de metas, la capacidad de adaptarse a los cambios y a su vertiginosidad, no parecen ser cubiertos y alcanzados por los sistemas escolares vigentes. La problemática educativa que esta situación representa para la sociedad en su conjunto para abordar el nuevo milenio, puede ser abordada desde dos perspectivas: una como un grave problema difícil de resolver debido a la lentitud de los procesos educativos para implementar cambios es61

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tructurales en sus sistemas y subsistemas, o una enorme y desafiante oportunidad para desarrollar la creatividad y la osadía propias de las grandes revoluciones que han sido capaces de transformar las realidades en cualquier ámbito de la historia de la Humanidad. La influencia de las creencias (Fullan, 2002) de los equipos directivos sobre los procesos y las personas que lideran cobra real importancia a la hora de analizar el camino recorrido y pensar en nuevas propuestas. Hasta ahora no se ha considerado éste como un factor clave en el desarrollo de la gestión escolar y directiva y tal vez podría ser una buena propuesta de intervención y/o desarrollo en las escuelas. Toda la literatura existente sobre el tema de las creencias (Fullan, 2002; Freire, 1978; Hargreawes, 1997; Rodríguez, 1996; Hopkins, 2002) aporta aire fresco a la discusión sobre cómo llegar a cambiar el paradigma establecido y ya demodé para los nuevos tiempos, e instalar o desarrollar una mirada más comprensiva del fenómeno que afecta los resultados escolares desde la gestión para partir desde otro punto a intervenir y/o apoyar la escuela y sus fines. Por lo tanto, una pregunta que podría guiar otra investigación en este sentido es… ¿una gestión directiva enfocada en la calidad seguirá siendo un mito para la mayor parte de las escuelas o se transformará en una realidad?

Reflexion personal Cualquier cambio de paradigma en la sociedad toma su tiempo; nada ocurre en las personas de manera instantánea; toda integración de saberes y haceres requiere

de un tiempo de maduración o, dicho en palabras de Piaget, de asimilación y acomodación de las estructuras cognitivas. La cuestión más preocupante, sin duda y desde la perspectiva de la inversión de tiempo que se alude, es la enorme responsabilidad que significa el paso de generaciones y generaciones de niños y niñas por los centros escolares y en los cuales les está siendo vedado el acceso a ese nuevo paradigma que los prepara para la incertidumbre, el desconcierto y la incorporación de competencias indispensables para su desenvolvimiento en el futuro. Mi mayor preocupación radica en la urgencia de buscar fórmulas que orienten a los responsables de la implementación de la política educativa en este sentido y en la cual el tema de la fiscalización, el control y el accountability de parte de los equipos directivos no dejan de tener sentido en términos de la justicia y responsabilidad social que ello implica con los futuros ciudadanos, en este caso de Chile, pero válido para cualquier nación.

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Aproximación Aproximación a un modelo para el aprendizaje de la no violencia Autoras:1 Claudia Gallegos Barrera Facultad de Humanidades y Educación Universidad Andrés Bello Chile

Carolina Inés Villar Castillo Publicista Monitora Social Chile

Resumen

Abstract

Considerando el creciente deterioro que experimenta nuestra sociedad por causa de la violencia expresada en sus diversas formas, el presente artículo hace un acercamiento a la comprensión de cómo ésta es aprendida por las personas a lo largo de su desarrollo. Esta aproximación  ha sido abordada utilizando como herramienta de análisis el Modelo Ecológico (Urie Bronfenbrenner, 1987) y tiene como finalidad llegar a  proponer una matriz para el aprendizaje de la No Violencia,    que pueda ser aplicada en ámbitos educativos que se encuentren insertos en cualquier contexto sociocultural.

In light of the growing deterioration our society faces today due to the expression of violence in it diverse forms, the present article explores how individuals learn violence throughout their development. Using the Ecological Model (Urie Bronfenbrenner, 1987) as an analytical tool, the article proposes a model for the learning of nonviolence that is applicable to educational settings situated in diverse sociocultural contexts. Key words: School Coexistence, Non- violence

Palabras clave:Convivencia escolar, No violencia

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Este Artículo corresponde al trabajo realizado por las autoras: Claudia Gallegos Barrera, Docente de la Facultad de Humanidades y Educación de la Universidad Andrés Bello, en sus programas de pre y postgrado; Carolina Inés Villar Castillo, publicista, monitora social, con una amplia experiencia en mediar procesos de trabajo personal y social en diferentes tipos de organizaciones. En este ensayo, ambas han sintetizado su experiencia conjunta en temas relacionados con la paz y la no violencia.

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1. Introducción: La No Violencia, una necesidad para el desarrollo de la Humanidad A lo largo de nuestra historia como Humanidad, la violencia se fue arraigando hasta el punto de estar incorporada en nuestra base de creencias y valores. Legitimándose cada vez más profundamente como forma de respuesta y de resolución de conflictos en los distintos campos de nuestra sociedad. Esta situación, lejos de revertirse, ha ido acentuándose considerablemente. En las últimas décadas podemos observar grandes cambios en ámbitos como la ciencia, la economía, la tecnología y las comunicaciones. Esta nueva sociedad globalizada crece velozmente, teniendo grandes posibilidades de desarrollo y con ello experimentando también impactantes modificaciones culturales. Esto ha generado lo que algunos autores han denominado “crisis de situación” o “crisis de sentido”, caracterizada principalmente por la inestabilidad ante el cambio, pérdida de fe en el ser humano y las posibilidades de un futuro mejor. Insertos en este escenario social, hemos sido parte y testigos del deterioro creciente de las relaciones humanas. Donde la violencia en sus distintos grados y manifestaciones (psicológica, económica, religiosa, política, laboral, sexual, comunicacional, física, etc.), se ha instituido como una forma de relación entre las personas y los pueblos, transformándose aparentemente en la vía más rápida y eficiente de conseguir lo que se desea. Si esta situación no cambia, nuestro futuro como Humanidad se ve amenazado.

Frente a este desolador panorama, cada vez más personas sienten la necesidad de hacer algo al respecto. El concepto de la no violencia cada día toma mayor relevancia y comienza a ser abordado con frecuencia en los distintos ámbitos de la sociedad. La educación es uno de ellos. Es en este punto donde surge la necesidad de comprender cómo los individuos llegamos a optar por la violencia. Y de qué manera podríamos aprender una nueva forma de respuesta que por el momento, a falta de un vocablo nuevo, denominamos No Violencia.

2. Modelo Ecológico aplicado a la comprensión del fenómeno de la violencia en el desarrollo humano Para aproximarnos a una comprensión de cómo las personas a lo largo de su desarrollo van adquiriendo la violencia, nos apoyaremos en el Modelo Ecológico de Bronfenbrenner (1987). Este modelo nos proporciona un esquema dinámico y amplio. En el sentido que nos permite analizar las variables que influyen a la persona en desarrollo desde distintas dimensiones y cómo a su vez el medio se retroalimenta con las respuestas que la persona va dando a su entorno. Bronfenbrenner (1987) señala: “En primer lugar, no se considera a la persona en desarrollo sólo como una tabula rasa sobre la cual repercute el ambiente, sino como una entidad creciente, dinámica, que va adentrándose progresivamente y reestructurando el medio en que vive. En segundo lugar, como el ambiente también influye, y requiere un proceso de reaco-

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modación mutua, se considera que la interacción de la persona con el ambiente es bidireccional. En tercer lugar, el ambiente, definido como importante para el proceso de desarrollo, no se limita a un único entorno inmediato, sino que se extiende para incluir las interconexiones entre estos entornos, y las influencias externas que emanan de los entornos más amplios.” (Bronfenbrenner. 1987, pág. 41). Considerando lo anterior, podemos decir que la persona en desarrollo va adquiriendo la violencia como estilo o forma de respuesta, influenciado por su entorno inmediato y también por entornos más amplios que lo contienen, aunque el individuo no participe directamente en ellos. El aprendizaje de la violencia no es entonces el resultado de aspectos aislados como una situación de violencia doméstica, la situación escolar, la situación socioeconómica, el barrio, el nivel educacional de los padres, la situación política o económica del país, etc., sino más bien es resultante de cómo interactúan todos estos ámbitos con la persona y cómo estos se van retroalimentando en el proceso. Este modelo plantea un “ambiente ecológico” concebido a partir de estructuras o sistemas que se organizan en forma concéntrica. Estas estructuras se denominan: microsistema, mesosistema, exosistema y macrosistema. “Un microsistema es un patrón de actividades, roles y relaciones interpersonales que la persona en desarrollo experimenta en un entorno determinado, con características físicas y materiales particulares” (Bronfenbrenner, 1987, pág. 41).

Bronfenbrenner (1987) plantea que en este microsistema está todo aquello con lo que la persona interactúa directamente: el hogar, la escuela, los amigos del barrio, etc. Estos componen el entorno. Además están los roles y relaciones interpersonales que son los elementos del microsistema. Un punto fundamental es que los aspectos que modelan con más fuerza el desarrollo psicológico son aquellos que tienen significado para la persona en una situación determinada. Si analizamos el microsistema de la persona en desarrollo buscando dilucidar los componentes que favorecen el aprendizaje de la violencia, debiéramos entonces atender a algunos elementos como: existencia de una historia familiar de violencia; características de las relaciones interpersonales y los roles existentes con sus familiares, amigos, compañeros de trabajo o escuela entre otros. Debiéramos observar si está presente el aislamiento, discriminación, el miedo, abuso de poder, autoritarismo, tipo de expectativas entre roles y frustración o exigencias asociadas a ellas. Delimitando el análisis al aula, como referente, cobra importancia la experiencia significativa que registra un niño o niña en desarrollo, al interactuar con sus pares, dentro de los cuales se encontrarán diversos grupos, que de alguna manera orientan el tipo de interacción. Estas diferentes interacciones originan a su vez diferentes roles que el niño o niña despliega según la situación en la que se encuentra dentro del grupo. Los roles que un(a) niño(a) asume en sus relaciones intra aula, dependerán en 67

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gran medida del registro2 que le genere la experiencia de relacionarse con dichas personas, su propia interpretación de dicho registro, el grado de significatividad que posean, el status que les corresponde y sus experiencias anteriores (vividas en el mismo entorno u otro del microsistema). Es así como el(la) niño(a) manifestará en aula roles y actitudes aprendidas en su hogar o con sujetos significativos de otros entornos. También podría experimentar roles diferentes, en diferentes situaciones y con personas distintas; por ejemplo, parecer sumiso ante algunas personas y con rasgos fuertes de seguridad o rebeldía ante otras. Cuando se observa un comportamiento agresivo, cabe entonces preguntarse: ¿qué se encuentra en la base de dicho comportamiento? Se debe tener claridad que lo que podemos observar o detectar es sólo la demostración de una serie de procesos internos de los niños(as) y jóvenes, la mayoría de las veces inconscientes para ellos y poco perceptibles para las personas de su entorno. Entonces surge la segunda pregunta: ¿qué podría facilitar la comprensión de dichos procesos? Y, si se logran comprender ¿podría el(la) educador(a) intervenir las experiencias y los registros de los niños y niñas? ¿Sobre qué bases tendría que darse dicha intervención? ¿Cuál sería la orientación que guíe al educador(a) en esa situación? No podemos olvidar que muchos de los comportamientos que se observan en el aula, son aprendidos en los demás entornos de los alumnos(as), ya sea por necesidad de posicionarse en cierto status frente a su grupo o por falta de ex

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Entendiendo “registro” como la sensación de la experiencia, que se percibe corporalmente a través de la tensión o distensión, en directa relación con el tipo de vivencia, agradable o no.

periencias diferentes. ¿Cuál sería entonces el límite de las acciones e influencias del docente? Según la lógica del análisis, cualquier experiencia desde algún entorno del microsistema de un sujeto en desarrollo, podría llegar a tener incidencia más o menos importante en los demás entornos; todo dependerá de la experiencia que se genere y registre para la persona en desarrollo. Las posibles interconexiones existentes entre estos entornos también forman parte del ambiente ecológico en el cual se desarrolla la persona. Y es denominado: mesosistema. “Un mesosistema comprende las interrelaciones de dos o más entornos en los que la persona en desarrollo participa activamente (por ejemplo, para un niño, las relaciones entre el hogar, la escuela y el grupo de pares del barrio; para un adulto, entre la familia, el trabajo y la vida social).” (Bronfenbrenner, 1987, pág. 44). Si en estas interrelaciones, por ejemplo, se dan características como la degradación de un entorno hacia el otro, el tabú o secreto de la existencia de uno de ellos, la obligación al ingreso, cambio o desaparición de uno o más de estos entornos, podemos encontrarnos con un mesosistema, que al contener formas de violencia propicia o fortalece la misma en el desarrollo de la persona. Por el contrario, si las interrelaciones existentes se logran vivenciar como una forma diferente de relacionarse, en las que prime la acogida, la comunicación, el trato afectivo, entre otros, la persona en desarrollo contará con experiencias significativas que lo(a) lleven a sentir, más que a pensar, la certeza de que puede entablar relaciones armónicas con su entorno.

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Podríamos afirmar entonces, que desde el aula, un(a) docente tiene la posibilidad de centrarse en los comportamientos aparentes, intentando infructuosamente dar solución a los conflictos que se generan a partir de procesos internos que no percibe. O bien podría atender a dichos procesos, posibilitando un clima de relaciones que permita vivenciar una experiencia armónica; la que tendrá repercusiones no solo en el aula, sino también en los demás entornos. Es decir, se requiere conocer a cabalidad el mesosistema de los alumnos(as), para ofrecer experiencias pertinentes que puedan tener éxito fuera del entorno del aula. Pero no solo son de importancia aquellos entornos que involucran al individuo cara a cara. Pasamos así a un siguiente nivel en este modelo para describir el denominado: exosistema. “Un exosistema se refiere a uno o más entornos que no incluyen a la persona en desarrollo como participante activo, pero en los cuales se producen hechos que afectan a lo que ocurre en el entorno que comprende a la persona en desarrollo, o que se ven afectados por lo que ocurre en ese entorno.” (Bronfenbrenner, 1987, pag. 44). En el caso de un(a) niño(a) algunos ejemplos de exosistema son, centro de padres y apoderados del colegio, el lugar de trabajo de los padres, el consejo de profesores de su escuela, el círculo de amigos de un hermano o de sus padres, entre muchos otros posibles. Las características de estos entornos influyen directamente también en el desarrollo de la persona. Si en estos entornos los involucrados experimentan situaciones en la que está presente la violencia, esto afecta por relación de sistema a uno o más

entornos del microsistema en el que está inmerso el individuo. Un punto interesante de esta influencia mutua que existe entre los distintos sistemas del ambiente ecológico, es que precisamente esta cualidad permite también la modificación desde un entorno, hacia otro de un sistema distinto. En consecuencia, la acción que un(a) docente, educador(a) podría ejercer desde el aula, se vería claramente beneficiada y enriquecida si es al menos conocida por los entornos del exosistema que se encuentran a su alcance en la institución. A mayor involucramiento de dichos entornos, mayor será el beneficio de dichas acciones. Sin descalificar el trabajo que se pueda hacer solo en aula, cuando las condiciones no permiten ir más allá, se entiende que un trabajo institucional, que genere una cultura de la No Violencia, sería siempre más provechoso. Todo lo que hemos revisado hasta ahora ocurre en un contexto mayor, el cual determina las diferencias entre microsistemas similares de culturas o subculturas diversas. Este contexto mayor o sistema mayor se llama: macrosistema. “El macrosistema se refiere a las correspondencias, en forma y contenido, de los sistemas de menor orden (micro-, meso- y exo-) que existen o podrían existir, al nivel de la subcultura o de la cultura en su totalidad, junto con cualquier sistema de creencias o ideología que sustente estas correspondencias” (Bronfenbrenner, 1987, pag. 45). Así podemos observar que la misma estructura de un microsistema, por ejemplo del tipo “hogar-escuela-barrio”, que puede encontrarse en cualquier parte del mundo, tendrá patrones de diferenciación según la cultura o subcultura en la que esté inmerso (por ejemplo: Chile o Japón). 69

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En el macrosistema es donde se observan los sistemas de creencias y valores. Estos pueden reflejarse de diversas formas en los distintos grupos étnicos, religiosos, económicos y otras subculturas. Bronfenbrenner (1987) le da especial importancia en su definición a que estos patrones “podrían existir”. con el fin de emplear el concepto de macrosistema más allá

de la limitación al statu quo, considerando que los líderes de una sociedad (líderes políticos, planificadores sociales, estudiosos, filósofos, etc.) podrían tener una visión de futuro distinta y una capacidad de modificación de los sistema sociales vigentes. En el siguiente esquema podemos observar cómo se organizan y relacionan los sistemas del ambiente ecológico:

Fuente: elaboración propia, utilizando como base el modelo ecológico de Urie Bronfenbrenner (1987)

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En síntesis, la adquisición de la violencia como forma de respuesta ante el medio, se genera a partir de las experiencias, los registros y las interpretaciones de las mismas; influenciadas por los valores, creencias y comportamientos de otros significativos. Ya sea en el entorno directo del niño(a) (micro y mesosistema), indirecto (exosistema) o mayor (macrosistema).

3. Educación para la No Violencia: sentido y significado Implementar una educación para la No Violencia implica, además de comprender el fenómeno de la violencia, integrar lo que este concepto significa. Este concepto surge en oposición a la violencia, como respuesta ante el medio. Si violencia se entiende como la acción de imponer la propia voluntad a otro, despojándolo así de su propia intención humana, entonces podríamos definir en un primer nivel a la No Violencia como toda acción que involucra renunciar a ejercer cualquier tipo de violencia sobre otros. Y en un segundo nivel, podríamos hablar de una No Violencia activa refiriéndonos a la actitud de interesarse por beneficiar el ejercicio de la intención humana, propia y de otros, movilizándonos para ello, en acciones concretas, que respeten la libertad del otro y la personal, comenzando siempre por el medio inmediato o entornos más cercanos del microsistema. Este segundo nivel expresa la posibilidad de todo ser humano de situarse como agente activo en la construcción de un nuevo sistema de creencias, valores y estilo de conducta. Para lograr lo anterior, debemos fomentar en los(as) estudiantes, desde las

primeras edades de ingreso al sistema escolar, una visión activa y transformadora de la realidad. De esta forma podrán ver el mundo no como una supuesta realidad objetiva construida por los adultos, estática en sí misma, sino como el objeto de transformación al cual aplica el ser humano su acción intencionada. Así como la violencia se aprende, la No Violencia también, en todos los contextos en los que interactúan los niños y niñas, y en general los seres humanos. Desaprender la Violencia, constituye un difícil desafío, pero es posible. El lograrlo con personas de diferentes edades, las cuales producto de sus experiencias de vida utilizan la violencia como forma de relación con el mundo, requiere de un largo proceso de toma de conciencia y de aprender nuevas formas, nuevas respuestas. Proceso que se dificulta por el medio y la cantidad de modelos violentos existentes en él; desde los dibujos animados, películas y programas para todas las edades, la publicidad, los problemas sociales nacionales e internacionales, conflictos bélicos, etc. Productos culturales que reflejan el actual sistema de creencias y lo potencian, aun cuando no son la raíz del problema. Es urgente entonces también, que los(as) niños(as) y jóvenes puedan vivenciar nuevas formas de relación día a día en la escuela, y a futuro logremos, más que disminuir los niveles de violencia social, desplazarla de nuestras vidas, y de los diferentes ámbitos sobre los cuales llega el accionar de cada uno. Para lograr esto, la educación para la No Violencia debiera aplicarse no como una inserción curricular, sino como una modalidad de trabajo integrada a todo el 71

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quehacer en aula. Teniendo una Dirección clara orientada hacia la valoración del Ser Humano. Y desde ahí cimentarse en dos ejes claves, autoconocimiento y acción transformadora. Todo esto manteniendo como nutriente base la comunicación directa y la experiencia, y de esta manera incluir tanto el proceso interno de los(as) alumnos(as), como el de los(as) docentes. Así, una educación para la No Violencia sería en sí misma un método de No Violencia activa. Haciendo del proceso educativo un efecto demostración concreto de que es posible una nueva forma de respuesta que impacte inclusive al macrosistema.

4. Propuesta Según lo anterior, para educar en la No Violencia desde el aula, de manera contextualizada, pertinente y con resultados favorables a las relaciones y al desarrollo, tanto de aprendices como del mediador, como seres humanos en proceso, se requiere de algunas aclaraciones y de un modelo que sirva de guía para dichas acciones y sus finalidades.

