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Diálogos Educativos ISSN: 0718-1310

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Vol. 13 - año 2013 http://www.dialogoseducativos.cl/revistas/n25/indice

ÍNDICE EDITORIAL Ana María Soto Bustamante

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INVESTIGACIONES

SUJETOS Y ESCENARIOS PARA EL APRENDER María Angélica Norambuena Moya Una mirada a la evaluación del aprendizaje significativo: desde la acción docente y las vivencias del estudiante Felipe Sáez González Hacia una estética del aprender: una experiencia de auto-subversión pedagógica

3 – 22

23 – 42

ENSAYOS

FORMACIÓN INICIAL Y NUEVOS ESCENARIOS Mario Rozas Poblete y Luis Vergara Erices Reflexiones en torno a la inducción profesional docente en Chile: problemas y desafíos para los nuevos profesores del sistema educacional

43 – 51

DIDÁCTICAS Y RECONCEPTUALIZACIÓN DE SABERES Fanny Del Valle Mendoza Torres y Zenahir Siso Pavón. Los métodos de conservación por frío como estrategia didáctica para promover el aprendizaje de la termoquímica y propiedades coligativas en cuarto año de educación diversificada

52 – 66

Ana María Ramírez Espinoza y Claudimar Puerta Escobar Geohistoria. Propuesta metodológica pertinente en la enseñanza de la geografía e historia.

67 – 87


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Vol. 13 - año 2013

http://www.dialogoseducativos.cl/revistas/n25/soto Fecha de recepción: 28 de junio 2012. Fecha de aceptación: 18 de enero 2013

EDITORIAL En los últimos números han comenzado a emerger cada vez con mayor fuerza los trabajos que centran su discusión en las disciplinas y la necesidad de enfocar desde otro enfoque su didáctica en la escuela. En el presente número, el trabajo de Ana María Ramírez y Claudimar Puerta proponen una perspectiva de la Geohistoria como una manera de aprehender, comprender y explicar realidad en su complejidad. Se trata de una oportunidad de mirar desde los cambios y transformaciones derivados de la acción antrópica, a través de estudios que consideren al espacio geográfico como una globalidad; una manera de pensarlo desde sus conflictos y de acceder e él soncrónica y diacrónicamente. De esta manera, la propuesta de la geohistoria reconoce al saber geográfico como producto de una historia que lo ha enriquecido, lo que se configura como una oportunidad para los saberes que la escuela debe desarrollar y su didáctica. © Dr. Ana María Soto Bustamante. Directora de la Revista Electrónica Diálogos Educativos. Departamento de Formación Pedagógica. Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación (UMCE). Santiago, Chile. dialogos.educativos@umce.cl

Desde la vereda de la Química, Fanny Del Valle Mendoza y Zenahir Siso exponen una estrategia didáctica para la enseñanza de la química en estudiantes de cuarto año, a partir de la relación entre métodos de conservación en frío, termoquímica y propiedades coligativas. Para los autores, el desafío de la educación está en dejar de abordar los contenidos del curriculum desde fuera del aprendizaje de los alumnos. Se requiere que ellos estimulen sus intereses y preocupaciones. De manera que se hace necesario identificar de qué forma la química está inmersa tanto en las actividades cotidianas de la sociedad como en las de su hogar. Esto significa partir de la cultura experiencial de los estudiantes y ser capaces de crear un espacio de conocimiento compartido en el aula. Junto con estos trabajos que analizan otros enfoques para los saberes escolares, el artículo “Reflexiones en torno a la inducción profesional docente en Chile: problemas y desafíos para los nuevos profesores del sistema educacional”, de los profesores Mario Rozas Poblete y Luis Vergara Erices discute la necesidad de anticipar las tensiones que los profesores noveles enfrentaran al ingresar al mundo laboral. El trabajo reclama la necesidad de apoyar las políticas de aseguramiento de la calidad en la formación de los futuros profesores, a través de procesos de inducción profesional que involucren mayor cercanía de los centros de formación inicial con la realidad educativa, inserción temprana en las escuelas, existencia de tutores formales, entre otros. Lo anterior significa ubicar al ejercicio práctico profesional en el centro de la formación inicial, por la oportunidad que los estudiantes de Pedagogía tienen de articular en él la teoría con la práctica, de conocer y hacerse parte de la realidad sobre la cual se desempeñarán profesionalmente. Se trata de abandonar las burbujas teóricas de la formación inicial, a través de procesos de mentorías que faciliten la inducción de los profesores nóveles.

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En el mismo escenario de la formación inicial, el trabajo de Felipe Sáez informa las transformaciones vividas por los sujetos a través de una propuesta formativa que transgrede el modelo de enseñanza dominante en la FID. Esto significa preguntarse por las tensiones que impiden la modificación de la cultura de aprendizaje, fuertemente instalada por la escuela y cuyo centro está en el paradigma de la explicación y el control. En el trabajo de investigación que el profesor Sáez expone se tensionaron los referentes culturales de los estudiantes, a la luz de la experiencia misma del aprender en la formación inicial. Para ello, se los convocó a hacerse cargo de sus procesos de aprendizaje, en un proceso de re-conocimiento de creencias y de visualización del fenómeno del aprender como un ejercicio de voluntad y descubrimiento. Como resultado, el trabajo describe una matriz praxeológica de autosubversión, como eje profesionalizante. Finalmente, el artículo de María Angélica Norambuena, Una mirada a la evaluación del aprendizaje significativo: desde la acción docente y las vivencias del estudiante describe las prácticas utilizadas por docentes de una escuela en un contexto de vulnerabilidad social de Chile para evaluar los aprendizajes escolares, a la luz del paradigma constructivista. Se trata de un estudio de caso que buscó describir los tipos de aprendizajes que se promueven a través de la interacción y los mecanismos de evaluación. Los datos fueron contrastados con las experiencias de los estudiantes. El trabajo permite conocer la situación de la evaluación de aprendizajes en un contexto de alta vulnerabilidad social. Permite acceder a la voz de los estudiantes, conocer sus vivencias y experiencias acerca de cómo aprenden mejor, de las características personales y profesionales de un buen profesor para ese contexto o realidad.

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UNA MIRADA A LA EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO: DESDE LA ACCIÓN DOCENTE Y LAS VIVENCIAS DEL ESTUDIANTE RESUMEN La presente investigación corresponde a un diseño cualitativo que describe las prácticas utilizada por los docentes para evaluar los aprendizajes escolares, a la luz del paradigma constructivista, en un contexto de vulnerabilidad social. El estudio se desarrolla en establecimientos educacionales municipal y particular subvencionado de la comuna de Máfil, Región de los Ríos, Chile. Se plantea un estudio de caso para comprender el tipo de aprendizaje que promueve el docente, mediante la interacción pedagógica y la evaluación de los mismos; contratándolos con las experiencias de los estudiantes. Los instrumentos de recolección de datos empleados fueron la observación no participante en el aula, entrevista en profundidad a profesores y grupos focales; abarcando de esta forma la apreciación de los docentes en la evaluación de los aprendizajes. En el análisis inductivo de las entrevistas, grupos focales y observaciones de clases fueron explorados mediante el ATLAS ti. La importancia de esta investigación radica en que el aprendizaje significativo es el mecanismo mediante el cual las personas adquieren y almacenan gran cantidad de ideas e información representadas por cualquier campo del conocimiento (Ausubel, 1978). El aprendizaje significativo produce una retención más perdurable en el tiempo de la información, facilita la adquisición de nuevos conocimientos relacionados con los adquiridos previamente de forma significativa, la nueva información al ser relacionada con la anterior, permanece guardada en la memoria de largo plazo, facilitando el aprendizaje y el éxito escolar de los estudiantes. Mg. María Angélica Norambuena Moya. Temuco, Chile. angelica_nm@hotmail. com

PALABRAS CLAVE Evaluación educativa, aprendizaje significativo, estructura cognitiva, conocimientos previos, aprendizaje contextualizado, motivación.

A LOOK AT THE EVALUATION OF THE SIGNIFICANT LEARNING: FROM EDUCATIONAL ACTION AND STUDENTS’ EXPERIENCES. ABSTRACT The present investigation uses a qualitative design that describes the practices used by the teachers to evaluate the school student´s learning, from a constructivist paradigm; in a context of social vulnerability. The study is developed in public and semiprivate schools of Máfil area, Región de los Lagos, Chile. A case study is presented to understand the type of learning that the teacher promotes, by means of pedagogic interaction and the evaluation of the same; confirming them with the students’ experiences. The instruments of data collection were the non-participant observation in the classroom, in depth interviews to teachers and focal groups; including the appraisal of the teachers in the evaluation of the learning process. In the inductive analysis of the interviews, focal groups and observations of classes were explored by means of the ATLAS/ Ti. The importance of this research lies on the fact that meaningful learning is very important in the education process, because it corresponds to the human mechanism to acquire and store a vast amount of information and ideas represented by any field of knowledge (Ausubel, 1978). Significant learning produces a more lasting storage of the information throughout time. It facilitates the acquisition of new knowledge related to the previously acquired ones in a significant form. The new information acquired is related to the previous knowledge and it remains stored in the long-term memory, facilitating the learning and academic students’ success. KEYWORDS Educational assessment, significant learning, cognitive structure.

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Introducción Los resultados que se presentan en este artículo se inscriben en una investigación de dos años, denominada Evaluación de Aprendizajes Escolares en un contexto de vulnerabilidad social, que pretendió analizar las prácticas evaluativas utilizadas en los aprendizajes escolares, a la luz del paradigma constructivista. En la actualidad la evaluación de los aprendizajes en el aula, es uno de los aspectos más debatidos del proceso enseñanza aprendizaje, muchos autores especializados ubican esta tarea en el centro del proceso, porque la concepción de la evaluación y las funciones que se le asignan; de alguna forma condicionan las estrategias de enseñanza. Algunos autores manifiestan que la evaluación del aprendizaje tiene una connotación sociológica fundamental, que no debe ser subestimada, al respecto (Perrenoud, 1996) señala que las desigualdades reales existen en la sociedad y éstas se manifiestan en algún momento, en la escuela; con o sin evaluación formal, pero tampoco la evaluación del aprendizaje debe ser sobreestimada; como si al aplicarla formalmente no dieran origen a jerarquías formales. La evaluación escolar no da origen a las desigualdades iniciales, pero tampoco puede explicar por qué después de años de escolaridad, de ejercitación, de coercibilidad, no todos los alumnos se apropian de la cultura escolar y del oficio de estudiante. De acuerdo, a las expresiones de Ahumada “la evaluación del aprendizaje sigue siendo entendida como un suceso y no como un proceso, es decir, cada vez que se realiza algún tipo de evaluación se suele detener el proceso continuo del aprender” (Ahumada, 2005. p, 38). En general, concluye que las prácticas evaluativas están centradas en un aprendizaje superficial de carácter reproductivo, es decir lo que interesa es que el alumno, manifieste su fidelidad al conocimiento en un área disciplinaria. Los programas ministeriales de estudio, a su vez, sugieren un modelo de enseñanza que favorece la participación, el autoconocimiento y la construcción del aprendizaje a partir del hacer y el trabajo colaborativo teniendo como base el modelo constructivista centrado en la persona, en sus experiencias previas a partir de las cuales realiza nuevas construcciones mentales. Considerando lo anteriormente expuesto, esta investigación enfatizó una propuesta de estudio de caso que buscó conocer las prácticas evaluativas de aprendizajes utilizados por los docentes, en un contexto de vulnerabilidad social, como es el caso de la comuna de Máfil, Chile. Planteamiento del problema En la política educacional vigente en nuestro país se considera la evaluación de los aprendizajes significativos como un aspecto fundamental del currículum, ubicándose en la dimensión gestión curricular, la que a su vez constituye el centro Página 3 a página 21

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del Modelo de la gestión de la Calidad Escolar y que abarca los ámbitos de preparación de la enseñanza, acción docente en el aula y evaluación de la implementación curricular, sin la evaluación de aprendizajes significativos no se podría cumplir con el proceso de enseñanza, de acuerdo a las políticas del Estado. El marco para la buena enseñanza (MINEDUC, 2003) enfatiza en el dominio D Responsabilidades profesionales, que el compromiso del profesor con el aprendizaje de todos sus alumnos implica, por una parte, evaluar sus procesos de aprendizaje con el fin de comprenderlos, descubrir sus dificultades, ayudarlos a superarlas y considerar el efecto que ejercen sus propias estrategias de trabajo en los logros de los estudiantes. En la descripción de este dominio subyace la teoría constructivista del aprendizaje, la que a su vez contempla la evaluación de aprendizaje significativo con sus elementos básicos. En este contexto, la concepción que posee el docente de la evaluación de los aprendizajes de los estudiantes y la forma en que la llevan a cabo en el aula, constituyen aspectos fundamentales del proceso enseñanza-aprendizaje. Según numerosos estudios la evaluación constituye un punto de partida para mejorar las prácticas pedagógicas y en consecuencia el aprendizaje de los estudiantes. Cassanova (1997) titula precisamente el capítulo IV de su “Manual de evaluación educativa” como: Reformar la evaluación para reformar la enseñanza”, Álvarez Méndez (2001) en su libro “Evaluar para conocer, examinar para excluir” fundamenta largamente acerca de las características, finalidades y formas que debe reunir la evaluación para promover el aprendizaje de calidad. El pensamiento generalizado es que la evaluación de los aprendizajes es un ámbito descuidado en el proceso de enseñanza aprendizaje, pese a que es el que define el éxito o fracaso escolar. Esta propuesta pretende conocer el tipo de aprendizaje y evaluación que promueve el docente en el aula, a partir de su discurso y la observación de su acción pedagógica contrastándolas con las vivencias de los estudiantes en torno a ello. Este conocimiento puede ser una oportunidad para diseñar una propuesta que contribuya a mejorar el proceso de evaluación orientándolo hacia la evaluación de aprendizajes significativos, por otro lado esta investigación puede constituir una oportunidad para que los alumnos se sientan atendidos en sus necesidades individuales, abordando las problemáticas en forma oportuna, brindándoles la oportunidad de opinar y participar en el proceso de evaluación de su aprendizaje y buscando soluciones contextualizadas a sus inquietudes o requerimientos de aprendizaje. Tanto el empoderamiento del rol docente evaluador como la interacción en el aula, permitirán establecer espacios que retroalimenten el proceso de cambio y mejora en el proceso de evaluación.

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Por todo lo anterior expuesto, en la investigación se propuso conocer la realidad de la evaluación de aprendizajes desde el relato de los distintos protagonistas del proceso, es decir los docentes y los estudiantes; en un contexto de vulnerabilidad y teniendo como referente el paradigma constructivista. La investigación acerca de este tema tiene gran relevancia, por cuanto la evaluación del aprendizaje significativo , es fundamental para que los estudiantes demuestren logros de aprendizajes efectivos, especialmente en contextos de vulnerabilidad, porque considera elementos tales como: Rescate de conocimientos previo, tareas conectadas al mundo real (Actividades contextualizadas), orientación hacia la metacognición (autonomía en el aprendizaje), oportunidad de aprender activamente (Percepción de equidad en el trato), mediación del aprendizaje, uso de materiales, relación aprendizaje-evaluación (consustancial al aprender), enseñanza personalizada, variedad metodológicas para aproximar al alumno al conocimiento. Por el contrario, cuando la evaluación cumple principalmente con la función de calificar, definiendo el fracaso o éxito escolar; influye poderosamente en la autoestima de los estudiantes en un sentido u otro; y puede provocar que jóvenes de 14 o 15 años ya sientan que son fracasados e incompetentes. Esto porque, en el desempeño docente, el gran problema es qué y cómo evaluar, y por sobre todo cómo traducir esa evaluación en una calificación justa (Frida Díaz Barriga, 2006). Supuestos:  Los docentes de la comuna de Máfil del subsector de Historia, no promueven en los estudiantes el desarrollo de aprendizaje significativo, basado en la teoría constructivista propuesta por el MINEDUC.  Los docentes de la comuna de Máfil del subsector de Historia, tienden practicar con mayor frecuencia una evaluación de aprendizajes tradicionalistas, sin considerar los principios de la concepción de aprendizaje significativo.  Los docentes de la comuna de Máfil del subsector de Historia, utilizan poca variedad de técnicas e instrumentos de evaluación de aprendizajes en el subsector de Historia.

Objetivos Objetivo General: Analizar las prácticas evaluativas de los aprendizajes escolares, a la luz del paradigma constructivista; evidenciándolas a través de la interacción pedagógica y la evaluación de los mismos en el aula. Objetivos específicos:  Analizar el tipo de aprendizaje que promueve el docente del subsector de Historia, en su acción pedagógica en el aula.

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 Conocer la concepción y valoración que hace el docente del subsector de Historia al proceso de evaluación de aprendizajes de los estudiantes.  Indagar las vivencias de los estudiantes acerca de los procedimientos de enseñanza y evaluación de los aprendizajes desarrollados por los docentes del en la comuna de Máfil.

Metodología A. Paradigma de investigación En concordancia con los objetivos planteados la presente investigación se desarrolló bajo el paradigma cualitativo, en el que predomina la descripción a través de un método descriptivo que interpreta una realidad determinada. El paradigma cualitativo, pretende comprender e interpretar la realidad, los significados y las intensiones de las personas, el investigador se implica (Arnal, 1996). Estas prácticas transforman el mundo, lo convierten en una serie de representaciones, que incluyen las notas de campo, las entrevistas, conversaciones, fotografías, registros y memorias. En este nivel, la investigación cualitativa implica una aproximación interpretativa y naturalista del mundo (Denzin y Lincoln, 2005, p. 3). B. Tipo de estudio Estudio de caso de tipo transversal descriptivo, por cuanto describe una realidad en un espacio y tiempo determinado. En este caso analizar las prácticas de evaluación de los aprendizajes a luz del paradigma constructivista C. Método de investigación Como método de investigación se decidió seguir, el Modelo Respondente de Stake, por cuanto él considera que los evaluadores realizan dos tareas básicas: la descriptivas y las relativas a como formulan sus juicios. Para ello, propone tres etapas en el desarrollo de la evaluación: los antecedentes circunstanciales, anteriores al desarrollo de un programa educativo, las transacciones (las interacciones y modificaciones producidas durante su desenvolvimiento) y los resultados (los productos finales originados tras la aplicación del plan) (Stake, cit. en Monedero, 1998). El autor afirma que “la evaluación, para que sea tal, ha de responder a los intereses y necesidades de quienes la patrocinan (la administración, generalmente) y de aquellos que están implicados en ella (alumnos, padres, profesores etc.) de acuerdo con el nivel de conocimientos de cada uno. La manera de “responder” adecuadamente a las distintas, y a veces opuestas necesidades, está en recoger las diferentes visiones de cada sector. Esto le confiere al modelo un avance ético respecto de otros además de, por vez primera, un carácter ciertamente democrático” (Monedero, 1998, p. 100). Página 3 a página 21

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D. Sujetos de investigación El tipo de muestra es no probabilística ya que todos tienen la misma posibilidad de ser elegidos, sino que son escogidos por las características de la investigación. Para efectos de este estudio se eligieron los estudiantes de primer a cuarto año medio de un liceo municipal y de uno particular subvencionado de la provincia de Valdivia, comuna de Máfil. Además la muestra estuvo integrada por tres docente de Historia; uno del sector particular subvencionado y dos del municipal. E. Técnicas de recolección de datos Se utilizaron observación no participante, grupos focales, entrevista en profundidad. a) Observación no participante Esta técnica consiste en la toma de contacto de investigador con la comunidad o grupo que se encuentra estudiando, pero permanece ajeno a la situación que observa. El carácter externo y no participante no quita que ella sea consciente, dirigida y ordenada hacia los fines de la educación” (Flores, 2009). Entonces el investigador con la clara misión de sólo observar y registrar sin intervenir en el ambiente, ingresa al espacio de los sujetos de investigación, poniendo especial atención en aspectos que se relacionan con la propuesta de investigación, en este caso se observará el espacio sala de clases de primeros y segundos años, con apoyo de una pauta de observación registrándose las formas en que los docentes evalúan los aprendizajes significativos de los estudiantes. Se denomina no participante porque en este caso, el observador es un agente externo ya que no forma parte de la situación que observa, lo que permitirá una postura más objetiva frente a lo que espera o requiere conocer. Para ello se visitaron las aulas desde primero a cuarto año de la enseñanza media del liceo Gabriela mistral y el Liceo santo Cura de Ars entre los meses de mayo y junio durante las clases de Historia. Se tomo la decisión de visitar las aulas, porque el análisis de las la interacción pedagógica y las características de las prácticas de evaluación bajo el paradigma constructivista, no se puede realizar a partir del discurso del docente sino de su accionar en el aula. Se realizaron ocho observaciones de clases: cuatro por cada establecimiento educacional de la comuna. b) Entrevista en profundidad “Es una forma de entrevista no estructurada o abierta que, en muchos casos, se asemeja a un diálogo íntimo y personal, donde el entrevistado se expresa con su mismas palabras en una presentación no fragmentada ni precodificada” (Flores, 2009, p. 158). La entrevista en profundidad en esta investigación tiene como finalidad conocer la concepción y valoración que hace el docente del subsector de Historia al proceso de evaluación de aprendizajes de los estudiantes. Página 3 a página 21

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Para realizar las entrevistas en profundidad fue necesario establecer los tiempos y espacios en forma anticipada para crear un ambiente de confianza en el que el docente se pueda explayar en sus ideas y relatos. Previo a la entrevista se preparó un guión que contempló los aspectos que se quería indagar en la entrevista, dejando igualmente el espacio para que el docente se sienta en libertad para establecer una conversación sincera. Cada entrevista fue grabada, escuchada detenidamente y luego se volvió a realizar dos, tres y hasta cuatro más cuando aparecían nuevos conceptos o ideas que no se alcanzaron a desarrollar en su totalidad. Posteriormente, fueron transcritas y presentadas a la entrevistada correspondiente para que pueda verificar la información en ella contenida. Para el análisis de datos provenientes de datos textuales se utilizó el programa ATLAS/ti que es un programa informático cuyo objetivo es facilitar el análisis cualitativo, principalmente de grandes volúmenes de datos textuales (Muñoz, 2003). Las fases de este análisis cualitativo serán sistemáticas y exhaustivas: preparación de datos, lo que corresponde a recogida y almacenamiento de datos, seguido de un análisis inicial, en el que se codificaran, posteriormente emplearemos el análisis principal donde se incluye la anotación de escritura y las relaciones entre códigos, finalmente llegar a los resultados en el que se expondrán los conceptos claves de los entrevistados, las anotaciones, definiciones, relaciones y modelos. c) Grupos focales Instrumento cualitativo de investigación en que se ofrece un espacio de discusión a un grupo de personas, con temas atingentes a la investigación, con el objetivo de que interactúen, presenten sus opiniones y se puedan contrastar, para conocer de mejor manera al grupo en diversas situaciones y poderlos describir con mayor propiedad. El grupo focal “es particularmente útil para explorar los conocimientos, las prácticas y las opiniones, no solo en el sentido de examinar lo que la gente piensa sino también como y por qué piensa lo que piensa” (Flores R, 2009) En este caso se utilizará para averiguar las vivencias de un grupo de alumnos; en relación a procedimientos e instrumentos de evaluación aplicados por los docentes en el aula. El grupo focal aportará las vivencias, experiencias, emociones que experimentan los estudiantes ante las prácticas de evaluación a las que son sometidos durante su proceso de aprendizaje, sus discursos serán también un punto que facilite el contrastar con los relatos de los docentes. Se realizaron dos grupos focales en cada establecimiento educacional; con grupo de 8 estudiantes.

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Análisis y resultados Del análisis de la observación no participante, surgen las siguientes categorías sobre el tipo de aprendizaje que promueve el docente de Historia mediante la interacción pedagógica y la evaluación de los aprendizajes desarrollados en el aula. Categoría

Descripción

Relación docente alumno

Esporádica, se produce en algunos momentos y ocasiones Se asocia a fundamentalmente establecimiento de normas de comportamiento en el aula, consultas a la docente de las dudas de las temáticas tratada y mejora con la participación de los alumnos en trabajos grupales.

Rescate de conocimientos previos

Poco frecuente se realiza mediante preguntas orales y principalmente, se confunde con recapitulación de contenidos realizados por la docente: “Claro porque recuerdan que la Rusia que iniciaron ellos no estaba industrializada, era una Rusia pobre analfabeta con muchos dialectos entre sí, muchos conflictos entre sí. Por eso Stalin no quiere iniciar una política de expansionismo al principio, después se encuentra con los enemigo”

Uso de materiales

El uso de materiales cobra relevancia para la docente solicitar materiales didácticos a los alumnos para diferentes actividades a desarrollar, como así mismo la utilización de la pizarra para anotar contenidos, tareas, utilización de diapositivas para explicar la materia y la utilización de recursos tecnológicos. Profesora solicita a los alumnos traer el próximo viernes un mapa de Europa mudo, que se vea una parte de África y de Asia (Infor. 2). Profesora exhibe tercera diapositiva (Infor. 2). Anota en el pizarrón las tres interrogantes económicas (Infor. 2).

Variedad metodológica

La variedad metodológica para aproximar a los alumnos al conocimiento, y en ese sentido se destaca las exposiciones realizadas por los alumnos de diferentes temáticas relacionadas con la asignatura; dictado de materia; interrogaciones que realiza la docente a los alumnos ya sea en exposiciones, pruebas o diversas actividades; orientaciones de trabajos, cuadros comparativos, indagación de la docente frente a la escritura de la materia por parte de los alumnos,

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desarrollo de actividades relacionados con la materia, repetición de ideas cuando los alumnos no entienden lo que se les está explicando, también se realiza un repaso general de los contenidos, y un constante monitoreo mediante preguntas para asegurar la comprensión de los contenidos, así se observa que cada vez que explica la materia, le pregunta a los estudiantes si entienden o no. Amplia variedad metodológica. Uso de material audiovisual: documentales, cuadros comparativos, repaso general, dictado de contenidos, exposiciones orales, dramatizaciones, producción de textos. Relación enseñanza evaluación

En esta categoría denominada relación evaluaciónaprendizajes, nos encontramos con la revisión de pruebas entre la docente y los alumnos, inexistencia de respuestas de los alumnos ante interrogaciones de la docente, siendo ella quien debe responder cuando genera una pregunta a los alumnos; el escaso tiempo para resolver actividades en clases, connotaciones positivas que la docente utiliza cuando los alumnos obtienen calificaciones sobresalientes en pruebas o realizan un buen trabajo; además de la revisión de trabajos en clases. Escasa relación enseñanza aprendizaje. Está dada por la entrega de pruebas en clases y la revisión de dichas pruebas entre la docente y los alumnos, donde la docente suele dar explicación de respuestas correctas, y de la puntuación de ítems. Por ejemplo: El día miércoles se va a revisar la prueba de nivel (Infor. 2). Está a cargo de los gestores responde la docente, ella misma entrega la respuesta (Infor. 3).

Vinculación teoríapráctica

Se realiza en forma esporádica y se ve favorecida en las actividades participativas, la docente insta a que los alumnos incorporen o hagan una vinculación entre lo antiguo y lo moderno, principalmente en trabajos expositivos, además de ello, suele hacer un refuerzo de las exposiciones. Profesora: “¿va quedando claro hasta este instante? ¿Hay alguien que tenga alguna duda?, Me imagino que saben lo que estamos viendo, ¿y cómo se llama la unidad?” (Infor. 2).

Mediación del aprendizaje

Con protagonismo de la docente y breves intervenciones de los estudiantes.

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De las entrevistas e profundidad se desprenden las siguientes categorías sobre las prácticas evaluativas de los docentes.

Categoría Concepción de la evaluación

Descripción Las docentes hacen una profunda valoración de la evaluación abordándola de diferentes ámbitos y funciones, también está asociada a posibilidades de cambiar estrategias didácticas en función de las necesidades o debilidades que los alumnos van demostrando en el proceso de aprendizaje. por ejemplo: “Es que, sabes que en realidad la evaluación debería ser como lo central para uno como profesora” “Hay veces en que tú no alcanzas a ver la unidad, pero tienes que cumplir con evaluar, con la calificación propiamente tal, porque el sistema te lo está pidiendo de esa manera” “La evaluación dentro de mi desempeño profesional, viene siendo como la retroalimentación”.

