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Diálogos Educativos ISSN: 0718-1310

Nº 20

Vol. 10 - año 2010 http://www.dialogoseducativos.cl/revistas/n20/indice

ÍNDICE EDITORIAL Ana María Soto Bustamante

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ARTÍCULOS Elizabeth Aguirre Rodríguez Hacia una evaluación auténtica de la lectura de obras literarias en estudiantes de Enseñanza Media Sandra Becerra Peña y Víctor Flores Cantero Prejuicio étnico y desgaste docente: Un desafío en contextos de pobreza

2 – 12

13 – 38

Luis Eduardo Pinchao Benavides Una experiencia de investigación acción en educación (IAE): La glosa y el 39 – 59 subrayado, como recursos didácticos, para favorecer la comprensión lectora Yomaira Ruiz Alvizú e Ysrael Márquez Ramírez La noción de escuela: una precomprensión en perspectiva socio-fenoménica

60 – 74

Francisco Vidal Velis Educación sexual y diversidad en los programas educativos de América Latina

75 – 104

RESEÑA BIBLIOGRÁFICA Esperanza Bausela Exley, K. y Dennick, R. (2007). Enseñanza en pequeños grupos en educación 105 – 106 superior. Tutorías, seminarios y otros agrupamientos


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EDITORIAL Para quienes somos profesionales de la Educación, temáticas como la evaluación, la didáctica, las condiciones del ejercicio profesional, así como el sentido de la escuela, las políticas educativas son importantes. El número 20 de la Revista Electrónica Diálogos Educativos propone una serie de trabajos que las abordan. El artículo de Elizabeth Aguirre analiza el valor que tiene la evaluación cuando ella se orienta desde los principios constructivistas. En esta línea, discute distintas estrategias evaluativas, para revisar el aporte que ellas pueden hacer al desarrollo de los aprendizajes de la Lengua Castellana y la Comunicación. Nos lleva a reconocer que la incorporación de nuevos procedimientos y estrategias evaluativas requieren de la motivación y participación como principios fundamentales del proceso.

©Dr. Ana María Soto Bustamante. Directora de la Revista Electrónica Diálogos Educativos. Departamento de Formación Pedagógica, Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación (UMCE). Santiago, Chile. dialogos.educativos@ umce.cl

Por su parte, Luis Eduardo Pinchao revisa su propia práctica pedagógica, para dar cuenta de la forma como asume el desafío de favorecer la comprensión lectora de estudiantes universitarios. En su trabajo, analiza la complejidad que involucra el desarrollo de la compresión lectora y la necesidad de resignificar sus formas de aprendizaje en el ámbito universitario, de manera de potenciar y garantizar el desarrollo de lo que se entiende como una competencia fundamental en el mundo de la universidad. Su análisis nos invita a reflexionar sobre qué hace hoy la Escuela. En consonancia con lo anterior, Yomaira Ruiz Alvizú e Ysrael Márquez Ramírez discuten la noción de escuela, considerando elementos fenomenológicos como directrices claves para su exploración. Proponen la necesidad de repensar la escuela, considerando los complejos modos actuales de convivencia. Esto implica la necesidad de reconocer que, a través de la escuela, el Estado y la sociedad misma tienen una responsabilidad ineludible de formar los ciudadanos y ciudadanas que harán “vida” y “convivencia” en sociedad. Se trata, entonces, de volver a revisar sus fines y el sentido social que involucra la formación de ciudadanos para la que fue creada. El trabajo de Sandra Becerra Peña y Víctor Flores Cantero analiza el burnout o desgaste docente. Tematiza, en este sentido, lo que se entiende como una situación de riesgo para la educación chilena, en la medida que ella afecta el ejercicio profesional en la escuela. Su análisis muestra lo que viven profesores de establecimientos escolares mapuches en situación de vulnerabilidad de la región de la Araucanía. El artículo muestra la injerencia que el prejuicio étnico tiene en el desgaste docente y particularmente en las prácticas pedagógicas. Los resultados muestran que cansancio emocional y baja realización profesional son expresiones de este burnout, vinculado a las complejas condiciones de educabilidad de los estudiantes. Sus autores concluyen la necesidad de potenciar el bienestar profesional de los docentes y el desarrollo de culturas inclusivas respetuosas de la diversidad sociocultural. Finalmente, el trabajo de Francisco Vidal Velis describe la forma como los programas de educación sexual de ocho países latinoamericanos, abordan la diversidad sexual. La revisión permite constatar una gran heterogeneidad de contenidos y de enfoques en el tratamiento de la diversidad sexual. De acuerdo al autor, los países debieran profundizar sus esfuerzos hacia la promoción de una educación sexual integral, que puede apoyar la disminución de los factores de riesgo asociados tanto al embarazo adolescente, como de nuevas infecciones por VIH. El artículo concluye mostrando la distancia entre acuerdos internacionales adoptados por muchos de estos países y la forma como en ellos se implementa la educación sexual. Esto significa relevar la importancia de las alianzas entre Organismos Internacionales y Sociedad Civil.

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HACIA UNA EVALUACION AUTENTICA DE LA LECTURA DE OBRAS LITERARIAS EN ESTUDIANTES DE ENSEÑANZA MEDIA RESUMEN La presente monografía tiene por objeto abordar la evaluación de los aprendizajes desde una perspectiva constructivista, especialmente aquella que conoceremos como “evaluación auténtica” con el propósito de presentar algunas estrategias evaluativas que aporten, especialmente, a la motivación por la lectura de obras literarias en los alumnos de enseñanza media en el subsector de Lengua Castellana y Comunicación. El tema se presenta en un orden deductivo, es decir, primeramente analizaremos el paradigma constructivista, especialmente referido a la evaluación de los aprendizajes, para luego analizar y estudiar qué se entiende por “evaluación auténtica” desde la perspectiva de varios autores. Posteriormente, analizaremos cuáles son los procedimientos evaluativos más comunes en la asignatura de Lengua Castellana y Comunicación para evaluar la lectura domiciliaria o complementaria y finalmente, presentaremos algunas sugerencias de estrategias de evaluaciones auténticas que podrían ser utilizadas en el subsector mencionado. Mg. Elizabeth Aguirre Rodríguez. Universidad de la Frontera. Temuco, Chile. aguirrerodrigueze@yahoo.es

PALABRAS CLAVE Constructivismo, evaluación auténtica, comprensión lectora, textos literarios.

TOWARDS AUTHENTIC ASSESSMENT OF SECONDARY SCHOOL STUDENTS’ READING OF LITERARY WORKS ABSTRACT This paper aims to address the assessment of learning from a constructivist perspective, especially those who know how "authentic assessment" in order to present some assessment strategies that provides, in particular, the motivation for reading literary works in the school students in the course in Spanish Language and Communication. To this end we intend to present the topic in a deductive order, is first discuss the constructivist paradigm, particularly as related to learning assessment, and then analyze and study what is meant by "authentic assessment" from the point of view several authors. Subsequently, we discuss what are the most common evaluation procedures in the course of Spanish Language and Communication to assess the home and supplementary reading, and finally present some suggestions for other forms of authentic assessments that could be used in subsector above. KEY WORDS Constructivism, authentic assessment, reading comprehension, literary texts.

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“Lo deseable en innovación educativa no consiste en que perfeccionemos tácticas para hacer progresar nuestra causa, sino en que mejoremos nuestra capacidad de someter a crítica nuestra práctica a la luz de nuestras creencias y nuestras creencias a la luz de nuestras prácticas”. Stenhouse.

Presentación Uno de los principales problemas que ha presentado la educación chilena está referido a los resultados obtenidos por los estudiantes en diversas evaluaciones nacionales e internacionales a las que han sido sometidos, ya que estos, pese a reformas educacionales, cambios de estrategias metodológicas, evaluación docente, siguen siendo deficientes y los logros no han sido sustanciales. Estas pruebas miden entre otras áreas la capacidad que tienen los chilenos para comprender textos de baja, media y alta complejidad, entregando información sobre el nivel lector y de comprensión lectora de adultos, jóvenes y niños chilenos, a partir de allí se obtienen conocimientos relevantes sobre los principales factores asociados a las metodologías de cómo se está enseñando a leer y a comprender de mejor manera los textos. La motivación por la lectura de obras literarias en los alumnos de educación media, es y ha sido un tema complejo dentro del subsector de Lengua Castellana y Comunicación, los estudiantes no se interesan por leer las obras obligatorias que presentan los planes y programas, ellos son el reflejo del hombre del siglo XXI en que la tecnología, la televisión e internet son estímulos que a diario se les presentan mucho más atractivos que un texto literario, por tanto resulta evidente comprobar la escasa cantidad de libros completos que los alumnos leen y que, más grave aún, muchas veces no comprenden lo que leen. Sumado a lo anterior, se presenta el problema de la adquisición de resúmenes online, lo cual impide la lectura de la obra original. Frente a estos complejos inconvenientes ¿se podrá aportar mediante una evaluación auténtica a la motivación por leer los textos literarios en los alumnos de enseñanza media? Creemos que sí puede ser una buena alternativa para mejorar, por una parte, la lectura de obras literarias en forma íntegra y, por otra parte, ayudar a mejorar la comprensión lectora de estas obras. I. El paradigma constructivista en la evaluación de los aprendizajes Antes del paradigma constructivista existieron otros que rigieron y orientaron los sistemas educativos, en ellos se inspiró la enseñanza y también, por cierto la evaluación. La evaluación ha sido parte de cada uno de los paradigmas que han sustentado a la educación, es así como pasamos de una evaluación sicométrica en donde sólo importaba cuanto conocimiento el alumno había adquirido, a una evaluación edumétrica la que mide generalmente cantidad de conocimientos u objetivos logrados, “poniendo énfasis en un proceso de enseñanza predominantemente memorística y repetitivo, en el que se premia la fidelidad del

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estudiante para reproducir lo dicho por el profesor como lo que está en los textos” (Ahumada, 2003:35). A partir de la Reforma Educacional, surge una nueva concepción de la evaluación de los aprendizajes, nos encontramos frente a una evaluación inspirada en el paradigma constructivista, entendiéndose ésta como aquella en que el docente facilita el aprendizaje del alumno, promoviendo su participación y contribuyendo a su desarrollo integral, planteándole la evaluación como una actividad continua, multidireccional, integral y retroalimentadora. Por su parte, el alumno participa de las decisiones en el proceso de enseñanza-aprendizaje, comprometiéndose con su aprendizaje, autoevaluándose, como también evaluando a sus compañeros y al proceso. Varios son los autores que se referirán a la evaluación desde un paradigma constructivista, sin embargo, hemos seleccionado a tres de ellos por ser los más representativos del modelo y quienes en sus definiciones otorgan varias ideas que conjugadas abarcan una concepción globalizada del concepto de evaluación. Para Coll y Martín “las prácticas de evaluación son inseparables de las prácticas pedagógicas. No son dos cosas distintas, ni siquiera dos cosas complementarias: son una sola y misma cosa vista desde dos perspectivas diferentes. La evaluación es inseparable de la planificación y desarrollo de la acción educativa” (Coll y Martin, 1996: 66). También agregan que cuando el alumno se enfrenta a un nuevo contenido, lo hace sin olvidar la serie de conceptos, concepciones, representaciones y conocimientos adquiridos en anteriores experiencias de aprendizaje. Así, gracias a lo que el alumno ya sabe, puede hacer una primera lectura del material y otorgar un primer significado a su aprendizaje. El aprendizaje es más significativo cuantas más relaciones con la realidad del estudiante sea capaz de establecer. El aprendizaje significativo no es sinónimo de aprendizaje finalizado, puesto que puede ser perfeccionado. Ahumada plantea la evaluación no como un suceso sino como un proceso, es decir, la evaluación se realizará en todos los momentos del proceso de enseñanza aprendizaje, restándole importancia a la evaluación sumativa como el momento cúlmine en el que se finaliza el proceso y se comprueban los aprendizajes logrados.”Hoy más que nunca la evaluación debe seguir constituyéndose en un proceso más que en un suceso pedagógico” (Ahumada, 2005: 40). Al respecto señala que los profesores debieran revisar sus prácticas evaluativas desde una perspectiva crítica para comprobar si sus procedimientos evaluativos indagan en los conocimientos previos de los alumnos y si no interrumpen el proceso continuo de aprender. Por su parte, la investigadora Cecilia Quass manifiesta que “la evaluación desde la perspectiva constructivista tiende a centrarse en las implicancias que una construcción particular del conocimiento tiene con otros aspectos del proceso de construcción, es decir, se trata de evaluar una rejilla de implicancias donde el sujeto – alumno considere las ramificaciones de los conceptos fundamentales y

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sea capaz de determinar la centralidad en la amplia cadena de construcciones que le dan sentido al conocimiento” (Quass, 1999: 38). El constructivismo como teoría del conocimiento que puede sustentar la enseñanza y el aprendizaje, engloba numerosas tendencias, sin embargo, de modo general se puede afirmar que todas coinciden en los siguientes aspectos: •

El estudiante es protagonista de su propio aprendizaje, él construye activamente sus conocimientos

Para realizar cualquier intervención pedagógica se deben tener en cuenta los conocimientos previos (conceptos, representaciones, conocimientos, experiencias)

El aprendizaje consiste en la modificación de los esquemas mentales de los estudiantes.

Los contenidos deben ser relevantes, favoreciendo la relación entre diferentes tipos de contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales de manera integrada.

El aprendizaje significativo implica la interiorización de actitudes y la aceptación de nuevos valores.

Las fuentes de aprendizaje son múltiples y variadas: no dependen exclusivamente del docente, ya que adquieren particular interés en la realización de los trabajos en grupo, la formulación de hipótesis, el diseño de experiencias y la evaluación de resultados, entre otros.

II. La evaluación auténtica como forma constructivista de evaluación La evaluación auténtica es un concepto que poco a poco se ha ido introduciendo en los agentes educativos, especialmente en las entidades universitarias y superiores, no así en los profesores ni directivos docentes, quienes, en general, no utilizan esta acepción de “auténtica”. La evaluación auténtica es un concepto derivado de la evaluación formativa, por oposición al de evaluación sumativa. La evaluación formativa se propone como principal objetivo conducir los aprendizajes de los alumnos en el marco de una pedagogía diferenciada: llevar a todos los alumnos a dominar ciertas capacidades, a través de métodos y ritmos que respondan a sus necesidades particulares. Es así como la evaluación formativa deja de ser una instancia intermedia entre la evaluación diagnóstica y la sumativa y se transforma en un poderoso medio para mejorar la calidad de los aprendizajes de manera permanente. El concepto de evaluación auténtica es la concepción de la evaluación como un proceso que retroalimenta el aprendizaje, posibilitando su regulación por parte del alumno transformando la relación que tiene el alumno con el saber y con su propia forma de aprender. Esto significa que la evaluación auténtica a diferencia de la formativa deja de ser una evaluación temporal y se convierte en un medio para mejorar la Página 2 a página 13

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calidad de los aprendizajes. En la medida que él pueda avanzar en la autoevaluación y en la coevaluación, adquirirá mayor autonomía en sus aprendizajes. Para aclarar el concepto citaremos a dos autores que en sus investigaciones editadas se han referido a la evaluación auténtica de los aprendizajes. En primer lugar, nos referiremos a Mabel Condemarín quien en su afán de aportar a la mejora de la enseñanza del lenguaje y comunicación, especialmente en los niveles básicos, se dedica a profundizar en el tema de la evaluación auténtica de los aprendizajes. Ella señala: “La evaluación auténtica tiene como finalidad prioritaria mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje que ocurre preferentemente en la interacción de un maestro con sus alumnos. También tiene como objetivo informar y orientar a los alumnos y a sus padres sobre avances, focalizándose fundamentalmente en sus aptitudes, intereses, capacidades y competencias” (Condemarín, 2000: 12). La autora propone que la evaluación auténtica debe utilizar múltiples procedimientos sin descartar los tradicionales, ya que debe ser integradora, colaborativo y multidireccional, para ello presenta los Principios y Características de la Evaluación Auténtica, los que citaremos a continuación pues resultan indispensables para validar la propuesta de estrategias de evaluación que presentaremos más adelante. 1. La evaluación auténtica constituye una instancia destinada a mejorar la calidad de los aprendizajes. 2. Constituye un proceso colaborativo. 3. Diferencia evaluación de calificación. 4. Es consistente con los paradigmas de la Reforma Educacional. 5. Es consistente con las actuales comprensiones sobre el aprendizaje del lenguaje oral y escrito. 6. Se centra en las fortalezas de los estudiantes. 7. Constituye un proceso multidimensional. 8. Considera los beneficios pedagógicos implicados en el análisis de los errores. 9. Recomienda la utilización de los portafolios. 10. Favorece la equidad educativa 11. Favorece el desarrollo profesional de los educadores. En segundo lugar, apoyaremos la definición y características de la evaluación auténtica con lo propuesto por Pedro Ahumada “Se trata de una evaluación centrada mayoritariamente en procesos más que en resultados e interesada en que sea el alumno quien asuma la responsabilidad de su propio aprendizaje y por ende utilice la evaluación como un medio que le permita alcanzar los

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conocimientos propuestos en las diferentes disciplinas de una educación formal” (Ahumada, 2005: p.41). Así también Ahumada evidenciará y apoyará su concepción de evaluación auténtica en los principios constructivistas del aprendizaje que sustentan este tipo de evaluación, entre ellos reconoce: -

la necesidad de que los conocimientos previos sirvan de unión a los nuevos conocimientos a fin de que cada estudiante genere su propia significación personal de lo aprendido

-

acepta que los estudiantes tienen diferentes ritmos de aprendizaje producto de poseer diferentes estilos, capacidades de razonamiento y memoria, rangos atencionales, entre otros.

-

promulga que el aprendizaje va a ser motivador en el estudiante cuando asume las metas a conseguir.

-

y valora el desarrollo de un pensamiento divergente en que resulta fundamental la crítica y la creatividad.

Ahumada presenta dentro la evaluación auténtica nuevos procedimientos evaluativos, algunos de ellos: -

Pruebas situacionales y de libro abierto

-

Mapas (semánticos, conceptuales)

-

Diagramas de síntesis de resultados (gráficos, tablas, mandalas)

-

Mandatos precisos para realizar trabajos de investigación y de laboratorio

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Disertaciones y ensayos

-

Pautas de observación móviles

-

Portafolios.

Reuniendo los aportes de los autores estudiados respecto a la evaluación auténtica podemos decir que consiste principalmente en aquella evaluación centrada en el contexto situacional en la que se encuentran los individuos, la cual permite realizar un constante seguimiento de los aprendizajes logrados por los alumnos mediante la evaluación en proceso y la interacción entre el alumno y el profesor. De allí que los procedimientos evaluativos de la evaluación auténtica sean en su mayoría de carácter cualitativo, tomando características de una investigación – acción, es decir, a partir de un seguimiento de procesos continuos, en espiral (acción-observación- reflexión- nueva acción) en los que el error es considerado indispensable para el logro de aprendizajes, pues a partir de él se pretende evaluar para mejorar. Por su parte, los alumnos y alumnas a través de su quehacer educativo irán demostrando tanto a sí mismo como sus pares y su profesor, paulatinamente sus progresos en el aprendizaje.

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III. Los procedimientos evaluativos en el subsector de Lengua Castellana y Comunicación en los niveles de Enseñanza Media Pese al paradigma constructivista que subyace en el sistema de educación chileno y con ello también a la evaluación, no podemos cegarnos ante nuestra realidad educativa. A menudo podemos percibir como todavía se funden los tres tipos de paradigmas y, más aún, como prevalece la evaluación basada en el logro de objetivos. Aún podemos observar una evaluación que se sustenta en lo normativo y criterial, siendo que las clases se planifican desde una perspectiva constructivista, se continúa evaluando incongruentemente bajo otro principio. Esto, especialmente ocurre en los subsectores del tipo humanista-científico como es el caso de Lengua Castellana y Comunicación. Los profesores de Lengua Castellana y Comunicación, basan sus evaluaciones de acuerdo a las unidades temáticas, es decir, en la mayoría de los casos exponen los contenidos, luego realizan una actividad didáctica para facilitar, activar y aplicar los aprendizajes, finalizando en su evaluación, la mayoría de las veces, al final de las unidades con pruebas sumativas de lápiz y papel, predominando el ítem de selección múltiple. La asignatura citada, es uno de las subsectores que por siempre será sometido a evaluaciones externas , llámese SIMCE o PSU, las cuales en gran parte, sino en su totalidad, son del tipo selección múltiple, en donde los alumnos deben conocer los mecanismo para poder responder eficazmente las preguntas que allí se formulan. Por tanto, los docentes deben prepararlos para ello y que sus resultados sean satisfactorios. No hay que olvidar que tanto el SIMCE y la PSU llevan tras de sí un carga social importante, en donde tanto el prestigio institucional como el del profesorado están en la mira. Un resultado SIMCE es clave para la evaluación que hace la comunidad sobre la institución educativa y, por otro lado, la PSU es decisiva respecto a las proyecciones académicas de los estudiantes de enseñanza media. De allí que terminar con este tipo de evaluaciones que sabemos son criticadas por muchos autores, es prácticamente imposible, de esta misma manera queda planteado en Coll y Martin (1996) quien se refiere a que no es posible ser ortodoxos frente a un paradigma e imponer lo absoluto especialmente en educación, sino que debemos complementar lo mejor de cada uno de aquellos principios que han sustentado la educación. En el caso de los controles de lectura que se realizan para evaluar la lectura domiciliaria o complementaria de obras literarias obligatorias que están insertas dentro de los planes y programas del subsector, los profesores, al terminar el plazo acordado para la lectura complementaria, en su mayoría, aplica evaluaciones de tipo lápiz y papel con preguntas tipo ensayo. Estas pruebas corresponden a preguntas abiertas en las que no sólo se evalúa la comprensión de los textos literarios, sino también las habilidades de los alumnos en la redacción y ortografía, comprobándose muchas veces que los alumnos que poseen mejores competencias en redacción son capaces de obtener muy buenas calificaciones sólo leyendo el resumen de la obra literaria. Página 2 a página 13

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Por otra parte, también están los docentes que siguen pensando que la evaluación es un medio para disciplinar a los alumnos y que las pruebas son una batalla entre profesor y alumno, pues se desafía a que los educandos puedan superar las difíciles preguntas que ingeniosamente y en forma muy elaborada preparan los docentes. Debemos aceptar que aún existen docentes que han hecho de la evaluación un proceso difícil de vencer porque sus exigencias resultan para los alumnos desmesuradas; o porque utilizan preguntas que apuntan a sorprender al estudiante; o porque se aumenta la complejidad de lo exigido en aspectos determinados de la evaluación, etc. “Debemos reconocer que todo lo señalado pasa fundamentalmente por una revisión a conciencia de las prácticas evaluativas con miras a un cambio actitudinal y de estilo de los profesores con respecto a determinadas formas de actuación docente y a un reconocimiento de la escasa autenticidad de las formas actuales de evaluación” (Ahumada, 2003: 78). Es por lo señalado en el párrafo anterior que resulta necesaria una evaluación que sea parte del proceso lector y comprensivo de la obra literaria, que no sea sólo al final del proceso, sino que se convierta en parte de él y, que por sobre todo, a partir del proceso evaluativo se motive a los alumnos para la lectura completa y comprensiva de la obra literaria. De allí que la formación inicial docente resulta preponderante en estos aspectos, las nuevas generaciones deben realizar un cambio paradigmático en el concepto de evaluación y atreverse a utilizar los nuevos enfoques y estrategias evaluativas. IV. Hacia una evaluación auténtica en el subsector de Lengua Castellana y Comunicación en los niveles de Enseñanza Media Si pensamos en la evaluación auténtica en Lenguaje no podemos evitar referirnos a aquella investigadora que más aportes ha entregado a esta área de aprendizaje, ella es Mabel Condemarín (2000) quien en su libro “Evaluación auténtica de los aprendizajes. Un medio para mejorar las competencias en lenguaje y comunicación” se refiere a la evaluación como una entidad formadora destinada a mejorar su calidad y, sobretodo, aumentar la posibilidad de que todos los estudiantes aprendan. Condemarín entrega una amplia gama de procedimientos evaluativos auténticos posibles en el subsector de Lenguaje y Comunicación, una serie de procedimientos, técnicas e instrumentos destinados a evaluar aspectos específicos del lenguaje oral, la lectura y la producción de textos. Presenta también indicadores y rúbricas para otorgar puntajes y modalidades para comunicar los resultados. Sin embargo, sus aportes no están enfocados al nivel medio, ni tampoco a como evaluar la lectura complementaria, sí se refiere a la evaluación por el gusto por la lectura. Dentro de esta monografía queremos aportar con evaluaciones auténticas centradas en el proceso de aprendizaje, especialmente en el área que más falencias presenta el subsector de Lengua Castellana y Comunicación, esta es la lectura comprensiva de todo tipo de textos. Sin embargo, delimitaremos nuestro Página 2 a página 13

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trabajo hacia la lectura de obras literarias, las cuales normalmente se entregan para ser leídas en forma individual durante un tiempo programado. Es sabido que los alumnos de enseñanza media se sienten desmotivados por la lectura de obras literarias, especialmente los clásicos, que forman parte de los planes y programas por ser lecturas obligatorias. 

