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Diálogos Educativos

Nº 23

ISSN: 0718-1310

Vol. 12 – año 2012 http://www.dialogoseducativos.cl/revistas/n23/indice

ÍNDICE EDITORIAL Ana María Soto Bustamante

1-2

INVESTIGACIONES SUJETOS Y NUEVOS ESCENARIOS PARA EL APRENDER

Rosa María Tafur Puente y Teresa Magdalena Jinés Manyari Comprensión de la problemática ambiental. el caso de dos colegios en Lima-Perú Lorena Toro Ríos y Christian Berger Silva Percepción de profesores jefes de quinto y sexto básico de su rol en el aprendizaje socioemocional de los estudiantes

3 - 15 16 - 37

FORMACIÓN INICIAL

César Eduardo Rodríguez Zidan y Javier José Grilli Silva Un estudio sobre la pareja pedagógica como dispositivo en la formación inicial de profesores para la educación media en Uruguay

38 - 65

Leontina Lazo Santibáñez Estrategia para la enseñanza y el aprendizaje de la Química general para estudiantes de 66 - 89 primer año de universidad Alejandro Sepúlveda Obreque, Rodolfo Lemarie Oyarzún y Margarita Opazo Salvatierra Observatorio: Lugar de encuentro entre la universidad y sus titulados

90 - 105

ENSAYOS EDUCACIÓN Y NUEVAS DINÁMICAS SOCIALES

Yarinés del Carmen Perdomo de Pérez y Gelsy Josefina Perdomo Suárez Compromiso docente para una acción escolar eficaz y solución en la mejora de la 106 - 116 equidad educativa Mario Castillo Sánchez y Ronny Gamboa Araya La educación para la paz: Una respuesta a las demandas sociales

117 - 133

EDUCACIÓN Y ESTADO

Miguel Alvarado Borgoño y María Elizabeth Alvarado De reforma y exterminio. apuntes sobre identidad mapuche, aculturación y educación en 134- 147 Chile Sara Joiko Mujica El cuasi-mercado educativo en Chile: Desarrollo y consecuencias

148 - 174


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Vol. 12 – agosto 2012 http://www.dialogoseducativos.cl/revistas/n23/soto

EDITORIAL Presentamos el número 23 de la Revista Elecrónica Diálogos Educativos con una selección de trabajos que, como en ediciones anteriores, abordan temáticas diversas con formatos variados. Un grupo de artículos da cuenta de investigaciones que abordan problemas vinculados a la formación inicial de los docentes como a la realidad escolar. Otro desarrolla procesos de reflexión contextualizados en las demandas sociales, que analizan la relación entre educación y desarrollo social, educación y mecanismos para la construcción de identidad, educación y conflicto. El primer grupo de trabajos, comunica resultados de procesos indagativos y de gestión de proyectos, en el marco de la comprensión de procesos de aula y de la evaluación de sistemas formativos.

©Dr. Ana María Soto Bustamante. Directora de la Revista Electrónica Diálogos Educativos. Departamento de Formación Pedagógica, Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación (UMCE). Santiago, Chile. dialogos.educativos@umce.cl

El estudio realizado por Rosa María Tafur, en colaboración con Teresa Magdalena Jinés, describe y analiza el grado de comprensión que tienen los alumnos de dos instituciones educativas peruanas respecto de contenidos referidos al ambiente. A partir de proyectos de mejora, elaborados por los propios estudiantes, revisa sus niveles de sensibilización frente a los problemas ambientales. A partir de la experiencia desarrollada en la investigación reconocen la necesidad de incorporar estrategias activo participativas en el desarrollo de las áreas curriculares a fin de favorecer el aprendizaje de los estudiantes. Lorena Toro y Christian Berger, a través de la Grounded Theory, levantan una compresión de la forma cómo los profesores jefes de quinto y sexto año de enseñanza básica construyen su rol y las implicancias que esto tiene para el ejercicio y la promoción del aprendizaje socioemocional. De acuerdo a los investigadores, se hace necesario desafiar los cánones tradicionales de la escuela para que las comunidades se reestructuren pensando en aprendizajes socioemocionales como elementos claves de bienestar sobre el que se construye el aprendizaje cognitivo. Ambas investigaciones discuten la necesidad de redefinir las relaciones al interior de la escuela para hacerlas comprehensivas e inclusivas de los sujetos y desarrollar nuevos escenarios para el aprender. Por su parte, César Rodríguez y Javier Grilli estudian la experiencia de la pareja pedagógica como dispositivo que ha sido utilizado para la formación de profesores en el Uruguay. El trabajo muestra un mecanismo que posibilita el análisis del acto educativo en todas sus dimensiones. Se trata de una estrategia que potencia hábitos relacionados con el trabajo grupal, la mirada del otro en el aula y a la valoración del aporte de otras disciplinas para analizar la complejidad de las diferentes situaciones de enseñanza. En esta misma línea, Leontina Lazo aplica una estrategia didáctica para favorecer el aprendizaje de la Química a partir de un diagnóstico de las necesidades de aprendizaje de los propios estudiantes, en lo que llama enfoque globalizador de la enseñanza de la química, que desarrolla, a través de diversos mecanismos, la contextualización de los aprendizajes.

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Se trata de ir más allá de la reproducción de contenidos. Finalmente, Alejandro Sepúlveda, Rodolfo Lemarie y Margarita Opazo dan cuenta del diseño, validación y puesta en marcha del Observatorio de titulados de pedagogía creado para recoger información sobre el desempeño de los titulados y el grado satisfacción con la formación profesional recibida. Se trata de un trabajo que informa de un proyecto orientado a mirar la formación inicial desde los datos que puede aportar la escuela en su visión de los egresados. El segundo grupo, de ensayos, se instalan en una mirada crítica al papel de la educación en la constitución de escenarios políticos. La producción de Yarinés Perdomo y Gelsy Perdomo discute la necesidad de asumir un compromiso con la acción escolar, como instrumento a favor de la equidad. Para las autoras, esto significa responder a las necesidades y especificidad sociocultural para garantizar el derecho a la educación y a la formación de un individuo con mejores capacidades humanas, intelectuales y sociales. Mario Castillo y Ronny Gamboa analizan el papel de la educación para la paz en el futuro de la educación actual, en lo que entienden como medio para la mejora de las condiciones sociales y del ser humano. Se trata de responder al malestar social que han construido visiones que tratan al mundo y al ser humano como mercancías. Ambos trabajos coinciden en destacar el rol de la escuela en las demandas de una sociedad que busca construir nuevas dinámicas en las relaciones. Por su parte, Miguel Alvarado y María Elizabeth Alvarado proponen que la educación implementada por el Estado chileno ha generado percepciones de lo mestizo y de lo étnico, las que desarrollan una visión particular de la diversidad cultural. En este sentido, sostienen que el proyecto educacional chileno ha facilitado procesos de idealización de la diversidad étnica, específicamente de la identidad mapuche, como parte del proceso de racionalización modernizante, que ha impulsado formas de asumir la relación con este grupo cultural desde una visión etnocéntrica occidental. Finalmente Sara Joiko Mujica vincula las actuales condiciones de la educación chilena con la implementación de un modelo que ha traído fuertes consecuencias al sistema educacional. El trabajo caracteriza la forma como el modelo de cuasi-mercado educativo en Chile transformó la administración educativa de lo público a lo privado e impulsó la competencia entre escuelas, bajo la premisa de la elección escolar de los padres. Se trata de un modelo que no ha logrado grandes avances, ni ha logrado la equidad del sistema educativo chileno.

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COMPRENSIÓN DE LA PROBLEMÁTICA AMBIENTAL. EL CASO DE DOS COLEGIOS EN LIMA-PERÚ

Dr. Rosa María Tafur Puente. Departamento de Educación Pontificia Universidad Católica del Perú. Lima, Perú. rtafur@pucp.edu.pe

Colaboradora: Teresa Magdalena Jinés Manyari. tjines@pucp.edu.pe

RESUMEN La temática referida al medio ambiente tiene en la actualidad una singular importancia dados los cambios vertiginosos que están sucediéndose en el ambiente en los últimos años. Con el fin de conocer en qué medida los estudiantes de colegios de distinto tipo de gestión se involucran en acciones de mejora ambiental como resultado de una enseñanza específica sobre el tema, un grupo de profesionales de la Pontificia Universidad Católica del Perú (PUCP) pertenecientes a la Dirección Académica de Responsabilidad Social (DARS) y al Centro de Investigaciones y Servicios Educativos (CISE) realizó un estudio descriptivo-comparativo en dos instituciones educativas del distrito de Pueblo Libre: una de gestión privada y otra de gestión pública. Para ello se desarrolló un taller a cargo de la Dirección Académica de Responsabilidad Social de la PUCP en ambos colegios, en cuyo proceso se realizó la recogida de información de las reacciones y aprendizajes de la muestra involucrada. El impacto de la enseñanza fue medido a través de los proyectos de mejora ambiental elaborados por los estudiantes. Los resultados revelan las diferencias existentes entre la sensibilización, el nivel de comprensión de contenidos y el grado de compromiso en favor de la mejora ambiental en las dos instituciones educativas. PALABRAS CLAVE Educación, educación ambiental, medio ambiente, desarrollo sostenible, mejora ambiental.

UNDERSTANDING OF ENVIRONMENTAL ISSUES. THE CASE OF TWO SCHOOLS IN LIMA- PERU ABSTRACT Issues concerning environment have a unique importance now, given the rapid changes taking place in the environment in recent years. With the purpose of knowing to what extent students from schools of different kinds of management are involved in actions of environmental improvement as a result of specific teaching of the topic, a group of professionals from the Academic Direction of Social Responsibility (DARS) and the Center for Research and Educational Services (CISE) both from the Pontifical Catholic University of Peru, conducted a descriptive-comparative study in two schools of Pueblo Libre District: a private one and a public runned school. For that purpose a workshop was carried out by the Academic Direction of Social Responsibility (DARS) in both schools; the process involved the collection of information about reactions and learning that took place in the involved sample. The impact of teaching was measured through environmental improvement projects developed by students. Results reveal differences between awareness, the level of content understanding and the degree of commitment to environmental improvement in both educational institutions. KEYWORDS Education, environmental education, environment, sustainable development, improving environmental.

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Introducción La temática referida al medio ambiente es de singular importancia en el momento actual no solamente para el Perú sino para el mundo entero, dados los cambios vertiginosos que se viven en términos poblacionales, ecológicos, económicos, industriales y en relación con los avances de la ciencia y la tecnología. La preparación para un futuro sostenible del planeta Tierra y de la humanidad se ha convertido en un problema de urgente necesidad de solución que debe tenerse en cuenta en todos los sectores, especialmente en el educativo a fin de desarrollar en niños, jóvenes y adultos las competencias para afrontar esta situación. La urgencia por revertir el deterioro del planeta ha hecho que organismos internacionales incluyan el tema en sus agendas. Así por ejemplo, en el Objetivo 7 del conjunto de Objetivos del Desarrollo del Milenio establecidos para el 2015 por la Organización de las Naciones Unidas (ONU) se indica la necesidad de garantizar la sostenibilidad del medio ambiente; lo que implica el empleo inteligente de los recursos naturales y la protección de los ecosistemas, base de nuestra supervivencia. Este cambio supone adoptar nuevos modelos de consumo, de empleo de los recursos, e “…introducir grandes cambios en los valores, en las instituciones tanto en los países ricos como en los pobres”. (Sagasty y Hernández, 1999: 10) Sin embargo, a pesar de los esfuerzos de los países por frenar el deterioro ambiental no se observan grandes cambios, como si las consecuencias negativas de la intervención desmedida del hombre en la naturaleza no se estuvieran dejando sentir en forma acelerada. ¿Por qué ocurre esto?, ¿Será que la población no se hace partícipe del deterioro del planeta porque no se considera causante del mismo?, ¿qué papel les toca desempeñar a los docentes y a los estudiantes de los distintos niveles educativos en la mejora ambiental?; ¿es posible que los estudiantes se conviertan en ejecutores de acciones de mejora ambiental como resultado de procesos de conocimiento, reflexión, sensibilización y actitud positiva en favor del ambiente?. Tratando de dar respuesta a estas y otras interrogantes un equipo de profesionales de la Pontificia Universidad Católica del Perú, conformado por dos integrantes de la Dirección Académica de Responsabilidad Social (DARS)1 y dos integrantes del Centro de Investigaciones y Servicios Educativos (CISE) 2, realizó una investigación interdisciplinar con el objeto de determinar el grado de comprensión que tienen los alumnos de dos instituciones educativas sobre contenidos referidos al ambiente, comparar su nivel de sensibilización frente a los problemas de su ambiente y evaluar la relación que existe entre su comprensión de la problemática ambiental, su grado de sensibilización frente a esta problemática y la ejecución que realicen de proyectos en favor de la mejora del ambiente. Este artículo constituye un escueto informe del proceso de investigación realizado.

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La problemática ambiental El término “problemática ambiental” o también llamado "problema ambiental" alude a situaciones originadas por actividades, procesos o comportamientos humanos que generalmente son económicos, sociales, culturales y políticos, y que ocasionan impactos negativos sobre el ambiente, la economía y la sociedad. (EcoCiencia, 2001). Para Schnack (1998), los problemas ambientales deben ser analizados como problemas sociales detrás de los cuales se encuentran grupos humanos con intereses específicos sobre la explotación de recursos, lo que provoca conflictos de intereses. En este sentido, los problemas ambientales, por lo general aparecen en tres niveles: a). en un nivel individual en el que el conflicto se desarrolla entre las necesidades y los deseos de las personas, éstos no se compatibilizan y se expresan como dilemas personales; b) en un nivel social en el cual los conflictos de intereses ocurren entre grupos, y c) en un nivel estructural de la sociedad, que involucra conflictos entre decisiones políticas y mecanismos económicos. Los problemas ambientales tendrían que ser resueltos en estos tres niveles. Los cambios que se vienen sucediendo en el ambiente biofísico en los últimos años nos indican que no se puede seguir ignorando el impacto que sobre él ejercen las actividades humanas. Felizmente la humanidad está reconociendo los riesgos de la explotación indiscriminada de los recursos naturales y de los peligros de sobrepasar la capacidad de la Tierra para “absorber desperdicios” (Sagasti y Hernández, 1999:10); prueba de ello es su inclusión en las estrategias y políticas de desarrollo de casi todos los países del mundo. La percepción de los países en relación a la responsabilidad directa de la conservación del medio ambiente ha ido cambiando en las últimas décadas; ahora se acepta que no solamente los países desarrollados producen un impacto negativo en el ambiente, sino que: “los problemas de sustentabilidad ambiental y de utilización de recursos están estrechamente vinculados con el crecimiento de la población y con la pobreza en los países en vías de desarrollo, y también a los hábitos de consumo excesivo y el despilfarro de recursos y energía en los países ricos”. (Sagasti y Hernández, 1999:8). Por lo tanto, afrontar la problemática ambiental implica realizar grandes cambios en los valores sociales, institucionales y personales, que involucren compromiso en favor del ambiente. Esto significa que los países redefinan su proceso de desarrollo, incorporando al mismo consideraciones sociales y ambientales. Que integren las políticas ambientales con las otras políticas de desarrollo, siendo estas últimas quienes le darán apoyo y soporte a las primeras. Significa, en suma, que adopten un enfoque de desarrollo sostenible, en el cual el crecimiento económico sea paralelo a la sustentabilidad ambiental y a la equidad social.

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El manejo de la problemática ambiental: la educación ambiental Frente a la problemática ambiental, que aglutina fenómenos globales como el cambio climático y fenómenos locales como la disminución de volumen del agua de la Laguna Huacachina (en Perú), por ejemplo, surge la educación ambiental como una de las respuestas planteadas en la sociedad. Es una corriente de pensamiento y acción de carácter internacional originada en la década de los años sesenta y que está apoyada por organismos de las Naciones Unidas. Pretende lograr, a través de experiencias, el cambio social como producto de una organización más racional. La educación ambiental, como concepto, ha pasado por varias etapas: al principio tenía como objetivo salvar espacios naturales y especies en peligro de extinción; posteriormente apostaba por desarrollar la conciencia de las personas sobre las repercusiones de la contaminación en la salud en el funcionamiento de los sistemas naturales y en el agotamiento de los recursos. En la actualidad, al reconocer la problemática socio-ambiental y sus raíces económicas, sociales, ambientales y políticas, la visión de la educación ambiental se ha ampliado hacia el logro de soluciones globales: la sostenibilidad como el camino que permitirá a todos por igual una vida digna, sana y en libertad. No es propósito del presente artículo hacer una descripción detallada de los programas, agendas, cumbres y conferencias que han servido como referentes para ir construyendo la educación ambiental; pero sí poner de relieve que gracias a los esfuerzos de los organismos internacionales la problemática ambiental se ha constituido en un tema del día en las distintas agendas mundiales. Así, la Conferencia de Naciones Unidas sobre el Medio Humano celebrada en Estocolmo en 1972, situó los problemas ambientales como uno de los temas cruciales de la humanidad. El Programa de Naciones Unidas para el Medio Ambiente (PNUMA) puso en marcha junto con la UNESCO el Programa Internacional de Educación Ambiental cuyo resultado, la carta de Belgrado (1975) es un documento de referencia de los problemas ambientales, de lo social y de lo cultural, así como del deterioro de los recursos naturales por los modelos de producción y de consumo. La Conferencia Intergubernamental de Tbilisi en 1977 marca el rumbo general de los objetivos y los destinatarios de la educación ambiental. La Cumbre de la Tierra celebrada en Río de Janeiro en 1992, consagra el concepto de desarrollo sostenible, promoviendo estrategias para avanzar hacia el objetivo común de la sostenibilidad, mediante la preservación de los sistemas vitales y el conseguir la equidad social. La Cumbre de la Tierra propone varias vías de desarrollo a través de documentos como la Declaración de Principios, la Agenda 21 y los tres convenios internacionales del ambiente: diversidad biológica, cambio climático y desertificación. A partir de ellos se han realizado distintas actividades tanto nacionales como internacionales de gran importancia y envergadura. En el año 2002, la Cumbre de Johannesburgo, celebrada para revisar los acuerdos de Río ha permitido afirmar “… que el ambiente y el desarrollo son los temas cruciales de la humanidad, y que integran todos los demás problemas, el más grave de ellos la miseria en grandes zonas del planeta” (Calvo, S y J. Gutiérrez, 2007:31). Esta Página 3 a página 15

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Cumbre reafirma la Declaración del Milenio de las Naciones Unidas, aprobada en el año 2000, uno de cuyos objetivos marco es garantizar la sostenibilidad del medio ambiente. En diciembre del año 2002 la Asamblea General de las Naciones Unidas proclamó el decenio del 2005 al 2014 como el Decenio de las Naciones Unidas para la Educación con miras a un Desarrollo Sostenible y designó a la UNESCO como órgano responsable de su promoción. Además cabe mencionar los Congresos Iberoamericanos de Educación Ambiental celebrados en México, en Caracas, en La Habana, en Joinville Brasil; en Argentina, y los dos últimos en Lima como apuestas decididas por seguir dando prioridad a la educación ambiental como alternativa frente a la problemática ambiental. La educación ambiental en el aula: estrategias y proyectos ambientales Siendo los problemas ambientales problemas sociales que implican conflictos de intereses en los niveles antes mencionados, su solución debe pasar por la identificación, exposición y análisis de los conflictos de intereses y la forma cómo estos afectan el futuro de la especie humana. Enfocados de esta manera, los problemas ambientales deben ser tratados en las distintas esferas de la sociedad, una de ellas: la escuela. En este sentido, el trabajo de los docentes ha de ser el que sus estudiantes adquieran el conocimiento profundo de estos temas, realizando un estudio crítico desde distintas perspectivas de análisis, sobre la base de una escala de valores bien definida. Al respecto, Elliot (1995: 28) indica: “Educar en la complejidad ambiental implica un reconocimiento de la diversidad de sistemas de valores, los cuales dan forma a la conducta humana en su entorno y suscitan las cuestiones polémicas y controvertidas”. Tal como Elliot manifiesta, para poder educar en temas ambientales es importante reconocer y adoptar un sistema de valores que va a servir como referente y eje de las acciones que lleguen a tomarse. En la medida que estos valores sean adoptados por consenso y que se observe respeto por las diferencias, - valor fundamental-, se pondrá en práctica un valor que preparará a los estudiantes para la participación activa y autónoma en los problemas de la sociedad. En las instituciones educativas se puede insertar la problemática ambiental como tema transversal, de tal manera que las acciones sean planificadas como parte de los documentos rectores del colegio. Así, el tema ambiental debe estar presente en el Proyecto Educativo Institucional, en el Proyecto Curricular de la Institución Educativa, en la programación anual de las distintas áreas curriculares y en las programaciones de corto plazo tales como las unidades y proyectos de aprendizaje. De esta manera todos los miembros de la comunidad educativa podrán trabajar coordinadamente en favor de un objetivo común: la mejora ambiental. Al respecto, Morachimo y Piscoya indican (2004:12): Página 3 a página 15

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“… todo docente que desea insertar los contenidos transversales en su práctica, debe abordar los diferentes niveles de concreción curricular en los que dichos contenidos deben hallar espacio: el Proyecto Educativo de Centro o Proyecto de Desarrollo Institucional, la Propuesta Curriculary los procesos de diversificación-, los Perfiles de Capacidades, los Proyectos Educativos, Unidades y Módulos de aprendizaje y los Sistemas de Evaluación”. Sin embargo, en la realidad se observa que muchas veces los docentes realizan esfuerzos aislados desde sus propias áreas curriculares, sin lograr que sus experiencias se generalicen. Esto puede resultar efectivo y constituirse en un referente y en un modelo digno de imitación si para su ejecución se tiene en cuenta a los demás miembros de la institución educativa, involucrándolos en la acción ambiental. De esta manera el esfuerzo primigenio se convertirá en una semilla susceptible de ser replicada y mejorada por los demás miembros de la institución, logrando generalizar la iniciativa en escuela. El docente no ha de olvidar que para que el estudiante se involucre en la educación ambiental deberá pasar por un proceso de desarrollo de conciencia ambiental, el mismo que implica el aprendizaje en tres niveles: el nivel cognitivo, el nivel actitudinal y el nivel comportamental o de acción. Esto significa que primero el estudiante deberá tener la información adecuada y necesaria para que desarrolle comprensión sobre el tema. Luego, deberá sensibilizarse ante los problemas ambientales y sus repercusiones, desarrollando así una disposición en favor de, es decir, potenciando actitudes de compromiso en pro de la mejora ambiental. Recién habiendo logrado estos dos niveles, el estudiante estará en condiciones de actuar. La acción en favor del ambiente será la forma visible de constatar la culminación del largo proceso que supone el haber desarrollado educación ambiental. (Alvarez, 2004) Las acciones en favor de la mejora ambiental pueden estar enmarcadas en un enfoque de cambio de comportamiento, que se evidencia a través del respeto que el estudiante tiene hacia el ambiente, como en un enfoque de competencia para la acción en el que se hace visible el desarrollo de la voluntad y la habilidad de los estudiantes para implicarse en cuestiones ambientales, poniendo en práctica los criterios, formados previamente, para la toma de decisiones. Así, la acción se entiende como una respuesta final del proceso desarrollado en el estudiante sobre la educación ambiental. (Colom, 2000) Metodología del estudio 4.1. Objetivos El estudio tuvo como objetivos a). determinar el incremento en el aprendizaje de los conceptos referidos al medio ambiente por parte de los alumnos de Cuarto Grado de Secundaria de dos colegios de Lima. Asimismo, b). establecer una comparación entre el nivel de sensibilización que desarrollan los alumnos de ambos colegios frente a los problemas de su medio ambiente. Y, c). evaluar la Página 3 a página 15

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relación que existe entre la comprensión de la problemática ambiental, la sensibilización frente a esta problemática, y la realización de proyectos en favor de la mejora del medio ambiente. La investigación está enmarcada en el Taller “Proyecto medio ambiente en colegios” desarrollado por la DARS. 4.2. Preguntas de investigación Para la investigación se plantearon las siguientes preguntas: ¿En qué medida los procesos de enseñanza referidos al medio ambiente son comprendidos por los alumnos de cuarto grado de Secundaria de dos colegios de Lima Metropolitana?; ¿Cuál es el nivel de sensibilización que presentan los alumnos de cuarto grado de Secundaria frente a la problemática ambiental?; ¿Qué relación existe entre la comprensión de la problemática ambiental, la sensibilización frente a esta problemática, y la realización de proyectos a favor de la mejora del medio ambiente en los alumnos de la muestra?. 4.3. Metodología La investigación descriptivo-comparativa se realizó con 32 alumnos de cuarto grado de secundaria de una institución educativa de gestión privada (colegio A) y con 22 alumnos de cuarto grado de secundaria de una institución educativa de gestión pública (colegio B), lo que constituía, en promedio, el 9 por ciento del total de estudiantes que conforman ambos colegios. Con el fin de recoger la información pertinente se procedió a realizar: una encuesta a los 54 alumnos de la muestra; entrevistas semiestructuradas a las profesoras tutoras de los 54 alumnos; entrevistas semiestructuradas a las autoridades de las instituciones educativas; observación de las sesiones de aprendizaje de los talleres (10 sesiones por grupo de alumnos), y análisis de los documentos de programación del área curricular Ciencia, Tecnología y Ambiente en ambos grupos de la muestra, así como análisis de las tareas y productos de los talleres. Resultados Con relación al primer objetivo, los resultados de las pruebas aplicadas en ambos grupos al inicio como al final del taller evidencian el incremento en el aprendizaje de los conceptos referidos al medio ambiente por parte de los alumnos de Cuarto Grado de Secundaria de los dos colegios. Así, en el colegio A el 72.7% de los estudiantes obtuvo buen resultado en la prueba de entrada, y el 81.8% lo hizo en la prueba de salida, con un incremento global de aprendizaje de un 9.1%. En lo que respecta al colegio B, en la prueba de entrada tuvieron 63.6% de aciertos y en la prueba de salida 72.7%, siendo el incremento del aprendizaje de 9.1%. Estos datos indican que en ambos grupos los estudiantes contaban con conocimientos previos sobre el tema, fundamentalmente en el colegio A puesto que la DARS ya había realizado varios proyectos sobre el medio ambiente, lo que no ocurría con el colegio B. Sin embargo a pesar de existir una diferencia de conocimientos al inicio del taller, ambos grupos incrementaron su aprendizaje en un mismo porcentaje. Página 3 a página 15

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Gráfico 1. Resultados de las pruebas de entrada y salida – colegio A

Colegio A 81.8 82 80 78 76 74

72.7

Porcentaje

72 70 68 Prueba de entrada

Prueba de Salida

Fuente: elaboración propia

Gráfico 2. Resultados de las pruebas de entrada y salida – colegio B Colegio B 72.7

74 72 70 68 66

63.6

Porcentaje

64 62 60 58 Prueba de entrada

Prueba de Salida

Fuente: elaboración propia

Los estudiantes del colegio A potenciaron su aprendizaje, principalmente en los temas: Estabilidad Climática (en 100%), Elementos necesarios para la vida (en 100%), Cuidado del medio ambiente (en 86%), Recursos naturales (en 80%). Los estudiantes del colegio B potenciaron su aprendizaje, fundamentalmente en los temas: Estabilidad Climática (en 100%), Elementos necesarios para la vida (en 100%), Cuidado del medio ambiente (en 100%), Estabilidad climática (en 71.4%).

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Es importante destacar que en la prueba de salida los estudiantes de ambos grupos plantearon como alternativas de mejora ambiental reciclar reutilizar y ahorrar recursos, entre los cuales enfatizaron el ahorro del agua y de la electricidad. Gráfico 3. Resultados comparativos del incremento de aprendizaje en los colegios A y B Incremento de aprendizaje 113

120 100 77

80 60

50

50

Prueba entrada Prueba salida

40 20 0 Colegio A.

Colegio B Fuente: elaboración propia

Con relación al segundo objetivo: la metodología activo-participativa empleada en cada una de las sesiones del taller permitió evidenciar el nivel de sensibilización alcanzado por los estudiantes de ambos colegios frente a los problemas de su medio ambiente. Desde las primeras sesiones en los dos grupos se observó que la participación y el compromiso para la elaboración de los trabajos fueron incrementándose, llegando a un 90% de participación en el colegio A y a un 95% en el colegio B. De igual manera su sensibilización, evidenciada ésta más objetivamente a través de un sociodrama en el que manifestaron sus opiniones y reflexión sobre el cuidado del medio ambiente. Sin embargo se observaron algunas diferencias: mientras que en el colegio A la sensibilización mostrada desde la argumentación fue limitada, en el colegio B la representación fue vivida intensamente. Esto podría atribuirse a que en este último colegio las situaciones representadas estaban referidas a los problemas que los estudiantes detectaban en su realidad escolar, no así en el colegio A, lugar en el que no sufren de carencias o limitaciones de ningún tipo. El nivel de compromiso con la mejora ambiental alcanzado por el colegio A fue de 82.70% y el del colegio B fue de 98%.

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Gráfico 4. Nivel de participación en los colegios A y B 95% 95% 94% 93% 92% 91%

90%

90% 89% 88% 87% Colegio A

Colegio B

Fuente: elaboración propia

Con respecto al tercer objetivo: tal como manifiesta Alvarez (2004), el desarrollo de la conciencia ambiental es producto de un proceso formado por tres etapas o niveles: el primero, la adquisición de la información adecuada, relevante y significativa para que desarrolle comprensión sobre el tema; el segundo, la sensibilización ante los problemas ambientales, lo que deviene en una actitud y compromiso específicos en pro de la mejora ambiental, y el tercero, la acción. En el taller realizado por los dos grupos de estudiantes se desarrollaron estrategias diversas que potenciaron la adquisición de los tres niveles de aprendizaje aludidos. Los resultados de los dos primeros niveles se han descrito en el análisis realizado sobre los objetivos uno y dos, respectivamente. Con respecto a la realización de proyectos en favor de la mejora ambiental, los productos elaborados por los alumnos son el testimonio de la relación existente entre la comprensión de la problemática ambiental, la sensibilización frente a esta y la propuesta de la acción de mejora. Ambos grupos de estudiantes plasmaron sus aprendizajes cognitivos y actitudinales en propuestas de proyectos sobre el tema, sin embargo, el colegio A no pudo concretarlas debido a que, como la institución se encuentra avocada a colectar envases para reciclar, las autoridades del mismo no dieron mucha importancia a una nueva actividad planteada por los alumnos: el elaborar objetos de escritorio con material reciclado. Por lo que los estudiantes no tuvieron la guía ni el apoyo necesarios para concretizar el trabajo.

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Gráfico 5. Nivel de compromiso ambiental en los colegios A y B

98%

100.00% 95.00% 90.00% 85.00%

82.70%

80.00% 75.00% Colegio A

Colegio B

Fuente: elaboración propia

En el colegio B las propuestas estuvieron dirigidas a difundir la necesidad del cuidado del ambiente escolar a través de la elaboración de carteles que se colocaron en distintos lugares del mismo. En este caso el proyecto se realizó a pesar del cambio del director del colegio así como de la profesora tutora. Nuevamente se observó que el compromiso de acción es más fuerte cuando esta se encuentra vinculada directamente con la reversión de una situación problemática cercana y que afecta a los autores del proyecto. A pesar de las dificultades que pudieran existir, el compromiso por la mejora hace que el grupo humano busque los recursos necesarios para lograr su objetivo. Conclusiones El incremento de aprendizaje de los estudiantes ocurre independientemente del tipo de gestión de la institución educativa; aunque su proceso de sensibilización frente a la problemática ambiental está relacionado con su realidad inmediata. Ante un problema específico, el empleo de estrategias activas y participativas favorece su comprensión. El conocer los problemas ambientales e identificarse con los mismos en su entorno escolar propician en los alumnos una actitud de compromiso con el ambiente, lo que se plasma en propuestas de mejora ambiental institucional. Los tipos de propuestas planteados por los estudiantes están relacionados con el contexto en el que se desarrollan sus instituciones educativas. Muchas veces las iniciativas de los estudiantes pueden verse afectadas por factores institucionales tales como cambios en la dirección administrativa escolar, limitado monitoreo de parte de los docentes, entre otros; por eso es importante que las acciones sean planificadas previamente y que se encuentren insertas en el currículo escolar, a fin de que no sean esfuerzos aislados y efímeros. Página 3 a página 15

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De los resultados obtenidos se desprende la necesidad de incorporar estrategias activo participativas en el desarrollo de las áreas curriculares a fin de favorecer el aprendizaje de los estudiantes. Asimismo, promover el desarrollo de la conciencia ambiental de los estudiantes incorporando la educación ambiental como tema transversal en el desarrollo del currículo escolar. Propiciar espacios formativos que permitan sensibilizar a los estudiantes en el tema ambiental con el fin de que desarrollen proyectos de mejora ambiental escolar, comunal y local; y fomentar la capacidad creativa de los estudiantes a través de espacios de diálogo que promuevan soluciones concretas ligadas a la problemática ambiental de su entorno. Limitaciones del estudio El estudio ha tenido limitaciones durante su desarrollo, que han constituido imprevistos: 

El cambio de la dirección administrativa escolar del colegio B.

El cambio de la tutora del salón involucrado en la investigación en el colegio B.

Monitoreo limitado de parte de los docentes del colegio A.

Limitado apoyo de las autoridades del colegio A en relación a las iniciativas de las alumnas en materia de mejora ambiental.

Proyecciones Partiendo de los resultados de la investigación y considerando el interés demostrado por los estudiantes en ambos colegios, se plantean como posibles acciones futuras: 

Realizar un segundo taller como continuación de los conceptos aprendidos sobre el tema ambiental, con mayor cantidad de sesiones de aprendizaje y profundidad en los nuevos temas.

Continuar propiciando la participación de los estudiantes en la mejora ambiental escolar, involucrando en los proyectos a los padres de familia.

Extender la sensibilización y capacitación a los docentes de ambos colegios a fin de comprometer su participación directa en la mejora ambiental escolar desde sus cursos o en la conducción de proyectos ambientales institucionales.

Referencias bibliográficas Alvarez, Pedro. (2004). Educación ambiental Propuestas para trabajar en la escuela. Barcelona: Edit. GRAÓ. Calvo, Susana y José. Gutiérrez. (2007). El espejismo de la educación ambiental. Madrid: Ediciones Morata S.L. Página 3 a página 15

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Colom, Antoni. (2000). Desarrollo sostenible y educación para el desarrollo. Barcelona: Octaedro. EcoCiencia. (2001). Biodiverciudad, un recorrido por la megadiversidad de Ecuador (CD- ROM) Quito- EcoCiencia. Elliot, John. (1995). Environmental Education, Action-Research and the role of the school, en Morgensen, F. y otros. (2009) Educación para el desarrollo sostenible. Barcelona: Editorial Graó. Morachimo, Lorena y Leonardo Piscoya. (2004). Temas transversales y desarrollo sostenible. Lima: CIFO-DIEEPP. Sagasti, Francisco y Manuel Hernández. (1999). Prefacio. En Charpentier, S. y J. Hidalgo, Las políticas ambientales en el Perú: Miraflores. www.agendaperu.org.pe> [Consulta:06 de enero de 2012]. Schnack, F. (1998). Why focus on conflicting interests in environmental education?, en Mogensen, F y otros (2009). Educación para el desarrollo sostenible. Barcelona: Edit. Graó. Notas 1 2

Ing. Aina Bruno; Bach. Elisa Granda Dra. Rosa Tafur; Lic. Teresa Jinés

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PERCEPCIÓN DE PROFESORES JEFES DE QUINTO Y SEXTO BÁSICO DE SU ROL EN EL APRENDIZAJE SOCIOEMOCIONAL DE LOS ESTUDIANTES1

©Mg. Lorena Toro Ríos. Facultad de Psicología, Universidad Alberto Hurtado. Santiago, Chile lorenatoro.rios@gmail.com PhD. Christian Berger Silva. Escuela de Psicología, Pontificia Universidad Católica de Chile Santiago, Chile cberger@uc.cl

RESUMEN El aprendizaje socioemocional ha sido destacado por numerosos autores como un elemento esencial para el desarrollo de niños y adolescentes, y como un importante factor promotor de logros académicos y de bienestar en general. A pesar de la centralidad de la figura del profesor jefe para ello, no existe información ni claridad respecto de su rol como promotor de esta dimensión del desarrollo. El profesor jefe asume la responsabilidad por su curso, lo que implica generar un clima de aprendizaje y una convivencia adecuadas, relacionarse con padres y apoderados y articularse con profesores de otras asignaturas y con la dirección. Sin embargo, no hay directrices sobre los alcances de este rol ni sus límites, por lo que los profesores jefe deben construir su rol desde sus propias experiencias. A través de una metodología cualitativa y siguiendo los procedimientos de la Grounded Theory este estudio buscó comprender cómo los profesores jefes de quinto y sexto año de enseñanza básica construyen su rol, y las implicancias que esto tiene para su ejercicio. Se entrevistó en profundidad a diez profesores del sistema de educación pública de una comuna representativa de Santiago, Chile. El fenómeno articulador identificado en la codificación selectiva consiste en que el profesor jefe percibe su rol en torno a constituirse como una figura de apego secundario para los estudiantes, adoptando funciones parentales que tensionan su labor. Se discuten estos resultados a la luz de la teoría y de posibles líneas de intervención. PALABRAS CLAVE Aprendizaje socioemocional; profesor jefe; rol docente; apego secundario; relación profesor-estudiantes

PERCEPTION OF THE FORM TEACHERS OF YEAR FIVE AND SIX OF PRIMARY SCHOOL OF THEIR ROLE IN SOCIOEMOTIONAL LEARNING OF THEIR STUDENTS ABSTRACT Socio-emotional learning has been considered by several authors as a central element for child and adolescent development, and as a significant factor that promotes academic achievement and overall welfare. Despite the central positioning of the form teacher, there is no clarity regarding his or her role in enhancing this developmental dimension. The form teacher assumes responsibility for the class, which implies the generation of a learning climate and a positive atmosphere, interacting with parents, with other teachers and with the head of the school. However, there are no guidelines regarding the implications and limitations of his or her role, and thus teachers construct it from their own practices. Through a qualitative methodology and following the procedures of Grounded Theory, this study aimed at understanding how fifth and sixth grade teachers build their role and how this process has an impact in their practices. Ten teachers from state schools in Santiago, Chile were interviewed in depth. After the analytical procedure of open and axial coding, the main phenomenon identified through the process of selective coding showed that form teachers build their role around becoming a secondary attachment figure for their students, adopting parental functions that may stress their practice. These results are discussed in light of the theory and potential intervention. KEYWORD Socio emotional learning; form teacher; teacher role; secondary attachment; teacherstudent relationship.

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Introducción El aprendizaje socioemocional permite a niños y jóvenes tener relaciones adecuadas con otras personas, comunicarse efectivamente, cooperar, negociar cuando lo requieren, preocuparse por el cuidado de sí mismos y por el de otros (Berger, Milicic, Alcalay, Torretti, Arab & Justiniano, 2009). Se ha ido haciendo cada vez más relevante trabajar la formación social y emocional, y con ello, mejorar la calidad de la vida personal y educativa (Repetto & Pena, 2010). Por ejemplo un mayor éxito académico se relaciona con competencias socioemocionales de alto nivel, de la misma manera se da al contrario, cuando un bajo rendimiento académico es explicado en parte, por un precaria adaptación social (Aluja & Blanch, 2004; Peña & Repetto, 2008, citados en: Repetto & Pena, 2010). Pero no sólo influye en el rendimiento escolar, sino que favorece la integración social de los alumnos (Lopes & Salovey, 2004; Repetto & Pena, 2010). Bajo ese marco se han ido creando distintos programas que permiten llevar a la escuela y en especial al aula un trabajo sistemático en el área (Renom, 2010; Ortega, Romera & Del Rey, 2010; Chaux, 2010; Repetto & Pena, 2010). Al focalizar el aprendizaje socioemocional en la escuela, una figura adulta importante es el profesor. Los docentes en general suelen relacionarse con estudiantes, padres y apoderados, y profesionales; y tienen a su cargo el aprendizaje de uno o de varios cursos a la vez. Sin embargo, sólo el Profesor Jefe (PJ)2, es responsable de un curso en particular al cual acompaña, se preocupa de cada alumno, informa e integra a las familias y a otros profesores, entre diversas funciones (Pérez, Cortese & Gallardo, 2007; Parraguez, Navarro & Retamal, 2010). Se podría inferir que en su cargo de manera especial confluyen el aprendizaje cognitivo y el aprendizaje socioemocional, sin embargo ¿Cuál es la formación y las herramientas que, necesariamente, sería apropiado que manejara el PJ? Y ¿Cómo se da su aprendizaje socioemocional? Aprendizaje socioemocional El aprendizaje socioemocional es un proceso (Payton, Weissberg, Durlak, Dymnicki, Taylor, Schellinger & Pachan, 2008; Berger et al., 2009), que complementado con lo señalado para la educación emocional, es continuo, permanente y dura toda la vida (Bisquerra, 2008; Redorta, Obiols & Bisquerra, 2011). Se da en contexto, teniendo los códigos propios del ambiente social en que se encuentre la persona, por ejemplo para el estudiante en su establecimiento educacional, el aprendizaje socioemocional es parte de la convivencia escolar de toda la comunidad (Berger, et al., 2009). En este proceso la persona desarrolla competencias tanto emocionales como sociales, tales como: la identificación y la expresión de emociones, la orientación a metas alcanzables, actitudes positivas ante la vida, decidir responsablemente y procurando el bienestar de todos (Elías, 2002, 2003; Payton et al., 2008). Las competencias socioemocionales, implican una dimensión social que está intrínsecamente unida a la expresión de emociones y se notan en experiencias vitales durante el desarrollo (en las relaciones familiares, de amistad y con los Página 16 a página 37

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compañeros en la escuela). De esta manera situar las competencias emocionales en el ámbito educativo permitiría potenciarlas formal y sistemáticamente (Bisquerra, 2008). Según Goleman (2010) la educación emocional se instala, al “repetirse una y otra vez la experiencia, el cerebro reacciona con un reflejo adquirido, reconociéndolo como un camino conocido y fortalecido, con hábitos neurológicos que se aplican en situaciones de dificultad, frustración y dolor” (p. 303). En la educación socioemocional la familia tiene que ser integrada activamente, estando atentos a sus necesidades e intereses (MINEDUC, 2000; Bisquerra, 2008). Gubbins (2001) muestra que la relación con la familia y la escuela es fundamental, y hay que construirla, siendo los centros educacionales los que amplían o delimitan los espacios de participación. Es importante considerar que la unión entre la familia y la escuela está en el estudiante, que según Azar de Sporn (1994) sería el hijo/educando, que se encuentra ante dos sistemas que no siempre tienen posturas y funcionamiento semejante en temas afines. El aprendizaje socioemocional favorece la promoción del desarrollo humano, personal y social, en tanto se potencia las actitudes positivas a favor del bienestar (Bisquerra, 2008). La prevención de situaciones que por un inadecuado desarrollo emocional, pueden colocar en riesgo a las personas (drogas, estrés, y otros) (Bisquerra, 2008). Se ha estudiado que la educación emocional tiene efectos positivos en las personas, tales como (CASEL, 2005, citado en Bisquerra, 2008): Respeto mutuo, tranquilidad, seguridad, capacidades para regular el estrés, la ansiedad, los estados depresivos, capacidades para el bienestar, percepción de los estudiantes de sentirse cuidados por los profesores. Las escuelas también se benefician del aprendizaje socioemocional, ya que se promueve el bienestar y el éxito de sus estudiantes (Opengart, 2007, citado en: Alcalay, Berger, Milicic & Fantuzzi, en prensa). La inteligencia emocional es un constructo teórico que da fundamento al aprendizaje socioemocional. Consiste en la habilidad que tiene la persona para percibir, manejar sus sentimientos y emociones, sabiendo diferenciarlos, discriminando entre ellos con el fin de dirigir sus propios pensamientos y emociones (Salovey & Mayer, 1990, citado en Extremera & Fernández- Berrocal, 2003; Bisquerra, 2008; Mestre, Guil, Martínez-Cabañas, Larran & González, 2011). En su redefinición, se ha considerado un modelo que plantea cuatro dimensiones: percepción emocional, integración emocional, comprensión emocional, y regulación emocional (Salovey & Grewal, 2005; Fernández- Berrocal & Extremera, 2002, 2005). A. Vínculos afectivos y relación profesor- alumnos La capacidad humana de vinculación afectiva, consiste en construir lazos de afecto con otras personas en donde la presencia de las emociones es fundamental (Bowlby, 2006; Bisquerra, 2008). Suele investigarse las relaciones cercanas, el desarrollo, la permanencia y disolución de los vínculos afectivos, lo que además, Página 16 a página 37

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modela los vínculos futuros (Díaz & Vargas, 2005). Afectivamente está dentro de las necesidades básicas del ser humano (Arón & Milicic, 2004) e implicaría contacto afectuoso con las personas que nos quieren, sintonía con las emociones y vinculación emocional, transformándose en la base para las redes sociales (familia, escuela, trabajo, etc.) y la construcción de vínculos afectivos significativos y duraderos (Arón & Milicic, 2004, Bisquerra, 2008). Según Bowlby (2006), para toda persona es signo de bienestar contar con otros de confianza, se trata de personas que pueden buscar en los momentos de dificultades y que a la vez potencian el desarrollo de capacidades. Esta persona de confianza es una figura de apego, puesto que proporciona una base segura que sostiene, cuida, consuela y ayuda a regular el estrés (Bowlby, 1989, 2006) y sostiene ante el miedo, el desamparo, y la ansiedad (Pinedo & Santelices, 2006). El apego es dinámico (se enriquece, remodela y está sujeto a la experiencia de la persona) y dura toda la vida, por eso cuando los niños van ampliando su mundo fuera del hogar encuentran otras figuras de apego, como puede ser el profesor. La relación entre los profesores y los estudiantes constituye un vínculo afectivo (Allidière, 2004), que tiene efectos importantes tanto para el profesor como para el alumno; al mismo tiempo es una relación asimétrica y de poder donde el profesor tiene una intensa influencia (Geddes, 2010). Cuando los profesores se abren a comprender a los estudiantes en sus dificultades sociales y emocionales, se posibilita un mejor acompañamiento para el aprendizaje, potenciando la autoestima y favoreciendo experiencias hacia la esperanza y la resiliencia (Geddes, 2010). Según Geddes (2010) es importantísimo que en las dificultades emocionales y conductuales de los alumnos, se considere la reacción y la respuesta de los profesores, ya que la percepción que éstos tienen de sus estudiantes modela y media la interacción con ellos, y afecta el trabajo para lograr que los alumnos se motiven y participen en las actividades escolares (Lubbe, 1986, citado en Geddes, 2010). Cuando los estudiantes participan en el desarrollo de las tareas, es un efecto de la confianza que han depositado en el docente, contando con la seguridad de poder desarrollarla, en este sentido “La maestra y el aula llegan a representar la base segura en educación” (Geddes, 2010, p. 61). Otro aspecto importante del vínculo entre profesor y estudiante es la dimensión parental que implica. Sin embargo, algunos autores como Cordié (1998, citado en: Allidière 2004) plantean que esta dimensión no debiera darse, porque el ejercicio profesional del docente está sujeto a los límites que otorga el trabajo pedagógico, y por lo tanto, esto no implicaría que el profesor asuma conductas asociadas a lo parental. Ahora bien, Allidière (2004) reconoce que podría ser habitual que en profesores o profesoras de cierta edad, se dé una relación afectiva materna o paterna; cuando esto sucede los profesores ven a los estudiantes como sus hijos/as, y por lo tanto el vínculo afectivo tiene relación con una dinámica parental. Cuando en el aula se da una relación en términos parentales, no es vivida de igual forma con todos los miembros del curso ni por todos los profesores (Allidière, 2004). Así, los profesores intencionan o priorizan en el vínculo algunos aspectos; por ejemplo los docentes que se asemejan a padres protectores se focalizan en el cuidado y protección excesiva de los estudiantes, generando vínculos afectivos de Página 16 a página 37

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dependencia; en el caso de que se asemejen a padres autoritarios, tendrán un rol déspota en la relación con los alumnos, llegando a intencionar un vínculo dominante y de sometimiento. Otros profesores, pueden intencionar una relación vincular muy parecida a la que ellos tuvieron con sus propios docentes (Allidière, 2004). Allidière (2004) plantea que además los docentes heredarían los vínculos que los estudiantes tienen con sus padres, lo cual es muy complejo puesto que los profesores no han sido formados para las dificultades que esto pueda generar en el trabajo escolar. B. Aprendizaje Socioemocional y Rol del Profesor Jefe A la luz de lo anterior, el rol del PJ es importante como figura de apego. Por eso intentar conceptualizar el rol de PJ es fundamental, pero ¿En qué consiste este rol? ¿Cómo se forma el PJ? ¿Cómo se elige? La literatura sobre el tema es escasa, salvo algunas excepciones como la definición de las funciones del PJ (Fundación Chile, 2006a;2006b; 2006c), algunos autores que han abordado el trabajo asociado al consejo de curso o a la hora de orientación (Parraguez, et al., 2010), y otros que han focalizado la relación con la familia (MINEDUC, 2000; Pérez, et al., 2007). Ahora bien, estos trabajos no se focalizan directamente en el rol del PJ ni en la relación con el aprendizaje socioemocional de sus estudiantes. Parraguez y colaboradores (2010), señalan que el PJ es “un docente de sector o subsector de aprendizaje a quien se le encomienda la tarea de orientar y guiar el aprendizaje de un grupo-curso” (p. 23). Orienta y guía a los estudiantes, tiene a su cargo el consejo de curso (una hora pedagógica semanal) y en este desempeño el PJ se relaciona con otros actores de la comunidad (MINEDUC, 1981, citado en: Parraguez et al., 2010). Pérez y colegas (2007) sitúan al PJ como un profesional que está en interacción con los estudiantes, con otros profesores y con los padres y apoderados. Su rol considera: Facilitar la comunicación en pro de la resolución de tareas en el curso, informar a los padres de manera oportuna y orientarlos en el trabajo complementario al colegio; y ofrecer estructuras de organización y normas de funcionamiento, para que el curso se regule y participe activamente en la toma de decisiones (Parraguez et al., 2010). Con los otros profesores se ha de procurar una comunicación activa, buscar estrategias para trabajar en equipo, informar acerca de problemas de salud y de los niños con necesidades educativas especiales en el curso (Pérez et al., 2007). C. Aprendizaje socioemocional y formación del Profesor Jefe La formación de los profesores se focaliza en teorías del aprendizaje (cognitivo), en didáctica, en temas pedagógicos, quedando fuera temas como las relaciones que establecen los profesores con los alumnos (Allidière, 2004). Antes la labor del profesor estaba centrada en manejar la conducta, el comportamiento, lo que podía hacerse sin considerar las emociones que subyacen a ella (Fernández- Berrocal & Extremera, 2002). Ahora la formación en el aprendizaje socioemocional se ha hecho fundamental, puesto que implica: práctica, entrenamiento y perfeccionamiento acerca de las emociones, más que de la instrucción verbal, el Página 16 a página 37

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desafío está en ejercitar y practicar las capacidades emocionales, haciéndolas parte del repertorio del niño. Allidière (2004), propone que la formación docente se estructure de acuerdo a: conocimiento personal y de los alumnos, habilidades para identificar por ejemplo situaciones de ansiedad y dinamismos psicológicos propios de la comunicación en clases, y conocimiento del ciclo vital de los estudiantes, que consiste en “un conocimiento que lo ayudará no solamente a su buen desempeño pedagógico sino, y lo que es más importante, a jugar positivamente su insoslayable rol de formador de las nuevas generaciones” (p. 121). Geddes (2010) plantea que los profesores en general no están preparados de manera adecuada para asumir los desafíos que implican la relación entre los docentes y los estudiantes en pro del aprendizaje. Es más señala que suele ser precaria la formación que se proporciona a los profesores para trabajar con las dificultades emocionales y de conducta de los estudiantes, sin embargo igual tienen que hacerlo y en consecuencia se puede explicar en parte el desgaste de ellos (Geddes, 2010). La profesión del docente puede ser de riesgo, porque existe una constante demanda afectiva y de conocimientos, y no siempre se tiene las herramientas para responder a esta demanda. D. Aprendizaje socioemocional y Estudiantes de quinto y sexto Básico El PJ al asumir un curso, lo hace con estudiantes que están en una etapa específica del ciclo vital, con lo cual se podría pensar que no todas las características atribuidas a su trabajo implican lo mismo (Fundación Chile, 2006c; Pérez et al., 2007). En este caso los estudiantes de 5º y 6º básico (10 y 11 años aproximadamente), se ubican en la edad escolar, en donde la crisis psicosocial consiste en ser industrioso versus inferior, aquí lo relevante es que el alumnos la resuelva sintiéndose competente; y el radio de relaciones significativas comprende su casa, su entorno social inmediato y la escuela (Erikson, 1959). A nivel cognitivo estarían en la etapa de las operaciones concretas (Piaget, 1967), tienen un pensamiento lógico, toman en cuenta diversos aspectos de una misma situación, y pueden entender los planteamientos de los demás aunque sean diferentes a los de ellos. En el desarrollo moral, estarían en la primera parte de la etapa convencional (Kohlberg, 1981, citado en Florenzano & Valdés, 2005), lo que implicaría que los niños en sus relaciones con otros respondan con reciprocidad. Como el foco está en ser queridos y respetados, es probable que acomoden su comportamiento para lograrlo y así estar acorde sobre todo al grupo de pares (Kohlberg, 1981, citado en Florenzano & Valdés, 2005). Además pueden comprender las emociones propias y las de los otros, comienzan a integrar la comparación social, con lo que se da importancia a las habilidades sociales y a las relaciones interpersonales, especialmente con los pares (Renom, 2010). Es importante considerar que dentro del sistema educacional chileno se produce un importante cambio: durante los primeros cuatro años un profesor trabajaba con ellos en los sectores de aprendizaje, “en cambio, en 5º y 6º básico, los alumnos tienen varios profesores, todos de enseñanza básica, que se especializan loopor subsector de aprendizaje: lenguaje, matemáticas, comprensión del medio, área artística, etc.” (Unicef, 2005, p. 58). Página 16 a página 37

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A pesar de la relevancia que el PJ tiene para el desarrollo socioemocional de sus estudiantes, resulta llamativo que no exista una definición clara de su rol ni una orientación clara para su formación. En este sentido, el presente estudio busca aportar a esta necesidad de definición del rol identificando la percepción que los propios profesores jefes de quinto y sexto básico tienen de su rol en el aprendizaje socioemocional de sus estudiantes. En concreto, se identificará el rol del profesor jefe, se describirá ese rol de acuerdo al aprendizaje socioemocional, las características de los vínculos del PJ con los distintos actores y se describirán las necesidades de formación en el aprendizaje socioemocional. I.