Aclaraciones previas: Según el modelo ecológico utilizado en el presente artículo para la comprensión del fenómeno de violencia, al realizar cualquier acción transformadora en dirección hacia la No Violencia, se debe considerar a todas las personas involucradas en el microsistema en estudio. Esto quiere decir, que si los sujetos de estudio son los(as) alumnos(as) de un grupo o curso determinado, las personas que se encuentran involucradas en dicho contexto son además de ellos(as)

el(la) educador(a) o mediador(a) que guía los procesos formativos. Es fundamental explicitar este aspecto ya que dichas personas se deben incluir desde el diagnóstico inicial en todos los pasos siguientes. El(a) educador(a), o mediador(a), como parte del microsistema, debe además asumir su rol como modelo de referencia. Ser un modelo de referencia implica hacer concientes las actitudes que se tienen como educador(a) en todas las líneas de relación dentro de la institución educativa, las familias, otros docentes, directivos, personal general y, principalmente, los niños y niñas. La relación que se mantenga con los(as) niños(as) debe fundamentarse sobre el respeto hacia ellos(as), la validación de la infancia, la cercanía emotiva y afectiva, y las respuestas no violentas ante diferentes situaciones cotidianas. Es en todo momento cuando el(la) educador(a) debe demostrar su capacidad para dar una respuesta diferida, manteniendo su autocontrol y la formación de los niños y niñas como prioridad. Para que los(as) educadores(as) puedan efectivamente comportarse como se describe, se requiere de profesionales que se conozcan a sí mismos y tengan la conciencia y seguridad necesarias para guiar dichos procesos en otros. Profesionales que se posicionen como parte del contexto del aula, como un elemento más que ejerce su influencia sobre los otros, recibiendo a la vez las influencias de los demás elementos (entiéndase por elementos a personas, relaciones, roles, status, etc.). Modelo para el Aprendizaje de la No Violencia El Modelo que se presenta se define como una matriz que contiene los elemen-

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tos esenciales aplicables a la situación de aula, con la finalidad de facilitar procesos de aprendizaje a favor de una cultura de la No Violencia, que por acción de sistema, no por oposición, desplace a la violencia existente. Este Modelo no es excluyente de otras realidades, contextos o situaciones educativas, pues se desarrolla como una propuesta flexible y abierta, facilitando la necesaria contextualización de acuerdo a los requerimientos del medio donde se aplique. La estructura básica de esta matriz está compuesta por cuatro elementos: dirección, encuadre, diagnóstico y ejes claves. a) Dirección: se define como orientación de las acciones e intenciones hacia la valoración del ser humano y sus posibilidades. Privilegiando aquellos valores y actitudes que lo potencian, favoreciendo el bienestar psicológico, emocional, afectivo, de todo orden. Esta dirección requiere de una particular mirada acerca de los valores, que propicie su integración y aprendizaje desde el valor intrínseco que éstos poseen y no desde la tradicional forma de tratarlos desde el antivalor y la correspondiente sanción social.3 b) Encuadre: éste se define como la delimitación necesaria en algunos aspectos importantes del modelo. El encuadre propuesto contiene dos elementos: la experiencia y la comunicación. La Experiencia: vivencias de situaciones auténticas y reales que permitan experimentar la interacción con los(as) otros(as), registrar emotivamente sus sensaciones, reflexionar, tomar conciencia del entorno

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Como la utilización de algunos cuentos o historias infantiles, que resaltan dichas sanciones sociales por actitudes contrarias a los valores.

y sus influencias y de las propias posibilidades. La experiencia podría entenderse como la situación de aprendizaje más significativo para una persona, pues es a través de ella que despliega todos sus conocimientos previos, intereses, motivaciones, temores, limitaciones, capacidades, talentos, etc. Estos tipos de actividades deben ser cuidadosamente orientadas e intencionadas por parte del(la) docente, cautelando la experiencia para al menos la mayoría de los(as) alumnos(as) a corto plazo y para todos(as) a largo plazo. Es importante aclarar que los(as) alumnos(as) no son los únicos que experimentan experiencias y registros emotivos de ellas, sino también los(as) docentes. A partir de lo explicado, la experiencia se convierte en una condición para cada uno de los momentos, acciones, actividades, estrategias que se utilicen para educar en la No Violencia. Como ya se comentó antes, no es una inserción curricular, un evento, un proyecto o programa paralelo a la planificación educativa regular, sino parte fundamental de los procesos de enseñanza y aprendizaje diario, por tanto parte integrante de la planificación educativa. La Comunicación: la comprensión de la comunicación implica situarla como base de toda actividad humana, en una perspectiva sistémica donde interactúan una serie de elementos relacionados entre sí. Entenderla de esta forma de alguna manera nos lleva a una visión holística de la misma. Según lo anterior entenderemos la comunicación como un proceso de interacción recíproca entre seres humanos, en un lugar, momento y circunstancias tanto externas como internas que condicionan su contenido e interpretación del mismo. 73

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En este modelo la comunicación la enmarcaremos dentro de lo que definiremos como “comunicación directa”, apuntando a la claridad y simpleza de su contenido. Propiciando una mirada profunda, interna, responsable, que lleve a la persona en desarrollo a reconocer en sí misma sus propios registros y necesidades a comunicar, haciéndose cargo de lo que le corresponde en el contexto en que se encuentra. Este tipo de comunicación evita las degradaciones, los juicios y los absolutismos, reemplazándolos por la descripción simple de las propias emociones, sensaciones, registros emotivos, tensiones y distensiones; como consecuencia de la interacción con el otro. No es el otro entonces quien realiza alguna acción equivocada, sino que es el sujeto en estudio, el que interpreta de determinada forma, debido a sus propias experiencias, creencias, valores y roles. Este aspecto es parte fundamental del modelo que se presenta, pues debemos favorecer en nuestros(as) niños(as) el desarrollo progresivo de este estilo de comunicar. Los dos componentes del Encuadre, tanto Experiencia como Comunicación, deben estar presentes en todos los pasos a seguir para la aplicación del modelo. c) Diagnóstico: entendido como el proceso de recogida de información inicial, que permita describir y comprender el contexto desde donde se aplicará el modelo de aprendizaje para la no violencia. Según los análisis realizados en el presente artículo y la bibliografía consultada, se recomienda la utilización del Modelo Ecológico de Bronfenbrenner (1987) para la realización de este diagnóstico, dónde se sitúe a los sujetos en desarrollo en su contexto más cercano, microsistema, estableciendo las relaciones

y todo lo que comprenden dichos entornos, ampliando la mirada de manera progresiva hasta llegar al macrosistema. Es importante que el(la) mediador(a) realice este análisis detalladamente levantando información relevante y fidedigna desde los diferentes entornos que componen los sistemas propuestos por el autor, pues será la única forma de contextualizar la aplicación del modelo de aprendizaje realizando acciones que sean pertinentes y útiles para sus finalidades. Por lo tanto, la información deberá comprender el grupo de niñas y niños con sus interacciones, hábitos sociales, roles, jerarquías, preferencias, actitudes habituales. Las familias de los(as) mismos(as) niños y niñas con el mayor detalle de características sociales y culturales. Los entornos de la institución educativa relacionados con la cultura escolar, influencias y características de las distintas formas de organización de la escuela. La comunidad circundante donde esté inserta la institución educativa, con sus valoraciones, expectativas, características sociales, culturales, económicas, educativas, etc. d) Ejes claves: entendidos como los elementos del modelo que por esencia nos llevan a la acción. Estos trabajan en dos planos. Por una parte, el de la propia persona en desarrollo y el conocimiento de sí misma, y por otro las acciones que genera hacia el medio. Denominamos a estos ejes claves: autoconocimiento y acción transformadora. Autoconocimiento: entendido como un proceso interno, guiado por el(la) educador(a), hacia el reconocimiento de sí mismo(a). Desde sus formas más simples en niños(as) pequeños(as), relacionadas con la autoimagen y el conocimiento de

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características que los distinguen como personas originales. Avanzando hacia el reconocimiento de fortalezas, talentos, emociones, identificación de registros, roles, necesidades, valoraciones creencias, expectativas, limitaciones, en un contexto determinado (sistemas) a medida que se avanza en edad, hasta llegar a las complejidades de un adulto, el(la) educador(a). Para lograr planificar las actividades y estrategias que se implementarán en la cotidianidad del aula, se debería, como primer paso, realizar el análisis propuesto por el modelo ecológico, utilizando al grupo de niñas(os) como sujetos de estudio. Acción transformadora: entendiendo acción dentro de una perspectiva aristotélica, como una actividad que busca los medios para la realización de un fin, orientado hacia la felicidad del ser humano. Por lo anterior la acción no se cierra en sí misma, sino que por el contario es el paso necesario para la transformación del medio y el ser humano que la lleva a cabo. En todo momento y de manera paralela a las activi-

dades y estrategias de autoconocimiento, se deben generar acciones intencionadas hacia el medio, desde los entornos más cercanos, micro y meso-sistema, en aquellos indirectos, exosistema, hasta el sistema mayor, macrosistema, de manera tal que la influencia que se genere alcance a todos los ámbitos de acción en una doble dirección, desde adentro hacia afuera y no solo desde afuera hacia adentro. Cabe señalar que ambos ejes representan el mismo grado de importancia dentro del modelo, y no podría esperarse a tener logros con uno de ellos para luego aplicar el segundo, pues no son sucesivos, sino simultáneos. Toda experiencia de autoconocimiento tendrá su correlato en el medio, y toda acción hacia el medio, remecerá internamente a los(as) que las realicen, posibilitando su crecimiento tanto personal como social. En el siguiente esquema se grafican de manera simple los componentes del Modelo de Aprendizaje para la no Violencia presentado:

Esquema 2: Modelo para el Aprendizaje de la No Violencia

Encuadre: Experiencia / Comunicación Diagnóstico

Autoconocimiento

Acción Transformadora

DIRECCIÓN

Fuente: elaboración propia. 75 5196revistaextramuros.indb 75

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Reflexiones Finales: Al inicio de este artículo expresamos la preocupación por lo habitual del uso de la violencia como forma de respuesta ante el medio, sobre la base de la creencia, equivocada a nuestro parecer, en que mediante esa vía se pueden lograr las aspiraciones individuales o colectivas. Hemos realizado un análisis de cómo las personas adquirimos la violencia, desde las primeras edades, en el contexto de las relaciones diarias con otros, más cercanos o distantes, que afectan nuestro desarrollo e impactan en nuestras vidas. Creemos que entregamos a través de este artículo un primer mensaje esperanzador que rescata el trabajo de aula, al plantear que no se cierra sobre sí mismo, sino por el contrario, por efecto de sistema traspasa los límites del espacio perceptibles, para generar influencias en diferentes entornos o personas. En consecuencia, hemos esbozado una estructura, una herramienta que sea útil para los docentes y cualquier mediador sin importar el contexto en el cual se encuentre, pues dicha herramienta o modelo, como ha sido presentado, se plantea desde su origen como flexible y abierto. Ponemos especial énfasis en el conocimiento y la comprensión de los ambientes que se someterán a estudio, a través de la realización de un diagnóstico detallado y

del(la) educador(a) como parte integrante de dicho contexto. Valoramos además como herramienta de aprendizaje y de desarrollo la comunicación directa y la experiencia, para lograr los niveles de conexión tanto interna como social que se requieren. Finalmente, y por sobre todo, lanzamos a futuro una dirección, que rescate la esencia de lo humano y que impregne todas nuestras acciones. Sin duda que el análisis y las ideas acerca de cómo construir una cultura de la No Violencia, no termina aquí; para nosotras, es apenas el inicio del proceso. “No hay camino para la paz, la paz es el camino” (Mahatma Gandhi, 1869 – 1948)

Bibliografía Bastardas Albert (1995). Comunicación humana y paradigmas holísticos, Claves de razón práctica, ISSN 1130-3689, Nº 51, 1995, pags. 78-80, Madrid, España. Bronfenbrenner Urie (1987). La ecología del desarrollo humano. Paidós, Barcelona, España. Stiglitz, J. E. (2002). El malestar en la globalización, Taurus Madrid, España. Yus Ramos, Rafael (1997). Hacia una educación global desde la transversalidad. Anaya Educación, Madrid, España.

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Aprendizajes Aprendizajes culturales y desarrollo de la comunidad escolar Paola Beatriz González Farías Egresada Magíster en Educación UMCE Chile

Resumen

Abstract

Este artículo es una abstracción de una investigación en torno a los Aprendizajes Culturales en un colegio subvencionado de Santiago (Colegio Religioso San Javier). Considera en una primera fase conceptos relacionados a la educación, el Estado, la cultura, la política neoliberal y la participación ciudadana. Se presentan además algunas conclusiones y resúmenes de observaciones y encuestas aplicadas a la comunidad escolar del colegio mencionado, con el fin de llevar a una reflexión en torno a las carencias del sistema imperante y alguna posible solución en vista de un desarrollo integral de la sociedad, enfatizando en la consideración de las diferencias culturales características de los grupos que la componen.

This article is an abstraction of a research about Cultural Learnings in a subsidized school in Santiago (Colegio Religioso San Javier). First, considers the following concepts: education, status, culture, neoliberal policy and citizen participation. Too, are presented some conclusions and summaries of observations and surveys made at the school community mentioned, in order to lead to reflection about the deficiencies of the existing system and some possible solutions in view of an integral development of society, emphasizing the consideration of cultural characteristics of groups that compose it. Key words:Cultural Learning, School Community

Palabras clave:Aprendizajes Culturales, Comunidad Escolar

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Introducción La investigación que sostiene este artículo, se presentará como una plataforma tendiente a generar la posibilidad de servir de punto inicial a diferentes futuros proyectos o programas enfocados a la producción, fomento y transmisión organizada de Aprendizajes Culturales para el desarrollo autónomo de Comunidades Escolares. En el contexto de ella, aquí se abordan muy resumidamente: el concepto de cultura y de aprendizajes culturales, la importancia de su presencia en la educación formal, la importancia de la participación ciudadana en torno a la cultura, especialmente dentro de la escuela y el rol del Estado en la generación y transmisión de aprendizajes culturales, desde una perspectiva crítica basada en los déficit que el modelo económico imperante no ha solucionado. Se utiliza el concepto creado por la investigadora de Demostraciones Culturales Cotidianas (DCC) para referirse a aquellas acciones observables con cargas culturales significativas presentes en los estudiantes. Finalmente se comparten algunos resultados de una investigación cuya muestra fueron estudiantes, apoderados, profesores y miembros de la dirección del Colegio Religioso San Javier, colegio subvencionado, ubicado en la comuna de San Miguel. Las observaciones y aplicación de herramientas de investigación fueron aplicadas durante el año 2009, con el propósito de levantar información necesaria, para guiar y estimular el fomento específico para la implantación mediante la participación comunitaria de programas paralelos al currículum que consideren de manera organizada estrategias para la transmisión de aprendizajes

culturales, en vista de un mejor desarrollo integral de la sociedad chilena, utilizando a la educación formal como escenario clave.

Aprendizajes culturales y la importancia de su gestión en la educación formal Lograr que Chile sea un país desarrollado, especialmente en su faceta económica, es una meta presente y pendiente de la comunidad nacional, con real interés internacionalista. Ajustándose a los requerimientos de políticas públicas dictadas por la OECD1, es considerado el sistema educacional el responsable para alcanzar tan ansiado desarrollo. Las estrategias comienzan con la implantación del sistema neoliberal y la vertiginosa introducción de Chile en la globalización; ya desde hace más de tres décadas se ha ido implementando una serie de acciones tendientes a la optimización de la calidad de la educación y a la cuantificación de los avances y logros obtenidos enfocados a la competitividad, ejemplo de ello es la extensión de la jornada escolar (JEC), los planes orientados a resultados que se evidencian en instrumentos estandarizados como el Sistema de Medición de la Calidad de la Educación (SIMCE) y la Prueba de Selección Universitaria (PSU), la evaluación de desempeño profesional docente, los marcos para la Buena Enseñanza, y la Buena Dirección, los Mapas de Progreso del Aprendizaje, y recientemente la posibilidad de Leyes para la creación de la Agencia de Aseguramiento de la Calidad de la Educación o Superintendencia de la

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Organization for Economic Cooperation and Development.

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Educación, más la Subvención Preferencial, etc. A saber, tan poderosa es la ocupación por conseguir buenos resultados académicos, medibles y concretos, y encajar en los estamentos internacionales, que poco resaltan siquiera las intenciones políticas para generar estrategias hacia la obtención de logros orientados hacia una educación integral. Los Objetivos Fundamentales Transversales son los lineamientos establecidos en el sistema educacional chileno, dirigidos –complementariamente- hacia el alcance de una educación integral. Ellos están consignados en los Programas educacionales. Sin embargo, su operacionalización resulta ambigua, al carecer de una propuesta para una ejecución efectiva, en contraste a la existencia de metodologías concretas, estrategias, herramientas de medición, etc., para el seguimiento de los contenidos que los estudiantes deben aprender en la escuela. En el marco de esa transversalidad se inscriben los Aprendizajes Culturales, los cuales en este momento son transmitidos, influidos y permeados por las características personales y psicológicas de los profesores y demás miembros de la comunidad escolar, como también por las condiciones no normadas y normativas propias de cada institución (PEI2), además de los factores y características personales que posee cada individuo producto de su propia relación familiar y social, en síntesis, de sus aprendizajes de vida, incluyendo la influencia de los medios de comunicación.

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Proyecto Educativo Institucional: se refiere a un conjunto normado que dicta la “Cultura Organizacional”, incluye básicamente el reglamento disciplinario del establecimiento, y para su creación inicial y revisión se convoca a apoderados, estudiantes, profesores y directivos.

La educación formal es un escenario clave que bien podría servir para la generación organizada de aprendizajes extra académicos, es decir, aprendizajes culturales, aquellos que se encuentran fuera de los contenidos medibles mediante las pruebas estandarizadas, y que son capaces de proporcionar al ser humano una educación social más profunda en el acercamiento a la comprensión de las relaciones humanas, para la generación de una sana convivencia y crecimiento mutuo entre individuos, y al mismo tiempo –desde el punto de vista neoliberal– una buena fuente para el aumento de la productividad. Desde aquí podemos establecer dos caminos igualmente provechosos para la fundamentación de la importancia de los aprendizajes culturales; por un lado, desde el punto de vista conveniente para el desarrollo económico, la regulación de los aprendizajes culturales, como un trabajo asociado a la responsabilidad de la escuela, posiblemente generará personas mayormente capacitadas para desempeñar su rol productivo dentro de la sociedad, y ello, bien podría ser regulado por el Estado en su afán del cumplimiento de sus metas de desarrollo neoliberal; por otro lado, se encuentra la vertiente de importancia de los aprendizajes culturales, en vías de la obtención de una “mejor vida” de la comunidad como conjunto, en consideración de quienes integran esa comunidad. Para cualquiera de ambas visiones que se adopte sobre la importancia de los aprendizajes culturales es necesario acotar que las culturas no son iguales en todas las comunidades; así, modos de comportamientos varían, ya sea entre Chiloé y Calama, o entre un grupo de pescadores y

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un grupo de oficinistas, así también entre un colegio municipal y uno privado. Esa “mejor vida” de la comunidad, desde el punto de vista de este segundo enfoque, entonces, se plantea como un beneficio de carácter humano, de manera íntegra, en que la participación es parte de un compromiso que deriva de la comprensión de la necesidad de simplemente tener una “mejor vida”. “Sobre todo en esta época planetaria donde es necesario que toda la población participe de los consensos y se comprometa a un trabajo de construcción colectivo, que distinga su rol dentro y fuera del conjunto, consciente del pensamiento de los otros, mas, diferenciándose del resto a través del reconocimiento de la propia historia, y alejándose de las copias miméticas de resultados que no pertenecen a la realidad, y que el solo adaptarlas provoca un empobrecimiento de las propias percepciones y capacidades –intelectuales, sociales, económicas, culturales, educacionales, etc.” (González Farías, 2007, p. 47). La labor de la construcción sistemática de cultura es dejada en manos externas a las comunidades específicas, que crean la necesidad de obtener los atractivos de las ofertas sin un procesamiento de internalización en comparación al reconocimiento de adquisiciones propias ni en reconocimiento del sujeto como co-formador de una comunidad compuesta por pares diferentes a él. Así, las relaciones sociales cada vez más maquinizadas albergan la separación del pensamiento y las leyes propias con un pensamiento común, presente en la cultura. La búsqueda del consenso en el sentido moral que implica una normativa hacia el alcance de aprendizajes culturales es el camino por el cual la democracia puede

encontrar la salida de su legitimación en la cultura, ya que la formación de personas que sirvan de aporte a la sociedad es tarea no sólo de la aplicación de programas curriculares. La regulación de aspectos conductuales es fundamental tanto para el desarrollo del individuo como para la sociedad. Fomentar la adquisición de aprendizajes que orienten positivamente la conducta y valores de los estudiantes en una tarea compartida entre la escuela y la comunidad a la que pertenecen los estudiantes, es urgente hoy. Los aprendizajes culturales son adquiridos por los individuos desde su nacimiento, dependiendo en gran parte de la estimulación más temprana, posteriormente la escuela se encarga de entregar a los niños a través de diferentes actividades los aprendizajes que estima en sus propios propósitos, tanto insertadas en el currículum como en actividades paralelas al quehacer propio de los contenidos escolares, desarrollando al mismo tiempo la inteligencia de los estudiantes. Edgar Morin, en su libro Los Siete Saberes Necesarios Para la Educación del Futuro, texto que ha sido utilizado y publicado por la UNESCO, hace referencia a la importancia de la educación de los valores en la sociedad actual para el desarrollo armónico del futuro, comprendiendo primeramente que somos parte de la humanidad, por ello se deben enseñar todos esos valores asociados al hombre en su condición terrestre, pero principalmente en el principio psico-socio-cultural. Morin dice: Por esto (…), es necesario aprender a vivir, a compartir, a comunicarse, a comulgar; es aquello que sólo aprendemos en y por las culturas singulares. Nos hace falta ahora

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aprender a ser, vivir, compartir, comulgar también como humanos del Planeta Tierra (Morín, 1999, pág. 36). Frente a ello, es necesario el estudio y participación de la comunidad, para diferenciar y potenciar la cultura y elementos de potencial desarrollo en cada una de las diferentes comunidades, ya que debido a sus diferencias sustanciales no es sano imponer sistemas que limiten las posibilidades de independencia en los aprendizajes culturales, ya que “Al determinismo de los paradigmas y modelos explicativos se asocia el determinismo de las convicciones y creencias que, cuando reinan en una sociedad, imponen a todos y a cada uno la fuerza imperativa de lo sagrado, la fuerza normalizadora del dogma, la fuerza prohibitiva del tabú. Las doctrinas e ideologías dominantes disponen igualmente de la fuerza imperativa que anuncia la evidencia a los convencidos y la fuerza coercitiva que suscita el miedo inhibidor en los otros” (Morín, 1999, p. 9).