Dos son las misiones de los profesores de Lengua Castellana frente a la lectura complementaria o domiciliaria, por una parte, lograr la motivación de sus alumnos por la lectura individual, ella debe presentarse como una obra interesante y placentera de leer, que se acerque a su situación contextual en las que pueda establecer los nexos entre la actualidad y el contexto situacional y temático en el que se ubica la obra; para ello la presentación de la obra por parte del profesor es fundamental, porque debe conectar los conocimientos previos de los alumnos con la temática de la literatura.

Por otra parte, se presenta la misión de evaluar la comprensión lectora que se adquiera a partir de la lectura del texto literario, mas no existirá una verdadera comprensión lectora si los alumnos no desean comprender un libro. Primero debe existir el deseo de leer para luego comprender; de allí que se presente una evaluación que sea parte del proceso lector, esto es, una evaluación que motive la lectura y la comprensión de ésta. Entonces, proponemos procedimientos evaluativos que inviten a los alumnos a ser partícipes de su evaluación al leer y releer para comprender, a partir de allí realizar procedimientos que conlleven a un producto final en el que puedan dejar de manifiesto la comprensión de la lectura complementaria.

La evaluación auténtica de la lectura, incluye aspectos que hacen referencia a la evaluación integral y a la evaluación permanente. Evaluación integral porque debe atender a los aspectos tanto cognitivos, motivacionales, contextuales y metacognitivos. Evaluación permanente porque se debe realizar desde un principio y durante toda la instrucción. La evaluación auténtica considera también, el contexto de uso efectivo del conocimiento, atendiendo al aspecto interactivo de la lectura.

La evaluación no es algo que se le agrega a la enseñanza, se la debe considerar como un componente esencial de la instrucción que guía el trabajo de lectura en el ámbito natural de la clase. Simmons (1994) utiliza una interesante metáfora cuando indica que la evaluación debe ser el caballo que tire de la carroza de la comprensión.

Presentaremos a continuación tres procedimientos evaluativos que junto con motivar a la lectura y comprensión de textos literarios, también promueven otros aprendizajes de tipo procedimentales, estratégicos y actitudinales.

A) Confección de maquetas basadas en la obra literaria La confección de maquetas basadas en obras literarias consiste en que a medida que el grupo va leyendo la obra literaria deberá diseñar una maqueta en la que incorpore los elementos más significativos de la historia narrada, ellos deberán ser Página 2 a página 13

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claves para el relato oral que se deberá realizar en la presentación de las maquetas. Este procedimiento evaluativo estimula la lectura de literatura, ya que sólo a partir de ésta podrán otorgarle un sentido a su producto final y conseguirán contestar correctamente a todas aquellas preguntas que se formulen a partir de la observación de las maquetas. Mediante una pauta de observación o rúbrica se podrá evaluar en proceso los aprendizajes de tipo conceptual, (la comprensión de la obra misma) lo procedimental (la elaboración de la maqueta y lo actitudinal (valoración de la obra, trabajo en equipo) Esta actividad está diseñada especialmente para aquellas obras literarias en base a cuentos u obras dramáticas. No es muy recomendable para el caso de las novelas por la diversidad de ambientes y personajes. B) Portafolios con obras seleccionadas Este procedimiento evaluativo es recomendado en el caso de evaluar las tres obras mínimas que los alumnos deben leer durante el semestre, ya que permite hacer un seguimiento de cada lectura y además, otorga la posibilidad de respetar los ritmos individuales de lectura, esto especialmente porque hay alumnos que son buenos lectores y terminan de leer con anticipación las obras, por tanto tienen la posibilidad de avanzar prontamente a leer el próximo. Otros, sin embargo, no son ávidos lectores, muchas veces, no alcanzan a leer la obra completa y optan por resúmenes. En este caso podrán manejar sus propios ritmos y leer con más tiempo los textos. Los alumnos deberán poseer una carpeta o archivador que incluye todo lo que el alumno ha realizado en pos de su propio aprendizaje. Para ello deberá recolectar actividades en base a la lectura de las obras literarias que le solicitará el profesor, luego deberá seleccionar aquellos que le parecen representativos de su trabajo, los que considere mejores o completamente desarrollados. Luego realizará reflexiones personales acerca de la experiencia con la lectura de las obras literarias y sobre la selección de actividades que incorporó y los aprendizajes que obtuvo a partir de la realización de actividades. C) Mapas conceptuales A partir del inicio de la lectura de obras literarias el alumno podrá comenzar a diseñar un mapa conceptual inspirado en la lectura, en él integrará a los personajes, ambientes y acciones presentes en la historia. Reuniendo las propuestas de Novak y Gowin (1988), para la elaboración de un mapa conceptual es necesario: 

Identificar los conceptos clave del contenido que se quiere ordenar en el mapa. Estos conceptos se deben poner en una lista.

Colocar el concepto principal o más general en la parte superior del mapa para ir uniéndolo con los otros conceptos según su nivel de generalización y especificidad. Todos los conceptos deben escribirse con mayúscula.

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Conectar los conceptos con una palabra enlace, la cual debe de ir con minúsculas en medio de dos líneas que indiquen la dirección de la proposición.

Se pueden incluir ejemplos en la parte inferior del mapa debajo de los conceptos correspondientes.

Una vez observados todos los conceptos de manera lineal pueden observarse relaciones cruzadas.

Los mapas conceptuales resultan sumamente adecuados para evaluar la comprensión lectora de obras literarias, pues dejan de manifiesto las relaciones que el mismo alumno establece a partir de la lectura, es más, evidencian errores de comprensión, que con la orientación del profesor puede corregir y de allí mejorar la elaboración de su mapa. Por otra parte, el comparar mapas conceptuales entre pares y realizar la coevaluación permite la reflexión crítica de la obra y mejora la comprensión acabada del texto literario. Conclusiones Los procedimientos planteados anteriormente cumplen con los objetivos propuestos para la evaluación de la lectura complementaria, además de tener la particularidad de adaptarse a las características de los alumnos y al contexto en donde ocurre el aprendizaje, con el fin de que éste sea una experiencia exitosa. “Las probabilidades de visualizar las fortalezas de los alumnos, con el consiguiente efecto sobre el desarrollo de la autoestima, son considerablemente mayores cuando se evalúan los productos que ellos han elaborado dentro de contextos que le otorgan sentido” (Condemarín, 2000: 28). Estamos de acuerdo en que con la utilización de nuevas estrategias evaluativas, como las auténticas, no se solucionará de raíz el problema de la comprensión lectora en los alumnos de enseñanza media, sin embargo, es un intento por mejorar, especialmente la comprensión lectora de obras literarias, otorgando mayor tiempo para la lectura; espacios de reflexión y análisis; oportunidades para equivocarse y enmendar; posibilidades de dialogar con sus compañeros y con los docentes en base a la lectura de la obra. De acuerdo a los planteamientos de Solé (1994), la comprensión del texto se realiza mediante una lectura individual, precisa, que le permita avanzar y retroceder, que le permita detenerse, pensar, recapitular, relacionar la información nueva con el conocimiento previo que posee. Además, deberá tener la oportunidad de plantearse preguntas, decidir qué es lo importante y qué es secundario. Es un proceso interno; que es imperioso enseñar. Por lo tanto, y de acuerdo a lo manifestado por la especialista en el área de comprensión lectora, pensamos que mientras exista interés por mejorar los aprendizajes de los alumnos a partir de lo significativos que éstos puedan ser, no se debe cesar en su búsqueda, cualquier propuesta evaluativa que pretenda mejorar, motivar y hacer partícipe a los estudiantes de sus propios aprendizajes es bienvenida y es también, una invitación a que se incorpore en la formación inicial docente estos Página 2 a página 13

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nuevas procedimientos y estrategias evaluativas, permitiéndose con ello erradicar el antiguo concepto de evaluar para calificar por evaluar para mejorar, formando parte del proceso de enseñanza-aprendizaje. Referencias bibliográficas Ahumada, P. (2003). La Evaluación en una Concepción de aprendizaje Significativo, Valparaíso: Ediciones universitarias de Valparaíso, Pontificia Universidad Católica de Valparaíso. Ahumada, P. (2005). Hacia Una Evaluación Auténtica del Aprendizaje. México, D.F.: Paidós. Ausubel, D.P. (1963). The psychology of meaningful verbal learning. New York, Grune and Stratton. Barcelona: Horsori.. Coll, C. y Martín, Elena (1996). La evaluación de los aprendizajes: una perspectiva de conjunto. Signos. Teoría y Práctica de la Educación, n. º 18, pp. 64-77. Coll, C, y González, L. (1993). La Evaluación Constructivista en Educación. Revista la Tarea Educar .México. [Revista en Línea], Disponible: www.latarea.com.mx/articu/articu11/ngorti11.htm-17 [Consulta: 2009, Enero 29]. Condemarín, M. (2000). La evaluación auténtica de los Aprendizajes. Un medio para mejorar las competencias de Lenguaje y Comunicación. Santiago: Editorial Andrés Bello. González, L. (1993). La Evaluación Constructivista en Educación. Revista la Tarea Educar .México. [Revista en Línea], Disponible: www.latarea.com.mx/articu/articu11/ngorti11.htm-17 [Consulta: 2009, Enero 29]. Novak, J. y Gowin, B. (1988). Aprendiendo a aprender. Barcelona: Martínez Roca. Quass, C. (1999). Nuevos Enfoques en la Evaluación de los Aprendizajes. Revista Enfoques Educacionales. Vol.2 Nº2 1999-2000 Departamento de Educación. Facultad de Ciencias Sociales. Universidad de Chile. Simmons, R. (1994). El caballo delante de la carroza: evaluando para la comprensión. Educational Leadership nº 51, 5:22-23. Harvard University. Solé, I. (1994). Estrategias de Lectura. Zarzosa Escobedo, L. G. Repertorios básicos de comprensión de lectura, lectura y vida, XIII. Barcelona: Grao.

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PREJUICIO ÉTNICO Y DESGASTE CONTEXTOS DE POBREZA1

Dra. Sandra Becerra Peña. Psicóloga. Universidad Católica de Temuco. Temuco, Chile. sbecerra@uct.cl Mg. Víctor Flores Cantero. Educador Diferencial. Universidad Católica de Temuco. Temuco, Chile. vmfloresc@gmail.com

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DOCENTE: UN DESAFÍO EN

RESUMEN La salud mental de los docentes constituye una situación de riesgo para la educación chilena, la literatura científica reconoce que el burnout o desgaste docente afecta el ejercicio profesional en la escuela, asimismo reconoce la influencia del prejuicio o creencias negativas del docente respecto de la enseñanza. En este marco, la presente investigación se sitúa en establecimientos escolares vulnerables insertos en contextos mapuches de la región de la Araucanía, asumiendo los objetivos de conocer la existencia de burnout docente, la influencia del prejuicio étnico como elemento generador de burnout y su incidencia sobre las prácticas pedagógicas. Metodológicamente la investigación posee un diseño cuantitativo- cualitativo, con aplicación de cuestionarios y entrevistas semiestructuradas a un total 92 sujetos, desarrollándose codificación abierta y axial. Entre los resultados se encontró importantes manifestaciones de burnout en el profesorado, concentrando su sintomatología en las dimensiones de cansancio emocional y baja realización profesional. Se constató además la existencia de elementos generadores de burnout docente a nivel intra y extra aula, entre los que destaca la existencia de prejuicio étnico docente, concentrado en las complejas condiciones de educabilidad de los estudiantes, constatándose la existencia de sentimientos de incontrolabilidad docente que perpetúan e incrementan la vivencia de burnout. Los resultados han revelado que el burnout docente afecta las prácticas pedagógicas en diversos aspectos, desde las dimensiones de ‘preparación para la enseñanza’ y ‘enseñanza para la diversidad’ en las escuelas rurales insertas en comunidades mapuches. PALABRAS CLAVE Prejuicio, discriminación étnica, burnout, educación y pobreza, vulnerabilidad educativa, educación inclusiva.

ETHNICAL PREJUDICE AND TEACHER BURNOUT: A CHALLENGE IN POVERTY ABSTRACT Teachers’ mental health constitutes a risk situation for Chilean education. Scientific literature acknowledges that teachers’ burnout affects the professional practice at school and also admits the influence of teachers’ prejudice or negative thoughts in teaching. Considering this framework, the research is being carried out in vulnerable, Mapuche schools in the Araucanía region. The objectives of the research are connected with discovering the existence of teachers’ burnout, the influence of the ethnic prejudice as a generating element of this burnout and its effect on the teachers’ pedagogical practices. Methodologically the research is based on a quantitative – qualitative design. Questionnaires and semi-structured interviews were applied to 92 individuals using open and axial coding to analyze the data. In the results, important manifestations of teacher burnout were found, the symptoms being focused on emotional fatigue and poor professional performance. Besides, the existence of generating burnout elements was established at an intra and extra- class level, such as ethnic prejudice focused on the complex educability conditions of students. This demonstrated the presence of feelings of teacher uncontrollability that perpetuate and increase the burnout. The results have revealed that teacher burnout affects pedagogical practices, mainly on such dimensions as “teaching preparation” and “teaching for diversity” in rural schools immersed in Mapuche communities.

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KEY WORDS Prejudice, ethnic discrimination, vulnerability, inclusive education.

burnout,

education

and

poverty,

Introducción Es un hecho que el síndrome de burnout o desgaste profesional está asociado a las condiciones en que los docentes ejercen su trabajo, incluyendo entre estas condiciones las características y condiciones para el aprendizaje de los estudiantes a los que deben enseñar. En este sentido las escuelas en contexto mapuche representan una realidad preocupante, al concentrar estudiantes en condiciones de educabilidad complejas En este marco el presente trabajo asume como desafío el describir las creencias que los docentes en contextos rurales poseen respecto de sus alumnos mapuches, creencias y cogniciones que llegan a constituir el nivel cognitivo del prejuicio étnico (González, 2005, Becerra, et al. 2009), y que afectan de algún modo la motivación del trabajo docente y su compromiso con la profesión, siendo ambos elementos constituyentes de burnout o desgaste profesional (Buzzetti, 2005; Cornejo y Quiñones, 2007). La magnitud del fenómeno del desgaste docente resulta relevante pues es un problema de salud mental del profesorado y un factor reconocido por su influencia en la calidad de la labor educativa. Las manifestaciones del burnout afectan directamente la energía y compromiso del docente para enfrentar su práctica cotidiana, afectan el grado de satisfacción personal y la calidad de la interacción entre los actores educativos, referida no sólo entre alumnos y profesor sino entre profesores, familia, sostenedores y sistema. Los profesores que padecen en algún grado de burnout tienden a aislarse, a perder el interés por el trabajo y por sus alumnos, y desarrollan menos esfuerzos por conseguir los objetivos educativos (Esteve, 2005). Cabe señalar además que una fuente importante de burnout se concentra en las percepciones negativas que los docentes tienen acerca de sus alumnos, traducidas en creencias respecto a los recursos intelectuales, afectivos y conductuales de los estudiantes, y que se traducen en expectativas que al mismo tiempo estarían impactando en el logro de los objetivos educativos de la escuela (Robalino, 2005; Echeita, 2008). En este marco cobra relevancia generar conocimiento respecto a cómo se manifiesta el burnout docente en establecimientos educativos en contextos mapuche, de alta vulnerabilidad social, así como describir la influencia del prejuicio étnico y otros factores como elementos generadores de éste. Burnout El término burnout fue descrito por primera vez por el psiquiatra Herbert Freudenberger en 1974 (citado en Anadón, 2005), dada sus observaciones en una Página 14 a página 39

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clínica para toxicómanos, quien refiere que los voluntarios asistentes comenzaron a evidenciar pérdida de energía y algunos síntomas de ansiedad y depresión. Los estudios de los investigadores Maslach y Jackson (1981, en Anadón, 2005), defienden que el burnout es un síndrome tridimensional que se desarrolla en aquellos profesionales cuyo objeto de trabajo son personas y caracterizan al fenómeno con agotamiento físico y emocional, despersonalización, es decir respuestas frías e impersonales, y baja realización personal, que consiste en evaluar el trabajo que se realiza de manera negativa. El Manual de diagnóstico y estadístico de la Asociación Americana de Psiquiatría, DSM-IV (2001, citado en Rubio, 2003) define al burnout como un problema disfuncional y que puede ser objeto de atención médica. También señala que es un problema laboral que no se debe a un trastorno mental o que si se debe a esto, es lo suficientemente importante como para justificar una atención clínica. Los estudios también sostienen que existen profesiones y actividades que están más propensas a desarrollar un estado de burnout y susceptible de desarrollar estrés ocupacional. Estas actividades, oficios o profesiones son todas aquellas que están en contacto con otras personas y ofrecen un servicio, tales como los profesores d escuelas, el personal de salud y de servicios sociales, etc. (Gil-Monte y Marucco, 2008; Pando, 2006; Rubio, 2003) Han sido muchos los investigadores y autores que se han preocupado por el burnout, brindando numerosas definiciones, modelos teóricos y componentes (Cornejo y Quiñones, 2007; Pando, 2006; Moreno, Bustos, Matallana y Miralles, 1997; Aranda, 2004). Estas investigaciones pretenden dar respuesta para la comprensión del síndrome de burnout. Gil-Monte (2000, citado en Rubio, 2003) sostiene a su vez que en España, por ejemplo, las investigaciones y publicaciones científicas sobre el síndrome de quemarse por el trabajo, y el interés general por esta materia, lejos de estar agotado, se proyecta hacia el próximo milenio. Para comprender el síndrome (Esteve, 2005) sostienen que existen factores de primer y segundo orden generadores de burnout. Los primeros son aquellos que inciden de manera directa sobre el actuar del docente en su clase o en su aula, entre estos se encuentra la fragmentación y complejización del trabajo del docente, siendo a la vez percibidos como “incontrolables” por él. Los factores de segundo orden, dicen relación a las condiciones ambientales y al contexto en que se ejerce la docencia los cuales sin duda afectan la eficacia del docente pues disminuye su motivación y energía con la que participa en el hecho educativo. Estos factores pueden ser organizados en categorías tales como ambiente físico de trabajo, estrés por desempeño de roles y relaciones interpersonales, estresores asociados a las nuevas tecnologías y fuentes extraorganizacionales (Aron & Milicic, 1999; Aron & Milicic, 2000; Esteve, 1994). Cornejo y Quiñones (2007) explicitan que los estresores percibidos por los docentes chilenos son variados y múltiples, y a medida que aumenta la experiencia profesional se desplazan desde lo personal a lo institucional y social. También mencionan los aspectos relacionados con la ambigüedad y conflictos del rol, el mantenimiento de la disciplina, la desmotivación en los alumnos, la falta de Página 14 a página 39

