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EDITORIAL Ana María Soto Bustamante

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INVESTIGACIONES TEXTO Y CONTEXTO Jaime Caiceo Escudero. Reforma educacional de 1965 en Chile: participación de Mario Leyton Soto Cecilia Pino Villalobos. Análisis de las actividades propuestas en dos textos escolares de primer año medio para la enseñanza de la célula. Alejandro Sepúlveda Obreque, Daniel Sáez Sotomayor y Margarita Opazo Salvatierra El maletín literario: ¿fomentó el hábito lector, en los niños, junto a sus padres?

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EL AULA ESCOLAR COMO ESPACIO DE COMUNICACIÓN Y EMOCIONES Lorna Cruz Rizo y Eneida Catalina Matos Hernández Ejemplificación del bilingüismo escolar basado en el contenido, desde una experiencia ecuatoriana.

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Vanessa García García Emociones de estudiantes y profesores en la sala de clases. Una mirada desde el contrato didáctico

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ENSAYOS APRENDIZAJE Y EQUIDAD Oscar Lennon del Villar La inequidad en el aprendizaje de la lectura desde la diversidad cultural y sociolingüística 96 – 111


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Vol. 13 - año 2013 http://www.dialogoseducativos.cl/revistas/n26/soto

EDITORIAL El proceso editorial de nuestras revistas comienza siempre con múltiples incertidumbres. Ninguno de los profesionales que tenemos a nuestro cargo esta tarea conoce el tenor que tendrán los trabajos, ni el aporte que cada uno de ellos hará a la educación y la pedagogía. Y aunque se trata de un proceso que se vive con ansiedad, logra llegar a destino con profundas satisfacciones por la posibilidad de que Diálogos Educativos sea validada como una publicación al servicio de quienes buscan difundir su producción académica, por la posibilidad de aportar un espacio que puede nutrir el trabajo de profesores y estudiantes investigadores, pero también por la posibilidad que como equipo tenemos de articular esta dinámica. El Número 26 surge en este espíritu. Sus trabajos abordan aspectos variados.

© Dr. Ana María Soto Bustamante. Directora de la Revista Electrónica Diálogos Educativos. Departamento de Formación Pedagógica. Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación (UMCE). Santiago, Chile. dialogos.educativos@umce.cl

Un grupo de ellos aborda la relación entre texto y contexto. El trabajo de Jaime Caiceo resulta en sí mismo interesante, porque pone de relieve la influencia del pensamiento de Dewey en América Latina; un aspecto que no se da por sentado y no es bien conocido. El autor muestra la influencia de la inspiración pedagógica de la reforma impulsada por el gobierno de Eduardo Frei Montalva, de intención democratizadora, científica y técnica. Se destaca el rol que les correspondió a importantes profesores vinculados al Instituto Pedagógico, hoy Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación, como Ernesto Livacic, Ernesto Schiefelbein y Mario Leyton Soto, quien había estudiado en Estados Unidos con Tyler y Bloom, discípulos de John Dewey. Se trata de un trabajo que utiliza la metodología propia de los estudios históricos, considerando fuentes primarias y secundarias; entrevistas a protagonistas y a expertos y un análisis documental como principales técnicas. Por su parte, el trabajo presentado por Cecilia Pino analiza la calidad de cómo abordan los textos escolares el proceso de aprendizaje en Ciencias. Se trata de un artículo que documenta una investigación de carácter cualitativo, a través de un análisis microestructural de cada unidad y la forma en que son presentadas las actividades, según eje procedimental. La investigación permitió obtener una valoración positiva de las actividades presentes en los textos de estudio revisados. Su autora nos recuerda que el texto escolar es una herramienta de ayuda a las actividades docentes, dado que organiza, resume y presenta los contenidos más importantes que el currículum escolar desea que aprendan los estudiantes. De ahí que sea importante la claridad de la presentación de contenidos y actividades que se proponen, su diversidad y que pongan en juego diferentes estrategias, habilidades y competencias, planteando constantes desafíos que hagan a los estudiantes ser parte central del proceso de enseñanza y aprendizaje. El análisis de la relación entre texto y contexto se cierra con el artículo de Sepúlveda, Sáez y Opazo. El trabajo evalúa el nivel de logro de los objetivos del programa Maletín Literario en relación con el hábito lector y el afianzamiento de lazos afectivos entre padres e hijos, desde la percepción de los estudiantes y padres beneficiados con esta iniciativa en la Décima Región de Los Lagos, en Chile. Destaca que si bien resulta loable el 1

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propósito de fomentar la lectura, en el contexto aplicado, el proyecto Maletín Literario no logró responder a los objetivos esperados. No logran crearse espacios reales de afectividad, entretención y conversación, como tampoco, se afianzan lazos. Sus autores concluyen sobre la necesidad de contar con una etapa de inducción y preparación de los padres, profesores y estudiantes, como también de monitoreo, seguimiento y retroalimentación del proceso. Otro grupo de trabajos se enfoca en el análisis del aula escolar como espacio de comunicaciones y emociones. Lorna Cruz y Eneida Matos informan los resultados de una investigación documental, que analizó las potencialidades de la Metodología PACIE en el diseño e implantación de procesos formativos en Ambientes Virtuales de Aprendizaje (AVA). El trabajo muestra la forma como un nuevo contexto de aprendizaje, virtual, se configura como nuevo escenario educativo. Se trata de un ambiente de asincronía, deslocalización en tiempo y espacio, inmaterialidad, interconexión e interactividad que propicia el intercambio de información entre estudiantes y docentes de una manera dinámica a través de relaciones y de aprendizaje. El trabajo describe la forma como ese contexto apoya la formación bilingüe. En otro tenor, el artículo de Vanessa García analiza las emociones de estudiantes y profesores a partir de una revisión de los distintos contratos didácticos. Aborda un aspecto del contexto no siempre visible y nos recuerda que este aspecto de las relaciones es un referente que retroalimenta las prácticas didácticas, evaluativas y pedagógicas; sin olvidar que ellas están a la base de la formación de un sujeto social que en la escuela y en las relaciones con profesores aprende a convivir democrática y armónicamente, respetando los derechos humanos, la dignidad y heterogeneidad del otro. El trabajo desarrollado da cuenta de las emociones de niños de séptimo año básico, resultado de una investigación de carácter cualitativo, con un enfoque etnográfico. Los resultados muestran que el contrato didáctico en el aula está formado por creencias y expectativas contrapuestas entre profesores y estudiantes, que se ponen en tensión en tres ámbitos: las relaciones de poder, las estrategias de enseñanza y la convivencia escolar. Finalmente, el trabajo del Oscar Lennon, propone una interesante discusión de la relación aprendizaje y equidad. Su autor destaca la importancia de las experiencias preescolares para el dominio de competencias de lectura, analizando dos de los factores que ejercen una influencia mayor en la producción de desigualdades: el contacto precoz con la lectura y las diferencias sociolingüísticas. Nos recuerda que cuando la Pedagogía deja de asumir la diversidad sociocultural y sociolingüística de los alumnos y las consecuencias que éstas tienen, ella se transforma irremediablemente en importante fuente de las desigualdades socioeducativas, desde los inicios mismos de la historia escolar. Aborda una temática que constituye un eje discursivo de interés pedagógico dado que el aprendizaje temprano de la lectura impacta en la trayectoria y posibilidades de niños y niñas de nuestro país.

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REFORMA EDUCACIONAL DE 1965 EN CHILE: PARTICIPACIÓN DE MARIO LEYTON SOTO RESUMEN Durante el siglo XX se realizó una de las más importantes reformas educacionales en Chile. Ella fue la que se concretó en el gobierno de Eduardo Frei Montalva a partir de 1965. En su gestación hubo importantes personas ligadas al Instituto Pedagógico -hoy Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación-; entre ellos sobresalen Juan Gómez Millas, Ernesto Livacic, Ernesto Schiefelbein y Mario Leyton; los tres últimos han sido galardonados con el Premio Nacional de Ciencias de la Educación, en los años 1993, 2007 y 2009, respectivamente. En este artículo se describe la inspiración pedagógica de la Reforma mencionada y el rol que le correspondió en ella a Mario Leyton Soto, quien había estudiado en Estados Unidos con Tyler y Bloom, discípulos de John Dewey.

Dr. Jaime Caiceo Escudero. Departamento de Educación. Universidad de Santiago de Chile. Santiago, Chile. jcaiceo@hotmail.com

Para realizar este trabajo se ha recurrido a la metodología propia de los estudios históricos, considerando fuentes primarias y secundarias. Entrevistas a protagonistas y a expertos y análisis documental han sido las principales técnicas utilizadas. PALABRAS CLAVE Reforma Educacional, premios nacionales de educación, Escuela Nueva, planificación educacional, evaluación educacional.

CHILEAN EDUCATIONAL REFORM OF 1965: THE PARTICIPATION OF MARIO LEYTON SOTO ABSTRACT The 20th century gave way to one of the most important educational reforms in Chile. It was carried out during the government of Eduardo Frei Montalva in 1965. In its origin, there were important people related to the “Instituto Pedagógico” -today “Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación”-; among them: Juan Gómez Millas, Ernesto Livacic, Ernesto Schiefelbein and Mario Leyton. The last three have been awarded the National Prize of Sciences of Education, in the years 1993, 2007 and 2009, respectively. This article describes the educational inspiration of the aforementioned reform and the role in it of Mario Leyton Soto, who had studied in the United States with Tyler and Bloom, disciples of John Dewey. To do this, we have resorted to the habitual methodology of historical studies, considering primary and secondary sources. The main techniques used have been interviews to protagonists and experts and documentary analysis. KEYWORDS Educational reform, National Prize for education, New School, educational planning, educational evaluation. 3

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I.- Introducción Durante el siglo pasado se efectuaron en Chile diversas reformas al sistema educativo, entre las cuales se destacan 4: Las iniciadas en 1927, 1945, 1965 y 1996. La mayoría de ellas están inspiradas en los planteamientos educacionales que emergieron de Estados Unidos de Norteamérica, a partir de los principios pedagógicos de la Escuela Nueva, especialmente los provenientes de John Dewey y sus discípulos Ralph Tyler y Benjamín Bloom. Justamente, la Reforma Educacional iniciada en 1965 -la cual es considerada como la más relevante de ese siglo-, está inspirada en los discípulos de Dewey, Tyler y Bloom. Desde comienzos del siglo XX hubo educadores chilenos que viajaron a perfeccionarse a Estados Unidos, especialmente en los planteamientos democratizadores del pedagogo norteamericano Dewey; entre ellos se destacan Darío Salas, Amanda Labarca e Irma Salas. Por lo mismo, ellos tuvieron una decidida influencia en las Reformas de 1927 y 1945. En la segunda mitad del siglo pasado hubo otros destacados educadores nacionales que viajaron a perfeccionarse a la Universidad de Chicago, considerada una de la más avanzada en educación en esa época: Mario Leyton hizo sus estudios de doctorado con Ralph Tyler y Eduardo Cabezón hizo lo propio con Benjamín Bloom. El objetivo de este artículo es dar a conocer la vida y el pensamiento educativo de Mario Leyton Soto -quien fue galardonado en Chile con el Premio Nacional de Ciencias de la Educación en el 2009- y destacar el rol que le cupo en la Reforma Educacional de 1965, especialmente en la implementación del nuevo currículo allí propuesto. Este trabajo es fruto de un estudio que el autor del mismo viene realizando hace algunos años acerca del impacto que los diferentes Premios Nacionales en Educación han tenido en el desarrollo de la educación en el país y, especialmente en los diferentes procesos de reformas, que han permitido al país poseer altos índices de alfabetización y una cobertura del 98% en educación básica y del 90% en educación media a comienzos del presente siglo. Ello ha sido posible por el impulso democratizador que tuvieron los diferentes gobiernos, inspirados en concepciones educativas que realizaban tales planteamientos. II.- Vida y Pensamiento de Mario Leyton Soto 1.- Sus Primeros Años de Vida y su Formación Mario Leyton Soto nació en 1932 en la ciudad de Rengo, distante 120 kilómetros de Santiago, en el seno de una familia típica de clase media compuesta por su padre, funcionario de Carabineros, y su madre, dueña de casa. Todos sus estudios regulares los realizó en su ciudad: “Hace sus primeros estudios en la incompleta Escuela Primaria Pública N° 4 de la Isla de Rengo y en la Escuela Primaria N°1 de Rengo y sus estudios secundarios en el Liceo de su pueblo natal” (MINEDUC, 2009: 1). Dos experiencias escolares marcarán al futuro Premio Nacional de Educación: las motivadoras clases del profesor de Historia, don 4 Página 3 a página 17


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Rafael Ossandón y le maltrato dado a su hermano Juan por tener deficiencia de aprendizaje (Leyton, 2011). Egresa en 1950 y rinde la prueba de Bachillerato, mecanismo necesario para poder postular a la Universidad. De esta forma, “en 1951 ingresó al Instituto Pedagógico de la Universidad de Chile y se graduó en 1956 de Profesor de Historia, Geografía y Educación Cívica” (MINEDUC, 2009: 1); sin duda que la influencia de su profesor de Historia fue decisiva en su elección. Leyton pudo ingresar a la universidad gracias a que era gratuita y a que fue acogido en el Hogar de Estudiantes del Padre Oscar Larson1 (Caiceo, 1988). En esta institución aprendió a vivir la diversidad y la democracia, pues venían alumnos de diferentes lugares del país, de diferentes niveles sociales y con ideas distintas; la mayoría de los estudiantes participaba en la búsqueda de la dirección del Centro de Alumnos, disputándosela entre masones e izquierdistas, pero surge una tercera alternativa, la socialcristiana, impulsada por el P. Larson y motivada por pensadores como el P. Alberto Hurtado, a la cual adhiere nuestro autor (Leyton, 2011). De esta forma, Mario Leyton llega a ser Vice-Presidente del Centro de Alumnos y Presidente de la Comisión de Bienestar. “Su vocación de educador la inició siendo alumno del Pedagógico, al participar activamente como Profesor Alfabetizador en las Campañas de Alfabetización de las poblaciones callampas de Santiago organizadas por el Centro de Alumnos y colaboró en la puesta en marcha de los primeros Liceos Nocturnos para la Educación de Adultos” (MINEDUC, 2009: 1). De dos profesores guarda muy importantes recuerdos: Don Humberto Fuenzalida, de Geografía Física y don Juan Gómez Millas, profesor de Filosofía de la Historia. Con el segundo estará estrechamente unido en sus estudios de Postgrado y en la Reforma Educacional de 1965. 2.- Su Desarrollo Profesional y Su Acción Educativa Tan pronto egresó de su carrera en 1956 (Soto, 2009), Mario Leyton se fue como profesor al Liceo de su ciudad natal y allí pudo comprobar las deficiencias que sus colegas tenían para efectuar buenas clases; al estudiar la forma de impartir él mismo su quehacer pedagógico, se da cuenta que es el mismo que hace más de cincuenta años (Leyton, 2011); ello lo motivó a seguir estudiando, apoyado por su antiguo profesor Juan Gómez Millas. “Cursó estudios de Planeamiento Curricular y Evaluación Educacional, obteniendo el grado de Magíster (1962) en la Escuela de Educación de la Universidad de Chicago, la más prestigiosa en esa época a nivel mundial. Cursó todos los cursos del Doctorado (1964) en la misma Universidad. Para estos estudios superiores trabajó a la par de estudiar en Estados Unidos” (Soto, 2009: 1). Para concretar su viaje a Estados Unidos y permanecer allí, es digno destacar: “Para ello, viaja en un barco salitrero pagando su pasaje con trabajo. Una vez en Estados Unidos trabajó durante tres años, primero como obrero en diferentes ocupaciones y como profesor más adelante, para 5 Página 3 a página 17


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pagar sus estudios de Magíster y Doctorado en Educación realizados en la Escuela de Educación de la Universidad de Chicago…” (MINEDUC, 2009: 1). En el Puerto de Sabana en Georgia, a donde Mario Leyton desembarca, tuvo un profundo choque cultural al comprobar la existencia de una sociedad con una idiosincrasia distinta a la suya; sin embargo, ello, enriquecerá su desarrollo personal, descubriendo características sociales como la segregación racial, la intachable disciplina laboral, la generosidad y la percepción del trabajo; todo ello lo acepta y valora (Leyton, 2011). Tan pronto se ha graduado de Master e iniciado sus cursos de doctorado, en 1964, fue llamado por el recién nombrado Ministro de Educación del gobierno socialcristiano de Eduardo Frei Montalva, don Juan Gómez Millas, para que colaborara en la Reforma que se iniciará a partir del año siguiente. Antes de integrarse al gobierno participó como profesor investigador en la Universidad de Chile y colaboró como Consultor de la Fundación Ford “para apoyar el diseño de instrumentos de evaluación con miras a lo que posteriormente sería la Prueba de Aptitud Académica” (MINEDUC, 2009: 1). Integrado al gobierno, “… desde el primer momento se abocó a colaborar en la planificación y puesta en marcha de la Reforma Educacional de los años 1964-1970, como Director de la Comisión Nacional de Currículum, como Director de la Oficina de Subsecretario Integral de la Educación y como Director Organizador del Centro de Perfeccionamiento, Experimentación e Investigaciones Pedagógicas (CPEIP) y del Centro de Investigación y Desarrollo Educativo (CIDE)” (MINEDUC, 2009: 1). En los inicios del gobierno de Frei también participó en CEPLADE, iniciativa de la Iglesia Católica, gracias a la gestión de su amigo y también Premio Nacional, Patricio Cariola, s.j. “El principal logro de este sacerdote fue el Centro de Planificación Educacional (CEPLADE), al cual el Cardenal Silva Henríquez quiso darle una inspiración laico cristiana; su primer Director fue Mario Leyton Soto” (Caiceo, 2012: 33). El mismo sacerdote, quien fue Presidente de la FIDE -Federación de Institutos de Educación Católica- fundó al interior de la misma un Centro de Investigación y Desarrollo de la Educación -CIDE-. “La Iglesia, especialmente en sectores cercanos a la educación, consideró necesario crear un organismo que colaborara en la tarea con el Estado, ya que la FIDE en esa época poseía el 30% aproximado del alumnado chileno. De esta forma, el CIDE quedó en manos de Mario Leyton…” (Caiceo, 2012: 33). Después de su participación en la Reforma Educacional de 1965, tema que se desarrollará en punto propio más adelante, Mario Leyton, durante el gobierno de 6 Página 3 a página 17


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Salvador Allende (1970/1973), se mantiene como director del CPEIP (ÁLVAREZ, 2012). Gracias a los nexos que se había creado, después del golpe de estado de 1973, nuestro autor se distinguirá por su participación en organizaciones internacionales, como la ONU, la UNESCO, el BID y la Agencia de Cooperación del Gobierno de Holanda, ocupando el cargo de Director de Proyectos Educacionales (MINEDUC, 2009). “En los encuentros nacionales de investigación propuestos desde temprano en la anterior reforma de la época de Jorge Alessandri y luego en la de Eduardo Frei Montalva, que tuvieron como directiva a los profesores chilenos especializados y como campo de extensión la Universidad de Chile, el Instituto Pedagógico y las escuelas Normales que hicieron una acción permanente de búsqueda de los profesionales chilenos por América Latina. Esto permitió, como a otros profesores chilenos, su participación [de Mario Leyton] en cargos de responsabilidad en la UNESCO y en la OEA, en distintos países de América Latina” (Soto, 2009: 2). De esta forma, será uno de los especialistas que participará en la gestión de diferentes reformas de los sistemas educativos de varios países latinoamericanos, tales como Colombia, Venezuela, Costa Rica y Guatemala, entre otros; proponía reestructurar el currículum, exportando las ideas desarrolladas en Chile con la Reforma Educacional de 1965, por medio de charlas, conferencias y la creación de nuevas comisiones para cada asignatura, ejerciendo en cada país el cargo de Director de Proyectos de Perfeccionamiento (Álvarez, 2012). Gracias a la vuelta de la democracia en Chile, Mario Leyton regresó a su país en 1995, integrándose a labores académicas, especialmente en la Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación -UMCE-, primero como Coordinador del Magister en Educación, Mención Curriculum y posteriormente como Director de Postgrado (2005/2009); Presidente de la Asociación Chilena de Currículum Educacional (ACHEC) desde el año 2000 hasta el 2005 (Soto, 2009); y, desde 2010 a la fecha, académico del Magíster en Educación de la Universidad de Santiago de Chile -USACH-. Tanto en la UMCE como en la USACH, el autor de este artículo ha compartido su quehacer académico; lo mismo en la ACHEC. La personalidad de Mario Leyton se caracteriza a lo largo de su vida por su perseverancia, tolerancia, carisma, realismo, autoridad y gestión democrática; estos rasgos de su personalidad los fue adquiriendo en su proceso formativo con apoyo de su familia, de sus profesores, de su paso por el Hogar de Estudiantes y la Universidad y por su compromiso con el social-cristianismo. 3.- Su Pensamiento Educativo El pensamiento de Mario Leyton está inspirado en el humanismo cristiano que profesa2 y en la formación recibida en Estados Unidos en base a las ideas de Ralph Tyler y Benjamín Bloom. Sus ideas se plasman en sus publicaciones y en su acción pedagógica que desarrollará en la reforma de 1965, tanto en el aspecto curricular como evaluativo y en la participación que tuvo en la dirección de 7 Página 3 a página 17


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CEPLADE y del CIDE. El nuevo marco curricular, que propone el profesor Leyton, está caracterizado por ser consensuado, científico y sistemático: “[El nuevo currículum se basa en]…un proceso mediante el que se identifican necesidades, se seleccionan problemas, se determinan los requisitos para la solución de problemas, se escogen soluciones entre las alternativas, se obtienen y aplican métodos y medios, se evalúan los resultados y se efectúan las revisiones que seguirá todo o parte del sistema de modo que se eliminen las carencias” (Soto, 1976: 74). El nuevo currículum tendrá un carácter científico (Soto, 2009), puesto que a partir de la identificación de problemas, se recurrirá al aporte de las diversas Ciencias de la Educación, tales como la Biología, la Psicología, la Sociología, la Antropología cultural, la Historia y la Economía (Soto, 1976). Esto se expresa con las siguientes palabras del propio Leyton: “Se reconoce que los aportes de la sicología, antropología, sociología, han clarificado muchos de los aspectos vinculados con el problema educacional y, particularmente, con el fenómeno del aprendizaje. Es necesario, por tanto, reconstruir los instrumentos curriculares…” (Leyton, 1968: 6). También, este nuevo currículum velará por el desarrollo integral del individuo, tanto a nivel personal como en su participación y convivencia social: “…se formula [dentro de] una concepción del mundo centrada en la persona humana, la que se orienta hacia su integración activa en la comunidad y, por ende, sigue al bien común” (Brunner, 1980: 17). Este planteamiento es recalcado por Viola Soto, Premio Nacional de Educación 1990: “Desde este contexto resaltó la importancia que tenía la educación temprana en el aprendizaje, el desarrollo de los seres humanos y el desarrollo socio-económico del país en su etapa de su industrialización, desde la cual había surgido los modelos curriculares técnicos en Estados Unidos, lo que le permitió colaborar a la restructuración curricular y programas de estudio y al perfeccionamiento de los profesores” (Soto, 2009: 1). El desarrollo de este nuevo currículum irá de la mano con el cambio estructural de la educación chilena que se concreta en la Reforma de 1965. Su pensamiento se plasmó en sus obras, libros y artículos3, en los cuales desarrolla sus principales ideas sobre currículo, evaluación y la importancia que tiene el perfeccionamiento de los docentes, la experimentación en educación y la investigación educativa para desarrollar la educación como ciencia y favorecer el desarrollo de los procesos pedagógicos en los educandos, sin distinción de clases sociales ni credos pedagógicos. Su formación cristiana, recibida en el Hogar de Estudiantes, unida a la concepción democrática de la educación del maestro de sus grandes referentes (Tyler y Bloom), John Dewey, lo llevan a participar, junto a 8 Página 3 a página 17


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Juan Gómez Millas, en la mayor transformación educacional del siglo XX en Chile. El Centro de Perfeccionamiento, Experimentación e Investigaciones Pedagógicas es la mejor expresión de su pensamiento llevado a la realidad, junto a su preocupación por la educación parvularia; el aumento de 6 a 8 años de la escolaridad obligatoria; la preocupación por dar mejor oportunidades a los estudiantes de educación técnica frente a los del área científico-humanista; democratizar el ingreso a la universidad, colaborando en la transformación del bachillerato -puro conocimiento- por la Prueba de Aptitud Académica -PAA- centrada en habilidades y destrezas más que en conocimientos memorísticoscomo instrumento para el ingreso; la participación en la creación del Sistema de Medición de la Calidad Educativa -SIMCE- -primero en América Latina- para la medición de la calidad de los aprendizajes en los alumnos; y el énfasis que le otorga a la educación de adultos (Frei, 1968). En relación a la educación técnico profesional impartida en los liceos técnicos, no dependientes del Ministerio de Educación, y que la reforma de 1965 los incorpora, Leyton señala: “Se postulan contenidos de materias comunes a todas las escuelas de nivel medio en relación a las disciplinas de los Planes Generales. Esta concepción garantiza a todos los educandos incorporados en este nivel del sistema una formación humanístico-científica y tecnológica equivalente, concretándose así el principio de la igualdad de oportunidades educacionales en una línea de bien entendida democratización de la enseñanza media” (Leyton, 1968: 29). Respecto a la PAA, una protagonista de la época, recuerda: “De este plano [en cuanto a la formación de un nuevo currículum] promovió la evaluación formativa que emanaba de los modelos incorporados y el cambio del sistema de evaluación correspondiente. Desde sus conceptos de evaluación participó en la iniciación del desarrollo del SIMCE y de la PAA desde el CPEIP” (Soto, 2009: 2). El aporte a la sociedad chilena por los cambios realizados en educación, con el aporte y participación directa de Mario Leyton, queda reflejado en el siguiente párrafo: “Esto queda en evidencia si se considera que en 1969 se llegó al 95% de la escolarización del grupo etario entre 0 y 14 años; que se redujo el analfabetismo de 16.4% en 1964 a 10% en 1970; que la educación media humanista aumentó en 117%; que la educación técnica lo hizo en un 21.1%; que la educación universitaria en un 124% y que los recursos destinados a la educación más que se duplicaron en el período” (Molina, 2004: 7). III.- La Reforma de 1965 y el Rol de Mario Leyton en ella 1.- La Reforma de 1965 y su Principio Democratizador 9 Página 3 a página 17


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La democratización de la educación se reimpulsa a partir de la década del 60 del siglo pasado en Chile; por lo mismo, el gobierno que asume en 1964 con su lema “Revolución en Libertad”, de inspiración social cristiana, realizará la mayor campaña de cobertura de la historia y propondrá la más importante reforma educacional del siglo XX, acogiendo los últimos planteamientos teóricos en educación y las necesidades propias por el mayor desarrollo del país. “El propósito principal de la Reforma iniciada a partir de 1965 fue reformular los objetivos y los medios para que el sistema educacional pudiera responder a los requerimientos del desarrollo del país y a los avances científicos y tecnológicos de esos tiempos” (Molina, 2004, p. 7). El Presidente de la República, Eduardo Frei Montalva, resume el incremento cuantitativo en su Mensaje al Congreso Nacional en 1968: “El incremento ha sido de más de 500.000 nuevas matrículas entre 1965 y 1967, o sea, un 26% en tres años, que supera varias veces cualquier incremento habido en un período similar en la historia de Chile. En 1968 el 93% de los niños en edad escolar está asistiendo a clases, es decir, una de las tasas más altas del mundo” (Frei, 1968: 38). El aumento vertiginoso de la matrícula en la educación básica y en la educación de adultos, especialmente, y en la educación media, supone la construcción de muchas escuelas y liceos y crear dos y tres jornadas en los mismos recintos escolares; durante los más de dos mil días de gobierno se inaugura promedio un establecimiento diario, casi duplicando los existentes a la fecha. Considerando la importancia de los años de escolaridad en los niños y jóvenes, uno de los princiaples cambios estructurales fue cambiar la educación primaria por la educación básica, elevando la obligatoriedad de la misma de 6 a 8 años, con un curriculum común y de carácter gratuita; la educación secundaria se cambia por la educación media y se reduce a 4 años. Sobre el cambio de la educación primaria, existente como obligatoria en el país desde 1920, el propio Leyton señala: “La complejidad de la sociedad, de la ciencia y de la cultura contemporánea, así como las exigencias del desarrollo personal, particularmente en relación con la maduración de las tendencias vocacionales, hacían necesarias una prolongación de la educación básica, de seis años, a ocho o nueve años. Esta Educación Básica debía responder a los nuevos objetivos y metas de la educación y debía estar articulada e integrada a todo el sistema escolar” (Leyton, 1970: 95). Nuestro Premio Nacional, desde sus diferentes cargos en el período 1964-1970, tales como Director del Departamento de Planeamiento de la Educación y Coordinador de la Comisión de Currículum del Ministerio de Educación y, posteriormente, como Subsecretario de Estado del mismo ministerio y Director del Centro de Perfeccionamiento, Experimentación e Investigaciones Pedagógicas, dependiente de la misma entidad pública, tendrá una activa participación en este 10 Página 3 a página 17


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cambio estructural, atendiendo al desarrollo integral de la personalidad de cada educando, y capacitándolo para una eficiente participación en la sociedad y en el mundo laboral (Leyton, 1970). Estos cambios responden a una nueva concepción de escuela, la cual es vista como una comunidad vinculada a la sociedad, tanto en el proceso formativo en la relación con los apoderados y, posteriormente, con la futura participación de cada ser humano en la sociedad que le corresponda vivir. “Por ello, la escuela no puede ser una isla dentro del acontecer de la sociedad global. Hay una interacción escuela-comunidad muy estrecha, por cuanto el cambio en las estructuras de la sociedad exige a la escuela una constante adecuación de sus propias estructuras” (Leyton, 1968: 11). Respecto a la educación media que agrupará no sólo a la educación científicohumanista como existía hasta esa fecha, sino que, además, integrará a la educación técnico-profesional, dispersa en diferentes ministerios, según el rubro agrícola, industrial u otro; desde ahora en adelante, toda la educación media dependerá del Ministerio de Educación. Sobre ella, acota el propio Leyton: “La diversificación que se postula es lo suficientemente flexible como para permitir la adecuación de los planes a las nuevas necesidades que crea la sociedad moderna con velocidad creciente en sus cambios, y las de un país en desarrollo. Esta flexibilidad en la estructura del currículum de la Escuela Media facilitará, además, los mecanismos para cierto grado de articulación horizontal de modo que, mediante un proceso científico de orientación, el educando pueda reubicarse dentro del sistema, sin retroceder” (Leyton, 1968: 15). Respecto a la integración de la educación técnico-profesional, en igualdad de condiciones, a la educación media chilena, que permitirá un incremento significativo de este tipo de educación, tan necesario para el desarrollo productivo del país, un exministro de la época, Sergio Molina, indica: “Una Reforma [la de 1965] que se fundaba en la convicción de que la educación era un sector desde el cual el Estado podía contribuir a superar las injusticias sociales, aportando, a través de la formación de los alumnos, tanto a fortalecer el crecimiento económico como a garantizar el orden democrático” (Molina, 2004: 9). Para postular a la Universidad, los estudiantes debían rendir el bachillerato, el cual estaba reservado sólo a los egresados de la educación secundaria científicohumanista, quedando fuera de toda posibilidad de postular los egresados de las normales y los egresados de la educación técnico-profesional (Leyton, 2011). Con el objeto de democratizar el ingreso para todos los estudiantes y, por lo tanto, que todos tengan la igualdad de oportunidades, el propio Leyton propició cambiar el bachillerato por la Prueba de Aptitud Académica (PAA), al cual podían postular todos los estudiantes de Chile. De esta forma, los estudiantes de establecimientos técnicos-profesionales van a tener la oportunidad de integrarse a la educación superior; respecto a ello, el propio Leyton señala: 11 Página 3 a página 17


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“Al término de los cuatro años, los egresados [de los centros técnicosprofesionales] quedan en pie de igualdad legal con los de la modalidad Humanístico-Científica, por cuanto reciben la Licencia Media que los habilita para continuar estudios superiores y/o para acceder a las situaciones que la legislación vigente franquea” (Leyton, 1968: 23). A su vez, a los estudiantes de las escuelas normales -quienes ingresaban a las mismas sólo con educación primaria completa- se les cambia la exigencia de ingreso por los 12 años de la educación regular, pudiendo también dar la PAA y postular a la universidad. Respecto a ello, don Mario indica: “Lo anterior destruye, definitivamente, el sentido clasista de la formación del profesor del nivel básico. El sólo hecho de exigir a los postulantes el ciclo completo de educación en el sistema regular (8años de Educación General Básica y 4 de Educación Media previos) los coloca en un pie de igualdad cultural con todos los que asisten a continuar estudios superiores y permite a las Escuelas Normales disponer de elementos humanos con un nivel de madurez sicológica, espiritual y socio-cultural adecuados a la formación del maestro que demanda la nueva estructura del sistema educacional… El sólo hecho de exigir a los postulantes el ciclo completo de educación en el sistema regular los coloca en un pie de igualdad cultural con todos los que asisten a continuar estudios superiores…” (Leyton, 1970: 117). Las dos medidas anteriores significarán que la Reforma de 1965 permitirá un mayor ingreso significativo a la educación superior, que seguirá incrementándose en las décadas siguientes. El cambio estructural del sistema educativo chileno, antes expuesto, no bastaba por sí mismo; era imprescindible un nuevo currículo que recogiera el avance de la ciencia pedagógica; para ello Mario Leyton propone, con sus asesores, desde el cargo de Director de la Comisión Nacional de Currículum (ÁLVAREZ, 2012) un currículum formado bajo parámetros científicos y multidisciplinarios; a su vez, se hace imprescindible el perfeccionamiento de los docentes para los nuevos requerimientos; esto último motiva la urgencia de crear el Centro de Perfeccionamiento, Experimentación e Investigaciones Pedagógicas (C.P.E.I.P.) en 1967, del cual, el propio Leyton será el primer Director (Caiceo, 1999): “…se elaboraron nuevos programas de estudio, se modificaron los métodos pedagógicos, se dotó a las escuelas de nuevos materiales de estudio, se aumentó el número de profesores, se hicieron planes especiales de perfeccionamiento al personal docente…” (Molina, 2004: 7). El C.P.E.I.P. tuvo sus primeros pasos en 1965, denominándose como programa de perfeccionamiento, y el 31 de enero de 1967, por medio de la ley N° 16.617, artículo 50, se dio el origen legal a la nueva institucionalidad (Caiceo, 1999).

