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Diálogos Educativos

Nº 24

ISSN: 0718-1310

Vol. 12 - año 2012 http://www.dialogoseducativos.cl/revistas/n24/indice

ÍNDICE EDITORIAL Ana María Soto Bustamante

1-2

INVESTIGACIONES SUJETOS Y ESCENARIOS PARA EL APRENDER Karla Migdalia Flores Ferrer y María de la Soledad Bravo B. Metodología PACIE en los ambientes virtuales de aprendizaje para el logro de un aprendizaje colaborativo

3 - 17

Lucía Rodríguez Guz Condiciones de trabajo docente: Aportes de México en un estudio latinoamericano

18 - 27

Martha Ruedas Marrero Ontología conductista del hecho educativo en futuros docentes

28 - 54

ENSAYOS EDUCACIÓN Y NUEVOS RETOS Mario Castillo Sánchez y Ronny Gamboa Araya Desafíos de la educación en la sociedad actual

55 – 69

Roger Martínez Castillo Ensayo critico sobre educación ambiental

70 - 104

EDUCACIÓN Y ESTADO Mario Fabregat Peredo Educación y construcción de la nación chilena: perspectivas transicionales de fines del siglo XIX y comienzos del siglo XX

105 - 119


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METODOLOGÍA PACIE EN LOS AMBIENTES VIRTUALES DE APRENDIZAJE PARA EL LOGRO DE UN APRENDIZAJE COLABORATIVO

Mg. Karla Migdalia Flores Ferrer. Universidad Pedagógica Experimental Libertador – Instituto Pedagógico de Barquisimeto (UPEL-IPB). Barquisimeto, Venezuela. Karlaflores2708@hotmail.com Dra. María de la Soledad Bravo B. Universidad Pedagógica Experimental Libertador – Instituto Pedagógico de Barquisimeto (UPEL-IPB) Barquisimeto, Venezuela. mariasoledadbravob@gmail.com

RESUMEN El presente artículo constituye el reporte de una investigación documental, que tuvo como intencionalidad analizar las potencialidades de la Metodología PACIE en el diseño e implantación de procesos formativos en Ambientes Virtuales de Aprendizaje (AVA), a partir de la valoración de las nuevas competencias que debe desarrollar el docente en el nuevo escenario educativo. En estos ambientes, la asincronía, la deslocalización en tiempo y espacio, la inmaterialidad, interconexión e interactividad surgen como bondades de las Tecnologías de Información y Comunicación (TIC) aplicadas al ámbito educativo, donde propician el intercambio de información entre estudiantes y docentes de una manera dinámica a través de la red, lo que da origen al establecimiento de nuevos ambientes de aprendizaje basados en el uso de Internet como medio difusor de conocimientos. Para orientar exitosamente procesos formativos en estos espacios es necesario aplicar metodologías integradoras como la metodología PACIE, cuya sigla alude a las cinco fases que la conforman: Presencia, Alcance, Capacitación, Interacción y Elearning. Se concluye con esta investigación que los AVA permiten que los estudiantes desarrollen sus capacidades creativas e innovadoras, en un proceso centrado más en el aprendizaje que en la enseñanza y que por medio de la aplicación de la metodología PACIE, se favorece la implantación de procesos que persigan el aprendizaje colaborativo, la autogestión y el aprendizaje a lo largo de la vida. PALABRAS CLAVE Metodología PACIE; ambientes virtuales de aprendizaje; tecnología de la información y comunicación.

METHODOLOGY PACIE IN ENVIRONMENTS FOR THE COLLABORATIVE LEARNING

VIRTUAL LEARNING ACHIEVEMENT OF

ABSTRACT This article is a report of a documentary investigation with the aim of analyzing the potentials of the PACIE methodology in the design and implementation of educational processes in Virtual Learning Environments (VLE), starting with the appraisal of the new powers that the teacher has to develop in the new educational scenario. In these settings, the asynchrony, dislocation of time and space, the immateriality, interconnectedness and interactivity come as benefits of Information and Communication Technologies (ICT) applied to the field of education, which favour the information exchange between students and teachers proactively through the web, leading to the establishment of new learning environments based on the use of the Internet as a transmitter of knowledge. To successfully guide processes in these spaces it is necessary to apply integrative methodologies such as the methodology PACIE, whose acronym refers to the five phases that conform it: Presence, Scope, Training, Interaction and e-Learning. This research concludes that VLE allows students to develop their creative and innovative capacity in a process which focuses on learning rather than teaching and, that by means of the application of the PACIE methodology, it enhances the implementation of processes to pursue collaborative learning, self-management and lifelong learning. KEYWORDS PACIE Methodology; virtual learning environments; information technology and communication.

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Introducción La incorporación de las TIC como resultado de los aportes de la telemática y la informática han dado lugar a la industria de la información y posteriormente han convertido al conocimiento, en la materia prima de mayor valor para el siglo XXI; esto ha generado grandes beneficios para la sociedad y los individuos que tienen acceso a la tecnología y grandes barreras para quienes siguen excluidos de su acceso. Uno de los campos que ha adquirido mayores beneficios a partir de la incorporación de las TIC en los procesos académicos y de gestión es precisamente el educativo, ya que la existencia de internet, entre otros recursos, facilita el acceso a la información, a importantes bases de datos y contenidos educativos en tiempo real, así como la posibilidad de interacción mediante redes, correo electrónico y otros dispositivos que permiten la video y teleconferencia, así como la difusión del conocimiento, entre otros. Dada la importancia de las TIC para el escenario educativo, la UNESCO (2010) presentó los resultados de su acción en el Informe “Hacia sociedades del conocimiento inclusivas”. En consecuencia, su acción prioritaria se centra en la noción de la sociedad del conocimiento, basada en cuatro principios clave: la libertad de expresión, el acceso universal a la información y el saber, el respeto de la diversidad cultural y lingüística y la educación de calidad para todos. Para el logro de estos principios y fundamentalmente el de calidad para todos las instituciones educativas encuentran en las tecnologías grandes posibilidades y oportunidades pero paralelamente grandes retos y necesidades, pues se requiere tanto la formación y capacitación de los involucrados en gestionar, enseñar y aprender, como la inversión en la infraestructura tecnológica y el soporte técnico que debe acompañar la implantación de AVA. Con respecto a estos espacios, Britain y Liber (citados por Sheuermann y Barajas, 2003), refieren dos aspectos cruciales: (1) los entornos virtuales de aprendizaje deben aportar mejoras a la calidad y variedad de la enseñanza y aprendizaje que no se consiguen utilizando los métodos habituales y (2) deben reducir la carga administrativa de los profesores, permitiéndoles organizar su trabajo con mayor eficacia y capacitándoles para dedicar más tiempo a las necesidades educativas individuales del alumnado. Paralelamente, se requiere asumir nuevos roles, como acota Real (2011), es necesario pasar de profesor transmisor a facilitador, de alumno pasivo a alumno activo, del aula fija al aula móvil y del libro de texto al multimedia. Adicionalmente, el autor señala la necesidad de considerar tres palabras claves en la enseñanza: (a) la comunicación, como algo que está cambiando la forma de relacionarnos con los medios; (b) la cooperación, sobre las posibilidades que nos ofrece la red y finalmente (c) compartir, por la existencia de diferentes estímulos que hay que saber discriminar y para los que se requieren nuevos métodos para nuevos tiempos.

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Por ello, para que las instituciones educativas formen con las TIC y las incorporen en sus diversos procesos es perentorio que se conformen equipos interdisciplinarios que puedan abordar los aspectos pedagógicos, técnicos y didácticos a partir de metodologías integradoras que aborden todos los elementos curriculares. En tal sentido, es relevante el aporte que nos brinda el conocimiento de la metodología PACIE y la valoración de sus fases puede orientar el éxito de procesos de formación mediados por tecnología. En consecuencia, en el presente estudio se presentan las características y bondades que presentan los Ambientes Virtuales de Aprendizaje para la educación actual; la metodología PACIE con sus principios fundamentales de interacción, creatividad, socialización entre los actores del proceso educativo y se expone de forma detallada cada una de las fases que conforman esta metodología, describiendo aspectos esenciales que deben ser tomados en cuenta al momento de diseñar un AVA. Es importante, destacar que la elaboración de este trabajo se apoyó en investigaciones y experiencias demostradas por diversos autores que se desempeñan en el área temática, además de vivencias experimentadas por las investigadoras, entre ellas, el proceso de formación como Experto en Procesos Elearning obtenida por la Fundación para la Actualización Tecnológica de Latinoamérica (FATLA). Se tiene como perspectiva que este trabajo sirva de ayuda para los docentes que pretendan diseñar AVA visualicen la metodología PACIE como una alternativa en su elaboración. Los Ambientes Virtuales de Aprendizaje (AVA) como alternativa formadora La globalización tiene una de sus expresiones más relevantes en las TIC, que permiten llevar aspectos importantes al mundo de la comunicación en todos los ámbitos, especialmente en el educativo; convirtiéndose en herramientas que facilitan el aprendizaje. De esta forma, que la implementación de las TIC en los espacios y procesos educativos, contribuyen al desarrollo de potencialidades para su uso; razón por la cual el Sistema Educativo en su propósito de formar al ser social, solidario y productivo, usuario de la ciencia y tecnología las asume como un eje integrador que vincula todos los componentes del currículo. Collins (1998), afirma que las TIC ofrecen a los docentes la posibilidad de replantear las actividades tradicionales de enseñanza para ampliarlas con nuevas actividades, recursos y estrategias de aprendizaje tecnológicas, para favorecer al enfoque constructivista, apoyado en el uso de herramientas informáticas. Es por ello que su aplicación en el sistema educativo permite a los estudiantes obtener información, procesarla, trasmitirla, formar grupos colaborativos, redes, entre otras; para contribuir a la formación en diversas actividades que pueden realizarse al hacer uso de la tecnología. De acuerdo a lo anterior, las TIC facilitan la creación de un nuevo espacio socialvirtual para que los seres humanos puedan intercambiar conocimientos y experiencias, este nuevo contexto, se está desarrollando en el ámbito educativo, 5 Página 3 a página 17


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debido a que facilita nuevos procesos de aprendizaje y transmisión del conocimiento a través de las redes modernas de comunicaciones. Lo que conlleva a la creación de AVA, siendo una herramienta didáctica que cuenta con una plataforma tecnológica y se encuentra conformada por materiales pedagógicos en formato digital cuya finalidad es permitir la interacción entre estudiantes y docentes para la construcción de conocimientos. Los protagonistas del proceso de enseñanza aprendizaje utilizan la plataforma tecnológica para debatir online sobre temáticas relacionadas con asignaturas, integrar contenidos e incluir opiniones relevantes de expertos o profesionales externos. Los AVA promueven la contribución pedagógica y facilitan la construcción de conocimientos durante el proceso formativo. Son herramientas útiles y flexibles que se adaptan a diversos modelos de docencia y que están diseñados bajo una filosofía pedagógica. Lozano (2001), afirma que los Ambientes Virtuales de Aprendizaje permiten incorporar elementos audiovisuales para acercar al individuo a los objetos de estudio y así construir su conocimiento. Por ello, que al hacer uso de elementos visuales el alumno puede retener más lo visto, complementando lo que escucha no sólo del maestro, sino de materiales auditivos explicativos elaborados para tal fin, logrando que el estudiante se sienta más comprometido aprendizaje. Rodríguez (2009), mención a que “la utilización de los AVA constituye un sistema de apoyo a los profesores tanto en las acciones a incluir en el plan de formación a distancia como en la actualización respecto a su uso en la docencia”. Asimismo, los ambientes virtuales promueven la contribución pedagógica y facilitan la construcción de conocimientos durante el proceso formativo. Son herramientas útiles y flexibles que se adaptan a diversos modelos de docencia y que están diseñados bajo una filosofía pedagógica. Al momento de elegir un tipo de software para el AVA hay que tener en cuenta una serie de aspectos que Bautista, Borges y Miravalles (2006) sugieren: Seleccionar una herramienta dinámica que se adapte a las diversas modalidades y estilos pedagógicos que existen y a la variedad de asignaturas y niveles. También debe poseer la capacidad de ajustarse a las necesidades que cada grupo de usuarios, ya sea reducido o numeroso le exijan. Debe permitir a los docentes integrar contenidos de forma fácil y que no les quite mucho tiempo. Por otro lado, los estudiantes deben moverse en un entorno cómodo donde no se exija un nivel de conocimientos técnicos elevados. Se debe tomar en cuenta la accesibilidad que permite indicar que se cumple con la normativa y los estándares establecidos para garantizar el acceso y uso del AVA a los usuarios con alguna discapacidad. En la actualidad el software libre es una de las mejores opciones para permitir que los usuarios aporten ideas y participen en la toma de decisiones para desarrollar nuevas funcionalidades, solucionar problemas, y para que el producto evolucione gracias a una participación abierta y amplia. Toda esta realidad conlleva a requerir del docente nuevas competencias.

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Nuevas competencias para nuevos roles Tomando en cuenta las características de los nuevos espacios de aprendizaje mediados por las TIC, se hace necesario que el docente desarrolle nuevas competencias para facilitar su desempeño en la e-mediación. En el caso específico de los AVA, debemos diseñar, implantar y evaluar procesos de aprendizaje que atiendan a las características particulares del aprendizaje en red, a los diferentes ritmos e intereses de los participantes y a las bondades que para ello nos brindan las tecnologías. En tal sentido, ni se trata de “atiborrar” al participante de múltiples tareas para que demuestre que aprendió ni se trata de dejar todas las actividades bajo la coordinación de los estudiantes recurriendo a una limitada interpretación de la construcción de saberes al propio ritmo, la construcción con pares o el aprendizaje colaborativo; en todo caso, los nuevos roles enfatizan el acompañamiento. Con respecto a las competencias, Mauri y Onrubia (2008), señalan que el término es altamente polisémico, y que al emplearlo se pone el acento sobre los conocimientos de diferente tipo que se estiman imprescindibles para llevar a cabo actividades relevantes y significativas en contextos variados y funcionales, por lo que integran conocimientos y capacidades. En el ámbito de los AVA resaltan el rol del docente como mediador, entendido como alguien que proporciona ayudas educativas ajustadas a la actividad constructiva del alumno empleando para ello las TIC, diferenciando entre la interactividad tecnológica y la interactividad pedagógica y entre el plano de diseño y el del desarrollo de la enseñanza, tomando en cuenta la naturaleza constructiva, social y comunicativa de la mediación. Chickering y Gamson, (citados por Sheuermann y Barajas, 2003) refieren que las ‘buenas prácticas’ observadas en los AVA, conducen a: (a) estimular el contacto estudiante-profesorado; (b) estimular la cooperación entre estudiantes; (c) estimular el aprendizaje activo; (d) ofrecer retroalimentación rápida a los estudiantes; (e) enfatizar el tiempo invertido en la tarea; (f) transmitir altas expectativas y (g) respetar las diferentes capacidades y estilos de aprendizaje. Entre las competencias necesarias para que el docente se desempeñe con éxito en estos entornos virtuales, Marcelo, Puente, Ballesteros y Palazón (2002), citan las siguientes: la didáctica, la tecnológica y la tutorial. La competencia tecnológica, está relacionada con el dominio de destrezas técnicas básicas, (hardware, gestión de ficheros, navegación, diseño de aplicaciones multimedia, páginas web, software de autor, aplicaciones de Internet), interés por la renovación y actualización permanente y capacidad para simplificar los aspectos tecnológicos y procedimentales para que el estudiante pueda centrarse en lo exclusivamente formativo. La competencia didáctica se vincula con el conocimiento de las teorías del aprendizaje y los principios del aprendizaje adulto, dominio científico del área específica de conocimiento, capacidad de adaptación a nuevos formatos de formación, actitud creativa e innovadora ante las múltiples oportunidades que 7 Página 3 a página 17


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ofrece la red, dotes para la comunicación y transmisión para seleccionar y organizar contenidos de manera significativa, capacidad para el diseño de ambientes de aprendizaje basados en la red y de posible autodirección y autorregulación por parte del estudiante y capacidad para crear materiales y tareas relevantes y de fácil transferencia a situaciones específicas. Finalmente, la competencia tutorial, se refiere a habilidades de comunicación, capacidad de adaptación a los distintos usuarios, orientación realista de la planificación, mentalidad abierta y constancia para realizar seguimiento del progreso del alumno y predisposición a asumir roles polivalentes de acuerdo a las situaciones de aprendizaje. Por su parte, Berge, hepp, McPerson y Nunes, Salmon, Monereo y Savery (citados por Bravo, 2012) presentan importantes aportes con respecto al rol de e-mediador y los ubican en cuatro grandes ámbitos: el pedagógico, relacionado con el desarrollo de un proceso de aprendizaje virtual eficaz; el social, vinculado al desarrollo de un entorno de aprendizaje con un clima emocional y afectivo confortable en el que los alumnos sienten que el aprendizaje es posible; el de organización y gestión, relacionado con el establecimiento de un diseño instruccional adecuado que incluye animar a los implicados a ser claros en sus constribuciones; y finalmente el técnico, que engloba actuaciones dirigidas a ayudar a los alumnos a sentirse competentes y confortables con los diferentes recursos y herramientas. A estos cuatro ámbitos, Bravo (2012) agrega el ámbito investigativo, ya que viene a reforzar y mantener en constante búsqueda e indagación al docente para descubrir y comprender las diversas problemáticas que pueden suscitarse, tanto en el proceso de enseñanza y aprendizaje, como en su área específica de formación y conocimiento como también en el área de gestión o de la organización escolar. Pues como apunta Tobón (citado por Tobón, Rial Sánchez, Carretero y García, 2006), las competencias son procesos complejos de desempeño con idoneidad en determinados contextos, teniendo como base la responsabilidad y desde esta perspectiva, “la formación con base en competencias tiene como eje esencial formar no solo para la ejecución de actividades profesionales, sino también educar para aprender a analizar y resolver problemas, lo cual implica un enfoque investigativo” (p.102). En tal sentido, a continuación se presentan gráficamente los diversos ámbitos que desde la perspectiva de la autora, debe valorar el docente para el desarrollo de competencias en la e-mediación y propiciar su desempeño exitoso en los AVA.

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Gráfico 1. Competencias del e-moderador

Fuente: Bravo, 2012.

Un acercamiento a los modelos y metodologías de diseño en los AVA Todo proceso instruccional ya sea presencial o virtual debe responder tanto a una concepción psicológica y pedagógica del aprendizaje como a un modelo de diseño didáctico o metodología que permita su planificación, desarrollo, implantación y evaluación de manera organizada y sistemática. En tal sentido, un modelo o metodología constituye un bosquejo en el cual se pueden identificar los componentes de la enseñanza con la intención de orientarla de manera efectiva y eficiente, además, proveen esquemas de procedimiento que pueden ser empleados en diferentes contextos. Por ello valoramos la necesidad de aplicar una metodología que guíe en la elaboración de ambientes virtuales de aprendizaje para que su desarrollo y posterior implementación conduzcan al logro de propuestas formativas de calidad, valorando los principios del aprendizaje adulto y del diseño instruccional. Metodología PACIE en los Ambientes Virtuales de Aprendizaje (AVA) Con la aplicación de las TIC en los procesos educativos, el diseño e implementación de aulas virtuales bajo diversas plataformas como Moodle, Osmosis, Caroline, entre otros; y la facilidad de diversos procesos tecnológicos ha llevado a reproducir lo real en virtual sin hacer uso de metodología alguna. Por ello, emerge una nueva metodología de trabajo en línea a través de un campo virtual llamada PACIE creada por el Ing. Pedro Camacho Fundador de la 9 Página 3 a página 17


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Fundación para la Actualización Tecnológica de Latinoamérica (FATLA), que permite manejar de una mejor manera ese proceso de transición, tanto en los espacios presenciales cotidianos como en los institucionales, de guiar por internet el proceso de enseñanza aprendizaje con la implementación de recursos didácticos usados en clase (Camacho, 2009). De acuerdo a Camacho (2008), esta metodología es asumida enfocada en el uso de las TIC como un soporte a los procesos de aprendizaje y autoaprendizaje, dando un realce al esquema pedagógico en la formación. El nombre PACIE es el resultado de las iniciales de cada uno de los procesos secuenciales en los que se fundamenta esta metodología: (P) Presencia, (A) Alcance, (C) Capacitación, (I) Interacción y (E) Elearning. El creador de la metodología PACIE, propone los siguientes aspectos que caracterizan esta metodología: • Toma como elementos primordiales la motivación y el acompañamiento, la calidad y calidez humana versus la cantidad y frialdad. • Incorpora la comunicación y presentación de la información, procesos sociales que apuntalan la criticidad y el análisis de los datos que permita construir conocimientos mediante la interacción y el intercambio de experiencias educativas. • Va más allá de informar, exponer y crear; mediante ella se crea, se guía, se interactúa, se logran espacios creativos, se comparte información y conocimientos. En cuanto al primer proceso que constituye la metodología PACIE se encuentra la presencia, que refiere a la creación de la necesidad de que los participantes ingresen al AVA o al campus virtual, mediante: Uso de una imagen corporativa, un mismo tipo de texto para títulos y para la información, un estilo distinto de letra y color en la información más relevante, las imágenes deben ser del mismo tamaño, utilizar recursos atractivos de la web 2.0 como animaciones, video y otros; es decir crear la necesidad de descubrir novedades llamativas y fantásticas en el AVA. Un aspecto importante que debe considerarse al diseñar el AVA siguiendo la fase de presencia es la incorporación de diversas animaciones relacionadas a la temática que conjuguen con la imagen corporativa, esto permitirá llamar la atención del estudiante, sentirse motivado e interesado en interactuar en el AVA. Al respecto, Silva (2010) menciona que la animación del entorno virtual permite al tutor ser más consciente de los avances de los participantes en la construcción de su propio conocimiento, permitiendo guiarlos en la solución de sus problemas, conectar a aquellos que comparten intereses, facilitar el trabajo en los grupos, evidenciar la calidad en las actividades y discusiones propuestas, entre otros. El proceso de alcance, se encuentra referido a la fijación de objetivos claros sobre lo que se desea realizar con los estudiantes en la red, tomando en cuenta la comunicación, información soporte o interacción. Oñates (2009) menciona que el problema de todo AVA es el manejo y la organización de la información, si bien es cierto en ocasiones se conoce cómo presentar la imagen corporativa; sin embargo 10 Página 3 a página 17


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es difícil saber que se debe hacer con la información y como utilizarla para generar el aprendizaje de los participantes. Por lo tanto, para conseguir que el estudiante aprenda se debe tener muy claro lo que se busca lograr; mediante el uso de estándares, marcas y destrezas, en ingles SBS, cuyo significado se describe a continuación: El estándar es lo que se desea que el estudiante llegue a aprender. Generalmente se pueden tener varios estándares por cada unidad o tema de aprendizaje, las marcas sirven para comprobar si el estándar se ha cumplido, también se pueden tener una o varias marcas por cada estándar, dependiendo de lo que se desee medir, que generalmente son conocimientos teóricos como prácticos y valores; las destrezas son las capacidades del individuo que lo vuelven cada vez más competente para realiza una tarea. Seguidamente se presenta la fase de capacitación, donde se fomenta el autoaprendizaje mediante el AVA, se incentiva el enriquecimiento de conocimientos complejos. Hidalgo (2010), afirma que en esta etapa el tutor debe fomentar el trabajo y el aprendizaje colaborativo, que los estudiantes experimenten el ejercicio de aprender. En esta fase se hace énfasis en el Ciclo del Diseño el cual está conformado por cinco etapas: investigar, planificar, crear y evaluar. Se implementan recursos y herramientas de la web 2.0, se estimula el aprender haciendo y el trabajo cooperativo. Además de esto, se incentiva a la investigación permanente, se planifica correctamente las tutorías personalizadas y grupales; bien sea mediante chat, videoconferencias, mensajería interna, otros; también se debe tener claro las características de los estudiantes y del tutor virtual. Del mismo modo, la fase de interacción trata de la técnica de aprender haciendo para proceso de educación-aprendizaje, se basa en un alto grado de participación de los pares, los compañeros del AVA; son quienes gracias a su cooperación, motivación, alegría, amistad logran construir el conocimiento, y permiten que cada uno de los compañeros se apropie de este conocimiento. Camacho (2008) señala que en esta fase se da importancia a los recursos y actividades que permitan socializar y compartir aprendizajes, ideas y experiencias. En esta fase se estimula, guía y acompaña a los participantes en todo el proceso. Los objetivos que persigue la fase Interacción se encuentran; generar comunicación constante en el AVA, motivar la participación del estudiante en línea, fomentar la socialización entre los estudiantes del curso, el tutor y otros participantes de otros cursos (cuando se diseñan los metacursos), generar AVAS interactivos haciendo uso de algunos recursos como videoconferencias, marcadores sociales, uso de slideshow, otros. Posteriormente, la fase elearning es más bien de tipo macro curricular más que de tipo micro curricular, es decir es un algo inherente al Campus Virtual a diferencia de las 4 fases anteriores que son asociadas netamente al EVA pero también al Complejo Educativo Virtual (CEV) en su parte organizacional (Oñates, 2009). En tal sentido, el E-learning ha generado una revolución amplia y novedosa, llena de grandes virtudes en la tecnología, en la pedagogía y en la comunicación que se 11 Página 3 a página 17


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debe aprovechar; este tiene los siguientes aspectos fundamentales: El uso de la tecnología; el computador tiene potencialidades ilimitadas, hasta ahora era un artefacto solo para leer y escribir. El aprender con tecnología implica grandes cambios, antes se aprendía solo, buscando información en libros, o en el peor de los casos, de los apuntes del profesor. Ahora existe la posibilidad de enseñar usando video, animaciones, applets, otras herramientas multimedia, entre otros; que complementan la tarea de presentar la información. Por su parte Camacho (2009), aporta otros aspectos importantes como el aprender haciendo, lo que implica aprender de verdad, apropiarse del conocimiento, construyéndolo paso a paso. Esta técnica implica que el estudiante recibe la información de diversas fuentes multimediales, e hyperextuales, y mediante el aprendizaje cooperativo, ayudado por sus pares, en discusiones utilizando foros, wikis, chats, salas de videoconferencia, construyen las respuestas paso a paso; para luego resolver problemas complejos de la realidad con los métodos que se utilizan y que sirven para solucionar problemas sociales. Además debe estar ligada a resultados, ya no es simplemente de realizar una tarea se necesita productos útiles para la sociedad. En el mismo orden de ideas, se debe fomentar apoyo a los estudiantes con recursos y actividades interactivas que busquen apoyar o facilitar procesos educativos de diversas modalidades con algún índice de presencia física estudiantil, es otro elemento fundamental. Por ejemplo: Un foro para consultar un tema específico tratado presencialmente. Un cuestionario de soporte para ensayar y confirmar conocimientos generados. La publicación del material de una clase para revisión estudiantil. Entrega de bibliografía adicional o de documentación para afianzar conocimientos. Mensajería en general (chat, foro, mensaje, diálogo) para motivar al trabajo en grupo por Internet. Otro elemento resaltante es educar mediante una comunicación que promueva una interacción real que genere conocimientos y experiencias, entonces se origina más apoyo al momento que se desee obtener un aprendizaje significativo sobre un tema en específico. Por ejemplo: Un taller para obtener un solo producto final, un foro para discutir tendencias, métodos o inclinaciones varias, compartir información y experiencias; información que genere un choque contra el estudiante para que este reaccione críticamente, actividades de acompañamiento y guía para la ejecución de proyectos y productos educativos. Por su parte Antúnez, González y Chacín (2012), implementaron la metodología PACIE en un AVA el Núcleo Académico Zulia del Instituto de Mejoramiento Profesional del Magisterio cuyo propósito fué analizar las implicaciones de la formación docente para adquirir destrezas en la utilización de herramientas multimediales que propiciaran el desarrollo de habilidades cognitivas en los estudiantes, facilitando la intervención mediada por la tecnología sobre la aprehensión y comprensión de la creación de entornos diferenciados para el aprendizaje, apoyados en la plataforma virtual interactiva Moodle, adaptada a la formación y empleada como complemento o apoyo a la tarea docente. Este estudio permitió concluir que un aspecto importante es la motivación y el incentivo 12 Página 3 a página 17


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a los estudiantes internautas puesto que es necesario evitar la deserción en la Educación Virtual, aspecto que permite incorporar la implementación de la metodología aplicada. Además, se debe garantizar la diversidad cultural, regional y social de los estudiantes y docentes, esto hace que la enseñanza y el aprendizaje sea rico y significativo, haciéndose transparente para los miembros intervinientes la distancia. Del mismo modo Camacho (ob. cit), diseñó y validó un Entorno Virtual de Aprendizaje (EVA) del curso Didáctica de la Educación Técnica en la Maestría de Educación Técnica de UPEL IPB, esta metodología fué implementada al momento de darle mayor efectividad al curso tomando en cuenta los elementos esenciales: la motivación y el acompañamiento, la diferencia, la calidad y calidez humana. En el EVA se tomó en consideración las siglas de PACIE, como lo es la presencia del curso (impacto visual con imagen corporativa, textos con colorido, colocación de recursos adecuados, imágenes animadas y videos de youtube), en el alcance (se planificó cada actividad de acuerdo a la practicidad y estándares académicos de la UPEL IPB), en la fase capacitación se capacitó a la tutora del curso y los estudiantes, además de realizar tutorías en función de los conocimientos que se pretendían generar, la fase de interacción se llevó a cabo a través de la comunicación mediante foros, chat y mensajería y en la fase de elearning se dispuso actividades de evaluación a través de la plataforma moodle usando la modalidad b-learning. Este estudio permitió concluir que mediante la implementación de la metodología PACIE se demostró la posibilidad de modernizar las estrategias didácticas, el trabajo en equipo para el desarrollo de actividades, aprendizaje constructivo mediante el uso de foros, chat, wiki, entre otros. Además permitió el intercambio de información que coadyuvara en un aprendizaje significativo, traduciéndose en la promoción de cambios efectivos de los estudiantes. Finalmente, los estudios reportados permiten concluir que la aplicación de la Metodología PACIE en la educación virtual propicia una educación virtual de calidad y excelencia. Por ello al diseñar los AVA se debe tomar en consideración la aplicación correcta de recursos y estrategias virtuales, así como también un proceso de interacción educativa de calidad; esto se puede lograr con la buena implementación de dicha metodología, de manera contextualizada con el resto de los elementos curriculares que orienten la formación en instituciones educativas que fomenten la virtualización de sus procesos académicos, además, se requiere orientar procesos permanentes de evaluación de procesos y productos con miras a introducir mejoras permanentes en la implantación de procesos mediados por esta metodología. De acuerdo a los planteamientos realizados anteriormente, se exhorta a los docentes a considerar la PACIE como metodología idónea para el diseño de entornos virtuales de aprendizaje, que favorece el diseño y puesta en práctica de los cursos diseñados. Con la finalidad de promover el intercambio de opiniones, la interacción y diálogos productivos en ambientes virtuales de aprendizaje, se sugiere la implementación de actividades como foros, chat y videoconferencias, 13 Página 3 a página 17


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que permitan el intercambio de roles entre los estudiantes y el tutor, para favorecer el autoaprendizaje, el compromiso ante las actividades a cumplir y la participación presencial y en línea. Al respecto Rodríguez (2009), aporta que los educadores deben trabajar fomentando el adecuado uso de las TIC, dándole una valor real a la ética profesional de la docencia, especialmente a los egresados de la UPEL, logrando una formación académica acorde a las exigencias de la educación actual. Reflexiones finales El alcance de los nuevos medios de comunicación posibilita la aparición de numerosas plataformas educativas, cuyo desarrollo está centrado en el aprendizaje. En la educación virtual el papel de la comunicación es importante, pero siempre que se entienda como comunicación educativa, desde esta perspectiva, el rol del profesor toma una dimensión principal en el trabajo interdisciplinario para el diseño curricular en la educación virtual. El enfoque de la educación en entornos virtuales desde una perspectiva psicológica implica realizar investigaciones para conocer las características de los medios más adecuados ante situaciones concretas de aprendizaje, considerando las particularidades de los individuos (habilidades y conocimientos previos), las actividades que se les proponen según los objetivos, la interacción más adecuada con los medios, tomando en cuenta los procesos de interacción en el trabajo colaborativo. Esta realidad conlleva a la necesidad de desarrollar nuevas competencias docentes para los AVA. En tal sentido, la UNESCO (2008) publicó las Normas UNESCO sobre Competencias en TIC para docentes, en las cuales ofrece “orientaciones destinadas a todos los docentes y más concretamente directrices para planear programas de formación del profesorado y ofertas de cursos que permitirán preparar a los docentes para desempeñar un papel esencial en la capacitación tecnológica de los alumnos” (p. 3). Esta formación se hace impostergable, pues como señala Ferreiro (2011), no es posible enseñar hoy sin el empleo de las TIC, pero estas no bastan por sí mismas, se requiere de una fundamentación científica y un método que permitan operacionalizar lo que la teoría y la metodología sugieren. Además, las autoras proponemos la necesidad de considerar los aspectos pedagógicos y de diseño instruccional a la par de lo tecnológico-informático para facilitar una visión holística del proceso de aprendizaje, lo que conduce a la conformación de equipos multidisciplinarios que conlleven a abordar el diseño e implantación de los AVA de manera más consensuada y contextualizada con las necesidades del entorno formativo. Adicionalmente, como profesores, independientemente de la especialidad tal como lo refiere Ayala (2011), es posible utilizar la tecnología, no obstante, más importante aún es asumir que el entorno cultural es diferente y que la llamada Era Digital es más que usar computadores o herramientas TIC. Este nuevo paradigma 14 Página 3 a página 17


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genera otras implicaciones que le exigen al profesor conocer algo más respecto de las características sociales y cognitivas de sus estudiantes, diseñar propuestas pedagógicas innovadoras, conocer herramientas digitales, programas y aplicaciones específicas, ya que los jóvenes requieren participar, construir y compartir. Todo esto desde una postura crítica en cuanto a la incorporación de las TIC en los procesos académicos, ya que éstas por sí mismas no propician el cambio sino la aplicación adecuada y su empleo como medio y no como un fin en sí mismas. En este escenario, los AVA permiten que los estudiantes desarrollen sus capacidades creativas e innovadoras, en un proceso centrado más en el aprendizaje que en la enseñanza; que el estudiante aprenda de manera individual y a su propio ritmo, que acceda de manera oportuna y libre a la información según sus necesidades, que use el tiempo de manera más eficiente, que tenga información más clara y concisa y que decida cuándo y desde dónde construir sus conocimientos, aspectos claves que se pueden ofrecer en un ambiente virtual al hacer uso de la metodología PACIE. La aplicación de la metodología PACIE en el diseño de un AVA beneficiará el trabajo en equipo a distancia pues haciendo uso de los chat, foros y Wiki, se incentiva a la participación y colaboración entre los estudiantes. También, brindará la facilidad de intercambiar información las 24 horas del día, favoreciendo el proceso de enseñanza y aprendizaje sin límite de tiempo y espacio, creando un ambiente placentero para un aprendizaje colaborativo, mediante la aplicación correcta de cada una de las fases que la conforman. La metodología PACIE permite desarrollar en el estudiante un aprendizaje colaborativo mediante la interacción y desenvolvimiento en un AVA, además de aportar beneficios a nivel organizacional, académico, pedagógico, comunicacional, y tecnológico. Esto gracias al engranaje de las cinco fases que la conforman: la fase Presencia permite caracterizar el AVA, haciéndola atractiva, llamativa, y agradable, e incluso necesaria para el estudiante; la fase Alcance requiere la determinación de objetivos claros de lo que se desea enseñar, apoyado por los estándares, marcas y destrezas que debe desarrollar el estudiante en el ambiente virtual; la fase Capacitación se fundamenta en los pilares del aprendizaje cooperativo y del aprender haciendo orientado a la enseñanza centrada en el estudiante; mientras que la fase Interacción se debe centrar en la construcción de comunicación eficaz y de amistad entre pares genere el conocimiento cooperativo; y por último y nos menos importante la fase elearning, permite persuadir al docente, de que se puede enseñar cualquier actividad humana mediante el uso de las TIC. Finalmente, es preciso acotar, que no se reportan estudios que refieran alguna problemática para la aplicación de esta metodología. Referencias bibliográficas Ayala Pérez, T. (2011). El aprendizaje en la era digital. Revista electrónica diálogos educativos. [revista en línea] N°21 año 11.DUDisponible: 15 Página 3 a página 17


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CONDICIONES DE TRABAJO DOCENTE: APORTES MÉXICO EN UN ESTUDIO LATINOAMERICANO

Dra. Lucía Rodríguez Guzmán. Departamento de Ciencias Aplicadas al Trabajo. Universidad de Guanajuato. México. luciarg@prodigy.net.mx

DE

RESUMEN Las situaciones materiales y sociales del trabajo docente forman parte del clima escolar, factor decisivo en los logros del aprendizaje. Los aspectos económicos y socioculturales del entorno también inciden en el trabajo docente y el aprendizaje estudiantil, pues niños y maestros conviven en las mismas condiciones escolares. El documento presenta un panorama del trabajo docente en escuelas de educación básica de Guanajuato, México. Se aplicó el protocolo del Estudio Exploratorio Internacional sobre Condiciones de Trabajo y Salud Docente propuesto por la OREALC-UNESCO. Los resultados de la segunda etapa del proyecto realizado con 1152 profesores guanajuatenses, muestran que los principales obstáculos que afrontan en el sector educativo tienen relación con sobrecarga de trabajo, deficiente infraestructura escolar y carencia de materiales; por otra parte, destacan las exigencias inherentes al quehacer pedagógico con los alumnos en el aula, violencia y problemas derivados del entorno, así como aspectos sociales y factores institucionales que dificultan la labor docente. PALABRAS CLAVE Condiciones de trabajo docente, docentes, escuelas de educación básica.