Metodología

A. Diseño y Modelo de Análisis: El presente estudio es de tipo exploratorio y adopta un enfoque metodológico cualitativo (Ruiz, 1996). Los datos son analizados siguiendo los procedimientos propuestos por la Teoría Fundamentada (Strauss & Corbin, 1990). Con estas opciones en la metodología, se pretende describir y analizar la percepción del rol del PJ de quinto y sexto básico, en el aprendizaje socioemocional de los estudiantes. B. Muestra La muestra de esta investigación, está compuesta por PJ de 5° y 6 ° básicos, de tres centros educacionales municipales de la comuna de La Florida, Santiago, seleccionados a través de un muestreo teórico. Se seleccionó la comuna de La Florida por motivos de accesibilidad y por su carácter representativo. La muestra no se eligió con anterioridad, si no que se fue configurando a medida que se avanzó en la investigación, hasta llegar a la saturación de las categorías, dejando de entrevistar cuando ya no habían datos nuevos significativos para cada una de las categorías que se fueron construyendo con la información recogida (Strauss & Corbin, 2002; Flick, 2004), lo que sucedió en la décima entrevista. La muestra quedó compuesta por cinco profesora de 5º básico y cinco de 6º básico; cuatro de ellas pertenecen a colegios que tienen Educación Básica, Educación Media y Técnico Profesional; seis entrevistadas pertenecen a colegios de Educación Básica; 5 profesoras permanecieron sólo el año 2011 en la jefatura; 6 profesoras llevan 10 años o menos de experiencia en jefaturas de curso; 2 entre 10 y 20 años; y 2 más de 20 años siendo profesoras jefes. El criterio de selección apuntó a buscar profesores jefes de quinto y sexto básico en colegios municipales de la comuna de La Florida, y aunque no se intencionó así, la muestra quedó compuesta por mujeres. La codificación Abierta fue realizada por dos investigadores en conjunto en base a las primeras entrevistas, identificándose categorías centrales; luego se focalizó y profundizó en algunas categorías en las que fue faltando información. C. Acceso a la muestra

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Mediante una red de contacto se gestionó una entrevista con la directora de la Corporación Municipal de Educación de la comuna de La Florida, quién accedió a la realización de la investigación y facilitó el contacto con 5 colegios. Luego el contacto se realizó con los directores respectivos, sin embargo por dificultades con las movilizaciones estudiantiles del año 2011, quedaron finalmente sólo dos de estos colegios como parte de la investigación. En el caso del tercer colegio, se accedió directamente a través de sus autoridades. Cada entrevista se realizó en los colegios y en horarios convenidos. D. Recogida de datos La recolección de los de los datos se realizó mediante entrevistas en profundidad, con un guión temático semi-estructurado (Flick, 2004), en el que se trataron temas como: el rol de PJ, el aprendizaje socioemocional y la relación entre ambos; los vínculos con distintos actores de la comunidad escolar; y la formación del PJ en el aprendizaje socioemocional. Al ser la entrevista en profundidad focaliza al investigador a comprender la perspectiva que va manifestado el entrevistado, aquello que señala con sus propias palabras, como pueden ser sus experiencias (Taylor & Bogdan, 1992). El carácter semi-estructurado, favorece que la entrevista lleve a profundizar en temas claves para la investigación en curso (Krausse, 1995). Las entrevistas se realizaron en el año 2011, entre los meses de septiembre a diciembre; fueron de carácter confidencial; y se siguió un protocolo de consentimiento informado con los participantes. II. Resultados A. Análisis descriptivo: A continuación se presentan los resultados de la codificación abierta de acuerdo al modelo de la Teoría Fundamentada. Esta codificación está compuesta por cuatro categorías y sub-categorías en cada una de ellas. 1. Rol del PJ: 1.1. Rol Parental: Cumplir funciones parentales es considerado clave y está presente en cada entrevista. Consiste en cuidar y proteger a los estudiantes (viendo necesidades y problemas); orientar y aconsejar (cercanía y confianza); contener a estudiantes y apoderados; y en los PJ hay apropiación de lo que le sucede a los alumnos “si tú tomas una jefatura, tienes que preocuparte como si fueran tus hijos, ver cada detalle de ellos dentro del establecimiento, aunque te lleve más trabajo (…)” (E2, 58)

1.2. Rol Formador: con estudiantes y con apoderados (reuniones y entrevistas). Consiste en lograr el bienestar de los estudiantes, reconocer logros y motivar al aprendizaje; formar en valores; disciplinar, enseñar a organizarse, explicitar las normas y reglas (que pueden ser construidas con el curso), y regular el comportamiento en los estudiantes; prevenir conductas de riesgos (deserción escolar, embarazo adolescente, consumo de drogas y alcohol, y conductas Página 16 a página 37

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delictivas); y promover relaciones de confianza, confidencialidad, respeto y cuidado entre estudiantes. Se cuenta con la hora de consejo de curso es un espacio oficial de la jefatura. “Yo les he dicho ustedes tienen que venir primero con alegría a estudiar, no me gustan los niños que vienen obligados (…)” (E3, 82)

Tensiones en el rol formador son: Centralidad del PJ en el rendimiento, conducta, puntualidad, lo que está en tensión con el bienestar de los estudiantes (Rol Parental). Y la formación en valores por el PJ, que puede estar en conflicto con los valores que aprenden en sus familias. 1.3. Rol Pedagógico: Se orienta a un adecuado manejo disciplinario en el sector de aprendizaje; manejo de estrategias para la jefatura y el trabajo académico con el curso; guiar en los aprendizajes; y el consejo de curso se programa de acuerdo a temas que considere relevante y/o que los estudiantes propongan. “bueno a parte de los conocimientos, con la materia que él va a pasar, obviamente, que sea como más empático con sus alumnos, que sepa dirigir un curso” (E2, 105).

1.4. Rol Administrativo y de Gestión: Se relaciona principalmente con organizar el curso contando con normas claras; ingresar información a documentos oficiales (libro de clase, fichas e informes), y es un trabajo tedioso y poco valorado; organizar reuniones (programadas por el colegio, implica una pauta y fecha), programar y organizar entrevistas con apoderados; y promover la permanencia de los estudiantes (comunicación continua con las familias y proporcionar facilidades para seguir estudiando). “Sí, en primer lugar, nosotros tenemos un manual de convivencia del curso, tenemos reglas que ellos mismos las realizan (…). Y todos con una labor” (E3, 70).

2. Vínculos del PJ y otros actores de la comunidad educativa: 2.1 Vínculo PJ-estudiantes: Es intencionado por el PJ y la comunidad escolar (PJ con más horas de asignatura en el curso); se construye mediante un proceso (al inicio el PJ lo anticipa con relatos de experiencias previas); es parte de una historia vincular (memoria afectiva del PJ y de los estudiantes); es recíproco, (historia personal, familiar, cotidiana y escolar) e implica compromiso, agradecimiento y respeto; es de contención, se comprende al estudiante en su contexto, se acoge y escucha cuando se acerca; de cercanía (confianza y confidencialidad); y el PJ está atento a las necesidades de su curso, para ello es necesario una fluida comunicación (entrevistas, teléfono, facebook, etc.). “de a poquito han ido surgiendo el cariño entre nosotros, ahora los niños están más cercanos a mí, yo estoy más cercana a ellos” (E1, 1)

Los profesores describen diferencias entre los estudiantes de quinto y sexto básico. Los primeros serían poco autónomos y dependientes del PJ que los acompaña en los estudios y en hitos del ciclo vital (alumnos con dificultades en la organización del trabajo, llegan sin cuadernos, sin tarea, sin horario, sin materiales, y les cuesta terminar las actividades en la hora de clase). En sexto Página 16 a página 37

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básico los estudiantes son más habladores y están más acostumbrados al trabajo con varios profesores. Y ambos cursos suelen tener un comportamiento adecuado con el PJ, que se deteriora con los profesores de asignatura. “(…) de repente ellos tienen problemas con algunos de los chiquillos, ah tengo una profesora que dice: ya me toca con el sexto k” (E2, 60)

2.2 Vínculo PJ-Apoderados. El vínculo con los apoderados considera los siguientes aspectos: Es intencionado, implica un proceso en el que se escucha y atiende a los apoderados (reuniones y entrevistas); es recíproco, se contiene y comprende al apoderado y su contexto; es cercano, se dan relaciones desconfianza, que favorece el vínculo padre e hijos; conocimiento de la historia familiar; comunicación continua de la conducta y rendimiento; y algunos apoderados se comprometen y colaboran y otros no. “siempre trabajamos con entrevistas personales con los padres y a través de las reuniones de apoderados (…)” (E3, 45)

Algunas tensiones en la relación PJ y apoderados, son: 1) Distribución de las tareas escolares, los padres serían exclusivamente los encargados de supervisar que sus hijos lleven al colegio cuadernos, tareas y útiles; 2) Atribución externa del fracaso escolar o conducta inadecuada, es decir, los padres o apoderados son los responsables y cuando no lo asumen, aunque el PJ esté focalizado en los estudiantes, no resulta; 3) Se justifica la poca presencia de los padres en el logro de aprendizajes desde el contexto de vulnerabilidad; 4) Y en ocasiones los valores enseñados en la familia y en la escuela son distintos, dejando así al estudiante en dos contextos disímiles. “(…) un niño el otro día me mostraba un celular, según me dijo, me lo encontré en un tarro de basura en el mall, entonces le dije que tenía que tener cuidado, porque a veces los celulares, tienen buscador y te van a encontrar (…). No, si mi papá me dijo que me quedara con él, entonces de repente comenzó a sonar un celular (…) es que me llevan llamando y me mandan mensajes para que se los devuelvan. Y por qué no les contestas tú, y se juntan y se lo devuelven. Nooo, mi papá me dijo que era mío” (E5, 80)

2.3 Vínculo del PJ y otros actores de la comunidad educativa: El vínculo con otros profesionales del colegio, se intenciona de acuerdo a las necesidades que presentan los estudiantes y a la acogida del PJ; el vínculo con Profesores de Asignatura, se centra en el comportamiento, estados de ánimo y rendimiento de los estudiantes. Los espacios informales son los más comunes para compartir (pasillos, almuerzo, desayunos), sólo algunos colegios tienen reuniones formales al final de semestre. “F: y ahora si los profesores de asignatura tienen algún problema con el curso o con algún niño, le cuentan, no lo comparten. E: sí, inmediatamente dicen, dicen que tal niño Marce pone atención por favor, qué tal niño presenta tal problema (…)” (E7, 53).

Respecto del vínculo entre PJ y Profesores de asignatura, si bien hay una relación de apoyo, compañerismo y se comparten estrategias, esto sólo se da Página 16 a página 37

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en algunos casos, puesto que otras interacciones están focalizadas en los problemas con los estudiantes; y también es posible encontrar algunas situaciones en que se comparte información pero no hay acuerdos, el PJ y cada profesor de asignatura siguen patrones disímiles. “(…) uno como PJ siempre trata de salvar o de de cubrir como mamá a los alumnos más problemáticos les tomo más afecto pero en realidad los otros profesores de otras asignaturas lo contrario eh la parte educativa ven la parte educativa, n (...)” (E10, 64)

3. Necesidades de Formación Las subcategorías que la componen son las siguientes: 1) Herramientas para el aprendizaje socioemocional, consideradas desde la persona del PJ y su auto-cuidado, y desde el trabajo con el curso. En estos aspectos, la formación inicial y las capacitaciones serían ajenas a la práctica diaria. 2) La formación continua, tendría que estar adecuada al contexto y las necesidades, y además debiera darse durante el año, como una forma de acompañar al PJ. “yo pienso que, no sé pu pienso que es tan enriquecedor ir aprendiendo, precisamente para ir haciendo mejor el trabajo” (E7, 105) “(…) me acuerdo de tantos libros que me hicieron leer en psicología y la realidad de aquí es muy diferente de lo que te dice un libro (…)” (E3, 104) “yo creo que durante el periodo escolar porque estaríamos como apoyando” (E8, 191)

4. Categoría emergente Una categoría no anticipada fue la persona del profesor jefe y diferentes dimensiones de esta: 1) Vocación del PJ, aunque sean designados los PJ, la elección de la carrera y luego la posibilidad de asumir este cargo es una elección que se enraíza en las opciones vitales del profesor. En este marco, ser PJ implica gratificaciones como también cansancio, entrega, etc. 2) El PJ se muestra como modelo a los apoderados en la relación y preocupación por sus hijos (responsabilidad escolar del apoderado). Y además, se ve como modelo en su forma de hablar, en la forma de vestir y en su actuar. “(…) hay papás que de repente que se molestan cuando tú los mandas a buscar, y te dan las respuesta es que yo trabajo y no puedo ir, no puedo ir a perder el tiempo. Yo siempre les digo que no se viene a perder el tiempo (…) yo al igual que usted también soy mamá y también soy apoderada y si a mí me mandan a llamar del colegio, obviamente tendré que buscar la instancia” (E1, 64).

Algunas tensiones entre el trabajo del PJ y la vida personal, son: 1) Cumplir con el trabajo de la jefatura de curso implica abrir espacios personales (se invierte tiempo extra y dinero) y profesionales (el trabajo de PJ, a veces limita al trabajo como Profesor de Asignatura). 2) Se resta participación en la propia vida familiar (llegar tarde a la casa por reuniones, y los problemas de la jefatura se comparten en la familia). 3) Se quita tiempo al descanso personal, puesto que se asume que ser PJ, lo es siempre y en todo momento.

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http://www.dialogoseducativos.cl/revistas/n23/toro Fecha de recepción: 16 de junio 2012. Fecha de aceptación: 25 de julio 2012 “(…) yo me olvido de la casa yo me olvido (…) estando en el colegio (…) pero no así en la casa de los problemas del colegio (…)” (E8, 5657)

B. Análisis relacional 1. Codificación Axial La codificación Axial según Strauss y Corbin (2002) entrega profundidad y también estructura a las categorías, aquí de manera sistemática se relacionan las categorías entre sí. En el presente estudio se identificaron los siguientes fenómenos: 1.1 El PJ tiene principalmente un rol parental, en el cual quedan subsumidos los otros roles: 1) El rol parental es un tema transversal en el trabajo del PJ, que está definido en relación a un grupo específico, a quienes va conociendo, cuidando, defendiendo, comprendiendo, conteniendo cuando lo necesitan, los aconseja y orienta. Forma en valores, promueve la disciplina, se acerca a sus estudiantes, ordena y organiza las actividades de su curso. 2) El contexto favorece la relación parental con los estudiantes propiciando el tiempo para ello (consejo de curso, horas de asignatura con el curso). 3) Los estudiantes reconocen al PJ como apoyo y lo buscan ante los problemas que tienen en la comunidad escolar e incluso fuera de ella. 4) El Pj es incondicional a sus estudiantes, a quienes acoge, escucha y comprende, dándose una relación de afecto y confianza. “(…) como la mamá y ellos son mis polluelos, son más grandes pero finalmente todavía aun son niños y, y uno piensa y uno se enriquece mucho con ellos porque ellos te esperan para igual que a las mamás paso esto tía por favor ayúdeme y eso no lo haces con otra persona lo haces con el PJ” (E10, 3)

1.2 Para el PJ el vínculo afectivo con sus estudiantes es fundamental y además, definitorio en una jefatura de curso: El vínculo que se construye es fundamentalmente afectivo y recíproco, que es favorecido por el contexto con las actividades y tiempos formales (orientación, entrevistas, reuniones, horas de clase con el curso). Ahora bien, si este vínculo no se va dando, es un motivo suficiente como para que el PJ deje la jefatura de curso. El vínculo afectivo entre el PJ y los estudiantes cuenta con la historia vincular en el espacio escolar del docente y con la experiencia previa de los alumnos. Dicho vínculo para el PJ se da en el marco afectivo que le proporciona su historia vincular, ya sea en interacciones con promociones anteriores o con PJ que han tenido los estudiantes con el curso a su cargo. Este vínculo considera el hecho de que el PJ responde (parentalmente) por los estudiantes ante las necesidades o problemática de éstos. “Se crea un vínculo demasiado grande entre la profesora y el niño. (…) cuando vienen a preguntarme algo, pero tía si usted es mi profesora jefe. No yo ya no soy, pero tía yo soy su niño” (E7, 10)

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El vínculo afectivo que se da con el PJ y sus estudiantes, influye profundamente en la vida del PJ, se podría decir que el PJ prioriza este vínculo aunque en ocasiones le implique restar tiempo a la propia familia. 1.3 A partir del vínculo afectivo entre el PJ y sus estudiantes, se genera una red de vínculos: A medida que se va construyendo el vínculo entre ellos (PJ y estudiantes), ya se va generando una red de vínculos como parte de la jefatura de curso, por ejemplo la relación con las familias está supeditada a lo que sucede con los alumnos. Aquí se busca apoyo y compromiso, a partir de las entrevistas y las reuniones. Con las autoridades del colegio, con los profesionales de apoyo y con los profesores de asignatura, también es un de apoyo y complementariedad, aunque no siempre se da. Es una red que implica a los mismos estudiantes, ya sean del curso o de otros. “si generalmente uno anda buscando en conjunto en realidad como solucionar algunas situaciones siempre hay sugerencias por ejemplo yo tuve un apoyo bien grande de la profesora que fue el año pasado, profesora jefe (…)” (E8, 88)

1.4 La jefatura de curso implica distintos ámbitos de la vida del PJ, personal, familiar y profesional: Asumir una jefatura de curso influye en su vida personal y profesional. En algunos casos hasta la familia del profesor se involucra en los problemas y las actividades del curso. La jefatura va ocupando un espacio mayor al ejercicio laboral que tiene este mismo docente, en sus asignaturas con el curso y/o con otros, puesto que el profesor ocupa tiempo de este trabajo para dedicarlo a resolver problemas, aconsejar, organizar, entre otros. Ahora bien, es gratificante para ellos cuando se asocia a la vocación docente. Hay tiempos formales e informales dedicados a la jefatura de curso, y es común que el PJ se quede afectado por los problemas de los estudiantes y eso involucra su vida personal. Los problemas familiares quedan fuera de la escuela, pero los problemas de sus estudiantes llegan a la casa. E: (...) yo decía una vez decía en la casa yo estando en el colegio me olvido de todo que tenía a mi mamá a mi papa en la casa eran viejitos y mi marido me decía también se olvida de mí cierto yo no me acuerdo de los problemas de la casa me desconecto (E8, 56)

Es importante señalar las consecuencias que tiene este fenómeno, respecto a que en todo momento el docente tiene la labor de la jefatura de curso, los límites de dónde inicia o termina este trabajo no son claros. 2. Codificación Selectiva: Finalmente se organizaron los resultados ya recogidos desde una mirada integradora, en una conceptualización que daría cuenta de la percepción de PJ de quinto y sexto básico, de colegios municipales de la comuna de La Florida, de su rol en el aprendizaje socioemocional de los estudiantes. El concepto organizador de los resultados consiste en que el trabajo del PJ es

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construido en torno a ser figura de apego secundario para los estudiantes (figura nº 1). Tanto el PJ, como la comunidad escolar favorecen esta construcción que orienta el trabajo de la jefatura de curso. El PJ como figura de apego se observa principalmente desde la construcción del vínculo afectivo como clave de su relación con los estudiantes y del rol parental que va desarrollándose en esa interacción. Esta figura de apego para los estudiantes se manifiesta desde la relación afectiva con el PJ que se constituye desde la reciprocidad, contención y cercanía, esto se intenciona por el PJ, quién va manifestando continuamente su incondicionalidad con los alumnos. Es una figura que de acuerdo a lo visto en los análisis previos, es reconocida paulatinamente por los estudiantes como de apoyo fundamental en el contexto escolar, por lo tanto se trata de la persona a recurrir cuando se requiere, generándose así una profunda confianza como para compartir con el PJ lo que les sucede, sus problemas o actividades personales. El PJ se transforma no sólo en la persona a quién recurrir por problemas escolares, sino que además, en las experiencias personales fuera del ámbito escolar. Por lo tanto, para los alumnos la confianza en su profesor/a jefe rompería el límite de la vida escolar, siendo parte de la vida privada de los estudiantes. De esta manera, para los PJ construirse en la escuela como figura de apego implica ser siempre una base segura para los estudiantes, como ya se ha mencionado en la vida privada y escolar de éstos. Ahora bien, una dificultad importante al asumir este rol de manera tan intensa, consiste en que no existirían las condiciones contextuales como para que el profesional que asuma una jefatura, tenga los recursos (formación, tiempo) necesarios para hacerlo sin que ello implique tanto trabajo fuera de lo formalmente establecido. En consecuencia, se puede inferir que lo que ha ocurrido con el PJ al ser una figura de apego para sus estudiantes, es que la jefatura implica no sólo tiempo, sino una entrega e involucramiento personal, que por un lado explican los PJ desde la elección vocacional, y por otro, lo asumen como una labor que abarca diferentes aspectos de su vida, no existiendo un cuestionamiento en torno a esto. Es posible distinguir algunas estrategias de acción de parte del PJ, como por ejemplo la mantención en la búsqueda del apoyo para la labor que realizan, aquí sobresale poder realizar o fortalecer un trabajo en equipo con profesores de asignatura; la formación que sea para el apoyo de la labor que realiza el profesor a diario; la estructura organizacional de la comunidad ha de favorecer la permanencia del PJ con sus estudiantes, dar la posibilidad estructuralmente de la cercanía. El PJ como figura de apego conoce a sus alumnos lo que va favoreciendo la continua preocupación, apoyo, contención y comprensión del PJ ante las experiencias de los estudiantes, tanto en el ámbito escolar como fuera de él.

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El PJ como figura de apego, puede propiciar el trabajo con el aprendizaje socioemocional y desde el mismo aprendizaje socioemocional puede encontrar herramientas para organizar y especificar las características de su rol. III. Discusión y Conclusiones Durante la investigación se fue explorando acerca de la percepción de PJ de quinto y sexto básico, de colegios municipales de la comuna de La Florida, de su rol en el aprendizaje socioemocional. Para ello se realizó primero una búsqueda bibliográfica que aportara con datos teóricos y empíricos. A partir de la metodología cualitativa, se organizó la recogida de datos, a medida en que se iba contando con esos datos, se fue analizando y construyendo los resultados de esta investigación. El principal resultado de esta investigación es que el PJ construye su rol en torno a ser figura de apego secundario para sus estudiantes, teniendo un rol fundamental en el trabajo del aprendizaje socioemocional; sin embargo también se evidencia la necesidad de que se dilucide ese rol, lo cual podría hacerse desde lo que se propone en la educación socioemocional. Los vínculos afectivos construidos por el PJ y sus estudiantes están en interacción con el rol parental de éste. Los PJ se van vinculando afectivamente con los alumnos, conociéndolos, procurándoles bienestar, cuidado, contención, apoyo, resolución de problemas, entre otros. El PJ se transforma en un agente válido e influyente para propiciar el aprendizaje socioemocional de los estudiantes, por lo tanto, en un agente para el bienestar de los estudiantes, sus familias y otros actores de la comunidad. Sin embargo, el PJ tiene una insuficiente formación en este tema y un rol poco definido. En este sentido, se hace necesaria una formación continua en el aprendizaje socioemocional, que le permita desarrollar herramientas, que sea concreta y práctica para el trabajo con sus estudiantes. Del presente estudio se desprenden diversas consideraciones que parece importante desarrollar. En primer lugar, los resultados de esta investigación evidencian una importante tensión entre los valores enseñados en la escuela y los valores enseñados en la casa. Quizás esto se puede resolver, pensando en que el niño se tiene que adecuar a los contextos, puesto que si no cumple con lo que se expresa en los colegios se arriesga a ser castigado y lo mismo podría suceder en la casa (por ejemplo cuando el niño dice que el celular es suyo porque su padre lo ha dicho y por eso no lo devuelve a los posibles dueños). Pero ¿Cómo vive esto el estudiante?, ¿A quién es leal? El estudiante se encuentra entre dos sistemas que no se han puesto de acuerdo en términos valóricos. Al respecto, es necesario pensar en la participación de la familia, Gubbins (2001) manifiesta que la participación de las familias en la escuela varía de acuerdo a los establecimientos. La escuela puede otorgar espacios de participación a los padres y apoderados, Página 16 a página 37

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este es un espacio claramente reconocido para el rol del PJ, ya que incluso desde el MINEDUC se ha preparado material para reuniones de apoderados y entrevistas (MINEDUC, 2000; Pérez, 2007). En segundo lugar, en términos valóricos ¿Cuál es la participación efectiva? ¿A qué se tiene que abrir la familia y la escuela? Aquí aunque se lleguen a acuerdos hay que considerar que tanto la familia como la escuela tienen sus propias formas de reconocimiento y expresión emocional, que suelen ser diferentes (Mestre, et al., 2011); luego están las propias narrativas en donde cada uno se va contando historias de sí mismo, se construye las vivencias en relación a esas narraciones que va creando (Linares, 2007). Entonces ante un mismo hecho las familias pueden relatarse y relatarle al niño algo diferente a lo narrado por la PJ en la escuela. El estudiante quedaría así en un conflicto en términos de lealtad, puesto que en la familia y con los profesores se han construidos vínculos afectivos. Para Boszormenyi-Nagy y Spark (2008), las lealtades implican sentimientos de obligatoriedad con el grupo o con la familia, tiene que ver con varios factores más, sin embargo, se habla de vinculación de lealtades, que incluso van construyendo la propia identidad del sujeto. El niño quedaría entre dos vínculos, que al ser fiel a uno, deja de ser leal con el otro. Entonces el desafío para la escuela es muy importante, para que se trabaje con la familia en temáticas valóricas, lo que no necesariamente se aborda en reuniones informativas de estos temas a los padres y apoderados. Un segundo aspecto a considerar se refiere a la responsabilidad respecto de los estudios y aprendizaje de los alumnos. Se atribuye a los padres y apoderados la responsabilidad de que los alumnos lleguen con los materiales y tareas hechas al día siguiente, como también que los cuadernos estén al día. Efectivamente podría pensarse desde la postura de los PJ, que éstos son los encargados y estarían cometiendo una falta y propiciando el fracaso. Puede ser que efectivamente los padres no estén comprometidos en el proceso de aprendizaje de sus hijos, pero si eso fuera así, ¿qué tendría que hacer el PJ como para que los estudiantes igual aprendan, siendo autónomos y responsables de sus procesos? Quizás no se ha asumido como una responsabilidad del PJ, porque al pensar que es la familia la encargada, ya no tendría otra cosa que hacer que recordar. Pero si se piensa como responsable, podría buscar y crear alternativas que motiven a los estudiantes a traer materiales y aprender lo que se da en las tareas. Respecto de la relación entre los PJ y los profesores de asignatura, existen diferencias notables que en ocasiones son de tensión y en otras de colaboración: sin embargo, ya el mal comportamiento de los estudiantes que se da en los quinto y sexto con los profesores de asignatura en las clases, podría ser un factor que sustente un trabajo en equipo entre los docentes. Quizás la respuesta inmediata a esta problemática no esté en los profesores sino que al no existir una estructura formal para el trabajo conjunto, no se alcanza a lograr una búsqueda de soluciones compartidas en el trabajo con los cursos. Se infiere que esto está invisibilizado para la organización de la comunidad escolar. Ahora bien, desde el aprendizaje socioemocional se esperaría un trabajo en equipo con otros profesores y otras personas en la escuela (Bisquerra, 2008). Al llevarlo a las aulas, el desafío se torna mayor, puesto que no estaría sistemáticamente organizado el Página 16 a página 37

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trabajo en equipo entre los profesores a propósito de la jefatura de curso. Incluso en la relación familia escuela, se puede encontrar documentos que apunten al trabajo operativo con las familias, pero no entre profesores (MINEDUC, 2000; Pérez, et al. 2007). Aquí se plantea otro desafío en términos de gestión y de organización del trabajo escolar. Otro aspecto relevante a considerar es la excesiva focalización del PJ en el rendimiento académico, en la conducta y en la puntualidad, en desmedro del aprendizaje socioemocional. Aquí el acompañamiento afectivo de los estudiantes a su cargo es abordado como algo que también se realiza, pero situado en el ámbito más informal y asociado a vínculos más bien parento-filiales. Lo que no se ha considerado en la presente argumentación, consiste en que en la comunidad escolar no son los profesores los que dan las condiciones a lo menos iniciales para trabajar el aprendizaje socioemocional. Y además, no sólo serían las autoridades de la comunidad educativa, sino que de manera explícita en el ámbito curricular desde el MINEDUC. Es decir, si bien el PJ podría llegar a ser un agente válido en el aprendizaje socioemocional, se requiere que se generen las condiciones para ello. Otro aspecto que la argumentación anterior no consideró es que efectivamente se requiere de una adecuada disciplina y un adecuado logro académico; en otras palabras, es necesario que los estudiantes vengan a clases y tengan un comportamiento afín con el bienestar propio y de los otros actores de la comunidad, y que tengan un buen aprendizaje. Finalmente es importante considerar que la jefatura de curso deja subsumida a ella, todo lo demás que tiene que realizar el profesor, incluida algunas dimensiones fundamentales de su vida personal: Esto es un problema fundamental, puesto que al no tener claros los límites de este trabajo, el PJ permanece en una constante tensión, que afectaría su trabajo como profesor de asignatura, en tanto cede tiempo de ella a los estudiantes para tratar temas de la jefatura. Además, se afectaría la participación en el ámbito familiar, porque el profesor al no contar con los tiempos necesarios, lo resta de su vida privada (familia y descanso). Pero no sólo esto, sino que la alta demanda provoca un alto desgaste profesional, que quedaría justificado a partir del discurso de que al asumir la jefatura se sabe que implica diversos aspectos que va incluso más allá del trabajo en el colegio. Sin embargo ¿Podría ser diferente? ¿Cómo ser un agente en el desarrollo del aprendizaje socioemocional de los estudiantes, si uno de los primeros elementos que éste implica está oculto o velado? Al ser tan demandante el trabajo del PJ, por el cuidado y bienestar de los alumnos dejarían de lado el personal, elemento clave en su logro del aprendizaje socioemocional, porque no sólo es para que los niños estén mejor, sino que también para que ellos y otros actores lo estén. El PJ se construye como figura de apego para los estudiantes y es reconocido por ellos, pero sin las condiciones básicas operativas adecuadas, quizás a partir del aprendizaje y desarrollo socioemocional, contando con la formación necesaria se puede resignificar su trabajo. Quizás el primer paso que tienen que dar las comunidades educativas y fortalecidas por el apoyo del MINEDUC, tiene que ver con la formación en Página 16 a página 37

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contenidos porque al parecer se le está exigiendo a los PJ que realicen una tarea que es magnánima, y no sólo no están preparados, sino que además, no se cuenta con las condiciones estructurales necesaria para lograr llevarla adelante sin que implique tanto desgaste de su parte. Y esa formación tiene que ser concreta y posible de llevar a la práctica, integrando lo cotidiano de los PJ, que no sólo sea informativa, sino que aporte con las herramientas propicias en este proceso escolar. Por ejemplo, pensar en un programa de trabajo con las competencias emocionales, implica que las personas a cargo lo hagan en equipo y estén preparadas para ello (Repetto & Pena, 2010). No sólo el bienestar de los alumnos es importante, sino que también el del docente. Por ejemplo las escuelas tienen tiempos formales para que los PJ se reúnan con los niños y también con los padres y/o apoderados, pero no hay un tiempo formal para que en lo continuo se reúnan con los profesores de asignatura en la búsqueda de mejores estrategias de trabajo. No se ha considerado que el cansancio que sufren de manera progresiva los profesores empeore con la falta de apoyo entre colegas (Hargreaves, 1978, citado en Geddes, 2010). Tampoco se ha destinado un mayor tiempo a la jefatura o no se ha confeccionado un plan de formación que aporte a esa jefatura, puesto que los perfeccionamientos enfocados a profundizar en la especialidad disciplinar. Ahora bien, esto desafía aún más lo que hay que realizar en términos del aprendizaje socioemocional, ya que se requiere de ciertas condiciones para que las comunidades se reestructuren pensando no sólo en el aprendizaje cognitivo y en las pruebas de evaluación externas (SIMCE), sino que se apunte hacia una educación de calidad que integre aprendizajes cognitivos y socioemocionales como elementos claves de bienestar. Es importante señalar algunas limitaciones del presente estudio y directrices para futuras investigaciones. Primero, aunque no se delimitó como parte de las disposiciones metodológicas de la investigación, la muestra quedó formada sólo por mujeres, no fue un criterio de selección de la muestra, si no que se buscó sobre todo PJ de quinto y sexto básico. En relación a esto es importante considerar los Indicadores de la Educación en Chile 2007-2008 (MINEDUC, 20072008) que muestran que 22,5% de los profesores en Educación Básica son varones, y el 77,5% son mujeres. La segunda limitación se dio debido a las movilizaciones estudiantiles, que dificultaron el acceso a la muestra. A futuro, un complemento relevante a este estudio consistiría en explorar y conocer la percepción en este tema, de otros actores de las comunidades educativas, como pueden ser estudiantes, padres y apoderados, profesores de asignatura, directivos. Referencias bibliográficas Alcalay, L., Milicic, N., Berger, C. & Fantuzzi, X. (en prensa). Aprendizaje socioemocional y apego escolar: Favoreciendo la educación en diversidad. En Diversidad y educación: miradas desde la psicología educacional. Santiago: Ediciones Universidad Católica. Página 16 a página 37

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Unicef (2005). Buenas prácticas para una Pedagogía efectiva. Recuperado el 2 de Febrero, de: http://www.simce.cl/fileadmin/Documentos_y_archivos_SIMCE/Material_de_ apoyo_establecimientos/profesores.pdf

Anexo 1 Figura 1. Fenómeno emergente del análisis selectivo: El rol de profesor jefe como figura de apego secundario (figura elaborada por los autores) Notas 1

Este artículo corresponde a la tesis para optar al grado de Magister en Psicología Educacional por la Universidad Alberto Hurtado de Lorena Toro. Este trabajo es parte del proyecto Fondecyt 1100391 (2010-2013).

2

Para referirse a profesor o profesora jefe.

Sobredemanda de trabajo

Involucramiento Profesional

Involucramiento personal

Incondicionalidad Apoyo

Reconocido

Comunidad escolar y por el/la Profesor/a Jefe

y

Profesor jefe

Buscar y confiar en el profesor jefe

Reciprocidad Vida privada y escolar del Estudiante.

Estudiantes

Aprendizaje socioemocional Página 16 a página 37

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UN ESTUDIO SOBRE LA PAREJA PEDAGÓGICA COMO DISPOSITIVO EN LA FORMACIÓN INICIAL DE PROFESORES PARA LA EDUCACIÓN MEDIA EN URUGUAY

Dr. César Eduardo Rodríguez Zidan. Centro Regional de Profesores del Litoral, Sede Salto. Uruguay. cerzidan@yahoo.com.ar

Lic. Javier José Grilli Silva. Centro Regional de Profesores del Litoral, Sede Salto. Uruguay. javigrill@hotmail.com

RESUMEN Es imperioso evaluar los modelos de formación inicial de docentes y definir nuevos programas para el desarrollo profesional a partir de visualizar un continum entre las primeras experiencias de prácticas pedagógicas de los estudiantes, la inserción profesional y el posterior desarrollo de la carrera docente. La etapa de estudiante como futuro profesor, especialmente en los últimos años donde la práctica docente es parte sustantiva, es considera como la base a partir de la cual se construyen las primeras experiencias de socialización profesional. La investigación realizada focaliza en el estudio de uno de los dispositivos de formación docente que en el Uruguay se ha estado aplicando en las últimas dos décadas: la pareja pedagógica. Se investigó en uno de los Centros de Formación de Profesores más grande del interior del país: el Ce.R.P del Litoral. El estudio prioriza el análisis de las opiniones de estudiantes y profesores sobre la práctica docente desde un enfoque multimétodo. Las técnicas utilizadas fueron la encuesta auto administrada y las entrevistas semi estructuradas. El universo de estudio está integrado por 268 estudiantes de profesorado 2º, 3ero y 4to año integrantes de las generaciones 2008, 2009 y 2010. Además se entrevistaron a los cinco profesores de Didáctica con mayor antigüedad y experiencia con el trabajo en distintos modelos de formación de profesores y planes de estudios. La investigación realizada nos permite sostener que la discusión entre pares o en grupos mayores, es una estrategia apropiada para el análisis del acto educativo y todas sus dimensiones relacionadas con los problemas de la acción. La pareja pedagógica potencia la adquisición de hábitos vinculados al trabajo en grupo, a la mirada de otro colega en el aula y a la valoración de otras disciplinas para analizar las diferentes situaciones de enseñanza en toda su complejidad. PALABRAS CLAVE Pareja pedagógica, formación inicial de profesores, multimétodo, centros regionales de profesores, Uruguay.

A STUDY OF PEDAGOGICAL PAIRING AS A DEVICE INITIAL TEACHER TRAINING FOR SECONDARY EDUCATION IN URUGUAY ABSTRACT It is of the utmost importance to assess the models in the training of new teachers as well as to design new programmes for their professional development. This can be done by focusing on the learners’ first teaching practices; the first job experiences and the development of their professional teaching career. One of the most important stages in the training of future teachers is the last years for it is then when they really have to socialize in their new role. The object of this investigation focuses on the study of the system which has been used for the last two decades in the training of teachers for the whole country. This is widely known as pedagogical pair. The research has been carried out in one of the largest teacher training centres of Urugay; Ce.R.P del Litoral. The study prioritizes the analysis of the opinions of both students and teachers about the teaching practice from a particular viewpoint: ‘the multi-method perspective’. The techniques used to obtain the information were surveys and interviews. The number of the participants was 268 students from 2°, 3° and 4° grades who were actually attending the programme and were part of the ‘2008, 2009 and 2010 Plan’. As a counterpart, five of the senior Methodology teachers were interviewed, especially due to their expertise in the area and the fact of having worked with different models in the training of teachers and curricula throughout the years. To conclude, the investigation carried out enables us to state that the debate between pedagogical pairs, or among larger groups, is more than only an appropriate strategy for the analysis of the teaching practice and the areas related to the difficulties which arise when put into practice. The teaching pair undoubtedly encourages the acquisition of habits related not only to team work but also to the fact of having a peer inside the classroom. The possibility of being able to discuss matters with members from other disciplines becomes an asset when it comes to the complex issue of teaching. KEYWORD Pedagogical pair, initial teacher training, multi-methods, regional centres of professors, Uruguay.

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Introducción Este informe presenta los resultados provisorios de una investigación en curso1 sobre el desarrollo de los nuevos programas de formación de profesores en educación secundaria en Uruguay, en un momento de transformación de los tradicionales institutos de formación de maestros y profesores (caracterizados por la matriz normalista), hacia una nueva institucionalidad universitaria2 dispuesta en la Ley Nº 18.347, aprobada en el mes de diciembre del 2008.El estudio se realiza en el Centro Regional de Profesores del Litoral, el segundo instituto formador de profesores para la enseñanza media del país, ubicado en la ciudad de Salto, 500 km al norte de la capital nacional. El tema central de nuestra comunicación es el análisis de las distintas visiones sobre la práctica docente en la formación inicial del profesor de educación media a partir de confrontar dos enfoques contrapuestos: el modelo de formación basado en parejas pedagógicas de estudiantes en prácticas (desarrollado entre los años 1997 y 2007) y la formulación alternativa del programa vigente de formación centrado en la práctica individual del estudiante expresado en el actual diseño curricular conocido en nuestro país como Plan 2008 (ANEP-DFPD, 2008). El estudio describe el fenómeno a partir de consultar la opinión y las valoraciones de una muestra de 268 estudiantes del centro educativo, y 4 docentes de Didáctica y práctica docente. El informe se presenta ordenado en varios apartados y secciones. En primer lugar se definen los objetivos de la investigación así como los criterios metodológicos utilizados. Posteriormente se incluyen diferentes aportes conceptuales, a partir de los cuales construimos un marco teórico básico para comprender el espacio de las prácticas docentes en el marco de los procesos de innovaciones de los nuevos diseños curriculares de formación de profesores en Uruguay. A continuación, se incluye un apartado con el análisis de los datos y evidencias recogidas mediante una lectura descriptiva de variables y el análisis de las perspectivas y valoraciones de estudiantes y profesores sobre diferentes dimensiones y experiencias de la práctica docente. Finalmente, se discuten los resultados, y se aportan algunas reflexiones finales sobre la necesidad de elaborar nuevas políticas de inducción a la docencia, especialmente a partir de identificar nuevos dispositivos como el espacio de las parejas pedagógicas como una innovación orientada al desarrollo profesional de comunidades de aprendizaje. Propósitos y cuestiones metodológicas La modalidad de desarrollo profesional docente mediante el trabajo de dos profesores en el salón de clase, se ha valorado positivamente en algunas experiencias recientes de la región (Bekerman, D.; Dankner, A.; 2010; Siaba, B., Montiel, P., Fabbro, F., Pepe, G., Compagnucci, M., Piarristeguy, M.L., Flores, M.L. & Torchio, T., 2010; ZAP, 2006 ) pero todavía son muy escasos los estudios sobre su incidencia en el proceso de transición entre la institución formadora y la escuela. En ese sentido, el objetivo general de nuestra investigación es el de contribuir con el análisis de las distintas experiencias y modelos de prácticas de Página 38 a página 65

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formación de los futuros profesores de educación media. En particular, este informe de avance presenta algunas conclusiones parciales en torno a la relevancia de las parejas pedagógicas como dispositivo de formación en el espacio de prácticas que los estudiantes de profesorado deben desarrollar como primeras experiencias de inserción en la profesión docente. El estudio prioriza el análisis de las opiniones de estudiantes y profesores sobre la práctica docente desde un enfoque multimétodo reconociendo los aportes que varios autores señalan sobre la necesidad de incluir una perspectiva de triangulación metodológica para el estudio de los procesos educativos (Bolívar, Fernández, Molina, 2004; Pérez Serrano, 1998; Pérez Gómez, 1998; Cook y Reichardt, 1996). En este sentido, el examen de los datos se efectúa a partir de integrar la perspectiva cuantitativa con el análisis de las representaciones y percepciones de estudiantes y docentes, describiendo y comparando las distintas dimensiones relacionadas con el desarrollo de las prácticas de los estudiantes de profesorado. El enfoque de articulación entre lo cuantitativo y lo cualitativo, nos permite comprender el fenómeno del proceso de construcción de la identidad docente desde un abordaje integral que implica una aproximación mediante múltiples cortes analíticos. De este modo, es posible relacionar de forma interdependiente el nivel macro social (políticas de reforma, planes y programas, diseños curriculares de formación inicial) con el nivel micro donde identificamos un conjunto de evidencias que emergen luego de observar nuestro objeto de estudio en una institución formadora de docentes. La lectura e interpretación de la información se realiza a partir de la producción de conocimiento en función de las diferentes unidades de análisis y sujetos de investigación. El universo de estudio está integrado por: (i) Los estudiantes de profesorado 2do, 3ero y 4to año del Centro Regional de Profesores del Litoral, sede Salto, correspondientes a las generaciones 2008, 2009 y 2010. (ii) Los profesores de Didáctica con mayor antigüedad y experiencia con el trabajo en distintos modelos de formación de profesores y planes de estudios. Las técnicas utilizadas fueron la encuesta auto administrada con preguntas cerradas, abiertas y escalas de actitudes para recoger la opinión de los estudiantes, y las entrevistas semiestructuradas para conocer las valoraciones y juicios de los profesores de Didáctica y práctica docente. El levantamiento de datos cuantitativos se efectuó entre los meses de mayo y agosto del año 2011. Un equipo integrado por estudiantes3 y docentes, entregó y recogió los formularios de encuesta en el propio salón de clase. Se recogieron 264 encuestas de estudiantes estratificados en los tres niveles que tienen práctica docente: 2do, 3ero y 4to año. Por otra parte, se efectuaron cuatro entrevistas semiestructuradas a docentes efectivos considerados informantes calificados. Estos docentes pertenecen a Página 38 a página 65

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diferentes áreas de especialización (Ciencias Sociales – Geografía e Historia, Lengua y Literatura, Inglés,) están altamente calificados por su antigüedad, grado docente y puntaje, además de conocer en profundidad (por su experiencia profesional en la formación de profesores), los distintos programas y diseños curriculares. Algunas de las interrogantes que orientan nuestra investigación son las siguientes: ¿Cómo se desarrolla la experiencia de la práctica docente según la opinión y valoración de los estudiantes y profesores?; ¿Cuáles son las valoraciones de algunas de las dimensiones de la práctica docente como la observación de clases, el análisis crítico y la planificación de la primera clase, bajo la modalidad pareja pedagógica y bajo la modalidad práctica individual? ¿Cuáles son las diferencias más significativas entre el desarrollo de la práctica mediante el dispositivo de pareja pedagógica y otras formas de experiencias de inducción a la docencia? Marco conceptual Investigar el impacto del cambio educativo es uno de los grandes desafíos de las sociedades del conocimiento. Según las contribuciones de Esteve, J. M. (2006), el cambio educativo puede estudiarse desde tres niveles o dimensiones. El contexto macro , representado por las fuerzas sociales o globales que impulsan transformaciones profundas en los sistemas sociales, el contexto de las políticas administrativas que pretende mejorar la calidad de la educación mediante decretos, leyes, planes y programas, reglamentos y ordenanzas, y el campo de la práctica educativa, ubicada en el nivel de las organizaciones escolares. En este último nivel de análisis, las instituciones formadoras de educadores cumplen un papel fundamental. En el nuevo contexto de transformaciones educativas y cambio social permanente, como el que caracteriza a nuestra época, los docentes deben participar en escenarios donde se enfrentan viejos y nuevos modelos de formación docente. Así, los nuevos docentes deben experimentar, para decirlo con las palabras de Imbernón, F. (2004), la transición de un “sujeto en formación” a “profesional autodirigido”. Este proceso ha sido caracterizado en reiteradas oportunidades con la metáfora del aviador (“aterriza como puedas”) o la del nadador (“nada o ahógate”). García, C. M. (2006), introduce la imagen del eslabón perdido para indicar la necesidad de construir un puente que asegure el pasaje, debidamente articulado y coordinado, entre la formación inicial del profesorado, las políticas de inserción a la docencia y el desarrollo profesional. Observar cómo se realiza el tránsito de alumno a profesor, a la luz de las experiencias de los estudiantes en las prácticas pedagógicas constituye un asunto de interés sobre el cual es necesario continuar investigando y profundizando. Por esta razón, para Vaillant (1999), las innovaciones deben ser revisadas en forma permanente con el objetivo de: conocer en qué medida contribuyen a desarrollar conocimiento profesional en los futuros docentes y en qué medida existe congruencia entre los métodos Página 38 a página 65

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didácticos, tareas académicas y modelos de evaluación desarrollados por la formación inicial y los “modelos de docente” que aparecen como hegemónicos en los centros educativos (p. 32). En este sentido es necesario señalar que para nosotros el proceso de inducción comienza en la etapa de formación inicial, siendo fundamentalmente en el período de prácticas cuando los estudiantes participan de sus primeras experiencias de socialización profesional. El pasaje de alumno a profesor principiante, es en un fenómeno particularmente complejo. En las primeras etapas del desarrollo profesional de los profesores, e incluso desde el período de prácticas, se contrastan a fondo las teorías educativas aprendidas. Allí, siguiendo las formulaciones de Esteve, J. M. (1996), los futuros profesores enfrentan y chocan por primera vez contra la realidad escolar. Como practicantes a cargo de un grupo, sea mediante la modalidad de parejas pedagógicas o en la forma tradicional, los futuros profesores deben responder ante situaciones potencialmente conflictivas, desarrollar competencias y habilidades sociales, implementar estrategias didácticas, aprender a relacionarse con los padres, coordinar con sus colegas y sobre todo, enseñar su materia o asignatura. La etapa de estudiante como futuro profesor, especialmente los últimos años que incluyen la práctica docente, es considera como la base a partir de la cual se construyen las primeras experiencias de socialización profesional (Imbernón, F., 2004) El profesor Esteve, J. M. (1996) retomando a Veerman, señala con claridad el conflicto que los docentes experimentan en el comienzo: “En el primer año de trabajo en la enseñanza los profesores sufren su primera crisis de identidad profesional, al descubrir la falta de congruencia entre la realidad de la enseñanza y la imagen que cada uno se había forjado de ella durante su periodo de formación inicial. Así, van a necesitar modificar su conducta, sus actitudes, e incluso sus opiniones sobre la enseñanza” (p. 66). Desde nuestra perspectiva, es posible atender este problema si los centros de formación docente incluyen en los espacios de prácticas de los futuros docentes, dispositivos para el desarrollo de habilidades y competencias desde las primeras experiencias como alumnos practicantes. Es este trabajo, entendemos un dispositivo como lo define Marta Souto, es decir “un espacio potencial que da lugar a lo nuevo, al cambio, al desarrollo de la educabilidad del sujeto, de la grupalidad y de los instituyente” (Souto et al., 1999, p. 38). Consideramos que la conformación de parejas pedagógicas, más allá de tener un componente técnico, dispone y configura una intencionalidad: facilitar el aprendizaje y la formación en los actuales contextos de aprendizaje colaborativo. La discusión entre pares o en grupos mayores, es una estrategia apropiada para Página 38 a página 65

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el análisis del acto educativo y todas sus dimensiones relacionadas con los problemas de la acción. Disponer de un repertorio amplio de dispositivos pedagógicos es una estrategia para fortalecer los procesos de inducción a partir de la reflexión con los “otros” (practicantes, tutores, adscriptores, profesores de Didáctica) Entendemos que la construcción de la identidad docente es un proceso que se inicia con las primeras experiencias y compromisos que los estudiantes van asumiendo como responsables de sus prácticas pedagógicas en los centros de prácticas, sean estas escuelas especialmente diseñadas para este fin o instituciones de enseñanza media seleccionadas para la formación de los futuros docentes. Como señalábamos anteriormente, el análisis de las prácticas puede abordarse desde múltiples estrategias y dispositivos para el análisis de la relación entre la teoría y la práctica. Una posibilidad es implementar estrategias de aprendizaje colaborativo entre estudiantes de pedagogía con la finalidad de formar a los futuros profesores desde una perspectiva que jerarquiza el concepto de comunidad de aprendizaje, especialmente para abordar la docencia en contextos de alta vulnerabilidad social y diversidad académica (Duran, D. & Miguel, E., 2003). En este sentido, si la formación inicial se lleva a cabo en un contexto de colaboración crítica entre estudiantes, el tránsito hacia la titulación y posterior proceso de inducción a la vida profesional será menos traumático, especialmente para aquellos docentes noveles que, como indican varios estudios internacionales, iniciarán sus carreras docentes en las escuelas y liceos con mayores dificultades socioculturales. (Mancebo, 2011; Román, 2003; Vaillant & Rossel, 2009; Vaillant, 2009; Alen, 2008). Otros autores destacan la importancia de la observación mutua y la docencia compartida como estrategias de formación de estudiantes de profesorado a partir de la interacción entre colegas, seminarios reflexivos sobre la práctica y discusión crítica del proceso de formación en el período de prácticas (Teixido, J., 2008). Por último, existen aportes significativos de quienes proponen como alternativa metodológica la creación de prácticas de formación mediante la constitución de equipos para la enseñanza o “team teachers” (Anderson, R. & Speck, B., 1998). Entre los factores señalados por una exhaustiva revisión de literatura realizada en este texto con el objetivo de despejar lo que las autoras denominan la “cacofonía de voces que circulan acerca de las implicancias de la enseñanza en equipo”, podemos señalar que las experiencias de aprendizaje colaborativo y en equipo producen un efecto positivo en los estudiantes porque se benefician de los diferentes puntos de vista, propicia mejoras en la evaluación al retroalimentar la información y es efectiva porque mejora los resultados de aprendizaje. En definitiva, el estudio del proceso de inserción a la docencia así como el análisis de las experiencias internalizadas previamente por los estudiantes en sus

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prácticas docentes constituye un objeto de reflexión e investigación educativa que interesa abordar entre otras razones, porque: (i)

Es necesario diseñar nuevas propuestas de políticas de formación docente e inducción profesional en los actuales escenarios de reestructuración de la educación pública.