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El Reglamento Orgánico del Centro se fijó a través del Decreto Supremo N° 6.494 del 16 de septiembre de 1967, publicado en el Diario Oficial el 22 de diciembre de ese mismo año determina en su Art. 1° la dependenci a y objetivo: “El Centro de Perfeccionamiento, Experimentación e Investigaciones Pedagógicas, en lo sucesivo el Centro, es un Organismo Técnico Docente de nivel superior, dependiente de la Subsecretaría y Administración General del Ministerio de Educación Pública, destinado a dirigir la realización de los procesos de investigación, experimentación pedagógica y perfeccionamiento del magisterio nacional en forma unificada e integrada tendiente a promover el desarrollo educacional del país” (Caiceo, 1999: 14). Una de las mayores actividades se tradujo en las comisiones de preparación y perfeccionamiento docente, sumado a la entrega de material a cada centro educacional de Chile, como guías de actividades para desarrollar en el aula, material cognoscitivo y material audiovisual (Álvarez, 2012). De esta manera, en Chile se consolida un organismo que, además de otorgar cursos de perfeccionamiento y charlas pedagógicas, dará forma al nuevo currículum nacional, definiendo, entre muchos elementos, los sistemas de evaluación nacional como el SIMCE y la PAA (Soto, 2009). Es necesario, a su vez, señalar los logros internacionales de este Centro, debido a que a él venían profesores de otros países como Uruguay, Paraguay, Brasil, Venezuela, Ecuador y Colombia, lo cual transformó al Centro como una Escuela de Graduados en América Latina, la OEA y la UNESCO (Soto, 2009); así como la facultad de otorgar perfeccionamiento a profesionales extranjeros: “Sin prejuicio de las actividades de perfeccionamiento que ejecuten otras entidades, el Departamento podrá realizar también cursos de perfeccionamiento profesional para el magisterio, directamente o a través de convenios con entidades públicas o privadas, nacionales o extranjeras” 4 (Caiceo, 1999: 16). El avance de la ciencia ha permitido establecer la relación de la pedagogía con la Psicología, la Sociología, la Antropología Cultural, la Historia, entre otros; por lo mismo, el nuevo currículo debía integrar todos estos avances: “Dentro del campo de las concepciones científicas del Currículum, existen diversos enfoques. Algunos de ellos provienen de la estimación de que la Educación es científica porque utiliza principios provenientes de otras Ciencias Humanas...[poniendo]en práctica teorías y leyes propias de otras disciplinas- Biología, Psicología, Sociología, Antropología Cultural, Historia, Economía, etc.” (Soto, 1976: 86). A su vez, Mario Leyton incluye los principios pedagógicos de Tyler y Bloom en el nuevo currículo en los aspectos de planificación y evaluación, respectivamente. Lo anterior no implica olvidar los aspectos democratizadores que proponía Dewey y su propuesta participativa (Caiceo, 1995); por lo mismo, la Reforma Educacional de 1965 se caracterizó por hacer partícipe a diversos actores, tales como 13 Página 3 a página 17


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representantes gremiales del magisterio, centros de padres y los profesores de aula en el proceso, por medio de encuentros para escucharlos y charlas retroalimentadoras entre éstos y los docentes del C.P.E.I.P. y talleres para los primeros, teniendo como fin la apropiación del nuevo currículum por parte de los profesores de aula: “…se logró una auténtica participación de los diversos sectores vinculados al proceso educativo (representantes de las instituciones gremiales del magisterio, de las universidades y Direcciones de Educación, de los Centros de Padres, de las actividades de la economía, etc.), a través de sus representantes en el Consejo Nacional de Educación, máximo organismo consultivo de la educación chilena; fue en ese grupo, a través de una permanente actitud de estudio y análisis de los problemas educativos que se fue proyectando una fisionomía moderna y articulada del sistema educacional” (Schiefelbein, 1966: 45). En el plano de la economía, Leyton plantea que el grado de desarrollo de una sociedad, en este aspecto, depende del sistema educativo que posea, el cual prepara a los futuros trabajadores y gestores de esa sociedad; textualmente señala, junto a Tyler: “A partir de esta comprobación, los economistas comienzan a analizar la incidencia que tiene el factor educacional en el desarrollo económico, confirmando la tesis de los pedagogos de que la educación es una inversión de alta rentabilidad” (Leyton; TYLER, 1974: 14). También había que ligar a las nuevas reformas educacionales con la sociología, pues según Mario Leyton, ello permitirá tomar conciencia de la importancia de la escuela en el desarrollo de la personalidad del educando, y porque los aprendizajes que logre el alumno, le entregarán las herramientas necesarias para enfrentar situaciones reales que surjan en la comunidad, que sea capaz de adaptarse al cambio y de poseer espíritu creador (ÁLVAREZ, 2012). Sin embargo, la sociedad que se buscaba, los cambios que se promovían, tenían un fundamento inspirado en el humanismo cristiano, representado en Jacques Maritain y su influencia en Chile. “Tal como Maritain señala, los cristianos no han estado a la vanguardia en la cosa social y es necesario que la asuman. Es precisamente lo que desea hacer Frei al comenzar a poner las bases de un proyecto global que persigue transformar las estructuras, transformando a las personas y creando las condiciones para que ellas puedan alcanzar su personalización. Es lo que más tarde denomina la “la revolución en libertad” (Caiceo, 1994: 82). Los cambios propuestos en el gobierno de Eduardo Frei Montalva, donde el partido que lo representa, fue la Democracia Cristiana, aplicará los cambios, basado en la doctrina social de la Iglesia:

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“La Democracia Cristiana construyó, con elementos de la doctrina social de la Iglesia, de la filosofía social de Maritain y también del personalismo de Mounier, una imagen ideal de sociedad, diferente del capitalismo y del socialismo” (Molina, 2004: 9). IV.- Conclusiones Al finalizar este trabajo se puede concluir que se han expuesto los objetivos propuestos, pues se han dado a conocer los aspectos biográficos en cuanto a su familia, estudios y acciones laborales más relevantes de Mario Leyton. Se ha destacado su pensamiento a partir de sus escritos y acciones, puesto que es una persona que la teoría educacional la lleva a la práctica. Finalmente, se ha subrayado su activa participación en la Reforma Educacional de 1965 con una clara intención democratizadora, científica y técnica, enfatizando su concepción curricular; la ampliación de la cobertura educacional; la nueva estructura curricular; la integración en igualdad de derechos a los estudiantes de la educación técnicoprofesional y de las escuelas normales; el acceso a todos los estudiantes de la educación media a la prueba de ingreso a la universidad, creando la PAA; la fundación del CPEIP para promover el perfeccionamiento, la experimentación y la investigación pedagógica. Todo lo anterior fue posible por el liderazgo del personaje, quien logró formar los equipos necesarios para tan extensa labor en beneficio de la educación de los niños y jóvenes de su país; a su vez, le tocó participar en una coyuntura histórica relevante, estando él preparado para cumplir eficazmente el rol que debió desempeñar ante los profundos cambios sociales, políticos y económicos de la década del 60 del siglo pasado en Chile. Referencias bibliográficas Alvarez, S. (2012). Entrevista. Doctora en Educación. Santiago de Chile, 5 de abril. Brunner, José Joaquín (1980). Sociología de los Principios Educativos: Un Análisis de dos Reformas de los Planes y Programas de la Enseñanza Básica Chilena: 1965 y 1980. Santiago de Chile: Editorial FLACSO. Caiceo, Jaime (1988). “Monseñor Oscar Larson Soudy (1892-1974) en CELIS, Luis et al. Universidad Católica de Chile: Hombres e Ideas (1900 - 1950). Santiago de Chile: Ed. Facultad de Educación, Pontificia Universidad Católica de Chile, pp. 203/226. (1994). Maritain, la Política y el Socialcristianismo en Chile. Santiago de Chile: Facultad de Filosofía de la Pontificia Universidad Católica de Chile. (1995). “Influencia Pedagógica de John Dewey en Chile” en Revista Estudios Paraguayos, Vol. XVIII, Nos. 1-2, diciembre. Asunción: Universidad Católica Nuestra Señora de la Asunción, pp. 261/304. 15 Página 3 a página 17


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(1999). Un Esbozo para la Historia del CPEIP. Santiago, Chile: Ministerio de Educación, Impreso en Litografía Valento. (2012). "P. Patricio Cariola: Premio Nacional en Educación y su Paso por la Fide" en Revista de Pedagogía, No.472, mayo-junio. Santiago de Chile: FIDE, pp. 32/40. Frei, Eduardo (1968). Lo que Chile está realizando 1965-1968. Santiago de Chile: Mensaje Presidencial presentado en la Cuenta Pública al Congreso Nacional, mayo. Leyton, Mario (1968) La Nueva Enseñanza Media y sus Proyecciones. Santiago de Chile: Ministerio de Educación-Centro de Perfeccionamiento, Experimentación e Investigaciones Pedagógicas. (1970). La experiencia chilena: la Reforma Educacional 1965-1970. Santiago de Chile: Ministerio de Educación- Centro de Perfeccionamiento, Experimentación e Investigaciones Pedagógicas. (2011). Entrevista. Premio Nacional de Educación 2009. Santiago de Chile, 15 de octubre. Leyton, Mario; TYLER, Ralph (1974). Planteamiento Educacional. Santiago de Chile: Editorial Universitaria. Ministerio de Educación(2009). Currículum de Mario Leyton Soto. Santiago de Chile: Documento. Molina, Sergio (2004). “Un Centro de Investigación que abre Surcos” en MILOS, P. (Editor) CIDE 40 Años. Santiago, Chile: Editorial CIDE, pp. 7-12. Schiefelbein, Ernesto (1966). La Reforma Integral de la Educación Chilena. Santiago de Chile: Documento de la Oficina de Planeamiento de la Superintendencia de Educación, Ministerio de Educación Pública. Soto, Viola (1976). Desarrollo de Modelos Curriculares. Editorial Santana.

Santiago de Chile:

(2009). Carta de Propuesta de la Profesora Viola Soto para el Premio Nacional de Educación al Profesor Sr. Mario Leyton Soto. Santiago de Chile: Documento.

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Se encontraba muy cerca del Pedagógico para recibir y mantener gratuitamente a jóvenes cristianos de Provincias. Fue formado de manera comprometida con la doctrina social cristiana en el Hogar de Estudiantes por Mons. Oscar Larson; ha sido militante del Partido Demócrata Cristiano, que encarna las ideas social- cristianas. Entre las cuales se destacan: Co-Autor con E. Schiefelbein et al. (1965). Sinopsis del Programa de Educación. Santiago de Chile: Superintendencia de Educación; (1966). Tres Alternativas para la Estructura de la Enseñanza Media en Chile. Santiago de Chile: Ministerio de Educación-CPEIP; (1968). La Nueva Enseñanza Media y sus Proyecciones. Santiago de Chile: Ministerio de Educación-CPEIP; (1969). La Reforma Educacional en la Raíz del Pueblo. Santiago de Chile: Ministerio de Educación-CPEIP; (1970). La Reforma Educacional Chilena:

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1965/1970 (5 Volúmenes). Santiago de Chile: Ministerio de Educación-CPEIP: Co-autor con Ralph Tyler (1970) Planeamiento Educacional: Un Modelo Pedagógico. Santiago de Chile: Ed. Universitaria (van 15 ediciones); (1971). “Desafíos de la Formación Docente” en Estudio de Humanidades y Ciencias Sociales, Año 4, N° 7 . Santiago de Chile: Facultad de Historia, Filosofía y Letras de la Universidad de Chile; (1972). La Crítica Literaria en Chile. Ensayo Histórico. Santiago de Chile: Ministerio de Educación-CPEIP; (1973). Sesenta y Cinco Años de Crítica Literaria: Alone (5 Volúmenes). Santiago de Chile: Ministerio de Educación-CPEIP; Co-Autor con R.L. Cummings y Donald Lemke (1973). Educational Innovations in Latin America. New Jersey: The Scarecrew Press; (1973). Educación y Participación en Chile. Santiago de Chile: Editorial Del Pacífico; (1973). La Reforma Educacional Chilena: 1965/1970: Legislación (2 Volúmenes). Santiago de Chile: Ministerio de Educación-CPEIP; (1973). El Centro de Perfeccionamiento, Experimentación e Investigaciones Pedagógicas (4 Volúmenes). Santiago de Chile: Ministerio de Educación-CPEIP; (1976). Compendio Analítico de la Taxonomía de los Objetivos Educacionales. México: Editorial Ibalpe; Co-Autor con B. Bloom, A. Lewy, N. T. Postlethwaite, W. Yoloye, C.T. Yow (1976). Manual de Formación Formativa del Curriculum. Santa Fe de Bogotá: Instituto Internacional de Planificación Educacional -UNESCO- y Organización Internacional de Curriculum -ICO- (Se ha traducido al francés, inglés, italiano, portugués y alemán); (2002). “El Impacto de la Evaluación en el Aprendizaje y el Desarrollo Emocional de los Educandos” en Boletín de Postgrado, N° 2, junio. Santiago de Chile: Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación; (2002). “La Reforma Educacional Chilena de 1964/1970: Su Importancia e Impacto en el Desarrollo Nacional” en Revista de Estudios y Experiencias en Educación REXE, Vol. 1, N° 2, agosto. Concepción: Universidad Católica de la Santísima Concepción; (2002). “La Formación Docente” en Revista de la Facultad de Humanidades e Historia. Santiago de Chile: Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación; Co-Autor con Viola Soto et al. (2003). Globalización, Diversidad y Curriculum para la Convivencia. Santiago de Chile: Ed. Universidad de Santiago de Chile; (2005). “Distintas Miradas sobre el Curriculum” en Revista Docencia, N° 25, mayo. Santiago de Chile: Colegio de Profesor es de Chile; (2005). “Las Propuestas Educacionales de los Candidatos a la Presidencia de la República” en Revista Docencia, Nº 27. Santiago de Chile: Colegio de Profesores de Chile; (2006). “Presencia del Postgrado UMCE” en Intramuros, agosto. Santiago de Chile: Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación; (2008) “Aportes de la Investigación a la Educación y a la Formación Docente” en Revista Enfoques Educacionales, Volumen 10, N° 1. Santiago de Chile: Facultad de Ciencias Sociales de la Universidad de Chile. El concepto de Departamento, el cual hace referencia al CPEIP, se debe a que durante el Gobierno Militar (1973-1990) el estatuto de Centro se cambió por el de Departamento, bajando la jerarquía que poseía el CPEIP con respecto al Ministerio de Educación.

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ANÁLISIS DE LAS ACTIVIDADES PROPUESTAS EN DOS TEXTOS ESCOLARES DE PRIMER AÑO MEDIO PARA LA ENSEÑANZA DE LA CÉLULA

Mg. Cecilia Pino Villalobos. Escuela de Pedagogía. Universidad de Los Lagos. Osorno, Chile. cpino@ulagos.cl

Mg. © Danilo Díaz Levicoy. Colegio Proyección Siglo XXI. Osorno, Chile. dddiaz01@hotmail.com

RESUMEN El presente artículo corresponde a una investigación de carácter cualitativo donde se analizaron las actividades propuestas en dos textos escolares de primer año de educación secundaria chilena para el proceso de enseñanza y aprendizaje de la “Célula”, para ello se realizó un análisis microestructural de cada unidad, la forma en que son presentadas las actividades y según eje procedimental. Como resultado de la investigación, se obtuvo una valoración positiva de las actividades presentes en ambos textos de estudio, la mayoría de las actividades son planteadas cono texto escrito y los ejes con mayor presencia son comunicar, analizar y adquirir. PALABRAS CLAVE Textos escolares, actividades de aprendizaje, aprendizaje significativo, célula, biología. ANALYSIS OF ACTIVITIES PROPOSED FOR TEACHING "THE CELL", IN TWO SCHOOL TEXTBOOKS AT YEAR ONE, SECONDARY EDUCATION LEVEL. ABSTRACT This article presents the findings of a qualitative study that analysed the teaching and learning activities proposed for the subject of the “Cell”, in two Chilean school textbooks, year 1, secondary education level. A micro-structural analysis was undertaken of each unit and the way in which the activities are presented, according to a procedural concept. A positive assessment of the activities in both study texts was obtained. Most of the activities are presented as written text, and the main concepts used are to communicate, to analyse and to acquire. KEYWORDS School textbooks, learning activities, significant learning, cell, biology.

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Introducción El texto escolar, es uno de los recursos didácticos de gran importancia, utilidad y de mayor tradición en las aulas (Pereira y González, 2011). Cumple una función central en la tarea educativa de los docentes, tanto en el aula como en otros espacios de aprendizaje. En los estudiantes cumple un rol articulador en el proceso de aprendizaje. Los docentes, lo utilizan junto a la guía didáctica para planificar, preparar y desarrollar sus clases. Además, en sectores de mayor vulnerabilidad socioeconómica y cultural, el texto representa un instrumento de equidad y enriquecimiento cultural para las familias (MINEDUC, 2008). El hecho de que sean uno de los materiales más empleados por el profesorado (Martínez et al., 1993; Jiménez, 2000) los convierte en una pieza clave en la innovación de la enseñanza de las ciencias. El éxito y la eficacia en la enseñanza y en el aprendizaje de las ciencias dependen, entre otros factores, de que se utilicen planteamientos de actividades variadas (García y Martínez, 2003). Es necesario conocer entonces cómo se presentan los contenidos en los textos, que utilicen una terminología adecuada, que las actividades sean de acuerdo a los contenidos propuestos y que la evaluación lleve a aplicar lo aprendido para verificar un aprendizaje significativo (Solarte, 2010). En este sentido se ha de señalar que existe una preocupación por clasificar los distintos tipos de actividades (Cañal et al., 1997), siendo la más conocida la clasificación de actividades prácticas realizada por Woolnough y Allsop (1985), basada en el objetivo de las mismas y el tipo de procedimientos implicados en ellas. Para lograr un aprendizaje significativo, no solo basta con utilizar la clasificación típica de repetir, elaborar y/o organizar (Pozo y Postigo, 2000), es necesario también pensar en la funcionalidad de las actividades de aprendizaje, es decir, si estas actividades sirven para adquirir, inferir o para comunicar la información. En este sentido, cada acción de adquisición o transmisión de conocimiento se clasifican de acuerdo a su función (Pozo y Postigo, 2000). Marco teórico 1. Textos escolares Según Solarte (2010) el texto escolar es considerado un recurso didáctico de gran utilidad en las diferentes disciplinas, un estudio realizado por el Ministerio de Educación de Chile (MINEDUC, 2005) muestra que alrededor del 68,4 % de los profesores de Biología lo utilizan para trabajar conceptos y definiciones, en relación a las actividades un 89,7% de los docentes indica que el nivel de las actividades son adecuadas, y un 65% de los estudiantes manifiestan que las actividades del texto de estudio también lo son.

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Para Solarte (2010) los textos escolares deben cumplir con las funciones pedagógicas de ser útiles para el proceso de enseñanza, ser un maestro tácito y un apoyo de tipo didáctico para los profesores. Uno de los requisitos fundamentales del texto escolar es su coherencia respecto de los mensajes curriculares que son enviados del sistema educacional. Ello implica una mirada atenta a los procesos de desarrollo curricular de modo de integrarlos en los procesos de elaboración de los textos (MINEDUC, 2008: 7) En la práctica del proceso de enseñanza y aprendizaje, los educadores usan los libros de textos como apoyo en la preparación de sus clases y los estudiantes los consultan para aclarar dudas. Por lo que es considerado un recurso didáctico de gran utilidad en las diferentes disciplinas (Solarte 2010). 2. Contenidos establecidos por el Ministerio de Educación para la unidad La célula (MINEDUC, 2011:30) a. b.

c.

Moléculas orgánicas que componen la célula y sus propiedades estructurales y energéticas, en el metabolismo celular. Funcionamiento de los tejidos y órganos basado en la actividad de células especializadas que poseen una organización particular; por ejemplo, la célula secretora, la célula muscular. Fenómenos fisiológicos sobre la base de la descripción de mecanismos de intercambio entre la célula y su ambiente (transporte activo, pasivo y osmosis) y extrapolación de esta información a situaciones como, por ejemplo, la acumulación o pérdida de agua en tejidos animales y vegetales.

3. Aprendizajes esperados establecidos por el Ministerio de Educación de Chile (MINEDUC, 2011:35) a.

b.

c.

d. e.

Describir la estructura y función de organelos y estructuras de la célula eucarionte (membrana plasmática, núcleo, retículo endoplasmático, ribosoma, peroxisoma, lisosoma, aparato de Golgi, mitocondria, cloroplasto, vacuola y pared celular). Explicar que la célula está constituida por diferentes moléculas orgánicas (carbohidratos, proteínas, lípidos, ácidos nucleicos) que cumplen funciones específicas en el metabolismo celular. Explicar la relación entre el funcionamiento de ciertos órganos y tejidos y las células especializadas que los componen (célula intestinal, célula secretora, célula muscular, célula epitelial renal, célula sanguínea). Explicar los mecanismos de intercambio de sustancias entre la célula y su ambiente (osmosis, difusión, transporte pasivo y activo). Describir investigaciones científicas clásicas o contemporáneas relacionadas con la teoría celular.

4. El libro de texto en la enseñanza de las ciencias La enseñanza de la Biología, requiere del uso de estrategias que faciliten la comprensión y capaciten al estudiante para la resolución de situaciones

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problemáticas (Sigüenza y Sáez, 1990). En el ámbito educativo, el problema, como componente vital de la enseñanza de las Ciencias Experimentales es una herramienta que capacita a los estudiantes en la organización conceptual de la información recibida, la argumentación y comunicación de sus conocimientos elaborados a través de su resolución (Pozo y Gómez, 1998). García (1996) señala que los profesores de ciencias utilizan mayoritariamente el texto escolar para proponer actividades en el aula, los procedimientos para llevar a cabo estas actividades deben aprenderse, por lo cual es necesario que también sean objeto de enseñanza de forma explícita e intencionada (Olivares, 1998). Es por ello que los textos actuales deben prestar mayor atención a los contenidos procedimentales y, por tanto, introducir actividades idóneas para ello (Caamaño y Vidal, 2001). 5. Estrategias de Aprendizaje y Ejes Procedimentales Monereo et al. (2006), define las estrategias de aprendizaje como un proceso de toma de decisiones, conscientes e intencionadas, en las cuales el alumno elige y recupera de manera coordinada, los conocimientos que necesita para complementar una determinada demanda u objetivo, dependiendo de las características de la situación educativa en que se produzca la acción. Las diversas estrategias de aprendizaje y pensamientos de los estudiantes o de los contenidos procedimentales del currículo se han basado en dos criterios diferentes: Uno es el tipo de aprendizaje implicado que puede ser asociativo, basado en la repetición y el aprendizaje profundo o aprendizaje constructivo que busca un significado personal, el cual se basa en la integración y comparación. El otro criterio que se ha usado para clasificar y dar sentido a los procedimientos de aprendizaje es la funcionalidad de la actividad en la que se enmarcan dichos aprendizajes (Pozo y Postigo, 2000). Algunos autores las han diferenciado entre estrategias para comprender la información y para recuperarla (Danserau, 1985), también las hay para retener, comprender y comunicar la información (Alonso, 1991), hay otros procedimientos para observar y comparar, ordenar y clasificar, representar, retener y recuperar, interpretar, inferir y transferir, y evaluar (Monereo, 1991; Monereo et al., 1994). Por otra parte Pozo y Postigo (1994, 2000) distinguen cinco tipos de procedimientos de los aprendizajes según su función, que son: adquirir, elaborar, analizar, comprender y comunicar la información, así todos los procedimientos del currículo, todo lo que los alumnos deben aprender a hacer con sus conocimientos pueden agruparse en estos cinco ejes procedimentales. Procedimientos para Adquirir información: se utilizan para incorporar datos nuevos o añadir conocimientos a los ya existentes, son acciones dirigidas a la búsqueda, recogida y selección de la información que debe ser aprendida (Pozo y Postigo, 2000). Procedimientos para Interpretar la información: para aprender sobre la información adquirida es necesario interpretarla o traducirla a un nuevo código o lenguaje con el que el alumno esté familiarizado y con el que pueda conectar esa nueva información (Pozo y Postigo, 2000). Página 18 a página 30

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Procedimientos para Analizar la información: una vez interpretada y decodificada la información se puede analizar y realizar inferencias, con el fin de extraer nuevo conocimiento (Pozo y Postigo, 2000). Procedimientos para Comprender y Organizar la información: se facilita si se trabaja con estrategias que permitan indagar y preguntar a esos mismos conocimientos y así darle un nuevo significado (Pozo y Postigo, 2000). Procedimientos para Comunicar la información: debido a que toda evaluación del aprendizaje esta mediada o determinada por los medios expresivos de comunicación ya sea orales, escritos o gráficos se requiere de procedimientos específicos para seleccionar y estructurar el mensaje que se quiere transmitir, deben ser estructurados y organizados de modo deliberado (Pozo y Postigo, 2000). Se busca identificar en los dos libros estudiados los ejes procedimentales planteados por Pozo y Postigo (2000), debido a que ellos ayudan a los estudiantes a la apropiación del conocimiento y favorece la calidad del proceso de enseñanza y aprendizaje Metodología de trabajo Este estudio se enmarca bajo un paradigma cualitativo y el método utilizado es el estudio de contenidos, donde se busca describir, comprender y analizar las actividades propuestas en los libros de texto de biología, en el proceso de enseñanza y aprendizaje de la célula de primer año de secundaria chilena. Los libros de textos: Biología 1º Educación Media, Texto del Estudiante, Editorial Santillana, proporcionado por el Ministerio de Educación y el Texto Biología 1º Educación Media Bicentenario, Santillana Bicentenario, utilizado en los establecimientos educacionales privados y particulares subvencionados, en ambos se analizaron la primera unidad que entrega contenidos referidos a la célula. De los cuales se realizó un análisis microestructural considerando el espacio educativo en el que se enmarcan y las actividades planteadas se analizaron según los cinco ejes procedimentales propuestos por Pozo y Postigo (2000), quienes diferencian cinco funciones en las actividades de aprendizaje: Adquirir, Interpretar, Analizar, Comprender y Comunicar la información. Además, se realizó un análisis de la forma en que son presentadas las actividades, en base a las categorías planteadas por Chamorro y Vecino (2003): texto escrito, tabla, gráfico e imagen. Objetivo General Analizar las actividades propuestas en la unidad que aborda la temática de la célula presente en dos textos escolares de primer año de secundaria chilena, según los ejes procedimentales del currículum propuestos por Pozo y Postigo (2000).

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Objetivos Específicos •

Categorizar las actividades propuestas según el enunciado planteado.

Establecer el predominio de algunos de los ejes procedimentales en las actividades planteadas.

Resultados 1. Análisis Microestructural Texto 1

Texto 2

Título

Biología 1º Educación Media, Biología 1º Educación Texto del Estudiante Media Bicentenario

Autores

Dib Atala, Franco Cataldo y Patricia Berrios, Franco Dante Cisterna Cataldo, Dante Cisterna, Mario Galindo y Paola Llanos

Año

2009

2009

Editorial

Santillana del Pacífico

Santillana del Pacífico, Serie Bicentenario

Edición

Cuarta

Primera

Cuidad

Santiago, Chile

Santiago, Chile

Nombre Unidad Paginas

de

la La célula, unidad básica de los La célula seres vivos componentes 50

Presentación de la La introducción a la unidad se unidad realiza mediante análisis de imágenes que tienen relación con los seres vivos. La presentación de los contenidos está basada en actividades de experimentación, exploratorias, lectura de documentos científicos, completación de tablas, completación de esquemas, observación de análisis de imágenes, evaluación de proceso, la sección opina con fundamento, síntesis de la unidad, sección

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y

sus

48 La introducción a la unidad se realiza mediante la observación de imágenes y análisis de tabla relacionada con la célula humana. En esta unidad se pueden identifican evaluación diagnóstica, presentación de contenidos, actividades para desarrollar, evaluaciones de proceso, síntesis de la unidad, evaluación final y 23


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Temas abordados

biología en la historia y actividades para finalizar la unidad (evaluación) la cual presenta actividades de selección múltiple, análisis de gráficos, interpretación de imágenes y secuencias, y la realización de un proyecto para la construcción de un modelo tridimensional para la representación de una estructura o modelo.

actividades de preparación para la Prueba de Selección Universitaria. La presentación de los contenidos se visualiza mediante exposiciones teóricas, láminas, tablas, gráficos, mapas conceptuales y lectura de artículos que ayudan a la comprensión de los temas. Dentro de las actividades que se proponen, están las de análisis de fragmentos, investigación, comparación de resultados, interpretación de tablas, realizar gráficos de acuerdo a tablas, desarrollo de experimentos y laboratorios.

– La Célula, estructura y funciones (El estudio de la célula; estructura básica de la célula; tipo de célula según estructura; células eucariontes animales y vegetales; estructura de la célula eucarionte)

– La Célula: unidad estructural, funcional y de origen de los seres vivos

– Composición química de la célula (Las moléculas que forman la materia viva– biomoléculas–; los glúcidos; los lípidos; las proteínas; las ácidos nucleicos; reconocimiento de biomoléculas orgánicas; metabolismo celular; anabólicos y catabólicos; las enzimas) – La célula como “máquina Página 18 a página 30

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– Tipos de células (células procariontes; células eucariontes; características de las células vegetales) – Estructura y funcionamiento células – Composición de las células

química

– Biomoléculas inorgánicas (propiedades del agua; sales minerales) – Biomoléculas orgánicas (carbohidratos; lípidos; 24


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viva” (Niveles de organización biológica; los tejidos; diferencias celular)

proteínas; funciones de las proteínas; estructuras de las proteínas; ácidos nucleicos)

En ambos textos, se valora significativamente la riqueza de las actividades que se plantean para ser desarrolladas, la calidad de las imágenes y esquemas. La estructura de los textos es muy similar, con evaluaciones en diferentes instancias del proceso de enseñanza, con variedad de experimentos, análisis de documentos, interpretación de esquemas. El texto Biología 1º Educación Media Bicentenario incorpora preguntas de selección múltiple, como una forma de preparar a los estudiantes a la Prueba de Selección Universitaria, instrumento que deben rendir al terminar su formación secundaria y que quieren ingresar a una universidad. 2. Soporte de las actividades propuestas

Poecentaje

Soporte de actividades texto Biología 100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0

64,7 58,6

Berríos et al 23,524,1 17,2 11,8 0

Texto Escrito

Tabla

Atala et al

0

Gráfico

Imagen

Categoria (Chamorro y Vecino, 2003)

Entre los textos analizados, se identifica una gran presencia de actividades en forma de texto escrito cercano al 60%, seguida por actividades centradas en el análisis e interpretación de imágenes y esquemas, con valores cercanos al 25 %. Las actividades que están centradas en el trabajo con gráficos, la presencia es nula en ambos textos.

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Ejes procedimentales texto Biología (Atala et al, 2009)

Porcentaje

100

100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0

93,1

89,7

72,4 55,2

Adquirir

Interpretar

Analizar

Comprender

Comunicar

Eje procedimental (Pozo y Postigo, 2000)

En las actividades analizadas en el texto de Atala, et al. (2009) se identifica presencia de los ejes procedimentales de Comunicar en el 100%, de Analizar con un 93,1% y el de Adquirir con un 89,6%.