El rol del Estado en el desarrollo social y cultural. La cultura se construye en base a una relación personal y social, el hombre que pertenece a la cultura sabe que ella es un constructo en que se intervienen ambas partes de acuerdo con el entorno, la procedencia, la edad, la clase social y la cultura de cada individuo (Schwanitz, 2002, p. 494). “Cuando nos referimos a cultura, estamos hablando de la producción de fenómenos que contribuyen, mediante la representación o reelaboración simbólica de las estructuras materiales, a comprender, reproducir o transformar el sistema

social… Estamos abarcando en la idea de cultura todas aquellas prácticas e instituciones dedicadas a la administración, renovación y reestructuración del sentido de una sociedad.” (García Canclini, 1995, p. 60). La política y la economía son importantes factores que conducen y condicionan el desarrollo cultural de cualquier grupo social, más aún hoy, cuando la producción de cultura es instrumentalizada como medio de control por las potencias políticas y económicas que diseñan e imponen un programa cultural a nivel planetario, y cuyos vehículos son la tan cuestionada globalización, las comunicaciones y el cyberspace. Sumamos que, claramente la cultura actual –principalmente de occidente–, se ve afectada y más aún limitada, por la forma “democrática” de establecer las relaciones sociales y económicas entre las naciones. Así, existen líderes que establecen la propuesta para unidireccionalizar las resoluciones que rigen no sólo la cultura sino que también la educación. Es innegable –especialmente en el escenario latinoamericano– el liderazgo (elegido o sometido) que ejerce Estados Unidos sobre gran parte de los países del mundo; su cultura exportable, sus estrategias económicas desbordantes, sus influencias en torno a la educación y su monopolio de mercado van haciendo parecer que los países dependientes cada vez van dejando más de lado los aspectos que hacen posible –todavía– una identificación cultural: “los Estados Unidos tienen que mantener su ‘primacía internacional’ en beneficio para el mundo, explicaba Samuel Huntington, porque de manera única entre las naciones, su ‘identidad nacional está 81

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definida por una serie de factores políticos y económicos universales’, particularmente ‘libertad, democracia, igualdad, propiedad privada, y mercados’; la promoción de la democracia, los mercados son [sic] mucho más importantes para la política americana que para la política de cualquier otro país” (Chomsky, 1996, p. 14). A pesar de la creciente homogeneización valórica cultural que se manifiesta, se mantienen los aspectos identificatorios particulares que marcan la diferencia de las diversas realidades mundiales, sin embargo, esto no implica una valoración de ellas. Esta es la dualidad a la que sigue también la educación; por una parte existe la constante persecución del alcance de desarrollo mientras por otro lado están las tradiciones más sentimentalistas e ideológicas conteniendo esta unidireccionalidad propagada especialmente por las potencias –en particular aquellas con carácter expansionista, como lo es la de Estados Unidos. Ya sabemos que los parámetros culturales, de desarrollo social, de crecimiento económico, de poder armado, de órdenes educativos, etc., se encuentran asociados a convenciones y consensos internacionales. Los dictámenes que hoy nos entrega la globalización frecuentemente dejan en silencio tanto a la voz ciudadana y a las expresiones culturales de grupos minoritarios, como incluso a las libertades propias de decisión de los países dependientes –como es el caso de Chile-. “A medida que el Estado-Nación deja de ser el espacio de integración cultural, éste se juega cada vez más en las relaciones/tensiones entre lo local y lo global, y entre la “cultura-mundo” y las identidades culturales específicas y diferenciadas (...) (hoy) la globalización comunicacional

difunde una estética Hollywood, un ocio Disney, un hambre McDonald’s, una opinión política CNN y una oreja MTV, pero también abre filones para que emerjan voces divergentes o disímiles” (Hopenhayn, 2001, pp. 70 y 71). Entonces, el Estado comandando las acciones de los individuos a través de las articulaciones y operacionalizaciones sobre las cuales tiene herramientas, no enfatiza en proporcionar a los individuos una “mejor vida”, sino se enfoca en la medida posible, en generar el capital humano que forje la producción necesaria para el desarrollo3 del país, siendo las políticas culturales determinadas por él –en nuestro país– limitantes de iniciativas y participación ciudadanas, que se manifiesta –en la teoría democrática–, al solo derecho de emitir un voto. El problema se encuentra en la responsabilidad ciudadana entendida y restringida a los deberes y derechos básicos que establece el conjunto legal civil, y no como una responsabilidad de participación en las acciones sociales y culturales. La ciudadanía, entonces, se margina de la participación a partir de las restricciones naturales que la sociedad actual determina, y por otro lado en una posible falta de compromiso social, debido, sin embargo, al mismo origen, cual es las restricciones sociales producto de la forma de vida actual. Y es que ¿de qué manera un ciudadano podría establecerse en un rol de participación activa, si

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“El ejercicio ciudadano es, por su parte, no solo un derecho en sí mismo, que contribuye como tal al bienestar, sino también el canal más efectivo para garantizar que los objetivos sociales del desarrollo estén adecuadamente representados en las decisiones públicas. Esta visión integral del desarrollo implica algo más que la mera complementariedad entre políticas sociales, económicas, ambientales y de ordenamiento democrático” (Ramírez, 2001, p. 96).

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nuestra sociedad –a través de las regulaciones del Estado– nos conduce a través de limitaciones? Hablamos del estilo de vida en términos de la natural rutina que los ciudadanos promedio realizan, basada en satisfacer sus necesidades inmediatas, siendo el Estado –asentado en un sistema de mercado– responsable del poco tiempo libre para la información y la participación social y cultural, obligando a los individuos a satisfacerse a partir de la recompensa que le genera un trabajo que lo absorbe.

La participación ciudadana en la educación El acuerdo y la participación, son en la sociedad, y específicamente en la escuela chilena, un derecho levemente ejercido. Si vamos más allá, la gobernancia chilena, mediante las acciones que permiten las leyes, no está configurada para una participación en cuanto se plantean derechos y no obligaciones de participación, derechos que por cierto, son escasamente ejercidos por la ciudadanía debido a la forma de vida que dicta nuestra sociedad. El problema de ello es que “Las sociedades domestican a los individuos por los mitos y las ideas, las cuales a su vez domestican las sociedades y los individuos, pero los individuos podrían recíprocamente domesticar sus ideas al mismo tiempo que podrían controlar la sociedad que los controla” (Morín, 1999, p. 11). El caso es que la realidad nos hace observar que los adultos, ciudadanos, miembros de comunidades, dedican gran parte del tiempo a satisfacer sus necesidades básicas, lo cual se contrapone al tiempo de dedicación a responsabilidades para con la sociedad, la cultura, el sistema

educacional, y más aún, con la responsabilidad de la educación de sus propios hijos. Es decir, la jornada de trabajo vuelve a las personas una suerte de máquinas, que no les deja espacio para la participación activa, además de ser influenciados por los componentes culturales desbordantes de consumo, que genera –por ejemplo la televisión– un letargo exacerbado en beneficio de la liberación de las cargas económicas que deben mantener a toda costa. En cuanto a participación, Mariana Aylwin (2007), en su publicación Derechos y deberes de los actores del sistema educativo en la nueva Ley General de Educación, cuestiona la pertinencia de regular en la Ley General de Educación, estos aspectos; y sin duda, lo que se manifiesta como la responsabilidad del Estado en la calidad de la educación, tiene ese alcance de necesidad, al ser por otro lado, por parte de algunos actores del sistema escolar, un contrato hablado: “se trata de normas que regulan aspectos de las relaciones o responsabilidades internas de los actores de las escuelas y que, en algunos casos, ya están cubiertos por otras leyes superiores que protegen derechos de todas las personas, como garantizar el buen trato, la integridad física y la libertad de conciencia, y que, en otros casos, se refieren a decisiones que, para un buen desempeño, es mejor que se definan dentro y no fuera del establecimiento (ámbitos de evaluación, participación, proyecto educativo)”. (Aylwin, M., 2007, p. 55). En esa publicación, Aylwin establece derechos y deberes que estarían presentes en la nueva Ley General de Educación. Como derechos de los estudiantes –a lo que concierne a la temática tratada– considera la defensa de la no discriminación arbitraria, en un ambiente de sana convivencia, 83

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armonía, tolerancia y respeto mutuo, física y moralmente, así como el respeto a la libre conciencia en cuanto a religión e ideologías, a la asociación y el derecho a participar culturalmente y en áreas recreativas. En relación con los derechos de los padres –en lo que concierne a la temática tratada– indica el derecho a participar en el proceso educativo de acuerdo al reglamento del establecimiento, y a participar en el desarrollo del proyecto educativo. En cuanto a los derechos de los profesores: “A trabajar en un ambiente armónico y de sana convivencia, tolerancia y respeto mutuo”, “A que se respete su integridad física y moral, no pudiendo ser objeto de tratos vejatorios o degradantes por parte de los alumnos”, “A recibir colaboración por parte de toda la comunidad educativa en su tarea” (p. 63 y 64). Ahora, en cuanto a los deberes de los mismos actores establece lo siguiente: Alumnos: ser respetuoso con toda la comunidad educativa y con el proyecto educativo y reglamento del establecimiento, y colaborar con la sana convivencia escolar. En cuanto a los deberes de los apoderados: ser respetuoso con la comunidad educativa. Por último, los deberes de los profesores: “Escuchar a los alumnos”, respetar la convivencia, y los derechos de los alumnos, así en su trato, como a todos los miembros de la comunidad. Concretamente, es el PEI actualmente, el único dictamen para la regulación estructural de todos estos parámetros, sin embargo, debemos observar que muchos establecimientos no cuentan con él, o simplemente es desconocido por muchos de los integrantes de la comunidad educativa,

o, en su defecto, ellos no han sido parte de su formación o reconstitución. La participación social en las políticas públicas o privadas, entre ellas las educacionales, necesariamente requiere de una formación humana que a nivel latinoamericano y especialmente chileno no es apropiado aún en la actualidad. La variedad de intereses y objetivos de las diversas organizaciones, el hermetismo de ellas en la concentración central y vertical de las fuentes de poder y de toma de decisión, más el ritmo de vida acelerado y muchas veces nihilista e individualista de la sociedad, vuelven escasas las oportunidades para la producción o intervención de políticas educacionales con la participación de la comunidad. Nuestro país se restringe a las comisiones designadas, a los altos estándartes para la proyección, creación y evaluación de las políticas educacionales.

Influencia de la educación en el desarrollo económico, social y cultural de un territorio Desde la perspectiva concreta de la acción cotidiana, se entiende que en la sociedad contemporánea el hombre debe trabajar dentro del medio social interactuando con miles de trabajadores a la vez. Ello hace referencia a que la capacidad que tenga cada persona para desarrollar su propio trabajo se ve afectada por las capacidades que tengan todos los actores sociales, laborales y culturales dentro de la estructura social y política de un territorio, por tanto, de múltiples influencias humanas. “Además, tanto en el ser humano como en los demás seres vivos, hay presencia del todo al interior de las partes: cada

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célula contiene la totalidad del patrimonio genético de un organismo policelular; la sociedad como un todo está presente en el interior de cada individuo en su lenguaje, su saber, sus obligaciones, sus normas. Así mismo, como cada punto singular de un holograma contiene la totalidad de la información de lo que representa, cada célula singular, cada individuo singular, contiene de manera holográmica el todo del cual hace parte y que al mismo tiempo hace parte de él.” (Morín, 1999, p. 23). Por tanto esas capacidades para realizar con calidad un trabajo determinado serán dependientes del grado y calidad de formación educacional y cultural de cada uno de los individuos que se desempeñan en la sociedad.

Políticas del Estado en la generación de aprendizajes culturales Dentro de la “Educación transversal” que proclama el Ministerio de Educación de Chile se especifican estos ámbitos de acción: - - - - -

Educación Ambiental Convivencia Escolar Seguridad Escolar Educación Sexual Prevención de Drogas

Dentro de esos contenidos, nos hemos enfocado en averiguar sobre el que nos parece más pertinente en relación con los valores escolares, entonces consideramos el ámbito de la convivencia escolar. En éste se exponen las políticas y definiciones de los valores de convivencia presentes en la

LOCE. El ministerio asume la misión de la siguiente manera: El Ministerio de Educación tiene la misión de orientar las acciones educativas en función del desarrollo integral de los estudiantes, tanto en su crecimiento personal como en su inserción activa y participativa en la sociedad. Estos contenidos del Ministerio de Educación de Chile no se establecen operacionalmente como un proyecto o plan práctico, sino solo representa las normativas, bases y orientaciones que deben seguir los establecimientos educacionales a través de su promoción y publicación.

Algunas observaciones y resultados a partir de la investigación Desde su infraestructura, notamos que los establecimientos educacionales de niveles socioeconómicos bajos y medios, que corresponden especialmente a escuelas subvencionadas y municipales, se caracterizan por poseer una infraestructura deficiente, al menos no del todo apta para la mantención de niños y jóvenes, considerando que permanecen en los establecimientos durante al menos ocho horas diarias. Ello se puede catalogar incluso con características carcelarias: paredes sin pintar, espacios libres que no están techados ni ornamentados con vegetación. Así tampoco hay espacios de esparcimiento apropiados para los estudiantes. Es evidente la falta de inversión en el aspecto estético y arquitectónico de los colegios. En el caso particular del establecimiento de muestra para esta investigación, notamos una gran cantidad de aspectos que 85

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son parte de la transmisión de aprendizajes culturales. 1.- Observaciones cotidianas sobre las acciones de los miembros de la comunidad escolar No es difícil que el maltrato o los comentarios vejatorios hacia un profesor por parte de un alumno, o hacia un alumno por parte de un profesor, hayan quedado impunes. Frecuentemente no solo entre los profesores se escuchaban calificativos ofensivos y diminutivos hacia sus pares, sino que también los profesores narraban cómo habían insultado o amenazado a algún estudiante. Es habitual escuchar a los estudiantes un vocabulario vulgar con palabras que indican códigos de grupos, especialmente asociados a un nivel social bajo, modismos comunes, por ejemplo: “Lorea”, “de choro”, “de perro”, etc. Así, es más común aun escuchar variados tipos de groserías y garabatos como parte de un trato normal. Por otro lado, la articulación gramatical en el uso oral del lenguaje, también refleja signos de ignorancia, en cuanto se observa comúnmente un lenguaje que repite artículos, por ejemplo: le voy a pegarle, te voy a decirte, etc. Incluso, en la observación cotidiana y repetitiva se observa este último problema dentro de miembros del equipo docente, llegando hasta el nivel directivo. Dentro del mismo ámbito, entre miembros del equipo docente es frecuente la utilización de palabras groseras o garabatos, ya sea para referirse a los propios estudiantes, así como parte del lenguaje común al narrar anécdotas o situaciones particulares. En cuanto al aseo, es habitual observar las salas desaseadas entre clase y clase (mo-

mentos en que no corresponde la limpieza de ellas por parte de los auxiliares), se pueden ver fácilmente papeles de envases de comidas tirados en el suelo, tanto del patio como de la sala de clases. Otro aspecto que cabe destacar, es que dentro del establecimiento educacional es muy común ver escupos en diferentes partes del colegio. El acto de escupir, incluso, se ha llevado más allá por parte de los estudiantes, llegando al punto de haber escupido al inspector general. 2.- Observación específica de la transmisión de aprendizajes culturales en un discurso espontáneo del director a todos los estudiantes Los aspectos más recurrentes en cuanto a actitudes, valores o acciones mencionadas por el director, que son parte de la transmisión de aprendizajes culturales, son el respeto y la responsabilidad. Así, el director manifiesta en varias oportunidades a los estudiantes que deben mantenerse respetuosos, e insiste, destacando que ese respeto debe darse a todos los miembros de la comunidad escolar. Sin embargo, llama la atención, que el respeto se aborda como valor, y no de manera clara en cuanto a conductas o acciones definidas, sobre las cuales los estudiantes tendrían que poner su atención; es decir, no son mencionadas formas de actuar que demuestren el respeto, si bien la palabra respeto ha sido nombrada. En siguiente orden de importancia se encuentra la responsabilidad, que si bien, en este caso, se manifiesta en forma de valor, también es desarrollada en acciones deseables que se asocian a ella. Existen aspectos mencionados en forma de aprendizajes culturales que se mani-

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fiestan por oposición, es decir, lo que se manifiesta no es la acción, actitud o valor esperado, sino su contrario. Sin embargo, esas transmisiones han sido desprendidas de un discurso específico del director, ya que se percibe, de cierta manera, la manipulación del lenguaje destinado a la persuasión, que intenta utilizar el director, para finalmente logar su objetivo. La finalidad del discurso tiene como centro el convencer a los estudiantes que hablen con sus apoderados para que les cuenten las condiciones delicadas por las que está pasando el colegio, debido a que ellos no pagan las mensualidades comprometidas. Evidentemente, entonces, el propósito del discurso del director no tiene que ver con un afán hacia el reforzamiento de buenas acciones, actitudes o valores, a pesar de que de él se puedan desprender algunos de esos tipos de transmisiones. Por tanto de esta observación se concluye que el medio de transmisión es por vía oral, mediante un monólogo, no existiendo interacción entre los participantes (estudiantes y profesores presentes) en relación con las sentencias mencionadas por el director que tienen relación con los aprendizajes culturales aquí investigados. Notamos además que la transmisión de aprendizajes culturales se puede generalizar hacia un enfoque que implica dos formas de ser ejercido: a) Mediante el resaltamiento de la acción, valor, actitud, etc. esperada. O bien, b) Mediante la comunicación de aquellas acciones, valores, actitudes no deseados. Observamos que el director a través de su discurso, transmite aprendizajes culturales especialmente orientados hacia los valores de respeto y responsabilidad, como valores deseables dentro de los

estudiantes. Además, el director transmite aprendizajes culturales de manera espontánea, sin guiarse por un texto preparado con anterioridad, el discurso se manifiesta improvisadamente, reaccionando incluso a las mínimas intervenciones de los oyentes. Y por último, la transmisión de aprendizajes culturales no es reveladora, en cuanto a su falta de claridad y significancia. 3.- Observación específica de las acciones de los estudiantes en una clase de artes visuales Se observa que la mayoría de los estudiantes de segundo medio cumplen con la responsabilidad de llevar los materiales correspondientes a la clase y desarrollan el trabajo asignado para el periodo establecido. Sin embargo, en los aspectos que se refieren a DCC podemos notar que existen graves faltas de respeto hacia la profesora al gritarle palabras ofensivas. Además los estudiantes demuestran falta de conciencia hacia el orden y aseo de la sala, falta de hábitos de limpieza, y no asumen su responsabilidad en la mantención de su propio espacio, extremándolo con una actitud de indolencia frente al trabajo de las auxiliares, al manifestar que la limpieza les corresponde a ellas y que para eso les pagan. Los estudiantes actúan en masa provocando desorden y ruidos molestos en su afán de rebelarse en contra de las órdenes que les dicta la profesora. Por tanto se concluye que si bien los estudiantes cumplen con ciertos comportamientos adecuados en el aspecto de responsabilidad, no lo hacen desde el aspecto valórico del respeto. Cabe mencionar además, que los aspectos que aquí catalogamos

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como parte de la responsabilidad de los estudiantes en cuanto al cumplimiento de sus obligaciones como tales, son evaluados y calificados por la profesora, lo que hace pensar que funcionan en términos de estímulo respuesta, en el sentido de que si no responden a las condiciones dadas obtendrán una mala calificación, que finalmente se verá reflejada en su promedio. Es decir, se presume que actúan interesadamente en cumplir con esas obligaciones, ya que de no hacerlo podrían verse “castigados” con una mala calificación. 4.- Resultado de cuestionario aplicado a estudiantes Los estudiantes son capaces de reconocer aspectos positivos y negativos de sus conductas y relaciones sociales, sin embargo las significaciones aún no están del todo claras en cuanto a la madurez expresada según el proceso que viven, es decir, según su propia etapa de desarrollo. Así, la amistad, en conjunto con las acciones de compañerismo, son para ellos las actitudes-acciones-valores más evidentes, que se encuentran presentes dentro de los aspectos positivos de la comunidad escolar. Como se establecía anteriormente, estos dos criterios mayoritarios se encuentran asociados a acciones de diversión dentro del colegio; el caso, para ellos, es pasar de mejor manera las horas que permanecen en el establecimiento. Ello no da a entender que no necesariamente esta valoración de la amistad y el compañerismo sean ajenas a acciones negativas, en cuanto a que las persistentes burlas hacia algunos compañeros podrían incluso ser el motivo de risas para otros.

Al contrastar estos criterios positivos (amistad y solidaridad) con los que se obtienen de aspectos negativos, notamos que la respuesta general y más repetida, en este último sentido, se encuentra en los conceptos de indisciplina y agresividad, operacionalizados a través de peleas, burlas y bromas, incluyendo una percepción de discriminación hacia algunos compañeros, especialmente de curso. Desde esta afirmación entonces, es que contrastamos ambos polos de las respuestas. Deducimos que los estudiantes destacan en gran medida conceptos que tienen relación con aspectos que involucran lo afectivo, en contraste con aquellos que tienen relación con acciones concretas orientadas al sentido de disciplina, respeto y otras, que podrían considerarse más complejas de adoptar, al ser menos innatas. Para todo lo anterior, el sentido de pertenencia se vuelve un potente factor a considerar para una proposición de programas para los Aprendizajes Culturales, especialmente si se abarca desde el plano afectivo mayoritariamente. Las estrategias que abarquen aspectos relacionados con lo académico se suman a las necesidades para una propuesta, considerando además, formas que puedan ser potenciadoras de una fundamentación positiva del “sí mismo”, que logren incrementar su autoestima y personalidad, y el fomento del respeto. Ahora bien, debido a que casi el 100% de las respuestas mencionan a la familia (o los padres) como el encargado de enseñar valores, actitudes y formas de comportamiento, también debiera considerarse esta estrategia para la implementación de futuros programas, donde la inclusión de

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la participación de diversos actores del núcleo de la comunidad escolar se encuentren formando parte, junto a los profesores, y si es posible integrando a amigos y otras personas del ambiente, incluyendo personas mayores. Ahora, desprendido de sus respuestas, la forma que entienden y absorben los aprendizajes de valores, acciones o comportamientos en el colegio, podría abarcarse –en el caso de un planteamiento de programa hacia adolecentes– en que la manera de aprenderlos deriva principalmente de escuchar a otros, especialmente a los mayores, y, básicamente mediante conversaciones e interacción con los diferentes integrantes del colegio (compañeros, profesores, inspectores, etc.), siendo los profesores el principal factor mencionado para esta transmisión dentro del colegio, y considerando los llamados de atención y retos de los profesores e inspectores como un mínimo aporte para su desarrollo. Se entiende entonces, que el colegio debiera reforzar los aprendizajes que los estudiantes traen desde el hogar, y ser aplicados allí, ya que en muchas respuestas se refleja la importancia de la transmisión de valores que se obtienen desde el hogar. Y similar a lo anteriormente mencionado, tanto en el caso de la transmisión de aprendizajes culturales de la familia como del colegio, la conversación, observación e interacción con los diferentes miembros parece ser de real importancia, siendo el diálogo, entonces, una manera que muchos de los estudiantes consideran la manera de aprender. Y no de manera “sui generis” sino que indican que el tiempo es fundamental.

La importancia que dan los estudiantes a los aprendizajes culturales es profunda, en el sentido que esperan que ellos les sirvan para ser mejores personas en el futuro. Se plantea entonces un interés y una necesidad que enriquecería socialmente el desarrollo de una comunidad mediante la mejor armonía entre sus miembros: el desarrollo orientado principalmente hacia las relaciones sociales, que permita una mejor convivencia entre ellos y su entorno, a través de la ayuda mutua, en que todos tengan cabida mediante la tolerancia de personas afines o con diferentes formas de pensar. Lamentablemente se deduce que esta idea de desarrollo se encuentra –según los estudiantes– en sociedades a las que ellos no pertenecen; es decir, las características de desarrollo de una comunidad no están presentes en la propia, sino en entornos que les son ajenos. Se deduce que los estudiantes no familiarizan sus respuestas a un entorno personal, no habiendo identificación y dando cuenta de las carencias de su propia sociedad. Por tanto, es necesario incluir al conjunto de la comunidad escolar en el proceso de generación y transmisión –así como de aplicación– de aprendizajes culturales. De este proceso debiera hacerse parte especialmente a la familia, durante un tiempo prolongado, y mediante la utilización de recursos que involucren la afectividad, una buena comunicación y recursos activos con apoyo de material didáctico, de manera que se sientan un aporte y pertenecientes a la comunidad. Así mismo, fomentar la identificación y el sentido de pertenencia a la comunidad podría ser dependiente del mejoramiento de las conductas, acciones y valores que los estudiantes pudieran

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rechazar ya presentes en la comunidad. Ya que actualmente los estudiantes poseen poca conciencia al respecto, posiblemente debido a la escasa presencia de programas efectivos y organizados para cumplir el objetivo de generar y transmitir estos aprendizajes.