Intencionalidad de evaluación

Reconocen el uso frecuente de la evaluación diagnóstica, de proceso y sumativa; también “Si, al empezar la el año escolar tenemos que aplicarla, al empezar el semestre o si empezamos una nueva unidad, en todos esos casos la tenemos que aplicar”. “Si, cada clase prácticamente voy haciendo como el diagnóstico de ver, si es que agregaron algún conocimiento si se acuerdan de lo “que hicimos la clase pasada”

Procedimientos evaluativos

Principalmente pruebas de lápiz y papel, por ejemplo: “La más recurrente es la evaluación escrita verdadero y falso, términos pareados, de desarrollo y las de alternativas”

Tipo de evaluación

Sólo heteroevaluación. Escasa aplicación de autoevaluaciones y coevaluaciones, debido principalmente a la desconfianza de las docentes. “Tal vez no confío en que los chicos tengan la capacidad de evaluarse .

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Retroalimentación

Concepto aprendizaje significativo

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Escasa valoración de la retroalimentación de la evaluación. Ocurre básicamente cuando se entregan las evaluaciones y se revisan las respuestas correctas y la asignación de puntajes “Bueno entregar la prueba revisarla en conjunto eh…habitualmente hago que la corrijan en su cuaderno para que me quede la certeza que todos se centraron en algún momento en lo que hicimos... en la prueba. “Bueno entregar la prueba revisarla en conjunto eh…habitualmente hago que la corrijan en su cuaderno para que me quede la certeza que todos se centraron en algún momento en lo que hicimos de

Lo concibe como la Internalización de conocimientos por parte de los alumnos. “Mira lo asocio como que el alumno, en realidad que cualquier persona internaliza el conocimiento, de tal manera que no se le olvida más” “Lo que el alumno aprende y luego puede aplicar”

De los grupos focales se originan las siguientes categorías acerca de las vivencias de los estudiantes respecto a los procedimientos de enseñanza y evaluación.

Categoría

Descripción

Función de la evaluación

Los estudiantes manifiestan que las evaluaciones entregan información a los padres, permite al docente verificar los aprendizajes en los alumnos/as y permite a los propios alumnos un autoconocimiento de los aprendizajes obtenidos. “Bueno, también para que los papás también sepan si aprendimos o no.” “Las evaluaciones son para que el profesor sepa cuanto aprendimos de lo que nos enseñó.” “También para que nosotros sepamos cuanto aprendimos...de lo que nos quisieron enseñar”.

Aprendizaje situado

Los informantes piensan que la asignatura está asociada a la capacidad de memorizar y a la lejanía de los contenidos. “Yo cuando estudio Historia lo veo como algo muy lejano. “Lejaaano.” “Para mí la Historia es algo lejano que...fue ya...ya fue”. “Hay que tener memoria

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para que te vaya bien en Historia”. Motivación

Está dada por recompensas en las notas “Vamos a dar un punto para la prueba”. “El profesor ofrece una anotación positiva”. “Punto base para la prueba”.

Interacción pedagógica

Poca interacción entre docentes y alumnos, la escasa indagación de la docente en conocimientos previos de los alumnos, y además, los informantes consideran que las oportunidades de expresar opinión se da a través de pruebas y cuando deben resolver dudas. “La interacción con los profesores en algunas asignaturas se da más que en otras”. “En historia la profesora siempre está explicando y pregunta ¿Qué entendieron ustedes por ese concepto? Así uno está atento en la clase”.

Variedad en los procedimientos e instrumentos

Generalmente estos están compuestos por diversos ítems como preguntas de desarrollo, completación, verdaderos y falsos y de selección múltiple. “Tienen Verdadero o falso”. “De alternativas.”“De desarrollo, completar oraciones”.

Significados de las calificaciones

Las notas genera un cambio en el estado anímico y además se produce un estigma en el sentido de que los compañeros califican de “porro” al estudiante por posee malas notas. En el sentido positivo las buenas calificaciones otorgan mayor seguridad para estudiar y superarse, y de motivación para la obtención de mejores aprendizajes. “Para nosotros estudiar son las notas”. “Cuando uno se saca malas notas se siente mal”. “El que se saca malas notas es como que se le inculca aahh eres porro”.

Experiencias relacionadas con la evaluación

No miden los aprendizajes y por lo tanto, la nota no refleja los saberes de los estudiantes. Desvinculación de contenidos vistos en clases con instrumentos de evaluación. “A mí me pasó una vez que sentí que era muy injusta mi nota....en una prueba, porque eran sólo tres preguntas y yo me equivoqué en un detalle , pero como la prueba era muy cortita cada pregunta tenía mucho puntaje y me bajó muuucho la nota....”. “Si a veces pasa eso que uno sabe, pero la nota dice que uno no sabe”. “No nos evalúa bien, aunque uno presente un buen trabajo, con buenos materiales, él no coloca buenas notas. Nunca es suficiente. O no tiene una

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pauta...”. Tipo de evaluación

Se aplica sólo la heteroevaluación. Los estudiantes mencionan la importancia de la autoevaluación permite a los estudiantes el reconocimiento de los errores, reflexionar sobre el accionar y el rendimiento. “Porque uno mismo se da cuenta de los errores que ha cometido o de las cosas buenas “. “Yo creo que es importante porque, entonces uno sabe si va mal o bien.” “En esos momentos uno piensa en sí mismo que hago bien que no hago bien, porque uno hace las cosas no más, pero no se detiene a pensar si lo está haciendo bien”.

Conclusiones y discusión

Luego del análisis de los resultados de la investigación, se han podido establecer las siguientes conclusiones: En relación con el tipo de aprendizaje que promueve el docente del subsector de Historia, en su acción pedagógica en el aula.  Corresponde a un aprendizaje inscrito en el modelo centrado en la enseñanza, lamentablemente en la acción docente en el aula no se contemplan los principios fundamentales del aprendizaje significativo; cuya importancia en el proceso educativo radica precisamente en que: “Es el mecanismo humano por excelencia para adquirir y almacenar la vasta cantidad de ideas e información representadas por cualquier campo del conocimiento” (Ausubel, 1976, p. 78).  El docente tiene un conocimiento superficial de la importancia de la activación o rescate de los conocimientos previos del estudiante. Esto se aleja de la teoría constructivista del aprendizaje, por cuanto, el rescate de los conocimientos previos del estudiante es el principio fundamental de la teoría de Ausubel (1978), la que señala con énfasis en su afirmación: “Si tuviese que reducir toda la psicología educativa a un solo principio, diría los siguiente: el factor asilado más importante que influye en el aprendizaje, es aquello que el aprendiz ya sabe. Averígüese esto y enséñese de acuerdo a ello” (p.4).  La mediación del aprendizaje, está centrada en el docente; él es quien presenta los contenidos, con escasa participación de los estudiantes. En contraposición a ello Ahumada (2005) describe las características del docente como mediador de aprendizaje significativo, al señalar que trata de conectar los conocimientos previos de los estudiantes con los nuevos contenidos que pretende enseñar, diversifica los medios de ayuda (textos, artículos, materiales, etc.) ajustados a las posibles dificultades que podrían enfrentar sus alumnos. Promueve en los estudiantes la autonomía de estudio en su disciplina, a través del dominio de diferentes estrategias de aprendizaje.”El Página 3 a página 21

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profesor debe actuar como un verdadero mediador o puente entre los conocimientos nuevos y los conocimientos previos del estudiante” (Ahumada, 2005, p. 25).  Las características del material pedagógico en el proceso de aprendizaje del estudiante, es un aspecto poco considerado en la enseñanza. Sin embargo, desde el paradigma constructivista el uso del material y sus características son condiciones irrenunciables para que se produzca el aprendizaje: “La enseñanza se consuma cuando el significado del material que el alumno capta es el significado que el profesor pretende que ese material tenga para el alumno” (Gowin, 1981, p. 81). Cuando se alcanza este objetivo, el estudiante está en condiciones de decidir si está o no en condiciones de aprender significativamente.  Existe diversidad de metodologías en la enseñanza versus escasos procedimientos de evaluación. “La paradoja que podemos encontrar es que el decir sobre la evaluación formativa es una constante omnipresente en el discurso de la evaluación, cuando en la práctica ocupa más bien un lugar marginal” (Álvarez Méndez, 1993, p. 29). Respecto a la concepción y valoración que hace el docente del subsector de Historia al proceso de evaluación de aprendizajes de los estudiantes.  El tipo de evaluación utilizada por el docente corresponde al paradigma tradicionalista. La evaluación se desarrolla mayoritariamente, mediante pruebas escritas, de selección múltiple, verdadera o falsa, términos pareados, desarrollo breve y exámenes finales. Los exámenes a pesar de tener grandes inconvenientes técnicos y psicológicos, muy difíciles de solventar, se emplean profusamente, llegando a ser los instrumentos reyes de la evaluación del alumno” (Monedero, 2000, p. 25)  Existe una dicotomía entre la valoración que hace el docente de la evaluación y la praxis evaluativa. El docente valora la evaluación del aprendizaje como un elemento fundamental de su gestión pedagógica, pero a la vez la reconoce como la más débil en su quehacer profesional.  La intencionalidad de la evaluación es fundamentalmente sumativa, esto se demuestra fundamentalmente, mediante las características de los instrumentos y procedimientos analizados. Ahora bien, como afirma Álvarez Méndez, una cosa es el discurso sobre la evaluación y otra cosa es la práctica de la misma. Si bien la dicotomía evaluación formativa - evaluación sumativa está fuertemente presente en el discurso pedagógico, no ocurre lo mismo en la práctica. Pero el problema no es que no haya evaluación formativa en las aulas, sino que ambos tipos de evaluación se entremezclan continuamente.  Percepción de rol del docente, se identifica como quien enseña y busca el aprendizaje del estudiante; más que como un evaluador; sobre todo cuando homologa la evaluación a la calificación. En este sentido, se asemeja al pensamiento de Perrenoud: “poner notas, redactar boletines; por ello deben Página 3 a página 21

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conocer bien cómo van los alumnos, para informar a los padres o controlar el programa de la clase respecto al programa” (Perrenoud, 1996, p. 96). Y precisamente ésta última finalidad es la que prevalece en los docentes al momento de evaluar el aprendizaje.  La retroalimentación se ha convertido en una especie de moneda, mediante la cual se negocian el clima propicio para el aprendizaje y el compromiso con el estudio; lo que se traduce en calificaciones que facilitan la promoción de curso. Sin embargo, el concepto y alcance del concepto de retroalimentación es más amplio y profundo Para un algunos autores como Ramprasad, Sadler y Tunstall & Gipps, citados en AARE, 2003) la retroalimentación es definida cómo la información que el docente le entrega al estudiante sobre el nivel actual y el nivel de referencia ideal al que debe llegar, la retroalimentación debe alterar la brecha entre ambos niveles.  Se practica sólo la heteroevaluación, la coevaluación y la autoevaluación no es utilizada. Santos Guerra señala al respecto que: “La evaluación encierra mecanismos de poder que ejerce el profesor y la institución. Quien tiene la capacidad de evaluar establece criterios, los aplica, da forma e interpreta y atribuye causas y decide cuáles han de ser los caminos de cambio” ( Santos Guerra, 1996, p. 7). Esta descripción caracteriza acertadamente los resultados de esta investigación en lo concerniente al responsable de la evaluación.  Desde la evaluación auténtica; en cambio Ahumada (2005) plantea que “el nuevo discurso evaluativo apunta hacia la auto y coevaluación, privilegiando indiscutiblemente los aprendizajes logrados por los estudiantes y los procesos de aprender a aprender “.  Valoración de la evaluación del aprendizaje, el docente la percibe como elemento fundamental de su gestión pedagógica, a la vez que admite que tuvo en su formación inicial una preparación adecuada en este ámbito de quehacer, ni ha tenido oportunidad de acceder algún tipo perfeccionamiento, porque institucionalmente se han privilegiado temas índole metodológicos.

un no su de de

En relación con las vivencias de los estudiantes acerca de los procedimientos de enseñanza y evaluación de los aprendizajes desarrollados por los docentes del subsector de Historia en la comuna de Máfil.  Las metodologías de enseñanza participativas como: disertaciones, preparación de power point, interrogaciones, guías de trabajo. Favorecen el aprendizaje de los estudiantes y también es fundamental la capacidad del docente para explicar los contenidos.  La motivación está directamente asociado a las calificaciones y a las características afectivas del docente, las demostraciones de afecto, cercanía y preocupación del profesor y las expectativas para el futuro refuerza positivamente el aprendizaje. Refiriéndose a las prácticas constructivista Ahumada (2001) señala: “El profesor mantenga durante todo el proceso de Página 3 a página 21

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enseñanza una intervención activa, permanente, continua y dialógica con el estudiante” (p. 20).  Las calificaciones inciden directamente en la autoestima del estudiante y se produce un estigma en el sentido de que los compañeros califican de ´porro” o cualquier otro concepto que descalifica al estudiante por poseer malas notas. En el sentido positivo las buenas calificaciones otorga mayor seguridad para estudiar y superarse, y de motivación para la obtención de mayores aprendizajes.  Al respecto, es necesario precisar que la identidad y autoestima de los estudiantes se ven afectadas en gran medida por sus éxitos y fracasos escolares, objetivados en los resultados de las evaluaciones, porque éstos constituyen información importante para el desarrollo de la personalidad (Litwin, 2005).  En las experiencias relacionadas con instrumentos de evaluación, los estudiantes señalan suelen existir incongruencias entre contenidos e instrumentos aplicados; también entre la forma de enseñanza y la evaluación y fundamentalmente en los niveles de las habilidades del pensamiento exigido en el aula y los evaluados en la pruebas.  Los estudiantes le asignan gran importancia a la autoevaluación, porque les permite el identificar sus errores, reflexionar sobre su accionar durante la clase o el semestre y los aspectos a mejorar.  La enseñanza de Historia no es situada, ni contextualizada por el contrario los estudiantes la asocian a la lejanía. El desarrollo de esta investigación permitió conocer mediante el estudio de una realidad particular, el tipo de aprendizaje que se promueve en el aula; considerando el paradigma constructivista, la relevancia de esto radica en que el aprendizaje significativo o constructivismo es el sustento de la Reforma Educativa; llevada adelante por el MINEDUC a partir del año 1990, en artículos que evalúan, en el año 2003 se decía que la Reforma no había llegado a la sala de clases, esta investigación es un pequeño ejemplo de que aun, en la actualidad el tipo de aprendizaje que promueve el docente continúa teniendo claros rasgos tradicionalista, aunque cabe señalar que se intencionan elementos constructivistas en la metodología de trabajo en el aula; fundamentalmente en la diversificación de las estrategias de enseñanza. Respecto a la evaluación del aprendizaje éste constituye el ámbito más tradicionalista del proceso enseñanza aprendizaje, sin embargo un hallazgo relevante es la responsabilidad que asume el docente en relación al resultado de aprendizaje de sus estudiantes, el deseo de mejorar sus prácticas de evaluación, la honestidad de reconocer esta carencia en su formación inicial y la propuesta de que una forma de subsanar esta falencia podría ser mediante el intercambio de experiencia con sus pares y la reflexión pedagógica de su quehacer. Lo

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anteriormente expresado orienta acerca de posibles estrategias de mejora que puedan instalarse incluso a nivel comunal. También es muy importante la tensión a la que está sometido el docente, debido a las constantes mediciones de resultados y calificaciones, los que ellos ven como una amenaza ante el ritmo de aprendizaje de sus estudiantes. Desde este punto de vista sería conveniente que las políticas públicas se orienten no sólo a la medición estandarizada de los aprendizajes en los distintos subsectores, lo que ejerce aún mayor presión sobre la institución educativa, sino que presten asesoría efectiva que ayuden a superar las debilidades de las instituciones más vulnerables. Otro hallazgo que aporta esta investigación es que permite conocer la situación de la evaluación de los aprendizajes en un contexto de alta vulnerabilidad social, desde el relato vivencias y experiencias de los estudiantes; acerca de cómo aprenden mejor, de las características personales y profesionales de un buen profesor para ese contexto o realidad; elementos que podrían ser considerados al momento de planificar la evaluación de cualquier liceo con características similares. La investigación realizada recopiló una vasta información acerca de distintos elementos que se conjugan para llevar a cabo una enseñanza exitosa; de tal forma que podría ser un aporte o punto de inicio para investigaciones posteriores que puedan profundizar en algunos aspectos de ellas y levantar propuesta de mejoramiento más concretas y específicas. También puede ser un aporte a las autoridades comunales para reorientar sus políticas de perfeccionamiento local; las que continúan buscando metodologías innovadoras y descuidando la evaluación de los aprendizajes; pese a que éste es uno de los aspectos peor evaluados , de acuerdo a los resultados de la evaluación docente. Otro aporte de esta investigación a la disciplina es el diseño de una propuesta que apoye el proceso de evaluación de aprendizaje significativo en contextos de vulnerabilidad social, el que eventualmente se podría aplicar a realidades similares a las descritas en la presente investigación. Esta investigación establece una instancia de discusión distinta acerca del éxito o fracaso escolar; y desde esa instancia proporciona un nuevo enfoque a la evaluación basado en un marco teórico que lo fundamente y que no responda sólo a las creencias o preconcepciones de los docentes. De acuerdo al tipo de investigación desarrollada y los instrumentos aplicados se puede afirmar que las limitaciones de la investigación estarían supeditadas a la veracidad del discurso de los actores y a la predisposición que estos tuvieran al interior de la clase al ser observados. También al desafío que significó sistematizar la gran cantidad de información recopilada, lo que tal vez no permitió abordar el tema con mayor con mayor profundidad. Página 3 a página 21

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Referencias bibliográficas Ahumada, P. (2005). Hacia una evaluación auténtica del aprendizaje. Editorial Paidós. Mexicana Álvarez, J (2001). Evaluar para conocer, examinar para excluir. Madrid: Arnal, J. (2000). "Metodologies de la investigació educativa". En: J. Mateo; C. Vidal (eds.). Mètodes d'investigació en educació. Barcelona: Universitat Oberta de Catalunya. Ausubel, P. D. (1978) Psicología Educativa, Trillas, México. Balcázar, P. (2005) “Investigación cualitativa” Universidad autónoma de México, México Barriga, O. y Henríquez, G. (2004). Repensando el conocimiento y la ciencia para la investigación social del siglo XXI: Algunas reflexiones preliminares. Cuadernos de Servicio social Nº 1 Universidad de San Sebastián. Concepción, Chile. (http://www.scielo.cl/scieloOrg/php/reflinks.php?refpid=S07179553200500010000300003&pid=S0717-95532005000100003&lng=es) Campanario, J.M. y Moya, A. (2001). "¿Cómo enseñar Ciencias? Las principales tendencias y propuestas". En: Enseñanza de las Ciencias, 17 (2), 179-192. Cassanova, Ma. (1997). Manual de evaluación educativa. 2 a edición. Editorial la Muralla. Madrid. Cohen, L.; Manion, L. (2002). Métodos de investigación educativa. Madrid: La Muralla. CPEIP Centro de Perfeccionamiento, Experimentación e Investigaciones Pedagógicas. (2003) Marco para la Buena Enseñanza, Ministerio de Educación República de Chile. Delgado, J. M. y Gutiérrez, J. (1995). Métodos y técnicas cualitativas de investigación en ciencias sociales. Editorial Síntesis S.A. 1ª reimpresión. España. http://www.scielo.cl/scieloOrg/php/reflinks.php?refpid=S07179553200500010000300006&pid=S0717-95532005000100003&lng=es Denzin, N. K.; Lincoln, Y. S. (eds.) (2005). The Sage Handbook of Qualitative Research (3.ªed.). Londres: Sage. Díaz, F. y Hernández G. (2002). Estrategias docentes para un aprendizaje significativo: una interpretación constructivista. México: Mc Graw Hill. Flores, R (2009) Observando Observadores: Una Introducción a las Técnicas Cualitativas de Investigación Social. Ediciones Universidad Católica de Chile. Santiago. Gowin, D. B. (1981). Educating. Ithaca, N.Y.: Cornell University Press. Ibáñez, J (1979) Más allá de la sociología. El grupo de discusión: teoría y crítica. Madrid: Siglo XXI. Página 3 a página 21

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Litwin, E. (1998) Las configuraciones didácticas. Una nueva agenda para la enseñanza superior, Buenos Aires, Paidós, . Monedero, J. (1998) Bases teóricas de la evaluación educativa. Edit Aljibe. Málaga. Perrenoud, P. (1996) La Construcción del éxito y del fracaso escolar, Ediciones Morata, 2a edición, Barcelona. Rincón, D. del (2000). "Metodologia Cualitativa Orientada a la Comprensión". En: J. Mateo. Rodríguez, G.; Gil, J. García, E. (1999). Metodología de la investigación cualitativa. Málaga: Aljibe. Sadler, D. R. (1989) Formative assessment and the design of instructional systems, Instructional Science. Santos, M. (1998) Evaluar es comprender. Edit. Magisterio del Río de la Plata. República Argentina.

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HACIA UNA ESTÉTICA DEL APRENDER: UNA EXPERIENCIA DE AUTOSUBVERSIÓN PEDAGÓGICA1 RESUMEN Los procesos de formación inicial docente buscan superar el aprendizaje enciclopedista instalado por la tradición académica mediante diversas estrategias metodológicas y curriculares. Sin embargo, dichos esfuerzos tienden a instalarse en la docencia universitaria desde una perspectiva esencialmente discursiva (know-what), que desconsidera los hábitos cognitivos (creencias, know-how) que sin darse cuenta los estudiantes han adquirido a lo largo de su escolaridad. El desconocimiento de estas creencias, por parte tanto de docentes como de estudiantes, favorece la reproducción de un modelo de enseñanza que amenaza la transformación del saber pedagógico que los futuros profesores requieren para superar el actual estado de crisis de la educación chilena. El presente trabajo expone los resultados parciales de una investigación desarrollada en un contexto de formación inicial docente. Da cuenta de una experiencia didáctica que fuerza a los estudiantes a reconocer paulatinamente sus propios sistemas de creencias, mediante prácticas de auto y co-aprendizaje. ©Dr. Felipe Sáez González. Departamento de Artes Visuales, Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación. Santiago, Chile. saezgon@gmail.com

PALABRAS CLAVE Formación Inicial Docente, saber pedagógico, sistemas de creencias, ontologías formativas, Auto y co-aprendizaje.

TOWARDS AN AESTHETICS OF LEARNING: AN EXPERIENCE OF AUTOPEDAGOGICAL SUBVERSION ABSTRACT The processes of initial teacher training are currently concerned with overcoming encyclopaedic learning installed by the academic tradition. In this context, such efforts tend to be installed in systems of implicit beliefs that model pedagogical know-how, which students and teachers have acquired and which tend to be invisible to those who practice it, so it is difficult to modify them. This paper discusses some of the factors that affect the difficulty of generating relevant transformations in the implied belief systems, which constitute the future pedagogical practices of students of pedagogy. Finally part of the findings are presented of an investigation of didactic innovation, where the students of pedagogy are forced into practices of self and co-learning, which allows them to recognize the training models which, until then, have dominated their formative experience without counterweights. KEYWORDS Teacher training, system of beliefs, teacher knowledge, formative ontologies, auto and co-learning

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Formación inicial docente: un hábito transparente Una de las preocupaciones principales y actuales de la educación universitaria a nivel mundial está asociada a la necesidad de propiciar cambios en torno a la naturaleza del conocimiento que fomenta la docencia (Pozo, 2009). Dicha necesidad apunta a generar formas de aprendizaje que permitan a los estudiantes mayor autonomía y responsabilidad, superando el aprendizaje enciclopedista instalado por la tradición. Específicamente, en el caso de los procesos de formación inicial docente en Chile (de aquí en adelante FID), los currículos tienden a la acumulación de saberes fragmentados y descontextualizados. A mediados de los años noventa, los estudiantes de pedagogía pasaban gran parte de su tiempo en clases teóricas, con escaso tiempo de trabajo autónomo, y una baja atención a la formación práctica y a la experiencia en aula (OCDE, 2010). Atendiendo a este diagnóstico, las autoridades de la época impulsan en 1997 un programa de “Fortalecimiento de la Formación Inicial Docente” (FFID) durante 5 años. Sin embargo, esta medida no logra generar transformaciones relevantes en la percepción de los propios estudiantes en torno a su formación (OCDE, 2010). Las transformaciones curriculares que pretenden corregir la tendencia esencialmente memorística, con que los estudiantes abordan la experiencia formativa universitaria, se han visto restringida históricamente a la modificación de los contenidos programáticos mediante la sustitución o adición de asignaturas y al orden del entramado cronológico de dicho currículum (Avalos, 2000). Ha habido distintos esfuerzos por superar la teorización como tendencia de la formación profesional universitaria, incorporando lo que se entienden como estrategias constructivistas. Sin embargo, estos esfuerzos han terminado por restringirse al plano teórico ya que mantienen sin alterar la dicotomía del que sabe (profesor) respecto de otro que no sabe (alumno). Hay en este sentido un discurso del constructivismo, más que una perspectiva constructivista de la praxis formativa. Esto significa que se mantiene en la formación profesional los mismos esquemas culturales adquiridos por los estudiantes en el sistema escolar. Nos referimos a una mirada jerárquica de la formación que va desde el saber a la ignorancia, lo que restringe el desarrollo de un aprendizaje más autónomo en la FID. Desde esta perspectiva existen pocas experiencias que aborden de manera directa la relación en el aula y en particular los procesos y estrategias involucradas en la construcción autónoma de saberes. En síntesis, gran parte de las metas y estrategias usadas para promover el aprendizaje en la FID, estarían restringidas a una compleja amalgama de hábitos que profesores y estudiantes han adquirido desde sus respectivos roles. Dichos hábitos, instalados en la cotidianeidad del sistema educativo formal, son imperceptibles para quienes los habitan, constituyendo sistemas de creencias difíciles de modificar. ¿De qué forma se pueden desarmar los sistemas de creencias heredados de la formación escolar? ¿Qué ocurre cuando se disocian los roles tradicionales dentro Página 22 a página 41

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del aula? ¿Qué ocurre cuando el profesor es el que no sabe? ¿Qué sucede cuando el sujeto que aprende reconoce los hábitos arraigados en su proceso de aprendizaje? Un paréntesis en las jerarquías de las inteligencias Desde el año 2009, se ha venido desarrollando un proceso de innovación formativa en una asignatura de la especialidad en la carrera de Pedagogía Artes Visuales de la Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación (UMCE). Esta propuesta formativa ha sido objeto de estudio en dos investigaciones realizadas entre los años 2009 y 20112. Nuestra propuesta instala un espacio de auto-aprendizaje que impulsa a los estudiantes a hacerse cargo integralmente de su propio proceso formativo, ante la presencia de un profesor que, aparentemente, no domina los saberes de la disciplina. Se busca con esto, tensionar los hábitos formativos heredados de su experiencia escolar y perpetuados en la FID. El artículo que se presenta da cuenta del análisis interpretativo de las apreciaciones que los estudiantes generaron sobre sus propios procesos, en el transcurso de esta experiencia. Los datos se enmarcan en el desarrollo de una investigación cuyo objetivo era describir y analizar los procesos de construcción de saber pedagógico, involucrados en una experiencias didáctica que pone en tensión lo roles que tradicionalmente han constituido nuestro espacio formal de enseñanza-aprendizaje en la FID. Basados en un enfoque cualitativo, buscamos recoger y analizar las transformaciones vividas en una propuesta formativa que transgrede el modelo de enseñanza dominante en la FID. Se trata de una investigación que se orienta a la acción educativa, a la que se denomina investigación acción, término utilizado para describir una familia de actividades concertadas que llevan a cabo los docentes en sus propias aulas para el desarrollo curricular (Valles, 2003). Nos interesaba describir y analizar las tensiones que viven los estudiantes al involucrarse en un proceso auto-co-formativo y las estrategias que proponen para salvaguardar sus aprendizajes. En este sentido, la metodología seleccionada permite estudiar el fenómeno desde la perspectiva de los propios participantes que descubren y utilizan su autonomía y saben situarla en una condición socializadora. En la investigación los datos se recogieron a partir de la experiencia de mediante distintas técnicas: entrevistas semi-estructuradas, grupos focales e informes escritos que los propios estudiantes realizan a partir de sus experiencias. Estas técnicas fueron aplicadas en distintas etapas del curso, así como también al término de dicho proceso. En las instancias antes mencionadas se les propuso a los estudiantes describir abiertamente la experiencia vivida, con el propósito de reconocer aquellos aspectos que les fueron relevantes.