TEACHING CONDITIONS: CONTRIBUTIONS FROM MEXICO TO A LATINAMERICAN STUDY ABSTRACT The material and social working conditions form part of the school atmosphere, a decisive factor for learning to take place. Economic and sociocultural aspects of the context also influence teaching and student learning, since children and teachers live under the same school conditions. This paper presents a view of the teachers’ work in primary schools in Guanajuato, Mexico. The protocol of International Exploratory Study was applied about Working Conditions and Teacher Health proposed by OREALC-UNESCO. The results of the second stage of the project carried out with 1152 teachers in Guanajuato reveal that the main obstacles that they face have to do with a work overload, insufficient school facilities and a lack of materials. On the other hand, they highlight the inherent demands of pedagogical practice with the students in the classroom: violence and problems that derive from the environment, as well as social aspects and institutional factors which hinder teaching. KEYWORDS Teachers, working conditions, primary schools.

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Introducción Los cambios acelerados de la sociedad repercuten de manera directa en el trabajo docente. Las expectativas sociales demandan a la escuela y a los profesores buenos resultados, no sólo en cuanto a logros académicos sino, como se ha evidenciado más recientemente, a nivel de contención social que las familias y las comunidades ya no pueden realizar en sus propios ámbitos. Entre otros aspectos, esto ha generado mayor diversificación de la labor educativa de los profesores, quienes con frecuencia se ven superados por la cantidad de actividades que deben realizar, muchas de las cuales van más allá del quehacer propiamente pedagógico. Las múltiples dimensiones que integran la labor de los profesores confluyen de en los niveles de aprendizaje de los alumnos; no obstante, las complejas dinámicas de las escuelas en interacción con subsistemas y sistemas más amplios, impiden precisar el sentido y la magnitud de tal confluencia, pero cabe conjeturar que las buenas o malas condiciones del trabajo docente inclinan la balanza hacia uno u otro polo de los resultados educativos. En el marco de las líneas de investigación sobre eficacia educativa, se tiene noticia de indagaciones que tratan de identificar los factores de aula, escuela y contexto frente al interés por conocer más profundamente lo que acontece en las escuelas para poder mejorarlas. Destacan aquí los estudios que buscan encontrar la relación entre aspectos escolares asociados con el rendimiento académico de los alumnos, incluyendo lo relativo al clima escolar, los recursos y la actuación docente; en este último punto se mencionan datos relacionados con la salud y ambientes de trabajo en los que se realiza la enseñanza. Como apunta Murillo (2003), los elementos de la profesión docente citados con reiterada insistencia son la formación y las condiciones laborales. En otras palabras, los resultados de las investigaciones disponibles indican que la calidad tiene mucha relación con el docente y las condiciones en las que desempeña su quehacer cotidiano. Hacer visibles esas condiciones es preocupación compartida por cada vez más investigadores. La Red de Estudios sobre Trabajo Docente (RED ESTRADO, 2008), presentó un panorama desafiante de la naturaleza, procesos, relaciones y situaciones de trabajo que prevalecen en los escenarios educativos de los países latinoamericanos. Indagaciones conducidas desde distintos campos disciplinarios, coincidieron en los riesgos del deterioro material y simbólico de la profesión docente, como indicio del fracaso educativo y de serias implicaciones en la calidad de vida y trabajo del profesorado. El estudio de la OREALC-UNESCO Un proyecto abanderado por la Oficina Regional de Educación de la UNESCO para América Latina y el Caribe, expresa la necesidad de poner en marcha políticas integrales para el desarrollo profesional y humano de los educadores.

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Desde un breve marco de antecedentes, se advierte que las condiciones del trabajo docente son variables poco exploradas del desempeño profesional de los profesores, pues en este campo de la educación los estudios son recientes y escasos, por lo que se amerita el despliegue de variadas estrategias de investigación e intervención. En palabras de Robalino (2005), hace falta comprender las nuevas complejidades de las condiciones de trabajo, entendidas éstas como el amplio escenario donde convergen un conjunto de dimensiones sociales, personales y físicas en las cuales laboran los docentes; y, a la vez, explorar aquellos factores que han estado sumergidos bajo una visión en la cual los aspectos eminentemente académicos han sido los únicos dignos de considerar para obtener buenos resultados en los estudiantes. Así fue como se concretó la realización del Estudio Exploratorio Internacional sobre Condiciones de Trabajo y Salud Docente, mediante la coordinación general de la OREALC-UNESCO (2005), y con la participación de seis países: Argentina (Kohen, J.), Chile (Parra, M.), Ecuador (Fabara, E.), México (Rodríguez, L.), Perú (Cuenca, R.) y Uruguay (Tomasina, F.), con sus respectivos equipos de colaboradores. Los hallazgos obtenidos en los informes de los estudios de caso de los países participantes, conjuntamente con el análisis comparativo, se publicaron en un libro colectivo difundido por medios impresos de comunicación y en formato electrónico. Asimismo, la OREALC (2006), convocó al Encuentro Internacional: La Docencia ¿una profesión en riesgo?, espacio donde se abordaron temas relacionados con las nuevas miradas sobre el rol de los docentes en los nuevos escenarios sociales y educativos; las condiciones de trabajo y salud y su relevancia en el desempeño; el desarrollo profesional y la revalorización de la docencia; la Recomendación OIT/UNESCO relativa a la situación del personal docente y, en suma, propuestas de políticas y estrategias para atender las condiciones de trabajo y salud de los profesores, con el propósito de mejorar su labor y calidad de vida, y por consiguiente, el aprendizaje de los estudiantes. El evento abrió la discusión en torno a varias presentaciones y mesas de trabajo para formular propuestas que contribuyan a colocar el tema docente en las agendas políticas de los países. Entre los compromisos emanados de dicha reunión, se ratificó la importancia de sostener el esfuerzo iniciado por medio de alianzas con los sectores involucrados y, al mismo tiempo, alentar diferentes estrategias de difusión e investigación. México, un estudio de caso México se integró mediante un convenio con la Oficina Regional de Educación para América Latina y el Caribe, antecedente que permitió formalizar la participación y buscar alternativas de seguimiento para ubicar el tema en el marco de las prioridades educativas nacionales. A continuación se describen algunos datos del estudio precedente, que se pudiera denominar protocolo de la OREALC-UNESCO, con el afán de dar los créditos al equipo coordinador. El proyecto tuvo como punto de partida la integración de un 20 Página 18 a página 27


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marco teórico común y el desarrollo de métodos e instrumentos que se aplicaron simultáneamente en los países participantes, previa revisión de contenido y formato. El trabajo de campo se llevó a cabo en escuelas públicas ubicadas en localidades urbanas de distintos niveles socioeconómicos. La encuesta que se aplicó a los docentes permitió indagar acerca de 161 variables, entre las que se incluyen: datos sociodemográficos; organización del tiempo de trabajo y descanso; contenido, materiales y carga de trabajo con los estudiantes; factores de exigencia ergonómica; entorno y violencia; problemas de salud percibidos y diagnosticados en los docentes; dimensiones sociales, autonomía, creatividad, satisfacción laboral y valoración del trabajo, entre otros aspectos. La primera etapa culminó bajo la asesoría y coordinación de la OREALC-UNESCO con sede en Chile. El caso México se realizó con la participación de 117 docentes de 11 escuelas urbanas de educación básica. Los profesores contestaron los formatos de la encuesta y recibieron en sus centros de trabajo, una o varias visitas de observación para aplicar listas de chequeo, con dos o tres observadores externos y registro videográfico de la infraestructura: aulas, baños, patios y demás instalaciones; medidas de seguridad y recursos materiales disponibles en los establecimientos educativos. De igual forma, los directores de las escuelas fueron entrevistados de conformidad con una guía semi-estructurada para indagar las percepciones acerca del estado de salud de los profesores, los problemas y soluciones que afrontan, los mecanismos de participación, el clima laboral y las condiciones de trabajo en las escuelas. Cabe aclarar que tratándose de un estudio exploratorio, el informe del caso México correspondiente a la primera etapa (Rodríguez, et al, 2005), se realizó sólo con profesores de un municipio guanajuatense, por tanto aportó un panorama provisional, pero abrió nuevas interrogantes y suscitó el interés por ampliar el horizonte de indagación. Seguimiento del proyecto en Guanajuato Posteriormente, con el propósito de dar continuidad al estudio y, al mismo tiempo hacerlo extensivo a los 46 municipios del estado de Guanajuato, se proyectó una segunda etapa de la investigación, de la que ahora se presenten los primeros resultados. El presente documento expone una parte de los datos recopilados mediante la encuesta autoaplicada, misma que sirvió como instrumento de investigación en el informe antes citado, pero en la segunda etapa se amplió la muestra a 1152 profesores (721 mujeres y 431 varones). Con esto se abrieron los criterios de inclusión del estudio a escuelas rurales y urbanas, de los diferentes niveles y modalidades de educación básica: preescolar (13%), primaria (52%), secundaria (15%) y telesecundaria (20%); y, con una cobertura territorial prácticamente de toda la entidad. 21 Página 18 a página 27


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En cuanto a los datos demográficos, los profesores guanajuatenses comparten algunas de las características reportadas en estudios regionales, sobre todo en lo relativo al predominio significativo de mujeres. Los docentes, en este caso, tienen en promedio 40 años de edad y 16 de antigüedad en la docencia. En cuanto al nivel máximo de escolaridad, la cuarta parte de los participantes registran estudios de normal básica, 59% de licenciatura y 12% de posgrado. Tiempos de trabajo El trabajo docente que se cubre en doble turno, en una o dos escuelas diferentes, es una situación relativamente común en el profesorado de educación básica. En las preguntas referentes al tiempo destinado a la docencia (horas/semana) en horario de trabajo y fuera del mismo, tres cuartas partes del profesorado cubren más de 30 horas. Además, la cuarta parte de los encuestados reportan un rango de 45 a 80 horas semanales, lo cual indica que cumplen una jornada extenuante, no sólo con los estudiantes, sino en la realización de actividades docentes fuera del tiempo de trabajo en las escuelas. Referente al tiempo necesario para descansar durante la jornada laboral, si bien se otorga por lo menos un recreo de 30 minutos diarios, la mayoría de los profesores no reconocen que tal receso represente para ellos un tiempo de descanso, ya que por lo regular deben cubrir comisiones asignadas de atención al alumnado y resguardo de la disciplina. Este dato es revelador de la cantidad y diversificación de tareas inherentes al quehacer docente, muchas de las cuales tienen que realizarse fuera del horario de trabajo: preparación de clases y material didáctico; revisión de evaluaciones y trabajos de los alumnos; asistencia a cursos de actualización y capacitación; trabajo administrativo y otras actividades que no es posible realizar en el horario de clases. La fragmentación y multiplicación de tareas que de continuo se agregan al trabajo docente, deja huellas acumulativas que van sedimentando prácticas rutinarias y tarde o temprano se manifiestan en síntomas de lo que se ha denominado “malestar docente”. Esteve (1997 y 2005), señala que la masificación de la enseñanza y el aumento creciente de todo tipo de responsabilidades que recaen en los maestros, no se han acompañado de una mejora efectiva de los recursos materiales y de las condiciones en que se ejerce la docencia. El mismo autor indica que por eso fracasan los intentos de cambio que no tienen en cuenta la cultura profesional, las opiniones y las condiciones de trabajo de los profesores. En el estudio de los docentes de Guanajuato, México, se detectó que la carga de trabajo fuera del horario de clases varía entre alta y muy alta para el 75% de los encuestados. A esto se añade el tiempo requerido para cumplir con labores domésticas, donde particularmente las mujeres cubren más de 20 hrs. a la semana.

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En el contexto latinoamericano, de igual forma, el panorama descrito confirma que los tiempos de descanso para el profesorado son en extremo reducidos, pues este grupo poblacional, por la cantidad y diversidad en las tareas, dispone de poco tiempo para la recreación y el descanso (Parra, 2006). Por otra parte, la necesidad de buscar trabajos complementarios y ajenos a la docencia, fue un dato señalado por el 13% de los mentores, al admitir que su trabajo adicional representa una fuente de ingresos determinante para el sostenimiento familiar. La cuestión del bajo salario y la necesidad generalizada de buscar otras fuentes alternativas de ingreso es un hecho reportado en numerosos estudios que abordan la problemática docente. Sin embargo, las condiciones de trabajo abarcan multiplicidad de aspectos y, como señala Robalino (2005), se debe evitar la reducción tradicional del concepto exclusivamente al tema salarial, dejando de lado un amplio e importante conjunto de factores que influyen en la calidad de vida del profesorado. Si bien cada una de las dimensiones del trabajo docente amerita un análisis pormenorizado, dada la magnitud del estudio, en este espacio solamente se aporta un panorama general, a fin de integrar otra parte de los hallazgos en futuras interpretaciones. Condiciones materiales del trabajo docente Un rubro a considerar tiene que ver con las condiciones materiales, en especial lo que se refiere al estado de la infraestructura y al mantenimiento de las aulas, patios y sanitarios, que conjuntamente con el número de alumnos por clase y los volúmenes de trabajo de los profesores, según la opinión internacional, pueden representar condiciones poco favorables para la enseñanza y el aprendizaje. En torno al mismo asunto, desde hace varias décadas la Recomendación OITUNESCO, relativa a la situación del personal docente, ha insistido en que “los edificios escolares deberían reunir las garantías de seguridad necesarias, resultar agradables... y ser de uso funcional... estar construidos con materiales duraderos y según las normas higiénicas” (cfr. UNESCO, 1998). Lo anterior no se cumple, en tanto se observan escuelas con aulas en peligro de derrumbe y planteles que carecen de sanitarios exclusivos para los maestros. La dotación de recursos pedagógicos es otro rubro a considerar. En las escuelas guanajuatenses, la mayor parte del material que se utiliza en el trabajo pedagógico es provisto por los mismos profesores. Además, la mayoría de los docentes (72%), comentan que dicho recurso es insuficiente. Uno de los factores menos estudiados, pero de gran relevancia por las implicaciones en el profesorado, se refieren a las exigencias inherentes al trabajo en el aula. Desde la perspectiva de los profesores, las actividades que realizan los expone de manera cotidiana a forzar la voz (99%), estar de pie durante toda la

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jornada (96%), trabajar en ambientes ruidosos (72%), con temperatura inadecuada (79%), y en ocasiones también con iluminación deficiente (58%). Como se enuncia más adelante, dos elementos institucionales que más dificultan la tarea docente son la cantidad de alumnos por grupo y el estado de la infraestructura física del plantel. Condiciones sociales de la docencia La institución escolar no está aislada del entorno, pues dentro de sus muros a diario los estudiantes expresan dinámicas y problemáticas que viven en sus hogares. Las situaciones sociales, económicas y culturales de las familias constituyen desafíos que ponen a prueba el desempeño profesional de los docentes y, por ende, los logros de aprendizaje previstos en los planes y programas curriculares. Los principales problemas contextuales que afectan el cumplimiento de los objetivos pedagógicos, desde el punto de vista del profesorado de educación básica son: pobreza (71%), abandono de los padres (66%), violencia intrafamiliar (65%), alcoholismo y drogadicción (59%), migración (59%), agresiones y amenazas (24%); a los que se suman asaltos y robos, entre otros. El grado alto de exigencia que viven a diario los docentes en su trabajo tiene relación con situaciones del entorno que se reflejan al interior de las aulas. En primer lugar figura la falta de cooperación de los padres y tutores ante los problemas de aprendizaje de los alumnos. Otros elementos vinculados a las características de los estudiantes tienen que ver con el comportamiento indisciplinado, alumnos que trabajan y grupos con altos índices de deserción y reprobación. Todo esto repercute finalmente en los logros académicos que determinan el éxito o fracaso de la labor docente. A lo anterior se suma un conjunto de factores institucionales que de igual forma dificultan el trabajo de una considerable proporción de profesores: o o o o o

Excesivo número de alumnos por aula, 41% Condiciones de la infraestructura física, 35% Ausencia de apoyo pedagógico de especialistas en la escuela, 53% Tipo de liderazgo del director, 31% Dinámica de trabajo entre colegas, 31%

La escuela como espacio social propicia diferentes niveles de relación e interacción entre las personas. Sin embargo, la dinámica social no siempre garantiza buenos ambientes de trabajo en las escuelas. Al interior de la organización escolar, con frecuencia surgen estilos directivos y conflictos entre colegas que, según lo observado, repercuten de manera preponderante en la tercera parte de los docentes. Más de la mitad consideran estar expuestos a una exigencia entre alta y muy alta con respecto a las variables de índole institucional. Incluso para un grupo 24 Página 18 a página 27


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considerable de profesores, los aspectos institucionales constituyen un obstáculo mayor que los problemas vinculados a las características propias de los estudiantes. En otras palabras, las determinaciones directivas y la gestión institucional generan mayor insatisfacción laboral en los maestros, que los problemas inherentes al aprendizaje del alumnado. Investigaciones previas coinciden en señalar que las condiciones del trabajo docente, pueden generar malestar y una variedad amplia de padecimientos que inciden en la salud física y mental del profesorado (Travers y Cooper, 1997; Kyriacou, 2003). El estrés, por mencionar un caso, sobresale como problema de grandes proporciones (Rodríguez, et al., 2007), y cada vez más hallazgos confirman que, conjuntamente con las tensiones y presiones emergentes en los distintos ámbitos, la docencia es de por sí una labor difícil y conlleva riesgos para quienes la ejercen. Por otra parte, Reimers (2003) concluye que la buena enseñanza y el éxito escolar, no es sólo el resultado de lo que hagan los maestros, sino de la confluencia de varios factores que como un sistema facilitan o no que los maestros enseñen bien. Por tanto, el desarrollo de la capacidad de los docentes es el eslabón más débil de las reformas educativas y ninguno de los cambios propuestos será posible si no se apoya el desarrollo profesional del profesorado. En los países latinoamericanos, aunque se observa cada vez mayor interés hacia este campo, falta impulsar investigaciones que abonen al entendimiento de las condiciones del ejercicio docente y de las interacciones entre los factores derivados, mismos que cobran preponderancia en el balance final de los logros educativos. Reflexiones finales Si bien los resultados son de carácter exploratorio, aportan un panorama de las condiciones de trabajo del profesorado del nivel educativo básico, lo cual permite concluir lo siguiente: •

• • •

La labor educativa implica para los docentes gran cantidad de horas de trabajo. Al horario de clases se deben sumar las horas destinadas a tareas extraescolares vinculadas a la docencia, por lo que la sobrecarga de trabajo es alta. La infraestructura física de las escuelas presenta diversas carencias y problemas de seguridad, así como la falta de espacios propios para los maestros. Las principales exigencias del trabajo en el aula tienen relación con permanecer de pie toda la jornada, forzar la voz, dar clases en ambiente ruidoso y con temperatura inadecuada. El entorno social circundante presenta dificultades que obstaculizan la labor docente y las manifestaciones de violencia van en aumento.

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En cuanto a las condiciones sociales, las exigencias pedagógicas de los estudiantes se ven aunadas a problemas institucionales que constituyen el principal factor de insatisfacción laboral de los docentes.

Estudios previos han abordado algunas de las dimensiones institucionales de la docencia, sin embargo, se debe insistir en dar continuidad a proyectos referentes al desarrollo profesional del profesorado, no sólo en cuanto a la formación, sino al amplio espectro de las condiciones materiales y sociales del trabajo docente. Tales dimensiones están signadas por los ambientes del aula, infraestructura, recursos, autonomía docente, trabajo en equipo, liderazgo del director, cantidad de alumnos por maestro y tiempo para la planificación, entre otros múltiples aspectos que engloban prácticamente todas las variables que discurren en la vida escolar. Por tanto, se observa un extenso campo de intervención, donde las condiciones del trabajo pueden marcar la diferencia entre una trayectoria docente que genere fracaso para profesores y estudiantes, o bien, un acto de plena realización humana. A partir de la presentación de los resultados de la presente investigación, se han logrado algunos cambios favorables. La Ley de Educación para el Estado de Guanajuato (2012), incluye un apartado específico referente a la salud física y emocional de los docentes (Art. 61), donde se menciona el estrés ocupacional que afecta frecuentemente al profesorado. En el contexto mexicano fue anunciada para los próximos meses una reforma educativa de impacto nacional, por lo mismo queda pendiente observar si dicha iniciativa propone mejorar las condiciones del trabajo docente. Referencias bibliográficas Congreso del Estado de Guanajuato. (2012). Ley de Educación para el estado de Guanajuato. Decreto Número 188, LXI Legislatura, Guanajuato, México. Esteve, José M. (1997). El malestar docente. 3ª ed., Barcelona, Paidós. Esteve, José M. (2005). “Bienestar y salud docente”. Revista PRELAC, núm. 1, Santiago de Chile, OREALC-UNESCO, pp.117-133. Kyriacou, Chris. (2003). Antiestrés para profesores. Barcelona, Octaedro. Murillo Torrecilla, F. Javier (2003). “Una panorámica de la Investigación Iberoamericana sobre Eficacia Escolar”. Revista Electrónica Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación. Vol. 1, núm. 1, pp. 1-14 <http://www.ice.deusto.es/rinace/reice/vol1n1/Murillo.pdf.> [Consulta: oct. 2005] OREALC-UNESCO (2005). Condiciones de trabajo y salud docente. Otras dimensiones del desempeño profesional. México, Ed. Correo de la UNESCO.

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OREALC-UNESCO. (2006). Encuentro Internacional La docencia ¿una profesión en riesgo? Montevideo, Uruguay. Parra, Manuel, et al. (2006). Condiciones de trabajo y salud docente. Análisis comparado de seis países latinoamericanos y estudio de caso en Chile. OREALC-UNESCO y Colegio de Profesores de Chile. Red ESTRADO. (2008). Memorias del VII Seminario de la Red de Estudios sobre Trabajo Docente. Buenos Aires. Reimers, Fernando. (2003). “La buena enseñanza y el éxito escolar de los estudiantes en América Latina” Revista Iberoamericana de Educación, núm. 31, Madrid, OEI, pp. 17-48. Robalino, Magaly. (2005). Presentación del Documento: Estudio Exploratorio Internacional sobre Condiciones de Trabajo y Salud Docente. Santiago de Chile, OREALC- UNESCO. Rodríguez Guzmán, Lucía, Francisco J. Díaz C., Bárbara Kepowicz M., Anita C. Hirsch A., et al. (2005). “Estudio de caso en México”. En Magaly Robalino y Anton Körner (Coord.). Condiciones de Trabajo y Salud Docente. Otras dimensiones del desempeño profesional. Santiago de Chile, OREALCUNESCO, Capítulo 5, pp. 137-170. Rodríguez Guzmán, Lucía, Francisco J. Díaz C., Bárbara Kepowicz M., Elizabeth Rodríguez G., Arlene Oramas V. (2007). Estrés y trabajo docente: El caso de los profesores de educación básica del estado de Guanajuato. Informe de Investigación. DINPO, Universidad de Guanajuato, México. Travers, Cherly J. y Cooper, Cary L. (1997). El estrés de los profesores. La presión en la actividad docente. Temas de Educación. Barcelona, Paidós. UNESCO. (1998). Informe mundial sobre la educación: Los docentes y la enseñanza en un mundo en mutación. Madrid, Santillana.

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ONTOLOGÍA CONDUCTISTA DEL HECHO EDUCATIVO EN FUTUROS DOCENTES

Dra. Martha Janeth Ruedas Marrero. Instituto Rafael Alberto Escobar Lara. Universidad Pedagógica Experimental Libertador. (UPEL-IPMAR) Maracay, Venezuela. martharueda488@gmail.com

RESUMEN Elementos caóticos, incertidumbres y multiconexiones del entorno delatan una realidad que induce avanzar hacia un proceso educativo pensado como un recorrido de naturaleza compleja, que va más allá de una simple transmisión de información, para transmutarse en una dinámica adecuada al mejoramiento integral de la especie humana, siguiendo el principio de la fusión de la vida con su contexto. Con el propósito de construir significados, otorgados por estudiantes de educación en una universidad pedagógica venezolana, al accionar educativo y develar tendencias conceptuales del mismo, se realizó esta investigación de campo con diseño cualitativo, naturalistico y hermenéutico. Para analizar la información y lograr generar la Teoría Fundamentada se empleó el Método de Comparación Continua, con asistencia del programa de procesamiento de información cualitativa Atlas/ti, versión 5.0 para Windows 95. Procesos de muestreo teórico, saturación y triangulación signaron la credibilidad de los hallazgos Se vislumbró que, para el futuro profesional de la docencia, en el momento y contexto de la investigación, ontológicamente la educación representa un proceso lineal, de transmisión de información, descontextualizado, simplificador y básico, en el cual el objeto de la labor docente es la información y su objetivo trasmitirla; y así, enseñar, promover, anclar o impartir conocimientos, en una relación unidireccional docente-alumno. Se trata de una Educación Informativa, según la cual el objeto del proceso educativo es la información y el objetivo es transmitirla al estudiante. Objetivo, objeto y sujeto están establecidos en una relación conductista, marcada por la linealidad en la acción. PALABRAS CLAVE Formación docente, complejidad, conductismo, linealidad, escolar receptor, docente centro.

BEHAVIOURIST TEACHERS

ONTOLOGY

OF EDUCATION

IN

FUTURE

ABSTRACT Chaotic elements, environmental uncertainties and multi-connections reveal a reality that induces to move towards an educational process designed as a tour of a complex nature, which goes beyond the mere transmission of information to transmute into a dynamics that is suitable to overall the improvement of the human species, following the principle of the fusion of life with its context. In order to construct meanings, granted by education students at a Venezuelan teaching-training university to educational practice and to unveil the trends driving the same concept, this field research was conducted with a qualitative, naturalistic and hermeneutic design. To analyze the data and to generate a Grounded Theory the continuous comparison method was used; with the help of the program for processing qualitative information Atlas/ti, version 5.0 for Windows 95. Processes of theoretical sampling, saturation and triangulation allowed for the credibility of the findings. This showed that for future teaching professionals at the time and context of research, education ontologically represents a linear process of information transmission, decontextualized, simplistic and basic, in which the object of teaching is objective information and how to transmit it, and so, to teach, promote, anchor or convey knowledge in a teacher-student relationship which is unidirectional. This type of education is Informative, according to which the object of the educational process is the information and the objective is to transmit it to the student. Objective, object and subject are set in a behaviorist relationship, marked by the linearity in action. KEYWORDS Teacher training, complexity, behaviorism, linearity, receiving school, teaching center.

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Planteamiento del problema y propósito de la investigación Subjetividades, interconexiones e incertidumbres entre otros aspectos, conforman la realidad compleja en la cual el ser humano está sumergido. Una fracción del equilibrio entre las partes y el todo radica en la conciencia de tal complejidad, de reconocer y aprender a convivir con sus rasgos, lo que de forma natural deriva en el beneficio de la recursividad, posible a partir de las relaciones autopoiéticas que potencialmente han de surgir de las mismas. El proceso educativo actual tiende a conspirar contra la multidimensional experiencia de construir realidades en sintonía con una trama voluble. En tal sentido, se suele circunscribir al estudiante al espacio del aula, a la repetición de contenidos, limitando así sus interacciones, experiencias y posibilidad de crear representaciones y saberes a partir de las emergencias propias de la experiencia desarrollada en el contexto real. Para Morín (2002), existe una falta de adecuación cada vez más amplia, profunda y grave entre nuestros saberes disociados, parcelados, divididos entre disciplinas y por otra parte realidades o problemas cada vez más pluridisciplinarios, transversales, multidimensionales, globales y planetarios. Según Girardi (2006), la escuela necesita nuevos modos de concebir el trabajo docente, que formen en la participación y el protagonismo al ciudadano de la nueva República. Así, hemos de avanzar hacia una estructura educativa centrada en lo humano, que permita concretar el saber, el hacer y el convivir para la formación de un ser social, creador, productivo y solidario y asumir la educación como un proceso de formación permanente, deber social fundamental y función indeclinable y de máximo interés del Estado, según establece el artículo 102 de la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela (1999). Se plantea la formación de un futuro docente en sintonía con estas ideas y a la vez consciente del ciudadano que contribuirá a orientar, lo que requiere fortalecer su capacidad de sumergirse en la realidad, de establecer articulaciones complejas que le permitan, entre otros, interpretaciones holísticas de la misma. El propósito general de la presente investigación fue planteado en el contexto de una universidad pedagógica venezolana. El mismo se orientó a construir dentro de la trama compleja de la realidad, los significados y tendencias ontológicas otorgadas al accionar educativo en la escuela básica, por una muestra de docentes en formación, cursantes de la asignatura Bioquímica de la especialidad de Biología. Elucidar inclinaciones filosóficas permitiría inferir los rasgos ontológicos que incorporan los futuros docentes en el panorama conceptual del hecho educativo y develar necesidades de reorientar las bases filosóficas, en las diferentes dimensiones epistemológicas, del proceso de formación docente, acorde con la responsabilidad socioeducativa del momento actual.