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materiales de apoyo para el trabajo, las presiones de tiempo, el exceso de trabajo administrativo, el descenso en la valoración social de la profesión docente, la pérdida de control y autonomía sobre el trabajo y la falta de apoyo entre los colegas, entre otros, factores que generan burnout o desgaste profesional. Se ha estudiado el síndrome de burnout desde dos perspectivas, la clínica y la psicosocial. (Gil-Monte y Peiró ,1997) han afirmado que la perspectiva clínica asume el burnout como un estado (concepción estática) al que llega el sujeto como consecuencia del estrés laboral, y la psicosocial, lo define como un proceso con una serie de etapas que se generan por interacción de las características personales y del entorno laboral. Desde la perspectiva organizativa, el trabajo de Cherniss (1980, citado en Manassero, 1992) explica que lo que provoca o causa el síndrome de burnout es el desajuste entre lo que un profesional considera que está entregando y lo que está obteniendo, ya sea por sobrecarga de estímulos o carencia de ellos, por ejemplo, ejercer docencia en un aulas con muchos estudiantes versus impartir clases y con menor número de estudiantes. Por otra parte, está la perspectiva histórica que pretende también dar claridad respecto del tema, y afirma que son las condiciones sociales, económicas y familiares las que determinarían una fuerte influencia sobre la percepción del trabajo y la propensión al burnout de los trabajadores. Esta perspectiva da énfasis a las condiciones sociales como conducentes al distanciamiento en las relaciones de servicio y a la generación del síndrome, pues no se estaría dando importancia a las personas y a sus necesidades (Manassero, 1992) Buzzetti (2005) sostiene además que los profesionales más vulnerables a padecer burnout son aquellos que se caracterizan por tener un buen desempeño, ser comprometidos con su trabajo y además tienen expectativas muy altas sobre las metas que se proponen, de modo que cuando su resultado no cumple con aquellas expectativas propuestas por ellos mismos y por la organización estos manifiestan niveles de estrés y frustración que finalmente van deteriorando su desarrollo profesional. Respecto a la mejora del burnout en los sujetos que lo padecen existen programas de intervención que de una manera directa o indirecta han sido propuestos y en algunos casos llevados cabo con el fin de prevenir y/o reducir los niveles de burnout o de estrés laboral, ya sea a través del control del estrés, de la mejora en la comunicación o del entrenamiento en aquellas técnicas implicadas en un mejor desempeño interpersonal. Rubio (2003) expone que para paliar los efectos del burnout no es suficiente con técnicas terapéuticas clásicas, sino que, puesto que se trata de un síndrome complejo y amplio en cuanto a sus antecedentes, también la intervención que se ponga en marcha debe ser planificada con este carácter amplio. En este sentido, en el contexto educativo se debe atender a aquellos factores que inciden sobre las variables personales del docente, pero también se debe atender a aquellos elementos y condiciones propias de la escuela como organización que Página 14 a página 39

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pueden estar operando como elementos que inciden en el malestar de sus miembros (Párraga, 2005; Becerra, Sánchez y Tapia, 2007), condición que se hace especialmente sensible en las escuelas situadas en contexto de vulnerabilidad y pobreza. Contextos educativos y pobreza La situación de la educación en contextos de pobreza y sus indicadores mantienen preocupado al mundo social, académico y científico, al constatar que no se observa un mejoramiento significativo de sus resultados, especialmente en los países en vía de desarrollo (Perona y Rocchi, 2001). La situación pobreza y vulnerabilidad social se relacionan incuestionablemente con dimensiones como la falta de acceso a una educación de calidad, y la obtención de bajos resultados educativos. Los establecimientos educacionales en condiciones de pobreza y vulnerabilidad concentran las expresiones de inequidad y bajos resultados en nuestro país. Resulta fuertemente complejo superar la situación de inequidad en contextos, que además, poseen alta concentración de población indígena, dado que estos concentran experiencias de trato discriminatorio desde los miembros de la sociedad mayor (Díaz-Arce y Druker 2007 en Becerra, Barría, Tapia, Orrego, 2009) Los establecimientos indígenas que atienden a estudiantes vulnerables y que en razón de sus diversas historias sociales y escolares manifiestan capitales culturales y disposiciones diversas no sólo requieren mayores recursos, materiales y tecnologías que enriquezcan los medios de aprendizaje, sino que también – y de un modo muy relevante - requieren de un docente y una pedagogía que asegure mayores oportunidades para que estos estudiantes puedan aprender (Becerra, Tapia, Mansilla 2009). Algunos autores sostienen que la pobreza no es solamente la carencia de bienes materiales sino la privación de capacidades, las cuales representan la posibilidad que tiene el hombre de elegir libremente mejores modos de vida (Dussel, 2001; Zuluaga, 2005). El concepto de pobreza se entiende como un estado de deterioro, a una situación de menoscabo que indica tanto una ausencia de elementos esenciales para la subsistencia y el desarrollo personal. Por tanto, se es pobre cuando no se logra satisfacer los requerimientos básicos, pero también se es pobre cuando, aun cubriéndolos, las oportunidades se ubican por debajo de una línea imaginaria de pobreza (Perona, 2001). La falta de oportunidad de educación es uno de los determinantes fundamentales de la pobreza (Zuluaga, 2005), de modo que a mayor educación, mayor probabilidad de salir de la situación de pobreza. Además, algunas investigaciones afirman la importancia del rol que cumplen los padres de familia en esta mejora educativa y por ende disminución de la pobreza. Así por ejemplo, los estudios de Nina y Grillo (2000, citados en Zuluaga, 2005) evidencian una movilidad ascendente entre padres e hijos en el interior de la familia a medida que aumenta el logro de educación. Por el contrario se aprecia el denominado fenómeno de Página 14 a página 39

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‘trampa de la pobreza’ cuando en un hogar pobre el bajo nivel de educación alcanzado por una generación se mantiene constante para la generación siguiente. Desde ello, se sostiene que buscar oportunidades educativas es una necesidad en países como el nuestro, donde la educación formal se constituye en el principal vehículo de movilidad social, constituyéndose en ‘la ruta’ que ofrece oportunidades de desarrollo a sus miembros (Zuluaga, 2005; Reimers, 1999) Reimers (1999) sostiene que aunque son varios los países de América latina que evidencian altos índices de desigualdad, entre ellos Chile, la pobreza no es inevitable y tampoco algo intrínseco a esta región. Los niveles de pobreza son resultados de elecciones que pueden modificarse, siendo posible que la población tenga mejores condiciones para vivir. La encuesta Caracterización Socioeconómico Nacional (CASEN, 2009) del Ministerio de Planificación, ha refiere que la pobreza representa todas aquellas situaciones en que hay carencia de recursos económicos o de condiciones de vida que las sociedades modernas o actuales consideran como básicos, indicando que las regiones con mayores índices de pobreza son siete en el país -Araucanía, Biobío, Maule, Los Ríos, Atacama, Coquimbo y Tarapacá- las que superan el 15,1% de pobreza, que representa el promedio nacional, constatándose a nivel general una relación estrecha entre condiciones de pobreza y población indígena. Educación en contexto mapuche Investigaciones recientes muestran la existencia de valoraciones negativas respecto a los integrantes del mundo mapuche, la evidencia muestra que a estos se les desvaloriza, es decir, ante cualquier ejecución cotidiana siempre "valdrá" más aquella de una persona no mapuche (Merino, Quilaqueo y Saiz, 2008). Desde los miembros de la sociedad dominante se observa la existencia de creencias y repertorios conductuales clasistas hacia las personas de ascendencia indígena, donde se suele tratar de una manera diferente a quien es parte de un grupo indígena. Según Marileo (1995, p.49) el mapuche “se ve mejor en el campo, en la reducción” basándose sobre lo que el hombre “winka” piensa del hombre mapuche. Desde los postulados de Schneider (2005, citado en Saiz, Rapimán y Mladinic, 2008) surge en los grupos humanos el fenómeno de los estereotipos, que resulta ser uno de los mayores problemas de identidad al que están sometidos los miembros de grupos étnicos. Los autores afirman que el estereotipo es un constructo cognitivo, una generalización hecha acerca de grupo referido a la atribución de un rasgo que se considera injustificado por un observador y que es útil para racionalizar la hostilidad que siente aquel sujeto hacia ciertos exogrupos, cumple así una función justificatoria y al mismo tiempo constituye una expresión de un prejuicio. Los estereotipos, tiene una función defensiva pues sirven para defender nuestra posición en la sociedad y para que ciertos grupos mantengan una posición dominante sobre otros. Surge así el fenómeno del “prejuicio” entendido por López (2001) como un juicio no comprobado, de carácter favorable o no favorable, acerca de una persona o Página 14 a página 39

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grupo. El prejuicio es algo inseparable de las relaciones sociales y se asocia además a conductas de discriminación (López, 2001). Es vital entender este aspecto, por cuanto los prejuicios del hombre “winka” y los que la sociedad nacional mantiene del individuo mapuche involucra conductas de marginación y menoscabo hacia esta etnia, la que lucha por lograr que se le reconozca como un pueblo, que es parte integrante de la identidad nacional chilena (López, 2001). Según Allport (1954, citado por Merino; Quilaqueo y Saiz 2008) el prejuicio constituye una creencia negativa hacia un grupo o un miembro de éste, que se asienta sobre generalizaciones erróneas y rígidas. Los estereotipos y el prejuicio provocan problemas sociales cuando se transforman en conductas hostiles hacia los miembros de un grupo ajeno (exogrupo), llegando a concretarse en un trato injusto y desigual a hacia estos. Merino y Pilleux (2003) sostienen que los prejuicios son un fenómeno social y cognitivo aprendido desde la niñez, representan creencias y emociones individuales y colectivas de ciertos grupos sociales en contra de otros grupos. Regularmente, estas creencias se basan en experiencias personales aprendidas, que se transmiten y difunden a través del discurso y las prácticas de las personas. En la sociedad chilena es posible ver la presencia de prejuicios que niegan la diversidad cultural creando conductas de tipo etnocéntricas que generan diversas formas de discriminación, las que contribuyen a la no incorporación de los miembros de grupos culturales marginados de la sociedad (Poblete, 2003). En la base de estas conductas discriminadoras hay procesos de instrumentalización e invisibilización de los otros sujetos. Poblete (2003) afirma que se ha negado el carácter pluriétnico y multicultural que existe en el país, donde los miembros de las culturas indígenas se han visto cara a cara con una institución llamada escuela que tiene la misión de educar, utilizando prácticas, códigos lingüísticos y un currículum que olvida y niega muchas veces su existencia y los conocimientos aprendidos a través de los antepasados. En este marco la educación en contextos de pobreza se torna aun más compleja para el docente, debiendo este reconocer la diversidad sociocultural presente en el aula y sus implicancias. Los estudiantes indígenas en razón de sus diversas historias socioculturales deben pugnar con el peso que significa carecer del capital cultural dominante y códigos lingüísticos elaborados que requiere el proceso de escolarización formal y su curriculum, lo que deja ver las condiciones de educabilidad complejas con la que enfrentan el proceso escolar. Cobra relevancia por lo tanto investigar cómo la percepción de estas condiciones de educabilidad del estudiante indígena afecta o no la generación de desgaste en el docente, al mismo tiempo que se hace preciso verificar cómo este posible desgaste incide en las prácticas de enseñanza, justamente en un espacio que por sus carencias requiere de un docente y una pedagogía que asegure mayores oportunidades para que los estudiantes en contexto mapuche puedan aprender.

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Objetivo General: 

Describir cómo se manifiesta el burnout docente, sus factores generadores y su incidencia en las prácticas de enseñanza en establecimientos escolares en contexto mapuche de alta vulnerabilidad social de la región de la Araucanía.

Objetivos Específicos: 

Identificar cómo se manifiesta el burnout en docentes de establecimientos insertos en contexto mapuche, desde las dimensiones de cansancio emocional, despersonalización y baja realización personal en el trabajo.

Describir los elementos generadores de burnout desde la percepción de los docentes de establecimientos educativos en contextos mapuche de alta vulnerabilidad social.

Analizar cómo afecta el burnout docente en las prácticas de enseñanza que se desarrollan en establecimientos escolares en contexto mapuche de alta vulnerabilidad social.

Método El diseño de este estudio es de tipo cualitativo-cuantitativo diseñado en dos etapas, donde la primera de corte cuantitativo, se concentró en la aplicación del Instrumento Maslach Burnout Inventory (Maslach, 2003) y, la segunda de orden cualitativo consideró la aplicación de entrevistas semiestructuradas individuales. La fase cuantitativa asumió un nivel descriptivo, dado que las investigaciones descriptivas pueden referirse directamente a objetos empíricos o a elaboraciones conceptuales sobre los mismos y su objetivo principal es la descripción del objeto de investigación mediante el uso de un marco conceptual preestablecido y reconocido, siendo los resultados finales, válidos sólo para la realidad involucrada (Pérez, 1998). Asimismo desde un enfoque cualitativo, y con el fin de acercarse y entender el fenómeno del burnout docente, fue necesario comprender el conocimiento albergado en los informantes (profesores) logrando que éstos hablen por sí mismos de su experiencia particular (Sandín, 2003). Así la metodología de investigación usada responde al paradigma interpretativo, pues buscó indagar y conocer conceptos, percepciones y valoraciones desde participantes, logrando obtener una percepción subjetiva desde el contexto en que se desenvuelven, ya que lo que las personas dicen o hacen siempre está definido en función de cómo ellas definen su mundo (Taylor y Bogdan, 1986). Los participantes total del estudio fueron 92 docentes pertenecientes a 10 establecimientos de dos dependencias educativas: municipal y particular subvencionado, pertenecientes a contextos vulnerables e insertos en comunidades mapuches de la región de la Araucanía. La selección de sujetos participantes se conformó por medio de un muestreo intencional indicativo, no probabilístico siendo seleccionados los sujetos de

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acuerdo a los objetivos de la investigación (Hernández, Fernández y Baptista ,2003; Bisquerra, 2004). En la primera etapa, de tipo cuantitativa, la muestra estuvo conformada por docentes, hombres y mujeres con edades entre 28 y 55 años de edad, siendo su promedio los 47 años, con más de tres y menos 30 años de experiencia laboral. Los criterios de inclusión utilizados fueron: a) Ser docente con más de tres años de experiencia laboral. b) Pertenecer a un establecimiento escolar rural con alto índice de vulnerabilidad social (IVE superior a 92%). c) Pertenecer a un establecimiento escolar situado en contexto mapuche. Para la segunda etapa, de orientación cualitativa se seleccionó de la primera fase a aquellos participantes que presentaran los más altos indicadores de burnout docente, aplicándose entrevista semiestructurada a un total de 12 sujetos participantes, manteniéndose los criterios de inclusión referidos. Instrumentos de recolección de datos Para la recolección de datos de la fase cuantitativa se utilizó el cuestionario de burnout “Maslach Burnout Inventory” (MBI) (Maslach & Jackson,1981), el cual permite evaluar el síndrome de burnout con adecuadas características psicométricas. En palabras de Buzzetti (2005) el MBI cuenta con un adecuado nivel de validez y confiabilidad para la población chilena presentando una consistencia interna entre 0.75 a 0.90. El cuestionario consta de un total de 22 indicadores agrupados en 3 dimensiones: cansancio emocional, despersonalización y realización personal. La escala de respuesta evalúa en base a una escala de frecuencia de 7 caracteres que va desde el puntaje 0 para señalar que la afirmación no sucede Nunca, hasta la número 6 aludiendo a que la afirmación sucede con una frecuencia de Todos los días. Luego, en la segunda etapa se utilizó como estrategia de recolección de datos “entrevistas semiestructuradas” individuales, aplicándose a 12 docentes con el propósito de profundizar en los aspectos relacionados al desgaste docente y prejuicio étnico. La entrevista permite recoger información indagando en aspectos subjetivos de los actores involucrados en la investigación, tales como: opiniones, creencias, valores y preferencias, utilizándose principalmente para obtener información acerca de las experiencias y los puntos de vista de las personas entrevistadas (Iñiguez, 1999). Procedimiento Las circunstancias de recolección de información, para resguardar los aspectos éticos involucrados se consideraron primero la consecución de consentimiento informado de los participantes y se aplicó el cuestionario y las entrevistas en el Página 14 a página 39

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espacio escolar y en horario de funcionamiento regular para los docentes, de preferencia al inicio del consejo de profesores, previa autorización de los directivos, asegurándose anonimato y confidencialidad a los participantes. Para el análisis cualitativo de los datos se utilizó el método de codificación abierto y axial con apoyo del programa Atlas/ti 6.1. Se desarrolló codificación abierta, con el fin de descubrir los conceptos a partir de los datos relevados del estudio; codificación axial, para relacionar las categorías a sus subcategorías formando ejes o familias de categorías, con el fin de reagrupar los datos que se fragmentaron durante la codificación abierta. Se utilizó el método comparativo constante, el que permitió ir y volver a los datos en repetidas instancias, para develar sus semejanzas y diferencias, permitiendo a la vez descubrir sus características y relaciones esenciales. El plan de análisis fue tensado, para validar la información, a través de los criterios de rigor de credibilidad, dependencia y confirmabilidad (Flick, 2004), asegurados por los mecanismos de triangulación de sujetos (en tanto se tensó los hallazgos entre participantes de distintos establecimientos y dependencias), y triangulación metodológica (en tanto se tensó los hallazgos arrojados por métodos como el cuestionario y las entrevistas). Lo anterior enfatiza el grado de certeza de los resultados, cautelando la investigación mecanismos que permitieran resguardar que los hallazgos obtenidos a partir de los datos correspondieran a las formas de percibir el fenómeno en estudio por parte de los sujetos participantes (Bisquerra, 2004). Resultados Los resultados de la investigación se exponen en relación a los objetivos declarados en el estudio, presentándose primero los resultados de la fase cuantitativa del estudio vinculados a las manifestaciones de burnout docente, para luego reportar los resultados que comprometen la fase cualitativa dando respuesta a los objetivos de identificar los factores generadores del burnout y su incidencia sobre las prácticas pedagógicas. Se presenta a continuación los resultados para el primer objetivo específico, que se concentró en identificar cómo se manifiesta el burnout en docentes de establecimientos insertos en contexto mapuche, desde las dimensiones de cansancio emocional, despersonalización y baja realización personal en el trabajo, reunidos en el síndrome de burnout docente. La primera dimensión de cansancio o agotamiento emocional representa la vivencia de sentirse exhausto a nivel emocional por las demandas propias del trabajo docente. Los resultados muestran que un 38% de los sujetos participantes, correspondiente a 35 docentes, presentaron bajos niveles de agotamiento docente; en cambio un 42% (39 sujetos) presentó un nivel medio de cansancio emocional, y un 20% (18 sujetos) obtuvieron altos niveles en esta dimensión (ver gráfico Nº 1). Página 14 a página 39

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El cansancio emocional representa la pérdida progresiva de energía personal, desgaste, agotamiento y sentimiento de estar emocionalmente sobrepasado y falto de recursos emocionales para el desarrollo de la práctica docente. Desde los resultados obtenidos tras la aplicación del MBI se puede concluir que esta dimensión concentra las más altas puntuaciones llegando a reunir un 62% de sujetos que presentan alto nivel de cansancio emocional o se encuentran en situación de riesgo. Luego la segunda dimensión denominada despersonalización reúne sentimientos de distanciamiento frente al quehacer profesional, los estudiantes, los colegas o las problemáticas que puedan surgir en el trabajo docente, reúne el uso de actitudes profesionales distantes o de desinterés en la práctica docente. Los resultados encontrados muestran en esta dimensión un subtotal de 53 casos (57,6%) con bajos niveles de despersonalización, un subtotal de 27 sujetos (29,3%) presentaron niveles medios y un subtotal de 12 casos (12%) presentaron altos niveles de despersonalización (ver gráfico 1). Cabe referir que esta dimensión mide el grado en que el docente logra reconocer en si mismo actitudes de frialdad y de distanciamiento relacional. La escala de despersonalización puede utilizarse para valorar la relación con los actores educativos y con las demandas del rol profesional. En esta dimensión se constato que un 41, 3 % de sujetos participantes del estudio se encuentran en niveles medios y altos, constatándose en ellos una situación de riesgo para su salud mental. Por último la tercera dimensión, denominada desrealización profesional, explora los sentimientos de falta de autoeficacia y de realización personal en el trabajo, donde un subtotal de 48 docentes (52,1%) presentaron niveles bajos, un subtotal de 34 casos (36,9%) se encuentran en nivel medio, y un subtotal de 10 sujetos (10,8%) presentan alto nivele de realización personal. Los resultados del estudio nos llevan a concluir que en contextos educativos mapuches un 52,1% de los docentes presenta sentimientos de falta de realización respecto de su labor profesional, cifra que da cuenta de una elevada desmotivación en relación a su quehacer docente.

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Gráfico Nº 1. Dimensiones burnout docente 60 50 40 Sujetos

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Desde los datos encontrados es posible concluir que las escuelas rurales insertas en comunidades mapuches concentran amplios elementos de complejidad para la labor profesional que lleva a los profesores a levantar altos indicadores de cansancio y malestar docente, constituyéndose en un escenario educativo de riesgo para su salud mental. Las diversas complejidades que contribuyen a la generación de sentimientos de desgaste profesional, despersonalización y disminuida vivencia de realización personal en el trabajo, serán profundizados a continuación, en la fase cualitativa del estudio. Desde los resultados de la aplicación del MBI se seleccionó a los sujetos con las mayores puntuaciones, que representan aquellos docentes con mayor sintomatología de burnout, con los cuales se desarrolló la fase cualitativa del estudio. A continuación se presentan estos resultados, que se expondrán gráficamente en categorías y subcategorías representadas en redes conceptuales (network) que permiten dar respuestas a los objetivos 2 y 3 del estudio. Respecto al segundo objetivo específico concentrado en describir los elementos generadores de burnout desde la percepción de los docentes, la figura N°1 muestra los resultados encontrados respecto a los elementos gatilladores de burnout a nivel intra-aula en las escuelas rurales insertas en comunidades mapuches.