(ii) Los antecedentes internacionales indican que debemos investigar con mayor atención los procesos de aprendizaje de los futuros docentes, considerados como un factor clave y estratégico en la búsqueda de las soluciones a la crisis de resultados en educación media obligatoria. (iii) Es imperioso evaluar los modelos de formación inicial de docentes y definir nuevos programas para el desarrollo profesional a partir de visualizar un continum entre las primeras experiencias de prácticas pedagógicas de los estudiantes, la inserción profesional y el posterior desarrollo de la carrera docente. Modelos y experiencias sobre la práctica docente en Uruguay El lugar de la práctica docente en la formación de los futuros profesores, resulta, como lo demuestran diversos estudios e investigaciones internacionales un factor determinante ya que es uno de los elementos fundamentales que inciden en la formación profesional de los docentes (Vaillant & Marcelo, 2009; Rodríguez Zidán, 2003; Vezub, 2007). Además, la relación teoría-práctica, su formulación en el currículo, la organización de los tiempos de prácticas y su ponderación en el diseño de formación, nos indican la cosmovisión desde la cual se definen las cuestiones centrales del oficio docente. Sobre este asunto, en nuestro país han surgido dos visiones contrapuestas que han predominado en los últimos 15 años. (i) Por un lado, la reforma educativa de la formación de profesores implementada entre los años 1997 y 2007, mediante la creación de nuevos planes y programas de formación de profesores en el período, conocidas como planes 1997 y 2005; (ii) por otra parte, desde el año 2008, se crea un plan único nacional de formación de maestros y profesores4, que reformula las innovaciones puestas en marcha en el período anterior. Dos de los aspectos centrales que son revisados a partir del nuevo plan único nacional hoy vigente, tienen que ver con las concepciones sobre la práctica docente: el centro de práctica y la pareja pedagógica. Como decíamos al inicio, esta investigación confronta dos enfoques de práctica docente en la formación inicial de profesores: la modalidad pareja pedagógica con la modalidad práctica individual del estudiante. La primera se promovió en los Planes existentes entre los años 1997 a 2007 y la segunda en el Plan 2008, actualmente vigente en nuestro país.

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A efectos de contextualizar la discusión y el análisis, vamos a presentar a continuación una revisión comparada de los principales documentos, antecedentes y fundamentos curriculares. (a) El centro de práctica como espacio de socialización profesional de los futuros docentes, es una innovación que fue incluida en los planes 1997 y 2005 y que surgió luego de un proceso de consideración y análisis de las modalidades de práctica existentes en diferentes ámbitos de formación profesional. Fue así que se consideraron las características de la práctica en la formación de un médico en la Facultad de Medicina de la UdelaR, las experiencias de la práctica en la formación de un profesor en el IPA y la tradición en la formación de maestros en los Institutos de Formación Docente. Al respecto se afirma en uno de los documentos fundacionales de la práctica docente para el Plan 97: “La concepción de práctica docente que se presenta para 1999 para los primeros CeRP (Norte y Litoral), hace una revisión de todas estas tradiciones y presenta una formulación alternativa. En primer término se crean establecimientos educativos en los que se concentra la práctica docente. Al igual que en la educación primaria, emerge el liceo y la escuela técnica de práctica” (Vaillant, D. & Wetttstein, G., 2007, p. 39) (b) Por otra parte y considerando como modelo la práctica profesional de un médico en formación, una segunda característica de la práctica docente es la fuerte carga horaria en el año terminal de la carrera. Se destina media jornada de lunes a viernes, las que se desarrollan en el centro de práctica: “El segundo gran cambio es que los futuros profesores dedican media jornada durante todo el año escolar a la práctica docente y que asumen la condición de profesores titulares del grupo y responsables de todas sus actividades” (Vaillant, D. & Wetttstein, G., 2007, p.41). Se buscó con esto quebrar con la tradición que concebía la práctica docente restringida a los espacios de aula, es decir a la sola consideración de cuestiones didácticas y al desconocimiento de otras variables vinculadas a la gestión y a lo contextual, social y cultural del centro educativo. Por esto se afirma: (…) “lo que importa es formar personas que funcionen no como individuos aislados en un aula, sino como docentes que conocen la gestión educativa, que participan de los elencos que en los liceos experimentales están estableciendo una comunidad educativa que dirige un establecimiento. Importa formarlos como docentes que tengan que ver con la gestión en el sentido de cuáles son los procesos de relación con los estudiantes, la apoyatura a darles en términos psicológicos y sociales. Es necesario educar docentes que tengan la capacidad de investigar los problemas de rendimiento del Centro” (ANEP-CODICEN, 1999, p.17). Otras son las visiones y conceptos que se introducen a partir del SNUFD 5. El documento curricular menciona en pocas palabras y sin previa evaluación, que los centros de práctica fueron de difícil gestión y que en ciertos casos, algunos Página 38 a página 65

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directores expresaron “las dificultades de contar con un plantel docente en que la mayoría son practicantes”. El texto sostiene la idea de que la formación de los futuros profesores debe realizarse en contextos similares a los que van a ejercer la profesión, asumiendo por definición que esta tarea es esencialmente individual y no colegiada: (…) “los estudiantes de profesorado deben realizar la práctica en ámbitos similares a aquellos en los que luego se desempeñarán. Los acompañarán en la vida institucional colegas con mayor experiencia que también pueden contribuir en su formación” (ANEP-DFPD, 2008, p. 75). En nuestro país los “colegas con mayor experiencia” que acompañan a los practicantes, mayormente son los docentes que asumen el rol de adscriptor6: profesores efectivos con alta calificación y grado docente que reciben en sus grupos a estudiantes practicantes. Estos docentes dedican algunas horas semanales a la supervisión de las prácticas en terreno y son los responsables de coordinar con los profesores de Didáctica el seguimiento y acompañamiento de los estudiantes. (c) Un tercer aspecto considerado central en el diseño curricular y en los programas de innovación del período 1997-2007 es el concepto de pareja pedagógica como dispositivo de formación. En este sentido, Vaillant, D. & Westtein, G. (2007), en el texto donde se fundamenta la creación de los Centros Regionales de Profesores, presentan la pareja pedagógica como una de las 3 innovaciones más significativas de la práctica docente en los Planes 97 y 2005. Predomina una visión colegiada del aprendizaje, donde las prácticas de formación son impulsadas por dos o más practicantes: “El tercer gran cambio es que los estudiantes trabajan generalmente de a dos o tres por grupo, porque es muy importante que no actúen en solitario, sino que cuenten permanentemente con un compañero testigo, que no solo mira la clase sino que contribuye con comentarios y observaciones al mejoramiento de la práctica docente de su compañero estudiante. Desde los inicios del ejercicio docente el estudiante del CERP se acostumbra a trabajar en equipo y tiene la solidaria colaboración –crítica- de uno de sus compañeros” (p.41). La realización de las prácticas docentes mediante duplas (o en grupo de tres), aparece como un modelo de enseñanza y aprendizaje entre pares, donde la co-observación, el intercambio de opiniones, la planificación conjunta de estrategias y repertorios didácticos son algunos de las opciones que se favorecen con este dispositivo. La pareja pedagógica se caracteriza por la combinación de la observación y análisis crítico entre pares Esta innovación “consiste en que los estudiantes de 3er año trabajen de a dos por grupo. Esta dupla tendrá el cometido de observar y analizar las clases de su compañero y lograr una mirada analítica colegiada más abarcativa” (ANEPCODICEN, 2004, p.44).

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Desde esta perspectiva, las propuestas curriculares de los planes 1997 y 2005 dejaban de lado la práctica tradicional de los planes de formación centrados en el estudiante aislado, proponiendo como alternativa el trabajo colegiado. No obstante, las nuevas propuestas para la formación de profesores impulsadas desde el año 2008 (actualmente vigentes en Uruguay), reconsideran el tema y argumentan sobre la necesidad de volver al tradicional enfoque de la formación docente, postulados que estaban incluidos en los planes de formación de profesores del año 1986. Nos referimos a la reformulación del espacio de prácticas en el diseño curricular. La modificación y unificación del currículo a partir del SNUFD desplazó las innovaciones realizadas en el periodo anterior, sustituyendo las experiencias del “centro de práctica” y de la “pareja pedagógica” por la forma tradicional de práctica en solitario y dispersa en instituciones de Educación Secundaria7. El plan curricular destaca que: (…) “no es en absoluto recomendable la presencia de dos practicantes con modos de comunicación docente diferentes, que generen empatía y rechazo a distintos niveles en el alumnado, lo cual irá en desmedro o ganancia de uno de los dos y en perjuicio de los educandos” (ANEPDFPD, 2008, p.75). Para que no queden dudas sobre el fundamento contrario a la formación en duplas, se defiende una evaluación centrada en la experiencia individual del practicante. El proceso de evaluación, por su propia complejidad debe ser enfrentado, según este argumento, por el estudiante en prácticas de forma solitaria; se afirma: “En cuanto a la evaluación de los procesos hechos por el profesor practicante en relación a los logros de sus estudiantes, si el proceso es compartido, ¿cómo se evalúa? No es posible discriminar el aporte de cada uno” (ANEP-DFPD, 2008, p.76). El plan de estudios vigente desde el año 2008, señala con claridad que la evaluación de los aprendizajes por parte de los profesores practicantes, debería ser una experiencia individual, ya que si la evaluación se efectuara de forma compartida (parejas pedagógicas) no se podría discriminar el aporte de cada estudiante de profesorado con respecto a la calificación sugerida. En este trabajo analizaremos las opiniones de los profesores de Didáctica y de los estudiantes de práctica docente sobre este aspecto, ya que las primeras experiencias de evaluación que realizan los futuros docentes son instancias fundamentales que no sólo retroalimentan los procesos de enseñanza y de aprendizaje, sino que anticipan un modelo de construcción del rol docente asociado a la colaboración y al trabajo compartido.

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Análisis de los datos A continuación nos interesa analizar las opiniones de los estudiantes practicantes y de los profesores de Didáctica sobre el proceso de aprendizaje que se da en el marco de las prácticas docentes. Para relevar la información, en primer lugar se procedió a aplicar una encuesta autoadministrada a los estudiantes de profesorado del instituto, abarcando a la totalidad de alumnos de 2do, 3ero y 4to año. Se excluyó de la investigación a la generación 2011, ya que en este nivel los alumnos participan de un proceso de formación asociado a los contenidos teóricos de las disciplinas de su especialidad y del área de ciencias de la educación, iniciando sus primeras experiencias de formación en la práctica docente en el 2do año de la carrera. El diseño y pre-test del instrumento se realizó entre los meses de junio y julio del año 2011. En la Tabla 1 se informa del número de estudiantes encuestados, discriminados por el nivel de cursado de la carrera. Tabla 1. Universo de estudiantes encuestados y número total de estudiantes en cada nivel Nivel de la carrera docente

n

N

2do

100

145

3ero

107

127

4to

57

73

Total

264

345

El instrumento de recolecta de datos incluyó un primer apartado de preguntas referidas al perfil del alumno (edad, sexo, nivel de la carrera, especialidad de profesorado que cursa, entre otras) y posteriormente secciones de preguntas relacionadas con la experiencia de los estudiantes en la práctica docente (véase Anexo Nero 1) El relevamiento se efectuó en el mes de agosto mediante el procedimiento de visita a los estudiantes en el horario de clase. En este apartado presentamos sólo algunos de los datos más significativos. En primer lugar destacamos que la muestra final es de 264 alumnos, representando esta cifra el 70 % del total de la matrícula de los tres niveles. Las estadísticas descriptivas de la Tabla 2, indican que el promedio de edad de 2do año es de 23 años, la misma edad para 3er año y de 26 años para 4to. Podemos apreciar que en general los alumnos ingresan a estudiar profesorado con dos o tres años por encima de la edad de egreso correspondiente al nivel de enseñanza media de nuestro país (18 años).

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Tabla 2. Estadísticas descriptivas del universo de estudiantes. N = 264 Nivel de la

(n)

X

DS

CV

FEM

NAVPD CVPD NIVPS NIVTA

Edad

carrera docente 2do

100

23

6,2

27%

63%

27%

1

3

6

3ero

107

23

4,3

19%

65%

32%

1

3

6

4to

57

26

8,7

33%

78%

42%

2

4

9

Códigos de las Variables: X Edad: promedio de edad, por nivel. DS: Desvío Estándar, CV; Coeficiente de Variación, FEM: Porcentaje de Mujeres en cada nivel, NAVPD: Porcentaje de alumnos que están de acuerdo con la fecha de comienzo de la práctica docente, CVPD: Promedio de la cantidad de visitas del profesor de Didáctica al momento de la encuesta., NIPS: Número ideal de visitas para el primer semestre, NIVTA: Número ideal de visitas para todo el año

Existe una alta dispersión de edades que mostraría un elevado nivel de heterogeneidad en la población estudiantil en todos los niveles, pero especialmente en 4to año. Los datos indican que en el último año de la carrera, la edad promedio es de 26 años, observándose un rango de variación de la edad muy alto (coeficiente de 33%) lo que muestra que egresarán estudiantes muy jóvenes pero también existe un número importante de nuevos docentes que iniciarán el proceso de desarrollo profesional con 30 años cumplidos. La distribución de la población según sexo, nos pauta que existe una alta proporción de mujeres que prefieren la docencia (el promedio de los 3 niveles es del 69 %) porcentaje que aumenta de forma proporcional a los niveles de la carrera. Estos valores indicarían que, por un lado, se mantiene la alta proporción de feminización de la matricula docente como fenómeno estructural que caracteriza a la profesión docente en Uruguay8. Por otro lado vemos que esta proporción aumenta en los niveles superiores de la carrera, indicador indirecto de que el desgranamiento de la matrícula es mayor entre los hombres. Un nuevo aspecto considerado fue el relacionado con el comienzo del período de prácticas. En este sentido, según el diseño curricular 2008, los estudiantes comienzan la práctica docente a partir del 2do año de la carrera. Tanto acá como en el nivel de 3er año, los estudiantes practicantes deber ser visitados por lo menos 3 veces al año (incluyendo la visita final que tiene carácter de evaluación terminal del curso)9. Por otra parte, en el último año de la carrera, 4tº año, los estudiantes deben ser visitados por lo menos 5 veces en el transcurso de su práctica anual10. A efectos de conocer este proceso, primero relevamos datos con respecto a la fecha de comienzo de la práctica docente. En general, constatamos que la gran mayoría de los estudiantes de los tres niveles consultados manifiestan su desacuerdo con respecto a la fecha de inicio de la práctica docente. Para el caso de 2do año, sólo el 27% expresa estar conforme, porcentaje que aumenta a 32 % Página 38 a página 65

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en el nivel siguiente y a 42 % en 4to año. La fecha promedio de inicio, para el caso de 2do y 3er año fue la tercera semana del mes de mayo del año 2011. Del universo de practicantes de 4to año, el 40 % comenzó en el mes de marzo, otro porcentaje similar en el mes de abril, y el resto en el mes de mayo. Recordemos que para el caso de este último nivel, el reglamento indica que la práctica debe comenzar conjuntamente con el inicio de las actividades fijadas por el Consejo respectivo de la educación media de nuestro país (Educación Técnica o Educación Secundaria), que en general coincide con la primera semana de marzo de cada año. Se constata que en la mayoría los casos, el inicio de la práctica docente se realiza dos meses después de la fecha prevista. Esta situación es valorada por los estudiantes desde diferentes perspectivas, pero en general sostienen que el inicio de la práctica docente en tiempo y forma es fundamental para comenzar esta etapa de aprendizaje del rol profesional. El plan curricular prevé para los dos primeros años de práctica docente, la contratación de un profesor adscriptor que trabajando en coordinación con el profesor de Didáctica, guía la práctica de aula. Es por la antigüedad y por calificación de la inspección correspondiente a su especialidad, que el docente de educación media queda habilitado en las llamadas “listas de adscriptores” y así puede optar por recibir en sus grupos a estudiantes de profesorado. El problema surge cuando, año tras año, varios de los docentes adscriptores no optan por tener profesores practicantes a su cargo. Es por esto que los estudiantes de 2do y 3er año, señalan, entre las razones principales del retraso en el comienzo de la práctica docente, lo siguiente: Debimos haber la empezado antes, se atrasó por la falta de profesores adscriptores. (2Q 11). Porque no había profesores adscriptores para Ciclo Básico y tuvieron que pedir a profesoras con notas de excelencia, que no integraban la lista, que aceptaran practicantes. (2Q). Tendría que empezar antes pero por falta de docentes habilitados no se pudo. (2D). Por la dificultad de encontrar docente que acepte alumno practicante y la escasez de docente habilitado para realizar dicha tarea. (3F). Atraso en la conformación en las listas de Didáctica y en la lista de docentes habilitados y pocas horas de Filosofía disponible en Secundaria. (3F). Porque no teníamos docente de Didáctica y también se hizo muy difícil conseguir profesor adscriptor y los que venían en lista, no querían aceptar alumnos. (3F). Los estudiantes de 4to año afirman que el atraso en el comienzo de la práctica refiere fundamentalmente a los inconvenientes generados con la elección de horas docentes en el subsistema educativo de secundaria. Esta problemática surge a partir de las modificaciones introducidas por el Plan vigente12. Veamos las afirmaciones de los directamente afectados: Porque se comenzó un mes después del comienzo de clase. A casusa de que no liberaron horas los docentes efectivos. (4F). Por tema de que no había horas para poder tomar el grupo de Práctica. (4H). Asignación de grupos descarga de profesores efectivos. (4H). Por problemas en la Página 38 a página 65

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elección de horas y la tardía liberación de grupos por parte de docentes efectivos. (4B). No en mi caso pero si para algunos chiquilines por no contar con grupo de práctica iniciaron en abril. (4B). Porque hubieron problemas con la elección de horas ya que no había horas. (4B). La ausencia de horas en educación secundaria y los trámites administrativos para que se liberaran grupos por parte de docentes efectivos, llevó al inicio de la práctica docente de 4tº año a varias semanas después de comenzado el año lectivo. La mayoría de los estudiantes señalan los perjuicios e inconvenientes que genera comenzar tarde la práctica docente. Entre otros efectos manifiestan la dificultad conocer en profundidad al grupo de alumnos y hacer el diagnóstico de partida sobre el cual se debe planificar el curso, el desconocimiento de los temas que se vienen desarrollando, y las dificultades producidas por las diferentes formas de trabajo que se establecen con el profesor adscriptor. Los estudiantes perciben lo señalado en los términos siguientes: Debería comenzar antes pues sería menos invasivo para el grupo. (2I). Deberíamos comenzar antes para hacer un seguimiento mejor a los alumnos. (2M). Porque debería haber comenzado a principio de año. A modo de haber seguido todo el programa que abordó el docente desde comienzo de año. (3F). Empezar al comienzo del año para mejor integración al grupo de práctica y lograr mejor vínculo con los alumnos. (3CV). Tendría que empezar al comienzo de clases porque si no como que entramos desubicados y tenemos que adaptarnos rápidamente a un cuso ya en curso. (3CV). Porque para comenzar la práctica debemos comenzar junto con los alumnos de esa forma ya tenemos más información y conocemos más al grupo. Además para ver la evolución de cada uno en el transcurso del año. (3H). Debió haber comenzado al comienzo del año, ya que ingresamos a un grupo que ya está conformado, que posee su historia y que ha formado con su docente un contrato didáctico establecido. (3B). Tendría que comenzar antes, así se tiene más conocimiento de los alumnos lo trabajado por el docente ya que este año nos toca dar una unidad, es importante saber con exactitud los temas anteriores. (3B) Por otra parte, consultamos a los practicantes con relación al número de visitas que habían tenido hasta el momento en que fue realizado el relevamiento (mes de agosto). En este caso, descubrimos que los estudiantes de 2 do y 3er año, habían recibido sólo una visita del profesor de Didáctica. En 4 to año, en promedio, los alumnos declaran que habían sido visitados dos veces hasta ese momento. La supervisión directa del profesor de Didáctica es una estrategia fundamental para monitorear y evaluar el proceso de aprendizaje de los practicantes. Por ese motivo consultamos a los estudiantes sobre el número ideal de visitas que ellos entienden serían las necesarias para supervisar este proceso. En general, solicitan una mayor presencia del profesor de Didáctica en el propio terreno e institución de práctica. En los niveles de 2do y 3er año, el número de visitas ideales es de 6 en el Página 38 a página 65

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año, repartidas por igual en cada semestre. Para el caso del último año de la carrera, los practicantes de 4to reclaman más visitas: 4 para el primer semestre y 9 en total. En todas las situaciones analizadas la demanda de los estudiantes está muy por encima de lo previsto por el diseño curricular vigente. La encuesta incluyó varios ítems relacionados con la evaluación de algunas dimensiones que están directamente relacionadas con el desarrollo de una práctica pedagógica de calidad. Hemos seleccionado para este informe de avance de resultados tres componentes de la práctica docente: la planificación, el análisis crítico de la práctica y la observación. Del total de estudiantes consultados, 130 respondieron a las preguntas específicas referidas a estas tres dimensiones. De esta cifra, 82 practicantes (63%) cursan bajo la modalidad de pareja pedagógica. De este universo la mayoría absoluta son alumnos que están cursando el 3er. nivel de la carrera. En el último año del profesorado, se encuentra cursando el 37 % restante. En este nivel, la gran mayoría de los alumnos desarrollan una práctica de carácter individual, en diferentes liceos, ubicados en lugares muy distantes del centro de formación inicial, con múltiples programas y turnos, todo lo cual agrega una dificultad adicional para el seguimiento por parte del profesor de Didáctica. Tabla 3 .Planificación de la primer clase de la Práctica docente en el espacio de la asignatura Didáctica PAREJA PEDAGÓGICA

PRÁCTICA INDIVIDUAL

TOTAL

SI

12

52

38

NO

88

48

62

TOTA L

100

100

100

En primera instancia, nos interesa investigar acerca de la forma que prefieren los practicantes al planificar la primera clase de práctica. En la Tabla 3, podemos identificar las respuestas, ordenadas según la modalidad de práctica docente. En términos generales, dos tercios de los alumnos (62%) no planifican su primer día de clase en el contexto de la asignatura Didáctica. Además, los porcentajes indican que el espacio curricular de esta asignatura es el preferido por los estudiantes que desarrollan una práctica individual (el 52% de este subgrupo, contra el 12 % del resto de los practicantes). Parece ser que un efecto de organizar las prácticas docentes en parejas pedagógicas, es la creación de espacios de reflexión y planificación didáctica entre pares, instancias que se organizan con un diseño más flexible que trasciende el horario de la clase. En síntesis, descubrimos una fuerte asociación entre factores13, donde el estilo y la forma de planificar dependen del modelo de práctica docente. Página 38 a página 65

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Tabla 4 ¿El análisis crítico de las clases de su práctica docente lo realiza de forma independiente y sin ayuda? Pareja pedagógica

Práctica individual

Total

Si

50

72

63

No

50

28

37

Total

100

100

100

Un segundo elemento que hemos considerado para continuar analizando este proceso, es la forma en que los practicantes realizan las valoraciones críticas de sus propias clases. En la Tabla 4, vemos que el 63 % de los alumnos prefiere hacer una crítica de forma independiente y sin ayuda. En términos relativos, este porcentaje sube al 72 % entre los practicantes que desarrollan una práctica individual, descendiendo al 50 % entre aquellos que comparten la práctica por la modalidad de parejas pedagógicas. Aquí, podemos comprobar que: (i) se comprueba la hipótesis de asociación14, (ii) la modalidad de práctica individual potencia la autonomía del practicantes al desarrollar con mayor énfasis el análisis crítico de forma independiente, (iii) no obstante, hay un número importante de alumnos que a pesar de participar en duplas o parejas pedagógicas, igualmente prefiere desarrollar el análisis de su práctica de forma autónoma. Tabla 5. ¿Ha observado clases de un compañero practicante que no sea su pareja pedagógica?

Si No Total

Pareja pedagógica

Práctica individual

Total

17 83 100

46 54 100

32 68 100

Otro aspecto que consideramos relevante fue consultar a los alumnos sobre el hecho de si han observado clases de otros compañeros practicantes (para el caso de aquellos que comparten pareja pedagógica la pregunta fue si han observado a otro practicante que no sea su compañero de práctica). Según los datos que registramos en la Tabla 5, el 54 % de los alumnos del último año de profesorado que tienen una experiencia docente de carácter individual, no han observado clases de ningún compañero. No obstante, hay un número significativo que si lo ha hecho (46%) a pesar de que esa experiencia no está prevista en el diseño curricular del Plan 2008. Cuando la práctica se lleva a cabo entre duplas, el 83% sólo observa a su partenaire, pero hay otros que incluso prefieren continuar aprendiendo mediante la observación de otras clases (17%). También aquí, mediante el procedimiento estadístico correspondiente a variables nominales15, comprobamos una fuerte asociación entre la experiencia de la observación didáctica y la modalidad de práctica docente. Página 38 a página 65

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Al indagar sobre este tema, desde el punto de vista de los estudiantes surgen diversas apreciaciones que valorizan la importancia de la formación entre pares para la planificación, evaluación y mejora del desempeño en el aula. En este sentido, cuando preguntamos ¿cuál es su valoración y aporte para mejorar su formación en la práctica docente?, las respuestas de los practicantes son muy significativas. Visitarnos más seguido entre practicantes para poder entre todos mejorar aquellos aspectos que no los podemos detectar sin ayuda de los demás. (4D). Me parece que la práctica docente con una pareja pedagógica es muy buena y la práctica de 4º debería serlo en pareja y no individual. (4B). Realizar visitas a otros compañeros que estén trabajando en otra institución y en otro nivel de secundaria. Reunirse todos aquellos practicantes de un determinado grado, por ejemplo los de 2º o 3º, incluso cuarto, que estén trabajando en un mismo nivel en UTU o secundaria para pensar estrategias innovadoras o creativas. (3B). La práctica docente es muy buena sobre todo porque se da de a pares ya que es bastante significativo, el poder comentar, consultar con un compañero. (3M). Comenzar antes y mayor intercambio y visitas entre alumnos. (3F). Creo que siempre se puede mejorar en muchos aspectos y sentidos pero creo que lo esencial para mejorar la práctica docente es la práctica misma. Considero el error como un gran posibilitador de conocimiento frente a una clase, debemos y podemos rectificar errores, aprender con el otro, no ensimismarnos, abrirnos al diálogo, aceptar la crítica y cuestionarnos continuamente. (3F). Otro aspecto significativo hallado es que la co-observación no sólo es entre pares, sino que debería incluir (en la valoración realizada por los estudiantes), la mirada del profesor de Didáctica: Considero que es necesario la intervención del profesor de Didáctica (con un respaldo teórico-práctico) sobre cómo enseñar. Además la autonomía en el aula. Ser uno mismo, que se pueda brindar ese espacio. Por otro lado la integración, el compartir con otros estudiantes, las dudas e inseguridades (visitas de unos a otros) con el fin de que como grupo podemos ayudar o mejorar. (4F). “Recibir más visita de la profesora de Didáctica. Recibir ayudas de compañeros, visitas e intercambio de ideas. Tener docentes con conocimientos claros y objetivos específicos. Fomentar instancias de aprendizaje entre todos, destacar las virtudes, no solamente los errores. Brindarle al alumno practicante confianza en su labor diaria. (4H). Visitas del docente de Didáctica más seguido; Visitas de compañeros de clase más seguido. Más horas de Planificación. (4B). Valoro el gran apoyo de la Profesora de Didáctica. Deberían favorecerse instancias de intercambios entre los practicantes. (3D). La práctica docente debería incluir el apoyo de forma más exhaustiva del Prof. de Didáctica y de los otros practicantes. Debería ser algo a nivel grupal para poder compartir nuestras experiencias. Debería comenzar antes. (3L). La Página 38 a página 65

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Práctica debe ser evaluada en más ocasiones dando paso a que compañeros puedan observarla y realizar un análisis crítico de los mismos. (3CV). Un mayor número de visitas y el profesor de Didáctica debería tener un mayor grado de participación. Poder tener experiencias individuales, tener experiencias en grupos que no sean los que visitamos usualmente, poder intervenir de manera más significativa. (3Q). En el mismo sentido que los practicantes, los profesores de Didáctica entrevistados señalan que el intercambio entre estudiantes, el enriquecimiento mutuo a través de una práctica de aula compartida, la complementación entre practicantes, la coevaluación de la actividad docente realizada y la observación de un compañero no protagonista directo de la conducción de la clase, son elementos que la práctica de aula debería incluir mediante la modalidad de la misma en parejas pedagógicas. Nuevas perspectivas que surgen como evidencias sobre estos aspectos son señaladas en las entrevistas a los profesores de la institución. Los entrevistados tienen una larga experiencia en las funciones de tutoría de práctica docente y cursos de Didáctica, y trabajan en diferentes especialidades de profesorado: Ciencias Sociales, Historia, Geografía. Lengua y Literatura, Inglés. Estos docentes, altamente calificados, se desempeñaron en los últimos 3 planes de formación de formación profesores de nuestro país: 1997, 2005 y 2008, con una experiencia profesional promedio de 9 años en el subsistema de formación docente y más de 20 años como profesores de educación secundaria. Consultados sobre la pareja pedagógica como dispositivo eficaz para la formación, uno de los docentes reflexionaba sobre los aspectos positivos y negativos de esta innovación. Al respecto comentaba lo siguiente: (…) bueno…, cuando un practicante, un novel profesor, quiere realmente aprender del otro, de su pareja pedagógica, aprende, ahora, cuando hay una negación para hacerlo, evidentemente no lo hace. Ahora respondiendo la pregunta, yo creo que sí, que hay desarrollo de habilidades y competencias al trabajar en parejas; quiero dar una evidencia: las clases “exitosas” eran comentadas entre los estudiantes para tratar de verse en aquella “clase modelo”. Entre los aspectos mencionados como positivos o valiosos por los profesores de Didáctica, se destacan los beneficios de la interacción que se da en la pareja pedagógica, el trabajo en grupo, la planificación de clase realizada de manera conjunta y la evaluación realizada por unos de los integrantes de la pareja pedagógica (el que actúa como observador de la clase que da su compañero). Veamos algunos de estos beneficios del trabajo en duplas pedagógicas en las afirmaciones de los profesores: Yo creo que uno compromete al otro” (refiriéndose a cada miembro de la pareja pedagógica); beneficios de la “planificación conjunta” de clases; beneficios en las “evaluaciones que se hacen entre ellos, viendo sus fortalezas y debilidades”; beneficios por el “apoyo que se brindan entre Página 38 a página 65

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ellos. (Profesora – Ciencias Sociales Historia). (…) se les hace más difícil resolver las dificultades sin otra mirada que los pueda ayudar (…) poder reflexionar y verse a uno mismo a través de otro que observa la clase (,,,) fundamental para fomentar la autoevaluación, la evaluación en pares, como forma de crecimiento. (Profesora de Inglés). (…) modalidad muy valiosa, verdad, en el sentido de que se apoyan uno a otro. (Profesora de Lengua y Literatura). (…) el tener tiempo y el hecho de pensar con otro, le da potencial a la práctica (…) favorece “reconstruir y reverse como una sociedad colectiva” (Profesor de Ciencias Sociales - Geografía). Un aporte significativo surgió a partir de algunas preguntas que se formularon los propios profesores. Por ejemplo, un profesor de Didáctica en el área de ciencias sociales, se formulaba las siguientes interrogantes: ¿Cómo se puede tener conciencia colectiva, reclamada en todos los ámbitos, cuando las prácticas son al extremo propias? Yo estoy de acuerdo que hay una parte que tiene que ser propia, ahora, ¿por qué los estudiantes se ven afuera de las aulas, fuera del horario de estudio, y preparan por nivel sus clases?, ¿por qué piden para visitarse? No estoy diciendo con esto que la práctica debería ser solo y exclusivamente en pareja pedagógica. Yo pienso que se podría hacer una mixtura. No obstante los beneficios señalados, los profesores también señalan algunos tópicos que deben ser considerados como aspectos a reformular. En primer lugar el número de parejas pedagógicas que cada docente de Didáctica debe orientar. En algunos casos, los profesores entrevistados nos informaron que llegaron a ser responsables de supervisar a 22 parejas de practicantes, situación extrema que obviamente atenta contra todo proceso de reflexión y análisis profundo de cada experiencia. En segundo lugar, la consideración de que la experiencia de supervisar a practicantes en duplas, se efectúa con mayor potencial cuando hay una fuerte coordinación entre el centro de práctica y la institución formadora. Otro aspecto es la tensión que se genera cuando uno de los practicantes se descansa en la planificación de su compañero. Algunos formadores plantearon como alternativa combinar adecuadamente la experiencia de un único centro de prácticas que destina un solo turno a cargo de parejas pedagógicas de practicantes (establecido en los planes curriculares de 1997 y 2005) con la posibilidad de disponer de otros centros educativos de diferentes contextos y subsistemas. Conclusiones y aportes para la discusión El estudio pone de manifiesto la relevancia de producir nuevos espacios y estrategias de intercambio de experiencias entre los alumnos en procesos de formación inicial docente, mediante la modalidad de parejas pedagógicas como un dispositivo de formación para los futuros profesores. En la experiencia transitada por Uruguay con los planes de formación docente 1997 y 2005, la modalidad de trabajo en duplas se organizó a partir de Página 38 a página 65

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implementar la innovación en un establecimiento especialmente definido para este fin, denominado “centro de práctica” con el objetivo de evitar la rotación de practicantes y profesores en múltiples centros educativos y mejorar así la gestión y la supervisión del proceso de formación. Desde nuestra perspectiva, la escuela donde se realiza la práctica, es, de hecho, un fuerte dispositivo de formación que regula la experiencia de los futuros docentes. A pesar de que el Plan vigente no prevé ni promueve la existencia de un centro de práctica así como tampoco el funcionamiento en pareja pedagógica, por razones administrativas y operativas en el Centro Regional de Profesores del Litoral (lugar donde desarrollamos la investigación), la mayoría de los profesores en formación hacen su práctica docente del año terminal de su carrera en un único establecimiento; en éste conviven las modalidades que buscamos confrontar: pareja pedagógica y práctica individual del estudiante. Los resultados parciales de la investigación que llevamos en curso nos muestra que un dispositivo potencia el otro: la presencia de varios profesores practicantes en un mismo turno de un establecimiento educativo facilita la gestión operativa de la supervisión, además de que los practicantes aprenden a desempeñarse en diferentes ámbitos: práctica de aula, coordinación docente, gestión institucional, evaluación. De esta manera, mediante la co-observación y el análisis teórico del desempeño realizado en el mismo centro de práctica, se propicia la formación de un docente abierto, reflexivo y participante de una comunidad de aprendizaje. En este sentido, como hemos señalado en otro lugar, las instituciones de práctica también cuentan, ya que son, en sí mismas, formadores de docentes (Rodríguez, E., 2007). El desafío es enfrentar, como afirma Davini, M. C. (2002), la influencia conservadora del contexto, ya que en la dinámica de la escuela es donde los alumnos aprenden a configurar su acción profesional. Recordando la metáfora del "eslabón perdido" señalada por Marcelo García, sostenemos que el dispositivo pareja pedagógica en el marco de un centro de práctica propicia la transición de un “sujeto en formación” a un “profesional autodirigido”, potenciando la adquisición de hábitos vinculados al trabajo en grupo, a la mirada de otro colega en el aula y a la valoración de otras disciplinas para analizar las diferentes situaciones de enseñanza en toda su complejidad. Los resultados y datos examinados, advierten sobre la relevancia de justificar los cambios curriculares en los planes de estudio a partir de diagnósticos y evaluaciones. Es nuestro país es necesario reformular y crear nuevas políticas de formación inicial de docentes para educación media, que sustituyan la matriz normalista de la formación (donde la práctica docente es un acto de responsabilidad individual, limitado al aula) por un modelo alternativo donde la experiencia colegiada, el aprendizaje entre pares y la formación de las nuevas generaciones de profesores se realiza en un marco de renovación permanente de dispositivos pedagógicos.

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Cómo aseveran Anderson, R. & Speck, B. (1998), la enseñanza en equipo mejora la evaluación, retroalimenta las perspectivas múltiples y estimula la participación aumentada de los participantes. Por otra parte, los nuevos programas de formación inicial docente en el contexto del nuevo Instituto Universitario de la Educación (IUDE) a crearse en el año 2012, deberían elaborarse a partir de considerar que los alumnos de profesorado son sujetos capaces de participar reflexivamente en el análisis de sus prácticas mediante dispositivos de acompañamiento como instrumentos para superar las tradiciones académicas. Reflexionar en la acción (Schon, D., 1983) y trabajar en forma conjunta en equipos integrados por alumnos practicantes, docentes y tutores, son algunas de las estrategias que los nuevos diseños curriculares deberían promover. Algunos países de la región, como la república de Argentina, están avanzando hacia la creación de un nuevo modelo de desarrollo profesional docente donde los maestros ejercen su profesión en la modalidad de parejas pedagógicas. La evaluación de esta experiencia ha sido positiva ya que revitaliza las estrategias pedagógicas y mejora las expectativas de los docentes respecto a las posibilidades de aprendizaje de sus alumnos. En el actual proceso de reformulación curricular de nuestro país, deberíamos construir un modelo de formación inicial de profesores donde el trabajo en parejas pedagógicas sea uno de los ejes fundamentales de las prácticas escolares. El éxito o fracaso de las innovaciones en educación media, dependerá, entre otros factores, del grado de imbricación entre la forma de preparar a los futuros profesores en el período de prácticas docentes y la elaboración de programas de inserción y acompañamiento para los profesores principiantes. Transitar hacia la profesión docente mediante experiencias de formación colaborativas puede ser un puente de conexión eficaz entre la teoría y la práctica, entre el alumno y el profesor. Referencias bibliográficas Alen, B. (2009). El acompañamiento a los maestros y profesores en su primer puesto de trabajo. Accompaniment of teachers and professors in their first job. Profesorado. Revista de curriculum y formación del profesorado. Vol. 13. Nº 1. Anderson, R. y Speck, B. (1998). “Oh What a Difference a team makes”: why team teaching makes a difference. Teaching and Teacher Education, Vol. 14, No. 7, pp. 671-686, 1998 ® 1998 Elsevier Science Ltd. All rights reserved Printed in Great Britain. ANEP-CODICEN (1999). Centros Regionales de Profesores – Programas de 1º año. ANEP Consejo Directivo Central, Febrero de 1999. ANEP-CODICEN (2004). Diseño Curricular 2005 – Documento 1- Aprobado por Resolución Nº 53, Acta nº 71, de fecha 26 de octubre de 2004.

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ANEP-CODICEN (2005). Propuesta de Diseño Curricular Centros Regionales de Profesores. ANEP – CODICEN Gerencia General de Planeamiento y Gestión Educativa, Secretaría de Capacitación y Perfeccionamiento Docente. ANEP-DFPD (2008). Sistema Único Nacional de Formación Docente 2008. Documento Final. ANEP Dirección de Formación y Perfeccionamiento Docente, setiembre de 2007. Bekerman, D. & Dankner, A. (2010). La Pareja Pedagógica en el Ámbito Universitario, un Aporte a la Didáctica Colaborativa. Formación Universitaria Vol. 3(6), 3-8 (2010) Bolívar, A.; Fernández Cruz, M,; Molina Ruiz, E, (2004). Investigar la identidad profesional del profesorado: una triangulación secuencial” en Forum Qualitative Social Reserche, Volume 6, Nº 12, Art. 12, enero 2004, Recuperado el 12 de diciembre de 2011, de http://www.qualitativeresearch.net/fqs/ Cook, T. D.; Reichardt, Ch. (1996). Métodos cuantitativos y métodos cualitativos en investigación evaluativa. Morata. Madrid. Davini, M. C. (2002). De aprendices a maestros. Enseñar y aprender a enseñar. Papers Editores. Buenos Aires. Duran D., Miquel E., (2003). Cooperar para enseñar y aprender. Cuadernos de Pedagogía, Enero de 2003, nº 331 Esteve, J. M. (1996). La Formación Inicial de los Profesores de Secundaria. Ed. Ariel. Barcelona. Esteve, J. M. (2006). La profesión docente en Europa: perfil, tendencia y problemática. La formación docente inicial, Revista de Educación Nº 340, enero-abril 2006, Revista de Educación, Ministerio de Educación y Ciencia,340, 2006,pp.19-40. [http://www.revistaeducacion.mec.es/re340_02.html]. [ISSN 0034-8082] Imbernón, F. (2004). La formación permanente del profesorado. Nuevas ideas para formar en la innovación y el cambio. Barcelona: Editorial Graó. Marcelo García, C. (2006). Políticas de inserción a la docencia. Documento elaborado para el Taller Internacional “Las políticas de inserción de los nuevos maestros en la profesión docente: la experiencia Latinoamérica y el caso colombiano”. Universidad de Bogotá Jorge Tadeo Lozano. Bogotá. Colombia. Mancebo, E. (2000): «El sistema educativo uruguayo: estudio de diagnóstico y propuesta de políticas públicas para el sector» Informe elaborado para el BID. Mimeo. Mancebo, E. (2011). Políticas de profesionalización docente y de inclusión educativa en el Uruguay del S XXI: un nuevo modelo para armar. En: Página 38 a página 65

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Cerbeti, L (coord.) Puede y debe rendir más: una mirada feminista sobre las políticas de formación docente. Montevideo: ONU Mujeres. Pérez Gómez, A. (1998). Comprender la enseñanza en la escuela. Modelos metodológicas de investigación educativa, en Comprender y Transformar la Enseñanza, 115-136, Madrid. Morata. Pérez Serrano, G. (1998). Investigación cualitativa. Retos e interrogantes. I y II. Madrid: Editorial La Muralla. Ravelli, R. y Segovia, A. P. (2011). El modelo ideal de profesor adscriptor en la práctica docente. Informe presentado como evaluación de la asignatura Investigación Educativa. Opción Biología. Mimeo Cerp del Litoral. Rodríguez Zidán, E. (2003). Los Profesores Debutantes en Educación Media : Una contribución al estudio de las innovaciones en el marco de la reforma educativa en Uruguay. Innovación Educativa. Nº 13. Universidad de Santiago de Compostela. España. pp. 369-395. Rodríguez Zidán, E. (2007). Las instituciones también cuentan. El desarrollo profesional docente frente a los desafíos del desarrollo profesional. Revista Docencia, Santiago de Chile, Nº 33. Año XII. pp 62-71 Román, M. (2003). ¿Por qué los docentes no pueden desarrollar procesos de enseñanza aprendizaje de calidad en contextos sociales vulnerables? Revista Persona y Sociedad, 17(1), pp. 113-128. Schon, D. (1983). The Reflective Practicioner. Basic Books. New York Siaba, B., Montiel, P., Fabbro, F., Pepe, G., Compagnucci, M., Piarristeguy, M.L., Flores, M.L. & Torchio, T. (2010). La Incidencia de la Pareja Pedagógica en el Trabajo de los Alumnos. VI Encuentro Iberoamericano de Colectivos Escolares y redes de maestras y maestros que hacen Investigación e Innovación desde la Escuela. Córdoba. Argentina. Souto M.; Barbier J.; Cattaneo M.; Coronel M.; Gaidulewicz L.; Goggi N.; Mazza D. (1999). Grupos y dispositivos de formación. Ediciones Noveduc. Buenos Aires Teixidó Seballs, Joan (2008). ¿Desdoblar? o ¿Dos docentes en el aula? Entre la innovación, la moda y el problema/dilema organizativo. GROC, 2008. Recuperado el 14 diciembre 2011de: http://www.joanteixido.org/doc/dos_aula/texto_provisional.pdf Vaillant, D.; Wetttstein, G., Editores (2007). Centros Regionales de Profesores una apuesta al Uruguay del siglo XX. Editorial Fin de Siglo. Montevideo Vaillant, D. (2007). Profesión Docente en Latinoamérica. Una agenda pendiente y cuatro retos emergentes. GTD-PREAL. Tarea y Foro educativo. “Los docentes en primer plano”, en http://www.preal.cl Vaillant, D.; Rossel, C. (2009) Maestros de escuelas básicas de América Latina: hacia una radiografía de la profesión. Santiago de Chile: PREAL Página 38 a página 65

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Vaillant, D. (1999): «Reforma del sistema de formación inicial de docentes en Uruguay». Ponencia presentada al Programa de Promoción de la Reforma Educativa en América Latina y el Caribe, San José de Costa Rica, Junio de 1999. BID-BANCO MUNDIAL. Vaillant, Denise y Marcelo, Carlos. (2009). Desarrollo Profesional Docente. ¿Cómo se aprende a enseñar? Madrid. Narcea Vezub, L. (2007). La formación y el desarrollo profesional docente frente a los nuevos desafíos de la escolaridad, en Profesorado, Revista de Currículo y de Formación de Profesorado. Universidad de Granada, 11,1. Zonas de Acción Prioritaria (ZAP, 2006). Síntesis del Proyecto Maestro Más Maestro, Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires, Ministerio de Educación, 2006. Recuperado el 14 diciembre 2011, de: http://www.buenosaires.gov.ar/areas/educacion/niveles/primaria/programas/ zap/maestromaestro.php?menu_id=14745 ______________ Anexos Anexo 1. Secciones del cuestionario aplicado referidas a la Didáctica Práctica Docente 1.Edad: …………

2.Sexo: ……..…

3.Nivel que cursa en 2011: 2º…; 3º… ;4º…

4.Didáctica que cursa en 2011: I…; II…; III…

5.Cantidad de asignaturas que está cursando en este nivel: ………………………….

6.Plan de Estudios que cursa:

7.Especialidad de profesorado: ……………………

…………….

En relación a la Didáctica-Práctica Docente (PD): 8- ¿Ha comenzado la PD correspondiente en este año?

Si…….