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En sintonía a lo señalado, los centros educativos encargados de la formación de estos profesionales han de recorrer nuevos senderos y tratar de ir en la dirección adecuada empleando, entre otros, las señales enviadas por los futuros docentes. Aspectos teóricos El docente, más que disponer de saberes en una disciplina específica, tiene un compromiso social. Setúbal (1996) señala que en todos los niveles de formación, el profesor ha de incorporarse a la reflexión y la crítica, para recuperar la conciencia y el deber social. El profesor debe ser capaz de sumarse en forma reflexiva y participativa a la sociedad, a la interacción con otras personas y a la institucionalidad que las organiza. En el mismo orden de ideas, Delors (1996) señala cuatro pilares básicos para la educación, entre los que se encuentran el aprender a vivir juntos, que implica tanto la comprensión del otro como la percepción de las formas de interdependencia y el aprender a ser para que emerja la propia personalidad y se esté en condiciones de actuar con creciente capacidad de autonomía. Destaca el hecho de privilegiar en todos los casos la relación entre docente y alumno. Estos aspectos se proponen durante todo el proceso educativo y deben ser repensados por las universidades, las cuales son planteadas como dispositivos centrales capaces de pronunciarse con independencia y plena responsabilidad sobre los problemas éticos y sociales al erigirse como una figura plena de poder intelectual necesaria en la sociedad para reflexionar, comprender y actuar. En Venezuela, la razón de ser de las Universidades Pedagógicas es la formación de futuros docentes; la misma debe plantearse y efectuarse en sintonía con los diseños curriculares de la Educación Primaria y Media, no sólo en cuanto a contenidos, sino también en lo referente a los fundamentos filosóficos en los cuales han de sustentarse los niveles y modalidades donde el docente se desempeñará; sin olvidar los requerimientos de la familia, la naturaleza compleja de la sociedad, el ecosistema y el planeta. De acuerdo con la concepción de la Educación Bolivariana, señalada por el Ministerio de Educación y Deportes (2006), la escuela venezolana se concibe como un espacio para 1) La producción y la productividad: orienta la formación en el valor del trabajo con la filosofía de aprender haciendo y enseñar produciendo. 2) La paz: orienta el desarrollo de valores de paz, diálogo tolerancia, convivencia y solidaridad. 3) La formación integral: orienta la discusión curricular con pertinencia social. Integra a la comunidad y al lugar a los procesos pedagógicos. 4) La investigación, espacio para la creación y creatividad: orienta el desarrollo del intelecto, de la salud física, el trabajo creativo e innovador (pp. 27-28). De lo anterior se infiere que el docente actual, como facilitador debe, por una parte, promover en su centro educativo y particularmente en el aula, el aprender haciendo y enseñar produciendo, el diálogo, la convivencia, la pertinencia social, el trabajo creativo e innovador y en particular, el crecimiento personal; traducido en el desarrollo de aptitudes y actitudes válidas para permitir al sujeto diluirse en la 30 Página 28 a página 54


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complejidad del espacio con el cual ha de interactuar en su transitar por la vida; y por otra, participar responsablemente en el hecho educativo que acompaña, implicando, entre otros, ser conocedor del mismo, de la forma como es percibido por sus estudiantes, así como de los verdaderos saberes que emergen como constructo social en el contexto educativo. La universidad pedagógica no puede asumir la posición de permanecer al margen de las necesidades de la sociedad, sin reconocer los cambios que vienen suscitándose hacia el humanismo, los cuales son imperantes en las disciplinas sociales y en particular en la educación. De acuerdo con Bustamante (2006) la hegemonía de un paradigma cultural refrendado en el positivismo e inspirado en el capitalismo ha originado docentes limitados a transmitir conocimientos y las instituciones formadoras de estos han sido el mejor ejemplo de escuela transmisiva, autoritaria, burocrática. Para Morín (2002), existe una falta de adecuación cada vez más amplia, profunda y grave entre nuestros saberes disociados, parcelados, compartimentados entre disciplinas y por otra parte realidades o problemas cada vez más pluridisciplinarios, transversales, multidimensionales, globales y planetarios. Garibay y Meroi (2007), indican que se requiere un cambio de rol en el alumno, quien debe pasar de ser actor pasivo a activo, debe ser constructor de su conocimiento y para ello necesita el acompañamiento de compañeros y docentes. El aprendizaje debe ser integrado, contextualizado, en función de las necesidades y ubicación espacial del sujeto Para Santiago y José (2005), hay un pronunciado desfase aula-contexto contemporáneo. Igualmente estos autores, señalan una práctica pedagógica envejecida, centrada en el docente como actor protagónico, quien ejecuta la acción de transmitir conceptos en una clase reducida a situaciones que habitúan y desmotivan. Morín (1999) plantea una reformulación para superar los patrones de formación docente. Indica que los docentes suelen ser producto de la vieja racionalidad simplificadora que concebía la realidad como un rompecabezas, disociada; que enfoca los problemas de manera aislada, unidimensional. Para este autor, la escuela “nos enseña… a aislar objetos, a separar disciplinas…, a desunir los problemas, más que a vincularlos e integrarlos. Nos induce a reducir lo complejo a lo simple…en estas condiciones las mentes jóvenes pierden sus actitudes naturales” (p.15) Por su parte, Sotolongo (2007a) propone una trayectoria hacia la complejidad cuyo objeto es la aprehensión de las totalidades, sin desmembrarlas en sus partes, mediante el estudio de la no linealidad de los fenómenos indagados; implementando un pensamiento sistémico en red, de índole relacional e interaccional.

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La complejidad: plataforma natural de la acción humana El pensamiento complejo rompe con los esquemas tradicionales de la ciencia, en los cuales prevalecen las disciplinas y las áreas o especialidades. La evolución hacia la articulación de los territorios científicos ha conllevado al acercamiento y correlación entre estos. Al respecto, Nicolescu (1994) discierne diferentes correlaciones entre las disciplinas. En ese sentido, menciona la pluridisciplinariedad, la cual reside en el estudio del objeto de una disciplina a través de diferentes disciplinas. Por su parte en la interdisciplinariedad, es factible la transferencia de métodos entre distintas disciplinas y al igual que en la pluridisciplinariedad, sobrepasa las disciplinas, por lo que la finalidad de ambas atañe a la investigación disciplinaria, en la cual predomina la fragmentación y niveles únicos de la realidad. En el caso de la transdisciplinariedad, la finalidad es la comprensión del mundo, a través de las diferentes disciplinas; se interesa por la dinámica generada por la acción simultánea de múltiples niveles de la realidad. Para el mismo Nicolescu (1994) en la transdisciplinariedad importa el equilibrio entre lo interior y exterior del ser humano. Se constituye en una visión conciliatoria, orientada hacia el reconocimiento de las multiconexiones. En la carta a la transdisciplinariedad, Nicolescu (1994b) reseña que tanto la realidad como el ser humano son irreductibles. La transdisciplinariedad se complementa en el enfoque disciplinario, propone una racionalidad flexible, de armonía entre las ciencias, para contribuir con la preservación de la tierra como hogar de todos, lo que deriva hacia una noción abierta de transnacionalidad y transculturalidad. Plantea una educación basada en la contextualización y la globalización y dispone de una ética fundamentada en el diálogo, la apertura, la tolerancia y el saber compartido. Andrade; Cadenas; Pachano; Pereira y Torres (2002), refieren el enfoque transdisciplinar del paradigma de la complejidad. Así, su construcción está determinada y enriquecida por la producción de teorías, ciencias, pensamiento científico, posiciones, conversaciones, creaciones artísticas, literarias, tecnologías, entre otros; los cuales al trascender generan un nuevo tipo de conocimiento. La organización disciplinar, la generalización, el reduccionismo y las dicotomías que si bien han conducido a logros también han ocasionado graves consecuencias. Esto orienta a una nueva forma de pensar, de acuerdo con Sotolongo (2007a) “en red de redes distribuidas, no jerárquicas…con nuevas nociones, normas y valores del saber, que modifican la noción de la verdad…y propician el diálogo de saberes” (p.14). De esta forma, se ha de contribuir al surgimiento de un nuevo ideal de racionalidad: contextualizada, con bases históricas, de causalidades circulares, en redes complejas. En este marco de ideas, se otorga importancia al contexto sociocultural y al significado de los actos humanos. La transdisciplinariedad puede ser considerada como causa y consecuencia de la complejidad, es recursiva, generada en el pensamiento complejo, una especie de metabolito intermediario en una trama real. 32 Página 28 a página 54


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En el pensamiento complejo no se descartan las realidades, ni los aportes de diferentes disciplinas y elementos del contexto; contrario a esto, se confabulan para comprender el todo entre todos, permitiendo, por una parte, una visión más cercana a la realidad, en su nivel multidimensional y por otra, la utilidad real de los avances y recursos aportados entre las diversas especialidades, de cuya integración se esperaría un crecimiento en varias direcciones y sentidos. Sotolongo (2007a) opina que la reflexión crítica en el pensamiento complejo revela la transdisciplinariedad en la indagación; los aportes mutuos a un saber que trasciende las disciplinas, la necesidad del diálogo entre saberes. En tal perspectiva del pensamiento complejo, la consideración de la producción emerge a partir de la multidimensionalidad de la realidad social y humana. El conocimiento derivado de una visión compleja constituye un agregado sociocognoscitivo y cultural generado en el reconocimiento de la unidad y la diversidad. El significado, la realidad, los saberes, surgen desde múltiples dimensiones, situaciones, disciplinas y acciones, que conforman el todo. De acuerdo con Balza (2006), el aprendizaje desde una perspectiva transdisciplinar emerge tanto de construcciones socioculturales colectivas como de la propia experiencia de vida e implica el surgimiento de la realidad compleja desde la multipluraridad y multidimensionalidad. Al respecto, Morín (2007) propone “asumir desde el campo cotidiano el quehacer pedagógico… encontrar el modo de hacer jugar el pensamiento complejo para edificar una práctica compleja… porque el desafío… es pensar complejamente como metodología de acción cotidiana” (p.14). Para Espina (2007) la tendencia a la simplificación fragmenta la realidad en disciplinas especializadas, reduciendo las cualidades que podrían emerger de la interacción y se orienta a la relación lineal causa efecto. La fragmentación del saber, enclaustrado en disciplinas muy especializadas, generó focalizaciones aisladas que derivaron en otro tipo de desconocimiento según el cual existe una realidad objetiva única que es igual para todos. En este panorama cobra espacio la idea de Maturana (1996), sobre el multiverso, según la cual hay tantas realidades como experiencias, vivencias y explicaciones posee el observador, quien carece del acceso a una realidad objetiva, independiente y adicionalmente es participante de sus observaciones El devenir humano debe ser orientado hacia el reconocimiento de lo que constituye su multiverso, consciente de la incertidumbre, pero también comprendiendo que su condición natural es la curiosidad que ha de fomentarse, para no ser víctima de lo que Morín (1999) plantea…”con demasiada frecuencia la instrucción apaga la curiosidad y que por el contrario, habrá que estimular o despertar cuando se duerma” (p. 24). Gil (2003) señala que es necesario abrir los currículos a las transformaciones científico-tecnológicas, lo que revolucionaría profunda y positivamente la educación, contribuyendo a incrementar su utilidad y el interés de los estudiantes, 33 Página 28 a página 54


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entre otros. Se trata de innovar, en particular, la visión de una ciencia descontextualizada, ajena a los condicionamientos e intereses sociales. Los procesos de enseñanza aprendizaje inmersos en el hecho educativo, son de por sí de naturaleza compleja, por lo que cualquier interacción educativa que se pueda emprender, no debe obviar la complejidad de la realidad. En una visión amplia de la totalidad como sistema, en el cual se requiere el nivel transdisciplinario, Morín (2001), expone que “la teoría de sistemas es de una amplitud que se extiende a todo lo cognoscible” (p. 42). Por su parte García (2006), refiere que un sistema complejo representa una porción de la realidad como totalidad organizada, en la cual los elementos son inseparables y no pueden ser estudiados aisladamente. Al respecto, Luhman (2005), sostiene que la sociedad es un sistema de complejidad creciente, además como sistema es cerrado, autorreferente y autopoiético por ser capaz de generar sus propias estructuras y componentes. De lo anterior podría derivarse que el desempeño bajo la noción de sistemas abiertos podría favorecer una actividad investigativa desde la multidisciplinariedad, ayudando la integración histórica de las disciplinas científicas en un todo coherente y lógico. Según Martínez (1999), las disciplinas académicas aisladas son inadecuadas para afrontar los problemas sociales. Las señala como inoperantes en la realidad al entorpecer la visión de las soluciones. La investigación educativa desde la perspectiva planteada orientaría el proceso educativo hacia un aprendizaje multiconectado. Para Balza (2006) tal investigación “se propone generar una persovisión emergente acerca de la investigación educativa y el aprendizaje desde una perspectiva transdisciplinaria, que dé cuenta de las profundas relaciones ontogénicas… entre sujeto, realidad y conocimiento” (p. 35). Argumenta que “el paradigma de la transdisciplinariedad del conocimiento permite al investigador educativo pensar y reproducir cosmovisiones emergentes” (p. 36). El ser humano funciona como un todo, ligado, unido, relacionado, en una red de interconexiones que constituyen el entramado de lo real y desde el cual la ciencia ha de contribuir con acertados avances. Se plantea transitar a través del paradigma complejo hacia realidades contextualizadas impregnadas de objetividades y subjetividades para aprehender las totalidades complejas, como lo señala Sotolongo (2007a); sin desmembrarlas en sus partes, mediante el estudio de la no linealidad de los fenómenos; desde el pensamiento en red, de índole relacional e interaccional, que pretende trascender las dicotomías del modo de pensar moderno, en el cual el mundo se constituye en una red de redes. Para este filósofo, “combinaciones entre conocimientos científicos, desarrollos tecnológicos y su utilización para el logro de objetivos sociales, han dado lugar a articulaciones sistémicas complejizantes…sus fines sociales, sus saberes y los medios técnicos; es decir a las actuales redes socio técnicas” (p. 12). Espina (2007) indica que las ciencias de la complejidad transcienden la simplificación, la linealidad y sin intentar reducir la complejidad del todo, intenta 34 Página 28 a página 54


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construir instrumentos de conocimientos que la hagan visible y señalen su historicidad; supone un universo y un sujeto que conoce desde dentro una totalidad en proceso de formación, abierta, signada por la diversidad, la incertidumbre y la emergencia. A la luz de nuevos conocimientos, Morín (2007) propone construir un pensamiento complejo que nos permita interpretar y conocer mejor la realidad. En el pensamiento complejo el mantenimiento y evolución de los seres vivos conduce modificaciones en las relaciones manifestadas en sistemas complejos sociales denominados por Sotolongo (2007b) como auto-organizantes sociales, los cuales “presentan proclividad… a la inestabilidad o bifurcaciones, a la conformación espontánea de nuevos patrones o pautas globales espaciotemporales…lo que propicia la indagación holista de tales efectos de red” (p.15). De acuerdo con Maturana y Varela (2003), cada vez que hay un fenómeno social, hay un acoplamiento estructural entre individuos y es posible describir una conducta de coordinación recíproca entre ellos. Para estos autores; las sociedades humanas son metasistemas con componentes de máxima autonomía, con componentes de muchas dimensiones de existencia independiente” (p.132). Por su parte Sotolongo (2007b.), indica que la variedad de posibles modificaciones sociales depende de los intereses de la dinámica social y considera los antecedentes históricos del sistema y los sucesos temporales y contextualizados, esto conduce a organizaciones con mínimos e indispensables diseños y control social. Este pensador habla de una dinámica al borde del caos o en límite de la inestabilidad a la que tienden espontáneamente los sistemas complejos auto organizantes; la misma manifiesta “óptima capacidad para procesar información… alternativas de comportamientos y transformaciones ulteriores posibles y óptima adaptabilidad y evolutibilidad” (p.15). Metodología de la Investigación Se consideró el paradigma interpretativo el cual orienta hacia una investigación fenomenológica, hermenéutica, basada en ambientes naturales, donde las palabras tienen más valor que los datos estadísticos y la significatividad posee más importancia que la representatividad. Al paradigma de investigación interpretativo seleccionado, corresponde el abordaje metodológico cualitativo, el cual para Taylor y Bogdan (1996) se refiere a estudios de los cuales emergen datos descriptivos, que derivan de las propias palabras de las personas, habladas o escritas y de la conducta observable. A diferencia con la metodología cuantitativa, es más que un conjunto de técnicas para recoger datos, es un modo de encarar el mundo empírico. En esta investigación el abordaje cualitativo invitó a comprender de manera holística, las emergencias derivadas de la praxis, en el medio escolar, de estrategias didácticas complejizantes.

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El sendero metódico fue recorrido desde una posición hermenéutica. De acuerdo con Fuentes (2002), el método hermenéutico se ubica en el paradigma interpretativo, fenomenológico (naturalista), cuya finalidad es vislumbrar e interpretar en el marco de una comprensión mutua y participativa. En este método el investigador manifiesta un estilo empático y comprensivo. La investigación se orientó a elucidar, desde el punto de vista de los sujetos involucrados, ¿Cómo es percibido el accionar educativo en la Escuela Básica, por los futuros docentes? ¿Se encuentra sintonizado a la naturaleza compleja de los seres humanos? Ricoeur (2003), plantea en el arte hermenéutico una dialéctica que conduzca de la reflexión abstracta a la reflexión concreta, y que permita que las partes adversarias se remitan mutuamente, evitando volverse extrínsecas. En cuanto a la aproximación a la realidad, fue de importante la representación del mundo experiencial y subjetivo, la generación de significados. Al respecto, destacan las ideas de la hermenéutica crítica, planteadas por Mendoza (2003) según la cual el intérprete no se interesa sólo en lo que su autor ha querido decir, sino que se interroga sobre la realidad misma. Subraya que en la hermenéutica crítica se insiste en el esfuerzo trasformador de la temporalidad. En sintonía con la práctica de la investigación, que implica un análisis sistémico de la realidad con el propósito de interpretarla, se realizó una investigación de campo, en la cual, la información fue captada en forma directa de la realidad, a partir de fuentes primarias. Rodríguez (2007) indica que el tipo de investigación se ubica considerando el nivel de los objetivos internos, el diseño o manera de recopilar la información y el propósito externo. Considerando su diseño o metódica, el tipo de investigación se ajustó a un Estudio Etnográfico en el cual el investigador caracteriza rasgos de grupos humanos desde su propio espacio socio-cultural, manteniendo la identidad del todo. En relación a los sujetos y escenarios involucrados en la investigación, se recurrió a escenarios particulares. Uno de ellos estuvo conformado por el espacio académico de una universidad pedagógica venezolana, específicamente el aula de Bioquímica. Otros escenarios variaron en tres periodos académicos consecutivos y constituyeron escuelas públicas aledañas a tal universidad Se recurrió a informantes clave, quienes fueron seleccionados en función de lo señalado por Goetz y LeCompte (1988), individuos reflexivos, en posesión de conocimientos o destrezas comunicativas con disposición a cooperar con la investigadora. El proceso de selección de los informantes clave se realizó siguiendo las recomendaciones de los precitados autores, mediante el procedimiento denominado “Diagramación” (p.108), a través del cual el investigador realiza preguntas amplias y abiertas a todo el grupo con el fin de familiarizarse con los participantes, enterarse de sus preferencias, costumbres y características propias, no sólo individuales sino también colectivas; y “supone un proceso informal de sacar a la luz los constructos de los participantes, escuchando atentamente y registrándolo todo después” (p.109).

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Por su parte, en la investigación de campo, las técnicas de recolección de información fueron la entrevista en profundidad, la observación no participante y la auto-observación. En tales situaciones, se emplearon como instrumentos de recolección, según el entorno y las circunstancias: guión de entrevistas, grabador, diario de campo, cámara fotográfica, video grabadora y registro anecdótico. Respecto al análisis de la información y a la teorización, se asumió como técnica fundamental, el Método de Comparación Continua de Glaser y Strauss (1967). El mismo incluye los procesos de codificación abierta, axial y selectiva de los datos; los cuales fueron facilitados con asistencia del programa de procesamiento de información cualitativa Atlas/ti, versión 5.0 para Windows 95. A partir de los datos inmersos en este proceso, surge la Teoría Fundamentada, la cual es descrita por Strauss y Corbin (2002) como una teoría derivada de datos recopilados de manera sistemática y organizada; es un método para descubrir teorías, conceptos, hipótesis y proposiciones partiendo directamente de datos y no de supuestos a priori de otras investigaciones existentes. Se requieren estrategias para desarrollar dicha teoría. Glaser y Strauss (1967) proponen como esenciales en el Método de Comparación Continua (MCC) y el Muestreo Teórico. El MCC consiste en codificar y analizar los datos para desarrollar los conceptos. El investigador refina esos conceptos, los identifica, explora sus interrelaciones y los integra a una teoría coherente. Para Glaser y Strauss (1967) se trata de una permanente revisión y comparación de los datos captados para ir construyendo teoría de la realidad. Para este mismo autor través del Método de la Comparación Constante, el investigador codifica y analiza los datos de forma simultánea para desarrollar conceptos. Su aplicación supone contrastación de las categorías, propiedades e hipótesis que surgen a lo largo de un estudio en sucesivos marcos o contextos. Fernández (2008) acota que tal método ayuda a que el investigador elabore y compare nuevas categorías mentales e introduzca nociones de espacio y tiempo, de oposición y contradicción, que pueden ser extrañas al pensamiento tradicional. Finalmente, con el fin de comparar datos y otorgar validez a la investigación, se aplicó la técnica de Triangulación, la cual constituye un elemento de complementariedad. Para Hammersley y Atkinson (1994) la misma "conlleva a la comprobación de información referente a un mismo fenómeno obtenida en diferentes fases del trabajo de campo, desde diferentes puntos o ciclos temporales existentes en el lugar, o comparando los relatos de los participantes" (p.216). Taylor y Bogdan (1996), indican que la triangulación se refiere al empleo de diferentes métodos o fuentes de datos. Refieren que la triangulación permite la contrastación de métodos, fuentes, entre otros, según el criterio del investigador. La presente investigación se inclinó hacia dos tipos de la primera triangulación de datos, ya que se confrontó la información aportada por los informantes, estudiantes cursantes de Bioquímica pertenecientes a tres periodos académicos diferentes. Adicionalmente se recurrió a la triangulación metodológica al contrastar los hallazgos obtenidos en la entrevista en profundidad, con la observación no 37 Página 28 a página 54


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participante y aquella derivada de los documentos escritos. La triangulación permitió por una parte verificar resultados y por otra contrastar la información recogida a partir de diferentes fuentes. Presentación analítica de los resultados de la investigación: Ontología conductista del hecho educativo Una vez procesada la información fue posible develar una macro-categoría que fue denominada Ontología Conductista del Hecho Educativo. En la misma se incorporaron las sub-categorías: el docente es el centro, el niño: un receptor moldeable, linealidad e información como objeto. Los códigos que sustentan cada sub-categoría, provienen de documentos escritos y entrevistas aplicadas a los informantes clave de las diferentes cohortes trabajadas. Los documentos fueron elaborados por los estudiantes en una fase organizativa de las experiencias interactivas (proyecto) y representan la preparación previa respecto al cómo, cuándo, donde, para qué y por qué de su desempeño en el medio escolar. Ontología Conductista del Hecho Educativo representa una construcción según la cual, el futuro docente concibe la educación con un sesgo conductista, caracterizado por la linealidad, la percepción del escolar como un receptor moldeable, del docente como eje del proceso educativo y la información como objeto del mismo. Para el futuro docente, el objetivo fundamental, al planificar su incursión en la escuela básica, es enseñar, transmitir información, lo cual es a su vez, sinónimo de aprendizaje. Adicionalmente se propone promover cambios de conductas en los escolares, mientras este último “aprende” contenidos u objetivos. Es develada una visión lineal del proceso educativo por parte del futuro profesional de la docencia, que lo ubica como dueño o portador de conocimientos que ha de trasladar a los escolares; receptores de información por excelencia y de quienes no espera participación creativa en la construcción de sus propios aprendizajes; puesto que en ningún momento se evidencia tal idea. En una primera fase del accionar interactivo, reflejada en documentos escritos y entrevistas, no se vislumbra otro objeto al encuentro que no sea el de transmitir información al niño; promover, llevar o impartir conocimientos; ubicar al niño sólo como un receptor y repetidor de información, a quien se pretende cambiar conductas recurriendo a la transferencia unidireccional de información. En el contexto del pensamiento positivista se descarta la realidad compleja, propia del proceso educativo, dada su naturaleza humana, así como los posibles aportes de las diferentes disciplinas y del contexto. Se desvincula de la transdisciplinariedad, la cual en sintonía con Balza (2006) actúa como una visión en macro que favorece la aprehensión de los fenómenos en contextos más amplios. Sotolongo (2007a), indica que el ser humano funciona como un todo ligado, unido, relacionado en una red de conexiones que conforman la trama real. En el cuadro 1, se muestran las relaciones detectadas para la categoría señalada, específicamente los códigos que la soportan, los cuales a su vez integran las sub38 Página 28 a página 54


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categorías o familias de códigos. En el mismo léase RE; reflexión escrita; D; documento, E; entrevista, ONP, observación no participante; I1, I2, I3; informantes uno, dos y tres y 2008-2, 2009-1 y 2009-2 se refiere a los periodos académicos en los cuales fue realizado el estudio. Cuadro 1 Ontología conductista del hecho educativo Categoría Ontología conductista del hecho educativo

Sub categoría El docente es el centro

Código

Evidencia

Fuente

Dominar al grupo Enseñar (código en vivo: cv) Estrategia para liderizar Llevar conocimientos (cv) Impartir conocimiento(cv) Promover conductas Anclar conocimientos (cv) Promover conocimientos

Sentimos que dominamos al grupo Enseñar Evaluación diagnóstica escrita Llevar el conocimiento Estaba impartiendo mis conocimientos Promover un cambio en la ingesta de CHO Anclar ese conocimiento Promover el conocimiento

RE-I2-2009-1 D-I1-2009-1 D-I2-2009-1 RE-I1-2008-2 E-I1-2009-2 D-I1-2009-1 D-I2-2009-1 D-I1-2008-2

El niño: un receptor moldeable

Al niño se cambia la conducta El niño aprendiz El niño receptor de información El niño repetidor de información

Cambio de conducta en el alumno Proponer en niños y niñas saberes sobre CHO Ellos absorbieran bien la información Escribe CHO buenos y malos

D-I2-2008-2 D-I3-2009-1 RE-I1-2009-1 D-I1-2009-2

Linealidad

Anclar conocimientos Conductismo Explicar (cv) El niño receptor de información El niño repetidor de información Enseñar (cv) Impartir conocimiento(cv) Llevar conocimientos

Anclar ese conocimiento Instruir a los estudiantes Explicar Ellos absorbieran bien la información Escribe CHO buenos y malos Enseñar (código en vivo) Estaba impartiendo mís conocimientos Dar a conocer a los estudiantes.

D-I2-2009-1 E-I2-2009-2 D-I3-2009-2 RE-I1-2009-1 D-I1-2009-2 D-I1-2009-1 E-I1-2009-2 D-I1-2009-2

Información como objeto

Llevar Información Promover conocimientos Transmitir información (cv) Llevar información Logro post-informativo Transmitir información (cv)

Llevamos una información Promover conocimientos. Llenar un vacío en su campo cognitivo Proporcionar información Señalen los principales carbohidratos Transmitimos información

E-I1-2009-2 D-I1-2009-2 D-I1-2009-1 D-I2-2009-1 D-I1-2008-2 RE-I2-2009-2

Se capta la tendencia de un docente formado en la fragmentación, la reducción y la linealidad; al margen del contexto que le ofrece experiencias, realidades y que en sí mismo, constituye un multidimensional recurso en el proceso educativo. Este planteamiento se refrenda con las ideas de Capra (1998), quien argumenta que en un mundo cada vez más interdependiente y complejo, la alternativa es desplazar el paradigma cientificista. Para este pensador, se tiene en la época actual, la mayoría de las personas y de las instituciones, se apegan a conceptos y valores de una visión caduca del mundo; por tal motivo, plantea un renovado paradigma en el que predomina la visión sistémica, holística y ecológica. 39 Página 28 a página 54


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En la investigación se aprecia que para el futuro docente, el rol repetidor en su propio proceso educativo, vivido durante sus años como estudiante, primero en el nivel de educación primaria, luego durante la educación media y ahora la universitaria, marcan tal tendencia, en esta primera fase. La sub-categoría, El docente es el centro, constituye la primera en ser descrita en virtud de su importancia, otorgada por el grado de correlaciones que emergieron durante el análisis Así, entre las cuatro sub-categorías que sustentan la categoría Ontología conductista del hecho educativo; la denominada el docente es el centro se perfila como la más acentuada en cuanto a los rasgos conductistas develados. Tal sub-categoría se refiere a la idea de un docente eje del proceso, quien posee un rol protagónico, entre otras razones, porque es el dueño del objeto de la acción en la escuela: la información; así, éste lleva información, transmite, enseña e imparte conocimientos que siente que le pertenecen. Los siguientes fragmentos tomados de las entrevistas dan soporte a lo planteado: “Llenar un vacío en su campo cognitivo” [Doc-I1-2009-1]. “Proporcionar información”- [Doc-I-2009-2]. “Enseñar a los escolares las consecuencias” [Doc-I1-2009-1]; “Transmitir un conocimiento” [D-I2-2008-2]. Así, para el estudiante de educación que representó el informante clave en la investigación, el docente centro constituye un papel tradicional, desde el cual este enseña, transmite información, lleva-imparte o promueve conocimientos. En relación con esta tendencia, Díaz y Hernández (2002) señalan que según la perspectiva, a los docentes se han asignado distintos roles a través del tiempo, entre los que se encuentran el de ser un transmisor de conocimientos, supervisor o guía del proceso, investigador, entre otros. Adicionalmente, afirman que “el docente se constituye en un organizador y mediador en el encuentro del alumno con el conocimiento”. (p.3). Por su parte, Cooper (1999) visualiza al profesor como un elemento de apoyo al alumno en la construcción de sus conocimientos, de crecimiento personal y de ubicación como actor crítico en su medio. En el mismo orden de ideas, la enseñanza es concebida por el futuro docente a partir del envío, transmisión o correlación de información; es una enseñanza informativa, aunque en este caso, se percibe la intención de presentarla en forma útil, como una herramienta para la vida. En la macro-categoría Ontología Conductista del Hecho Educativo, el docente como centro del accionar educativo representa el eje central, según el cual, el mismo incursiona en el proceso educativo básicamente para explicar, promover conductas, se visualiza a sí mismo como el líder de un encuentro lineal, en el cual el niño es invariablemente un receptor de información.

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En el contexto de la enseñanza informativa se requiere que el escolar tenga entre sus acciones fundamentales y casi exclusivas en el aula, prestar atención al docente, sin que se prevea bidireccionalidades, en este sentido; miradas, atenciones y centro de acción las concibe en forma natural en el (ella) pues está desempeñándose en el rol docente, el cual constituye el centro activo, mientras el escolar es pasivo. Muestra de lo expresado se capta en la siguiente información: “Los alumnos deben atender al docente” [Doc-I2-2009-2]. El Gráfico 1 revela como en su tendencia al rol tradicional, para el futuro docente el accionar en el medio escolar se orienta a explicar, orientar, portar, transmitir, divulgar y dar a conocer información, favorecer el aprendizaje y promover conocimientos. La marcada linealidad en la acción, desde el docente hacia el escolar, ubica a este último en la pasividad, mientras el docente es el polo activo dentro de una dicotomía tradicional que no suele admitir situaciones intermedias. Adicionalmente, el objetivo de transmitir información requiere atención, disciplina, lo que él mismo llama “dominar al grupo”, requiere un grupo de escolares sintonizados en las ideas que porta para así favorecer esa “transmisión de conocimientos” y de esta forma, enseñar. En relación con la tendencia de lograr atención y ejercer control sobre el grupo, en una etapa organizativa previa a la incursión a la escuela, se asegura de crear estrategias que le permitan cumplir con su función; siempre ligada a la información; cuida de disponer de recursos que le permitan liderar, ocupar al grupo, dominarlo, reducir sus grados de libertad, captar atención y detectar logros, esto último en función de la repetición de contenidos como criterio de éxito de su labor. En los siguientes extractos correspondientes a una reflexión escrita y a documentos que hacen referencia a lo señalado, se observa la importancia otorgada a la recreación de estrategias y dinámicas para controlar al grupo. : “Esta situación fue pasando y mejoró en el momento en que nos sentimos que dominamos al grupo” [RE-I2-2009-1]. “Franelograma, para captar atención y proyectar mejor la información sobre CHO”.[D-I1-2009-2] . “Dinámica participativa para verificar el aprendizaje adquirido”.[D-I1-2009-1]. “Seis estrategias diferentes para 4 horas de trabajo” [D-I2-2009-2]. “Sopa de letras sobre carbohidratos buenos y malos” [D-I2-2008-2]. “Dinámica grupal sobre carbohidratos (enano-gigante)” [D-I2-2009-1].