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Para la revisión de los datos se utilizó la codificación abierta, la que derivó en el análisis categorial de acuerdo a ejes temáticos que paulatinamente descubrimos en los relatos desde el apoyo de pre categorías identificadas en el marco de referencia: hábitos y roles en la cultura del aprendizaje universitario, develación de sistemas de creencias implícitas en torno a los procesos de enseñanzaaprendizaje, tensión entre creencias implícitas y explícitas, auto-aprendizaje y saber pedagógico. Cultura del aprendizaje universitario Distintos estudios acerca de la cultura del aprendizaje universitario (Pozo, 2009) muestran que las concepciones de aprendizaje que predominan en los estudiantes universitarios se aproximan más a la reproducción o apropiación de información pre-establecida que a la construcción de su propio punto de vista a partir de esos saberes. La investigación de Bobadilla y otros (2009) muestra que para los estudiantes la FID está orientada principalmente al conocimiento teórico, tanto de la disciplina como de la forma de enseñarla. Según dicho estudio, esta orientación descontextualiza el saber pedagógico, lo que dificulta el desarrollo de la capacidad para abordar la complejidad de las situaciones generadas en los contextos laborales, más específicamente, en las aulas de los futuros profesores. Esta orientación de la FID hacia lo teórico evidencia una cultura de aprendizaje basada en la transmisión lógico-discursiva de aquellos saberes que la comunidad académica considera relevantes. Junto con enseñar aspectos específicos de las disciplinas se busca propiciar en los estudiantes una revisión crítica de su herencia escolar, a fin de evitar su reproducción. Si bien dicha estrategia al perecer logra transformar la estructura racional desde donde los estudiantes teorizan la educación, no se logran visualizar transformaciones relevantes en el saber asociado a la praxis. Estamos frente a un proceso formativo centrado en el predominio del enseñante y la enseñanza, en donde la experiencia previa del estudiante es poco considerada, o es instrumentalizada para enseñar aquello que el currículum pretende (Moya, 2002). Respecto a los procesos de enseñanza-aprendizaje, en la tradición académica persiste el supuesto de que la formación debe ser guiada por una persona que sabe aquello que los alumnos no saben y deben aprender. Desde esta perspectiva, se mantiene la metodología de un maestro que determina los contenidos a abordar mediante la explicación, que los despliega de manera gradual, que diseña y aplica los ejercicios, que define los criterios con que se controla el logro de objetivos. Así la “explicación” es entendida como un esfuerzo de conducción de los alumnos, por etapas que van desde la ignorancia al saber, en el que se tiende a construir una relación vertical entre maestro (el que sabe) y alumno (el que no sabe). Esto constituye el pilar ideológico de un sistema de dominación, por aquella vía intelectual manipulada por actos de fidelidad a lo enseñado (Rancière, 2002). En este modelo de relación, el que explica algo y Página 22 a página 41

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luego controla la fidelidad de lo “aprendido” se constituye en un “embrutecedor”, que ubica al otro en una estructura jerárquica mediada por la ignorancia, desde la cual aprenderá a obedecer y simultáneamente a reproducir las distinciones, desde las cuales logra reconocer su existencia dentro del rol de dominador o dominado, de acuerdo a las circunstancias en juego. Así, la explicación pasa a convertirse en un arma de sutil imposición y dominación por parte del maestro hacia el aprendiz. Esta matriz jerárquica estaría transversalmente instalada en la cultura del aprendizaje universitario, constituyendo sistemas de creencias que operan en los hábitos formativos de docentes y estudiantes. Hablamos de hábitos centrados en un aprendizaje altamente dirigido, que pudiendo ser efectivo en la transmisión de información, es incompatible a las dinámicas auto-organizativas del pensamiento, por lo que insensibiliza al individuo a lo que es nuevo y diferente de lo que se infiere del conocimiento previo (Bohm, 2001). ¿Por qué resulta tan difícil modificar la cultura de aprendizaje presente en el sistema formativo actual, aun reconociendo teóricamente cómo dicha cultura opera? Un abismo entre el sujeto y su experiencia Podemos encontrar la estructura básica que permite el acto de dominación denunciado por Ranciere en la convicción de que aquello que dominamos es ajeno a nosotros, está ahí afuera en una realidad que requiere ser controlada. Tanto la tradición científica de occidente como la filosófica se han basado en un modelo de conocimiento que instala a la experiencia, es decir, a la forma cómo habitamos el mundo cotidianamente, como un objeto frente al cual es necesario reflexionar. Se trata de un modelo que a fuerza de buscar la objetividad disocia al sujeto del objeto. Así, la idea cartesiana de un sujeto (mente) separado del mundo (objeto), margina a aquellas percepciones que no son ni cuantificables, ni medibles y las deslegitima por la vía racional propia del positivismo (Giannini, 2005). De esta forma, nuestra convicción de que existe una realidad, un mundo pre-dado e independiente de quien lo habita, constituye según Varela (1997) la noción equívoca de un “yo” inmutable e independiente del mundo. Desde esta perspectiva, la explicación (Rancière, 2002) pasa a ser herramienta fundamental para adquirir aquellos cimientos desde los cuales el aprendiente logrará entender y operar adecuadamente en ese mundo presuntamente objetivo. Nuestro sentido común está construido desde el apego irrefutable a esas descripciones de mundo que son compartidos por una comunidad. Para Heidegger el sentido común es la solidificación de una interpretación del mundo que ha sido socialmente concebida como verdad (Echeverría, 2009). Dichos acuerdos nos proporcionan un lugar seguro desde donde podemos proyectar nuestras vidas en una dirección determinada, sin embargo tal seguridad conlleva el abandono de la duda, la muerte de nuestro interés natural de indagar en torno a la experiencia vivida.

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En esta línea, la escuela se constituye como el espacio donde aprendemos aquellas interpretaciones que la sociedad ha establecido como verdades. Es el lugar donde desarrollamos nuestra necesidad de reproducir lo que nuestra comunidad considera como respuestas válidas, las que son conferidas mediante la explicación y el control de lo explicado. Esto se debe a que “nos olvidamos de que vivimos en mundos interpretativos y que todo examen crítico al sentido común nos conduce inevitablemente a reconocer que la supuesta solidez que el sentido común nos ofrece, en rigor, se sustenta en el vacío, o quizás mejor, en la confianza y sensación de solidez que nos confiere el consenso” (Echeverría, 2009: 218). Así, la ilusión de que la cognición (pensamientos, disposiciones, percepciones, sentimientos y sensaciones) le acontece a un yo sólido, estable y permanente, independiente del mundo, está enraizada, a nuestro parecer, en la praxis misma de la FID, asumiendo la labor de suministrar datos al aprendiz que le permitan comprender la realidad educativa que enfrentará en su futuro laboral. Así mismo el estudiante exige que el sistema le proporcione una explicación correcta y objetiva del mundo, es decir, información a modo de “recetario” que le permita reducir la incertidumbre en su futura relación con ese mundo escolar que está “ahí afuera”. Nos referimos a una cultura de aprendizaje que instala una distancia entre el observador (docente o estudiante) que piensa y analiza (abstrae) y los fenómenos que acontecen en el mundo. Dicha distancia ha generado un desconocimiento en torno a cómo vivimos la experiencia propiamente tal cuando ésta se encuentra en curso (Varela 1997, 2000). No sabemos cómo conocemos (know how), no logramos reconocer las características del sistema de creencias desde el cual hacemos emerger nuestra vida cotidiana, a tal punto de que podemos teorizar (know what) en torno al conocer sin develar cómo dicho fenómeno acontece cuando lo llevamos a cabo. Nuestro sistema de pensamiento se ha erguido de manera paralela al cómo habitamos; por lo que no prestamos atención a las características que tiene nuestra particular manera de estar presentes. Entendemos por tanto que dicha manera de habitar se constituyen desde la experiencia corporal del sujeto, es decir, desde las estructuras sensorio-motrices encarnadas que modelan la experiencia de su mundo (Varela, 1990). Las transparencias de nuestro saber aprender Una muestra de lo anteriormente referido es que a la mayoría de los profesores y estudiantes universitarios les resulta difícil identificar y explicar sus creencias respecto del conocimiento y cómo este se adquiere (Pozo, 2009). Sin embargo su actividad cotidiana de aprendizaje o enseñanza, está permeada por supuestos que orientan su proceder sin que estos tengan necesariamente consciencia de ellos. Generamos nuestro conocimiento desde sistemas de creencias implícitas en nuestra práctica de aprender, sin saber cómo estos operan. Más aún, “parte de esas creencias (implícitas) no sólo no están articuladas -no se expresan Página 22 a página 41

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verbalmente- si no que a veces son contrarias al propio discurso explícito (a su “reflexión sobre la acción”)” (Pozo, 2009:71). Las creencias implícitas al ser imperceptibles para quienes las habitan pueden incluso coexistir junto a explicaciones teóricas (creencias explícitas) que la misma persona genera en torno al fenómeno de enseñanza-aprendizaje, sin que necesariamente exista correspondencia entre dichas explicaciones y su experiencia cotidiana. Los hábitos de estudiantes y profesores están fuertemente arraigados en creencias implícitas, lo que está asociado a la ilusión de un “ahí afuera” sólido (Varela, 1996), estable, y que es posible conocer por medio de convenciones. Para Theodor Adorno (en Menke, 1997) dicho sistema de comprensión instala al conocimiento como medio para llegar a un fin determinado: La Verdad. Por tanto, es el resultado final del acto de comprensión lo que interesa y no su proceso. A esta forma de concebir el conocer, Adorno lo designa como comprensión automática y está basada en el placer que genera la identificación de algo a partir de normas preestablecidas, desarrollando con esto una forma de pensamiento conciliador y no reflexivo. Surfear en la incertidumbre En oposición a la comprensión automática, Adorno postula a la experiencia estética, como una forma de comprensión (desarrollada principalmente en la práctica y apreciación artística) distinta a la anteriormente mencionada. Mientras el placer que genera comprensión automática está basado en la identificación, es decir en encontrar certezas, el placer basado en la comprensión estética se origina por la procesualidad desautomatizante involucrada en el movimiento, en la búsqueda permanente e interminable de dichas certezas, sin llegar a encontrarlas. Mientras en el acto de comprensión automática el proceso reflexivo queda subyugado al propósito de encontrar respuestas correctas que permitan entender “la realidad”; en la comprensión estética, el proceso reflexivo constituye el centro de la experiencia, la cual no puede ser reducida a un resultado aislable. Desde esta perspectiva, la experiencia estética se constituye como un acontecimiento negativo, porque es un intento de comprensión del mundo que desde un inicio anticipa su propio fracaso. Esta forma de experiencia, lejos de pretender reflejar una realidad pre-establecida del mundo, nos invita a naufragar en nuestros intentos de reducir nuestras vivencias a explicaciones que nos proporcionen certidumbre. Dicho naufragio, nos permite reconocer el proceso mediante el cual generamos nuestros mundos interpretativos (Echeverría, 2009) desde el apego a aquellos cimientos que nos permiten una relación conciliadora con el entorno. Entendemos, por tanto, la percepción estética como una forma de conocer mundos disonantes a la ontogenia del sujeto, cuya experiencia en sí misma placentera, se constituye en el propósito final del acto de conocer. En la percepción estética, los hábitos que cada sujeto ha desarrollado en su interacción con el medio son momentáneamente transformados, mediante la suspensión de Página 22 a página 41

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aquel patrón común del pensamiento occidental: la necesidad de certidumbre. Se trata de una forma de conocer que permite una ruptura temporal tanto de nuestras certezas como de la forma a través de la cual aprehendemos el mundo. Si bien este enfoque pretende diferenciar la comprensión estética de otras formas de comprensión, creemos que parte de las características hasta ahora presentadas, nos proporciona distinciones que nos permitirá reconocer la singularidad de la experiencia formativa que el presente artículo expone. ¿De qué manera podría la FID propiciar la emergencia de un know how distinto al heredado por el aprendizaje inhibidor que resulta del carácter decididamente unívoco y enciclopedista? La experiencia de un nuevo diseño formativo La formación de profesores en el área de las Artes Visuales no está ajena a la discusión hasta ahora expuesta. A pesar de tratarse de una disciplina que debiera promover la creatividad, los procesos de enseñanza tienden -al menos en los primeros años de formación- a aproximarse a un modelo jerárquico y frontal heredado de las antiguas Academias de Artes (Errázuriz, 2002). Nuestra propuesta formativa se desarrolla en una asignatura que se imparte en el cuarto semestre de la carrera de Pedagogía en Artes Visuales. Nos referimos al curso de “Representación de la Figura Humana en el dibujo”, el cual tiene como propósito el estudio académico y reflexión en torno a técnicas, conceptos y principios del dibujo, con énfasis en la representación de la figura humana. La propuesta formativa fue aplicada en dos grupos de estudiantes de distintas cohortes. A partir de la presentación de una inusual situación de formación, los estudiantes se ven en la obligación de hacerse cargo integralmente de sus propios procesos formativos. En este apartado, presentaremos parte del análisis interpretativo de las propias narrativas que los estudiantes levantaron en torno a sus procesos de aprendizaje en distintos momentos de dicha experiencia. Los datos provienen diversos espacios de diálogo: instancias de auto y co-evaluación, bitácoras personales, conversaciones informales, entrevistas semi-estructuradas y grupos focales desarrollados al término del curso. Habitando el jardín de la ignorancia El curso se inicia a partir de la presentación de un singular contexto formativo, que será sostenido durante todo el desarrollo de la asignatura: el profesor a cargo del curso se presenta como un Maestro Jardinero3, neófito en los contenidos programáticos involucrados en la asignatura y que sin embargo remplazará al docente que originalmente tenía asignado el curso, debido a que este último se encuentra con supuestos problemas de salud. Bajo esta ficción (posición del no saber) el Maestro Jardinero propone a los estudiantes planificar su trabajo semestral en función de tres módulos, para los que deberán establecer las Página 22 a página 41

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estrategias metodológicas que les permitan asumir la labor del profesor ausente. Al término de cada módulo los estudiantes presentan ante el curso sus experiencias de aprendizaje. El profesor reemplazante, mantiene su condición de neófito a lo largo de todo el semestre, por lo que su participación durante dicho proceso consiste en propiciar espacios dialógicos con y entre los estudiantes, que permitan evidenciar y abordar los diversos conflictos formativos generados en el transcurso de la experiencia. Además se sugiere a los estudiantes que durante el proceso escriban una bitácora describiendo todo lo que consideren relevante de sus experiencias, (estados de ánimo, emociones, aprendizajes, etc.) Frente a esta inusual circunstancia, los estudiantes levantaron propuestas para abordar dicho programa, asumiendo inicialmente el rol tradicional del docente (planificar, establecer objetivos y evaluar su aprendizaje). Se organizaron en grupos de trabajo, a partir de los cuales abordaron las labores de auto-aprendizaje en el transcurso del semestre. Es necesario mencionar que los estudiantes asumen su labor en complicidad con el formato de juego en serio propuesto, a pesar de que paulatinamente reconocen la falacia involucrada en la identidad del Maestro Jardinero, quien no obstante, mantiene su condición de tal durante toda la experiencia. Nuestro interés apunta a describir y caracterizar los recorridos discursivos que los estudiantes generaron en su vínculo con la propuesta didáctica mencionada, por lo que desde esta perspectiva no hemos considerado detenernos en los avances teóricos y técnicos-instrumentales que los estudiantes desarrollaron en el área específica de la asignatura. Hábitos y roles en la cultura del aprendizaje universitario: “Yo lo hago, lo hago tres veces si quieres pero necesito que me digas qué es lo que tengo que hacer” En el transcurso de la experiencia formativa investigada, los estudiantes vivencian una situación de formación que transgrede la transparencia de su rol formativo habitual. Desde dicha ruptura, socializan espontáneamente sus sistemas de creencias implícitas, sus mundos interpretativos conformados desde el sentido común (Echeverría, 2009) que constituye la cultura del aprendizaje universitario. Los estudiantes demandan, al inicio del curso en cuestión, una estructura de aprendizaje basada en una relación vertical entre maestro (el que sabe) y alumno (el que no sabe). Un estudiante le dice al Maestro Jardinero en clases: “sabes que necesito que tú me digas por favor qué es lo que tengo que hacer en las próximas tres clases, yo lo hago lo hago tres veces si quieres pero necesito que me digas qué es lo que tengo que hacer si y la verdad es que yo no se lo qué tengo que hacer” Desde ahí reconocen como una práctica recurrente y necesaria, la exploración vigilada por la experticia del maestro, quien debiera estar encargado de entregar al menos una “base” (teórica, técnica, metodológica) que les proporcione la Página 22 a página 41

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certidumbre de abordar correctamente su aprendizaje. Así, dicho proceso de experimentación debe ser validado por el profesor con el fin de controlar la fidelidad de lo “aprendido” (Rancière, 2008). Uno de los estudiantes alude a la experiencia en la asignatura: “porque por último si él [refiriéndose al Maestro Jardinero], no sé, si hubiese dado una base, teórica por lo menos yo cacho [creo] que ahí nos hubiésemos sustentado en algo”. Otro estudiante increpa al Maestro Jardinero en la primera etapa del curso: “porque siento que no como que no tengo ningún apoyo por ejemplo a usted no puedo preguntarle nada, no sé po’ como tener como esa seguridad de repente decir pucha ta’ bien, que me diga (…) mira fíjate en esta parte, trata de ver este lado o apóyate en estos textos o cosas así entonces eso usted no lo hace” Así mismo, los estudiantes tienden a considerar el aprendizaje como el proceso mediante el cual ellos incorporan algo que está fuera de ellos y que desconocen. Dicho aprendizaje surge a partir de un proceso basado en fundamentos (epistemológicos, metodológicos y prácticos) sólidos y estables. Esta visión evidencia un tipo de pensamiento mecánico (Morin, 1994) y automático (Menke, 1997), que nos entrega la idea de nuestra mente separada del mundo, reflejando la herencia del dualismo cartesiano (Varela, 1997). Auto-develación de creencias implícitas: “No sé en qué parte a nosotros nos enseñaron que el profesor es el que tiene la razón” Como viéramos en los relatos previos, en una primera instancia, los estudiantes tienden a denunciar la ausencia de fundamento, de una guía que oriente su proceder en el curso por la ruta correcta. Dicha demanda instala una primera evidencia de sus creencias en torno a cómo se debe proceder para lograr aprendizaje. En la medida en que descubren lo irrevertible del contexto didáctico de la experiencia, reconocen lo perturbador que es iniciar un proceso de autoformación desde la incertidumbre absoluta. Sin embargo consideramos que este momento marca el inicio de una serie de relatos en que los estudiantes posicionan su propia experiencia como centro descriptivo de sus circunstancias: Uno de los estudiantes del curso dice: “era tema de conversación todos los días [refiriéndose al curso experimental], así, qué hacemos con este ramo, decíamos, que hacemos, ya que le pedimos, pero por donde empezamos, qué queremos aprender, pero ya nos sentamos y decíamos a la hora de almuerzo, ya si vamos a tener que hacerlo nosotros no más, si nadie nos, el profe no existe, el profe no existe, es jardinero, no existe”. Un estudiante se refiere a su experiencia en la asignatura: “es como empezar de la nada y de verdad cuesta [refiriéndose a nuestro curso

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experimental], es como lo que me pasó a mí es como frustrante porque sentía que rayos estoy haciendo que como te desesperái”. Un estudiante comenta a partir de su experiencia en la asignatura: “siempre nos han dicho lo que tenemos que aprender [refiriéndose a los demás ramos de la carrera] entonces ahora [refiriéndose a nuestro curso] como que hacer una clase, hacer una actividad y (…) y (…) como enfocarse hacia (…) hacia donde uno, uno realmente quiere. Eso como que nos (…) nos, yo creo que nos ha chocado un poco a todos poh’”. En este último relato podemos apreciar cómo, desde la incertidumbre instalada por la ausencia de un maestro explicador, los convoca a aproximarse al descubrimiento de sus propios intereses, de sus propios sentidos, a partir del acto mismo de conocer4. Es decir, el conocer los contenidos de la disciplina se transforma en una acción que es iluminada desde un proceso reflexivo que se sitúa en la emergencia misma del mundo que modelan desde sus sistemas de creencias. El re-conocimiento de una serie de vivencias que constituyen el trazado de sus hábitos cognitivos, ilumina la actual experiencia desde un nuevo ángulo. Nos encontramos frente a huellas de experiencias reiterativas que estructuran la memoria formativa desde la que nuestros estudiantes proceden bajo el sistema educativo. Hablamos de la encarnación del rol de dominado, atendiendo a la estructura jerárquica de las inteligencias (Rancière, 2002). Un estudiante comenta: “nosotros hemos estado acá tres años en la universidad y casi todos los profes nos tratan como que fuéramos algo demasiado homogéneo ¿cachai? [¿entiendes?] como que nos tratan de a todos comparar con el compañero y nos ponen una calificación (….) es que no sé en qué parte a nosotros nos enseñaron que el profesor es el que tiene la razón, como crecimos con eso”. Dicho en otras palabras, los/as estudiantes realizan un “racconto” cognitivo que les permite develar para si mismos, aspectos relevantes de su actual estructura formativa. Este reconocimiento, a su vez tensiona sus quimeras levantadas desde la formación teórica dispuesta por la institución UMCE en torno a la idea de pedagogía. Los/as estudiantes levantan espontáneamente discusiones en torno a las distancias que existen entre sus “creencias implícitas” (el modo de actuar del estudiante encarnando su rol, su know how) y sus “creencias explícitas”, es decir, sus discursos teóricos en torno a la pedagogía (su know what). Tales discusiones tienden, en el transcurso del proceso, a auto-evidenciar el orden mental (Bohm, 2001) con que cada estudiante aborda sus ideas de formación, bajo el contexto de una situación de aprendizaje en el que se encuentran directa e integralmente vinculados. Es necesario aquí destacar la fidelidad de dicha “fotografía” en torno a sus creencias: los estudiantes levantan sus discursos a partir de la encarnación consciente, es decir, del reconocimiento ideológico de su rol estudiantil, que emerge como reacción ante una propuesta didáctica que propone patrones de participación probablemente desconocidos y potencialmente intimidatorios (auto y co-formación sin un profesor que otorgue una base metodológica, epistemológica y técnica). Plantemos que las características inusuales del curso ofrecido por el Página 22 a página 41

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“Maestro Jardinero” permiten que los estudiantes logren visualizar las certezas que sostienen su manera de habitar sus mundos formativos. Dicha conciencia les permitirá posteriormente decidir si reafirman sus convicciones ideológicas o las ponen en tensión desde la nueva experiencia. Otro comenta: “claro, aunque siempre salen con, por ejemplo en pedagogía [refiriéndose a las demás asignaturas de la carrera] siempre salen con que, “no, es que dejemos el conductismo atrás” y con el “fin al conductismo”, pero al final igual terminan siéndolo (..) claro, y eso es lo que siempre se reclama, que esta profe dice una cuestión y hace otra”. Otro señala: “estamos tan acostumbrado a que hay un profe que maneje la situación, o ni siquiera un profe alguien que maneje la situación”. Otro dice: “en general… las clases, como las clases netamente pedagógicas [presentes en el currículum de la carrera] son super estructuradas, ¿cachai? [¿entiendes?], como que todos tiene su pauta de evaluación como que eh.. los locos [los docentes] son como mas ordenados tal vez, como que cumplen siempre las fechas de cuando van a revisar, que van a revisar, qué te van a pedir de qué forma, etc.” Uno de los estudiantes comenta a partir de la experiencia en la asignatura: “algunas clases [en la universidad] quizá no debieran ser tan planificadas…según los profesores de repente la idea es demasiado planificada y que no es adaptable a algunas personas o sea no hay como un diagnostico de cada uno [que le permita] ver que es lo que quiere, que es lo que cree, que es más importante entonces eh no hay esa flexibilidad” Es necesario aclarar que si bien logramos reconocer ciertos patrones discursivos vinculados a nuestros supuestos, lo que nos interesa destacar es el hecho de que los estudiantes se reconocen habitando “dentro” de sus propios conceptos de educación, los que surgen de la discusión entre sus experiencias previas y el nuevo escenario formativo del Maestro Jardinero. Esto lo consideramos como un hecho que nos permite evidenciar la emergencia de una conciencia en torno al rol de aprendiente que ellos encarnan y exponen para sí mismos y para sus pares, desde la develación espontánea de sus propios paradigmas. Tensión entre creencias implícitas y explícitas: “siempre nos han dicho lo que tenemos que aprender. El paradigma de formación que el estudiante reconoce habitar en contextos formativos tradicionales no condice con los planteamientos de nuestra apuesta didáctica, lo cual propicia el despliegue de la capacidad de auto-co-formación de los estudiantes, es decir, demanda la asunción de un rol que hasta ahora describían con distancia, como si estuviera instalado “fuera” de ellos: el rol del enseñante. Entonces, aquellas creencias implícitas que prescribieran su rol de estudiantes, son paulatinamente explicitadas desde sus propias narrativas, a partir la encarnación de su nuevo rol (profesor de sí mismo). Esto da paso a un proceso Página 22 a página 41

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que Senge (2005) llama “conflicto estructural”: “Somos prisioneros de estructuras de las que no somos conscientes. Una vez que podemos verlas y designarlas, ya no tienen el mismo poder. Esto ocurre tanto en los individuos como en las organizaciones” (Senge, 2005: 205) Uno de los estudiantes del curso dice: “hacer, claro hacer mi (…) clase, preparar todo yo, pero eso yo creo que es parte de la flojera no mas poh, cachai [¿entiendes?], porque como uno no está acostumbra´ prefiere quedarse con el método antiguo porque es más fácil, cachai [¿entiendes?], es más fácil” Otro comenta: “como sabe que depende solamente de uno y que el profesor no te va a andar poniendo no se (…) eh.. no te va a pasar lista [refiriéndose a nuestro curso experimental], no te va a poner nota en la clase (….)si po’, es mucho mas es mucho más pesado porque si le tomai` así la (…) la (…) como (…) la importancia que tiene, tenis que dedicarte así como un cien por ciento.” Otro menciona: “necesitai igual de repente alguien que este como al lado tuyo que te diga no sabí que mejor esto hazlo de esta forma, o prueba así ( …)yo creo que es demasiada autonomía [refiriéndose a nuestro curso experimental], como pa’ aceptarlo poh, porque no estamos acostumbrados a esa, a ese tipo de autonomía (…) qué es lo que nosotros queremos aprender, siempre nos han dicho lo que tenemos que aprender entonces ahora como que hacer una clase, hacer una actividad y (…) y (…) como enfocarse hacia (…) hacia donde uno, uno realmente quiere eso como que no (…) nos, yo creo que nos ha chocado un poco a todos poh’”. Otro señala: “porque tú estás, como decían las chiquillas, en un sistema que te llevan de la manito siempre y llegas aquí como que a uno le queda la caga nadie te dice na, entonces igual es un temaso poh cachai [¿entiendes?], no es como llegar puta que hago a ver, entonces obvio que te cuesta organizarte poh”. Otro menciona: “a mí también me da rabia yo incluso le dije al profe de que me dijera que hacer porque yo también como dijiste tu que me sentía en el aire me sentía perdía (…)es como empezar de la nada y de verdad cuesta, es como lo que me paso a mi es como frustrante porque sentía “que rayos estoy haciendo”. Como te desesperáis y no te dan ganas de hacer nada y no sabes que estai haciendo que cuestión estai haciendo”. Consideramos que dicho conflicto permite que el estudiante disloque empíricamente la dualidad habitual del sistema formativo tradicional, que dificulta el despliegue de las capacidades de empatía por parte del enseñante. La emergencia alternada de ambos roles (aprendiente y enseñante) en un mismo proceso formativo, permite que el estudiante comience a construir una dinámica cognitiva que integre la sensación de incertidumbre que genera el “no saber” (aprendiente) con la apertura desprejuiciada y creativa a la indagación (enseñante). Página 22 a página 41