Para “Si”, señale la semana y ………………………………………………………………………

el

No……. mes

correspondiente:

9- ¿Considera que el comienzo de la PD fue realizado en el momento adecuado del año lectivo? Si……. No……. ¿Por qué razón? …………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………… 10-¿Dónde realiza su PD? 1. Centro de práctica (UTU- Esc. Administración. y Serv.) …..

2. Liceo…….

11- ¿De qué nivel es su grupo de PD? Ciclo básico: 1º…; 2º…; 3º…

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Bachillerato: 1º…; 2º…; 3º…

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12- ¿En qué modalidad está haciendo su PD? 1. Pareja pedagógica…..; 2. Individual….. 13- Hasta el momento, ¿qué cantidad de visitas ha tenido del Prof. de Didáctica?: ……

14- ¿Considera que este Nº de visitas es adecuado para el tiempo transcurrido de PD? Si…….. No….

15- ¿Cuál seria para USTED el Nº adecuado de visitas para el tiempo transcurrido (primer semestre), y para el total del año? ……. 16- Con relación a la primer clase dictada en su pd, ¿Cómo planificó su primer clase?: 1. La planifiqué en forma independiente y sin ayuda. Si…..

No……

2. La planifique en el espacio de la asignatura de Didáctica.

Si…..

No……

3. La planifiqué en Coordinación con mi pareja pedagógica Si….. (Pase a la 17) No…… 4. ¿Por qué planificó sin su pareja pedagógica? a. No tengo pareja pedagógica…… b. Por comodidad……

c. Otra razón (explicite) …………………..……

……………………………………………………………………………………………………… ………………………….. 17- Con relación a su experiencia en la pd, ¿cómo planifica sus clases?: 1. Habitualmente planifico en forma independiente y sin ayuda. Si…..

No……

2. Habitualmente planifico en espacios de intercambio y discusión con otros compañeros practicantes. Si (del mismo nivel de PD)…….. Si (compañeros de otro nivel)……. No…… (Pase a la 18) 3. (Para los que contestan “Si”). Esos espacios de intercambio y discusión fueron generados por iniciativa de: a. Usted mismo….. b. El profesor de Didáctica…… c. Otros profesores…… 18- Con relación al análisis crítico de su pd, y una vez que ha finalizado su clase: 1. ¿Hace una valoración crítica de cada una de ellas? Si …. No….. (Pase a la 19) 2. ¿El análisis o valoración crítica lo realiza de forma independiente y sin ayuda? Si……(Pase a la 5) No…… 3. ¿El análisis o valoración crítica lo realiza en espacios de intercambio y discusión con otros compañeros practicantes? Si (del mismo nivel de PD) …. Si (compañeros de otro nivel)….. No ….. (Pase a la 19) 4. Esos espacios de intercambio y discusión fueron generados por iniciativa de: a. Usted mismo….. b. El profesor de Didáctica……

c. Otros profesores……

5. ¿En qué grado incorpora el marco teórico de Didáctica a la valoración crítica de la clase? Escasamente….; Medianamente…; Ampliamente…..

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19- CON RELACION AL INTERCAMBIO DE PRACTICANTES (Solo para alumnos de 3º y 4º)

EXPERIENCIAS

DOCENTES

ENTRE

1. ¿Ha observado clases de otro compañero practicante que no sea su pareja pedagógica? Si…..; No…..(Pase a la 20) 2. ¿Con qué frecuencia lo hace?: a. Una vez en lo que va del año……; b. Dos veces en lo que va del año……; c. Más de dos veces en lo que va del año…… 3. Esas observación de otras clase fueron, fundamentalmente, organizadas por: a. iniciativa propia…..; b. invitación de un colega……; c. propiciada por el Prof. de Didáctica. 4. El análisis o valoración crítica de la mayor parte de estas observaciones de otras clases fueron, fundamentalmente, realizadas por: a. usted solo de forma autónoma y sin ayuda……; b. usted y el compañero que dio la clase sin otra ayuda……; c. un sub grupo integrado por Usted, el compañero que dio la clase y el Prof. Adscriptor……; d. un sub grupo que lo integró el Prof. de Didáctica.

20- Para todos los estudiantes: ¿cuál es su valoración y aportes para mejorar la formación en la practica docente? ………………………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………………

Notas 1

“Modelos de práctica docente en Uruguay” proyecto aprobado para su realización por la dirección del Centro Regional de Profesores del Litoral, 2012-2014.

2

El artículo 84 dispone la creación del Instinto Universitario de la Educación (IUDE), que desarrollará actividades de enseñanza, investigación y extensión. Formará maestros, maestros técnicos, educadores sociales y profesores, y otorgará otras titulaciones que la educación nacional requiera. Véase www.mec.gub.uy/.../v/10181/.../mecweb/ley_de_educacion_nº_18437. La ley se aprobó en diciembre del año 2008, pero todavía no se ha comenzado a procesar el cambio del modelo de la formación docente, debido a falta de acuerdos políticos para la elaboración de la ley orgánica del instituto. En un documento fechado el 5 de diciembre del 2011, las autoridades del Ministerio se han comprometido ha elaborar la ley orgánica del IUDE para el mes de marzo del año 2012. El documento “Hacia la Construcción de una agenda para la mejora educativa”, puede ser consultado en www.mec.gub.uy/.../informe_agenda_mejora_educativa_5_diciemb.

3

Integraron el equipo de relevamiento Rosario Piastri, Tomas Prado y Eduardo Robaudo, er alumnos de profesorado 3 año opción Filosofía, a quienes agradecemos su dedicación y eficiencia en el trabajo de campo realizado.

4

En Uruguay convivían, hasta el año 2007, tres modelos fundamentales en el sistema formador de docentes: el Modelo IPA (Instituto de Profesores Artigas) en la capital del país que apostó por la excelencia académica en detrimento de responder a las demandas del crecimiento de la demanda de profesores, el Modelo IFD (Institutos de Formación Docente) , que buscó la

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descentralización de la formación de maestros, y el Modelo CERP (Centros Regionales de Profesores), centros de formación de profesores de educación media ubicados en el interior del país, cuya meta es la profesionalización docente, formación interdisciplinaria y la formación sistemática de los docentes en ciencias de la educación como gestores y agentes dinamizadores de las instituciones a través de la investigación, el asesoramiento, la utilización de recursos didácticos y la participación en espacios de reunión que permitan una irradiación hacia el medio (véase Mancebo, 2000 y Vaillant, 1999). Se unifican todos los planes a partir del año 2008, con la creación del SUNFD, cuyas ideas fundamentales son la formación por especialidad y no por áreas (para el caso de profesorado), el contrato de docentes formadores por hora de asignatura (y no por cargo como lo fue en el modelo CERP) y la concepción tradicional de que la Didáctica - Práctica Docente es fundamentalmente un experiencia individual y acotada al trabajo de aula, donde los estudiantes dictan sus respectivas disciplinas supervisados por profesores adscriptores y tutores. 5

6

7

8

9

SUNFD: Sistema Nacional Único de Formación Docente. Comienza a funcionar a partir del año 2008. El desempeño de los docentes adscriptores en Uruguay es un tema que no ha sido abordado todavía por la investigación educativa. No existen antecedentes nacionales que caractericen su papel, habida cuenta del lugar estratégico que deberían tener en la formación de los futuros docentes según las pautas del SNUFD. No obstante, un estudio descriptivo realizado en el marco de la asignatura Investigación Educativa del Cerp del Litoral, mostró que el 45 % de los alumnos de 3er. año (generación 2011) consideraron que el desempeño docente de los adscriptores fue escaso o pobre. El 89 % respondió que los docentes adscriptores requieren especialización para llevar a cabo ese rol. La mayoría de los alumnos reclama que “deberían existir cursos de evaluación y capacitación para docentes adscriptores. Los docentes no deberían tener practicantes si no han salvado el mismo”, (Véase, Ravelli y Segovia, 2011). El modelo ideal de profesor adscriptor en la práctica docente. Informe presentado como evaluación de la asignatura Investigación Educativa. Opción Biología. Mimeo Cerp del Litoral El Plan 2008 elimina en su fundamentación tanto el “centro de práctica” como la “pareja pedagógica”, sin perjuicio de que en los hechos y por razones administrativas vinculadas con la do er escases de profesores adscriptores (para los estudiantes de 2 y 3 año), y de horas vacantes to (para los estudiantes practicantes de 4 año), varios profesores en formación realizan su práctica docente en pareja pedagógica y en la Escuela de Administración y Servicio (ex Centro de Práctica) durante el año 2011. En la educación secundaria de Uruguay, tres de cada cuatro docentes son de sexo femenino. En el universo total de docentes del Consejo Educación Secundaria , según el último censo disponible, el porcentaje de mujeres es el 73 % (ANEP-CODICEN-DFPD, 2007, p 212). Artículo 50, SNUFD, Plan 2008,

10

Artículo 31, SUNFD, Plan 2008

11

El número corresponde al año de la carrera de profesorado que cursa (1= Primero, 2= Segundo, etc.), y la letra a la especialidad (Q= Química, B= Biología, C.V= Comunicación Visual, H= Historia, M= Matemática, F= Física, D= Derecho, G= Geografía, F= Filosofía, I= Inglés, L= Literatura, I.E= Idioma Español, S= Sociología).

12

Al eliminarse en el Plan 2008 el Centro de Práctica, los estudiantes de 4 año para acceder al grupo con el cual hacen su práctica de aula, deben presentarse a la elección de horas en el Subsistema de Educación Secundaria. Si no existen horas vacantes deben esperar por una instancia posterior en donde el Consejo respectivo autoriza la liberación de grupos a docentes efectivos. Este mecanismo en los hechos retrasa, todos los años, el inicio de la práctica docente.

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13

Aplicando el coeficiente Chi Cuadrado, comprobamos que la hipótesis de investigación es significativa al 99 %, con un valor del coeficiente de 24,41 y 1 grados de libertad. En consecuencia rechazamos la hipótesis nula.

14

Aplicando el coeficiente Chi Cuadrado, comprobamos que la hipótesis de investigación es significativa al 95 %, con un valor del coeficiente de 5,38 y 1 grados de libertad. En consecuencia rechazamos la hipótesis nula.

15

Aplicando el coeficiente Chi Cuadrado, comprobamos que la hipótesis de investigación es significativa al 99 %, con un valor del coeficiente de 23,57 y 1 grados de libertad. En consecuencia rechazamos la hipótesis nula.

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ESTRATEGIA PARA LA ENSEÑANZA Y EL APRENDIZAJE DE LA QUÍMICA GENERAL PARA ESTUDIANTES DE PRIMER AÑO DE UNIVERSIDAD1

Mg. Leontina Lazo Santibáñez. Instituto de Química, Facultad de Ciencias. Pontificia Universidad Católica de Valparaíso. Valparaíso, Chile. llazo@ucv.cl

RESUMEN La enseñanza y el aprendizaje de la química para los alumnos de los primeros cursos de la universidad, es una constante preocupación debido a las altas tasas de reprobación. Esta problemática nos ha llevado a desarrollar un modelo de enseñanza, cuya principal característica es la aplicación de una estrategia didáctica, entendida como acciones que favorecen el aprendizaje, y que en este estudio se denomina enfoque globalizador de la enseñanza de la química, que se basa en las necesidades de aprendizaje de los alumnos, considerando actividades contextualizadas en la sala de clases y en el laboratorio apoyados con ambientes virtuales diseñados para este propósito. La aplicación de la estrategia consideró por una parte identificar los conocimientos previos de los estudiantes, para lo cual diseñamos y aplicamos dos instrumentos y además la aplicación del test CHAEA para identificar los estilos de aprendizaje de los estudiantes. Con estos resultados procedimos a diseñar las unidades didácticas. Finalmente debemos destacar que los estudiantes que obtuvieron las mejores calificaciones fueron aquellos que tenían ya sea un estilo de aprendizaje teórico o un estilo reflexivo, en cambio aquellos cuyo estilo era activo obtuvieron calificaciones finales inferiores; de ahí la importancia de que el docente debe tener presente el estilo cognitivo o de aprendizaje de sus estudiantes, en el momento de diseñar las actividades que ellos deberán desarrollar en el aula. PALABRAS CLAVE Modelo de enseñanza, necesidades de aprendizaje, ambientes virtuales, estilos de aprendizaje, enfoque globalizador de la enseñanza

STRATEGY FOR THE TEACHING AND LEARNING OF GENERAL CHEMISTRY TO FIRST YEAR UNDERGRADUATE UNIVERSITY STUDENTS ABSTRACT The teaching and learning of chemistry is a constant concern for students in the first years of university because of high failure rates. This problem has led us to develop a teaching model, whose main feature is the implementation of a teaching strategy, understood as actions that promote learning, called a comprehensive approach to teaching chemistry based on the learning needs of students. This which considers contextualized activities in the classroom and laboratory classes, supported with virtual environments designed for this purpose. The implementation of the strategy considered, on the one hand, to identify students' prior knowledge, for which we designed and applied two tools and, on the other, the application of the CHAEA test to identify the learning styles of students. With these results we proceeded to design lesson plans. Finally, we note that students who obtained the highest scores were those who had either a theoretical learning style or reflective style. However, those whose style was active scored lower; hence it is important that the teacher should be aware of their students’ cognitive style or learning, at the time of designing the activities they will carry out in the classroom. KEYWORD Teaching model, learning needs, virtual environments, learning styles, integrated teaching approach.

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Introducción Numerosos estudios señalan que en la educación superior se privilegia una enseñanza que tiende a la reproducción de contenidos, enfatizando la memorización y la transmisión de conocimientos, (Raviolo y Gamboa, 2000; Bello, 2000; Kracjik et als, 2001). En este contexto lo que se refuerza en los alumnos es un estilo de aprendizaje superficial, en circunstancias que, de acuerdo a las actuales necesidades de la sociedad, se precisa que a partir de los procesos de formación superior, se desarrollen en el alumnado ciertas características (habilidades) tales como –pensamiento crítico, creatividad, metacognición, capacidad de trabajar en equipos, y de tomar decisiones, respeto a la diversidad, ética, entre otros aspectos relevantes, (Parolo et als, 2004; Tovar-Gálvez, 2008). Ante esta realidad, surge la necesidad que el alumno le dé significado a su aprendizaje; en el caso de la química en la educación superior, el énfasis debe estar en la comprensión tanto de conceptos abstractos como de modelos, así como en la aplicación de los procesos y en sus relaciones. Sin embargo, en la actualidad esto no ocurre, lo que constituye una debilidad y no una fortaleza, (Arellano y Lazo, 2005; Oñorbe de Torre y Sanchez, 1996; Holbrook, 2005). Para Ausubel y otros (1989), Garritz, (2000); Pozo, (1990); Hofstein y Kesner, (2006) los aprendizajes realizados por el alumno se deben incorporar a su estructura de conocimiento de modo significativo, por tanto si pretendemos que los estudiantes mejoren la calidad de sus aprendizajes, las prácticas pedagógicas también deben mejorar. Entonces el problema es ¿cómo enseñar a los estudiantes contenidos que son fundamentales para la comprensión de los fenómenos químicos y de temas relacionados con las ciencias, de modo que aprendan significativamente a través de procesos de adquisición y “dominio” de ellos? Estilos de aprendizaje Tanto desde el punto de vista del profesor como del estudiante, el concepto de estilos de aprendizaje resulta especialmente interesante porque nos ofrece una teoría sustentada en sugerencias y aplicaciones prácticas con grandes posibilidades de conseguir un aprendizaje mucho más efectivo. Y por tanto cuanto mayor sea la información que el formador recabe del discente, mayores serán las posibilidades de acercamiento entre los tres vértices del triángulo del proceso de aprendizaje: estudiante, profesor y materia de estudio (contenido disciplinario). Algunas investigaciones han permitido definir qué son los estilos de aprendizaje y sus resultados, muestran que existen diversas formas de percibir y procesar la información, con lo cual este concepto tiene el carácter procedimental que posee todo aprendizaje (Esteban, M., 2003). Para Pujol, (2003), citado en Cázares, A. (2009), el término estilos de aprendizaje hace alusión a cómo los individuos perciben el mundo y por lo tanto, en la forma en que prefieren aprender y recibir instrucción. Pujol, L. (2008) cita a Ford (2001), quien considera a los estilos de aprendizaje como una tendencia consistente a adoptar un tipo de estrategia de procesamiento de información. Sternberg, (1994), citado por Pujol, L. (2008), se refiere al estilo como la forma preferida que se tiene de usar las propias Página 66 a página 89

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habilidades. Una de las definiciones más acertadas de estilos de aprendizaje es como “los rasgos cognitivos afectivos y fisiológicos, que sirven como indicadores relativamente estables, de cómo los discentes perciben, interaccionan y responden a sus ambientes de aprendizaje", Keefe (1988) citado en Alonso, y Gallego, (1994). En diversos contextos de aprendizaje existen variables personales que son entendidas como aquellas que explican las diferentes formas de abordar, planificar y responder ante las demandas del aprendizaje. Por esta razón, encontramos distintas estrategias que son resultado del conocimiento y control de procesos metacognitivos, las cuales hacen referencia a la forma individual de conocer la propia manera de aprender y pensar, que Varela, M. (2006) define como la cognición de la cognición, el conocimiento sobre cómo se conoce. Puente, A.(1994), señala que los conocimientos metacognitivos relativos a la persona son aquellos en que un sujeto tiene nociones sobre los conocimientos y capacidades de las personas, incluido uno mismo, por tanto, en determinados contextos es posible aplicarlos atendiendo a diversos factores que ofrece el entorno. Desde esta perspectiva, es el mismo sujeto quien participa activamente del proceso antes, durante y después de realizar la actividad, en otras palabras, se preocupa de la planificación, supervisión y evaluación atendiendo a la aplicación de una estrategia cognitiva, que en palabras, son los planes coordinados y contextualizados para lograr determinados objetivos utilizando recursos y procedimientos que permitan un procesamiento adecuado de la información, enfrentándose a ésta con eficacia e implicando la incorporación de información, su retención y recuperación que le permite resolver nuevos problemas y tomar decisiones adecuadas logrando un control en su propio aprendizaje. Por lo general el aprendizaje depende en gran medida de cómo enseña el profesor, de cuanto él domina los contenidos, de las estrategias pedagógicas que emplea y evidentemente de su estilo de enseñanza, pues generalmente favorecen a sus propios estilos de aprendizaje. Esto se debe a que ellos enseñan de la misma forma en que se les enseñó en la universidad, favoreciendo el estilo conferencia, y además se inclinan hacia aquellos estudiantes que son intuitivos, verbales, deductivos, reflexivos y secuenciales (Felder, 1996). Otro aspecto importante es conocer el estilo de aprendizaje que predomina en los estudiantes universitarios, ya que es una herramienta muy útil para el docente, esto le permitiría adaptar su estilo de enseñanza para lograr una mejor comprensión de los conceptos, lo que se traduce en un mejor rendimiento académico (Duda y Riley, 1990; Lemmon, 1982). A la vez, con esto podría acceder a estrategias evaluativas más apropiados para comprobar el progreso de los estudiantes, (Lochart y Schmeck, 1983), así mismo para los estudiantes sería de una gran utilidad porque podrían planificar el aprendizaje según sus estilos y así optimizarían sus resultados (Alonso y cols., 1994).

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Estrategias de enseñanza Las estrategias de enseñanza se pueden definir como los procedimientos o recursos que el docente utiliza en forma reflexiva y flexible para el logro de aprendizajes significativos en sus alumnos (Mayer, 1984; Shuell, 1988; West, Farmer y Wolff, 1991 en Díaz Barriga, 2007). El énfasis de las estrategias de enseñanza está en el diseño, programación, elaboración y desarrollo de los contenidos a aprender seleccionados por el docente; donde la planificación se realiza de acuerdo con las necesidades de aprendizaje, a la cual van dirigidas y cuyo propósito es hacer más efectivo el proceso de enseñanza. Una vez que el docente selecciona las estrategias de enseñanza para el logro de los objetivos propuestos, se deben tener presente algunos aspectos, tales como: 1. Conocimiento de cuáles son las características generales de los estudiantes: Motivaciones e intereses. 2. Profundo conocimiento del contenido curricular 3. Creación de un ambiente propicio para el aprendizaje: Observación del proceso de enseñanza y del progreso y aprendizaje de los alumnos 4. Intencionalidad o metas y actividades cognitivas y pedagógicas: Qué estrategias promueven el aprendizaje de los estudiantes en forma efectiva. 5. Verificar si el conocimiento ya compartido y creado con los alumnos es el correcto o si corresponde. 6. Posibilidad de modificar o reforzar el proceso de aprendizaje de los estudiantes. 7. Utilización de recursos naturales tales como el medio ambiente y adecuarlos a las situaciones de aprendizaje. Un aspecto también importante que debe considerar el docente, por una parte, es su función mediadora del aprendizaje, lo que conlleva a conocer los intereses y diferencias individuales de sus estudiantes (estilos de aprendizajes), como la contextualización de las actividades de aprendizaje, todo esto en el marco de las estrategias de enseñanza. Una primera proposición que surge es vincular los contenidos con situaciones de la vida diaria, lo cotidiano, de modo de estimular el aprendizaje, motivar, mejorar la comprensión y la eficiencia del proceso de enseñanza y de esta forma generar aprendizaje significativo. Es en este contexto donde surge la aplicación de una estrategia didáctica, que se entiende como actos que favorecen el aprendizaje, (Carrasco, 2004), y que en este estudio denominamos enfoque globalizador de la enseñanza, (Sánchez, 1995), que propone enseñar la química mediante actividades experimentales propias de lo cotidiano, de manera que se vinculen los conceptos que son fundamentales para su comprensión y así favorecer el aprendizaje significativo y la construcción de nuevos conocimientos.

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Algunos autores como Grasselli y Colasurdo, (2001); Gutiérrez, (2002); Toledo, (2006) señalan que una estrategia integral de enseñanza, propicia una nueva forma de entender la relación enseñanza y aprendizaje, donde el profesor es un mediador, un creador de situaciones ricas en posibilidades de aprendizaje, ajustando el proceso de reconstrucción que implica la relación entre el alumno y los contenidos sobre los que actúa (Lazo y Alcaíno, 2006; Rué, 2009). Esta estrategia permite crear las condiciones que favorecen la construcción de aprendizajes con el mayor grado de significatividad posible, evitando la parcelación del contenido en asignaturas aisladas, y estimulando la participación de los estudiantes, lo que es válido y transferible al contexto de la educación superior. La estrategia propuesta considera los contenidos que con el tiempo se han presentado como los de mayor dificultad para los estudiantes que cursan la asignatura química general en el primer año de universidad, esto es lo que constituye sus necesidades de aprendizaje, son las que ellos deberán plantear. En la primera etapa de esta estrategia, los estudiantes se enfrentan a una situación problema de su contexto que se articula con los contenidos a aprender, manifestando por escrito los conceptos necesarios para dar respuesta al problema planteado. A partir de dichos conceptos o necesidades de aprendizaje, el profesor articula cada unidad didáctica, respetando la jerarquía de necesidades planteadas por los propios estudiantes. Además, el estudiante en conjunto con su grupo de trabajo debe buscar cómo resolver el problema propuesto, relacionando la actividad experimental con la comprensión del significado de los conceptos involucrados en la experiencia; y en consecuencia, pueden identificar y comprender la importancia de la química en lo cotidiano. En la Figura 1, se muestran las necesidades de aprendizaje para resolver la situación problemática planteada a los estudiantes de primer año de la universidad que cursaban la asignatura Química General. Figura 1. Necesidades de aprendizaje para resolver la situación problemática planteada

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En atención a lo anterior, nos propusimos asumir la estrategia de enseñanza, desde su diseño y hasta su aplicación, con variadas instancias metodológicas que mejoran el aprendizaje de la química desde la necesidad de aprendizaje de los alumnos. Algunas de estas instancias metodológicas son: la lectura de textos relacionados con los contenidos a aprender, aplicación de un inventario de conocimientos previos, aplicación de un pre y un post test, guías de resolución de ejercicios y experimentales, además de la presentación de diapositivas en el momento de enseñar los contenidos y el apoyo académico en la modalidad virtual. El requisito indispensable de cada una de estas instancias metodológicas y actividades de aprendizaje, es la contextualización, desde la perspectiva de aquello que forma parte de lo cotidiano del estudiante. Metodología Uno de los objetivos de nuestro estudio fue aplicar la estrategia enfoque globalizador de la enseñanza en la asignatura química general, para crear las condiciones que favorecen la construcción de aprendizajes significativos y la participación efectiva de los estudiantes en las unidades de aprendizaje de Estequiometría, Disoluciones y Reacciones Ácido-Base, considerando que estos contenidos son los que presentan la mayor dificultad, (Furió et als, 2002; Furió y Furió; 2000; Galagovsky et als, 2003; Galagovsky y Adúriz-Bravo, 2001; Thomas y Schwenz, 1998, Piquette y Heikkinen, 2005). La muestra la constituyeron 110 alumnos que cursaban la asignatura de química general, que se enseña en primer año de la universidad. En la Figura 2, se describe el diseño de la estrategia “enfoque globalizador de enseñanza”. Figura 2. Diseño de la estrategia “enfoque globalizador de la enseñanza”

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Descripción de la estrategia según fases Fase 1: La aplicación de la estrategia se inicia, con la lectura de un texto que se titula “El estómago pide ayuda” (Anexo 1), a partir de la cual los estudiantes mencionan los conceptos que requieren conocer para resolver un problema planteado, a lo que denominamos necesidades de aprendizaje, las que además deben estar jerarquizadas según sus propios criterios. Luego deben responder dos test, el primero denominado “Inventario de Conocimientos Previos” o Knowledge and Prior Study Inventory, KPSI, (Anexo 2), el que había sido validado anteriormente con una muestra semejante al grupo que está en estudio; y el segundo para identificar el estilo de aprendizaje de los estudiantes, el Cuestionario Honey - Alonso de Estilos de Aprendizaje, CHAEA, (Anexo 3), cuyo propósito es conocer las estrategias de aprendizaje del estudiante y vincularlas con su estilo cognitivo, de modo de ajustar el material que utilizará para su aprendizaje, (Alonso y Gallego, 2005). Fase 2: Análisis de los resultados obtenidos en cada uno de los instrumentos aplicados anteriormente y posterior entrega. Con esta información el equipo de docentes de los grupos experimental y control, adecuamos las unidades temáticas según las necesidades de aprendizaje y el conocimiento previo de los estudiantes en los contenidos seleccionados para el estudio, Estequiometría, Disoluciones y Ácido Base. Fase 3: Diseñamos los recursos de enseñanza (presentaciones, documentos, otros) considerando las necesidades de aprendizaje y en atención tanto a sus conocimientos previos como a sus estilos de aprendizaje. Fase 4: Se subdivide en cuatro momentos. En el primero, el total de estudiantes de la muestra (110) responden una evaluación inicial (Pre Test) referida a conocimientos conceptuales relacionados con la unidad de aprendizaje. En el segundo momento el grupo de 110 alumnos que cursaban la asignatura de química general, se subdivide en cuatro grupos, tres de ellos, como experimentales, (E1, E2 y E3) a los que aplicamos la unidad de aprendizaje diseñada según el enfoque integrador, y un cuarto grupo como control, C, (20 alumnos) con el cual se desarrolla la forma tradicional de enseñanza. En relación a la unidad aplicada a los grupos experimentales, presentábamos junto a cada contenido, una lectura comprensiva que tenía directa relación con los temas a estudiar. Cabe señalar que las clases se distribuían en sesiones teóricas y experimentales, ambas utilizando los recursos diseñados en la fase 3 y con apoyo de modalidad virtual, para lo cual habilitamos un curso en la plataforma “Tutorías Virtuales” (www.tutoriasvirtuales.ucv.cl/) donde publicamos un Tutorial relacionado con la actividad de laboratorio a desarrollar. En particular en las sesiones de laboratorio, los alumnos visitaban el curso y activaban el tutorial tanto Intranet como Internet, las veces que ellos estimaban conveniente, posteriormente asistían a la sesión práctica, donde al inicio de la sesión (en los primeros 15 minutos) debían rendir una prueba, después desarrollaban la actividad y al finalizar la sesión (15 minutos antes) debían presentar un Mapa Conceptual con Página 66 a página 89

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los conceptos y principios químicos involucrados en la actividad experimental. También los alumnos tuvieron la oportunidad de participar en foros virtuales, en los cuales el tutor realizaba la o las preguntas relacionadas con los contenidos aprendidos en la actividad. Por ejemplo, en la actividad experimental denominada: “La determinación de la acidez del vinagre”, los estudiantes se familiarizaron con los conceptos de reacción química, ecuaciones químicas, nomenclatura, acidez, reactivo limitante y pH; apoyándose en la lectura: ¿Por qué el exoesqueleto de los crustáceos se vuelve débil en agua dulce?, que les proporcionaba información para la comprensión de los conceptos relacionados con disoluciones acuosas. A mitad del semestre, la totalidad de los estudiantes de la muestra rindió una evaluación denominada Prueba de Laboratorio en la modalidad experimental; ésta consistió en la realización de una actividad experimental cuyo objetivo es determinar la masa de dióxido de carbono, CO2 que se libera cuando se agrega ácido clorhídrico, HCl 0,10 M, sobre una tableta de una sal de frutas (cuya masa estaba determinada previamente). El propósito de esta actividad fue ilustrar lo que ocurre en el estómago, cuando se ingiere una solución de bicarbonato de sodio para aliviar el malestar estomacal debido al exceso de ácido presente. Mientras tanto para el grupo control la unidad didáctica se desarrolló en la forma tradicional, es decir: clases teóricas apoyadas con guías de ejercicios, sin considerar las necesidades de aprendizaje de los alumnos ni el uso de plataforma virtual y en las sesiones de laboratorio ellos debían responder una prueba final del tipo selección múltiple. En un tercer momento, a final de semestre, aplicamos a ambos grupos, Experimentales (E1, E2 y E3) y Control (C) un post test, que consistía en preguntas sobre conocimientos conceptuales. Finalmente, en el último momento, aplicamos un test de motivación, para determinar la motivación que generó en los alumnos el aprender desde sus necesidades de aprendizaje y bajo la estrategia del enfoque globalizador. Resultados y discusión Los resultados que entrega el KPSI (Anexo 2) dan cuenta de los conocimientos previos de los alumnos; en este caso la mayoría de ellos sabía nombrar y escribir fórmulas de compuestos químicos inorgánicos sencillos y de uso común; por lo tanto en el diseño de la unidad didáctica consideramos enseñar aquella nomenclatura que la mayoría de ellos no conocía (ácidos y sales ternarias). Otro contenido conocido por los alumnos, es el equilibrio de ecuaciones por simple inspección, no así para aquellos contenidos que tenían relación con cálculos estequiométricos, estequiometría de las disoluciones y reacciones ácido base. Las lecturas complementarias también contribuyeron a la readecuación de la enseñanza, en aquellos contenidos que se encontraban débiles o que no eran conocidos por los estudiantes. Esto indicó que los contenidos que necesitaban Página 66 a página 89

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aprender eran: concepto de mol, nº de Avogadro, determinación de fórmulas empíricas y moleculares, concepto de reacción química (cálculo de masa y de moles para reactantes y productos), concepto de disolución (cálculos y preparación de disoluciones), determinación de acidez de distintos tipos de disoluciones (titulaciones ácido-base, neutralización, indicadores ácido-base) y otros conceptos relacionados con las unidades de aprendizaje en estudio. En la Tabla 1 se muestran los resultados de la aplicación del KPSI a los grupos experimental (E1, E2, E3) y control (C):

Grupo

Tabla 1. Medidas Descriptivas de los puntajes en el KPSI (Experimental y Control) Desviación Nº de Promedio Mínimo Estudiantes Estándar

Máximo

Experimental 1

32

43.0938

11.1018

27.00

71.00

Experimental 2

26

54.4231

6.7951

32.00

64.00

Experimental 3

32

56.4375

8.3355

40.00

69.00

Control

20

26.3500

3.5135

20.00

33.00

110

46.6091

13.7628

20.00

71.00

Total

De esta tabla se observa que el grupo control, C, obtiene un promedio inferior comparado con los grupos E1, E2 y E3 y con respecto del promedio del total de la muestra. Cuando se comparan los promedios de los grupos E2 y E3 notamos que éstos son similares entre sí y significativamente mayores que el promedio obtenido por E1. Tabla 2. Comparaciones múltiples para los puntajes medios en el Test KPSI Comparaciones Múltiples Control

Valor - p

Experimental 1

0.000

Experimental 2

0.000

Experimental 3

0.000

Desde la Tabla 2 observamos que existen diferencias significativas entre los puntajes medios del grupo control respecto de los grupos experimentales, siendo éstos últimos significativamente mayores, reforzando el análisis de la Tabla 1. El Gráfico 1 destaca el grupo E1 pues presentó una mayor variabilidad respecto de los otros grupos, también apreciamos que en los grupos E1 y E2 hay alumnos con puntajes que se escapan del comportamiento general del grupo; en E1, uno de los estudiantes obtuvo un puntaje más alto, mientras que en E2 observamos a un alumno con un puntaje muy por debajo del grupo curso.

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Grรกfico 1. Blox Plot de puntaje en Test KPSI v/s grupo en estudio

En general, estos resultados muestran que los conocimientos previos que tienen los alumnos del grupo experimental son similares. Tabla 3. Medidas descriptivas de los puntajes en el pre-post test aplicados a los grupos en estudio Grupo

Evaluaciรณn Pre Test

Desviaciรณn estรกndar

27

1.3312

12.8148

27

2.1490

2.3043

23

0.9740

16.3478

23

2.7897

5.7586

29

2.3246

17.2759

29

3.3477

Pre Test

4.7500

20

2.5314

Post Test

12.0500

20

3.7763

Pre Test Experimental 2 Post Test Pre Test Experimental 3 Post Test

Pรกgina 66 a pรกgina 89

Nยบ de estudiantes

2.8148

Experimental 1 Post Test

Control

Promedio

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A partir de la Tabla 3 observamos que en cuanto al Pre Test los grupos E1 y E2 muestran promedios inferiores que el grupo control, en cambio E3 es levemente mayor que éste último. En este análisis se consideraron sólo aquellos estudiantes que rindieron ambas evaluaciones. El Gráfico 2 y la Tabla 4 comparan los promedios obtenidos en el Pre y Post Test para cada grupo. Gráfico 2. Blox Plot puntaje test (Pre y Post) vs curso

El Gráfico 2 nos muestra que para el grupo C en el Pre Test hay un alumno que obtiene un puntaje superior al más alto de su grupo, esto significa que este alumno en particular tiene un conocimiento previo mayor que el resto del grupo; semejante al resultado obtenido por el más alto del grupo E3. En cambio, en este mismo grupo hay dos alumnos que obtienen en el Post Test puntajes inferiores al más bajo de todo su grupo.

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Tabla 4. Resumen de estadístico t para muestras pareadas (Pre/post test) Grupo

Estadístico T

Valor – p

Experimental 1

-21.928

0.000

Experimental 2

-21.854

0.000

Experimental 3

-17.562

0.000

Control

-12.105

0.000

Cuando comparamos los resultados obtenidos en el pre y post test (Tabla 4), observamos diferencias significativas en los puntajes medios de los grupos experimentales (E1, E2, E3) y en el grupo control, siendo mayores los resultados obtenidos en el post test. Una interpretación a esto se debe a que los alumnos, tanto de los grupos Experimentales así como grupo Control, lograron un aprendizaje existiendo en este último grupo una diferencia menor. Cabe destacar que en los grupos experimentales E1 y E2 los estudiantes muestran un conocimiento previo inferior (Pre Test) al del grupo control, no así el grupo E3, Gráfico 2. En cuanto a los puntajes promedios de los grupos en el post test, los resultados señalan que son superiores para los grupos Experimentales con respecto del grupo Control; en el cual aún cuando existe diferencia significativa entre los puntajes medios del pre y post test, se observa que el puntaje promedio obtenido por este grupo es menor a los obtenidos por los alumnos en los grupos experimentales, Tabla 3. Estos resultados quedan explicados por los promedios obtenidos en el Laboratorio de Química General. La Tabla 5, la Tabla 6 y el Gráfico muestran los promedios obtenidos por los alumnos en el Laboratorio de Química General. Tabla 5. Medidas descriptivas del promedio del laboratorio, obtenidas por los grupos experimental y control Grupo Experimental 1

Nº de Desviación Promedio estudiantes Estándar 32 5.3 0.60

Mínimo

Máximo

4.1

6.5

Experimental 2

26

5.6

0.37

4.8

6.1

Experimental 3

32

5.4

0.70

3.7

6.6

Control

20

4.7

0.80

2.3

5.8

Total

110

5.3

0.68

2.3

6.6

Debemos señalar que la escala de calificación es de 1.0 a 7.0. Los promedios obtenidos por los grupos E1, E2 y E3 son mayores que el grupo C. Esto se debe a que los alumnos pertenecientes a los grupos experimentales dispusieron de recursos y materiales en la plataforma virtual, en cambio los del grupo control sólo

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contaron con las sesiones de laboratorio tradicionales, aún cuando las actividades experimentales eran las mismas. En la Tabla 6 observamos que existen diferencias significativas entre las medias de la nota promedio de laboratorio del grupo control respecto de los grupos experimentales. Desde el Gráfico 3 observamos que un alumno obtuvo un promedio final en laboratorio muy por debajo del grupo curso, específicamente para el grupo control, C. Esto se debe a que uno de los estudiantes se retiraba de la asignatura, por lo tanto no le interesaba el aprendizaje de ella. Tabla 6. Comparaciones múltiples de las medias de los promedios de laboratorio Valor – p

Comparaciones Múltiples Control

Experimental 1

0.106

Experimental 2

0.001

Experimental 3

0.041

Cuando comparamos los promedios de E3 y E1 observamos que ambos son muy semejantes. En cambio, los promedios de E2 y C son parecidos pero inferiores a E1 y E3; al mismo tiempo la dispersión de E2 es inferior para todos los grupos, esto significa que el grupo es muy homogéneo. Gráfico 3. Blox Plot promedio final laboratorio vs curso

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Para el análisis de los resultados de las notas finales, del Test Motivacional y de los Estilos de Aprendizaje, se reagruparon los cuatro grupos en estudio (E1, E2, E3 y Control) en dos grupos: Experimental (E) y Control (C); dado que para el objetivo del estudio es de interés conocer la influencia del uso de la estrategia en el aprendizaje de los conceptos y principios de la química por parte de los estudiantes. En la Tabla 7 apreciamos que el promedio general de las notas finales de los alumnos del grupo experimental es mayor al grupo control, siendo éstas significativamente distintas a las medias de las notas finales de los grupos en estudio (Valor p =0.013). Los resultados obtenidos por el grupo son mucho más homogéneos comparados con el grupo experimental y además nos muestran que un número significativo de estudiantes tiene calificaciones bajo 4.0, lo que indica que están reprobando la asignatura. La mediana para el grupo C coincide con la nota mínima de aprobación (4.0) mientras que para el grupo E la mediana es superior, por lo tanto la mayoría de los estudiantes se encuentran aprobando la asignatura y además en este grupo se encuentra el promedio final más alto para toda la muestra en estudio. Tabla 7. Medidas descriptivas del promedio final, obtenidas por los grupos experimental y control Grupo

Nº de estudiantes

Promedio D. estándar

Mínimo

Máximo

Experimental

90

4.4

0.77

3.2

6.5

Control

20

3.9

0.77

1.9

5.4

En el Gráfico 4 observamos un promedio atípico en el grupo control, donde un estudiante obtuvo una nota final muy por debajo del grupo curso. Gráfico 4. Blox Plot promedio final según grupo experimental y control

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A los grupos experimental y control se les aplicó un test para conocer la motivación de los estudiantes respecto de la aceptación de la estrategia, los resultados se presentan a continuación. La Tabla 8 sobre medidas descriptivas de los puntajes en el test de motivación, muestra que los puntajes medios obtenidos por los grupos experimental y control son significativamente distintos (Valor p = 0.002), obteniendo el grupo experimental un puntaje promedio mayor al grupo control. Esto nos sugiere que la estrategia resultó motivante para los alumnos del grupo E. Tabla 8. Medidas descriptivas de los puntajes en el test de motivación Grupo

Nº de estudiantes

Promedio

Desviación estándar

Mínimo

Máximo

Experimental

90

51.7

5.7

39

64

Control

20

47.4

5.1

39

57

El Gráfico 5, que compara los puntajes obtenidos en el test motivacional por los grupos Experimental, E, y control, C, se aprecia que en grupo E hay dos resultados atípicos muy cercanos al límite superior y dos puntajes muy por debajo del límite inferior; cuando comparamos los puntajes del grupo E con los del grupo C, la distribución de este último es más simétrica que la presentada por el grupo E. Así mismo la mediana del grupo E es notablemente superior a la correspondiente del grupo C. Esto sugiere que la gran mayoría del grupo E está más motivado por el aprendizaje de la química, lo que puede deberse a las estrategias de enseñanza utilizadas, esto refuerza el análisis realizado en la Tabla 8. La Tabla 9 muestra la distribución de estudiantes según estilo de aprendizaje entregada por la aplicación del test CHAEA. El estilo activo implica una activa participación en nuevas experiencias, en cambio el estilo teórico, corresponde a un enfoque lógico de los problemas e integra la experiencia dentro de teorías; el estilo pragmático favorece la experimentación y aplicación de las ideas y finalmente el reflexivo enfatiza la observación desde la experiencia priorizando la reflexión sobre la acción.

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Gráfico 5. Blox Plot puntaje test motivacional según grupo experimental y control 70

60

50

40

30 Experimental

Control

Grupo

Tabla 9. Distribución de estudiantes por grupo en estudio, según estilo de aprendizaje Grupo Estilo de Total Experimental Control Aprendizaje Activo Reflexivo Pragmático

Teórico Total

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37

7

44

41%

35%

40%

21

4

25

23%

20%

23%

15

5

20

17%

25%

18%

37

7

44

41%

35%

40%

90

20

110

100%

100%

100%

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Con respecto a los estilos de aprendizaje apreciamos que los alumnos del grupo experimental presentan mayoritariamente un estilo activo (41%) seguido del estilo reflexivo. En cuanto al grupo control, también la mayoría de los estudiantes manifiestan un estilo activo (35%), sin embargo la cantidad de estudiantes pragmáticos (25%) es significativamente mayor que en el grupo experimental (17%). En el caso del estilo teórico, la distribución en ambos grupos, E y C, es similar (19% y 20% respectivamente). En la Tabla 10 se comparan los promedios (calificaciones) finales del grupo Experimental y del grupo Control en función de los estilos de aprendizaje. Del mismo modo, cuando comparamos los promedio del grupo E y C observamos que en éste último la distribución es más homogénea según estilo de aprendizaje con respecto al grupo E. En el grupo E, los alumnos estilo de aprendizaje Teórico obtienen el promedio más alto (5.0) siendo mayor que el promedio del grupo C (4.2) correspondiente al estilo reflexivo. En cuanto al grupo experimental, E, destacamos que el segundo subgrupo con mejores promedios corresponde al estilo Reflexivo. Tanto en el grupo experimental como en el control, los estudiantes con estilo de aprendizaje Reflexivo obtienen mejor promedio final que aquellos cuyo estilo de aprendizaje es el Activo. Esta situación podría deberse a que en la obtención de dicho promedio existe una ponderación porcentual para las clases teóricas o cátedra (60%) y para las clases de laboratorio o experimentales (40%). Tabla 10. Medidas descriptivas de los promedios finales de los grupos (global) experimental y control, según estilo de aprendizaje Estilo de Aprendizaje Grupo

Medidas Activo descriptivas Promedio

Reflexivo

Pragmático Teórico

Total

4.0

4.7

4.0

5.0

4.3

Experimental D. estándar

0.7

0.7

0.5

0.6

0.8

Nº de estudiantes

37

21

15

17

90

Promedio

3.5

4.2

4.1

4.0

3.9

D. estándar

0.9

0.1

1.1

0.4

0.8

Nº de estudiantes

7

4

5

4

20

Control

Las diferencias observadas se deben a la estrategia de enseñanza diseñada ya aplicada al grupo experimental, resultando bastante apropiada para cada estilo de aprendizaje. Esto queda respaldado en la Tabla 11 que se muestra a continuación.

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Tabla 11. Comparaciones de las medias de los grupos en estudio, según estilos de aprendizaje. Comparaciones

Activo

Reflexivo Pragmático

Control

Experimental

Valor – p

Valor - p

Reflexivo

0.164

0.000

Pragmático

0.530

1.000

Teórico

0.527

0.000

Pragmático

0.730

0.014

Teórico

0.486

1.000

Teórico

0.905

0.000

Al comparar los resultados obtenidos en los promedios finales del grupo experimental según sus estilos de aprendizaje, se observan diferencias significativas entre los estilos: Activo-Reflexivo, (Valor – p: 0.000), Activo-Teórico, (Valor – p: 0.000), Reflexivo-Pragmático, (Valor – p: 0.014), Pragmático-Teórico, (Valor – p: 0.000); pero no hay diferencias significativas entre el Activo-Pragmático (Valor – p: 1.000). Por el contrario, en el grupo Control no se aprecian diferencias significativas en las notas finales, según estilo de aprendizaje, reforzando el análisis de la Tabla Nº 10: Medidas Descriptivas de los Promedios finales de los grupos (global) Experimental y Control. Conclusiones A partir de los resultados obtenidos, confirmamos la hipótesis planteada: “La enseñanza de la Química General en el contexto de la educación superior, vinculada a lo cotidiano y utilizando actividades contextualizadas, permite a los estudiantes un aprendizaje significativo y profundo, con una mejor comprensión de los conceptos y principios químicos, lo cual se manifiesta en un mejor rendimiento académico y una mejor percepción hacia la asignatura por parte de los estudiantes”. En las unidades de aprendizaje seleccionadas: Estequiometría, Disoluciones y Reacciones Ácido – Base, la aplicación de la estrategia de enseñanza que hemos diseñado consigue crear las condiciones que favorecen la construcción de aprendizajes significativos y una mayor participación de los estudiantes del grupo experimental en relación al grupo control; lo cual se manifiesta en calificaciones más altas y mejores resultados en los test de motivación realizados al finalizar el semestre. Página 66 a página 89

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Las lecturas contextualizadas y complementarias, incluidas en la estrategia diseñada, permiten establecer las necesidades de aprendizaje o contenidos necesarios de aprender para resolver la situación problema planteada. Así mismo, consideramos importante identificar los conocimientos previos y el estilo de aprendizaje de los estudiantes con el propósito de adecuar el desarrollo de las actividades de aula y de laboratorio antes de iniciar las unidades. Por ello, las actividades contextualizadas, experimentales y de aula, que forman parte de nuestra estrategia y que realizaron los estudiantes en el contexto de la Química General, mejoraron la comprensión y aprendizaje de los conceptos y principios fundamentales de la disciplina, disminuyendo significativamente la tasa de reprobación en el grupo experimental. Además, debemos destacar que los estudiantes que obtienen las mejores calificaciones son aquellos que poseen ya sea un estilo de aprendizaje teórico o un estilo reflexivo, en cambio aquellos estudiantes cuyo estilo era activo, no fueron los que obtuvieron mejores calificaciones finales; de ahí la importancia de tener presente su estilo cognitivo o de aprendizaje, en el momento de diseñar las actividades que ellos deberán desarrollar en el aula. Finalmente y tras la evaluación de los resultados obtenidos durante y al término de las unidades, recomendamos la aplicación de nuestra propuesta didáctica puesto que mejora el aprendizaje de los conceptos y principios de Química General en los estudiantes de enseñanza superior. Referencias bibliográficas Alonso, C M, Gallego, D. Honey, P. (1994). Los Estilos de Aprendizaje: Procedimientos de Diagnóstico y Mejora. Ediciones Mensajero: Bilbao. Alonso, C. M. y Gallego, D. (2005). Los estilos de aprendizaje: Una propuesta pedagógica. En http://www.ciea.udec.cl/trabajos/Alonso-Gallego.pdf. Arellano, M. y Lazo, L. (2005). Análisis Evaluación Diagnóstica Aplicada a Estudiantes de primer Año de la Educación Superiores Química. Revista Chilena de Educación Científica. 4, (1), pp. 24-30. Ausubel, D.P.; Novak, J.D. y Hanesian, H. (1989). Psicología educativa. Un punto de vista cognoscitivo. México. Trillas. Bello, L. (2000). La enseñanza de la química general y su vínculo con la vida. Educación Química. 11, (4), pp. 374-380. Carrasco, J. (2004). Una didáctica para hoy: Cómo enseñar mejor. Ediciones RIALP S.A. Madrid. Duda, R. y Rely, P. (1990). Learning Styles. Nancy: Press Universitaire Nancy. Esteban, M. (2003). Las estrategias de aprendizaje en el entorno de la Educación a Distancia (EaD). Consideraciones para la reflexión y el debate. Introducción al estudio de las estrategias y estilos de aprendizaje, Revista Página 66 a página 89

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de Educación a Distancia, febrero (7) pp. 1-4. En edición electrónica: http://www.um.es/ead/red/6/documento6.pdf Felder, R M, (1996) Active, Inductive, Cooperative Learning: An Instructional Model for Chemistry? J. Chem.Ed., 73(9), pp. 832-836. Furió, C., Azcona, R. y Guisasola, J. (2002). Dificultades conceptuales y epistemológicas en el aprendizaje de los procesos químicos. Enseñanza de las ciencias, 20, (2), pp. 229-242. Furió, C, y Furió, C. (2000). Dificultades conceptuales y epistemológicas en el aprendizaje de los procesos químicos. Educación Química. 11, (3), pp. 300308 Galagovsky, L. y Adúriz-Bravo, A. (2001). Modelos y analogías en la enseñanza de las ciencias naturales. El concepto de modelo didáctico analógico. Enseñanza de las Ciencias, 19, (2), pp. 231-242. Galagovsky, L. R.; Rodríguez, M. A.; Stamati, N. y Morales, L. F. (2003). Representaciones Mentales, Lenguajes y Códigos. En La enseñanza de ciencias naturales. Un ejemplo para el aprendizaje del concepto de reacción química a partir del concepto de mezcla. Enseñanza de las ciencias, 21, (1), pp. 107-121 Garritz, A. (2000). De ideas previas y enseñanza de la química. Educación Química. 11, (2), pp. 211-212. Grasselli, M.C., y Colasurdo, V. (2001). Reacciones Químicas: Un enfoque integrado Educación Química. 12, (4), pp. 233-239. Gutiérrez, M.E. (2002) El aprendizaje de la ciencia y de la información científica en la educación superior. Anales de documentación, 5, pp.197-212 Hofstein, A. y Kesner, M. (2006) Industrial Chemistry and School Chemistry: Making chemistry studies more relevant. International Journal of Science Education, 28, (9), pp. 1017 – 1039. Holbrook, J. (2005). Making Chemistry Teaching Relevant. Chemical Education International. 6, (1), pp. 1-12 Keefe, J. W. (1988) citado en Gómez del Valle, Manuel y otros. (2003) Identificación de los estilos de aprendizaje predominantes en estudiantes de magisterio de la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Cádiz. Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 6(2) http://www.aufop.com/aufop/uploaded_files/articulos/1227721086.pdf Kracjik, J; Mamlok, R y Hug, B. (2001). Modern Content and the Enterprise of Science: Science Education for the Twentieth Century. In: Corno, L. (ed). (205-237). Education Across A Century: The Centennial Volume. One Hundredth Yearbook of the National Society for the Study of Education.