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Gráfico 1. Ideas relacionadas con la sub-categoría: el docente es el centro

Se percibe que liderar es importante para ellos en su rol docente y se aseguran de reducir la incertidumbre en torno a este aspecto. A los fines se observa que recurren entre otros a la evaluación diagnóstica escrita, no para tomar alguna medida remedial según sus resultados, porque al momento no tienen tiempo de verla y quizás después de la actividad tampoco lo hagan. La razón que se infiere es que la aplicación de una prueba les otorga control de grupo; el tradicional liderazgo que tiene quien evalúa, es un elemento de poder y de autoridad sobre el grupo. Al respecto, Hernández (1998) opina que el evaluador tiende a adquirir la gracia de juez, de experto. Por su parte, Santos (1998) indica que quien evalúa emplea el proceso de evaluación con fines de control, clasificación y jerarquización entre otros. A continuación se presentan extractos de documentos en los cuales se refleja la tendencia positivista del estudiante de educación en relación a la evaluación: “Evaluación diagnóstica-sesión de preguntas relacionadas con el tema”. [Doc-I22009-2]. “Preguntas para reconocer conocimientos que tenían los niños sobre el tema”. [ONP-I2-2009-2]. El futuro docente recurre a la evaluación como instrumento que aporta un resultado al momento, en la cual, quien lo administra, se ubica fuera de la realidad que se valora. Contrario a esto, Alves y Acevedo (1999) opinan que la evaluación 42 Página 28 a página 54


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constituye un proceso reflexivo, holístico, que otorga importancia a las transformaciones y propicia en el estudiante la creatividad, la diversidad y capacidades de construcción de saberes. Por su parte, en el Gráfico 2 se muestran las construcciones correspondientes, derivadas de la reflexión continúa por parte de la investigadora durante el desarrollo de la investigación, considerando la epojé surgida fenomenológicamente en el contexto de las multiconexiones propias de la investigación etnográfica. En relación con la sub-categoría Linealidad, al igual que la sub categoría anterior, ésta se refiere a la idea manifiesta por el futuro docente, según la cual, el aula es un sitio donde el alumno va a recibir información y /o conocimientos del docente. De esa manera, es el profesor quien aporta al escolar, en este caso el objeto, que es la información; esta última se traduce en conocimientos, cambios de conductas y beneficios, entre otros. Esta línea de pensamiento es incompatible con la realidad y las corrientes filosóficas enmarcadas en el constructivismo, las cuales se visualizan acordes con el pensamiento complejo. Así por ejemplo, para Von Glasersfeld (1994), el conocimiento no se recibe pasivamente a través de los sentidos ni de la comunicación, como intentan lograr estos futuros docentes, en su lugar, otorga valor a la construcción derivada de experiencias. Para Jonnaert (2001), el conocimiento que un sujeto elabora es a partir de su experiencia propia, por lo que no es independiente de éste.

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Gráfico 2. Relaciones conceptuales ligadas a la noción conductista: el docente es el centro

Debido a la interconexión de las situaciones y la imposibilidad de separación entre ellas, al hacer referencia al término linealidad cobra vigor la idea que ya se viene manejando en la sub-categoría inicial, según la cual el docente es el centro activo. De esta forma, linealidad conduce a la idea del niño receptor, quien no se vislumbra aportando elementos en su proceso de aprendizaje. Tal como se señaló, no hay idea de interacción con beneficios en ambos sentidos, ni multidireccional, como habría de esperarse en el entramado complejo donde se está inmerso; los futuros docentes desconocen o no tienen conciencia a este nivel, de las multiconexiones recursivas a las cuales están expuestos como integrantes de un sistema abierto y vital como lo es la sociedad, en el cual predominan rasgos autopoieticos que derivan de recursividades desordenadas ligadas a la incertidumbre inevitable y con la cual se debe aprender a lidiar.

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Como se deduce del Gráfico 3, el estudiante de educación presenta una marcada visión lineal acerca de la dinámica educativa, según la cual, el escolar ha de recibir la información, conocimientos y beneficios que él o ella transmite. De tal manera, ha de tomar el objeto del proceso educativo derivando en una secuencia mental de acción del futuro docente en el medio escolar: Control de grupo

Atención

Logro de objetivos

Repetición de contenidos La información va hacia el escolar. El docente aporta, facilita; dentro de su formación de muchos años, como transmisor de información ha de dirigirla al niño. Según Díaz y Hernández (2002), en el caso de los profesores, los significados adquiridos en su formación profesional y la utilización de las experiencias en el aula conformaran la práctica pedagógica, que será influida por la trayectoria de vida, el contexto y las opciones pedagógicas que conozca. Así, de acuerdo con esta investigación, el hecho educativo es conceptualizado por el futuro docente de acuerdo con su experiencia previa: un acto lineal de transmisión de información, descontextualizado, simplificador, básico y elemental en el cual, de acuerdo con las ideas percibidas en la investigación, en una óptica hermenéutica, el docente, conductista en pleno siglo XXI; promueve, lleva, ancla, imparte conocimientos; transmite información, mientras que el niño escolar es el receptor repetidor de la información.

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Gráfico 3. Ideas relacionadas con las tendencias lineales de los futuros docentes

Enseñar, promover y anclar conocimientos poseen en ese orden la mayor saturación en cuanto a relaciones transitivas, por lo que representan los rasgos más acentuados del pensamiento lineal en los futuros docentes. (Ver gráfico 4).

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Gráfico 4 Construcciones mentales de mayor relevancia en las tendencias lineales

En la sub-categoría: Información como objeto, se percibe que para el estudiante, el objeto de la incursión al medio escolar, es la información y el objetivo es transmitirla; lo que hace pensar que objetivo, objeto y sujeto se relacionan según una dinámica conductista, marcada por la linealidad en la acción. (Ver Gráfico 5).

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Gráfico 5. Multiconexiones entre sujeto y objeto: docente e información

Al respecto las siguientes expresiones: “Señalar ar los principales carbohidratos ””. [D-I1-2008-2]. “Realizar aportes significativos y se transmita información” [D-I2-2008 2008-2]. En relación con la sub-categoría: categoría: El niño un receptor moldeable, moldeable se capta que en su visión conductista del hecho educativo, el futuro docente percibe al escolar como un beneficiario o destinatario, cuya conducta puede ser modificada por el sólo efecto de la información que ha de transmitirle:. transmitirle: 48 Página 28 a página 54


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“Hacer Hacer llegar los conocimientos que tenía a los niños”. niños” [RE-1-2009 2009-1]. “Lograr que los os escolares conozcan”. [D-I3-2009-1]. “promover conductas específicas”. específicas” [D-I1-2008-2]. “Lograr que los estudiantes valoren los CHO ” [D-I1-2008-2]. “Concientizar a los estudiantes de la escuela” [D-I2-2009-1]. No se perciben otros elementos referentes a la promoción de cambios conductuales o de hábitos en los escolares. Igualmente, desconocen que sus conductas, como futuros docentes y como miembros de una sociedad, podrían modificarse por la interacción con los escolares, esto sugiere la idea de que escuela uela y escolaridad representan, para los estudiantes de educación, sólo información para repetir y modelar cambios a partir de tal acción. En el Gráfico 6, el escolar se vislumbra como un ente pasivo, un receptor cuyo aprendizaje se conformará como producto product de la información. Gráfico 6. El niño: Un receptor moldeable

Así, el escolar representa un repetidor de la información, acción que a su vez se requiere como criterio de éxito en la actividad transmisora desplegada. En los documentos escritos en la fase de proyectos de la actividad realizada en la escuela, no se concibe al niño como elemento pensante, con ideas, con capacidad de hacer aportes en la formación de los futuros docentes. Todo se orienta hacia la transmisión de la información, en el escena escenario rio exclusivo del lenguaje desde donde se promueven conductas, se transmite, informa, enseña, orienta, se logran cambios en los niños, se aporta, realiza y propone. 49 Página 28 a página 54


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Por otra parte, dentro de la visión del niño como receptor, cuyo pensamiento y conducta pueden den ser moldeados por el docente, los dos códigos asociados a esta sub- categoría, con mayor densidad de relaciones transitivas son: el niño aprendiz y seguidamente , al niño se cambia la conducta. Estas ideas marcan pauta en la sub-categoría categoría señalada (ver gráfico 7). Gráfico 7. Ideas y tendencias asociadas a la visión conductista del niño como receptor moldeable.

Conclusiones Para el futuro docente, en el momento y contexto en el cual se efectuó la presente investigación, el hecho educativo tiende a ser un acto lineal, de transmisión de información, descontextualizado, simplificador y básico, en el cual el objeto de la labor docente es la información y su objetivo trasmitirla al escolar; para así enseñar, promover, anclar o impartir conocimientos, en una relación unidireccional docente-alumno. Objetivo, objeto y sujeto están claramente establecidos en una relación conductista, marcada por la linealidad en la acción En este escenario, el escolar representa básicamente un receptor de información, un ser pasivo ivo de quien no se espera participación en la construcción de su propio aprendizaje, ni mucho menos aporte alguno a la formación integral del futuro docente. Su conducta puede ser simplemente moldeada con tan sólo recibir un conjunto de aspectos teóricos, segmentados en asignaturas, desconectados entre sí y descontextualizados de la realidad. 50 Página 28 a página 54


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Por su parte, el docente representa el centro, quien decide, dueño y portador de conocimientos, un transmisor de información parcelada y al margen del contexto. Su rol es protagónico en un proceso que pertenece al estudiante, particularmente porque se presenta en el aula como propietario del objeto de la acción educativa: la información. En la mente del futuro docente está la idea de una educación informativa, basada en la transferencia de información, la cual es interpretada en relación con más información. Se trabaja relacionando informaciones entre sí Desde esta perspectiva, el estudiante de educación, siente que debe estatificar toda inquietud capaz de afectar su acción transmisiva. Así, ante la posibilidad de la praxis escolar, intenta planificar no sólo contenidos, sino actuaciones, conductas, comportamientos de los niños, para lo cual recrea, más para su propio beneficio que para el escolar, un número importante de estrategias que le permitirán tener el control, dirigir la dinámica y movilidad del grupo de niños, en otras palabras, reducir los grados de libertad de un sistema vivo, con tendencia a la entropía, ávido de flexibilidad y de acciones complejas, modificable, dinámico; en fin, un sistema complejo en cuya extensión total se reflejan los rasgos de las partes En este escenario educativo positivista, se requiere un profesional cuya conciencia de las incertidumbres y de la naturaleza humana fragilicen en él comportamientos controladores, inflexibles, evaluadores, jerarquizadores y dicotómicos. Socialmente es conveniente un docente con criterios de éxito en su labor, diferentes a la repetición de contenidos por parte de los escolares, que adicionalmente no requiera estatificar, ni recurrir a la evaluación como recurso para obtener liderazgos que lo configuren equívocamente en el centro del accionar. Proyecciones de la Investigación Al develar las tendencias lineales, descontextualizadas y poco complejas de los futuros docentes, se refuerza la posibilidad de orientar su formación considerando la posibilidad de construcción y aplicación de nuevas ontologías, teleologías y axiologías educativas que permitan ir hacia un docente, consciente de las multiconexiones recursivas a las cuales están expuestos como integrantes de un sistema abierto, de rasgos autopoieticos y humano como lo es la sociedad. Un profesional capaz de desplazar la información de su posición central y dar cabida a los actores humanos. Los hallazgos permiten reconocer la necesidad de un nuevo fundamento epistemológico y en función de esto, proyectar las acciones necesarias al logro de nuevas construcciones que guíen adecuadamente el proceso educativo. Así, en el escenario actual, en un mundo cada vez más complejo, las ideas conductistas manifestadas requieren ser diluidas, matizadas de bidireccionalidades, complejidades, significados, emociones, oportunidades y emergencias propias de un actuar flexible, humano y contextualizado. Se justifica así, plantear la búsqueda de nuevas formas de abordar el proceso educativo, que permitan superar una

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DESAFÍOS DE LA EDUCACIÓN EN LA SOCIEDAD ACTUAL

Dr. Mario Castillo Sánchez. Universidad Nacional. Costa Rica. mcastill@una.ac.cr Mg. Ronny Gamboa Araya Universidad Nacional. Costa Rica. rgamboa@una.ac.cr

RESUMEN El papel de la educación en la formación de los individuos y en el desarrollo de la sociedad es incuestionable. A través de ella se transmite, de generación en generación, conocimientos, cultura, prejuicios, valores, entre otros. Sin embargo, actualmente ella enfrenta diversas situaciones conflictivas que afectan su adecuado desarrollo. La globalización, por ejemplo, ha implicado reformas en la educación a nivel mundial. Las necesidades actuales requieren que la educación responda al mismo ritmo de las transformaciones sociales y culturales. Los ciudadanos del futuro deben ser formados para “enfrentarse” a una totalidad compleja y esta debe orientarse a la formación de valores, de un individuo capaz de enfrentarse a las distintas dificultades y resolver problemas, de un ser más humano y con conciencia ambiental. Los retos que enfrenta la educación son muchos. Plantear soluciones y llevarlas a cabo debe ser un esfuerzo social, conjunto y coordinado. Si la educación mejora la sociedad se desarrolla y el ser humano progresa en sus condiciones, en caso contrario se corre el peligro de seguir anclados en el subdesarrollo, la desigualdad y la incongruencia con las exigencias de la sociedad actual. ¿Cuál es el estado actual de la educación? ¿Cuál es la problemática que la afecta? ¿Qué retos se le plantean? Este ensayo tiene como propósito destacar algunos aspectos sobre el estado actual de la educación a nivel mundial y latinoamericano, señalar ciertos problemas que la afectan y los retos que deben enfrentar en una “educación para el futuro”. PALABRAS CLAVE Educación, problemática, futuro, desafíos, mundial.

CHALLENGES OF EDUCATION IN TODAY'S SOCIETY ABSTRACT The role of education for an individuals’ and society’s development is unquestionable. It transmits, from generation to generation, knowledge, culture, prejudice, values, among others. However, currently it faces several conflicting situations that affect its development. Globalization, for example, has involved educational reforms around the world. New needs require education to respond at the same rate as do social and cultural transformations. The citizens of the future must be trained to deal with a complex world and it should be directed to the development of values, of an individual who is capable of confronting various difficulties and problems, of a more human and environmental aware being. The challenges facing education are many. To propose solutions and carry them out should be a joint social and coordinated effort. If education is improved, society develops and the human being progresses. Otherwise there is a danger to be anchored to underdevelopment, inequality and inconsistency with the requirements of today's society. What is the current state of education? What is the problem that affects it? What challenges does it face? This article aims at presenting an overview of the current state of education around the world and in Latin America, and pointing out some problems that affect it, and the challenges that an "education for the future" will face. KEYWORDS Education, problematic, future, challenges, world.

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Introducción La educación representa un proceso por medio del cual el ser humano adquiere distintas herramientas para su inserción en la sociedad y su realización personal. En este proceso intervienen distintas disciplinas con el propósito de facilitar su comprensión, guía y estudio. Hernández (2003) señala que se debe entender por educación el proceso mediante el cual se ejerce una determinada influencia sobre la “nueva generación” con el propósito consciente o no de inculcarle una serie de normas, valores y comportamientos que les permita a todos y cada uno de sus miembros realizar los roles sociales para los cuales han sido formados individual y colectivamente. Este proceso está orientado, desde esta perspectiva, hacia la modificación del comportamiento individual o social de las personas, lo que conlleva, por parte del educando, la interiorización de una serie de valores e ideales que la sociedad considera importante preservar para garantizar su perennidad. Se podría decir entonces que la educación es activa y práctica, se somete a normas y reglas, las cuales constituyen los métodos y procedimientos, y parte de una imagen del mundo, de la vida y del ser humano para “crear o modelar” un individuo “bello y perfecto” (Lemus, 1969). Por lo tanto, la educación cumple importantes funciones dentro de la sociedad, entre ellas: conservar la cultura de grupo por medio de su transmisión de generación en generación; integrar y diferenciar a los individuos como parte de un entorno social con características específicas y ofrecer a la economía el recurso humano calificado para impulsar la producción (Hernández, 2003). En resumen, se podría decir que la educación es un proceso permanente y dinámico que le brinda al individuo herramientas para su realización personal, que a la vez busca el perfeccionamiento de este, y la inserción consciente de la persona en un mundo social al inculcarle reglas, comportamientos, conocimientos, contenidos escolares, valores, entre otros, acordes al entorno cultural en cual se encuentra inmerso. ¿Actualmente la educación está cumpliendo su función social? ¿Cuál es el estado actual de la educación? ¿Cuál es la problemática que la afecta? ¿Qué retos se le plantean? Este ensayo tiene como propósito destacar algunos aspectos sobre el estado actual de la educación a nivel mundial y latinoamericano, señalar ciertos problemas que la afectan y los retos que deben enfrentar en una “educación para el futuro”. Contexto y estado actual de la educación Diversas son las problemáticas que afectan a los distintos países a nivel mundial. Lampert (2003) apunta que aunque la ciencia, la tecnología y la informática han favorecido el desarrollo de una parte de la población mundial, para otro porcentaje importante las condiciones básicas de vida se han deteriorado; además, indica

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que las diferencias en el crecimiento económico, capacidad tecnológica y condiciones sociales entre distintas zonas del mundo aumentan constantemente. La ciencia y la tecnología han permitido grandes avances en diversos campos de la sociedad; progreso que genera una amplia gama de conocimiento nuevo día con día. Aguerrondo (1999) señala que hemos ingresado a la era del conocimiento, lo que implica la construcción de una forma social donde este sea un bien disponible para todos. Así, indica la autora, la educación es la encargada de distribuirlo de tal forma que garantice la igualdad de oportunidades. Ella, además, ha sido considerada como el “vehículo” para el logro de una sociedad ética y solidaria, un medio para salir de la pobreza. A lo largo de la historia de la humanidad han existido fenómenos que han cambiado la perspectiva de sociedad y de mundo del ser humano, provocando rupturas de paradigma en el campo científico y tecnológico y, en general, en el conocimiento mundial. Esto, desde luego, ha tenido un efecto directo en la educación. La globalización, por ejemplo, ha implicado reformas en la educación a nivel mundial. Sin embargo, Lampert (2003) señala que este ha sido un proceso desigual que ha traído consigo divisiones y marginación, tanto en países industrializados como en los subdesarrollados y ha provocado que los valores morales, éticos y la solidaridad sean sustituidos por un “ciudadano consumidor”. Debido a esto el papel de la educación, como componente importante en dicho proceso, ha sido objeto de análisis y revisión. A ella se la ha encomendado la función de formar el ciudadano “necesario”. Ha sido el lugar donde se plasman los ideales de la sociedad, sus expectativas y su visión de mundo. Desde esta perspectiva, la educación ha sido la encargada de formar a los individuos bajo ciertos paradigmas que ayuden al logro de la “sociedad pensada”. Así, la escuela (como institución educativa) ha sido la encargada de brindar a todas las personas, sin distinción de ningún tipo, el conocimiento y valores necesarios para participar de una sociedad competitiva y solidaria. Pero, ¿qué tan efectiva ha sido esta idea? La sociedad actual ha enfrentado un cambio acelerado en los últimos años como producto de profundas transformaciones socioculturales y económicas. Aguerrondo (1999) indica que un importante rasgo de la nueva era de la humanidad ha sido la importancia y el avance que ha adquirido el saber tecnológico. Por ello la información y el conocimiento son considerados recursos económicos estratégicos y agentes básicos de transformación social (Levis, 2004). Lastimosamente, como lo señala Aguerrondo (1999), en América Latina los presupuestos hacen imposible financiar una educación de alta calidad para toda la población. Levis (2004) indica que existe una brecha entre los países pobres y los países económicamente avanzados que hace que la educación sea distinta en estos. Por ello se ha hablado durante años de una educación de “primer mundo” y otra “tercermundista”. 57 Página 55 a página 69


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Son muchos los problemas que “carcomen” a la educación actual: fracaso escolar, violencia en las aulas, elevados índices de deserción y repitencia, carencia de valores, desigualdad en el acceso a los distintos niveles educativos, falta de recursos económicos, de infraestructura y personal docente calificado, desigualdad entre zonas rurales y urbanas, entre la educación pública y privada, desmotivación, indisciplina, currículos desactualizados y poco atrayentes, inequidad de género, bajos niveles de aprendizaje, poco o nulo uso de las tecnologías de la información y comunicación, carencia en la sistematización de la información, entre otros. Estas dificultades han sido el foco de atención de los distintos gobiernos, docentes, padres de familia y demás actores del proceso educativo, lo que ha llevado a la formulación de algunas acciones para contrarrestarlas. La escuela tradicional se ha basado en un sistema de recompensa-castigo, con predominio de un enfoque verbal (oral y escrito) (Levis, 2004). El “error” no ha sido explotado como un elemento para el aprendizaje; por el contrario, se multa, se esconde, se reprime. Las metodologías de enseñanza han sido poco innovadoras, sin grandes cambios, aunque muchas de ellas no se adapten a la “nueva sociedad”, la población y las necesidades de esta. Lampert (2003) indica que aunque la educación se ha visualizado como el medio para superar la pobreza, económica y cultural, se ha utilizado para acentuar y aumentar las brechas entre ricos y pobres. Muchos de los problemas que se le ha encomendado “arreglar” parece que los ha perpetuado y los propios aún no poseen soluciones. Al observar el contexto latinoamericano la situación no es muy diferente. Bello (2001) apunta que las sociedades latinoamericanas se han caracterizado por una frágil estabilidad política, niveles de integración y cohesión social bajos, altos índices de pobreza y frustración y distintos grados de posibilidad de acceso a salud, educación y protección social (la mayoría de ellos de baja calidad y eficiencia). Con este panorama “en contra”, la educación ha tenido una sostenida expansión de la cobertura (insuficiente) pero no de su calidad; además que no se han dado revisiones y evaluaciones “reales” de los planes de estudio y se ha puesto en “duda” la calidad de la formación recibida por los estudiantes, pues los estudios señalan que estos no desarrollan las destrezas básicas. Puryear (1997), por su parte, apunta que la calidad de la educación en América Latina ha estado marcada por las clases sociales; a la vez, la diferencia entre la educación pública y privada ha sido la constante en todas las sociedades latinoamericanas; existe una carencia de incentivos para desarrollar un pensamiento racional y crítico, la inversión por estudiante ha estado muy por debajo de los países industrializados, las tasas de estudios completos son bajas y el rendimiento en ciencia, tecnología y matemáticas es débil. El desarrollo en las áreas de investigación, ciencia y tecnología se ha visto limitada por insuficientes recursos, poca participación del sector privado y concentración de dichos esfuerzos en pocos sectores; además, la formación profesional del nuevo recurso

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humano no ha sido suficiente para enfrentar los desafíos internacionales (Bello, 2001). Por su parte, López (2005) apunta que el sistema educativo latinoamericano actual no se ha adecuado al contexto de los estudiantes, pues no ha tomado en cuenta su realidad social y económica, sus necesidades y expectativas u origen étnico o racial. El autor indica que muchas de las reformas educativas implementadas en América Latina fueron concebidas para un “escenario educativo” muy diferente al actual. Es decir, las reformas realizadas, muchas de ellas con muy buenas intenciones, no se adecúan a la sociedad “moderna”, por lo que se podrían considerar obsoletas. Los sistemas educativos latinoamericanos han intentado educar en “igualdad” a una “diversidad”, lo que no ha dado los resultados esperados y han acrecentado los problemas de la educación. Entre algunas de las causas de esta problemática, Puryear (1997) señala la baja inversión en educación por parte de los gobiernos, administración ineficiente, sistemas centralizados que limitan la autonomía, deterioro de la profesión docente y obstáculos políticos. Ante este panorama latinoamericano surge la interrogante de qué y cómo educar a los ciudadanos “mundiales”. Según Puryear (1997), Bello (2001) y López (2005) la educación debe, desde esta perspectiva, desarrollar las destrezas y habilidades que permitan la productividad que se requiere para competir a nivel mundial, así como los valores e ideas que propicien la convivencia solidaria; responder a los requerimientos científicos y tecnológicos de una sociedad globalizada; distribuir equitativamente los conocimientos; elevar la productividad; asumir una función integradora y compensadora; ser eficiente y eficaz; fortalecer la relación escuelasociedad-familia; garantizar la equidad y acceso; formar un ciudadano moderno, competitivo y democrático. Los gobiernos, por su parte, deben hacer de la educación una prioridad política; realizar más y mejor inversión; descentralizar los sistemas educacionales; centrar la atención en productos más que en la matrícula; y fortalecer la profesión docente. Sobre este último aspecto Bello (2001) señala que los docentes deben ser vistos como parte fundamental de cualquier reforma educativa, lo que implica mejorar la valoración de la profesión docente tanto social como económicamente. Pero además, como lo señala López (2005), deben sentirse parte del sistema educativo, de las iniciativas que se den en él y de toda reforma para mejorarlo. Diversos autores, entre ellos Walter (2000) y Retana y Esquivel (2006) señalan que la educación centroamericana no ha sido capaz de garantizar el acceso de todas las personas; se encuentra anclada en esquemas donde se privilegia la memorización, con poca atención a la ciencia y la tecnología; existe poca inversión en educación, además de que se da un mal manejo de los recursos y la desviación de estos a otras áreas prioritarias según el criterio de los distintos gobiernos; la educación se desarrolla con el uso de pedagogías “obsoletas” que no se adecúan a las exigencias de la sociedad actual, lo que influye para que se dé un pobre aprendizaje por parte de los estudiantes; existe una centralización de la administración educativa bajo un sistema burocrático; hay poca participación de 59 Página 55 a página 69


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los distintos actores relacionados con la educación; se presentan altos índices de repitencia, deserción y “extraedad”; la educación no se está adecuando a la realidad del estudiantes y no hay un desarrollo de las competencias básicas, entre otras. Son pocos los países en el mundo que escapan de esta realidad educativa. Ante este panorama mundial, la educación se presenta como la opción más viable para que los países menos desarrollados superen las condiciones de pobreza y miseria, tanto económica como cultural, y elevar el nivel personal y social de la población (Lampert, 2003). Pero para lograrlo debe primero atender los distintos problemas que se le presentan, plantear soluciones y poseer una visión a largo plazo, hacia una educación para el futuro. Problemas que enfrenta la educación El modelo de educación que ha prevalecido se ha centrado en la descripción y explicación de los fenómenos de la realidad, con el fin de generar teoría que permita predecir su comportamiento, por ello el objetivo de la escuela ha sido la adquisición de “saberes” que se definen desde su dimensión teórica; el aprendizaje se ha visto como el resultado de un proceso de estímulo-respuesta, en el que tiene un papel preponderante el esfuerzo individual, el estímulo de los textos y la acción de transmisión del docente sobre el alumno; donde la enseñanza se ha centrado en contenidos que llegan a ser muchas veces sólo datos descriptivos singulares (Aguerrondo, 1999). Como se señaló anteriormente, la organización de esta ha estado basada en un régimen disciplinario-autoritario, con una pedagogía que gira alrededor del binomio recompensa-castigo y una enseñanza que se fundamenta en la hegemonía del discurso verbal (oral y escrito) sobre cualquier otro instrumento. Todo ello, como ya se ha aludido, ha traído consigo una serie de problemas para los cuales se han planteado soluciones, pero, sin embargo, muchos de ellos aún aquejan a los diferentes sistemas educativos. A nivel mundial Lampert (2003) señala que entre los problemas que aquejan a la educación se pueden citar las bajas tasas de alfabetización, especialmente de las mujeres, abandono escolar como producto de la pobreza, falta de infraestructura básica, costos elevados, deficiencias en los presupuestos nacionales de educación, dificultades para reformar los currículos y atender a los desafíos y necesidades de los estudiantes, carencia de datos y estadísticas fiables, falta de capacidad para evaluar los problemas educacionales, marginación, entre otros. Levis (2004) apunta que actualmente los resultados de la educación formal parecen alejados de la función básica para asegurar la cohesión social y el desarrollo armónico de las sociedades. Las tasas de fracaso escolar no dejan de incrementarse, mientras que la violencia en las escuelas es un problema cada vez mayor. Aguerrondo (1999) apunta que lo que se ha hecho en la educación es tratar de llevar a su máximo rendimiento el modelo conocido sin tratar de encontrar una 60 Página 55 a página 69


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propuesta superadora de este. En este sentido, señala la autora, la educación no ha llegado todavía a la idea de una “reingeniería” que implique una organización en todas sus dimensiones para que pueda cumplir mejor su función. La Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura (OEI) (2010) señala que en la educación, tanto en primaria como en secundaria, a nivel iberoamericano, existen problemas de rezago, deserción, acceso, diferencia de género, calidad, cobertura. Además destacan como “muy preocupantes” los problemas de acceso a la educación para las minorías étnicas y culturales, falta de adecuación, de relevancia y pertinencia de los currículos y la escasa vinculación entre su cultura y entorno de las escuelas. Las reformas educativas se han centrado en respetar el modelo clásico escolar introduciéndole nuevos elementos que, al no formar parte del modelo original, no tienen suficiente fuerza como para transformarlo (Aguerrondo, 1999). A esta problemática se une que los docentes de hoy no están preparados para educar para el futuro porque no fueron formados para ello, por lo que se requiere de un esfuerzo de capacitación masiva y de una reestructuración de la carrera docente (Aguerrondo, 1999). La OEI (2010) apunta que, aún con los cambios que se han tratado de ejecutar, persiste una calidad educativa deficiente al tiempo que se mantienen profundas desigualdades. Lo cierto es que después de varias décadas de reformas educativas apenas se ha conseguido elevar los conocimientos y las competencias de los alumnos, una escaza reducción de las desigualdades, fortalecimiento de la escuela pública (aún insuficiente) y una leve mejoría en la preparación del profesorado acorde con las nuevas demandas sociales y culturales. No parece que las reformas educativas impulsadas hasta aquí hayan logrado sus objetivos programáticos, por lo que sería necesario plantearse nuevas estrategias capaces de conseguir con mayor acierto sus finalidades. La CEPAL y la UNESCO han planteado que en muchos países iberoamericanos los establecimientos educacionales se encuentran excesivamente centralizados, manteniendo las decisiones más relevantes en el nivel central de la estructura estatal (OEI, 2010). La propuesta es avanzar hacia un funcionamiento más descentralizado, ágil y flexible, donde las escuelas posean mayor autonomía en un marco común y compartido por la comunidad y con un apoyo constante de la administración educativa responsable. ¿Qué hacer ante este panorama y ante el futuro? De acuerdo con Aguerrondo (1999), Lampert (2003) y Levis (2004) la educación en el contexto del mundo que se visualiza debe orientarse al desarrollo de una educación para todos (lo que incluye el acceso a los distintos niveles educativos sin distinción de recursos económicos o zona geográfica), con calidad, equidad, más costo eficiente, que haga uso de los recursos tecnológicos como un medio para la enseñanza, que integre en el proceso “formal” de su desarrollo elementos de la educación no formal y que prepare al individuo para enfrentar la cotidianidad familiar, social,

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laboral y cultural. Ello, evidentemente, plantea una serie de retos que la educación no debe ignorar y, por ende, debe abordar. Retos hacia una educación para el futuro “La educación tendrá que ser la gran prioridad en el futuro. Necesitamos aprender solos, aprender con quien nos rodea, con los otros países y con culturas diferentes. Si queremos mantener la escuela, es necesario agitar y revolucionar casi todo: contenidos, métodos, edificios, espacios y sobre todo la visión de la realidad”. (Lampert, 2003, pp. 16-17). La OEI (2010) indica que es necesario una educación para toda la vida, que le permita al individuo desenvolverse libremente y aprender “todos los días”, lo cual resulta determinante para acceder a niveles mínimos de bienestar y romper con los mecanismos de reproducción de la desigualdad. Además, es menester un sistema formativo que atienda las necesidades educativas especiales de los individuos, es decir, una educación inclusiva para todos. Lampert (2003) señala que los países deben invertir en el conocimiento, pues la educación es de gran importancia para determinar la posición de cada país en la competencia mundial. El autor señala que la globalización económica y financiera exige un ser humano cada vez más preparado para enfrentar la cotidianidad familiar, social, laboral y cultural donde la tecnología ha contribuido a cambiar la forma de sentir, pensar y actuar. Por su parte, Aguerrondo (1999) indica que las dos condiciones importantes frente al futuro, conocimiento y valores, se distribuyen desde el sistema educativo. La autora propone que para el futuro la educación debe pasar de los saberes a las competencias, las cuales incluyen la dimensión cognitiva, los procedimientos mentales, los valores, actitudes, normas, elementos conductuales, desarrollo de habilidades para la resolución de problemas, trabajar en equipo, desarrollo de la creatividad, altas competencias en lectura y escritura, cálculo matemático, expresión escrita, capacidad para analizar el entorno social, para comportarse éticamente, para la recepción crítica de los medios de comunicación social, para ubicar, acceder y usar mejor la información acumulada. La educación deberá asegurar las habilidades y destrezas que permitirán la productividad requerida para competir a escala mundial, al igual que los valores e ideas que podrán generar una convivencia solidaria. Una de las premisas fundamentales es que ningún país podrá ser competitivo ni equitativo si no asigna a los recursos humanos la debida importancia (Bello, 2001, p. 15). La OEI (2010) considera que es preciso universalizar la oferta de educación inicial, primaria y secundaria, lograr que todos los niños y jóvenes tengan doce años de educación obligatoria, mejorar la calidad educativa y las competencias de los alumnos de acuerdo con las exigencias de la sociedad, desarrollar un sistema