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Ausencia de cimientos y auto-subversión cognitiva: Al final yo iba a crear mi propio conocimiento, yo iba a saber lo que yo quisiera saber El maestro incipiente que encarnan en esta experiencia los estudiantes, emerge sólo en la medida en que el “viejo aprendiente” abandona paulatinamente su arraigo ideológico y decide naufragar en la ausencia de cimientos, producto de su condición de enseñante inexperto. Un estudiante comenta: “yo creí entender, que era que al final yo iba a crear mi propio conocimiento, yo iba a saber lo que yo quisiera saber al final, o sea yo iba a poder hacer lo que yo quisiera hacer, siempre y cuando yo estuviera dispuesta a hacerlo y yo tuviera el empuje y la fuerza pa hacerlo, ahora creo que es muy importante el compañero también en ese momento porque quizá uno lo puede pillar en distintos situaciones anímicas, emocionales y de cualquier tipo y si no está tu compañero al lado pa tirarte pa arriba también uno de repente puede flaquear [desmotivarse] y mandar todo a la mierda [abandonar el curso]”. Consideramos que la posibilidad que el/la estudiante tiene de mapear su propia experiencia, los involucra en un viaje sin retorno: el nuevo profesor que encarnan “a tientas” desde el abordaje de nuestra apuesta didáctica, transforma al “viejo” estudiante que el sentido común de “la escuela” había moldeado. Al tensionar su paradigma de estudiantes desde las demandas de una nueva praxis, los sujetos van habitando el conocer, como algo inacabado, borroso, pero al mismo tiempo profundamente presente. Un estudiante comenta: “como los objetivos [de su planificación] van cambiando eso es lo que hace difícil de poder evaluar porque estaríamos frente a objetivos caducos de repente porque ya cambiamos (…)yo creo que es importante saber de donde estamos partiendo cada uno eh… que es lo que sabemos cada uno y que es lo que nos interesa y lo que queremos aprender (…)entonces sí nosotros tuvimos la posibilidad de planificar nuestra propia clase (…) y no la seguimos es como (…)tiene que haber flexibilidad poh”. Otro señala en relación a su experiencia en el curso: “yo sentí que me entretuve (…) y creo que por ahí también va el aprendizaje (…) hay que disfrutar las cosas (…) porque cuando no se disfruta no se aprende no se hace las cosas bien, estado que va más allá de lo racional o de lo que uno está viviendo del proceso es súper importante si uno se siente cómodo.” Consideramos que esta experiencia toma distancia de la idea de cognición como representación de un mundo externo: el supuesto yo “trascendente” e “inmutable” del estudiante, es suspendido indefinidamente debido a las características cambiantes de la experiencia. El yo estudiantil sólo lo encontramos en situación, en contexto de formación y es desde este contexto que ese yo enactúa 5. La validación de su quehacer ya no está dada por otro allí “afuera” (profesor), sino que se constituye desde la atención instalada en el su propio proceso, asumiendo Página 22 a página 41

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su calidad de ignorante como aquel principio que le confiere autonomía, bajo su capacidad natural de auto-eco-organización (Morín, 1994). Dicha percepción de autonomía tanto en su rol de aprendiente como en su rol de enseñante surge, precisamente, en la capacidad de darse cuenta, de descubrir la riqueza del fenómeno educativo escondido tras fachada que la tradición académica instala desde las jerarquías de las inteligencias (Rancière, 2008). Otro comenta: “quizá en algunas asignaturas donde uno pudiera decir: sabes que en este caso a mi me parece, yo creo que no está funcionando mi aprendizaje, yo no estoy aprendiendo no me acomoda”, entonces poder yo cambiarlo (…) yo creo que es bueno uno también es parte del aprendizaje también darse cuenta de que si en esas planificaciones y cosas no están, no están funcionando para uno poh y cambiarlas poh (…) y ver lo que realmente uno necesita aprender”. Otro menciona: “y ahora si me doy cuenta de que nadie me va a decir como esto está bien esto está mal, si no que yo misma tengo que ir viendo como mi proceso y ver qué es lo que voy haciendo para el resto de los ramos “. Otro afirma: “me cuestioné bastante es que, que es más importante aprender el contenido o aprender cosas que me puedan servir para la vida, ¿cachai? [¿entiendes?] Y que esas cosas que después me sirvan para la vida me puedan ayudar quizá a aprender el contenido [refiriéndose a los contenidos específicos de la asignatura]” Otro dice: “me di cuenta [en el curso] de que, como que tengo facilidades para que la gente me entienda de repente, cachai [¿entiendes?] así porque la Camil, por ejemplo, que es una persona de repente complicada, entonces la Camil tiraba el lápiz, lo botaba así enojá` y la cuestión, entonces yo me sentaba con mucha paciencia a hablar muchas veces con ella entonces, yo le decía pero Camil pero estudiemos las dos, hagámoslo junta, yo yo yo me di cuenta que pude y llegue a ser como un pilar fundamental de mis compañeras.” En las palabras de dos estudiantes, desarrolladas bajo el contexto de un ensayo final en torno a la experiencia del semestre: “En síntesis, nos encontramos con diferentes aspectos que son vitales en nuestro crecimiento como personas, tales como la capacidad de replantearse ante situaciones incómodas o adversas, la capacidad de ser autónomos y tomar las riendas de nuestro quehacer, el saber compartir lo que te está ocurriendo en la asignatura con tus compañeros, interrelacionas ideas, puntos de vista, procesos, resultados, etc., tener un espíritu crítico tolerante, despertando en nosotros la creatividad de asumir como trabajar y para qué trabajar, es decir dándole sentido a todo lo que hacemos, darnos cuenta de que esto no termina acá, sino que es un proceso que continúa, avanza, cambia y nunca se termina”. Nos aproximamos a un ejercicio en que los estudiantes asumen conscientemente su autonomía, desde lo que Freire (2010) llama el “ser inconcluso” del sujeto: la Página 22 a página 41

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capacidad transformadora del sujeto dependerá del saberse autónomo producto de su co-dependencia con el medio, y por tanto la aceptación de que dicha conciencia permite su auto-comprensión como ser inacabado, motivo por el cual se auto-concibe en permanente búsqueda. Hablamos de asumir la arquitectura pedagógica a partir de la propia naturaleza autopoiética del sujeto. Es decir, el estudiante se descubre en la experiencia pedagógica como transformador y transformado, como sujeto y objeto, como figura y fondo, como cuerpo y espacio en aprendizaje. Entendemos entonces que la forma de conocer(se) gatillada por nuestra apuesta didáctica, logra traspasar los límites que instalan las prácticas formativas habituales en la FDI, ancladas en el análisis abstracto, descorporeizado de la educación. Conclusión La FID tiende a perpetuar la ceguera que tanto estudiantes como docentes tienen en torno a las creencias que sustentan sus propios hábitos cognitivos. Dichas creencias permean invisiblemente la cotidianeidad de la FID, lo que favorece la reproducción del modelo formativo que los estudiantes han heredado de su experiencia escolar. Consideramos que el ejercicio crítico-reflexivo que propicia la FID favorece la problematización del fenómeno de enseñanza-aprendizaje, sin embargo este abordaje de corte discursivo (know what), tiende a desconsiderar la observación de la propia experiencia de aprendizaje cuando esta se encuentra en curso. Esta censura (por cierto, no intencionada) a la contemplación del fenómeno mismo del aprender, obstaculiza el reconocimiento y la transformación del know how con que ellos mismos habitan día a día sus propios procesos de aprendizajes. Más aún, los mismos estudiantes declaran (Bobadilla, 2009) que el campo de conocimiento profesional de los(as) profesores(as) se construye en la escuela y no en la universidad, en la práctica de la enseñanza misma, en el saber cómo enseñar. Inferimos por tanto que en dicha construcción los estudiantes no consideran (de modo explícito al menos) la posibilidad de abordar la auto-coobservación de sus propios procesos de aprendizaje, como un fenómeno relevante en la construcción de saber pedagógico. Desde esta perspectiva entendemos que las narrativas involucradas en la construcción identitaria del ser profesor(a) se sostienen desde el know-how del que enseña y no desde el knowhow del que aprende, es decir, desde la transformación del otro, no desde la transformación de sí mismo. El análisis desarrollado “de compromiso preliminar,” nos ha permitido aproximarnos a procesos donde los discursos teóricos adquiridos por los estudiantes en la FID, se tensionan a la luz de la experiencia misma del aprender. Esto involucra comprender que cuando los estudiantes son convocados a hacerse cargo de sus procesos de aprendizaje, favorecemos el re-conocimiento de aquellas creencias que dificultan la visualización del fenómeno del aprender como un ejercicio de voluntad y descubrimiento.

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La implementación del diseño metodológico resultó eficiente en tanto que permite a los estudiantes involucrados develar intersubjetivamente, características relevantes en torno a sus vivencias previas como aprendientes, bajo un modelo formativo (escolar y universitario) que actualmente se encuentra en crisis. Esto les permite, a su vez, visibilizar ciertas características del perfil del profesor que están gestando, a partir de la discusión y posterior transformación tanto de sus acciones como de sus convicciones pedagógicas. Se trata del paso de una idea dicotómica, mecanicista y desencarnada de formación, a una noción que integra, complejiza y encarna ambos roles de formación de (enseñante y de aprendiente) en un mismo sujeto. Desde esta perspectiva reconocemos los logros de la metodología, a partir del giro paradigmático de quien está “a cargo” de la formación de los estudiantes, en este caso el Maestro Jardinero. Dejando al margen las características anecdóticas de este personaje, podríamos proyectar el despliegue de la esencia formativa de su labor, en lo que consideramos debiera ser uno de los ejes de la Formación Inicial Docente: el desarrollo de un saber que tiene por matriz praxeológica la autosubversión como eje profesionalizante, donde la función del docente consiste en plantear al estudiante un desafío del que no pueda salir más que por sí mismo, usando su propia inteligencia. Es interrogar como un igual y no como un conocedor, que ya sabe todas las respuestas. El que enseña emancipando sabe que él también está aprendiendo y las respuestas del otro son nuevas preguntas para él (Rancière, 2008). Planteamos una mirada que busca religar aquello que el pensamiento lineal y fragmentado, propio de la tradición, ha desunido bajo la supuesta intención de encontrar certezas que nos permitan ofrecer un modelo predictivo de la realidad formativa (Morin, 2005). La dependencia del yo a la ilusión de un “ahí afuera” sólido, estable y manipulable, subentiende una forma de comprensión que pretende identificar a “lo otro” por medio de convenciones posibles de transferir al estudiante a lo largo de la FID. Dicho sistema de comprensión entiende al conocimiento como medio para llegar a un fin determinado: La Verdad, por lo que el proceso mediante el cual se pretende dicho fin es desatendida. Por el contrario, nuestra búsqueda apunta a la recuperación del momento vivido, de la experiencia misma del aprender, a partir de la ruptura que nuestra apuesta didáctica genera en el hábito transparente del estudiante. Observamos que la atención de los estudiantes, inicialmente centrada en lograr el dominio de los “contenidos” (teórico y técnico-instrumental) del curso, paulatinamente se traslada al proceso mediante el cual se intenta conocer aquello que se presupone “ahí afuera”. La visualización “en vivo y en directo” del fenómeno aprendizaje alude a una forma de comprensión centrada en la procesualidad, en la “curiosidad epistemológica” (Morin, 2005). Este énfasis en el re-descubrimiento de la experiencia no sólo nos aproxima a tomar conciencia de las creencias que guían perceptualmente nuestras acciones, si no que constituye un tipo conocimiento que gatilla la suspensión de certidumbre como principio operativo. Tal como si estuviésemos frente a una obra de arte, esta forma de conocer propicia la vivencia Página 22 a página 41

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del fenómeno superando las el límite de las creencias que encarna el observador desde su experiencia previa. Desde esta perspectiva, al igual que la percepción estética, el conocer se constituye como un acontecimiento negativo, porque es un intento de comprensión, de búsqueda de un fundamento, que evidencia su propio fracaso, generando un espiral reflexivo sobre el acontecimiento (Menke, 1997). Más que una teoría meramente lógica, nuestros hallazgos rodean un modo complejo de vivir la experiencia formativa, reconsiderando la acción cotidiana como plataforma que evidencia la complejidad circunstancial del fenómeno del aprender. Consiste en un ejercicio de habitar (se) (en) el fenómeno, de estar permanentemente en situación, en un mundo que, lejos de estar pre-dado, emerge a cada momento en estricta y mutua dependencia con la percepción-acción encarnada del estudiante. Nuestro ejercicio de perfilar parte del sustrato dialógico del proceso vivido por los estudiantes, nos ha permitido visibilizar la contemplación, apropiación y transformación consciente de su saber profesional. El Saber Pedagógico lo identificamos desde un ejercicio íntimamente vinculado a la conciencia ontológica del sujeto en cuanto a que su identidad cognocente emerge desde la dinámica contextual habitada. Apuntamos a evidenciar que la transformación del Saber Pedagógico promovida por este estudio está asociado más a una práctica de “contemplación”, a un “estar en obra” desde el aprender, que a un conjunto de convicciones y valores nítidamente definidos y compartidos. Al igual que el ejercicio de percepción estética (Menke, 1997), cobra su real fuerza transformadora en la medida en que se le reconoce como inacabado y en permanente transformación. Referencias bibliográficas Avalos, B. (2000). El desarrollo profesional de los Docentes. Proyectando desde el presente al futuro. Documento de trabajo presentado al Seminario sobre prospectivas de la Educación en la Región de América Latina y el Caribe, organizado por la Oficina Regional de Educación de la UNESCO. Chile: UNESCO Bobadilla, M. Cárdenas, A. V., Dobbs, E., Soto, A. (2009) “Los rodeos de la práctica”: representaciones sobre el saber docente en el discurso de estudiantes de pedagogía. Estudios Pedagógicos [online]. Vol.35, N°.1; Chile, (http://www.scielo.cl/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S071807052009000100014&lng=es&nrm=iso ) 03-03-2012 Bohm, D. (2001). Sobre la Creatividad. España: Cairos. Bohm, D.(1988). Orden Ciencia y Creatividad. España: Kairos. Capra, F. (1998). El Punto Crucial. Argentina: Troquel S.A. Echeverria, R. (1995). Ontología del Lenguaje, Chile: Lom Ediciones S.A. Echeverria, R. (2009). Escritos Sobre Aprendizaje, Chile: Lom Ediciones S.A. Página 22 a página 41

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Este artículo fue desarrollado en el marco de los Proyectos de Investigación: “Representación de la Figura Humana en el dibujo: Hacia una estética del aprendizaje.” Código FIBE 28/2009 y “Hacia una Pedagogía del Vacío” Código FIBE 13/10. Financiado por la Dirección de Investigación de la Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación.

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“Representación de la Figura Humana en el dibujo: Hacia una estética del aprendizaje.” Código FIBE 28/2009 y “Hacia una Pedagogía del Vacío” Código FIBE 13/10. Ambas financiadas por la Dirección de Investigación de la Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación.

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Persona que se ocupa del cuidado y mantenimiento de los jardines.

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Desde esta perspectiva Varela propone que la acción de conocer está lejos de ser un ejercicio de representación de un mundo ya dado, un proceso de simbolización de una cosa externa. Varela entiende que el acto de conocer hace emerger un mundo en permanente transformación. Lo que está en juego es la disolución de la relación sujeto-objeto, la idea es que el mundo no es algo dado; sino que va siendo moldeado en la medida que se conoce “…la inevitable conclusión es que conocedor y conocido, sujeto y objeto, se determinan uno al otro y surgen simultáneamente. En términos filosóficos: el conocimiento es ontológico” (Varela, 1990: 96).

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Para Varela el conocer como enacción (neologismo de to enact: traer a la mano, hacer emerger) tiene un carácter temporal, histórico, como experiencia vivida por lo que la cognición se vuelve una dimensión viva no de una conciencia subjetiva; sino de un existente corporal (Varela, 1997).

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REFLEXIONES EN TORNO A LA INDUCCIÓN PROFESIONAL DOCENTE EN CHILE: PROBLEMAS Y DESAFÍOS PARA LOS NUEVOS PROFESORES DEL SISTEMA EDUCACIONAL

Mg. Mario Rozas Poblete. Universidad de la Frontera. Temuco, Chile. m.rozas01@ufromail.cl Mg. Luis Vergara Erices. Universidad de la Frontera. Temuco, Chile. l.vergara002@gmail.com

RESUMEN La sociedad nacional ha comenzado a exigir al sistema educativo la entrega de una educación de calidad, para ello Chile ha realizado fuertes inversiones orientadas principalmente hacia cantidad y cobertura, pero no hacia la calidad. En el centro del debate respecto a la calidad educativa se ha posicionado la formación inicial docente y particularmente la inducción profesional docente, fase que comienza a partir de la práctica profesional que realizan los futuros pedagogos. El presente artículo ofrece algunas reflexiones respecto a los problemas que enfrenta un profesor novel al ingresar a la dinámica propia de su campo laboral: violencia escolar, desvinculación familiar en el proceso educativo, la desvalorización del rol docente, etc. y a partir de ello se plantean algunos desafíos interesantes de añadir en los procesos de inducción profesional docente: mayor cercanía de los centros de formación docente con la realidad educativa, inserción temprana de los docentes a los colegios, existencia de tutores que guían el proceso de inducción docente, etc. Se concluye que es fundamental la incorporación del modelo “mentor protegido formalizado” propuesto por Vonk, ya que consideramos necesario que en la práctica profesional los docentes noveles cuenten con un guía o mentor, quien pueda acompañar y colaborar en todo el proceso de inserción. PALABRAS CLAVE Formación inicial docente, inducción profesional docente, práctica profesional, docente novel, desafíos en formación docente.

REFLECTIONS ON THE PROFESSIONAL TEACHER INDUCTION IN CHILE: PROBLEMS AND CHALLENGES FOR NEW TEACHERS OF THE EDUCATION ABSTRACT National society has begun to demand that the education system deliver quality education; therefore, Chile has invested heavily geared primarily towards amount and coverage, but not to quality. In the center of the debate over educational quality is initial teacher training and particularly teacher professional induction, a phase which begins with the practice performed by future educators. This article offers some reflections on the problems faced by a novice teacher to enter the dynamics of their field: school violence, family disengagement in the education process, and the devaluation of the role of teachers, and from that poses some interesting challenges in the process to be added to professional teacher induction: greater proximity of teacher training centers with educational reality, early entry of teachers to schools, and existence of tutors of the guiding process of induction teaching. We conclude that it is essential to incorporate the model proposed by Vonk, as we consider necessary in the professional practice of new teachers so that they can count on a guide or mentor who can accompany and collaborate with them throughout the insertion process. KEYWORDS Initial teacher training, professional induction teaching, professional practice, novice teacher, challenges in teacher training.

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Introducción La movilización estudiantil que presenció nuestro país el año 2011, sumada a la llamada revolución pingüina del año 2006, han perseguido como uno de sus objetivos medulares la entrega de una educación de calidad. Estas movilizaciones, que han comenzado a partir de las protestas y la paralización de las actividades académicas de los estudiantes, han tenido la capacidad de generar consensos a nivel de toda la sociedad chilena respecto a la necesidad de una reforma al sistema educacional. Por otro lado, el rápido avance de la sociedad del conocimiento, que se ha visto fuertemente potenciada por el avance global de las tecnologías de la información y comunicación (TIC), ha generado un profundo cambio de visión respecto a las estrategias que se deben utilizar dentro del proceso de enseñanza, así como también ha cambiado el rol que debe asumir el docente en este proceso (Labra et. al., 2011), tanto en lo que respecta al trabajo de contenidos con los estudiantes como igualmente en las metodologías de enseñanza que utiliza este, y que permitan a los educandos situarse como el centro de la construcción de su propio conocimiento. Esto ha pavimentado el camino para la rápida propagación del enfoque constructivista sobre las aulas nacionales, por sobre el antiguo enfoque conductista. Las movilizaciones sociales y el avance de la sociedad del conocimiento, han presionado para que la política educacional, durante las últimas décadas, haya experimentado cambios tendientes a subsanar las nuevas necesidades educativas de la sociedad chilena, situación que ha generado a su vez un aumento notable del gasto público en educación. Nuestro país durante las últimas décadas ha estado preocupado por alcanzar el tan ansiado desarrollo. Es más, existe consenso a nivel político, respecto a que Chile estaría alcanzando los mismos niveles de ingreso per cápita de los países desarrollados hacia el año 2018. Ahora bien, se debe considerar que para alcanzar los niveles de crecimiento económico de los países desarrollados de forma sustentable en el largo plazo, es necesario una mejora sistemática de la calidad educativa (Hanushek y Wöβmann, 2007), por ello es que se vuelve tan trascendental el debate sobre las estrategias que permitan el logro de una educación de calidad. Resulta paradójico observar la situación educativa de nuestro país en los últimos veinte años, ya que si bien se han realizado fuertes inversiones estatales y se ha aumentado la cobertura educacional en todos los niveles educativos - parvulario, básico, medio y universitario – los resultados en términos de un mejoramiento efectivo de la calidad educativa no han sido tan evidentes. Ante este panorama, es posible afirmar que los esfuerzos realizados por el estado, en materia educativa, se han concentrado esencialmente sobre la cantidad, pero no sobre la calidad. Esto es reforzado por González (2011) quien señala que:

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“Si tan sólo miramos los indicadores estandarizados en Chile: SIMCE, PSU y TIMMS, observamos que no hay una proporcionalidad entre las ingentes inversiones financieras que se han realizado en los últimos veinte años y la redituación de las mismas en términos cuantitativos y cualitativos” (p.33). Ante este contexto, la formación inicial docente se ha posicionado en el centro de debate de las políticas educativas nacionales (García-Huidobro, 2011; Cisternas, 2011), considerando que esta es clave a la hora de mejorar la calidad de la educación nacional. Lo anterior se refleja según Cisternas (2011) en que en los últimos años ha habido un aumento considerable de las investigaciones referidas a la formación docente, y además un aumento de interés por revisar y comprender qué caracteriza a esta área de estudio. Por el momento el Estado, en materia de formación docente ha orientado su accionar hacia el aseguramiento de la calidad en la formación de los futuros pedagogos. Como consecuencia se han creado en las últimas dos décadas el Programa de Fortalecimiento de la Formación Inicial Docente (1997), la beca para Estudiantes Destacados que Ingresan a Pedagogía (1998), la creación de los Estándares de Desempeño para la Formación Inicial Docente (2000), la obligatoriedad en la acreditación de las pedagogías, la Prueba Inicia (2008) y la beca Vocación de Profesor, entre otras. Sin embargo, estas medidas se han orientado principalmente a controlar el ingreso y egreso de los docentes, pero no se han preocupado mayormente del proceso de formación docente (GarcíaHuidobro, 2011), por consiguiente hoy “el Estado y concretamente el Ministerio de Educación carece de mecanismos efectivos para asegurar la calidad y pertinencia de la formación inicial de los docentes y, en lo grueso, deja su regulación al juego del mercado” (García-Huidobro, 2011: 13). La formación inicial docente va a ser entendida en este trabajo como “aquella etapa durante la cual se desarrolla una práctica educativa intencionada, sistemática y organizada, destinada a preparar a los futuros docentes para desempeñarse en su profesión” (Enríquez, 2007: 99). Es decir el periodo en el cual se forma un profesor novel, el que adquiere durante este tiempo gran parte de las habilidades conceptuales, procedimentales y valóricas, que más tarde le permitirán desempeñarse como docente en el aula. A lo largo del proceso de formación docente, la práctica profesional se constituye como una de las actividades más relevantes y esperadas por los estudiantes de pedagogía (Montecinos, Barria y Tapia, 2011), esta etapa se incluye dentro de lo que algunos autores denominan la inducción profesional docente (González et al, 2005), y es trascendental en el sentido de que permite a los docentes en formación articular la teoría con la práctica, conociendo de esta manera la realidad sobre la cual desempeñarán sus futuras funciones pedagógicas (Faúndez, 2004). Este trabajo ofrece algunas reflexiones en torno a los problemas y desafíos del proceso de inserción inicial docente, las que surgen a partir de la práctica profesional realizada los autores del presente artículo, en el marco de su Página 42 a página 51

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formación pedagógica. Estas prácticas profesionales fueron desarrolladas de manera paralela el año 2012 en dos establecimientos de enseñanza media de la comuna de Temuco, los que presentaban como características comunes: altos Índice de Vulnerabilidad Escolar, alta ruralidad, alto componente de estudiantes de ascendencia indígena, y bajos puntajes SIMCE. En estos establecimientos, los presentes autores atendieron la asignatura de Historia y Ciencias Sociales en primer y segundo año medio. La práctica profesional involucró 20 Horas semanales, que se distribuían en 10 horas de aula y 10 horas en responsabilidades extra aula (planificación, atención de apoderados, preparación de material, evaluación, entre otras actividades). A partir esta experiencia se abordarán en primer lugar, algunos problemas con los que se encuentra el profesor novel al ingresar a la dinámica propia de su campo laboral, y en segundo lugar, algunos posibles cursos de acción que permitan mejorar los procesos de formación e inserción profesional de los docentes noveles. La práctica profesional, una fase de la inducción profesional docente Gran parte de las carreras de pedagogía en Chile durante los dos primeros años, basan la formación de los futuros pedagogos en una serie de seminarios conceptuales que buscan entregar las herramientas teóricas básicas respecto a la ciencia específica de formación disciplinaria y a la ciencia educativa. Luego de esta primera etapa los seminarios continúan, sin embargo el estudiante de forma paralela debe desarrollar algunos talleres de aplicación pedagógica, también conocidas como prácticas tempranas, que se constituyen por lo general, en los primeros pasos del estudiante dentro de un aula, interviniendo de manera temporal y no constante en la realización de las clases. Finalmente sorteado todo ese proceso de formación, se procede en el último año de carrera, a realizar la práctica profesional donde el docente novel debe desempeñarse como un profesor más, con todas las responsabilidades que involucra la labor pedagógica. La práctica profesional es una etapa de formación que contribuye de forma notable a la profesionalización docente (Correa, 2011), ya que es el periodo donde los estudiantes deben generar la articulación entre el conocimiento teórico y la práctica educativa. En efecto, durante la formación inicial docente “interesa no sólo el saber pedagógico sino también el saber hacer” (Faúndez, 2004: 100), se pretende por tanto que “el estudiante se inicie en la profesión del profesor” (Escobar, 2007: 184), aprendiendo de esta manera las aptitudes, características, valores, significados y rol social de esta labor (Faúndez, 2004). La práctica profesional y los primeros años de ejercicio docente, son ciertamente los más importantes y complejos para los profesores (Montecinos, Barrios y Tapia, 2011). Este periodo se encuentra cruzado por una serie de dificultades asociadas a la propia situación laboral, la realidad cultural, el clima escolar y organizacional, y la interacción con los pares. Todas estas dificultades generan un fuerte impacto en las concepciones pedagógicas, en la autoestima y la imagen-profesión de los docentes noveles (González et al, 2005), pudiendo hacer que estos incluso opten Página 42 a página 51

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por dejar de ejercer la profesión docente, especialmente cuando se ha recibido una formación profesional marcadamente teórica y alejada de la realidad práctica. Vonk, investigador holandés, citado en González et al (2005), establece que el proceso de inducción profesional de un docente novel se puede desarrollar de cuatro maneras distintas: Una primera es a través del modelo “nadar o hundirse”, donde se concibe que el profesor novel ya está totalmente formado, por lo que es de su exclusiva responsabilidad la inserción al sistema educativo. Bajo este modelo, las instituciones educativas se conciben como una entidad exenta de responsabilidad en la orientación del profesor novel, es él quien sólo debe aprender a “flotar y a nadar”. Un segundo modelo de inducción profesional docente es el “colegial”, este es similar al anterior en términos de que la institución educativa asume una nula de responsabilidad en el proceso de inserción, sin embargo la diferencia está en que el docente novel sostiene su inserción en la ayuda de un tutor informal, con más experiencia en el ejercicio de la docencia, el que le brinda ayuda y orientación debido a que considera que el profesor novato aún no está totalmente preparado en términos de experiencia educativa, el vínculo entre el docente novel y su tutor informal es de “apadrinamiento profesional” (González et al, 2005). El tercer modelo es llamado de “competencia mandata”, en este se establece una relación marcadamente vertical y jerárquica entre el docente novel y un profesor con más experiencia en el colegio, que actúa como tutor formal, con la finalidad de que en los primeros acercamientos al aula el docente novel no cometa grandes errores y se inserte de manera gradual a la cultura escolar. Finalmente un cuarto modelo es el “mentor protegido formalizado”, donde existe un profesor que actúa como mentor preparado por la propia institución educativa, y que se encarga de guiar y monitorear la inserción del docente novel en el ejercicio profesional. En el siguiente acápite se abordan los problemas enfrentados por los presentes autores en sus procesos de práctica profesional, junto con algunos desafíos que le permitan a estos tener una mejor inducción profesional docente. Problemas y desafíos enfrentados en el proceso de inducción docente, el caso de la práctica profesional La inducción docente, considerada desde la práctica profesional hasta los primeros años laborales, no es un camino libre de obstáculos, pues en este proceso el nuevo profesor se encontrará con diversos y profundos problemas que le harán dudar sobre su permanencia en el sistema educativo. Son estos problemas los que se constituyen como posibilidades de aprendizaje personal y generadores de nuevos desafíos en el actuar docente. Los principales problemas identificados por los autores a partir de su experiencia de práctica profesional son: 

El docente novel debe nadar o hundirse: A partir de los modelos de inserción inicial docente propuestos por Vonk, se pudo vivenciar que la formación

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pedagógica está fuertemente orientada hacia el modelo de “nadar o hundirse”, ya que los establecimientos educacionales asumen que los docentes noveles ya se encuentran preparados. El “choque con la realidad educativa” sin apoyo profesional, puede acarrear una mala inducción de los docentes, e incluso la deserción permanente del sistema. 