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Lazo, L. y Alcaino, A (2006). La metacognición como estrategia de aprendizaje de la química en primer año de enseñanza media. Revista Chilena de Educación Científica. 6, (1), pp: 47-56. Lemmon, P. (1982). Step by step leadership into learning styles. Early Years, 15, 36-42. Lochart, D. y Schmeck, R. (1983). Learning Styles and classroom evaluation methods: Differents Strokers for Differents Folks. College Student Journal, 117, pp. 94-100. Mayer, 1984; Shuell, 1988; West, Farmer Y Wolff, 1991: Mencionados por Díaz Barriga A, F Gh Rojas, (2006). Estrategias Docentes para un Aprendizaje Significativo. Editorial Mc Graw Hill, México. Oñorbe De Torre, A. y Sanchez, J.M.Z (1996). Dificultades en la enseñanza – aprendizaje de los problemas de física y química. 1. Opiniones del alumno. Enseñanza de las Ciencias, 14, (2), pp. 165-170. Parolo, M.E.; Barbieri, L.M. y Chrobak, R. (2004). La Metacognición y el mejoramiento de la Enseñanza de Química Universitaria. Enseñanza de las ciencias, 22, (1), pp. 79–92. Piquette, J. S. y Heikkinen, H W. (2005). Strategies Reported Used by Instructors to Address Student Alternate Conceptions in Chemical Equilibrium Journal of research in science teaching. 42, (10), pp. 1063 – 1159. Pozo, I. (1990). Estrategias de aprendizaje. En Coll, C.; Marchesi, A. Y Palacios, J. (Comps.) Desarrollo psicológico y educación. Psicología de la Educación. (pp. 199-224). Madrid. Ed. Alianza. Puente, A. (1994). Estilos de Aprendizaje y Enseñanza. Madrid, España: CEPE. Pujol, L (2003) Efecto en la conducta de búsqueda de información precisa en hipermedios de dos variables personales: Estilos de aprendizaje y suo de estrategias metacognitivas. ITDE Dissertations. [Online]. Mencionado por Cázares, A. (2009). El papel de la motivación intrínseca, los estilos de aprendizaje y estrategias metacognitivas en la búsqueda efectiva de información online. Medios y educación, 35, pp.73-85. Pujol, L (2008). Búsqueda de información en hipermedios: efecto del estilo de aprendizaje y el uso de estrategias metacognitivas. Investigación y Postgrado, 23, (3), pp. 45-67. http://redalyc.uaemex.mx/pdf/658/65811489003.pdf Raviolo, A., Gennari, F., y Gamboa, J.A. (2000). Integración Conceptual en Química General Educación Química. 11, pp. 178-181. Rué, J. (2009). El aprendizaje autónomo en la educación superior. (pp. 94-99) Madrid. Narcea Ediciones.

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Anexo 2. KPSI Selección de preguntas Química General Evaluación diagnóstica KPSI ¿Qué sabemos sobre la reacción química: los principios y conceptos subyacentes; disoluciones y ácido-base? Para cada una de las siguientes aseveraciones, marca con una X, respondiendo con mucha honestidad cuál es su grado de conocimiento que tienes sobre el tema, basándote en las siguientes categorías: 1. No lo sé/ No lo comprendo 2. Lo conozco un poco 3. Lo comprendo parcialmente 4. Lo comprendo bien 5. Lo puedo explicar a un compañero Reacción química, Principios y conceptos subyacentes Concepto/tema

1

2

3

4

5

a) Los símbolos de los elementos químicos b) La nomenclatura de compuestos binarios y ternarios c) Diferencia entre cambio químico y cambio físico d) Relación mol, masa molar y Número de Avogadro e) Método simple inspección o al tanteo en una reacción química f) Número de oxidación g) Agente oxidante y reductor en una reacción redox h) Reactivo limitante en una ecuación química i) Cantidad de producto que se forma en una reacción química j) Reactivo en exceso en una reacción química

Anexo 3. Selección de preguntas Evaluación de su Estilo de Aprendizaje Cuestionario Honey-Alonso de Estilos de Aprendizaje. Autores: Catalina M. Alonso, Domingo J. Gallego y Peter Honey Instrucciones para responder al cuestionario: Este instrumento ha sido diseñado para identificar su Estilo preferido de Aprendizaje. El responder el Cuestionario ocupa aproximadamente 15 minutos. No hay respuestas correctas o erróneas. Será útil en la medida que sea sincero/a en sus respuestas. Si está más de acuerdo que en desacuerdo con el ítem seleccione 'Mas (+)'. Si, por el

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contrario, está más en desacuerdo que de acuerdo, seleccione 'Menos (-)'. Por favor conteste a todos los ítemes. La información que tu nos entreguen será de absoluta confidencialidad. Muchas gracias. Afirmaciones

Más

Menos

1. Tengo fama de decir lo que pienso claramente y sin rodeos. 2. Estoy seguro/a de lo que es bueno y lo que es malo, lo que está bien y lo que está mal. 3. Muchas veces actúo sin mirar las consecuencias. 4. Normalmente trato de resolver los problemas metódicamente y paso a paso. 5. Creo que los formalismos coartan y limitan la actuación libre de las personas. 6. Me interesa saber cuáles son los sistemas de valores de los demás y con qué criterios actúan. 7. Pienso que el actuar intuitivamente puede ser siempre tan válido como actuar reflexivamente. 8. Creo que lo más importante es que las cosas funcionen. 9. Procuro estar al tanto de lo que ocurre aquí y ahora. 10. Disfruto cuando tengo tiempo para preparar mi trabajo y realizarlo a conciencia.

Notas 1

Este artículo se vincula al Proyecto FONDECYT 1050377. Dirección de Investigación e Innovación de la PUCV

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OBSERVATORIO: LUGAR DE UNIVERSIDAD Y SUS TITULADOS1

Dr. Alejandro Sepúlveda Obreque. Universidad de Los Lagos. Osorno, Chile. asepulve@ulagos.cl. Rodolfo Lemarie Oyarzún. Universidad de Los Lagos. Osorno, Chile. rlemarie@ulagos.cl Mg. Margarita Opazo Salvatierra. Universidad de Playa Ancha. Valparaíso, Chile. mopazo@upla.cl

ENCUENTRO

ENTRE

RESUMEN Se muestra el diseño, validación y puesta en marcha del Observatorio de titulados de pedagogía, usando como herramientas un Portal Web y el software Lime Survey; El propósito, obtener información respecto al desempeño de los titulados y al grado de satisfacción con la formación profesional recibida. Se considera la percepción de los titulados, equipo de gestión de la unidad educativa y estudiantes del último semestre en las carreras de Básica, Parvularia y Diferencial de las Universidades de Los Lagos y Playa Ancha. Para el logro de estos objetivos se procedió a la creación de una Base de Datos, con información de las personas antes mencionadas. Los instrumentos de pesquisa elaborados tuvieron como referente el Marco para la Buena Enseñanza, los perfiles de egreso y el proyecto Tuning para Latinoamérica. Validados los instrumentos y el Portal Web, se procedió a establecer comunicación con las personas adscritas al estudio, a través de vías diversas, para que participaran del proyecto, respondiendo las encuestas. Los resultados permitieron constatar la funcionalidad y validez del sistema, ya que se pudo demostrar que hubo comunicación con la población adscrita al sistema a través del recurso informático Portal Web, hecho que permitió obtener la información que se requería, y en cantidad necesaria, para poner a disposición de quienes toman decisiones. PALABRAS CLAVE Observatorio, Titulados, pedagogía, TIC, encuestas on-line.

OBSERVATORY: A PLACE OF ENCOUNTER BETWEEN THE UNIVERSITY AND ITS GRADUATES ABSTRACT It shows the design, validation and implementation of education graduates Observatory, using as tools a Web Portal and Lime Survey software; The purpose, information about the performance of graduates and the degree of satisfaction with training received. It is considered the perception of the graduates, the management team and students educational unit of the last half of the careers of Basic Differential Preschool and the University of Los Lagos and Playa Ancha. To achieve these objectives we proceeded to the creation of a database with information of the persons mentioned above. The research instruments were developed as a reference the Framework for Good Teaching, and graduation profiles Tuning Latin America project. Validated instruments and the Web Portal, we proceeded to communicate with persons enrolled in the study, through various means, to participate in the project, respondents. The results allowed to verify the functionality and validity of the system as it could be demonstrated that there was communication with the population covered by the system through the Web Portal computing resource, which allowed to obtain the information required, and quantity necessary to bring available to decision makers. KEYWORDS Observatory graduates, education, ICT, on-line surveys.

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Introducción Toda institución formadora de profesores, debiera destinar esfuerzos importantes en la revisión, evaluación y monitoreo de la calidad y efectividad de sus procesos de formación. En particular, diagnosticar el grado de satisfacción con su formación y nivel de desempeño docente que observan y experimentan sus titulados, empleadores y, en general, los diferentes actores involucrados en este proceso formativo. En este contexto, el seguimiento de titulados es una tarea fundamental para obtener información y datos significativos, de primera fuente y relevante que permita evaluar competencias, apoyar los procesos de toma de decisiones, retroalimentar y fortalecer la calidad de los procesos formativos que se llevan a cabo en las carreras y en las instituciones formadoras. Respecto de esta necesidad, se ha constatado que la Universidad de Playa Ancha y la Universidad de Los Lagos, no disponen de una estructura operativa y normativa que administre, monitoree, recoja y sistematice información de la percepción de sus estudiantes y titulados, particularmente, su opinión respecto al nivel de satisfacción con la formación profesional recibida, calidad de las competencias ofrecidas para ejercer un buen desempeño profesional y, junto a ello, la percepción de los integrantes del equipo de gestión de las unidades educativas, respecto de la calidad del trabajo educativo que realizan los titulados de las Universidades antes mencionadas. Por lo tanto, este trabajo da cuenta de la estructura funcional y normativa que podría regular la organización y administración de un “observatorio”, que evalúe y monitoree el grado de satisfacción y desempeño profesional de los estudiantes y titulados y consolide, además, la captura y sistematización de datos. Disponer de este sistema permite, entre otras cosas, cautelar, en alguna medida, la eficiencia y eficacia del desempeño docente de los titulados, fortalecer las capacidades de información y difusión de las instituciones, facilitar la entrega de una adecuada rendición de cuentas públicas sobre la calidad de la formación, visualizar las opiniones de actores importantes en el proceso educativo, apoyar la toma de decisiones para resolver debilidades estructurales de la formación docente inicial, potenciar la vinculación de las universidades con las unidades educativas, permitir mejorar y hacer más pertinente la oferta de la formación continua y facilitar la retroalimentación desde las prácticas pedagógicas. En resumen, contar con un sistema de información actualizada y significativa para la toma de decisiones a nivel curricular, que origine un círculo virtuoso, que permita que directores de unidades educativas, profesores, académicos, padres y estudiantes, entre otros, retroalimenten las instituciones formadoras de docentes. En consecuencia, las preguntas que orientaron la sistematización en la obtención de respuestas fueron: ¿Es posible diseñar un sistema informático, que funcione de manera eficiente y que permita recabar datos confiables y suficientes, respecto del grado de satisfacción con la formación profesional de los titulados y estudiantes del último semestre de carreras Pedagógicas de la Universidad de Los Lagos y Página 90 a página 105

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Playa Ancha?, ¿Qué posibilidades existen de obtener información suficiente y válida del equipo de gestión de las escuelas respecto del nivel de desempeño profesional docente de los titulados de la Universidad de Los Lagos y Playa Ancha, haciendo uso de un recurso informático como lo es el Portal Web? ¿Es posible diseñar una estrategia evaluativa que permite conocer la ubicación geográfica, desempeño y desarrollo profesional de los(as) titulados(as) de la Universidad de Los Lagos y Playa Ancha? ¿De qué forma y a través de qué mecanismo informático se puede establecer comunicación permanente con los titulados de la Universidad de Los Lagos y Playa Ancha? Propósitos De acuerdo a lo anterior, los propósitos fundamentales del trabajo fueron: 1) Diseñar, implementar y validar un Sistema de Monitoreo y Evaluación de Desempeño Docente y grado de satisfacción con la formación profesional recibida por los Titulados y estudiantes del último semestre de las carreras pedagógicas de la Universidades de Los Lagos y Playa Ancha; Junto a ello, conocer la opinión del equipo de gestión de las unidades educativas respecto del desempeño profesional de los titulados de la Universidad de Los Lagos y Playa Ancha, con el propósito de recoger y aportar antecedentes que permitan la innovación y mejora de la formación docente inicial y continua; 2) Diseñar y validar un sistema informático que recaude cuentas de la ubicación geográfica, situación laboral y de empleabilidad, desempeño profesional y grado de satisfacción con la formación, de los titulados de las carreras pedagógicas de la Universidad de Los Lagos y Playa Ancha; 3) Establecer una propuesta de vinculación expedita y permanente entre la Universidad y sus titulados con el propósito de conocer su opinión respecto del grado de satisfacción con su formación profesional y el nivel de desempeño. Marco conceptual 1. Encuestas on-line La integración de la tecnología y especialmente de Internet es transversal en todos los ámbitos de la vida cotidiana y su uso aumenta día a día, aspecto del cual nuestro país no ha estado ajeno, incrementándose el número de usuario en un 8% el año 2011 respecto del año 2010 (ComScore, 2011), superando los 7 millones de usuarios mayores de 15 años que acceden desde el hogar y del trabajo a los diversos recursos disponibles en la red. Así, la creciente importancia que ha ido adquiriendo el medio virtual en la sociedad chilena, hacen de Internet el medio ideal como herramienta de investigación social y de mercado, académico y de empresas, dado que “los usuarios tienen actitudes más favorables hacia las encuestas on-line que hacia otros formatos de encuesta autoadministrada” (Suárez et. al., 2007). Una definición de “encuesta online” o “encuesta por Internet” es planteada por Páramo (2004) como “Encuesta online es todo tipo de encuesta autoadministrada en la que el encuestado envía información por Internet a través Página 90 a página 105

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de un dispositivo electrónico preparado para tal efecto”, siendo importante que la información se envíe utilizando Internet como canal de transmisión, ya que de otro modo (ejemplo fax o correo), no podría considerarse como online. 2. Evaluación del desempeño como necesidad La evaluación del desempeño docente es un proceso de valoración de lo que se hace, sobre la base de ciertos parámetros o criterios de referencia, con la finalidad de tomar decisiones en los ámbitos que corresponden. El desempeño es toda acción realizada o ejecutada por una persona, en respuesta, de lo que se le ha designado como responsabilidad y que será evaluado en base a su ejecución. Uno a los compromisos que debiera existir en todo desempeño profesional es hacer valoraciones de nuestro accionar, como parte de la mejora y la toma de decisiones. Este proceso es consubstancial a la vida de los seres humanos. En este sentido, es connatural que toda práctica humana no solamente sea evaluable, sino que la misma condición humana exige que la persona emita juicios de valor sobre su desempeño, ya sea profesional, social, etc. Entonces, surge así la evaluación como una necesidad que se fundamenta en la condición perfectible de todo desempeño humano. 3. Concepto de satisfacción La satisfacción de la persona, es una condición que le da su estado de ánimo, conjuntamente con su experiencia en el momento de vivir una situación que le determinará un cambio en su conducta o su actitud, este es el factor que se debe determinar, en la búsqueda de elementos que nos permitan utilizar este criterio como un indicador de calidad o la no calidad de un proceso formativo o de una institución educativa. El origen del concepto encierra una relatividad normal, en el sentido que no todos los individuos responden de igual manera ante un mismo estímulo, pero en conjunto, sí pueden manifestar tendencias. El anhelo de satisfacción nace de una necesidad, el cual según Kotler (2001), “es el estado en que se siente la carencia de algunos satisfactores básicos”. Esta carencia se satisface con productos, lo que para este autor es todo aquello que puede ser ofrecido a una persona para satisfacer su necesidad. Los conceptos de satisfacción e insatisfacción, pueden asociarse al concepto de consumo y desde este punto de vista, considerar al estudiante como consumidor de productos o servicios brindados por la Universidad, es decir, debe tener acceso al conocimiento y formación profesional. En efecto, las Universidades fueron creadas para formar profesionales capacitados para desenvolverse en el mercado laboral y ser un aporte significativo en el desarrollo y crecimiento de nuestra sociedad, en definitiva formar personas. Metodología de trabajo La aplicación desarrollada en el Observatorio de Titulados de Pedagogía, se enmarca en un modelo mixto con encuestas en páginas web y envíos de correos Página 90 a página 105

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electrónicos de acuerdo a la Tipología propuesta por Couper (2000), basada en el conocimiento de la probabilidad de selección de los encuestados. Se aplicaron encuestas administradas por el Sistema Administrativo de Encuestas en línea (CAWI por sus siglas en inglés de Computer-Assisted Web Interviewing) Lime Survey de dominio público (www.limesurvey.org), instalado en uno de los servidores de la Universidad de Los Lagos e interactuando con la página web del proyecto (http://observatoriopedagogias.ulagos.cl/), combinando métodos de captación “online” y “offline”, es decir, mediante invitaciones publicadas en la página Web, invitaciones personalizadas mediante correos electrónicos y otros medios como la captación personal y telefónica. El software CAWI usado funciona con la filosofía Cliente-Servidor (Figura 1), el cual proporciona las ventajas de: almacenar la información en la Base de datos que se genera en forma automática para cada una de ellas; proporciona una gran flexibilidad en el diseño de las encuestas y permiten un control absoluto del proceso, una mayor accesibilidad del encuestado y un completo ahorro de tiempo en el proceso de los datos (Páramo, Ibíd., p. 4). La población considerada en su aplicación corresponde a una Población Saturada (Cubiles, 2002), caracterizada porque la implantación de Internet alcanza el 80% o superior entre todos los individuos, y dentro de clasificación, se identifica a una Población Precisada, debido a que ambas instituciones disponen listados con todos los elementos e información para la localización de la población objetivo, lo cual desde el punto de vista metodológico permite asegurar la representatividad y calidad de la muestra. Así, se definió una población activa, es decir, se seleccionó a los participantes con criterios propios, no dejando abierta la participación a la “autoselección”. Se consideró como fuente de error el “Error de no-respuesta” y “no-respuesta completa”, definida como “la imposibilidad de obtener la información requerida de la totalidad de las unidades muestrales seleccionadas” (Groves y Couper, 1998:166-172) lo cual incide directamente en la tasa de respuestas y su posterior análisis, aspecto que no ocurrió en este caso, pues la cantidad de cuestionarios contestados fue adecuada para los objetivos planteados. Entre los aspectos que justifican el éxito de la experiencia están los hechos de recurrir a la “norma de reciprocidad”, mediante la incorporación de pre-incentivos y post incentivos académicos que compensan al entrevistado por el esfuerzo realizado (Groves et., al, 1992), y también al hecho que se trabajó teniendo como referencia a los Estándares de Calidad para la realización de Encuestas por internet planteadas por la Asociación Alemana de Investigación de Mercado y Opinión (http://www.adm-ev.de), tanto en el diseño de la investigación como en su ejecución, considerando los aspectos relativos al cuestionario, condiciones técnicas, metadatos, incentivos, comunicación, voluntariedad, duración del campo on-line, control de campo, cancelación y reanudación, seguridad y protección de datos, traducidas en el artículo de Raúl Páramo (2004), antes mencionado.

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Figura 1. Interacción Cliente-Servidor en encuestas online ENCUESTADO (Navegador en Internet) Encuesta en HTML

HTML

SERVIDOR Software Lime Survey Bases de Datos

Almacén de Datos Fuente: Adaptado de Batagelj, Z. y Vehovar, V (s/f).

Dado que la aplicación de encuestas en línea proporciona más ventajas que desventajas se muestran a continuación algunas ventajas observadas durante el desarrollo de la experiencia: 1. La rigurosidad de diseño e implementación de las encuestas aplicadas es similar a la tradicional, sin embargo, las ventajas que entregan su aplicación mediante Internet tanto para usuarios e investigadores quedan rápidamente a la vista en su administración y análisis de datos. Principalmente, a los usuarios se les permite el llenado parcial, pudiendo continuar posteriormente sin perder las respuestas y con la opción de modificarlas, si lo considera necesario e incluso con la flexibilidad de no enviarlas. Como investigadores, nos proporciona la opción de ver en línea los avances logrados en el número de respuestas y decidir el momento oportuno para proceder al análisis de los datos generalmente cuantitativos, excluir aquellas respuestas que no están completas y/o que podrían generar algún sesgo en su desarrollo y seleccionar el programa sobre el cual se realizará, que puede ser desde la misma plataforma mediante un análisis descriptivo básico, o una planilla electrónica como Microsoft Excel, o un paquete estadístico especializado como SPSS u otro similar, dependiendo del tipo de análisis a realizar. En nuestra experiencia, la plataforma usada considera además la opción de que las preguntas abiertas pueden ser exportadas y analizadas cualitativamente mediante algún programa especializado como Atlas.ti, Ethnograph, T-lab entre otros. 2. Ventaja multimedia. Las encuestas pueden incluir imágenes, audio y video, otorgando interfaces con mayor interactividad y atractivo estético. Este aspecto es relevante cuando queremos indagar acerca de aspectos complejos de describir o queremos llegar a un público que requiere de una mayor motivación. Los objetos multimediales pueden estar almacenados en la Web y ser referenciados mediante un enlace o bien almacenados en la plataforma de la encuesta. En nuestra experiencia, aprovechamos este recurso para subir los logos de las universidades, permitiendo así la identificación de quienes estábamos tras el estudio y a la vez transfiere un empoderamiento al titulado apoyando su decisión para contestar íntegramente el instrumento. 3. Las tasas de respuesta son superiores en comparación con otros métodos de encuesta, cuando el muestreo es adecuado como el aplicado en el estudio, pues no basta con su envío por algún medio electrónico, sino que además es Página 90 a página 105

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relevante su solicitud mediante algún medio adicional como una llamada telefónica y el envío de correos recordatorios. En el sentido opuesto a la aplicación de una encuesta tradicional, una encuesta electrónica puede ser respondida en cualquier momento que el usuario disponga de tiempo y se encuentre con la disponibilidad de hacerlo. Para nuestro caso, se contó con los listados oficiales de titulados de ambas universidades, lo que sin duda facilitó la comunicación y aumentó la probabilidad de respuestas, pues la muestra fue prácticamente la totalidad de titulados. 4. Los resultados se obtienen en tiempo real. Los resultados parciales pueden ser monitoreados durante el tiempo en el que la encuesta está on-line, pudiéndose conocer el número de respuestas completas y también las que han sido completadas parcialmente. Este aspecto es relevante para planificar el envío de recordatorios por correo electrónico, así como decidir su cierre. Este aspecto, además evita la digitación que se debe realizar ante una encuesta tradicional y que incorpora una mayor probabilidad de error, así como un costo adicional. Se evita la participación de terceras personas, evitando así la manipulación intencionada o no intencionada de datos en pos de los resultados de la investigación. 5. Los informes de resultados finales son rápidamente creados debido a la facilidad en su exportación a programas de análisis de datos como el programa estadístico SPSS y la Planilla electrónica Excel, o bien, haciendo uso del análisis estadístico descriptivo incluido en la plataforma como es el caso de Lime Survey. Basta seleccionar si se desea exportar los resultados u obtenerlos desde la plataforma. En este último caso, se debe elegir la opción “Examinar las respuestas de esta encuesta”, posteriormente “Generar estadísticas a partir de estas contestaciones” y finalmente seleccionar si se desea ver el resumen de todos los campos o solo de aquellos que interesan en ese momento. Este aspecto es de vital importancia debido a que los análisis de datos pueden ser reiterativos y considerando cada vez a diferentes variables. 6. Eliminan el sesgo del entrevistador, ya que la encuesta se entrega en forma exactamente igual en todos los casos y para todos los participantes. Con ello, se evita el sesgo que puede influir en la respuesta y puede estar implícito aún en la forma de preguntar, sin considerar además que las condiciones de contexto no siempre serán iguales, lo mismo que la disponibilidad para contestar. En una encuesta electrónica tenemos al entrevistado frente al computador y su conciencia como puente de conexión entre él, su experiencia y lo consultado. 7. La calidad de los datos finales es mayor debido a que las respuestas están codificadas en forma homogénea y no existen ingresos de datos intermedios, almacenándose directamente en la Base de Datos creada para la encuesta. La creación de la encuesta aplicada requiere en forma previa de una codificación, con el objetivo de facilitar el análisis de las respuestas. Para ello, las preguntas se organizan en Secciones y sus respuestas obedecen a estructuras formales como por ejemplo: “Elegir del 1 al 5”, “Entrada numérica”, “Fecha”, “Género”, Página 90 a página 105

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“lista desplegable”, “Lista (Radio)” Matriz (Elegir del 1 al 10)”, entre otras que facilitan notablemente su análisis. Tal como se planteó en el punto 4, aparte de que la selección de las respuestas se realiza mediante una interfaz amistosa e intuitiva en forma directa por el usuario, no existen terceras personas que participan de su ingreso, favoreciendo así a que la codificación aplicada sea óptima en la entrega y obtención de resultados. 8. Las limitaciones de tiempo para responder en una sesión o en varias sesiones son controladas por el servidor. El usuario puede tomar el tiempo necesario para completar la totalidad de la encuesta, pues el servidor se programa para controlar la duración de las sesiones y el periodo de tiempo en que la encuesta se encuentra activa. El usuario puede interrumpir su llenado para continuarlo en forma posterior, sin perder los datos ya ingresados, pues el servidor incorporará un marcador en la encuesta que recuerda el punto en la cual fue abandonada. Esta marca, adicionalmente, puede ser vista por el administrador y/o investigador, como ocurrió en nuestra experiencia y de cuya observación fue posible detectar intención de respuesta de algunos titulados para direccionar los recordatorios durante el tiempo que duró su aplicación. 9. Se puede encuestar con facilidad a personas de todo el mundo, sin importar la ubicación geográfica en que se encuentren, lo que contribuye en la selección de la muestra. En el caso de la investigación, no se hubiese logrado la tasa de respuestas mediante un método tradicional debido a esta limitante. Lo anterior implica para el encuestado, el desarrollo de otras actividades que lo sacan de su rutina diaria, como el envío por correo, reduciendo significativamente su probabilidad de reenvío del cuestionario, aun cuando ya esté completado. Incluso, el envío del cuestionario mediante un programa como es el Word, que signifique que se deba abrir el archivo, completar los campos, grabar y reenviarlo ya produce una complejidad para el encuestado que no maneja técnicamente estas acciones. Este aspecto es relevante para estudios como el presentado en este artículo, considerando que se realizó para una población de dos universidades localizadas geográficamente distantes, como la Universidad de Los Lagos que se encuentra en la X Región (Región de Los Lagos) y la Universidad de Playa Ancha ubicada en la V Región (Región de Valparaíso), lo que no constituyó una dificultad para su desarrollo. 10. Existe una amplia flexibilidad en los tipos de encuestas a aplicar online, incluyendo encuestas de satisfacción sobre calidad de la enseñanza, infraestructura, formas de enseñanzas, competencias adquiridas, docencia recibida, vinculación con el medio etc., aspectos que fueron aprovechados plenamente por la investigación, al considerar entre la población de estudio a usuarios con diferentes intereses y contexto, como son los estudiantes de últimos años, titulados y equipos de gestión quienes aportaron al enriquecimiento del estudio. Esto, sin duda puede extrapolarse a cualquier ámbito de aplicación. 11. Poseen un alto nivel de seguridad y el cifrado para la protección de datos está manejado por profesionales del ámbito de informática que se encargan de ello. Página 90 a página 105

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Una vez que el cuestionario ha sido completado, puede ser desactivado y nuevamente reactivado cuantas veces lo desee el administrador y/o investigador, quien además debe ingresar con una autenticación mediante un nombre de usuario y una clave que se le ha asignado en forma personal y que es corroborada cada vez que ingresa al sistema, mediante métodos de validación propios de sistemas computacionales que operan bajo el sistema operativo LINUX. 12. Hay una mayor protección de la privacidad, ya que los encuestados permanecen en el anonimato, la intimidad y la confidencialidad, lo que los hace sentir más protegidos y con mayor libertad para responder abiertamente a las preguntas. Aunque la plataforma registra el número de la IP, la fecha y la hora en que se responde, son datos técnicos que pueden ser usados para que por ejemplo no se complete dos veces una encuesta desde el mismo computador, en esta ocasión no se consideraron en razón de la declaración de privacidad en el uso de los datos planteado por los investigadores. 13. Existe un servicio de asistencia en línea que puede proporcionar soporte al encuestado, en caso de requerir de apoyo en alguna acción. El instrumento siempre está a cargo de un responsable en su seguimiento mientras está activa (en ejecución). Generalmente, se entrega junto al enlace a la encuesta el correo electrónico de quien se encarga del soporte técnico de la encuesta o está a cargo de su aplicación. En esta oportunidad, se incluyeron los correos de los profesores Alejandro Sepúlveda y Fernando Lemarie, quienes supervisaron la puesta en marcha y estuvieron siempre atentos a responder las consultas que surgieron en este período. 14. La compilación de datos es eficiente. Los datos recopilados de las encuestas online son fáciles de almacenar y mantener en las bases de datos de los servidores, pasando a ser parte de archivos históricos que facilitan el desarrollo de investigaciones longitudinales. Si pensamos que esta encuesta puede ser aplicada a las diferentes promociones de titulados, es posible lograr la percepción de ellos en el tiempo y así realizar un estudio longitudinal, aspecto que se ha proyectado desde ya, pues la retroalimentación lograda debe dar los frutos en las nuevas generaciones y ello a la vez debe cambiar la percepción de los aspectos detectados como mejoras por realizar. 15. La mayoría de las personas tiene acceso a Internet (ya sea en su trabajo o en su hogar), lo que entrega flexibilidad en el tiempo y mejor disponibilidad a su llenado, sobre todo cuando complementariamente, se ha realizado el ofrecimiento de incentivos que recompensan el esfuerzo de los encuestados. Si a lo anterior sumamos el expansivo desarrollo de la tecnología celular conectada a Internet, se incrementan notablemente las posibilidades de llegar a una mayor cantidad de población mediante encuestas electrónicas. 16. Las encuestas en línea, debido a su eficiencia, reducen el tiempo de aplicación y su costo es significativamente menor que una encuesta desarrollada con métodos tradicionales. Tanto desde el punto de vista del despliegue de Página 90 a página 105

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personas, materiales, envíos y recepción de encuestas, codificación de respuestas, digitación desde el medio físico a un medio digital, procesamiento en programas computacionales y su posterior análisis. 17. Con una tendencia creciente por la digitalización y las técnicas online, las encuestas realizadas por Internet constituyen una alternativa real para el desarrollo de estudios, pues Chile presenta avances significativos en el número de usuarios que usan a Internet a diario. Entonces, la integración del sitio Web y la encuesta CAWI, resultan ser una combinación exitosa, cuyo funcionamiento se describe posteriormente con mayor detalle. El procedimiento empleado en el trabajo consideró las siguientes actividades, en forma secuenciada y paralela: -

Análisis del estado de situación de la temática: seguimiento de titulados de la educación superior en Chile y el mundo.

-

Revisión de la literatura para establecer el sustento teórico del trabajo y construir los instrumentos: Proyecto Tuning Latinoamericano para la formación de profesores; Marco para la Buena enseñanza; proyecto Séneca, etc.

-

Talleres de trabajo en equipo intra e interinstitucional.

-

Capacitación y perfeccionamiento de los integrantes del proyecto mediante: a) Estadías de expertos nacionales e internacionales. b) Pasantías internacionales para conocer experiencias exitosas en monitoreo y evaluación de desempeño profesional de titulados. c) Asistencia en temas informáticos para la instalación del observatorio.

-

Análisis de los perfiles de egreso de los titulados, Planes y Programas de Estudios de las carreras de Educación Parvularia, Pedagogía en Educación General Básica y Educación Diferencial de ambas Universidades.

-

Definición de criterios para la toma de decisiones en la elaboración del diseño, con la información recabada.

-

Diseño, confección y validación de instrumentos de captura de datos.

-

Recopilación de antecedentes de los sujetos de estudio, tales como Dirección electrónica, Rut, dirección postal, Comuna, Región, etc. de titulados, estudiantes del último semestre y equipo de gestión unidades educativas donde trabajan nuestros titulados. Algunas de las principales fuentes de información consultadas son: Dirección de docencia y oficina de títulos y grados de las Universidades de Los Lagos y Playa Ancha, Secretaría Ministerial de Educación de la X y V Región, Departamentos de Educación Municipal de las comunas de ambas regiones.

-

Establecer comunicación con los titulados, estudiantes del último semestre y equipos de gestión a través de correos electrónicos, llamados telefónicos, visitas a unidades educativas.

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-

Diseñar y validar el prototipo del Observatorio: a) juicio de expertos. b) aplicación de muestra reducida. Readecuación del modelo. Diseño definitivo.

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Aplicación de los Cuestionarios a los titulados de las carreras adscritas al proyecto así como a estudiantes del último semestre y equipos de gestión.

-

Seminarios internos de difusión del Observatorio: Departamentos, Estudiantes, Secretaría Ministerial de educación, Decanos, Profesores del sistema, asesores del proyecto, Rectores UES participantes, entre otros.

-

Elaboración de manuales de operaciones y normativa del proyecto (normas, procedimientos).

-

Publicación de la experiencia en revistas, elaboración de documentos de orden académico, presentación de ponencias en congresos.

-

Redacción y entrega de reportes de resultados obtenidos a: Oficina de acreditación institucional, coordinaciones de carreras pedagógicas, comunidad en general.

Resultados obtenidos 1. Componentes y su interacción Para el logro de los objetivos, técnicamente se generó una propuesta basada en la interacción de dos componentes de Software. Un Portal Web que se constituye en el nexo entre Titulados y la Universidad y el software CAWI para la administración on-line de las encuestas aplicadas. Bajo la premisa de trabajar con software libre, se eligió para el desarrollo del Portal Web el CMS Joomla versión 1.5 y para la gestión de encuestas, al Sistema Administrador de Encuestas en Línea Lime Survey versión 1.85. El esquema de integración de los componentes se muestra en la figura 2. Una vez que las encuestas son llenadas, las respuestas se almacenan automáticamente en las Bases de Datos de Lime Survey, con lo que se debe optar entre activar el análisis estadístico descriptivo desde la plataforma o exportarlos a formato Excel o SPSS para un análisis estadístico más profundo. Si bien, todas las actividades indicadas en la metodología, así como las realizadas para obtener la información conllevan a los objetivos planteados en la investigación, es necesario destacar el desarrollo de acciones complementarias que resultaron relevantes para los resultados obtenidos. Entre ellas, se consideró el ofrecimiento de material, tratamiento especial para eventos de tipo académico, acceso a información, entre otros aspectos, como un incentivo adicional a la solidaridad de los encuestados que profesan en forma natural en su calidad de alumnos en etapa de término de estudios o como titulados y así aumentar la probabilidad de acceso al Portal Web del proyecto en primera instancia y el llenado de las encuestas en segunda. El detalle de estos incentivos académicos se muestra en la tabla 2.

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Figura 2: Sistema Integrado de componentes Modelo de Seguimiento 4

 Titulados  Estudiantes último semestre  Equipo de Gestión

1 Sistema de Almacenamiento De datos

6 5

10 9

8

5 7

2 3

Tabla 1. Leyenda de números de la Figura 2 1.

Almacenamiento de Información 6. de Titulados, estudiantes del último semestre y equipo de gestión de Unidades educativas en Bases de Datos del CAWI Lime Survey.

Configuración de correos de invitación y seguimiento. Envío personalizado a estudiantes, titulados y equipos de gestión.

2.

Envío de invitación al Portal con 7. clave de acceso.

Activación de enlaces a las Encuesta para su llenado. Presentación Web.

3.

Aceptación de la invitación y 8. confirmación de antecedentes

Llenado de encuestas creadas en Lime Survey

4.

Creación de Cuestionarios para 9. Estudiantes, Titulados y Equipo de Gestión en Lime Survey.

Almacenamiento de datos en las Bases creadas para cada Encuesta.

5.

Publicación del Enlace de las 10. Encuestas en el Portal Web

Procesamiento datos.

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y

análisis

de

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Tabla 2. Incentivos académicos ofrecidos en el Portal Web Material Educativo disponible de apoyo a la Enseñanza.

Recibir y acceso a noticias de extensión y comunicaciones.

Convertirse en socio de CEDUS (Centro de Documentación de la Universidad de Los Lagos).

Acceso permanente (Plataforma de Aprendizaje)

Acceso a convocatorias de Proyectos Educativos.

Acceso a Bibliotecas Universidades en línea.

de

Revisión de Datos capturados. (Titulados, empleadores, directores, estudiantes, académicos)

Direcciones de E-Mail compañeros de carrera.

de

Participación en seminarios descuentos preferenciales.

Formación continua con descuentos preferenciales.

con

a Platea Enseñanza-

Reportes con información capturada

Acceso a Cuestionarios diseñados.

Posibilidades de comunicarse mediante Twitter con compañeros de carrera y administración de la Plataforma.

Acceso a páginas Web de coordinaciones de carreras pedagógicas de las Universidades.

2. Diseño y elementos de la portada del Portal Web del Observatorio Los elementos antes mencionados, se integran en la portada del Portal Web cuya ventana principal se presenta en la Figura 3. Figura 3: Ventana principal del Portal Web Observatorio de pedagogías

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Esta figura muestra la pantalla de inicio del Portal, destacando en la parte superior las opciones de menú, desde las cuales los diferentes usuarios pueden acceder a sus componentes y en la parte inferior izquierda un cuadro de diálogo que permite ingresar a los usuarios registrados. Esta opción establece la diferencia entre las personas que ingresan al sitio web para conocer acerca del proyecto y sus novedades en calidad de visitante, y aquellas que lo hacen con nombre de usuario y contraseña. Estos últimos acceden adicionalmente a algunas opciones visibles solo a usuarios registrados, como por ejemplo, a los documentos didácticos organizados en categorías que se han alojado en el sitio (Figura 4)y las encuestas (Figura 5), con ello se logra que sean respondidas solo por quienes forman parte de la población objetivo evitándose la autoselección. De esta forma, se les otorga un tratamiento especial y tiende al logro de un mayor empoderamiento sobre el proyecto. Figura 4: Organización de material académico en Categorías

Figura 5: Acceso a encuestas

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Con lo antes expuesto, la propuesta cumple un doble propósito. Por su parte, los titulados disponen de un punto de encuentro con su Universidad, profesores y colegas, independiente del lugar geográfico en que desempeñen su rol docente, están al día del acontecer de sus carreras, así como también disponen de acceso a recursos que potencien su docencia, y al mismo tiempo, nuestra institución fortalece su rol formativo mediante la obtención de la información que posibilita el mejoramiento continuo del currículo, como el inicio a muchos otros aspectos que se potenciarán en el mediano plazo. A modo de conclusiones De acuerdo a los objetivos planteados se pudo concluir lo siguiente: 1. Se logró instalar un modelo de comunicación eficiente y confiable de Seguimiento de Titulados de carreras pedagógicas. 2. Se logró establecer comunicación, a través del Portal Web en conexión con el Software Lime Survey, con los titulados de la Universidad de Los Lagos y Playa Ancha y el Equipo de Gestión de las unidades educativas donde trabajan los titulados de ambas Universidades. 3. Se pudo observar el eficiente funcionamiento de las encuestas online, realizadas con dos recursos informáticos interactuando y, según las observaciones realizadas y los datos recabados, tiene un importante índice de confiabilidad y seguridad. 4. Se pudo obtener datos suficientes de los titulados, estudiantes de pedagogía y equipos de gestión de las escuelas, respecto al grado de satisfacción y del nivel de desempeño profesional de los docente titulados en las casa de estudios superiores adscritas al proyecto. 5. Con la información recopilada se pudo construir una base de datos de titulados, integrantes equipo de gestión, estudiantes del último semestre de las carreras pedagógicas adscritas al proyecto para ambas universidades. 6. Se logró visibilizar la opinión de actores importantes en el proceso educativo como lo son: titulados, equipo de gestión de las escuelas, estudiantes de pedagogía. Referencias bibliográficas Batagelj, Z. y Vehovar, V. (s/f). (2004) Technical and Methodological Issues In WWW Surveys. En Raúl Páramo. “Estándares de Calidad, Accesibilidad y Usabilidad para la realización y el diseño de Encuestas por Internet”. Comscore (2011). Estudio “Estado de Internet en Chile - Mayo 2011”. Disponible en http://www.iab.cl/images/stories/invierte_internet/estudios/chile_soi_mayo20 11.pdf. Consultado el 25 de octubre de 2011. Página 90 a página 105

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COMPROMISO DOCENTE PARA UNA ACCIÓN ESCOLAR EFICAZ Y SOLUCIÓN EN LA MEJORA DE LA EQUIDAD EDUCATIVA

Mg. Yarinés del Carmen Perdomo de Pérez. Programa de Educación Especial, Universidad Pedagógica Experimental Libertador (UPEL-IPB). Barquisimeto, Venezuela. yarinesperdomo@hotmail.com Mg. Gelsy Josefina Perdomo Suárez. Escuela Básica Esteban Rasquín. Ciudad de Valera, Venezuela. gelsyp@hotmail.com

RESUMEN Cuando en una nación sigue implícito el problema de equidad educativa debe encontrar una solución, pero previamente, conviene conocer las causas que lo producen. Por esta razón, a lo largo del siglo XX y principios del siglo XXI, los países de América Latina y el Caribe han sufrido constantes cambios en las concepciones y estrategias de su sistema de educación, ya que los conflictos educativos aún persisten y se acrecientan, ello se ha convertido en un problema caracterizado por la dificultad para obtener recursos adicionales para el sector educativo y como consecuencia de ello el derecho a la educación se ha debilitado. El presente artículo de orientación documental tipo ensayo, presenta una reflexión sobre el problema de equidad que sigue latente en América Latina y el Caribe y cómo desde una práctica educativa eficaz y compromiso del docente se puede contribuir en la mejora de dicha problemática; por lo que se concluye se hace urgente que se tomen las medidas inminentes y adecuadas para superar la problemática educativa; la transformación que se requiere hoy, depende de una acción escolar eficaz que consolide un nuevo compromiso educativo de sus docentes, para responder a las necesidades y especificad sociocultural que garantice tanto el derecho a la educación, como a la formación de un individuo con mejores capacidades humanas, intelectuales y sociales. PALABRAS CLAVE Equidad, educación, acción escolar, eficacia, compromiso docente.

TEACHER COMMITMENT FOR EFFECTIVE SCHOOL ACTION AND A SOLUTION TO IMPROVE EDUCATIONAL EQUITY ABSTRACT When a nation faces the problem of educational equity it must find a solution, but first, we have to know the causes that produce it. For this reason, throughout the twentieth and the early twenty-first century, the countries of Latin America and the Caribbean have experienced permanent changes in the concepts and strategies of their education system and educational conflicts persist and increase. This has turned into a condition characterized by difficulty in obtaining additional resources for education and consequently the right to education has been weakened. This article, of a documentary essay-type orientation, intends a reflection on the issue of equity that remains latent in Latin America and the Caribbean. It also aims at revealing how, from an effective educational practice and a commitment of the teacher, we can help in improving this problem. We conclude that it is urgent to take appropriate measures to overcome imminent educational problems. The transformation that is required today depends on effective school action to consolidate a new commitment to education on the part of teachers to meet the needs and cultural specificity that ensures the right to education and the education of an individual with better human, intellectual and social abilities. KEYWORD Equity, education, school action, efficacy, teacher commitment.