Porcentaje

Ejes procedimentales texto Biología (Berríos et al, 2009) 100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0

100

94,1 76,5

Adquirir

Interpretar

82,4

Analizar

76,5

Comprender

Comunicar

Eje procedimental (Pozo y Postigo, 2000)

En el libro texto de Berríos et al. (2009), sobre los ejes procedimentales, los con mayor presencia son los de Comunicar en el 100% de las actividades, el eje de Adquirir con un 94,1% y seguido por el de Analizar 82,4%.Al analizar ambos textos, existe coincidencia en que Comunicar es el eje presente en la totalidad de los actividad planteadas, y los otros ejes más identificados son los de Adquirir y Analizar, en diferente orden. Sobre los ejes menos identificados, en el libro de texto de Atala et al. (2009) se identifica el de Interpretar en un 55,2%. Este eje, también es el menos identificado en el libro de texto de Berríos et al. (2009), aunque en un porcentaje superior, 76,5%. Página 18 a página 30

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Discusión y conclusión Sin lugar a dudas el texto escolar es una herramienta de ayuda a las actividades docentes ya que organiza, resume y presenta los contenidos más importantes que el currículum escolar desea que se aprendan. Por lo que es importante la claridad de la presentación de contenidos y actividades que se proponen, que sean diversas y que pongan en juego diferentes estrategias, habilidades y competencias, además estas deben plantear constantes desafíos a los estudiantes para que sean parte central del proceso de enseñanza y aprendizaje. En el caso de ciencias, como en muchas otras disciplinas, el libro texto ayuda a planificar la actividad docente, facilitando el trabajo del profesor y apoya la labor del estudiante. Desde esta perspectiva el libro es ampliamente utilizado y valorado para llevar a cabo el proceso de enseñanza y aprendizaje. La estructura de los textos estudiados es similar, presentan una excelente calidad de imágenes y esquemas, se observó abundancia de actividades, además están presentes actividades de evaluación en distintos momentos del proceso de aprendizaje, lo que ayuda a verificar si se ha logrado la apropiación del conocimiento por parte de los estudiantes. Se destaca en el texto de Berrios et al. (2009), la incorporación de preguntas de selección múltiple como ejercicio de preparación para la Prueba de Selección Universitaria, instrumento que deben rendir los estudiantes para ingresar a la educación terciaria en Chile. En relación al soporte de las actividades planteadas se observó una gran presencia de actividades en forma de texto escrito, 64,7% y 58,6% en Berrios et al. (2009) y Atala et al. (2009), respectivamente. Seguidas de actividades centradas en el análisis e interpretación de imágenes y esquemas, 23,5% y 24,1% en Berrios et al. (2009) y Atala et al. (2009), respectivamente, notándose ausencia de actividades centradas en el trabajo de gráficos, en ambos textos. En los dos textos estudiados se encuentran presentes en algún porcentaje los cinco ejes procedimentales, propuestos por Pozo y Postigo (2000) para la apropiación del conocimiento, notándose que Comunicar es uno de los ejes presente en la totalidad de los actividad planteadas, 100%, en ambos textos, lo cual es relevante ya que para Pozo y Postigo, (2000) comunicar requiere de procedimientos específicos para seleccionar y estructurar el mensaje que se quiere transmitir, esto conlleva a una mayor comprensión del conocimiento, permitiéndole al estudiante hacer algo con lo que sabe. Los otros ejes más identificados son los de Adquirir, 89,7% y 94,1% en Atala et al. (2009) y Berrios et al. (2009), respectivamente, siendo esto muy importante ya que según Lobato (2006), la construcción del conocimiento se produce cuando el estudiante codifica, organiza, elabora, transforma e interpreta la información recogida.

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La presencia del eje procedimental de Analizar se refleja en 93,1% en Atala et al. (2009) y en un 82,4% en Berrios et al. (2009), esto indica que las actividades propuestas permiten realizar inferencias y extraer nuevo conocimiento de acuerdo a lo que propone Pozo y Postigo (2000). Sin embargo, se pueden observar algunas diferencias importantes en el eje procedimental que hace referencia a la Interpretación de la información encontrándose en un 55,2% en Atala et al. (2009) y en un 76,5% en Berrios et al. (2009), esta diferencia es importante mencionarla ya que los estudiantes deben aprender a interpretar información especialmente gráfica, según Pozo y Postigo (2000), los libros de textos de ciencias, incluyen representaciones gráficas las que son una notable fuente de aprendizajes si se les enseña a los estudiantes a relacionarlas, entre sí o con el texto escrito y darle significado. De acuerdo a lo anterior, se puede concluir que ambos textos presentan actividades acorde a los cinco ejes procedimentales propuesto por Pozo y Postigo (2000), lo cual ayuda a los estudiantes a la apropiación del conocimiento y favorece la calidad del proceso de enseñanza y aprendizaje. Este trabajo nos deja una invitación a replicar esta investigación en otras unidades, niveles y sectores de aprendizaje, así como indagar las habilidades y competencias que promueven los textos escolares.

Referencias bibliográficas Alonso, J. (1991) Motivación y aprendizaje en el aula: cómo enseñar a pensar. Madrid, España: Santillana. Atala, D., Cataldo, F. y Cisterna, D. (2009) Biología primero Educación Media. Texto del Estudiante. Santiago, Chile: Santillana. Berríos, P., Cataldo, F., Cisterna, D., Galindo, M. y Llamos, P. (2009) Biología primero Educación Media. Santiago, Chile: Santillana serie Bicentenario Caamaño, A. y Vidal, F. (2001) Las ciencias de la naturaleza en la ESO. Una visión desde Cataluña. Alambique: Didáctica de las Ciencias Experimentales, VIII (27), 31 – 43 Cañal, P., Lledó, A. I., Pozuelos, F. J. y Travé., G. (1997) Investigar en la escuela: elementos para una enseñanza alternativa. Sevilla, España: Diada. Chamorro, M. y Vecino, F. (2003) El tratamiento y la resolución de problemas. En M. Chamorro (Coord.) Didáctica de las Matemáticas. Madrid, España: Pearson. Danserau, D. F. (1985) Learning strategy research. En J, Segal; S, Chipman; R. Glaser (Eds.), Thinking and learning skills. Vol-I: Relating instruction to research, Hillsdale, New Jersey. Lawrence Erlbaum Associates.

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García, A. (1996) Los usos del libro de texto en la práctica docente cotidiana de tercero y cuarto de primaria: Un estudio cualitativo. México: DIE – CINVESTAV. García, S. y Martínez, C. (2003) Análisis del trabajo Práctico en textos Escolares de Primaria y Secundarias. Enseñanza de las Ciencias. Número extra, 5 – 16. Jiménez, J. D. (2000). Análisis de los libros de texto. En F.J. Perales y P. Cañal (Eds.), Didáctica de las Ciencias Experimentales, (pp. 307-322). Alcoy: Marfil. Lobato, C. (2006) El estudio y el trabajo autónomo del estudiante. En M. De Miguel (Ed.), Métodos y Modalidades de enseñanza cendradas en el desarrollo de competencias. Madrid, España: Alianza Universidad. Martínez, C., García, S. y Mondelo, M. (1993) Las ideas de los profesores de ciencias sobre la formación docente. Enseñanza de las Ciencias, 11(1), 2632. MINEDUC (2005) Estudio sobre uso de textos escolares en enseñanza media. Recuperado el día 6 de septiembre de 2013 desde: http://www.mineduc.cl/usuarios/tescolares/doc/201108261339000.Estudio_te xtosescolares_media_2005.pdf MINEDUC (2008) Política de Textos Escolares. Gobierno de Chile, Santiago. MINEDUC (2011) Biología, Programa de Estudio para Primer Año Medio. Unidad de Currículum y Evaluación. Santiago, Chile Monereo, C. (Ed), (1991). Enseñar a pensar a través del currículum escolar. Barcelona, España: Casals. Monereo, C; Castelló, M.; Clariana, M.; Palma, M. y Pérez, M. L., (1994) Estrategias de enseñanza y aprendizaje. Formación del profesorado y aplicación en el aula. Barcelona, España: Grao. Monereo, C., Castelló, M., Clarina, M., Palma, M. y Pérez, M. (2006) Estrategias de enseñanza y aprendizaje. Barcelona, España: Editorial Grao. Olivares, E. (1998) ¿Cómo se hace? Los contenidos procedimentales en ciencias experimentales en secundaria. Madrid, España: Narcea-MEC. Pereira, F. y González, G. (2011) Análisis descriptivo de Textos Escolares de Lenguaje y Comunicación. Literatura y Lingüística, 24, 161-182. Pozo, J. y Gómez, M. (1998) Aprender y Enseñar Ciencia. Madrid, España: Ediciones Morata. Pozo, J. y Postigo, Y. (1994). La solución de problemas como contenido procedimental en la educación obligatoria. En J. L. Pozo (Ed.), Solución de problemas. Madrid, España: Santillana/Aula XXI. Pozo, J. y Postigo, Y. (2000) Procedimientos como contenidos escolares: Uso estratégico de la información. Barcelona, España: Editorial Edebé. Página 18 a página 30

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Sigüenza, A. y Sáez, M. (1990) Análisis de la resolución de problemas como estrategia de enseñanza de la Biología. Enseñanza de las Ciencias, 8(3), 223-230. Solarte, M. (2010) Análisis de Contenidos en los Textos Escolares de Ciencias Naturales, Aplicando la Teoría de la Transposición Didáctica. Revista EDUCyT, 1, 175 – 188. Woolnough, B. y Allsop, T. (1985) Practical work in Science. Cambridge: Cambridge Educational. Agradecimientos Los autores agradecen a Susan Angus por su valiosa ayuda en la traducción del resumen al inglés.

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EL MALETÍN LITERARIO: ¿FOMENTÓ EL HÁBITO LECTOR, EN LOS NIÑOS, JUNTO A SUS PADRES? RESUMEN

Dr. Alejandro Sepúlveda Obreque obreque.asepulve@ulagos.cl. Daniel Sáez Sotomayor sotomayor.dansaez@hotmail.com Mg. Margarita Opazo Salvatierra Universidad de Los Lagos. Osorno, Chile.

Este estudio pretende establecer el logro obtenido por los alumnos y sus respectivos padres con la aplicación del programa “Maletín Literario”. El trabajo consistió en evaluar el nivel logro de los objetivos del citado programa, desde la percepción de los estudiantes y padres beneficiados con el Maletín. En concreto, el propósito fue evaluar la percepción que tienen estudiantes y padres respecto a si el Maletín, “fomentó el hábito lector en los niños junto a sus padres” y si se afianzaron los lazos afectivos entre padres e hijos. La población objeto de la investigación estuvo compuesta por estudiantes y sus padres pertenecientes a escuelas municipales y particulares subvencionadas de las Provincias de Puerto Montt y Osorno de la Décima Región de Los Lagos. La técnica empleada en este estudio fue la encuesta y el instrumento para pesquisar la información fue el cuestionario. Este último fue del tipo semiestructurado y contaba con 19 preguntas para los estudiantes y 13 para los padres. La mayoría de estas preguntas fueron de tipo objetivas, con variaciones en su formato de presentación. Como conclusión, se colige que los objetivos propuestos para el trabajo con el Maletín no fueron logrados, según la percepción de los estudiantes y padres. Esto significa que, hasta el momento, no se observan prácticas lectoras, desarrollo del hábito lector del estudiante junto a sus padres ni menos afianzamiento de los lazos afectivos entre padres e hijos.

PALABRAS CLAVE Maletín literario, estudiantes, padres, hábito lector, lazos afectivos.

LITERARY BRIEFCASE: DID IT STIMULATE THE READING HABIT IN CHILDREN WITH THEIR PARENTS? SUMMARY This study reports the evaluation of the objectives proposed by the "Literary Briefcase" relating to students and parents. The evaluation is done from the perception of students and parents benefit from the Briefcase. Specifically, the purpose was to evaluate the perception of students and parents about whether the briefcase fostered the habit of reading in children with their parents "and if it stimulated bonds between parents and children. The population under investigation was the students and parents of private subsidized and municipal schools in the provinces of Puerto Montt and Osorno in the Tenth Region of Los Lagos. The technique used in this study was the survey and the questionnaire to elicit instrument information. The character was semi-structured, which included 19 questions for students and 13 for fathers, which, were mostly of the objective type, with variations in presentation format. The conclusion is that the objectives of the delivery of the Literary Briefcase have not been achieved, as perceived by students and parents. This means that, so far, there no reading practices observed, no development of student reading habits with their parents and the bonds between parents and children were not strengthened.

KEYWORDS Literary Briefcase, students, parents, reading habits, affective bonds.

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Introducción El principio básico que debiera formar parte de todas las iniciativas que impliquen gasto público, es ser sometidas a la evaluación, de modo que se pueda establecer el grado de desarrollo de los objetivos propuestos. Por lo tanto, después de haber transcurrido un tiempo prudente, se hace necesario evaluar el nivel de logro de los propósitos del Programa “Maletín Literario”. Así también, como consecuencia de esto, evaluar si se justificó la importante suma de dinero invertida en el Programa. Más aún, cuando esta iniciativa fue muy resistida y cuestionada por expertos que proponían potenciar las bibliotecas de aula más que obsequiar Maletines Literarios a las familias. La revisión de la literatura especializada, ofrece estudios sobre lectura, Maletín Literario y consumo de libros, como ejemplo, Sepúlveda, (2012) concluye que “los objetivos que se tuvieron para entregar el Maletín Literario no han sido logrados. Esto significa que, hasta el momento, no se observaron prácticas lectoras; desarrollo del hábito lector del estudiante junto a sus padres; acceder a la biblioteca pública más cercana a su domicilio; enriquecer su vocabulario y entretener”. La Fundación de la Fuente (2010) afirma que el chileno no se caracteriza por ser buen lector. Revela que el 52,8% de los encuestados no es lector. Este porcentaje considera a quienes no leen nunca o casi nunca. De este 52,8 % el 7,1 no lee casi nunca y el 45,7% no lee ¡nunca!. Junto a esto, el restante 47,2% afirma que es lector frecuente u ocasional, porcentaje que se descompone en 21,1%, ocasionales, y 26%, frecuentes. Los resultados del SIMCE (2009) muestran que en Chile, el 34% de los alumnos no leen o no entienden lo que leen en 4° año básico , y que este porcentaje sube a 50% entre los niños de nivel socioeconómico bajo. Sin embargo, al revisar la literatura sobre el tema, nos percatamos que hay un solo estudio sobre el Maletín Literario entregado el 2009. Éste fue realizado por Sepúlveda, (2012). En el estudio en comento no se consulta a los padres sobre el Maletín, cuestión que sí se aborda en el presente trabajo el cual pretende entregar luces acerca de la consecución de los propósitos del Maletín que tuvieron que ver con el fomento del hábito lector y los lazos afectivos desarrollados entre estudiantes y padres, a partir de este recurso. Antecedentes La lectura tiene una gran importancia en el proceso de desarrollo y maduración de los niños. El potencial formativo de la lectura va más allá del éxito en los estudios: proporciona cultura, desarrolla el sentido estético, actúa sobre la formación de la personalidad, es fuente de recreación y de gozo. La lectura constituye un vehículo para el aprendizaje, para el desarrollo de la inteligencia, para la adquisición de cultura y para la educación de la voluntad; no solo proporciona información sino que forma, creando hábitos de reflexión, análisis, esfuerzo, concentración y recrea, hace gozar, entretiene y distrae. La lectura mejora la expresión oral y escrita y hace que el lenguaje sea más fluido. Página 31 a página 41

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Además, aumenta el vocabulario y mejora la ortografía; da facilidad para exponer el propio pensamiento y posibilita la capacidad de pensar. La lectura es una herramienta extraordinaria de trabajo intelectual, ya que pone en acción las funciones mentales, agilizando la inteligencia. (Lomas Pasto, 2002) El Maletín Literario, como parte de una política de protección e inclusión social, consistió en una biblioteca básica integrada por un atlas, un diccionario enciclopédico y libros de literatura chilena y universal, entre cuatro y cinco títulos. Los "Maletines Literarios" fueron de tres tipos, compuestos por 15 libros cada uno. En su mayoría, es decir, en un 90% eran los mismos ejemplares. En total fueron 26 títulos de textos que se entregaron. El programa se inició el año 2007 y estuvo dirigido a 400.000 familias de escasos recursos. El año 2009 los Maletines fueron destinados a 267.000 beneficiarios. En la Décima Región, se entregaron 16.566 Maletines a estudiantes de Educación Básica. El criterio para elegir a las familias favorecidas con el Maletín fue la ficha CASEN, encuesta de caracterización Socioeconómicas y los datos que aportó la Junta Nacional de Auxilio Escolar y Becas. (DIBAM, 2009) La selección de los textos contó con el apoyo de la asociación de Editores de Chile y, para su selección, se apoyaron en una comisión integrada por personalidades del ámbito literario y educacional, entre quienes se pueden mencionar: Premios Nacionales de Educación y Literatura, escritoras, antropólogos, profesores, directores de revistas expertos en fomento lector y comprensión lectora, bibliotecarias y destacados poetas, entre otros. El “Maletín Literario” pretendió “Apuntar y distribuir el capital de conocimiento de una manera democrática y entregar las herramientas que permitan a los chilenos de menores recursos, acceder al mundo de la lectura para mejorar su calidad de vida con sus innumerables beneficios”. (DIBAM, 2009). Se consideró una oportunidad de llegar con el libro no solo al aula de clases y a las bibliotecas públicas, sino a los hogares de miles de chilenos y chilenas que podrían contar con una biblioteca básica propia. Además de lo anterior, el proyecto pretendió acercar la lectura al entorno familiar, creando espacios de afectividad, entretención y conversación, además de fomentar el hábito lector en los niños, a través de una alianza efectiva entre la escuela y la familia. Los objetivos del Maletín fueron: Facilitar el acceso de las personas a los libros y promover las prácticas lectoras; Fomentar el hábito lector en los niños junto a sus padres, convirtiendo en una experiencia gratificante, lúdica y divertida el acto de leer un libro; Afianzar los lazos afectivos entre ambos; Desarrollar en los niños la habilidad de escuchar, aumentar su atención y concentración; Enriquecer su vocabulario, educar y, a la vez, entretener.

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Marco metodológico En el presente apartado se aborda la forma cómo se organizó la investigación, comenzando por la definición del estudio y la descripción de los objetivos. También se presenta la muestra y los instrumentos (cuestionarios) utilizados donde se señala sus características y las dimensiones que éstos presentan. Los datos de la investigación son de carácter descriptivos-cuantitativos. Los símbolos numéricos que se utilizan para la exposición de los datos provienen de los cálculos realizados. 1. Definición del estudio Este estudio fue del tipo encuesta, con carácter de no experimental, de procedimiento cuantitativo. Su diseño fue descriptivo de corte transversal. 2. Propósito del trabajo y entrega del Maletín Literario El objetivo que orientó el estudio fue evaluar los objetivos relacionados con los estudiantes y sus padres que se contemplaron para distribuir el Maletín Literario a los alumnos pertenecientes a las familias de más escasos recursos. Específicamente, los objetivos fueron: “Fomentar el hábito lector en los niños junto a sus padres”y “Afianzar los lazos afectivos entre padres e hijos”. 3. Instrumentos de recolección de datos: cuestionarios El instrumento utilizado fue el cuestionario. Uno destinado a los estudiantes y el otro para los padres. Su carácter fue de tipo semiestructurado. Contó con 19 preguntas para los alumnos y 13 para los padres. Las preguntas estuvieron orientadas a los objetivos del Maletín Literario relacionados con los padres y estudiantes. En cuanto al tipo de preguntas de los instrumentos estas fueron, mayoritariamente, de carácter objetivo con variaciones en su formato de presentación. Por ejemplo: en la mayoría de las preguntas se trató de elegir entre dos alternativas. En menor cantidad de preguntas, éstas se respondían eligiendo entre tres alternativas, también se presentan preguntas de cinco alternativas. Finalmente, se formulan preguntas no estructuradas. Entre las preguntas relacionadas con los propósitos del estudio incluyeron de este tipo: ¿Sus padres han leído libros junto a usted? ¿Con qué frecuencia lee los libros del Maletín? ¿Ha leído textos, del Maletín, junto a sus padres? ¿Sus padres le han leído libros, del Maletín, o parte de ellos?, entre otras. 3.1. Validación del cuestionario Se formularon preguntas que, posteriormente, fueron sometidas a revisión por criterio de experto para evaluar su consistencia interna. Se validó la relación que tenían las preguntas y los objetivos del Maletín. Se revisó la redacción de las preguntas. Luego, se aplicó el cuestionario a una muestra reducida de estudiantes. Producto de esta administración, se redujo el número de preguntas y se cambiaron algunos términos.

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3.2. Administración del cuestionario El cuestionario fue administrado a estudiantes que habían recibido el Maletín el año 2009 y que se encontraban en la sala de clases en el momento que se aplicó el instrumento. El profesor del curso y, en algunos casos los investigadores, aplicaron el cuestionario en la sala de clases, previa invitación a que respondieran con la mayor seriedad y honestidad cada una de las preguntas. El cuestionario elaborado para los padres de los estudiantes a quienes se obsequió el Maletín, se administró en las reuniones realizadas por el Centro de Padres de cada curso. 4. Población y muestra La muestra del estudio fue de tipo no probabilística de sujetos voluntarios o casuales, constituida por el 20% de la población de estudiantes que cursaban, en el momento de la administración del cuestionario, séptimo u octavo año. La muestra contempló un 60% de mujeres y un 40% de hombres. Situación similar fue la ocurrida con los padres, esto es, a los que asistieron a reuniones se les administró el cuestionario, que, en este caso, fueron mayoritariamente mujeres (90%). La muestra estuvo constituida por el 20% de las unidades educativas de las Provincias de Puerto Montt y Osorno. Las escuelas seleccionadas fueron de dependencia Municipal y Particular Subvencionada. 5. Recolección de datos y codificación. Una vez obtenidos todos los datos, se digitaron en el software SPSS 15.0, con el objeto de obtener una base de datos de estudiantes y padres, para construir las correspondientes tablas, gráficos y matrices. Presentación y análisis de resultados En esta parte se muestran los resultados del estudio. Se expresan en gráficos de acuerdo a los guarismos obtenidos de los cuestionarios aplicados a estudiantes y padres incorporados al estudio. 1. Opinión de los estudiantes sobre el Maletín Literario. 1.1. Con qué frecuencia de mención leen los textos del Maletín, los estudiantes de básica y sus madres. Del gráfico N°1 se puede observar que la lectura d e los textos del Maletín Literario, por parte de los estudiantes y madres de los alumnos a quien se obsequió el Maletín, fue muy infrecuente. En términos generales, la frecuencia de lectura, en términos porcentuales, por género de los estudiantes, es prácticamente similar. La lectura diaria, por estudiantes y madres en realidad no se constató, el porcentaje de frecuencia de lectura es muy baja, en promedio no supera el 7% en los estudiantes. A pesar de ello, prácticamente todos los estudiantes han leído algún texto del Maletín o parte de él, desde que se entregaron los libros el año 2009. En cambio las madres de estos estudiantes una de cada cuatro nunca ha

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leído un texto del Maletín o parte de ellos. ellos. La mitad de los y las estudiantes y sus madres de la muestra de la investigación lee una vez al mes un texto o parte de él. La baja frecuencia de la lectura de libros del Maletín observadas en el presente estudio se corresponde, en gran medida, con la cantidad de libros que han leído los estudiantes en Chile. Las mujeres chilenas son mejores lectoras: el 50% se declara lectora; en los varones, solo el 44% es lector. (Fundación de la Fuente, 2010)

Grafico N°° 1. Con qué frecuencia leen textos del Maletín los estudiantes y sus madres? MADRES

Estudiantes Hombres

Estudiantes Mujeres 50%

53% 53%

23,2% 15% 3.9% 0%

9,8%

Todos los días

22%

25%

15% 10%

5,8% 8,20%

Una vez por Cada 15 días 1 vez al mes semana

5,8%

No los he leido

Fuente: Cuestionario sobre el Maletín Li Literario terario para estudiantes y padres, 2012 1.2. Opinión de estudiantes y sus madres respecto de leer textos, del Maletín Literario, de manera conjunta, según género de los estudiantes. Uno de los objetivos del Maletín Literario fue: “fomentar el hábito lector en los niños junto a sus padres, convirtiendo en una experiencia gratificante, lúdica y divertida el acto de leer un libro” (DIBAM, 2009). Pues bien, la mitad de los estudiantess de básica del estudio, prácticamente, no leyeron junto a sus madres textos del Maletín, por lo tanto, el objetivo esperado no se cumplió. Respecto del género de los estudiantes, el 58,9% de los varones y el 63,5% de las mujeres expresa no haber leído, junto a sus madres algún texto del Maletín. Solo el 41% de los hombres y el 36,3% de las niñas lo hicieron un par de veces. Se observa una diferencia, aunque menor, que los hombres y sus madres leen en conjunto con más frecuencia que las niñas y sus madres. ma Al parecer, en algunas familias la lectura no es fuente de cultura, los padres no dan importancia a los libros y no relacionan las lecturas de los hijos con los

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objetivos que persiguen en su educación integral; ven la lectura como medio para que sus hijos cumplan la tarea, como simples pasatiempos. Existen pruebas que demuestran los beneficios de la participación de los padres en la educación escolar de los hijos y, en concreto, en que aprendan a leer, estas pruebas son abrumadoras. Hay estudios que muestran que el hecho que los padres participen en la educación de los hijos influye positivamente en los resultados escolares (Fan y Chen, 2001), tanto en básica como en media (Feinstein y Symons, 1999), lo cual conduce a obtener mejores notas, a una mayor or capacidad de comprensión y de resolución de problemas, a que les guste más ir a clase, y a tener menos faltas de asistencia y menos problemas de conducta (Melhuish, 2001).

Gráfico N°2. 2. Frecuencia de lectura conjunta entre madres y sus hijos , según género. Expresan haber leído.

60%

Expresan no haber leído. 63,5%

58,9%

40%

41%

MADRES

Estudiantes HOMBRES

33,6%

Estudiantes MUJERES

Fuente: Cuestionario sobre el Maletín Literario para estudiantes y madres, 2012 1.3. Opinión de estudiantes y sus madres respecto de si ellas le han leído libros del Maletín Literario o, parte de estos, según género de los alumnos. El que los padres, en este caso, las madres, lean a sus hijos desde pequeños, les prepara para aprovechar mejor las clases de lectura, luego, en la escuela. De hecho, se ha demostrado que la participación de los padres en que los hijos lean es el factor más importante a la hora de aprender a hablar y empezar a leer (Bus, 1995). Además, los padres que leen a los hijos desde pequeños les proporcionan una ventaja sobre los compañeros al empezar la escuela, ventaja que se mantiene durante la enseñanza básica (Wade, 2000). Los estudios también muestran que cuanto antes participan los padres en la lectura a de los hijos, más profundos y duraderos son los efectos (Mullis, 2004).

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Además, de todas las asignaturas del colegio, la lectura ha resultado ser la que más depende de la influencia de los padres (Senechal, 2002). A su vez, leer bien permite ir bien en otras tras asignaturas (Jordan, 2000). Se puede considerar que por medio de la lectura se desarrollan hábitos de convivencia y de relación con otros. En este estudio las madres involucradas en la investigación opinan que no han leído textos del Maletín o part parte e de ellos (60%) a sus hijos. Aunque la opinión de los estudiantes, sobre este punto, es menor (40%) aproximadamente. La lectura que hacen las madres a sus hijos es cinco de cada diez estudiantes.

Gráfico N°3. N 3. Opinión de estudiantes y sus madres respecto de si ellas le han leído libros del Maletín, según género de los alumnos. NO

SI

43% 57%

Estudiantes MUJERES 35%

65%

Estudiantes HOMBRES

60% Madres 40%

Fuente: Cuestionario sobre el Maletín Literario para estudiantes y padres, 2012. 1.4. Opinión de estudiantes y sus madres respecto de si han estrechado lazos afectivos producto de la lectura de los textos del Maletín, según género. La DIBAM (2000)) tuvo como uno de sus propósitos principales, al entregar entr el Maletín Literario: “afianzar los lazos afectivos entre padres e hijos”; Pues bien, sobre este particular, se observa en el gráfico N°4 que prácticamente la mitad de los estudiantes manifestó que no se produjo un estrechamiento de lazos afectivos con sus madres, lo expresan también, tanto los estudiantes hombres como mujeres en una relación de cinco de diez. Respecto de la opinión de las madres, del 50% de ellas que dijo haber leído parte de algún libro del Maletín Literario junto a sus hijos, el 70% percibe haber estrechado lazos afectivos con sus hijos producto de la lectura.

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Gráfico N° N 4. Opinión de estudiantes y sus madres respecto si han estrechado lazos afectivos producto de la lectura de los textos del maletín,según genero. SI

NO

70% 55%

45%

58%

42%

30%

MADRES

Estudiantes HOMBRES

Estudiantes MUJERES

Fuente: Cuestionario sobre el Maletín Literario para estudiantes y padres, 2012 Conclusiones En esta parte se presentan algunas de las principales conclusiones a las que se ha llegado en el estudio realizado. Estas, por lógica coherencia, se han de referir a aquellas preguntas que se formularon en la parte correspondiente a los objetivos del trabajo. Finalmente, hay que decir también, que el trabajo cuenta, en su desarrollo, con conclusiones puntuales obtenidas a partir del análisis de los resultados. En consecuencia, se concluye lo siguiente: La idea de fomentar la lectura, sin duda, es y fue muy loable, pero el proyecto Maletín Literario puesto en marcha, en el contexto aplicado, no respondió a los objetivos esperados. Los estudiantes y sus madres que participaron del proyecto dan cuenta que la a iniciativa no promovió la práctica lectora en ellos, tampoco se fomentó el hábito lector en los estudiantes. El enorme gasto de recursos económicos que implicó la implementación de este proyecto no se justificó, de manera alguna, desde el punto de vista de los resultados logrados. Los niveles de logros alcanzados fueron poco alentadores. Las tendencias de la baja lectura de libros, por parte de niños y madres, se mantienen. Prueba de ello es el estudio realizado por la Fundación La Fuente, (2010).. Una de sus conclusiones expresa: “La mitad de los chilenos jamás lee libros y un tercio solo lee ocasionalmente. Peor aún, muchos chilenos adultos carecen de comprensión lectora”. Para mayor abundamiento, Sepúlveda, (2012) muestra en su estudio que “Un tercio de los estudiantes a quienes se les regaló el Maletín Literario leyó un texto en dos años”, “Menos del 10% de los estudiantes leyó la totalidad de los libros obsequiados”.

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Según la opinión de los estudiantes que recibieron el Maletín Literario y sus respectivas madres, no se crearon espacios reales de afectividad, entretención y conversación entre ellos, como tampoco, se afianzaron lazos afectivos entre ambos, como era uno de los propósitos principales del Maletín. De acuerdo a los resultados obtenidos se hicieron realidad los temores y cuestionamientos planteados por destacadas autoridades educacionales, políticas e investigadores respecto a los niveles de logros y eficacia que obtendría el proyecto Maletín Literario. A la luz de las evidencias, al parecer, más adecuado habría sido destinar esos recursos a las bibliotecas municipales urbanas y rurales donde existe mayor garantía de que los libros sean cuidados adecuadamente. Además, allí se dispone de personal competente para fomentar el hábito lector en los estudiantes. El propósito de estrechar lazos afectivos y potenciar la conversación entre madres e hijos a través de la lectura de libros, fue una buena idea pero, requería de una etapa de inducción y preparación y de los padres, profesores y estudiantes, como también de monitoreo, seguimiento y retroalimentación del proceso. Referencias bibliográficas Bus, A.G., van Ijzendoorn, M.H. y Pellegrini, A.D. (1995). Joint book reading makes for success in learning to read: A meta-analysis of intergenerational transmission of literacy. Review of Educational Research, 65, 1-21. DIRECCIÓN DE BIBLIOTECAS, ARCHIVOS Y MUSEOS. (2009). Balance de gestión integral. Santiago-chile: Fan, X. y Chen, M. (2001). Parental Involvement and students’ academic achievement: A meta-analysis. Educational Psychology Review, 13, 1-22. Feinstein, L. y Symons, J. (1999). Attainment in secondary school. Oxford Economic Papers, 51, 300-321. FUNDACION EDUCACIONAL Y CULTURA LA FUENTE (2010). Chile y los libros 2010. Chile: 54 pág. Jordan, G.E., Snow, C.E. y Porsche, M.V. (2000). Project EASE: The effect of a family literacy project on kindergarten students' early literacy skills. Reading Research Quarterly, 35, 524-546. Lomas Pasto, C. (2002). Hacer Familia. Madrid: ediciones la palabras. Nº 84, Págs. 11-41. Melhuish, E., Sylva, C., Sammons, P., Siraj-Blatchford, I. & Taggart, B. (2001). Social, behavioural and cognitive development at 3-4 years in relation to

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family background.The effective provision of pre-school education, EPPE project. DfEE: London: The Institute of Education. Mullis, R.L., Mullis, A.K., Cornille, T.A., Ritchson, A.D. & Sullender, M.S. (2004). Early literacy outcomes and parent involvement. Tallahassee, Fl: Florida State University. Senechal, M. y LeFevre, J. (2002). Parental involvement in the development of children's reading skill: A five-year longitudinal study. Child Development, Vol. 73, N° 2, 445-460. Sepúlveda, A. (2012). Maletín Literario: Evaluación de sus propósitos desde la perspectiva de los estudiantes. En revista Contexto. Santiago-Chile: UMCE. N°27 p.95-108. SIMCE (2009). Unidad de Currículum y Evaluación (UCE) Ministerio de Educación Santiago de Chile: junio de 2010. p.81 Wade, B. y Moore, M. (2000). A sure start with books. Early Years, 20, 39-46.

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EJEMPLIFICACIÓN DEL BILINGÜISMO ESCOLAR BASADO EN EL CONTENIDO, DESDE UNA EXPERIENCIA ECUATORIANA RESUMEN

Dra. Lorna Cruz Rizo. Unidad educativa Particular Bilingüe “Principito y Marcel Laniado de Wind”. Provincia El Oro, Machala, Ecuador. lornacruzrizzo@yahoo.com Dra. Eneida Catalina Matos Hernández. Unidad educativa Particular Bilingüe “Principito y Marcel Laniado de Wind”. Provincia El Oro, Machala, Ecuador. ematoshernandez@yahoo.es

El presente artículo constituye el reporte de una investigación documental, que tuvo como intencionalidad analizar las potencialidades de la Metodología PACIE en el diseño e implantación de procesos formativos en Ambientes Virtuales de Aprendizaje (AVA), a partir de la valoración de las nuevas competencias que debe desarrollar el docente en el nuevo escenario educativo. En estos ambientes, la asincronía, la deslocalización en tiempo y espacio, la inmaterialidad, interconexión e interactividad surgen como bondades de las Tecnologías de Información y Comunicación (TIC) aplicadas al ámbito educativo, donde propician el intercambio de información entre estudiantes y docentes de una manera dinámica a través de la red, lo que da origen al establecimiento de nuevos ambientes de aprendizaje basados en el uso de Internet como medio difusor de conocimientos. Para orientar exitosamente procesos formativos en estos espacios es necesario aplicar metodologías integradoras como la metodología PACIE, cuya sigla alude a las cinco fases que la conforman: Presencia, Alcance, Capacitación, Interacción y Elearning. Se concluye con esta investigación que los AVA permiten que los estudiantes desarrollen sus capacidades creativas e innovadoras, en un proceso centrado más en el aprendizaje que en la enseñanza y que por medio de la aplicación de la metodología PACIE, se favorece la implantación de procesos que persigan el aprendizaje colaborativo, la autogestión y el aprendizaje a lo largo de la vida.