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Figura N° 1. Red conceptual factores generadores de burnout intra-aula

La Figura N°1 muestra de manera esquemática, un modelo de interpretación de los resultados donde se observan los ‘factores generadores de burnout a nivel intra-aula’ percibidos por los docentes de establecimientos en contexto mapuche. Estos reúnen elementos conceptualizados como factores de primer orden al incidir directamente sobre la acción pedagógica del docente en el aula. Los resultados revelaron una primera categoría principal denominada ‘condiciones de educabilidad’ de la que se desprenden a su vez las subcategorías de ‘características cognitivas y afectivas’, ‘desmotivación escolar’, ‘componente étnico’ y ‘vulnerabilidad’. Luego desde la categoría principal de percepción de falta de formación docente se desprenden las subcategorías de ‘falta de competencias docentes’. La subcategoría ‘condiciones de educabilidad’ reúne las creencias que poseen los docentes respecto a las características que poseen los estudiantes mapuches y que actúan como condicionantes del proceso de aprendizaje en éstos, concentra percepciones respecto a diversos aspectos que representan limitaciones en los estudiantes en las áreas cognitiva, afectiva e interaccional, en su condición de vulnerabilidad, y en la falta de motivación escolar que presentan. Ejemplo de una categoría se representa en la siguiente cita al referir “…no sé si llamarlo un poco, por el coeficiente intelectual de los niños muchas veces, el poco apoyo de los papás, eso...la, como te dijera,…los chicos a veces son como muy introvertidos, no comunican, son como estatuas, no transmiten…les cuesta expresar,…” (Entrevista Nº 1. rtf - 1:5). Luego la subcategoría ‘Percepción de falta de formación’ revela que los docentes perciben falta de competencias, falta de preparación y debilidades a nivel de formación inicial y continua para enfrentar las demandas propias que los niños de Página 14 a página 39

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escuelas rurales mapuches y su contexto social les exige. Así lo grafica la siguiente cita: “…mmm,..pienso que los docentes necesitan más herramientas… una orientación que sea efectiva, útil...creo que falta mucho en eso…” (Entrevista Nº 5. rtf - 1:3). Los análisis de los resultados respecto a los elementos generadores de burnout a nivel intra-aula revelaron que los profesores concentran percepciones principalmente negativas de sus alumnos mapuches al reportar un conjunto de creencias que constituyen prejuicio étnico docente, las que se profundizan a continuación. Estas creencias se presentan en la figura N° 2. Figura N° 2. Red conceptual creencias del docente respecto de sus estudiantes

La Figura N° 2 muestra, de manera esquemática las creencias prejuiciados de los docentes hacia los estudiantes mapuches. Esta se organiza en tres categorías principales: ‘creencias del área intelectual’, ‘creencias afectivo emocionales’ y ‘creencias conductuales’. Es posible observar que la categoría principal ‘área intelectual’ revela distintos conceptos que traducen un sistema de creencias respecto de las características deficitarias de los estudiantes. Destaca por ejemplo la creencia que los estudiantes mapuches poseen ‘pensamiento concreto’, ‘vocabulario restringido’ y ‘desmotivación hacia la educación formal’ que ha modo de evidencia es ejemplificado en las siguientes citas:

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“bueno lo primero que hay que decir es que son de aprendizaje lento independiente que si tienen el coeficiente intelectual promedio 80 por ejemplo, independiente de eso, ellos son de aprendizaje lento, tenemos si muchos alumnos que tienen un coeficiente intelectual menor a 80, muchos unos diagnosticados u otros no tratados (Entrevista Nº 1. rtf: 1:4). “…ellos, en el lenguaje, en la manera de describir algo, no son capaz de describir en la manera de asociar de sacar asociaciones, de extrapolar cosas, de comparar con las situaciones que ve en el contexto de su propia realidad… por lo menos tener una idea y una posición”. (Entrevista Nº 1. rft 3:3). “…ellos miran con pasividad la enseñanza, es como que nos les interesa sus notas, son resignados, desmotivados o como desinteresados de sus notas y procesos”. (Entrevista Nº 8. rft 64:64). Así mismo destaca la categoría ‘atención flotante’, que representa la creencia docente de que estos alumnos no poseen suficientes recursos cognitivos de concentración, al mismo tiempo que los docentes exaltan la valoración de este recurso como condición básica para el aprendizaje. Así lo representa la siguiente cita: “son niños muy fáciles de distraer, no pueden retener su pensamiento, fácilmente hacen otra cosa, por lo tanto tienen baja capacidad de comprensión,…por eso mismo no pueden hacer un proceso metódico porque van a tener esa limitación, falta de concentración… y el trabajo se hace muy lento y finalmente tu no logras obtener lo que el programa y tu propio criterio y las expectativas que tú te hiciste para que justamente resultará el aprendizaje”. (Entrevista Nº 1. rft 6:16). Posteriormente la figura nº 2 muestra una denominada ‘creencias afectivo emocionales’ representan procesos afectivo vinculares propios mapuche, destacando entre las subcategorías la estudiantes presentan ‘autoestima disminuida’, contenidas’ y ‘baja necesidad de contacto’.

segunda categoría principal que reúne conceptos que de los estudiantes de contexto creencia docente de que estos ‘manifestaciones emocionales

Así se expresa en las siguientes citas: “o creo que es por… eh, la timidez de ellos, su falta de valoración, la dificultad para ver sus recursos, para creer en sus méritos, yo creo que va mucho con lo que es su autoestima…“. (Entrevista Nº 3 - rft 8:8). ”…yo no los veo tan afectivos, los veo como que se desconocen entre ellos mismos, como que cuando ellos vienen acá, saludan de lejitos a veces al papá o a la mamá, les da vergüenza, o entre ellos los jóvenes no son tan agrupados, no son unidos tampoco, “. (Entrevista Nº 10. rft 9:11). “los padres socializan con sus hijos,… no es una relación muy cercana ni muy tierna, podríamos decir no cierto, en relación a las propias experiencias personales que de alguna manera les trasmiten a sus hijos no cierto, les hacen ser más desapegados… uno ve falta de interés por profundizar en las relaciones sociales que establecen en el liceo y en sus familia”. (Entrevista Nº 2 – rft - 4:6). Página 14 a página 39

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Por último, la tercera categoría principal que se presenta en la figura N° 2, se denominada ‘creencias conductuales’ y reúne conceptos que representan características comportamentales atribuidas a los estudiantes mapuches. Allí destacan los conceptos de ‘baja iniciativa’, ‘falta de responsabilización’ y ’actitud enlentecida/reposada’, así lo expresan las siguientes citas: “…el chico rural va a ser más tímido para hablar con el profesor, a lo mejor le va a costar más llegar y pararse y decir “señorita me puede explicar esto, me lo puede decir de nuevo, no le entendí”, se va a quedar callado no va a hablar mucho en la sala”. (Entrevista Nº 1. rft 1:3). “en el modo como asumen la vida, en el sentido que le dan a su vida, son conformistas, relajados con los plazos, se conforman, no asumen sus responsabilidades, quieren vivir como tranquilos ahí nomás, que nadie los moleste…”.(Entrevista Nº 8. rft - 34:34). “…su forma de ver el mundo, la visión mapuche, es así es lenta, es como se da el día, las estaciones, todo es como con respeto a la naturaleza, y ellos nunca la quiere modificar… pero uno lo pasa a llamar eso flojera… hemos pensado y hemos comentado que por ahí va la lógica del pueblo mapuche entonces por eso es que esta lentitud en todo…”. (Entrevista Nº 2. rft - 6:11). En coherencia a lo anterior se presenta a continuación los elementos percibidos como generadores de desgaste docente, organizados en factores extra aula o también denominados ‘factores de segundo orden’ (Esteve, 1994) al ser considerados elementos generadores de burnout que se encuentran físicamente alejados del aula, al ser propios del contexto social. La figura N°3, presenta la categoría principal Factores Extraaula de la cual se desprenden 5 subcategorías: Infraestructura, Fragmentación de rol, Descompromiso familiar y Desvalorización docente. Figura 3. Red conceptual de factores generadores de burnout extra-aula

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En esta red conceptual la subcategoría ‘Infraestructura’ refiere la falta de recursos materiales, didácticos y humanos que afectan e inhiben el desarrollo docente. Así, lo expresa la siguiente cita al referir: “… a nivel de escuela, es no tener los recursos elementales, teléfono, la luz, internet...no tener para las necesidades básicas, y no tener los recursos para poder resolver…” (Entrevista Nº 2 .rft -27:9.). Luego las subcategorías ‘Fragmentación del rol’ y ‘Multifuncionalidad’ representan el aumento de responsabilidades y exigencias que percibe el profesor de escuela en contexto indígena. Los profesores se ven implicados en permanente de demandas, y múltiples transformaciones en su trabajo profesional, al mismo tiempo que perciben que asumir las múltiples funciones que el contexto social les exige supone el dominio de una amplia serie de habilidades personales para las que los docentes no se sienten preparados. Así lo expresan las siguientes citas al referir: “……, y lo otro también, del sistema educacional es que te están pidiendo tanta cuestión. Un día un programa de esto otro día de los otro, la escuela está bombardeada de pedidos, de todo tipo,..y a todo hay que decir que sí. Uno empieza a las 8 de la mañana, u 8 y media y no parai a veces hasta las 6 de la tarde, y siempre en tareas diversas, hay que ser profesor, psicólogo, orientados, en fin! Y uno no está preparado ni sabe hacerlo todo… (Entrevista Nº 6. rft - 9:9) Luego la subcategoría ‘Descompromiso Familiar’ refiere el bajo nivel de participación, comunicación y apoyo que los padres y apoderados manifiestan respecto al aprendizaje de sus hijos, asimismo respecto a las actividades que desarrolla el establecimiento escolar. Así lo grafica la siguiente cita: “…la falta de apoyo de las familias, eso más que nada… de partida los papás son muy ausentes en los procesos de los niños , la mamá o las abuelitas son las que están acá en la escuela, ahora dentro de las mismas mamás que tienen a sus hijos como un escudo, por ejemplo si me da esto yo dejo a mis niños , entonces esas cosas me cansan, me cansan y me agota y tengo que hacer paciencia y tragarme eso…( Entrevista Nº 2. rft - 1:7). Finalmente, la subcategoría ‘Desvalorización docente’ muestra que el docente se siente poco apreciado y valorado profesionalmente por los padres, la sociedad y el sistema ministerial. Así lo expresa la siguiente cita: “…ahora no se valora el trabajo docente, se mira como algo tan simple, antes quizá era más valorado un profesor que hoy en día y,…y siento que el ministerio ha incidido a que no se valore al docente... (Entrevista Nº1. rft – 27:27). Por último, a continuación se referirán los resultados en torno al tercer objetivo específico el que concentra los hallazgos respecto a cómo el burnout docente afecta las prácticas de enseñanza que se desarrollan en establecimientos escolares en contexto mapuche

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La figura N° 4 muestra las cuatro subcategorías que revelan de manera esquemática la incidencia del burnout docente en las prácticas pedagógicas, agrupado en las subcategorías de ‘Preparación de la Enseñanza’, 'Clima de aprendizaje para la diversidad’, ‘Enseñanza para la diversidad’ y ‘Responsabilidades Profesionales’. Figura N° 4. Red conceptual incidencia del burnout en las prácticas pedagógicas

La primera subcategoría denominada ‘Preparación de la enseñanza’ expresa cómo el desgate afecta la práctica docente desde la planificación, lo que se expresa en la dificultad para responder a la diversidad sociocultural presente en el aula, ausencia de innovación, planificaciones y estrategias de evaluación deficitarias, que traducen falta de adecuación en el trabajo que realiza el docente para preparar su docencia en aspectos tales como conceptos, principios, relaciones y métodos propios de su disciplina. Así lo expresa la siguiente cita al referir: “… se afecta la organización de las clases, si de todas maneras de repente planificas a la rápida como se dice y organizas tu clase… más que nada me quedo con una sensación de pobreza se podría decir, más que nada inquietud de lo que enseñé, de lo que entregué…” (Entrevista Nº3 .rft – 27:27). Luego la subcategoría ‘Clima de Aprendizaje para la Diversidad’ reúne los conceptos que permite entender cómo se afecta el clima aula en establecimientos Página 14 a página 39

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en contexto mapuche en condiciones de desgate docente, donde el profesor tiene dificultades para crear un ambiente de aula de aceptación, participativo y respetuoso de la diversidad sociocultural presente, no potencia la motivación de los alumnos, ni las prácticas de sana convivencia escolar a través de la manera en que se relaciona con sus alumnos y del tipo de relación que estimula entre ellos. Así lo expresa la siguiente cita al referir: “así,…no generas un ambiente propicio, es más tu mismo puedes crear un clima hostil en la sala, y no solo haces que los niños no aprendan,… eso me ha pasado... pero no es con mala intención o que no te guste tu trabajo…” (Entrevista Nº 4. rft - 3: 7). Luego la subcategoría ‘Enseñanza para la diversidad’ expresa cómo el desgate docente afecta la claridad y eficacia con que el profesor reconoce las características y necesidades particulares de sus alumnos para adecuar las estrategias de enseñanza, la propuesta didáctica y el tiempo para la enseñanza, con el objetivo de lograr que estos aprendan. Así lo expresa la siguiente cita al referir: “ … en lo personal me cuesta encontrar la estrategia de enseñanza…. para los alumnos que tienen problemas de aprendizaje y eso...lo que me provoca stress o cansancio cuando un alumno tiene problemas de aprendizaje …” (Entrevista Nº 1. rft -1:3) Finalmente la figura nº 4 muestra la subcategoría ‘Responsabilidades Profesionales’ que evidencia cómo el desgate docente afecta el compromiso del docente respecto de los resultados de aprendizaje de sus alumnos, a la vez que explicita la falta de reflexión, comunicación y desmotivación que incide en su práctica docente y afecta el logro de resultados escolares. Así lo expresa la siguiente cita al referir: “…pienso que no hay mucha reflexión...no sé, cuando ando cansado, lo único que quiero es descansar, dormir,…igual pedir ayuda, apoyo en los colegas, igual cuando mis colegas andan así... no se profundiza mas,…no sé creo que falta más apoyo psicológico,... apoyo de otros profesionales para ayudarnos a reflexionar sanamente... para construir más y no caer…” (Entrevista Nº6. rft - 1:6) Discusión Los resultados obtenidos en el presente estudio revelan que existe importante sintomatología de burnout en los docentes siendo esto un factor de alto riesgo en los centros educativos estudiados. Según el instrumento MBI (Maslach y Jackson, 1981) se constatan altos niveles de cansancio emocional y falta de realización profesional en los participantes, revelando elevada incidencia de desmotivación de los docentes frente al quehacer profesional. Esto se muestra coherente a investigaciones anteriores que constatan que el actual escenario educativo ofrece condiciones poco apropiadas para la salud mental del docente, generando sentimientos de ‘malestar profesional’ donde Página 14 a página 39

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los docentes se sienten “maltratados” por el sistema en general (Arón y Milicic., 2000; Moriana y Herruzo, 2004; Esteve 1994, 2005; Becerra, Sánchez y Tapia, 2007). La alta vivencia de cansancio emocional y falta de realización profesional en los participantes nos permite constatar que para los docentes que trabajan en contexto mapuche de alta vulnerabilidad social, la escuela y el trabajo docente no son concebidos como instancias que ofrezcan buenas condiciones para su salud mental, por el contrario las complejas condiciones de educabilidad de los estudiantes y las disfuncionalidades del sistema educativo en contextos vulnerables, llegan a configuran una creencia docente donde la escuela aparece como una organización que no es sensible a mejorar las condiciones de trabajo de sus miembros, constituyéndose ésta en una importante fuente generadora de burnout y desgaste docente (Becerra, Sánchez y Tapia, 2007; Aron y Milicic, 2000). Respecto a los procesos educativos que constituyen factores generadores de burnout en los profesores de escuelas indígenas en contextos educativos vulnerables, el estudio ha constatado la existencia de dos grupos de factores que afectan la salud del profesorado, estos son los factores de ‘primer’ y ‘segundo’ orden (Esteve, 1994). Los elementos generadores de burnout de ‘primer orden’ reúnen elementos intraaula que inciden directamente sobre la acción del docente en la sala de clases. El estudio ha verificado que la percepción de estos elementos gatilladores de burnout se concentran en la percepción de las difíciles condiciones de educabilidad y altas necesidades psicosociales de los estudiantes indígenas, al mismo tiempo que se evidencia la percepción de falta de formación profesional y sentimientos de inhabilidad docente para responder a tales condiciones y necesidades. En coherencia a lo anterior, el estudio ha constatado la existencia de prejuicio étnico docente hacia los alumnos mapuches, el que estaría incidiendo en la percepción de complejidad de la labor docente, y por tanto en la generación de desgaste profesional en escuelas indígenas en contextos educativos vulnerables. El prejuicio étnico se representa en el sistema de creencias que comparten los docentes, que se categoriza en percepciones principalmente desfavorables hacia los estudiantes indígenas, respecto de sus competencias intelectuales, afectivas y conductuales. Se ha constato que el prejuicio docente observado hacia los alumnos mapuches asume principalmente una forma sutil o encubierta, al reunir expresiones encubiertas y disimuladas en fundamentos cognitivos en los docentes (Espert, Javaloy y Cornejo, 2006). El prejuicio docente observado hacia los alumnos mapuches representa cogniciones negativas que se traducen en prácticas pedagógicas discriminatorias coherentes al sistema de creencias que el profesor construye respecto al ‘tipo de alumno’ que posee (Becerra et all., 2009; Díaz-Arce y Druker, 2007). Página 14 a página 39

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La literatura técnica en el área señala que el prejuicio posee tres niveles de expresión en quien lo genera, esto es a nivel cognitivo, afectivo y conductual (González, 2009) de modo que el sistema de creencias que el docente posee respecto de los estudiantes a los que enseña, además de generar un repertorio afectivo en él, impacta en el conjunto de conductas, comportamientos y vínculos que el docente desarrolla con sus alumnos, dentro y fuera de la sala de clases. El estudio permite constatar que en las escuelas indígenas en contextos educativos vulnerables las prácticas pedagógicas dan cuenta de diversas creencias prejuiciados que transmiten en forma sutil o indirecta falta de valoración a los estudiantes indígenas, por medio de expresiones encubiertas y veladas, que acontecen en los docentes mientras desarrollan su docencia sin que éstos tengan suficiente conciencia de ello. Esto es coherente a la teorización respecto al prejuicio implícito planteada por Pettigrew y Meertens (1995); Espert, Javaloy y Cornejo (2006). El sistema de creencia que se verifica en los docentes de escuelas situadas en contextos vulnerables muestra la presencia de atribuciones estereotipadas y negativas en torno a los recursos cognitivos, emocionales y conductuales del estudiante indígena, que evidencia, desde las conceptualizaciones de los docentes, las complejas condiciones de educabilidad que éstos estudiantes presentan, como atributos que son propios de las personas pertenecientes al pueblo mapuche y a los contextos de pobreza. Es posible concluir por tanto que a nivel general, salvo algunas excepciones, los niños y jóvenes en comunidades indígenas y en contextos educativos vulnerables sufren un doble prejuicio, pues a las creencias atribuidas respecto a su identidad mapuche, se le suma su condición de pobreza. Se ha constatado en estudios anteriores (Quilaqueo, Merino y Saiz, 2006) que las personas de origen mapuche efectivamente tienen la percepción de ser objeto de discriminación, esto afecta diversos aspectos psicológicos en quien la padece contribuyendo según Poblete (2003) a crear una identidad estigmatizada. Lo anterior es congruente con investigaciones que afirman que cualquier forma de discriminación tiene un impacto negativo respecto de la imagen personal (Santrock, 2004), constatándose una pérdida de la identidad individual, social y cultural de las personas mapuches en contextos vulnerables. En este sentido, y como señala Echeita (2008) el prejuicio y la discriminación se convierten en barreras que limitan la participación y el aprendizaje de los estudiantes. Luego, respecto a los factores ‘extraaula’ generadores de burnout, el estudio ha constatado que en las escuelas indígenas en contextos educativos vulnerables estos se concentran en la alta percepción de sobrecarga laboral, las carencias de materiales e infraestructura, la multifuncionalidad del rol, la falta de apoyo al rol docente, y el desinterés de las familias. Esto es coherente a investigaciones anteriores que afirman que los principales determinantes del burnout en profesores, según el modelo explicativo de la perspectiva psicosocial, estarían dado por el conflicto del rol según el contexto donde se desarrolle y sus implicancias (Manassero, 1992). En coherencia (Arón y Milicic, 2000; Claro y Página 14 a página 39

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Bedregal, 2003) sostienen que la situación de sobrecarga, fragmentación de roles, falta de tiempo y desvalorización docente atenta directamente a la salud mental de los docentes. Desde una mirada clásica Esteve (1994, 2005) ha definido este conjunto de elementos como factores ‘de segundo orden’ al estar generados en el contexto social escolar, y no directamente en el aula. Cabe reconocer que estos inciden negativamente sobre la personalidad del profesor pues tales factores de estrés parecen promover una disminución de la motivación e implicación del profesor en el trabajo. Su influencia actúa a mediano o largo plazo de forma acumulativa, mediante su interconexión con otros factores del contexto social o escolar, promoviendo una valoración negativa del propio desempeño del profesor. Por último cabe referir que el estudio ha constatado que el desgaste docente afecta las prácticas de enseñanza de los docentes de escuelas en contexto mapuche, en aspectos como: las dimensiones de preparación de la enseñanza, características del clima de aula y la utilización de estrategias para respetar la diversidad en el aula. Esto es de cuidado si consideramos que el Marco para la Buena Enseñanza (MBE, 2003) del Ministerio de Educación Chileno define que el docente debe conocer las características de sus alumnos, dominar la didáctica de las disciplinas, organizar contenidos y objetivos y diseñar estrategias de evaluación coherentes a todos sus estudiantes. En coherencia se ha constatado que ‘la enseñanza para la diversidad’ representa una falencia grabe en los docentes con vivencia de burnout en contextos indígenas vulnerables, quienes perciben no poseen las competencias necesarias para atender, por ejemplo, la diversidad sociocultural presente en el aula, sus necesidades psicosociales, sus dificultades de aprendizaje, o sus ritmos diversos. El estudio arroja importante luces que nos llevan a plantear que potenciar el bienestar profesional de los docentes y el desarrollo de culturas inclusivas respetuosas de la diversidad sociocultural representa para los contextos educativos estudiados todavía un desafío. En escuelas en contexto indígena adaptar la instrucción a las necesidades de los alumnos que poseen conocimientos previos particulares, propios a su cultura y con ritmos de aprendizaje diverso parece ser una de las tareas más arduas para el profesor que presenta sintomatología de desgaste docente. Hemos de atender al surgimiento y generalización de creencias prejuiciados desarrolladas en forma sutil o encubierta hacia el estudiante indígena, así como al desarrollo de prácticas discriminatorias veladas, dado que al ser escasamente conscientes en el docente profundizan el desarrollo de procesos de exclusión que no permiten la valoración de los alumnos su diversidad étnica, su historia y su identidad. Referencias bibliográficas Arón A. M. y Milicic, N. (1999). Clima social escolar y desarrollo personal. Editorial Andrés Bello: Santiago, Chile. Página 14 a página 39

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1

El artículo forma parte del Proyecto FONDECYT N° 11090021 denominado “Prejuicio étnico docente: los efectos psicosociales en el alumno y su reproducción en las practicas de convivencia educativa en establecimientos de alta vulnerabilidad social”.