La burbuja teórica: las universidades que forman pedagogos se encuentran dentro de una gran “burbuja teórica”, la que no les permite observar por completo la realidad que se vive en el sistema educativo nacional, como consecuencia se produce una falta de coherencia entre el proceso de formación pedagógica y la realidad práctica de la escuela. Al respecto Kaddouri y Vandroz (2008), citado en Correa (2011), señalan que esta falta de coherencia hace experimentar el proceso de inserción profesional más bien como un sufrimiento y no como una experiencia grata. La falta de coherencia y visibilidad entre la universidad y la realidad circundante genera que la formación docente no esté orientada hacia una inserción profesional exitosa en el contexto nacional, ya que este proceso formativo se ha ideado en base a diversas teorías que muchas veces no tienen relación con las características del sistema educativo Chileno. Este problema actúa provocando en los nuevos profesores, una transformación de las percepciones sobre la docencia en el aula, pues el paso del “mundo ideal”, enseñado en la universidad, al “mundo real” puede convertirse en un elemento de desmotivación.

Desvalorización del rol docente: el sistema educativo ha tendido a desvalorizar a los profesores tanto dentro como fuera de la escuela, provocando que estos enfrenten serias dificultades para desarrollar su labor (Ibáñez, 1998; Ávalos, 2009). Esta desvalorización se refleja, entre otras cosas, en una pérdida generalizada del respeto hacia el docente, una señal de ello la entrega el estudio realizado por el Programa de Estudios Sociales y Desarrollo de la Pontificia Universidad Católica de Valparaíso denominado “Mis profesores y yo” (2010), éste reveló que tan sólo un 10% de los estudiantes respeta a sus profesores. Así hoy, la violencia escolar no sólo se produzca entre estudiantes, sino que también involucra al profesor. El problema se profundiza aún más cuando las situaciones de violencia no son atendidas de buena forma por los establecimientos ni los directivos, quienes prefieren no dañar la imagen de la escuela, ni la de sus estudiantes.

Desvinculación familiar: otro problema a considerar es “el cambio de los roles tradicionales asignados a la familia y el desplazamiento de muchas obligaciones a la escuela y, por ende al docente, y la desvalorización que en esta interacción hacen los padres de los profesores y maestros” (Gavilán, 1999: 224). Es aquí donde se puede encontrar, en gran parte, la causa de la desmotivación que afecta a los estudiantes. En las prácticas profesionales de los autores se pudo observar a estudiantes altamente desmotivados y con poco apoyo de la familia en el proceso educativo, siendo la baja asistencia a reuniones de apoderados y la inasistencia a citaciones por parte de profesores, algunos ejemplos concretos de falta de responsabilidad por parte

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de la familia. Esta situación es contraria al ideal de la formación docente: profesores activos que aprovechan las capacidades y motivaciones de sus estudiantes, los cuales son el centro del proceso de enseñanza – aprendizaje, y donde la familia ayuda a crear una base sólida en valores y actitudes de acuerdo a la importancia de la educación. 

El salario docente: Otro problema identificado está relacionado con el sistema y las políticas educativas, este es el estancamiento salarial de la profesión docente. El área educativa es la que en promedio posee las menores remuneraciones hacia el quinto año de trabajo (Futuro Laboral, 2009). La remuneración posee una gran importancia en el sistema actual, ya que puede inducir una desmotivación en el nuevo profesor y por consiguiente una mala realización de su trabajo o incluso el abandono de su profesión (Ávalos, 2009). El sueldo refleja lo que la sociedad valora cada profesión. Si bien, es cierto que por lo general la práctica profesional no es pagada, los presentes autores pudieron observar críticas respecto al nivel de salario que percibían los profesores que ya se encontraban trabajado. A lo anterior se suma que la empleabilidad en los primeros años de egreso es relativamente baja (Futuro Laboral, 2009), por lo que encontrar un trabajo se vuelve una tarea extremadamente difícil, considerando además la saturación del mercado laboral existente en algunas pedagogías.

Contradicciones discursivas en torno a la figura del docente: finalmente se puede encontrar una contradicción en la visión que la sociedad tiene sobre la profesión docente. De manera discursiva se plantea que los profesores poseen grandes responsabilidades en el proceso formativo del “futuro de Chile”, mientras que por otro lado la sociedad desvalora la profesión, considerándola muchas veces como una carrera para personas que no lograron ingresar a otras de mayor nivel y prestigio, lo cual es corroborado por los bajos puntajes de corte de las carreras de pedagogía, y por la gran cantidad de estudiantes que ingresaron a estas carreras sin ser su primera opción de postulación.

Todos estos problemas generan preocupación en los profesores noveles que se insertan al trabajo del aula, pues ven a través de ellos obstáculos y menosprecios de su labor. Sin embargo, también estos problemas se constituyen como posibilidades para pensar algunos desafíos en torno a los procesos de formación inicial docente e inducción laboral. 

Reventar la burbuja: es necesario reventar la “burbuja teórica” en que se encuentran algunas universidades con el objetivo de lograr que estas se vinculen con la realidad del sistema educativo nacional tal como es, con sus defectos y potencialidades. Es por ello que también se debe cambiar la concepción de la universidad como la “Torre de Marfil”, es decir, como aquel lugar donde se construye el conocimiento y la verdad, pues también el medio construye conocimiento valioso, y es un deber de los centros de formación docente saber aprovecharlo para lograr formar profesores conscientes de la realidad educativa chilena.

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Vinculación temprana: las carreras y escuelas de pedagogía se deben preocupar por generar una mayor cercanía con la realidad educativa de forma más temprana, pues en muchas carreras existe una deficiencia en la formación docente debido a lo tardía que son las prácticas profesionales. Las prácticas tardías se convierten en elementos que juegan en contra de la buena formación del nuevo profesor, ya que impiden a este conocer la realidad del sistema educativo nacional y evaluar si efectivamente es la pedagogía la profesión que quiere realizar por el resto de su vida. Las prácticas tempranas ayudan a que el estudiante de pedagogía comience a conocer el sistema educativo e insertarse gradualmente en el, pudiendo llegar así más preparado a su práctica profesional final y los primeros años laborales. Es importante considerar que una buena formación teórica en la pedagogía y en la disciplina no otorga completamente las herramientas para una buena inducción inicial docente, la buena formación teórica debe necesariamente complementarse con una vinculación práctica al medio escolar, ya que es el aula el espacio donde se pondrán en juego las competencias adquiridas durante la formación de pregrado.

Un mentor protegido formalizado: finalmente, es indudable que los profesores tutores de los establecimientos educacionales cumplen un rol trascendental dentro de la práctica profesional y la inserción inicial docente, en este sentido es menester avanzar hacia la institucionalización del modelo de “mentor protegido formalizado” planteado por Vonk, donde los docentes noveles cuenten con un guía o mentor, quien pueda acompañar y colaborar en todo el proceso su inserción al mundo laboral.

Sin duda que los profesores son parte fundamental para renovar y mejorar la calidad de educación entregada por el actual sistema educativo chileno. Es por ello que creemos necesario replantear algunos elementos del actual modelo de preparación e inducción laboral, y consecuentemente buscar una forma más acorde de inserción a la realidad nacional, para que de esta forma los docentes noveles sean capaces de desempeñarse de una manera óptima, y dando siempre lo mejor de sus conocimientos y capacidades. Conclusiones La sociedad chilena está exigiendo al sistema educativo la entrega de educación de calidad, en este contexto ha cobrado relevancia el proceso de formación inicial docente y particularmente la inducción profesional docente, momento en el cual se logra articular la teoría y la práctica en el medio escolar, esta fase comienza con la práctica profesional y se extiende durante los primeros años de ejercicio laboral. La inducción profesional docente está rodeada de diversos problemas que afectan la motivación de los docente noveles, entre ellos encontramos: la brecha entre la formación teórica de las universidades con la realidad del sistema escolar, la violencia escolar hacia los profesores, el alejamiento de la familia en las responsabilidades de formación educativa, la desvalorización social del rol Página 42 a página 51

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docente, el estancamiento salarial y la baja empleabilidad, entre otros. Estos problemas se constituyen como una traba en la labor emprendida por los nuevos profesores. Sin embargo, también nos entregan posibles luces sobre los desafíos que enfrenta el actual sistema educativo, para alcanzar una efectiva calidad en la formación de los docentes. Dentro de estos desafíos podemos encontrar en primer lugar, la generación de una mayor vinculación con la realidad educativa, tanto en el mundo académico como en las prácticas de pedagogía. En segundo lugar, se debe avanzar hacia una formación integral entre los conocimientos disciplinarios y pedagógicos, como también en competencias blandas que permitan a los docentes noveles desenvolverse exitosamente en contextos educativos altamente complejos. En tercer lugar, creemos recomendable institucionalizar un sistema de tutorías basadas en el modelo del “mentor protegido formalizado” propuesto por Vonk, ya que con él se podría lograr una inducción profesional docente más exitosa a través de la entrega directa de conocimientos prácticos, seguridad, confianza, y apoyo tanto disciplinario como emocional al docente novel. Con este modelo gran parte de los actores involucrados en el proceso de inducción inicial docente se ven beneficiados: el docente novel se inserta con mayor seguridad al aula; la escuela aprovecha de mejor manera las capacidades y conocimientos que posee el pedagogo; los centros de formación pedagógica generarían vinculación con el medio de manera formal y constante, situación que enriquecería la generación de conocimientos, los que son transferidos más tarde tanto a la comunidad científica como a sus estudiantes. Lo que deja esta reflexión, es que es esencial tomar conciencia de que para lograr formar profesores de calidad se deben entregar a estos un proceso de formación e inducción que igualmente sean de calidad. Es menester enfatizar el debate sobre todo en torno a los desafíos que existen para alcanzar la formación de docentes de calidad, para que así se comience a mejorar en la tan vilipendiada educación chilena. Referencias bibliográficas Ávalos, A. (2009). La inserción profesional de los docentes. Profesorado, Revista de currículum y formación del profesorado, 13(1), pp. 43 - 59. Cisternas, T. (2011). La investigación sobre la formación docente en Chile. Territorios explorados e inexplorados. Calidad en la educación, 35, pp. 131164. Correa, E. (2011). La práctica docente: una oportunidad de desarrollo profesional. Revista perspectiva educacional, 50(2), pp. 77-95. Enríquez, P. (2007). El docente Investigador: un mapa para explorar un territorio complejo. San Luis: Ediciones Lae. Escobar, N. (2007). La práctica profesional docente desde la perspectiva de los estudiantes practicantes y tutores. Acción pedagógica, 16, pp. 182-193. Página 42 a página 51

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Faúndez, N. (2004). La relación teoría y práctica en el curricculum de formación inicial de los futuros profesores. Pensamiento educativo, 35, pp. 96-109. Futuro Laboral (2009). Profesionales y Técnicos en Chile: Información Fundamental. Recuperado de https://www.uantof.cl/carreras/Ingenieria_estadistica/Futuro%20Laboral%20 Ingenier%C3%ADa%20en%20Estad%C3%ADstica.pdf García-Huidobro, J. (2011). La política docente hoy y la formación de profesores, Docencia, 43, pp. 12-22. Gavilán, M. (1999). La desvalorización del Rol Docente. Revista Iberoamericana de educación, 19, pp. 211-227. González, A. (2011). Formación Inicial docente basada en perspectiva de competencias profesionales. Revista electrónica de desarrollo de competencias (REDEC), 2 (8), pp. 32-42. González, A; Araneda, N; Hernández, J; Lorca, J. (2005), Inducción Profesional Docente. Estudios Pedagógicos, 31(1), pp. 51-62. Hanushek, E. & Wöβmann, L. (2007) The Role of Education Quality in Economic Growth. Washington D.C : The World Bank. Labra, P. Kokaly, M. Iturra, C. Concha, A. Sasso, P. y Vergara, M. (2011). El enfoque ABP en la formación inicial docente de la Universidad de Atacama: el impacto en el quehacer docente. Estudios pedagógicos, 37 (1), pp. 167185. Montecinos, C. Barrios, C. y Tapia, M. (2011). Relación entre estilos de supervisión durante la práctica profesional y las creencias de autoeficacia de los estudiantes de pedagogía en Educación Básica. Revista Perspectiva Educacional, 50 (2), pp. 96-122. Programa de Estudios Sociales y Desarrollo (2010). Mis profesores y yo. Encuesta de la Pontificia Universidad Católica de Valparaíso: Valparaíso.

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LOS MÉTODOS DE CONSERVACIÓN POR FRÍO COMO ESTRATEGIA DIDÁCTICA PARA PROMOVER EL APRENDIZAJE DE LA TERMOQUÍMICA Y PROPIEDADES COLIGATIVAS EN CUARTO AÑO DE EDUCACIÓN DIVERSIFICADA

Fanny Del Valle Mendoza Torres. Liceo Nacional Luis Alfredo Colomine. Valencia, Venezuela. fakrimendoza@hotmail.com Mg. Zenahir Siso Pavón. Departamento de Química. Núcleo de Investigación Modelos Alternativos de Enseñanza de las Ciencias Naturales (NIMAECNA), Universidad Pedagógica Experimental Libertador, Instituto Pedagógico Rafael Alberto Escobar Lara. Maracay, Venezuela. zenahirs@hotmail.com

RESUMEN Un contexto que puede ser ampliamente considerado para el abordaje de numerosos temas relacionados con la química en el ámbito de la cocina, incluye la conservación de los alimentos como herramienta adicional. Para ello se propone una estrategia didáctica que estime la relación existente entre los métodos de conservación en frío con la termoquímica y las propiedades coligativas, para la promoción de la enseñanza de la química en estudiantes de cuarto año. Estos dos objetivos del contenido programático del Subsistema de Educación Secundaria Bolivariana: Liceos Bolivarianos, son abordados y correlacionados para luego ser presentados como una estrategia instruccional a través de una práctica experimental que ejecutará el estudiante en su contexto social orientado por un material facilitado por el docente. PALABRAS CLAVE Estrategia instruccional, conservación coligativas y termoquímica.

en

frío,

propiedades

CONSERVATION METHODS THOUGH FREEZING AS A DIDACTIC STRATEGY TO PROMOTE THE LEARNING OF THERMOCHEMISTRY AND THE COLLIGATIVE PROPERTIES IN FOURTH YEAR OF DIVERSE EDUCATION ABSTRACT A context that can be widely considered for addressing many issues related to chemistry in the field of cooking, includes the conservation of food as an additional tool, for it proposes a teaching strategy that considers the relationship between the methods of cold preservation with thermo-chemistry and colligative properties, for the promotion of the teaching of chemistry in 4th year students. These two objectives of the programmatic content of the Bolivarian school subsystem: Bolivarian schools, are addressed and correlated to be then presented as an instructional strategy through an experimental practice that the student run in its social context oriented by a material provided by the teacher. KEYWORDS Instructional strategy, colligative properties, thermo-chemistry and cold storage.

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Introducción La necesidad de presentar el contenido programático atractivo en el aula de clase, ante una juventud tan dinámica y provista de herramientas tecnológicas que facilitan la documentación e investigación, se hace cada vez más indispensable, ello exige que el docente se adapte, evolucione e incorpore en su quehacer diario estas nuevas herramientas manteniéndose en una constante retroalimentación. Sin embargo la realidad es otra, tal como señalan Gimeno y Pérez (1992) el contenido oficial del curriculum impuesto desde fuera al aprendizaje de los alumnos, no cala, ni estimula por lo general los intereses y preocupaciones del niño/a y del adolescente. Así mismo, la conversión del contenido en temas generadores de un conocimiento que esté en mayor contacto con la realidad y el ambiente al cual pertenece, sintiéndose de esta manera, identificado y por consiguiente, facilitando la asociación del mismo. La práctica docente debe convertirse en un espacio donde el diálogo sea comunicación humana, para que los contenidos humanos surjan hacia verdaderos significados de transformación humana (Soriano, 2009). Al estudiante de educación diversificada, se le dificulta identificar cómo está inmersa la química tanto en las actividades cotidianas de la sociedad como en las de su hogar. Esta asociación y relación de los hechos habituales con la ciencia han permanecidos ausentes del aula de clase, por ejemplo, a un estudiante se le puede dificultar asociar que el simple hecho de colocar los alimentos en su nevera según los cubículos especificados para cada tipo de alimento involucra la detección temporal o disminución de una serie de reacciones metabólicas, enzimáticas y químicas. Este conocimiento les proporcionará herramientas para comprender los procesos de conservación de los alimentos traduciéndose en un verdadero rendimiento económico familiar. Es característico de nuestro país que en nuestros hogares la cocina sea el centro de relaciones y actividades cotidianas de la familia. Este es el espacio más idóneo para encontrar química, si bien el electrodoméstico encargado de la refrigeración (nevera) es un elemento indispensable de ella, pues allí también encontramos química. Por ende, el aprovechar una actividad tan cotidiana como es la conservación por frío de los alimentos perecederos y el espacio dentro del hogar en donde ello se da, es una excelente oportunidad para que el estudiante relacione, experimente, compruebe, analice y reflexione sobre la inmersión de ésta y sociabilice su conocimiento con el entorno. En investigaciones realizadas por Gimeno y Pérez (1992), nos comentan, que si en la vida cotidiana el individuo aprende reinterpretando los significados de la cultura, mediante continuos y complejos procesos de negociación, también en la vida académica, el alumno/a debería de aprender reinterpretando y no solo adquiriendo la cultura elaborada en las disciplinas académicas, mediante procesos de intercambio y negociación. Así pues, en un proceso de transición continua el alumno/a incorpora la cultura pública al reinterpretarla personalmente y Página 52 a página 66

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reconstruye sus esquemas y preconcepciones al reincorporar herramientas intelectuales de análisis y propuesta.

nuevas

Los autores nos presentan dos condiciones que se requieren para este proceso de reconstrucción del pensamiento del alumno/a: Partir de la cultura experiencial del alumno/a, crear en el aula un espacio de conocimiento compartido. No obstante, el introducir nuevas estrategias en el aula de clase depende del docente, del ambiente de trabajo, del grupo de estudiantes con los que se trabaja y en menor proporción del directivo de la institución donde se labora. Así como también, de una serie de aspectos relacionados con la motivación, entre otros que son indispensables para la promoción del aprendizaje del estudiante sobre todo en áreas tan prácticas como la química, en donde se asume que se cuenta con un laboratorio donde los estudiantes podrán a través de sesiones prácticas comprobar teorías de muchos fenómenos y contenidos básicos de la misma. Y aún cuando sabemos que son realmente escasas las instituciones educativas públicas y privadas en nuestro país, que cuentan con un espacio físico de laboratorio así como la dotación del mismo y en caso de contar con todo ello la disposición para su uso es inexistente. Sin embargo, esto no debe ser limitación a la hora de impartir conocimientos y lograr procedimientos significativos para cambios conceptuales en el estudiante, tal como nos comenta Pérez, en el capítulo 4 de la publicación referida, donde la importancia radica en el pensamiento, capacidades e intereses del alumno/a y no en la estructura de las disciplinas científicas, por lo que considera a la enseñanza como un proceso que facilita la transformación permanente del pensamiento, las actitudes y el comportamiento del alumno/a, provocando el contraste de sus adquisiciones más o menos espontáneas en su vida cotidiana con las proposiciones de las disciplinas científicas, artísticas y especulativas, y también estimulando su experimentación en la realidad. De esta manera surgen las siguientes interrogantes: ¿Qué importancia tiene el conocimiento de las técnicas adecuadas de conservación de los alimentos para el estudiante y la sociedad? ¿Por qué se hace necesario valorar los fundamentos de la conservación de los alimentos para la termoquímica y las propiedades coligativas? ¿Cómo se relacionarían los procesos físicos de conservación de alimentos con la termoquímica y las propiedades coligativas? ¿A través de qué estrategia de enseñanza podrían establecerse estas relaciones? Las anteriores incertidumbres conducen al establecimiento inicialmente del objetivo fundamental de la investigación, consistente en proponer una estrategia didáctica que estime la relación existente entre los métodos de conservación en frío con la termoquímica y propiedades coligativas, para la promoción de la enseñanza de la química en estudiantes de cuarto año de ciclo diversificado. Por lo que los objetivos de la misma son: 1. Establecer los fundamentos químicos contenidos en el programa de Subsistemas de Educación Secundaria Bolivariana y su vinculación con los Página 52 a página 66

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métodos de conservación en frío a estudiantes de cuarto año de ciclo diversificado. 2. Proponer una estrategia didáctica que permita la promoción efectiva del aprendizaje a través del abordaje de la termoquímica y propiedades coligativas, vinculadas con los métodos de conservación en frío dirigidas a estudiantes de cuarto año del ciclo diversificado. Fundamentación teórica Mora (2000) propone en su investigación una estrategia didáctica experimental, mediante el uso de la técnica de conservación de alimentos lácteos, la cual facilita a los alumnos de noveno grado la comprensión de las reacciones químicas y las variaciones que sufren las sustancias que en ellas están cuando se produce un cambio químico, según lo establecen los objetivos 13 y 15 del programa oficial vigente de la asignatura de química de dicho nivel. El trabajo se ubica en una investigación de campo con carácter exploratorio y evaluativo. Para la recolección de datos y elaboración de diagnóstico se utilizó un cuestionario de opinión que se aplicó a los docentes y para conocer la efectividad de la estrategia propuesta se utilizó un diseño (antes y después), además de estudio estadístico T Student. La aplicación de la estrategia y los resultados obtenidos, evidencia la diferencia significativa que existe entre las medidas obtenidas, entre el grupo de control y el grupo experimental, por consiguiente se deduce que el diseño de la estrategia, sin lugar a dudas, es capaz de promover el aprendizaje de los aspectos relacionados con cambios químicos y las leyes que rigen dichos cambios. Laucho (2004) presenta un espacio interactivo para la enseñanza de la química de noveno grado de educación básica, utilizando la cocina como aula integradora para abordar contenidos de dicha asignatura y lograr un aprendizaje significativo, al mismo tiempo que el estudiante sea partícipe de una formación práctica que transforme su entorno al desarrollar los aprendizajes en el aula integradora. La investigación tiene como soporte la teoría de aprendizaje significativo de Ausubel, el constructivismo, la teoría evolutiva de Piaget (1997), y el modelo de procesamiento de información de Atkinson y Shiffrin (1968) basados en la capacidad memorística que poseen los individuos para registrar, retener y recuperar información al utilizar los tres tipos de memoria. Se basa en la modalidad Proyecto Factible apoyada en una investigación de campo de tipo descriptivo. Los datos fueron obtenidos mediante la técnica de la encuesta aplicando como instrumento un cuestionario estructurado dicotómico, que fue sometido a juicio de expertos y aplicado a docentes y estudiantes de planteles públicos nacionales para posterior validación mediante la técnica KuderRichardson. La población estuvo conformada por 1465 estudiantes y 25 docentes, de los cuales se escogió una muestra probabilística por conglomerado, que correspondió a un subsistema conformado por 90 estudiantes y 20 docentes. El tipo de muestreo fue aleatorio simple. Los datos se recogieron en el primer lapso

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del año escolar 2002-2003. El análisis estadístico de los datos permitió formular el diagnóstico de la necesidad existente para proponer el estudio en cuestión. Es perentorio reconocer aspectos de interés para la sustentación en el marco investigativo de la propuesta, iniciando con la definición de alimentos y su conservación, para continuar seguidamente con la relación existente entre los métodos de conservación en frío de alimentos con las propiedades químicas y termoquímicas, y culminar con el abordaje de las estrategias de enseñanza en actividades científicas dentro del aula. 1. Los alimentos y su conservación: La palabra alimento se deriva del verbo latino allere que significa nutrir. Alude a todos aquellos materiales que ingerimos para que el cuerpo pueda reparar sus pérdidas y obtener la energía necesaria para mantener las funciones vitales y la temperatura del cuerpo constante (Cantoni, 2009). De igual modo, Anchia y otros (2003) en su publicación refieren la definición que el código alimentario español le da a los alimentos “sustancias o productos de cualquier naturaleza, sólidos o líquidos, naturales o transformados, que, por sus características, aplicaciones, componentes, preparación y estado de conservación sean susceptibles de ser habitual e idóneamente utilizados para alguno de los fines siguientes: a) la normal nutrición humana, o como fruitivos, o b) como productos dietéticos en casos especiales de alimentación humana”. Todos los alimentos (unos antes, otros después) son perecederos. La causa de ello varía pudiendo ser desde bacterias, hongos, levaduras, sistemas enzimáticos o reacciones químicas, esto hace que diferentes géneros alimenticios perezcan rápidamente si no son conservados adecuadamente, sin embargo, no son los únicos factores que intervienen en la alteración de los alimentos. Rodríguez (2011) expone una serie de factores intrínsecos y extrínsecos involucrados en la descomposición de los alimentos como lo son la actividad del agua, pH, potencial redox, oxígeno disponible, nutrientes, enzimas y aditivos como intrínsecos en la descomposición y en el marco de los extrínsecos el tratamiento térmico, temperatura de almacenamiento y distribución, presión, exposición a la luz, tipo de atmósfera y contaminación microbiana. Ello conduce a una serie de procesos que se han venido realizando para la conservación de los alimentos evitando así todo los posibles deterioros que afectan la calidad de éste y prolonguen su vida útil. López (2007) define por conservación de alimentos al conjunto de procedimientos y recursos que se requieren para preparar y envasar los productos alimenticios con el fin de almacenarlos y consumirlos tiempo después. En la obra citada se indica que entre los diferentes métodos de conservación de alimentos se encuentran la desecación, fermentación, salazón, ahumado, liofilización, irradiación y el empleo de bajas temperaturas. Esta última se basa en el difícil desarrollo que encuentran los organismos a temperaturas por debajo de 0˚C, aunque a veces éstos inhiben total o parcialmente su desarrollo y proliferación en gran medida. Inmersa en ella se encuentra la refrigeración en donde los gérmenes patógenos ralentizan su proceso y para lo cual, cada alimento Página 52 a página 66