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integrado de educación técnico-profesional y elevar el nivel educativo y cultural del conjunto de la población. Menciona, además, que es necesario avanzar en la sociedad del conocimiento y de la información, incorporar las nuevas tecnologías en el proceso de enseñanza y de aprendizaje, diseñar currículos acordes con las competencias que los alumnos van a necesitar para integrarse de forma activa en la sociedad y en el mundo laboral, e incorporar en las escuelas el progreso científico, la innovación educativa y los nuevos significados de la cultura (OEI, 2010, p. 85). Levis (2004) señala que la información y el conocimiento se han considerado recursos estratégicos y agentes de transformación social, por tal razón la educación debe generar las condiciones necesarias para que todos puedan acceder a dichos recursos. Por ello, señala el autor, el objetivo de la formación debe ser brindarle al estudiante la oportunidad de comprometerse con su desarrollo y el de sus semejantes. Se dice entonces que la educación debe reconceptualizar el aprendizaje para concebirlo como el resultado de la construcción activa del sujeto sobre el objeto de aprendizaje (Aguerrondo, 1999). Ello requiere un estudiante “activo”, capaz de seguir aprendiendo solo cuando finalice el proceso de educación formal. Ya “el modelo” de estudiante que se ha concebido (pasivo y receptor de información) queda excluido de este sistema. La OEI (2010) apunta que dificultades como las distancias en las zonas rurales, la pobreza, la desnutrición y el trabajo infantil, entre otros, pueden impedir el real acceso de todos los niños al sistema educativo. Por ello, los esfuerzos no deben enfocarse solamente en la ampliación de la cobertura en sí misma sino en la creación de las condiciones que garanticen el acceso de todos los individuos a una educación de calidad, inclusiva, multicultural y que fomente la diversidad y la democracia. La organización propone ampliar la cobertura de la educación en todos los niveles. Entre los retos que tiene la educación para el futuro está el aumento de la retención, mejora en la educación preescolar, universalización de la educación primaria, plantear profundas transformaciones y nuevas estrategias de pensar y de hacer las cosas, integrar la educación con la política, economía, cultura, ciudadanía, políticas educativas y política social. Se debe buscar el desarrollo y consolidación de una educación más humana, solidaria, donde el ser humano sea el sujeto, que permita la convivencia de diferentes culturas, dé prioridad al aprendizaje continuo, utilice todo el potencial de las nuevas tecnologías, no se limite a clases sociales y que potencie el pensamiento crítico, creativo y solidario. La OEI (2010) indica que es importante invertir en la escuela y sus recursos para convertir al establecimiento educativo en una institución capaz de equiparar oportunidades y no en un mero reproductor de desigualdades. Es esencial que se inviertan esfuerzos en tener la infraestructura y los recursos educativos necesarios, perfeccionar la formación y las condiciones profesionales de los 63 Página 55 a página 69


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docentes, reforzar el área de gestión escolar y mejorar los contenidos curriculares de los distintos niveles de enseñanza. La educación se ha convertido en un importante instrumento para realizar cambios. Morin (1999) señala que uno de los desafíos más difíciles a los cuales se enfrenta la educación será el de modificar nuestro pensamiento para enfrentar la complejidad, los cambios que se presentan (continuos y acelerados) y lo imprevisible que es nuestro mundo. En este sentido, según lo indica el autor, la educación debe incluir y desarrollar el estudio de las características cerebrales, mentales y culturales del conocimiento humano, de sus procesos y modalidades, que le permitan mostrar que no hay conocimiento que no esté amenazado por el error y la ilusión; debe dedicarse a la identificación de los errores e ilusiones; debe promover un conocimiento capaz de abordar los problemas globales y fundamentales; promover una “inteligencia general” para afrontar la complejidad y el contexto desde una concepción global; desarrollar la aptitud natural de la inteligencia humana para ubicar la información en un contexto y en un conjunto; enseñar los métodos para aprehender las relaciones mutuas y la influencias recíprocas entre las partes y el todo en un mundo complejo; enseñar la unidad y la complejidad humana; enseñar la historia planetaria así como la complejidad de esta; comprender la enseñanza de la incertidumbre presente en las ciencias físicas, ciencias de la evolución biológica y ciencias históricas; enseñar la comprensión mutua entre humanos que contribuya al logro de la educación para la paz; y considerar la relación individuo-sociedadespecie. Al respecto Tedesco (2003) señala que ya no es posible entender la educación como una “etapa de la vida” sino como un proceso continuo y constante, por lo que se debe educar al individuo para aprender a aprender, priorizando en el proceso de aprendizaje. La necesidad de aprender a vivir juntos, entendida esta como la compresión de los desafíos relacionados con el logro de un orden social en el que todos podamos vivir y desarrollarnos, constituye otra prioridad de la educación del futuro. Otro reto que se le presenta a la educación es el de integrar, en su proceso formal, elementos que permitan la incorporación y uso adecuado de los recursos que ofrecen las tecnologías de la información y comunicación (Levis, 2004). Estas permiten imaginar nuevos y diferentes modos de enseñar y aprender, donde lo primordial deber ser otorgar a los individuos las capacidades y habilidades para desenvolverse en la sociedad (Levis, 2004). Pero también se debe atender, como parte de la estrategia de una educación hacia el futuro, la formación del profesorado, la necesidad de capacitación continua y condiciones del trabajo docente. Se requiere revisar y actualizar los currículos, fomentar las investigaciones y estudios sobre la implementación de las reformas educativas, aumentar el tiempo dedicado al aprendizaje, centrar los procesos pedagógicos en el alumno, especialmente en los aspectos afectivos y emocionales, valorar la diversidad y la 64 Página 55 a página 69


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interculturalidad en el currículo y la práctica educativa, fomentar una educación integral de la sexualidad (Lampert, 2003). Además, se requiere del diseño de estrategias educativas que contemplen la puesta en marcha de cursos de formación y actualización que provea a los docentes las claves necesarias para hacer un uso provechoso de los recursos técnicos que tengan a su disposición (Levis, 2004). La educación debe contribuir a la formación de una identidad nacional que permita la “transmisión” de los valores que aseguren la continuidad de la sociedad. En este sentido se hace necesario el desarrollo de ciertas actitudes y la formación de conductas básicas que le permitan al individuo desarrollarse como parte de esta (Aguerrondo, 1999). Un sistema educativo orientado hacia las necesidades “del futuro” debe incorporar una definición de ciencia bajo un enfoque de investigación y desarrollo, cuyo fin sea operar sobre la realidad para transformarla; debe entender el aprendizaje como el resultado de la construcción activa del sujeto; debe incorporar una definición de contenido de la enseñanza mucho más amplia de lo que es habitual en las discusiones pedagógicas que incluya elementos conceptuales del avance de la ciencia y las necesidades de resolver problemas (Aguerrondo, 1999). Además, señala la autora, la relación del maestro y el alumno debe ser cambiada. Ya no se trata del docente que todo lo sabe y el que resuelve problemas. Ahora se requiere que tanto profesores como estudiantes exploren y aprendan juntos, donde el docente aconseja y oriente. El personal docente es un elemento esencial dentro de todo proceso de cambio. Si partimos del hecho de que las profesoras y los profesores que están en las aulas actualmente, formados en el siglo pasado, son los que están educando a los individuos “del nuevo siglo” se podría vislumbrar una contradicción. Por ello el papel del educador debe ser transformado. No se trata de perpetuar la idea del educador como un “poseedor del conocimiento” sino como aquel que facilita situaciones de aprendizaje y el que, en conjunto con los estudiantes, explora y aprende. Aunado a lo anterior se requiere un cambio en la universidad, pues su visión se ha limitado a ser un espacio solamente de capacitación profesional (Levis, 2004). Este espacio deber ser, además, un lugar que promueva la investigación y extensión en beneficio de una formación integral que impacte la sociedad y a la educación. El docente debe ser un guía en el proceso educativo y debe convertirse en un acompañante cognitivo y afectivo. Debe ser sensible a la realidad humana, servir de modelo al estudiante, retomar el papel de educador-especialista-investigador, aprender en conjunto con los estudiantes y enseñar para la compresión. Debe ser el encargado de desarrollar las actividades destinadas a hacer explícitos los comportamientos implícitos de los “expertos” del tal forma que los estudiantes puedan observarlos, compararlos y ponerlos en práctica (Tedesco, 2003). Es decir, debe incorporar las actividades que le permitan al estudiante tener una mayor comprensión y herramientas para la solución de problemas. 65 Página 55 a página 69


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El docente debe ser consciente de que el estudiante constituye una unidad compleja (Morin, 1999) y debe ser considerado como un micro sistema (Taeli, 2010). El estudiante, en el proceso educativo, debe desarrollar las competencias necesarias para “enfrentarse al mundo”, para reinventarse en la sociedad del conocimiento, desaprender lo aprendido y aprender del error. Debe ser formado como parte de una sociedad y parte de una especie, reconociendo la novedad y complejidad de las dinámicas y con sensibilidad a los cambios de las condiciones iniciales (Taeli, 2010). Ya se ha demostrado que son los docentes los encargados de llevar a cabo las transformaciones que se propongan. Si ellos no se han actualizado en estrategias didácticas, uso de la tecnología y continúan anclados en métodos de enseñanza “tradicionales” no se podrá pensar en una educación para el futuro. “Los docentes han de ser vistos como parte fundamental de cualquier estrategia educativa, lo que implica pasar de una subvaloración social y económica a una valorización de la profesión prestigiosa y meritoria” (Bello, 2001, p. 24). Surge de esta forma otro gran reto para la educación. Replantear la formación docente y su educación continua. Los retos que enfrenta la educación son muchos. Plantear soluciones y llevarlas a cabo debe ser un esfuerzo social, conjunto y coordinado. Si la educación mejora la sociedad se desarrolla y el ser humano progresa en sus condiciones, en caso contrario se corre el peligro de seguir anclados en el subdesarrollo, la desigualdad y la incongruencia con las exigencias de la sociedad actual. Reflexiones finales Debido a la necesidad de realizar un “giro” en la educación, Aguerrondo (1999) indica que se requiere de un paradigma que supere los predecesores, permita “saldar” las deudas del pasado y asuma los retos del futuro. Por ello, la educación debe pensar en una reorganización, que replantee la formación de la identidad de los individuos, revalore los contenidos curriculares y garantice el acceso a todos. La inteligencia ya no está asociada solamente a las capacidades cognitivas, sino con el desarrollo de capacidades para la formación de un individuo integral (Aguerrondo, 1999). Dadas las condiciones actuales de la sociedad y con perspectivas hacia el futuro es necesaria una educación donde se desarrollen competencias y no solamente un conjunto de saberes. Es decir, se requiere de un proceso que “prepare para la vida” y para las distintas situaciones que el ser humano debe enfrentar. La educación debe crear mecanismos para que el estudiante se interese por participar activamente en su propio crecimiento y desarrollo. Pero también es necesario crear una conciencia sobre la prioridad que debe tener la educación como medio para el desarrollo de un país, por lo que la inversión que se haga en ella debe ser considerable y “real” para superar las dificultades que han afectado a esta en distintos países y desde hace varios años. 66 Página 55 a página 69


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La institución educativa debe ser el espacio con las condiciones necesarias y mínimas para un adecuado desarrollo del proceso educativo (infraestructura, recursos, entre otros). Por tal razón, debe generar las condiciones de educabilidad para que ello se dé (atender las necesidades y expectativas de los estudiantes, adecuarse al contexto, normas y reglas de conducta y aprendizaje claras, entre otras) y garantizar el acceso y equidad en todo el proceso. Una medida urgente que se debe tomar es realizar una mayor inversión en educación. Esta inversión, a la vez, debe estar acompañada de una eficiente y eficaz administración por parte de los entes rectores de este, de tal forma que se atiendan las necesidades prioritarias y no se despilfarren en programas “fantasmas”. Junto con estas acciones se debe mejorar las condiciones del entorno pedagógico del alumno, dotando a las aulas de mejores y mayores recursos de apoyo al aprendizaje, sin los cuales una educación moderna y de calidad no es posible. La preparación del profesorado es otra tarea que se debe atender. No se puede seguir formando a los docentes para enseñar en salones de clases “ideales”; por ello se requiere del replanteamiento de estos procesos, los cuales se deben orientar hacia la formación de un docente capaz de atender las distintas necesidades de los individuos, su diversidad y contexto social, económico y cultural. Aunado a lo anterior, se debe aumentar los años de permanencia de los estudiantes en el sistema educativo. Esta debe ser de, al menos, doce años. Pero en paralelo a las acciones para lograr esta “mayor permanencia”, se deben analizar la pertinencia de los programas y planes de estudio de todos los niveles educativos y realizar las modificaciones necesarias que de este análisis se derive. La educación debe resultar interesante, “real”, útil y atractiva para los estudiantes. De esta manera, la educación propiciaría no solamente la formación para una “tarea determinada” sino que se orientaría al desarrollo de destrezas, resolución de problemas y dotaría al individuo de habilidades para “aprender y reinventarse sobre la marcha”. Otro punto importante a tratar es que se deben llevar a cabo acciones tendientes a descentralizar el “control” de la educación, de tal forma que los interesados se sientan parte de esta, responsables de su desarrollo y puedan ser fiscalizadores de este proceso. Los ciudadanos del futuro deben ser formados para “enfrentarse” a una totalidad compleja. La imagen de una sociedad fragmentada, de un conocimiento parcelado y de saberes aislados no “encajan” dentro de esta nueva visión. Así, el alumno debe ser considerado desde su perspectiva real, como producto de un desarrollo histórico y natural. Pero también la educación del futuro debe orientarse a la formación de valores, de un individuo capaz de enfrentarse a las distintas dificultades y resolver problemas, de un ser más “humano” y con conciencia ambiental. 67 Página 55 a página 69


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Se debe avocar por una educación que privilegie el desarrollo de las habilidades de aprendizaje, de discernimiento, de manejo de los números y la lectura analítica. Esto incluye también reformular la educación superior para que las actividades no solo se orienten a la formación de profesionales sino a la investigación y difusión del conocimiento, donde se inviertan más y mejor los recursos para el fortalecimiento de la formación de los futuros profesionales y donde se atienda las exigencias del mundo globalizado. La creación de estrategias que incorporen las distintas recomendaciones realizadas por diferentes estudios para superar la deserción y la repitencia debe ser otra acción a realizar. Estas deben considerar factores institucionales, socioeconómicos, familiares, docentes, contexto, otorgamiento de becas, entre otros. No se puede caer en el pesimismo y señalar que todo es malo o que no se ha hecho nada. Hacerlo sería negar importantes esfuerzos y no reconocer las acciones de cambio que se han ejecutado. Lo que sí parece ser cierto es que no han sido suficientes y se necesita aún mayores esfuerzos, acciones e ideas para llevar adelante una educación acorde al contexto mundial en la cual se desarrolla. La responsabilidad del cambio es de todos y todos debemos comprometernos con él.

Referencias bibliográficas Aguerrondo, I. (1999). El nuevo paradigma de la Educación para el siglo. Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura. Recuperado de http://www.campusoei.org/administracion/aguerrondo.htm Bello, M. (2001). Reformas y Políticas Educativas en América Latina. Acción Pedagógica, Vol. 10., Nº 1 y 2, pp. 14-25. Recuperado de http://www.saber.ula.ve/bitstream/123456789/16974/1/art2.pdf Hernández, Á. (2003). Introducción a la Ciencias de la Educación. Tercera edición. Ediciones UAPA. Santiago de los Caballeros, República Dominicana. Lampert, E. (2003). Educación: visión panorámica mundial y perspectivas para el siglo XXI. Perfiles Educativos, Vol. XXV, Nº 101, pp. 7-22. Universidad Nacional Autónoma de México. México, D.F. Lemus, L. (1969). Pedagogía: temas fundamentales. Buenos Aires, Argentina: Editorial Kapelusz, S.A. Levis, D. (2004). La educación en la sociedad de la información. Recuperado de http://www.diegolevis.com.ar/secciones/Articulos/La%20educaci%F3n%20e n%20la%20Sociedad%20de%20la%20Informaci%F3n.pdf López, N. (2005). La Educación en América Latina, entre el cambio social y la inercia institucional. Revista Galega de Economía, Vol. 14, Nº 1-2, pp. 1-20. 68 Página 55 a página 69


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Recuperado http://www.usc.es/econo/RGE/Vol14_1_2/Castelan/art11c.pdf

de

Morin, E. (1999). Los siete saberes necesarios para la educación del futuro. Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura. París, Francia. Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura [OEI] (2010). 2021 Metas educativas: la educación que queremos para la generación de los bicentenarios. Recuperado de http://www.oei.es/metas2021/libro.htm Puryear, J. (1997). La Educación en América Latina: Problemas y Desafíos. Programa de Promoción de la Reforma Educativa y América Latina y el Caribe. Recuperado de http://www.oei.es/reformaseducativas/educacion_AL_problemas_desafios_ puryear.pdf Retana, C. & Esquivel, J. (2006). Indicadores del Estado de la Educación en Centroamérica y La República Dominicana, con Especial Atención a las Líneas del Programa de Mejora de la Calidad Educativa. Colección: Investigación y Desarrollo, Educativo Regional (IDER). Coordinación Educativa y Cultural Centroamericana (CECC); Agencia Española de Cooperación Internacional (AECI). San José, Costa Rica. Recuperado de http://ceccsica.org/programasaccion/educa/publicaciones_pdf/Indicadores_del_Estado.pdf Taeli, F. (2010). El nuevo paradigma de la complejidad y la educación: una mirada histórica. Polis. Revista de la Universidad Bolivariana, Vol. 9, Nº 25, 183198. Chile. Tedesco, J. (2003). Los pilares de la educación del futuro. Ponencia impartida en el ciclo Debates de educación organizado por la Fundación Jaume Bofill y la UOC, que tuvo lugar en Barcelona el 20 de octubre de 2003. Recuperado de http://www.uoc.edu/dt/20367/index.html Walter, K. (2000). La educación en Centroamérica: reflexiones en torno a sus problemas y su potencial. Hamburg: Institut für Iberoamerika-Kunde (CA 2020: Documento de trabajo # 10). Recuperado de http://www.gigahamburg.de/content/ilas/ze2020/walter.pdf

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ENSAYO CRITICO SOBRE EDUCACIÓN AMBIENTAL RESUMEN La educación ambiental es un instrumento fundamental para alcanzar los grandes objetivos necesarios para un desarrollo sustentable el cual propone, que la población adquiera conocimientos acerca de los aspectos naturales, culturales y sociales y que contribuyen a la solución de los problemas ambientales, a la vez que vincula al ser humano con su entorno inmediato: caserío, barrio, centro educativo, lugar de trabajo, comunidad, región, país y en el ámbito mundial. La educación ambiental critica propicia un cambio de actitudes y una participación responsable en la gestión del medio y crea actuaciones adecuadas con el entorno natural. Además, fomenta el compromiso para contribuir al cambio social, cultural y económico, a partir del desarrollo de un amplio abanico de valores, actitudes y habilidades que le permita a cada persona formarse criterios propios, asumir su responsabilidad general y desempeñar un papel constructivo. Dr. Roger Martínez Castillo. Universidad de Costa Rica. San José, Costa Rica. yarustio@hotmail.com

PALABRAS CLAVE Educación, sociedad, ambiente, valores y sustentabilidad.

CRITICAL ESSEY ON ENVIRONMENTAL EDUCATION ABSTRACT Environmental education is a key instrument to achieve the great objectives necessary for sustainable development, which proposes that people acquire knowledge about natural, cultural and social aspects and which contributes to solving environmental problems, while it relates human beings with their immediate surroundings: village, neighborhood, school, workplace, community, region, country and worldwide. Environmental education fosters a critical attitude change and responsible participation in environmental management and creates appropriate actions with the natural environment. It also encourages a commitment to contribute to social, cultural and economic change from the basis of the development of a wide range of values, attitudes and skills, which allows each person to reach their own criteria, assume overall responsibility and play a constructive role. KEYWORDS Education, society, environment, values and sustainability.

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Introducción No existe hoy un espacio natural en el que no se haya sentido el impacto del ser humano por medio de las actividades que realizan y que poseen una incidencia espacial en términos de territorio, biomasa y aguas (Espinosa, 1999). En el transcurso del proceso socio-histórico, el ser humano ha desarrollado su capacidad de alterar el ambiente, de forma inconsciente o premeditada. Hoy, la crisis socio-ambiental ha alcanzado tal magnitud, que escapa del control humano; así, por primera vez en la historia de la humanidad se pone en peligro la vida en el planeta (Novo, 2006). Entre las causas por los cuales se entra en una crisis socio-ambiental se resaltan: - el papel de los seres humanos en la naturaleza ha sido y es muy destructivo; - la idea aristotélica de lo humano como centro, separado de lo natural; - el concepto antropocéntrico en la relación especie humana-naturaleza; - la relación humana con la biosfera, que a partir de la revolución urbanoindustrial, genera tremendos cambios en la cultura occidental, estimulando impactos negativos sobre el ambiente natural. - la visión mercado-céntrica en la relación sociedad-naturaleza. Desde hace mas de 500 años el modelo de desarrollo occidental (eurocentrista) con sus características -monoteísmo, racionalismo, patriarcalismo, capitalismo, antropocentrismo y ahora el mercado - se ha impuesto al resto de culturas y pueblos en el mundo. Donde la actual globalización neoliberal estimula la polarización entre países y sectores ricos y pobres, y acentúa, aún más, la brecha (económica, tecnológica, comercial, productiva) en los ámbitos nacional e internacional (Martínez, 2009a). El desarrollo socio-económico (apropiación/producción y consumo del ecosistema) juega un papel importante en el proceso de crisis general, por el ab(uso) de los ecosistemas y su estilo de vida (mercadocéntrico) (Martínez, 2007c). Este modelo es insustentable, expansivo y dominante, ha logrado conquistas científicas y tecnológicas muy asombrosas, pero sus mismas dinámica y naturaleza han contribuido a depredar, destruir y alterar la mayor parte de los ciclos ecosistémicos, a tal punto que hoy día, fenómenos y procesos como el efecto invernadero, la destrucción de la capa de ozono, la destrucción de las selvas tropicales, el agotamiento de las reservas de peces en los océanos y la polución y agotamiento del agua dulce, entre otras, hacen que la existencia misma de la vida en el planeta esté en entredicho (Sangronis, 2004). ¿Para qué sirve la Educación Ambiental? Debido a que los problemas ambientales están relacionados con el modelo o sistema de desarrollo económico y social, situación que cada vez más empeora y se torna más irreversible. El sistema de apropiación/producción y consumo actual nos está llevado a una situación crítica de la cual no será nada fácil salir, pues 71 Página 74 a página 104


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enfatiza en la desregulación real del crecimiento económico-productivo, propio de un sistema que cosifica los ecosistemas y solo les da un valor económico, mercantil (Martínez, 2007b). El deterioro del ambiente se ve influenciado por un alto índice de analfabetismo, por lo que por medio de un proceso educativo, la sociedad transmite determinados valores los cuales van moldeando el comportamiento de los estudiantes (González, 2000). La educación tiene como función prolongar las relaciones de producción imperantes y lo hace a través de sus contenidos y métodos, por eso, no es neutral, aunque en nuestros países se le quiera dar esa envoltura por diferentes medios de comunicación: nos basta con recordar el papel de la educación en la época colonial en América, en simbiosis con la religión. Desde aquellas lejanas épocas hasta ahora persiste la condición: la educación es una cuestión política (Sangronis, 2004). La educación, como producto social e instrumento de transformación de la sociedad donde se inserta; es un factor socio-cultural como medio de transmisión del conocimiento. En la práctica educativa se evidencian varias modalidades de incorporación de la educación ambiental al currículo, que muestran diversas gradaciones, desde las que consideran como un recurso didáctico más, hasta las que las definen como un principio didáctico, articulador de diferentes elementos curriculares (Sessano, 2006), ejemplo: a. Modelo de investigación del medio: en algunos casos, la educación ambiental no se integra realmente al currículo, se enfoca como una aproximación a la temática ambiental, que se realiza con los alumnos, sin modificar la dinámica del proceso de enseñanza-aprendizaje: los contenidos del saber educativos no están vinculados, sin criticidad, son solo un recurso didáctico básico. b. Modelo de aproximación a partir de las disciplinas: la educación ambiental se asimila a un área del saber científico y los contenidos ambientales se incorporan al programa de una o varias disciplinas. Es un enfoque más académico, sin una perspectiva integrada del medio: predomina lo biológico o social, con sesgo cientificista o academicista. La educación ambiental debe plantearse como un conocimiento integrado del medio socio-natural, donde la mente es un sistema activo-participativo, donde todo está en relación con todo, como un proceso abierto, flexible y creativo, para la solución de problemas socio-ambientales (Martínez, 2007a). Es necesario un enfoque sistémico, donde los objetos de la realidad son sistemas organizados, integrados y jerarquizados unos con otros. Trascender la lógica, mediante el vínculo naturaleza-sociedad, con un enfoque integrado de ambas, entre ciencias naturales y sociales, donde se concreta el conocimiento: • •

Valoración ambiental (no económica) del medio natural. Relaciones ecológicas y la participación del ser humano. 72

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Paisaje y sensibilización estética y conservación del medio. Impacto producido por el ser humano sobre el ambiente y sus formas de producción. Concienciación ante la problemática ambiental. Negociación en el análisis y resolución de conflictos entre humanos. Fomento de hábitos por una mejor calidad de vida. Consumidores y usuarios activos y críticos.

Aunque es difícil encuadrar la educación ambiental, dada la diversidad de planteamientos y de prácticas concretas, se puede partir de la propuesta en el Congreso de Moscú: "La educación ambiental es un proceso permanente en el cual los individuos y las comunidades adquieren consciencia de su ambiente, aprenden los conocimientos, los valores, las destrezas, la experiencia y también la determinación que les capacite para actuar, individual y colectivamente, en la resolución de los problemas ambientales presentes y futuros” (Congreso Internacional de Educación y Formación sobre Ambiente. Moscú, 1987). Por ello la educación ambiental es un instrumento fundamental para alcanzar los grandes objetivos necesarios para un desarrollo sustentable el cual propone, que las y los ciudadanos adquieran conocimiento acerca de los aspectos naturales, culturales y sociales y que contribuyen a la solución de los problemas ambientales, a la vez que vincula al ser humano con su entrono inmediato: caserío, barrio, centro educativo, lugar de trabajo, comunidad, región, país y en la actual era planetaria con la tierra (Morín, 2006). Características de la Educación Ambiental La educación ambiental es un proceso integral, sistemático y permanente de información, formación y capacitación formal, no formal e informal, basado en el respeto a todas las formas de vida, por el que las personas, individual y colectivamente, toman conciencia y se responsabilizan del ambiente y sus recursos, mediante la adquisición de conocimientos, aptitudes, actitudes, valores y motivaciones que le facilitan comprender las complejas interrelaciones de los aspectos ecológicos, económicos, sociales, políticos, culturales éticos y estéticos que intervienen en el ambiente (Frers, 2010). La educación debe incorporar el debate y discusión sobre una visión que supere las visiones parciales de técnicos especializados, carentes de conjunto. La finalidad de la educación ambiental en el currículo de la educación debe responder a la necesidad de que los individuos y grupos sociales adquieran con la ayuda de la actividad escolar, la capacidad de hacer frente, con actitud abierta, relativizadora, autónoma y negociadora, a los problemas que el medio socionatural plantea. 73 Página 74 a página 104


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La educación ambiental debe propiciar un cambio de actitudes y una participación responsable en la gestión del medio y crear actuaciones adecuadas con el entorno. La conceptualización del medio y las actitudes con respecto a la educación ambiental guardan estrechas relaciones (Benegas y Marcen, 1995). Entre los objetivos para interrelacionar lo actitudinal con lo conceptual, en la educación ambiental están: a. desarrollar la sensibilización ante problemas socio-ambientales, mediante la reflexión critica de plantearse problemas, debatirlos, construir opiniones propias, difundir esas problemáticas y sus propuestas de solución. b. generar conciencia de las actitudes y comportamientos, sobre el equilibrio del entorno, valorando las repercusiones de impactos importantes. c. avanzar en una comprensión más compleja, de conceptos básicos del funcionamiento del ambiente a ideas de interacción, cambio y dependencia del individuo con su entorno. d. desarrollar actitudes de solidaridad, a partir de la comprensión de las interrelaciones entre los diversos medios y la interdependencia socioeconómica, política y cultural, superando la separación rígida: medio natural y medio social. e. valorar el patrimonio cultural y de respeto hacia las diversas manifestaciones culturales. f. mejorar la capacidad y posibilidad de análisis, actitudes y comportamientos éticos a la vida cotidiana, ambientalizando las acciones personales diarias y su integración en la sociedad. Por lo que, nada parece ser más difícil que cambiar los modos de comportamiento de una sociedad cuando el estilo de desarrollo imperante está muy arraigado; la solución está en plantearse una revalorización de cambios de comportamiento, de actitud de la forma de vida, que se traduce en revisar los valores, símbolos e ideologías, pero también las relaciones socio-económicas y ello dará nueva pautas de modos de vida y nuevas relaciones sociedad-ambiente (Frers 2007). Didácticamente, la educación ambiental reelabora un nuevo marco teórico y metodológico propio; pues, al trabajar un problema de contaminación ambiental, considera: • • • • •

Contenido conceptual, características y componentes afectivos e ideológicos (estilo de vida). Adopta perspectiva global de conceptos generales (sistema, interdependencia). Estudia el medio como un recurso didáctico. Emplea una metodología de trabajo crítico y solidario. Detecta y resuelve problemas ambientales a nivel escolar.