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UNA EXPERIENCIA DE INVESTIGACIÓN ACCIÓN EN EDUCACIÓN (IAE): LA GLOSA Y EL SUBRAYADO, COMO RECURSOS DIDÁCTICOS, PARA FAVORECER LA COMPRENSIÓN LECTORA1 RESUMEN La Universidad Mariana, atendiendo a su propósito educativo de formar personas y profesionales integrales, convocó a partir del primer semestres del 2009, a todo el personal docente a volver la mirada sobre la propia práctica pedagógica e invitó a realizar investigaciones conducentes con este fin. Propuso, entonces, volver sobre las estrategias pedagógicas y didácticas para hacerlas objeto de investigación y de reflexión pedagógica, y de esta manera, remediar problemas específicos suscitados en el aula. El presente artículo, recoge esta experiencia pedagógica llevada a cabo con estudiantes de primer semestre del programa de Trabajo Social, en el curso de lectoescritura investigativa, durante el periodo académico agostodiciembre de 2009 y febrero-junio de 2010. La investigación gira en torno al uso de la glosa y del subrayado como medios para favorecer la comprensión lectora de los estudiantes. Se trata de una experiencia de investigación acción en educación promovida por el Centro de Investigaciones y Publicaciones (CIP) de la universidad mencionada. Mg. Luis Eduardo Pinchao Benavides. Universidad Mariana. Pasto, Colombia. lpinchao@hotmail.com

PALABRAS CLAVE Comprensión lectora, estrategias de enseñanza-aprendizaje, glosa, subrayado, práctica docente. ACTION RESEARCH EXPERIENCE IN EDUCATION (IAE): THE GLOSS AND EMPHASIS, AS TEACHING RESOURCES TO PROMOTE READING COMPREHENSION ABSTRACT The Marian University, according to its educational purpose of training people and professionals comprehensively, summoned from the first semester of 2009, all teachers to look back on one's own teaching practice and invited research leading to this end. It proposed, then to return to education and teaching strategies to make them the subject of research and pedagogical reflection, and thus remedy specific problems raised in the classroom. This article includes this educational experience conducted with first semester students of Social Work program in literacy research course during the academic period from August to December 2009 and February-June 2010. The investigation revolves around the use of the gloss and highlighted as a means to promote students' reading comprehension. This is an experience of action-research in education promoted by the Centre for Research and Publications (CIP) from the same institution. KEY WORDS Reading, teaching and learning strategies, gloss, highlighter, teaching practice.

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La baja comprensión lectora: Un problema a resolver en el aula Año tras años, semestre a semestre, me vuelvo a encontrar con uno de los mayores limitantes del aprendizaje: precaria comprensión lectora por parte de los estudiantes, especialmente de los que se incorporan por primera vez a la universidad. La deficiente comprensión lectora es un problema que reclama atención e intervención inmediata, pues se trata de un factor que hace posible el aprendizaje. Sólo cuando comprendo paso al terreno del aprendizaje, y en consecuencia, sólo cuando comprendo y aprendo estoy en condiciones de construir y producir nuevo conocimiento. La comprensión lectora es un proceso cognitivo de percepción, asimilación y de elaboración de nuevos constructos intelectuales, afectivos y emocionales conseguidos por el lector en su interacción con el texto y demás formas de comunicación escrita. Como todo proceso, requiere también de una lógica, de unos métodos, de recursos y herramientas concretas; acompañadas de suficiente estudio, orientación y práctica. No basta con incursionar en la teoría es necesario desarrollar la habilidad a través del entrenamiento autónomo y en lo posible respaldado por un tutor experimentado. Apoyado en estas premisas y en la experiencia personal con la glosa y el subrayado, como dos técnicas de gran ayuda en mi labor docente, surge la idea de emprender un proyecto de investigación encaminado a favorecer la comprensión lectora de los estudiantes desde estas dos técnicas. Finalmente, el problema de investigación quedó definido en los siguientes términos: ¿De qué manera el uso de la glosa y el subrayado, contribuyen a fomentar la comprensión lectora en los estudiantes de primer semestre del Programa de Trabajo Social de la Universidad? No es una novedad hablar de la deficiencia en comprensión lectora con la que llegan los estudiantes a la universidad. Es un asunto cada vez más inquietante, que necesita de atención pronta y oportuna. Se trate o no de un problema heredado de los anteriores niveles de escolaridad, la Universidad tiene el deber y el reto de afrontar esta situación, para poder garantizar el éxito académico (aprendizaje) de los estudiantes, mientras están de paso por la universidad formándose como profesionales. Los factores implicados en la baja comprensión lectora de los estudiantes que arriban a la universidad son diversos, y están estrechamente relacionados. Estos son algunos de ellos: Resistencia a la lectura de textos escritos, tendencia a querer aprender de manera rápida, fácil y sin mayor esfuerzo; negativa a enfrentarse con documentos extensos y con vocabulario distinto al que manejan (los tildan de filosóficos, incoherentes e impertinentes). Estos factores propician baja comprensión y limitan grandemente el aprendizaje si no son intervenidos a tiempo. Sus consecuencias saltan a la vista: muchos jóvenes y señoritas del nivel universitario (incluso profesionales) no comprenden lo que saben, balbucean fonemas pero sin entender lo que dicen, resuelven sin entender lo que resuelven; Página 39 a página 59

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viven una vida académica al margen de la comprensión y del entendimiento, sin un horizonte de sentido definido; pasan por la universidad sin haber cuestionado en serio a qué quieren dedicar su vida. El problema es serio, hay que aunar esfuerzos y medios apropiados para hacer frente a esta nueva forma de cáncer personal, profesional y social. Sí, es posible favorecer la comprensión lectora La propuesta de investigación parte del supuesto, que la deficiencia en comprensión lectora es factible contrarrestarla con ciertos recursos pedagógicos; en este caso a través del uso adecuado de la glosa y el subrayado. El interés por el uso de la glosa y del subrayado como mecanismo para favorecer la comprensión lectora en los estudiantes, principalmente de los que apenas inician sus estudios universitarios, responde, como se manifestó anteriormente, en primer lugar a la positiva experiencia personal lograda con éstas técnicas, y en segundo lugar, al papel que éstas han jugado para la interpretación y análisis, especialmente en el campo de las leyes, la filología, la sociología y la teología. Como objetivos de intervención y de orientación de la investigación se establecieron los siguientes: Objetivo general Analizar la contribución del uso de la glosa y el subrayado en los procesos de comprensión lectora de los estudiantes de primer semestre del programa de Trabajo Social. Objetivos Específicos   

Establecer la condición en que se encuentran los estudiantes de primer semestre del programa de Trabajo Social, respecto a la comprensión lectora y uso de la glosa y el subrayado, antes de la capacitación en dichas técnicas. Desarrollar acciones concretas de intervención, a través del estudio y ejercicios prácticos, sobre el uso adecuado de la glosa y el subrayado, como técnicas para fortalecer la comprensión lectora. Sistematizar la experiencia sobre la contribución de la glosa y el subrayado en los procesos de comprensión lectora de los estudiantes del primer semestre, del programa de Trabajo Social de la Universidad Mariana.

La investigación acción en educación (IAE): Una alternativa para afrontar los problemas suscitados en el aula El proyecto asume la investigación acción educativa (IAE), la cual, según Bernardo Restrepo López2, se ha venido realizando en Colombia desde 1998, con docentes de los niveles de educación preescolar, básica, media y superior. Corey 3 (1953), manifiesta que este método asume aquellos procesos investigativos, conducidos por grupos de maestros, tendientes a comprender su práctica educativa y Página 39 a página 59

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transformarla. Stenhouse (1993), reformador del currículo de las humanidades en Inglaterra, clamó por una investigación educativa, no positivista, centrada en el interior de la escuela, en los procesos educativos y realizada por los practicantes de la educación, los maestros. Su más cercano discípulo y colaborador, John Elliot, ha continuado esta línea y ha publicado en 1994, una obra sobre esta perspectiva de investigación, en la que fundamenta esta propuesta. Este autor subraya que la I-A aplicada a la educación tiene que ver con los problemas prácticos cotidianos experimentados por los docentes, más que con problemas teóricos definidos por investigadores dentro de un área del conocimiento. La pertinencia de incursionar en la IAE, responde, principalmente, a la necesidad de que el educador haga investigación en el aula con fin de mejor su práctica pedagógica; Acto que es preciso efectuarlo como docente-investigador y no simplemente como investigador, pues no se trata de investigar para construir teoría pedagógica o educativa, sino de mejorar las relaciones pedagógicas en el aula, con miras a que los procesos de enseñanza aprendizaje sean menos desgastantes para el maestro y más satisfactorios para los estudiantes. Llegado a este punto, conviene diferenciar entre la variante I-A sobre educación y la I-A pedagógica. La primera referida a la educación en general, a los procesos sociales de la educación, y la segunda, centrada en la práctica del profesional de la educación en el aula, en el desarrollo del currículo como objetivo primordial. En resumidas cuentas, esta experiencia investigativa se suscribe dentro de la IAE con variante pedagógica, por cuanto está directamente relacionada con la práctica pedagógica personal del maestro. Es el docente quien después de identificar un problema en el aula, trabaja para darle solución, como maestro-investigador, con el único propósito de hacer de su práctica un escenario y una experiencia donde se aprende significativamente. Por supuesto, que lo hace en el seno de una comunidad educativa, dejándose orientar y recibiendo sugerencias de colegas, pero es por sobre todo, un proyecto personal del docente llevado a cabo con el propósito de transformar y enriquecer su práctica profesional. Momentos transitados durante la investigación Primer momento. Estuvo destinado a establecer la condición en que se encuentran los estudiantes de primer semestre del programa de Trabajo Social, respecto a la comprensión lectora de un documento escrito y exploración personalizada sobre los conocimientos previos de los estudiantes acerca del uso de la glosa y el subrayado. Para tal propósito se solicitó a los estudiantes subrayar las ideas claves contenidas en un documento corto. No se requirió el uso de la glosa debido a que, masivamente, manifestaron no conocer nada sobre dicha técnica. Segundo momento. Corresponde, concretamente, a una sesión de clase dedicada a la motivación de los estudiantes. Dicha sesión giró en torno a la importancia y bondades de aprender a leer comprensivamente, y sobre la Página 39 a página 59

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necesidad de involucrar ciertas estrategias, técnicas y recursos para ayudar a lograr tal propósito. Se realizaron dos ejercicios prácticos de lectura comprensiva: Se presentaron dos problemas tomados del contexto social, los cuales requerían graficar sus contenidos para ser entendidos y resueltos. Tercer momento. Tiempo dedicado a estudiar y entrenar a los estudiantes en las técnicas de subrayado y de glosa. Constituyó el espacio central de la investigación. En él se estudió minuciosamente las técnicas mencionadas, se plantearon algunas sugerencias y recomendaciones, y se efectuaron una serie de ejercicios prácticos, realizados por los estudiantes bajo el acompañamiento y asesoría del profesor. Esta etapa es definitiva para alcanzar el propósito esperado. Cuarto momento. Una vez entrenado al estudiante en las técnicas, viene el momento de comprobar los aciertos o desaciertos a que ha dado lugar la implementación de dichas técnicas. Para tal efecto, se realizó un ejercicio de lectura comprensiva llevado a cabo por el estudiante, pero sin la ayuda del profesor. La actividad académica consistió en entregar a los estudiantes un texto de Fernando Vásquez Rodríguez, titulado “¿ya hiciste la tarea?, en el cual había que extraer en forma de glosa las ideas centrales y subrayar las ideas secundarias. Finalmente, el trabajo desarrollado por los estudiantes era confrontado con el trabajo previamente desarrollado por el profesor, y con las respectivas sugerencias y recomendaciones a tener en cuenta al momento de hacer uso de las técnicas estudiadas. En líneas generales, estos fueron los criterios básicos para evaluar el uso adecuado de la glosa y el subrayado: 

Los contenidos de las ideas centrales identificadas por los estudiantes, deben corresponder a los contenidos del autor, previamente identificados por el profesor Construir ideas con sentido completo.

Redactar las ideas principales con sus propias palabras o mezclando con las del autor del texto original.

Subraya ideas (oraciones con sentido completo) no palabras sueltas o frases incompletas.

No subraya con lapicero o resaltador.

No subrayar, ni colorear, términos desconocidos en el texto (objeto de lectura comprensiva).

Aclarar términos desconocidos.

Exponer, verbalmente, el tema global del documento, sin ninguna ayuda didáctica.

Quinto momento. Se invitó a los estudiantes a comentar por escrito su experiencia de aprendizaje sobre el uso de la glosa y el subrayado como medios propiciadores de lectura comprensiva. El objetivo de este momento era conocer la claridad conceptual y de uso, que los estudiantes habían logrado sobre las

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técnicas estudiadas, así como también percibir los vacíos sobres los cuales había que hacer refuerzo. Sexto momento. Tiempo dedicado al análisis, organización, interpretación y sistematización de la experiencia pedagógica. Momento propio del investigador, de diálogo y encuentro personal con las teorías, los autores, los datos y toda la experiencia vivida. Procesamiento de la información Cada momento transitado durante la investigación estuvo llena de sucesos significativos tanto para los estudiantes como para el docente-investigador, sin embargo, hubo tres momentos que merecen y obligan al investigador a volver sobre ellos y observar muy particularmente sus resultados. El primer momento, constituyó una experiencia bastante peculiar, no tanto por el uso indiscriminado de la técnica, sino porque después de haber realizado dos veces la lectura sugerida, que entre otras cosas se trataba de un documento de tres páginas y de interés general (“leer y escribir en la Universidad” de Edwin Alberto Carvajal), no se lograba sustraer las ideas planteadas por el autor. Y qué decir del tema general, tratado en el documento; todos coincidieron en referirse al título del escrito facilitado, aunque hubo quienes creyeron que equivalía a realizar un comentario personal sobre lo leído. En fin, el impacto obtenido en esta primera experiencia esta sintetizada en el siguiente cuadro: Cuadro 1. Uso del subrayado, previo a la capacitación en dicha técnica Nº Criterios Porcentaje estudiantes Subrayan casi todo el documento

13

52%

Usan resaltador para marcar las ideas

19

76%

Subrayan o colorean ideas incompletas

22

88%

Subrayan o colorean únicamente palabras, no ideas. 7

28%

Manifiestan que el tema equivale al título del texto.

100%

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Gráfica 1. Uso del subrayado, previo a la capacitación en dicha técnica

El tercer momento, estuvo lleno de sucesos de alto impacto, tanto para los estudiantes como para el docente-investigador. Por una parte, por la esperanza puesta en unas técnicas para favorecer la comprensión lectora, y por otra, por los afectos encontrados, especialmente cuando había que corregir redacción o manifestar abiertamente que aquella idea no correspondía a lo planteado por el autor, y más aún, sí ya era la tercera o cuarta versión presentada. Pero, también estuvo salpicada de satisfacción y alegría cuando se había logrado los desafíos planteados, ya sea porque se alcanzó la meta al primer intento o después de varios. El cuarto momento, fue un tiempo salpicado de ansiedad e incertidumbre para el docente-investigador: Tiempo de cosecha. Había llegado el momento de conocer los alcances de las técnicas que facilitarían la comprensión de documentos escritos. Los estudiantes habían sido entrenados suficientemente en ellas (con la tutoría del profesor) pero, era necesario saber las bondades de estas técnicas sin ayuda del educador. Los resultados pueden observarse en los cuadros dos y tres:

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Cuadro 2. Uso de la glosa y el subrayado, posterior a la intervención Criterios

Nº Porcentaje estudiantes

Ideas centrales identificadas por los estudiantes, que concuerdan con las del autor.

19

76%

Ideas construidas con sentido completo

18

72%

Ideas principales construidas con sus propias palabras o mezclando con las del autor del texto original

16

64%

Subraya ideas no palabras sueltas o frases incompletas

25

100%

Ideas subrayadas con lapicero o resaltador

8

32%

Términos desconocidos subrayados o coloreados en el texto

0

0%

Consulta de términos desconocidos

12

48%

Gráfica 2. Uso de la glosa y el subrayado, posterior a la intervención

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Cuadro 3. Exposición verbal del tema del documento leído, sin ninguna ayuda didáctica Criterio Nº estudiantes Porcentaje Muy bien

16

64%

Regular

7

28%

Malo

2

8%

Gráfica 3. Exposición verbal del tema del documento leído, sin ninguna ayuda didáctica

El quinto momento, también estuvo lleno de zozobra para el docente-investigador, ante la espera de conocer la vivencia personal de los estudiantes sobre el uso de la glosa y el subrayado como estrategia para favorecer la comprensión lectora. Aunque existían manifestaciones verbales de satisfacción y gratitud respecto de las técnicas mencionadas, era necesario conocer sus pareceres a través de un texto escrito. Ello evidenciaría comprensión lograda acerca del uso y manejo adecuado de dichas técnicas. Para tal propósito, se solicitó a los estudiantes elaborar un escrito sobre el tema importancia de la glosa y el subrayado como técnicas que favorecen la comprensión lectora. Después de volver sobre cada uno de los comentarios, se optó por sustraer de los escritos las ideas centrales más recurrentes y referidas al concepto de las técnicas estudiadas, a las bondades en el arte de comprender y las respectivas sugerencias a tener en cuenta para hacer un uso adecuado de las mismas. Un aspecto general que llamó la atención fue que todas las versiones contemplaban sólo aspectos positivos. A manera de síntesis, las percepciones y posturas de los

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estudiantes respecto de la importancia de la glosa y el subrayado son registradas en el cuadro siguiente: Cuadro 4. Importancia de la glosa y el subrayado, según los estudiantes Técnica

Bondades de su uso 

Es una técnica para interpretar un texto escrito

Práctica constante

Para hacer extracción de lo esencial de las lecturas

Tener motivación y disposición para leer y comprender lo que se lee.

Desarrolla la capacidad de entendimiento

Es necesario leer más de una vez

Ayuda a identificar y escribir con las propias palabras las ideas que un autor consigna en un texto escrito.

Es una oportunidad de dar sentido a lo narrado en un texto escrito.

Permite hacer interpretaciones personales de lo planteado por los autores.

Sirve para identificar el tema central y los subtemas que se tratan en un documento escrito.

Permite, además, de reconstruir las ideas del autor, hacer comentarios personales para una mayor comprensión.

Es una forma de iniciarse en la escritura con autonomía.

Técnica para separar ideas principales de las secundarias

Atención y concentración

No usar resaltadores

Permite separar los aspectos fundamentales de aquello que es explicación y complemento.

Ayuda a trabajar con las ideas del autor y a no interpretarlas al antojo del lector.

No subrayar conceptos desconocidos, sino ideas, sean éstas principales o secundarias.

Permite entender que la lectura transmite mensajes, que requieren ser analizados y comprendidos.

Permiten hacer una buena lectura, en su sentido más pleno, de verdadero aprendizaje.

Depende del tema global. Si no se tiene claro el tema general no se logra un buen subrayado.

Se debe subrayar ideas completas no palabras sueltas.

Glosa

Subrayado

Condiciones requeridas

Organización de la información por objetivos y categoría de análisis Objetivos

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Glosa

Subrayado

Categoría

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específicos Establecer la condición en que se encuentran los estudiantes de primer semestre del programa de Trabajo Social, respecto a la comprensión lectora y uso de la glosa y el subrayado, antes de la capacitación en dichas técnicas.

Desarrollar acciones concretas de intervención, a través del estudio y

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No se requirió el uso de la glosa debido a que, masivamente, manifestaron no conocer nada sobre dicha técnica.

13 de 25 estudiantes subrayan casi todo el documento

19 de 25 estudiantes subrayan o colorean ideas incompletas

22 de 25 estudiantes subrayan o colorean ideas incompletas

7 de 25 estudiantes subrayan o colorean únicamente palabras, no ideas

25 de 25 estudiantes manifiestan que el tema del documento leído equivale al título del texto

16 de 25 estudiantes realizaron un comentario personal sobre lo leído, cuando se les indagó sobre el tema del documento leído.

Uso indiscriminado de la técnica.

Después de haber realizado dos veces la lectura de un documento de tres páginas y de interés general (“leer y escribir en la Universidad” de Edwin Alberto Carvajal), los estudiantes no lograron sustraer las ideas planteadas por el autor.

Estudio de la técnica

Estudio de la técnica

Sugerencia y recomendaciones para el uso de la técnica:

Sugerencia y recomendaciones para el uso de la

Conocimientos previos

Estudio y entrenamiento

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ejercicios prácticos, sobre el uso adecuado de la glosa y el subrayado, como técnicas para fortalecer la comprensión lectora.

Sistematizar la experiencia sobre la contribución de la glosa y el subrayado en los procesos de comprensión lectora de los estudiantes del primer semestre, del programa de Trabajo Social de la Universidad Mariana.

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Trabajar con las ideas del autor, no incluir conceptos personales, no expresar su inconformidad respecto a la postura del autor original, ni aceptar las ideas del autor primigenio; redactar las ideas sustraídas utilizando sus propias palabras o mezclándolas con las del texto original; construir oraciones con sentido completo. 

Ejercicios prácticos bajo la tutoría del docente (10 ejercicios)

Afectos encontrados (rabia, angustia, desafío, alegría) especialmente cuando había que corregir redacción o manifestar abiertamente que aquella idea no correspondía a lo planteado por el autor, y más aún, sí ya era la tercera o cuarta versión presentada.

técnica: Subrayar con lápiz, no hacer uso ni de lapicero ni de resaltador; subrayar ideas no frases incompletas o palabras sueltas; no subrayar términos desconocidos en el texto y consultar oportunamente sus significados. 