Conclusión Nos encontramos en una crisis social que se encuentra demarcada por acciones individualistas y discriminatorias, donde la falta de respeto y tolerancia, los excesos de abusos, diferencias socioeconómicas, falta de oportunidades, e irresponsabilidad, se hacen patentes, a través de la percepción de la comunidad misma. Estos factores nocivos se deben a la falta de políticas sujetas a la formación de personas sanas para vivir en armonía dentro de nuestra sociedad, ya que el énfasis primordial está dictado por las necesidades económicas mercantilistas generadas por el sistema económico en que nos encontramos sumergidos. Por tanto, se vuelve una necesidad urgente para la comunidad misma y especialmente como responsabilidad de las autoridades, el generar políticas que operen en el ámbito educativo, con el fin de complementar las acciones de los individuos hacia objetivos que apunten a la educación integral del ser humano y no sólo a los aspectos académicos que dicta el currículum, sino también que, conjuntamente con el fortalecimiento de la productividad de las personas, promueva un ambiente de armonía comunitaria. Los aprendizajes culturales son la solución operativa de este problema, cuando sean introducidos en las comunidades esco-

lares, de acuerdo a sus propias necesidades y características, en base a la participación activa y democrática. Estrategias didácticas y espacios de discusión y resolución de conflictos y acuerdos que incluyan la emotividad de los participantes de manera organizada, medible y estudiada son un factor clave para mantener y superar el problema social actual, en vistas del desarrollo.

Bibliografía Aylwin, Mariana (2007). “Derechos y deberes de los actores del sistema educativo en la nueva Ley General de Educación”, en La reforma al sistema escolar: aportes para el debate. Universidad Diego Portales. Santiago de Chile. Chomsky, Noam (1996). La sociedad global: educación, mercado y democracia. Planeta. 2a ed. México. González Farías, Paola (2007). “Una aproximación a considerar en Chile de la experiencia educacional japonesa” en Revista Extramuros. UMCE, Santiago de Chile. Hopenhayn, Martín (2001). “El lugar de la fatalidad, el lugar de la esperanza: América Latina y la Aldea Global” (Art.) en Economía y cultura: la tercera cara de la moneda (Memorias del seminario). Convenio Andrés Bello. Bogotá. Colombia. Morín, Edgar (1999). Los siete saberes necesarios para la educación del futuro. UNESCO. París. Ramírez, Juan Carlos (2001). “La Cultura del desarrollo” (Art.) en Economía y cultura: la tercera cara de la moneda (Memorias del seminario). Convenio Andrés Bello. Bogotá. Colombia.

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Cultura Cultura organizacional y calidad de la educación Doctor Guillermo Zamora Poblete1 Facultad de Educación Pontificia Universidad Católica de Chile

Resumen

Abstrac

El presente artículo constituye una reflexión acerca de la importancia que tienen las culturas organizacionales y cómo ellas pueden dificultar o posibilitar la mejora de la calidad educativa. Para ello, en primer lugar, se examinan las características organizacionales que permiten que la cultura se transforme en una fuerza tan poderosa. Posteriormente, se identifican los Imaginarios Institucionales como componentes fundamentales de las culturas y de las organizaciones. Se precisan dos tipos de culturas e imaginarios que dificultan la innovación educativa: la escuela como asunto familiar y la escuela como burocracia. Finalmente, se da cuenta de las dificultades y los desafíos para modificar tales culturas e imaginarios, considerando la formación inicial y continua de los profesores.

This article is a reflection on the importance of organizational cultures and how they may hinder or enable the improvement of educational quality. To do this, first, we examine organizational characteristics that allow culture becomes a powerful force. Subsequently, it identifies the institutional imaginary as key components of the cultures and organizations. It takes two types of cultures and imagined that hinder educational innovation: the school as a family matter and the school bureaucracy. Key words:Organizational Culture, Quality of Education

Palabras clave:Cultura Organizacional, Calidad de la Educación

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Académico del Departamento de Teoría y Política de la Educación, Facultad de Educación, Pontificia Universidad Católica de Chile. Profesor de Filosofía. Doctor en Ciencias de la Educación. gzamora@puc.cl

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Introducción En los últimos años, la atención de muchos investigadores y expertos en educación de Chile se ha concentrado en la escasez de establecimientos que confeccionan sus propios currículos. De acuerdo a los datos proporcionados por OCDE (2003), sólo el 14% de los establecimientos ha diseñado sus propios planes y programas, el resto ha implementado los proporcionados por el Ministerio de Educación de Chile. Hay que destacar que la descentralización curricular es uno de los pilares de la Reforma Educacional chilena, por lo cual la escasa elaboración de currículos propios enciende inmediatamente las alarmas en los especialistas, intentando encontrar el origen de tal situación. Al respecto, se han invocado múltiples causas, no obstante, hay un factor que permanentemente se suele señalar como uno de los principales responsables: la cultura organizacional. Con un tono de desaliento y hasta de malestar, diversos investigadores han ubicado a la cultura organizacional en el banquillo de los acusados y la han hecho responsable de este inmovilismo pedagógico, como también, de múltiples otras resistencias al cambio que afectan al sistema escolar. Es así como Ibáñez (1998), en un estudio de la actitud de los profesores hacia la innovación educativa, concluye que la reforma educacional no ha logrado sus objetivos dado que las escuelas conservan una cultura caracterizada por un estilo de trabajo que enfatiza la enseñanza y no el aprendizaje. Agrega que a pesar de que se han adoptado nuevas explicaciones sobre el conocimiento y el aprendizaje, los pedagogos mantienen

una praxis tradicionalista, apoyados por una cultura escolar conservadora. Bajos estos mismos referentes, Sandoval (1999) examina los factores que detienen a las escuelas chilenas a innovar en sus proyectos curriculares. Al respecto, señala que uno de los factores más gravitantes es la cultura burocrática de las escuelas. Ésta se caracteriza por una fuerte dependencia de los requerimientos administrativos del Ministerio de Educación, en desmedro de un actuar profesional reflexivo y que esté al servicio de la comunidad local. Al parecer, la cultura escolar constituye un referente altamente potente para comprender y explicar las desventuras de nuestro sistema educativo. Pero, ¿qué caracteriza a esta fuerza que es capaz de obstruir tan radicalmente las virtudes que todos esperamos de nuestras escuelas? ¿Por qué se desarrollan en nuestras escuelas, culturas que aparecen tan nefastas para los fines que se propone el sistema educativo? ¿Qué característica particular tienen las organizaciones escolares por la cual hacen suyas estas culturas? Estas preguntas aluden, por una parte, a la necesidad de distinguir los tipos de cultura que pueden obstaculizar procesos de cambio que llevan a la mejora educativa. Por otra parte, también aluden a la necesidad de identificar los elementos definitorios de una organización escolar que posibilitan que estas culturas adquieran tanto poder. Ciertamente en el banquillo de los acusados se ha instalado a las culturas escolares, no obstante para descifrar su relevancia, es imprescindible identificar qué distingue a una organización escolar, por lo cual atrae y logra anclar algunas desfavorables culturas.

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De acuerdo a lo anterior, el planteamiento que se desarrolla en este artículo es que la cultura escolar constituye una dimensión social altamente potente para comprender las decisiones de mejora que logran (o no logran) nuestras escuelas. Ahora bien, para comprender su relevancia, el presente artículo postula que es preciso previamente identificar los componentes particulares de las organizaciones que permiten hacer suyos diversos tipos de culturas escolares. Para desarrollar tales postulados, se abordan los siguientes puntos. En primer lugar, se intenta identificar los componentes nucleares de las organizaciones escolares. Para ello, se adoptan algunos referentes de la teoría de sistema de Luhmann (1991, 1997, 1998). En segundo lugar, se establece qué se entiende por cultura escolar y, apoyado en los trabajos de Castoriadis (2003), se identifican los “Imaginarios Institucionales” como uno de los componentes más relevantes y que mejor logran articularse con los elementos definitorios de las organizaciones. Posteriormente, se examinan dos tipos de culturas e imaginarios institucionales que pueden llevar a obstaculizar la mejora educativa: cultura escolar de tipo familiar y cultura burocrática. Este diagnóstico se realiza considerando los estudios de Frigerio (1992, 1995) acerca de las escuelas latinoamericanas. Finalmente, se realiza una reflexión acerca de la posibilidad de modificar y reemplazar los imaginarios y culturas, estableciendo diversos desafíos para la formación inicial y continua de los docentes.

I.- Características definitorias de las organizaciones escolares ¿Qué es lo propio de una organización escolar? ¿Cuáles son los límites que definen a una escuela? Estas preguntas apuntan a identificar las características particulares de una organización escolar. Para abordar tal desafío, se comenzará examinando un sencillo caso y, posteriormente, se definirá el componente nuclear de las organizaciones escolares.

a) El cigarrillo es nocivo para la salud Considere la siguiente situación: un alumno fuma cigarros en la sala de clases. ¿Debe el establecimiento tomar una decisión al respecto? ¿Este comportamiento es parte del devenir escolar? Probablemente la mayoría de las escuelas indiquen –por medio de su normativa– que ciertamente es un asunto escolar que les corresponde resolver. Incluso, es posible que más de alguien se moleste por haberlo consultado ya que es algo que no admite dudas. Razón más que suficiente es que se trata de un comportamiento nocivo para la salud, que sucede al “interior” del establecimiento. Para muchas escuelas resulta obvio considerar que los límites escolares están dados por los muros que los separan de los vecinos. Así, lo que suceda en el interior de su territorio es asunto de ellos, en cambio, si sucede más allá de sus murallas, ya deja de ser parte de la organización escolar. Pero sigamos con el problema. ¿Es asunto de una escuela el que sus alumnos fumen en la vereda del frente? En este caso el problema se hace más complejo y las opiniones se matizan. Los que insisten en 93

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el límite territorial, pese a sus esfuerzos, advertirán la dificultad de tal criterio. La mayoría de los docentes observará que el límite es algo más abstracto que el grueso de sus murallas, por lo cual, a lo menos, una llamada de atención sería saludable. Imaginemos algunas respuestas. Un buen número de escuelas, de seguro, determinarán que indiscutiblemente es un tema que les afecta puesto que los que se están dañando son “sus alumnos”. Bajo esta perspectiva, los límites están determinados por la membresía: todo aquello que afecte a sus miembros, es parte de la organización escolar. Este argumento tiene una fuerza bastante emotiva. Pero pronto requiere también de matices. Una escuela bien podría considerar que no basta con ser miembro, también importa el periodo en que lo es. En efecto, ¿es acaso equivalente fumar en la vereda del frente durante una noche de vacaciones, que fumar en un día de invierno, recién salido de clases? Al parecer, para algunos establecimientos existen periodos del año en que se es más miembro que en otros. Para ellos, “ser miembro” no es una cualidad permanente; más bien hay momentos para la membresía. Un reconocido colegio inglés resolvió este problema estableciendo que si el alumno fumaba llevando la corbata institucional, ello constituía un tema escolar. La membresía se liquidaba al momento que el joven soltaba el nudo de su lazo. Sigamos imaginando otras respuestas. Una escuela bien puede decir que el límite no sólo es un criterio de membresía, hay también un proyecto educativo, objetivos y funciones que delimitan lo que pertenece a la organización escolar. Un antiguo Liceo de Santiago, hace unos 15 años, cuando aún

no había tanta conciencia de lo nocivo del tabaco, permitía que sus alumnos fumaran en su interior. Su problema era la tasa de deserción, y terminar con el cigarrillo podía subir los índices de abandono. Si fumar al interior no estaba sancionado, no era ni siquiera tema de conversación el que lo hicieran en la vereda del frente. Como vemos, los criterios para definir los límites de una organización escolar parecen ser mucho más difusos de lo que originalmente se asomaba. Entonces, ¿cuáles son los reales límites de una organización escolar? El planteamiento que guía al presente artículo es que las escuelas definen sus límites de acuerdo a las comunicaciones que ellas consideran relevantes. En otras palabras, los límites tienen relación con el espacio temático que cada escuela ha definido como propio, y este espacio le posibilita abordar determinados temas y problemas. El planteamiento señalado tiene su fundamento en la teoría sistémica de las organizaciones desarrollada por Luhmann (1991, 1997, 1998). Desde esta perspectiva se caracterizan las organizaciones del siguiente modo.

b) Límites de una organización escolar Durante los años ’80, Luhmann (1991), vuelve a plantear la clásica interrogante de la sociología moderna referida a la posibilidad de los sistemas sociales y organizacionales: ¿cómo es posible que existan las sociedades si –aparentemente– sus elementos son las acciones sociales? En efecto, las acciones sociales resultaban ser insuficientes como elemento fundacional de una sociedad: las acciones son efímeras, fugaces

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–tienen inicio y término–. Si ellas fueran los elementos definitorios de los sistemas, las sociedades y organizaciones trascurrirían en forma intermitente: sólo mientras duren las acciones. Sin embargo, ni las sociedades, ni las organizaciones se suspenden durante la pasividad de sus miembros. Desde esta dificultad, Luhmann (1998) plantea una propuesta radicalmente distinta hasta ese momento: los elementos propios de los sistemas –sociales y organizacionales– son las comunicaciones. Ciertamente, se puede dejar de actuar, pero no se puede dejar de comunicar, siempre los otros asignarán un significado a nuestra acción o incluso a nuestra inacción. Pero Luhmann (1998) va más allá. Señala que en estricto rigor los sistemas no pueden ser la suma de sucesos comunicativos –así volveríamos al problema de lo efímero–. De acuerdo a ello, el autor llega al siguiente planteamiento: los sistemas son redes comunicacionales, que logran enlazar una comunicación con otra. Por consiguiente, los sistemas se definen por su operación de hacer comunicación, que es más que el acto comunicativo particular. De este modo, la mirada sociológica no sólo debe advertir cuáles son los actos comunicativos, sino ha de intentar ubicar las redes comunicativas, que permiten que una comunicación se enlace con otra haciendo sentido. Ahora bien, ¿qué caracteriza a estas redes comunicativas? Luhmann (1998) advierte que en todo intercambio comunicativo, por ejemplo entre dos personas, siempre está el peligro del desencuentro: por ejemplo, que uno de ellos no atienda a la expresión del otro, o le proporcione otro significado. Conside-

rando estos riesgos, habrá que admitir entonces que la red comunicativa es de suyo algo improbable, y que para que acontezca se ha requerido por lo menos la adecuada coordinación de los siguientes elementos: una expresión, una información y una comprensión. Este abstracto planteamiento se puede ejemplificar en los procesos de negociación salarial. Imaginemos que el empleado ‘X’ espera que se le aumente su sueldo en 10%, pero, dado su conocimiento de su jefe ‘Y’, considera que es mejor planteárselo como una queja por el bajo sueldo que recibe. Por tanto, la intención comunicativa de ‘X’ se echa a andar cuando selecciona una información (quiere un aumento) y una expresión (se lo planteará como una queja). Este último aspecto es vital, puesto que ‘X’ requiere que ‘Y’ atienda su solicitud, por lo cual debe planteárselo en forma comprensible y atractiva. Cabe señalar que la “selección de una expresión” reviste especial importancia puesto que el intercambio entre ‘X’ e ‘Y’ se logra consumar sólo cuando este último experimenta y comprende la solicitud de “X”. En este sentido, en el intercambio entre ‘X’ e ‘Y’, se mezclan tanto los intereses y las expresiones de un interlocutor, como las comprensiones del otro. Por consiguiente, Luhmann (1998) señala que para que exista una red comunicativa tiene que darse una información, una expresión y una comprensión. La comunicación, al ser la síntesis de estos tres elementos, es más que la pura expresión y envío de un mensaje; es decir, es más que la actividad de un comunicador en cuanto también requiere la comprensión. En otras palabras, en la comunicación siempre hay 95

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una invitación que espera que el otro la acepte. Como indica Javier Torres en el prólogo de la obra de Luhmann y De Georgi (1993: 16): “la comunicación restringe y distribuye posibilidades reales de selección que pueden presentárseles a los individuos o sistemas, considerados aisladamente. La comunicación condensa posibilidades, determina lo que es factible, establece formas pre-estructuradas que permiten vincular a los sistemas.” De acuerdo a lo anterior, entonces, ¿cómo la red comunicativa se logra constituir? De acuerdo a Luhmann (1991:158), para que la comunicación se pueda realizar eficazmente en una organización se requiere de “Medios de Comunicación Simbólicamente Generalizados” (MCSG). Ellos se refieren a códigos generales que posibilitan el procesamiento de información en un determinado sistema y que pueden motivar selecciones posteriores. Un ejemplo de los MCSG es el dinero. Éste corresponde a un código que permite ser representado por diversos sistemas y personas, como también evoca una enorme cantidad de sentido y permite que el fenómeno improbable de la comunicación se haga probable. Otras características relevantes de los MCSG son las siguientes: - Son códigos comunicativos que comparten grupos de personas: logran encauzar las selecciones socialmente aceptables y transmisibles, poseen ‘éxito social’. - Funcionan como mecanismos que permiten ordenar los flujos de vivencias sociales de un modo coherente y entenderlos. Ello, dado que imprimen una determinada unidad en la variedad de experiencias y sucesos posibles del entorno. En este sentido constituyen una

especie de conectores de diversidad de experiencias. - Son ‘unidades’ comunicacionales. Esto significa que tienen también sus propios límites. Los MCSG no permiten integrar cualquier vivencia, de hacerlo se volvería a una sobreproducción de posibilidades. Los MCSG tienen una unidad que limita las vivencias expresables, de ahí su mérito para facilitar el flujo comunicacional. - Los MCSG son simples y rápidos en evocar sentido. Dado su carácter de reducir complejidad, tienden a ser sencillos en su forma. Generalmente aparecen como un término, un concepto o una sola descripción. Según el autor, deben ser fenomenológicamente simples para ser representables y altamente motivadores para ser acogidos. En suma, gracias a los MCSG se hacen posibles las redes comunicacionales propias de la organización. Como ejemplo, se puede considerar el dinero, la verdad y el amor. Esto no quiere decir que sean los únicos. La identificación de los MCSG no se establece por una lógica deductiva, es imposible conocer a priori el tipo y número de medios posibles. Conforme las relaciones sociales se van haciendo más complejas, los mismos sistemas van generando sus propios MCSG. De ahí que se requieren investigaciones sociales descriptivas que den cuenta de los diversos MCSG en situaciones específicas. De acuerdo a lo anterior, la problemática que convoca ahora es cómo identificar los MCSG que caracterizan a las organizaciones escolares. Para ello, el presente artículo postula que el referente más adecuado para identificar los MCSG son las culturas

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organizacionales, y particularmente, los “Imaginarios Institucionales”. Para fundamentar este planteamiento, a continuación, se establece qué se entiende por cultura organizacional, y se identifican los “Imaginarios Institucionales” como uno de los componentes más relevantes y que mejor logran articularse con los elementos definitorios de los MCSG.

II.- Cultura organizacional y sus Imaginarios Institucionales La comunicación, como red de comunicaciones, es la operación que funda a una organización. Esta premisa nos sitúa en una perspectiva distinta de las escuelas. Ellas son más que su estructura formal, su territorio, y por supuesto, que su mobiliario. El adoptar esta perspectiva, implica asumir que en las escuelas hay un flujo comunicacional que deja rastro y no se detiene. Por consiguiente, las escuelas no comienzan desde cero. La historia de significados y los MCSG, cuentan, dejan huella, lo cual influye permanentemente sobre el presente. Siguiendo a López (2003), se puede señalar que cada escuela construye en su devenir histórico una cultura organizacional. Ella constituye el sistema de creencias, valores, modos de interpretar y percibir la realidad y de normas que identifican a los miembros de una escuela. Así también, esta cultura les permite a los miembros participar en el entramado comunicacional que caracteriza a aquella organización. A partir de ello, se puede plantear que la cultura organizacional es la trama de significados que va construyendo la propia escuela a medida que discurre el proceso comunica-

tivo, llegando a ser compartido, en distinto grado, por sus miembros. Cabe señalar, que esta definición de cultura es similar a la planteada por Habermas (1989), quien señala que ella constituye el acervo de saber donde los participantes en la comunicación se abastecen de interpretaciones para entenderse sobre algo en el mundo. Estas acepciones de cultura son consistentes con las características definitorias de las organizaciones que han sido desarrolladas en el punto anterior. En efecto, la cultura organizacional da cuenta que en cada escuela existe una trama de significados, que se articula en la medida que exista un lenguaje compartido. O más precisamente, en la medida que exista una matriz simbólica común o MCSG. Ahora bien, ¿qué elementos comunicacionales componen la cultura organizacional de las escuelas? Uno de los elementos nucleares de la cultura organizacional lo constituyen los “Imaginarios Institucionales”. Este concepto es acuñado por Cornelius Castoriadis (2003) para referirse al conjunto de significaciones por las cuales un colectivo o un grupo se instituye como tal, inventando no sólo sus formas de relación social y sus formas contractuales, sino también sus figuraciones subjetivas. El imaginario institucional es creación humana, por la cual se generan formas e imágenes que proveen contenidos significativos y entretejen las estructuras simbólicas de la sociedad. Como tal, regula las comunicaciones y orienta la acción de los miembros de un grupo social. Así, por ejemplo, Castoriadis (2003) señala que en la Antigüedad, para instituir la esclavitud, se tuvo que inventar, ima-

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ginar, que un grupo de personas fueran percibidas como animales. En tal sentido, la esclavitud conforma el conjunto de significaciones imaginarias que instituyó la sociedad griega, estipulando lo bueno y lo malo, lo bello y lo feo. Por lo anterior, se puede señalar que el imaginario es el conjunto de imágenes y representaciones, generadas por las personas y grupos sociales, que se interponen entre ellas y el entorno que les rodea. El imaginario constituye un referente simbólico subjetivo que les permite a los actores sociales comprender este entorno, a la vez que les permite establecer vínculos comunicativos entre ellos. En otras palabras, gracias a los imaginarios, las personas pueden ordenar y darle un significado a la compleja realidad en la que se ubican. Volviendo a las características definitorias de una organización, se puede establecer que el imaginario institucional constituye un Medio de Comunicación Simbólicamente Generalizado. En efecto, los imaginarios son imágenes y representaciones colectivas, altamente evocadoras, que reúnen diversidad de vivencias, con claros límites de sentidos, simples en su forma y que logran hacer fluir los actos comunicativos al interior de una organización. Un imaginario actúa como un filtro cognitivo por el cual los miembros de una organización reducen la complejidad del devenir institucional y llegan a coordinarse mutuamente. De este modo, el imaginario posibilita el procesamiento de información que abunda en las organizaciones. Permite que los miembros concentren la atención hacia algunos temas y problemas, y de este modo evita que las organizaciones

se disuelvan en un océano comunicativo inconexo. Por lo visto, los imaginarios, en cuanto MCSG, tienen la virtud de que las organizaciones vayan adquiriendo una identidad, al tiempo que posibilita la participación de los miembros en ella. De acuerdo a este marco teórico, cabe la pregunta acerca de si todos los imaginarios institucionales son igualmente virtuosos para la mejora educativa. O más precisamente, ¿cuáles imaginarios pueden dificultar los esfuerzos de mejora educativa en nuestras escuelas? Esta interrogante requiere reconocer los imaginarios que comparten nuestras escuelas y evaluar sus posibilidades. De acuerdo a este propósito, a continuación se examinarán dos tipos de imaginarios institucionales que, de acuerdo a los estudios consignados, caracterizan a nuestras escuelas.