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tiene su propia temperatura de refrigeración dependiendo de sus características, considerándose fundamentalmente el agua y la descomposición. Aunado a ello se encuentra la congelación, la cual es la aplicación extrema de frío sobre los alimentos, cuya temperatura será inferior a -18˚C, este método conlleva a una necesaria descongelación de los alimentos para su posterior consumo, ello implica realizarlo en una cámara refrigeradora de forma controlada, siendo posible también el sumergirlo en agua fresca corriente. Este alimento no se debe congelar de nuevo ya que pierde abundantes características organolépticas y nutritivas, recomendándose su consumo ulterior a su preparación. 2. Los métodos de conservación por frío y su relación con la termoquímica y las propiedades coligativas: En la refrigeración como método de conservación por frío se suscitan una serie de factores que deben controlarse, como lo son la temperatura, humedad relativa, luz, composición atmosférica, al igual que la circulación del aire dentro del equipo refrigerador. Con respecto a la congelación se mencionan otra serie de factores asociados a la alteración de los alimentos, encontrándose la recristalización, modificaciones químicas, formación de bolsas de hielo, desnaturalización y contracción proteica. Así mismo, durante la descongelación se activan una serie de cambios en el alimento, entre ellos desnaturalización proteica, daños celulares y reducción de la capacidad de retención de líquido, proceso conocido como sinéresis. Martínez y otros (1998) explican que cuando se habla de alimentos nunca se les considera como aislados sino que siempre hay algo que los rodea. Exponen que los alimentos con una importante proporción de fracción líquida (agua mas soluto) presentan propiedades termodinámicas típicas de las disoluciones ideales o reales, dependiendo del tipo de compuestos solubles y su proporción. En general los solutos son no volátiles o pocos volátiles y en este sentido el modelo de disolución (diluida ideal o no ideal) con solutos no volátiles servirían para describir el sistema. Entre estas propiedades, se encuentra la disminución de la presión de vapor del disolvente (agua) respecto a la del producto puro, así como de su coeficiente de actividad y del potencial químico. Como consecuencia, la fase líquida (o mejor la fase disolución) del alimento exhibe también otras propiedades o comportamientos termodinámicos asociados con el descenso del potencial químico del disolvente. Estas son, por ejemplo, las propiedades coligativas: descenso crioscópico, aumento ebulliscópico y presión osmótica. Estos investigadores han indicado que la disminución del potencial químico del agua en la disolución, función a su vez de la composición de la misma, lleva también asociado un comportamiento del sistema bifásico o polifásico diferente al del disolvente puro. Así los equilibrios de fase de los alimentos asociados a la vaporización del agua del producto (por ejemplo, en procesos de concentración) o a su congelación, están afectados por esta disminución y pueden ser descritos en términos similares a los de las disoluciones. Así concluyen que el análisis de las propiedades coligativas de los alimentos, es pues, interesante para comprender los fenómenos en que el agua líquida se pone en equilibrio con hielo (procesos de Página 52 a página 66

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congelación, crioconcentración,…) con vapor (procesos de evaporación, concentración…) o con agua pura líquida (concentración por membranas, diálisis…). En cada una de estas tres situaciones se establece un equilibrio de fases entre la disolución y el disolvente (agua) puro en alguno de sus tres estados: sólidos, líquidos y gaseosos. Ahora bien, Whitten y otros (2008) plantean que la energía es muy importante en cada aspecto de nuestra vida cotidiana, porque los alimentos que ingerimos proporcionan la energía necesaria para el sustento de la vida en todas sus actividades e intereses. La disponibilidad de energía realmente económica es un factor importante en nuestra sociedad tecnológica, lo cual se refleja en el costo del combustible, de los medios para calentar o enfriar nuestro hogar y el lugar de trabajo, y de electricidad para encender la luz, en aparatos y la computadora. También tiene que ver en el costo de los bienes y servicios que compramos, pues una parte sustancial del costo de producción comprende el consumo de energía de una u otra forma. Debemos entender cómo almacenar y usar la energía con bases científicas para aprender a reducir nuestra dependencia del consumo del petróleo y gas natural como muestra fuente fundamental de energía. Esta comprensión tiene ramificaciones profundas, que van desde nuestro estilo de vida hasta las relaciones internacionales. Adicionalmente, plantean cómo el concepto de energía es el verdadero centro de la ciencia; en todos los procesos físicos y químicos hay transferencia de energía y como esta no puede crearse ni destruirse, debemos comprender como efectuar la “contabilidad” de la transferencia de energía de un cuerpo o sustancia a otro o de una forma de energía a otra. En termodinámica se estudian los cambios de energía que acompañan a los procesos físicos y químicos, en estos cambios de energía comúnmente interviene el calor, de aquí la parte “termo” del término. 3. Las estrategias de enseñanza en actividades científicas dentro del aula: Carrasco (1997) expone en su investigación que la palabra estrategia se refiere, etimológicamente, al arte de dirigir las operaciones militares. En la actualidad su significado ha sobrepasado su inicial ámbito militar y se entiende como habilidad o destreza para dirigir un asunto. En este sentido se puede decir que las estrategias de aprendizaje son formas de trabajar mentalmente que mejoran el rendimiento. Según Picado (2001) las estrategias de enseñanza son las que median para que el estudiante logre su aprendizaje; por eso también son conocidas como estrategias para la mediación pedagógica, estrategias didácticas o formas de enseñanza, que encierran actividades del alumno, del docente y otros actores sociales. Señala además que en la enseñanza existe una abrumadora cantidad de recursos que sirven de apoyo en el quehacer didáctico para lograr un objetivo, sin embargo, para usar los materiales con intenciones pedagógicas como es el caso, es necesario su selección, lo que significa conocer a fondo las posibilidades del material y la función que desempeñaría en la estrategia didáctica, teniendo presente desde el punto de vista técnico que debe poseer un efecto motivador. Un Página 52 a página 66

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contenido diseñado acorde con el objetivo que se quiere lograr, que conforme una estructura, es decir que posea una guía metodológica para orientar las actividades de modo que generen experiencias de aprendizajes, que permitan en el estudiante una representación mental propiciando así el aprendizaje significativo y finalmente las características internas del material. Díaz y Hernández (2002) definen las estrategias de enseñanza como los procedimientos o recursos utilizados por el agente de enseñanza para promover aprendizajes significativos (citando a Mayer, 1984; Shuel, 1988; West, Farmer y Wolff, 1991). Estos autores señalan que ambos tipos de estrategias, de enseñanza y aprendizaje, se encuentran involucrados en la promoción de aprendizajes significativos a partir de los contenidos escolares. A su vez la investigación en estrategias de aprendizaje se ha enfocado en el campo del denominado aprendizaje estratégico, a través del diseño de modelos de intervención cuyo propósito es dotar a los alumnos de estrategias efectivas para el aprendizaje escolar, así como para el mejoramiento en áreas y dominios determinados. Jiménez y Colaboradores (2007) concluyen que las ciencias no son un conjunto de conocimientos, neutros, estáticos y alejados de los ciudadanos. A sus repercusiones en la calidad de vida o en el desarrollo tecnológico hay que añadir su influencia en la forma de pensar, en la organización social o en los cambios de hábitos de comportamientos. Sugieren que estas características pueden ser usadas como fundamento inspirador en la enseñanza y reflejarlas en el contenido que se quiere que aprendan los estudiantes, pero también se debe dedicar tiempo a analizar un hecho o fenómeno de la vida cotidiana y todo lo que ello involucre para adquirir hábitos de vida saludable. Izquierdo y Colaboradores (1999) publican que la actividad científica escolar será el resultado de la interacción entre lo que ha de enseñar el profesor y el alumnado, que constituyen los elementos de un sistema didáctico. Los hechos científicos escolares son los fenómenos que se generan o reconstruyen, sin embargo las prácticas escolares no pueden cumplir la misma función que los experimentos científicos, puesto que las metas de ambas actividades son diferentes. La finalidad de las prácticas desde el punto de vista del profesor, es la de la ciencia escolar en su conjunto: contribuir a que los alumnos consigan elaborar explicaciones teóricas de los hechos del mundo y sean capaces de actuar responsablemente con criterios científicos. Fundamentación metodológica La investigación aborda un enfoque de tipo cualitativo, en ese sentido se explicará cómo en los métodos físicos de conservación de los alimentos (refrigeración y congelación) se encuentran inmersas las propiedades coligativas y la termoquímica desde todos los aspectos considerados accesibles para estudiantes cursantes del cuarto año de Ciclo Diversificado, Carabobo-Venezuela. Sustentada la investigación en Feo (2010), quien engloba a las estrategias didácticas en la Página 52 a página 66

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práctica diaria, las cuales pueden estar entrelazadas dado que en los procesos de enseñanza y aprendizaje el estudiante como agente activo adapta y procesa la información a la par de sus expectativas y sus conocimientos previos sobre la temática a aprender; sin embargo, es importante considerar elementos comunes que convienen estar presentes en un estrategia didáctica y de esta manera lograr aprendizajes pertinentes y transferibles a contextos reales. Se hace necesario para entonces plantear las diferentes fases que involucra el proceso de investigación, en primera instancia, la determinación de la termoquímica presente en el programa de Subsistema de Educación Secundaria Bolivariana: Currículo y orientaciones metodológicas. Mención: ciencias naturales, cuarto año, seguidamente, correlacionar la transferencia de calor y la conservación en frío de los alimentos para finalizar, con la determinación de los contenidos conceptuales, actitudinales y procedimentales necesarios en la planificación de las estrategias. Fase 1. Determinación de la termoquímica presente en el programa de Subsistema de Educación Secundaria Bolivariano: Liceos Bolivarianos: Currículo (Caracas 2007) Mención: ciencias naturales, cuarto año. Inicialmente se presenta el contenido programático cuya área de aprendizaje propuesta es el ser humano y su interrelación con otros componentes del ambiente, el cual tiene como finalidad, valorar la importancia de los procesos bioquímicos, transformación de energía y procesos biotecnológicos, relacionados con la conservación y mantenimiento del equilibrio ecológico, los fenómenos, relaciones y problemas del ambiente como principio fundamental para la preservación de la vida, a partir de la comprensión del ser humano como un componente más del ecosistema. Todo lo anterior pertenece al componente, el ser humano en el ecosistema. Consta de un periodo de 4 horas semanales dividido en 2 horas prácticas y 2 horas teóricas. El programa vigente hace referencia al abordaje de los siguientes aspectos: Objetivo 1

2 3

4

5

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Contenido conceptual

Contenido

Nomenclatura de Enlaces químicos y distribución compuestos inorgánicos. electrónica para conocer la elaboración de sustancias y productos de uso doméstico e industrial. Estequiometria. En función de la ecuación química Soluciones, Unidades Molaridad, normalidad, molalidad, Químicas de fracción molar Concentración. Propiedades coligativas, Presión de vapor, presión osmótica, análisis cualitativo y punto de ebullición y punto de cuantitativo. congelación. Equilibrio químico/iónico. Factores que afectan el equilibrio químico, electrolitos, pH y pOH, 60


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Electroquímica.

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Ecuaciones químicas.

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Termoquímica.

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Leyes de termodinámica.

velocidad de reacción. Cambio de fase, energía calórica, leyes de Faraday. Balanceo por el método del número de oxidación y Redox. Cambio de fase, de estado, calor, temperatura, transferencia de calor, cantidad de calor, calor específico. la 1ra, 2da y 3ra Ley, sistema

Cuadro 1. Currículo y orientaciones metodológicas. Química (2007)

Fase 2. Correlación de la transferencia de calor y la conservación en frío de los alimentos En esta fase se refiere el estudio de la conservación de los alimentos a través de métodos físicos de los cuales se abordarán la refrigeración y congelación desde el ámbito doméstico por medio de revisión bibliográfica calificada. En consecución con lo anterior se identifica el contenido programático más idóneo para el abordaje de lo expuesto anteriormente desde la perspectiva de la asignatura de química. Fase 3. Determinación de los contenidos conceptuales, actitudinales y procedimentales necesarios en la planificación de la estrategia Debido a la naturaleza teórico-práctica de la investigación, se determinaron las expectativas que se desean alcanzar con el estudiante por medio de los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales, estableciendo una correlación la cual fue considerada con anterioridad, se orientó en el diseño de estrategias didácticas, componentes Básicos (Feo, 2010). Resultados y análisis En lo relacionado con la determinación de los principios científicos contenidos en el programa vigente se hallaron los siguientes aspectos: 

Objetivo 4. Propiedades coligativas: punto de congelación y presión de vapor.

Objetivo 8. Termoquímica: Cambio de fase, cambio de estado, calor, temperatura, transferencia de calor, cantidad de calor, calor específico.

En cuanto a la correlación entre la estrategia planteada y los objetivos del Currículo y Orientaciones Metodológicas de la mención ciencias naturales Asignatura Química del Subsistema de Educación Secundaria Bolivariana, se obtuvo lo mostrado en el cuadro 2. Objetivo

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Principio Tecnológico

Principio Científico 61


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Determinación de propiedades físicas de los alimentos Refrigeración, congelación y descongelado de alimentos

Punto de congelación, presión de vapor, presión osmótica Transferencia de calor, calor, temperatura, cambio de estado, cantidad de calor, calor específico

Cuadro 2. Correlación entre los principios tecnológicos de conservación de los alimentos por métodos físicos y la estrategia planteada con los principios científicos por objetivo del contenido programático de la asignatura Química de Cuarto año.

Determinación de los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales estipulados para la elaboración de la estrategia instruccional se expresa en el cuadro 3. Diseño del experimento Práctica N˚1. Propiedades coligativas Objetivo: Comprobar la relación de las propiedades coligativas de las soluciones con la conservación en frío de alimentos. Introducción Las propiedades físicas de las disoluciones que dependen del número, mas no del tipo, de partículas de soluto en una cantidad dada de disolvente reciben el nombre de propiedades coligativas. Existen cuatro propiedades coligativas importantes de una disolución que son directamente proporcionales al número de partículas de soluto presentes, las cuales son: (1) abatimiento de la presión de vapor, (2) elevación del punto de ebullición, (3) depresión del punto de congelación y (4) presión osmótica. Estas propiedades de una disolución dependen de la concentración total de todas las partículas de soluto, sin importar su naturaleza iónica o molecular, carga o tamaño. El abatimiento de la presión de vapor de un disolvente puro debido a la presencia de solutos no volátiles, no ionizables, se resume en la Ley de Raoult “La presión de vapor de un disolvente de una disolución ideal es directamente proporcional a la fracción molar del disolvente en la disolución”. El punto de ebullición de un líquido es la temperatura a la cual la presión de vapor iguala a la presión aplicada sobre su superficie. El punto de congelación de un líquido es la temperatura a la cual las fuerzas de atracción entre las moléculas son lo suficientemente grandes como para superar su energía cinética y causar un cambio de fase del estado líquido al estado sólido. Presión osmótica es la presión requerida para detener la osmosis la cual es un caso especial de difusión y se refiere al movimiento o paso de un solvente (no de soluto) a través de una membrana semipermeable. La presión osmótica depende de la temperatura y de la concentración de las soluciones.

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Página 52 a página 66 NOMBRE Y NÚMERO DE CÉDULA DE LOS INTEGRANTES:

GRUPO:


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NIVEL EDUCATIVO DONDE SE APLICARÁ LA ESTRATEGIA:

4to Año Diversificado

NOMBRE DE LA ESTRATEGIA: Instruyendo en la conservación de los alimentos por medio de la química TEMA:

OBJETIVOS COMPETENCAS:

Las propiedades coligativas en la conservación por frío de los alimentos.

Y/O

El estudiante identifica las propiedades coligativas de las soluciones como factor inmerso en la conservación por frio de alimentos, por medio de especificaciones de la guía práctica.

CONTENIDOS: Al finalizar la estrategia los estudiantes serán capaces de: Conceptuales: comprender cuales propiedades coligativas están involucradas en la conservación de los alimentos por frio. Procedimentales: experimentar a través del seguimiento de una secuencia práctica la cual ejecutará en su hogar, como las propiedades coligativas están asociadas a la conservación por frío. Actitudinales: valora las propiedades coligativas como herramienta útil para una adecuada conservación de los alimentos en el hogar.

SECUENCIA DIDÁCTICA MOMENTO DE INICIO: EVENTOS Crear expectativas positivas, valorar el conocimiento previo, orientaciones sobre la secuencia a trabajar

MOMENTO DE DESARROLLO:

ASIGNATURA:

Química

CONTEXTO:

DURACIÓN TOTAL:

Casa

2 Hs

SUSTENTACIÓN TEÓRICA: Las propiedades físicas de las disoluciones que dependen del número, mas no del tipo, de partículas de soluto en una cantidad dada de disolvente reciben el nombre de propiedades coligativas. Existen cuatro propiedades coligativas importantes de una disolución que son directamente proporcionales al número de partículas de soluto presentes, las cuales son: (1) abatimiento de la presión de vapor, (2) elevación del punto de ebullición, (3) depresión del punto de congelación y (4) presión osmótica. Estas propiedades de una disolución dependen de la concentración total de todas las partículas de soluto, sin importar su naturaleza iónica o molecular, carga o tamaño. El análisis de las propiedades coligativas, es interesante para comprender los fenómenos en que el agua líquida se pone en equilibrio con el hielo (proceso de congelación, crioconcentración) con vapor, (proceso de evaporación, concentración) o con agua pura líquida (concentración por membranas, diálisis). En cada una de estas tres situaciones se establece un equilibrio de fase entre la disolución y el disolvente (agua) puro en alguno de sus tres estados. Esto nos confirma que las propiedades son características de las disoluciones y aparecen como consecuencia de la presencia de los solutos. Por ende se puede relacionar la actividad del agua del alimento con la concentración de solutos de la fase líquida y las diferentes propiedades coligativas.

RECURSOS Y MEDIOS

ESTRATEGIAS DE EVALUACIÓN

Material impreso (guía de práctica para experimentar en casa)

Observación-Registro anecdótico Informe postlaboratoriodescripciones

EVENTOS Interpreta la secuencia experimental, delimita las actividades a realizar, ejecuta las instrucciones y comenta las observaciones del caso

MOMENTO DE CIERRE: EVENTOS Analiza la secuencia, da pleno sentido a la actividad realizada, clarifica la interrelación del tema abordado y es consciente de su progreso y dificultades

EFECTOS OBTENIDOS/ESPERADOS: Se espera la formación de un visión integradora e incluso crítica del material trabajado OBSERVACIONES:

Cuadro 3. Estrategia Instruccional “Instruyendo en la conservación de los alimentos por medio de la química”. Elaborado con formato tomado de Feo en “Diseño de estrategias didácticas, Componentes Básicos” (2010)

Pre laboratorio: Página 52 a página 66

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Qué se entiende por crioconcentración. Cuáles son las repercusiones de la crioconcentración en los alimentos. Factores que afectan la conservación por frío de los alimentos. Cómo se construye un diagrama de fase.

Experiencia: ¿Que necesito?  Pulpa de fruta  Envases de; plástico (2), aluminio (2) y cartón (2)  Congelador (nevera)  Vaso de medición  Jarra para jugo  Cuaderno de notas  Cronómetro ¿Qué debo prever?  Tener a la disposición de todo el material que se necesita para el desarrollo ininterrumpido de la experiencia.  Contar con un cronómetro que permita controlar tanto el tiempo de duración del envase en la nevera (10 min) como el tiempo necesario para que esta regule la temperatura establecida (10min).  Tomar nota durante cada intervalo de temperatura en cada envase. ¿Cómo lo hago? - Si la pulpa se encuentra congelada permita que se deshiele en la jarra, de no ser así procede según el siguiente paso. - Mida 3 porciones del concentrado de 25 ml y trasvase a cada uno de los recipientes sugeridos. - Repita el procedimiento anterior con 75 ml de pulpa. - Regule la temperatura de su nevera a -5˚C. - Introduzca con cuidado los envases en el congelador. - Continuará regulando la temperatura del equipo a -10˚C, -18˚C y -20˚C, en un lapso de 10 minutos entre cada temperatura. ¿Dónde registro los datos obtenidos? Pulpa de fruta

Volumen (ml)

Observación a diversas temperaturas (˚C) -5

Envase cartón Envase aluminio

-10

-18

-20

25 100 25 100

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Post laboratorio: Discute con tus compañeros y compañeras cada una de las experiencias realizadas, haciendo énfasis en: 1. Resultados de las técnicas y procedimiento aplicado. 2. Errores que pudieron cometerse durante el procedimiento. Responde según lo experimentado: 1. ¿Cuáles son las propiedades coligativas involucradas en el proceso de conservación de la pulpa de frutas? 2. ¿Cuál es la importancia de las propiedades coligativas para la preservación de los alimentos? 3. ¿Cómo se suscito la congelación en la pulpa de fruta? 4. ¿Qué diferencia existente se evidenció durante el proceso de congelación en envases diferentes? 5. ¿Cuál temperatura consideras idónea para la conservación de la pulpa y por qué? 6. La resistencia a la transmisión de calor es un factor que afecta la velocidad de congelación y por ende la calidad del alimento. Explique. Referencias bibliográficas Anchia, I., Aldaz, B., Ariño, A. y Martínez, J. A. (2003). Alimentos y nutrición en la práctica sanitaria. Editorial Díaz de Santos. España. Beltran, M. Cassacuberta, A. Giné, N. Laglera, A. Menoyo, M. Parcerisa, A. París, E. Quinquer, E. Roca, C. Soler, A. y Travé M. (2006), La secuencia formativa, fases de desarrollo y síntesis.1ra Edición. Editorial laboratorio educativo GRAÓ. Caracas Venezuela. Cantoni, N. (2009). Alimentos, Guía Práctica para una Alimentación Sana, Editorial Albastros SACI, 1ra edición, Buenos Aires. Carrasco, J (1997) Hacia una enseñanza eficaz. Ediciones Rialp, S. A. Madrid España. Chávez Frías, A., Toro, G. y Sánchez, Y., (2007),Subsistema de Educación Secundaria Bolivariana: Currículo y orientaciones metodológicas. República Bolivariana de Venezuela, Ministerio del Poder Popular para la Educación, Sistema Educativo Bolivariano, Caracas. Diaz, F. y G. Hernández. (2002). Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. México D.F.: Mc Graw Hill. Feo, R. (2010). Orientaciones básicas para el diseño de estrategias didácticas. Instituto Pedagógico de Miranda. Miranda, Venezuela

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Gimeno, J. y Pérez, A. (1996). Comprender y transformar la enseñanza, Editorial Morata, S. L., undécima edición, Madrid, González Ornela, V. (2001). Estrategia de Enseñanza y Aprendizaje, Editorial PAX México, México. Gutiérrez, J. (2000). Ciencia bromatológica, Principios generales de los alimentos, editorial Díaz de santos. Hernández P. (2001) Medición en el Aula. Recursos, Estrategias y Técnicas Didácticas, Cuadernos para la Enseñanza del español 1. San José: EUNED. Izquierdo, M., Sanmartí, N., Espinet, M., (1999) Fundamentación y diseño de las prácticas escolares de ciencias experimentales, Barcelona. Jiménez, M., Caamaño, A. Oñorbe, A., Pedrinaci, E., de Pro, A. (2007) Enseñar ciencias. Editorial GRAÓ de IRIF, S. L. Barcelona. Laucho, T. (2004) La Cocina como Aula Integradora: Una Propuesta de Espacio Interactivo para Abordar Contenidos de Química de Noveno Grado de Educación Básica, Venezuela. López, F. (2007), Preelaboración y Conservación de Alimentos, editorial libros en red, 1ra edición. Mora S., A. (2000) Diseño de una Estrategia Didáctica Basada en Operaciones de Conservación de Alimentos Lácteos (Quesos Coloreados) para Promover el Aprendizaje de los Aspectos Relacionados con el Cambio Químico a Nivel de Noveno Grado de Educación Básica. Trabajo de grado de Maestría no publicado, Universidad Pedagógica Experimental Libertador, Instituto Rafael Alberto Escobar Lara, Maracay, Venezuela. Picado, F. (2001) Didáctica General, una Perspectiva Integradora, Editorial Universidad Estatal a Distancia, Primera Edición, Costa Rica. Soriano, D. (2009) Los caminos de Paulo Freire en Córdoba. 1ra Edición. Editorial Eduvim. Universidad Nacional de Colombia. Procesamiento de frutas. Dirección Nacional de Servicios Académicos. Bogotá. [Documento en línea] http://www.virtual.unal.edu.co/cursos/agronomia/2006228/teoria/obmerm/ p1.htm Whitten, K.; Davis, R. Peck, L. y Stanley, G. (2008) Química, Octava Edición, Cengage Learning Editores, S. A. México.

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GEOHISTORIA. PROPUESTA METODOLÓGICA PERTINENTE EN LA ENSEÑANZA DE LA GEOGRAFÍA E HISTORIA RESUMEN

© Dra. Ana María Ramírez Espinoza. Universidad Pedagógica Experimental Libertador. Instituto Pedagógico “Rafael Alberto Escobar Lara”. Departamento de Ciencias Sociales. Maracay, Estado de Aragua, Venezuela. anafaces@gmail.com © Dra. Claudimar Puerta Escobar. Universidad Pedagógica Experimental Libertador. Instituto Pedagógico “Rafael Alberto Escobar Lara”. Departamento de Ciencias Sociales. Maracay, Estado de Aragua, Venezuela. claudimarfaces@gmail.com

La Geografía, como ciencia social, impone retos al docente (agente del proceso formativo), en la medida en que las contradicciones y conflictos socioespaciales se agudizan en el mundo del capitalismo global. Consideramos de importancia el compromiso de explicar con criterios epistemológicos, metodológicos y pedagógicos, la dinámica del espacio geográfico inserto en el proceso globalizador. Este contexto obliga a revisar y evaluar nuestra acción investigativa y pedagógico-didáctica, ¿cuál es la intención?, mejorar y fortalecer la enseñanza de la Geografía, acorde con los cambios y transformaciones que demanda este mundo globalizado. Las premisas señaladas permiten asumir el Enfoque Geohistórico, como “una manera de ver las cosas, no la única”, por lo tanto, más que receta, en esencia persiste una propuesta de interdisciplinariedad y transdisciplinariedad; en ella visualizamos la posibilidad de aprehender la realidad, comprenderla y explicarla en su complejidad. Lo geohistórico invita a repensar el espacio social construido por los grupos humanos en condiciones históricas determinadas. PALABRAS CLAVE Geohistoria, Enseñanza de la Geografía e Historia, Metodología, pedagogía, docencia, didáctica, capitalismo global, investigación.

GEOHISTORY. METHODOLOGICAL PROPOSAL APPLICABLE IN THE TEACHING OF GEOGRAPHY AND HISTORY ABSTRACT Geography as a social science poses challenges to the teacher (agent of the training process), to the extent that socio contradictions and conflicts are exacerbated in the world of global capitalism. We attach importance the commitment to explain with epistemological , methodological and pedagogical criteria the geographical space dynamics embedded in the globalization process. This context requires to review and evaluate our action and pedagogical-didactic of investigation. What is the intention? Improve and strengthen the teaching of geography and history in line with the changes and transformations that this globalized world demands. The designated premises assumable Geohistorical Focus as "a way of seeing things, not the only one"; therefore, more than a recipe, it remains essentially a proposal for interdiscipline and transdiscipline, in it we see the potential of apprehending reality, understand and explain it in its complexity. The Geohistorical matter invites us to rethink geohistorical social space built by human groups in certain historical conditions. KEYWORDS Geohistorical, the teaching of geography and history, methodological, pedagogical criteria, global capitalism, investigation.