Ejercicios prácticos bajo la tutoría del docente (11 ejercicios)

Afectos encontrados (rabia, angustia, desafío, alegría)

Se realizó un ejercicio de lectura comprensiva llevado a cabo por el estudiante, sin ayuda del profesor, en el cual había que extraer en forma de glosa las ideas centrales y subrayar las ideas secundarias. El trabajo desarrollado por los estudiantes era confrontado con el trabajo previamente desarrollado por el profesor, y con las respectivas sugerencias y recomendaciones a tener en cuenta al momento de hacer uso de las técnicas estudiadas. 

16 de 25 estudiantes dan razón del tema central del documento leído

7 de 25 estudiantes dan parcialmente razón del tema central del documento leído

2 de 25 estudiantes no logran identificar con

Contribución para la comprensión

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claridad el tema central del documento leído

19 de 25 estudiantes sustraen ideas centrales que corresponden con las del autor original 18 de 25 estudiantes construyen ideas con sentido completo 16 de 25 estudiantes redactan las ideas centrales con sus propias palabras o mezclándolas con las del texto original.

Todos los estudiantes subrayan ideas completas

8 de 25 estudiantes subrayan con lapicero

Ninguno de los estudiantes subraya en el texto los términos desconocidos

12 de 25 consultan al profesor términos desconocidos

Discusión y análisis en torno a la experiencia vivida La baja comprensión lectora, vigente en los estudiantes que ingresan a la universidad, se ha convertido en un problema experimentado para casi todas las instituciones de educación superior de nuestro país. La situación es tan grave que la UNESCO, en 1994, realizó una propuesta de mejoramiento de la educación superior en América Latina. Desafío aceptado por la universidad del Valle de Cali, el Instituto caro y Cuervo de Bogotá (Colombia), la Universidad Nacional de Buenos Aires (Argentina) y la Universidad Católica de Valparaíso de Chile. Del acuerdo firmado por estas instituciones surge la creación de “la cátedra UNESCO de lectura y escritura”, cuyo propósito principal es el refuerzo y desarrollo de la Educación Superior en América Latina, mediante la búsqueda de una rápida transferencia y actualización, tanto de conocimientos como de la investigación en el área de la lectura y la escritura. Estudios realizados, coinciden en afirmar que tal deficiencia es un inconveniente heredado de los niveles anteriores de escolaridad; probablemente lo sea, pero no se trata de indicar culpables, sino de afrontar el problema. Las causas pueden ser diversas, quizá más relacionadas con los quiebres culturales de la época, que con Página 39 a página 59

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la poca atención prestada por escuelas y colegios. Pero, del asunto de las causas nos ocuparemos en otro momento. Por ahora, nos interesa buscar la manera de solventar dicha insuficiencia, que requiere intervención inmediata, en tanto que dicha habilidad lingüística es definitiva para el éxito académico de los estudiantes. En el mundo académico, la comprensión lectora constituye el pasaporte a la calidad formativa de los estudiantes, especialmente en el campo de su opción profesional. Para tal propósito no basta, únicamente, con saber leer o decodificar símbolos y signos, sino de asimilar, entender y comprender aquello que es objeto de lectura, con el fin de convertir esa experiencia en conocimiento, recurso, herramienta o actitud frente a la vida y los problemas que en ella o en el ejercicio profesional aparecen. Desde una posición personal, es deber de escuelas y colegios enseñar, principalmente, las funciones básicas del lenguaje, decodificar y codificar signos lingüísticos, presentar los mecanismos de articulación, hacer ver el lenguaje escrito como otra forma de comunicación, leer con intencionalidades específicas, etc., pero, es deber de la universidad enseñar a leer comprensivamente. Y digo enseñar, porque es obligación del profesional de la educación desarrollar esta habilidad lingüística a través de medios y estrategias decantados por la ciencia de la educación (pedagogía y didáctica). En esta pretensión, la universidad no parte de cero, sino que cuenta con las habilidades lingüísticas desarrolladas en las etapas anteriores de escolaridad. En la tarea de favorecer la comprensión lectora de los estudiantes universitarios están comprometidos, tanto los docentes responsables de ciertas asignaturas relacionadas con el área de la lingüística, como los demás agentes de la comunidad académica, de manera particular la colectividad de docentes, independientemente del área o disciplina a la que pertenezcan. En todo caso, es deber del profesional de la educación cerciorarse que lo estudiado en clase o en otro escenario formativo haya sido comprendido, debidamente analizado, cuestionado e interpretado por los estudiantes. Tal acción puede ser facilitada si se recurre a ciertos recursos, técnicas, y estrategias, previamente seleccionadas y trabajadas por el profesor. De lo que se trata es de favorecer el quehacer del educador y del estudiante a través de mecanismos que ayuden a comprender la situación, realidad u objeto de estudio. Para esta pretensión, conviene resaltar que el camino más perentorio es la investigación. Docente y estudiante pueden hacer del aula, un escenario para investigar y aprender. Mediado por la investigación el docente puede llegar a establecer los mecanismos más oportunos y adecuados a emplear en el aula, aquellos que aseguren el aprendizaje de sus estudiantes. Acertar con los recursos y técnicas indicadas, no es un asunto de azar o de suerte, sino una consecuencia derivada de la debida inquietud intelectual y experiencia profesional. Con ello, se puede afirmar que toda estrategia pedagógica y didáctica, suscitada en la historia humana, está en condiciones de contribuir a ganar en comprensión de los

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aprendizajes. Sólo hay que estudiarlas, ensayarlas y aprender a usarlas sabiamente. Es aquí donde adquiere validez y pertinencia la investigación acción en educación (IAE) con perspectiva pedagógica, en tanto ésta hace del educador un investigador para solucionar problemas concretos suscitados en su propia práctica. Este es el camino emprendido por la investigación, objeto de la presente discusión y análisis, en tanto el docente busca favorecer la comprensión lectora de sus estudiantes a través del uso adecuado de la glosa y el subrayado. Las pruebas realizadas, una vez finalizó el período de estudio y entrenamiento, dejan entrever las bondades de dichas técnicas respecto a la comprensión de documentos escritos. Si comparamos la situación presentada en el cuadro Nº 1, (acción previa a la capacitación y entreno en las técnicas, con la situación del cuadró Nº 2 (acción posterior a la intervención), podemos constatar las dimensiones del cambio, y por ende, la evidencia de que es posible mejorar la comprensión lectora a través de estrategias debidamente seleccionadas, estudiadas y practicadas. La glosa como técnica hace alusión a una nota escrita en los márgenes o entre las líneas de un documento escrito, en la cual se registra la idea central trabajada por el autor o se explica el significado del texto. No obstante, las glosas pueden variar en su complejidad y elaboración, desde simple notas sobre palabras desconocidas por el lector, hasta traducciones completas del texto original, referencias a párrafos similares, entre otras. La glosa ha sido una técnica antiquísima acogida por diferentes disciplinas: En la Teología Bíblica medieval, las glosas fueron estudiadas y memorizadas prácticamente por sus propios méritos, sin importar su autor. Muchas veces un pasaje bíblico era fuertemente asociado con una glosa en particular, cuya verdad numerosos teólogos daban como un hecho. Así mismo, esta experiencia se dio en el ámbito de las leyes medievales: las glosas sobre Derecho romano y Derecho canónico se convirtieron en puntos de referencia relevantes, denominados sedes materiae, que literalmente traduce: apoyo de la materia o del tema. Ha sido de gran importancia, también, en Filología, pues éstas, a menudo arrojan luz sobre el vocabulario de lenguajes que de otra manera serían desconocidos; aunque son menos confiables en cuanto a sintaxis, dado que muchas veces las glosas siguen el orden de las palabras en el texto original, y traducen sus expresiones idiomáticas en forma literal. Así por ejemplo, encontramos las Glosas Reichenau, glosan la Biblia Latín Vulgata con una forma primitiva de una de las lenguas romances, que permite obtener información sobre el latín vulgar en una época en que no se solía escribir en esta lengua; glosas en inglés antiguo y glosas de textos religiosos cristianos contribuyen al estudio del irlandés antiguo, entre otras. En el campo de la sociología, Talcott Parsons4 utilizó la palabra "glosa" para describir el proceso mediante el cual la mente construye la realidad. Ciertos estudios han demostrado que nuestra mente "filtra" la información provista por los Página 39 a página 59

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sentidos. Este "filtrado" se produce en gran medida en forma inconsciente, y es determinado por la biología, la cultura incluyendo el lenguaje, las experiencias personales, nuestro sistema de creencias, etc.; ésta es, según este autor, la razón por la que diferentes culturas crean diferentes glosas. En la terminología musical, una glosa es un comentario o explicación sobre la ejecución de determinados pasajes de una obra, generalmente instrumental. Es un término característico de la música española y portuguesa del siglo XVI, que indicaba dos aspectos diferenciados: la aplicación de ornamentos musicales en determinados intervalos, además de mostrar un pequeño ejemplo para que el intérprete tuviera una base sobre la que realizar la armonía y melodía; y la ejecución de cadencias o variaciones al desarrollar una interpretación musical. Las glosas señalaban una extensión de la melodía original, por ello son consideradas precursoras de la forma musical conocida como variación. Se conservan numerosos ejemplos, como las contenidas en publicaciones de Luis Vanegas de Henestrosa, de Antonio de Cabezón y el Tratado de glosas, de Diego Ortiz (1553). En cuanto a la técnica del subrayado, consiste en “señalar por debajo con una raya alguna letra, palabra o frase escrita, para llamar la atención sobre ella o con cualquier otro fin”5. Este mecanismo ha sido acogido por la pedagogía para favorecer la comprensión lectora y la interpretación de documentos escritos. Constituye un importante recurso didáctico a la hora de separar lo relevante de aquello que no lo es (ideas principales y secundarias). Arturo Ramos García6, presenta una serie de ventajas que tiene la técnica del subrayado en el acto de comprender documentos escritos. Éstas son algunas de ellas: 

    

Transforma el acto de la lectura de pasivo en activo, al implicar al lector en la comprensión y transformación del texto original, y en consecuencia facilita la concentración de la mente, en tanto que le sumerge en una tarea que requiere toda la atención posible. Incrementa la atención perceptiva ante las ideas subrayadas, debido a que una de las leyes de la atención es la del contraste, y la palabra subrayada contrasta con el resto del texto sin subrayar. Por eso no interesa subrayar mucho, para que el contraste sea mayor. Evita las distracciones, al concentrar toda tu atención en una tarea. Así evitarás que la vista esté en el texto y la mente en otro sitio ajeno a lo que se lee. Facilita la comprensión del texto, al ordenar las ideas subrayando las frases y palabras claves. Ayuda al repaso, al seleccionar lo más importante de la información, evita volver a leer de nuevo todo el texto para captar las ideas principales. El tiempo invertido en subrayar es recuperado con creces en los sucesivos repasos. Favorece la lectura crítica, al centrarla sobre los puntos de interés y no sobre los detalles. Favorece la elaboración del esquema y del resumen, al tener remarcado todo aquello que merece ser destacado.

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Ayuda a la memorización, al simplificar el tema y reducir lo que has de memorizar a lo importante, desechando el «rollo» y los datos irrelevantes. Como podemos ver, éste ejercicio intelectual es de gran utilidad en el ámbito académico, no sólo induce a la selección y organización de la información, sino que además facilita el estudio y la capacidad argumentativa del lector. Pero, para que esta técnica consiga el efecto esperado requiere de estudio, entrenamiento, concentración y evaluación. Cómo toda técnica, el subrayado tiene su ciencia, su lógica, unos pasos que es preciso seguir; el desconocimiento o uso inadecuado de la técnica puede llevar a realizar subrayados contraproducentes para la comprensión e interpretación de los textos y suceso, objeto de lectura y análisis; algo similar a lo sucedido en el primer momento de esta experiencia pedagógicainvestigativa, donde la mayoría de los estudiantes terminaron subrayando prácticamente todo el texto. Una situación así, termina siendo un acto nocivo para el aprendizaje. En cambio, un buen subrayado, acompañado de notas a los márgenes puede ahorrar mucho tiempo de estudio y garantiza la comprensión. Así lo encuentran quienes participaron en el proyecto investigativo, ven en la glosa y el subrayado, unas importantes herramientas de estudio, de interpretación y de inicio en la escritura con autonomía (ver cuadro Nº 4). Lo dicho hasta el momento pareciera indicarnos que, tanto el subrayado como las anotaciones al margen, son un acto eminentemente personal; pues, al fin de cuentas, cada uno lo hace según su peculiar forma de ser y de entender. Sin embargo, según Ramos García (2010), se pueden señalar una serie de reglas generales para hacer de este acto un suceso con alto grado de significatividad y cientificidad:     

Antes de subrayar, leer la lección entera para tener una idea general de la misma. Sólo se debe subrayar en los libros propios y no es aconsejable estudiar en libros subrayados por otro estudiante, porque las palabras y frases no son significativas. Usar lápiz de color rojo (o doble líneas) para subrayar las ideas principales, los datos esenciales y las definiciones. Usar lápiz azul (o raya sencilla) para subrayar las ideas secundarias que deben ser recordadas. Se pueden utilizar otros signos gráficos como el redondeado para resaltar una numeración o clasificación en un esquema; el recuadro, para destacar enunciados, nombres o fechas clave; el signo de interrogación, cuando se tengan indicios de que lo expresado puede ser un error; la admiración, cuando se necesite comprobar una afirmación; el punto, cuando se tenga que completar con otras lecturas, etc. Subrayar de tal manera que sea posible leer continuadamente todas las partes subrayadas, aunque estén en distintas líneas y que lo leído forme un pensamiento coherente.

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Se ha de subrayar poco. Por regla general sólo del 25% al 30% de las palabras, aunque esto depende de los textos. Cada estudiante puede crear su propio código de signos gráficos según sus necesidades. Sin embargo, para la investigación desarrollada sobre el uso de la glosa y el subrayado, como herramientas para favorecer la comprensión lectora, se sugirió emplear únicamente el lápiz como recurso para sustraer las ideas centrales del documento en forma de glosa y subrayar las ideas o conceptos secundarios. La razón de utilizar lápiz y no lapicero o resaltador responde, más bien, a la posibilidad de cambiar o modificar (las veces que requiera) las ideas sustraídas o subrayadas en el texto escrito. Según Allende y Condemarín, “el problema de la comprensión se ha determinado como la reconstrucción, por parte del lector, del sentido dado por el autor a un determinado texto” (1986: 161). Para ello, es necesario recurrir a ciertas técnicas y otros recursos que contribuyan a conseguir los efectos esperados: comprender. Y en consecuencia se habrá dado lugar a otro propósito de mayor importancia: aprender. Expresado en forma de silogismo equivaldría a decir: sólo aquel que comprende aprende. Leer comprensivamente, es entonces, ir más allá de una simple interacción entre el lector y el texto. No se trata solamente de una tarea mecánica de decodificación de signos, y símbolos, sino de un acto de sublime encuentro con los afectos, intencionalidades, sentidos y saberes de quien escribe. En efecto, quien lee comprensivamente está en condiciones más favorables para interpretar, descifrar y entender los contenidos plasmados en un texto o documento escrito. Leer comprensivamente es un proceso dinámico de construcción cognitiva suscitado gracias a la interacción entre el lector y el texto o contexto, porque toda realidad requiere ser comprendida, analizada, estudiada y transformada positivamente. En esta tarea, todo aquel que lee comprensivamente, está en condiciones de obrar y decidir con mayor sabiduría, de cometer menos errores hacía sí mismo, los otros y el universo. En fin, quien lee comprensivamente no sólo se mantiene bien informado, sino que conoce, se ubica, interpreta y comprende el entorno, a la vez que asume un compromiso responsable y autónomo. Para Gladis Stella López7, la comprensión de la lectura como proceso estratégico supone que el lector, con base en su propósito de lectura, siga un plan lo suficientemente flexible para ir ajustándolo a ese propósito, al tipo de texto, a las demandas de la tarea y a la consecución de sus objetivos. Nuevamente se hace alusión a la importancia de implementar estrategias, técnicas y recursos pedagógicos para consolidar los procesos de comprensión, en tanto éstas permiten el aprendizaje orientado, coordinado y autorregulado. Desde el constructivismo la comprensión lectora no es otra cosa que leer para aprender. Quien lee comprendiendo no sólo se informa, amplia sus conocimientos, aclara dudas, robustece su vocabulario, etc., sino que los proyecta hacia el desarrollo personal y social. Caso contrario, quien lo lee comprensivamente está Página 39 a página 59

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condenado a lo inmediato, a repetir memorísticamente, a simplemente transferir información; sacrificando su autonomía y capacidad de pensar por sí mismo. La comprensión acontece, no sólo cuando el lector identifica las ideas relevantes de un texto, sino en la medida en que relaciona las ideas del autor con sus experiencias y demás informaciones almacenadas en su mente. Por eso, reitero que leer comprensivamente es más que un simple acto mecánico de balbucear y descifrar signos y símbolos; es por sobre todo un acto de razonamiento, de selección y procesamiento de información y conocimientos. Al respecto, Hall (1989), manifiesta que la comprensión de cada lector necesita estar condicionada por un cierto número de factores que han de tenerse en cuenta al entrenar la comprensión: el tipo de texto, el lenguaje oral, la capacidad lectora, actitud hacia la lectura, el propósito de la lectura y la motivación. Paralelo a estas recomendaciones es necesario equiparse de un buen programa de intervención, con alto grado de cientificidad y experiencia profesional por parte de quien lo facilita y enseña. Ahora bien, dado que el proceso de comprensión de cada lector es distinto uno de otro, pues cada individuo ha desarrollado esquemas y destrezas diferentes, los programas para desarrollar la comprensión lectora deben ser también distintos y variados, para responder a las necesidades particulares de cada grupo o persona. En esta tarea, la investigación acción en educación (IAE), con perspectiva pedagógica, constituye una significativa posibilidad para contextualizar el currículo y asumir los problemas originados al interior de las aulas de clase. Conclusiones 

La baja comprensión lectora constituye un serio desafío para nuestra universidad, y en general para todas las universidades de Colombia y Latinoamérica. Leer comprensivamente no sólo es una habilidad lingüística vital para acceder al verdadero aprendizaje, sino una condición para la producción de conocimiento nuevo y científico. Las técnicas de la glosa y el subrayado favorecen grandemente la comprensión lectora de los estudiantes, siempre y cuando estén promovidas por un estudio y entrenamiento suficiente. Y en este proceso la autoridad moral del maestro es altamente significativa. Él es el modelo. La investigación acción en educación (IAE), con variante pedagógica constituye un importante método que lleva a los maestros a comprender su práctica educativa y transformarla. Su pertinencia radica en que aborda los problemas cotidianos, experimentados por los docentes, con el propósito de de mejor la práctica pedagógica, actuando como docente-investigador y no simplemente como investigador. El profesional de la educación tiene el deber y el derecho a volver la mirada sobre su propia práctica con el fin de corresponder a las exigencias y

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problemáticas concretas del aula y de las propias limitaciones profesionales que reclaman ser potencializadas, actualizadas o renovadas. Enseñar este arte en el mundo académico requiere, no sólo conocer y saber usar ciertos métodos, técnicas y recursos, sino también de haber desarrollados otras habilidades y destrezas de índole intelectual, vitales para activar y viabilizar dichos procesos. El desarrollo previo de ciertas habilidades de pensamiento son condición fundamental, sin ellas se dificultaría enormemente el alcanzar el nivel comprensivo. Leer comprensivamente no es un hecho que suceda de manera natural, es un acto factible de enseñar y de aprender. En donde, enseñar las bases de este arte es un deber y compromiso fundamental de los primeros niveles de escolaridad. Y de potencializar y garantizar el desarrollo de esta habilidad lingüística a su máxima expresión, es competencia directa de la universidad.

Referencias bibliográficas Alliende, F. y Condemarín, M. (1986). La lectura: teoría, evaluación y desarrollo. Santiago: Editorial Andrés Bello, Aristizábal, A. (1991). Cómo leer mejor. Medellín. Lealón. Baumann, J. (1990). La comprensión lectora: cómo trabajar la idea principal en el aula. Madrid: Visor Bettelheim, B. y Zelam, K. (1983). Aprender a leer. Barcelona: Grijalbo. Cairney, T. H. (1996). Enseñanza de la comprensión lectora. Madrid: Morata ediciones. Cárdenas, Páez, A. (1997). Hacia una pedagogía integral del lenguaje. Folios (7), Santafé de Bogotá, p.p. 33 - 42. Cassany, D.; Luna, M. y Sanz, G. (1994).Enseñar lengua. Barcelona: Graó. Castañeda, L. y Henao, J. (1995). La lectura en la universidad. Medellín: Editorial Universidad de Antioquia. Díaz, Á. (1995). Aproximación al texto escrito. Medellín: Editorial Universidad de Antioquia. Dubois, M.G. (1996). Procesos de lectura y escritura, formación del docente, desarrollo de lectores y escritores. En: Memorias segundo encuentro de egresados y estudiantes de Educación: Español y Literatura. Medellín: Universidad de Antioquia, p.p. 33 - 47. Ferreiro, E. y Gómez, M. (1982). Nuevas perspectivas sobre los procesos de lectura y escritura. México: Siglo Veintiuno, Jurado, F. y Bustamante, G. (1995).Los procesos de la lectura. Santafé de Bogotá: Magisterio, Mesa Redonda 30. Página 39 a página 59

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Marín, M. (1998).Lingüística y enseñanza de la lengua. Buenos Aires: Aique. Rodríguez, E. y Lager, E. (1997).La lectura. Santiago de Cali: Editorial Universidad del Valle. Rumelhart, D. (1997). Hacia una comprensión de la comprensión. En: La lectura. Santiago de Cali: Editorial Universidad del Valle, p.p. 25 - 51. Vásquez, F. (1995). Lectura y abducción, escritura y reconocimiento. En: Los procesos de la lectura. Santafé de Bogotá: Magisterio, Mesa Redonda 30, p.p. 141 - 147. Vivancos, C. (1998). Glosas y notas marginales de los manuscritos visigóticos del monasterio de Santo Domingo de Silo, pág. 332 Zuleta, E. (1995). Conferencia sobre la lectura” En: Los procesos de la lectura. Santafé de Bogotá: Magisterio, Mesa Redonda 30, p.p. 11 - 37. Notas 1

Artículo vinculado a la investigación “Reflexión de mi práctica pedagógica” de Luis Eduardo Pinchao Benavides. Proyecto financiado por el Centro de Investigaciones y Publicaciones (CIP-UNIMAR), Universidad Mariana.