III.- Imaginarios institucionales escolares Se ha señalado anteriormente que la cultura organizacional constituye una matriz simbólica que da cuenta de creencias, valores, modos de interpretar y percibir la realidad y de normas que identifican a los miembros de una escuela. En cuanto matriz simbólica, la cultura organizacional se expresa mediante MCSG o imaginarios. Ellos condensan el cúmulo de significados compartidos y permiten, al mismo tiempo, que la comunicación fluya. Teniendo presente estos antecedentes, a continuación se presentan dos imaginarios que representan, a su vez, dos tipos de culturas escolares. Este análisis se realiza considerando las investigaciones de Fri-

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gerio (1992, 1995) acerca de las escuelas latinoamericanas. Desde este referente, se reflexionará acerca de sus dificultades para la mejora educacional. Cabe señalar que la descripción de ellos puede dar la impresión que son tipos ideales, que se presentan en forma única y excluyente en cada escuela. Sin embargo, es necesario advertir que cada organización es particular, por lo cual hay que considerar matices y distintos grados de presencia de estos tipos culturales.

a) Cultura de tipo familiar De acuerdo a Frigerio (1992), un imaginario que institucionalizan las escuelas es el la “Gran Familia”. El establecimiento es percibido bajo los mismos códigos de un sistema de parentesco. Son expresiones recurrentes: “todos constituimos una gran familia”, “el colegio es nuestra casa”, “los niños son nuestros hijos”. En esta cultura institucional se idealizan algunos aspectos de las relaciones interpersonales y se niegan otros. La idealización se monta sobre los aspectos positivos, gratificantes y tranquilizadores de “lo familiar”, entendido aquí como aquello que no nos es totalmente desconocido. La ilusión de un vínculo seguro, en el que la aceptación y el cariño de los otros son puntos de certeza incuestionables, facilita la construcción de esta cultura institucional. Otra característica que consigna Frigerio (1992) es que en esta cultura no existe una clara división de tareas y jerarquización de las mismas, como consecuencia de lo cual a la estructura de roles no le corresponde una clara asignación de funciones. En general, éstas aparecen como muy generales, abstractas y poco definidas.

Así también, no se recurre al marco normativo para establecer derechos y obligaciones de las partes y, por lo tanto, no hay una clara asignación de responsabilidades. Desde el punto de vista de la elaboración curricular, esto puede significar que no se hacen cambios “oficiales” al currículum, aunque en la práctica sí se produzcan. En cuanto a los tipos de comunicación que caracterizan a estas culturas, cabe señalar que habitualmente no se recurre a canales de comunicación formalmente establecidos, por ello suele ocurrir que la estructura comunicacional reproduce las relaciones efectivas entre sus miembros. En consecuencia: “los grupos, las camarillas y sus líderes controlan la comunicación institucional. Esto provoca circuitos de circulación de la información segmentados según posiciones de los miembros. De estos segmentos, provienen distintas versiones o rumores con los que se puede llegar a manipular las expectativas e incertidumbres de quienes forman parte de la institución”(Frigerio, 1992: 42). A modo de reflexión, cabe señalar algunos riesgos y dificultades de esta cultura. Uno de ellos, es que para las instituciones educativas en las que predomina este imaginario es que los términos de intercambio son ambiguos, lo que no facilita la coordinación de las tareas ni su evaluación. Los vínculos positivos, aunque facilitan, están lejos de constituir en sí una relación de aprendizaje que reemplace la adquisición sistemática de conocimientos. En consecuencia, se podría señalar que el principal riesgo existente en los establecimientos educativos que se acercan a este tipo de cultura institucional es que se diluye su especificidad: educar y enseñar 99

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a aprender. Ello se debe a que se prioriza la adhesión a los valores familiares, la sumisión o la lealtad personal y afectiva. En consecuencia, se otorga una mayor importancia o prioridad a los objetivos personales, a lo subjetivo, por sobre los objetivos institucionales. Se sobredimensiona lo informal y personal, que debilita las estructuras formales. Hay que considerar que la dinámica de trabajo se basa en el esfuerzo voluntario de los miembros que cumplen sus tareas a partir de lealtades individuales con sus pares o con la autoridad. También es importante destacar que en estas culturas se desarrollan modalidades donde el trabajo sistemático de distribución de saberes, que requiere de un saber experto para su transmisión, está excluido como tarea sustantiva. No se exige ni se evalúa la capacidad del equipo de conducción para garantizar la enseñanza y el aprendizaje. En consecuencia, este modelo prescinde del organizador pedagógico y didáctico: el currículum prescrito resulta un currículum ignorado. En suma, se pueden señalar dos grandes dificultades en este tipo de culturas e imaginarios. Por un lado, configuran una organización que más se centra en sí misma, que en el compromiso educacional con la comunidad. Como lo expresa Frigerio (1992: 45): “La tarea sustantiva de enseñar, si bien no está ausente, pasa a un segundo plano”. Por otro lado, se descuida la necesaria y específica relación entre conocimiento, profesor y alumno. La relación solo se basa en la interacción directa entre maestro y estudiante, desestimando la relevancia del saber.

b) Cultura burocrática Una institución burocrática es aquella en que predomina el imaginario de que la escuela es una “gran máquina”, que funciona o debe funcionar como una maquinaria con “engranajes perfectamente aceitados”. Frigerio (1992: 46) sintetiza esta cultura como: “aquella institución que enfatiza los procesos racionales, en particular la descomposición racional de las tareas. El grupo humano que trabaja en esta institución se encuentra enmarcado en una estructura técnica, generalmente el organigrama de funciones”. La investigadora agrega que esta cultura se distingue en que las jerarquías se hallan claramente establecidas, donde predominan las estructuras y reuniones formales, como también los canales formales de comunicación y el memorándum escrito. Los flujos de información solo tienen en cuenta las necesidades de los distintos estratos jerárquicos. Las informaciones fluyen en sentido descendente, a partir de las decisiones tomadas en el vértice de la jerarquía. De este modo, la mayor parte de los miembros sólo conoce lo que a su trabajo le incumbe, siendo muy limitada la información disponible. Otro aspecto del imaginario de la organización burocrática, es que el establecimiento es percibido como un sistema de procedimientos, donde destacan los papeles y expedientes. Los miembros están al servicio del procedimiento, más que el procedimiento al servicio de los miembros. Frigerio (1992: 47) resume este imaginario en la siguiente expresión: “No es la regla la que os protege, somos nosotros los que protegemos la regla”. También es interesante señalar que en esta cultura el currículum suele operar

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como un sistema duro o trivial. Esta modalidad se aproxima a la concepción de currículum como plan de instrucción o a la concepción tecnológica. “El currículum prescrito funciona como un “instructivo”. Se rutinizan las prácticas, se reiteran los procedimientos, las planificaciones se reproducen casi idénticas año tras año. En consecuencia, suele suceder que toda la actividad pedagógica vaya perdiendo significación.” (Frigerio, 1992:45) A modo de reflexión, cabe señalar los riesgos que conlleva esta cultura. En primer lugar, en las culturas burocráticas cuenta menos el obtener resultados de calidad que el obtener resultados idénticos a los obtenidos hasta el momento. Es decir, se prefieren los procedimientos conocidos, que la búsqueda de nuevas estrategias para alcanzar objetivos educacionales. Ello implica que este tipo de cultura institucional tiende a excluir prácticamente todo lo que sea innovador. En la mayoría de los casos constituye una alternativa de gestión conservadora. También es importante destacar que el imaginario burocrático implica un “cierre” de la escuela hacia la comunidad. La escuela está a la defensiva, buscando permanentemente el apoyo del procedimiento, cuidando cada miembro sus espaldas bajo el argumento de que lo realizado es fiel al reglamento escrito. Por consiguiente, esta cultura corre el riesgo de hacer perder de vista la especificidad de la institución educativa: el compromiso con los aprendizajes de los alumnos.

IV.- Conclusión Los imaginarios planteados anteriormente coinciden en descuidar la tarea específica de las instituciones educativas: el compromiso con el desarrollo de sus alumnos. Las escuelas tienen el gran desafío de impulsar el desarrollo pleno de cada uno de sus estudiantes, potenciando al máximo su creatividad, iniciativa y crítica. Si la escuela no se aplica en esta tarea, probablemente quedará relegada a una función eminentemente reproductiva de la estructura social. La dificultad que acompaña al sistema educativo es que es difícil que este compromiso sea determinado por decreto. Las escuelas son más que una estructura formal, por lo cual los cambios no sólo deben estructurarse en nuevos formatos curriculares o procedimientos de evaluación del desempeño. Como se indicaba al inicio de este artículo, pese a los enormes esfuerzos del MINEDUC, hay culturas organizacionales muy resistentes a comprometerse con mejorar los propios currículos. Ejemplos de ellas son las culturas familiares y burocráticas. Pese a que las culturas escolares se han situado en el banquillo de los acusados, sería equivocado plantear una erradicación absoluta de ellas. Se ha defendido en este artículo que las organizaciones están compuestas justamente por matrices simbólicas, las cuales permiten que fluya la comunicación entre sus miembros. Los imaginarios y los medios de comunicación simbólicamente generalizados constituyen el ADN de nuestras escuelas, por lo cual intentar reducir su relevancia mediante disposiciones formales es aniquilar la particularidad de una organización social. 101

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Entonces, ¿qué hacer? El planteamiento que se deriva de las anteriores reflexiones es reemplazar los aspectos nefastos de los imaginarios familiares y burocráticos, por otros imaginarios de carácter profesional. Este desafío tiene dos grandes implicancias. Por una parte, se requiere desentrañar los soportes sobre los cuales se levantan los actuales imaginarios. Y por otra parte, se requiere elaborar imaginarios profesionales altamente eficaces para conducir las comunicaciones. Respecto de la primera implicancia, se pueden hacer las siguientes reflexiones. En cuanto al imaginario familiar, su fuerza se sostiene en que no requiere de parte de sus miembros ningún aprendizaje nuevo. La escuela es percibida con los mismos códigos del sistema familiar desde el cual procede cada integrante. En tal sentido, es un imaginario que tiene la ventaja de no requerir saberes especializados. Le es suficiente a cada miembro, para ser parte del flujo comunicacional, el haberse desenvuelto en un contexto íntimo de las relaciones interpersonales. Si uno de los soportes del imaginario familiar es la ausencia de un saber especializado, ello representa un gran desafío para la formación de los docentes. Se requiere una formación pedagógica y en la disciplina, altamente rigurosa y técnicamente consistente. El futuro profesor debe adquirir un amplio repertorio de competencias profesionales, que le permitan diagnosticar, elaborar e implementar procesos de enseñanza aprendizaje para diversos tipos de alumnos. Especialmente, el profesor puede sobreponerse al descuido del conocimiento, si observa que éste es efectivo para desenvolverse con los alumnos.

Lo anterior, implica también que se requiere claridad de los objetivos a alcanzar. Muchas escuelas descuidan este aspecto por confusión o ausencia de proyectos educativos. Ello plantea importantes desafíos para la formación inicial y continua. Se requieren docentes capaces de vincular su quehacer cotidiano a un proyecto que es más amplio que la sobrevivencia del día a día. La acción de los docentes no puede perderse en el tumulto de la urgencia inmediata. Formarse en la pedagogía, en consecuencia, es formarse para ayudar a construir proyectos humanos y sociales, que le den sentido a esta urgencia. Este último aspecto hace también referencia a uno de los soportes del imaginario burocrático. Se indicaba anteriormente que la escuela burocrática está cerrada en sí misma, sólo preocupada de mantenerse en el tiempo. Si bien es muy importante que una organización escolar sea ordenada y racionalmente consistente en las funciones que realiza, no obstante, si ello no está vinculado a un proyecto, se cae irremediablemente en la rutina profesional. En este sentido, también se requiere una formación docente en el contexto de la educación continua. Es decir, desarrollar en el futuro docente capacidades de identificar nuevos problemas pedagógicos, resolverlos con creatividad y que se le aliente el autoaprendizaje. Ello implica generar nuevas estrategias de acompañamiento profesional, cercanas y oportunas al actuar profesional. Finalmente, es necesario subrayar que el reemplazo de imaginarios requiere la elaboración de nuevos imaginarios profesionales, que sean altamente eficaces para conducir las comunicaciones organi-

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zacionales. Es necesario reconocer que las escuelas requieren MCSG que sean altamente evocadores, fenomenológicamente simples, que permitan concentrar una enorme cantidad de vivencias y que logren coordinar a sus miembros. Este desafío es uno de los trabajos educativos más arduos. Por una parte, hay que advertir que un imaginario no es una obra individual, sino que por definición es colectiva. Asimismo, hay que señalar que mientras más tiempo se ha convivido con un imaginario, este aparece casi natural e inmodificable. He aquí entonces, uno de los grandes desafíos para la formación inicial: estimular a las nuevas generaciones de docentes a generar y compartir nuevos imaginarios. Para ello se requiere una formación rigurosa de las estructuras sociales y comunicacionales de las organizaciones, como también, se requiere proporcionar espacios para que los futuros pedagogos imaginen nuevas escuelas, más comprometidas con el aprendizaje de los alumnos.

Bibliografía Castoriadis, C. (2003). La institución imaginaria de la sociedad. Buenos Aires, Argentina: Tusquets editores. Frigerio, G. (1992). Las instituciones educativas: cara y ceca. Buenos Aires, Argentina: Troquel.

Frigerio, G. (1995). El sistema educativo como ámbito laboral. Buenos Aires, Argentina: Universidad de Buenos Aires. Habermas, J. (1989). Teoría de la Acción Comunicativa, Vol. II. Madrid, España: Taurus. Ibáñez, N. (1998). Los profesores y la Reforma. Estudios Pedagógicos, 24, 99-106. Luhmann, N. (1991). Sistemas sociales: lineamientos para una teoría general. Ciudad de México: Universidad Iberoamericana. Luhmann, N.; De Georgi, R. (1993). Teoría de la sociedad. Ciudad de México: Universidad Iberoamericana. Luhmann, N. (1997). Organización y decisión. Ciudad de México: Universidad Iberoamericana. Luhmann, N. (1998). Teoría de los sistemas sociales. Artículos. Ciudad de México: Universidad Iberoamericana. OCDE (2004). Informe del sistema educativo chileno. Santiago, Chile: MINEDUC. Sandoval, P. (1999). Descentralización en la construcción curricular: Reforma Educacional chilena. Boletín de Investigación Educacional, Facultad de Educación, de la Pontificia Universidad Católica de Chile. 14, 350-370. López, J. (2003). Dirección de centros educativos. Un enfoque basado en el análisis del sistema organizativo. Madrid, España: Editorial Síntesis.

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Liceos prioritarios Liceos prioritarios: Mirada desde la Asistencia Técnica Guido Guerrero Sepúlveda1 Facultad de Educación Pontificia Universidad Católica de Chile

Resumen

Abstract

El presente artículo, “Liceos prioritarios: Mirada desde la asistencia técnica”, entrega un testimonio sobre los esfuerzos realizados por una institución de educación superior, en la etapa de empalme e instalación de un plan de asesoría educativa en once liceos prioritarios. Su condición de vulnerabilidad social, bajos puntajes en pruebas estandarizadas, altas tasas de fracaso escolar y una gestión directiva inadecuada pueden constituirse en obstáculos o facilitadores para la propia asistencia técnica en estos liceos vulnerables.

This article “Priority High Schools: Technical Assistance View” gives a testimony on the efforts made by an institution of higher education in the process of splicing and installation of an educational assistance plan to eleven priority secondary schools. High schools’ condition of social vulnerability, low scores on standardized tests, high failure rates school policy and inadequate management can become barriers or facilitators for their own technical assistance in these high schools vulnerable.

Palabras clave: asistencia técnica, cambio, vulnerabilidad, gestión directiva.

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Key words: technical assistance, change, vulnerability, policy management.

Guido Guerrero Sepúlveda, Académico de la Facultad de Educación y Director Ejecutivo del Proyecto de Asistencia Técnica que la Facultad de Educación de la Pontificia Universidad Católica de Chile brinda a liceos prioritarios de las regiones de Coquimbo y Metropolitana.

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Antecedentes El presente estudio muestra la posibilidad que tiene un liceo que se encuentra en una posición desventajosa académicamente para salir de dicha situación y al mismo tiempo experimentar cambios en todos o en alguno de los diferentes procesos que constituyen su quehacer educativo. Reconociendo, previamente, que para alcanzar una mejor posición requiere de apoyo y acompañamiento especializado de parte de una Institución externa, que lo asista para rearmar sus procesos educativos, generar condiciones institucionales favorables y principalmente avanzar hacia un cambio cultural. Al respecto, la estrategia “Liceos Prioritarios” propuesta por el MINEDUC, abre un espacio a las principales universidades públicas y privadas del país para ser parte de esta iniciativa. La propuesta demandó una Asistencia Técnica que impactara en el mejoramiento de la calidad del servicio educativo en tanto eficacia (SIMCE, PSU), eficiencia (disminución de tasas de retiro, repitencia e incremento de retención), convivencia (satisfacción de la comunidad), y atención diferenciada a cada liceo, y la generación de un proyecto educativo integral, coherente y articulado. En este contexto, el propósito del estudio, por una parte, es contribuir a la elaboración de una perspectiva más amplia y objetiva de las dificultades que enfrentan los liceos prioritarios, evitando que se les estigmatice sólo por sus resultados en pruebas estandarizadas, sin considerar otras variables contextuales que frenan su deseo y voluntad por superarse. Por otra, adentrarse en el entramado académico que

propone la asistencia técnica para apoyar el mejoramiento de la calidad del servicio educativo conociendo las condiciones que facilitan u obstaculizan el trabajo para lograr alinear los objetivos del liceo con lo que espera de ellos el sistema educativo. La estructura del estudio sigue la siguiente forma: El primer punto, expone antecedentes sobre la estrategia liceos prioritarios. El segundo punto, entrega el marco referencial en el cual se inserta la asistencia técnica. El tercero, se pregunta ¿qué entrampa el mejoramiento en los liceos? El cuarto, presenta los objetivos, general y específicos de la asistencia técnica. El quinto punto, aborda el procedimiento del proceso de empalme e instalación de la asistencia técnica. El sexto, muestra resultados obtenidos. Y el séptimo punto, plantea las conclusiones del estudio.

1. La estrategia liceos prioritarios La estrategia liceos prioritarios diseñada por el Ministerio de Educación se inició el año 2006 asesorando a 47 liceos municipales de tres regiones del país. La segunda cohorte, año 2007, comprendió 74 liceos. En el año 2008 se sumaron 3 liceos que fueron adicionados a la segunda cohorte. En total son 118 liceos asesorados por instituciones externas hasta el año 2009. Actualmente, año 2010, sólo 65 liceos continúan siendo apoyados por instituciones asesoras. El diseño de la estrategia demandó la contratación por parte del MINEDUC, de instituciones universitarias y centros de investigación de prestigio académico, para que apoyaran a los liceos mediante la creación de planes de asesorías altamente innovadores y cuyos procesos impactaran

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en los aprendizajes de los estudiantes, durante tres años. Los planes requeridos deben responder a tres ámbitos de gestión: gestión directiva, gestión pedagógica y curricular, y gestión de la convivencia e inclusión. Para lo cual la institución asesora debe elaborar previamente un Diagnóstico de cada una de las unidades educativas a asesorar. Asimismo, los términos técnicos de referencia (TTR) proponen para su implementación tres fases: normalización, consolidación y proyección. Estas fases exigen un gran esfuerzo desde las ATE, para que tanto los sostenedores municipales de estos liceos como las instancias regionales y provinciales del MINEDUC, se articulen, coordinen y se comprometan a colaborar con la estrategia. Además, se debe atender diferenciadamente a cada Liceo, asumiendo que son instituciones únicas con contextos, necesidades y requerimientos muy particulares. Asimismo, el MINEDUC predefine procesos tales como: i) Empalme e instalación de la asistencia técnica. ii) Implementación del plan de acción de la asistencia técnica y iii) Conformación de equipos de trabajo de la asesoría. i) Proceso de Empalme, primer contacto de la institución asesora con el liceo. Es en esta fase donde se juega la permanencia como tal. En efecto, el liceo puede decidir no trabajar con una institución o solicitar cambio cuando esta no cumple con los compromisos. La relación que la ATE pueda construir con la unidad educativa es fundamental, la capacidad de ambas instituciones para converger en un proyecto de cambio común es la base de una alianza estratégica. La forma en

que se toma contacto con los diferentes actores, cómo se dan a conocer las líneas estructurales de la propuesta y la capacidad para adaptarlas o flexibilizarlas a las necesidades y particularidades del centro escolar es el mayor logro. En esta fase se define el carácter de la asistencia técnica: si es asesoría educativa o si es intervención2. Si bien puede parecer una sutileza lingüística, en la cultura escolar puede marcar la diferencia. Al mismo tiempo, la asistencia técnica debe tener constantemente presente que es una oportunidad de mejoramiento efectivo para la organización escolar y que existen actores clave que, sin su participación, dicha asistencia puede verse muy complicada. En efecto, la ATE debe contar con el compromiso y la participación efectiva del Sostenedor (Director de Educación), DEPROV (supervisores) y Director (equipo directivo) del liceo. ii) Proceso de Implementación de la asesoría en el liceo se remite a la práctica que desarrollará la ATE, una vez elaborado el Diagnóstico y formulado el Plan de Asesoría. Ambos insumos permiten 2

La ATE-UC concibe la asesoría educativa como un proceso que apoya, sugiere, ilustra u opina con conocimiento a la comunidad educativa buscando solucionar la situación problema. El acompañamiento lo realiza un equipo de especialistas ajeno a la institución escolar, este equipo presenta una propuesta de plan de asesoría a la comunidad escolar, basado en el diagnóstico previamente elaborado que devela las problemáticas por las que atraviesa el liceo. Se espera con este acompañamiento fortalecer el aprendizaje de la comunidad escolar, avanzar hacia una gestión más autónoma y dejar capacidad instalada en los diferentes actores del liceo. No se optó por el concepto Intervención debido a que en este tipo de asesoramiento el punto de vista predominante es del equipo externo. Es la ATE, en este caso, quien diagnostica, interpreta, define la realidad y determina las acciones para solucionar los problemas, sin considerar la opinión ni la participación de la comunidad educativa.