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Introducción Actualmente, América Latina y el Caribe, está enfrentando una serie de cambios históricos de tipo político, social, económico y tecnológico; que si se saben afrontar con eficacia se puede sacar el mejor provecho de ellos para el bienestar y progreso de los pueblos. Para ello, se requiere tomar una pausa para analizar y reflexionar acerca de qué, cómo y de qué manera estos cambios están afectando la sociedad, para poder entenderlos, transformarlos y aprender a vivir con ellos. En este sentido, la educación como factor de desarrollo social, no ha escapado de los procesos de cambio, por lo que se hace necesario que la educación evolucione y se transforme para que puedan las naciones asimilar y transitar junto a ellos, pero no detrás; por esta razón, la equidad y eficacia educativa cobran relevancia dentro de este escenario. Así, el concepto de Equidad Educativa hace referencia a las concepciones de igualdad de derecho y al acceso educativo permanente y continuo hasta alcanzar la superación en dicho sistema; entonces, la equidad no se presenta solamente para lograr la mayor cobertura en el ámbito educativo, sino que hace referencia a la calidad educativa centrada en la atención integral de las necesidades, intereses y potencialidades de la persona, estableciendo los cimientos para educar con éxito en y para la realidad social que vive un país en particular. De allí, que la acción escolar implica: a) consolidar la confianza en la educación, como fuerza de transformación del contexto histórico cultural de una sociedad; b) fe en las proyecciones de la obra educativa; c) confianza en la posibilidad de cambio del ser que recibe la educación y de la sociedad donde se actúa; d) capacidad de servicio creador en y para la obra educativa, (Prieto, 1999). Por tanto, el desafío que hoy tiene el docente ante el reto de educar con equidad y eficacia, es la apertura hacia la comprensión y reflexión continua de lo que se enseña y cómo aprende el estudiante; solo así será partícipe de la construcción y transformación solidaria, responsable y articulada con la realidad social que vive el aprendiz, lo que garantiza la igualdad y calidad educativa. En virtud a lo expresado anteriormente, este artículo argumentativo desarrolla y esboza el problema de equidad educativa que vive América Latina y el Caribe y cómo se puede mejorar desde la acción educativa de un estado en particular con el compromiso de los docentes. El problema de equidad educativa en América Latina y el Caribe América Latina y el Caribe, han sufrido en los últimos años la crisis económica global que rodea a los países desarrollados de los otros continentes, siendo ello una gran repercusión para la sustentación y el avance de la educación entre los países que la integran. Cada día, se vislumbra el acrecentamiento de la desigualdad e inequidad de los pueblos que la conforman; pese a ello, sus dirigentes han buscado soluciones a corto plazo para solventar el alto porcentaje de exclusión que aún viven muchos de los niños y niñas que no tienen acceso a la educación. Página 106 a página 116

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Lo anterior, es reiterado en el Informe de Seguimiento de la Educación para Todos (2008), en el cual, se hace énfasis que los principales problemas que enfrenta la educación en América latina, en un primer lugar son de financiamiento educativo, ya que los gastos en educación de los gobiernos centrales de los países latinoamericanos oscilan entre el 1,4% y el 7,8% del producto interno bruto; en un segundo lugar, se observa que persiste la pobreza y la desigualdad distributiva que ha provocado la desigualdad en las oportunidades educativas, en función del nivel socioeconómico de los estudiantes, de lo que se deduce que la educación no está siendo capaz de romper el círculo vicioso de la pobreza y de la desigualdad social. En un tercer lugar, el derecho a la educación todavía no es efectivo para toda la población en los países de América Latina, por lo que todavía hay muchos niños y niñas que experimentan barreras para su pleno aprendizaje y participación; ya sea porque están excluidos de la educación o porque reciben una de menor calidad que rebosa en inferiores resultados de aprendizaje. Es importante destacar, que si bien ha acaecido un aumento en la cobertura de la educación infantil en América Latina, las tasas siguen siendo bajas, especialmente en el tramo de edad de 0 a 3 años; por lo tanto persisten problemas de equidad, ya que la oferta educativa se concentra en los sectores urbanos y de mayores ingresos y en las edades más cercanas al inicio de la educación básica obligatoria. En virtud a este planteamiento, Blanco (2008), afirma: que la región de América Latina y el Caribe tiene un importante grado de inequidad, no sólo en cuanto a ingresos, sino también en cuanto a oportunidades educativas. Entonces, se infiere que el acceso a una educación de calidad y el logro de resultados de aprendizaje dependen: del país en que crezca el niño o la niña; del lugar geográfico en que vive y del nivel socioeconómico y cultural del cual proviene. Al respecto, Obreman (2006) expone que las políticas dirigidas a compensar las desigualdades económicas y culturales, son competencia del Estado con la cooperación de los diferentes sectores que integran el país. Por consiguiente, el autor en referencia expresa que en América Latina es innegable que muchos no tienen acceso al sistema educativo por: falta de recursos económicos de sus familias, por la ubicación geográfica de sus hogares con respecto al lugar donde está la escuela y cientos de niños y niñas fracasan por falta de adaptación a la cultura escolar. Todo lo expresado, vislumbra a un gran análisis: La educación, debe responder a las necesidades reales de una comunidad o región determinada. De esta premisa, se realza el esfuerzo por transformar la escuela y el implementar prácticamente reformas sustanciales del actual Sistema Educativo de los países que forman parte de América Latina y el Caribe. Es así, como se ha demostrado que la educación en crisis, es consecuencia de la utilización de un modelo productivo ineficiente e ineficaz, que no da respuesta a las necesidades de la población en general. Lo anterior, ha generado preocupación de quienes se inquietan por el desarrollo de la educación; ya que, durante este tiempo se han concientizado que lo importante no es enseñar en el sentido de transmitir paquetes de conocimiento, sino fomentar los procesos de aprendizaje. Página 106 a página 116

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Ahora bien, para garantizar el derecho y fomentar una educación para todos,Calvo y otros (2006), realzan la noción de equidad como igualdad en las oportunidades educativas, para acceder y permanecer en una institución educativa de calidad. Por tal razón, la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (2008), en la Conferencia Internacional de Educación, titulada la Educación Inclusiva el Camino hacia el Futuro, señala el potencial que tiene el proceso formativo en la prefiguración de construir la nueva sociedad, por lo que, cada país trabaja y genera proyectos para combatir la exclusión y los distintos problemas que día a día se presentan en el sector educativo. Igualmente, en dicho documento se enfatiza en los esfuerzos que se han hecho y se continúan haciendo, todos ellos, enmarcados en tener ideas claras sobre cuál es la mejor solución para la educación, ya que todo Estado requiere de un sistema educativo de calidad para poder alcanzar las metas que tiene cada sector que lo conforma. Así, se resalta que alcanzar la igualdad educativa y equitativa no es una tarea fácil, pero tampoco es imposible cuando el derecho a la educación, es verdadero e imprescindible dentro de una sociedad diversa y compleja. Al respecto, Prieto (1999) expresa que la educación es un fenómeno colectivo, y como tal, está presidida por la norma que fija el grupo social expresada como una necesidad de la totalidad y en virtud a ello, es que, el Estado determina los medios para satisfacerla. Visto así, el principal rol del Estado es promover la educación, para derivar una sociedad más igualitaria y facilitar la estabilidad política de cada nación. En este orden de ideas, Tedesco (2002) afirma que el financiamiento de la educación afecta el destino de la sociedad y que el financiamiento educativo es en un 90%, salario docente. Así, en Latinoamérica dicho financiamiento y la asignación de recursos en el área educativa, tienen que ver con las percepciones, las expresiones de la economía y con otras cuestiones como la ética y la transparencia en la distribución de recursos. Se destaca entonces, que con la apertura de las economías nacionales ante el impacto de la globalización, los ciudadanos deben estar mejor informados sobre el derecho a la educación, que al mismo tiempo es un insumo para el desarrollo económico. El estado, como entidad es quien puede asegurar los fondos económicos que coloquen a la educación en igualdad de oportunidades a pobres y ricos. Desde esta premisa, se deduce que el financiamiento de la educación debe considerarse, en primer lugar, como parte integrante de la política fiscal general; y en segundo lugar, como un financiamiento en sí mismo, con sus modalidades específicas. Por tal razón, el Estado tiene el deber indeclinable de garantizar un financiamiento progresivo, suficiente, de calidad para la educación, asumiendo íntegramente el financiamiento de las instituciones educativas oficiales en todos los niveles declarados obligatorios, desde el inicial hasta los estudios universitarios. Es importante destacar, que para combatir este problema de difícil acceso a la educación por las debilidades en su financiamiento, las asignaciones económicas de los países latinoamericanos, se han planteado en el Informe de Seguimiento de Página 106 a página 116

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la Educación para Todos (2008), el dar tratamiento preferencial a los planteles localizados en sectores de menores recursos, para que los niños y jóvenes ingresen y continúen en el sistema educativo, en igualdad de condiciones con otros sectores, y que realmente puedan lograr una educación de calidad. Todo lo expuesto, enfatiza que los problemas educativos son y siguen siendo responsabilidad de cada Estado para buscar soluciones, pero el profesional de la docencia debe ayudar a que éstas respondan a la especificidad histórica cultural y a los espacios geográficos que lo rodean, en las dimensiones éticas, políticas, culturales y todas aquellas que le sean de su competencia. Sólo desde las bases, se podrán ajustar los cambios en materia de educación, para lograr disminuir el porcentaje de inequidad educativa que hoy por hoy sigue inminente. Mejora eficaz de la equidad educativa Los análisis que se han realizado sobre la situación de la educación en América Latina y el Caribe, conllevan a tomar el impulso para llevar a cabo nuevos fines como lo expresa el Documento Final 2021, Metas Educativas (2010), en el cual se presentan desafíos para abordar la problemática de la cobertura, continuidad, calidad y equidad en materia educativa. En los criterios de calidad, se exige a los países tomar en cuenta las condiciones socioeconómicas de la población, y más aún en los sectores desfavorecidos y excluidos de tan importante derecho a la educación para todos. En lo referente, a la continuidad y calidad de la educación, se destaca que cada país en miras de lograr la integración Latinoamericana desde la educación, valore a los que imparten la enseñanza, a los que actualmente la administración pública les exige mucho y da poco, los docentes. Por tal razón, a los docentes hay que tratarlos de acuerdo a su misión y trabajo; si se ha insistido que la educación es importante para transformar la sociedad y que la educación es entendida como la inversión más importante para el desarrollo de un país, entonces, los docentes tienen que ser remunerados de acuerdo a lo que pesa la calidad de la enseñanza. Por consiguiente, urge en las políticas públicas de cada país que forma parte de América Latina y el Caribe, se rescate la lucha por remunerar apropiadamente a los docentes. En este sentido, se contribuirá a proporcionarle actitudes y herramientas, para que no deje de ser el profesional de cambio que se necesita en este nuevo siglo. Se trata entonces de realzar el simbolismo de Ser Docente, sí se reconoce que el salario de éstos es una verdadera inversión para la integración de los países, su misión será asumida con un compromiso ético, pedagógico y político. Bajo esta premisa,recordemos que el docente debe formarse para enseñar a ser, aprender, comprender y emprender, además de enseñar a vivir y a convivir; así se logrará la dinámica del hecho educativo desde un sentido más amplio, por lo que el fin último es alcanzar una educación que tenga lugar a lo largo de toda la vida de la persona, teniendo origen en una multiplicidad de contextos y escenarios que van mucho más allá de las cuatro paredes de la escuela. Ello, realza una visión Página 106 a página 116

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amplia del proceso educativo, por lo que la educación, se diversifica para responder a las diferentes necesidades de las personas, es un proceso continuo y dinámico donde las reformas se convierten en la adaptación de lo que se vive en el momento actual. Esta razón, justifica que para lograr la integración de los países de América Latina y el Caribe se debe invertir en la educación, en cada persona que la administra y quien la recibe; de tal manera que ésta sea cada vez más capaz de expresar, desarrollar y afirmar su potencial humano con su singularidad de cambio, constructividad, creatividad y responsabilidad sobre los deberes y derechos educativos.Por consiguiente, para que exista una mejora eficaz en la equidad educativa, la educación debe estar disponible; así como ser accesible, aceptable y adaptable para todos. Esta clasificación se refiere a tres formas de ver el derecho social de educación: derecho a, derecho en y derecho a través de la educación (Tomasëvski, 2001) Ahora bien, en lo referente a la mejora de la equidad educativa,se requiere de una acción escolar eficaz que: reconozca las diferencias individuales y socioeconómicas desfavorables para corregirlas, que promulgue igualdad de oportunidades y capacidades entendidas, como eliminar los obstáculos sociales que impiden la libre competencia entre los individuos, una acción escolar que tenga correspondencia entre el pensamiento y el quehacer pedagógico. Todo ello, es posible lograrlo a través de una formación, donde el discernimiento intelectual vaya más allá de la simple expectativa y se logren concatenar las ideas del saber, para comprenderlas, internalizarlas, relacionarlas y adaptarlas, para así aprovechar todo ese bagaje de conocimientos, que son el eje central de un modo de educar pertinenteel enfoque de equidad. En este sentido, la promoción de una educación eficaz y equitativa debe orientarse en función no sólo de las demandas de la sociedad del conocimiento, sino, para romper el círculo de los antivalores que la postmodernidad mal concebida se ha fusionado en la sociedad, y que está socavando con la praxis educativa de nuestras instituciones. El deterioro de los valores, la crisis ética y moral de la cultura cívica, que se consideran como secuelas de la globalización contemporánea, no pueden obviarse en la construcción, mediatización y transformación del proceso enseñanza y aprendizaje. Ello, es uno de los grandes dilemas que enfrenta el educador en el contexto áulico, por lo que cabe preguntarse: ¿Cómo elevar la calidad de educación en una sociedad?, ¿Qué postura debe asumir el docente en este siglo? y ¿Hacia dónde debe encaminar sus esfuerzos a favor a la educación e inclusión de sus estudiantes? Compromiso docente Las preguntas anteriormente señaladas, reflejan uno de los tantos dilemas que enfrenta el docente de hoy, soslayando el análisis siguiente: la escuela ya no puede seguir transmitiendo conocimientos en abstracto, pues los medios externos lo rebasan. Es así como, el camino a seguir por el docente es involucrar estos Página 106 a página 116

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medios externos como parte de su contexto áulico, para construir procesos deliberativos que lleven a formar realmente aprendices participativos, críticos, reflexivos y propositivos. Procesos, que según Cruz (2002) vayan formando al futuro ciudadano donde un hombre y una mujer defienden sus derechos, que los conlleven a decidir en qué tipo de sociedad quieren vivir, asumiendo responsabilidades y compromisos con sus pares; y al mismo tiempo, luchen por transformar y mejorar sus condiciones de vida. Lo anterior, exalta que el profesional comprometido con la docencia, deba responder a su propia especificidad histórica cultural y a los espacios geográficos que lo rodean en las dimensiones éticas, políticas, culturales y todas aquellas que le sean de su competencia. En consecuencia, dicho profesional debe articularse de forma efectiva de los fenómenos que se producen, tanto en la sociedad del conocimiento como en la sociedad del hacer, para que así se promuevan los aprendizajes significativos en sus estudiantes, Uranza (2008). Además, ello representa un cambio y un reto para el docente a favor de la praxis educativa de hoy día, por cuanto, los educandos no resultan aislados de su ambiente y su realidad, sino que por el contrario en la búsqueda de una educación integral, se le da relevancia a la humanización de la educación, atendiendo al individuo en los aspectos biológico, psicológico, afectivo y social. Por esta razón, el docente está llamado a establecer vínculos con la familia y demás actores sociales, pues, todos se constituyen en agentes socializadores que aportan conocimientos, experiencias y realidades que servirán al educando en su proceso de reconstrucción del aprendizaje; lo cual permite orientar la enseñanza con el fin de forjar un individuo y una sociedad digna y coherente con la realidad actual de un mundo globalizado. A partir de estas premisas, se hace necesario complementar la praxis educativa con cuatro principios fundamentales, que Delors (2006), los llama los pilares de la educación; en los cuales están inmersos los siguientes aspectos: aprender a ser, aprender a aprender; aprender a convivir y aprender a educar. Aprender a ser, exige la integración del pensamiento autónomo, armónico y ético en cuanto a sus características más resaltantes. El aprender a aprender, mediante la adquisición de habilidades metacognitivas que le permitan tanto al docente, como al estudiante desandar sus errores mediante la autocrítica, siendo parte de este aprendizaje la investigación desde la práctica y la reflexión. Aprender a convivir, pues al interactuar con su entorno logra no sólo la integración de los elementos educativos, sino las metas escolares que se trace a efecto de alcanzar una mejor calidad de vida de los individuos inmersos en el hecho educativo. Finalmente, aprender a educar, mediante el conocimiento actualizado de las disciplinas auxiliares, y los enfoques educativos e interdisciplinarios pertinentes para el fortalecimiento integral del fenómeno de la educación. Ahora bien, cada institución educativa y sobre todo el educador, requiere desde la praxis educativa también ser parte de esta búsqueda de soluciones, entre las cuales, podemos mencionar: emplear una didáctica basada en la investigación y con carácter bidireccional; fomentar la autonomía en sus estudiantes; utilizar la Página 106 a página 116

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equivocación como fuente de aprendizaje; usar las nuevas tecnologías de la información y la comunicación como medios formativos de autoaprendizaje; emplear estrategias motivadoras, significativas, colaborativas y globalizadoras adaptadas a las necesidades, intereses y potencialidades de sus aprendices; promover en el contexto áulico el desafío de lo imposible, la automotivación y la excelencia como hábito estudiantil; organizar sus contenidos tomando en consideración el contexto sociocultural de los estudiantes; animar situaciones de aprendizajes que promuevan el trabajo en grupo y fomenten los valores de tolerancia y respeto; desarrollar continuamente la autoevaluación. Al recurrir a la búsqueda de soluciones a los problemas educativos, el docente estará dando respuesta a las expectativas de la educación del siglo XXI en América Latina y el Caribe, ya que, cada día el individuo de hoy necesita ser educado, formado e instruido de una manera holística, de modo que pueda recibir, explorar, experimentar, transmitir y transformar nuevos conocimientos significativos, donde exprese la importancia del “ser” en calidad de persona hacia su desarrollo biopsicosocial y cognitivo, bases fundamentales al educar para la vida y para la evolución de la sociedad de la cual forma parte. Esto sería, el reflejo de una enseñanza proactiva y dinámica, sustentada por la adquisición de un conocimiento que permita ir de la reflexión a la acción en estos tiempos transitivos de la modernidad y la postmodernidad. En este sentido, se afirma que necesitamos un nuevo paradigma educativo porque seguimos resolviendo problemas cada más complejo con el modelo pedagógico del pasado.Las organizaciones más capaces de enfrentarse con el futuro, no creen en sí mismas por lo que son, sino por su capacidad de dejar de ser lo que son, esto es, no se sienten fuertes por las estructuras que tienen sino por su capacidad de hacerse con otras más adecuadas cuando sea necesario (Gairín, 2005:396). Esta deliberación, considera que a pesar que existan transformaciones complejas en un país específico y en su sociedad, la educación como proceso y parte fundamental de éste debe considerarla como derecho social humano, que tiene queestar al alcance de todos. Por lo que, si se quiere lograr un cambio de concepción de sociedad, se tiene que enfatizar en el proceso educativo que no es para las aulas que se educa al individuo, (modelo pedagógico del pasado), sino para la vida misma (modelo del futuro). Así, todos los conocimientos que se brinden, los hábitos y actitudes que se favorezcan a través del proceso educativo, los valores que se ayuden a clarificar en los estudiantes, no pueden quedar limitados a su paso por las instalaciones escolares, sino que deben ser para que los aplique en su vida diaria y en beneficio de la sociedad. Ello indica, que no sólo se trata de favorecer una forma de pensar, sino que sobre todo se pretende que adquiera una forma de vivir de acuerdo a los más altos ideales planteados dentro de su sociedad. Una verdadera educación (integral), debe comprender necesariamente la suma total de la naturaleza humana. Pero debe interpretarse de manera cabal la naturaleza del hombre, como un ser

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complejo, compuesto de cuerpo y alma en unión sustancial y dotado de potencias y capacidades (Morín ,1998). Esta perspectiva, promueve educar dentro de una sociedad del conocimiento para: superar el pensamiento único, las supersticiones y los mitos y alcanzar la crítica del pensamiento compartido y distribuido en comunidades de aprendizaje; afianzar los valores de autonomía y libertad. La capacidad de organización, el fomento de las iniciativas de cada uno, la toma de decisiones, el criterio propio y los valores colectivos como la importancia de la ciudadanía y el civismo, el respeto a la diferencia, la co-educación, la convivencia, la participación, la solidaridad local y universal que significa afianzar la libertad. Conclusiones Para concluir, entre algunas de las soluciones que se pudieran plantear para la resolución de los problemas educativos tenemos: cada país debe comenzar a considerar a la educación como una inversión y no un costo para el Estado, los cambios educativos en cuanto a reformas del currículo y reformas legales deben responder a las necesidades que posee una región en particular, y no sobre la base de un proyecto político, por lo que la experiencia nos indica que cuando el tiempo de mandato constitucional termina, sus proyectos por lo general también decaen. Ahora bien, en cuanto al alto índice de inequidad educativa existente en los países de América Latina y del Caribe, es importante que cada Estado en particular trate en lo posible de promover aulas de atención rural o no convencional para que así la educación llegue a todos y para todos en igualdad de oportunidades y condiciones. Igualmente es importante rescatar el fin último de la educación que no es más que lograr la formación del ser humano, para que éste alcance transformar el medio social del cual forma parte. Se destaca entonces, que “todo lo que está en la faz de la tierra se transforma y nosotros somos parte de esa transformación” (Coelho, 1997:13). Los educadores, serán parte de esa transformación cuando se conviertan en verdaderos maestros capaces de educar en y para la crítica, educar en y para el respeto, educar en y para el servicio y la solidaridad, educar en y para la vida, educar en la transformación y sobre todo para la transformación de la educación. No basta con seguir reconociendo los problemas educativos y seguir haciendo las cosas del mismo modo; se hace urgente que se tomen las medidas inminentes y adecuadas para superar la problemática educativa, hoy la sociedad en general se ha dado cuenta que no tiene ningún sentido crear paquetes educativos lejanos a la realidad que se vive día a día, la transformación que se requiere hoy depende de la calidad educativa que persiga el fin último de contribuir a formar sujetos de una sociedad en la que todos puedan producir y disfrutar de los bienes y servicios que merecen; sociedad justa, donde nadie quede excluido, de esta manera se conseguirá mirar hacia una educación para todos.

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De allí, que el compromiso del docente se fundamenta en generar en sus estudiantes una conciencia social, fundamentada en el valor de la justicia y equidad sustentada desde los siguientes principios: Fomentar desde el contexto áulico el valor de la justicia y equidad como principio ético, que precisa en dar y reconocer en el otro lo que le corresponde como ser humano, dotado de valores y virtudes tanto individuales como sociales. Estimular el trabajo grupal, donde la gratitud por lo que se hace y cómo se hace sea el principio para consolidar las bases de una conciencia moral justa y equitativa. Consolidar en los estudiantes las virtudes de la razón, la voluntad, la libertad y la sociabilidad, como norma en el ejercicio de su hacer formativo educativo. Impulsar el respeto por las diferencias individuales, como símbolo de un derecho que promulga la dignidad de la persona como ser social. Sustentar la practicidad del acto de enseñar y aprender, desde las necesidades reales del contexto socio histórico cultural donde está inmersa la escuela, con la finalidad de transformar los antivalores que disminuyen la cultura de paz, equidad y justicia. Afianzar el valor de educar en y para la equidad, lo que supone recuperar la idea de justicia positiva que construye y potencia el proceso de enseñar relaciones justas entre los estudiantes, docentes y los padres para afrontar los antivalores conflictivos que se dan en la sociedad. Propiciar situaciones educativas, que favorezcan la justicia como base importante de las relaciones personales y sociales positivas. Fomentar la reflexión, el intercambio positivo de opiniones, debates sobre experiencias, resolución de conflictos y la comprensión del ser en el hacer dentro de las normas educativas de convivencia. Esta visión, requiere de un compromiso sincero y del repensar en una nueva práctica educativa, que permita integrar verdaderamente a la familia y a la comunidad donde vive y se desenvuelven los estudiantes. Desde esta perspectiva, Morín (1999) expresa que la finalidad de la enseñanza, es crear cabezas bien puestas, bien llenas; esta premisa realza es enseñar a la persona a desenvolverse independientemente y de forma autónoma y activa en la comunidad donde vive, integrándose a ella derribando las barreras de exclusión educativa y de los antivalores que socavan a la sociedad de una cultura de paz y solidaria; en tal sentido, enseñar con la cabeza bien puesta, implica que el educador crea en sus estudiantes y en la necesidad de enseñar más allá del aula, es enseñar de manera significativa, coaccionando con la comunidad para transformar la realidad familiar, escolar y social de las personas de una región o país determinado.

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LA EDUCACIÓN PARA LA PAZ: UNA RESPUESTA A LAS DEMANDAS SOCIALES

Dr. Mario Castillo Sánchez. Universidad Nacional Costa Rica. mcastill@una.ac.cr

Mg. Ronny Gamboa Araya Universidad Nacional Costa Rica. rgamboa@una.ac.cr

RESUMEN Los recientes conflictos mundiales han acrecentado el interés por abordar temas importantes para la sociedad como la pobreza extrema, la escasa oportunidad laboral, el incremento en las tasas de analfabetismo y los diferentes tipos de discriminación. Desde este panorama la educación para la paz es un tema trascendental para el futuro de la educación actual. Luego de una revisión de la literatura varios autores abogan por una formación basada en los valores como el amor, la equidad, justicia, libertad, felicidad, seguridad, paz y verdad, constituyendo la educación la clave para el progreso de la humanidad en la búsqueda de ideales de paz, libertad y justicia. Dentro de este contexto, se mencionan los efectos negativos del avance tecnológico y de la globalización, la cual ha venido a acentuar las diferencias sociales y los problemas de violencia, creando un ciudadano consumidor. En este sentido, existe coincidencia entre los autores que la educación es el medio para el logro de objetivos sociales que apunten a la mejora de las condiciones sociales y del ser humano. El presente ensayo tiene como propósito abordar el tema de la educación para la paz, la cual se visualiza como una de las respuestas a la problemática mundial y constituye uno de los medios para la formación del ser humano que se desea. Aunque los esfuerzos no han sido suficientes para lograr el cambio deseado, hay que ser optimistas y conscientes de que es responsabilidad de todos realizar un esfuerzo mayor para llevar adelante acciones e ideas tendientes a mejorar el sistema educativo actual, donde la educación para la paz forme parte integral y esté integrada como un elemento esencial de todo proyecto educativo. PALABRAS CLAVE Educación, Educación para la paz, problemática, conflictos, mundial.

EDUCATION FOR PEACE: A RESPONSE TO SOCIAL DEMANDS ABSTRACT The recent global conflicts have increased the interest in addressing important issues for society such as extreme poverty, poor employment opportunities, increased literacy rates and different types of discrimination. From this perspective, education for peace is an issue of importance for the future of today´s education. After a literature review concerning this issue, several authors advocate training based on values such as love, equality, justice, freedom, happiness, security, peace, and truth. Education constitutes the key to humanity in the pursuit of ideals of peace, freedom and justice. The negative effects of technological progress and globalization have come to accentuate social differences and the problems of violence, creating a consumer citizen. In this sense, there is an agreement among authors that education is the means for achieving social objectives to improve social conditions and the human being. This paper addresses the issue of education for peace, which is seen as one of the answers to world problems and the means for the education of the human being we want. While efforts have been insufficient to achieve the desired change, we must be optimistic and realize that it is the responsibility of all to carry out actions and ideas aimed at improving the current education system, where education for peace is an integral part and it is incorporated as an essential element of any educational project. KEYWORDS Education, education for peace, problems, conflicts, worldwide.

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Introducción La situación a nivel mundial en los últimos años se ha visto marcada por fenómenos naturales y hechos políticos y económicos que han propiciado diversas reacciones. Crisis ambientales (tsunamis, terremotos, tornados), políticas (golpes de estado), sociales (conflictos bélicos) y económicas en distintos continentes son algunos de los hechos que la sociedad mundial ha tenido que enfrentar. Los altos índices de violencia, expresada en numerosas formas, han ido creciendo a nivel internacional. Morin, Ciurana y Motta (2006) señalan que existe, en general, un malestar social enmarcado por visiones que tratan al mundo y al ser humano como una mercancía que han provocado la degradación de la vida, la formación de estructuras tecnoburocráticas que lesionan al ser humano, crisis ambiental, pobreza, violencia, entre otras. Debido a esta realidad Ospina (2010) señala que ha habido un aumento en el interés por abordar temas relevantes para la sociedad como la pobreza extrema, las escasas oportunidades laborales, el crecimiento de las tasas de analfabetismo, la discriminación por diversos motivos, entre otras, que han representado la manifestación de un tipo de violencia “invisible” y relacionada, frecuentemente, con el abuso de poder. La formación en valores y la educación para la paz se han convertido, desde esta perspectiva, en temas trascendentales para la educación actual. En este sentido, Hirmas y Carranza (2008) señalan que la formación en valores se refiere a la educación en los principios y convicciones fundamentales que actúan como guías del comportamiento según los cuales las acciones particulares se juzgan buenas o deseables; ejemplos de valores son el amor, la equidad, la justicia, la libertad, la felicidad, la seguridad, la paz y la verdad. La Ley Fundamental de Educación de Costa Rica señala, en su Artículo 2º, que son fines de la educación costarricense: a) La formación de ciudadanos amantes de su patria, conscientes de sus deberes, de sus derechos y de sus libertades fundamentales, con profundo sentido de responsabilidad y de respeto a la dignidad humana. b) Contribuir al desenvolvimiento pleno de la personalidad humana. c) Formar ciudadanos para una democracia en que se concilien los intereses del individuo con los de la comunidad. d) Estimular el desarrollo de la solidaridad y de la comprensión humana. e) Conservar y ampliar la herencia cultural, impartiendo conocimientos sobre la historia del hombre, las grandes obras de la literatura y los conceptos filosóficos fundamentales.

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¿Está actualmente nuestra educación cumpliendo dichos principios? Creo que es una pregunta que debe permitir una reflexión para todos los involucrados en la educación. La educación fue y es considerada como el vehículo para la formación del ser humano “necesario” y para la construcción del “ideal” de sociedad. Hirmas y Carranza (2008) indican que, ante los desafíos de esta primera década del siglo XXI y la incertidumbre y complejidad que se advierten a futuro, la educación constituye una herramienta clave para el progreso de la humanidad en la búsqueda de ideales de paz, libertad y justicia. El presente ensayo tiene como propósito abordar algunos aspectos de la realidad mundial y, a partir de ellos, mostrar varios retos que se le presentan a la educación actualmente, donde uno de los temas que esta debe abordar, la educación para la paz, se visualiza como una de las respuestas a la problemática mundial y constituye uno de los medios para la formación del ser humano que se desea, consciente de su realidad, para una era planetaria y un agente de cambio de su realidad. Una mirada a la sociedad mundial Al realizar un diagnóstico de la sociedad actual es posible observar la presencia de un modelo de desarrollo económico neoliberal que tiene fuertes implicaciones negativas en distintos ámbitos que afectan e inhiben el desarrollo humano. En el ámbito económico existen problemas de desigualdad, de distribución de la riqueza, problemas propios de los países subdesarrollados, pobreza y marginación. En el ámbito político las luchas por el poder y por el logro de intereses individuales han provocado que se pierda de vista la necesidad de objetivos colectivos en beneficio de todos los seres humanos. Diversas son las problemáticas que afectan a los distintos países a nivel mundial. Lampert (2003) apunta que aunque la ciencia, la tecnología y la informática han favorecido al desarrollo de una parte de la población mundial, para otro porcentaje importante las condiciones básicas de vida se han deteriorado; además, indica que las diferencias en el crecimiento económico, capacidad tecnológica y condiciones sociales entre distintas zonas del mundo aumentan constantemente. Morin (1999) indica que el hecho ocurrido en el siglo XX a nivel mundial trajo consigo guerra, masacre, deportación y fanatismo. Además, se fomentó la ignorancia a los individuos, sus cuerpos, sus sentimientos, sus almas y multiplicó las muertes y la esclavización técnico-industrial. La ciencia y la tecnología han permitido grandes avances en diversos campos de la sociedad; progreso que genera una amplia gama de conocimiento nuevo día con día. Aguerrondo (1999) señala que hemos ingresado a la era del conocimiento, lo que implica la construcción de una forma social donde este sea un bien disponible para todos. A lo largo de la historia de la humanidad han existido fenómenos que han cambiado la perspectiva de sociedad y de mundo del ser humano, provocando rupturas de paradigma en el campo científico y Página 117 a página 133

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tecnológico y, en general, en el conocimiento mundial. Esto, desde luego, ha tenido un efecto directo en la educación. La globalización, por ejemplo, ha implicado reformas en la educación a nivel mundial. Sin embargo, Lampert (2003) señala que este ha sido un proceso desigual que ha traído consigo divisiones y marginación, tanto en países industrializados como en los subdesarrollados y ha provocado que los valores morales, éticos y la solidaridad sean sustituidos por un “ciudadano consumidor”. Mesa (2001) menciona que la sociedad actual se caracteriza por el predominio de una cultura de violencia y que se refleja en conflictos armados, situaciones de pobreza, injusticia, violación de derechos humanos, entre otros. La autora señala que las respuestas a los diversos conflictos, en muchas ocasiones, son la destrucción del adversario, lo que legitima el uso de la violencia como vía para la resolución de éstos. “En la actualidad, hay problemas planetarios y universales, cuya dimensión y respuestas éticas hay que descubrir y hacer reales. Tales problemas son los de la pobreza, la desigualdad cada vez más acentuada, las carencias materiales, de educación y la seguridad que sufren grandes masas humanas y, por otra parte, la acumulación fabulosa de riquezas por personas y grupos poderosos, o criminales. Instituciones políticas y sociales cada vez más desvirtuadas, reducidas a poco más que las declaraciones vacías de sus principios fundadores; derechos humanos cada vez menos respetados en los hechos; los recursos naturales cada vez más escasos y codiciados; la vida del planeta amenazada; un mundo de economía globalizada y de incomprensiones, conflictos e intolerancias cada vez más agudos” (Bernardini, 2010, p. 16-17) Por su parte, Mesa (2001) indica que en el actual contexto mundial, las grandes transformaciones que se han producido con el fin de la guerra fría y el proceso de globalización han afectado la definición de una agenda para la construcción de la paz. La pobreza, desigualdad, los procesos de exclusión social y la grave crisis ambiental son rasgos de la sociedad internacional. Por esta razón, Zurbano (1998) indica que vivimos en una sociedad con problemas de convivencia como consecuencia del ímpetu del poder y del consumo que trae como resultado exclusiones entre los individuos y entre los pueblos. Lo anterior a pesar del progreso de la tecnología y la cultura, de las grandes declaraciones sobre la dignidad de la persona y los derechos humanos. Esta situación mundial ha provocado que, desde distintos ámbitos, se cuestione el papel de la educación y se plantee reformas en torno a ella para que responda a las necesidades actuales. La principal razón de ello se fundamenta en que esta es uno de los medios para el logro de objetivos sociales que apuntan a la mejora de las condiciones sociales y del ser humano. Por esta razón, los retos de la educación actual se enmarcan dentro de esta perspectiva y más que retos, se han constituido en exigencias.

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Retos actuales de la educación Jares (2001) indica que la realidad es compleja y conflictiva y que se entiende en concordancia con tres dimensiones en las que se desenvuelve el ser humano: consigo mismo y con los demás; con y desde las interacciones y estructuras sociales por él creadas; y con el medio ambiente en el que transcurre la vida. Por ello y debido al contexto mundial actual el papel de la educación, como componente importante dentro de una sociedad, ha sido objeto de análisis y revisión. A ella se la ha encomendado la función de formar el ciudadano “necesario”. Ha sido el lugar donde se plasman los ideales de la sociedad, sus expectativas y su visión de mundo. Desde esta perspectiva, la educación ha sido la encargada de formar a los individuos bajo ciertas perspectivas que ayuden al logro de la “sociedad pensada”. Rodríguez (1995) señala que las instituciones educativas deberán olvidar el papel de simples transmisores de cultura y orientarse hacia una educación integral que incluya el desarrollo de capacidades y una educación en valores que oriente a los estudiantes en la toma de decisiones y les permita liberarse de la inútil saturación informativa. En este sentido Morin et al. (2006) apuntan que la educación debe promover acciones para fortalecer la supervivencia de la humanidad, orientar las actitudes de resistencia de la ciudadanía contra la barbarie, la violencia, el abuso de autoridad, el odio y la dominación de fuerzas modernas. Debido a esto los autores apuntan que frente a un paradigma simplificador caracterizado por desunir y aislar se propone un pensamiento complejo que una, articule, comprenda y desarrolle su propia autocrítica. “Educar en el pensamiento complejo debe ayudarnos a salir del estado de desarticulación y fragmentación del saber contemporáneo y de un pensamiento social y político, cuyos modos simplificadores han producido un efecto de sobra conocido y sufrido por la humanidad presente y pasada” (Morin et al., 2006, p. 44-45). Por su parte, Aguerrondo (1999) indica que las dos condiciones importantes frente al futuro, conocimiento y valores, se distribuyen desde el sistema educativo. La autora propone que para el futuro la educación debe pasar de los saberes a las competencias, las cuales incluyen la dimensión cognitiva, los procedimientos mentales, los valores, actitudes, normas, elementos conductuales, desarrollo de habilidades para la resolución de problemas, trabajar en equipo, desarrollo de la creatividad, altas competencias en lectura y escritura, cálculo matemático, expresión escrita, capacidad para analizar el entorno social, para comportarse éticamente, para la recepción crítica de los medios de comunicación social, para ubicar, acceder y usar mejor la información acumulada. Al respecto Tedesco (2003) señala que ya no es posible entender la educación como una “etapa de la vida” sino como un proceso continuo y constante, por lo Página 117 a página 133

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que se debe educar al individuo para aprender a aprender, priorizando en el proceso de aprendizaje. La necesidad de aprender a vivir juntos, entendida esta como la compresión de los desafíos relacionados con el logro de un orden social en el que todos podamos vivir y desarrollarnos, constituye otra prioridad de la educación del futuro. En este sentido, Morin et al. (2006) señalan que el objetivo principal de la educación en la era planetaria debe ser educar para el despertar de una sociedadmundo. Por ello señalan que se debe comprender la vida como emergente de la historia de la Tierra y a la humanidad como emergente de la historia de la vida terrestre. La complejidad de la sociedad, su multiculturalismo, los procesos de globalización, la mayor conflictividad, la presencia de violencia en distintos ámbitos sociales, entre otros, han hecho que la educación sea considerada como el medio para “enseñar” la convivencia social y eliminar toda expresión de violencia como forma para la resolución de conflictos (Jares, 2004). Al respecto, Bernardini (2010) indica que en la época actual es necesario educar en valores por medio de los valores mismos, por lo que en el sistema educativo se hace necesario renovar los contenidos, los métodos, el ambiente físico, las relaciones entre las personas, la ética docente, las relaciones de autoridad y la formación de los alumnos. “La educación tendrá que ser la gran prioridad en el futuro. Necesitamos aprender solos, aprender con quien nos rodea, con los otros países y con culturas diferentes. Si queremos mantener la escuela, es necesario agitar y revolucionar casi todo: contenidos, métodos, edificios, espacios y sobre todo la visión de la realidad” (Lampert, 2003, pp. 16-17). Sin embargo, Miranda (2003) indica que habrá un enriquecimiento mutuo entre la complejidad y la educación, cuando seamos capaces de poner el conocimiento en función de la vida, justicia, paz, igualdad, prosperidad, inteligencia, sensibilidad, verdad, solidaridad, democracia y el amor entre todos los seres humanos. Al respecto Mesa (2001) indica que dado que los conflictos humanos son complejos se deben considerar muchos factores y variables para su comprensión. En este sentido, la autora señala que dada la complejidad de los conflictos actuales se requiere de un análisis multicausal y de la utilización de enfoques multidisciplinares y de herramientas pedagógicas que faciliten su comprensión, a través de un pensamiento complejo, ecológico y sistémico. Esto refleja la necesidad de un cambio de paradigma. Por ello Morin (1999) menciona que la educación es la fuerza del futuro, pues representa uno de los instrumentos más poderosos para realizar el cambio y promover una cultura de paz que implica una serie de valores y visiones del mundo (Mesa, 2001), donde se considere que la democracia, la equidad, justicia social, paz y la armonía con el entorno natural deben ser claves para vivir en este mundo (Morin, 1999). Debido a esta necesidad de que la educación responda a las necesidades sociales, no solamente desde los contenidos curriculares, es que nacen los temas Página 117 a página 133

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transversales. Rodríguez (1995) indica que los temas transversales surgen debido a que las materias curriculares no satisfacían las exigencias de la época actual; además, ocupan un lugar de síntesis de valores de la modernidad y de la posmodernidad y buscan un cambio de la sociedad que incluyen el ámbito epistemológico y axiológico. Es por ello que surgen temas transversales relacionados con la paz, el respecto al medio ambiente, igualdad de razas, interculturalismo, salud sexual y mental, entre otras. El autor indica que los temas transversales son valores omnipresentes en las distintas áreas del conocimiento, interdisciplinares y que actúan como dinamizadores de la realidad. Menciona que los temas transversales poseen una dimensión distinta a los contenidos tradicionales, introducen en el currículo la preocupación humanística, el cuidado de la justicia y de la ética, que son posibles gracias a la existencia sistemática e interdisciplinar de la realidad y que representan un conjunto de valores consensuados implícitamente, en los cuales se creen por parte de los miembros de la sociedad. Zurbano (1998) apunta que con los temas transversales se intenta dar respuesta, desde la educación, a situaciones y necesidades actuales que condicionan el desarrollo de la sociedad y la vida de las personas: la salud, el medio ambiente, el consumo, las relaciones sociales, los derechos humanos, la paz, la educación vial, los medios de comunicación, la afectividad y sexualidad, la igualdad de los sexos, entre otros. “Los Temas Transversales, una de las grandes novedades de la Reforma de la Enseñanza, constituyen una apuesta decidida por la educación para la vida. Son un conjunto de Temas o Enseñanzas que figuran en los Currículos Escolares junto a las Áreas de enseñanza, que no aparecen como áreas independientes, pero deben estar presentes en todas ellas y ser trabajados por todos los profesores, porque tienen una importancia fundamental para el desarrollo de la personalidad de los alumnos” (Zurbano, 1998, p. 12). Por su parte, Salguero (2004) señala que las reformas educativas iniciadas en la década de los ochenta, incorporaron a sus currículos la transversalidad de algunos contenidos relacionados con la educación en valores. El autor apunta que dicha transversalidad se refiere a un tipo de enseñanza que responda a situaciones de una gran trascendencia para la sociedad y que reclaman una atención prioritaria. “El término "transversalidad" se enmarca en la nueva concepción curricular que, ante la crisis de la función normativa de la escuela que pretendía alcanzar conductas formales, neutras y susceptibles de ser generalizadas, aboga por un modelo en el que los contenidos se constituyen en el eje estructurador de objetivos y actividades” (Salguero, 2004, p. 149). Dentro de esta perspectiva, la educación para la paz se convierte en un tema de especial importancia ante la necesidad de estudiar la incomprensión desde sus raíces, centrado en las causas de los racismos, las xenofobias y los desprecios (Morin, 1999). La educación para la paz surge tras la segunda guerra mundial, al alero de los movimientos pacifistas con la idea de formar a las nuevas Página 117 a página 133

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generaciones en una “cultura de paz” que les permitiera a los hombres resolver los conflictos y diferencias mediante el diálogo, la mutua comprensión y la valoración de la diversidad (Hirmas & Carranza, 2008, p. 96). Zurbano (1998) apunta que un tema o enseñanza clave para la vida es la paz o convivencia pacífica pues el ser humano necesita aprender a relacionarse con los demás. Sin embargo, actualmente vivimos en una época bastante conflictiva, violenta, intolerante, injusta e inestable, con frecuentes y graves problemas de convivencia, por lo que se requiere que la educación aborde este tema. Mayor (2003), por su parte, indica que la educación para la paz debe ser el contenido transversal de la educación, el cual, para lograr un impacto real de cambio, debe ser apoyada por voluntad política, decidida y expresa, de los gobiernos. El surgimiento de sociedades superindustrializadas y de consumo de masas, la revolución científica y tecnológica que ha experimentado la sociedad, la existencia de sociedades militarizadas y la necesidad de un humanismo científico, solidario y libertador donde el ser humano sea valorado por encima de los ejércitos y armamentos militares, donde la ciencia y tecnología sirva para el progreso humano, se han convertido en el preámbulo de la educación para la paz (Rodríguez, 1995). Esta, según Salguero (2004), no puede restringirse sólo al ámbito de las instituciones educativas pues también abarca la realidad del individuo, la sociedad y el mundo en constante desarrollo. De esta forma y ante la importancia depositada en ella como uno de los medios para dar solución a algunos de los conflictos sociales, la educación para la paz debe ser abordada desde los distintos currículos y niveles y le exige a los educadores el diseño de estrategias orientadas a fortalecer la convivencia, la resolución de conflictos y una vida fundamentada en la no-violencia. La educación para la paz como una solución a la problemática actual La educación para la paz “emerge con la ilusión positiva de construir actitudes mundialistas, donde el mundo, el cosmos, sea la casa de todos los hombres, hermanos de una sola raza: la humana” (Rodríguez, 1995, p. 28). En este sentido, señala el autor, la paz busca justicia y se centra en mejorar las situaciones de la sociedad y no mediante el dominio de ellas. Educar para la paz significa la creación de una cultura donde impere la cooperación y la armonía en contraposición a una cultura de choque y competencia (Barahona, 1998). Rodríguez (1995) describe la evolución de la educación para la paz en tres “olas”. La primera, influenciada por la Escuela Nueva Pedagógica, surge como respuesta a lo acontecido a raíz de la I Guerra Mundial y a la “ley pedagógica” de que la letra con sangre entra. La segunda ola, en los años 60, se caracteriza por el nacimiento de la no-violencia como doctrina filosófica, una fuerte dimensión transcendentalista, la importancia de la paz como equilibrio personal y el auge de la cooperación y la autorresponsabildad. La tercera ola inicia a partir de los años 80 y continúa con la Página 117 a página 133

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necesidad de dar respuesta a la guerra, con un elemento adicional ahora: el peligro nuclear y la creciente militarización de la sociedad. Además, se incentiva la búsqueda de alternativas educativas no violentas, la conjugación del binomio escuela-paz y la influencia de la investigación para la paz. Ante la pregunta de por qué educar para la paz, Rodríguez (1995) menciona que es necesario porque existe un panorama antipacifista, negativo para el progreso humanista de la sociedad; el ser humano es atacado en su dimensión personal, social y económica; una guerra nuclear exterminaría a la humanidad entera; el mundo posmoderno no garantiza el desarrollo armónico de los pueblos y naciones; y a pesar de todo, aún se cree en la posibilidad de la paz. “Se puede concebir la educación para la paz como un proceso educativo, continuo y permanente, fundamentado por los conceptos de paz positiva y perspectiva creativa del conflicto, y que pretende desarrollar un nuevo tipo de cultura, la cultura de paz, que ayude a las personas a desvelar críticamente la realidad compleja y conflictiva, para poder situarse ante ella y actuar en consecuencia. La educación para la paz pretende alcanzar la construcción de un nuevo orden internacional basado en un concepto de paz positivo, de modo que las relaciones (individuales, familiares, sociales, nacionales), en cualquier nivel (individual, familiar, social, nacional, internacional) tengan como resultado la solución no violenta de los conflictos y la justicia” (Salguero, 2004, p. 60-61). Por su parte, Jares (2001) menciona que la educación para la paz es un proceso educativo, dinámico, continuo y permanente, que se fundamenta en los conceptos de paz y en la perspectiva creativa del conflicto, como elementos significantes, donde por medio de la aplicación de enfoques socioafectivos y problematizantes pretende desarrollar una cultura de paz que ayude a las personas a descubrir críticamente la realidad, situarse ante ella y actuar en consecuencia. Rodríguez (1995) la define como el proceso de construir una respuesta a la crisis del mundo actual consistente en una agresión del hombre contra sí mismo, contra los demás y contra la naturaleza. La respuesta de la educación para la paz, señala el autor, estaría en buscar una concienciación de la sociedad que considere la armonía del ser humano consigo mismo, con sus semejantes y con la naturaleza como piezas clave de la sociedad. Barahona (1998) señala que educar para la paz significa crear seres humanos responsables antes los conflictos, con el propósito de que puedan ser resueltos por medios racionales, institucionales y pacíficos. Es decir, parte del hecho de que el ser humano juega un papel trascendente en la sociedad, con derechos y obligaciones, donde los valores de la sociedad, sus aspiraciones y sus realidades, deben ser prioridad para la educación de modo tal que pueda fundamentarse el amor y el respeto a la justicia y a la paz. La educación para la paz es “el proceso educativo basado en la no-violencia, que pretende alcanzar la triple armonía del hombre consigo mismo, con los demás y con la naturaleza, en orden a convivir en una comunidad donde los conflictos se Página 117 a página 133

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regulan por consenso” (Rodríguez, 1995, p.33). En este sentido, señala el autor, se busca: -

Armonía personal: que se relaciona con la educación moral, sexual y para la salud. Centra su labor en la modificación de la conducta a nivel de relaciones interpersonales y en la adquisición de actitudes autónomas, no violentas y de gozo hacia la vida.

-

Armonía social: que se relaciona con la educación vial, del consumidor, intercultural. Regula las acciones de justicia y de convivencia de la sociedad.

-

Armonía ambiental: que se relaciona con la educación ambiental. Se enfoca en el cambio en el trato a la naturaleza que se ve afectada por las agresiones bélicas.

Rodríguez (1995) apunta que se deben considerar las siguientes dimensiones: educación para la comprensión internacional, educación mundialista y multicultural, educación para el desarme, educación para el desarrollo, educación para el conflicto y la desobediencia y la educación para los derechos humanos. Por su parte, Ospina (2010) indica que la educación para la paz es un proyecto político y educativo que declara la lucha por la defensa de valores como la paz, la justicia, la igualdad, la libertad y la solidaridad como uno de los medios para la construcción de una cultura de paz. Por ello la autora apunta que la educación para la paz es una educación en valores declarada abiertamente como no neutral que plantea los siguientes objetivos: -

Educar para la autoformación y autoreconocimiento de las diversas potencialidades presentes en la condición humana por encima de cualquier pretensión técnica, económica, política o cultural.

-

Educar para la formación de un pensamiento crítico capaz de enfrentar, de manera individual y colectiva, discursos con pretensiones ideológicas dominantes que requieran ser transformados o sustituidos para el fomento de una cultura de paz.

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Educar por el fomento de una democracia en condiciones de igualdad y de respeto a la diversidad, que permita la construcción de sociedades más justas y regida por valores como la paz, la justicia, la igualdad, la solidaridad, la cooperación.

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Educar en la exigencia y garantía de los derechos humanos, civiles, políticos, sociales, económicos y culturales; así con en la lucha por la conquista de nuevos derechos con el propósito de fortalecer la democracia y generar condiciones para el mantenimiento de la paz.

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Educar para la comprensión y reconocimiento de los diversos tipos de conflictos donde la resolución no-violenta permita generar acciones para eliminar aquellos factores que sean causa de discriminación, abuso de poder, pobreza y toda aquella manifestación de violencia presente en las estructuras sociales.

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Educar en el fomento de la no-violencia como acción política y alternativa que le permita a la sociedad enfrentar, transformar y dar una solución a los conflictos y a las situaciones de dominio presentes en las distintas relaciones sociales.

Salguero (2004) señala que la educación para la paz no debe circunscribirse solo a la transmisión de contenidos relativos a la paz, sino que debe repercutir en todo el currículo, entendido este como todo aquello que el medio ofrece a los individuos y que le permite aprender tanto en el seno de las instituciones educativas como fuera de ellas. Por esta razón, señala el autor, la educación para la paz debe formar parte integral e integrada de todo el sistema educativo como un elemento esencial de todo proyecto educativo que pretenda ponerse al servicio de la humanidad y ser un acto pedagógico destinado a favorecer el acceso a las distintas fuentes de información sobre cómo construir la paz por medio de la concienciación y sensibilización sobre las problemáticas mundiales, la adquisición de los conocimientos necesarios para desarrollar un juicio crítico que permita el análisis de los obstáculos que dificultan la construcción de la paz y el planteamiento de acciones concretas para la superación de éstos, y la construcción colectiva de valores y comportamientos que guíen a los individuos, como miembros de una sociedad, a buscar estrategias alternativas frente a los problemas de la paz. El autor apunta que la educación para la paz se fundamenta en dos conceptos básicos: el concepto de paz positiva y la perspectiva creativa del conflicto. Al respecto, Ramos (2003), basada en Galtung (2003), indica que las características de la paz positiva son: -

Considerar la paz como un fenómeno amplio y complejo que exige una comprensión multidimensional.

-

Considerar la paz como uno de los valores máximos de la existencia humana.

-

Considerar que la paz afecta a todas las dimensiones de la vida.

-

Considerar que la paz hace referencia a una estructura social de amplia justicia y reducida violencia.

-

Considerar que la paz hace referencia a tres conceptos íntimos ligados entre sí: el conflicto, el desarrollo y los derechos humanos.

Rodríguez (1995) indica que educar para la paz es educar desde lo cotidiano, sabiendo que el presente depende del pasado e impacta el futuro, partir del conflicto actual y local, pero trascendiendo a otros lugares y tiempo, apoyándose en lo fácil y conocido para llegar a lo difícil y desconocido. Ospina (2010) indica que la justicia, la solidaridad, la igualdad, la cooperación y la libertad, son valores referentes a una cultura de paz que a la vez conforman parte de los contenidos educativos que reclaman hoy las sociedades actuales. En este sentido, apunta que la educación para la paz es la propuesta ético-política permanente e integral que promueve la autonomía y la emancipación de los Página 117 a página 133

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individuos para participar crítica y democráticamente en los diversos procesos de transformación social que se orientan al establecimiento de sociedades más justas e igualitarias, aspectos considerados indispensables para una paz sostenible. Zurbano (1998), por su parte, indica como principios de una educación para la paz el cultivo de los valores, aprender a vivir con los demás, facilitar experiencias y vivencias, educar en la resolución de conflictos, desarrollar el pensamiento crítico, combatir la violencia de los medios de comunicación, educar en la tolerancia y la diversidad, educar en el diálogo y la argumentación racional. En este sentido, Mesa (2001) apunta que el desarrollo de una cultura de paz implica un esfuerzo para combatir, superar y eliminar aquello que la tradición y el subconsciente contribuye a perpetuar y legitimar como una cultura de violencia. Señala que si se parte del principio de que la educación no es neutra y que los educadores transmiten determinados valores y visiones del mundo entonces se puede decir que la educación para la paz hace explícitos el modelo de sociedad y de ser humano que se quiere promover según los principios de libertad, justicia, democracia, tolerancia, solidaridad, cooperación, pluralismo, diversidad cultural, diálogo y entendimiento en todos los niveles de la sociedad. Barahona (1998) indica que la educación para la paz se basa en un conjunto de elementos que promueven la adquisición de valores éticos que impactan el comportamiento de los seres humanos hacia sí mismo y sus semejantes y que, además, debe formar ciudadanos conscientes de que la cultura, las ideologías o las creencias religiosas no pueden ser motivo para imponer la violencia como fuerza o medio para la solución de conflictos. La Consejería de Educación, Cultura y Deportes del Gobierno de Canarias (1998) señala que la educación para la paz no puede entenderse como una acción neutral, debido a que se basa en unos objetivos muy diversos a los tradicionales y tiene una dimensión política, pues busca la construcción de la paz como ausencia de guerra y como justicia, lo que implica la transformación de las estructuras de poder y de la sociedad misma. Sobre este aspecto, Mesa (2001) apunta que la educación para la paz es una educación para el conflicto que propone modelos didácticos basados en el conflicto como estrategia de aprendizaje y donde el análisis de los conflictos tiene un enorme potencial educativo en el ámbito de los conocimientos, procedimientos y valores. Además, prepara al ser humano para la ciudadanía global donde este tiene derechos inherentes independientemente del estado o del marco constitucional en el que se encuentren, promueve el multiculturalismo, el conocimiento de la diversidad social y cultural desde su propia percepción y referentes, cuestionando el racismo y la xenofobia y favorece el conocimiento crítico de los problemas globales (medio ambiente, armamentismo, migraciones) cuestionando los valores y el modelo de desarrollo que genera pobreza y exclusión. Al respecto, Rodríguez (1995) señala que un proyecto educativo orientado en esta línea incluye modificar aspectos administrativos, actitudes y creencias del Página 117 a página 133

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profesorado, participación de los padres, ambiente de aula, metodologías de trabajo, entre otros, y debe centrase en el desarrollo de la imaginación, de la capacidad de análisis de la observación, de la crítica, del compromiso, de la autoestima, del autoconocimiento, de la autoconfianza, de la autonomía e independencia y del hombre como ser social. Lo anterior a través de estrategias metodológicas que incentiven la creatividad, la indagación, el descubrimiento, la investigación del medio, el uso de juegos cooperativos, el trabajo autónomo, el trabajo en equipos y la regulación no violenta de los conflictos. Por su parte, Ospina (2010) menciona que en la educación para la paz la violencia (tanto la visible como la que no) es abordada para ser transformada y erradicada con el propósito de lograr la justicia social y el desarrollo sostenible en igualdad de condiciones, por lo que se constituye como una propuesta que contribuye a la lucha por el reconocimiento y respeto de los derechos fundamentales y la participación democrática de todos los seres humanos en procesos de transformación social orientados al establecimiento de sociedades más justas e igualitarias. Por lo tanto, educar en la paz no quiere decir preferir una humanidad débil o cobarde sino que canaliza la “energía” hacia deberes constructivos y no destructivos (Domaccin, 2010). “…el origen de la educación para la paz, se sitúa en el desarrollo y consolidación de los estudios experimentales que trataban de indagar sobre las distintas formas en que la educación podía contribuir a la realización de determinados fines sociales, que durante el período entre guerras consistía principalmente en la prevención de la guerra y los conflictos a nivel internacional. Este enfoque utilitarista y pragmático de la educación y de la educación para la paz, se transformó de manera progresiva en una visión más amplia y crítica gracias a los avances teóricos, tanto en el ámbito educativo como en el de los estudios de paz y de conflicto” (Ospina, 2010, p.108). Salguero (2004) indica que educar en y para la paz es un proceso educativo continuo y permanente, que se caracteriza por ser una forma particular de educación en valores que supone educar desde y para valores como la justicia, la cooperación, la solidaridad, el desarrollo de la autonomía personal, la toma de decisiones, entre otros, y que cuestiona la discriminación, la intolerancia, el etnocentrismo, la indiferencia e insolidaridad, el conformismo y toda aquello “dañino” para la convivencia; ser una educación para la acción ya que implica un cambio de los comportamientos y las actitudes; en el ámbito escolar, la educación para la paz comienza en el aula; la organización e interacciones que en la misma se producen debe influenciar todo el contexto escolar, por lo que debe potenciar las relaciones y la organización democrática, crear una comunidad de apoyo que genere confianza en un clima positivo, trabajar el conflicto, canalizar la agresividad, cultivar la tolerancia y afirmar la diversidad. Ramos (2003) indica que la educación para la paz no puede ser una asignatura que imparte un profesor un día determinado, en un horario previamente fijado,

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como ocurre con el resto de las cursos académicos sino que es una realidad a vivir y a experimentar. “La educación para la paz es un proceso de participación en el cual debe desarrollarse la capacidad crítica, esencial para los nuevos ciudadanos del mundo. Se deben enseñar y aprender soluciones a los conflictos, a la guerra, a la violencia, al terrorismo, a la explotación de género, a combatir el daño ambiental y oponerse a todo lo que sea contrario a la vida y a la dignidad humana. Hay que aprender a comportarse para favorecer la transición de una cultura de guerra y de fuerza a una cultura de paz” (Mayor, 2003, p. 19). Jares (2001) señala que los cuatro retos fundamentales de la educación para la paz son abordar: -

El conflicto, la violencia y la convivencia, tanto en los centros escolares como en el conjunto del sistema social, lo que se denomina educación para el conflicto y la convivencia.