PALABRAS CLAVE Bilingüismo, contenido educativo, currículo, inglés.

EXEMPLIFICATION OF SCHOOL BILINGAULISM BASED ON CONTENT, FROM AN ECUATORIAN EXPERIENCE ABSTRACT This article presents a systematization of an educational experience developed at a bilingual school in Ecuador, based on the content taught and learned in English language, as feedback to the Spanish national curriculum. The historical background is given enabling the analysis of the current situation through the strengths and weaknesses identified, which are synthesized in the problem, which this research will contribute to provide a solution to. Subsequently, a justification is presented including the benefits of bilingualism for students and teachers, so as the actions for teachers and for the institutional management. It also includes an analysis of the workload. Finally, the scientific and methodological basis allowed for the improvement of bilingualism in this institution, which guarantees the analyzed educational impact on the results.

KEYWORDS Bilingualism, educational content, curriculum, english. 42 Página 42 a página 59


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Introducción En la actualidad, se ha demostrado que el tratamiento didáctico integrado de dos lenguas favorece no sólo la comprensión de las estructuras y funciones de las lenguas que se aprenden, sino también la formación desarrolladora del estudiante al prepararlo para demostrar niveles de desempeño en una diversidad lingüística contextual, que va desde su contexto identitario hacia el internacional. Se considera aquí que la formación bilingüe es capaz de ampliar los horizontes humanos, sociales, académicos y culturales de los estudiantes mediante la familiarización, no ya sólo con un nuevo sistema lingüístico, sino con nuevos contenidos de pensamiento, de experiencia, nuevas formas de vida. Por tanto, el bilingüismo escolar es capaz de agudizar la conciencia lingüística y socio-cultural, así como el pensamiento lógico, analítico y divergente, mediante la interacción de diferentes códigos, como procesos que, indudablemente, han de contribuir a un desarrollo integral del estudiante. Teniendo en cuenta las bondades que ofrece la coexistencia de dos lenguas de aprendizaje en la escuela, como lenguas en contacto didáctico que interactúan para expresar hechos, conocimientos, conceptos, sentimientos, juicios, razonamientos, habilidades u otros posibles; se presentan aquí los sustentos y resultados alcanzados en la implementación del bilingüismo escolar asumidos por la Unidad Educativa Particular Bilingüe “Principito y Marcel Laniado de Wind”, como única institución legalmente bilingüe, de la Provincia El Oro, ubicada en la Ciudad de Machala, Ecuador, como parte del Programa de Innovación Curricular “Education that lasts a lifetime”. El contexto específico de esta Unidad Educativa se caracteriza por su misión: formar niños, niñas, y jóvenes bachilleres emprendedores, con sólida base humanística, dominio de la ciencia, la tecnología y los idiomas: español, inglés y francés; con un modelo pedagógico integral, docentes capacitados, infraestructura adecuada y tecnología innovadora. Por su parte, la visión aspira a: ser una institución bilingüe y trilingüe, líder en calidad y excelencia educativa en la Provincia El Oro, y en la región. En este contexto, la UEPRIM se destaca como una organización que lleva a cabo sus actividades en el sector educativo, la razón social es SEDUC Cía. Ltda., como compañía limitada, sin fines de lucro, ya que, el objetivo fundamental de la labor de todos los 154 colaboradores (3 directivos, 97 docentes, 30 administrativos, 24 de servicios) es la formación integral de los 1464 estudiantes, contando con el desempeño de excelencia del colectivo de docentes en Educación Inicial, Educación General Básica y Bachillerato General Unificado. Es importante resaltar que desde el 2013, la UEPRIM se encuentra inmersa en la consecución del Bachillerato Internacional (BI) y de la Certificación de Calidad de European Foundation for Quality Management (EFQM). A partir de lo anterior, en el presente estudio, se parte de precisar el estado de la enseñanza bilingüe en esta institución educativa, del cual emerge el problema diagnosticado, a cuya solución contribuye esta propuesta. Posteriormente se 43 Página 42 a página 59


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explican los antecedentes asumidos, tanto a nivel internacional, como en el contexto particular de esta Unidad Educativa. A continuación, se profundiza en la fundamentación científico-metodológica del bilingüismo que permite precisar los objetivos del bilingüismo en esta institución, como aspectos que garantizan el logro de un impacto educativo, centrado en la sistematización de experiencias, como metodología esencial. Finalmente, se presenta una valoración de los resultados alcanzados en la implementación del bilingüismo escolar en esta institución educativa como evidencia de la pertinencia didáctica de las acciones desplegadas, que como todo proceso dialéctico, aún presenta limitaciones que generan las proyecciones de perfeccionamiento presentadas. Planteamiento del problema En la actualidad, la enseñanza bilingüe en la UEPRIM, en coherencia con las exigencias de la contemporaneidad, respecto al cumplimiento de los estándares de calidad educativa ecuatoriana, consideró oportuno realizar un diagnóstico en el año lectivo 2011-2012, a través de la revisión de los documentos que rigen esta formación y de las evidencias que sustentan el banco de problemas del Proyecto Educativo Institucional 2013-2017 y por medio de visitas a clases a docentes, encuesta a estudiantes, encuestas a profesores de los diferentes niveles de enseñanza y finalmente una entrevista a directivos de la institución. Después de diecisiete años de implementación de la modalidad bilingüe, a partir del análisis de los resultados de dicho diagnóstico, es posible reconocer que esta Unidad Educativa muestra fortalezas en: •

Diseño curricular en español acorde a las exigencias del Currículo Nacional.

Diseño curricular propio de asignaturas que se imparten en idioma inglés como refuerzo al currículo nacional. (Language Arts, Social Studies, Computer Studies, Creative Writing, Science), que satisface la exigencia del 40% del total de la carga horaria.

Claustro docente con experiencia en la enseñanza de idioma inglés, en un 78% diagnosticado por esta Unidad Educativa como hablantes independientes a un nivel avanzado del idioma inglés.

Claustro docente identificado con los beneficios de la enseñanza de idiomas basada en el contenido.

Incremento paulatino y sostenido del número de estudiantes matriculados en esta modalidad.

Incorporación paulatina del idioma francés desde el año lectivo 2009-2010.

Motivación de los estudiantes hacia la elevación de su nivel de dominio del idioma inglés.

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Compromiso profesional de todo el personal (docentes, directivos, personal de apoyo) con el perfeccionamiento constante del proceso de formación bilingüe.

Sin embargo, se manifiestan las siguientes debilidades: • • • •

Insuficiente sistematización del entrenamiento metodológico de los docentes en las nuevas tendencias y retos de la didáctica de las lenguas. Limitaciones en la actualidad y diversidad de medios de enseñanza de idioma inglés, basado en el contenido. Sobre entrenamiento en escritura, en detrimento del desarrollo del resto de las habilidades en los estudiantes. Sesgos en el desempeño comunicativo integrador de los estudiantes que debe trascender más allá de los contextos formales, hacia los entornos diarios de comunicación. Insuficiente integración de las familias a las estrategias educativas escolares.

La interpretación de la situación anterior permitió precisar el siguiente problema: •

Insuficiente implementación didáctico- metodológica de la Modalidad Bilingüe, que limita las potencialidades integradoras del bilingüismo escolar en esta Unidad Educativa.

El análisis de esta insatisfacción permite determinar como causa: •

Insuficiente sistematización científico- metodológica del proceso de formación bilingüe en esta Unidad Educativa.

La necesidad de superar esta insatisfacción ha determinado el perfeccionamiento del proceso de implementación del bilingüismo escolar basado en el contenido, mediante la sistematización científico- metodológica constante, en un proceso de retroalimentación con la construcción de los conocimientos legalizados en el currículo nacional ecuatoriano. Antecedentes Como antecedentes históricos universales de esta propuesta es posible afirmar que el bilingüismo y en particular la enseñanza bilingüe, desde principios del siglo XX y hasta la actualidad, han sido objeto de estudio de diversas ciencias y han sufrido importantes transformaciones. Desde la lingüística, la modalidad bilingüe de esta institución reconoce el valor de los estudios sobre bilingüismo realizados por Bloomfield (1933), aunque no se asumen totalmente como fundamento de los antecedentes del bilingüismo, desde la manera en que se implementa en esta institución, pues este autor planteó que el hablante bilingüe es aquel que tiene el control nativo de dos o más lenguas. Este autor coincidió con Chomsky (1969) al tomar como referente a un hablante u

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oyente ideal en una comunidad lingüística homogénea, que conoce su lengua a la perfección. Esta postura, desde la didáctica de las lenguas, ha ido evolucionando desde entonces, incluso se ha cuestionado la manera de distinguir entre hablante nativo o no (Kramsch, 1981), pues no todos los hablantes nativos muestran el mismo nivel de desempeño en todas las habilidades de la lengua, particularmente en aquellas que resultan específicas en un contexto de desempeño particular. Posteriormente, Mackey (1967) describe el bilingüismo como la alternancia en el uso de dos o más lenguas por parte de un mismo individuo, lo que constituye una perspectiva más abierta a la amplia gama de posibilidades del bilingüismo. En este orden, Macnamara (1969) consideró como bilingüe a cualquier persona que fuera capaz de desarrollar alguna competencia en una segunda lengua. La actual propuesta difiere de este criterio al considerar necesario el desarrollo integral de la segunda lengua a un nivel acorde con las características generales del aprendiz, para que este pueda ser considerado como bilingüe. Ya en 1978, Titone plantea que el bilingüismo es la capacidad de un individuo de expresarse en una segunda lengua, respetando los conceptos y las estructuras propias de la misma. Este criterio se asume aquí, ya que se aspira a lograr una formación bilingüe que, desde lo comunicativo, considere la apropiación significativa de las estructuras y funciones de la lengua meta. Más adelante, en 1982, Grosjean, considera que una persona bilingüe es aquella cuya habilidad lingüística en dos o más lenguas es similar a las de un nativo. Siendo esta una posición que, reiteramos, no se comparte totalmente en esta institución. En este orden, reconociendo las discrepancias respecto a la consideración de las habilidades lingüísticas de un nativo, se ha planteado que una persona bilingüe puede mostrar preferencias por una lengua u otra en dependencia de la actividad que vaya a realizar con ella (Dodson, 1981). Desde la perspectiva socio- psicológica, a partir de la segunda mitad del siglo XX, esta propuesta tiene sus antecedentes en el bilingüismo aditivo (SkutnabbKangas, 1988; Baetens Beardsmore, 1986), ya que en esta institución se ha logrado potenciar el proceso de enseñanza-aprendizaje de contenidos en ambas lenguas enriquecido, desde lo social, por la interacción entre todos los sujetos implicados. Desde lo cognitivo, se favorece aquí el enriquecimiento, ampliación y retroalimentación de los contenidos apropiados en ambas lenguas, en interrelación didáctica. Por su parte, Hamers y Blanc (1989) consideran como un programa educativo bilingüe sólo aquel en el que, al menos, dos lenguas se utilizan a la par como medio de instrucción. Más recientemente, Salaberry Ramiro (2007) ha planteado que el bilingüismo implica mantener la alternancia estructural de ambas lenguas, ya que como plantea Cook (1988), los profesores pueden evitar el uso de la primera lengua en 46 Página 42 a página 59


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el aula, pero desde lo psicológico, siempre habrán de considerar su influencia en el aprendizaje. Siendo esta una perspectiva que ha sido siempre considerada en esta institución. Al analizar los antecedentes históricos, en el contexto más cercano, es posible plantear que ya en la década de los noventa, las bondades de la interdependencia y la transferencia lingüística en la enseñanza bilingüe contaban con reconocimiento internacional, lo que demandaba la implementación de innovaciones curriculares para mejorar la calidad de la enseñanza, potenciando el nivel de los estudiantes y preparándoles para la globalización. En coherencia, desde el año lectivo 1996-1997 el Centro Educativo “El Principito,” con el debido permiso, incorpora una nueva modalidad, la Modalidad Bilingüe con la enseñanza de inglés, ya no como un idioma extranjero, sino como parte integral del proceso de enseñanza- aprendizaje de contenidos. Posteriormente, en el año 2001, se extiende el permiso de funcionamiento de la Modalidad Bilingüe al Colegio “Marcel Laniado de Wind.” A partir del 2008, se unifican ambos para formar la Unidad Educativa Particular Mixta “Principito & Marcel Laniado de Wind”, (UEPRIM). Así se convirtió esta Unidad Educativa en pionera de las instituciones bilingües de la Provincia El Oro, Ecuador. En la actualidad y tomando como referencia el National English Curriculum Guidelines para la enseñanza del Idioma Inglés en Ecuador, que a su vez se sustenta en las propuestas del Marco de Referencia Europeo para el Aprendizaje (MRE), la Enseñanza y la Evaluación de Lenguas (MRE, 1997-2013) esta institución educativa se encamina a desarrollar el bilingüismo, en coherencia con las tendencias actuales al respecto. A partir de los antecedentes asumidos, esta institución desarrolla la formación bilingüe de sus estudiantes, sin tomar necesariamente como referencia para la valoración de los aprendizajes la comparación con el hablante nativo; sino centrándose en las competencias comunicativas de los estudiantes, basadas en el contenido que aprenden. De este modo, se desarrolla una competencia comunicativa integradora desde lo lingüístico, lo sociolingüístico y lo pragmático. Fundamentación teórica Desde lo científico-metodológico, esta propuesta asume el bilingüismo como un rasgo esencial que tipifica la formación en esta Unidad Educativa. Se asume el bilingüismo como la alternativa de formación académica que permite a los estudiantes utilizar dos lenguas en una diversidad de situaciones eminentemente comunicativas de formación y aprendizaje, que ha de lograr generalizarse en su desempeño socio-cultural. Aunque en la bibliografía especializada consultada, se aprecia la existencia de perspectivas discrepantes sobre qué condiciones exactas deben darse para que una institución pueda considerarse bilingüe, la actual propuesta se sustenta en las exigencias del Reglamento General a la Ley Orgánica de Educación Intercultural 47 Página 42 a página 59


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(2012), particularmente en lo planteado en el artículo 111 sobre instituciones educativas bilingües. De igual modo, la consideración de la modalidad bilingüe de esta Unidad Educativa se sustenta en el National English Curriculum Guidelines (2012). Lo anterior se enriquece, desde lo praxiológico, a partir de la experiencia acumulada por esta institución durante 17 años de formación bilingüe de varios grupos de estudiantes. Desde lo teórico, la modalidad bilingüe se enriquece a través de la sistematización epistemológica realizada, que se sintetiza en esta fundamentación. Se asume aquí la noción de bilingüismo aportada por Weinreich (1953) quien plantea que "la práctica de utilizar dos lenguas de forma alternativa se denominará bilingüismo y las personas implicadas bilingües". Por ende, se aspira a egresar estudiantes bilingües que sean capaces de demostrar un desempeño competente en ambas lenguas, durante su subsiguiente formación académica, técnica, profesional y en su vida personal. De igual modo, se asume la propuesta de Cummnis (1979) sobre la hipótesis de interdependencia, según la cual el nivel de competencia en la segunda lengua de un aprendiz depende, en parte, del tipo de competencia que se haya desarrollado en la lengua materna en el momento en que comienza la exposición intensa a la segunda lengua (Cummins, 1988, p. 47). Siendo así, es posible facilitar la transferencia de habilidades lingüísticas y comunicativas entre ambas lenguas, a través de los contactos didácticos que se establecen entre ellas durante un mismo proceso formativo. En este proceso de interdependencia interactiva, desde lo sociológico, se presta especial atención al hecho de evitar los posibles conflictos o choques entre lenguas, convirtiendo esta aparente desventaja en una potencialidad que parte de su reconocimiento, para utilizarla a favor de la integración didáctica de las lenguas en contacto y que aspira, incluso, a potenciar la autoevaluación de la evolución o los tránsitos en el dominio de ambas lenguas. En el aspecto psicológico, se presta especial atención al equilibrio psíquico de los aprendices, sus reacciones emocionales y afectivas, así como las consecuencias de esta formación bilingüe sobre la inteligencia, la motivación, el comportamiento, las capacidades, el desarrollo cognitivo, el pensamiento, la personalidad, de modo que estos aspectos logren favorecer la formación bilingüe. Desde lo lingüístico, se favorece la producción discursiva en situaciones reales de aprendizaje y se observan, comparan e investigan las disfunciones e insatisfacciones semánticas, fonéticas, gramaticales, así como las interferencias que se han producido o pudieran producirse. Esto favorece el perfeccionamiento mutuo del aprendizaje de ambas lenguas en contacto y el fortalecimiento del proceso de enseñanza-aprendizaje de las diversas asignaturas. En lo cognitivo, no sólo favorece el dominio de la segunda lengua, la flexibilidad o apertura cultural a una nueva cosmovisión, más holística, desde la necesaria interculturalidad, sino que también contribuye positivamente a favorecer las 48 Página 42 a página 59


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competencias cognitivas, pues desarrolla, de manera integrada, métodos y técnicas de aprendizaje, cuya sistematización favorece la apropiación de contenidos en las diferentes asignaturas, logrando ampliar las posibilidades de aprendizaje, desde una flexibilidad intercultural. De manera general, desde lo cultural, esta formación bilingüe facilita y genera el conocimiento de otras culturas y el auto- reconocimiento de los estudiantes como sujetos activos dentro de ellas, desde el respeto y reconocimiento de los valores de la cultura propia en su relación con los valores culturales asumidos en el proceso de apropiación de la segunda lengua. Asimismo, esta formación bilingüe se sustenta en los aportes de Skutnabb-Kangas (1988) sobre el bilingüismo aditivo, ya que tiene como intencionalidad dotar a los aprendices de una competencia comunicativa y cultural en dos lenguas, en este caso el español, como lengua materna y el inglés como lengua extranjera, aunque ya se comienza a incluir, tentativamente, el idioma francés, como otra alternativa portadora de potencialidades bilingües en la formación. Este bilingüismo aditivo, por ende, se sustenta, a su vez, en modelos pluralistas, pues implica el mantenimiento de la propia lengua y la cultura, como respeto a la identidad cultural propia y elemento esencial para aspirar a un crecimiento lingüístico y cultural universal, a través de la apropiación de una segunda lengua. En este caso, además, se aspira a potenciar un estilo de aprendizaje conocido como inmersión parcial (Barick y Swain, 1974), que utiliza la segunda lengua como medio de instrucción, en una búsqueda de similitud con el contexto natural de adquisición de dicha lengua. Lo anterior, se logra mediante la utilización de la segunda lengua en asignaturas extras que amplían, refuerzan y enriquecen las legalizadas en el currículo nacional, que se implementa en su totalidad, en la lengua materna. De este modo, el aprendizaje de la segunda lengua deviene proceso funcional y necesario, pues se constituye en una herramienta para la apropiación de contenidos, con lo que se transforma totalmente la visión con la que el aprendiz la estudia, ya que la necesita. Se considera aquí que el hecho de enseñar algunas asignaturas en una segunda lengua constituye una alternativa más eficaz que el simple aprendizaje de dicha lengua como lengua extranjera, lográndose así incrementar las posibilidades culturales del proceso de enseñanza-aprendizaje en general. De este modo, el uso de documentos y libros auténticos del país de origen de la segunda lengua, permite el contacto directo con la lengua original, la asunción enriquecedora de sus estructuras, funciones y posibilidades comunicativas, en integración con los métodos propios de la didáctica particular de la asignatura de que se trate. Por su parte, los estudios científicos llevados a cabo por la lingüística aplicada a la educación, en los últimos 10 años demuestran que el aprendizaje de lenguas a través de contenidos, a partir del enfoque de Content and Language Integrated Learning (CLIL) o Aprendizaje Integrado de Lenguas Extranjeras y otros 49 Página 42 a página 59


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Contenidos Curriculares (AICLE), en el contexto escolar, permite obtener mejores resultados que en la enseñanza de lenguas extranjeras, en una asignatura en particular en la que las posibilidades de interactuar con el currículo en general pueden ser limitadas. Al respecto, se asumen en esta fundamentación los estudios de Marsh (1994), al plantear que: "AICLE hace referencia a las situaciones en las que las materias o parte de las materias se enseñan a través de una lengua extranjera con un objetivo doble, el aprendizaje de contenidos y el aprendizaje simultáneo de una lengua extranjera" Asimismo, esta fundamentación se sustenta en Navés y Muñoz, (2000) quienes consideran que "El Aprendizaje Integrado de Lenguas Extranjeras y otros Contenidos Curriculares implica estudiar asignaturas como la historia o las ciencias naturales en una lengua distinta de la propia. AICLE resulta muy beneficioso tanto para el aprendizaje de otras lenguas (francés, inglés,...) como para las asignaturas impartidas en dichas lenguas. El énfasis de AICLE en la "resolución de problemas" y "saber hacer cosas" hace que los estudiantes se sientan motivados al poder resolver problemas y hacer cosas incluso en otras lenguas." Este enfoque también demuestra que la elaboración de un currículum integrado de las lenguas y materias no lingüísticas en la escuela aprovecha las estrategias y destrezas desarrolladas en una lengua o en una materia común para facilitar el aprendizaje de otras. Para lograr que los contenidos sean comprensibles a los estudiantes se utilizan técnicas descritas en el Modelo SIOP (Sheltered Instruction Operational Protocol) desarrollado por Jana Echevarria, Mary Ellen Vogt y Deborah J. Short (2008) que incluye la utilización de múltiples materiales didácticos, textos para cada estudiante en inglés, libros de trabajo, gráficos, diccionarios monolingües (inglés-inglés) y bilingües (inglés-español), gestos, dibujos, trabajo en grupo (Communicative Language Teaching), canciones, y materiales audiovisuales. Siendo así, se garantiza la inserción de los egresados en la actual comunidad plurilingüe, mostrando un desempeño bilingüe competente que les permita una formación académica acorde con los estándares internacionales. Lo anterior, se constituye en el impacto educativo del perfeccionamiento del bilingüismo escolar en esta institución educativa. Metodología La metodología aplicada en la investigación realizada se basa en la sistematización de experiencias como un método científico en esencia cualitativo, centrado en la práctica investigativo- profesional sistemática, organizada y encaminada al logro de un objetivo definido, asistida por la observación, como técnica empírica. Lo anterior, constituye un primer estadio, que transita hacia el registro documental de los resultados obtenidos durante un período de tiempo relativamente amplio, a partir de lo cual se definen categorías esenciales del 50 Página 42 a página 59


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proceso que se estudia, las cuales, a su vez, emergen como un nuevo conocimiento de ciencia. (Matos E. y Cruz L., 2011). El tipo de investigación utilizada es aplicada, descriptiva, explicativa y propositiva, pues desde la valoración del contexto, objeto de estudio, se determinaron las principales debilidades y fortalezas que se evidencian en el proceso de enseñanza-aprendizaje bilingüe, así como las causas esenciales que inciden en él, lo que permitió elaborar un sistema de acciones pedagógicas, encaminadas al perfeccionamiento de la gestión institucional. Los métodos fundamentales utilizados fueron de carácter teórico y empírico. Desde lo teórico, se destacan el análisis-síntesis, el cual transita a través de la valoración sistemática, durante todo el proceso investigativo e inductivodeductivo, ya que se parte de una premisa general del proceso de enseñanzaaprendizaje del bilingüismo escolar, para obtener conclusiones de un caso particular, se hace énfasis en la teoría y se analizan las especificidades de las asignaturas que se imparten en idioma inglés para extraer conclusiones de carácter general, acerca de la pertinencia de la implementación del bilingüismo escolar en este contexto. Se emplea además, el método sistémico-estructural para diseñar el sistema de acciones de innovación educativa y el método hermenéutico-dialéctico durante todo el proceso interpretativo de la investigación. Se utilizan también, técnicas empíricas para diagnosticar la situación actual del contexto objeto de estudio, como las encuestas a estudiantes y profesores, observaciones a clases y entrevistas a directivos para determinar las insatisfacciones y logros obtenidos en el aprendizaje bilingüe. Se seleccionó como muestra de la investigación los 1464 estudiantes, 97 profesores y 3 directivos, lo que constituye el 100% del universo, a partir de que esta investigación se constituye en una experiencia de innovación educativa. Resultados En la actualidad, es posible mostrar los resultados alcanzados, en términos de impacto educativo, a través de la interpretación de las técnicas empíricas aplicadas al efecto. Es importante resaltar que un 77% de los estudiantes en los últimos 5 años, procede de familias cuyas condiciones generales de vida y nivel educativo potencian la orientación y motivación hacia el aprendizaje de la lengua extranjera, como parte del compromiso y de las expectativas familiares de crecimiento e integración profesional. De igual modo, las actitudes lingüísticas de los estudiantes se revelan como un aspecto positivo de su formación, al evidenciar el reconocimiento intrínseco de las ventajas académicas, sociales, profesionales y estéticas del dominio del idioma inglés. 51 Página 42 a página 59


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Asimismo, se demostró que un 92% de los estudiantes son capaces de utilizar el idioma inglés como un medio para la valoración y respeto de la diversidad intercultural. De igual modo, un 88.9% de los estudiantes es capaz de utilizar la lengua extranjera y la materna como un medio de participación democrática, mediante la comprensión y producción de discursos orales y escritos adecuados a diferentes situaciones comunicativas. Asimismo, la totalidad de los estudiantes es capaz de valorar su formación lingüística en ambas lenguas interactuantes como una potencialidad de su formación para el intercambio social y la expresión personal. Estudiantes y profesores, además, han demostrado el perfeccionamiento de sus niveles de lengua. En el caso particular de los profesores, de un total de 38, se cuenta con 4 que ya han alcanzado el nivel C1 del First Certificate English, otorgado por la Universidad de Cambridge en coherencia con los estándares del MRE. Por su parte, 20 profesores de inglés han alcanzado el Nivel B2, 4 cuentan con el nivel B1. Para medir el nivel de inglés de los aprendices, al finalizar el tercer año de Bachillerato se les toma un examen interno de TOEFL iBT. La meta de la Modalidad Bilingüe en la institución es que los graduados obtengan un mínimo de 79 en el TOEFL iBT (550 puntos en el pBT). Las calificaciones obtenidas en los últimos 7 años evidencian el incremento progresivo y sostenido de los resultados concretos alcanzados en el perfeccionamiento del idioma inglés en los estudiantes de la UEPRIM. Por otra parte, un por ciento cada vez mayor de estudiantes egresados del Bachillerato Bilingüe están logrando insertarse en universidades de países de habla inglesa, como la Universidad de Pennsylvania, Pace University, entre otras. Siendo así, es posible afirmar que la implementación del bilingüismo escolar ha logrado potenciar la competencia comunicativa de docentes y estudiantes y desarrollar en ellos su capacidad de interacción social. Discusión de resultados Es importante resaltar que el currículo bilingüe propio de la institución educativa se integra a aquellas destrezas lingüísticas determinadas por el Currículo Nacional para el desarrollo de la lengua materna, centradas en la macrodestreza de escuchar, hablar, leer y escribir para la interacción social. Esta formación bilingüe, integrada desde el enfoque comunicativo, garantiza que los estudiantes sean capaces de desarrollar habilidades en la expresión oral y escrita utilizando multiplicidad de estilos y registros, en coherencia con sus necesidades reales de comunicación en la dualidad de contextos lingüísticos que interactúan en su proceso de formación en lenguas.

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Por ende, en la formación bilingüe de estos estudiantes interactúan las destrezas en lengua materna y lengua extranjera, desde el eje transversal de la interculturalidad, que como parte del principio del Buen Vivir (Sumak Kawsay), garantiza una formación en el respeto al otro, para favorecer el enriquecimiento de la cultura propia, a partir de las bondades de la cultura que se apropia, por medio del contenido apropiado en la lengua extranjera. De este modo, el bilingüismo lejos de frenar el desarrollo de la identidad cultural propia, desde el domino de la lengua materna, lo enriquece, al centrarse en el criterio de que cada quien es universal en la medida en que se integre a la comunidad académica, desde las particularidades que lo distinguen en su contexto. Esta metodología de la modalidad bilingüe implica la impartición de las asignaturas del Currículo Nacional de manera total en idioma español, para un 60% de la carga horaria total en la Educación General Básica y el Bachillerato, lo que permite la apropiación significativa de los contenidos establecidos, al transitar adecuadamente en el tiempo por la motivación, la comprensión y la sistematización de los mismos. Por su parte, las asignaturas en inglés se centran en la Educación General Básica en: Language Arts, Science, Social Studies y Computer Studies ocupando un 40% de la carga horaria total. En el primer y segundo curso del Bachillerato, las asignaturas que se imparten en inglés son: Language Arts (Lengua Extranjera), Lengua y Literatura, Historia y Ciencias Sociales (Primero de Bachillerato), Informática Aplicada a la Educación, Redacción Creativa (optativas), Biología, Emprendimiento y Gestión, Computación (optativas) ocupando un 40% del total de la carga horaria. La contextualización del contenido que se imparte en estas asignaturas en idioma inglés, tiene como referente esencial la Actualización y Fortalecimiento Curricular de la Educación General Básica y los Lineamientos Curriculares para el Bachillerato General Unificado, del Ministerio de Educación ecuatoriano (2010). Se sustenta, además, en los cuatro aprendizajes básicos o pilares fundamentales de la educación propuestos por la UNESCO, contextualizados al Modelo Curricular por competencias con criterio de desempeño de esta institución educativa (2012). Desde la reforma curricular actual, lo anterior se contextualiza en las asignaturas en inglés, de manera relevante, por medio de la integración al currículo del principio del Buen Vivir y los ejes curriculares que lo despliegan en todo el proceso: •

la interculturalidad: reconocimiento de la diversidad de manifestaciones étnicoculturales en las esferas local, regional, nacional y planetaria, desde una visión de respeto y valoración,

la formación de una ciudadanía democrática: desarrollo de valores humanos universales, el cumplimiento de las obligaciones ciudadanas, la toma de conciencia de los derechos, el desarrollo de la identidad ecuatoriana y el 53

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respeto a los símbolos patrios, el aprendizaje de la convivencia dentro de una sociedad intercultural y plurinacional, la tolerancia hacia las ideas y costumbres de los demás y el respeto a las decisiones de la mayoría, •

la protección del medio ambiente: interpretación de los problemas medioambientales y sus implicaciones en la supervivencia de las especies, la interrelación del ser humano con la naturaleza y las estrategias para su conservación y protección,

el cuidado de la salud y los hábitos de recreación de los estudiantes: el desarrollo biológico y psicológico acorde con las edades y el entorno socioecológico, los hábitos alimenticios y de higiene, el empleo productivo del tiempo libre,

la educación sexual: conocimiento y respeto por la integridad de su propio cuerpo, el desarrollo de la identidad sexual y sus consecuencias psicológicas y sociales, la responsabilidad de la paternidad y la maternidad.