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calendarizar las actividades a realizar en los liceos, establecer los focos de trabajo, clarificar la metodología de trabajo en los diferentes ámbitos, articular los proyectos en curso que tiene el liceo con el plan de asesoría, y avanzar en la relación con el sostenedor y el MINEDUC mediante acciones de acompañamiento convenidas con ambos en el proceso de empalme. En esta etapa y específicamente al momento de levantar la información diagnóstica, surgen ciertas dificultades propias de una organización como lo son estos liceos: inasistencia de apoderados que no se presentan a las entrevistas, en este caso se debe calendarizar una segunda entrevista. El horario es otro factor a considerar, especialmente si se requiere extraer información desde los docentes, o la negación de algunos a participar en la entrevistas, se debe contar con la posibilidad de reemplazarlos con otros que sí estén dispuestos. Importante, para evitar demoras, es contar con un equipo suficiente para abordar la institución en un día de trabajo. iii) Proceso de conformación del equipo de especialistas de la asistencia técnica, se relaciona directamente con la institución asesora, sobre todo si es una Universidad de reconocido prestigio, la experiencia comprobada en este tipo de asistencia y los expertos del equipo a cargo de la asistencia técnica son factores decisivos en una asistencia técnica. Efectivamente, el conocimiento que puede tener un liceo respecto de la institución que lo asesorará se constituye en un factor importante de construcción de confianza, como puede ser el peso argu-

mentativo y la innovación que propone en tanto plan de acción, como también, la claridad y asertividad para responder las dudas o requerimientos al presentar el plan de acción a la comunidad escolar.

2. Marco referencial en el cual se inserta la asistencia técnica UC La asistencia técnica que brinda la Facultad de Educación de la PUC se funda teóricamente en el campo de la investigación y reflexión internacional sobre el cambio educativo en organizaciones escolares, encabezado por M. Fullan (1998, 1999, 2003), R. Elmore (1996, 2003) y otros. Al mismo tiempo, considera la historia reciente de las políticas del Estado para el mejoramiento y reforma de la educación media, como de las lecciones que derivan de la implementación de programas de intervención como el MECE-EM (1995-2000), programa Montegrande (1997-2005) y Liceo para Todos (2001-2006), así como de sus evaluaciones. Luego de dos décadas de investigación, Michael Fullan plantea un modelo genérico de la educación, que sirve para ordenar conceptualmente la ATE. Dicho modelo muestra tres palancas de cambio en los niveles de aprendizaje y formación de los alumnos: currículum (definido en forma amplia para incluir esquemas conceptuales, enseñanza y materiales), evaluación permanente del trabajo de los alumnos, y oportunidades para el aprendizaje de los profesores. Las tres ‘palancas’ deben estar alineadas o armonizadas. Rodean a estas dos dimensiones: propósito moral, que en contextos de sociedades desiguales tiene que ver con la equidad, y conocimiento de calidad, referido a que nuevas ideas prove-

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Gráfico Nº 1. Modelo Genérico de la Educación

Fuente: M. Fullan (2003), Change Forces with a Vengeance, Falmer Press, London. p. 69.

nientes de los profesores o fuentes externas, deben ser continuamente procesadas para la mejora de lo que se hace en educación. Profesores con propósito y alumnos que quieran aprender, es el norte en un sistema de relaciones como las descritas, que en su conjunto operan en un medio socio-político comprometido con la educación. El desafío que plantea este modelo es llegar a articular una intervención que armonice este conjunto de factores, y sea capaz de hacerlos trabajar en forma contextualizada y sostenida en el tiempo. En este contexto, la ATE buscó cimentar su intervención en el saber acumulado por las experiencias de intervención en los liceos que han llevado a cabo las políticas gubernamentales desde 1995 en adelante. La evaluación del programa MECE-EM (Bellei, 2003) mostró que hubo un impacto directo y claro de este programa en el clima de la sala de clases y en los niveles de participación de profesores y estudiantes, que manifiestan tener una mejor plata-

forma para el aprendizaje (inputs), que es apreciada y valorada. Pero el conjunto tiene un débil impacto sobre los contenidos de la enseñanza (como dimensión distinta de las relaciones entre profesores y alumnos, bases de “buen clima en la sala de clases”), y, no sorprendentemente, sobre los resultados de aprendizaje. Las lecciones de Montegrande y Liceo para Todos son convergentes respecto al núcleo pedagógico a nivel aula: a los liceos Montegrande les costó dos y más años de duro aprendizaje, llegar al núcleo referido; de los tres componentes de la estrategia Liceo para Todos (becas pro-retención, plan o proyecto educativo, y estrategias pedagógicas especiales para recuperar atraso), la de más difícil implementación y resultados inciertos, es justamente la que se enfoca en el aula y el trabajo con alumnos con saberes muy por debajo de su grado. Es decir, un liceo y alumnado especialmente vulnerable. Sobre la vulnerabilidad social del estudiante, un estudio realizado en el año 2005, 109

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analizó 2.117 establecimientos de todo el país, identificando a 727 establecimientos educativos que por el tipo de población que atienden en términos socioeconómicos (de bajos ingresos y baja escolaridad de sus padres) y por el nivel de resultados educativos que presentan (bajo puntaje SIMCE, y alto fracaso escolar medido por el retiro y la repitencia) se diferencian radicalmente del resto de establecimientos subvencionados del país, y por tanto requieren de una estrategia especial que les permita mejorar sus resultados de aprendizaje. A partir de los datos, se pueden realizar las siguientes afirmaciones: • Son liceos que concentran las condiciones más complejas de educabilidad asociadas al hogar de los estudiantes. Estos liceos agrupan a los estudiantes con menor capital cultural y socioeconómico de la población escolar. • Estos liceos obtienen como puntaje promedio SIMCE en lenguaje y matemáticas 220 puntos, lo que se encuentra 30 puntos por abajo del promedio nacional. • Son establecimientos que presentan las más altas tasas de fracaso escolar (repitencia y retiro). En consecuencia, es posible decir que estos liceos no solo presentan condiciones de mayor vulnerabilidad socioeconómica y de menor capital cultural, sino que en términos de resultados educativos son los establecimientos que concentran el fracaso escolar y los más bajos niveles de logros de aprendizaje, lo que involucra a una proporción importante de sus alumnos. Producto de lo anterior, la responsabilidad y desafío central que tiene el liceo

y la comunidad toda, se relaciona con la desafección de los jóvenes con su propio trabajo y con la institución, es decir, con la base motivacional y moral de su involucramiento en educarse. Entonces, ¿cómo hacer parte a los desafectados? ¿Cómo elevar sus propias expectativas y autoconfianza? (Ríos, 2004). En este contexto se debe desafiar el statu quo. Si todos confían en que será otro quien cumpla con las responsabilidades, la escuela nunca obtendrá los resultados que busca. Esta especie de inercia y escasa disposición al cambio, requiere de una recalificación de los docentes y de los directivos. Se requiere de un cambio cultural. No existe duda alguna que en medio de los cambios en diferentes campos las escuelas han permanecido básicamente idénticas a sí mismas. Esta inmutabilidad frente al cambio no sorprende. El cambio libera, pero también atemoriza. Es creativo, pero también exasperante. Son pocos los profesores y las escuelas que lo acogen. Esto lleva a plantear que las escuelas no han empeorado, sencillamente no han mejorado. Es probable que una variable a considerar es la distancia generacional entre profesores y alumnos, y que el rápido ritmo de cambio cultural exacerba, en contextos de pobreza se hace aguda. La configuración de sentidos en los jóvenes actuales se ha transformado en un problema central para sus educadores, que no tienen precedentes para orientarse y que hacen de esta dimensión algo clave a asumir en la asesoría. La edad avanzada de un porcentaje significativo de los docentes, el cansancio reflejado en su quehacer, el desinterés y desmotivación son evidentes

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al momento de proponer modificaciones en torno a su metodología o utilización de tecnología en sus clases. Muchos de ellos expresan su cansancio y reconocen que no pueden más con los estudiantes. Esta situación, obviamente que es relevante al momento de evaluar el proceso enseñanzaaprendizaje. Lo anterior, visibiliza un factor relevante en los liceos: la gestión directiva. En efecto, el foco de análisis es la gestión directiva como responsable directa de los cambios que se deben producir en el liceo. El argumento puede estar en que el rol del Director ha sufrido cambios esenciales. Hoy la escuela necesita de un Director que asuma un liderazgo pedagógico, centre su gestión en el apoyo de los aprendizajes de los alumnos, integre a la familia en el apoyo del aprendizaje de sus hijos, y fomente una cultura institucional centrada en la excelencia. Al respecto, es importante señalar que el principio básico que persigue la Asistencia Técnica es el de la responsabilización por el quehacer y por los resultados que logra el liceo: su estado actual, como el que se aspira, dependerá de las acciones que cada uno de los actores realice. El liceo en tanto actor clave en la estrategia, al momento de la instalación de la asistencia técnica, debe responder a esa condición a la hora de iniciar el trabajo. El director y su equipo deben sentirse integrantes activos del plan de asesoría que se implementará en el liceo. El equipo asesor, por su parte, debe integrar a la discusión y toma de decisiones respecto de las acciones que los actores ejecutan al interior del Liceo, proponiendo o mejorando las actividades que dicho plan de asesoría

sugiere. Corresponde preguntarse ¿Cuáles son las condiciones y capacidades que desde la gestión directiva se requiere para poner en marcha un proceso sostenido de mejoramiento de los aprendizajes escolares? Cuando se selecciona a los directores, ¿se tiene en cuenta: de dónde provienen, cuáles son sus competencias, cómo interactúan, sus representaciones y sus lógicas de acción?

3. ¿Qué entrampa el mejoramiento en los liceos? De acuerdo a los lineamientos dados por el MINEDUC, la elaboración del diagnóstico estableció 5 ejes para recoger y analizar información, a saber: • Análisis del contexto: A través de datos e información relativa a la historia del liceo, descripción de la población escolar, participación del sostenedor en la gestión de los liceos y la descripción del entorno institucional, se procedió a efectuar una caracterización del contexto donde están insertos los establecimientos y los actores educativos que participan de estos. • Análisis por área de gestión: Las áreas de gestión pedagógica, gestión directiva y gestión de la inclusión y la convivencia fueron abordadas a través de indicadores sugeridos por el MINEDUC, y otros que se consideran necesarios. • Resultados del establecimiento: En este tercer eje de análisis se analizó información relativa a los logros de

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aprendizaje, logros institucionales y satisfacción de la comunidad educativa. Esto último, sin duda, contribuyó a confirmar las tendencias que se presentaron en los análisis precedentes sobre el nivel en que se encuentran estos liceos. • Conclusiones del diagnóstico: Producto de todo el trabajo precedente, el último eje del diagnóstico fue, fundamentalmente, la identificación de los nudos críticos, los cuales serán la base para elaborar las hipótesis de la asesoría. Para capturar las visiones de los actores, se procedió a la recolección y análisis de Nudos de la Gestión Pedagógica Curricular

la información que consideró a directivos, docentes, estudiantes, apoderados, sostenedor y supervisor. A través de entrevistas, cuestionarios, construcción de bases de datos y análisis de diversos tipos de documentos, permitió levantar la Línea de Base. Configurado el Diagnóstico, se elaboró el Plan de acción para el primer año. Sin duda la experiencia alcanzada con el primer grupo de liceos (cohorte 2006) facilitó mucho el trabajo de la ATE-UC para replantear algunas acciones para el segundo grupo de liceos. A continuación se presentan los nudos críticos de los liceos, según ámbito de gestión.

Nudos de la Gestión Directiva

Nudos de la Gestión de la Convivencia e Inclusión

- Ineficiente gestión del tiempo y - Liderazgos confusos y distantes - Falta de responsabilidad y compriorización de metas.

de lo pedagógico.

- Dominio disciplinar bajo e in- - Equipos directivos desarticulaadecuado.

dos y descoordinados.

- Resultados de aprendizajes in- - PEI no utilizado como instrusuficientes. - Prácticas docentes inadecuadas e ineficientes.

mento de gestión. - Procesos de comunicación lentos y centralizados.

promisos de la comunidad escolar hacia el liceo. - Incumplimiento de las normas de convivencia escolar. - Falta de espacios para la expresión e inquietudes de los alumnos.

- Planificaciones incoherentes y - Roles y funciones poco claros y - Escasa vinculación de los padres carentes de sentido pedagógico.

desconocidos.

en las actividades escolares.

- Falta de sistematicidad y coordi- - Relación liceo – sostenedor dis- - Carencias de estrategias de resonación de la evaluación.

tante.

lución de conflictos.

- JEC sin fundamento pedagógico - Ausentismo laboral alto y no - Existencia de lógicas de acción y no complementario al currículum escolar.

recuperable.

violentas.

- Toma de decisiones descoordi- - Sensación de inseguridad, temor nada.

y desconfianza.

- Falta de articulación curricular - Autoridad de los directivos conentre ciclos y niveles.

fusa y muchas veces no asumida.

- Mal aprovechamiento de horas destinadas a la reflexión (GPT).

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- Desarticulación entre plan de Formación Común y el de Formación Diferenciada (TP).

Estos nudos fueron la base para la elaboración del plan de acción que se trabajaría con los liceos. Es importante señalar, que el cuadro muestra la generalidad de los problemas, ya que cada uno de los liceos presenta diferencias mensurables que la ATE debe considerar al momento de trabajarlos.

4. Objetivos de la asistencia técnica UC Objetivo General: “Proveer de asistencia técnica especializada a once liceos municipales de las Regiones de Coquimbo y Metropolitana, con el propósito de apoyar la generación de condiciones institucionales y capacidades que les permitan poner en marcha un proceso sostenido de mejoramiento de sus resultados escolares, entendidos como el logro efectivo de aprendizajes fundamentales medidos a través de los dispositivos evaluativos nacionales, así como otros generados por el mismo proyecto”.

Objetivos Específicos Gestión Pedagógica curricular

Gestión Directiva

Ámbito Gestión de la

Convivencia e Inclusión - Fortalecer las competencias - Ofrecer un liderazgo propositivo - Lograr un clima escolar de conprofesionales de los equipos

y legitimado, generadores de un

fianza y respeto favoreciendo

técnico-pedagógicos y docentes

proyecto educativo con foco en el

un ambiente de aprendizaje y

para el mejoramiento de prácticas

aprendizaje, de altas expectativas

desarrollo personal.

de aula.

y compartido por toda la comu- - Lograr un acuerdo de todos los

- Revitalizar la fe y compromiso

nidad escolar.

actores respecto a un marco de

en los docentes sobre sus capa- - Priorizar el aprendizaje de sus

valores y procedimientos que

cidades transformadoras de las

alumnos como foco de su queha-

contribuyan a una convivencia

posibilidades de los alumnos.

cer, haciéndose co-responsables

escolar armónica y solidaria.

- Transformar la base motivacional

con sus docentes de la calidad - Lograr que predominen rela-

de los alumnos, involucrándose

de las prácticas de aula y de los

ciones y prácticas inclusivas

con el aprendizaje y su propio

resultados de aprendizaje obteni-

que contribuyan a retener a los

crecimiento.

dos.

estudiantes en mayor riesgo socioeducativo.

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- Desarrollar expectativas altas en - Involucrar efectivamente a la fa- - Lograr afecto y respeto de los docentes y en estudiantes sobre

milia en el apoyo del aprendizaje

alumnos por su institución es-

su propio quehacer escolar.

de sus hijos.

colar mediante la experiencia

- Fomentar prácticas de evaluación permanente, fortaleciendo la

de trabajo con compañeros(as) y docentes.

conducción institucional como - Lograr el predominio de práctila base del proceso de rendición

cas de respeto por la diversidad,

de cuentas a padres, sostenedor,

aceptando las diferencias como

comunidad y Ministerio de Edu-

fuente de enriquecimiento hu-

cación.

mano.

5. Procedimiento del proceso de empalme e instalación de la ATEUC El contexto que envuelve a la Asistencia Técnica UC, son once liceos municipales que concentran condiciones muy complejas de educabilidad asociadas al hogar de los estudiantes, debido a que convocan un alumnado de menor capital cultural y socioeconómico de la población escolar, obtienen bajos puntajes en pruebas estandarizadas a nivel nacional, presentan altas tasas de fracaso escolar (repitencia y retiro) y son gestionados de manera muy inadecuada. Un equipo de profesionales de la Facultad de Educación de la UC, emprende esta tarea: en el segundo semestre del año 2006 a diciembre de 2009, asesoró a 4 liceos de la comuna de Puente Alto, en una segunda instancia, en 2007, asesora a 3 liceos de las comunas de Pedro Aguirre Cerda, Melipilla e Isla de Maipo. Paralelamente y a petición del Componente de Enseñanza Media del MINEDUC, acepta asesorar a 4 liceos de la Región de Coquimbo, la finalización para

esta cohorte está prevista para diciembre de 2010. De acuerdo a los TTR del MINEDUC, la asesoría se enfocó en los ámbitos: Gestión directiva, apoyados por expertos en gestión y administración educacional; Gestión pedagógica-curricular, asesorados por profesores de matemática y lenguaje, de alta formación y experiencia docente; y Gestión de la convivencia e inclusión, atendidos por psicólogas y orientadoras. Otros profesionales de apoyo pertenecen a las áreas de currículum, evaluación y orientación vocacional. El equipo de profesionales está consciente de las referencias que preceden a estos liceos, sumándose a ellas: i) Escaso o nulo apoyo de parte de su Sostenedor, que tiende a congregar en ellos alumnos con problemas conductuales y de necesidades educativas especiales y un porcentaje importante de profesores que han transitado por varios liceos de la comuna, y ii) Asistidos por supervisores de las direcciones provinciales de educación que no están preparados para apoyar a este tipo de establecimientos, por lo que su participación

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solo se limita a controlar aspectos netamente administrativos. La ATE-UC tiene claridad que el proceso de Empalme como primer contacto con el liceo es la instancia en donde se compromete el proyecto entero. En efecto, la relación que pueda construir con la unidad educativa pone de relieve la capacidad de ambas instituciones para converger en un proyecto de cambio común. Esta convergencia al proyecto de cambio común, refiere a la forma en que el equipo asesor toma contacto con los diferentes actores del liceo, dando a conocer las líneas principales de su propuesta y en dónde dichas líneas se acercan a las necesidades y particularidades del centro escolar, considerando a la mayor cantidad de representantes de la comunidad escolar. La ATE-UC estableció la siguiente agenda en su fase de empalme: • Contacto formal con Sostenedor y Departamento Provincial de Educación para dar a conocer la Propuesta de asesoría a los liceos y comprometer apoyos importantes para el Liceo. • Reunión con los directores y equipos directivos para informarles de la propuesta de asesoría a sus respectivos liceos y lograr soportes y dispositivos facilitadores de la asistencia técnica. • Sesiones de trabajo con los docentes de cada uno de los liceos para informarles respecto de la Propuesta de Asesoría y lograr su participación y colaboración. • Entrevistas a actores clave del sistema educacional de la comuna y del liceo (directivos, docentes, apoderados, alumnos, sostenedor, supervisores).

• Revisión de documentos institucionales (PEI, compromisos de gestión, planes de mejora, otros). • Levantamiento de línea de base o diagnóstico de cada uno de los liceos. • Elaboración del plan de asesoría para cada Liceo para el primer año de su implementación. • Presentación del diagnóstico y plan de asesoría a la comunidad escolar de cada liceo.

6. Resultados obtenidos Los liceos son organizaciones dinámicas y susceptibles de sufrir modificaciones según los resultados que obtengan. En este sentido, Bris (1996) señala que para que una organización alcance sus fines, deben realizar una serie de transformaciones que sólo son posibles gracias a los cambios internos. En este sentido, el trabajo realizado por la ATE-UC durante el período 2007-2008, con los diferentes actores de los liceos asesorados, insistió permanentemente que para avanzar hacia el logro de los objetivos institucionales los cambios debían ser generados desde dentro del liceo, y que la ATE era una oportunidad para lograrlos. De acuerdo a lo anterior, las organizaciones educativas, aun cuando tienen ciertas particularidades, se orientan al logro de fines específicos, por lo que no cabe duda que los resultados educativos son uno de ellos. Y es en estos contextos de vulnerabilidad donde la educación puede constituirse en un factor de movilidad social importante. Diversos autores plantean que la escuela desempeña un rol de suma importancia en estos sectores. Eyzaguirre y otros (2008) 115

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afirman que frente a situaciones económicas similares, existen escuelas que logran mejores resultados que otras; esto se debe al efecto organización, según los autores. En relación a la asistencia técnica, y con el objeto de adelantar información sobre los cambios más significativos de la ATE-UC, se puede decir que el 50% de los liceos lograron mejoras en los puntajes SIMCE del año 2008, que fueron desde los 2 a los 18 puntos en lenguaje y matemática. Un caso emblemático en este sentido es el del Liceo Chiloé, comuna de Puente Alto, que en matemáticas aparece en cuarto lugar dentro de los 5 mejores liceos del grupo socioeconómico bajo en la Región Metropolitana. Los otros cuatro liceos son de dependencia particular subvencionada. Sin embargo, del 50% restante, hubo liceos que mantuvieron su puntaje y dos de ellos bajaron su puntuación. Esta situación, según Bellei (2004), se explica en

buena parte por la gestión realizada en las escuelas, que considera aspectos como la cultura escolar, la existencia de objetivos claros, la presencia de líderes institucionales, planificación curricular, entre otros. Esta explicación justifica la actitud en algunos liceos, en los que mejoraron su puntaje validaron aún más el trabajo de la ATE-UC, incorporándose a desarrollar su tarea en un contexto de mayor confianza. En aquellos que mantuvieron y en liceos que bajaron su puntaje comenzaron a modificar en cierta manera su actitud. En consecuencia, la comunidad del Liceo se dio cuenta que es posible generar cambios, que la asesoría aportaba iniciativas de mejoras concretas y que la propuesta planteaba un trabajo serio y riguroso. Una evaluación formativa dirigida a 53 directivos y 248 docentes de los once liceos señalan lo que la asistencia técnica hasta ese momento (inicio 2008) les generaba:

Directivos

Docentes

Nos orienta cómo mejorar la gestión escolar acorde - Útil para actualizar conocimientos y atender los a la realidad.

problemas de nuestro trabajo.