-

La exclusión social y neoliberalismo que conduce a lo que se denomina educación para el desarrollo y la justicia.

-

La inmigración y diversidad, que nos transporta a la educación para la diversidad y la multiculturalidad.

-

La ciudadanía democrática y derechos humanos, que nos lleva a la educación para la democracia y los derechos humanos.

El autor indica que la educación para la paz hay que entenderla desde la globalidad de su evolución histórica y desde las necesidades educativas particulares que el contexto y la situación histórica plantean. Apunta que la resolución positiva de los conflictos, así como su triple relación con el desarrollo y justicia social, la democracia y los derechos humanos será uno de los contenidos a desarrollar en una educación para la paz, los cuales, a su vez, deben atravesar transversalmente todos los demás contenidos. Bernardini (2003) apunta que la educación para la paz, la cultura de paz y los medios de resolución alternativa de conflictos se enmarcan en la visión de una sociedad en que se manifiesten determinados valores inspirados en una visión del bien común en perspectiva neo-humanista. Valores como la tolerancia, la paz individual y social, la participación democrática en bienes y decisiones, la solidaridad, el reconocimiento de los derechos del otro, la equidad y la justicia, el respeto hacia la naturaleza y la sostenibilidad de los recursos naturales, la transparencia, la franqueza en plantear los conflictos y la buena fe para resolverlos se enmarcan dentro de esta perspectiva. La autora apunta que quien educa para la paz o trabaja en resolución alternativa de conflictos debe promover la iniciativa y responsabilidad de las partes para prevenir el conflicto o hallar una solución negociada y que sólo cuando valores como la tolerancia, libertad y justicia orienten las conductas personales y colectivas, se podrán impulsar caminos de paz. Página 117 a página 133

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Reflexiones finales Los distintos hechos mundiales que se han dado en los últimos años han provocado cambios en la sociedad y en el ser humano. La deshumanización, la pobreza, las desigualdades, el subdesarrollo, los conflictos bélicos, la intolerancia hacia las diferencias, la discriminación, la violencia, entre otros, son algunos de los “males” que carcomen al ser humano y ha afectado los distintos ámbitos en los que este se desenvuelve. Las exigencias actuales a la educación le han implicado buscar estrategias para responder a las nuevas demandas. La educación para la paz ha sido una de ellas. Como bien lo señala Domaccin (2010) desde una educación para la paz los educadores deben promover una práctica antidiscriminatoria y un currículo culturalmente adecuado para que los individuos se opongan a la desigualdad y a la injusticia, con el fin de valorar, elogiar, apoyar y dar estimulo intelectual y atención individual a todos en un ambiente en el que se refleje adecuadamente la cultura de cada uno. Desde esta perspectiva los educadores deben tener conciencia sobre los problemas y conflictos sociales que les permita lograr una profunda compresión de ellos para que, desde esta perspectiva, puedan identificar cómo éstos afectan al ser humano y, a la vez, puedan desarrollar estrategias para darles solución, enseñar a solucionar el conflicto de forma no-violenta y desechar puntos de vista e ideas estereotipadas que pueden afectar el desarrollo humano. La educación para la paz debe centrarse en el desarrollo de valores trascendentales para la sociedad como el respeto, la tolerancia, la convivencia, responsabilidad, cooperación, ayuda mutua, entre otros, importantes en esta “era planetaria” y le ayuden al ser humano en su formación como ser planetario. No se puede caer en el pesimismo y pensar que los problemas mundiales no tienen solución. Hacerlo sería negar importantes esfuerzos que desde distintos ámbitos se han realizado y no reconocer las acciones de cambio que se han ejecutado. Lo que sí parece ser cierto es que no han sido suficientes y se necesita aún mayores esfuerzos, acciones e ideas para llevar adelante una educación acorde al contexto mundial en la cual se desarrolla. La responsabilidad del cambio es de todos y todos debemos comprometernos con él. Referencias bibliográficas Aguerrondo, I. (1999). El nuevo paradigma de la Educación para el siglo. Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura. Recuperado de http://www.campusoei.org/administracion/aguerrondo.htm Asamblea Legislativa de Costa Rica. (1957). Ley Fundamental de Educación. Recuperado de http://www.oei.es/quipu/costarica/Ley_2160.pdf

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Barahona, F. (1998). La Educación para la Paz: Un instrumento pedagógico para la transformación de la realidad. Recuperado de http://umbral.uprrp.edu/files/Educacion%20para%20la%20paz.pdf Bernardini, A. (2003). Educación para la Paz. Videoconferencia. Doctorado Latinoamericano en Educación. Universidad Estatal a Distancia. San José, Costa Rica. Bernardini, A. (2010). La educación en valores hoy en día: entre conciencia crítica y respuestas constructivas. Innovaciones Educativas (San José), XII(17), 1122. Consejería de Educación, Cultura y Deportes. (1998). Educación para la paz. Dirección General de Formación Profesional y Educación de Adultos. Gobierno de Canarias. Recuperado de http://www.gobiernodecanarias.org/educacion/general/gestorglobal/DocsUp/p arrafos/5382UD%203%20-%20Educaci%C3%B3n%20para%20la%20paz.pdf Domaccin, E. (2010). Educación para la ciudadanía. Educación para la paz ante la diversidad cultural. Congreso Iberoamericano de Educación Metas 2021. Buenos Aires, Argentina. [Recuperado de http://www.adeepra.org.ar/congresos/Congreso%20IBEROAMERICANO/ED UCCIUDADANIA/R1111_Domaccin.pdf Hirmas, C. & Carranza, G. (2008). Matriz de indicadores sobre convivencia democrática y cultura de paz en la escuela. III Jornadas de Cooperación Iberoamericana sobre Educación para la paz, la convivencia democrática y los derechos humanos, 56-136. San José, Costa Rica: Oficina Regional de Educación de la UNESCO para América Latina y el Caribe (OREALC/UNESCO Santiago, Chile). Jares, X. (2001). La educación para la paz en el umbral del nuevo siglo: retos y necesidades. En CENTRO PIGNATELLI (Ed.), La Paz es una Cultura: Seminario de Investigación para la Paz (507-536). Zaragoza, España: Octavio y Félez, S. A. Jares, X. (2004). La educación para la convivencia como proceso de alfabetización de conflictos. Propuestas de formación. Bilboa, España: Bakeaz. Lampert, E. (2003). Educación: visión panorámica mundial y perspectivas para el siglo XXI. Perfiles Educativos (México), Vol. XXV, Nº101, 7-22. Recuperado de http://redalyc.uaemex.mx/pdf/132/13210102.pdf Mayor, F. (2003). Educación para la paz. Revista Educación XX1 (Madrid), 6, 1724. Mesa, M. (2001). Educación para la paz en el nuevo milenio. En J. PUREZA (Org.), Para uma cultura da paz. Coimbra, Portugal: Quarteto editora. Miranda, O. (2003). Complejidad y educación: tentaciones y tentativas. Ponencia al 1er. taller cubano sobre el enfoque de la complejidad. Instituto de Filosofía

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DE REFORMA Y EXTERMINIO. APUNTES SOBRE IDENTIDAD MAPUCHE, ACULTURACIÓN Y 1 EDUCACIÓN EN CHILE

Dr. Miguel Alvarado Borgoño. Departamento de Formación Pedagógica. Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación (UMCE). Santiago, Chile. miguel.alvarado@umce.cl

Mg. María Elizabeth Alvarado. Departamento de Formación Pedagógica. Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación (UMCE). Santiago, Chile melialvarado@gmail.com

RESUMEN En este artículo se desarrolla la tesis de que la educación formal, implementada desde el estado chileno, ha definido la visión de la diversidad cultural en el plano tanto étnico como cultural, generando tanto percepciones de las formas occidentales mestizas como de las identidades étnicas. Ello es demostrado particularmente en el caso mapuche. PALABRAS CLAVE Educación, colonialismo, mapuches.

OF REFORM AND EXTERMINATION. NOTES ON MAPUCHE IDENTITY, ACCULTURATION AND EDUCATION IN CHILE ABSTRACT Abstract This article develops the thesis that formal education, implemented by the Chilean state has defined the vision of cultural diversity at both the ethnic and cultural perceptions of generating both mestizo and Western forms of ethnic identities. This is shown particularly in the Mapuche case. KEYWORD Keywords: Education, colonialism, mapuches

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Introducción Cuando no es posible apoderarse de la totalidad del deseo del otro para así dominarlo, brota tanto la escuela como el arma de fuego, que como dispositivos eficientes y legítimos para contener, invisibilizar y generar plusvalor, se constituyen en dimensiones del engranaje histórico que “dan sentido”, desde el etnocentrismo occidental. La historia de la dominación del Estado chileno sobre la sociedad mapuche en los últimos dos siglos, es nada más que una expresión del modo en que la colonialidad en America Latina, ha recurrido a múltiples maneras de dislocación simbólica y sometimiento físico, para apropiarse de territorios, historias, narraciones y cuerpos. Existe una inmediata relación entre las formas políticas de dominación, (el intento de monopolizar y hegemonizar el ejercicio de la fuerza física de la sociedad global, respecto de un grupo étnico completo2), y los modelos educativos, que como procesos aculturativos, superan el plano de la seducción y el convencimiento, para inscribir en los cuerpos los tatuajes del sojuzgamiento. Nuestra hipótesis en este artículo consiste en plantear como en Chile el proyecto educacional, (definido en función de la constitución de Estado-Nación, con la aparición de movimientos tales como el romanticismo de mediados del siglo XIX y el positivismo de finales del siglo XIX), da origen a un modo de asumir la identidad en el cual se idealiza la diversidad étnica, específicamente la identidad mapuche, como parte del proceso de racionalización modernizante; utilizando esta estrategia como mecanismo para legitimar la ocupación de la Araucanía desde una visión etnocéntrica occidental. Como dijera alguna vez Durkheim, la educación posee un rol homogeneizador y otro diferenciador, ello hace compartir valores y conocimientos, hace a los miembros de una sociedad más parecidos, pero su praxis, específica y su contextualización segmentan la sociedad, diferenciándola cultural y socioeconómicamente. Esto se grafica en el acontecer mapuche, la educación desde el encuentro con el mundo occidental, tiene un rol fundamental como agente enculturador y colonizante, no obstante, es la misma educación la que origina la aparición de intelectuales indígenas, los cuales revitalizan y potencian su cultura definiendo una propuesta alternativa que hoy se expresa en el proceso de reetnificación mapuche. La educación homogeniza y diferencia en el Chile republicano, desdibujado la alteridad que se expresa bajo la forma del indígena, como también, de manera paradójica, posibilitando, al mapuche, su redefinición frente a las nuevas circunstancias del contexto moderno. Educación, colonialidad y Barroco Existen dudas sobre el valor de la educación jesuita de siglo XVII, fundamentalmente porque no preparaba para el manejo de los procesos tecnológicos, para el trabajo, se orienta entonces hacia el mercantilismo y no al capitalismo, es decir, la educación barroca que instala la enseñanza de las ciencias, no estableció un programa capaz de asumir las necesidades de mano de Página 134 a página 147

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obra y de recursos naturales propias del capitalismo dependiente, es decir, aún así, debemos reconocer la importancia de ese proyecto educativo intercultural, ya que fue una forma en que la colonialidad se definió desde la teología paulista sostenida a su vez desde el sincretismo greco/ romano/ judaico. Ese proyecto giraba en torno a la utopía de dar lugar a una ecúmene universal de pueblos y desde este valor asumió “tecnologías” educativas, las cuales mas que imponerse o convencer, lograban encantaban desde la estética, convocando con la seducción del rito, rito en el que se amalgamaban la ideología del Concilio de Trento con la estética desbordada del barroco, así, la exacerbación de la forma no anulaba la diferencia, sino que por el contrario, la procesaba y por lo mismo sostenía. Ello se ve trastocado por el proyecto del Estado Nación Chileno. Mucha razón poseen los historiadores mapuche al plantear que el derecho indiano, generado desde el humanismo de pensadores como Francisco de Vitoria, (humanismo cargado de un profundo etnocentrismo) tenía un carácter, no obstante, más tolerante de la diferencia, considerando incluso instituciones como la encomienda, la que (desde la doble mirada posible), involucraba un proceso pedagógico, que simultáneamente esclavizaba y reprimía. El proyecto enculturador, el proyecto educativo español, es un proyecto colonial, sostenido sobre los pilares de una propuesta pedagógica que hace a la remota educación jesuita tridentina más actual que nunca, porque mientras los siglos XVI, XVII y XVIII son, para África y Norteamérica, tiempos de un sostenido exterminio de los pueblos originales, implican algo distinto para América Latina, donde la colonialidad involucra paradójicamente, también salvataje cultural y lingüístico. Hay un proyecto educativo colonial, que requiere de los insumos de aquello que se está rescatando, existe un aporte de la cultura, que guarda alguna relación con los proyectos de educación intercultural contemporáneos ¿Qué se rescata y por qué se rescata? Se preserva aquello que define la integración de la cultura encauzándola en la colonialidad, resguardando propósitos en función de la operación de las fuerzas productivas, pero hay aspectos sincréticos que asumen caracteres que el colonizador no pudo siquiera sospechar. Se rescata en definitiva la tradición, para afianzar el sincretismo, en tanto, según lo planteado por autores como Octavio Paz, Mario Góngora o Pedro Morandé, la primera fuente de la tradición popular Latinoamericana es la que se origina en la matriz precolombina. Esta matriz posee, como toda cultura “arcaica”, un centro que puede definirse como “dramático-sacrificial” y determinada lectura “cosmocéntrica”, lo que se expresa en la esfera del ritual expresivo. Es decir, vemos el drama y el sacrificio vinculados en el curso histórico de estas culturas, en tanto los procesos socioculturales y dentro de ello la cotidianidad, están marcados por cuotas de “dolor”, en el sentido social del término, que configuran una sucesión interminable de quiebres y rupturas, las que más que interrumpir el devenir histórico, se transforman en aquello que lo define.

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Por otra parte, lo cosmocéntrico es el modo en el que el sujeto articula una forma de “comprensión” de la historia, no una historia cronológica, sino que, un tiempo escatológico que nos remite a una historicidad atemporal, al tiempo de los dioses, imposible de ser medido dentro de nuestros parámetros (reloj o calendario) sin embargo, la historia de este tiempo puede ser contada. El lugar donde se presenta este relato, es el mito, este, al ser una reactualización de la historia escatológica, revive y por lo tanto, “re-cuenta la historia”, actualizándola, este rito es expresivo porque es el lugar donde, más que en ningún otro, se narra la historia. Es justamente esa concepción escatólogica de la historia la rescatada por las expresiones sincréticas, para que de esta manera la violencia de la rebelión se convierta en la energía detonante de un inmenso rito. La rebelión como inmolación y comienzo Un gran rito (por paradójico que suene) es el alzamiento general mapuche del año 1881, es un hecho que queda plasmado en la tradición oral, algo comparable al terremoto de 1960; y que retiene en la memoria mítica como un pilar desde el cual se puede caracterizar la identidad mapuche. Hay un antes y un después de 1881, el antes es el de una sociedad altamente cohesionada que se define sobre la base de un sistema de parentesco sólido, el después es el intento persistente de retomar los signos dispersos de la identidad. En cuestión de días bajo la hégira de Lonko Kilapan, la sociedad mapuche se revela, aun sabiendo de la probable derrota y es que, la racionalidad que posibilita la integración, también requiere de ritos sacrificiales, que la levantan sobre la historia para así reafirmar la identidad colectiva legítima. Se reafirman valores sin los cuales el sentido es imposible. Hablar de las últimas dos décadas del siglo XIX para la sociedad mapuche, es hablar de una sociedad agredida y desintegrada, donde la opulenta trashumancia del pasado es reemplazada por el desplazamiento un tanto caótico de grupos migrantes despojados y por ello, empujados hacia el sur, hacia el mar, hacia la cordillera. Es justamente en esta época de desorden y caos que se produce el primer proceso republicano de masificación de la educación formal, durante el gobierno de José Manuel Balmaceda, que abarca a la Araucanía. En este escenario, la función del Instituto Pedagógico de la Universidad de Chile, junto a las numerosas Escuelas Normales fundadas desde el impulso de personajes como Domingo Faustino Sarmiento, es preparar a los cuadros docentes que serán los principales agentes en la enculturación, por medio de la instalación de la institución fundamental: la escuela. De esta manera la escuela como maquinaria enculturadora, se interna en las comunidades que antes habían sido la alteridad radical, lo otro inquebrantable. Esto se logra sobre la base de lo aportado por las legendarias Escuelas Normales, prototipo de este impulso, son las Escuelas Normales de Chillán, Concepción y Victoria, donde a principios del siglo XX, se formaba la elite mapuche que liderará Página 134 a página 147

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el paso desde el sistema reduccional hacia los intentos de integración sostenidos en el aumento del acceso a la escolaridad. De lo que si tenemos memoria, es de figuras como Arturo Huenchullan, diputado electo en 1933 con el apoyo del partido demócrata, quien es el primer indígena latinoamericano con estudios de postgrado en una universidad Estadounidense, doctor en ciencias de la educación. Se trata de un tipo líder de una modalidad de integración, que toma activamente en sus manos la educación y la convierte en instrumento reetnificador; juega con las reglas del “huinca” para demostrar que puede aprender y enseñar al igual que él. Es así, como en todo el siglo XX, en nuestro país, la educación se vuelve un instrumento de ascenso social para el mapuche. No obstante nos asaltan preguntas ¿Qué diferencia a Arturo Huenchullan del poeta contemporáneo Elicura Chihuailaf?, Chihuailaf debe hablar y escribir en un contexto que posee, como valor por lo menos, la tolerancia a lo diverso, contexto que mientras maltrata y relegea al “otro” lo idealiza. Huenchullan opera por su parte, desde la internalización de los dispositivos culturales occidentales, no porque hubiese un espacio a principios del 900 para la aceptación de lo diverso, sino porque el asalto al cielo, que significa la rebelión de 1881 no deja otra salida. Educación y nuevas elites Hoy es fundamental la aparición de elites mapuches, las que básicamente se definen desde una ideología indianista, fuertemente crítica de la cultura occidental. Estas elites, a nivel macro social, provienen del ascenso de los sectores especializados del proletariado urbano, lo cual va asociado a la expansión de la educación. En nuestro país y en el ámbito latinoamericano, ellas se constituyen desde un proceso global de ensanchamiento de la clase media y de su poder de presión social, este movimiento, en el caso especifico del mundo indígena, va unido a la constitución de elites intelectuales indígenas re-etnificadas, es decir, sujetos que re-adquieren una identidad étnica perdida por el peso del proceso aculturativo en generaciones anteriores. Estas elites poseen ámbitos de expresión distintos; por un lado la participación política, generalmente al margen de los partidos, sobre la base de las distintas organizaciones indígenas, y por otro los intelectuales indígenas, en el proceso de constitución de formas de expresión intelectual académica y extra académica. Un ejemplo preclaro de ello lo constituyen los literatos mapuches chilenos: Elicura Chihuailaf, Leonel Lienlaf y Sonia Caicheo, entre muchos otros. Si bien el Estado nación representa en nuestro país una ruptura con el mundo indígena, no es menos cierto que esto generó un modo de visualizar la diversidad, es decir, un modo de asumir al indígena, que incidió tanto a nivel político como en los planes y programas que la educación operacionalizó en sus procesos pedagógicos, asumiendo el peso de dar cuenta de la diferencia y por ello, de presentar una imagen del “otro”. Página 134 a página 147

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Es así como frente a esto, la crítica postmoderna del Racional Iluminismo no se nos aparece más que como una reedición de algunos elementos de la corriente romántica y Chile no es la excepción; en tanto dentro de este movimiento cultural, desde mediados del siglo XIX, en la “legitimación estética” de los valores socialmente compartidos, se jugaba la posibilidad de construir la realidad social, desde los fundamentos valóricos-culturales que diseñarían el proyecto educativo del Estado Nación, estando esta “legitimación estética” cimentada en el primado formal de la muerte de dios, edificándose, por parte de este movimiento (en numerosas ocasiones en sustitución de la figura divina) mitologías estéticamente coherentes, las cuales cerrarán el círculo que comienza en la secularización y concluye con la elaboración de una nueva teogonía. Es un proceso vertiginoso donde la moral de los destinados a poseer y administrar el poder, se edifica sobre la base de una nueva concepción de lo justo desde lo bello. En el contexto latinoamericano, este proceso tiene un correlato específico en la elite, tanto católica como laica, que intenta asumir la modernidad desde la relectura de nuestra identidad cultural, sobre la base de la búsqueda de una mitología secularizada, en la cual la figura del indígena pasa a ser un elemento más en este panteón mítico asociado al trazado modernizante, como plantea Manfred Frank (1982). Este movimiento se sumerge incluso en la médula misma del pensamiento católico, tanto en la comprensión de América Latina, como en cuanto a elementos de su propia espiritualidad. Se apela al recurso estético como mecanismo de comprensión intercultural, es un ejercicio dialógico producto del cual el “pobre” y el “indio” en abstracto, pasan a configurarse en imágenes estilistas a las cuales se menciona como mecanismos de legitimación de las transformaciones modernizantes del orden social. Todo se hace por el “indio” en pos de su promoción, para ello el pasado es embellecido y el bárbaro pasa a ser “ingenuo salvaje”, bello por la misma ingenuidad que porta. La nueva mitología se construye por lo tanto, sobre la base de sujetos elaborados escénicamente como dignos y sufrientes, olvidándose al sujeto cultural concreto, con sus grandezas y contradicciones. Lo anterior se demuestra en parte, en el indigenismo de la primera mitad del siglo XX, fundamentado en la apelación estética, lo cual fue positivo como recuperación de lo indígena, pero negativo en la caricaturización del mismo. Es así como la visión que se tiene de la cultura nos remite a un pasado embellecido, poblado de buenos salvajes, llenos de la pureza de la inocencia, por tanto la cultura se plantea solo como la restitución de ese pasado mitológico, remembranza de ideales heroicos sobre la base de una tradición hermoseada, y no la identificación de los valores de sujetos concretos puestos frente al problema de la supervivencia. Por esto, se edifica un ethos ideal como respuesta a un logos racional iluminista, donde la identidad pasa a ser una bandera de lucha frente al intento refundacional originado en la ilustración Latinoamericana. Según Arnold Hauser (1989), en la corriente romántica existe una crítica profunda del racionalismo, en tanto es allí donde la ilustración, según el autor, sufre la Página 134 a página 147

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derrota más penosa de su historia, ya que el destino histórico es regido desde valores estéticamente legitimados, los que encuentran su soporte en una lectura también estética de la tradición cultural. Es así como podemos apreciar el rescate romántico de un tipo de comprensión sociocultural que valora el “sentido histórico” riguroso, pero que no considera a la razón como eje articulador de la dinámica histórica. Ejemplo Latinoamericano de esta idea de Hauser puede ser, por ejemplo, específicamente, la apreciación del chileno José Victorino Lastarria, quien desde una opción liberal y romántica nos plantea una crítica ácida a las fuentes teóricas del pensamiento histórico de Andrés Bello, el cual se presenta contraponiéndose al pensamiento de “su” generación literaria del 42: “Nosotros que no aceptamos la teoría de Herder, ni otra alguna que estuviera basada en la suposición de una evolución fatal y necesaria sin participación alguna de la libertad del hombre” (Lastarria, 1968, 1878). Lastarria con una visión crítica del concepto de “progreso inexorable”, interpreta así la historia de América utilizada implícita o explícitamente por quieres idearon y ejecutaron nuestros procesos independentistas. Para nosotros, resulta evidente que desde la oposición entre lo romántico y la ilustración, se articula el acceso a la modernidad en América Latina, con figuras que mezclan su posición liberal con una apelación estética hacia el progreso, en un proceso en el cual el político se confunde con el hombre de letras, generando un tipo intelectual cuya organicidad depende más bien de la consideración del bien supremo, a partir de la superación de la tosquedad y fealdad de la barbarie; son aquellos “literatos héroes” que desde una corriente romántica no necesariamente secularizada, anuncian el porvenir en su creación estética. Variados autores permiten la constitución de una genealogía de la corriente romántica Latinoamericana, cumpliendo la cultura un itinerario definido y utilizando conceptos como pueblo, raza o indio, por ejemplo Sarmiento (Sarmiento, 1949), es el prototipo del autor romántico que cambia acción por reflexión, una combinación necesaria y suficiente en un proceso, que frente a la anarquía de los procesos independentistas, intenta proponer un nuevo camino, el cual implica una relectura dialógica de América Latina por parte de esta elite política y literaria. Las obras de este autor son numerosas, desde “Facundo” hasta “Recuerdos de Provincia” se expone intensamente la oposición absoluta que él ve entre la civilización y la barbarie en nuestro continente; ello también se evidencia en su combate contra el clasicismo de Andrés Bello asumiendo posiciones en función de pronunciados intereses sociales, lo cual sedimenta particularmente en su texto “Conflictos y Armonía de las Razas de América” donde desarrolla todo su antihispanismo, sin por esto dejar de apelar a una identidad cultural Latinoamericana, la cual, aunque errada, posee un potencial innato para ser civilizada y es la educación la encargada fundamental de esta labor, es entonces que Sarmiento como educador define el carácter de la masificación de la educación primaria de nuestro país. Página 134 a página 147

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En pensadores como Bello, Lastarria y Sarmiento, la “legitimación estética” actúa básicamente otorgando un sello metasocial a los valores que culturalmente la elite romántica ha generando para legitimar su poder, de manera tal que, desde la búsqueda de un tipo de ideal fundamentado en el concepto de “ perfección estética”, que la propia elite acuña, se pasa a articular el sentido común dentro de la sociedad, mediante la creación de la mezcla entre el ideal romántico de belleza, cuyas fuentes estarían en la “tradición cultural” y el ideal de progreso, extraído en gran medida del proyecto ilustrado. Ello es lo que intenta transmitir la educación chilena de finales del siglo XIX y de principios del siglo XX, particularmente en lo referido a la visión de la diversidad cultural. Es así que se percibe al destino histórico como la consumación de la tradición, que a partir de una visión acumulativa, intenta resolver la tensión entre “ethos” y “ logos” desde la concepción ideal de la historia, donde se funde la apelación a una identidad mitológica con el esfuerzo social hacia la perfección del orden social, que se fundamenta paradójicamente, como ya afirmamos, en los ideales de la ilustración, los mismos ideales que prepararon el camino de las guerras de independencia en América Latina. En nuestro país, desde la publicación del libro, Los Aborígenes Chilenos de José Toribio Medina, el modo en que se va desarrollando uno de los discursos respecto a la diversidad, intenta sistemáticamente ser coherente con categorías de corte evolucionista y luego desarrollista, respecto de nuestra complejidad y es que en las raíces estéticas más remotas, en las bases negadas que unían las formas literarias e históricas de un modo inconsciente, operan categorías como las de “indio y pueblo”. Literatos, científicos e ideología integradora Frente a la pregunta por el primer chileno en concebir un sistema de comprensión compacto de nuestra identidad, aparece, antes que José Toribio Medina, la figura de Nicolás Palacios; el gran inconveniente de este autor es que se trata de un pensador maldito, un proscrito de la modernidad, un caso de olvido voluntario, en tanto sus concepciones racistas unidas a un evolucionismo radical, lo sitúan en la delicada situación de ser el impulsor, el generador de nuestro acceso racional a lo diverso. Aunque su curiosa hipótesis respecto de la raza “Arauco-germánica” resulte hoy inverosímil, sus fuertes metáforas han influido en pensadores de la talla de Francisco Antonio Encina, y, por ende, en parte importante del sector conservador de la política chilena. En su libro Raza Chilena, Palacios aparece como el primer pensador chileno que va mas allá del estudio historiográfico, en la medida que construye un texto donde nos narra lo que él entiende como la esencia de la cultura nacional chilena, su esfuerzo es “maligno” porque, más allá del panfleto de agitación encontramos una obra, que se vale de herramientas científicas a las que tiene acceso para generar un discurso racista inverosimil pero coherente:

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“…el padre de la raza es el conquistador godo, de filiación germana y sicología varonil o patriarcal, diametralmente opuesta a la latina, descendientes de aquellos bárbaros rubios y guerreros que en sus migraciones de Europa destruyeron el imperio romano de Occidente y más tarde invadieron la España, de donde partieron la conquista de Chile. La madre de la raza es la araucana, hija de la tierra como la flor del copihue y botín preciado del conquistador (que no trajo mujeres) en aquella lucha secular y homérica en la cual el araucano defendió sus lares y sus tierras hasta morir en la contienda” (Palacios, 1918: 26). Por otra parte, desde la perspectiva del extranjero, como producto magistral del que se atreve a mirar científicamente a nuestras culturas indígenas, los estudios Araucanos de Rodolfo Lenz publicados en 1897, abren camino para la recopilación directa de la producción verbal mapuche y definen, incluso, aspectos fundamentales de nuestra actual visión de esta cultura. Nos debería, no obstante, llenar de vergüenza, que no sea sino por medio del rescate de Lenz, (un profesor alemán que migra a Chile para enseñar en el Instituto Pedagógico y que aprende la lengua española en el barco que le trae a nuestro país), que conozcamos aspectos básicos de la cultura oral mapuche. Es posible decir que al menos le debemos a Lenz dos supuestos de base plenamente vigentes: el primero afirma que es a partir del registro directo, desde donde es legítimo extraer la información respecto de la cultura oral mapuche; el segundo supuesto, consiste en asumir que la cultura mapuche es un sistema de carácter más bien homogéneo, radicalmente distinto a las formas culturales occidentales. Con esto, obtenemos una visión de la alteridad que adquiere un carácter fielmente científico para su época. Es bueno recordar lo escrito por Lenz en 1892: “Creo que las relaciones entre chilenos e indios serian mucho mejores i más fructíferas si se comprendieran mejor unos a los otros. ¿Cómo podemos esperar que millares de indios aprendan castellano, si no hai casi ningún chileno que quiera aprender el araucano para servir después de maestro? Por esto, el estudio del araucano tiene una importancia practica para la Republica i vale también la pena fomentarlo por todos los medios” (Lenz, 1897, XV). En Lenz y en Palacios podemos identificar fuentes que aunque remotas, son significativas y determinantes en el desarrollo de la visión que la educación chilena construye de nuestra propia diversidad y es que surge un modo de entender la multiplicidad, de carácter científico, a través del trabajo de campo, en el caso de Lenz y la erudición de la metáfora audaz, en el caso de Palacios. Temblor en el cielo Pero para asumir “lo otro”, Chile como sociedad, debió vivir y sufrir cambios radicales, es así que, parafraseando a Vicente Huidobro, podemos decir que la publicación y difusión en nuestro país de la encíclica social católica Rerum Página 134 a página 147

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Novarum, significó un “temblor del cielo” para la oligarquía chilena, un cataclismo cósmico que sacudió e invirtió el suelo desde donde esta clase social hegemónica se situó, prácticamente desde la conquista. En este grupo, la pérdida de la hegemonía política, se vio aparejada con la pérdida de su preponderancia, en campos como el literario y el científico. Nuevos sujetos aparecen en la cultura y justamente sobre este desbarajuste, los grupos sociales emergentes desde principios del siglo XX, edifican su nuevo poder, poder que poseerá una fuerte equivalencia con los planos simbólico y económico. En paralelo y con un sentido semejante, el surgimiento primero de corrientes socialdemócratas y anarcosindicalistas, y posteriormente de partidos marxistas, supone un proceso también radical que cambia no solo la semblanza sino la idea toda de nuestro subcontinente. Personajes que aunaron el liderazgo político en Chile y en América Latina, con reflexiones sistemáticas, como es el caso de José Carlos Mariátegui, José Vasconcelos, Alberto Hurtado, Luis Emilio Recabarren, Raúl Haya de la Torre, son expresiones gráficas de este terremoto social, terremoto que suscita la aparición tanto de nuevos actores como también de nuevos movimientos sociales, los cuales difieren radicalmente de los usos y valores de la clase política oligárquica constituida desde el periodo colonial, definiendo un perfil nuevo, que responde tanto a cosmovisiones como a intereses de clase distintos. Todo ello redefine nuestra sociedad y por consiguiente, sus proyectos educativos. Un dato significativo del siglo XIX latinoamericano y chileno, en el contexto de estas reflexiones, es el papel difuso que tenían los sectores asalariados, fuera de una oligarquía que en cada país estaba compuesta por unas cuantas decenas de familias, dos grupos se hacían presentes, el inquilinaje del latifundio, fuerza social rural y prácticamente sin ninguna expresión política, y la clase media representada, por ejemplo en Chile, por personajes políticos-culturales como José Victorino Lastarria y sus compañeros de la generación del 42. Esta clase media que, en la segunda mitad del siglo XIX, balbucea en las revueltas sociales que sacudieron nuestro continente, no solo genera las primeras formas auténticas de literatura nacional, sino que también problematiza y expone sus intereses, los que lentamente se van desvinculando de los de la oligarquía terrateniente. El tratamiento de “siútico” dado a esta clase media en nuestro país (burla respecto a la imitación de las formas culturales de la oligarquía) busca no solo denostar, sino que, implica una suerte de mecanismo de escape para una oligarquía que intuía la amenaza que este nuevo grupo social portaba. Esta contradicción, en donde el grupo se define a sí mismo a través de la imitación, es favorable para el estrato medio, en la medida que se genera sistemáticamente una copia, lenta pero firme, que finalmente precisa nuevos valores, definidos por los “intelectuales orgánicos” (Gramsci, 1976) de esta pequeña burguesía emergente. La no posesión de tierras o capital económico que constituyera la base de su poder social, hace a esta clase media Latinoamericana buscar otros capitales tanto simbólicos como socioeconómicos, se manifestó en dos espacios: Página 134 a página 147

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1. La universidad y el liceo, crisoles pluralistas, que lentamente, durante la segunda mitad del siglo XIX, y con paso firme, durante todo el siglo XX, se vuelve un nuevo actor social que va edificando su poder desde el axioma, que teóricamente supone la identidad entre el cambio social y el cambio cultural, a través de la masiva escolarización, entonces se generaría mayor desarrollo económico y social, esta hipótesis es fuertemente cuestionada por teóricos de la dependencia y postcolonialistas (García Canclini, 1995) pero es innegable que, no obstante, esta propagación y profundización de la reflexión y el conocimiento en esos espacios, constituyen la base sobre la cual la clase media Latinoamericana define los procesos de modernización en nuestro continente. 2. El abordaje que este estrato medio hace del aparato del Estado, o de aquello que en palabras de Octavio Paz constituye el “ogro filantrópico” (Paz, 1987) que atiende de forma relativa y aparenta servir, constituido centralmente por demagogia, nos muestra críticas que surgen de la creciente escolarización que hace de esta pequeña burguesía un postulante aventajado al momento de completar los cuadros con los cuales el aparato del Estado definirá y hará vida el proceso modernizador, en tanto intento cultural de constituir lo moderno, como también obedeciendo a la necesidad de redefiniciones socioeconómicas. La migración campo/ciudad propicia la venta de la mano de obra en el aparato industrial por parte de aquellos que hasta hace poco eran trabajadores rurales, lo que va a significar un proceso complejo de adaptación a la ciudad, con sus particulares conflictos, generándose la emergencia de una nueva ideología de clase, la cual da a su vez, cabida al surgimiento de una nueva cosmovisión, camino que desde la antropología y la sociología ha sido entendido como el proceso de conformación de nuestra cultura popular. Las grandes preguntas respecto de los efectos de la modernización capitalista, estaban ya en la palestra desde mediados del siglo XIX en la sociedad europea y norteamericana, por efecto de la dependencia económica y la necesidad de mano de obra barata y materias primas que la metrópolis exige; el proceso de industrialización replicará esta dinámica que implica dependencia y subordinación. En un primer plano, revisando las formas culturales de la elite Latinoamericana, se nos presenta la interrogante por el destino de la razón como medio de emancipación humana (Kant, 1987) que desde el Proyecto de la Ilustración centrará el interés de la intelectualidad europea; es así como el irracionalismo romántico y luego corrientes como el simbolismo literario, van a dar lugar a un tipo de producción textual fuertemente crítica a la posibilidad emancipadora de la razón. Ello repercutirá en América Latina como efecto directo de las tradiciones ilustradas en su versión particularmente positivista.

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La educación como integración de racionalidades Las preguntas por la especificidad histórica, y luego por la identidad nacional y racial, determinarán el perfil de esas elites emergentes representantes de una clase media en ascenso; se trata de un tipo de cuestionamiento que ya estuvo presente en la Europa de finales del siglo XIX, y ahora complica e interpela a la naciente burguesía intelectual. El mismo cuestionamiento asalta a ambos lados del océano y de norte a sur, la pregunta por la posibilidad de hacer lo racional real y lo real racional, desde el principio de identidad entre realidad y razón; este cuestionamiento se proyecta, por ejemplo, en la pregunta por las identidades nacionales, lo cual asalta a la intelectualidad europea desde mediados del siglo XIX, y desde principios del siglo XX, irrumpiendo en el escenario latinoamericano, expresándose particularmente en cuestionamientos teóricos y estéticos asociados a la preocupación por el vínculo entre Estado como ente organizador de las relaciones sociales y las naciones como conglomerados culturalmente homogéneos. La educación debe responder en nuestro país a estas interrogantes, y el tema mapuche queda suspendido en el aire. El texto de 1913 de Tomas Guevara titulado Las últimas familias araucanas, representa el escenario de un contexto “post-reduccional”, donde familias pobres de pequeños campesinos contrastan con la opulencia de la sociedad mapuche del siglo XIX. … “La escuela primaria es el resplandor que anuncia la ruta de la ilustración”… es una canción que se entonó en las escuelas primarias de nuestro país hasta mediados del siglo XX; expresando un proyecto cultural y por lo mismo educativo, de carácter progresista, monocultural y unificador, definido por pensadores como Sarmiento y Lastarria que tuvieron como objetivo la masificación de la educación. La escolarización mapuche fue la prueba de la paz posterior a la rebelión de 1881, cuando numerosos hijos de caciques son entregados por sus padres para ser educados en las escuelas normales de Concepción y Chillán. Esa primera generación de maestros de principios del siglo XX representa el corolario de la imposición cultura que es reprocesada por la cultura mapuche, y que se expresa en la actual elite intelectual. No obstante, la aparición de estos intelectuales, permite que, abriéndose paso con el siglo XX, irrumpa de manera laboriosa, pero también efectiva, una forma de asumir la diversidad cultural fuertemente cargada de una visión romántica, la cual penetra no solo la reflexión, sino también una parte importante del acceso empírico a la diversidad, desde la suposición de una cierta isomorfía entre lenguaje, pensamiento y realidad. Este principio isomórfico sostenía, epistemológicamente, la idea de que lo visto y lo dicho por el sabio es la única verdad posible en torno al mundo. Ello es roto por una visión alternativa (introducida por la propia educación occidental), que consiste en el valorar la búsqueda de la verdad en lo diverso, lo cual produce que la misma racionalidad occidental se conmueva y desperfile, para abrirse, primero el intelectual y luego los actores sociales, a una visión donde las otras lógicas son legítimas. La educación se trasforma por esto en un proceso de integración de racionalidades que solo pueden coexistir superponiéndose, en la medida que no logran Página 134 a página 147

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comprenderse. Siempre bajo la visión etnocéntrica en donde hay un logos superior que aún hoy mantiene la lógica sacrificial ante el otro, el mapuche. Mucho de lo que hemos expuestos permite una mejor comprensión, no solo de las limitaciones de nuestra educación intercultural, sino también de la revuelta mapuche hoy en marcha. Referencias bibliográficas Durkheim, Emilio (1995). La división del trabajo social, España. España: Gemidas, España Frank, Manfred (1995). Necesitamos una nueva mitología. Revista Talón de Aquiles N° 2, Santiago, invierno. García Canclini, Néstor (1995). Los estudios culturales de los 80 a los 90: Perspectivas antropológicas y sociológicas en América Latina. En postmodernidad en la periferia. Enfoque latinoamericanos de la nueva teoría cultural. Hermas Heringhaus Editor. Berlín, Editorial Largen Verlag. Guevara, Thomas. (1913). Las últimas familias y costumbres araucanas. Imprenta, Litografía y Encuadernación. Barcelona Gramsci, Antonio 1976) Arte e folklore. Roma: Edit. Newton Compton. Hauser, Arnold (1989). Historia social de la literatura y el arte. Tomo II, México. Editorial Guadarma. Kant, Immanuel (1987). Filosofía de la historia. México: Editorial Fondo de Cultura Económica. LAstarria, J.V. (1968 – 1978). Recuerdos literarios. Santiago. Editorial Zig. Zag. Lenz, Rodolfo (1897). Estudios Araucanos. Santiago: Imprenta Cervantes Morandé, Pedro. (1984). Cultura y Modernización en América latina: Cuadernos del Instituto de Sociología: PUC, Santiago. Palacios, Nicolás. (1918). Raza Chilena. Santiago: Editorial Cervantes. Paz Octavio. (1987). Obras completas. México: Editorial Fondo de Cultura Económica, México. Sarmiento, Domingo. (1947). Facundo Barbarie o civilización. Buenos Aires: Jackson de Ediciones Selectas. Weber, Max. (1964). Economía y Sociedad. México: Fondo de Cultura

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Notas 1

Este artículo fue elaborado en el contexto del proyecto de investigación “Racismo y xenofobia en los orígenes del pensamiento educativo chileno”. Dirección de Investigación Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación (UMCE) 2012-2013 (FIBE 27-12).

2

En la historia de nuestro país el modo específico en que el Estado ejecuta el poder, es justamente a través del monopolio del uso de la violencia, estas prácticas sustantivas en la constitución del Estado Nación han tenido ribetes salvajes, delirantes, unidos a un proceso de ocultamiento del que la ciencia histórica ha sido en muchos casos cómplice. Si asumimos el Estado como lo concibió Max Weber, es decir, como una entidad cuyo papel fundamental es legitimar y sostener los diversos modos de dominación social (Weber, 1964). El Estado chileno ha sido garante de este delirio dilapidante de la energía social, por ejemplo con posterioridad a la rebelión de Lonko Quilapán esto se ha manifestado dentro de la propia etnicidad occidental en nuestro país, solamente recordemos: Matanza de la Escuela San María, Matanza del Seguro Obrero, asesinato de homosexuales en las costas de Valparaíso por Carlos Ibañez del Campo, la masacre de Pampa Irigoin durante el gobierno de Eduardo Frei Montalva, los crímenes y las atrocidades de las que da cuenta el informe Retting y Valech, solo por mencionar algunos de los sucesos más conocidos en la escalada de violencia sistemática de parte del Estado en contra de las minorías. En el caso específico mapuche ya son varios los asesinatos cometidos en procesos de recuperación de tierras fraudulentamente compradas, en la actualidad, sin siquiera mencionar la coacción sistemática a través del paso del tiempo de la que ha sido víctima tanto el pueblo mapuche como el aymara.

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EL CUASI-MERCADO EDUCATIVO EN CHILE: DESARROLLO Y CONSECUENCIAS RESUMEN

ara Joiko Mujica Centro de Investigación y Desarrollo de la Educación (CIDE). Facultad de Educación, Universidad Alberto Hurtado. Santiago, Chile. sjoiko@cide.cl

El artículo presenta una caracterización y análisis, a través de una revisión bibliográfica y de datos empíricos del Ministerio de Educación, del desarrollo y consecuencias que ha tenido el modelo de cuasi-mercado educativo en Chile. Para lograr lo anterior se presenta en primer lugar una breve historia de la implementación del modelo en el país. Luego se caracterizan las diferentes consecuencias que ha traído el modelo para el sistema educativo desde los siguientes aspectos: 1) la transformación de la provisión educativa desde lo público a lo privado; 2) los resultados alcanzados a nivel de aprendizajes de los estudiantes chilenos tanto en el contexto nacional como internacional; 3) la competencia entre escuelas públicas y privadas y 4) la elección escolar de los padres. El artículo concluye con algunos hallazgos encontrados así como una discusión final sobre el modelo. En relación a esto último el artículo propone que luego de los datos analizados, el modelo de cuasi-mercado educativo, que busca la competencia para mejorar la calidad, no ha logrado efectivamente avances cuantiosos ni ha mejorado la inequidad del sistema educativo chileno. PALABRAS CLAVE

Cuasi-mercado, libertad de competencia, elección escolar.

enseñanza,

transformación,

resultados,

THE QUASI-MARKET IN EDUCATION IN CHILE: DEVELOPMENT AND CONSEQUENCES ABSTRACT

The article presents a characterization and analysis, through a literature review and empirical data from the Ministry of Education, of the development and consequences of the quasi-market in Chilean education. To achieve this, first we will present a brief history of the implementation of the model in the country. Then we characterize the different consequences that the model brought to the education system, including the following aspects: 1) the transformation of educational subsidies from public to private; 2) the performance of Chilean students in the national and international contexts; 3) the competition between public and private schools and 4) parental school choice. The article concludes with some findings of the consequences of the model and a final discussion. Regarding this last point, the article proposes that after the data analyzed, the quasi-market model of education, which seeks to improve quality throug competition, has not actually made substantial progress and has not improved the inequality of the Chilean education system. KEYWORD

Quasi-market, academic freedom, transition, performance, competition, school choice.

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Introducción ¿Qué se entiende por un sistema educativo que funciona bajo un modelo de cuasimercado educativo? Los sistemas educativos que funcionan bajo esta lógica buscan incentivar la calidad de la educación a través de la libre elección de los padres de la mejor escuela para sus hijos. Así un modelo como este tiene dos características principales: a) incentivar la competencia entre las escuelas, tanto públicas como privadas para captar a sus futuros usuarios y b) permitir la elección escolar entre las familias. Maroy (2008) determina que en los países anglosajones, la promoción de una regulación a través del mercado ha sido percibida como una de las posibles vías para mejorar la calidad de la educación, incluso su equidad. Por otro lado el modelo es denominado cuasi-mercado ya que según el mismo autor éste “se diferencia del puro mercado económico porque no implica – necesariamente – un intercambio monetario entre cliente y proveedor”. El sistema educativo chileno pertenece a la categoría de países del mundo que ha introducido dentro de su lógica de funcionamiento este tipo de modelo. Esto se produce en los años 80 cuando las políticas educativas de ese entonces buscaban incentivar al sector privado a participar como proveedor del servicio educativo. Por lo tanto existe un traspaso de un “sistema sustentado en la oferta educativa – a– una transformación hacia un sistema fundado en la demanda, creándose un cuasimercado educacional” (Santander 2009: 24). El artículo por lo tanto busca caracterizar el desarrollo y las consecuencias actuales que ha traído la instauración de este modelo en el sistema educativo chileno a través del análisis de datos secundarios y una revisión bibliográfica. Historia de la implementación del cuasi-mercado educativo en Chile Durante los años 80 en Chile se incentivó al sector privado a participar con mayor fuerza a entregar el servicio de educativo con el fin de lograr mayor cobertura y descentralizar la responsabilidad de la educación del Estado. Esta política de corte neoliberal lleva a la generación de un modelo de cuasi-mercado educativo fundado principalmente en la libertad de enseñanza. Este principio normativo, ha estado presente gran parte de la historia de la educación en Chile, pero en los 80 se asocia más fuertemente al impulso de privatizar la educación en Chile para lograr competencia y calidad. La libertad de enseñanza fue reconocida por primera vez en la Reforma Constitucional de 1874, pero existe una historia previa a este reconocimiento oficial. A comienzos de la República, en paralelo al sistema educativo público se desenvolvía la educación privada, sostenida por las familias de los alumnos y las órdenes religiosas. El gobierno a mediados de siglo comenzó a entregar subsidios a los privados y a incentivar a los mismos a crear escuelas. Existían por lo tanto los establecimientos particulares que eran pagados, ya que recibían aportes desde las familias, y los gratuitos, financiados por los sostenedores o por una subvención estatal. En 1860 se dicta la Ley de Instrucción Primaria en donde se regula la existencia de la educación privada (la que se impartía en las casas) y la educación Página 148 a página 174

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particular. Como sostiene Soto (2000) esta ley reconoce tres tipos de escuelas en Chile para ese entonces: a) Fiscales; b) Particulares y c) Conventuales. Por lo tanto este decreto contempla la más absoluta libertad de enseñanza. Una segunda ley importante, es la ley de Instrucción Primaria Obligatoria de 1920. Ésta asegura cuatros años de escolaridad para niños/as y en relación a las escuelas, el decreto distinguió entre escuelas primarias a) Fiscales, b) Comunales y c) Particulares. Como se observa la libertad de enseñanza no es un principio nuevo dentro del sistema educativo chileno. Este permite en gran medida garantizar la libertad de cátedra así como también resguarda que las familias puedan elegir la educación para sus hijos. Retomando el tema de la implementación del modelo de cuasi-mercado a través del incentivo hacia el sector privado a participar de la educación del país, en los 80 surgen dos políticas importantes según Corvalán et al. (2009): a) La política de subvenciones como estructura fundamental de una política educativa basada en un mecanismo de subsidio a la demanda. Es decir que se modifica la estructura de financiamiento, el Estado entrega la misma subvención por alumno que le otorgaba hasta ese entonces a las escuelas municipales al sector privado. b) La posibilidad de que los sostenedores privados se constituyan en figuradas jurídicas con fines de lucro. En relación al nuevo sistema de financiamiento se observa que el efecto central para Chile “parece haber sido facilitar el éxodo de la clase media chilena de las escuelas públicas” (Hsieh y Urquiola 2003:3). A los dos elementos anteriores se debe agregar la introducción a mediados de los 90 del financiamiento compartido, que permite principalmente al sector particular subvencionado cobrar un monto a las familias. Producto de estas modificaciones al sistema educativo es que emerge con mayor fuerza el sector particular subvencionado, como un nuevo proveedor de la educación del país. De este modo “el derecho de los padres de elegir la escuela para sus hijos permitiría la competencia entre escuelas y mejoraría la calidad de la educación” (Paredes et al. 2008: 1). Esta lógica, proveniente de la teoría económica de la elección racional, esperaba que las familias eligieran la escuela en base a la calidad, por lo tanto los establecimientos necesariamente se verían obligados a mejorar en este ámbito y la educación en Chile aumentaría sus resultados. A continuación se analizan las consecuencias del modelo luego de casi 30 años de su implementación, especialmente en los ámbitos de: 1) la transformación de la provisión de la educación, 2) los resultados académicos, 3) la competencia entre escuelas y 4) la elección escolar. Estos puntos se desarrollan no sólo con la revisión de la bibliografía existente sino también con el análisis y presentación de diferentes datos empíricos recolectados por medio de las bases de datos públicas del Ministerio de Educación de Chile.