2

Coordinador del Concejo Nacional de Acreditación de Colombia.

3

Profesor del Teachers´College of Columbia University, publicó en 1953, junto con otros profesores de esta universidad, una obra sobre I-A como método para mejorar las prácticas escolares.

4

Sociólogo estadounidense cuya contribución más notable fue la difusión del concepto de "Acción Social".

5

Concepto tomado del diccionario de la Real Academia de la Lengua Española.

6

Maestro normalista de la Escuela de Magisterio de Teruel (España), licenciado en Filosofía y Letras de la universidad de Valencia.

7

Educadora de la Universidad del Valle-Colombia.

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LA NOCIÓN DE ESCUELA: UNA PRECOMPRENSIÓN EN PERSPECTIVA SOCIO-FENOMÉNICA1

Mg. Yomaira Ruiz Alvizú. Universidad Nacional Experimental Simón Rodríguez. Caracas, Venezuela. ruiz_yj@hotmail.com Dr. Ysrael Márquez Ramírez. Universidad Nacional Experimental Simón Rodríguez. Caracas, Venezuela. ysraelmarquez@hotmail .com

RESUMEN La pretensión central del presente documento se encamina hacia la construcción aproximativa a modo de precomprensión teórica en perspectiva socio-fenoménica de la noción de escuela. Para ello se plantean directrices claves como explorar la noción de escuela desde la vertiente fenomenológica tomando en consideración lo filosófico-teórico-conceptual a partir de su deconstrucción, reconstrucción y con-construcción como fenómeno de estudio. Esto con la finalidad de dar respuestas al planteamiento de unas interrogantes que guían sobre el asunto-cuestión, tales como: ¿Cuáles son los elementos epistémico-ontológicos que aproximan a una noción de escuela desde la vertiente fenomenológica? ¿Cuáles serán los elementos socio-temporales vinculados a los aspectos nocionales de la actuación de la escuela como eje sustentador de la humanidad? y ¿Cuáles son las tendencias socio-nocionales de la escuela? Por otra parte, el horizonte teórico que sustenta el documentodiscurso configura la corriente fenomenológica de Edmund Husserl como también se entretejen otros autores que gravitan en este eje epistémico. La relevancia del tejido discursivo podría estar también enmarcada en mostrar una clave teórica gnoseo-epistemológica para repensar fenomenológicamente la escuela desde la realidad como elemento trascendental de la sociedad a propósito de los modos humanos convivenciales presentes en la complejidad de la época actual. PALABRAS CLAVE Ciudadanía, educación, escuela, fenomenología, sociedad.

NOTION OF SCHOOL: A PRECOMPREHENSION FROM SOCIOPHENOMENOLOGICAL PERSPECTIVE ABSTRACT The central claim of this paper is directed toward the approximate construction of a theoretical pre comprehension in socio-phenomenological perspective of the notion of school. This was done to provide key lines which allow to explore the notion of school from a phenomenological point of view considering theoreticalphilosophy concepts: deconstruction, reconstruction and co-construction as phenomenon study. Some questions guide the thing such as: What are the epistemic-ontological elements which approach the notion of school from the phenomenological view? What are the socio-temporal elements linked to notional aspects of performance of the school as sustainer of mankind? and What are the social and notional trends of school? Moreover, the theoretical horizon that underlines this research sets the phenomenology of Edmund Husserl as well as the contributions of other authors gravitating axis epistemic. The relevance of this intertwined discourse could also be framed to show a gnoseo-epistemological theoretical key to rethink school phenomenologically from the situation as a transcendental element of society with regard to human convivial ways present into the complex world in the present time. KEYWORDS Citizenship, education, phenomenology, school, society.

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A modo de acceso preliminar En el presente documento se intenta discurrir por las ideas que siempre necesitarán de discusión y maduración, sin embargo, la pretensión general no deja de lado un espacio para la permanente reflexión. Se toma como eje-discursivo la escuela en tanto vertiente fenomenológica permita hilvanarla para un abordaje de su significado y construcción desde una aproximación teórica. Aspectos que confluyen desde distintas miradas en tanto vinculación teórica constituya la reconstrucción significativo interpretativa a modo de salida reflexiva. Por otra parte, se pretende en especificidad aproximar una deconstrucción, reconstrucción y con-construcción de lo que nocionalmente se percibe como “escuela” en la vinculación contextual socio-educativo epistémica. Desde tal perspectiva es importante señalar que el abordaje teórico-reflexivo e interpretativo puede conjugarlo no como “aquella institución administradora de conocimiento o ejecutora de procesos administrativo a la cual el “Estado” le ha impuesto ciertas funciones garantes de control social más allá de lo ideológico-político” sino mostrar igualmente una aproximación desde lo “socio-humano” que envuelve diversos elementos relacionados con lo epocal, Lo “vivido” en un mundo de vorágines tecnológicas y pulsantes dinámicas sociales. Es decir, es mostrar ideas y reflexiones que den cuentan de las interacciones y relaciones teóricofenomenológico y sociales de un mundo que “vive” y “necesita” la relación con el otro, desde la alteridad al mundo de las construcciones intersubjetivas a propósito de las complejidades globales y los contextos epocales. Es tratar de comprender el imbricado mundo de la “escuela” en toda su riqueza polisémicas y su correlación hombre-mundo. Se destaca así una corriente-eje del pensamiento que invita sustancialmente a reflexionar desde la mirada aproximativa de Edmund Husserl (1859-1938). En ese marco predefinitorio, vale expresar que para Husserl (2005: 232) “el mundo es ante todo, en cuanto a un NÚCLEO, mundo sensiblemente aparente y caracterizado como “ahí adelante”, dado en simple intuiciones de experiencia y eventualmente captado actualmente”. Es el mundo de la vida, el de las experiencias vividas en un mundo de profundos cambios y transformaciones. De esta manera, el perfil preliminar discursivo trazado, por otra parte, intenta contemplar los aspectos conceptuales de la “fenomenología” como eje del pensamiento humano y la “escuela” como expresión relacionante de lo sociohumano. Se realiza, así, un acercamiento inicial del asunto-cuestión describiendo ciertas especificidades pre-contextuales a ser abordadas y desarrolladas durante el recorrido textual. Se presentan, igualmente durante el mismo recorrido, algunas interrogantes que sirven de coordenadas para la invitación reflexiva. Husserl afirmaba que… ”Era necesario perder el mundo para que después de recuperarlo, lo poseyéramos de verdad” (Husserl 1859-1938)

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Los seres humanos siempre han convivido en grupo para afrontar el medio y obtener lo necesario para vivir y desarrollarse. Desde sus orígenes este sistema de interrelaciones es lo que ha permitido desarrollar su esencia social en la supervivencia y resolución de sus problemas de integración como conjunto ecosocial. Por consiguiente, el ser humano creó y desarrolló significados, representaciones e imaginarios vinculados a su contexto socio-histórico-cultural. En consonancia con ello, la dinámica socio-humana se ha perfilado como “constituyente” y “garante” de tales procesos conforme a las características contextuales y aquellas que deben poseer los propios actores que espera formar para los fines específicos, en tal sentido, ideo entes de perfil “socio-institucional” de carácter sustentable, tales como: la familia, la escuela, la iglesia, entre otros. Bajo esta configuración, se puede expresar como los fenómenos humanos se enriquecen en la complejidad de las relaciones con los otros. Esta premisa permite acercarnos a un espacio considerado a través del tiempo como ícono dentro de la sociedad como lo es la “escuela”2. La significación del término “escuela” conjuga varios aspectos académicamente conceptuados, señalados en la Real Academia Española (2010) como “establecimiento público donde se da a los niños la instrucción primaria” “establecimiento público donde se da cualquier género o instrucción”. De acuerdo a lo expresado y al análisis teórico de Mancuso (2007) en ellas confluyen dos elementos claves como lo son su función educativa y su establecimiento como institución de encierro. Vale expresar que ambas dimensiones definitorias han caracterizado a lo largo de la historia moderna a la escuela, sin embargo, estos dos aspectos, no son suficientes para caracterizarla en su esencia misma. Existen otras significaciones tratadas por Real Academia Española (2010) que hacen relacionar a la escuela con otros aspectos puntuales desde el precontexto indicado. Estas acepciones son “doctrina, principios y sistema de un autor” o como “conjunto de discípulos, seguidores o imitadores de una persona o de su doctrina, arte, etc.”. En ellas se puede observar lo relacionado a la disciplina en su doble dimensión, tal como lo señala Mancuso (2007), quién lo refiere como forma de acceder a un conocimiento o como punto de vista del comportamiento. La disciplina ha sido manejada como elemento indispensable para “moldear” lo cognitivo y “controlar” con mayor facilidad a la formación de ese “ser” que pasa o es parte del “aparato escolar”. Es así como en estas conceptualizaciones y reflexiones, lo que se pretende abarcar no es la “escuela” como simple establecimiento donde se facilitan enseñanzas, es un ir a la vida de la escuela en su esencia misma, su significado a partir de su deconstrucción y reconstrucción a partir de todo tipo de cosa que suceda “en”, “desde”, “alrededor de” y “a pesar de” la escuela, lo que ocurre fuera de su límite, de los contenidos ocultos, etc. Es aproximarse y pensar a la escuela desde lo cotidiano y lo humano. Esto implica esencialmente lo educativo, lo político, lo ético, lo religioso, lo ciudadano, y por supuesto, lo cultural cargado de lo filosófico y lo estético. A todo esto, como base para profundizar en la comprensión

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de consideraciones que nos conduzcan a la pretensión de un posible acercamiento a la cosa de disertación, encuadrado en un eje teórico-filosófico y educativo. Existe de esta manera toda una conjugación de esencia redefinitoria en contextos epocales, y desde la pedagogía por ejemplo, podría afirmarse que la escuela ha sido concebida, según Campos (2007) como la institución de tipo formal, público o privado donde se imparte cualquier género o educación, siendo una de sus funciones, delegada por la sociedad, la de “validar socialmente” el conocimiento y habilidades de los individuos que se forman. De esa manera, se vincularía a una “garantía” que contribuya al bien común. Otras de sus funciones que emergen del conglomerado funcional podrían ser aquellas convertidas en vital para el hombre y la sociedad, la de “agente socializador” que ocuparía, de alguna manera primordial, un lugar privilegiado conjuntamente con la familia. Parece complejo ofrecer un rango definitorio relacionado con la escuela en un contexto prefijado. Se presenta, de algún modo, un diferencial de matices que adquiere relevancia desde cada una de sus propias acepciones. Como se puede observar en estos comentarios delineatorios, a la escuela se le asigna múltiples significados que solo podría tener sentido desde el “horizonte” y desde el cual pueda ser interpretado a propósito de los postulados de Gadamer (2001: 141): “la interpretación del ser desde el horizonte del tiempo” se entiende como la comprensión de sí mismo enteramente en tanto ser relacionante es. De allí, que para nuestras reflexiones, la escuela podría englobar todas esas significaciones, sin embargo, ellas no poseen todos los atributos generales o específicos que pudieran generar o establecer una noción consensuada epistémicamente de la escuela en sí. Es por ello que, el asunto muestra y delinea un abordaje desde lo fenomenológico partiendo de una descripción profunda del “fenómeno escuela”. Con la intencionalidad de pensarla y llegar a su esencia y trascendencia en una sociedad en constante cambio o transformación que nos invita a “repensar” todo lo que en ella transcurre desde la experiencia vivida, en una relación intima entre individuo y sociedad. En este sentido y desde lo importante que podría proyectarse, se hace necesario acercarnos a otras definiciones, entendidas estas, sobre las concepciones teórico-epistémicas que defienden en lo relativo con la noción funcional de “escuela”. Entre estos se encuentra Dewey, a quien Giroux (1993) consulta y toma su texto para discutir la finalidad de la escuela en el contexto social-civilizatorio. Para Dewey, según paráfrasis del autor en referencia, la finalidad central de la escuela era desarrollar entre los estudiantes una inteligencia y disposición crítica que fuesen congruentes con sus acciones como ciudadanos socialmente responsables, bajo criterios éticos, a partir de un ideal de democracia críticamente reconstruido como tradición moral y política. En este autor, observamos el eje “relacional” entre la escuela, la democracia y la ética como fundamentos para la formación de un ciudadano crítico dentro de los escenarios de interacción social.

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Asimismo, encontramos en Simón Rodríguez (1769 ó 1771-1854) la concepción de una escuela que provea una educación social cuyos aspectos perfilantes se traduzcan a que gran parte de la población goce de bienestar vuelto en calidad de vida; y cuya cultura general les permita ejercer con conciencia su libertad, y por ende, su ciudadanía: “El objeto de la INSTRUCCIÓN es la SOCIABILIDAD i el... de la Sociabilidad es hacer menos penosa la vida” (Rodríguez 1975: 13). Estos planteamientos están también fortalecidos en el plano sociorelacional y vivencial en el pensamiento de Prieto Figueroa (1902-1993) quién asume como “doctrina pedagógica” a la educación bajo un ideal democrático en tanto humanismo y libertad, promoviendo así, un sistema educativo sin exclusiones capaz de brindar igualdad de oportunidades para todos los ciudadanos (Prieto, 2006.a y 2006.b). Estas ideas coinciden igualmente con el pensamiento Paulo Freire (1921-1997) a lo que él denominó “pedagogía del oprimido”, en concreto, una pedagogía para la libertad (Freire, 1970). Con base en el discurso anterior y si se observa de cerca la sociedad venezolana con especial especificidad ilustrativa, la escuela ha sido abordada enfáticamente como el ámbito donde transcurre lo educativo-escolar. Por ejemplo, autoresinvestigadores venezolanos han realizado estudios sobre el carácter institucional de la educación, destacando que existe un proceso de institucionalización de la escuela y realizando una periodización de la actuación de la misma en el transcurrir de la historia venezolana. En este caso, Bravo (2006) sostiene que la educación escolar es un asunto público. Señala, igualmente, que la tradición legislativa venezolana y muy particular la constitucional, hace de la “escolaridad un asunto obligatorio”. Esto no sólo se acontece en nuestra sociedad, atreviéndonos a señalar que es una herencia de la modernidad. Afirmándose una vez más que la escuela ha sido signada o fichada como factor “instituyente e instituido” garante de lograr que el hombre mediante la educación se “socio-humanice”, siendo éste el fundamento ideológico de la escuela moderna. Ahora bien y desde semejante perspectiva, la escuela ha recibido a lo largo de su historia críticas que la han cuestionado. Igualmente se han plateados debates para su análisis y transformación, otros han llegado hasta especular sobre su desaparición, por su decadencia, por su poca identidad con los avances vertiginosos de la sociedad en términos de tecnologías y aparatos informativos, por otra parte, existen quienes apuestan por su “triunfo” sobre el tiempo ya que aún no se ha inventado otra institución que la suplante o la elimine. Sin embargo, vale traer a la discusión lo señalado por Pineau (2001: 28): “la escuela se convirtió en un innegable símbolo de los tiempos, en una metáfora del progreso, en una de las mayores construcciones de la modernidad”. En tanto otros autores afirman de una perspectiva diferente, tal como lo hace Follari (1996: 27): “la escuela deja de perfilarse como espacio social privilegiado y se convierte en un lugar más”. En efecto y al interpretar desde estas aseveraciones, se puede entender que existen coincidencias pero también divergencias y contradicciones sobre la forma de pensar a “la escuela”. Esto puede permitir diseñar el escenario necesario para disertar, reflexionar y crear un espacio con fuerza creativa cuya orientación puede Página 60 a página 74

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sustentar claves epistémicas definitorias de la noción de escuela en un contexto humano relacionante bajo el halo de la esencia del “ser” mismo. Necesario igualmente, para dibujarla describiendo, comprendiendo e interpretando cómo este fenómeno histórico social ha permanecido en el tiempo. Entonces, preguntarse cuáles son sus signos, significados y nociones en el imbricado continuo contexto socio-humano como se ha mencionado, es colocar la escuela antes de cualquier creencia y de todo juicio para explorarla y vivirla en lo dado, en el “estar ahí” como fenómeno que es sujeto y objeto a la vez, en una sociedad que se transforma, se reconstruye pero que no suplanta la idea de escuela. En ese marco general, se propone aproximarse a la noción de escuela desde la visión fenomenológica. Primordialmente entendida como lo ha concebido Husserl en cuánto que la fenomenología no sólo es un método de descripción esencial de las articulaciones fundamentales de la experiencia (perceptiva-imaginativaintelectiva-volitiva-axiológica, etc.). Es la aprehensión de la cosa misma que no parece tratar la realidad sino de la representación de esa realidad. Es un ir a la cosa misma para comprender su esencia en tanto vinculación humana se define. Desde similar perspectiva y en el ámbito de las ciencias humanas, se entiende por fenomenología de phainomeno (lo que aparece), el estudio de los fenómenos. Desde esta óptica, para Husserl (2005, 1992, 1982,) la palabra fenómeno tiene dos sentidos a causa de la correlación esencial entre el aparecer y lo que aparece. El término griego fainómenon quiere decir propiamente “lo que aparece”, sin embargo, se aplica preferentemente al aparecer mismo al fenómeno subjetivo. En este sentido fenomenología es la ciencia de lo que aparece en cuanto tal, es decir, investigación de esencia. Ahora, si se toman estas premisas claves, se puede afirmar que este abordaje que se pretende hacer desde lo fenomenológico sobre la noción de escuela implica el transitar por diversas dimensiones, como ya se ha pre-esbozado, que van desde lo individual a lo colectivo, de lo natural a lo histórico y de lo consciente a lo cotidiano, tal como la sociofenomenología lo plantea. Bajo esa configuración, se podría anunciar fenoménicamente que “la escuela es un escenario de la vida” y Skliar (2010: 1) expresa palabras en tanto nostalgia de “vivir la escuela” desde la alteridad: La vida se fue de la escuela y la única solución que encontramos para hacerla regresar es la de retratarla en un currículum. Hicimos grados, series, ciclos con la vida. Pero no vivimos la vida en la escuela. No vivimos nuestra vida, la vida de ellos/ellas, la vida de los otros. No vivimos en la escuela. El contenido referencial anterior se presta a reflexiones continúas sobre el espacio vital de los individuos en tanto “ser” se concibe, que de alguna forma multiinteractúan en ella y desde ella, intercambiando formas de actuar y pensar, es vivirla en esencia misma. Además de ser concebido como ente transformador de la vida misma, su repensar incluirá el redimensionar lo que la constituye en esa esencia. Página 60 a página 74

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En consideración a lo planteado se formulan tres interrogantes como premisas que invitan nuevamente a la reflexión, una desde esa multiplicidad de sentidos, y de voces que han diversificado, y dimensionado hasta transversalizar en lo humano su huella. Entonces: ¿Cuáles son los elementos epistémico-ontológicos que aproximan a una noción de escuela desde la vertiente fenomenológica? En este mismo preguntar-reflexionar, también la escuela puede ser vista tal como lo plantea Kori (2004) como el único espacio público que nos va quedando para el aprendizaje de la convivencia y el auténtico ejercicio de la ciudadanía para la asunción del primer compromiso a rescatar en la conquista cultural en la redefinición de lo político, y con ello, el papel del “ser” social en contraposición a las severas críticas que la señalan como “el muro que contrae la libertad verdadera del hombre como ser racional y libre”, entonces parece importante interrogarse enfáticamente: ¿Cuáles son las tendencias socio-nocionales de la escuela? y ¿Cuáles serán los elementos socio-temporales vinculados a los aspectos nocionales de la actuación de la escuela como eje sustentador de la humanidad? Al tratar de esta manera la escuela y sembrar interrogantes orientadas a un eje extenso reconstructivo, se hace imperioso conocer la bidimensión socio-educativa ya que es un eje primordial de lo que es la escuela en esencia. En este peldaño discursivo es importante hacer mención lo que ha señalado Viloria (2009: 43) “se pude apreciar que la educación y la escuela trascienden lo meramente académico y escolar, ya que desde ellas es posible conocer lo que ha vivido la humanidad”. La educación es un fenómeno social que siempre ha estado presente en la humanidad en principio de manera espontánea, de alguna manera informal para luego transformarse en institucionalizada, planificada y dirigida mediante la escuela. De cierta manera nos acercaremos nuevamente al significado que encierra la palabra educación, la cual ha sido diferente a través de los siglos y de los pueblos. Esto nos conduce a reafirmar tal como lo señala Delval (2002: 17) que la educación “es un fenómeno tan amplio, tan complejo, y que es realizado por instancias tan diferentes, que no hay un designio explicito y único a lo que a educación se refiere”. En consideración a esto, es pertinente citar a Sotelo (1999) en lo relativo a los aspectos axiológicos y éticos que envuelve intrínsecamente lo planteado. Plantea que demarcar un concepto operativo de educación supone diferenciarlo de otros que se mueven en su órbita y con los que a veces se confunde. El concepto más amplio es el de socialización por el que se entiende la transmisión, de manera inconsciente y no formalizada, de los conocimientos, valores, hábitos y actitudes que constituyen el entramado básico de una sociedad en un tiempo definido. Una forma específica de socialización, y sin duda la fundamental, se produce con el aprendizaje espontáneo de la lengua con los valores y normas implícitos en ellos. Además del lenguaje verbal, una sociedad transmite un código amplio de normas y creencias que se traslada de generación en generación. La familia, por un lado, las amistades, el barrio o comunidad, por otro, constituyen ámbitos esenciales de socialización.