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Presentación La Geografía, como ciencia social, impone retos al docente (agente del proceso formativo), en la medida en que las contradicciones y conflictos socioespaciales se agudizan en el mundo del capitalismo global. Consideramos de importancia el compromiso de explicar con criterios epistemológicos, metodológicos y pedagógicos, la dinámica del espacio geográfico inserto en el proceso globalizador. Este contexto obliga a revisar y evaluar nuestra acción investigativa y pedagógicodidáctica, ¿cuál es la intención?, mejorar y fortalecer la enseñanza de la Geografía e Historia, acorde con los cambios y transformaciones que demanda este mundo globalizado. Las premisas señaladas permiten asumir el Enfoque Geohistórico, como “una manera de ver las cosas, no la única”, por lo tanto, más que receta, en esencia persiste una propuesta de interdisciplinariedad y transdisciplinariedad; en ella visualizamos la posibilidad de aprehender la realidad, comprenderla y explicarla en su complejidad. Lo geohistórico invita a repensar el espacio social construido por los grupos humanos en condiciones históricas determinadas. Al parecer, la Geohistoria nos orienta “… hacia una nueva manera de utilizar la mente con conciencia plena e integral…” (Martínez, 2001). En el marco de lo planteado, el presente Ensayo ha sido concebido con la intención de repensar la pertinencia de la Geohistoria como propuesta metodológica en la Enseñanza de la Geografía e Historia, además, de valorar sus aportes epistemológicos y pedagógicos, los cuales han propiciado el “diálogo” permanente entre estas dos ciencias, ciencias comprometidas con la formación de una teoría del espacio nacional. Ahora bien, las líneas que se expondrán a continuación, expresan un conjunto de ideas críticas, se estima prudente continuar profundizando en su contenido. Éste ensayo no puede considerarse material acabado, sino comienzo de un proceso investigativo. Su contenido se estructuró en los siguientes aspectos: ¿Cuál es el contexto que interesa abordar?, La Geohistoria: “Una manera de ver las cosas, no la única”, Geohistoria: Una aproximación a su epistemología, Geohistoria: Ciencia, conocimiento y verdad; y un ejemplo de praxis geoeducativa: Trabajo de Campo. ¿Cuál es el contexto que interesa abordar? Casi es imposible abrir un libro, escuchar noticias, leer la prensa, participar en eventos académicos-profesionales, entre otros, sin que nos indiquen que vivimos en un planeta que ha sido globalizado y que dicho proceso, Globalización, se objetiva a través de la economía mundial, hacia otras manifestaciones que le son pertinentes: tecnología, medios de comunicación, fusiones, en fin, ¿qué no ha sido tocado por la globalización? El mundo actual, visto desde el contexto globalizador, se comporta dinámico y complejo, denuncia constantemente manifestaciones de una Revolución Tecnológica que propicia la producción de conocimiento por parte de unos pocos. Con la globalización, la riqueza está asociada al poder que genera el manejo de Página 67 a página 90

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ese conocimiento, ya no es sólo materia prima y mano de obra que interesa explotar, sino también materia gris. La brecha entre espacios que producen conocimiento y espacios que se comportan consumidores de ese conocimiento es cada vez mayor; con ello, grandes desigualdades, expresión contundente de las directrices impuestas por el sistema capitalista que globaliza. Con la globalización, la Internet, empresa de la comunicación e información, se impone sobre el espacio geográfico como si se tratara de una red “superestructural”, red tecnológica “suprayacente” que controla todo, “Red” de redes, red tecnológica impactante y veloz que, desde lo alto, arroja sus tentáculos sobre la tierra, en espacios que, mediante acumulación de trabajo, han sido estructurados u organizados por la sociedad, según el modo de producción dominante. Existen factores tecnológicos, económicos, sociales y culturales, vinculados con la globalización, que justifican algunas transformaciones en la dinámica de la economía mundial, tal como lo plantea Jordi, Borja (2005): − La informatización (por ejemplo la difusión de las computadoras) ha modificado las relaciones espacio-tiempo y permite desarrollar actividades (profesionales, culturales, de educación, de consumo) sin depender de una localización rígida. − El capital dominante es hoy financiero más que productivo, nómada más que sedentario. − La sociedad urbana se ha hecho más compleja, más individualizada y más multicultural. − Las pautas culturales se globalizan; arquitecturas y formas de consumo, informaciones, comportamientos, lenguas y vestimentas se homogeneizan. Por otra parte, Santaella Ramón, establece una caracterización de la globalización como “Ley general del capitalismo”, (en proceso, como todo lo existente): − Desarrollo vertiginoso de la informática y la comunicación; Internet es la herramienta fundamental del desarrollo. − Desarrollo del comercio electrónico (compras y ventas por Internet). − Desarrollo de nuevas tecnologías de producción y máxima velocidad financiera. − Intento de homogeneización de los países mediante un modo de vida capitalista. − La tierra convertida en aldea global. Ambos autores coinciden en que la revolución tecnológica, informacional y comunicacional, constituye un hecho concreto de la dinámica globalizadora; planteamiento que nos permite entender la globalización, como resultado de extensos y amplios procesos de comunicación entre diferentes sociedades y culturas vinculadas por redes de intercambio en todo el planeta. La intensificación Página 67 a página 90

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de las relaciones mundiales permite establecer nexos entre diferentes localidades, de tal forma que lo que sucede en una de ellas determina lo que ocurre en las otras. En suma, la globalización es un proceso dialéctico, caracterizado por relaciones virtualmente instantáneas que no reconocen fronteras geográficas y temporales; el mundo globalizado se estructura como un todo desde el punto de vista económico, social, político, cultural, militar y geopolítico. Se está en presencia de un mundo en el que el poder, las finanzas, la tecnología y la información están concentrados; en una palabra, un mundo “polarizado” y “selectivo” donde se agudizan las desigualdades sociales, el desempleo, la pobreza y la inequitativa distribución del ingreso. Al parecer, la globalización como proceso de dominación y apropiación del mundo, es impulsada por las corporaciones transnacionales que actúan como arañas que tejen sus hilos en las economías penetradas por ellas, economías sin fronteras, con el objetivo único de mover el capital mediante la planeación a escala global en prosecución de la máxima ganancia. Ahora bien, con la Internet, las nuevas tecnologías se han convertido en necesidad de la nueva economía globalizada, necesidad de las grandes compañías de hardware y software occidentales, que monopolizan la producción mundial, y pretenden seguir manteniendo relaciones de dominación y dependencia sobre los espacios de producción del Sur. La dinámica mundial denuncia una reorganización de la economía capitalista, estructurada por redes globales de flujos de capital financiero, desde los espacios desarrollados del Norte, y, más específicamente, las grandes ciudades: Londres, París, Nueva York, Tokio, Bruselas, Madrid, Ciudad México, Sao Paulo, entre otras. “En los países del Norte se encuentran los principales propietarios y beneficiarios de la Web, así como de la industria del hardware, del software y de la producción de los contenidos, el 70% en inglés. El sur permanece marginado, y con ello aumentan las diferencias sociales regionales, y se impone un modelo de desarrollo desde el Norte” (Polinelli, 2004). Frente a esta realidad, se agudiza la diferencia de acceso a las nuevas tecnologías de la información y comunicación (a los ordenadores, los teléfonos móviles, las conexiones a Internet, etc.), el advenimiento de Internet reafirma una creciente brecha en el mundo: La Brecha Digital. Aparentemente, los efectos de la incorporación a la Internet parece ser favorable para todos, sin embargo, en la actualidad la brecha digital es significativa, el 50% de Internet se controla desde EE.UU., 40% de Europa, 5% Japón y Corea, y el otro 5% al resto del mundo. Según Internet World Stats, actualizado en el 2004, de los 785 millones de internautas conectados, casi 70% vive en los países industrializados. Mientras que Europa y Estados Unidos suman 450 millones de usuarios, en todo el continente africano no hay más que 4. En América Latina, Brasil posee 3.5 millones de usuarios de Internet, México y Colombia un millón y Argentina apenas medio millón de usuarios. En definitiva, el boom de las nuevas Página 67 a página 90

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tecnologías de la información y la comunicación, como invención de la globalización, ha contribuido a reforzar el control capitalista en los países del Sur y aumentar las diferencias entre ricos y pobres. El contexto abordado, adquiere relevancia y pertinencia desde la ciencia que cultivamos: La Geografía apoyada en la Geohistoria. Consideramos de importancia la respuesta que desde la ciencia en cuestión podemos dar a los hechos derivados del “Boom” globalizador, la síntesis geográfica entre los espacios, tiene el compromiso de explicar la interacción de los fenómenos sociales a través del tiempo y el espacio, ella es “la ciencia que explica la organización diferenciada del espacio estructurado por los grupos humanos dentro de condiciones históricas determinadas” (Tovar, 1996). La Geografía, realidad pensada, invita al análisis y comprensión de los cambios y transformaciones derivados de la acción antrópica, además del estudio obligante del espacio geográfico como una globalidad. Siendo esto así, la globalización un proceso complejo, contradictorio, desigual y heterogéneo, llama la atención del investigador de lo social, en la medida en que invita a repensar los conceptos preestablecidos para el estudio de la dinámica del espacio, y, en consecuencia, la aproximación de otros conceptos propios de nuevos contenidos. Reconocemos al espacio geográfico como objeto de estudio, materia prima fundamental de investigación, en su aprehensión se torna interesante la percepción del investigador, que a través de todos sus sentidos traduce la realidad en conceptos, nociones e ideas. En este sentido, la Geografía apoyada en la Geohistoria, asume los conceptos en unidades de pensamiento que se transforman constantemente, a la par de la realidad que representan; por lo tanto, hoy día es imposible asumir un conocimiento geográfico absolutamente verdadero y definitivo. Wittgenstein (2001): “… enfatiza el carácter limitante y finito de toda definición y de todo término con que intentemos representar la realidad…”. De igual forma, compartimos con Martínez, (2001) que “El contenido verbal de la vivencia es el concepto, el cual, sin embargo, no agota los significados potenciales que están presentes en la gran riqueza de la vivencia. Los conceptos verbales, en cierto modo, cristalizan o condensan el contenido de la vivencia; por esto, siempre lo reducen, lo abrevian, lo limitan”. Para el investigador de lo geográfico (docente en Geografía), el espacio geográfico constituye una fuente inagotable de contenidos socioespaciales dinamizados por el hombre. Por lo tanto, la posible rigidez de los conceptos que definen dicho espacio, es superada a la par de los cambios y transformaciones. Según Tovar, (1996): “…La Geografía nos llevaría a la elaboración de un diagnóstico espacial articulado en la dinámica propia del sistema “Sociedad-Naturaleza”, localizado tanto en el tiempo como en el espacio: diagnóstico que unido a la par de otras ciencias, conduzca a la definición satisfactoria de todo el conjunto estimado”. Al admitir que la Geografía explica e interpreta al espacio geográfico intervenido por el hombre, aceptamos que es una forma de concebir ese espacio. Si es una concepción implica supuestos ideológicos que la estructuran como tal y determinan la actitud pensante de quien cultiva la ciencia geográfica. Página 67 a página 90

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Diagnosticar la realidad pasa por considerar los principios establecidos por la Geografía como ciencia social: −

Principio de Conexión: Obliga ver los hechos no aislados, sino en el contexto de sus posibles relaciones, es decir, descubrir el conjunto de relaciones que se sintetizan en el hecho concreto. Entonces, retomo la pregunta inicial: ¿qué no ha sido tocado por la globalización? Indudablemente, Venezuela como “muestra representativa” del todo o conjunto, es expresión de las directrices impuestas por la dinámica del capitalismo global.

Principio de Extensión: Tovar, (1975): “advierte como lo geográfico es un hecho continuo y finito, tiene límites y, por tanto, aparece en unidades espaciales determinadas por la observación del hecho que se repite y hasta donde, en la superficie terrestre; implica localización”. Se entiende, entonces, que la globalización a escala nacional se manifiesta espacialmente a través de actividades económicas bien localizadas: la continuidad de la actividad comercial y de servicios objetivada en importantes Malls, transnacionales de comida rápida, centros de comunicación, sucursales bancarias, entre otros.

Principio de Causalidad: Cuando se trata de estudiar un espacio inmerso en un territorio es necesario establecer correlaciones entre los fenómenos allí observados y la totalidad, entre el fenómeno en estudio y otros espacios donde domine el mismo modo de producción. “…La causalidad tiene que ver con el fenómeno diferenciado cualitativa y cuantitativamente en el tiempo y en el espacio” (Santaella, 1989). El principio de causalidad permite comprobar la conexión de los hechos geográficos para comprender los factores que lo explican.

La comprensión de lo geográfico se deriva de la explicación de las relaciones y correlaciones referidas al espacio; acceder a la esencia de lo investigado invita a apoyarnos en una fundamentación epistemológica y metodológica (no receta), un cómo hacer las cosas para aproximarnos a la construcción del conocimiento geográfico. Ahora bien, creemos que el docente en Geografía, con su praxis cotidiana de investigador-educador, es productor de teoría geográfica, educativa y pedagógico-didáctica, llamada a consolidar la Geografía Nacional del Compromiso; por supuesto, esta misión se visualiza en quienes, por convicción, defendemos la Educación como instrumento para la transformación social. ¿Cuál es el objetivo?: La formación de ciudadanos con conciencia histórica, de tiempo y espacio, con lo cual intentamos superar esquemas tradicionales, parcelados, incoherentes y conductistas que aún prevalecen en el proceso enseñanzaaprendizaje. En tiempos de globalización, la Geografía constituye un “saber estratégico”, un “poder”, que desde nuestra propia realidad, nos invita a la búsqueda de respuestas a los problemas que nos afectan y, con ello, la superación de nuestra situación de dependencia ideológica. Hoy día, reconocemos las fortalezas de la Geohistoria, como enfoque metodológico; sus aportes han sido pertinentes en la medida en que han orientado la revisión “desde adentro” de la Geografía como Página 67 a página 90

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ciencia social. “…La Geografía, como ciencia social, requiere de la historia para ser explicada como parte del proceso histórico social; para ello, hay necesidad de asumir la metodología científica marxista que, a nuestro juicio, permite la aplicación de los métodos analítico y sintético, implica reconocer al espacio como unidad dialéctica; de ahí que este nuevo enfoque de la Geografía, la hace una ciencia diferente a como venía siendo tratada, al menos en nuestro mundo occidental, donde siempre ha privado la descripción y el análisis, casi siempre negando la síntesis…” (Santaella, 2005). La Geohistoria: Una manera de ver las cosas, no la única La expresión que tenemos por subtítulo, es propia de un apreciado colega y amigo del Departamento de Ciencias Sociales, del Instituto Pedagógico de Maracay, estado Aragua, Venezuela; integrante de la Escuela de la Geohistoria, Prof. Domingo La Rosa. Aún recordamos sus enseñanzas en las aulas de pregrado, su insistencia en lo que denominó el “rigor metodológico”, y su pasión por cultivar la Geografía del compromiso. Fueron éstas las premisas que motivaron nuestra formación profesional y praxis docente. Con el tiempo, logramos comprender la profundidad y significado de dicha expresión: “Una manera de ver las cosas, no la única”; y es que en esencia, la Geohistoria se comporta como propuesta conceptual y metodológica abierta a los cambios y alerta a repensar permanentemente su objeto de estudio: El Espacio Geográfico. Es por esto que consideramos valioso reconocer sus aportes en el campo de la Geografía como ciencia social. Santaella (2005), refiriéndose a la Geohistoria plantea: “… su propuesta corresponde a las reflexiones del maestro, geógrafo humano, Ramón Adolfo Tovar López, bajo cuya asesoría se crea a partir de 1972 aproximadamente, el Centro de Investigaciones Geodidácticas de Venezuela. En consecuencia, se ha comprendido que la Geografía humana, la Geografía como ciencia social, requiere de la Historia para ser explicada como parte del proceso histórico social… La Geohistoria resulta al mismo tiempo, una ciencia hermenéutica por ser interpretativa y explicativa de las relaciones del hombre con la naturaleza, conexiones regidas por leyes que le son propias al modo de producción dominante, lo cual implica que el trabajo y las consecuencias directas de éste constituyen la objetiva conexión entre la Geografía y la Historia. La propuesta de la Geohistoria a manera de nueva ciencia, responde a una necesidad metodológica de asumir la interdisciplinariedad entre la Geografía, la historia y el resto de las disciplinas sociales…”. La pertinencia del enfoque geohistórico, en tiempos de globalización, radica en la posibilidad de producir teoría geográfica, asumiendo las especificidades de nuestros propios espacios. Con ello, la comprensión de procesos internos generadores de cambios y transformaciones. Advertimos que la Geohistoria permite alcanzar dicha pretensión, deslastrando esquemas y métodos prestados que nos alejan de posibles respuestas a los problemas que nos afectan. Página 67 a página 90

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Desde la Geohistoria, la unidad interactiva realidad-Investigación se asume a los efectos de “repensar lo establecido”. Partimos de que “…la realidad contiene y refleja el conocimiento que busca el científico, al tiempo que se nos ofrece como objeto de estudio…” (Santaella, 2005). Asumimos la realidad, como un todo, cuanto es o existe, lo que es. El investigador (sujeto) participa como parte de la realidad, la interviene para conocerla, comprenderla, cambiarla, transformarla, explicarla. La conceptualización de la realidad significa para el investigador de lo geográfico, acercarse a la naturaleza o esencia de las cosas, conceptuar manifiesta una intención: “comprender el contenido” de lo aprehendido; la realidad, sobre la base de una unidad interactiva: investigador y naturaleza; investigador y objeto de estudio. A partir de la relación Realidad-investigación, se estructuran interrogantes del pensamiento: qué, cómo y para qué investigar determinada situación de la realidad: ¿Qué investigar?: Se interviene la realidad en condición de objeto de estudio. ¿Cómo investigar?: Se relaciona con todo cuanto encierra la metodología. ¿Para qué investigar?: Tiene relación con el propósito y los objetivos de la investigación, sin descartar la carga axiológica que conlleva. Lo geohistórico “…es la relación entre la Geografía y la Historia; una modalidad de interdisciplinariedad obligante en el estudio del espacio y su dinámica. Lo geográfico forma parte del proceso histórico y necesita de la historia para ser explicado socialmente. En consecuencia, lo geohistórico es proceso, contingente activo” (Santaella, 1989). En este contexto, el hecho geográfico se concibe como una doble participación sincrónica y diacrónica; por eso es proceso (historia) y localización diferenciada en el espacio. “El proceso histórico tiene un carácter totalizador, el todo engloba los diversos momentos y los diversos momentos contienen el todo. El pasado está contenido en el presente y el presente es la ilustración del pasado; en otras palabras, así como el pasado es testimonio en el presente, el presente ilumina y justifica el pasado. Sólo el conocimiento de todo el proceso histórico puede hacernos comprender el presente” (Tovar, 1978). Desde el enfoque geohistórico, la realidad se nos presenta como un conjunto de especificidades integradas en un contexto común o unidades. Su abordaje conduce a la identificación del problema espacial específico y determina en la medida de sus alcances u objetivos, la gama de factores o variables participantes en el mismo. El binomio: investigación - enseñanza de la Geografía se cristaliza con la Geohistoria; la fundamentación epistemológica, metodológica y pedagógica que la definen, constituye una propuesta concreta y viable al momento de intervenir la complejidad de determinada situación de la realidad. Sobre la base de esta premisa, valoramos los aportes del enfoque geohistórico en el estudio de lo geográfico y advertimos su trascendencia en tiempos de globalización. Para comprender la pertinencia de dichos aportes es necesario tener presente que el saber geográfico actual es producto de una historia que lo ha enriquecido, no en forma fácil y ligera, sino como producto de la confrontación de enfoques y concepciones. La Geografía ha recorrido un largo y polémico Página 67 a página 90

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camino, se ha nutrido solventando obstáculos y se afianza como ciencia de síntesis. En relación al acontecer geográfico, Arzolay (1980) plantea que la Geografía ha variado en el tiempo orientada por los objetivos que le imprimen los grupos humanos abocados a su estudio. Durante la segunda mitad del siglo XVIII la Geografía estuvo dominada por la descripción. Todos aquellos que se abocaron al estudio directo e indirecto de los hechos geográficos concebían a éstos como meras descripciones y recuentos de lugares, regiones y fenómenos aislados. La descripción vista como un vicio del estudio de la Geografía, aún no ha sido vencida del todo, aún existen investigadores que cultivan ese vicio, inclusive muchos contenidos programáticos de nuestra educación están concebidos desde el positivismo o determinismo geográfico. La Geografía durante esa primera fase era concebida desde el punto de vista etimológico; según ello, la Geografía era la descripción de la tierra, como lo expresa la terminología griega legada por la antigüedad. A finales del siglo XVIII y durante la primera mitad del siglo XIX comenzó a gestarse una nueva concepción geográfica fundamentada en lo explicativo. Los exponentes de esta segunda fase fueron Alejandro de Humboldt y Carl Ritter, con su Geografía general comparada. Con Humboldt y Ritter la Geografía comienza a fundamentarse en principios; las categorías universales de causalidad y de conexión de fenómenos se ponen en práctica. Perciben las relaciones causales entre los fenómenos valiéndose de la comparación. Humboldt maneja el reconocimiento de las diferencias entre los espacios y Ritter añade la individualidad de los hechos y del espacio geográfico, caracterizándolo como síntesis; surge así la Geografía concebida dentro de la teoría kantiana del conocimiento. En las décadas finales del siglo XIX e iniciales del XX, el saber geográfico se centra en la lucha de concepciones: el dogmatismo determinista o naturalista representado por Ratzel, Tener, Huntington y otros, y la dialéctica de la naturaleza representada por Vidal de la Blache, L. Gallois, entre otros. Durante ese mismo período, la Geografía se orienta entre los enfoques sistemáticos, generales o universales y el fundamento en la conciencia regional. El enfoque de la Geografía general, tiene sus ancestros en la obra del alemán Bernhard Varenius, en el siglo XVII. Con su obra Geografía General, plantea la investigación sobre el conjunto de fenómenos y procesos por los cuales se manifiesta la vida de la superficie terrestre y la actividad humana; no obstante, dicho enfoque se enmarcaba en lo descriptivo. El enfoque regional constituye el estudio específico de un espacio o región como marco de referencia donde se sintetizan leyes, principios y categorías. Otro problema afrontado por la Geografía, lo constituyó el dividirla en Geografía física y Geografía humana, aplicado tanto a lo general como a lo regional. Como docente en Geografía, consideramos que el objeto de la Geografía es el mismo siempre. Varía la escala del tiempo y del espacio por estudiar. Por eso, la interacción de lo físico y lo social es concebida como unidad básica del estudio Página 67 a página 90

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geográfico; lo cambiante y dinámico de esa interacción sólo puede explicarse con ayuda de la historia. En este sentido, no puede haber Geografía física divorciada de la Geografía humana. Todo esto ha motivado el dilema sobre si hay una o varias geografías. Ante esta situación, consideramos la Geografía como ciencia es única. La confrontación geográfica también ha pasado por la discusión de los planteamientos de una Geografía cuantitativa, mediante la aplicación de métodos matemáticos. Reconocemos su valor para el análisis espacial, sin embargo, no permiten la explicación global de los hechos del espacio geográfico, porque minimiza el papel de los grupos humanos en dicho espacio. Estos planteamientos son sostenidos fundamentalmente por los geógrafos ingleses y norteamericanos, destacándose: William Bunge, J.L Berry, Leslie King, entre otros. El enfoque cuantitativo está orientado por el perfeccionismo o cientificismo, conduciendo a la sectorización, atomización y esquematismo, negando las relaciones y síntesis propia de la acción antrópica. “La transferencia mecánica de los métodos de las ciencias naturales a las investigaciones de la vida social, donde predomina el análisis conceptual, y no la formalización, por cuanto no todos los procesos, pueden medirse, pesarse e inscribirse en el margen rígido de una fórmula matemática; el empeño por explicar todos los procesos de la vida social, tan sumamente complejos y contradictorios, con fórmulas y esquemas lógicos puede conducir a graves errores teóricos y (prácticos)” (Andrejev, 1979). Una vez enfocado de manera breve el acontecer geográfico, se llega a la Geohistoria; su propuesta permite concebir el estudio del espacio geográfico partiendo de relaciones, correlaciones, llegando a síntesis reflexivas y explicativas. Desde la Geohistoria, la Geografía es “la ciencia que aporta una explicación de la organización diferenciada del espacio estructurado por los grupos humanos dentro de condiciones históricas dadas”. (Tovar, 1980). A ese espacio, le anexamos el adjetivo de geográfico, para diferenciarlo de los demás espacios asumidos como objeto de estudio por otras ciencias (espacio cultural, espacio económico, espacio ecológico, espacio físico, entre otros.). El enfoque geohistórico se desprende de la propia concepción geográfica que entiende al espacio como producto concreto o síntesis de la acción de los grupos humanos sobre su medio ambiente para su necesaria conservación y reproducción sujeto a condiciones históricas determinadas (Tovar, 1984). Sobre el espacio geográfico, Arzolay (1980) sostiene: “El espacio geográfico constituye el producto resultante de la acción humana sobre la naturaleza, la cual queda condicionada y organizada bajo los designios de esa acción humana. Ese espacio variará de un sitio a otro, todo dependerá del grado de desarrollo técnico, social y económico que tenga el grupo que modela ese medio o espacio en un momento determinado. Por ello, quien organiza el espacio geográfico es el hombre”. El adjetivo “geográfico” permite diferenciarlo del espacio “natural”, como aquel que no ha sido intervenido por la acción humana; sin embargo, nos

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preguntamos: ¿En tiempos de globalización, existen espacios no intervenidos por el hombre, es decir, espacios naturales? Si partimos del hecho de que la acción humana transforma al medio natural en un espacio geográfico, entonces, es innegable que el espacio geográfico constituye la síntesis de las relaciones de los grupos humanos con el medio donde viven y se desenvuelven. Por ser un espacio de relaciones, de síntesis, de intervención, de organización, se comporta de manera compleja. En él, intervienen elementos tangibles e intangibles que lo dinamizan y lo hacen cambiante. Siendo esto así, connotamos al espacio geográfico como dinámico, complejo, heterogéneo y contradictorio. “…en la explicación del dinamismo del espacio geográfico, la Geografía tiene en la historia un apoyo y base fundamental; es el conocimiento histórico el que nos permitirá aclarar aquellas cuestiones del espacio y explicarnos el por qué de la dinámica del espacio; dinámica que sólo el hombre es capaz de crear” (Arzolay, 1980). Quienes asumimos la actividad investigadora enmarcada en el enfoque geohistórico, concebimos la relación entre la Geografía y la Historia en el contexto de un diálogo permanente. Por lo tanto, es innegable la interdisciplinariedad y la transdisciplinariedad. Al respecto, Martínez (2001) acierta en su planteamiento sobre el principio de complementariedad de los enfoques, y sostiene que éste “subraya la incapacidad humana de agotar la realidad con una sola perspectiva, punto de vista, enfoque, óptica o abordaje. La descripción más rica de cualquier entidad, sea física o humana, se lograría al integrar en un todo coherente y lógico los aportes de diferentes personas, filosofías, escuelas, métodos y disciplinas”. En este orden de ideas, importa destacar que la Geohistoria se comporta cual línea de pensamiento enfocada hacia la “dialéctica”, “entendida como categoría, movimiento, método, realidad y pensamiento” (Santaella, 2005). Santaella (2005), se interroga sobre por qué el diálogo entre la Geografía y la Historia. La relación entre la Geografía y la Historia ha debido ser proclamada por la sociedad y concepciones científicas existentes, la cercanía intrínseca de ambas obliga a un diálogo permanente, cotidiano, que no podemos percibir mientras seamos producto de lineamientos, por no decir “alineamientos” positivistas. Haber concebido una subdivisión que en la actualidad resulta aparente, por encima de la existencia de la “unidad” científica, es propio de cierta manifestación alienante de buena parte de quienes nos hacemos llamar intelectuales. Cada disciplina resulta una parcela del conocimiento, el coto privado de un “feudo”, donde cada “señor” defiende su terreno o se dedica a “crear” conocimientos a escondidas. Esa parece ser la herencia recibida del pensamiento dominante durante todo el siglo XIX hasta los momentos actuales, comienzos del siglo XXI… El término “Geohistoria”, cuya consideración ha provocado nuestra atención, es una palabra compuesta, un término “construido” que encierra una intencionalidad ideológica, metodológica y epistemológica; responde a una necesidad interdisciplinaria y transdisciplinaria que debe ser reforzada con el diálogo permanente entre Geografía e Historia. Página 67 a página 90

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La preocupación por el “Diálogo” permanente entre Geografía e Historia ha llevado a algunos profesionales de diversas tendencias y oficios intelectuales (estadísticos, matemáticos, economistas, trabajadores sociales, antropólogos, sociólogos, especialistas en educación, abogados, geógrafos e historiadores), a la conformación de equipos o comisiones investigadoras que han tenido su asiento en los espacios académicos de la Universidad Central de Venezuela (U.C.V). De igual forma, resulta importante reconocer el trabajo de un grupo de profesionales valiosos de la UPEL (Universidad Pedagógica Experimental Libertador) que han demostrado preocupación por el diálogo entre Geografía e Historia : Ramón Tovar, Ramón Santaella, Federico Brito Figueroa, Federico Villalba, Beatriz Ceballos, Omar Hurtado Rayugsen, Armando Rojas, Maximiliano Bezada, entre otros. Pensar en colectivo, no es tarea fácil, sobre todo cuando dicha intención implica enfrentar egoísmos e individualidades. “…Sin diálogo no hay confrontación previa de las ideas y la posibilidad de consolidar el conocimiento es remota, se corre el riesgo de perder los esfuerzos productivos ante el fracaso de la propuesta no tanto individual como individualizada…” (Santaella, 2005). Los esfuerzos en equipo han permitido repensar “desde adentro” el enfoque geohistórico. Consideramos que la revisión permanente de criterios y conceptos geohistóricos desde nuestra propia realidad para contribuir con la formación de una teoría del espacio nacional, constituye una prueba puntual y fehaciente. Para el logro de dichos objetivos, se asume una fundamentación metodológica a los efectos de abordar el estudio del espacio geográfico desde una perspectiva crítica y reflexiva: Métodos: −

Histórico: este método permite estudiar el proceso histórico a través de las contradicciones existentes entre los diferentes elementos del modo de producción y de éste con la superestructura, en una formación social determinada. Nos ayuda a relacionar, estudiar, y diferenciar las estructuras: económica, social y espacial en tiempo y espacios determinados.