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La importancia de la educación ambiental es que promueve procesos orientados a la construcción de valores, conocimientos y actitudes que posibiliten formar capacidades que conduzcan hacia un desarrollo sustentable basado en la equidad y justicia social, el respeto por la diversidad biológica y cultural. La educación ambiental, es educación sobre cómo continuar el desarrollo al mismo tiempo que se protege, preserva y conserva los sistemas de soporte vital del planeta (N.J. Smith-Sebasto, 1997). Esta es la idea esencial del concepto y la característica central del desarrollo sustentable. Pero también, la educación ambiental pretende sensibilizar a toda la población (escolar, comunal) sobre el cuidado del ambiente y el uso responsable de las energías (Daniela Badilla, 14/06/11). Para eso, la educación ambiental en el aula debe de ser transdisciplinaria, desde la perspectiva científica (ecología, biología), ideologista (valores, comportamientos, actitudes) e integradoras (aprendizaje, educación). El cambio exige la transición de una concepción simple a una más compleja del medio, supone reestructurar las propias creencias del pensamiento cotidiano. Con propuestas de carácter integrador y globalizador, donde la educación ambiental desarrolla una visión del mundo mas ambiental (Nieto, 2004). Con la educación ambiental se pretende fomentar el compromiso para contribuir al cambio social, cultural y económico, a partir del desarrollo de un amplio abanico de valores, actitudes y habilidades le que permitan a cada persona formarse criterios propios, asumir su responsabilidad y desempeñar un papel constructivo (Guzmán, 2003). Por eso, la educación es la mejor vía para organizar la transformación social y ambiental; cuyo propósito es dotar a todos con (Sessano, 2006); o Estimular el conocimiento de problemas ambientales locales y planetarios. o Capacitar a personas para analizar críticamente a la información socioambiental. o Facilitar la comprensión de los procesos ambientales en conexión con los sociales, económicos y culturales, de manera política. o Favorecer la adquisición de nuevos valores pro-ambiental y fomentar actitudes críticas y constructivas. o Apoyar el desarrollo de una ética que promueva la protección del ambiente desde una perspectiva de equidad y solidaridad. o Capacitar a las personas en el análisis de los conflictos socio-ambientales, en el debate de alternativas y en la toma de decisiones para su resolución. o Fomentar la participación de la sociedad en los asuntos colectivos, potenciando la responsabilidad compartida hacia el entorno. o Ser un instrumento que favorezca conductas sustentables en todos los ámbitos de la vida. La educación ambiental es un proceso integral, sistemático y permanente de información, formación y capacitación formal, no formal e informal, basado en el respeto a todas las formas de vida, por el que las personas, individual y colectivos, 75 Página 74 a página 104


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toman conciencia y se responsabilizan del ambiente y sus recursos, mediante la adquisición de conocimientos, aptitudes, actitudes, valores y motivaciones que le facilitan comprender las complejas interrelaciones de los aspectos ecológicos, económicos, sociales, políticos, culturales éticos y estéticos que intervienen en el medio ambiente, así como participar y movilizarse en función de resolver y prevenir sus problemas presentes y futuros, dentro de un proceso de desarrollo sustentable, orientados hacia la convivencia y respeto con la naturaleza, para beneficio de las generaciones actuales y por venir. Siendo necesario un desarrollo sustentable realmente (Novo, 2006). La educación ambiental relaciona al hombre con su medio ambiente, con su entorno y busca un cambio de actitud, una toma de conciencia sobre la importancia de conservar para el futuro y para mejorar nuestra calidad de vida. En otras palabras, la educación ambiental pretende un desarrollo donde se protege, preserva y conserva el ciclo de los sistemas de soporte vital del planeta. Esta es la idea central del desarrollo sustentable (Martínez, 2007a). Obstáculos de la Educación Ambiental Hasta el momento las soluciones han venido de la mano de cambios tecnológicos, de sanción de normativas poco estrictas, de establecer impuestos a quien contamine o de subsidios a quien elabore productos amigables con el ambiente. Sin embargo, todas estas medidas han tenido un éxito relativo, y que el impacto sobre la biosfera es cada vez más grave, abriéndose un futuro incierto ante la humanidad y la naturaleza. El sistema de desarrollo socio-económico dominante, con sus políticas neoliberal y enfoques mercado-céntricos urbano industriales (Hernández, A. et al., 2009) contribuyen a agravar los problemas socio-ambientales. No hay conciencia política de que el propio modelo de desarrollo vigente es el que genera la degradación socio-ambiental. Este tipo de temas no ha sido fácilmente comprendido o aceptado en el ámbito educativo formal, debido a la resistencia de la educación oficial para integrarlos en sus marcos académicos. Ante la crisis socio-económica y ambiental que vive nuestra sociedad (Beck, 2004), la educación ambiental representa una opción viable a la problemática general, para promover cambios sociales, nuevos conocimientos, permitir la participación ciudadana y un desarrollo sustentable, que estimulen una sociedad más justa, democrática y solidaria (Martínez, 2009a). Los problemas actuales no se resuelven con las convencionales formas de pensar y actuar por lo que tienen que surgir nuevas formas de que nuestro comportamiento, accionar, forma de vivir, producir, de relacionarnos y consumir sean consecuentes con la sustentabilidad de la vida aunque eso implique el renunciar a ciertas comodidades (Funtowicz y Ravetz, 1996). Ante esta situación, la respuesta racional, positivista y científica occidental para enfrentar la crisis que ella misma ha generado es la de crear disciplinas científicas 76 Página 74 a página 104


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que expliquen las causas de la situación y encuentren respuestas pedagógicas para preparar a las personas para enfrentar este nuevo reto. La crisis social y ambiental no es ideológicamente neutra ni esta ajena a las relaciones de control económico y político (interno y externo) en nuestra sociedad, y la educación ambiental tampoco lo es. La educación está inmersa siempre en un ambiente socio-político y responde a los intereses de las clases dominantes: es ideología (Delgado, 2006). El problema actual de la degradación ambiental tiene un énfasis humano, social, pues está comprobado que solo el ser humano contamina seriamente. Lo lógico es que en el estudio y búsqueda de soluciones se involucre a quienes estudian los procesos y características de la sociedad: sociólogos, educadores, pedagogos, cuentistas, antropólogos, politólogos, historiadores, ecólogos, economistas, biólogos, químicos y otros. Todo modelo educativo es reflejo del conjunto de normas y patrones de vida, implícitos y explícitos, del modelo histórico-cultural en el que está enmarcado (Martínez, 2007b). El paradigma emergente nos plantea una nueva concepción teórica, del universo, la sociedad y el ser humano, que busca explicar integralmente los elementos y atributos de una realidad, de un fenómeno, al replantear la visión con su entorno, buscando interpretar, estructurar y relacionar esa nueva realidad. El paradigma replantea la acción y transformación de la realidad, privilegiando la participación de los sujetos y su interacción con el objeto, recordándonos que formamos parte de él. Cuando surge un paradigma todos los estándares de observación varían, los conceptos se diferencian, se polarizan, cambian, permiten una óptica definida y sistemática que agrupa a su alrededor una nueva visión (critica) de mundo. El paradigma es como una fuerza motora que busca comprender los cambios cualitativos en el desarrollo de la realidad. Importante papel juega el conflicto, para su debida solución (Capra, 1998). Cuadro 1. Paradigma ORDEN (convencional)

CAMBIO (alternativo)

Positivismo

Utópico

Ahistórico

Dialéctico

Equilibrio

Transformación

Alienación

Revolución

Monodisciplinario: divide el conocimiento de la realidad.

Transdisciplinario: integra el conocimiento a la realidad

Fuente: Toledo, 1995.

Para conservar hay que conocer, comprender, cuestionar y transformar. Pues es necesario establecer cuales son las causas u obstáculos a dichos problemas, para poder resolverlas (Delors, 2008). 77 Página 74 a página 104


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Se afirma que la educación es una práctica de naturaleza política. Esto no puede ser negado por la educación convencional o la política, que tiene una connotación, que se debe rescatar (Delgado, 2006). Sangronis (2004) expresa que: la Educación Ambiental ha de estar dirigida a problematizar la lógica de un sistema de organización social excluyente, antidemocrático, inviable y depredador; no hacerlo así implica incurrir en severas contradicciones entre los valores y hábitos pro-ambientales que se pretenden insertar en la población y aquellos que se generan de las prácticas más comunes y cotidianas de la sociedad consumista; y más adelante establece: La Educación Ambiental tiene una naturaleza política en tanto propugna la transformación de las estructuras sociales imperantes en el modelo civilizatorio en que vivimos. Pero, la acción educativa, por sí sola, no es suficiente para responder al reto ambiental. Para comprender las diversas interrelaciones entre la sociedad misma y su entorno natural, es necesario profundizar en una educación ambiental desde una perspectiva política. "Para contribuir con eficacia a mejorar el medio ambiente, la acción de la educación debe vincularse con la legislación, las políticas, las medidas de control y las decisiones que los gobiernos adopten en relación al ambiente humano" (UNESCO, 1992). El conocimiento educativo oficial, convencional va desde una visión simple lineal acerca del ambiente a otra, más compleja del mundo. Visión que se liga a la acción, a lo inmediato o evidente, centrada en lo particular (no en lo general y abstracto), es de causalidad simple, en la que unas cosas influyen en otras, sin reconocimiento de la reciprocidad e interdependencia, bajo un orden estático, rígido, con una visión mítica, dogmática e intolerante de la realidad y una ideología basada en la explotación, el dominio, antagonismos, competencia y el individualismo. Mientras, la educación ambiental supone una visión de mundo compleja e integral (Toledo, 1990). La educación, tal y como se ha venido impartiendo, ha estado dirigida a la simple transmisión de conocimientos científicos sobre el ambiente, esto es, ciclos de la materia, principios y reacciones físicos, químicos y biológicos, a las relaciones de causa-efecto entre ellos y a la aplicación de técnicas diseñadas y validadas empíricamente para lograr, individual y socialmente, cambios de actitud y hábitos de las personas con respecto a su entorno. Además, se enfatiza en aspectos pedagógicos sin relación transdisciplinaria ni transversal. Esto hace que los objetivos de la educación ambiental no estén dirigidos a la verdadera raíz del problema; es decir, a cuestionar el modelo civilizatorio actual, con sus patrones productivistas, consumistas y derrochadores impuestos por la ideología neoliberal del mercado global desregularizado, sin critica (Novo y Murga, 2010).

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Cuadro 2. Enfoque comparativo Convencional Sustentable Atomista: todo es la suma de las partes.

Holista: las partes no pueden entenderse fuera de su totalidad, que es distinta a la suma de sus partes.

Sistémico: interacción de elementos en Mecánico: los sistemas se mueven de un un contexto y condiciones dadas, como equilibro a otro. evolutivo y predecible. Universal: existen principios generales.

Contextualizado: es contingente respecto a un gran número de factores propios en el tiempo y espacio.

Monista: el conocimiento parcial puede Subjetivo: no pueden conocerse fuera de integrarse en un todo. nuestras actividades y valores. Pluralista: sistemas complejos que se Singular: solo existe un único elemento o conocen, mediante pautas de conocimiento. conocimientos alternativas, con singularidades de la realidad. Espiral, Circular: el desarrollo vuelve a su Lineal: el desarrollo avanza sumativo, sin punto de inicio, superando los mirar atrás. obstáculos. Monodisciplinario: fragmenta conocimiento de la realidad.

el Transdisciplinario: integra aportes diferentes y sistemas de conocimiento.

Verticalista: solo unos pocos saben.

Horizontal: todos se integran al desarrollo del conocimiento.

Fuente: Toledo, 1995.

La educación debe cuestionar la lógica del sistema de organización social excluyente, anti-democrático, insustentable y depredador; no evitarlo supone incurrir en severas contradicciones entre los valores ambientales que se pretenden insertar en la población y aquellos que se practican en la sociedad moderna (Martínez, 1998). Lo deseable es que induzca a repensar el ambiente como una integración de elementos, como recursos, medios de vida, biosfera, cultura, idiosincrasia, valores humanos, visión y folclor, y que sus sinergias se incluyan en la percepción ambiental (Tilbury, 1995). El mejoramiento de la calidad ambiental es la meta más importante de la educación ambiental. La sociedad lentamente se ha dado cuenta de los factores que afectan la sobrevivencia del ambiente humano, los cuales provienen de diferentes causas: a. estilo de vida irracional (superproducción y sobreconsumo), b. ignorancia del ciclo ecológico, c. énfasis en la ganancia, el mercado y su oferta-demanda, 79 Página 74 a página 104


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sistema de desarrollo político insustentable, explosivo incremento poblacional, urbano, rápido deterioro y explotación de los ecosistemas, e ignorancia del desastre socio-natural.

La educación ambiental debe replantear, dentro del marco histórico y su relación de dominación convencional, una visión filosófica del ambiente y de la sociedad. A través de los diversos enfoques pedagógicos (didácticos) plantea dialécticamente, nuevas estrategias metodológicas transdisciplinarias en los procesos de enseñanza-aprendizaje, sobre aspectos sociales y ambientales: valores ambientales, nuevos estilos de vida, más justos, equitativos y sustentables (Szabó, Lakatos y Ruvovzky, 2001). La principal solución a los problemas socio-ambientales, es una educación ambiental crítica en todos los niveles y sectores de la sociedad. Esta educación debe estar orientada a enseñar cómo los ambientes naturales funcionan y en particular como los seres humanos pueden regular los ecosistemas para vivir de modo sustentable, evitando o minimizando la degradación, la contaminación del aire, agua o suelo, y las amenazas a la supervivencia de otras especies de plantas y animales. Pero también, esta educación debe exigir la regulación estricta de las fuerzas del mercado, sobre bienes y el trabajo (Martínez, 2009b). La educación ambiental se plantea como objetivo lograr una población ambientalmente informada, preparada para desarrollar actitudes y habilidades prácticas que mejoren la calidad de vida. Por lo tanto, la educación ambiental de manera crítica, se debe basar en: a. Considerar al ambiente, en forma integral, es decir, no solo los aspectos naturales, sino los tecnológicos, sociales, económicos, políticos, morales, culturales, históricos y estéticos. b. Asumir un enfoque transdisciplinario para el tratamiento de la dimensión ambiental, que se inspira en el contenido específico de cada disciplina para posibilitar una perspectiva sustentable. c. Tratar la temática ambiental desde lo particular a lo general tiene como finalidad que los pueblos se formen una idea de las condiciones ambientales de otras áreas, que identifiquen las condiciones que prevalecen en las distintas regiones geográficas y políticas, además de que reflexionen sobre las dimensiones mundiales del problema ambiental para que los sujetos sociales se involucren en los diferentes niveles de participación y responsabilidad. d. Promover el conocimiento, la habilidad para solucionar problemas, la clasificación de valores, la investigación y la evaluación de situaciones, en los individuos en formación, cuyo interés especial sea la sensibilización ambiental para aprender sobre la propia comunidad. e. Capacitar a las personas para que desempeñen un papel en la planificación de sus experiencias de aprendizaje y darles la oportunidad de tomar decisiones y aceptar sus consecuencias. 80 Página 74 a página 104


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La educación ambiental, más que limitarse a un aspecto concreto del proceso educativo, debe convertirse en una base privilegiada para elaborar un nuevo estilo de vida. Enfoque de la Educación Ambiental El análisis de los aspectos socio-ambientales en el ámbito educativo no ha sido fácil, debido a la tradicional resistencia de la educación oficialista por considerar perspectivas difíciles de integrar en los marcos académicos y por que la educación ambiental ha surgido fuera de su contexto. Hay un divorcio entre las ciencias sociales y naturales y la realidad (social y ambiental) que se ha expandido y cambiado. Además, existen vicios intrínsecos de las mismas ciencias; por ejemplo, se da la separación del sujeto del objeto y una concepción evolucionista, como explicación de desarrollo social y natural, lo cual obstruye en la educación los estudios socio-ambientales (Guzmán, 2003). La educación es un producto social e instrumento de transformación de la sociedad. Por lo tanto, los sistemas educativos son al mismo tiempo agente y resultado de los procesos de cambio social. La ubicación epistemológica de la educación ambiental dentro de las ciencias naturales y sociales no es sino la consecuencia lógica de abordar la problemática socio-ambiental desde la perspectiva del viejo paradigma mecanicista newtoniano. La problemática social y ambiental no es ideológicamente neutral ni ajena a los intereses políticos y económicos que actualmente rigen al mundo. Para que la educación sea válida y efectiva tiene que comenzar por cuestionar esa supuesta neutralidad axiológica de la crisis ambiental. He aquí la importancia de las ciencias sociales y naturales en la educación (Sangronis, 2004). La (de)formación académica de profesionales de las ciencias sociales y naturales limita la aplicación de metodologías participativas activas y enfatizan en la falta de profundidad, precisión y sistematización conceptual y teórica. Con facilidad se pierde la concepción del carácter histórico en la relación sociedad-naturaleza, lo que dificulta la comprensión de las tendencias y cambios de épocas y el surgimiento de nuevos paradigmas. En las universidades, el área de conocimiento, por su propia naturaleza, debería de ser más transdisciplinario y transversal, pues, la educación sigue manejándose como un coto exclusivo de la Biología y de la Química, sin tomar en cuenta las otras disciplinas sociales. La UNESCO (1980) organizó en 1977 la Conferencia Intergubernamental en Educación Ambiental en Tiblisi (Rusia), donde propuso los siguientes principios de la educación ambiental como elemento indispensable para un desarrollo sustentable:

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o Percepción de la realidad, es construida por toda la sociedad de acuerdo con sus experiencias, conocimientos, costumbres, relaciones, creencias, emociones, sentimientos y, sobre todo, intereses y necesidades. o Respeto por la diversidad e identidad cultural, es determinante en la formación de los educadores en la educación ambiental, porque el marco cognoscitivo del educando debe de ser lo suficientemente amplio para identificar las características de todos los elementos intrínsecos en las diferentes sociedades: identidad cultural. o El ser humano desde una perspectiva integral, porque se requiere la transformación del mundo en una relación del colectivo y el individuo, donde la suma de las partes responde a esa transformación social como una unidad, forma de ser y de coexistir con su entorno, en función de un nuevo humanismo mucho más crítico y tolerante. Hasta ahora, la educación se ha enfocado con una visión reduccionista, técnica y operativa de la problemática ambiental, sin detenerse a considerar el alcance y la complejidad que las interacciones humanas tienen en esta situación. La educación, tal y como hasta ahora ha sido planteada, tiene como objeto de estudio el medio no antropizado, es decir, la naturaleza no intervenida por el quehacer humano (fotosíntesis, ciclos del agua o del carbono, cadenas alimentarías), lo que es un contrasentido (Fien et al, 1999). El enfoque de la estrategia múltiple de la educación ambiental tiene un carácter integrador y globalizador, para desarrollar una nueva visión del mundo, más social, más sensible a lo ambiental, con un sentido entrópico, sistémico, es decir holístico. La educación ambiental es transdisciplinaria, debe ser aplicada desde varias áreas disciplinarias en forma conjunta: perspectiva científica (ecología, biología, sociología, economía, política), cultural (ideología, valores, conductas, actitudes, tradiciones, espiritualidad) e integradoras (aprendizaje, recreación) (Martínez, 2008). El aporte se da en dos perspectivas teóricas: constructivista y sistémica, en los procesos de aprendizaje y aplicación de la educación ambiental, de forma gradual y progresiva, que genere la reconstrucción de un punto de referencia didáctico e integre la reflexión psicológica, epistemológica y socio-política, en un marco teórico, así por ejemplo: A. Constructivismo: concepción del desarrollo humano, donde el aprendizaje se entiende como un proceso de construcción social del conocimiento, elaborando una reestructuración activa y continua de las ideas que se tienen en el mundo y el conocimiento individual, grupal, mediante la dinámica de aprendizaje compartido. Necesita cuatro condiciones en el aprendizaje: i. El conocimiento tenga coherencia interna; caracterización. ii. Los sujetos estén motivados para aprender y conectar los conocimientos; y iii. Continuo ajuste entre estrategias educativas y proceso de aprendizaje. iv. Proceso de refleje experiencias, intereses y necesidades grupales. B. Sistémico: es la epistemología de la complejidad, donde se dan tres aportaciones: 82 Página 74 a página 104


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i. Caracterización del conocimiento como un conjunto de sistemas de ideas, organizados de manera jerárquica. ii. Carácter evolutivo, procesal y relativo del conocimiento, que determina una construcción del mismo gradual y progresivo, a partir de la continua reestructuración de las concepciones que tienen las personas. iii. Distinción entre un conocimiento disciplinar (sistema de ideas relativos a aéreas concretas del saber) y un conocimiento meta-disciplinar (sistema de ideas con carácter de cosmovisión y que comprenden categorías generales para entender el mundo). Según Ausubel (et al., 1983:37) el aprendizaje significativo o aprendizaje de calidad, no puramente memorístico o mecánico, se caracteriza por implicar que el educando comprenda conceptos, procedimientos, actitudes y valores; hay aprendizaje significativo si el aprendizaje puede relacionarse, de modo no arbitrario y sustancial, con lo que el alumno ya sabe y si éste adopta la actitud de aprendizaje correspondiente para hacerlo así. Las estrategias de aprendizaje han de generar curiosidad epistémica, control de la tarea, confianza y desafío, generando estilos de vida saludables hacia el cuidado del ambiente y consigo mismo. Cuestionando por ejemplo las formas de generación de energía, los hábitos de consumo y transporte, identificando la distribución de responsabilidades diferenciadas en el problema de la contaminación del aire y de la policrisis ambiental. La participación, en su sentido más profundo y completo, puede ser concebida como un proceso en el que un individuo o grupo indaga y analiza una situación concreta, busca alternativas y posibles aportaciones positivas para contribuir a la resolución del problema; prepara un plan de acción y valora sus posibles efectos; pasa a la acción, poniendo en práctica lo acordado y valora los resultados obtenidos de manera grupal. El aprendizaje-servicio como una metodología educativa eficaz para promover el cambio social, que incluye al desarrollo sustentable como uno de los conceptos centrales de ese cambio social -paradigma de la educación ambiental-, como promotor de las transformaciones políticas. La educación ambiental implica, como el aprendizaje-servicio, una didáctica de tipo activa que incluye distintas modalidades de experiencias (Chávez, 2007). En los estudios de casos, existen algunas propuestas muy difundidas, entre la escuela, docentes y alumnos, como las huertas comunitarias o viveros y las campañas de educación ambiental; mientras otras problemáticas son poco abordadas en los proyectos. Desarrollo de una temática didáctica sencilla:

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Cuadro 3. Violencia en la televisión Objetivo

Contenido

Proceso de aprendizaje

Evaluación

Analizar ausencia Crimen de criticidad en organizado TV.

Escenificación de Diagnosticar el cómo manejar efecto negativo armas de guerra. del drama televisivo.

Valorar la Acción importancia del dramatismo tema y reflexión

y Escenificar Medir intensidad momento de de escenas duras mayor violencia. y sus efectos negativos.

Otros temas a desarrollar: racismo, pobreza y riqueza, desechos, transgénicos, guerra e injusticia, alimentación, género y otros temas críticos. El paradigma cualitativo en la investigación, se trata del rescate del sujeto como protagonista del conocimiento es el punto de partida de toda investigación cualitativa. Hacer una investigación requiere un compromiso, cambio personal y reflexión si uno quiere cambiar el mundo en que vivimos y hacerlo mas justo (Guardián, 2008). La educación ambiental requiere de estrategias que permitan al educador ambiental canalizar acciones que conduzcan a nuevas formas de relaciones (comportamiento, conducta) sustentables de la población con el ambiente natural. Estas deben estar encaminadas a la participación de la gente, de manera que puedan comprender y transformar su realidad, para actuar solidariamente en la solución de los problemas. Por consiguiente, la educación ambiental juega un papel muy importante en la generación de estrategias para solucionar los problemas socio-ambientales que sufren las comunidades. El método socio-afectivo, más que una técnica concreta, es un método de trabajo, una orientación en la forma de plantear las actividades. Este enfoque combina la transmisión de información con la vivencia personal o grupal, para lograr una actitud afectiva. Aúna la información y conocimientos con el componente afectivo y experiencia, para una implicación del educando y educadores (Chávez, 2007). El currículo oculto, es todo aquello que se enseña y aprende en el centro educativo de manera implícita y que pasa inadvertido en su cotidianeidad y ausencia de intencionalidad. Este se ve en la vida extra-curricular, entre amistades, familia, en la comunidad, entre otras (Torres, 1991). El currículo oculto es el conjunto de experiencias proporcionadas en el entorno educativo por el hecho de ser un sistema jerarquizado de relaciones. Entre algunos aspectos éticos que pueden considerarse en una experiencia de aprendizaje-servicio en la educación ambiental son: o Interés de las personas afectadas por los problemas socio-ambientales. 84 Página 74 a página 104


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o Interés de la sociedad, amenazada en su calidad de vida y degradación futura. o Reconocimiento del derecho a la vida y calidad de vida de generaciones futuras. o Reconocimiento del derecho a la vida de otras especies, amenazadas por el ser humano. La educación ambiental esta llamada a ser tributaria de esta opción ética, la liberación para la vida plena, con abundancia de recursos de vida, lo que demanda modificar las relaciones sociales y hacerlas mas justas. Ello exige una opción de carácter más radical: la opción por la vida, unido a la justicia y la paz, se halla el problema del ambiente. Se trata de lograr un nuevo estilo de vida que haga consciente al ser humano que el es parte integrante del ambiente, independientemente de las diferencias ideológicas, étnicas y culturales. Es necesaria una educación ambiental en términos globales. No se trata de relaciones anónimas, ni de relaciones funcionales con intereses mezquinos; sino de relaciones integrales, cuyo punto de referencia sea la responsabilidad ante la vida, la historia y ante nosotros (Novo, 1998). Los educadores que optan por desarrollar acciones de educación ambiental aceptan implícitamente, su propio proceso de mejoramiento personal (Wilke et. al., 1994); además de su desarrollo profesional que surge del contacto con programas metodológicos que implican una reflexión profesional cada vez más exigente, como tener: o o o o o o

Sensibilidad y conciencia ante los problemas e injusticias socio-ambientales. Comprometido con el bienestar integral sociedad-naturaleza. Disposición para el trabajo en equipo. Aborda situaciones de conflicto. Modifica el clima del aula: libertad de expresión y pensamiento. Acuerda normas y valores compartidos.

Los facilitadores (educadores) deben admitir su parte de responsabilidad en el hecho educativo e influencia cultural al grupo social que pertenecen. Por eso, en todo proceso educativo es importante el papel del educador, de lo que se dice, se hace y como se hace, sus actitudes y comportamientos adquieren mucha relevancia; entre sus condiciones, están: o Actúa como facilitadora (or), coordinadora (or) y multiplicadora (or) de experiencias. o Potencia la autogestión del grupo y relaciones grupales. o Autenticidad, coherencia y transparencia hacia sus estudiantes. o Capacidad para afrontar situaciones conflictivas, con actitud positiva y técnica. o Acepta a sus estudiantes como personas dignas de respeto y valores. o Comprensión del mundo de las y los estudiantes. o Confianza en el aula, buena comunicación y apertura de las y los estudiantes. o Estimula a las y los aprehendientes como personas que afrontan diversos retos de la vida.

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o El comportamiento de la y el educador debe estar guiado por el trabajo cooperativo. El facilitador ambiental demuestra responsabilidad, sensibilidad y compromiso ante la comunidad. Posee una actitud analítica, crítica y recreativa ante la realidad política, social, cultural y ecológica de la comunidad en la que está inmerso. Tiene capacidad de percibir, aceptar y orientar las expectativas de la comunidad con respecto a su desarrollo e interés. Posee una clara escala de valores, según su papel de facilitador ambiental y celador del patrimonio regional, nacional. Exhibe actitud objetiva, reflexiva y creativa ante nuevas situaciones que enfrenta. Demuestra interés por la superación personal y profesional (Sarabia, 2004). La educación ambiental representa una solución o alternativa básica a la problemática socio-ambiental. Para ello, se deben promover nuevos estilos pedagógicos que conduzcan a la revalorización del individuo como ser social, cultural, independiente y capaz de potenciar cambios en la sociedad postmodernista. ¿Cómo hablar del ciclo del carbono sin hacer referencia a la revolución industrial y a las emisiones de gases invernadero por parte de las sociedades ricas del mundo? ¿Cómo hablar de la destrucción de las selvas tropicales sin explicar los fenómenos de la pobreza y la injusta distribución de la riqueza en el mundo? ¿Cómo hablar de crecimiento y producción sin generar distribución justa? No se trata de excluir a las ciencias naturales de la educación, sino de integrarlas con las ciencias sociales, debidamente con una visión holística y dialéctica. Innovaciones y propuestas de la Educación Ambiental La educación ambiental ante la crisis económica y social que vive nuestra realidad representa una opción viable para promover cambios sociales, nuevos conocimientos, crear conciencia de participación, de equilibrio social y ecológico, de desarrollo sustentable y de comportamientos culturales que hagan real una sociedad más igualitaria y solidaria, con objetivos interrelacionados para moldear una nueva dimensión del ser humano. La educación ambiental no es un simple conjunto de conocimientos, sino una actitud creativa y práctica diaria hacia la comprensión y transformación del proceso histórico, su ubicación en el cosmos, el pensamiento humano y su nivel socio-económico y relación ambiental; pues avanza a través de la solución a los nuevos paradigmas humanísticos que buscan evolucionar y adaptarse a las nuevas circunstancias y problemas actuales, como el deterioro ambiental y social (Novo, 2006). La educación es un proceso de transmisión de conocimientos y actitudes, sirve como un instrumento básico para transmitir los rasgos fundamentales de la cultura, las técnicas vitales para la sociedad y un conjunto de actitudes, normas, valores y otros, por eso sirve para un cambio sustentable. 86 Página 74 a página 104


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El sistema educativo debe generar, un conocimiento y un cambio actitudinal para cambiar una sociedad; pero cómo favorecer ese cambio actitudinal? Las dificultades para provocar discrepancias se explican, porque no se hayan producido cambios conductuales a pesar de la divulgación de la educación ambiental. Aquí juega un papel importante el grupo social con el que está en contacto, los rasgos de su cultura y manera de entender las relaciones con el entorno; la persona va confirmando su particularidad, lo que se llama la autonomía moral. Pero este se logra mediante tres componentes integrados: conocimiento, conciencia y actitud. El teólogo Leonardo Boff (1997) expresaba que lo que se necesita no es un desarrollo sustentable sino sociedades sustentables. A partir de allí, distintos sectores de la sociedad fueron apropiándose del término sustentabilidad (Bifani, 1997). Al respecto, Boff (2004) propuso cuatro dimensiones necesarias para la sustentabilidad: a.

b.

c.

d.

Lo ecológico implica preservar y potenciar la diversidad y complejidad de los ecosistemas, su productividad, los ciclos naturales y biodiversidad. La crisis ecológica no es un problema abstracto que interesa sólo a las clases medias de los países del Norte, que tienen satisfechas sus necesidades básicas y pueden preocuparse por el entorno natural. La crisis ecológica está muy ligada a la sobrevivencia y cultura de los pueblos y de los sectores excluidos del planeta. Lo social se refiere a un acceso equitativo a los bienes ambientales, tanto en términos intra-generacionales como inter-generacionales; tanto entre géneros, como entre culturas. Esta dimensión permite apreciar la justa distribución de los bienes ambientales en un mundo donde la inequidad aumenta día a día. Lo económico exige redefinir la actividad económica de acuerdo con las necesidades materiales e inmateriales, entendidas no sólo como carencias sino como potencialidades. Las actividades económicas deben basarse en unidades de producción locales y diversificadas, adaptadas a las características de los ecosistemas para usarlos de manera sustentable. Lo político se refiere a la participación directa de las personas en la toma de decisiones, en la definición de su futuro colectivo y gestión de los bienes ambientales a través de estructuras de gobierno descentralizada y democrática. Plantea la necesidad de replantear la política y generar prácticas basadas en la participación directa de los pueblos en la búsqueda de alternativas, que necesariamente deben surgir de relaciones horizontales, ajenas a esquemas centralizados y verticalistas que concentran el poder. La sustentabilidad sólo será posible si el pueblo tiene poder de decisión final.

Para ello, se debe aplicar la transdisciplinariedad, que se concibe como una visión del mundo que busca ubicar al hombre y a la humanidad en el centro de nuestra reflexión, y desarrollar una concepción integradora del conocimiento (Aronson, 2003). 87 Página 74 a página 104


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Se habla de transdisciplinariedad cuando los saberes de los campos dispares se integran en una visión de conjunto que permite estudiar sus conexiones y relaciones de coordinación y subordinación (Morín, 2006). Sin una visión transdisciplinaria y/o transversal de la educación en general, y la evaluación de impacto, en particular, es prácticamente imposible el logro de un resultado con eficacia, pertinencia y excelencia. Aunado a lo transversal, que confiere al currículum educativo una dimensión ética, vinculada a actitudes y valores de respeto, tolerancia, solidaridad, cooperación, propias de una sociedad democrática y participativa (Moreno, 2005). Características de la transversalidad: o o o o o o

Pretende un desarrollo integral de las personas; mediante una serie de valores; define las señas de identidad de un centro; establece relaciones entre el marco educativo y su entorno; carácter abierto e incorpora nuevas cuestiones que emergen en el entorno social; está presente a lo largo de todo proceso educativo.

Para Guardián (1998:11) el eje curricular debe ser transversal, donde: los temas transversales son contenidos curriculares que se refieren a temas actuales que están muy relacionados con principios, actitudes y valores. ¿Cuál es el papel que juega la educación ambiental en la preservación del ambiente y en el mejoramiento de las condiciones de bienestar de la comunidad? Aun cuando lo teórico se ha fortalecido, muchos aspectos continúan sin solución. Algunos cuestionamientos responden a indefiniciones en distintas cuestiones: o o o o o o

¿Cómo formar valores y qué valores transmitir? ¿Es mejor estudiar el ambiente sectorizado en el curriculum escolar? ¿Cómo transdisciplinar el currículo con los ejes ambientales? ¿Cómo transversalizar en el currículo los valores ambientales? ¿Cómo integrar la educación formal, la no formal y la informal? ¿Cómo relacionar lo económico con lo ecológico en proyectos ambientales?

Pero el desarrollo de la educación ambiental, va junto a la gestión ambiental, que es compleja y entraña grandes dificultades en su desarrollo, en especial, cuando se encamina hacia su desarrollo socio-económico y ambiental. Son múltiples y de diversa índole los agentes e intereses que se interaccionan. Sin embargo, en muchos organismos de gestión, la educación ambiental esta desvinculada de la planificación. Los planes de ordenación y programas de acción se llevan a cabo sin contar con una participación pública. Para que la educación ambiental sea como verdadero instrumento en la gestión ambiental, los organismos competentes deben crear las plataformas necesarias, dentro de su estructura orgánica, de forma que se facilite la posibilidad de coordinación y trabajo conjunto de los aspectos de la educación ambiental con el resto de unidades técnicas. 88 Página 74 a página 104


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Es conveniente trabajar con preguntas claves al realizar la Educación Ambiental, preguntas que deben ser conocidas y respondidas en el proceso, sea cual sea la forma en que este se lleve a cabo, por la importancia de estas; María Novo (2006) incluye un grupo de ellas que resultan básicas y que están referidas a: o Desarrollo: ¿Por qué, para qué y para quién es el desarrollo? o Progreso: ¿Qué se entiende por progreso? o Riqueza y pobreza: ¿Cuál es el origen de ambas? ¿Debe existir la pobreza, riqueza? o ¿Por que la riqueza genera pobreza? o ¿Producir para cubrir necesidades colectivas o cubrir intereses privados? o Éxito: ¿Qué se entiende y qué debiera entenderse por éxito? o Necesidades o deseos compulsivos/consumistas y límites de la naturaleza (y sus relaciones). o ¿Relación progreso: crecimiento, desarrollo: decrecimiento? o ¿De quién es el mundo? La práctica administrativa, orgánica y sistemática de la educación ambiental dentro del sistema educativo formal es reciente, pero se arraiga rápidamente. Por institucionalización se entiende la integración de la actividad ambiental en los procesos de administración educativa y su estructura, en la planificación y desarrollo curricular integral, el proceso de aprendizaje, supervisión y evaluación. El compromiso institucional la educación ambiental debe promover las innovaciones institucionales que favorezcan la constitución educativa como un agente de cambio y toma de conciencia ambiental inicialmente de los estudiantes y docentes, para luego acceder a toda la comunidad educativa (Pozo, 1995). La concepción de un programa de educación ambiental integral, implica no solo la esfera de lo natural; sino también los contextos social, económico, cultural y político, desde una perspectiva histórica, dialéctica, en todos los procesos. Esta visión se da cuando se considera la construcción del conocimiento y la formación de valores y actitudes para comprender el origen y desarrollo (causa-efecto) de los problemas socio-ambientales, así como los distintos niveles de responsabilidad y participación individual y colectiva, en la búsqueda de una nueva relación sociedad-naturaleza (solución). Eso implica un enfoque que trasciende lo biológico, para ampliar el concepto de ambiente al considerar también, las relaciones económicas, políticas, socio-culturales y naturales (Martínez, 2010). Debido a que la contaminación urbana de las grandes urbes y ciudades es uno de los problemas más críticos porque afecta directamente a millones de personas repercutiendo en su salud y calidad de vida. Se analizan los problemas ambientales en áreas urbanas, como fenómenos que derivan del aumento del crecimiento urbano y que se traducen en el deterioro de las condiciones ambientales.