Nos ayuda a reenfocar la misión institucional.

La asesoría es pertinente a la realidad de nuestro liceo.

Apunta a las necesidades reales.

Una oportunidad para aclarar dudas.

Nos ordena y ayuda a utilizar herramientas para Que sea más didáctico y no tan teórico. mejorar la gestión.

Lo bueno es que se está trabajando la articulación del

Nos permite aclarar y profundizar

plan común y plan diferenciado.

conocimientos de prácticas sobre gestión y

Se nos debiera orientar para atender a los alumnos con

planificación educacional.

problemas sociales afectivos y otros temas para mejorar mis prácticas en el aula. Favorece mi interés por perfeccionarme en temas que no manejo. Debiera considerar aspectos relacionados al entorno.

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Al mismo tiempo existen logros en el ámbito de gestión directiva, tales como: • Formalización de un plan estratégico en cada Liceo para los próximos 4 años. • Fortalecimiento de los equipos directivos, en los que estuvieran representados los distintos estamentos del colegio: profesores, alumnos y apoderados. • Generación de roles y funciones para cada uno de los integrantes del equipo, única forma para asumir su responsabilidad con los resultados de las respectivas acciones consideradas en el plan estratégico. • Fortalecer el liderazgo directivo. La importancia de la gestión educativa en un establecimiento educacional, según Guerrero (2002), es estar al servicio del mejoramiento de la calidad de la educación, favoreciendo aquellos procesos que hacen más efectiva la práctica docente, contando con profesores debidamente formados que se desempeñen en un clima laboral de diálogo permanente.

Conclusiones Este artículo, sistematiza la experiencia de la ATE-UC realizada en los once liceos prioritarios develando aquellos elementos centrales surgidos en la fase de empalme e instalación del plan de acción. 1. La asistencia técnica debe asumir desde un principio, si su carácter es de intervención o de asesoría. Éste debe estar definido en el plan de acción que la Universidad diseñó para cada uno de sus liceos y debe ser incorporado explí-

citamente a la reflexión inicial con los equipos directivos y docentes. La ATEUC se declara y es percibida como una asesoría, que respeta, que acompaña, que escucha y que invita a participar. 2. La asistencia técnica no debe olvidar que ella es una alternativa de mejoramiento para el sistema educativo y que existen otros actores clave, que sin su participación, dicha asistencia puede verse afectada significativamente. Imprescindibles serán: Sostenedor, DEPROV (Supervisores o representante) y Directivos del Liceo. La participación de estos actores debe estar comprometida no tan solo mientras dure la asistencia técnica, sino que trascienda más allá de ésta. 3. El conocimiento que puede tener el liceo respecto de la institución asesora, se constituye en un elemento importante para construcción de confianza. La experiencia que dicha institución posee en esta clase de asistencia. El equipo que realizará dicha asistencia en tanto especialistas. El peso argumentativo e innovador que propone la asistencia técnica en tanto plan de acción. La claridad y asertividad para responder las dudas o requerimientos al presentar el plan de asesoría. 4. El liceo en tanto actor clave en la estrategia a utilizar en la instalación de la asistencia técnica, debe ser un factor relevante a la hora de iniciar el trabajo en el liceo. El director, equipo y docentes deben sentirse integrados al plan de asesoría que se desarrollará en el liceo. El equipo asesor integrará en la discusión

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a los directivos y docentes respecto de las acciones que los diferentes actores ejecutan al interior del establecimiento, proponiendo o mejorando las estrategias que dicho plan de asesoría sugiere. 5. La estructura que requiere una actividad como esta implica un conocimiento profundo no tan solo del sistema educativo, sino un conocimiento real de la cultura organizacional de los liceos a asesorar. El acercamiento a los equipos de los liceos otorgándoles un mayor protagonismo desde el comienzo. Establecimiento de un nexo permanentemente con el liceo a través de un coordinador de campo, reflexionando con el equipo directivo sobre las debilidades y fortalezas del liceo de manera de establecer prioridades útles para precisarlas en el plan de acción.

Referencias bibliográficas Bellei, C. y otros (2004). Escuelas efectivas en sectores de pobreza. ¿Quién dijo que no se puede? UNICEF y Asesoría para el Desarrollo. Santiago. Bris, M. (1996). Organización y planificación integral de centros educativos. Arrayán. CIDE (1999). Evaluación intermedia del programa MECE-Media, Santiago. Departamento de Ingeniería Industrial de la Universidad de Chile (2005). Estudio sobre la vulnerabilidad en estudiantes de enseñanza media. Elmore, R. (1996). Getting to scale with good educational practice. Harvard Educational Review, 66 (1): 1–26.

Eyzaguirre, B. y otros (2008). Las escuelas que tenemos. Revista de Estudios Públicos, Nº 111. Fullan, M. (1998). The return of large scale reform. Mimeo. OISE, University of Toronto. Fullan, M. (1999). Change Forces. The Sequel. London, Philadelphia: Falmer Press. Fullan, M. (2003). Change Forces with a Vengeance. London, New York: Routledge, Falmer. Guerrero, G. y otro (2002). Gstión escolar en contextos adversos. Revista Pensamiento Educativo, vol. 31. PUC. Ministerio de Educación, Programa Montegrande (2004a). Obras son Amores. Santiago. Ministerio de Educación, Programa Montegrande (2004b). Gestión de la Diferencia. Santiago. Ministerio de Educación, Programa Montegrande (2006). Informe Final. Mimeo. Santiago. Ministerio de Educación, División de Educación General/Nivel de Enseñanza Media (2006, 2007). “Especificaciones Técnicas y Administrativas para la Asistencia Técnica de las Universidades a los Liceos Prioritarios”. Ríos, Teresa (2004). La configuración de sentidos en un grupo de jóvenes liceanos de sectores populares: un acercamiento hermenéutico al mundo juvenil escolar. Tesis para optar al grado de doctor en ciencias de la educación. PUC.

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Instituto Inglés Instituto Inglés. Constructor de nuestras actuales dependencias en el año 1930 (El artículo forma parte del Proyecto de Extensión Editorial “OCHENTA AÑOS DE UN ESPACIO EDUCATIVO: Instituto Inglés, Universidad de Chile, Universidad Metropolitana de Cs. de la Educación” (Código B-10-3) Patricio Ross Leiva1 Facultad de Filosofía y Educación UMCE Chile

Resumen

Abstract

El 29 de octubre de 1930, con la asistencia del Excelentísimo Sr. Wm. Culberston, Embajador de los Estados Unidos, en ceremonia pública, se colocó la primera piedra de las que constituirían las nuevas dependencias del Instituto Inglés en la calle Macul 774 (posterior José Pedro Alessandri 774). Veinte años después, bajo el decanato de Juan Gómez Millas, el Instituto Pedagógico de la Universidad de Chile se traslada desde las instalaciones históricas de Cumming con la Alameda, a la Sede que, con distintas denominaciones, cobija a la actual Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación.

On October 29, 1930, attended by His Excellency Mr. Wm. Culberston, Ambassador of the United States, at a public ceremony, placed the first stone of what would constitute the new premises of the Institute English on the street Macul 774 (after José Pedro Alessandri 774). Twenty years later, under the deanship of Juan Gómez Millas, the Pedagogical Institute of the University of Chile, he moved from the premises of the historic Alameda Cumming, to the seat with different names, the current Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación. Key words: English Institute, Pedagogical Institute

Palabras clave: Instituto Inglés, Instituto Pedagógico

1

Académico del Departamento de Educación Básica. UMCE.

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Llegada a la Avenida Macul La llegada del Instituto Pedagógico de la Universidad de Chile a sus nuevas dependencias en la avenida José Pedro Alessandri 774, comuna de Ñuñoa, Santiago de Chile, en los años 1949-1950, ocupa un pequeño párrafo en la Reseña Histórica del Instituto Pedagógico, escrito por el historiador Rolando Mellafe. “Importante en la historia del Instituto Pedagógico es su traslado a un hermoso y gran campus. Hasta ese momento él había funcionado en el edificio de Alameda esquina de Cumming, una parte, y en la casa de Av. República, la otra. En 1949-50 se adquirió la propiedad de la Av. José Pedro Alessandri que antes había ocupado el Instituto Inglés” (Mellafe, 1988). Hay otra mención del traslado del Instituto Pedagógico a sus nuevas dependencias en el artículo escrito por Hugo Gunckel Lüer. “En 1950, el Instituto Pedagógico, como la mayoría de sus departamentos, secciones, etc., se trasladó a un nuevo local, más amplio y más de acuerdo con los principios de la pedagogía moderna, ubicado en la Avenida Macul (hoy Avda. José Pedro Alessandri Nº 774), en la comuna de Ñuñoa. En ese predio, la Cátedra de Botánica ocupa varias salas o pequeñas piezas de un edificio de dos pisos, destinado en un principio totalmente a Botánica, pero que ahora en gran parte es ocupado por la Cátedra de Fisiología animal” (Lüer, 1964). El insigne Decano de la Facultad de Filosofía y Educación y posterior Rector de la Universidad de Chile, Juan Gómez Millas, fue el gestor del traslado del Instituto Pedagógico desde su histórica sede Cumming a las actuales dependencias de la UMCE.

En sesión ordinaria del Consejo Universitario de la Universidad de Chile, realizada el 5 de octubre de 1949, el señor Decano (Juan Gómez Millas) comenzó por manifestar que al H. Consejo le constan los esfuerzos desplegados por él para obtener de los poderes públicos un edificio adecuado para el Instituto Pedagógico, plantel que, por la naturaleza de la enseñanza que imparte, requiere reunir una serie de condiciones de las que los tres edificios en que actualmente funcionan divididas sus Secciones, carecen. Llamó especialmente la atención del H. Consejo, en seguida, respecto del pésimo estado del edificio que se halla en Bernardo O`Higgins esquina de Cumming y expuso que, en una Asamblea a la que habían concurrido profesores, alumnos, el Director del Instituto Pedagógico, el Decano que habla, habíase resuelto iniciar una campaña pública destinada a obtener un nuevo local para el mencionado establecimiento, pues el de su referencia ha sido declarado insalubre por un Inspector de la Dirección General de Sanidad y de todo peligro por el señor Mori, por el estado ruinoso que ya amenaza derrumbarse. Como estas dos circunstancias no pueden revestir mayor gravedad, expone al H. Consejo una vez más el problema, con caracteres de urgencia, para solicitar su concurso en esta tarea que, a juzgar por el sinnúmero de dificultadas presentadas en el transcurso del tiempo, requiere la cooperación de todos. Después de un extenso cambio de ideas suscitado al respecto, el Decano señor Gómez Millas sugirió, en vista de los inconvenientes de orden económico inmediato que parecen existir para construir un nuevo edificio, se busque alguna fórmula para adquirir la propiedad ocupada hasta no hace

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mucho por el Instituto Inglés y, sin prejuicio de continuar insistiendo ante los poderes públicos en el movimiento pro local del Instituto Pedagógico, designar una comisión de carácter financiero a la cual se le encomiende el estudio del problema a objeto de que haga proposiciones sobre el particular. ¿Cómo conocía las dependencias del Instituto Inglés el decano Gómez Millas? En su calidad de vecino de la Comuna de Ñuñoa, se comenta que en sus días de descanso realizaba paseos en bicicleta. En uno de ellos se fijó en las hermosas dependencias que hasta ese momento había ocupado el Instituto Inglés. El lugar le pareció ideal para albergar con comodidad de espacio y hermosos parques, la formación de los profesores que lideraba la Universidad de Chile. El problema económico de las universidades públicas, es una constante en nuestra historia educativa. Por supuesto que no habían fondos para financiar la adquisición de la nueva Sede para el Instituto Pedagógico. En Sesión Ordinaria del Consejo Universitario de la Universidad de Chile, realizada el 2 de noviembre de 1949, se describe el procedimiento para financiar la compra del nuevo local del Instituto Pedagógico: “A continuación el señor Rector expuso que la Comisión encargada por el H. Consejo de idear una fórmula para dotar al Instituto Pedagógico de un edificio adecuado a sus necesidades, ha encontrado una que se apresura a someter a su consideración. Ella consiste en la adquisición que hará la Sociedad de Construcciones Educacionales del local ocupado por el Instituto Inglés, de avenida José Pedro

Alessandri, mediante la subscripción que hará la Caja de Amortización de veinte y cinco millones de pesos en acciones de aquella entidad. Esta operación permitirá a la Universidad disfrutar del referido edificio, con el compromiso de descontar, una vez que venda el local del Instituto en Bernardo O`Higgins esquina de Cumming, diez millones de pesos de los veinticinco millones subscritos por la Caja de Amortización. Los quince millones restantes los subscribe la referida Caja como anticipo, y descontará anualmente la suma necesaria hasta completar la cifra de veinte y cinco millones. Hace presente que la tasación actual del edificio en vías de adquirirse es de $ 36.000.000-. Por otra parte, se reserva a la Universidad, durante dos años, el derecho a comprar dicha propiedad a la Sociedad Constructora por la suma de $25.000.000.- más la suma que resulte del cálculo que se haga, al efectuar la operación, de la medida en que haya subido el valor del metro edificado desde entonces hasta ahora. La Sociedad Constructora quiere con este procedimiento asegurarse de que podrá construir, con la suma que entonces reciba de la Universidad, el mismo número de metros cuadrados de edificios escolares que actualmente habría podido edificar, si no los hubiese destinado a la operación a que antes se ha hecho referencia, con los veinticinco millones de pesos que pagará por su propiedad. A continuación el Sr. Rector manifestó que el edificio ubicado en la Avenida República, donde actualmente funciona parte del Instituto Pedagógico, será destinado a la Escuela de Economía y Comercio.

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INSTITUTO INGLÉS Instituto inglés

El Decano Sr. Gómez Millas expresa que se halla verdaderamente conmovido por la actividad desplegada por el Sr. Rector para solucionar el problema del local para el Instituto Pedagógico en el momento que más difícil aparecía esta Portada del P tarea, motivo por el cual no encuentra Instituto Inglé la expresión adecuada para manifestarle (1943) su agradecimiento. Para la Facultad que representa puede anticiparle que este acontecimiento va a ser recibido con verdadero júbilo como si el Instituto Pedagógico volviese a nacer de nuevo. Desea también dejar estampada su gratitud al Sr. Decano de la Facultad de Arquitectura, Sr. Portada del Prospecto del Instituto Inglés (1943) Mardones, por la cooperación prestada al Muy escasas son las menciones que se pu cimiento establecimiento educacional, peroeducacional, investigandopero en investigando en l estudiar la tasación del edificio adquirido, la Sección Chilena de la Biblioteca Nacioa don Fernando y a don Ignacio Mardones Nacional, encontramos varios “Prospectos” que pro nal, encontramos varios “Prospectos” que R., como asimismo, al señor Pedro Casen el establecimiento. promovían la matrícula anual de niños en telblanco, Vice-Presidente de la Caja de el establecimiento. Amortización, gracias a cuya cooperación Este se funda en el año 1877 con el tíha podido hacerse viable la fórmula protulo de Instituto Internacional, como un puesta por el Señor Rector, a quien se debe colegio particular para hombres, bajo los la solución de tan importante problema” la Iglesia Presbiteriana (EE. (Universidad Chile, EsteEste sedefunda se funda en1949). elenaño el año 18771877 con con el título elauspicios título de Instituto dedeInstituto Internacional, Internacional, como como un un UU.), con el objetivo de introducir en Chile Muy escasas son las menciones que se colegio colegio particular particular parapara hombres, hombres, bajobajo los auspicios los auspicios de ladeIglesia la Iglesia Presbiteriana Presbiteriana (EE.(EE. UU),UU), pueden encontrar establelos métodos nuevos métodos pedagógicos y una con con el objetivo el objetivo dedel introducir demencionado introducir en Chile en Chile los nuevos los nuevos métodos pedagógicos pedagógicos y una y una enseñanza enseñanza

másmás fundada fundada en laennaturaleza la naturaleza humana. humana. Su primer Su primer locallocal se encontraba se encontraba en laen“calle la “calle de Las de Las Agustinas Agustinas 3076” 3076” de ladecomuna la comuna de Santiago. de Santiago.

*Imágenes *Imágenes   propiedad   ropiedad   de  Nacional. la   de   Biblioteca   la  BInstituto iblioteca   Nacional.   Nacional.   Instituto   Instituto   Inglés:   Prospecto   Prospecto   para  para   *Imágenes propiedad de la p Biblioteca Inglés: Prospecto paraInglés:   1929 1929   1929      

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El local El local original original del del Instituto Instituto Inglés Inglés (construido (construido alrededor alrededor del del 1900), 1900), fue fue

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enseñanza más fundada en la naturaleza humana. Su primer local se encontraba en la “calle de Las Agustinas 3076” de la comuna de Santiago. El local original del Instituto Inglés (construido alrededor del 1900), fue diseñado por el Ingeniero/Arquitecto chileno Josué Smith Solar, nombre que aparecerá posteriormente ligado al establecimiento cuando se decida una nueva ubicación para sus dependencias. ¿Cuál era el modelo educativo del establecimiento? Para conocer los principios inspiradores del Instituto Inglés, lo mejor es acudir a la información que aparece en uno de sus folletos de difusión; para el año escolar 1929, el establecimiento editó un Prospecto en que se informaba que: “Desde su fundación se ha dedicado a expresar en Chile el espíritu y los ideales de las instituciones educacionales del mundo anglo-sajón, inspirándose sus profesores en el propósito de formar hombres cultos y prácticos, que sean también hombres de carácter y de serias orientaciones espirituales” (Instituto Inglés, 1929). El modelo educativo del establecimiento, seguramente influenciado por el ideario de innovación educativa que en ese momento influenciaba la educación en los Estados Unidos, estaba basado en el denominado Plan Dalton, creado por Helen Parkhurst, la que bajo las influencias de María Montessori y John Dewey impulsaba un método escolar que buscaba equilibrar los talentos de cada niño y las necesidades de una sociedad en crecimiento. El plan Dalton, verdaderamente revolucionario en su época (alrededor de 1929), implica la desaparición de la asignatura y

de la clase, que pasa a convertirse en un laboratorio. Toda materia anual a estudiar se divide en tareas mensuales; cada tarea no responde a una asignatura, sino que comprende diversas materias. Cada alumno, mediante un contrato laboral, se compromete a realizar una tarea elegida libremente. El niño trabaja libremente tales unidades, al frente del cual hay un maestro especializado que, en vez de impartir magistralmente su materia, se transforma en asesor y profesor particular de cada niño.