Síntesis: como método de relaciones concretas entre el fenómeno social y el espacio, es el método fundamental de la Geografía. La síntesis refleja las múltiples relaciones entre los fenómenos y sus entes que le son opuestos y contradictorios.

De los Conjuntos: entre el método de los conjuntos y la concepción geohistórica encontramos correspondencia. Ambos se desarrollan a partir de la categoría de totalidad que concibe la realidad como sistema en el cual es preciso determinar las relaciones cuanticualitativas que lo definen. Desde lo cognoscitivo, permite despejar la estructura identificando sus elementos constitutivos, en atención a la posición que guardan en el conjunto, sin perder de vista que éstos son puntos de interferencia en una compleja red de relaciones.

Cartográfico: el mapa es método cuando se construye para facilitar el logro y comprensión de los objetivos propuestos y para visualizar la síntesis de las

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relaciones del hombre con la naturaleza. Es instrumento de trabajo cuando es utilizado para la explicación y orientación pedagógica del estudio emprendido. El mapa es “la expresión cualitativa de manifestaciones cuantitativas espaciales”, (Santaella, 2005). Dos aspectos se objetivan en su construcción: Forma, expresada en la simbología (puntual, lineal y zonal) constituye el léxico o lenguaje del constructo cartográfico geohistórico; y el color expresando el movimiento, el empleo del color no sólo conlleva la intención decorativa, sino también la de carácter didáctico y explicativodeductivo. En este contexto, importa tener presente que toda fundamentación metodológica en el estudio de lo geográfico conlleva a la explicación de todo lo relacionado con el método o métodos que podrían ser útiles en el proceso investigativo; de ahí, su correspondencia con la realidad diagnosticada e intervenida. Partimos de que la realidad determina los métodos con los cuales podrá ser intervenida; por eso, desde el enfoque geohistórico no es posible la Receta Metodológica. Reconocer la trascendencia de la Geohistoria en tiempos de globalización implica revisar sus aportes desde el ámbito pedagógico, y es que la dinámica del proceso enseñanza aprendizaje debe estar articulada con el hecho geográfico, por aquello del binomio realidad-investigación. Dos aspectos se tornan interesantes: −

El diagnóstico y el educador: “… al asumir la necesidad que tiene todo profesional de diagnosticar la realidad con la cual pretende trabajar o intervenir, inferimos la participación de los educadores en la búsqueda del diagnóstico de la realidad de los educandos. Se diagnostica para conocer la situación del grupo y precisar las fallas o debilidades en las cuales debemos afincar nuestro trabajo para el cambio.

El trabajo de campo: es una de las actividades importantes que realizan docentes y alumnos para lograr una real y objetiva comprensión de la Geografía en el proceso de enseñanza y aprendizaje. Esta actividad encierra toda una metodología de planificación dentro y fuera del aula para alcanzar la construcción cognitiva necesaria, en la que tiene cabida cualquier expresión o concepción filosófica, que servirá de base para la discusión en el grupo, con el propósito de sugerir y afinar hipótesis, asomar problemas, y proponer apriorísticamente algunas conclusiones sustentadas por la realidad sometida a estudio. El trabajo de campo permite que la relación docente-alumno se reafirme y se comprenda la necesidad del docente como agente del proceso formativo” (Santaella, 2005).

El trabajo de campo un ejemplo de praxis geohistórica En la formación del docente que egresará de la UPEL-Maracay, Departamento de Ciencias Sociales, el trabajo de campo cubre el centro-occidente venezolano, eje económico fundamental organizado a partir de la inversión del capital. Es importante destacar, que en sociedades donde el sistema capitalista, impulsado desde el exterior, pone a funcionar sus leyes se operan cambios desestructurantes Página 67 a página 90

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en la estructura existente. En consecuencia, el eje centro-occidente como región capitalista dependiente registra la transferencia de uso del espacio: de agrícola, a urbano industrial como condición base para afianzarse en la dinámica mundial contemporánea. Este cuadro de dependencia y distorsión en el uso del espacio es descubierto a partir de una sólida concepción teórica-metodológica dada en clases y confrontadas con las formas espaciales presentes en el recorrido realizado. La articulación dialéctica teoría-praxis fortalece la autonomía intelectual del estudiante y a su vez, facilita la toma de conciencia frente a los problemas de su espacio activando estrategias para su estudio e intervención consciente y transformadora. Desde Geografía general, en el segundo semestre, hasta Geografía económica y social de Venezuela, 6to semestre; el trabajo de campo adquiere niveles de complejidad atendiendo a la didáctica, contenidos de los programas administrados y la complejidad de la ciencia que nos ocupa. Desde conocer y confrontar conceptos hasta evaluar y proponer nuevos conceptos, nuestros alumnos avanzan en la construcción del conocimiento geográfico; condición que los distingue como estudiantes universitarios dentro y fuera de la institución. Muchas son las experiencias y documentos importantes a nivel nacional e internacional que reclaman la acción educativa consustanciada con la realidad del país, y del mundo. El trabajo de campo aproxima acertadamente a comprender los problemas de orden espacial a escala local, regional, nacional y mundial. Esta “escala dinámica” favorece la comprensión de la organización espacial venezolana y posibilita el descubrimiento de nuevas “expresiones sociales y económicas” producto de políticas internas y organizaciones comunitarias, en la mayoría de los casos, enfrentadas al orden explotador imperante. Desestimar la utilidad del trabajo de campo en la enseñanza de la Geografía, es mutilar la posibilidad de dar respuesta a las demandas educativas consustanciadas con la realidad. El trabajo de campo es la vía directa de acercamiento Universidad-comunidad, sin menoscabo de la importancia de otras técnicas, sólo el trabajo de campo ofrece la posibilidad de entrevistar, encuestar, andar y observar directamente, no hay otra técnica que pueda abarcar tantas posibilidades de contacto a la vez. Del trabajo de campo deriva el mapa como método e instrumento de enseñanza. El mapa permite visualizar la síntesis de relaciones operantes en el recorrido realizado. El mapa atrapa las localidades recorridas y analizadas por separado para expresar simbólicamente la unidad de múltiples especificidades. El circuito geoeconómico: Maracay-Villa de Cura(Geografía General), Depresión del Lago de Valencia(Geografía de Venezuela), Maracay-Lara-Portuguesa-Cojedes(Dinámica Espacial), Maracay- Costa oriental del Lago de Maracaibo(Geografía Regional) y el área metropolitana de Caracas(Geografía Económica y social de Venezuela) permiten inferir el dominio de lo urbano industrial, agroindustrial, minero industrial en una estructura centro-periferia que concentra beneficios para pocos y excluye a muchos.

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CIRCUITO GEOECONÓMICO CENTRO OCCIDENTAL

LEXICO ESTRUCTURA ESPACIAL

LOCALIDADES ENTIDADES RECORRIDAS EXPORTACIÓN-IMPORTACIÓN AREA DE INFLUENCIA

El gran circuito Geoeconómico: Centro-Occidente Venezolano está conformado por el 50% de las entidades federales de la república, recorridas en 12 días distribuidos a lo largo de 5 semestres(800 días). Nos falta el otro 50% y doce días más para recorrer el país, cargados de responsabilidad, entusiasmo y construyendo conocimientos tan necesarios para la Geografía Nacional. En el trabajo de campo los niveles de complejidad cognitivos parten del: 1. 2. 3. 4. 5.

Conocer-comprender: Geografía General Comprender-explicar: Geografía de Venezuela Explicar-confrontar: Dinámica Espacial Confrontar-evaluar. Geografía Regional Evaluar-proponer: Geografía Económica y Social de Venezuela. TRABAJOS DE CAMPO

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La fundamentación del trabajo de campo no es capricho de pequeños grupos, basta revisar los programas sinópticos de los cursos homologados de formación especializada( diseñados por un docente geógrafo y un historiador); para hallar en las estrategias pedagógicas sugeridas al trabajo de campo, e incluso, si se revisa con detenimiento las optativas de profundización, llama la atención; por ser propuesta por un historiador, la referida a la “Dinámica económica, social , política y cultural del estado Aragua”. Esta optativa contempla trabajos de campo. Citemos ejemplos: a. Geografía General: Objetivo General: Analizar las características del espacio geográfico en el orden físico, humano y las relaciones que explican la dinámica espacial. Estrategia pedagógica sugerida: Trabajo de Campo. b. Geografía Regional: Propósito: habilitar al alumno en el manejo de la información de espacios geográficos concretos limitados, en evaluación prospectiva y retrospectiva, con la aplicación de métodos apropiados para el análisis y síntesis donde se interprete la realidad en toda su dimensión. Estrategia pedagógica sugerida: jornada de discusión y confrontación socializadas y plenarias, a fin de evidenciar la comprensión y demostración del conocimiento, a través de la aplicación de ejercicios progresivos de prácticas geográficas. c. El turismo en la enseñanza de las Ciencias Sociales Contenidos Fundamentales: probabilidades del espacio geográfico turístico en Venezuela en sus diferentes escalas. Estrategia pedagógica sugerida: trabajo de campo. De lo que se trata en esencia es dejar claro que el trabajo de campo es a Geografía lo que la cancha deportiva al estudiante de Educación Física. Que el trabajo de Campo es penetrar en el objeto de estudio de la ciencia que nos ocupa. Una relación incluyente, integral y progresiva. Geohistoria. Una aproximación a su epistemología La Geohistoria es un enfoque científico, propuesto por el maestro Ramón Adolfo Tovar López en la década del 70 del siglo pasado. Como enfoque resulta una manera de ver, interpretar e intervenir la dinámica social. Un enfoque que examina la esencia de la realidad que estudia desde la pregunta ¿Qué ocurre ahora?. La respuesta que se produzca permitirá inferir que lejos de fosilizar la teoría producida, para reducir al mínimo la incertidumbre, se aboca al cuestionamiento permanente, a la confrontación de ideas, al reconocimiento de aportes teóricos provenientes de otras disciplinas, a la producción de conocimiento síntesis que será objeto de nuevos exámenes. Página 67 a página 90

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La Geohistoria surge como respuesta contraria a las ideas positivistas dominantes, en tal sentido, vale la pena señalar que el pensamiento positivista en Venezuela data de 1866, con el discurso pronunciado por Rafael Villavicencio en la Universidad de Caracas. La doctrina positivista significó, entre otras, la incorporación y aplicación de saberes propios de las ciencias físico-naturales en los campos sociales, de allí que, la ciencia positivista, a partir de sus resultados, asumiera el papel rector en la investigación de lo social, de revelación, de dogma. El Positivismo no sólo fue instrumento de trabajo “científico” sino de orientación ideológica. Para el caso que nos ocupa, el positivismo se manifiesta a través del determinismo geográfico; Comte y Spencer son rigurosamente deterministas. César Zumeta y Lisandro Alvarado, por decir algunos, son los intelectuales venezolanos que al pretender explicar los procesos históricos se atienen al clima y al medio ambiente natural. Frente a la teoría determinista, es importante tener en cuenta que no es la naturaleza, medio ambiente la que decide el curso de la historia, sino los grupos humanos que a partir de necesidades e intereses intervienen al medio ambiente para satisfacerlas. Al respecto, el Dr. Omar Rayugsen (1994), refiriéndose a la actuación humana frente a la naturaleza, señala: ... “Estas limitaciones, que en los primeros tiempos de la evolución cultural de la humanidad se convirtieron en una seria barrera para su desarrollo, tuvieron su repercusión en el campo de la Geografía al dar lugar a la Teoría Determinista que aún hoy se mantiene en algunos aspectos, sobre todo en aquellos relacionados con los elementos naturales; más adelante, y en función del progreso, estos obstáculos fueron vencidos”... (p. 30). A partir de esta consideración, podemos inferir que dado los progresos técnicos-tecnológicos, la naturaleza se verá sometida a los dictámenes antrópicos y como tal debe ser entendido y explicado. Las condiciones históricas que vive la humanidad presionan para estrechar el diálogo entre las disciplinas científicas, empujan a la creación de una ciencia “humana”, a favor de la humanidad, opuesta a la devastación de seres vivos y recursos naturales. En este orden, pensamos que el diálogo abierto entre Geografía e Historia, expresión que le corresponde al Dr. Ramón Santaella (2005), es un comienzo que democratiza la tarea intelectual y por ende trabaja contrario al parcelamiento, al coto privado. Al trabajo Geohistórico, como lo señala Santaella (2005), se han incorporado miembros del “Centro de Estudios Históricos Mario Briceño Iragorry”, mientras que el Centro de Historia Regional se ha manifestado con la discusión epistemológica de la categoría región; se creó el Centro de Investigaciones Geodidáctica de Venezuela, las publicaciones Geoaula (UPEL-Maracay), giran en torno a la enseñanza de la Geografía Nacional; al mismo tiempo, la Geohistoria es fundamento de las Maestrías a nivel de Educación que se imparten en la UPEL, núcleo Maracay, Caracas, Rubio, Barquisimeto y Maturín; de la Universidad de Carabobo y la Universidad del Zulia.

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Avanzamos sin pretender saberlas todas, reiteramos que el conocimiento producido debe estar en permanente revisión, que no se considere fósil, estático, privado. Al contrario, si partimos de que la realidad social es dinámica, la constante revisión de ese acontecer permite señalar que lo dicho, descubierto o conocido para una situación, es probable que pierda vigencia o validez en otra, e incluso, evaluando esa misma situación, el contexto donde se desarrolla cambia en el tiempo y cambian los factores intervinientes, por lo que es saludable tener en cuenta la categoría proceso, como clave en la construcción del conocimiento Geohistórico. Revisemos en el concepto de Geohistoria tal consideración: “El enfoque Geohistórico se desprende de la propia concepción geográfica que entiende al espacio como un producto concreto o síntesis de la acción de los grupos humanos sobre su medio ambiente para su necesaria conservación y reproducción sujeto a condiciones históricas dadas” (Tovar, 1996: 52). Son las condiciones históricas las que marcan las pautas a considerar en la producción de conocimiento geográfico, en el uso que los grupos humanos le den a su medio ambiente, en los intereses y necesidades que priven para accionar a los hombres en sociedad. Por lo que el conocimiento al igual que el espacio está en permanente movimiento, en permanente proceso de cambio y transformación. Al considerar el espacio como realidad concreta, se evidencia un presente, es decir, un tiempo y espacio determinado, por lo que la dirección metodológica a trabajar obliga a partir del presente hacia el pasado. “Con la tesis positivista, el pasado es factor explicativo del presente” (Santaella, 2005: 235). No nos guiamos por esa tesis. El mismo autor señala que la tesis marxista asume lo contrario: el presente explica el pasado; esta, consideramos, es la vía metódica adecuada. Valga la pena señalar en este orden lo que se asume por concreto. “Lo concreto es concreto por ser síntesis de múltiples determinaciones, la unidad de la diversidad. Para la mente es un proceso de síntesis y un resultado; no un punto de partida; para nosotros es el punto de partida de la realidad, en consecuencia de la intuición y la representación” (Marx, cit. por Tovar 1996: 53). Apoyándonos en las tesis citadas, el espacio geográfico se comporta como una unidad dialéctica, que requiere para su intervención, comprensión y explicación la síntesis, entendida como relaciones del todo-partes en permanente interacción. No, por ello, desordenado. El espacio tiene un orden, una lógica, una estructura que guarda relación con un sistema mayor, son interdependientes, son unidad. Esta manera de considerar la estructura y el sistema permite contradecir la propuesta estructuralista, donde se avala la estructura de manera independiente respecto al sistema, y permite contradecir la creencia de que el sistema es lo primero y lo más significativo” (Santaella, 2005: 136). A partir de esta manera de ver, de esta hermenéutica, de esta aprehensión del espacio queremos enseñar a enseñar; la Geohistoria tiene propuestas, entre ellas, la cartografía geohistórica con auxilio del método de los conjuntos, la cromática, la Página 67 a página 90

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estadística, entre otros. Aprovechamos estas líneas para señalar la posición de la Geohistoria en cuanto a las matemáticas; el maestro Tovar señala que: El ente, entendido como geográfico, responde a dos direcciones fundamentales e indispensables; la sincrónica (espacio) y la diacrónica (tiempo). Pero ni lugar ni sitio constituyen su especificidad; sólo la reproducen. Acá estuvo el terreno para que la corriente cuantitativa aspirara proponerla con modelos de simulación matemática. Sin embargo, no todo es cuantificable en la vida, y estilo similar se aviene con la Geografía. La especificidad geohistórica se resintió y la presumida universalidad no cristalizó. Sin que por ello desconozcamos los provechosos aportes de este intento para el oficio o práctica profesional” (Tovar, 1996: 23). En la elaboración de la cartografía necesitamos de las matemáticas, pero sobre todo del cuerpo teórico conceptual para explicar las proporciones, sin este, aquellas sólo servirían para la descripción cuantitativa. Santaella sintetiza lo expresado de la siguiente manera: “El mapa será la propuesta de un lenguaje que permitirá la comunicación con la realidad del espacio estudiado en su contexto histórico (geohistórico), mediante el uso de métodos y técnicas definidoras de una acción interdisciplinaria (información estadística, estadística descriptiva, dibujo, escala, cromática, teoría). Deberá responder tanto a la abstracción matemática del cálculo y a la geometría plana euclidiana como a la abstracción filosófica de las categorías, leyes y conceptos, según la unidad integrada por la forma y contenido” (2005: 207). La cartografía geohistórica es lenguaje, es expresión de lo investigado. Ella contiene conceptos, categorías, símbolos y colores que representan indicadores y variables de lo social, representa procesos, cambios en el espacio; la proporción de los símbolos y los tonos ayudan a comprender los cambios. La cartografía geohistórica se aproxima a la realidad investigada, propicia el establecimiento de relaciones, fortalece las relaciones topológicas, en el dibujo sobre papel el investigador “ve” lo que a escala de terreno existe, pero que no es capaz de entenderlo en sus primeros intentos, sino que se va aproximando a comprender y explicar en la medida que va dibujando, que va llenando de concepto-realidad su papel. Luego, “ve” la correspondencia entre dibujo, terreno realidad y conceptos. Quien elabora una cartografía geohistórica es capaz de descubrir nuevas relaciones, propone conceptos y categorías, es testigo-participante en la relación teoría-praxis y puede producir conocimiento comprometido. La Geohistoria tiene nuevos miembros, noveles investigadores que “quieren subirse sobre los hombros” de los grandes, sin dejar de ver los pies donde se asientan. La Geohistoria enfrenta retos, las condiciones históricas dominantes del proceso de globalización y las nuevas tecnologías de información y comunicación están marcando las relaciones sociales, y las estimaciones que tenemos como válidas para interpretar la sociedad deben ser repensadas a la luz de las profundas transformaciones que sufre lo construido por el hombre y lo dado por la naturaleza. Página 67 a página 90

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La Geohistoria es compromiso, frente a la ¿nueva? corriente de pensamiento postmoderno. La dinámica espacial en el contexto del proceso globalizador amerita evaluar “nuevas formas”, “nuevas relaciones” que lejos de anunciar el fin de la Geografía lo que trata es de explicar las nuevas funciones impresas en el espacio. En este sentido, Santos (1995) pregunta “Ahora que el mundo se mundializó ¿qué porvenir tiene la Geografía?( 32); y nos da respuesta ...” el territorio está dirigido por la capacidad de información y estos flujos son los que estructuran el espacio [...] los circuitos espaciales de la producción crean movimiento de materia y los circuitos de cooperación crean flujos de información, que son los nuevos estructuradores del espacio (ob.cit. p. 32). Castells reafirma estos planteamientos cuando sostiene que “la era de Internet ha sido anunciada como el fin de la Geografía, de hecho Internet tiene una geografía propia, una Geografía hecha de redes y nodos que procesan flujos de información generados y controlados desde determinados lugares” ( 2001: 235). El proceso de globalización se concretiza en el espacio, en los lugares, seleccionados por cierto, se ancla la red de información agregando nuevas funciones e individualizándolos. Desde esta perspectiva se puede afirmar que el debate sobre las categorías tiempo y espacio proviene de la instantaneidad con la que se produce el flujo de información. A propósito, la economía de la información sigue la concentración metropolitana. En otras palabras, “las metrópolis se han convertido en el escenario de vida para una gran parte de la humanidad. Frente a este hecho incontrovertible, pierden peso aquellas tesis que anticipaban la progresiva disolución de las ciudades como resultado de la convergencia espacio temporal propiciada por las nuevas tecnologías de comunicación e información (Barrios, 2003: 02). Al contextualizar el fenómeno sabemos que dicho cuestionamiento está dirigido a disolver, desdibujar, restar importancia al espacio Sin embargo, el espacio se impone desde su condición básica: morada del hombre y, como tal, lugar desde donde el hombre organizado en sociedad ejerce poder. Quien piense en el fin del espacio, debe tener cuidado de no estar morando en una fosa y de perder la luz que proviene de la interacción entre congéneres. Por cierto, el cuestionamiento no sólo proviene de grandes intereses capitalistas, sino de intelectuales que avalan tal consideración. Se puede entender a los primeros, es la fortuna y dominio, el dominio de recursos y hombres lo que está en juego. Para los segundos, específicamente, los de tendencia postmoderna vale la interpretación que Salinas(1997) les da: ...” la soledad del intelectual postmoderno puede entenderse, como lo plantea Barthes (1997), como el descreimiento en las grandes teorías; pero también puede verse como la liberación del compromiso ético y político que el intelectual había asumido en tiempos recientes con los desafortunados. Esta decepción, esta impotencia del intelectual, le quita un peso de encima, lo ayuda a vivir su vida en paz. Decepcionado, pero en paz”.

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Debatir es necesario. Un debate que construya porvenir, esperanza y reúna esfuerzos a favor de la mayoría de los habitantes del planeta es la consigna. Están invitados. Geohistoria: Ciencia, conocimiento y verdad “Para la ciencia ha existido siempre un problema, explícito o latente, pero presente: el problema de la verdad” (Moreno, 1981; 37). Pero éste no se resuelve sin tener claro el conocimiento. Hasta ahora, este último oscila entre intelecto y realidad exterior e él, mientras que la verdad en el transcurso histórico de la ciencia se ha desplazado entre verdad como certeza (Descartes), utilidad (ideas norteamericanas), sentido lingüístico (Wittgenstein 1), falsación (Popper), experiencia sensorial (Locke), como atributo histórico( aporte marxista), entre otros. La verdad es necesaria en la ciencia, una verdad auténtica será aquella que emerge de la interacción sujeto-objeto en condiciones históricas específicas articuladas al proyecto de la “Humanidad”. En este sentido, ¿Cómo conoce el investigador apoyado en la Geohistoria? Según Santaella (2005: 59), “la realidad contiene y refleja el conocimiento que busca el científico, al tiempo que se nos ofrece como objeto de estudio en el proceso de abstracción o especificidad, manifiesta la manera como pudiera ser estudiada”. La realidad como fuente de conocimiento, como objeto de estudio, ofrece al investigador sus claves y sus métodos con los cuales descubrir sus relaciones, su verdad. Contrarios a la formación metodológica positivista donde se ”exige al investigador optar por el método de su preferencia”...(Ob.cit., 194), se deja que “el investigador encuentre en la realidad la “oferta” del objeto de estudio, la escala y el método” (ibídem: 195). La idea es realidad-pensamiento-realidad en permanente interacción para producir conocimiento y verdad. En la tesis marxista, según Moreno (1981), no es cierto que el conocimiento científico sea imparcial e independiente de la realidad económico-social, política e ideológica de la sociedad en la que se produce, es histórico y clasista. Entonces, conocer y producir conocimientos tiene puntos de vista y, en la clase social oprimida, parece estar la visión verdadera, la más acertada de la realidad, puesto que no tiene nada que ocultar y/o perder y no tiene a nadie que oprimir. En este orden, Martínez (1996: 101) sin ser marxista, ni tocar el problema de las clases sociales, aporta algo similar; “El observador no sólo no está aislado del fenómeno que estudia, sino que forma parte de él [...] Los valores intervienen de manera inevitable”. Estos puntos de vista, valores, se pueden constatar en un trabajo de campo, estrategia pedagógica y didáctica para la enseñanza de la Geografía nacional. En él participan grupos heterogéneos, provenientes de diferentes estratos socioeconómicos y con visiones distintas del espacio. Cuando se enfrentan a la realidad dinámica del espacio y descubren que son parte de ella, una parte interviniente, observan, piensan, problematizan e intentan Página 67 a página 90

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explicarla basándose en experiencias previas y un marco conceptual conocido. La riqueza de las opiniones engloba múltiples aspectos, e incluso muchas veces superan las expectativas de los docentes, desde esas opiniones se establecen hipótesis, problemas, hasta lograr la explicación adecuada, el consenso y, cuando no lo hay, se sigue indagando, pensando, construyendo, se experimenta la fuerza, el poder de los razonamientos, el valor de las opiniones. Finalmente, el cómo conoce y produce conocimiento el investigador apoyado en la Geohistoria se basa en la permanente interacción, realidad-pensamiento-realidad; en la sinergia entre docentes-alumnos-espacio, teniendo en cuenta y respetando el “carácter ontológico de la función cognoscitiva[...], el carácter axiológico[...] y el carácter semántico[...] y, nos hemos atrevido a indicar un cuarto carácter, el semiológico, en la representación simbólica de la relación entre sujeto y el objeto, que formaría lo demostrativo” (Santaella, 2005: 190). El conocimiento demostrable, sistemático, interactivo, en permanente construcción son las notas que busca el planteamiento Geohistórico. Referencias bibliográficas Azuaje, F. (1997) Abordar la Superautopista desde una Carretera de Tierra. Revista Nueva Sociedad Nº 147 Enero Febrero. Arzolay, C. (1980) El espacio geográfico y la enseñanza de la Geografía en Venezuela. Centro de Investigaciones geodidácticas de Venezuela. Ediciones Especiales. Barrios, S. (1988) Centralización del poder y centralización geográfica. El caso del área metropolitana de Caracas. Cuadernos CENDES Nº 5 UCV Caracas. Blanco, A. (1978) Metodología Investigación y Sociedad. Colección Libros. Universidad Central de Venezuela. Caracas Venezuela. Boletín del Centro de Investigaciones Geohistóricas y Aplicación Didáctica (marzo, 1995). Universidad Pedagógica Experimental Libertador. Instituto Pedagógico de Caracas. Boletín Geohistórico Nº 1. Burch S., L. O. y Tamayo, E. (2005) Desafíos de las sociedades de la información y la comunicación. Revista Question Nº 34. Publicación de la Agencia latinoamericana de información y análisis ALIAS-2 Caracas. Castells, M. (2001) La Galaxia Internet. España: Editorial Areté. Colina, C. (2003) Mediaciones digitales y globalización. Reflexiones, lecturas y aportes. Colección Monografías. UCV Caracas. Dollfus, O. (1978) El análisis geográfico. Colección ¿qué sé? Barcelona España: Oikos-tau Engels, F. (1969). El papel del trabajo en la transformación del mono en hombre. En Obras Escogidas. Moscú editorial Progreso

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