Toda esta contextualización del macro currículo se dinamiza en el meso- currículo a nivel del Plan Curricular Anual, elaborado por cada docente en el cual se despliegan las categorías: eje curricular integrador del área, ejes de aprendizaje, perfil de salida del área, objetivos educativos del área y del año, planificación por bloques curriculares, que precisan las destrezas a desarrollar en cada uno. Se incluyen, además, las precisiones metodológicas y los indicadores esenciales de evaluación. Este meso-currículo es coherente, además, con los Estándares de Calidad Educativa establecidos para los niveles Preparatorio, Elemental, Medio y Superior y Bachillerato, como los cinco niveles en los diferentes dominios del conocimiento, que se erigen como núcleos integradores de los contenidos principales de las asignaturas básicas: Lengua y Literatura, Matemáticas, Estudios Sociales y Ciencias Naturales. Estos estándares, constituyen referentes esenciales de la contextualización de la enseñanza bilingüe, pues se asumen como descriptores de los indicadores de logros que los estudiantes deberán vencer, a partir de la comprensión y aplicación de los conocimientos esenciales establecidos. Finalmente, los contenidos se concretan en el micro-currículo, a partir de las micro-planificaciones por bloques curriculares, que de manera particular en el área de lengua y literatura, centran el contenido en el conocimiento, utilización y valoración de las variedades lingüísticas del idioma inglés, de modo que les sea posible comprender y comunicarse de forma oral y escrita en diferentes tipologías textuales, a la vez que disfrutan el aprendizaje desde una perspectiva crítica y creativa. De igual modo, se potencia como contenido la función estética del lenguaje, a través de la sensibilidad y comprensión de obras artísticas de diferentes estilos y técnicas, por lo que se incluyen elementos lingüísticos y no lingüísticos. Por su parte, las asignaturas de ciencias naturales refuerzan el currículo nacional 54 Página 42 a página 59


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al tratar como contenidos esenciales aquellos que contribuyen a que los estudiantes sean capaces de interpretar a la naturaleza como un sistema integrado, dinámico y sistémico. En tal sentido, el contenido se orienta al análisis y valoración del comportamiento de los ecosistemas en la perspectiva de las interrelaciones entre los factores bióticos y abióticos que mantienen la vida en el planeta, enfatizando aquellos propios de la cultura de habla inglesa, en su relación con la identitaria, manifestando responsabilidad en la preservación y conservación del medio natural y social. De este modo, los estudiantes serán capaces de dar sentido al mundo que los rodea a través de ideas y explicaciones conectadas entre sí, permitiéndoles aprender a aprender y aprender a convivir. En el caso de las asignaturas de estudios sociales, el contenido se encamina esencialmente hacia la identidad cultural de los países de habla inglesa, en su relación con la cultura propia. Es contenido de esta asignatura, además, la naturaleza relativa del conocimiento humano sobre la historia, por ende, la asignatura se centra en el desarrollo de un pensamiento lógico, crítico y creativo para el análisis de la problemática histórica, social y política. De manera general, esta asignatura pretende lograr que los estudiantes sean capaces de relacionarse con su contexto identitario y el universal, como seres humanos responsables, solidarios y proactivos. Respecto a las asignaturas de computación, los contenidos esenciales se centran en las tecnologías de la información y las comunicaciones dentro del aprendizaje, para lograr un desarrollo académico democrático, utilizando el idioma inglés como un medio de comunicación efectivo, acorde a las exigencias tecnológicas más avanzadas. De igual modo, se estudiarán las diversas formas de resolver disímiles problemas haciendo uso de la computadora y desarrollando el pensamiento crítico, creativo, lógico y reflexivo. De este modo, a través de los 40 minutos de clases establecidos para cada turno, el total de horas que los estudiantes reciben en asignaturas en idioma inglés durante su formación en esta institución, asciende a un total de 480 horas anuales. Lo que resulta muy superior en relación con las 400 horas de instrucción áulica efectivas sugeridas por Van Ek y Trim, 1998 para alcanzar el nivel B1 y reconocidas por el National English Curriculum Guidelines. Conclusiones La fundamentación realizada al bilingüismo, su carga horaria y la contextualización de los contenidos fundamentales impartidos en la UEPRIM, permite reconocer sus valores, desde varias perspectivas, ya que garantiza la adquisición de los instrumentos que aportan el dominio de lenguas para la apropiación de conocimientos, lo que favorece una mejor valoración del mundo, desde una apertura intercultural a la interacción social, a través del desarrollo de su personalidad y su cultura. Asimismo, los estudiantes logran influir y desenvolverse en su entorno, mostrando un mejor desempeño socio-cultural, que les permitirá participar y cooperar con los 55 Página 42 a página 59


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demás a nivel social, especialmente en aquellos contextos donde su lengua materna no sea el instrumento de comunicación, pues contarán con recursos lingüísticos desarrollados en idioma inglés, devenida lengua franca del siglo XXI. Los docentes involucrados han demostrado su capacidad de perfeccionar su dominio, tanto del idioma inglés como de los recursos didácticos que facilitan el proceso de enseñanza-aprendizaje, poniendo toda su experiencia y conocimientos a favor del crecimiento lingüístico, socio-cultural y pragmático de sus estudiantes. Por su parte, a través del bilingüismo, la UEPRIM se inserta en las modernas tendencias internacionales de bilingüismo escolar, perfeccionando sus mecanismos de gestión institucional. Lo anterior implica atender a las debilidades diagnosticadas, contribuyendo a su disminución y aprovechando las fortalezas de esta institución para potenciar la formación bilingüe de sus estudiantes. Limitaciones del estudio y proyecciones Teniendo en cuenta las limitaciones de este estudio centradas en la insuficiente implementación de la formación y actualización metodológica de los docentes en la didáctica de las lenguas para el aprendizaje de idiomas centrado en el contenido, así como los vacíos en el desempeño comunicativo integrador de los estudiantes, se implementa y perfecciona una metodología al respecto cuyos beneficios en los estudiantes se centran en: •

Están inmersos en una gran cantidad de lenguaje a través de contenidos estimulantes. Estos contenidos son explorados, acordes a su edad y se realizan actividades dependientes de las habilidades desarrolladas en idioma inglés.

Se potencia un aprendizaje contextualizado, auténtico y funcional. Los estudiantes aprenden lenguaje útil dentro de contextos relevantes en lugar de contenidos aislados. Así, se favorece el desarrollo de mayores conexiones entre el idioma, los conocimientos previos y el desarrollo próximo, incrementando su motivación intrínseca.

Al egresar de la institución los estudiantes de esta modalidad mostrarán un desempeño eficiente en idioma inglés, coherente con el nivel B1 del MRE, a través de las habilidades de audición, escritura, lectura y expresión oral en el componente lingüístico, socio-lingüístico y pragmático.

Al concluir los procesos de aprendizaje en inglés los estudiantes deberán aprobar el Examen TOEFL iBT con un mínimo puntaje de 79 (550 en el TOEFL pBT), lo que constituye un requisito indispensable para ingresar a universidades de Estados Unidos y otros países y para acceder a muchas becas internacionales que requieren un alto nivel de suficiencia en el idioma inglés. Para lograr estos beneficios en los estudiantes, los docentes, por su parte, se centran en: 56

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Demostrar un nivel avanzado del idioma inglés en las cuatro macro destrezas de escuchar, hablar (con buena pronunciación), leer y escribir. Evidenciar formación docente: Licenciatura y/o Maestría especialización inglés o en el área que dictará clases. Ser responsables en su trabajo, dinámicos, creativos y actualizados en las nuevas tendencias y retos de la didáctica de las lenguas y de la disciplina que facilitan. Ser flexibles para adaptarse a las necesidades de los estudiantes, la comunidad y la globalización. Brindar apoyo pedagógico sostenido a todos sus estudiantes en dependencia de sus necesidades específicas. Saber utilizar las nuevas tecnologías de la información y las comunicaciones como un recurso para la educación.

Por su parte la gestión de la Unidad Educativa se enfoca hacia: • • • •

Garantizar los espacios científicos- metodológicos para la sistematización de la continuidad formativa de los docentes de inglés y francés. Sistematizar la evaluación de la calidad del desempeño de los docentes de lenguas y los avances de los estudiantes. Contribuir a la actualización y diversificación de los medios de enseñanza de apoyo al aprendizaje de lenguas. Velar por la preservación de la identidad cultural propia en su enriquecimiento a través del contacto con las lenguas que se enseñan y aprenden en la institución. Asumir las facilidades de la flexibilidad curricular, adaptándose el currículo de inglés a las necesidades cambiantes de la sociedad.

Referencias bibliografícas Baetens Beardsmore, H. (1986), Bilingualism: Basic Principles, 2nd edn, Avon, England, Multilingual Matters. Barick, H.C., & Swain, M. (1975), Three-year evaluation of a large scale early grade French immersion program: The Ottawa Study. "Language Learning, 25"(1) 1-30. Bloomfield, Leonard. (1933), Language. New York: Henry Holt. ISBN 0-226-060675, ISBN 90-272-1892-7 Brinton, D. (2003), Content-based instruction. In D. Nunan (Ed.), Practical English Language Teaching (pp. 199–224). New York: McGraw Hill.

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http://www.dialogoseducativos.cl/revistas/n26/cruz Fecha de recepción: 26 de septiembre 2013. Fecha de aceptación: 17 de enero 2014.

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EMOCIONES DE ESTUDIANTES Y PROFESORES EN LA SALA DE CLASES. UNA MIRADA DESDE EL CONTRATO DIDÁCTICO. RESUMEN Las emociones de estudiantes y profesores debieran ser visibilizadas desde una mirada a los diferentes contratos didácticos, implícitos al interior de la salas de clases, pues éstas constituyen un referente importantísimo para la retroalimentación de las prácticas didácticas, evaluativas y pedagógicas, además, fundan la base para la formación de un sujeto social que aprenda a convivir en forma democrática y armónica, respetando los derechos humanos, la dignidad y heterogeneidad del otro. En esta investigación se observan, describen, interpretan y comprenden las emociones vividas por estudiantes y profesores en la sala de clases de un séptimo año básico, en el contexto del contrato didáctico. El estudio, se aborda desde el paradigma cualitativo y emplea como metodología de investigación un enfoque de carácter etnográfico. A través de éste, se efectúa un exhaustivo y riguroso proceso de observación, apoyado con notas de campo y registros audiovisuales lo que deriva en un ejercicio reflexivo y hermenéutico sobre las emociones de estudiantes y profesores al interior de la sala de clases. Los resultados de la investigación dan cuenta de un contrato didáctico formado por creencias y expectativas totalmente contrapuestas, entre profesores y estudiantes con respecto a tres grandes ámbitos en tensión: relaciones de poder, estrategias de enseñanza y convivencia escolar.

Mg. Vanessa García García. PALABRAS CLAVE Santiago, Chile. Emociones, creencias y expectativas, contrato didáctico, sujeto social, convivencia vandenisse@gmail.com armónica, clima de aula, relaciones de poder y estrategias de enseñanza. EMOTIONS OF STUDENTS AND TEACHERS IN THE CLASSROOM. AN INSIGHT FROM THE EDUCATIONAL CONTRACT

ABSTRACT The emotions of students and teachers should be made visible through from the perspective of the different implicit educational contracts within the classroom, as they are an important benchmark for feedback of teaching, evaluative and pedagogical practices. They are also the basis for the construction of a social subject who can live in a democratic and harmonious way, respecting human rights, dignity and the diversity of the other. This research observes, describes, interprets and understands the emotions experienced by students and teachers in the classroom of seventh grade, in the context of the educational contract.The study is approached from the qualitative paradigm and the research methodology is an ethnographic approach. Through this, a thorough and rigorous process observation is performed, supported by field notes and audiovisual registers, which translates into an exercise of reflection on the emotions of students and teachers in the classroom. The results account for an educational contract formed by opposing beliefs and expectations, between teachers and students, taking place the following areas of tension: power relations, teaching strategies and school relationships. KEYWORDS Emotions, beliefs and expectations, educational contract, social subject, peaceful relationships, classroom environment, power relations, and teaching strategies.

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Planteamiento del problema “En la calle expresamos sentimientos, emociones y frustraciones, es en ella en donde demostramos el verdadero arte, la verdadera fuerza, en ella buscamos un espacio para ser mejor” Estudiante de séptimo año básico, murmurando parte de una canción durante la clase”.

Mientras la profesora dicta algunos contenidos, los estudiantes copian en sus cuadernos con posturas corporales y gestos que denotan emociones de tedio, aburrimiento y enojo. Una parte de ellos intenta cambiar esas emociones, murmurando parte de una canción o contando chistes que sacan algunas risas medias encubiertas. La profesora molesta con las interrupciones, los hace callar para continuar con su actividad. El relato anterior describe parte de la interacción relacional y didáctica vivida por estudiantes de un séptimo año básico y una de sus profesoras. Una relación marcada por una profunda tensión e invisibilización de las emociones. Lo paradójico es que las emociones de los estudiantes fundan su predisposición hacia los aprendizajes (Ibañez, 2004). Por consiguiente, debieran estar estrechamente ligadas a las acciones didácticas que los docentes realizan en el aula. Sin embargo, en muchas ocasiones sucede lo contrario, las emociones pasan inadvertidas en las salas de clases, desechando una información imprescindible para retroalimentar las prácticas didácticas y potenciar los aprendizajes. Si anulamos el emocionar del otro por considerarlo irrelevante, podemos cerrar espacios de aprendizaje perpetuando en nuestras salas el modelo “anti-emocional” y limitando las posibilidades de aprendizaje de nuestros estudiantes (Casassus, 2007). Por otro parte, la indiferencia emocional en el aula obstruye la formación de sujetos sociales capaces de empatizar con otros y construir una convivencia basada en los acuerdos y el respeto. Obstaculiza una educación de calidad entendida como aquella que se vive realmente desde el ejercicio permanente de la aceptación mutua, las libertades fundamentales, los derechos humanos, el desarrollo integral y social de los sujetos (Maturana, 1989). La escuela debe ocuparse de formar a la persona democrática, es decir, aquella responsable de sus deberes y derechos, tanto en el sentir, pensar, como en el hacer; potenciándole las diferentes inteligencias que posee el ser humano y la capacidad de resolver sus conflictos y de influir en la superación de los conflictos de los demás. En suma, un individuo promotor de la paz y la justicia, un sujeto social capaz de contribuir al desarrollo de una sociedad realmente democrática (Colegio de Profesores, 2005, p.19)

La problemática de esta investigación radica en visibilizar las emociones que estudiantes y profesores experimentan al interior de la sala de clases, mediante la observación e interpretación de sus acciones. La lectura o interpretación de estas emociones permitirá revelar expectativas y creencias que forman parte del contrato didáctico, las cuales pueden actuar facilitando u obstaculizando la interacción que se genera entre profesores y estudiantes. Cuando nos referimos a Página 60 a página 95

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“contrato didáctico” hacemos alusión al término propuesto por Brousseau (2007) desde el ámbito de las didácticas específicas de la matemática. La noción está centrada en las creencias y expectativas de los estudiantes, en relación al aprendizaje de las matemáticas, éstas pueden limitar o contribuir en este proceso. El autor postula que el contrato didáctico es constitutivo de una situación específica del saber, sin embargo, a juicio de quien elabora esta investigación el análisis de los fenómenos didácticos no puede ser reducido y explicado, sólo en términos de saberes o conocimientos específicos. Esta posición carece del aspecto relacional y emocional que se experimenta en la sala de clases. Además, si consideramos que uno de los focos del contrato didáctico, es la generación de sentidos para optimizar la enseñanza y el aprendizaje, debemos admitir que ampliar la mirada hacia la compresión de las emociones posibilita el cuestionamiento de las interacciones didácticas entre profesores y estudiantes con el propósito de mejorar los trayectos educativos. “El proceso de enseñanzaaprendizaje ha dejado de entenderse como un mero acto de transmisión de un lado hacia otro para definirse, más bien, como una comunicación especializada que supone el diálogo y la construcción conjunta (Martinic et al., 2009. p.3). Objetivo General Comprender las emociones que expresan estudiantes y profesores de un séptimo año básico, de un colegio particular subvencionado de la Comuna de la Cisterna, en el contexto del contrato didáctico. Objetivos específicos 1. Reconocer las distintas emociones que experimentan estudiantes y profesores de séptimo año básico, durante las clases de educación matemática, lenguaje y comunicación, estudio y comprensión de la naturaleza, sociedad, inglés, educación musical y educación física. 2. Describir y reflexionar sobre el contexto didáctico, en que surgen las diversas emociones, tanto de profesores como estudiantes, durante las clases observadas. 3. Identificar ámbitos en tensión, a partir de un ejercicio de contrastación sobre los contextos didácticos, en que estudiantes y profesores experimentan sus emociones. Marco teórico 1. Emociones al interior de la sala de clases “De vez en cuando, los profesores y los niños leen en las caras y en los ojos lo que es importante, interesante, molesto, conmovedor aburrido emocionante o inquietante” Max Van Manen

Si consideramos que la palabra emoción proviene del verbo latino mover podemos decir que ella nos induce a realizar una acción, es decir, a ejecutar impulsos y planes instantáneos. Las emociones podrían definirse como impulsos naturales Página 60 a página 95

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para la acción, diferenciándose de los sentimientos pues en éstos últimos interviene el fenómeno de la apreciación de nuestros estados anímicos, mediante un juicio reflexivo (Bloch y Maturana, 1996). En los sentimientos se conjugan las distintas expresiones del lenguaje, mientras que las emociones se producen en un plano más natural e instintivo, se manifiestan en las acciones que realizamos (Maturana, 1989). Para evidenciar las emociones que estudiantes y profesoras, viven al interior del aula utilizaremos el concepto de “señales emocionales”, definidas como las disposiciones fisiológicas, corporales y verbales que observamos cuando un sujeto se encuentra en una determinada emoción. Estas señales están compuestas por los gestos, posturas, miradas, entonaciones de voz, palabras y mensajes expresados. Si alguno de los que participan en un acto comunicativo no considera estas señales el proceso comunicativo se diluye, es decir, carece de sincronía emocional (Céspedes, 2010). A continuación, expondremos consideraremos para el estudio: •

las

principales

señales

emocionales

que

La “mirada”, casi en forma intuitiva, se puede interpretar con asertividad, cuando se pertenece a la misma cultura y se comparten elementos sociales. El significado de los ojos, en diferentes contextos, depende de la sintonía emocional que establecemos con el otro. No es lo mismo, un apartar la mirada con brusquedad o dulzura; una reciprocidad en la mirada o un desencuentro de ésta; una mirada sostenida versus una casual. A través de la mirada se experimenta la presencia del otro, se manifiesta su tensión emocional. Empleamos la mirada no sólo para la contemplación neutra de los sujetos, por el contrario, a través de ésta expresamos nuestro emocionar y lo hacemos evidente frente a los ojos de los demás (Le Breton, 1999) “La mirada de un profesor puede dejar traslucir su espíritu de servicio, sus ganas de intentar orientar a un niño o por el contrario su falta de paciencia o tolerancia con éste. Un profesor que anima con tacto, a un niño, con una mirada afectuosa y de apoyo debe sentirse atraído afectivamente por el niño” (Van Manen, 1998, p.187).

Otro de los signos que pueden expresar nuestra emocionalidad, es el habla a través de la voz y por sobre todo de su entonación. La intensidad de la voz y sus inflexiones puede hacernos distinguir si el otro está en una emoción de irritabilidad o de serenidad. Si el niño escucha voces en cuya entonación hay calma y dulzura logra confiar en quien se acerca a él, por el contrario los gritos amenazantes, las voces estridentes provocan una serie de fenómenos neurobiológicos y activan al sistema de estrés (Céspedes, 2010). “Un buen profesor sabe que los niños que están nerviosos o hiperactivos se pueden llegar a calmar utilizando con ellos un tono de voz tranquilo” (Van Manen, 1998, p.182).

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Los gritos amenazantes, las voces estridentes o airadas son patrones prosódicos que van a activar el sistema de estrés, provocando la cadena de fenómenos neurobiológicos…el niño necesita escuchar voces serenas para serenarse, voces dulces y acogedoras para acoger o entregarse, un benéfico silencio mientras se ovilla al interior de brazos protectores (Céspedes, 2010, p.254) •

El gesto y/o postura corporal es otro aspecto importante de analizar, en la lectura de las señales emocionales, las mímicas, posturas, distancias y movimientos, entre otros, expresan emociones. El cuerpo narra el emocionar mediante las acciones que realiza, se transforma en una composición gestual que puede simbolizar rechazo o aceptación, hacia una persona, objeto o situación determinada. “El gesto corporal es sintomático del humor de una persona, de manera que un profesor perceptivo puede detectar el estado psicológico y emocional de un estudiante por la manera en que se coloca o se mueve” (Van Manen, 1998, p.188).

El último elemento al cual haremos alusión, es el tipo de discurso que puede existir al interior de una sala de clases. El discurso se evidencia mediante las palabras que se expresan en el momento de realizar una acción o experimentar un comportamiento, a través de ellas también se pueden translucir las emociones. “El tipo de discurso que gobierna un aula o una escuela, puede evitar, o contribuir a una sensación de contacto, entre los profesores y los niños. Este clima está en función de la relativa presencia o ausencia de un cierto tacto en la forma en que , por ejemplo, el profesor llama a un estudiante, le da las instrucciones, le hace sugerencias o le ofrece explicaciones” (Van Manen, 1998, p.181).

En esta investigación se observan, describen y analizan las señales emocionales desde una perspectiva flexible, es decir, se busca recurrir a su significación mediante la contextualización de los procesos de convivencia escolar, los cuales pueden estar en permanente transformación, de acuerdo a la naturaleza de cada interacción. Para favorecer acciones didácticas que mejoren los aprendizajes y a su vez aseguren la formación de sujetos sociales, los docentes deben reconocer las señales emocionales en sus estudiantes, haciendo uso de lo que Van Manen, (1998) denominó “tacto pedagógico”, es decir, la capacidad de leer ó interpretar las signos emocionales, que se viven al interior del aula; aprender a saber cómo vive o experimenta la situación cada estudiante; aprender a captar en ellos emociones tales como alegría, tristeza, miedo, enojo o aburrimiento. Los estudiantes logran percibir cuando a los profesores le interesan o no sus emociones, por eso es fundamental que el profesor sea capaz de visualizar su rol en la sala de clases identificando las emociones que hay tras las conductas de los estudiantes, mediante una mirada global , reconociendo al ser humano en su totalidad (Fabres, 2009) Página 60 a página 95

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2. Emociones y didáctica: un contrato didáctico provisto de emociones Denominamos contrato didáctico al conjunto de comportamientos específicos del maestro que son esperados por el estudiante y al conjunto de comportamientos del estudiante que son esperados por el maestro, en cuanto a proyectos, objetivos, decisiones, acciones y evaluaciones didácticas relacionadas con la disciplina matemática (Brousseau, 2007). Si bien, el concepto de “contrato didáctico” es acuñado a partir de la didáctica específica de la matemática, si consideramos que las emociones forman parte esencial de la vida de los sujetos, la invisibilización y negación, que se realiza de ellas en el proceso didáctico, se convierte en un absurdo. Por tanto, es pertinente y necesario ampliar esta noción al mundo de las didácticas generales e incluir las creencias y expectativas que se generan tras las emociones de estudiantes y profesores, con el propósito de mejorar sus interacciones didácticas y de esta manera favorecer las condiciones para la generación de aprendizajes. La comprensión de las emociones en el aula permite conocer los fundamentos de las acciones de los estudiantes y de qué manera éstas pueden limitar o favorecer las distintas disposiciones hacia el aprendizaje (Ibañez, 2004). La experiencia práctica, también, la teoría pedagógica ha demostrado que en aquellas aulas con ambientes en donde se producen emociones gratas y placenteras como la calma, interés, amor, alegría, tanto estudiantes como profesores mejoran sus relaciones sociales y de convivencia; por otra parte las interacciones didácticas se vuelven más placenteras, lo que a su vez, facilita logros y aprendizajes más duraderos y significativos. Por el contrario aquellos espacios escolares que se caracterizan por presentar una mayor gama de emociones poco gratas como la rabia, miedo o vergüenza hacen que la enseñanza, el aprendizaje y la convivencia se tornen difíciles y carentes de sentido. Sensibilizarnos como profesores frente a las emociones de nuestros estudiantes, no es “sentimentalismo”1 sino una necesidad urgente desde el punto de vista didáctico. “Estudiamos, aprendemos, enseñamos y conocemos con nuestro cuerpo entero. Con los sentimientos, con las emociones, con los deseos, con los miedos, con las dudas, con la pasión y también con la razón crítica” (Freire, 2004. p. 8). Marco metodológico 1. Tipo de investigación: cualitativa e interpretativa La investigación se ajusta al paradigma cualitativo, ésta busca comprender e interpretar, como objeto de estudio, las emociones que viven estudiantes y profesores al interior de la sala de clases. El propósito es revelar creencias y expectativas tras las emociones de éstos, en la relación de convivencia. Estas creencias y expectativas, forman parte del contrato didáctico implícito al interior del aula. Para ello este enfoque interpretativo pretende comprender los distintos modos de pensar, sentir, actuar y comportarse que presentan los sujetos en estudio, frente a diversos referentes (Labarca, 2008) Página 60 a página 95

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La indagación cualitativa es semejante a armar un rompecabezas… usted no está reuniendo piezas de un rompecabezas cuya imagen ya conoce. Está construyendo una imagen que se forma cuando se reúnen y examinan las partes… esto se llama aproximación inductiva, permite que las ideas o categorías emerjan preferentemente desde los datos y no al colocar un marco preexistente en ellos (Mayan, 2001,p.5). 2. Método de investigación: enfoque etnográfico De acuerdo a las necesidades de la investigación, se escoge un enfoque etnográfico como método de investigación. Este enfoque extrae, de la etnografía, aspectos tales como: su carácter holístico al abordar el fenómeno en estudio de manera global, en sus contextos; su condición naturalista, pues el etnógrafo estudia las personas en su hábitat natural; su vía inductiva ya que se apoya en las evidencias para sus concepciones y teorías; su carácter fenomenológico al captar los significados que se estudian desde la perspectiva de los agentes sociales y su carácter reflexivo en el que el investigador forma parte del mundo que estudia y es afectado por él (Latorre, 1996). 3. Participantes de la investigación El estudio se realiza en un colegio particular subvencionado de la comuna de La Cisterna, que cuenta con una matrícula aproximada de 316 alumnos. Los participantes corresponden a un grupo curso de treinta y cuatro alumnos de un séptimo año básico junto a siete profesoras. El rango de edades de los estudiantes va desde los 12 años hasta los 14; mientras que las docentes fluctúan en edades que van desde los 24 años hasta los 35 años. Con respecto al género del grupo de estudio, las siete profesoras son mujeres mientras que del total de estudiantes diecinueve son varones y quince mujeres. Las docentes realizan sus clases en los subsectores de lenguaje, matemática, ciencias naturales, historia, música, educación física e inglés. Hallazgos y discusión “Los gestos, las mímicas, las posturas , los desplazamientos expresan emociones, realizan actos, subrayan unas palabras o las matizan, manifiestan permanente sentido para uno mismo y para los otros “ David Le Breton

1. Análisis de carácter descriptivo Este primer nivel de análisis da cuenta sobre tres fases distintas de categorización, las cuales se exponen según su grado de profundidad y revelan fundamentalmente: las emociones que emergen en la relación didáctica de profesoras y estudiantes, los contextos en los cuales surgen estas emociones y las expectativas y creencias vinculadas a éstas, las cuales forman parte del contrato didáctico establecido al interior de la sala de clases. Página 60 a página 95

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1.1 Primera fase: emociones vividas por estudiantes y profesores al interior del aula En esta primera etapa, se interpretan las señales emocionales a través del lenguaje corporal, gestual y verbal de estudiantes y profesores, con el propósito de distinguir las emociones que éstos experimentan, en la relación de convivencia que surge durante el desarrollo de siete clases distintas: lenguaje y comunicación, matemática, comprensión de la naturaleza, comprensión de la sociedad, educación física, música e inglés. En este proceso heurístico se recuperan las siguientes emociones: • Aburrimiento En el contexto de esta investigación, la experiencia de aburrimiento, en la sala de clases, significa hastío, tedio, adormecimiento, letargo y pasividad. En los estudiantes esta emoción puede descifrarse a través de cuerpos que se dejan caer, aletargados en las mesas; cabezas que parecen pesar y que deben ser sostenidas por brazos y manos; bostezos continuos; muecas de incomodidad y molestia; manos que refriegan una y otra vez los ojos, tratando de despertar el interés por la fuerza. La emoción de tedio o aburrimiento se pudo apreciar en forma recurrente en las acciones de estudiantes más que en las de profesoras. Se logra reconocer la emoción de aburrimiento, en las profesoras, recuperada fundamentalmente a través de sus expresiones faciales de fastidio y hastío. A continuación algunos ejemplos 2 que muestran la emoción de aburrimiento en estudiantes y profesoras. En estudiantes:

En profesoras:

Estudiante (p): / se recuesta en su banco como en una postura de derrota y aburrimiento/

Profesora a estudiante (z): “¿qué entendió usted del texto que leyó”. Estudiante (z): “¡nada!” /esbozando una sonrisa/ (parece un poco nerviosa y avergonzada) Estudiantes: / se ríen de la respuesta de la compañera/

Profesora a estudiante (p): “¡estoy dictando señor!” /grita al estudiante/ (en tono molesto) Estudiantes: /realizan muecas de aburrimiento e incomodidad; balancean sus pies y realizan movimientos repetitivos/ Estudiante (i): /se recuesta en su puesto en señal de hastío/

Profesora: “¿nada?” (con expresión de asombro y hastío) Estudiante (z): / se ríe y agacha la cabeza con vergüenza/

Enojo

Esta emoción es expresada por estudiantes mediante irritabilidad y rabia al enfrentarse a situaciones didácticas desagradables, para ellos. También, frente a relaciones de convivencia cargadas de violencia. Página 60 a página 95

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Los profesores expresan la emoción de enojo cuando son sometidos a burlas, indiferencia o desobediencia por parte de los estudiantes. No obstante una de las situaciones que produce mayor recurrencia de esta emoción, es la desobediencia y el desinterés de estudiantes por sus clases. En estudiantes:

En profesoras:

Estudiante (i): “puta la güeá” /murmura, mientras se desabotona la camisa y mueve las piernas constantemente / (se nota muy enojado e incómodo por tener que escuchar las explicaciones de la profesora,).

Profesora: “¡es que yo jamás he dicho que es de a dos!…entonces ¿la hizo usted, o la hizo su compañero?, ¡la verdad! /grita al estudiante (p), desconfiando de lo que éste le dice/ (se nota muy molesta porque los estudiantes han desobedecido la forma para presentar el trabajo)

Estudiantes: /se notan enojados cada vez que la profesora menciona sus nombres para que coloquen atención a lo que explica/

Estudiante (p) dice: “no tía, si es verdad entre los dos la hicimos” (en tono de súplica, ansioso, temeroso y triste) Profesora: “¡imposible!” / en un tono de voz elevado / ( se nota muy molesta)

Ansiedad

Las manifestaciones corporales que indican esta emoción se relacionan con movimientos repetitivos de pies y manos, que los estudiantes ejecutan en sus puestos; movimientos corporales de incomodidad, estirando cuello, brazos y espalda; muecas y expresiones faciales de preocupación y angustia. Estudiantes experimentan esta emoción frente a situaciones tales como: someterse y asumir un rol pasivo; reprimendas, amenazas, castigos; notas u anotaciones; frente al juicio evaluativo de otro; copiar al dictado o del pizarrón; completar oraciones, responder preguntas y gritos emitidos por la profesora; Las profesoras manifiestan la emoción de ansiedad, a través de sus expresiones faciales de incomodidad, tensión y preocupación, especialmente al percatarse de la desobediencia y falta de interés por sus clases. En estudiantes:

En profesoras:

Descripción de la situación: los estudiantes deben exponer en forma oral, un trabajo de investigación sobre enfermedades infectocontagiosas.

Profesora: “anda a sentarte” / elevando el tono de voz, modulando cada sílaba y dirigiéndose a un estudiante/(está ansiosa, irritada y enojada)

Estudiante (b) dice: “tengo miedo, me duele la guata” (con expresión de miedo y ansiedad)

Estudiante (h): / se ríe cuando la profesora lo envía a sentarse y finalmente se dirige a su lugar)

Estudiante (r) dice: “a mí también”

Estudiante (i): “¿no estamos en recreo?” /comentando al compañero de banco en alusión al desorden que según él hay en la sala de clases/ (en un tono sarcástico)

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• Tristeza Los estudiantes manifiestan tristeza, a través de su corporalidad, con actitudes que reflejan impotencia, resignación y pena. Los motivos que desatan esta emoción están relacionados principalmente al uso del poder que hacen las docentes al interior de la sala de clases, también, cuando no pueden entender las actividades propuestas por éstas o cuando les desagradan, finalmente en relación a las interacciones de convivencia con sus pares y profesoras, cuando éstas se componen de violencia física, psicológico o simbólica. Las profesoras, en cambio, experimentan tristeza y desgano principalmente cuando no son escuchadas por sus estudiantes; al presenciar las agresiones entre éstos o cuando son sometidas a burlas. En estudiantes:

En profesoras:

En ese momento ingresa un estudiante(a) atrasado a la sala de clases entonces:

Descripción de la situación: los estudiantes se encuentran en clases de historia. La profesora trata de explicar un contenido.

Profesora: “¡bah! ¿apareció? ¡no viene nunca los lunes porque no hace nada!”/ se dirige al estudiante atrasado/ ( en un tono de disgusto y sarcasmo) Estudiante (a): /agacha la cabeza y camina lento hacia su puesto/ (se nota triste y resignado por el comentario que realiza la profesora)

Profesora dice: “¡quiero hacer mi clase!”/ dirigiéndose a los estudiantes en general/ (en tono de tristeza y aburrimiento) Estudiantes: “¡la tía quiere hacer su clase!” /gritan y se ríen / (en un tono sarcástico)

Los estudiantes: /callados sin hablar; algunos simulan que leen sus carpetas/ (parecen tristes por su compañero y asustados con los comentarios de la profesora)

Miedo

El miedo se manifiesta tanto en docentes como en estudiantes, sin embargo, son estos últimos los que experimentan esta emoción con mayor recurrencia. Cuando los estudiantes experimentan esta emoción asumen actitudes de pasividad, obediencia y timidez. Los docentes se ven principalmente afectados por el miedo cuando pierden el control de la situación al interior de la sala de clases.

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En estudiantes:

En profesoras:

Profesora: “¡no se van a ganar aquí adelante a leerme, si no que a explicarme la carpeta!… no me van a presentar su trabajo para que yo les diga ¡oh que lindo su trabajo! si no lo que tiene que hacer usted, como dijo el director ayer, es explicarme de que se trata aquí adelante / alzando la voz/ (en tono irónico y molesto)

La profesora se encuentra dictando la materia, pero muchos estudiantes comienzan a gritar que no escuchan lo que ella les dictó

Estudiantes: / se miran de reojo expresando miedo y ansiedad por la actividad que deben realizar. Se nota que algunos no quieren salir a exponer por temor a ser dejados en vergüenza/

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Estudiante (d) “¡cállense todos!” / grita nuevamente a sus compañeros / (muy molesto) Estudiante (b): “¡cállate vo po!” /dirigiéndose al estudiante (d) / (muy enojado porque lo hace callar su compañero) Profesora: / trata de no levantar la voz y permanecer tranquila frente a la situación caótica que se produce en la sala de clases, sin embargo, expresa ansiedad y temor de perder el control)

Vergüenza

La vergüenza sólo se logra recuperar principalmente a través del lenguaje corporal de los estudiantes, si bien pudo haber sido experimentada en algún momento por las profesoras, fue complejo de captar durante el desarrollo de la investigación. Las experiencias que detonan esta emoción en los estudiantes son: verse expuestos a críticas de sus profesoras en frente de sus pares, dar respuestas erróneas frente a las preguntas o ser agredidos verbalmente por sus compañeros.