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Las sociedades modernas han acelerado los problemas de contaminación en el mundo, como: el efecto invernadero, calentamiento global, destrucción de la capa de ozono, lluvia ácida, desertización, agotamiento de recursos, pobreza, reparto injusto de riqueza, desigualdad social. Son algunos de los graves problemas que hacen inviable, el disfrute de una vida digna y el desarrollo de la vida natural. Los efectos más perjudiciales para la salud humana urbana derivan de la contaminación acústica, hídrica y atmosférica; siendo necesario medidas para su control y corrección (Herrera, 2004). Las actividades que se realizan en un centro urbano o urbano-industrial y en sus zonas periféricas, que pueden incluir la producción agrícola, ganadera, forestal y otras, generan distintos tipos de desechos que pueden convertirse en contaminantes y originar problemas ambientales y por lo tanto afectar la calidad de vida de sus habitantes, de los que se pueden mencionar, entre otros: o Generación de residuos sólidos provenientes de viviendas, comercios, empresas de servicios, instituciones públicas (salud, educación), industrias, barrido de calles, entre otros. o Generación de efluentes líquidos provenientes de viviendas, comercios, industrias, y de las precipitaciones. o Emisión gaseosa proveniente de vehículos, incineradores, quema e industrias. o Ruidos provocados por vehículos, aéreas lúdicas, industrias, entre otros. o Contaminación electromagnética. Un problema de gran preocupación social, sobre la problemática socio-ambiental urbana son los desechos (mal llamados basuras), procedentes de la actividad económico-productiva, demográfica, asentamientos y hábitos culturales de consumo, siendo un grave riesgo sanitario, al contener gérmenes patógenos y ser fuente de infección, por medio de vectores animales o contagios directo a las personas que las manipulan, siendo necesaria su recogida y eliminación debida. Se consideran desechos cualquier tipo de desperdicio, residuo u otro material desechable, producido por actividades humanas (domésticas, comercial, servicios, agro-industrial, construcción), cuya acumulación atenté contra el equilibrio del entorno ambiente. Igualmente se incluyen como desechos los materiales líquidos, semisólidos o gaseosos que, por su impacto nocivo, pueden dañar nuestra salud y el ambiente (EARTH, 2006). La gestión de desechos sólidos se concibe como un proceso de acciones que van desde la toma de conciencia hasta el tratamiento y disposición de los desechos, incluyendo los valores y normas que determinan el consumo de productos. Se trata de acciones integrales y participativas y las que se producen entre la sociedad y su entorno natural. Como la necesidad de reciclar por sus implicaciones sobre el ambiente y su salud. Sin embargo, este proceso no rompe el ciclo natural de la materia; sino, que lo cierra, reduciendo los residuos al eliminar, ahorrar energía y proteger el ambiente 90 Página 74 a página 104


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de los elementos contaminantes, pudiendo realizarse mediante plantas de recuperación o una recolección selectiva. Este método es el más efectivo tratamiento de los desechos; pero tiene un limite al ciclo de ejecución; ejemplo, se puede reciclar hasta unas cuatro veces el mismo papel, tres veces el mismo metal; luego no se puede y continua la contaminación. Se plantea una educación ambiental sobre el manejo de los desechos sólidos, mediante las siguientes medidas: o Clasificar los desechos utilizando bolsas de diferente color para cada tipo de desechos. o Usar con menos frecuencia envases desechables. o En la casa, separar el papel, plástico y el vidrio en cubos diferentes. o Al comprar, elige productos que no despilfarren en envoltorios. o El sistema educativo, usar el papel por ambas caras, guardando el viejo para reciclar. o Exigir a las comunidades, empresas apliquen el reciclaje. o Incentivar la instalación de plantas de reciclaje en el país. o Facilitar crédito a empresas que deseen instalar plantas de reciclaje de productos. o Eliminar impuestos a la maquinaria destinada a dicha actividad. o Aplicar la educación ambiental a la población en general. Para el manejo de los desechos sólidos se aplican las cinco erres: rechazar, reducir, reutilizar, reciclar y respetar. Se educa a la población a organizarse domésticamente, desde el lugar de generación de deshechos, se divida los desechos en plásticos, metales, papel, orgánicos y otros. La participación encuentra un amplio margen de acción en la práctica de las cinco erres, cuyo impacto en la calidad de vida y el ambiente es significativo, como se analiza: a. Rechazar: que ciertos productos dañen el ambiente ya sea por su origen, el material de que se componen, la forma en que se producen u obtiene, el mecanismo por el que actúan. Así, cada individuo como consumidor, ejerce presión para que las industrias busquen artículos alternativos. Ejemplo, el uso de los clorofluorocarbonos (CFC) en los aerosoles podría descontinuarse si los consumidores exigen solo aquellos productos con el sello “amigo del ozono” o “amigo de la atmósfera”. b. Reducir: usar lo indispensable para cubrir las necesidades y evitar el desperdicio; incluye reducir la compra de productos con empaques no reciclables o difíciles de biodegradar. Existen muchas cosas en las que se suele desperdiciar materiales, energía y tiempo. Por ejemplo, mantener las luces y aparatos electrodomésticos apagados cuando no se estén usando; no mantener la puerta del refrigerador abierta más de lo necesario o asegurarse que la tubería del agua estén bien cerrados, son formas de evitar el desperdicio de agua y energía. Reducir la generación de basuras comprando productos frescos y a granel, fijándonos que tengan el menor empaque posible o con empaques que puedan ser reciclados. 91 Página 74 a página 104


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c. Reutilizar: sacarle provecho a los artículos adquiridos, dándole diferentes usos. Al reutilizar los productos, se reduce el consume. Por ejemplo, las bolsas plásticas del supermercado se pueden usar para guardar artículos en la casa o como bolsas de basura. Reutilizar es utilizar envases retornables, preferir productos que vienen en botellas recargables, regalar ropa o muebles que ya no se usan. Reutilizar empaques: frascos de cristal o cajas de cartón. d. Reciclar: consiste en retomar el proceso de producción de algunos materiales de desecho, como materia prima para la elaboración de nuevos bienes. Así, se ahorra mucho en materiales y se reduce la cantidad de desechos sólidos. El vidrio, los plásticos, el aluminio y el papel están en la categoría de reciclables. Una vez clasificada los desechos, se lleva a los diferentes centros de acopio de la localidad. También puede crear compost (suelo fértil, rico en materia orgánica) de cuya venta se obtienen ganancias. La importancia esta en que ahorra espacio y bienes naturales: agua, energía, petróleo. Reciclar reduce emisiones de bióxido de carbono, que contribuye en el efecto de invernadero, el peligro global, la lluvia ácida, la ruptura de la capa de ozono, la extensión de especies y la deforestación. e. Respetar: recuerda que la tierra es la casa de todos los seres humanos, lo que implica el respeto de toda forma de vida, de las personas con otras preferencias, ideas y creencias. Donde, respetar el ambiente implica reforestar, sembrar, cuidar los árboles, plantas y animales. f. Cuadro 4. Duración de productos Producto Cáscaras frutas

Tiempo de 2 semanas

Papel

2- 4 semanas

Paño de algodón

1- 5 meses

Cuerda, mecate

3-14 meses

Medias de lana

1 año

Pedazo de tronco

1-3 años

Madera pintada

13 años

Hojalata

100 años

Envases aluminio

de 300 años

Materiales plástico

de 450 años

Llantas

500 años

Vidrio

indefinido

Fibra óptica

Eterno

Fuente: Matamoros, 2008.

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Una ciudad sustentable será aquella que ofrezca servicios de calidad para toda la población, un ambiente sano, viviendas dignas y suficientes, seguridad, parques, espacios deportivos y de recreación, convivencia social intensa y fructífera, empleo digno y bien remunerado, atención sanitaria completa y eficiente, educación de calidad y acceso a la actividad cultural. Asimismo, el aprovechamiento del suelo es un aspecto fundamental del planeamiento urbano, directamente vinculado al desarrollo sustentable, tanto en la adecuada distribución de viviendas, comercios e instalaciones industriales, como en el uso eficiente de las áreas verdes urbanas (Martínez, 2010). Al respeto, se hacen estudios de la huella ecológica, que pretende estimar la cantidad de bienes naturales y ambientales necesarios, dada la tecnología disponible, para sostener el nivel de consumo de una persona, región, país o cualquier otro agregado social, así como para asimilar los desechos que genere. El reto de enfrentar es el de reducir todos estos componentes a un único indicador común, cuantificable y comparable, tanto transversalmente como en el tiempo. El procedimiento seguido para ello es el de agrupar las distintas presiones en el ambiente y traducirlas a un único numerario común: la superficie biológicamente productiva (Wackernagel y Silverstein, 2000). La huella ecológica da cuenta de la cantidad de materiales que intervienen en el ciclo vital de un producto y que quedan como residuos. Así, por ejemplo, una bandeja de madera de kilo y medio de peso tiene una huella ecológica de más de dos kilos, esto es, los materiales necesarios para su fabricación superan los dos kilos. El concepto de huella ecológica, sin embargo, es limitado en cuanto se refiere solo al flujo de energía y materiales. En las opciones de producción y consumo es necesario incluir también el impacto social y cultural: (Moffatt, 2000) o condiciones de explotación a que están sometidos los trabajadores que intervienen en los procesos; o deterioro de la calidad de vida de las comunidades que habitan los lugares de extracción y producción; o desaparición de grupos humanos y culturas; o pérdidas irreversibles para las generaciones futuras. o pérdidas irreversibles de biodiversidad. Todos los problemas actuales (deforestación, pobreza, riqueza, cambio o degradación climática, privatización de los medios y los bienes naturales, degradación de la biodiversidad, la injusta distribución del agua y la alimentación, pérdida de soberanía alimentaria, los alimentos elaborados con agroquímicos y/o transgénicos (los gobiernos permiten su venta sin advertir al público, aunque muchos científicos genéticos afirman que estos alimentos dañarán permanentemente la salud), la transnacionalización de la economía nacional, la biopiratería, el surgimiento

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dudoso de virus y su inútil solución, la actividad ecológica minería), son tan solo unos pocos de los múltiples problemas que encierra la crisis actual. (Fernández, R., 2009). Sin embargo, no sólo no nos preparamos para enfrentar estas crisis, sino que se evade el problema y se promueven falsas soluciones, que no solo no resuelve la situación, sino que la agrava. No en vano, dice A. Einstein, que quien genera el problema no lo resolverá. Infiérase al desarrollo neoliberal y el capital desregulado. Se trata de reconocer, comprender y manejar el concepto de decrecimiento para que nos conduzca a un mundo más justo y necesario (Latouche, 2008). El Decrecimiento reivindica los derechos humanos a la vida sana, a la alimentación, al agua, como un bien público y no un mero servicio, que conlleva a la relación de mercado, el cual es excluyente. El Decrecimiento regula la concentración de la riqueza, como la causante de la pobreza y los problemas ambientales en la actualidad. El Decrecimiento considera el desarrollo las externalidades de la economía y la ecología. La salud como parte integral de la sociedad no está exenta de los daños al ambiente, por lo tanto, la sociedad está en la obligación de cuidar el ambiente para conservar la salud. Los factores ambientales que condicionan la salud son muchos, entre ellos: la cantidad y calidad del agua para consumo; la posibilidad de acceso a los nutrientes, los precios del mercado y el prestigio que culturalmente se les haya determinado; una vivienda adecuada, que requiere recursos de construcción y tener en cuenta los materiales aceptados culturalmente, así como su conexión a redes de acueducto y alcantarillado y la distribución de la construcción; ambientes laborales adecuados con claras medidas de seguridad; empleo bien remunerado que permita mantener un adecuado nivel de vida; adecuado manejo y disposición final de los residuos sólidos y líquidos; el grado de contaminación ambiental a nivel general y ocupacional; el acceso a tierras de cultivo y la calidad de los alimentos; y la fluctuación de la población, determinada por la migración esta relacionado con la calidad de vida y la disponibilidad y acceso de recursos (Duran y Lara, 2004). La salud, riqueza y calidad de vida de la población está integrada a la diversidad, productividad y la calidad del ecosistema, del cual forman parte. Donde, la sustentabilidad depende del mejoramiento y mantenimiento de ambos, del bienestar de la población y de los ecosistemas. Las tensiones entre la población consigo misma y los ecosistemas, deben desarrollar relaciones de bienestar ecológico y social sustentables. Entre los temas de educación para la salud, están: o o o o o o

Alimentación saludable y nutritiva. Cuidados personales: higiene y salud. Relaciones humanas, salud mental, afectividad y sexualidad. Educación deportiva y vial. Uso de medicamentos y prevención de drogodependencias. Seguridad, prevención de accidentes y primeros auxilios. 94

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o Servicios sanitarios y petición de ayuda. o Relación sustentable del ambiente y salud. o Contaminación y degradación ambiental. El actual sistema alimentario se mundializa, corporativiza y concentra, en pocas empresas transnacionales de distribución de alimentos que son la única puerta de acceso al consumidor, lo que implica la exclusión de los productores de alimentos y consumidores en general (Rosset, 2003). Este modelo, además de tener serias implicaciones sociales, tiene importantes efectos ecológicos, constituyendo una fuente de contaminación ambiental. Pues, el modelo alimentario dominante, no sólo no mejora la seguridad alimentaria, sino que incrementan los factores que originan la inseguridad. Mientras, no soluciona los problemas sociales (hambre, pobreza, riqueza), pero agrava los ecológicos (contaminación, erosión, deforestación). La producción de alimentos para satisfacer a una población mundial en crecimiento llevó en las últimas décadas a una agricultura y ganadería a gran escala, sin control y sin visión de las consecuencias negativas sobre el ambiente. Así, el modelo neoliberal agrícola tiene efectos devastadores en nuestros países e impone el monocultivo, la agricultura intensiva y la privatización de los bienes naturales, el papel de las multinacionales, entre otros, provocan el deterioro ambiental, las desigualdades sociales, con pobreza y emigración. Cuadro 5 Manejo convencional (agroindustrial): fuente de contaminación alimentaría a. Manejo mercantil influye en la selección y elaboración de los alimentos. b. Mercantiliza alimentos disponibles y condiciona hábitos alimentarios. c. Manejo afecta la composición nutritiva de alimentos (micro-nutrientes). d. Manejo es una fuente de contaminación directa e indirecta de los alimentos. e. Manejo influye en la disponibilidad cualitativa y cuantitativa de los alimentos. f. Proceso de apropiación/producción y consumo influye en las formas de alimentación. g. Al evaluarse un alimento se debe de tener cuenta no solo su valor nutritivo y cualidades sensoriales; sino que debe garantizarse su seguridad e inocuidad. h. Influencia del entorno económico-productivo en la alimentación. i. Productos altamente procesados con sustancias contaminantes. j. Énfasis en la agro-producción: cubre intereses, no necesidades. Fuente: Altieri, M. y et al. (2000)

La calidad y seguridad de los alimentos que se comen están cada vez más en entredicho a raíz de los escándalos alimentarios. Con ello, crece la desconfianza de la población. A su vez, se manifiestan las contradicciones de la alimentación actual. Los ingredientes: dioxinas en los pollos, priones locos en vacas, transgénicos y antibióticos para engorde; formas y condiciones de producción rural y en agroindustrias: intensificación de cultivos y ganado, alteración de procesos naturales, competitividad y abaratamiento de costes a ultranza, mano de obra en condiciones de esclavitud; formas de distribución y consumo: concentración y monopolio de empresas transnacionales que controlan la producción-distribuciónconsumo, predominio de grandes superficies con variedad de alimentos 95 Página 74 a página 104


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importados a bajo coste, con empleos de contratos basura, restaurantes de comida rápida (Schinitman, 2005). Los cultivos transgénicos traen consigo enormes riesgos a la ecología, biodiversidad, la agricultura y la salud humana, no sólo de los consumidores sino también de los trabajadores de la agricultura y de las comunidades cercanas a estas siembras- además de peligros de tipo político, económico y cultural (Sprenger, 2008). Al respecto, sobresale el problema de consumir productos transgénicos, que están: a. b. c. d. e. f. g. h. i. j.

Riesgo para la salud pública Contaminación genética incontrolada Aumenta la contaminación química por mayor uso de biocidas. Pérdida creciente de biodiversidad agropecuaria y silvestre. Aumento de la inseguridad y pérdida de soberanía alimentaria Enorme concentración de poder en unas pocas empresas Degradación de la democracia: puertas giratorias y lobbys Incremento de la desigualdad Norte-Sur / ricos y pobres. Perjuicios para agricultura ecológica: contaminación Privatización y mercantilización de los seres vivos: patentes.

Los transgénicos han provocado un aumento del uso de agrotóxicos (herbicidas y otros plaguicidas). Es grave porque los agrotóxicos son un importante factor de daños ambientales (al agua, suelos, flora y fauna) y a la salud humana (Martínez, 2009b). La alimentación de un pueblo es un tema de seguridad y de soberanía nacional. Si para alimentar a la población, una nación depende del capricho del mercado internacional o de la voluntad de una superpotencia al utilizar los alimentos como instrumentos de presión internacional y los altos costos del transporte de larga distancia, ese país no está seguro, con respecto a la seguridad nacional o la seguridad alimentaría (Vía Campesina, 2004). La soberanía alimentaría va más allá del concepto de seguridad alimentaría, lo cual ha sido despojado de su verdadero significado por que el concepto ha sido manipulado por diferentes intereses creados. La forma de consumir influye en la marcha de la economía y del mundo en forma directa. La educación ambiental estimula un consumo consciente y responsable, orientado al fomento de actividades satisfactorias para la naturaleza y las personas, es un decisivo instrumento de presión frente al mercado. El Consumo Responsable se entiende en tres elementos: (Vía Campesina, 2004). a. Consumo Ético: se pregunta por las condiciones sociales y ecológicas en las que ha sido elaborado un producto o producido un servicio. 96 Página 74 a página 104


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b. Consumo Ecológico: incluye las tres erres del movimiento ecologista: reducir, reutilizar y reciclar, en el que también se incluyen elementos esenciales como la agricultura y la ganadería ecológicas, entre otras formas de producción alternativa. c. Consumo Solidario: se impulsa el comercio justo, considerando las relaciones sociales y condiciones laborales en las que se ha elaborado un producto o producido un servicio. Se trata de pagar lo justo por el trabajo realizado. Se elimina la discriminación por causa del color de la piel, nacionalidad, género o religión; se visualizan alternativas sociales de integración y de inducir un nuevo orden económico internacional. En la actualidad el comercio está cada vez más subordinado y uniformado a las reglas del capital desregulado. La producción destinada exclusivamente hacia la exportación, está causando graves consecuencias para los pueblos. Entre otras, la pérdida de autosuficiencia alimentaria, el saqueo permanente de los recursos naturales y la imposición de hábitos de consumo irracionales ajenos a su tradición cultural (Schiva, 2001). En la educación ambiental, en general, se ignora el qué evaluar o cómo evaluar los logros de la educación ambiental. Esto no sorprende si se considera la preocupación académica, por priorizar la definición de los objetivos y el carácter de este campo de estudio. No hay estudios empíricos que identifiquen los rendimientos e impactos evaluativos de un programa de educación ambiental, lo que se ve reflejada en el análisis de la documentación elaborada por éstos proyectos. Es decir, una evaluación no puede ser un ejercicio de un tiro: que ningún esquema para una evaluación debería involucrar ambos aspectos formativos y sumativos. La evaluación debería ser un proceso continuo a lo largo del programa de instrucción (formativa) y debería también ser realizada a su finalización (sumativa). La evaluación debería medir el conocimiento, las destrezas, las actitudes y competencias que correspondan a la educación ambiental (Rosales, 2000). La evaluación pretende ser una herramienta para desarrollar y fortalecer la capacidad de reflexión de quienes la usan (individuos, grupos, instituciones, organizaciones), para mejorar la toma de decisiones. Se establece hasta que se cumple con los objetivos planteados, para modificar algunos objetivos o el rumbo de la actividad. A partir de los planteamientos pedagógicos que emanan con la inclusión de procesos educativos referidos, no sólo a la adquisición de conocimientos, sino también al dominio de procedimientos y asimilación de actitudes, se plantea un nuevo proceso evaluador, que puede calificarse novedoso, no sólo en lo referido al profesorado que ha de llevarlo a término, sino también para el propio sistema que lo define como válido, así como para el contexto social que sea capaz de asumirlo.

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Cuadro 6. Evaluar en educación Medida

Juicio de valor

Propósito

Que y Cuánto Aprendizaje Inicio durante o al aprende la o es o no final del proceso. estudiante. adecuado.

Para abordar la evaluación de trabajos en la educación ambiental, se procura que las y los estudiantes sean conscientes y sensibles ante los problemas socioambientales. El proceso evaluativo debe enmarcarse en un proceso de crítica de la realidad tanto del centro educativo, como de la social y natural, con la finalidad general de mejorar la calidad de vida de la comunidad educativa dentro de las pautas del desarrollo sustentable, y promover un avance coherente de los docentes en particular. Es decir, considerar el componente social y el componente individual, a los cuales ya se ha hecho referencia. Reflexión final Costa Rica enfrenta el reto de plantearse un modelo económico de desarrollo que no atribuya solo importancia a maximizar la producción, las ganancias y al progreso tecnológico desregulado, sino que considere estratégico alcanzar el bienestar personal, social y ambiental, mediante el respecto al ciclo de regeneración ecológica. La problemática ecológica envuelve aspectos económicos, sociales, culturales y políticos, de manera que requiere una visión totalizadora (Fernández, 2009). La educación ambiental debe contribuir al mejoramiento en la calidad de vida de la sociedad de manera sustentable y el desarrollo del ambiente natural, de la siguiente forma: -

Importancia de la educación ambiental base para la conservación del planeta. Conciencia en la necesidad de una educación ambiental integral. Planificación estructural de la educación ambiental, para su enseñanza social. Divulga esfuerzos organizativos y jurídicos de la educación ambiental. Plantea una propuesta para conservar los ecosistemas, elevando el nivel de vida social.

La educación como factor socio-cultural es el vehículo de transmisión del conocimiento y como instrumento político importante de adaptación cultural, es un mecanismo de esperanza y cambio socio-ambiental en el nuevo paradigma de la sustentabilidad. El desarrollo dominante no comparte de modo equitativo, ni toma en cuenta las necesidades locales, para eliminar la pobreza y el hambre debidamente. 98 Página 74 a página 104


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El desarrollo insustentable no es resultado de una mala planificación o ejecución de un proyecto, ni falta de visión o mala estructuración institucional. La crisis socio-ambiental no es un problema técnico, ni tecnológico, ni económico, ni social; es ético, es moral, es político, con sus estructuras de relaciones deshumanizadas (socio-político), que enfatizan en mercados desregularizados (Martinez, 2007c). El modelo agroindustrial se agota, no es la solución, como pretenden los gobiernos (de político-empresarios), sino que es la causa de los problemas socio-ambientales actuales (Boff, 1997). La educación ambiental plantea un nuevo desarrollo socio-económico alternativo, un cambio estructural radical, toda una revolución, donde lo ambiental sea eje, a través de la autogestión de las comunidades, desconcentración, participación activa, descentralización, democratización y transformación de las relaciones de poder, donde el entorno predominante nacional (institucional) e internacional (financiero) y la economía de mercado regularizada tome en cuenta lo natural y social. La sociedad debe ser más justa, equitativa y asumir un desarrollo sustentable, basado en los principios de equidad social, respeto a la integridad ecológica de los ecosistemas, modelo económico alternativo y democracia participativa. Se trata de tomar partido por una opción viable para el futuro de los seres humanos y de la naturaleza. La concepción sustentable y su relación con su entorno es fundamentalmente una opción de vida, una opción humana que la educación ambiental, como alternativa de desarrollo sustentable, nos la puede proporcionar realmente (Martínez, 2004). Referencias bibliográfica Altieri, M. y et al. (2000) Agroecologia: bases científicas para una agricultura sustentable, Ed. Nordan-Comunidad, Uruguay. Aronson, P. (2003). La emergencia de la ciencia transdisciplinar. Cinta de Moebio. (018) Universidad de Chile, Santiago, Chile Ausubel, P., Novak, J., y Hanesian, H. (1983). Psicología Educativa. Un punto de vista cognitivo. México:Trillas. Azqueta, D. et al, (2005). Contabilidad nacional y medio ambiente. Estudios de la Fundación. Fundación de las Cajas de Ahorros. Madrid. Daniela Badilla F. (14/06/11). Educación con conciencia ambiental. Ecoportal. Daniela Badilla F. Báxter E. (2003). Cuándo y cómo educar en valores. Editorial Pueblo y Educación, La Habana, Cuba. Beck, Ulrich. (2004). Poder y contrapoder en la era global: la nueva economía política mundial. Barcelona: Paidós. 337.11 / B391p.

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EDUCACIÓN Y CONSTRUCCIÓN DE LA NACIÓN CHILENA: PERSPECTIVAS TRANSICIONALES DE FINES DEL SIGLO XIX Y COMIENZOS DEL SIGLO XX1

Mg. Mario Fabregat Peredo. Departamento de Educación Básica. Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación (UMCE). Santiago, Chile. mario.fabregat@umce.cl

RESUMEN A fines del siglo XIX y principios del XX comenzó a desarrollarse en Chile una problemática que recibió el nombre de cuestión social, la cual afectaba a la mayor parte de la población que vivía en condiciones de pobreza, la que se había agudizado por el proceso de industrialización y urbanización. En medio de esta situación y dentro del mundo intelectual comienzan a surgir una serie de voces que dan cuenta de esta problemática. Se considera que la estabilidad del Estado corre peligro y que es necesario implementar medidas urgentes que se hagan cargo de las condiciones de vida de la población y a la vez, preocuparse de desarrollar el espíritu y la conciencia nacional. Para lograr estos objetivos el instrumento más eficaz es la educación, la cual no solo disciplinará y moralizará a la población, sino que también permitirá el desarrollo económico que se ha visto frustrado por la escasa importancia que ha tenido la educación para la producción. La aristocracia que dirige el Estado, suscribe la idea de que es necesario fortalecer la raza –la nación- en su dimensión física, mental y moral. Pero la convergencia más importante, de este período histórico, es aquella que se manifiesta en el papel fundamental que le cabe al Estado para conducir los procesos formativos desde el sistema escolar. PALABRAS CLAVE Educación, raza, disciplina, Estado, desarrollo.

EDUCATION AND CHILEAN NATION BUILDING: PERSPECTIVES TRANSITIONAL LATE NINETEENTH AND EARLY TWENTIETH CENTURY ABSTRACT In the late nineteenth and early twentieth century a problem began to develop in Chile that was called the social question, which affected most of the population living in poverty, which was aggravated by the process of industrialization and urbanization. Amid this situation and in the intellectual world a series of voices are emerging that reflect this situation. It is considered that the stability of the state is in danger and that urgent measures need to take into account the living conditions of the population and at the same time care about developing the national spirit and consciousness. To achieve these goals, the most effective tool is education, which not only will provide population with discipline and morals but also it will also enable economic development that has been frustrated by the lack of importance that education has had in production. The aristocracy, who runs the state, supports the idea that it is necessary to strengthen the nation-race-in its physical, mental and moral dimensions. But the most important convergence, of this historical period, is manifested by the role that the State plays to lead the training processes from the school system. KEYWORD Race, discipline, education, development state.

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Contexto histórico A comienzos del siglo XX, la sociedad chilena transitaba en medio de un complejo proceso que implicaba el paso de un mundo rural, de valores campesinos y católicos, a uno urbano, de valores productivos y seculares. Existía una sociedad gobernaba por una aristocracia terrateniente flanqueada por un pequeño grupo de profesionales y comerciantes. Bajo ellos existía una gran masa de campesinos y trabajadores pobres, la mayoría analfabetos, los cuales eran protagonistas de una tragedia denominada cuestión social. Cuando despuntaba el siglo XX, diversas voces se alzaron para dar cuenta de la realidad nacional. Algunos para develar las precarias condiciones en que vivía la mayoría de la población, con sus miserables realidades que los rodeaban, entre ellas el crimen, el alcoholismo, las enfermedades, la muerte prematura de los infantes, etc. Otros atendieron a las limitaciones que, en un análisis retrospectivo, observaban en la aristocracia chilena, como por ejemplo, su desapego por las actividades productivas y su fuerte inclinación por el academicismo. También daban cuenta de la ausencia de una estructura productiva sólida que permitiera proyectarse en el tiempo y la escasez de mano de obra calificada. Un aspecto transversal era aquél que denunciaba el precario desarrollo del sentimiento nacional, lo que implicaba tener una débil cohesión social y un Estado débil. Esto último ponía en peligro, no solamente la estabilidad política y el progreso económico, sino que también nos hacía vulnerables en el concierto internacional frente a un posible conflicto armado, realidad plausible porque no hacía mucho se había puesto fin a la guerra del salitre. La elite política sentía que era necesario cultivar el espíritu nacional, concebido “como un compañerismo profundo” (Anderson, 1993, p. 25). En medio de estas preocupaciones surge como elemento central la educación. Por medio de ella –se decía entonces- se lograría revertir la relajación moral del bajo pueblo, la mentalidad campesina y hasta anti productiva de la elite y, lo más importante, lograr el efectivo desarrollo de la conciencia nacional que permitiría darle estabilidad y fortaleza al Estado. La educación permitiría el progreso económico, el desarrollo de una conciencia moral individual y colectiva, y la preciada estabilidad política. Detrás de la idea de nación, comenzaba a sedimentarse una creencia de cuño esencialista pero que también tenía una conexión con los significados que se le atribuían a conceptos como el de libertad. Había una cierta ilusión que se hacía recaer sobre ellos, que cobraba sentido como discurso anhelante, en algunos casos, y en otros, formaba parte de la necesidad que surgía para determinar a un grupo humano en su destino, donde toda la construcción del porvenir se ceñía, en algún grado, a preceptos y supuestos elaborados por aquellos grupos que fundantes que pretendían dar sentido al ethos colectivo, donde, ficticiamente se hacía creer aquél principio donde todos cuentan, porque todos nos jugamos “un mismo destino” (Anderson, 1993, p. 29).