Nuevas dependencias del Instituto Inglés En el citado “Prospecto” del año 1929, la dirección del establecimiento manifiesta su satisfacción por dar a conocer un proyecto preparado por largos años. La construcción de un nuevo establecimiento en el hermoso barrio de Ñuñoa, en un terreno de 47.000 metros cuadrados de extensión, en el cual se edificarán los diversos pabellones de que se compondrá el nuevo establecimiento. “El proyecto consulta los edificios de administración, pabellones para las clases de sección secundaria, para los de preparatorias, laboratorios, biblioteca, edificio de comedores, dormitorios, gimnasio, etc., todos simétricamente distribuidos en un parque o “campus” conforme a la usanza británica y norteamericana. Los niños menores tendrán sus clases en un edificio complementario separado del que ocupan los mayores, y los internos tendrán sus habitaciones, salones etc., en “casas” donde vivirán entre compañeros de la misma edad, con profesores residentes en la misma casa. 123

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Habrá bastante extensión de terreno del 900” (Arce, 1993), contamos con los para realizar un amplio programa de datos siguientes: construcción de un nuevo establecimiento en el hermoso barrio de Ñuñoa, en un terreno Educación Física. Las canchas para tennis, de 47.000 metros cuadrados de extensión, en el cual se edificarán los diversos frontón, foot-ball, basket-ball y atletismo Josué Smith Solar (1867-1938) fue el arquitecto pabellones de que se compondrá el nuevo establecimiento. “El proyecto consulta los invitarán constantemente a los educandos que diseñó, por encargo de la dirección del edificios de administración, pabellones para las clases de sección secundaria, para los de a participar en estas actividades deportiestablecimiento, las nuevas dependencias del preparatorias, laboratorios, biblioteca, edificio de comedores, dormitorios, gimnasio, vas, que tanto beneficio reportan para la Instituto Inglés. Nació en Chillán, donde realizó etc., todos simétricamente distribuidos en un parque o “campus” conforme a la usanza salud y el desarrollo moral y espiritual de sus primeros estudios, para luego trasladarse británica y norteamericana. Los niños menores tendrán sus clases en un edificio la juventud”. a Santiago e ingresar al Colegio de los Padres

complementario separado del que ocupan los mayores, y los internos tendrán sus Franceses. En el año 1895, viaja a Estados Unidos habitaciones, salones etc., en “casas” donde vivirán entre compañeros de la misma edad, a estudiar arquitectura en el Politechnic of PhiJOSUÉresidentes SMITH SOLAR. con profesores en la misma casa. ladelphia, titulándose tres años después como Arquitecto/ Ingeniero Habrá bastante extensión de terreno para realizar un amplio programa de Educación Bachelor of Architecture. Física. Las canchas para tennis, frontón, foot-ball, basket-ball y atletismo invitarán Se casa en Estados Unidos con Cecilia Celestine constantemente a los educandos a participar en estas actividades deportivas, que tanto El diseño del nuevo establecimiento, fue Miller, volviendo a Chile el año 1893. Tuvieron beneficio para la salud y el desarrollo moral y espiritual de la juventud”. encargadoreportan al ingeniero/arquitecto Josué 10 hijos, tres de ellos dedicados a la arquitectura

Smith Solar, al que también se debía el y la ingeniería. antiguo establecimiento de la “calle de Las Alrededor del año 1920, en compañía de sus Agustinas” que cobijó al Instituto Inglés hijos José Tomás, Teodoro (arquitectos) y Silas JOSUÉ SOLAR. desde suSMITH fundación, en las Arquitecto/ cercanías de Ingeniero la (ingeniero), forman la sociedad Solar & Smith El diseño delennuevo establecimiento, fue encargado al ingeniero/Arquitecto Josué Quinta Normal Santiago. Miller que desarrolla una intensa actividad hasta Smith Solar, al que también se debía el antiguo establecimiento de la “calle de Las De acuerdo a lo que informa su principal la década de 1950. Agustinas” cobijó al Instituto Inglés desde su fundación, en las cercanías de la biógrafo, el que Premio Nacional de ArquitecQuinta Normal en Santiago. tura (1989) Mario Pérez de Arce en su libro las obras más importantes de De Smith acuerdo a lo informa su principalEntre biógrafo, el Premio Nacional de “Josué Solar: un que arquitecto chileno Smith Solar, sobreviven la Universidad

Arquitectura (1989) Mario Pérez de Arce en su libro “Josué Smith Solar: un Técnicacon Federico Santa María, el Hotel arquitecto chileno del 900” (Arce, 1993), contamos los datos siguientes: Josué Smith Solar (1867-1938) fue

el Carrera (hoy Ministerio de Relaciones arquitecto que diseñó, por encargo de la Exteriores), Ministerio de Hacienda, la direcciónsur del establecimiento, las elnuevas fachada del Palacio de La Moneda, dependencias del Instituto Inglés. en colegio Santiago College y, por cierto,Nació el Chillán, dondeBlanca realizódesus plano de Playa Las primeros Cruces. estudios, para luego trasladarse a Santiago e ingresar al Josué Smith Solar fallece el 25 de noColegio de los Padres Franceses. En el año viembre de 1938 a la edad de 70 años. Su 1895, viaja a Estados Unidos a estudiar oficina queda a cargo de uno de sus hijos, arquitectura en el Politechnic of Philadelphia, y continúa funcionando por largos años, titulándose tres años después como Bachelor of aproximadamente hasta la década de 1950. Architecture. Respecto al origen de nuestras depenSe casa en Estados Unidos con Cecilia dencias, Pérez de Arce describe que Smith Celestine Miller, volviendo a Chile el año 1893. Solar diseñó hacia el 1900, el primer edificio Tuvieron 10 hijos, tres de ellos dedicados a la del establecimiento en la calle de las Agusarquitectura y la ingeniera. tinas. Con posterioridad, en la medida en

Alrededor del año 1920, en compañía de sus hijos José Tomás, Teodoro (arquitectos) y Silas (ingeniero), forman la sociedad Solar Josué Smith Solar (1867-1938) 124 &Smith Miller que desarrolla una intensa Entre las obras más importantes de Smith Solar, sobreviven la 1950. Universidad actividad hasta la década de Técnica Federico Santa María, el Hotel Carrera (hoy Ministerio de Relaciones 5196revistaextramuros.indb 124 14-04-11 Josué Smith Solar (1867-1938)

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que el edificio (desaparecido) de la actual calle Portales, ya no era funcional a nuevos requerimientos pedagógicos y materiales, la sociedad administradora decidió adquirir un nuevo gran terreno en la Gran Avenida de Ñuñoa (posterior Avenida Macul y Actual Avenida José Pedro Alessandri). La propiedad adquirida de aproximadamente 47.000 metros cuadrados, fue la denominada “Paltos de Ñuñoa”, ubicada en la Avenida Macul 700 (actual José Pedro Alessandri 774, la que en las escrituras revisadas tenía los siguientes límites: • Norte: parte de la “Nueva Población Macul” (hoy desaparecida), que correspondería a los actuales “Estacionamientos de Salud”. • Oriente: calle Central (actual Doctor Johow) y calle La Serena (diagonal

desde la actual Dr. Johow/Juan Gómez Millas). Observen el curioso ángulo actual de la casa esquina sur-oriente. • Poniente: Avenida Macul (actual José Pedro Alessandri) • Sur: calle Los Tilos (actual Avenida Grecia). El terreno adquirido permitía la construcción de pabellones de administración, clases, dormitorios para internados, amplios parques, espacios libres y canchas deportivas. El diseño original contemplaba la construcción de un edificio principal de administración (actual Dirección de Extensión), el que mediante largos pórticos se uniría a los edificios de salas de clase. Separados de estos edificios y dentro del gran parque,

*Archivo Biblioteca Nacional

*Archivo Biblioteca Nacional

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*Archivo *Archivo Biblioteca Biblioteca Nacional Nacional

Detalles del plano de diseño. � �Detalles Detalles   del   del   plano   plano   de  dde  iseño.   diseño.   ElElproyecto, proyecto,organizado organizado a apartir partirdedeun unedificio edificio principal principal (actual (actual Dirección Dirección de se ubicaban cuatro pabellones a manera mistas. Es ya una realidad ladeaspiración Extensión), Extensión), se se unía unía mediantes mediantes largos largos pórticos pórticos con con loslos edificios edificios dede laslas salas salas dede clase clase (no(no de casas, destinados al alojamiento de los largamente sostenida: contar con edificios se se construyeron). construyeron). Separados Separados dede estos estos edificios edificios y dentro y dentro dede unun gran gran parque, parque, se se ubicaban ubicaban alumnos internos (los actuales Pabellones e instalaciones la altura de cualquier cuatro cuatro pabellones pabellones a amanera maneradedecasas casasdestinados destinados al alalojamiento alojamientoa dede loslos alumnos alumnos (los (los actuales Pabellón Pabellón C,C, B,B, Medios Medios Educativos Educativos e Historia). e Historia). ElEl plano plano incluía incluía dependencias C, B, Historia yactuales Medios Educativos). colegio moderno, los dependencias que se levantan en para parael elrector rectordeldelInstituto, Instituto,ubicadas ubicadasa ala laaltura alturadedela laactual actualOficina OficinadedePartes Partes En el prospecto de difusión delpero año 1929, un terreno de 47. 000 metros cuadrados de (dependencia (dependencia construida construida pero desaparecida). desaparecida). Finalmentese sepasa pasa deproyecto proyectoa arealidad. realidad. ElEl2929de deoctubre octubredela de1930, 1930,con conladel la primer el Instituto InglésFinalmente informa que el de proyecto extensión. En efecto, apertura asistencia asistencia deldel Excelentísimo Excelentísimo Sr.Sr. Wm. Wm. Culberston, Culberston, Embajador Embajador dede loslos Estados Estados Unidos, Unidos, enen de nuevo local, encargado a la oficina deprimerapiedra periodo de clases se efectuará el miércoles ceremonia ceremoniapública públicase secolocó colocóla laprimera piedradedelo loque que constituiría constituiríalaslasnuevas nuevas Smith Solar, sedependencias encuentra en etapa de dise23 de marzo, en los nuevos edificios de dependencias deldel Instituto Instituto Inglés Inglés enen la la calle calle Macul Macul 774 774 ño, el que será supervisado por la oficina Avenida Macul 774, a tres cuadras de Avede arquitectos “Coffin & Coffin de Nueva nida Irarrázaval, Ñuñoa. York. Se han construido cinco pabellones para El plano incluía dependencias para el el uso exclusivo de alumnos y la ubicación rector del Instituto, ubicadas a la altura de del colegio es realmente ideal. Los edifila actual Oficina de Partes (dependencia cios de la administración, los pabellones construida pero desaparecida). para las clases de la sección secundaria, Finalmente se pasa de proyecto a reapara las preparatorias, laboratorios, bilidad. El 29 de octubre de 1930, con la bliotecas, comedores, dormitorios etc, asistencia del Excelentísimo Sr. Wm. Culestán simétricamente distribuidos en un berston, Embajador de los Estados Unidos, hermoso parque o “campus” conforme a en ceremonia pública se colocó la primera la usanza británica y norteamericana. Los piedra de las que constituirían las nuevas niños menores tendrán sus clases en un dependencias del Instituto Inglés en la calle edificio completamente separado del que Macul 774 ocupan los mayores, y los internos tendrán En el Prospecto diseñado para el año sus habitaciones, salones, etc., en “casas” 1931 (Instituto Inglés, 1931), se anuncia lo donde vivirán entre compañeros de la siguiente: misma edad. “El 55º año escolar del Instituto Inglés se De acuerdo a la información aparecida inicia bajo los más halagadores auspicios en el prospecto para el año 1943 (Instituto y las condiciones más excelentes y optiInglés, 1943), los dormitorios para inter-

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*Archivo Biblioteca Nacional *Archivo Biblioteca Nacional *Archivo Biblioteca Nacional En el Prospecto diseñado para el año 1931, (Instituto Inglés, 1931), se anuncia lo En el Prospecto diseñado para el año 1931, (Instituto Inglés, 1931), se anuncia lo *Archivo Biblioteca Nacional siguiente: nos siguiente: (foto inferior), se organizaban con los El citado Prospecto para 1933, incluía En eldel Prospecto diseñado el año (Instituto Inglés, 1931), se “El criterios: 55º año Niños escolar Instituto Inglés separa inicia bajo1931, los más halagadores siguientes “El pequeños en alguna Las personas 55º año siguiente: escolar del Instituto Inglés “Indicaciones se inicia bajoútiles”: los más halagadores auspicios y las condiciones máscamas. excelentes y optimistas. Es ya una realidad la piezas compartidas varias más auspicios y las entre condiciones excelentes y del optimistas. ya una realidad que vienen del Sur aEs Santiago la lalos más “El 55º Inglés inicia aspiración largamente sostenida: contaraño conescolar edificios eInstituto instalaciones a se la llegan altura abajo de Niños más grandes, cuatrosostenida: alumnos por aspiración largamente contar con edificios e instalaciones a la altura de ya una Estación Alameda y de las 47. que vienen delEs auspicios y lasse condiciones excelentes y optimistas. cualquier colegio moderno, los que levantan en más un terreno 000 metros sección. Para los internos del 2º ciclo hu- se levantan cualquier colegio moderno, losdeque en contar un deMapocho. 47. 000 metros llegan a laterreno Estación Para sostenida: con edificios e instalaciones a cuadrados de extensión.aspiración En efecto, largamente la aperturaNorte del primer periodo de clases se efectuará manidades, hay privadas para dos. cuadrados depiezas extensión. En efecto, la apertura del primer periodo de clases se efectuará cualquier colegioedificios moderno, los que se levantan enunun terreno de 47. las primeras les conviene tomar tranvía el miércoles 23 de marzo, en los nuevos de Avenida Macul 774, a tres cuadras En realidad,23 elde prospecto muy el miércoles marzo, enfue losdenuevos edificios de Avenida Maculdel 774, a tresperiodo cuadrasde clases cuadrados extensión. En efecto, la apertura primer de Avenida Irarrázaval, Ñuñoa. o autobús (Alameda Nº 1) y cambiar en optimista; la anunciada de Avenida Irarrázaval, Ñuñoa. 23de elinauguración miércoles de marzo, en los edificios de Avenida Macul 774, a esquina de nuevos calle Estado al tranvía Avenida las nuevas dependencias probablemente de Avenida Irarrázaval,para Ñuñoa. Se han construido cinco pabellones el uso exclusivo alumnos y la Macul el cual pasadefrente a la puerta se realizó elSeaño En el Prospecto de han1933. construido cinco pabellones para(Nº el23) uso exclusivo de alumnos y la ubicación del colegio es realmente ideal. Los edificios de la administración, los misma del colegio. ubicación delpara colegio realmente ideal. Los edificios de la para administración, los de al difusión editado el añoesescolar 1931 han construido pabellones el uso exclusivo pabellones para las clases de laSe sección secundaria,cinco para las preparatorias, laboratorios, Las personas que llegan a Mapocho pabellones para las clases de la sección secundaria, para las preparatorias, laboratorios, (Instituto Inglés, 1933), se incluyen imádel etc, colegio es simétricamente realmente ideal.distribuidos Los edificios bibliotecas, comedores,ubicación dormitorios están en de un la adminis bibliotecas, comedores, dormitorios etc, están simétricamente distribuidos en un genes que muestran dependencias recién pueden tomar cualquier tranvía o autobús pabellones paraa las clases británica de la sección secundaria, para preparatorias, l hermoso parque o “campus” conforme la usanza y norteamericana. Loslas niños hermoso parque o “campus” conforme a la usanza británica y norteamericana. Los niños construidas. de los que parten en las inmediaciones de bibliotecas, comedores, dormitorios etc, están simétricamente distribu menores tendrán sus clases en un edificio completamente separado del que ocupan los menores tendrán sus clases enparque un edificio completamente separado delpor que los dicha Estación pasan la ocupan esquina o “campus” conforme aque la“casas” usanza británica y norteamerican mayores, y los internos hermoso tendrán sus habitaciones, salones etc.,y en donde vivirán mayores, y los internos tendrán sus habitaciones, salones etc., en “casas” dondeseparado vivirán del que menores tendrán sus clases en un edificio completamente entre compañero de la misma edad. entre compañero de la misma edad. mayores, y los internos tendrán sus habitaciones, salones etc., en “casas” do entre compañero de la misma edad.

*Habitación *Habitación internado para internado para *H alumnos pequeños alumnos pequeños in al

De acuerdo a la información aparecida en el prospecto para el año 1943 De acuerdo a la información aparecida en el prospecto para el año 1943 (Instituto Inglés, 1943), los dormitorios para internos (foto superior), se organizaban (Instituto Inglés, 1943), losDe dormitorios internos (fotoaparecida superior), en se el organizaban acuerdopara apara información prospecto para e con los siguientes criterios: Niños internado pequeños enla piezas compartidas entre varias camas. *Habitación alumnos pequeños con los siguientes criterios: Niños pequeños en piezas compartidas entre varias camas. (Instituto Inglés, 1943), los dormitorios para internos (foto superior), se Niños más grandes, cuatro alumnos por sección. Para los internos del 2º ciclo de Niños más grandes,con cuatro alumnos por sección. Para los internos del 2º ciclo de los siguientes humanidades, hay piezas privadas para dos.criterios: Niños pequeños en piezas compartidas entre v humanidades, hay piezas privadas para dos. 127 Niños más cuatro alumnos por sección. Para de loslasinternos del En realidad, el prospecto fuegrandes, muy optimista; la anunciada inauguración En realidad, el prospecto fue muy optimista; la anunciada inauguración de las humanidades,sehay piezas para nuevas dependencias probablemente realizó el privadas año 1933. En dos. el Prospecto de difusión dependencias probablemente se realizó el año 1933. En el Prospectolade difusión 5196revistaextramuros.indb nuevas 127 14-04-11 16:19 En realidad, prospecto fuesemuy optimista; anunciada inaugur editado para el año escolar 1931 (InstitutoelInglés, 1933), incluyen imágenes que


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*Nuestras dependencias de oriente a poniente *Nuestras dependencias *Archivo Biblioteca Nacional

de oriente a poniente

*Nuestras dependencias *Archivo de oriente a poniente Biblioteca *Archivo Biblioteca Nacional

Nacional

Clase de Gimnasia 1931 *Archivo Biblioteca Nacional Clase de Gimnasia 1931 *Clasepara de 1933, Gimnasia 1931 “Indicaciones útiles”: Las El citado Prospecto incluía alguna *Archivo Biblioteca Nacional personas que vienen del Sur a Santiago llegan a la Estación Alameda y las que vienen *Archivo Biblioteca Nacional del Norte llegan la Estación Mapocho. Para las primeras les “Indicaciones conviene tomarútiles”: un tranvía Elacitado Prospecto para 1933, incluía alguna Las opersonas autobúsque (Alameda Nº Sur 1) ya cambiar esquina calle Estado al ytranvía vienen del Santiagoen llegan a la de Estación Alameda las queAvenida vienen Macul (Nº 23) el cual pasa frente a la puerta misma del colegio. del Norte llegan a la Estación Mapocho. Para las primeras les conviene tomar un tranvía Las (Alameda personas que a Mapocho pueden tomar cualquier o autobús de o autobús Nº llegan 1) y cambiar en esquina de calle Estadotranvía al tranvía Avenida que(Nº parten encual las inmediaciones dichamisma Estación que pasan por lacolor esquinacafé. de la Calcetines grises. Estadolos con Alameda, para • ycolegio. Zapatos Macul 23) el pasa frentetrasa lade puerta del Calle Estado con Alameda, paraatrasladarse allí al tranvía 23. Las personas que llegan Mapocho pueden tomar Nº cualquier tranvía o autobús de

de la Calle color crema ladarse allí al tranvía 23.en las inmediaciones de dicha Estación• y queBlusa los queNº parten pasan por la esquina de la para uso diario. Calle Estado con Alameda, para trasladarse allí al tranvía Nº 23. • Blusa blanca con cuello para fiestas. Respecto del uniforme para los cursos • Corbata del colegio. Chomba de de preparatorias, los prospectos lo descrilana (modelo del colegio). ben del siguiente modo: “El uniforme que • Mameluco color kaki. el colegio ha elegido es sencillo y a la vez práctico y económico. El uso del uniforme tiene sus valores educacionales y el colegio espera la plena cooperación de los padres en mandar sus pupilos correctamente uniformados”. El uniforme debía ajustarse a la siguiente descripción: • Terno de pantalones cortos. Bicoca y abrigo gris de uniforme.

Nota. El terno, bicoca y abrigo, modelo Instituto Inglés, se encuentran únicamente donde Emilio Deporte, Bandera esq. Rosas. La otra ropa se compra en la Camisería Barcelona, Puente esq. Santo Domingo. El año 1944, se edita el último prospecto de difusión del Instituto Inglés que es posible encontrar en la Biblioteca Nacional.

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*Luces de Modernidad (Enersis S. A, 2001)

*Carro 23,  edel  qModernidad ue  traía  a  l(Enersis os  estudiantes   *Luces S. A, 2001) hasta  las  dependencias  del  Instituto   Inglés   d esde   Estación   apocho.   *Carro 23, el que traía a los estudiantes hasta las dependenciasla   del Instituto M Inglés desde la Esta   ción Mapocho.

Respecto del uniforme para los cursos de preparatorias, los prospectos lo describen del siguiente modo: “El uniforme que el colegio ha elegido es sencillo y a la vez práctico y económico. El uso del uniforme tiene sus valores educacionales y el *Niños uniformados colegio espera la plena cooperación de los padres en mandar sus pupilos correctamente dependencias central uniformados”. Inglés. 1943. El uniforme debía ajustarse a la siguiente descripción: (Actuales dependenc � Terno de  pantalones  cortos.  Bicoca  y  abrigo  gris  de  uniforme   de Extensión de la U � Zapatos  color  café.  Calcetines  grises.   *Archivo Biblioteca � Blusa  color  crema  para  uso  diario.   � Blusa  blanca  con  cuello  para  fiestas.   � Corbata  del  colegio.  Chomba  de  lana  (modelo  del  colegio).   � Mameluco  color  kaki     Nota.-­‐El   terno,   bicoca   y   abrigo,   modelo   Instituto   Inglés,   se   encuentran   únicamente  donde  Emilio  Deporte,  Bandera  esq.  Rosas.  La  otra  ropa  se  compra   en  la  Camisería  Barcelona,  Puente  esq.  Santo  Domingo.  

*Niños uniformados en la puerta de las dependencias centrales del Instituto Inglés. 1943. (Actuales dependencias de lase Dirección Extensión de la UMCE). El año 1944, edita eldeúltimo prospecto de difusión

del Instituto Inglés *Archivo Biblioteca Nacional posible encontrar en la Biblioteca Nacional. La calidad de la impresión y la exten la información son particularmente modestas. Posiblemente el término de la so La calidad de la impresión y la extensión que aportó a la educación administradora del colegio,establecimiento anticipaba el término de actividades de un establec de la información que sonaportó particularmente chilena por cerca de 70 años. a la educación chilena por cerca de 70 años. modestas. Posiblemente el término de lade 2010 Santiago, septiembre de 2010 Santiago, septiembre sociedad administradora del colegio, anticipaba el término de actividades de un

Bibliografía Arce, M.  P.  (1993).  Josué  Smith  Solar:  un  arquitecto  chileno  del  900.  Santiago  de   129 Ediciones  ARQ.   5196revistaextramuros.indb 129

Enersis S.  A.  (2001).  Luces  de  Modernidad.  Santiago  de  Chile:  Grupo   Enersis.   14-04-11 16:19


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Bibliografía Arce, M. P. (1993). Josué Smith Solar: un arquitecto chileno del 900. Santiago de Chile: Ediciones ARQ. Enersis S. A. (2001). Luces de Modernidad. Santiago de Chile: Grupo Enersis. Instituto Inglés (1943). Instituto Inglés (Chile). Santiago de Chile: Editorial Universitaria. Instituto Inglés (1929). Instituto Inglés: prospecto para 1929. Santiago de Chile: Impr. y Lito Universo. Instituto Inglés (1933). Instituto Inglés: Prospecto para 1933. Santiago de Chile: Imprenta El Esfuerzo. Instituto Inglés (1931). Prospecto para 1931/ Instituto Inglés. Santiago de Chile: Imprenta Universo. Lüer, H. G. (1964). Instituto Pedagógico 18891964. LXXV Aniversario de su fundación.

Santiago: Facultad de Filosofía y Educación. Universidad de Chile. Mellafe, R. (1988). Reseña Histórica del Instituto Pedagógico. Santiago de Chile: Universidad Metropolitana de Cs. de la Educación. Universidad de Chile (1949). Anales de la Universidad de Chile. Boletín del Consejo Universitario.

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ÍNDICE

Implementación de un programa de mentores para apoyar la formación inicial de profesores de inglés Cecilia Schuster Muñoz, Tania Tagle Ochoa, Enriqueta Jara Illanes.............5 Algunas orientaciones sobre la evaluación de competencias en la educación Karla Campaña Vilo . ...................................................................................15 Enajenación de la bicentenaria educación chilena (1973-2010): etiología, diagnóstico y tratamiento Doctor Luis Rubilar Solís.............................................................................25 El director de escuela y su equipo directivo como actores centrales en una gestión de calidad: ¿mito o realidad? Mariela X. Donoso Cristóbal........................................................................45 Aproximación a un modelo para el aprendizaje de la no violencia Claudia Gallegos Barrera, Carolina Inés Villar Castillo...............................65 Aprendizajes culturales y desarrollo de la comunidad escolar Paola Beatriz González Farías......................................................................77 Cultura organizacional y calidad de la educación Guillermo Zamora Poblete............................................................................91 Liceos prioritarios: Mirada desde la Asistencia Técnica Guido Guerrero Sepúlveda..........................................................................105 Instituto Inglés. Constructor de nuestras actuales dependencias en el año 1930 Patricio Ross Leiva...................................................................................... 119

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