En estudiantes:

En profesoras:

La profesora llama a estudiante (h) para que salga a exponer su trabajo Estudiante (h) responde: “no lo traje” Profesora: “¡harto irresponsable, no me diga nada!” /en voz alta y molesta/ Estudiante (h): / mira a la profesora/ (con expresión de vergüenza)

• Amor Esta emoción se evidencia con muy poca recurrencia tanto en estudiantes como en profesoras. Pero cuando se manifiesta, se expresa principalmente como la aceptación del otro y la empatía hacia el sufrimiento ajeno.

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La emoción de amor, en profesoras, se distingue cuando escuchan, aceptan y respetan. Una sincronía emocional que tiene como fundamentos la comprensión y legitimidad del otro ser humano. Cuando los estudiantes exhiben esta emoción, lo hacen principalmente asociado a la empatía que les produce que otro compañero sufra. En estudiantes:

En profesoras:

Estudiante (b): “¡si yo no voy a estar el próximo año acá!... es que no me van aceptar” /hablándole a su compañero de puesto sobre su suspensión/ (se nota realmente muy triste)

Profesora: / ha escrito una actividad en la pizarra para que los estudiantes la copien y realicen/

Estudiante (o): “las personas tienen derecho a cambiar” / tratando de animar a su compañero para que éste se sienta mejor/

Estudiante(s): / se acerca a la profesora para mostrarle un dedo en el que se hizo una herida / (le duele y se nota triste)

Profesora: “¿Qué te pasó?” /le toca la mano y escucha atentamente demostrando preocupación y comprensión hacia la estudiante, luego la envía a buscar un parche para colocarse en el dedo/

• Alegría En los estudiantes la emoción de la alegría se expresa como satisfacción y euforia, primordialmente frente a la posibilidad de evadir las normas de poder impuestas al interior de la sala de clases, es decir, al eludir castigos; poder expresar opiniones; salir a recreo; trabajar en grupo y frente al reconocimiento público de la profesora. Las docentes manifiestan con menor frecuencia esta emoción, no obstante, cuando la expresan se encuentra relacionada con la obediencia de sus estudiantes y que éstos respondan correctamente lo que ellas preguntan. En estudiantes:

En profesoras:

Profesora: “¡ya, chicos! formen sus grupos de trabajos.

Estudiante (m):“si nosotros nos portamos bien con nuestra profesora nuestra profesora no padecerá de la afonía” / hablando en su exposición oral de las enfermedades que pueden atacar el sistema respiratorio del ser humano/ (se nota ansioso por agradar a la profesora)

Estudiantes: / algunos trabajan en grupo, otros juegan y bailan (se notan totalmente relajados y contentos con la actividad)

Profesora:"¡a ver repita eso más fuerte!” /atenta al comentario que realiza el estudiante en su exposición y elevando el tono de voz/ (se nota contenta por lo que dijo)

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• Tranquilidad En estudiantes aparece frente a la falta de vigilancia de los profesores; con la amabilidad de la profesora y su buen humor. En las profesoras se evidencia cuando existe silencio en la sala de clases y los estudiantes obedecen a sus indicaciones.

En estudiantes:

En profesoras:

Estudiantes: /un grupo coloca música de Michael Jackson y algunos estudiantes bailan imitándolo/ (se notan tranquilos, relajados y cantan las canciones que escuchan)

Profesora: /sentada en su puesto, observando a sus estudiantes estudiando en silencio / (se nota tranquila) Estudiantes: / en completo silencio, nadie de pie, bostezan, se sujetan las cabezas y hay miradas de reojo, para ver que hacen los demás/ ( se notan tensos, aburridos y tristes)

Interés

Al igual que la emoción de vergüenza, el interés se logra rescatar, sólo en contadas ocasiones, en los estudiantes, cuando pueden opinar en clases o desarrollar actividades que requieren mayor concentración como por ejemplo desarrollar algoritmos matemáticos. En estudiantes:

En profesoras:

Profesora): “¿cuántos eran los no privilegiados?/ dirigiéndose a estudiante (k)/ Estudiante (d): “era el 83%” /contesta en forma inmediata sin dejar que responda el estudiante (k) a quien se le había realizado la pregunta/ (está muy interesado en participar de la clase)

A continuación la Figura Nº 1 expone las principales emociones vividas por estudiantes y profesores al interior de la sala de clases y observadas durante el desarrollo de la investigación. Esta figura fue construida utilizando colores para representar cada emoción. En una misma línea se incluyen emociones de una gama semejante.

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Profesores

ABURRIMIENTO

APATÍA

INDIFERENCIA

ENOJO

RABIA-IRA

SARCASMO

ANSIEDAD

PREOCUPACIÓN

TENSIÓN

TRISTEZA

IMPOTENCIA

RESIGNACIÓN

MIEDO

SIMULACIÓN

DESCONFIANZA

AMOR ALEGRÍA

Emociones vividas al interior de la sala de clases

EMPATÍA SATISFACCIÓN

TRANQUILIDAD

ABURRIMIENTO

APATÍA

ENOJO

RABIA-IRA

ANSIEDAD

PREOCUPACIÓN

TRISTEZA

IMPOTENCIA

MIEDO

SIMULACIÓN

Estudiantes

VERGUENZA AMOR

ALEGRÍA

TRANQUILIDAD INTERÉS

Figura 1: Emociones de estudiantes y profesores al interior de la sala de clase

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1.2 Segunda fase: el contexto del emocionar en el aula, particularidades de profesores y estudiantes. En esta segunda fase, se identifican los contextos en que estudiantes y profesores manifiestan sus emociones al interior del aula. Esta distinción se basa en los exhaustivos registros de observación de las clases de matemática, lenguaje, comprensión de la naturaleza, sociedad, inglés, educación musical y educación física. Se pretende de esta manera, dar respuesta a preguntas, tales como: ¿por qué se aburren los estudiantes en las clases? ¿Por qué se aburren los profesores?¿cuáles son los motivos por los que se enojan los estudiantes?¿cuáles son las razones que hacen enojar a los profesores?, etcétera. Después de identificar los diferentes contextos emocionales, se realiza un ejercicio comparativo, compresivo e interpretativo sobre las particularidades de profesores y estudiantes, tras el cual emergen creencias y expectativas contrapuestas y comunes, referidas a los siguientes ámbitos en tensión: poder en el aula, estrategias didácticas y convivencia escolar. Las figuras Nº 2 y Nº 3 sintetizan los contextos emocionales de estudiantes y profesoras. Luego la figura Nº 4 esquematiza sus distintas particularidades utilizando colores para representar el surgimiento de ámbitos en tensión, debido a creencias y/o expectativas contrapuestas y comunes. 1.3 Tercera fase: Dinámicas relacionales y emociones en el contexto del Contrato Didáctico El ejercicio reflexivo desarrollado en la fase anterior, principalmente elaborado mediante la comparación, comprensión e interpretación de las particularidades3 de los contextos emocionales de estudiantes y profesores, sustenta esta tercera fase, en la cual se reconstruye el contrato didáctico detallando las creencias y/o expectativas de profesoras y estudiantes, develando recursivamente en ellas, las emociones de éstos.

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Emociones de estudiantes

Aburrimiento

Enojo

Ansiedad

Tristeza

Miedo

Identificación de contextos

Copiar al dictado o del pizarrón, completar oraciones y responder preguntas de la profesora Burlas o agresiones de los compañeros

Someterse y asumir un rol pasivo sin expresar opiniones

Frente al juicio evaluativo

Someterse y asumir un rol pasivo sin expresar opiniones

Someterse y asumir un rol pasivo

Frente al juicio evaluativo de otro

Notas u anotaciones

Burlas o agresiones de los compañeros

Amor

Tristeza de otro compañero

Trabajar en grupo

Tranquilidad

Amabilidad de la profesora

Interés

Poder opinar en la clase

Incomprensión de la profesora

Reprimendas, amenazas o gritos emitidos por la profesora

Castigos de la profesora

Burlas o agresiones de los compañeros

Ser dejados en vergüenza por la profesora o un compañero

Reprimendas, amenazas o gritos emitidos por la profesora

Evadir castigos

Someterse y asumir un rol pasivo sin expresar opiniones

Copiar al dictado o del pizarrón; completar oraciones y responder preguntas

Reprimendas, amenazas o gritos emitidos por la profesora

Vergüenza

Alegría

Asumir posturas corporales rígidas

Reconocimiento público de la profesora

Buen humor de la profesora

Reprimendas, amenazas o gritos emitidos por la profesora Reprimendas, amenazas o gritos emitidos

Copiar al dictado del pizarrón completar oraciones responder preguntas

Incomprensión de la profesora

Someterse y asumir un rol pasivo sin expresar opiniones

Castigos de la profesora

Salir a recreo

Castigos efectuados por la profesora

Incomprensión de contenidos

Notas u anotaciones

Realización de actividades que consideran aburridas

Burlas o agresiones de los compañeros

Responder en forma incorrecta o no responder a las preguntas de la profesora

Poder expresar opiniones

Falta de vigilancia

Desarrollar algoritmos matemáticos

Figura Nº 2: contextos en los cuales surgen las emociones de estudiantes

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Emociones de profesoras

Aburrimiento

Nace al Enojointentar

se

Ansiedad

Identificación de contextos

Observar que los estudiantes responden en forma equivocada o no responden a las preguntas que realiza, sobre los contenidos que explica

Burlas, cinismo y sarcasmo de algunos estudiantes

Desobediencia de estudiantes

expresa

Tristeza por

Frente a

Esperar que la escuchen y percibir el desinterés

estudiantes

Enfrentar agresiones entre los estudiantes

Burlas, cinismo y sarcasmo de algunos estudiantes

Burlas, cinismo e ironía de algunos estudiantes

Amor

Frente a la tristeza de estudiantes

Tranquilidad

Distinguir la desobediencia de estudiantes

Enfrentar agresiones entre los estudiantes

Desobediencia de estudiantes

Esperar que la escuchen y percibir el desinterés y las burlas de los estudiantes

Esperar que la escuchen y percibir el desinterés y las burlas de los estudiantes

Miedo

Alegría

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Obediencia de los estudiantes

Escuchar que los estudiantes responden correctamente lo que ella pregunta

Obediencia de los estudiantes

Silencio en la sala de clases

Enfrentar agresiones entre los estudiantes

Observar que los estudiantes responden en forma equivocada a las preguntas que realiza

Falta de silencio en la sala

Percibir que los estudiantes opinen distinto a ella

Lenguaje de estudiantes

Observar que los estudiantes responden en forma equivocada a las preguntas que realiza, sobre los contenidos que explica

Enfrentar agresiones entre los estudiantes

Figura 3: Contextos en los cuales surgen las emociones de profesores Página 60 a página 95

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Particularidades de docentes y estudiantes en el contexto de sus emociones

Profesoras

Aburridos

Estudiantes

por

Aburridos

Desobediencia de estudiantes

Someterse asumiendo un rol pasivo sin poder expresar opiniones.

Incomprensión de los estudiantes sobre los contenidos que explican en forma oral y expositiva

Creencias y/o expectativas contrapuestas

Poder

Enfrentar agresiones entre los estudiantes

Estrategias didácticas

de

Asumir posturas corporales rígidas Incomprensión, reprimendas amenazas y castigos de la profesora. Actividades propuestas en clases tales como copiar al dictado o preguntas realizadas por la profesora sobre su exposición oral de los contenidos.

As

Enojadas

por

Enojados

Desobediencia de estudiantes

Someterse y asumir un rol pasivo sin expresar opiniones

Falta de silencio en la sala Lenguaje de estudiantes

Esperar que las escuchen y percibir el desinterés de sus estudiantes Observar que los estudiantes responden en forma equivocada a las preguntas que realizan, sobre los contenidos que explican. Enfrentar agresiones entre los estudiantes

Frente a burlas, cinismo y sarcasmo de algunos estudiantes hacia sus personas

por

Incomprensión de la profesora Creencias y/o expectativas contrapuestas

Poder Estrategias didácticas

Creencias y/o Expectativas en común

Reprimendas, amenazas o gritos emitidos por la profesora Castigos efectuados por la profesora

Copiar al dictado o del pizarrón; completar oraciones y responder preguntas

Frente a burlas o agresiones de los compañeros Convivencia escolar

Figura 4: Particularidades de profesores y estudiantes en el contexto de sus emociones y reconocimiento de ámbitos en tensión

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Ansiosas

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por

Ansiosos

Desobediencia de estudiantes Percibir que los estudiantes opinen distinto a ella Esperar que las escuchen y percibir el desinterés y las burlas de los estudiantes

Creencias y/o expectativas contrapuestas

Estrategias didácticas

Notas u anotaciones Frente al juicio evaluativo de otro Copiar al dictado o del pizarrón; completar oraciones y responder preguntas

por

Tristes

Creencias y/o expectativas contrapuestas

por

Someterse y asumir un rol pasivo Reprimendas , amenazas o gritos emitidos por la profesora

Poder

Frente a burlas, cinismo y sarcasmo de algunos estudiantes

Reprimendas , amenazas o gritos emitidos por la profesora Castigos de la profesora

Enfrentar agresiones entre los estudiantes

Esperar que las escuchen y percibir el desinterés de sus estudiantes

por

Someterse y asumir un rol pasivo sin expresar opiniones

Poder

Observar que los estudiantes responden en forma equivocada a las preguntas que realiza, sobre los contenidos que explica.

Tristes

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Incomprensión de la profesora

Estrategias didácticas

Incomprensión de contenidos Enfrentar agresiones entre los estudiantes

Expectativas y/o creencias en común

Convivencia escolar

Con

Miedo

Realización de actividades que consideran aburridas Frente a burlas o agresiones de los compañeros

Con

Miedo

Ser dejados en vergüenza por la profesora o un compañero Frente a burlas, cinismo e ironía de algunos estudiantes

Expectativas y/o creencias en común

Someterse y asumir un rol pasivo sin expresar opiniones Notas u anotaciones

Poder

Convivencia escolar

Frente al juicio evaluativo de otro Frente a burlas o agresiones de los compañeros

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Con

Vergüenza

Con

Vergüenza

Reprimendas , amenazas o gritos emitidos por la profesora Castigos de la profesora Responder en forma incorrecta o no responder a las preguntas de la profesora. Frente a burlas o agresiones de loscompañeros Con

Amor

Frente a la tristeza de estudiantes

Con

Expectativas y/o creencias en común

Amor

Frente a la tristeza de otro compañero

Convivencia escolar

Con

interés

Con

interés

Poder opinar en la clase

Desarrollar algoritmos matemáticos

Con

Alegría

Obediencia de los estudiantes

Con Creencias y/o expectativas contrapuestas

Alegría

Evadir castigos Poder expresar opiniones

Poder

Escuchar que los estudiantes responden correctamente lo que preguntan.

Salir a recreo Estrategias didácticas

Trabajar en grupo Reconocimiento público de la profesora

Con

Con

Tranquilidad

Silencio en la sala de clases

Creencias y/o expectativas contrapuestas

Obediencia de los estudiantes Poder

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Tranquilidad

Falta de vigilancia Frente a la amabilidad de la profesora Buen humor de la profesora

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1.3.1 Poder en el Aula El poder emerge a través de las relaciones didácticas de profesores y estudiantes, asociado al sujeto que dispone, gobierna, somete o domina a otro. Se devela principalmente ligado a la figura de las profesoras quienes ejercen el poder al interior de la sala de clases fiscalizando la gran mayoría de las actividades que desarrollan sus estudiantes, éstos últimos transitan desde el acatamiento de las órdenes hacia una solapada rebeldía. Se produce una evidente tensión con emociones comunes entre profesores y estudiantes, tales como: aburrimiento, enojo, ansiedad, alegría y tranquilidad. Por otra parte y sólo en estudiantes se observan con mayor facilidad y recurrencia emociones tales como la tristeza, el miedo, la vergüenza y el interés. Las expectativas de docentes en relación al poder que ejercen en el aula son: controlar en estudiantes las posturas, lenguaje, forma de saludo, cuando deben escuchar, conversar, opinar, cuando corresponde guardar silencio, apariencia física y el tipo de actividades a desarrollar. Las docentes manifiestan aburrimiento, ansiedad y enojo al ver sus expectativas insatisfechas. Por el contrario, sienten emociones de satisfacción, alegría y tranquilidad cuando sus estudiantes obedecen sus instrucciones, manteniéndose en los lugares, posiciones o situaciones que determinan. Las expectativas que los estudiantes tienen en relación al uso del poder que realizan sus profesores son: ser comprendidos; tratados con amabilidad; sentido del humor; que les permitan decidir, que se reconozca la validez de sus opiniones y tener espacios sin vigilancia castigos ni control. Su lenguaje gestual y verbal demuestra que consideran injusto acatar ciertas normas a las cuales no les encuentran sentido. Este desacuerdo lo expresan la mayoría de las veces en forma indirecta a través de comportamientos discordantes y sarcásticos o en forma de súplicas y ruegos hacia las profesoras. Expresan aburrimiento, ansiedad, enojo al igual que los profesores pero por motivos antagónicos, es decir, por la falta de oportunidades mediante las cuales puedan expresar sus opiniones y sus distintas formas de ser. Este sometimiento del cual son objeto hace que, además, experimenten emociones como la tristeza, el miedo y la vergüenza, las cuales no se observan en las docentes. Las emociones de alegría, tranquilidad e interés surgen en estudiantes cuando: son tratados con amabilidad, buen humor y pueden expresar sus opiniones, participar en clases y divertirse en espacios como el recreo, el cual carece en su mayoría de vigilancia y castigos. A través de esta categoría, se visibiliza implícito un tipo de contrato basado en una dinámica relacional y didáctica en conflicto, pues el profesor espera manejar el poder mediante control, vigilancia y castigo; mientras que el estudiante también aspira a tener poder y participar de las decisiones que lo involucran. Es decir existen creencias y/o expectativas totalmente diferentes.

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¿Qué esperan profesores y estudiantes con respecto al uso del Poder en el aula? Profesoras obedecidas.

esperan dirigir y ser

Posturas: “¡siéntate derecho y sácate el capuchón!; ¡coloca tu cuaderno en la mesa y sigue escribiendo! ¡siéntate bien!”(molesta) Lenguaje: “¡pero habla bien!” (enojada) Forma de saludo: “¡nos colocamos de pie para saludar!; ¿está muy cansado?” (en tono de sarcasmo, ansiedad y enojo) Conversaciones y silencios: “¡si terminaste de copiar te callas!; ¡quiero silencio absoluto, silencio!; ¡ya pues sin hablar!; ¡cierra la boca!; ¡exijo silencio!; ¡ya, voy a empezar a anotar a la gente que está conversando porque es una falta de respeto tremenda para mí que tenga que repetir tantas veces silencio

En estudiantes esperan expresar opiniones, ser escuchados y tomar decisiones Estudiantes: “¡ohhhh tía!...puedo ir a reclamar algo…¡tía es que está mal po! (triste, ansioso y molesto) ;“¡si yo no voy a estar el próximo año acá!... es que no me van aceptar”(triste) “¡Mira te digo algo!… en la calle expresamos sentimientos, emociones y frustraciones, es en ella en donde demostramos el verdadero arte, la verdadera fuerza, la que busca un espacio para ser mejor, la calle es” (triste)

Opiniones: “¡déjese de reclamar y aprenda a cumplir!” (enojada y aburrida)

1.3.2 Estrategias de enseñanza Si consideramos que la mayoría de las estrategias de enseñanza observadas en las clases, corresponden a la exposición oral de contenidos, el desarrollo de algunas preguntas en relación a los temas explicados, el uso del dictado y por último actividades de completación, podemos inferir que la función pedagógica se encuentra muy distante del fortalecimiento de las capacidades críticas y reflexivas de los estudiantes. Este tipo de enseñanza es inoperante para guiar a los estudiantes en la construcción de aprendizajes verdaderamente significativos (Ausubel, 1976). Paradójicamente todavía se reproduce en las aulas por docentes relativamente jóvenes 4, quienes podrían utilizar otro tipo de prácticas pedagógicas. Las creencias y/o expectativas de gran parte de las profesoras observadas, están centradas en que sus estudiantes repitan la información que han explicado durante las clases, convirtiéndolos en acumuladores de conocimientos. Cuando las docentes no pueden satisfacer estas intenciones demuestran emociones de aburrimiento, enojo, ansiedad, tristeza. Por el contrario, las expectativas que los estudiantes tienen en relación a las estrategias de enseñanza son: aprender, contestar de una manera correcta las preguntas, que se les explique utilizando otro tipo de actividades distintas al dictado, copiar del pizarrón o escuchar el relato oral de los contenidos por parte del profesor. Manifiestan emociones de aburrimiento, ansiedad, enojo y tristeza Página 60 a página 95

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cuando se ven obligados a desarrollar actividades que les parecen poco atractivas. Demuestran desinterés en la gran mayoría de las clases; no responden en forma correcta las preguntas que se les formulan o simplemente no las contestan producto de la misma apatía que expresan hacia las actividades propuestas por los docentes. Las emociones de alegría e interés son experimentadas cuando se les permite trabajar en grupo; expresar sus opiniones y percibir que son capaces de resolver problemas matemáticos, utilizando para ello algunos algoritmos. ¿Qué esperan profesores y estudiantes con respecto a las Estrategias de Enseñanza que se utilizan en el aula? Profesoras esperan que sus estudiantes repitan la información que se les entrega.

Estudiantes esperan responder a las exigencias de la profesora y desarrollar actividades de aprendizaje distintas.

Profesora: “¡a ver señor! cuénteme ¿qué entiende usted? ¿qué entendió usted del texto que leyó; ¿nada? (con expresión de asombro y hastío) ¡ya prepárese porque va a salir a la pizarra!”

Estudiantes: “¡tía no sé hacerla!; ¡tía! no sé hacerlo” (con miedo y ansiedad esperando a que le expliquen ¡tía! ¿no lo va explicar usted?; ¡tía pero yo sí estudié!; ¡tía pero si yo estoy estudiando!;)

Profesora: “¡señor! ¿por qué no está colocando atención?; ¡supuestamente usted estaba poniendo atención! ¿Usted leyó esta instrucción?; ¡por eso, eso ya lo dije!; ¡pon atención a lo que estoy explicando!”

1.3.3 Clima de convivencia escolar Esta categoría demuestra que en las dinámicas relacionales y didácticas que conforman el clima de aula, se logra observar en muy pocas ocasiones interacciones entre estudiantes y profesoras marcadas por el uso de la empatía la comprensión y el amor. Se entiende la emoción del amor como la aceptación del otro, cuyos fundamentos son la comprensión y legitimidad (Maturana, 1997) En este ámbito del contrato didáctico, las creencias y/o expectativas de docentes y estudiantes son comunes en tanto ambos expresan aburrimiento, enojo, ansiedad, tristeza y miedo frente a episodios de agresividad, por tanto se infiere que desearían convivir en un clima de aula libre de actos de violencia5. Tanto profesores y estudiantes demuestran amor, aceptación y empatía, cuando se ven enfrentados a situaciones que les producen tristeza.

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¿Qué esperan profesores y estudiantes con respecto al Clima de Convivencia que se genera en el aula? Profesoras Esperan que sus estudiantes no se agredan entre ellos, interrumpan sus clases o las agredan a ellas. Profesora: “¡no! escúchame lo que te voy a decir…la clase pasada y esta te has portado horrible…te luces y te destacas pero no precisamente por cosas buenas y ya me estás cansando” ( su tono de voz es de enojo y ansiedad) “¡Sabes que, de un tiempo hasta esta parte, tú me mostraste la cara cuando empezaste y ahora me estas mostrando el sello!” (enojada, irritada y triste por la pelea entre los estudiantes)

En estudiantes No ser agredidos bajo ninguna forma de violencia. Estudiante: “ ¡Puuuuta…para el show!” “¡A mí me llega, estúpido!” / nuevamente grita/ ( molesta y ansiosa) “¡Yaaaa po no seai tara po!...¡déjate de hacer cartas de amor!” / (muy molesto con la compañera porque cree que por culpa de ella no los dejan salir a recreo)

Finalmente la figura N° 5 esquematiza las dinámicas relacionales y emociones en el contrato didáctico, implícito al interior de la sala de clases. La figura N° 6 muestra la forma en que esta investigación recupera el contrato didáctico y los distintos elementos que se utilizan para estos efectos. Primero se observan las emociones que surgen en estudiantes y profesores; luego los contextos en que se producen cada una de ellas; comparando los contextos se develan temas en conflicto; tras estos temas existen expectativas y creencias comunes y contrapuestas, las cuales configuran el contrato didáctico. Finalmente, en un proceso recursivo vuelven a emerger las emociones, principalmente como obstáculos y códigos emocionales, frente a la imposición de expectativas y creencias lo cual dificulta las dinámicas relacionales e interacciones didácticas entre profesores y estudiantes.

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Dinámicas relacionales y emociones en el Contrato Didáctico

Expectativas y/o creencias de profesores

Frente esperan en sus: • • • • • • • •

al uso del Poder, controlar a estudiantes Posturas Lenguaje Actividades Aspecto físico Forma de saludo Conversaciones Silencios Opiniones

Frente al uso de Estrategias de enseñanza, espera que sus estudiantes: • Muestren interés • Aprendan • Respondan preguntas y formulen ejemplos • Copien al dictado y del pizarrón

Frente al clima de convivencia en el aula, espera que sus estudiantes: • No se agredan física y verbalmente. • No las agredan mediante sarcasmos y burlas.

Emociones

• Profesoras, frente a expectativas insatisfechas: aburrimiento, ansiedad y enojo. • Frente a expectativas satisfechas tranquilidad y alegría Expectativas contrapuestas

• Estudiantes, frente a expectativas insatisfechas: aburrimiento, ansiedad, enojo, tristeza, miedo y vergüenza. • Frente a expectativas satisfechas: tranquilidad , alegría e interés • Profesoras, frente a expectativas insatisfechas: aburrimiento, enojo, ansiedad y tristeza. Frente a expectativas satisfechas: alegría.

Expectativas contrapuestas

• Estudiantes, frente a expectativas insatisfechas,: aburrimiento, enojo, ansiedad y tristeza. • Frente a expectativas satisfechas : alegría e interés.

• Profesoras, frente a expectativas insatisfechas: aburrimiento, enojo, ansiedad, tristeza y miedo. • Frente a expectativas satisfechas: amor. Expectativas comunes • Estudiantes frente a expectativas insatisfechas: ansiedad, tristeza, miedo y vergüenza. • Frente a expectativas satisfechas: amor, alegría y tranquilidad.

Expectativas y/o creencias de estudiantes

Frente al uso del Poder, esperan expresar: • • • • • •

Opiniones Decisiones Pensamientos Posturas Apariencia física Conversaciones

Frente al uso de Estrategias de enseñanza, esperan: • • • • •

Aprender Participar Opinar Trabajar en grupo Desarrollar actividades activas.

Frente al clima de convivencia en el aula, esperan: • Sus compañeros no los agredan física y verbalmente. • Sus profesoras no los agredan mediante el uso de sarcasmos o la utilización del poder control y vigilancia permanente.

Figura 5: Dinámicas relacionales y emociones en el contrato didáctico

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Figura Nº6: recuperación del contrato didáctico 2. Análisis interpretativo 2.1 Asimetría del Poder al interior de la sala de clases El contrato didáctico que se descubre al interior de la sala de clases presenta las siguientes características: • Recupera emociones contrapuestas en relación a tres ámbitos en tensión: la utilización del poder al interior de la sala de clases, las estrategias de enseñanza que se emplean y el clima de convivencia que se genera entre profesores y estudiantes. • Las expectativas, creencias y emociones de estudiantes y profesores, en torno a los ámbitos del poder y las estrategias que se destinan para la enseñanza y el aprendizaje, son totalmente opuestas. No existe consenso y acuerdos en estos temas y finalmente es el docente quien impone su autoridad. Esto, a su vez, genera una dinámica relacional tensa en la cual surgen emociones desagradables tanto para estudiantes como para profesores, como el aburrimiento, enojo, ansiedad, miedo, vergüenza y tristeza. • Existen expectativas en común en cuanto al tema de la convivencia escolar, pues tanto profesores como estudiantes desean coexistir en un clima agradable, sin embargo, el manejo y conflicto de los temas anteriores, tornan difíciles el tipo de relaciones didácticas y sociales entre ellos. • Este contrato didáctico posee como característica su unilateralidad, es decir, son los estudiantes quienes deben cumplir con las creencias y expectativas de los profesores. Las profesoras no se encuentran en la obligación de satisfacer las expectativas de los estudiantes, estableciéndose una relación de asimetría y desigualdad en el que sólo una de las partes se ve en el compromiso de cumplir deberes. Esta unilateralidad del contrato didáctico conduce a obstáculos emocionales que dificultan las interacciones didácticas y las dinámicas Página 60 a página 95

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relacionales, de esta manera, profesores y estudiantes comparten emociones poco gratas. • La imposición de creencias y expectativas mediante una utilización injusta del poder, por parte de las docentes, evidencia en forma clara que este tipo de autoridad, no respeta los derechos del niño, en cuanto a su libertad de opinión expresión y tampoco los derechos humanos de éstos. “La autoridad basada en el poder, es la autoridad que se basa en el ejercicio de la fuerza y que se estructura a través de estrategias como someter, obligar, controlar o reprimir. Esta autoridad genera mucho daño en la relación, ya que provoca resistencia (Milicic, 2010, p.132). Este punto es fundamental ya que la escuela debe garantizar el cumplimiento de los derechos humanos, pues forma parte de las instituciones sociales que junto al Estado deben asegurar la dignidad, integridad y bienestar de todos los sujetos miembros de la sociedad. Por otra parte el Estado Chileno ha ratificado tratados6 en cuánto a materias de Derechos Humanos, sin embargo, queda mucho por hacer para que los principios de libertad de expresión, igualdad de derechos, inclusión y tolerancia se plasmen en las prácticas cotidianas de los ciudadanos y en las instituciones sociales tales como la escuela. “En América Latina varios estudios dan cuenta de la disminución del castigo físico como método de disciplina y aprendizaje. Como contra-cara, la tendencia al aumento del maltrato emocional es preocupante porque se trata de prácticas poco visibles pero que son muy dañinas y atentan contra la autoestima de las víctimas y promueven patrones violentos de relación” (Eljach, 2008, p.108) Al desnaturalizar las actuaciones pedagógicas y analizar con juicio crítico y reflexivo los sustentos de la autoridad docente podremos apreciar que, en algunas ocasiones, ésta se basa en verdaderos rituales de conducta, sellados por el autoritarismo, individualidad y competitividad, aspectos que forman parte fundamental del sistema social y cultural instaurado en Chile durante las últimas décadas. “Entonces hay dos mundos educativos en este momento: el del aula que se rige mucho por los viejos principios, tipo “occidente educa”, y luego “el mercado educa” para que compitan bien, versus este otro mundo de una cultura que se auto-educa en función de construir identidad como se pueda”(Salazar, 2006, p.66). No es del todo inusual constatar que la disciplina escolar se construye sobre la base del ejercicio de un poder muchas veces apoyado en el miedo y la sanción, en que no se da cabida a la libre expresión de ideas, la libertad de conciencia, la tolerancia, el diálogo y la concertación de voluntades, el derecho a opinar y la construcción colectiva de los cuerpos normativos y reglamentos disciplinarios; todo lo cual no favorece la formación de un sujeto de derecho y responsabilidades. Más aún, desarrolla una cultura autoritaria que entra en abierta contradicción con un discurso democrático, introduce un elemento distorsionador en la convivencia y produce ambigüedades que en nada favorecen la formación de personas defensoras, en sus

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actitudes y comportamientos, de los derechos humanos (Magendzo, 2008, p. 72-73) Como señalan Zamora y Zerón (2009), los estudiantes definen y caracterizan cinco tipos distintos de autoridad docente: autoridad pedagógica, como la aplicación justa e implacable de la norma; autoridad pedagógica, como oportunidad para el aprendizaje; autoridad pedagógica,como el poder discrecional; autoridad pedagógica, como un vínculo afectivo y autoridad pedagógica, como exigencias morales. Según los resultados de esta investigación, el contrato didáctico en la sala de clases del séptimo año básico, muestra que la gran mayoría de las profesoras asumen un rol docente cuya autoridad pedagógica está basada principalmente en la reproducción del poder discrecional. Este tipo de autoridad docente, se vive desde un duelo constante entre profesores y estudiantes; en el que existen vencedores y vencidos y son estos últimos los que terminan por someterse y obedecer frente al otro; por otro lado el que gana, que en este caso es el profesor, es quien exige reconocimiento y aceptación de su poder. Los estudiantes perciben esta forma de actuar del profesor como injusta pues es él quien sale beneficiado y siempre se encuentra preocupado de su propio bienestar, evitando ser molestado e incomodado (Zamora y Zerón, 2009) Ejercer este tipo de Autoridad basada en el uso abusivo del poder, termina por generar tanto en estudiantes como en profesores, emociones desagradables transformando la clase en una tensión y pugna constante entre los miembros participes de ella, clima en que no se favorecen precisamente los aprendizajes. “Los motivos de aceptación de esta autoridad se concentran principalmente en el temor a la reacción del profesor. Especial preocupación tienen los estudiantes ante el enojo, la molestia e incomodidad del profesor” (Zamora; Zerón, 2010, p.80) Desde una mirada inocente, podríamos afirmar que las actuaciones de profesores dependen sólo de subjetividades, pero desde un análisis crítico y reflexivo, se revela que los comportamientos e incluso las emociones que se experimentan, al interior de la sala de clases, dependen del sistema de creencias y expectativas asociadas al contexto, social, político, económico y cultural, al cual nos adscribimos consciente o inconscientemente y se llevan a cabo las distintas prácticas docentes. Hay que tener claridad que en la escuela se hace uso del poder, al igual que en la cotidianeidad diaria, por lo tanto se ejercen en ella actuaciones de carácter político. El no tener conciencia ni reflexionar sobre este hecho permite, desde la inocencia, que se reproduzcan formas ideológicas de dominación y abuso. Las concepciones didácticas y pedagógicas no están separadas de las ideas políticas e ideológicas y la formación de profesores debe involucrar este ámbito de análisis. En las relaciones didácticas y sociales que establecen profesores y estudiantes se producen relaciones de poder, en las que se modifican acciones por medio de la fuerza (Focault, 1976). Las actuaciones de los docentes, que se examinaron en esta investigación, perfilan una autoridad centrada en una figura arbitraria e impositiva a la cual debe Página 60 a página 95