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En general, la educación debía apuntar al logro de esos objetivos, pues a través de ella era posible organizar la nación dentro de una trama de gestión cultural. Y no había duda de que el Estado debía ser el encargado de dirigir este proceso y la educación pública era su medio. Frente a los desafíos que ese tiempo entregaba, el Estado y el gobierno debían tomar decisiones políticas. Por tanto, la perspectiva educacional que contenía estas decisiones, se fundaba en la cosmovisión que el propio Estado tenía respecto a la sociedad. Intentaremos develar una parte de esta sociedad que se proyectó a comienzos del siglo XX a través de lo que plantearon algunos representantes de la elite política e intelectual. Estado, progreso y educación Como señalan algunos autores (Lewcowicz, 2003) durante el siglo XX, el principal productor de subjetividad ha sido el Estado, para lo cual utilizó como principal medio a la educación. Por de pronto, el sistema educativo es el vehículo institucional que declara abiertamente el principio normalizador, disciplinador y de control de las personas. En el caso de Chile, se señala que el Estado decimonónico fue el que articuló la idea de nación, como parte de un proceso forzado. El Estado creó la subjetividad nacional a partir de la imposición de imaginarios que debían ser asumidos colectivamente, pero que brotaban desde las élites gobernantes. Tras esta idea se encontraba el ideal de progreso. El Estado chileno (como cualquier otro Estado engendrado bajo los auspicios del desarrollo), expresión de la modernidad política, venía a ser la síntesis del progreso, el bien común y la libertad, pero que en realidad estaba plagado de contradicciones, pues el acceso a la educación -uno de los bienes de la modernidad- era absolutamente excluyente. Esta última, receptáculo de la promesa secular de la felicidad, que encarna el discurso liberador que promueve el desarrollo del individuo como portador de lo que Rousseau llamó “vocación por la libertad”, utilizó como canal de expresión al Estado, el cual daba forma, singularidad y realidad a estos principios. La relación dialéctica entre el Estado y el individuo generó una tensión -para algunos de características antinómicas e insalvables- que se mantiene hasta el día de hoy. Se puede dar la paradoja de que para que exista el individuo-sujeto sea necesaria la concurrencia de un Leviatán que lo coopte y reduzca; se es sujeto y se es persona a partir de la institución, por tanto, se desarrollará siempre a partir de un principio de libertad limitada, porque para el ejercicio de ésta es necesario el reconocimiento institucional (político) del individuo. La sociedad es modelada por el Estado, principalmente por medio del sistema educacional. Dicho esto, sostenemos como hipótesis que el Estado chileno asume respecto a la educación durante el largo siglo XX, la postura y posición de la elite gobernante y de la intelectualidad predominante. La educación es parte del proceso modernizador que se nutre del principio de la “razón de Estado”, que implica alfabetizar, disciplinar, moralizar, infundir el espíritu cívico e instruir a la población 107 Página 105 a página 119


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dentro de la cultura comercial e industrial; a fin de cuentas, preparar al pueblo para ser fuerza de trabajo. La cosmovisión que la política y el mundo cultural influyente poseen son los que determinan y fijan las posiciones respecto a la formación y educación de la población. Detrás de esta perspectiva no es sólo la educación lo que está en juego. Ella no está separada de la sociedad, el marco institucional, el sistema y el modelo económico, o la escala de valores que se tiene. Por eso que la posición que un gobierno o que un Estado tiene respecto a la educación está en función de lo que se quiere como sociedad, como modelo de crecimiento y desarrollo, como modelo de ciudadano, modelo de familia, modelo de afectos, modelo de expectativas, etc. La educación refleja la perspectiva de futuro que se propone una determinada sociedad. Si esta perspectiva, en el caso chileno, nacía de las decisiones que una parte muy pequeña de la población consideraba necesarias, se desarrolla un entramado de intenciones que desde el Estado, dada su naturaleza normalizadora y organizativa, se despliega para conseguir la mantención de un orden, de un sistema social, económico, político y cultural, donde la prioridad es la organización. De allí que en la actualidad el Estado reserva el uso de la violencia, más que para castigar, para “organizar la diferencia” (Cf. Sewel, 1999). Para afirmar la hipótesis inicial, se realiza un ejercicio retrospectivo que permite observar cómo el Estado se hizo cargo de la educación a comienzos del siglo XX, y de qué manera esto era el reflejo de una determinada cosmovisión respecto a lo nacional que poseía la elite política y cultural. Es así como la educación en Chile estaba en relación con lo que la política del Estado creía que era lo conveniente, lo correcto, lo deseable para la población. Nuevamente queda expuesto el principio que sustenta una idea fuerza, a saber, el modelo de sociedad que se quiere construir está inextricablemente unido a las características de la educación que se quiere implementar. Es así como, en general, la primera mitad del siglo XX, el Estado chileno configuró un discurso educativo que evidenció claramente la evolución de la política partidista. Los ritmos siguen los compases del proceso de liberalización y laicización de las instituciones nacionales, que van desde un Estado marcado por el espíritu de fronda y controlado por la aristocracia, a uno que comienza a hacerse cargo de las demandas derivadas de la cuestión social y de la aparición de una mesocracia, que, lentamente, irá ocupando el territorio de las decisiones de Estado. Es en este escenario que comienza a tomar cuerpo el concepto de “Estado docente”, acuñado en el Chile finisecular desde el mundo radical. Los intelectuales y la educación Es necesario contextualizar históricamente el período que corresponde a los albores del siglo XX. Chile celebra su primer centenario desde que comenzó el proceso de vida independiente, y, entre los políticos, intelectuales y artistas se comienzan a realizar balances de lo acontecido en todo este tiempo. Un tema prioritario, aparte de la aparición de la llamada cuestión social, es lo relativo a lo 108 Página 105 a página 119


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que Alberto Edwards (2012) llamó el estado en forma, es decir, el grado de estabilidad institucional de Chile. Las naturales aprehensiones del mundo intelectual tienen que ver con el nivel de desarrollo que posee nuestra sociedad, tema que es cruzado por la importancia que la educación tiene en la población y el fortalecimiento económico derivado de lo anterior. De allí que se tengan presentes estos ámbitos y se mire con desconfianza, inseguridad y abierto temor a los países vecinos, pues representan un peligro para la integridad de la patria. Por eso que resulta prioritario fortalecer la cohesión nacional, reforzar a los grupos dirigentes y establecer un programa estatal de desarrollo económico a largo plazo. Diversos políticos e intelectuales se refieren al fortalecimiento de la nación y del Estado. Casi todos hablan de la raza, entendida como la nación, y de su fortalecimiento físico e intelectual. El escritor y abogado Luis Orrego Luco, representante de aquella aristocracia e intelectualidad que habitaba y ejercía el poder, desarrollaba así parte de sus ideas: “Hay, además, en la educación de los niños un deber nacional, el propósito de mantener el país a la altura de los que nos rodean, y de ninguna manera en situación de inferioridad respecto de ellos… Claro es que si los países que nos rodean llegan a valerse mejor de su inteligencia para la explotación de las riquezas que la naturaleza les ha concedido; si llegan a ser más poderosos, en esta dirección, nosotros quedaremos fatalmente subordinados a ellos en cuanto suene la hora fatal de las rivalidades internacionales” (Orrego,1912, p. 154). La idea de la guerra no era lejana, pues habían pasado sólo unos cuantos decenios desde que había concluido la guerra del salitre, de la cual todavía, hasta bien adentrado el siglo XX (1929), se mantenían temas territoriales pendientes. Había que educar para desarrollarse económicamente, pero también para defenderse de otras naciones. La seguridad nacional era un objetivo prioritario. Orrego Luco expresaba también su preocupación respecto al tipo de educación que se impartía en Chile, la cual, según él, estaba extremadamente inclinada hacia las profesiones liberales y despreciaban el mundo de los negocios y el comercio, lo que la hacía demasiado teórica y lejana a las reales necesidades del país. “Damos a los niños demasiada enseñanza académica, les metemos en la cabeza demasiada teoría, y muy poca cultura práctica, pues aún no hemos hecho la división correspondiente entre las diversas especies de estudios con relación al futuro camino que habrá de recorrer en la vida el niño” (Orrego,1912, p. 155). También pone énfasis en la despreocupación por la formación del carácter nacional debido a la ausencia de la educación física. Nótese en la siguiente cita que, al igual que la mayoría de los intelectuales del período, el concepto de raza ocupa un lugar importante dentro de la cosmovisión de entonces y que la posibilidad de una guerra era muy real.

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…, si queremos tener una raza fuerte y diestra, en la cual se haya desarrollado la energía para la lucha que fatalmente habrá de venir, es indispensable que fortifiquemos los músculos y provoquemos la selección de las energías nerviosas, esas fuerza [sic] tan propia de la raza latina (Ídem, p. 155). Hay una relación directa entre la estabilidad nacional, el Estado fuerte y consolidado, la identidad nacional, el desarrollo económico y el papel que juega la formación e instrucción escolar. No hay que olvidar que la mayoría de los niños, a principios del siglo XX, no asisten a la escuela y que aquellos que logran ingresar a la enseñanza secundaria son muchos menos aún. Durante el siglo XIX para el Estado no era prioritario educar al pueblo, pues basta con mantener a una masa controlada por una élite educada para funcionar socialmente. Se creía que la educación era para unos pocos, aquellos elementos raciales superiores (blancos), mientras que la mayoría mestiza y morena presentaba características que la hacían biológicamente incapaz de asumir el desarrollo del intelecto. Sólo deben abastecer la mano de obra de los campos, los campamentos mineros y el trabajo asalariado industrial. Sin embargo, durante la segunda parte del siglo XIX, y sobre todo a medida que el nuevo siglo avanzaba, comienza a ser más evidente la necesidad de educar al pueblo. El doctor e intelectual Augusto Orrego Luco y hermano de Luis Orrego Luco, señalaba para la sociedad chilena de fines del siglo XIX que, frente a los innumerables problemas, aparecía como uno fundamental el de la educación. Explicaba que las reformas debían ir acompañadas de la necesaria contextualización social que permitiera su verdadera implementación, pues podían ser bien hechas, pero inaplicables dados los niveles de pobreza e insuficiencia cultural de la población. Pero también advertía sobre los peligros que implicaba tener a la mayor parte de la población sumida en la pobreza y el analfabetismo. “La desagregación social hace imposible la educación del pueblo, que es la base de toda reforma y de todo desarrollo, y hará pedazos las tentativas que se hagan en esa dirección” (Orrego, 1995, p. 328). Más adelante señalaba que “No necesitamos comentar las obvias consecuencias de un estado social en que la escuela no se puede establecer, y sólo hemos querido señalar la causa que reduce a generosas y estériles quimeras las tentativas que se hagan para establecer la enseñanza general y obligatoria” (Orrego, 1995, p. 329). Sorprendentemente actual resulta observar cómo Orrego Luco abogaba por recursos para que el Estado asumiera un activo rol docente, sosteniendo que para tal fin “…, viene naturalmente a colocarse la reforma en el régimen tributario del país” (Orrego, 1995, p. 329). Observaba que durante mucho tiempo el país venía desaprovechando sus recursos, generando incentivos para la acumulación de capital en manos de extranjeros y castigando al pequeño comerciante y sobre todo al trabajador pobre, que lo condenaba a un salario miserable que sólo le permitía a duras penas subsistir. Era necesario establecer cambios estructurales. “Gravar el trabajo y dejar pasar el capital era el principio supremo de ese régimen de impuestos, principio feudal que debemos invertir,…” (Orrego, 1995, p. 329). 110 Página 105 a página 119


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También a fines del siglo XIX, surgen, como en el caso de Augusto Orrego Luco, otras voces que hablan desde el saber médico. Tal vez porque quienes están más en contacto con la realidad son precisamente aquellos que se enfrentan con las enfermedades de la población y ven por medio de ellas los problemas sociales que los afectan. La pobreza, como uno de aquellos problemas, era la causante de una serie de males, entre ellos el extendido alcoholismo entre las masas proletarias y campesinas. Para enfrentar este problema había que atacar la raíz de él, la pobreza, y ésta debía ser combatida por medio de la educación de la población, la cual le entregaría posibilidades de integración social, expectativas personales y esperanzas colectivas. Ricardo Dávila, uno de los pioneros de la infectología y el doctor Conrado Ríos, tratando de impulsar medidas para controlar el alcoholismo en la población, proponen, hacia 1898, una serie medidas sanitarias, pero en cuya base debía estar la educación. En relación a ello señalan lo siguiente: La reforma de nuestro actual sistema de instrucción pública, primaria y secundaria, en el sentido de imprimirle un carácter más práctico, más útil, más propio para dar al individuo voluntad y aptitudes para abrazar después cualesquiera profesión u oficio que le pueda convenir: liberal, industrial o comercial, sin prejuicios ni preocupaciones antirepublicanas y antisociales, y que tiende al mismo tiempo a levantar el carácter, a robustecer y disciplinar las facultades intelectuales y a dar una sólida base a la moral individual (Dávila, Ríos,1991, p. 366). Desde la vereda política, pero observando problemáticas similares, Valentín Letelier escribe en 1892 La lucha por la cultura, donde, entre otras cosas, hacía una férrea defensa del recién creado Instituto Pedagógico bajo el gobierno del presidente Balmaceda. Allí desarrollaba una idea que será el eje constructor y la viga maestra del rol del Estado frente a la educación durante el siglo XX, señalando que las escuelas, al ser las herramientas para la formación de la nacionalidad, debían quedar bajo la dirección superior del Estado como parte del control casi absoluto que éste también debía tener de toda la enseñanza. Tan importante fue la impronta que dejó Letelier que el primer presidente radical, Pedro Aguirre Cerda, incorporó como lema de su campaña - y símbolo de los valores que encarnaba- la consigna gobernar es educar, rescatada del discurso que Valentín Letelier pronunciara en la Universidad de Chile, el 16 de septiembre de 1888. En este discurso, Letelier se refería a las relaciones entre el Estado y la educación nacional (incluida en su obra La lucha por la cultura), señalando lo siguiente: Creo yo, señores, que, sin renunciar a la tarea más noble y al medio más eficaz de Gobierno, un Estado no puede ceder a ningún otro poder sobre la dirección superior de la enseñanza pública. Para el sociólogo y para el filósofo,…, gobernar es educar,… (Letelier, 1957, p. 9).

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Interesante resulta consignar que, producto de su paso por Alemania -donde Letelier conoció a cabalidad el sistema educacional de aquél país- se convirtió en un ferviente partidario de la política migratoria, que tenía por finalidad allegar a Chile intelectuales que aportaran al desarrollo desde la perspectiva pedagógica y, también, incorporar población europea que ayudara a solventar el espíritu nacional, situación que contrastaba abiertamente con la perspectiva de algunos intelectuales, como Nicolás Palacios (1918), quien era un enconado detractor de dicha idea. Su pensamiento voluntarista e idealizador de la nación chilena era incompatible con las ideas de Letelier, aunque ambos coincidían en la conveniencia de fortalecer el espíritu nacional. Para Letelier, la cohesión nacional, la administración del Estado y el progreso material dependían directamente de lo que la educación pudiese hacer con toda la población. Por cierto que veía al pueblo alemán como ejemplo de trabajo y portador de virtudes que deseaba se desarrollaran en Chile. Para la década de 1880, cuando a Letelier estuvo en Prusia, ésta se había transformado en potencia militar e industrial, obra de gobernantes fuertes, como Bismark, que lograron reunir la cultura alemana dentro de un territorio común. Por eso que Letelier no podía separar la idea de progreso del de nación, y ésta sólo podía llegar a consolidarse mediante el desarrollo de la cultura, para lo cual la educación era el factor gravitante, ya que no era posible separar lo político de lo económico y esto último de lo social. ¡Cuanto mas claras no serian [sic], por ejemplo, la intelijencia [sic] de los problemas de gobierno i la percepción de las causas que los plantean i de las necesidades que los solucionan, si se jeneralizara [sic] el convencimiento de que el desarrollo político corre parejas con el desarrollo social, i que, por tanto, no se puede retardar indefinidamente sin que peligre el órden [sic], ni se puede adelantar prematuramente sin que se perturbe la regularidad del progreso! (Letelier, 1885, p. 98). En esta misma línea de argumentación, y, para nuevamente, demostrar la importancia del desarrollo social como base para el desarrollo económico y la estabilidad política, Darío Salas escribe en 1917 El Problema Nacional, obra que sirvió de inspiración e influencia para la redacción de la Ley de Instrucción Primaria Obligatoria, dictada en 1920. En aquella obra ponía de relieve el problema educacional que vivía Chile, en plena época del llamado “parlamentarismo criollo”, en donde la política y los asuntos de Estado se hacían desde los salones de la aristocracia. Darío Salas habla desde su experiencia en el aula, ya que como profesor de estado se desempeñó en la escuela y en el Instituto Pedagógico. Denuncia la desigualdad social y política diciendo “Queremos ser democracia, y la igualdad de oportunidad educacional,… no existe o no puede hablarse de ella sino con referencia a una porción muy limitada de los habitantes. La mitad de nuestra población adulta carece del instrumento esencial para incorporarse a la vida cívica,…” (Salas, 1957, pp. 19-20). Más adelante, señala la importancia y el rol insustituible del Estado a la hora de distribuir la educación y evitar la concentración de ella en un pequeño grupo. Al igual que muchos hombres de su tiempo, no deja de lado el fortalecimiento físico de la población. 112 Página 105 a página 119


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El fin de las actividades educadoras no puede ser otro que la eficiencia social:… la educación popular [debe ser] universal y obligatoria, que sea ella costeada y dirigida por el Estado, que sea común en cuanto sirve de base a la ciudadanía, que se adapte exclusivamente a las aptitudes en cuanto es vocacional, que contribuya a mejorar la salud y a aumentar el vigor de nuestra raza,… (Salas, 1957, pp. 19-20). La ley, lo público y el estancamiento. Obviamente que la población chilena se veía debilitada en su constitución física por la miseria que, cada vez más, se evidenciaba por su aumento y porque se daba en un contexto urbano. La clase dirigente comienza, a principios del siglo XX, a dar tibias señales de preocupación, pero más que nada ésta se entendía como parte de la necesidad de separar a los pobres de los espacios urbanos. Por ejemplo, en el caso de la infancia, comienza a surgir una legislación que la visibiliza, pero esencialmente como un problema público. A la infancia pobre – abrumadoramente mayoritaria - le tiende una insipiente protección legal, como queda reflejado en algunos artículos de la Ley 2.675 sobre protección a la infancia desvalida del año 1912. En el artículo 13 se establece que serán castigados con prisión o con multa: 1° El que con propósito de lucro hiciere ejecutar a menores de ocho años ejercicios de agilidad o fuerza o cualquiera otros semejantes; 2° El que ocupare a menores de ocho años en trabajos nocturnos,… 3° El que ocupe a menores de ocho años en trabajos u oficios que los obligue a permanecer en las calles,… 4° Los acróbatas, titiriteros, saltimbancos, domadores de fieras i demás personas que ejerzan oficios de tales espectáculos o empresas que ocupen, en sus representaciones o ejercicios, a un menor de ocho años (1912, pp. 1230-1231). El niño pobre no asiste a la escuela y como parte de un contexto pauperizado es utilizado como trabajador callejero en distintos tipos de espectáculos, muchos de ellos asociados a la actividad circense. No es extraño ver a niños compartiendo espacio con animales exóticos como parte de una realidad socialmente precaria. Muchos padres permitían que sus hijos desarrollaran este tipo de actividades como una forma de conseguir el escaso dinero que les permitía subsistir en la ciudad. Las autoridades, más que preocuparse de la infancia, tendían a dictar leyes con el objetivo de impedir prácticas groseras en los espacios públicos y, también, como parte de los objetivos moralizadores de la clase dirigente, que tendían a ver estos problemas desde una perspectiva más estética que social. Tampoco importaba dar cobertura educacional, eso estaba destinado a unos pocos. De allí que personajes como Darío Salas plantearan que la educación del pueblo entregaría múltiples beneficios en diversos ámbitos y que de seguir en la 113 Página 105 a página 119


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situación actual, es decir, la del analfabetismo de la mayoría, generaría una situación de desventaja para el país en múltiples ámbitos. También señalaba que la educación del pueblo aumentaría el vigor de la raza, capacitaría a la población para el trabajo productivo, pero esencialmente debía ser aquella “…, que desarrolle las virtudes sociales, que haga de cada miembro de la colectividad un ciudadano y un patriota: he ahí, pues, lo que debe construir en materia de enseñanza primaria nuestro credo” (Salas, 1957, p. 20). El 26 de agosto de 1920 cuando se dictó bajo el gobierno de Juan Luis Sanfuentes la Ley de Instrucción Primaria Obligatoria, de alguna manera se tomaba en cuenta los reclamos de una parte de los intelectuales y expresaba el espíritu nacionalista ampliamente difundido entre aquellos. Se observa un concepto pedagógico que buscaba desarrollar los aspectos físicos, intelectuales y morales de los estudiantes, para lo cual se incorporan prácticas propias del ámbito castrense. En el artículo 16 se señala en parte lo siguiente: La instrucción dada en las escuelas primarias tendrá por objeto la educación física, la educación moral i la educación intelectual del menor. El plan de educación…, comprenderá las siguientes materias: lectura i escritura; idioma patrio; doctrina i moral cristianas, higiene; ejercicios jimnásticos i militares i canto;…, geografía e historia patrias y nociones elementales de historia y jeografía jenerales,… (Lei N °3654,1921, pp. 7-8). La preocupación de principios de siglo circulaba en torno dos ejes principales: desarrollo económico y seguridad nacional. Ambos eran estratégicos para el futuro del país y se adscribían a consideraciones de orden racial que ponían de relieve las características físicas de la población. Es así como la Reforma Educacional de 1928, implementada a partir del decreto Orgánico de la reforma N° 7.500, del 10 de noviembre de 1927, impulsado por el primer gobierno de Carlos Ibáñez del Campo, incorporaba también elementos que vendrían a profundizar los vínculos colectivos y el cuerpo de la nación: … el art. 5 indica que la educación se desenvolverá, en sus ciclos iniciales, "dentro de un ambiente... que pondere las virtudes de nuestra nacionalidad". Los Consejos Provinciales tendrán como obligación "arbitrar o recabar todos los medios que tiendan... al desarrollo de un alto espíritu patriótico y nacionalista" (art. 37, inciso j) (Cit. en, Núñez, 1987, p. 96). Dentro de este mismo contexto de inquietudes, el abogado Francisco Encina, en su obra Nuestra inferioridad Económica, publicada en 1911, pretende explicar por qué Chile ha fracasado en su intento por crecer y desarrollarse económicamente. Este atraso atentaba no sólo contra el aspecto material, sino que como consecuencia de ello, la viabilidad del futuro del país se pone en peligro. Lo significativo de Encina es que pone especial énfasis en la educación y la formación moral de las personas. Sin una población educada el desarrollo 114 Página 105 a página 119


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económico será imposible. Pero también aparece como dificultad para este desarrollo, la historia de los chilenos, absorbidos por una cultura contemplativa, creada a partir de una aristocracia terrateniente sin vocación por la actividad productiva. Nuestra raza, en parte por herencia, en parte por el grado relativamente atrasado de su evolución y en parte por la detestable e inadecuada enseñanza que recibe,…, carece de todas las condiciones que exige la vida industrial…, que se traduce en la debilidad y estagnación económica,… (Encina, 1981, pp. 32-33). Se puede desprender, de las palabras e ideas de Encina, que la nación chilena ha desarrollado una tendencia de trabajo desmarcada de la industria, lo que se ha sido fomentado por el tipo y calidad de educación. La tradición campesina y la cultura agraria han labrado una sociedad que no tiene incentivo para el trabajo. De allí que la educación tenga una importancia económica, política y moral. Es vital para el cuerpo social, visto por Encina desde la perspectiva biológica, por eso es que siempre apela al principio de unidad afectiva que se debe dar al interior de la sociedad y denuncia la corrupción social que nos ha condenado al atraso. “Entre los factores morales que más pesan en el desarrollo económico, ocupa el primer lugar el sentimiento de la nacionalidad… Las manifestaciones de nuestra inferioridad revelan,… un estado orgánico crónico, una postración permanente, un debilitamiento económico antiguo y persistente…” (Encina, 1981, pp. 21 y 27). Al año siguiente en que Encina publica su obra, el profesor y abogado Luis Galdames saca a la luz Educación económica e intelectual en donde da cuenta de las mismas problemáticas. Por ejemplo, se refiere a los hijos de la aristocracia, que cursan carreras superiores, y que son el reflejo de una sociedad tradicional, que valora sobremanera la formación intelectual teórica observándose un “… desden [sic] por las actividades económicas jeneradoras [sic] de riqueza,…” (Galdames, 1912, p. 34). Además de existir la “… canalización de la juventud mas [sic] capaz, física i mentalmente, hácia [sic] las profesiones liberales” (Galdames, 1912, p. 34). En este último punto se desliza la visión respecto a la superioridad de la aristocracia respecto al resto de la población. Más adelante, define cuál debiera ser la apuesta modernizadora del país, para lo cual señala que “Debemos ser, pues, un pueblo manufacturero, mercantil i marino,…” (Galdames, 1912, p. 217), identificando la ventaja que tiene el país al poseer puertos importantes, como el de Valparaíso, los que permiten llevar a cabo la actividad comercial y conectarnos con el mundo. Sin embargo, nada de esto será posible si el Estado no se hace cargo de educar a la población que vive en la pobreza y el desamparo. Considera “,…urjente [sic], redimir a nuestras multitudes de la semi barbarie en que el analfabetismo las mantiene i en el cual la mugre las consume” (Galdames, 1912, p. 217). También se fija en una suerte de debilidad endémica que presenta la sociedad chilena y que es compartida por un número considerables de intelectuales, que tienen que ver con la pertenencia a la nación. En el caso de Chile y otros países 115 Página 105 a página 119


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latinoamericanos, se señala que lo que primero se conformó fue el Estado y que a partir de él –como expresión de este ideal humano de organización como lo concibió Hegel- se fue configurando la nación en base a la cosmovisión de la élite gobernante, de tendencia criollo-liberal. De alguna manera la nación sería fruto de la coerción, la hegemonía y la imposición en base a lo que esta elite consideraba el “real” americano o “real” chileno, entendido este concepto en términos de “una comunidad política imaginada como inherentemente limitada y soberana” (Anderson, 1993, p. 23). Si la nación había sido una invención de la elite, el pueblo (que no había participado de la construcción de este imaginario), no se sentiría parte de Chile, a menos que existiera un proyecto político que lo incluyera. De allí que Galdames señale que “Debemos tener primero un ideal social…, porque nuestra nacionalidad no está aun completamente formada. Constituimos socialmente dos grandes entidades que casi son dos pueblos distintos superpuestos” (Galdames, 1912, pp. 215-216). Es clara la alusión que hace a la población mapuche que tienen fuertes lazos de identidad y que objetivamente representaba –y representa- una cultura distinta. La integración podía darse a partir de la construcción de la unidad política sustentada en un proyecto de desarrollo social. Sin una población educada, la sociedad chilena no tendría ninguna posibilidad de establecerse sobre bases sólidas. Pero todo esto no sólo implicaba un cambio en la mentalidad de la aristocracia gobernante, también era necesario el acceso al poder de nuevos grupos sociales que imprimieran en el Estado nuevos énfasis y nuevas prioridades. Una vez que ello se lograra vendría lo segundo, es decir, destinar los suficientes recursos para implementar los cambios. ¿Cuánto estaba dispuesto a pagar el Estado por educar a su población? ¿De dónde sacaría los recursos? ¿Cuáles serían los límites que se daría? ¿Cuánto estaría dispuesto a gastar –sobre todo- en la educación primaria? Algunas de estas interrogantes las respondió Gabriela Mistral en el marco de la Convención Internacional de Maestros, realizada en Buenos Aires en 1928, en donde presentó una ponencia titulada Los Derechos del Niño, la cual tuvo una amplia difusión en Argentina, pero fue desconocida en nuestro país, como ella misma lo señaló posteriormente. En dicha ponencia, entre otras cosas, señalaba que: La infancia servida abundante y hasta excesivamente por el Estado, debería ser la única forma de lujo –vale decir, de derroche- que una colectividad honesta se diera, para su propia honra y su propio goce. La infancia se merece cualquier privilegio. Yo diría que es la única entidad que puede recibir sin rezongo de los mezquinos eso, tan odioso, pero tan socorrido de esta sociedad nuestra, que se llama “el privilegio”,… (Mistral, 1979, p. 62). La educación se constituyó en privilegio cuando sólo tenían acceso a ella los integrantes de la aristocracia y Chile era un país de campesinos. En la medida que nos fuimos incorporando al proceso industrializador y a la urbanización, la educación de las masas populares se fue haciendo necesaria para el crecimiento económico. La alfabetización se hizo urgente, pero la educación superior siguió siendo reducto de una minoría. El privilegio seguía existiendo. 116 Página 105 a página 119


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Conclusión Los problemas que la sociedad chilena tuvo que enfrentar, desde fines del siglo XIX, obligaron a que el Estado transitara desde una lógica de funcionamiento oligárquico a una de funcionamiento elitista, es decir, basado en los valores republicanos y laicos de la emergente clase media, que obviamente era una elite numérica. En ese tránsito se tuvo que hacer cargo de las demandas que pujaban desde el sector proletario-obrero y desde los crecientes grupos de pequeños comerciantes, burócratas y profesionales que conformaban el segmento medio. Esta irrupción se reflejó en el desarrollo de una institucionalidad que tenía un mayor grado de legitimidad, tanto por el enfoque del Estado como por el nivel de participación de nuevos sectores en la jerarquización de necesidades nacionales. Indudablemente hubo avances en el campo político (partidos de raigambre proletaria), económico, social (Estado-Empresario, Estado-Benefactor) y cultural (alfabetización, aumento de la matrícula, entre otras). El concepto de educación que se manejaba desde fines del siglo XIX y hasta, más o menos, el primer tercio del siglo XX, era aquella que tenía como objetivos generar hábitos en la población. Ésta debía ser disciplinada para que aprendiera a obedecer, por tanto, estaba profundamente arraigado el principio del adoctrinamiento. Todo esto debía hacerse desde el Estado con el convencimiento de que era lo necesario y suficiente para lograr el crecimiento económico y el desarrollo social. Este gran objetivo se engarzaba con aquél que pretendía fortalecer la identidad nacional para, en definitiva, configurar un Estado potente y estable. Aquella nación que se había forjado durante el siglo XIX un camino independiente estaba sujeta a una serie de símbolos –los cuales eran característicos del Estado moderno- que cumplían la misión de cristalizar las particularidades culturales en una sola gran cultura. El himno nacional, cuyo primer ejemplo sería el británico, hacia 1740, (Cf. Hobsbawm y Ranger, 2002) y la bandera no eran suficientes. A todo eso había que darle un contenido, el cual debía responder al funcionamiento de la nación en su modo social. Esto debía estructurarse desde la educación. Hoy día, la sociedad chilena nuevamente ha sido puesta en tensión respecto al rol que debe jugar el Estado en la educación. Cuanto mercado y cuanto Estado subyacen en la existencia de un sistema educativo mixto, pero también subyace el principio del tipo de sociedad que proyectamos. El espacio público es el único donde se puede dar el debate a partir del cual se construye ciudadanía y los ciudadanos deliberan y son soberanos. Más Estado o menos Estado quiere decir, finalmente, cuánto espacio ciudadano daremos a la discusión sobre la educación, la cual nos remite a la discusión por el tipo de sociedad que queremos darnos. Lo que una sociedad piense respecto a la educación es, en definitiva, lo que piensa sobre ella misma, lo que desea y proyecta para sí. Eso será siempre una decisión política de la más alta importancia. Cuáles son nuestros problemas actuales, cuáles nuestros desafíos, qué necesitamos para progresar 117 Página 105 a página 119


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materialmente o para construir una sociedad más cohesionada, más equitativa y justa, son preguntas que tendrán una respuesta desde el Estado, entendido como instrumento de la soberanía que radica en la sociedad civil. Las respuestas a estas preguntas deben ser consensuadas por la ciudadanía, es decir, por la política. Cualquier otro ámbito de la realidad debe supeditarse a ésta. Referencias bibliográficas Anderson, B. (1993). Comunidades imaginadas: reflexiones sobre el origen y la difusión del nacionalismo. México, D.F: Fondo de Cultura Económica. Boletín de las Leyes y Decretos del Gobierno, Libro LXXXI. (1912). Santiago de Chile: Imprenta Nacional, pp. 1230-1231. Edwards, A. (2012). La fronda aristocrática en Chile, Santiago de Chile: Universitaria. Encina, F. (1981). Nuestra Inferioridad Económica, consecuencias. Santiago de Chile: Universitaria.

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causas,

sus

Galdames, L. (1912). Educación económica e intelectual. Santiago, Chile: Imprenta Universitaria. Hobsbawm, E. Ranger, T. (2002). La invención de la tradición. Barcelona: Crítica. Jobet, J. (1957). Valentín Letelier y sus Continuadores, Anales de la Universidad de Chile, 105, pp. 7- 26. LEI N. °3,654 sobre Educación Primaria Obligatoria. (1921). Santiago de Chile: Imprenta Lagunas & Co. Letelier, V. (1885) Las escuelas de Berlín. Santiago de Chile: Imprenta nacional. Lewcowicz, I. (2003). Pedagogía del Aburrido. Argentina: Paidós. Mistral, G. (1979). Magisterio y Niño, selección de prosas y prólogo de Roque Esteban Escarpa, Santiago, Chile: Editorial Andrés Bello. Núñez, I. (1987). El trabajo docente: dos propuestas históricas, PIIE, Santiago, Chile: PIIE. Orrego Luco, A. (1995). La Cuestión Social, en Chile. Ideas y Debates Precursores (1804-1902), recopilación y estudio crítico de Sergio Grez Toso, Centro de Investigaciones Diego Barros Arana, Santiago: DIBAM. Orrego Luco, L. (1912). Hechos y Notas, Selecta, 6, pp. 153-155. Palacios, N. (1918). Raza Chilena. Santiago de Chile: Editorial Chilena. Ríos C., Dávila R. (1991). Informe, en, Costa-Casaretto, C. El Alcoholismo en Chile hace cien años, Revista Médica de Chile, 119, pp. 361-366. Salas, D. (1957). El Problema Nacional, en, Jobet, L., Valentín Letelier y sus Continuadores. Anales de la Universidad de Chile, 105, pp. 7-26. 118 Página 105 a página 119


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Sewel, W. (1999). The Concept(s) of Culture, en Bonnel, V. y Hunt, L. Beyond the Cultural History. Berkeley, Los Angeles, London: University of California Press. Nota 1

Este artículo forma parte del pre-proyecto de tesis doctoral del programa de Doctorado en Historia, de la Universidad de Chile.

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