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Consecuencias del cuasi-mercado educativo en Chile 1. Transformación del sistema escolar público y privado Como ya se mencionó en la introducción del artículo, el modelo de cuasi-mercado educativo en Chile se instaura principalmente debido a que en los años 80 se abren las puertas de la educación al sistema privado para lograr la competencia entre escuelas. Como establece Santander (2009): Las políticas privatizadoras parten fuertemente el año 1981, cuando comienza la transferencia de establecimientos de educación básica y media, desde el control ministerial al municipal, seguido con cambios en el sistema de financiamiento. La modificación del sistema de financiamiento de la educación establece un cambio desde una modalidad de pago histórico por gastos a una modalidad de subvención por alumno según asistencia diaria a la escuela, esto permitió incorporar a un nuevo actor en la educación, el sector particular subvencionado. Estos establecimientos comenzaron a recibir la misma subvención entregada por el Estado a las escuelas municipales, pero a diferencia de la estructura centralizada de las escuelas públicas en Chile, este nuevo sector contaba con la autonomía en cuanto a que los establecimientos eran administrados por una entidad privada. Así luego de 30 años desde esta modificación del sistema escolar podemos observar las siguientes transformaciones en la educación en cuanto a la matrícula y la dependencia. Gráfico 1 Variación de la matrícula de básica según dependencia (1986 – 2010)

Fuente: Elaboración propia a partir de los Anuarios estadísticos periodo 1986 – 2010 (MINEDUC)

Como se observa en el gráfico superior desde 1986 a la fecha, el sector que se ha visto beneficiado de las políticas y del modelo de cuasi-mercado ha sido el sector particular subvencionado. La variación de la matrícula de básica por dependencia muestra que hay 421.030 estudiantes más en el sector particular subvencionado Página 148 a página 174

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en el año 2010, a diferencia de una pérdida de 449.728 en el sector municipal. Es decir que los datos permiten suponer que existe un traspaso de la matrícula del sector municipal al subvencionado. Por otro lado se observa que el sector particular pagado es más bien estable en cuanto a la matrícula de básica. Pero ¿qué sucede en la enseñanza media? Gráfico 2 Variación de la matrícula de media según dependencia (1986 – 2010)

Fuente: Elaboración propia a partir de los Anuarios estadísticos periodo 1986 – 2010 (MINEDUC)

En cuanto a la educación media, las tendencias muestran que el sector particular subvencionado ha aumento en 307.416 estudiantes su matrícula, en cambio el sector municipal sólo lo hizo en 3.145, lo cual muestra que el traspaso de matrícula entre dependencias está situado a nivel de enseñanza básica y no de media. Esto último puede ser por la existencia de los establecimientos emblemáticos, en donde muchos padres optan por matricular a sus hijos cuando se acerca el momento para entrar a la educación superior, así como también un aumento en general de la matrícula luego de establecer 12 años de escolaridad como obligatorios el año 2005. Ambos gráficos por lo tanto permiten observar en un primer momento que existe una amplia privatización de la oferta educativa. Si tomamos en cuenta la matrícula para el año 2010 de la educación privada subvencionada y pagada obtenemos que en la actualidad el 58% de los estudiantes de básica y media del país se educan en este sector, a diferencia de 10 años atrás en donde el 54% de esta matrícula asistía al sector municipal.

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Gráfico 3 Variación de los establecimientos de enseñanza básica y/o media según dependencia (1992 – 2009)

Fuente: Elaboración propia a partir de los Anuarios estadísticos periodo 1992 – 2009 (MINEDUC)

Por otro lado en relación a la variación en la cantidad de establecimientos, se puede evidenciar a través del gráfico anterior otro fenómeno no menor para el sistema escolar, el cual consiste en la disminución de los establecimientos municipales y el aumento de los establecimientos particulares subvencionados. Los datos hasta ahora expuestos podrían permitir suponen que si la matrícula del sector particular subvencionado sigue aumentando, también podría existir en algún instante una superación total del los establecimientos particulares subvencionados por sobre los municipales. Lo cual deja en evidencia que es necesario concretar algún plan que fortalezca la educación pública del país o decidir a través de un debate nacional qué tipo de proveedor de educación es el que la ciudadanía quiere para educar a sus hijos. Aceptando que a nivel internacional existen países que han adoptado un modelo privado, como es el caso de Bélgica y Holanda. Respecto al fortalecimiento de la educación pública, es importante señalar que desde el año 2008 existe un proyecto de ley que busca la restructuración del modelo actual de educación pública, esto debido a que los diagnósticos realizados durante estos últimos años han mostrado que el sector tiene deficiencias y debilidades en cuanto a cómo los municipios han llevado a cabo la tarea de organizar y gestionar la educación. En la actualidad aún no se ha concretado la resolución en el Parlamento sobre el proyecto, y durante el año 2011 el ex Ministro de Educación Joaquín Lavín convocó a un Panel de Expertos para volver a discutir el proyecto: “Los miembros del Panel coinciden que es necesario ocuparse en forma especial de la educación pública, tanto por razones de orden conceptual como práctico, y han llegado al convencimiento de que el actual modelo de

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organización de la educación de gestión pública, salvo excepciones, no asegura su buen desempeño” (MINEDUC 2011:4). 2. Resultados de los estudiantes chilenos Una de las características esenciales del proceso escolar y la escuela es la evaluación de los resultados de aprendizajes de los alumnos. Este mecanismo otorga a la familia y al estudiante un estado de los logros alcanzados en el proceso de enseñanza y aprendizaje dentro de la escuela. Por lo tanto, los objetivos centrales de estos mecanismos de evaluación son: a) dar cuenta del cumplimiento de metas curriculares; b) verificar que el sistema es eficiente y equitativo en la entrega de conocimientos y en la obtención de resultados; y c) buscar generar estándares de comparación y análisis dentro de los contextos nacionales e internacionales. Así también, como expresa Triviño (2006) estos mecanismos afectan: Las oportunidades educativas de los estudiantes. En algunos contextos evaluativos, los exámenes tienen altas consecuencias, dado que sus resultados se usan para la toma de decisiones tanto en la política educativa como en los recursos financieros que asignan a las escuelas, los salarios de los docentes y el ingreso o graduación de los estudiantes en los distintos niveles educativos. Tomando en cuenta entonces la importancia que ha alcanzado la generación de evaluaciones y mediciones para los actuales sistemas educativos, en este apartado se desarrollan dos líneas de análisis en relación al tema: 1) las evaluaciones en el contexto chileno y 2) la participación del país en pruebas internacionales. En primer lugar, a partir de datos secundarios, se presenta cuantitativamente la variación en los resultados de: a) la prueba nacional SIMCE de 4to año básico, y b) el proceso de admisión a la educación superior en Chile, que se caracteriza por la rendición de la Prueba de Aptitud Académica (PAA) hasta el año 2002 y luego la Prueba de Selección Universitaria (PSU) por parte de los/as estudiantes que desean ingresar al sistema de educación superior universitario. Ambos análisis buscan dar cuenta de los resultados que han obtenidos los estudiantes insertos en el actual modelo de cuasi-mercado para ver las consecuencias del modelo sobre la enseñanza y aprendizaje. En un segundo momento se presentan los resultados alcanzados por Chile en cuanto a la prueba internacional PISA, con el objetivo de observar y situar al país dentro de un contexto internacional. En relación a la variación de los resultados SIMCE durante el período 2002 al 2010, se observa un aumento importante en el sector particular subvencionado de casi 17 puntos y en el municipal de 10 puntos, a diferencia de una baja en casi 3 puntos en el particular pagado. A pesar de la positiva variación en ambos sectores anteriormente mencionados, es importante señalar que a nivel de logros, sigue existiendo una brecha importante entre tipos de dependencias. Como se observa en el gráfico, sobre los 280 se considera aproximadamente un logro avanzado (281 para lectura y 286 para matemáticas), el único sector que logra esto es el sector particular pagado. Los establecimientos de dependencia subvencionada y Página 148 a página 174

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municipal se encuentran en un nivel de logro intermedio. A pesar de los cuestionamientos metodológicos que implica comparar la prueba SIMCE de un año a otro, no deja de ser importante el dato dentro de un análisis descriptivo del sistema escolar chileno, que muestra las brechas del actual modelo educativo en relación a los resultados que se obtienen a través de la prueba. Gráfico 4 Variación en el promedio del puntaje SIMCE 4to básico según dependencia (2002 – 2010)

Fuente: elaboración propia a partir de Compendios estadísticos período 2002 – 2010 (DEMRE)

En relación al SIMCE y la dependencia, existe una diversidad de estudios que han comparado los resultados y determinado los factores asociados a las diferencias de rendimiento de los estudiantes. Entre estos se encuentran aquellos que han determinado que las diferencias si se controlan por nivel socioeconómico son pequeñas o casi nulas (Mizala y Romaguera, 1998; Carnoy y McEwan, 2000), por otro lado se encuentra el estudio de Hsieh y Urquiola (2003), que determina que las diferencias entre las dependencias se debe principalmente a la disminución de la matrícula del sector municipal y a la emigración de los mejores estudiantes al sector privado. También se encuentran aquellos que han estudiado los problemas de gestión del sector municipal y cómo esto afecta en el rendimiento de los estudiantes, así como también se ha caracterizado al sector particular subvencionado concluyendo en el estudio de Corvalán et al. (2009) qué: Consistente con la teoría, los sostenedores con fines de lucro están más sometidos a las normas del mercado, compitiendo en calidad académica, y en otros factores visibles a los padres como precio, nivel social de los alumnos, idiomas, publicidad, puntaje SIMCE e infraestructura. En cambio los sostenedores

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sin fines de lucro, están concentrados en variables vinculadas más estrechamente a la escuela como reducir número de alumnos y capacitación docente. Por último hay una variedad de estudios que han observado el fenómeno de la selección de alumnos por parte de los establecimientos como factor asociado al rendimiento escolar, entre ellos se encuentra el estudio de Urquiola (2005). El tema de las diferencias entre dependencias y el rol del SIMCE como indicador ha tenido una larga data en la investigación socioeducativa del país, dejando expuesto que las brechas existentes entre tipos de dependencias no sólo tienen que ver con la estructura propia de la institución, ya sea porque es pública o privada, sino que también existen factores socioeconómicos de por medio. También se observa que el actual modelo de cuasi-mercado estaría perpetuando aquellas diferencias, al generar un sistema escolar altamente diferenciado socialmente. ¿Qué sucede con el proceso de admisión a la enseñanza superior en Chile? ¿Se mantienen las diferencias? A continuación observaremos algunos datos que permitirán entregar un panorama general de esta situación. Gráfico 5 Variación en el número de participantes en el proceso de admisión a la Educación Superior según dependencia (2004 – 2011)

Fuente: elaboración propia a partir de Compendios estadísticos período 2004 – 2011 (DEMRE)

En cuanto a la participación en el proceso se observa que durante estos últimos 7 años ha existido un aumento en todas las dependencias de los estudiantes que rinden la prueba de selección universitaria. Así, consistente con lo que se ha visto anteriormente, el sector particular subvencionado ha sido quien ha aportado con más estudiantes. Entre el año 2004 y 2011 el sector aportó con 61.119 estudiantes Página 148 a página 174

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más equivalente a un aumento del 100%, a diferencia del sector municipal que sólo aumentó en un 50% su participación y el sector privado en un 5,5%. Gráfico 6 Variación en el promedio del puntaje PAA/PSU según dependencia (2004 – 2011)

Fuente: elaboración propia a partir de Compendios estadísticos período 2004 – 2011 (DEMRE)

En cuanto a la variación del puntaje promedio de la prueba, se observa que es el sector particular pagado quien ha logrado el mayor avance en este período, logrando para el año 2011 un puntaje superior en 23% en relación al año 2004. Por otro lado, el aumento es casi inexistente en el sector particular subvencionado que solo mejoró en un 0,7 su puntaje y el sector municipal retrocedió. Esto nos permite observar que a pesar de que los establecimientos municipales y particulares subvencionados son los que aportan más estudiantes tanto al sistema escolar en general como al nivel de educación superior, sigue existiendo una élite que se concentra en la educación privada pagada de Chile que logra mejores resultados. En cuanto a la modalidad de la enseñanza media, también se observan brechas importantes que son coherentes con los datos anteriormente expuestos. La modalidad Técnico Profesional se encuentra principalmente en el sector municipal (45,38%) y particular subvencionado (55,61%), y sólo el 0,01% se encuentra en la educación particular pagada. En cuanto a la participación se observan brechas significativas, en donde la modalidad Científico Humanista supera por más de 100.000 estudiantes a la modalidad Técnico Profesional.

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Gráfico 7 Variación en el número de puntajes sobre los 600 según modalidad de enseñanza media (2004 – 2011)

Fuente: elaboración propia a partir de Compendios estadísticos período 2004 – 2011 (DEMRE)

El gráfico superior presenta la cantidad de estudiantes por tipo de modalidad de enseñanza media que logran un puntaje sobre los 600. Los datos muestran que la cantidad de alumnos que obtienen un puntaje superior a los 600 es 22 veces más en la modalidad Científico Humanista. Es decir que por cada estudiante Técnico Profesional que obtiene sobre 600 puntos existen 22 estudiantes de la modalidad Científico Humanista que obtienen sobre ese puntaje también. Lo que conlleva a una desigualdad en la competencia para entrar a la educación superior para quienes estudian en la enseñanza media Técnico Profesional. Esto no sería problema si es que aquellos egresados de este tipo de modalidad deciden estudiar una carrera técnica, pero como se ha observado existen cada vez más egresados de este sector que optan por carreras profesionales universitarias (Sepúlveda, 2008). ¿Cómo se sitúa Chile en el contexto internacional? Los gráficos 8 y 9 nos permiten observar que Chile, en relación a los demás países participantes de la prueba, se encuentra dentro del grupo de aquellos países que obtienen puntajes bajos. Por otro lado los datos presentan una situación no menor en cuanto a los resultados según nivel socioeconómico. Según PISA dentro del grupo socioeconómico alto solo un 5% de los estudiantes alcanzan un nivel 5 y 6, y la mayoría (61%) se concentra en el grupo 2 y 3. Esto nos indica que incluso los estudiantes con mayor capital social y económico del país no alcanzan los niveles superiores de desempeño. Lo cual evidencia que la baja calidad en la educación del país, visto desde el contexto internacional se Página 148 a página 174

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encuentra en todo el sistema escolar chileno. Por otro lado en el grupo bajo la mitad de los estudiantes (52%) cuentan con un nivel de desempeño 1 y bajo 1, es decir “que si se tiene un curso con 40 estudiantes, de este grupo 20 de ellos no tendrán las competencias mínimas en Lectura” (SIMCE 2009: 10). Gráfico 8 Puntaje promedio prueba de lectura PISA 2009 por país

Fuente: elaboración propia a partir de SIMCE (2009)

Gráfico 9 Distribución del nivel de desempeño en Chile en la prueba de lectura 2009 en relación al grupo socioeconómico

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3. La competencia entre establecimientos públicos y privados En relación a la competencia que el modelo de cuasi-mercado educativo introdujo al incentivar con mayor fuerza al sector privado a participar en la educación del país, existen diversos estudios dentro del ámbito socioeducativo que han tratado de determinar sí esa competencia existe y si ha logrado mejoras en la calidad de la educación. En relación a las diferencias entre las escuelas municipales y particulares subvencionadas en cuanto a los resultados que obtienen los alumnos en la prueba SIMCE, se encuentra el estudio de Sapelli y Vial (2003) que busca corroborar o refutar la hipótesis que dice que lo que explica los mejores resultados en el sector particular subvencionado son los mecanismos de selección y el efecto par. Lo primero que determina el estudio es que para hacer tal comparación hay que estudiar escuelas que tengan un presupuesto financiero similar, otorgado por la subvención escolar del Estado. Al realizar los análisis estadísticos con las bases de datos SIMCE, el estudio determina que en los sectores en donde las escuelas municipales y particulares reciben la misma subvención por alumno, los estudiantes logran mejores resultados en la prueba SIMCE cuando se encuentran matriculados en escuelas particulares subvencionadas. A su vez se determinó que si existiera un caso hipotético en donde el estudiante del sector particular subvencionado se trasladara al público, él o ella reducirían su puntaje en la prueba. Con este mismo proceso experimental de traslado de los estudiantes de una dependencia a otra, Sapelli y Vial (2003) logran rechazar la hipótesis que dice que esa diferencia es consecuencia del proceso de selección y el efecto par en las escuelas, y determinan que los resultados de las escuelas particulares subvencionados es porque efectivamente estas escuelas son mejores. Por lo tanto este estudio reconoce a la escuela particular subvencionada como la protagonista de la mejora de los logros de sus estudiantes, y no a los factores externos como se mencionan en otros estudios que veremos a continuación. El estudio de Hsieh y Urquiola (2003) por otro lado, busca determinar qué sucede cuando las escuelas compiten entre sí. El primer resultado entregado por el estudio, es que el principal efecto de la subvención escolar en Chile ha sido el éxodo de la clase media chilena desde las escuelas municipales, sin encontrar mucha evidencia de que ese cambio ha permitido mejorar los resultados académicos de los estudiantes que se trasladan a las escuelas particulares subvencionadas. El estudio entonces busca determina qué es lo que hace que las escuelas particulares subvencionadas obtengan resultados un poco mejores en relación al sector municipal. Una de las hipótesis de los investigadores es que estas escuelas han respondido a la presión por mejorar “no aumentando su productividad, sino más bien eligiendo a los mejores estudiantes” (Hsieh y Urquiola 2003: 3). Se establece que es menos costoso para la escuela mejorar si es que selecciona a los estudiantes, que generar, por ejemplo, estrategias de apoyo y monitoreo hacia los profesores u otras acciones en el ámbito pedagógico que les implicaría desembolsar recursos. Según el estudio existe una extensa evidencia de instituciones de este tipo en Chile que compiten por tratar de Página 148 a página 174

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seleccionar a los mejores estudiantes. Por otro lado, y como veremos en la siguiente sección de este apartado, las escuelas han buscado atraer a los estudiantes y sus familias por medio de símbolos previamente asociados a las escuelas de élite privadas, como los uniformes escolares y nombres en inglés (Espinola 1993). Por lo tanto el estudio determina que al ser la selección uno de los principales componentes de la dinámica del sistema escolar chileno, el promedio de los resultados de las escuelas públicas siempre se encontrará por debajo de los particulares subvencionados incluso si mejora su efectividad, simplemente porque han perdido a sus mejores estudiantes o porque tienen menor capacidad de seleccionar. En relación a la privatización del sistema escolar chileno, el estudio de Carnoy y McEwan (2003) busca determinar si la implementación del sistema de voucher y la elección escolar han logrado mejorar la educación del país. El estudio sugiere que la implementación a nivel nacional de un sistema de voucher permite el aumento de la elección escolar para algunas pocas familias lo que acrecentará la mercantilización de la educación, pero es poco probable que permita mejorar la prestación de la educación para una fracción mayor de la población escolar. Por otro lado, el estudio sugiere que en la experiencia chilena el sistema de voucher y el aumento de las posibilidades de elección por parte de las familias acrecientan la inequidad en el sistema escolar. El estudio sugiere que lo anterior sucede porque las escuelas privadas a diferencia de las públicas se encuentran localizadas en sectores donde no pueden atraer a estudiantes de bajos recursos. En relación a la mejora de la calidad de la educación los datos de Chile sugieren que incluso en el mejor de los casos con 15 años de intensa competencia, la mejora de los logros en las escuelas públicas sólo ha resultado para una pequeña cantidad de ellas. En el caso de estas escuelas que han mejorado se evidencia en el estudio que ello no tiene que ver con la competencia sino más bien por un aumento del apoyo entregado por el Ministerio de Educación a través de la creación de nuevas capacidades, como nuevos materiales curriculares y capacitaciones a los profesores. Un debate de larga data en la economía de la educación en Chile se refiere a en qué medida mejorar la calidad educativa, por ejemplo, medido por puntajes de las pruebas, se puede lograr simplemente confiando en la competencia, y en qué medida sería necesaria la intervención a través de iniciativas que van desde la rendición de cuentas a aumentar el gasto. Mizala y Urquiola (2007) en relación a esta temática, han observado que la competencia para satisfacer lo anterior debe basarse en la elección escolar de los padres en función del conocimiento de la efectividad de las escuelas en la producción de los logros académicos. Si por el contrario, la elección escolar de las familias considera otros factores, distintos a los académicos, como por ejemplo el efecto par y la distancia de la escuela con respecto al hogar, la competencia podría alentar a las escuelas a mejorar otras dimensiones distintas a las académicas. Por lo tanto una interrogante importante en la comprensión de los mercados escolares se refiere a sí las elecciones de los padres se basa efectivamente en los resultados de las escuelas. El estudio intenta responder a esta interrogante mediante el análisis de las escuelas que han Página 148 a página 174

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recibido un reconocimiento por parte del Sistema Nacional de Evaluación de Desempeño (SNED) de Chile. Este programa busca identificar a las escuelas eficaces otorgándoles un reconocimiento a su desempeño además de otorgar información a los usuarios sobre los resultados de las escuelas. El estudio concluye que no se logra evidenciar que los resultados de los premios SNED otorgados a las escuelas tengan impacto en el mercado escolar, es decir que no existe evidencia clara que permita determinar que si las escuelas ganan un premio SNED esto afecte los resultados y que por lo tanto las escuelas premiadas logren acrecentar su matrícula logrando una mayor demanda. Por último Bellei (2007) busca analizar la hipótesis de que la expansión de los establecimientos particulares subvencionados ha sido un mecanismo de mejoramiento de la educación chilena. Para ello el autor revisa la evidencia disponible acerca de los efectos a nivel del sistema escolar que la expansión de las escuelas privadas ha tenido; luego evalúa la investigación que ha intentado responder a la pregunta de si las escuelas privadas son o no más efectivas en el logro de aprendizajes que las públicas; y finalmente mediante el análisis de resultados de aprendizajes a través de la prueba SIMCE busca profundizar en el análisis comparativo de la efectividad de los establecimientos públicos y privados subvencionados. En términos generales los resultados a los que llega el estudio no apoyan la hipótesis enunciada. En relación a la interrogante que busca determinar qué escuela es más efectiva, la privada subvencionada o la pública, el estudio determina que en la investigación socioeducativa chilena han existido muchos hallazgos y muy diferentes entre sí. Es por ello que Bellei (2007) indica que la limitación que más seriamente que ha afectado y confundido las comparaciones sobre la efectividad de los establecimientos públicos y privados en Chile es lo que se denomina “sesgo de selección”, el cual tiene tres fuentes conocidas: 

La oferta de escuelas privadas no se distribuye aleatoriamente entre las diferentes áreas geográficas y clases sociales.

La disposición de las familias para enviar a sus hijos a las escuelas privadas varía de acuerdo a características familiares y de los alumnos, no todas ellas conocidas.

Los extremadamente desregulados y desconocidos procesos de selección de los estudiantes por parte de los establecimientos, hacen que estos puedan aplicar variados criterios para discriminar entre los postulantes, basándose en los intereses del propio establecimiento.

Así por lo tanto el sesgo de selección es un problema crucial, porque características de los estudiantes son también predictores relevantes del tipo de establecimientos al que ellos asistirán. Algunos estudios cuentan con información básica sobre algunas de estas características, pero un conjunto significativo (y desconocido) de ellas no han sido medidas (por ejemplo, habilidades cognitivas, motivación, disciplina), por lo tanto estas variables desconocidas para la investigación podrían estar afectando la comparación en la efectividad entre Página 148 a página 174

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escuelas. En relación a los datos propiamente analizados por el estudio de la base SIMCE, Bellei (2007) llega a las siguientes conclusiones sobre el aporte de la expansión de la educación privada subvencionada al mejoramiento de la calidad del sistema: 

Las escuelas privadas subvencionadas en promedio no son más efectivas en producir resultados de aprendizaje que las escuelas públicas. Si existe alguna diferencia, ésta parece favorecer a las escuelas públicas (dado que las estimaciones han tendido a sobrevalorar el efecto de las escuelas privadas).

De existir alguna diferencia en la efectividad entre escuelas públicas y privadas (en cualquiera de los dos sentidos), es casi seguro que ésta es de magnitudes muy pequeñas y sustantivamente irrelevantes.

En el mejor de los casos, la fuerte expansión de la educación privada subvencionada no ha provocado un mejoramiento apreciable de la calidad del sistema escolar chileno como un todo.

Por último existe evidencia que sugiere que la expansión de las escuelas privadas ha aumentado la segmentación y por esa vía la inequidad de la educación chilena.

Como podemos observar existe una variedad de estudios y una diversidad de hallazgos, lo cual no permite determinar con absoluta certeza si el actual modelo de cuasi-mercado educativo en Chile ha permitido efectivamente o no el mejoramiento de la educación. También es interesante observar que en los distintos estudios se presentan y discuten otros elementos propios del sistema escolar chileno, como el sistema de subvención y la elección escolar, los cuales estarían influyendo en la competencia entre escuelas. En relación a la elección escolar, a continuación se realizará un análisis más detallado para el caso chileno. 4. La elección escolar de los padres Producto del auge del sector privado como proveedor de educación y el sistema de voucher, que permite que el Estado apoye a este sector, las familias desde los años 80 en adelante comenzaron a elegir con mayor libertad la educación para sus hijos. Esta elección permitió que las familias optaran tanto por una educación laica otorgada por el Estado, como por una educación privada con diversos sostenedores (religiosos, fundaciones, con y sin fin de lucro, etc.). Dos situaciones nos parecen interesantes de nombrar en cuanto a la elección escolar: 

Las familias han comenzado a elegir cada vez más al sector privado en educación, provocando lo que anteriormente hemos denominado como el éxodo de estudiantes y familias desde el sector público al privado.

Se espera que la elección escolar sea racional, es decir que las familias elijan la mejor escuela en base al criterio de calidad, así esto generaría que el sistema iría eliminando a aquellos establecimientos de bajo rendimiento.

En relación a la segunda situación, es importante mencionar que los establecimientos sólo pueden subsistir si es que tienen matrícula, es por ello que Página 148 a página 174

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aquellas escuelas con malos resultados no tendrían alumnos que quisieran matricularse en sus dependencias. A esta lógica de elección racional proveniente de la economía de la educación, se contrapone con que la educación no es tomada en cuenta por las familias como un bien de consumo, por lo tanto el acto de elegir una escuela comprende muchas más variables que solamente la calidad. Como establece Espinola (1993) a las familias les atraen los símbolos asociados con escuelas de élite privadas, como los uniformes y los nombres en inglés, esto según la autora ha distorsionado la elección de las familias en base a la calidad del establecimiento. Por otro lado “cuando los padres pueden elegir libremente entre las escuelas, seleccionan aquellas que ofrecen buenos grupos de compañeros para sus hijos, lo que podría no necesariamente ser la más productiva de las escuelas” (Hsieh y Urquiola 2003: 3). Con estos primeros antecedentes que muestran qué es lo que sucede en Chile con la elección surge la interrogante de poder indagar más en relación a qué es lo que realmente las familias entienden por calidad. Es así que existe una diversidad de estudios en el ámbito de la educación que han buscado comprender la elección de las familias. Así por ejemplo una de las conclusiones a las que llega el estudio de Elacqua et. al. (2006) es que las familias declaran elegir la escuela por calidad pero en el acto en sí mismo importan otras variables, como por ejemplo la demografía social de la escuela: La declaración de la preferencia por rendimiento académico no es consistente con el comportamiento real que se refleja en la elección de los padres de la escuela, la elección se debe a la demografía más que el rendimiento escolar. Lo anterior coincide con la literatura internacional que indica que la elección escolar está fuertemente ligada a una elección de clases sociales, por lo tanto las familias eligen según redes sociales comunes, más que por indicadores de rankings y resultados de pruebas estandarizadas. También se ha estipulado, que parte de esta manera de seleccionar es la que genera la estratificación. Como establece el estudio anteriormente nombrado, si las familias de ingresos altos se preocupan del grupo de pares que compartirá en la escuela el hijo y por lo tanto selecciona el establecimiento según esta variable demográfica y no por los resultados académicos de la escuela, esto conllevaría a una mayor estratificación de las escuelas elegidas en base a la composición de la clase en lugar de los logros académicos. A continuación se presentan dos tablas elaboradas por el estudio que representan la contradicción entre lo que los padres dicen que son las razones para elegir la escuela y lo que realmente hacen.

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Tabla 1 Razón más importante para elegir la escuela según lo que declaran los padres por tipo de dependencia escogida Tipo de escuela escogida Particular Particular Municipal subvencionada pagada Ambiente curriculum

académico

Total

y 40,7

53,6

56,2

51,7

Moral o valores

0,1

10,1

24,8

10,5

Disciplina o seguridad

2,7

7,6

0,0

5,5

Número de alumnos por clase

2,3

4,4

0,0

3,3

Demografía de los estudiantes

0,0

0,5

0,6

0,4

Facilidades de la escuela

0,4

0,0

3,3

0,6

52,4

22,2

15,1

26,6

1,4

1,6

0,0

1,3

Localización escuela Otro

o

costo

de

la

Fuente: Elaboración a partir de Elacqua, Schneider & Buckley (2006)

Como se observa en la tabla superior, independiente de la escuela escogida finalmente por los padres, la razón principal que declaran de la selección de la escuela es lo académico. En el caso de los padres que eligen la escuela municipal también consideran la localización y costos asociados a la escuela (en el caso de que exista cobro por concepto de financiamiento compartido en la secundaria). Para los padres que eligen el sector particular subvencionado y pagado es interesante observar que las variables de localización y costos son importantes, así como la moral y los valores entregados y enseñados por la escuela. Ahora bien, cuando el estudio indaga en las características del comportamiento final de la elección de la escuela, se observan diferencias en relación a la tabla anterior. Como se observa, los padres sin importar el tipo de dependencia de la escuela escogida, consideran dentro de sus opciones, escuelas que comparten un tipo de estudiantes relativamente homogéneos demográficamente hablando. Es decir que ambas tablas nos permiten observar claramente qué, (Elacqua et al., 2006): Los padres dicen elegir la escuela por razones académicas y muy pocos admiten estar preocupados por la composición racial o de clase social de los estudiantes de la escuela.

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Tabla 2 Características del comportamiento de elección final de la escuela según tipo de dependencia escogida Tipo de escuela escogida Particular Particular Municipal subvencionada pagada Total Consideró más de una escuela

43,4

50,8

36,0

47,3

Consideró escuelas que están estrechamente agrupadas en relación al SIMCE

23,3

40,1

47,0

38,1

Eligió la escuela académico

10,3

30,0

19,7

25,5

90,1

68,2

39,9

68,6

82,2

86,8

91,9

86,6

con

Consideró escuelas orientación religiosa

mejor

con

algún

resultados tipo

de

Consideró escuelas que están estrechamente agrupadas en relación a la demografía de los estudiantes

Fuente: Elaboración a partir de Elacqua, Schneider & Buckley (2006)

Otro estudio interesante y que apoya las conclusiones anteriormente expuestas es el estudio de Gallego y Hernando (2009). En este estudio se determinó que la elección de la escuela claramente varía en función de las características de cada hogar y que los padres buscan homogeneidad. Así por ejemplo la localización de los estudiantes en una escuela en específico muestra que dentro de ella existe una similitud entre los estudiantes en cuanto a los antecedentes sociales en términos de ingresos, capital humano y las preferencias para la enseñanza de valores. Otro criterio importante de elección según el estudio de Paredes et al. (2008) es la proximidad del establecimiento en relación al hogar. Como menciona el estudio: Menos de 1% de los padres chilenos encuestados dice que los resultados de la prueba estandarizada – SIMCE- es el factor más importante detrás de la elección de la escuela. La respuesta más frecuente fue la proximidad (25,2%). Por lo tanto la elección escolar en Chile no necesariamente está asociada al criterio de calidad, sino que los padres están en la búsqueda de otros factores, como la cercanía con el hogar, estatus, clima escolar, relación con los docentes. Principales hallazgos de las consecuencias del modelo de cuasi-mercado educativo La primera consecuencia que se caracteriza en el artículo es la transformación que ha sufrido el sistema escolar en Chile de pasar de un sistema público proveedor del servicio educativo a uno privado. Los datos recolectados permiten Página 148 a página 174

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observar que es el sector particular subvencionado en el nivel de enseñanza básica el que se ha beneficiado del modelo de cuasi-mercado en cuanto al aumento de la participación de su matrícula. Esta consecuencia del modelo estaría generando un sistema escolar provisto en su mayoría por el sector privado, especialmente el particular subvencionado que va en auge. Esta transformación también permite suponer que existe un cambio en la forma como la ciudadanía concibe a quién debe educar a sus hijos, existiendo una transformación en la concepción de una educación pública a una provista por el sector privado. Esto principalmente en el nivel de enseñanza básica, ya que en la media los datos muestran que no existe una pérdida del sector municipal. En este sentido adquiere de vital importancia el debate a nivel nacional en cuanto a determinar el valor y rol que adquiere la educación pública para la construcción de la sociedad. Es por ello que se destaca como esencial la resolución en cuanto al plan que busca el fortalecimiento de la institucionalidad de la educación pública en el país. En relación a la baja pérdida de la matrícula de media en el sector municipal en relación a la básica en el mismo sector, existen varias situaciones propias del sistema escolar que podrían estar condicionando esta situación. En primer lugar se establece en el año 2005 los 12 años de escolaridad como obligatorios. Introduciendo así la enseñanza media a esta categoría. Por otro lado se observa en el sistema escolar que a medida que se acerca la entrada a la educación superior existe mayor preocupación de los padres por seleccionar un buen colegio. Es por ello que los liceos municipales emblemáticos son altamente codiciados por los padres, por lo tanto podría haber un traspaso de la matrícula de básica del sector subvencionado al municipal a la llegada de la hora de estudiar la enseñanza media. Esto también se refuerza con el aumento de las políticas educativas entorno a estudiar en la educación superior, que muchas veces están condicionadas por las notas (NEM) de la enseñanza media. Entre estas políticas se encuentran las becas entregadas por el Ministerio de Educación. Peredes y Pinto (2009) determinan que existen otros elementos que permiten comprender la transformación de lo público a lo privado. Estos son: a) La baja en la natalidad del país por los cambios demográficos que ha sufrido Chile durante la última década. Esto ha afectado la baja en la matrícula y el desfinanciamiento de las escuelas ya que la subvención en Chile se paga por asistencia promedio, así entonces la cantidad de alumnos por curso ha venido disminuyendo desde 1990 para todo el sistema escolar, lo que es especialmente notorio desde el 2000, con promedios de 34 alumnos. b) En relación al desfinanciamiento del sector municipal, éste ha obligado a cerrar algunas escuelas, en contraste con el sector particular subvencionado que con la incorporación de a mediados de los año 90 del financiamiento compartido se les ha permitido cofinanciar la educación entre la subvención del Estado y el cobro de un monto de mensualidad a los padres.

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c) El aumento de escuelas particulares subvencionadas sin la preocupación de analizar si el sistema requiere de una mayor cantidad de escuelas, por lo tanto más escuelas deben competir por una misma matricula, que como se observó en los datos, ha tendido a la baja. d) En Chile se ha instaurado durante este último tiempo una imagen que muestra al sector privado más eficiente en cuanto a los resultados académicos, por lo tanto los padres estarían optando por este sector para matricular a sus hijos. e) Por último es importante mencionar como trabas del sector municipal para surgir y mejorar, la selección que realizan las escuelas particulares subvencionados de los mejores estudiantes y la posibilidad inmediata para abrir y cerrar escuelas en este sector. Ambos elementos no se muestran tan presentes en el sector municipal, por lo tanto la competencia entre escuelas para captar alumnos y por ende financiarse actualmente puede no ser pareja. En relación a los resultados a nivel académicos de los estudiantes chilenos para ver en cuanto ha aportado el modelo de cuasi-mercado en este, los primeros datos muestran a un sistema escolar altamente diferenciado según dependencia. Así los establecimientos particulares pagados alcanzan niveles de logros altos, a diferencia de los otros dos tipos de establecimientos que se mantienen en un logro medio. Esta situación ha prolongado durante el tiempo. En relación a la prueba de selección universitaria, se observa nuevamente que es el sector particular pagado quien obtiene mejor resultados. Esto evidencia las brechas existentes en el sistema, en donde existe un sector en la educación del país que logra mejores resultados y acceso a la educación superior, a diferencia de un amplio sector de la matrícula del país que sólo alcanza aproximadamente 500 puntos como promedio en la prueba. Lo cual en Chile corresponde a un puntaje bajo, ya que la mayoría de las universidades más prestigiosas exigen a los alumnos al entrar como mínimo más de 600 puntos. Ambos tipos de datos presentan a los estudiantes del sector particular pagado más preparados ya que han tenido una mejor educación o debido al alto capital económico y cultural de origen. Es importante mencionar que en Chile el tipo de dependencia está altamente correlacionado con el nivel socioeconómico de los estudiantes, así quienes provienen del sector pagado corresponden generalmente a estudiantes de estrato medio alto, quienes provienen del sector particular subvencionado son del estrato medio bajo y quienes provienen del sector municipal son del sector bajo. Este dato no es menor cuando se piensa que la prueba de admisión a la universidad permite elegir carrera e institución, por lo tanto el modelo actual de cuasi-mercado educativo en Chile está fomentando que aquellos que vienen de los estratos más altos logren entran y competir en mejores condiciones que aquellos estudiantes del sector municipal y particular subvencionado. Por otro lado, Chile dentro de los resultados PISA, se observa que encuentra ubicado dentro del grupo de países con bajos resultados. Así como también sólo un porcentaje menor de sus mejores alumnos, correspondientes a su vez a Página 148 a página 174

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aquellos estudiantes provenientes del sector alto socioeconómico, alcanzan niveles de desempeño altos. Lo cual estaría evidenciado que el modelo actual de sistema escolar en Chile estaría generando brechas tanto dentro de su mismo sistema como a nivel exterior, debido que la calidad del sistema no estaría alcanzando los resultados esperados, incluso de sus mejores alumnos. Por lo tanto, en general los resultados presentan a un sistema escolar altamente segreado, que presenta brechas en sus resultados a nivel de dependencias y grupo socioeconómicos, lo que deja en evidencia que el resultado del actual modelo de cuasi-mercado educativo no ha permitido regular ni nivelar la calidad de la educación para toda la población escolar. Lo que sí se observa con claridad, es que las brechas han aumentado con el tiempo a la medida que el modelo de cuasi-mercado educativo se instaura más en el sistema escolar del país. En relación a la competencia entre establecimientos que el modelo de cuasimercado educativo incentivó en los años 80 para que existiera una mejora en la calidad, no se observan evidencias claras que determinen si este objetivo se logró efectivamente. Dentro de la investigación socioeducativa del país, se han generado una diversidad de estudios con esta temática y cada uno de ellos presenta diferentes hallazgos, lo cual no permite comprender con certeza ni exactitud si efectivamente existe esa competencia y si ésta tiene relación con la calidad. Lo cual deja como elemento abierto al debate es poder contestar realmente a esta interrogante, ya que esta característica del modelo se considera parte escencial para constituirlo como tal, por lo tanto sorprende que hasta la fecha no se tenga una visión clara de si el modelo está aportando en este ámbito o no de la educación del país. Lo cual es consecuente con la ambigüedad a nivel nacional que existe con respecto al modelo implementado, ya que hay quienes creen en este modelo y otros que se encuentran en contra de él. En relación a la elección escolar, fomentada por el modelo de cuasi-mercado educativo al expander las opciones de los padres a elegir no solamente la educación provista por el municipio sino también la particular, a través del voucher, se observa que está lejos esa elección de ser de acuerdo al primer criterio planteado por el modelo: la calidad. Existe evidencia suficiente, y coherente entre sí, que muestra que la calidad no es el único factor para elegir y en algunos casos ni siquiera se constituye en el primero. Esto permite apoyar la idea de la baja competencia entre las escuelas de acuerdo a este criterio. Ya que si los establecimientos observan que los padres demandan otros elementos para ser elegidos ¿por qué debiesen ellos mostrar calidad cuando lo que los padres buscan es cercanía, estatus, clima escolar? Se debe pensar que el modelo funciona como un cuasi-mercado, por lo tanto la oferta no potenciará cierto aspecto de la escuela, si la demanda no lo pide. Lo cual deja abierto el debate de quienes son responsables por la no calidad de la educación: ¿los padres que no la eligen, las escuelas que se dejan estar o el Estado por no fiscalizar? Por lo tanto, el modelo de cuasi-mercado educativo, que busca la competencia para mejorar la calidad, no ha logrado efectivamente avances cuantiosos ni ha mejorado la inequidad del sistema: “los estudiantes chilenos en pruebas de Página 148 a página 174

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rendimiento escolar nacionales (SIMCE) e internacionales (PISA, TIMSS), dan cuenta de grandes brechas de resultados por nivel socioeconómico, así como retrasos frente a países de similar nivel de desarrollo económico” (Larrañaga y Telias 2009, 1). Estas brechas dejan en evidencia por lo tanto que el modelo actual no ha logrado generar la calidad y equidad esperada. Así mismo se observa también que a nivel comparativo entre los mejores estudiantes de Chile y el promedio de la OECD hay brechas importantes, por lo tanto (Bellei y González 2004): Los problemas de ineficiencia de la educación chilena también afectan a los grupos de élite. Los sectores ricos del país cuentan con recursos equivalentes o superiores al promedio de los países desarrollados, sin embargo no son capaces de alcanzar los resultados que se esperaría en base a dichas condiciones. En general, la mala calidad de la educación de los más pobres, ha opacado la mediocre calidad de la educación de los más ricos de Chile. Lo anterior evidencia que existe una clara paradoja entre lo que el modelo espera de la elección de los padres y lo que realmente sucede con la elección escolar. Por otro lado se observa que ha sido el propio sistema educativo que no ha permitido que esa elección sea realmente de acuerdo al criterio de calidad debido a dos situaciones que son parte importante del debate actual en cuanto a la educación del país: a) existe una doble selección, la que realizan las escuelas hacia las familias y las familias hacia las escuelas, b) y la introducción del financiamiento compartido a mediado de los 90, que ha obstaculizado que la familia pueda realmente elegir la escuela que quiere, ya que con este mecanismo de cofinanciamiento se introdujo el factor dinero a la ecuación de elección. Por lo tanto, producto de la evaluación que el propio sistema educativo ha realizado hasta ahora sobre los problemas de la calidad se ha logrado generar en estos últimos 10 años diversas políticas y transformaciones en el sistema educativo para poder de algún modo resolver los desafíos pendientes que tenemos como país en cuanto a la calidad de nuestra educación. Entre las políticas educativas recientes se encuentra la subvención escolar preferencial (Joiko 2011). Con esta política instaurada el 2008 se busca apoyar a los establecimientos del país que educan a la población vulnerable de estudiantes. Para ello el Estado entrega una subvención adicional a la regular. Para resguardar que exista mejora en cuanto a los resultados académicos de esos alumnos, el Estado, por medio del SIMCE, establece un efectivo mecanismo de rendición de cuenta que mostrará en concreto si existe o no mejora con esta nueva política de subvención escolar. Por otro lado, a nivel legislativo, en el año 2009, producto de la movilización estudiantil denomina movimiento “pingüino”, se logra la modificación de la ley orgánica constitucional de la educación (LOCE) por la ley general de educación (LGE). Esta nueva normativa transforma algunos elementos del sistema educativo chileno de acuerdo a los diagnósticos anteriormente expuestos en cuanto a la inequidad y baja calidad. Entre los artículos que se introducen a esta nueva ley están: Página 148 a página 174

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La prohibición que los establecimientos subvencionados, ya sea municipales como particulares, de seleccionar a los estudiantes desde pre kínder hasta 6to grado de primaria de acuerdo a criterios de nivel socioeconómico y rendimiento.

La regulación del giro único de educación de los establecimientos particulares subvencionados.

Discusión final En este modelo de cuasi-mercado parecer ser que más que existir el lado de una demanda y una oferta, existen ganadores y perdedores. Así podemos observar con claridad que en cada uno de los elementos analizados en este artículo, existe esta relación dicotómica, que desde mi perspectiva se resumen en los siguientes puntos: 1) Dentro de las instituciones educativas ha sido el sector particular subvencionado el principal triunfador, no solo aumentando su matrícula, creando nuevas escuelas, sino también siendo receptor de una diversidad de políticas educativas que lo han incluido, beneficiando así su organización y empoderando al sector. En cuanto a la educación pública, ésta se ha visto desplazada y debilitada por una imagen, a veces desvirtuada, de que estas escuelas no son buenas, traduciéndose esto en que carecen de buenos resultados académicos. 2) En relación a los resultados académicos se observa que durante estos 30 años de modelo de cuasi-mercado, quienes siguen ganando son los mismos estudiantes que asisten a la educación privada. Esto demuestra que no ha existido una real transformación en este ámbito, lo cual hace repensar profundamente que este tipo de sistema y modelo ha sido más bien un fracaso en cuanto al objetivo de mejor la calidad y equidad del sistema, y ha triunfado al perpetuar la reproducción social existente. 3) En la competencia entre escuelas, nuevamente ha sido el sector particular subvencionado el que ha triunfado en esta pelea. Este situación no es producto de la motivación propia de generar mejoras y cambios en el sector, que de este modo lo hagan destacar por sobre la educación pública, sino más bien es consecuencia de la constante descalificación que ha existido durante estos últimos años de la educación municipal. Así el triunfo no parecer ser logrado por un juego limpio entre las dos partes sino más bien ha sido instaurado por la construcción de una mala imagen de la educación pública y una buena imagen de la educación particular subvencionada. Esta competencia de imágenes, más que de proyectos reales, ha logrado generar que nuestros padres a la hora de elegir la educación para sus hijos se dejen llevar por esta, a veces falsa, publicidad. 4) Por último en relación a la elección escolar la relación dicotómica entre ganadores y perdedores es confusa. Existe esta relación cuando observamos Página 148 a página 174

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que el sistema actual ha permitido a las escuelas seleccionar a sus estudiantes, por lo tanto frente a esta situación muchas veces son las escuelas que ganan con este mecanismo ya que se les permite que elijan a los estudiantes que les convienen más (en cuanto, por ejemplo, a los resultados académicos, mejorando así el estatus de la escuela). Esta situación deja por lo tanto a un grupo de padres excluidos del proceso de elección, siendo ellos los perdedores de esta relación. En cuanto a la elección escolar en sí misma, no se logra identificar con claridad el lado ganador y perdedor, ya que existe un tema pendiente en cuanto a cómo definimos la mejor elección. Se observa que en diversos contextos los padres a veces eligen la escuela por criterios diferentes a los académicos, por lo tanto la teoría que sustenta el modelo de elección escolar se encontraría en tensión con la verdadera acción de los sujetos. La pregunta que subyace esta relación es ¿cómo realmente los padres conciben qué es la mejor educación y opción para sus hijos? Desde mi perspectiva este tema es crucial a la hora de repensar nuestro modelo de cuasi-mercado, ya que si la política y quienes las crean, es decir los tecnócratas, escucharán e interpretarán más lo que nuestros padres mencionan como los verdaderos criterios para la elección, tal vez algún día la teoría de la elección escolar lograría unirse con la práctica, dejando de lado así la tensión entre ambos partes y permitiendo la mayor aplicabilidad de un verdadero mercado escolar. Referencias bibliográficas Bellei, C. & González, P. (2004). Educación y competitividad en Chile. Centro de Economía Aplicada, Departamento de Ingeniería Industrial, Facultad de Ciencias Físicas y Matemáticas, Universidad de Chile. Bellei, C. (2007). Expansión de la educación privada y mejoramiento de la educación en Chile. Evaluación a partir de la evidencia. En Revista Pensamiento Educativo, Vol. 40, Nº 1, 2007. http://www.opech.cl/bibliografico/doc_movest/BELLEI_Privado_vs_Publico_P ensamiento_Educativo.pdf [octubre 2011] Carnoy, M. & McEwan, P. (2000). Competition and Sorting in Chile’s Voucher System. Stanford University. Carnoy, M. & McEwan, P. (2003). Does privatization improve education? The case of Chile´s national voucher plan. Stanford University School of Education, Stanford. http://www.kghh.ir/maghalatkh/Chilepaper.pdf [octubre 2011] Corvalán, J.: Elacqua, G. & Salazar F. (2009). El sector particular subvencionado en Chile. Tipologización y perspectivas frente a las nuevas regulaciones. En MINEDUC Proyecto FONIDE N° 69. http://biblioteca.uahurtado.cl/ujah/reduc/pdf/pdf/mfn341.pdf [octubre 2011]

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Diálogos Educativos ISSN: 0718-1310

Nº 23

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Diálogos Educativos 23  

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