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obedecérsele sin mayor discusión, pues es el profesor quien impone las normas al interior de la sala de clases. Aun cuando el anclaje del discurso educativo se ha trasladado a la perspectiva constructivista, sabemos que aún tiene presencia importante en el aula un estilo de interacción autoritario e instruccional: el profesor determina quién dice o hace algo, y también “cómo se hace” y el tiempo para realizarlo, predominando el tipo de preguntas cerradas que consideran una respuesta única. Los estudiantes tienen poco espacio para participar en forma espontánea y resolver problemas creativamente” (Ibañez, 2011, p.461) Las prácticas coercitivas se convierten en una especie de ritual de violencia, aparentemente pertinente a la labor educativa, en que la corrección reiterativa niega la identidad de los estudiantes, mediante la invisibilización de sus emociones, creencias y expectativas. Esta especie de ritualidad en que se activan emociones como el enojo, el cual se articula como eje central dentro de las actuaciones de los docentes, es infructuosa para guiar la convivencia al interior del aula ya que no se dirige en beneficio de los niños, niñas y tampoco en beneficio de los profesores, se crea un clima de inseguridades, frustraciones, culpas, rebeldías y sumisiones que dificultan no sólo los aprendizajes acaso también el diario vivir. 2.2 Imposición de estrategias de enseñanza El ejercicio de una autoridad basada en el poder discrecional, se encuentra a su vez, relacionado con una forma de enfocar todo el proceso educativo, bajo un paradigma curricular eminentemente racio-técnico, es decir, aquel que responde a una ciencia positiva, fundamentado en funciones de control y que promueve una visión tecnológica de corte universal, neutra, asentada principalmente en una psicología conductista (Colegio de profesores, 2005). Por otro lado, el enfoque didáctico está centrado fuertemente en una visión de transmisión de contenidos, los estudiantes asumen un rol pasivo y es el docente quien les entrega los contenidos. De esta manera las actividades propuestas en clases, se convierten en estrategias de poder, puestas en funcionamiento para implementar el dominio de acciones educativas en forma efectiva. Se utiliza en esta investigación, la noción de estrategias con la intencionalidad de mostrar que en este caso particular, las acciones utilizadas para enseñar tienen una connotación relacionada con una confrontación en donde el objetivo, es actuar sobre otro, dominarlo, es decir, que los estudiantes estén en orden y en silencio. La conexión, que en este caso particular, existe entre elementos tales como autoridad docente, estrategias didácticas y visión curricular se basa en la administración del poder al interior de la sala de clases, más que en una visión centrada en el aprendizaje significativo de los estudiantes. Los estudiantes sienten en su gran mayoría emociones de aburrimiento, enojo, ansiedad y tristeza frente a las acciones empleadas por los profesores. Incluso en algunas ocasiones tratan de boicotear las clases para que éstos no prosigan, con Página 60 a página 95

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actividades como el dictado. El cual se utiliza en la mayoría de las clases, como estrategia de control, pues a través de este se pretende que los estudiantes asuman un rol pasivo, estén en silencio y no expresen sus opiniones. Así las actividades de aprendizaje son instrumentalizadas, más que para que los estudiantes aprendan y desarrollen habilidades de pensamiento, como una técnica para que se mantengan en orden y en silencio. En la perspectiva del poder como imposición (violencia y coerción), la acción de los docentes, es considerada más que la de expertos pedagogos, como la de los responsables de la ejecución de los “infinitesimales dispositivos de dominación”, tales como la distribución de premios y castigos y de dictaminadores arbitrarios en las instancias de “examen”, cuyos resultados son la exclusión o inclusión de los niños del sistema educacional” (Batallan, 2003, p.692) En las contadas ocasiones en que los estudiantes, sujetos de esta investigación, pueden participar más activamente y expresar sus opiniones, generan emociones de alegría e interés. Sin embargo, en la mayoría de las ocasiones a los estudiantes se les exige conectarse con la clase y dejar atrás su emoción de tedio. Cabe preguntarse si éstos ¿pueden abandonar la emoción de tedio en la que se encuentran y pasar rápidamente a la emoción del interés sólo porque la profesora lo ordena en forma imperativa?. Mediante esta forma de pensar, lo que se pretende es que éstos nieguen su emoción, lo que además, de ser un acto de violencia psicológica constituye una quimera para el estudiante. “Esto significa que llegamos a esperar y exigir del niño que exhiba laboriosidad, diligencia, buenos hábitos de trabajo y voluntad de aplicarse obedientemente para aplicar y realizar unas actividades de clases que los alumnos tienden a experimentar como desagradables, sosas, molestas y aburridas (Van Manen, 1999, p.202) Es cierto que el docente debe guiarse por las proyecciones que realiza para sus clases, pero cegarse frente a ellas es totalmente nocivo para la relación de convivencia y además para conseguir que sus estudiantes aprenden. Al considerar las emociones como predisposiciones para la acción (Ibañez, 2004), es un contrasentido ser indiferente frente un estudiante que experimente la emoción de aburrimiento, pues estará desvinculado de la posibilidad de vivir el interés y por lo tanto de aprender. El interés es una emoción básica para el aprendizaje, es un absurdo obligar a un estudiante a que lo experimente desde las reprimendas y una posición autoritaria, rígida inflexible e indolente. Resulta incomprensible el empleo de métodos de enseñanza que buscan evacuar conocimientos en las cabezas de los estudiantes como si éstos fuesen cajas vacías, en una sociedad en la cual urge desarrollar un pensamiento crítico y reflexivo para que los estudiantes logren movilizar sus capacidades intelectuales, físicas y emocionales utilizando de una manera inteligente los recursos disponibles. Somos los educadores los responsables de crear las condiciones para el aprendizaje, creando espacios de convivencia en los cuales las emociones retroalimenten nuestras prácticas docentes. “Un educador que tenga tacto se da cuenta de que no es el niño si no el profesor quien tiene que cruzar la calle para Página 60 a página 95

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llegar al lado del niño. De hecho en ese gesto es en donde nace el significado de “educare”, es decir, conducir hacia el mundo de la consciencia, la responsabilidad, la madurez y la comprensión” (Van Manen, 1999, p.165). Someter a un estudiante a una experiencia extremadamente aburrida como lo es el dictado eterno de materias se hace contraproducente para el bienestar emocional tanto del docente como del estudiante, ambos experimentan emociones y sentimientos frustrados, frente a la imposibilidad de lograr sus expectativas: la del profesor dictar y mantener controlado a sus estudiantes y la de éstos realizar otro tipo de actividades. En este ambiente no puede tener lugar ningún aprendizaje significativo. 2.3 Transformación de emociones en códigos emocionales Antes de explicar lo que se entiende por código emocional, es pertinente mencionar que la noción de código fue introducida al mundo de la educación, durante la década de los sesenta, por el sociólogo inglés Basil Bernstein (1985). En una primera instancia el autor conceptualiza el término como un regulador de los sistemas de comunicación y significación, mediado por las relaciones de poder y distinciones de clase social que se dan al interior de la escuela. Señala que existen diferencias entre los códigos de comunicación utilizados por los estudiantes cuyos padres pertenecen a la clase trabajadora de aquellos que pertenecen a la clase media. En este sentido la noción de “código” representa una forma de distinción basada en las relaciones de poder que se establecen entre los sujetos. El autor plantea que los códigos socio lingüísticos diferencian a los sujetos por sus distintas formas de hablar y comunicarse, de acuerdo a las relaciones de poder establecidas entre ellos. No obstante, como prueba de esta investigación, los códigos distinguen a los sujetos mucho más allá de las clases sociales a las que se ven sometidos, son diferenciados también por sus emociones pues éstas se encuentran influidas por relaciones de poder al interior del aula. Según los hallazgos de este estudio, cuando los profesores utilizan una autoridad docente basada en el poder discrecional, el cual causa tensión y una lucha permanente con sus estudiantes, es posible usar la noción de código como una práctica de significación pues las emociones vividas en el aula, están mediadas por relaciones de fuerza y dominación, en el terreno social e incluso en el ámbito didáctico ya que las estrategias de enseñanza se formulan supeditadas al control. Ejemplo de esto es: cuando los estudiantes sufren aburrimiento, enojo, ansiedad miedo, vergüenza y tristeza al verse sometidos mientras que los docentes experimentaran tranquilidad y alegría, al poder someter y controlar las acciones de éstos. Por el contrario cuando los docentes tienen problemas para controlar a sus estudiantes sufren aburrimiento enojo y ansiedad. Sus códigos emocionales están enfrentados y diferenciados por relaciones de poderío. Si consideramos que el aprendizaje se construye en un proceso de interacción social según lo proponen las teorías constructivistas que fundamentan la actual Reforma Educacional Chilena, lograr interpretar y develar, a través del contrato didáctico, los códigos y obstáculos emocionales que manifiestan tanto profesores Página 60 a página 95

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como estudiantes, en la relación diaria de convivencia, se vuelve de vital importancia para mejorar los espacios de aprendizaje mutuo. El Ministerio de Educación (2003) a través del Marco de la Buena Enseñanza, propone crear ambientes propicios para el aprendizaje. Por otra parte, plantea que la convivencia escolar debe ser intencionada por los docentes, tanto en el aula como fuera de ella, pues constituye un aprendizaje presente transversalmente en el currículum nacional, en esta línea todos los establecimientos educacionales deben contar con un “Reglamento de Convivencia” que determine los principales lineamientos para favorecer una armónica y respetuosa interacción entre todos los miembros de la comunidad educativa (2013). No obstante todo lo expuesto anteriormente, es necesaria una profundización del tema, posicionando a las emociones como un eje central del ámbito didáctico y explicitándolas a través del currículum nacional mediante una mirada contextual, transversal e integradora, dada su complejidad. De lo contrario, corremos el riesgo de naturalizar la indiferencia hacia las emociones, convirtiéndose éstas en códigos obstaculizadores de la interacción didáctica, como se demuestra en esta investigación, Además, es infructuoso instalar planes de mejoramiento para la convivencia escolar basados en reglamentos, que no exploran los contratos didácticos tácitos que se generan entre estudiantes y profesores y no aplican cuestionamientos de carácter crítico, analizando aspectos relevantes como por ejemplo: ¿de qué manera influye el uso del poder o las estrategias de enseñanza que se realizan al interior de la sala de clases en las relaciones de convivencia y en la reproducción de la violencia?. En este sentido se hace necesario además de un reglamento que involucre la evaluación y el diagnóstico de los aspectos específicos involucrados al interior de la sala de clases, un reglamento consensuado y basado en el respeto de los Derechos Humanos de quienes conviven diariamente en las escuelas (Magendzo, 2008) Los reglamentos escolares actuales no están concebidos como pactos de convivencia y las sanciones no atienden al principio elemental del debido proceso. Las faltas principales, halladas en los estudios de los reglamentos escolares de Chile, Paraguay, Honduras y Bolivia, son las siguientes: falta de participación en la elaboración, escasa o nula divulgación, desconocimiento de las normas constitucionales y legales, falta de adecuación a los principios establecidos en la CDN, abusos en la aplicación de sanciones por faltas relacionadas con el uniforme y carencia de los elementos centrales del debido proceso al aplicar las sanciones (Eljach, 2011, p.110) Cuando los estudiantes y profesores mantienen una a-sincronía emocional y se diferencian por códigos emocionales, es decir, emociones intervenidas por relaciones de poder, tras las cuales existen creencias y expectativas, que también se contraponen, las emociones se convierten, en obstáculos que perturban las interacciones didácticas, obstaculizan el logro de los aprendizajes y problematizan la aplicación de “acuerdos en la convivencia. Página 60 a página 95

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Conclusiones La investigación da cuenta, de un contrato configurado por interacciones sociales y didácticas con un carácter tenso y conflictivo. Se entrevén en éste, múltiples emociones que giran, en torno a tres grandes categorías de análisis: el uso del poder al interior de la sala de clases, el tipo de estrategias didácticas empleadas en ésta y el clima de convivencia generada entre profesores y estudiantes. La utilización del poder, que las docentes ejercen revela un tipo de autoridad basada en el dominio discrecional, mediante el cual pretenden controlar gran parte de las actividades que desarrollan sus estudiantes. Por otro lado, los estudiantes desean expresar sus opiniones, tomar decisiones, dialogar con sus compañeros y decidir sobre lo que les afecta. Ambos esperan del otro, un tipo de trato totalmente diferente. Las expectativas y creencias antagónicas, hacen a su vez, que experimenten emociones contrapuestas; los docentes sienten aburrimiento, ansiedad y enojo cuando se les dificulta controlar los comportamientos de sus estudiantes y ejercer el poder total; por el contrario, cuando los estudiantes experimentan mayor libertad manifiestan emociones que van desde la alegría, tranquilidad e interés. Con respecto al tema de las estrategias didácticas, el estudio evidencia que los docentes utilizan métodos tales como: el dictado de contenidos en forma recurrente y la explicación expositiva de éstos, como técnicas al servicio del control de los estudiantes, ésto crea un clima de enfrentamiento y un pugna permanente. Además cuando los estudiantes se ven sometidos a desarrollar este tipo de actividades se notan enojados, ansiosos y tristes; por otro lado cuando los docentes perciben el desinterés de sus estudiantes por sus clases, se notan tristes, aburridos, enojados y ansiosos. Ambos sufren en la relación pedagógica, didáctica y personal, convirtiendo a determinadas emociones en “obstáculos” y códigos mediados por el uso del poder, que deterioran las distintas formas de interacción entre ambos. En relación al ámbito de la convivencia escolar, profesores y estudiantes cohabitan en un clima de aula tóxico, en el cual existe una clara percepción de injusticia; ausencia de reconocimiento; predominio de la crítica, sensación de invisibilidad; arbitrariedad de las normas; percepción de no ser respetado en su dignidad e individualidad; autoritarismo y obstáculos para el crecimiento personal (Aron y Milicic, 1999). Muchas de las emociones vividas en las clases, representan tanto para estudiantes como para profesores una fuente de sufrimiento emocional, al invadir las interacciones de carácter social, didácticas y humanas, con aspectos negativos que incluso pueden perjudicar la salud mental de ambos. Profesores y estudiantes coinciden en la molestia que este clima de aula les produce, pues ambos padecen emociones de desagrado frente a éste. Sin embargo, para mejorarlo es absolutamente necesario que los docentes reflexionen y cambien el uso arbitrario del poder al interior de la sala de clases y las estrategias didácticas que utilizan al servicio de éste, por una “sana” autoridad pedagógica, basada en el diálogo y respeto por los derechos del otro. Mediante Página 60 a página 95

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esta mirada reflexiva y emancipadora, se desnaturalizarían creencias y expectativas que modelan contratos didácticos tácitos, los cuales convierten las aulas en espacios escolares provistos de climas tóxicos y dañinos para la salud emocional de quienes conviven en ellos. En definitiva, se hace necesario posicionar el rol de las emociones desde una mirada a los contratos didácticos implícitos al interior de las salas de clases, permitiendo generar proyecciones importantísimas en distintos ámbitos pedagógicos. Algunas de éstas son: En el ámbito evaluativo visibilizar las distintas predisposiciones que estudiantes manifiestan hacia la enseñanza y el aprendizaje, con el propósito de generar las instancias adecuadas de retroalimentación pedagógica. Desde una perspectiva didáctica, posibilita la creación de nuevas propuestas de enseñanza y aprendizaje, considerando como información relevante las distintas emociones de estudiantes. A través de un foco social, conocer el tipo de dinámicas relacionales que se generan entre estudiantes y profesores permite repensar el actual trayecto formativo de los estudiantes hacia una visión de un sujeto social, colaborativo y democrático y no hacia un individuo competitivo, exitista y centrado en sus propios intereses. Desde el ámbito de la convivencia y asumiendo una postura crítica y humanista observar las emociones y reflexionar sobre la manera en que nos relacionamos con nuestros estudiantes, abre las posibilidades de lograr, en lugar de “reglamentos de convivencia”, pactos y consensos, en los cuales exista una reciprocidad de derechos y deberes; permitiendo democratizar nuestros espacios escolares, brindando la posibilidad a nuestros estudiantes de aprender significativamente en términos de saberes pero, además, en términos humanos convirtiéndose realmente en sujetos sociales, actores y constructores de la sociedad en la cual aspiran a vivir. Referencias bibliográficas Aron, A. y Milicic, N (1999). Clima social escolar y desarrollo personal: un programa de mejoramiento. Chile: Editorial Andrés Bello Ausubel, D. (1976). Psicología educativa. Un punto de vista cognoscitivo. México: Editorial Trillas. Batallan, G. (2003) El poder y la Autoridad en la Escuela. La conflictividad de las relaciones escolares desde la perspectiva de los docentes de infancia. Revista Mexicana de investigación Educativa, Edición 8 Nº 19. Bernstein, B. (1985) Relación entre los códigos Sociolingüísticos y los Códigos Educativos. Traducción de su obra por Mario Díaz en Revista Colombiana de Educación Nº15, Bogotá. Página 60 a página 95

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Bloch S; Maturana, H. (1996) Biología del Emocionar: Bailando juntos. Chile: Editorial Dolmen. Brousseau, G. (2007). Introducción al estudio de la teoría de las situaciones didácticas. Buenos Aires: Editorial Zorzal. Casassus, J. (2007) La Educación del ser emocional. Chile: Editorial Cuarto Propio. Céspedes, A. (2008) Educar las Emocione. Chile: Editorial B. ___________ (2010) El estrés en los adolescentes Chile: Editorial B. Colegio de Profesores, (2005) Conclusiones Finales Congreso Pedagógico Curricular. Revista Docencia Nº 28. Eljach S. (2011) Violencia escolar en América Latina y el Caribe Superficie y fondo. Panamá: Idea. Fabres, J. (2009) Conflictos Emocionales en la sala de clases: Propuesta pedagógica para estudiantes de pedagogía en la Universidad Católica del Maule Biblioteca CPEIP. MINEDUC. Focault (1976) Sujeto y Poder Traducción de Santiago Carassale y Angélica Vitale. Edición electrónica Escuela de Filosofía Universidad Arcis. Recuperado el 14de Julio del 2012 de www.philosophia.cl. Freire, P (2004) Cartas a quien pretende enseñar. Buenos Aires: Editorial Siglo XXI. Ibañez, N; F. Barrientos; T. Delgado; G. Geisse (2004). “Las Emociones en el aula”. Colección DIUMCE Nº2, Chile. Ibañez, N. (2011) Aprendizaje-enseñanza: mejora a partir de la interacción de los actores. Recuperado el 03 de Septiembre del 2012 de www.scielo.org.co/pdf/eded/v14n3/v14n3a02.pdf Latorre, A. (1996) Bases metodológicas de la investigación educativa”. Barcelona: Editorial Hurtado. Labarca, A. (2008) Investigación pedagógica un curso modular. Chile: Editorial LOM. Le Breton, D. (1999) Las pasiones ordinarias, antropología de las emociones Buenos Aires: Editorial Nueva Visión. Magendzo, A. (2008) La Escuela y los Derechos Humanos. México: Editorial Cal y Arena. Mayan, M. (2001) Una introducción a los métodos cualitativos: módulo de entrenamiento para estudiantes y profesionales, disponible en formato PDF. Recuperado el 10 de Marzo del 2009 de www.ualberta.ca/~iiqm/pdfs/introduccion.pdf

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Sentimentalismo: discurso político y artístico orientado a la indulgencia excesiva respecto a las emociones y especialmente en un esfuerzo consciente para inducir emociones al lector o espectador con el objetivo del disfrute. La descripción de las situaciones se realiza, en su gran mayoría, utilizando comillas para las frases textuales de estudiantes y profesores, barras para el lenguaje corporal y gestual y paréntesis para la interpretación, que realiza la investigadora, sobre las emociones que expresa cada uno de ellos. Revisar figura Nº 4 El rango de edad de las docentes observadas durante la investigación va desde los 24 hasta los 35 años aproximadamente. Cuando nos referimos a violencia hacemos alusión violencia física, verbal, psicológica o simbólica. Tratados ratificados por Chile en Derechos Humanos : Pacto Internacional de Derechos Civiles y Políticos (1972); Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales y Culturales(1972); Convención de los Derechos del Niño/a (1990); Protocolo Opcional a la convención sobre Derechos de los/ las Niños/as sobre involucramiento de menores en conflictos armados(2001); Protocolo Opcional a la convención de los Derechos de los/ las Niños/as sobre tráfico, prostitución y pornografía infantil (2000); Convención para la Eliminación de toda forma de Discriminación Racial(1996)

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LA INEQUIDAD EN EL APRENDIZAJE DE LA LECTURA DESDE LA DIVERSIDAD CULTURAL Y SOCIOLINGÜÍSTICA

Dr. Oscar Lennon del Villar. Departamento de Formación Pedagógica, Facultad de Filosofía y Educación. Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación. Santiago, Chile. oscar.lennon@umce.cl

RESUMEN Considerando la relevancia que revisten en la actualidad las competencias de lectura, y la existencia de estudios que ponen en evidencia la importancia de las experiencias preescolares en este dominio, se examina el problema de la marcada inequidad social que se produce en el aprendizaje de la lectura. Se plantea a este respecto que hay dos factores que ejercen una influencia mayor en la producción de dichas desigualdades, en la medida que no son tomados en cuenta por la escuela: las oportunidades socialmente diferenciadas de un contacto precoz con la lectura y las diferencias sociolingüísticas. De estas últimas se hace una revisión detenida de sus efectos sobre el aprendizaje. Todo lo anterior en la perspectiva de una Pedagogía que reconozca la diversidad y sepa realmente trabajar con ella. PALABRAS CLAVE Lectura, aprendizaje, inequidad, alfabetización temprana, diferencias sociolingüísticas, Pedagogía. INEQUALITIY IN LEARNING TO READ FROM THE CULTURAL AND SOCIOLINGUISTIC DIVERSITY ABSTRACT Considering the relevance that at the present reading abilities enjoy, and the existence of studies that reveal the importance of the experiences of preschool education in this filed, this article reviews the problem of the noticeable social inequality that occurs in the learning of the reading. In this respect, two factors are postulated that have a great influence in the production of such inequalities, which are not considered by the school: the socially differentiated opportunities of early contact with reading and the sociolinguistics differences. An exhaustive revision of the effects of these in literacy learning is made, all this in the pedagogical perspective that recognizes diversity and knows to work with it. KEYWORDS Reading, learning, inequality, early literacy, socio-linguistic differences, Pedagogy.

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Uno de los tantos cambios que se han producido como consecuencia de la ampliación de la cobertura educativa, que alcanza hoy en el nivel secundario a casi el 90% de la población en edad escolar, radica en la presencia cada vez mayor del lenguaje escrito en el universo social, la que se manifiesta de múltiples y numerosas maneras: en la amplia difusión de libros, periódicos y revistas, en los documentos impresos que circulan al interior de las instituciones, en el intercambio y transmisión de mensajes digitales, en la profusión de anuncios, letreros e inscripciones gráficas escripturales en el espacio público, en el uso creciente de la escritura en los ambientes laborales. Todo lo cual está condicionado en último término por la difusión de la lengua escrita en el seno de la sociedad, una tarea que en el caso de Chile ha sido asumida casi integralmente por la escuela, que ha hecho posible que vivamos en lo que se ha denominado “un mundo de papel” (Olson, 1998: 221), en el cual los modos de representación de la realidad que prevalecen guardan una íntima relación con la escritura. En un contexto sociocultural de esta naturaleza, la posesión y el manejo de las capacidades de lectoescritura pasan a ser de una importancia decisiva en numerosas esferas del quehacer cotidiano, y condicionan en gran medida el destino laboral y social de las personas. De ahí que el concepto mismo de alfabetización se haya modificado, lo que antes se definía por la simple capacidad de descifrar una información escrita, o de estampar una firma con su propio nombre, hoy tiende más bien a concebirse en términos de una participación competente en los distintos contextos de una cultura escrita, lo que supone entre otras cosas la capacidad de identificar los diferentes tipos de textos, de aprehender e interpretar adecuadamente su contenido, de saber cómo utilizarlos y con qué finalidades. Sin embargo, el estado de las aptitudes lectoras en la sociedad chilena actual no es concordante, ni mucho menos, con esta idea de la alfabetización. Según los resultados de la Encuesta Internacional de Alfabetización de la Población Adulta, realizada en 1998, “más de la mitad de la población no entiende lo que lee y no es capaz de hacer más que inferencias muy básicas sobre el material impreso” (Bravo y Contreras, 2001: 71). De igual modo, en las pruebas que anualmente se hacen con el objeto de evaluar los logros escolares en lectura se constata que no pocos de los niños que se incorporan a la escuela, y que hoy en día corresponden a la casi totalidad de la población de 6 o 7 años, no consiguen convertirse en lectores diestros o expertos; lo que tiene consecuencias profundamente negativas a lo largo de toda su escolaridad siguiente, dado que “aprender a leer y a escribir es crucial para el éxito de un niño en la escuela. Uno de los mejores predictores de la competencia escolar es el nivel con el que el niño progresa en lectura y escritura” (Casillas y Goikoetxea, 2007: 246). El manejo adecuado de la lectoescritura incrementa sustantivamente las posibilidades de éxito escolar, ya que se trata del medio, en el doble sentido de la palabra, en que reposan casi todos los aprendizajes que tienen lugar en la escuela, los que se extienden hoy para la gran mayoría de los alumnos hasta los grados más avanzados del sistema escolar. Por lo demás, en éstos se siguen manifestando los efectos del aprendizaje escolar de la lectura, ya que “el rendimiento alcanzado en esta primera etapa tiende a mantenerse estable a través de toda la educación formal, 97 Página 96 a página 111


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de manera que un estudiante que tiene un bajo rendimiento inicial, se mantendrá en este rango hasta su egreso” (Villalón, 2011: 33). Vale decir, en suma, que el aprendizaje de la lectoescritura es de una crucial importancia, constituye un problema central e ineludible para las políticas educativas. Y esto implica que debe ser objeto de una atención especial, abordado en toda su complejidad y en sus múltiples facetas. La alfabetización temprana En este sentido, no se pueden dejar de mencionar las investigaciones que se han llevado a cabo en los últimos decenios, las que han modificado sustancialmente las concepciones tradicionales acerca de los procesos de adquisición de las competencias de lectura. En efecto, en conformidad a la constelación de ideas que con anterioridad prevalecía, para iniciar la enseñanza de la lectura se requiere un cierto nivel previo de maduración mental en el niño, una edad intelectual adecuada, cuyo punto preciso se intentaba determinar en base a diversas consideraciones. Además, se trataría de un aprendizaje que comienza y tiene lugar únicamente en la escuela, y que consiste en la pura decodificación y comprensión de los signos gráficos de la escritura. Junto con ello se sostiene que la tarea de convertirse en lector implica la adquisición de un conjunto de habilidades especializadas, una noción que ha sido retomada por algunos de los enfoques basados en el tratamiento de la información, en los que se conceptualiza el aprendizaje de la lectura en términos del desarrollo secuencial de una jerarquía de destrezas particulares previamente identificadas. De acuerdo a Gagné (1991), hay cuatro habilidades básicas que es preciso adquirir: de decodificación, de comprensión literal, de comprensión inferencial y de control de comprensión; cada una de las cuales cumple funciones particulares y consta de procesos y mecanismos específicos. Así, el control de la comprensión, que “sirve para asegurar que el lector alcance sus metas de forma efectiva y eficaz” (p. 260), se compone de cuatro tipos de procesos: establecer la meta, selección de la estrategia de lectura, comprobación de la meta y corrección. A la enseñanza le incumbe por tanto promover el aprendizaje sucesivo de los componentes de cada una de las habilidades fundamentales, y es en conformidad a este esquema que debe ser diseñada, teniendo constantemente como punto de mira el objetivo de incrementar la probabilidad de alcanzar cada meta. En el trasfondo de esta manera de conceptualizar el aprendizaje de la lectura subyace la imagen del niño como un ser puramente individual, cuyo desarrollo transcurre en una especie de vacío social y cultural. Un punto de vista que ha sido puesto en tela de juicio por las investigaciones más actuales sobre la lectura, en las que se concede una atención particular a los contextos sociales y culturales en que se produce el contacto de los niños con los signos escritos. En efecto, las observaciones de terreno ponen en evidencia el hecho de que en las sociedades letradas los procesos de alfabetización se inician tempranamente, mucho antes de que el niño se incorpore a la escuela, a través de su participación en entornos sociales en los que está presente el material impreso, en forma de libros, diarios y 98 Página 96 a página 111


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revistas, de la publicidad y de los grafismos que figuran en productos de consumo cotidiano. Adicionalmente, los padres suelen invitar a sus hijos a fijarse en las letras y en las palabras, lo que les permite empezar hacia los tres años a identificar signos y rótulos, como lo constatan Teale y Sulzby (1989), quienes se sirven del concepto de alfabetización emergente para dar cuenta de esta iniciación precoz a la lectura en los escenarios de la existencia cotidiana. Por otra parte, se ha podido comprobar igualmente que esa clase de interacciones revisten una frecuencia incomparablemente mayor cuando los integrantes del medio familiar han alcanzado niveles de educación escolar relativamente elevados, lo que se traduce en múltiples oportunidades para el niño de contacto con el libro y la lectura. Desde ya, la presencia en el hogar de libros hace que se conviertan en un objeto cercano y familiar para los niños, más aún si tienen la oportunidad de observar casi a diario el comportamiento lector, y de empezar así a entender en qué consiste, es decir, cuáles son los usos sociales de los libros. Es lo que muestra el caso relativamente frecuente de niños que ya a los tres años toman por su propia iniciativa la revista que habían visto antes leer a su madre, y se ponen a “leer” por su propia cuenta (Anderson y Teale, 1988: 292). Además, esos mismos niños suelen participar junto a sus padres en sesiones de lectura conjunta de libros ilustrados de cuentos infantiles, lo que contribuye de manera particularmente importante al desarrollo de las primeras nociones acerca de la estructura de los textos escritos. De ahí que se haya afirmado que “las experiencias preescolares con libros contribuyen significativamente al éxito escolar” (Cazden,1988:210), pues favorecen una familiarización precoz del niño con la práctica de la lectura, y hacen posible por tanto la adquisición de las bases más esenciales de su desarrollo ulterior. Se trata, por lo demás, de una conclusión que había sido anticipada ya por Vygotski, a principios de los años treinta, cuando advertía que “el desarrollo del lenguaje escrito (…) se inicia mucho antes de que el niño empiece a estudiar la escritura en el colegio” (Vygotski, 1995: 185). Y agregaba poco más adelante en el mismo texto, que un problema del más alto interés para la Pedagogía, que resulta por tanto indispensable clarificar, es el de la manera en que esa prehistoria infantil del lenguaje escrito se relaciona con la enseñanza que tiene lugar en la escuela. En relación con esta interrogante, las investigaciones sobre la alfabetización emergente señalan que esas experiencias tempranas e informales constituyen una primera fase del aprendizaje de la lectura, ya que se traducen en la adquisición por el niño de diversos conocimientos y destrezas en este ámbito. Así, mucho antes de entrar a la escuela empiezan a poner en práctica los gestos más fundamentales de la lectura, a entender qué clase de artefactos son los libros y demás textos impresos, cuál es la relación entre los signos que allí aparecen y el lenguaje oral. Además, se inician en la producción de textos escritos, reproduciendo por ejemplo las listas de compras que han visto hacer a sus madres. También logran conocer el nombre, el sonido y la forma de algunas letras, al igual que la distinción entre letras y números, identificar palabras comunes de común ocurrencia en sus entornos cotidianos, y adquirir nociones de carácter lingüístico, como la de palabra escrita. Adicionalmente, empiezan a conocer y 99 Página 96 a página 111


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nombrar algunos de los elementos en los que se materializa la escritura, como la página, el título, el espacio en blanco. Y se asiste a la vez al surgimiento de un marcado interés por la lectura misma, y a la elaboración de las primeras nociones acerca de lo que se considera hoy como uno de los procesos centrales del aprendizaje de la lectoescritura, esto es, la conciencia fonológica, la capacidad de distinguir y manejar las unidades fonéticas que componen el habla. El niño que tiene la posibilidad de vivir esta clase de experiencias se convierte de hecho en un prelector, que no posee todavía un conocimiento alfabético completo, pero que ha adquirido un conjunto de saberes y destrezas que lo colocan en un punto bastante avanzado para abordar los procesos escolares de la lectura; como en el ejemplo ya citado de los niños que toman un libro y empiezan a hacer como que leen antes de saber leer, iniciándose así en la práctica de construir significados a partir del material impreso. En consecuencia, ese niño posee una ventaja social significativa comparativamente al que no ha tenido la posibilidad de vivir esa clase de experiencias culturales precoces, ya que no forman parte de su universo social de pertenencia. En efecto, la alfabetización temprana presupone condiciones socioculturales particulares, que se hallan distribuidas de manera socialmente desigual, como la disponibilidad de recursos económicos que hagan posible la adquisición de libros u otros elementos impresos; un nivel de recursos igualmente que permita contar con un tiempo de ocio que se pueda dedicar a la lectura, cuya práctica frecuente se halla además casi siempre ligada a un nivel de educación escolar relativamente elevado. Hay que recordar, a este respecto, que el 60% de los alumnos de octavo básico pertenece a hogares en los que se hallan menos de 26 libros, y que solamente en el caso del 5% se dispone de más de 200 libros (Eyzaguirre y Fontaine, 2008: 79); y en lo que dice relación con el acceso a Internet las diferencias sociales son también marcadas: tan solo el 13% de los hogares de los alumnos que concurren a establecimientos municipales, que proceden en gran mayoría de los sectores socialmente desfavorecidos; 33% en el caso de los colegios particulares subvencionados, y 78,6% en los centros privados de educación (p.80) que acogen a la casi totalidad de los hijos de las familias situadas en los escalones más altos de la estructura social. En consecuencia, en lo referente al aprendizaje de la lectura los niños de los sectores sociales favorecidos gozan de lo que Bourdieu y Passeron (2003) denominan un “privilegio cultural”, el que les asegura una ventaja objetiva desde el momento en que se incorporan a la escuela, y una alta probabilidad de una carrera escolar exitosa. No obstante, es algo que tradicionalmente no ha sido tomado en consideración por el sistema educativo, en virtud de los tres postulados en los que se asienta su acción pedagógica, esto es, que el aprendizaje de la lectura no guarda relación con los elementos de orden social y cultural, que se inicia sólo en la escuela y que todos los alumnos se encuentran en el mismo punto de partida en el momento en que se incorporan a ella. Sin embargo, se trata de un punto de vista que ha sido ampliamente refutado por las propias investigaciones acerca del desarrollo de las capacidades de lectura, en las que se destaca la importancia decisiva de las experiencias sociales tempranas en este dominio y su 100 Página 96 a página 111


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apreciable influencia sobre los aprendizajes que tienen lugar en la escuela. Así, por ejemplo, el conocimiento antes de entrar a la escuela del alfabeto, es decir, de los nombres y los sonidos de los grafemas de la lengua, se traduce en logros más importantes en el aprendizaje de la lectura (Villalón, 2011). Y lo mismo acontece cuando se considera la amplitud de su vocabulario, el que es significativamente más elevado en las categorías sociales de más alto nivel de educación, lo que se explica en parte por el hecho de que “el desarrollo de la lectura influye en el desarrollo del lenguaje oral” (Villalón, 2011: 119). Por lo tanto, cabe preguntarse en qué medida la institución escolar se hace cargo de esta situación de desigualdad inicial de los alumnos con el propósito de poner en práctica una Pedagogía de la lectura fundada en el reconocimiento de ella, de sus variadas facetas y de la forma en que operan en el seno mismo de los procesos del aula. Lo que requeriría tomar en cuenta la prehistoria escolar de los alumnos, el hecho por ejemplo de que en el mundo rural la presencia del material escrito es bastante escasa, de modo que “el niño en el campo no tiene ni siquiera un diario, ni una revista, ni nada que leer” (Gajardo y De Andraca, 1988: 210), es decir, difícilmente se podría decir de él que se encuentra inmerso en una sociedad letrada. Por lo demás, es algo que también se aplica a la gran mayoría de los niños del mundo urbano que pertenecen a familias de bajos niveles de ingreso y de instrucción escolar, en donde están ausentes las condiciones sociales indispensables de una alfabetización preescolar temprana. Así se desprende, en efecto, de un estudio relativamente reciente, en el cual se señala que “en los sectores de nivel socioeconómico bajo, los hogares carecen de libros y los adultos no acostumbran a leer, por lo tanto los niños no tienen el ejemplo ni la posibilidad material de familiarizarse con el texto escrito en el mismo grado que los niños de los grupos medios y altos” (Eyzaguirre y Fontaine, 2008: 132). Sin embargo, pareciera que no son muchas las investigaciones que toman por objeto esta clase de situaciones, ya que la teoría de la alfabetización emergente tiende a ser considerada universalmente válida, sin tomar en cuenta las diferencias apreciables que separan a los niños de distintas categorías sociales en términos de la experiencia precoz de la lectoescritura. Este es de hecho el punto de vista plasmado en las bases curriculares de la lectura, en las cuales solo se hace una mención genérica y sucinta al respecto: “la iniciación a la lectura comienza en el hogar y durante los años de educación preescolar” (Ministerio de Educación, 2012: 19), pero nada se dice con respecto a las diferencias que se presentan en este plano. Las modalidades de enseñanza de la lectura no favorecen el aprendizaje de los alumnos de las familias de escasos recursos también por otras razones, que han sido descritas por distintos estudios. Así, en escuelas municipales de Santiago se ha observado “un nivel de calidad insuficientes en los recursos y actividades relacionados con la lectura” (Villalón, 2011 62). Lo que es descrito de manera más precisa y detallada en el trabajo de Eyzaguirre y Fontaine (2008) sobre escuelas subvencionadas de Santiago, en el que se constata, primeramente, que el acceso de los alumnos a materiales impresos es sumamente restringido, a causa de la precaria situación de las bibliotecas de escuela y de aula, las que a veces 101 Página 96 a página 111


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simplemente no existen; y también porque los textos que entrega el Ministerio de Educación contienen un reducido material de lectura. De suerte que no es mucho el tiempo destinado a la lectura. Adicionalmente, no se realizan actividades que son esenciales para el avance de los alumnos, como la de escuchar la lectura en voz alta de un texto narrativo por parte del profesor, ya que “leer a los niños puede ser una manera especialmente eficaz de incrementar su comprensión de las estructuras de los textos escritos” (Cazden, 1988: 210); y para los alumnos de los sectores de menos recursos representa probablemente la única oportunidad de tener una experiencia de este tipo. Asimismo, Eyzaguirre y Fontaine (2008) señalan que son poco frecuentes las sesiones de lectura individual, que permiten al alumno hojear, examinar y tratar de entender los libros o revistas con los que están en contacto, practicar por su propia iniciativa el reconocimiento de letras, esforzarse por leer palabras y frases. Y en el segundo año básico las clases son impartidas presumiendo que todos los alumnos dominan las aptitudes de lectura, sin prestar atención detenida y suficiente a los estudiantes que tienen mayores dificultades o problemas; lo que se traduce en una crecientes desigualdad de pericia lectora entre los estudiantes de un mismo curso, haciéndose así más difícil el trabajo de la clase. Todo lo cual indica que los estudiantes de las categorías socialmente desfavorecidas no disponen en la escuela de un mínimo de condiciones apropiadas de aprendizaje, que pudieran contribuir a paliar, al menos en parte, las condiciones adversas en que son colocados por una Pedagogía de la lectura que se ha determinado históricamente en función de la experiencia sociocultural de las categorías sociales poseedoras de un mayor capital cultural. Lo que viene a corroborar las afirmaciones de Emilia Ferreiro en el sentido de que “la escuela no sabe lidiar con las diferencias, no sabe cómo trabajar a partir de las diferencias asumidas como dato ineludible” para el aprendizaje de la lectura (Castorina, Goldin y Torres, 1999: 54). . Las diferencias sociolingüísticas En todo caso, el impacto de las diferencias socioculturales sobre el aprendizaje de la lectura, y las desigualdades a las que dan lugar, no tienen que ver solamente con el acceso precoz desigual a la lectoescritura de los niños de las distintas clases y grupos sociales, sino también con un segundo elemento que tampoco es considerado en las prácticas del aula. Se trata de las variaciones sociales del lenguaje, cuyos efectos sobre el rendimiento escolar han sido abordados solamente en términos globales por trabajos de orientación sociolingüística (Stubbs,1984). Desde esta perspectiva se ha hecho ver que el desconocimiento por la escuela de esas variaciones constituye un serio obstáculo para los niños de las clases populares, dado que se les pide entender y emplear formas de expresión verbal que no son coincidentes con aquéllas que han adquirido en su medio social de pertenencia. Pero es un obstáculo aún mayor en el caso del aprendizaje de la lectura, que es un proceso particularmente complejo, que implica el desarrollo de nuevas capacidades lingüísticas y cognitivas. Ya que la escritura no es el simple reflejo del lenguaje oral, la transcripción de éste en signos 102 Página 96 a página 111


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visuales, como a menudo se cree. Por el contrario, consiste en un sistema específico de representación simbólica, en un fenómeno histórico, cultural y lingüístico singular, distinto del lenguaje oral. De suerte que el aprendizaje de la lectura “no puede ser entendido como la simple adquisición de códigos gráficos, sino que se trata del desarrollo de la capacidad de elaboración y utilización de la lengua escrita” (Vieiro y Gómez, 2004:155), en el que juegan un papel central los elementos de orden lingüístico, así como la reflexión y el razonamiento en torno a ellos. Ahora bien, en lo que dice relación con las diferencias sociales del lenguaje, las bases curriculares relativas a la lectura nada dicen de ellas, lo que indica que se inspiran en una concepción uniforme y monolingüe de la sociedad y de la población escolar. De hecho, solo hacen referencia a “la experiencia universal de la adquisición y el desarrollo de la lengua materna” (Ministerio de Educación, 2012: 17), reconociendo así implícitamente la variante estándar de la lengua como la expresión “natural”, la única aceptable por lo tanto del español que se habla en Chile. Un punto de vista que está profundamente arraigado en la cultura escolar, que desde sus inicios mismos postula y pone en práctica, como lo señalara Ferreiro, “un modo único de habla” (Castorina, Goldin y Torres, 1999: 163). Sin embargo, se trata de una concepción que ha sido ampliamente refutada por la sociolingüística. En efecto, a través de numerosos estudios se ha demostrado que esta forma de expresión legítima o “correcta”, y el reconocimiento de que es objeto, son el producto de un hecho de carácter histórico, típico de las sociedades modernas, en el que intervienen diversos elementos: la creación de gramáticas, diccionarios y academias, junto con el surgimiento de cuerpos de especialistas que asumen la función de establecer, prescribir y difundir las modalidades “apropiadas” de expresión verbal y escrita. Igualmente, el uso de la norma estándar codificada como lengua oficial del Estado y de las instituciones, dentro de las cuales incumbe un rol particular a la institución escolar, en la que se enseña y se consagra la norma oficial del buen decir. Esta pasa así a convertirse en el ideal social dominante de la lengua, en la variante legítima que funciona en la práctica como principio de evaluación de todas las demás formas de expresión verbal, las que son apreciadas en términos tanto más negativos cuanto más distantes se hallan de ella. Un ejemplo ilustrativo de esto es el hecho de que en el propio trabajo de Eyzaguirre y Fontaine (2008: 115) se indica a propósito del lenguaje que tienen y manejan los niños de los sectores populares, que “su cantidad y calidad difiere desde muy temprana edad” comparativamente a quiénes pertenecen a hogares con niveles de instrucción más elevados. A la escuela y a la Pedagogía de la lectura les correspondería, por tanto, “compensar” dichas “deficiencias”, resultantes supuestamente de una escasa “estimulación” del lenguaje en el curso de la socialización temprana. Cabe preguntarse, empero, si se trata de un punto de vista adecuado para el mejoramiento de la calidad de los aprendizajes de lectoescritura de los niños de los sectores socialmente desfavorecidos, y no sólo porque no se interroga sobre los efectos específicos de las diferencias sociolingüísticas en relación al aprendizaje escolar de la lectura, a sus procesos y componentes. Es, además, una 103 Página 96 a página 111


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visión marcadamente negativa del lenguaje de los alumnos, que se inscribe en la perspectiva de la teoría de los déficits lingüísticos y cognitivos surgida en los años sesenta, el “modelo de patología social del lenguaje y de la inteligencia” (Stubbs, 1983: 56) que interpreta las variantes sociales e históricas del habla en términos de “carencias” o “deficiencias”; lo que se acompaña de expectativas negativas acerca de los niños que manejan las formas de habla menos valorizadas socialmente, las que constituyen un obstáculo suplementario para sus aprendizajes. Por lo demás, desde la ciencia del lenguaje se ha hecho ver claramente que no existe ningún criterio específicamente lingüístico que permita sostener que ciertas lenguas, o variantes de éstas, sean más complejas o más perfectas que otras: “uno de los logros más sólidos de la lingüística del siglo veinte ha sido el de eliminar la idea (por lo menos entre los lingüistas profesionales) de que algunas lenguas o dialectos son inherentemente mejores que otros” (Hudson, 1981: 203). Cabe decir, por tanto, que desde un punto de vista riguroso, científico, no es posible hablar de lenguas inferiores o superiores, de mayor o menor calidad, ni aplicar juicios semejantes en relación a los distintos componentes de la lengua: la morfología de las palabras, el léxico y la sintaxis, entre otros. Por lo demás, las lenguas no constituyen un mero instrumento de comunicación, consisten ante todo en formas de conducta social, las que siempre se sitúan en un universo cultural particular y se conforman por tanto a los modos de expresión y comunicación que allí prevalecen, a las reglas sociales que regulan las maneras de utilizar el lenguaje. Tal es el caso por ejemplo de las formas de comunicación que se dan entre niños y adultos (Rogoff, 1993), o de las normas que prescriben la cantidad de habla que se considera conveniente producir; o la manera de percibir las interrupciones que se producen durante una conversación, las que en algunas sociedades constituyen la forma habitual de participar en las conversaciones. Cabe decir, en consecuencia, que la apreciación en términos negativos de las formas de lenguaje popular es el producto de una perspectiva etnocéntrica que desconoce la variación sociocultural de los usos sociales del habla. Y se trata de un punto de vista que impide entender adecuadamente, cuando está presente en la escuela, la significación real de las variantes sociolingüísticas de los alumnos de distintos medios sociales, las que se manifiestan en todos los componentes del lenguaje, en sus estructuras fonéticas, morfológicas y sintácticas. Así, en lo que respecta a los elementos fonéticos, la descripción de las formas de expresión de las clases y grupos sociales menos escolarizados contempla un amplio repertorio de figuras particulares, que han sido registradas y descritas en especial por Oroz (1966). Es el caso, entre muchos otros ejemplos, de la monoptongación“equilibrio”, “perpetuo”, y de la metátesis que consiste en la modificación de la ubicación de los fonemas en una palabra (“naide”). Igualmente, el lenguaje popular presenta numerosos rasgos particulares desde el punto de vista de las regularidades sintácticas, por ejemplo la fórmula condicional estructurada por el artículo “al” más infinitivo (“al haberlo conocido” en lugar de “si lo hubiera conocido”), el pronombre personal reemplazado por el adjetivo posesivo pospuesto (“venía a la casa mía”). Y se pueden mencionar asimismo las reglas de acuerdo gramatical, que a menudo

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difieren de la norma oficial como ocurre en la expresión de uso frecuente “son los que peores hablan”. Por cierto, las diferencias sociolingüísticas no son hoy las mismas que en los años sesenta en que se publica el trabajo de Oroz (1966), ni las que se describían en la literatura costumbrista de mediados del siglo veinte: “sí tenís desocupao el lazo que te empresté, llévalo pa’rriba”, o bien, “mañana mesmo se lo llevo, di’albita” (Latorre, 1949, 103). Las formas del habla están sujetas a cambios constantes, y en la actualidad se modifican en estrecha relación con la expansión de la cobertura educativa en sus niveles más avanzados; y también por la exposición de una proporción de la población cada vez mayor a la variedad estándar o legítima que se utiliza en los medios de comunicación. No es menos cierto, sin embargo, que el habla popular conserva muchos de sus rasgos anteriores, y que a pesar de las modificaciones que ha experimentado se sigue caracterizando por estilos de expresión particulares, los que difieren en numerosos aspectos de la variante estándar o legítima que se utiliza en la escuela, algo que la propia percepción etnocéntrica de las formas del habla popular pone en evidencia. Ahora bien, la existencia de importantes diferencias sociolingüísticas que no son tomadas en cuenta en la escuela, implica una situación objetiva de desventaja, para los niños de las familias de más bajos niveles de capital económico y cultural, en el aprendizaje de la lectura. Ya que éste se realiza recurriendo a modalidades de lenguaje que no son concordantes con las que efectivamente poseen. Así se explica probablemente el hecho de que en el mundo rural el lenguaje de los textos de lectura a menudo “es poco comprensible para los niños” (Gajardo y De Andraca, 1988: 203), y es probable que algo semejante ocurra en ocasiones con algunas de las expresiones que emplean los maestros en sus conversaciones con los estudiantes durante la clase. Por cierto, se trata de una dificultad no menor para llevar adelante con éxito el aprendizaje de la lectura, pero que podría ser adecuadamente abordada por una Pedagogía que se basara en el reconocimiento de las particularidades sociolingüísticas de los alumnos, cuya influencia es altamente probable que se actualice también en los componentes procesuales más centrales del aprendizaje de la lectoescritura. A este respecto, cabe mencionar en primer lugar la conciencia fonológica, es decir, la capacidad de entender que una palabra está conformada por una secuencia de unidades fonéticas mínimas, y la capacidad a la vez de conformar con ellas nuevas palabras o frases. Para el niño que se inicia en las tareas de lectura es una destreza que requiere establecer discriminaciones muy sutiles, y no sólo porque hay palabras que presentan sonidos bastante similares sino sobre todo porque pareciera ser que es la alfabetización misma la que hace posible la identificación de esas unidades. Así lo sugiere Emilia Ferreiro, quien agrega que si los lingüistas han logrado identificar los sonidos que componen el lenguaje, esto “no significa que los hablantes tengan conciencia de esta última distinción” (Castorina, Goldin y Torres, 1999: 111). En el caso del español la conciencia fonológica se elabora a partir de unidades lingüísticas más grandes. El niño percibe primero y más fácilmente la sílaba, desde la cual accede posteriormente a 105 Página 96 a página 111


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las unidades intrasilábicas, ya que “el fonema requiere de una importante abstracción lingüística” (Casillas y Goikoetxea, 2007: 247). Se trata en consecuencia de un aprendizaje que comporta un grado importante de dificultad. Por lo mismo, es dable conjeturar que este grado de dificultad se tiende a acrecentar para los niños que no están familiarizados con el lenguaje de la escuela, ya que sus formas de expresión verbal socialmente diferentes, en lo tocante al léxico, la sintaxis y la morfología de las palabras, no son consideradas en el diseño y puesta en práctica de los aprendizajes de la lectura. Es dable presumir, igualmente, que algo semejante debe ocurrir en relación a otro de los componentes procesuales del aprendizaje de la lectura, el trabajo de decodificación de los signos gráficos impresos. Desde ya, se ha podido constatar que es una habilidad que se desarrolla en estrecha conexión con la de segmentación de los componentes fonológicos del habla (Bravo, 2002) recién mencionada, y que se sustenta además en el conocimiento por el niño del principio alfabético, esto es, de la correspondencia que existe entre las letras y los sonidos. Llevar adelante la decodificación fonémica no es, sin embargo, una destreza que se pueda alcanzar fácilmente, a causa del fenómeno de la atención dividida, que debe focalizarse al mismo tiempo en la identificación de los símbolos visuales de la página y de sus correspondencias sonoras, por una parte, y en la atribución de significado a esos mismos símbolos, por la otra. Si “leer es comprender (…) comprender es, ante todo, un proceso de atribución de significado al texto” (Vieiro y Gómez, 2004: 59), el que tiende a entrabarse cuando las dificultades de decodificación se intensifican, puesto que es necesario mantener más tiempo en memoria cada palabra, reduciendo así la posibilidad de orientarse hacia los significados. Lo que hace que la lectura se convierta en una pura actividad de desciframiento, en un quehacer mecánico desprovisto de interés y de sentido. A su vez esto incrementa los problemas de decodificación, porque la producción de significados por el alumno no es sólo la finalidad última de la lectura sino también uno de los componentes de los procesos de decodificación que se van haciendo más fluidos a medida que avanzan y progresan los de comprensión. En cuanto a la incidencia de los factores sociolingüísticos en el trabajo de decodificación, es difícil descartar la posibilidad de que influyan de alguna manera sobre éste. En particular porque los contextos, incluyendo los de orden lingüístico, “desempeñan un papel fundamental en la lectura” (Vieiro y Gómez, 2004: 47), dado que facilitan la identificación de las palabras y el acceso a su significado. Lo que se produce principalmente cuando se trata de “un contexto familiar” para el lector (48). Por otra parte, se ha observado que en el caso los estudiantes percibidos como “lentos” en la tarea de decodificación, la intervención de los profesores al intervenir se focaliza en el “deletreo de palabras individuales”; las que por el contrario son abordadas desde una perspectiva contextual, como una parte de una historia o de un discurso expositivo, con los alumnos de un nivel más alto, apuntando así hacia una comprensión significativa del discurso escrito (Cazden, 1988: 212).

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Además, las dificultadas de decodificación son a menudo incrementadas por la importancia excesiva que los maestros conceden a lo que es el aspecto más visible y llamativo de la diversidad sociolingüística, la pronunciación o el acento de los alumnos. En efecto, en las escuelas a las que asisten niños de sectores sociales desfavorecidos se atribuye una importancia particular al propósito de que “los niños tengan buena dicción” (Eyzaguirre y Fontaine, 2008: 115). Algo que se suele acompañar de la tendencia a corregir con una frecuencia mucho mayor, y de manera más inmediata, a los alumnos que usan formas de expresión que no son coincidentes la norma fonética que se usa en la escuela (Cazden, 1988); lo que se explica en parte por la idea tradicional, pero equivocada, de que la escritura no sería otra cosa que el reflejo del lenguaje oral, o la simple transcripción gráfica de éste. Sin embargo, las formas de pronunciación que emplean los alumnos no guardan relación con la calidad del aprendizaje de la lectura. Así lo señala Emilia Ferreiro, quien agrega que resulta indispensable establecer desde un principio, de manera precisa, que la escritura y la oralidad son dos sistemas distintos de representación simbólica, poniendo en cuestión de esta manera el principio clásico de que es necesario hablar bien para aprender bien a leer (Castorina, Goldin y Torres, 1999). En realidad, las correcciones numerosas y continuas de las formas de pronunciación de los alumnos de los sectores sociales desfavorecidos, una manera de proceder que no obedece a una razón propiamente pedagógica, hacen más difícil para ellos el dominio de los procesos de decodificación; ya que apartan la atención del estudiante de la tarea de comprensión de los textos escritos que es, como se hiciera ver anteriormente, un elemento importante de los procesos de decodificación. Al mismo tiempo, las correcciones reiteradas de los rasgos particulares de los niños que no hablan el lenguaje de la escuela, tienden a generar en ellos sentimientos de desaliento y frustración, que los llevan “a describirse a sí mismo como (,,,) malos en la escuela” (Villalón, 2011: 152); y a percibir sus esfuerzos como infructuosos o inútiles. Un ejemplo elocuente de esto, de la imagen negativa de sus aptitudes lingüísticas que se forman con frecuencia los niños de los sectores populares durante el aprendizaje de la lectura, es el de un alumno que confiesa a las investigadoras que no le gusta leer “porque las palabras que digo allá [en el aula] no me salen bien” (López, Assael y Neumann, 1984: 308). No está de más recordar en relación con esto lo que señala Bourdieu (1982) respecto al “sentido de su valor social” (84) que tienen las personas, el que a su juicio se constituye en gran medida a través de las sanciones sociales que continuamente se manifiestan en relación a sus modalidades de expresión verbal en los contextos sociales cotidianos. Por cierto, es algo que también se aplica a los contextos escolares, que se distinguen justamente por poseer un carácter esencialmente evaluativo, lo que tiende a favorecer la percepción social negativa del habla de los sujetos de las clases populares, a causa de la existencia de una estratificación social de las formas de expresión lingüística (Calvet, 1993). De ahí que los propios maestros se dejen guiar a menudo por “prejuicios lingüísticos”, los que pueden llevarlos incluso a “actuar contra los intereses de sus escolares” (Hudson, 1981: 221), como cuando se les dice a los alumnos que no saben hablar, o que deben 107 Página 96 a página 111


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aprender a hacerlo. En el aprendizaje de la lectura esos prejuicios se manifiestan, igualmente, en las bajas expectativas que a menudo tienen los profesores en relación a las posibilidades de éxito de los niños de los sectores sociales de menor capital cultural y lingüístico, lo que se traduce “en el bajo nivel de exigencia de los trabajos y tareas, en la brevedad de los textos que se entregan, la cantidad excesiva de tiempo asignado para cumplir tareas muy simples” (Eyzaguirre y Fontaine, 2008: 190). Aparte de la conciencia fonológica y de la decodificación, hay un tercer componente central de los procesos de aprendizaje la lectura en el que inciden probablemente las diferencias sociolingüísticas. Se trata de lo que constituye la finalidad última de la práctica de lectura, esto es, la comprensión de las significaciones que se hallan potencialmente inscritas en los grafemas que conforman la escritura. Desde ya, la comprensión se halla ligada, como antes se señalara, con el trabajo de decodificación, y “se apoya en el desarrollo de los distintos componentes del lenguaje oral, los procesos léxicos, sintácticos e interpretativos” (Villalón, 2011: 116). Pero es principalmente la dimensión semántica la que juega un papel determinante en la comprensión lectora, que es un proceso constructivo que requiere que sean movilizados por el niño los conocimientos que resulten pertinentes en relación a los contenidos de los mensajes escritos. Sin embargo, el repertorio de conocimientos previos que poseen los alumnos es el producto de su experiencia sociocultural, y está por tanto socialmente diferenciado. En este sentido, se ha señalado que un texto que se conecta con las experiencias y saberes previos de los niños les brinda una oportunidad efectiva de elaborar las significaciones allí inscritas, puesto que cuando se lee se interpreta lo que se lee en términos de lo que ya se conoce. Una condición necesaria para que eso ocurra es que “se produzca cierto solapamiento entre el contenido textual y los conocimientos previos del lector” (Vieiro y Gómez, 2004: 123), es decir, que haya una distancia óptima entre estos dos elementos. Sin embargo, se ha observado que los contenidos que figuran en los textos escolares tienen con frecuencia escasa relación con la realidad sociocultural de los alumnos de los sectores populares, cuando residen en las zonas rurales especialmente. Los temas y los personajes que allí aparecen “les resultan ajenos a su realidad”, pues se trata de “imágenes y estilos de vida propios de las zonas urbanas, muchas veces absolutamente desconocidos para los niños” (Gajardo y De Andraca, 1988: 223). Y lo mismo suele acontecer con uno de los instrumentos didácticos más utilizados en las lecciones de lectura, las narraciones, que son utilizadas con una frecuencia mucha mayor que los textos de carácter expositivo. Es éste otro aspecto del aprendizaje de la lectura que puede presentar un grado apreciable de divergencia con respecto al acervo sociocultural de los estudiantes, como queda de manifiesto en el caso de los niños de Chiloé, los que exhiben un especial interés y dan muestras de una comprensión mayor cuando se les presenta un material de lectura que contiene cuentos y leyendas que forman parte de su propia realidad (Gajardo y De Andraca, 1988). Y así acontece no solo por los contenidos que se presentan, sino también por las estructuras narrativas a las que están ligados. Ya que no existe una forma única o universal de contar 108 Página 96 a página 111


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historias, “aprendemos las gramáticas narrativas de (…) de nuestra cultura” (Cazden, 1991: 36). Todo tiende a indicar, por tanto, que la distancia que separa la lengua de la escuela y las formas de habla de los niños de las clases populares constituye, en la medida que no es pedagógicamente considerada, una fuente adicional de dificultades en el aprendizaje de la lectoescritura. Pero hay también otros aspectos de las diferencias sociolingüísticas que es necesario considerar. Es el caso de la sintaxis más bien elíptica y condensada del habla popular, que difiere considerablemente en este aspecto de las “estructuras de oración” que figuran en los textos escolares, las que no suelen formar parte de la “conversación ordinaria” (Cazden, 1988: 210). Por lo mismo, son mucho más cercanas a las formas de expresión de los estratos sociales de mayor nivel de instrucción, en donde se maneja un discurso oral de tipo letrado, es decir, formas de expresión verbal que se han formado históricamente en base al modelo de la lengua escrita, a través principalmente de una exposición prolongada a la acción pedagógica de la escuela, en donde se aprende a escribir y a expresarse correctamente en la variante estándar dominante; y también por el hecho de que “el lenguaje en sí mismo se convierte en objeto de conciencia y de análisis” para las personas alfabetizadas (Bruning, Schraw, Norby y Royce, 2005: 284). No es extraño por tanto que uno de los rasgos sociolingüísticos de las clases medias y alta resida, justamente, en su acentuada y constante preocupación por la corrección de sus formas de expresión verbal, las que son objeto de un elevado grado de control. Esto se refleja según Bernstein (1989) en las pausas y vacilaciones que a menudo acompañan las producciones verbales de los miembros de esas categorías sociales, tras lo cual subyace una relación marcadamente reflexiva de los locutores hacia sus emisiones lingüísticas. Las actitudes hacia al lenguaje también son socialmente variables, lo que no deja de ser importante en relación con el aprendizaje de la lectura, que implica el desarrollo de aptitudes metalingüísticas, esto es, una “capacidad de reflexión y control sobre los procesos de comprensión y producción del lenguaje” (Villalón, 2011: 111) en sus distintos aspectos: la pronunciación, la forma de las frases y los textos, el uso apropiado de las palabras, entre otros. De todo lo anteriormente expuesto se sique, a modo de conclusión, que una Pedagogía de la lectura que deja de tomar en cuenta la diversidad sociocultural y sociolingüística de los alumnos, y las consecuencias que se derivan de ellas, constituye una fuente importante de las desigualdades socioeducativas, que se manifiestan desde los inicios mismos del decurso escolar, y cuyos efectos se extienden a lo largo de todo éste. Tal como se ha hecho ver, la iniciación temprana a la lectura de los niños de una sociedad letrada no es ni mucho menos una experiencia de carácter universal, ya que implica condiciones sociales particulares que se hallan distribuidas de manera socialmente desigual. Se trata de un atributo de particular relevancia desde el punto de vista de la adquisición de las capacidades de lectura, pero que es ignorado por la escuela, con consecuencias a todas luces negativas para los niños de las familias de menor nivel de ingresos y educación. Y lo mismo cabe decir a propósito de las diferencias sociales de 109 Página 96 a página 111


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lenguaje, las que influyen de múltiples maneras sobre el aprendizaje de la lectura, que consiste principalmente en un proceso de carácter lingüístico. Por lo cual es dable señalar que la calidad de la educación escolar no puede ser garantizada por la “ideología del monolinguismo” (Boyer, 2001: 43), que lleva a desconocer el hecho de que en la escuela no todos los niños cuentan con condiciones pedagógicas apropiadas para alcanzar un dominio efectivo de la lectura. A fin de cuenta, una Pedagogía de la lectura orientada por los principios de la equidad no puede sino ser una Pedagogía de carácter pertinente, lo que implica principalmente tres cosas: que esté fundada en el reconocimiento e identificación de los atributos socioculturales y lingüísticos de los estudiantes, premunida además de la capacidad de entender el significado real de estas diferencias, y preparada para diseñar y poner en práctica situaciones de aprendizaje que sean consistentes con los saberes, destrezas y formas de expresión de los alumnos. Todo esto requiere, adicionalmente, apoyarse en los logros más recientes de la investigación educativa en sus distintos campos disciplinarios, sin exclusión de ninguno de ellos, sino tratando por el contrario de integrar sus aportes y puntos de vista en un enfoque unificado que resulta indispensable desde la perspectiva del quehacer pedagógico. Referencias bibliográficas Anderson, A.B., Teale, W.H. (1988). La lecto-escritura como práctica cultural. En Ferreiro E., Gómez M. (eds.). Nuevas perspectivas sobre los procesos de lectura y escritura, pp.207-219. México: Siglo veintiuno. Bourdieu, P. (1982). Ce que parler veut dire. Paris: Fayard. Bourdieu, P. y Passeron, J.C. (2003). Los herederos. Buenos Aires: Siglo veintiuno. Boyer, H. (2001). Introduction à la sociolinguistique. Paris: Dunod. Bravo, D. y Contreras, D. (2001). Competencias básicas de la población adulta. Santiago: Departamento de Economía Universidad de Chile. Bravo, L. (2002). La conciencia fonológica como una zona de desarrollo próximo para el aprendizaje inicial de la lectura. Estudios Pedagógicos, n° 28, pp.165-177. Valdivia: Universidad Austral. Bruning, R.H., Schraw, G.J., Norby N.N. y Royce, R.R. (2005). Psicología cognitiva y de la instrucción. Madrid: Pearson Prentice Hall. Casillas, A., Goikoetxea, E. (2007). Sílaba, principio-rima y fonema como predictores de la lectura y la escritura tempanas. Infancia y Aprendizaje, vol.30, 2, pp. Pp.245-259. Barcelona. Calvet, J.L. (1993). La sociolinguistique. Paris: Presses Universitaires de France. Castorina, J.A., Goldin, D., Torres R.M. (1999). Cultura escrita y educación: conversaciones con Emilia Ferreiro. México: Fondo de Cultura Económica. 110 Página 96 a página 111


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