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Así, desde el pensamiento de la modernidad se ha pretendido que la educación sea el vehículo necesario para el logro de una sociedad emancipadora de una humanidad justa, el medio esencial para legitimar los fundamentos racionales del proyecto de la modernidad, sin embargo, los rasgos y tendencias del asunto en cuestión muestran que no ha funcionado del todo como estaba concebido, la realidad parece que ha sido otra. En el ámbito de los sistemas educativos, ¿de cuál escuela se trata, entonces? Ahora, si se intenta definir desde esa mirada, la educación podría enmarcarse en un proceso de mucha mayor complejidad que la socialización, y que va más allá, de la instrucción, en cuanto participa de los rasgos de ambas. Como la socialización, la educación también se produce de manera informal, pero consciente, en la familia y la sociedad; a la vez que en lo formal se imparte en las instituciones pedagógicas. Se distingue de la socialización y de la instrucción en que persigue la realización de un tipo ideal de individuo, perfectamente definido. La educación envuelve una dimensión normativa y necesita, por tanto, de una escala de valores, que permita definir o concretar el modelo de ser humano, como paradigma a alcanzar en una época en el cual lo tecno-vertiginoso se presta al valor. Es importante señalar, desde esa mirada, que la educación ha tenido diferentes acepciones con fines similares, de acuerdo a un recorrido que realiza Sotelo (1999) por autores clásicos, señala que para Descartes el campo propio de la educación sería el de la libertad, como condición imprescindible para un libre desenvolvimiento de la sociedad: solo en libertad y desde la libertad se aprende a ser libres. Igualmente sostiene que para Kant, era un medio para hacer surgir una sociedad más racional., y según Locke, como “espacio abierto natural, desde una enseñanza para y desde la libertad de la voluntad general”, es hacer plausible un uso razonable de la libertad y, de acuerdo a Rousseau; se pueden interpretar dos fines , uno vivir en paz consigo mismo y con los demás, lo que se traduce en “felicidad”, y una segunda finalidad, consiste en prepararse para ocupar consciente y responsablemente el puesto que nos corresponda en la sociedad y en el estado, es decir, cumplir con nuestro deber de ciudadano. Para este pensador, no se trata de enseñar los saberes sociales, clasificados y ordenados, sino de aprender a pensar por sí mismo: sólo el que piensa por si mismo puede llegar a ser uno mismo. En estas reflexiones clásico-tradicionales sobre educación generalmente ha predominado, y esto se ha tratado de confirmar en los párrafos anteriores. Un enfoque centrado en el individuo, como un ser diferenciado, único, con potencialidades específicas, ignorando o restándole importancia a esa interconexión que poseen los sujetos en relación con los otros y su contexto, el individuo existe en la medida que existen los demás, sólo así, se puede establecer una trama relacional de lo educativo con lo ciudadano, donde ese modo de “ser y actuar” ciudadano gira en torno a la calidad y cantidad de la relación que establezca un sujeto con otro, con los demás y con su propia naturaleza. Esto nos lleva a una “ciudadanía activa” en el ámbito de las responsabilidades sociales, Página 60 a página 74

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como lo señalado por Cortina (1997: 97) “es transitar del tiempo de los derechos al de las responsabilidades”. A la escuela se le ha asignado la ardua labor de formar ciudadanos, la cuestión parece ser, si ella está consciente que el ser ciudadano hoy corresponde tal como lo afirma la citada autora asumir responsabilidades, en este caso asumiendo la heteronomía tomando en cuenta al otro, es decir, corresponsabilidades. En tal sentido, vale expresar que no podemos quedarnos solo como meros espectadores que pretenden que se les respete sus derechos de ciudadanos por ser lo que son, existen también una corresponsabilidad en el ejercicio de nuestros derechos, deberes, donde el hombre como ciudadano está llamado a participar de manera significativa, profunda y consciente en todo las transformaciones que sufra la sociedad. Para ello debe partir reconociendo al otro y desde esta perspectiva podría vivir realmente en sociedad como un nuevo ser que afronta los problemas sociales desde su vivencia y la de los demás, reduciendo la brecha sobre los tipos, modos de ser y ejercer la ciudadanía, así como las exigencias que se le imponen a lo educativo. Para complementar la idea planteada, vale mencionar que para Mélich (2001: 86) “Educar es retirarse, dejar paso al otro, abrir un espacio y un tiempo para que el otro pueda llegar, pueda existir”. Por tanto, educar es sinónimo de libertad donde se respete al otro, y donde se le da respuesta a su demanda. En esta dirección apunta Skliar (2008:12) cuando afirma en relación con escuela-educador-vida: “…sino como aquel tiempo y espacio que abre una posibilidad y responsabilidad a la presencia del otro y, sobre todo, a la existencia, a toda existencia, a cualquier existencia de cualquier otro”. Es de esta manera que se puede observar, en cada una de las acepciones que se relaciona escuela-educación con “libertad” y el “otro”. Desde la democracia o para la democracia, que la enseñanza es para la libertad, desde la libertad. Supone una educción crítica, consigo misma y con el mundo que nos rodea, como única forma de crear el tipo de “ciudadano que necesita la democracia” en términos de libertad y relación con el otro. La educación para la libertad tiene en la democracia el “horizonte” que le es preciso y en la cual el disfrute y el compromiso con lo social relacionante queda definido. Esto hace que se plantee si la escuela como ente ligado a lo educativo y a los procesos sociales tiene internalizado lo humano, desde y para lo humano vista como eje sustentador de la humanidad. En este mismo orden de ideas, para Márquez (2005) lo educativo es un eje operacional para el reajuste del ámbito humano, esto supone reajustar los escenarios humanos, y siendo la escuela un escenario sociointeraccional y relacional no escapa a esta premisa, bajo un proceso vinculado a las propias orientaciones claves para la reforma del pensamiento en el contexto de la formación del hombre, con la finalidad de enfrentar el futuro bajo las complejidades del planeta. Interpreta entonces, que la escuela y la educación favorecen la reforma del pensamiento en el escenario planetario. De lo anterior se puede derivar, que todo lo relacionado a lo educativo, entendiéndose este como lo que tiene significado “vivencial” para el hombre en Página 60 a página 74

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sociedad, no puede interpretarse de otra manera que fomentando lo humano desde una relación de alteridad, donde el otro y los otros son imprescindibles en la construcción de ese sujeto clave que sea capaz de enfrentar, dilucidar y comprender las complejidades del planeta. En relación a lo planteado por Márquez y en esa misma línea de pensamiento Martínez (2001) afirma que educar para la ciudadanía supone apostar por un modelo pedagógico, no solamente escolar, en el cual se procure que la persona construya su modelo de “vida feliz”, y al mismo tiempo contribuya a la construcción de un modo de vida en comunidad justo, democrático y sustentable. Esta multidimensión individual y relacional, particular y socio-comunitaria, debe conjugarse en el mismo tiempo y espacio si lo que pretendemos es construir ciudadanía y sobre todo si ésta se pretende en sociedades plurales diversas. Lo antes indicado, no sólo puede ser útil sino necesario en lo socio-fenoménico, debe darse esa relación individuo-individuo, no desde la desigualdad sino desde la diferencia, desde el reconocimiento del otro. Sólo desde allí, nos identificaremos con nosotros mismos. Es esa identidad bidireccional e integral la que permitirá que nosotros como hombres y seres vivos asumamos a plenitud la conciencia de lo que implica el ejercicio de la ciudadanía, una ciudadanía de igualdad universal, de comprensión y entendimiento mutuo. Es la configuración y la identidad del “yonosotros”, desde la intersubjetividad del otro o de los otros. Es el trascender de lo singular a lo planetario, con toda la carga semántica que corresponde a lo planetario, de modo que lo que aquí se plantea gira en torno a la “cantidad y calidad” de relación que un sujeto entable con la naturaleza y con los demás, en su esencia biodiversa relacional. De tal manera que analizar e interpretar la dinámica ciudadana en consonancia con el binomio escuela- educación no puede ser otro que la relación del sujeto consigo mismo, con el otro y los otros, en el contexto social, local y global. La escuela -como expresión socio-multi-relacionante, más allá de un lugar cerrado, disciplinario, muchas veces “contaminado” de normas diversas que pierden sentido a la realidad externa que opera desde diferentes dimensiones, y que muchas veces va de espaldas a las necesidades de los que dentro de ella puede guardar una “esperanza” de ser mejor, y que en la mayoría de los casos de lo que se trata es de hacer de ellos seres socialmente aceptables por un “Estado-sociedad” donde prevalecen un conjunto de normas para poder sobrevivir bajo un orden dentro del caos, olvidando lo mas intrínseco del hombre, “el ser”. Vemos entonces que ese “ser” no se cultiva desde dentro y pretendemos, entonces, que desde la escuela emerjan ciudadanos con conciencia ciudadana, conciencia que no ha sido creada y mucho menos definida ni cultivada desde el ser. Todo lo anterior es también una invitación a examinar con detenimiento, la trilogía escuela-educación-ciudadanía como vehículo a la reforma intelectual del pensamiento, en sociedades complejas a la luz de tiempos exigentes de “humanidad” y sustentabilidad social y cívica, por tanto ésta triada debe ser repensada en base a una cultura ética universal que promueva la defensa de la vida planetaria en general, con libertad, con plenitud de derechos y de conciencia Página 60 a página 74

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colectiva de deberes, promoviendo la igualdad y la paz. En fin, una educación que rescate desde y en su hacer el sentido de lo humano, una nueva forma de leer el mundo respetando las diferencias de interpretaciones desde las individualidades, hacía lo ciudadano y el ejercicio de su ciudadanía, siendo la escuela el eje originario de ese conglomerado social. A modo de salida reflexiva Desde esa mirada de lo actual y lo cotidiano, el proceso comunicativo se ha convertido en nuestros días en un inevitable fenómeno social de altísimo valor humano. La noción de “poder” que se emite desde cualquier dispositivo tecnoelectrónico vislumbra la necesidad de un reordenamiento socio-educativo integral. La multiplicidad de eventos sociales tanto locales como globales sumerge el uso de algún semblante vinculado con la comunicación, la tecnología de avanzada y lo socio-relacional. La complejidad y la tensionalidad de nuestro acontecer aunado a las diversas circunstancia negativas de orden social, político, económico y cultural subyacen en repensar la condición humana de nuestra sociedad en término fenoménicos. Debacles financieras que afectas a los más débiles socialmente, "ecocidios" o desastres naturales, narcotráfico, violencia urbana, amenazas de guerras y sostenidos niveles de pobreza son algunos de los ejemplos que se delinean globalmente como expresión de una desestructuración en contra de la humanidad y la civilidad. Ante tal panorama desalentador, urge un repensar. La condición humana exige un referente que permita elevar los cimientos sociointeractuantes y relacionales del “ser” humano. En similares panoramas, la Escuela por siglos ha tratado de sostener un elevado sitial como dispositivo social-institucional de la interacción equilibrada de los actores sociales en escenario de civilidad. Un establecimiento público o privado que permita un contexto-civilizatorio desde una sociabilidad o socialidad que haga menos penosa la vida en libertad y ponderación ecosistémica. La Escuela más allá de ser configurada en un lugar cerrado, disciplinario, muchas veces saturado de normas diversas que pierden sentido en el ámbito de la multirealidad humana puede opera desde diferentes dimensiones. Por ejemplo, todo ese saber mundano y expresivo, ese conocimiento de los usos sociales y escolares, con tantas y tan variadas implicaciones, constituye un “dato” cuya riqueza destaca su propia fenomenología. Asimismo, la experiencia-vivencias desde la escuela tiene un aspecto cognoscitivo-vivencial que obliga a prestar atención a los acontecimientos desde el conocimiento su amplio sentido y esencia misma, a los fenómenos, y a todo lo que se describe en el instante y el presente. Se trata de comprender que la “escuela vive” y que desde ella pueden formarse los ciudadanos y ciudadanas con conciencia de ciudadanía plena y “sustentabilidad integral”. Ser-conciencia que no ha sido creada, generada y mucho menos definida o redefinida en tiempos de socio-tecno-complejidades.

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En este marco general, igualmente la multidimensionalidad se perfila desde conocer y comprender la complejidad de los nuevos tiempos de la tecnoelectrónica, la comunicación, el conocimiento y lo socio-relacional. Se trata, entonces, de crear espacios que trascienda lo académico-instruccional en el cual se inserten los aspectos propios del equilibrio social y esencia humana como lo axiológico, lo ético, lo moral y lo biosustentable. Para ser preciso, en cuanto a los términos expuestos, la corresponsabilidad y coexistencia en diversidad-pluralidad emergen en necesidad con la velocidad que caracterizan las llamadas Tecnologías de la Información y la Comunicación, las cuales, transfiguran en una sociedad de las tecnologías y el conocimiento. La tecno-socio-interacción y relacional del asunto parece, así, sustentar las vías virtuales-reales de los “procesos de entendimiento” del ser humano de hoy, desde su experiencia-vivencias, una experiencia-vivencia en común, en otras palabras, se involucra dialécticamente lo individual con lo colectivo, con lo cual, la Escuela se mantiene como espacio relacionante clave en el desarrollo socio-humano en progresiva civilidad. En tal sentido, parece igualmente que se redibujan representaciones sociales en un devenir socio-tecno-complejo en el cual la Escuela puede sentirse presionada a los ajustes pertinentes de la dinámica global humana. Asimismo, también parece innegable que “lo social” interviene de diferentes maneras en el dibujamiento nocional pre-referenciado. Vale mencionar lo siguiente: mediante el contexto concreto donde se sitúan las personas y los grupos, mediante la comunicación que se estable entre estos, mediante los contextos de comprensión que proporciona el bagaje cultural, mediante los códigos, los valores y la ideología ligadas a las posiciones o pertenencias específicas, en otros términos, los sujetos o individuos aprehenden los sucesos de la vida corriente, las informaciones del ambiente, las afirmaciones que allí circulan. De esta forma se elabora ese conocimiento-vivir “espontáneo” “natural”; “común” característico de las representaciones sociales que amerita impostergablemente de los espacios de creación e innovación mediante el cual la Escuela puede revalorizarse en esencia misma como expresión de convivencia y bienestar humano ecosustentable de experiencias individuales y colectivas. A la luz del discurso hilvanado y para que este entramado relacional “sociedadescuela-educación” posea significado en esencia misma, la Escuela se previsualiza como espacio complejo y abierto al “cambio” o la “transformación”. Al igual, el “Estado” y la sociedad misma tienen una elevada responsabilidad social ineludible, por cuanto, desde su propio ámbito se deben formar los ciudadanos y ciudadanas que harán “vida” y “convivencia” en la complejidad de sociedad de nuestros tiempos. Definiendo y redefiniendo el modelo de ciudadano o ciudadana que se “quiere y se necesita” desde la óptica de la libertad, la igualdad, la solidaridad y creación de conciencia universal para ejercer y velar por los derechos y deberes de una ciudadanía plena. Sin menoscabo de ninguna índole, todos por igual, podemos disfrutar solo por el hecho de “ser” seres vivos que nos interrelacionamos y compartimos un lugar y espacio en nuestro planeta.

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Producto derivativo de la investigación de Tesis Doctoral (en fase de culminación) “Aproximación teórica fenomenológica de la noción de escuela: una visión desde el contexto educativo venezolano”, adscrita a la Línea de Investigación Dinámicas Psicosociales y Ambientes de

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Aprendizaje Núcleo Regional de Educación Avanzada Caracas-Universidad Experimental Simón Rodríguez, Caracas, República Bolivariana de Venezuela. 2

Nacional

En su etimología la escuela es un sustantivo griego ("escholé") que tiene el sentido de "pausa, suspensión (del trabajo)" y pertenece a la raíz también griega "échein", que tenía los significados de tener, mantener, poseer. El vocablo griego "escholé" pasó al latín ya con ese sentido de "pausa en el trabajo, detención del trabajo" pero fue tiñéndose poco a poco de matices que se referían al aprovechamiento de ese tiempo de pausa. Así, si bien es cierto que en latín llegó a ser sinónimo de "ocio, descanso" (sin más, sin hacer nada), lo cierto es que el sentido que se afianzó en esa lengua fue el de "ocupación científica durante el tiempo de ocio" ,fue así como ese sentido latino de "schola" se expandió a través de todos los monjes que dedicaban un tiempo a la instrucción, cuando hacían pausas de sus tareas en los monasterios que llenaron Europa a lo largo de la Edad Media. Disponible en http://wapedia.mobi/es/Escuela).

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EDUCACIÓN SEXUAL Y DIVERSIDAD EN LOS PROGRAMAS EDUCATIVOS DE AMÉRICA LATINA1

Mg. Francisco Vidal Velis. Departamento de Formación Pedagógica, Facultad de Filosofía y Educación, Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación (UMCE). Santiago, Chile vidalvelis@yahoo.com

RESUMEN El artículo analiza los programas de educación sexual de 8 países de América Latina, con particular énfasis al tratamiento dado a la diversidad sexual. La búsqueda del material analizado se realizó durante el segundo semestre de 2009, a través de visitas a las páginas web de los distintos ministerios de los países consultados, así como también en consulta con artículos científicos sobre la materia. De la revisión realizada se constata la existencia de una gran heterogeneidad en términos de los contenidos de los programas de educación sexual en América Latina, así como también en cuanto al tratamiento que se le da a la diversidad sexual, desde países que cuentan con programas educativos que abarcan una multiplicidad de temáticas, incluyendo la diversidad sexual; hasta países con contenidos muy restringidos en cuanto a temáticas abordadas, excluyéndose muchas veces la enseñanza y difusión de los métodos anticonceptivos, enfatizando exclusivamente la promoción de la abstinencia sexual y con una notoria ausencia de contenidos referidos a orientación sexual. El estudio concluye señalando que, en muchos países de la región, la educación sexual implementada se aleja de las concepciones de educación sexual integral propiciadas por la UNESCO y el Instituto de Derechos Reproductivos de Nueva York, que promueven una educación sexual laica, basada en evidencia científica, no discriminatoria y respetuosa de los Derechos Sexuales y Reproductivos de los adolescentes. Estos hallazgos también contradicen los acuerdos tomados por los países en el marco de la Conferencia Internacional de SIDA realizada en México en 2008. PALABRAS CLAVE Educación sexual, diversidad sexual, métodos anticonceptivos, adolescentes, América Latina, recomendaciones internacionales.

SEXUAL EDUCATION AND DIVERSITY IN LATIN AMERICAN EDUCATIONAL PROGRAMS ABSTRACT This article examines the sex education programs in 8 countries of Latin America, with particular emphasis on the treatment of sexual diversity. The search for analysis material was conducted during the second half of 2009, through visits to web pages of the various ministries of the countries surveyed, as well as in consultation with scientific papers on the subject. On the basis of this revision it is noted that there is great heterogeneity in terms of the content of sex education programs in Latin America, as well as the treatment given to sexual diversity, from countries with educational programs covering a multitude of topics, including sexual diversity, even countries with very limited content regarding issues under discussion, often excluding the teaching and dissemination of contraceptive methods, focusing exclusively in the promotion of sexual abstinence and a conspicuous absence of content relating to sexual orientation. The study concluded that, in many countries of the region, sex education is implemented detached from the concepts of comprehensive sex education favored by UNESCO and the Institute of Reproductive Rights in New York, promoting a secular sex education, based on scientific evidence, non-discriminatory and respectful of the sexual and reproductive rights of adolescents. These findings also contradict the agreements of countries in the framework of the International AIDS Conference in Mexico in 2008. KEYWORDS Sex education, sexual diversity, contraception, teen, Latin America, international recommendations.

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I. Introducción En el contexto de la necesidad de avanzar hacia una educación de calidad para todos, diversos organismos de Naciones Unidas, junto con los Gobiernos de 92 países, acordaron en 1990 -y reafirmaron en 2000 en Dakar-, afrontar el tema de la exclusión en educación, mediante una serie de iniciativas en este campo (UNESCO, UNICEF, PNUD, FNUAP, Banco Mundial, 2000). Si bien se observan avances entre 1990 y 2000, como el aumento de la oferta educativa y de los años de escolaridad obligatoria; también persisten una serie de dificultades, como la deserción, la repitencia y la inequidad en los servicios educativos. Esto último es particularmente claro en América Latina, donde la exclusión se profundiza por las grandes diferencias de ingresos entre la población más rica y los grupos más pobres. Un estudio realizado en 18 países latinoamericanos por el Banco Interamericano del Desarrollo (BID), mostró diferencias salariales importantes en los países analizados, sobre todo considerando las variables de género y etnicidad. El estudio muestra que la diferencia salarial promedio entre hombres y mujeres del mismo nivel escolar y de la misma edad era de 17,2%; las brechas salariales por etnicidad, considerando el mismo género, nivel educacional y edad alcanzan el 28% en la región (América Economía, 2009). Sin embargo, otro de los factores que contribuye a la exclusión social y educativa tiene que ver con las actitudes de rechazo y homofobia presentes en muchos países de la región, promoviendo la marginación de quienes tienen una orientación homosexual. De acuerdo a Hunter (2008), este rechazo social es causa de deserción, baja autoestima y dificultades para adaptarse al medio con sus pares heterosexuales, tanto psicológica como socialmente. En el caso norteamericano, Wells destaca que las investigaciones entre adolescentes, muestran sistemáticamente que el suicidio es una de las principales causas de muerte en este grupo hoy en día; y que, para el caso de las minorías sexuales, es la principal causa de muerte (Wells, s/f). Un estudio publicado en Chile en 2008, muestra que el 60,3% de la población encuestada señaló que, en nuestro país, a los homosexuales “no se les respeta nada” (Genera, 2008). Esta categoría resulta ser la segunda en concentración de puntajes, superada sólo por la referida a los peruanos, con un 64,5%. En el caso de la región latinoamericana, Brasil y México tienen las tasas más altas de asesinatos vinculados con razones homofóbicas a nivel mundial (AFP, 2007; EFE, 2006.) De acuerdo a Fone (2000), el concepto de homofobia fue acuñado en la década de 1960, por K. T. Smith en un artículo llamado “Homofobia: Una caracterización tentativa de la personalidad”. Sin embargo, con ciertas publicaciones en los 70, el concepto adquiere mayor reconocimiento científico a partir de 1980 con la publicación de la Escala de Homofobia, desarrollada por Hudson y Ricketts (1980). Con la aparición de los primeros casos de SIDA a mediados de los 80 y principios de los 90, los estudios sobre diversidad sexual muestran un notorio incremento (Piskur y Delegman, 1992), así como también los que analizan la relación entre las actitudes hacia los homosexuales y las actitudes hacia el SIDA (Westerman y Página 75 a página 104

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Davidson, 1993) y a la adopción de medidas preventivas (Glennon y Joseph, 1993). Siguiendo en el ámbito científico, Granero muestra que la homofobia está presente incluso en el campo de la psicología, donde los test psicológicos también contienen sesgos homofóbicos. Tomando como ejemplo una Escala de Miedos, la autora analiza las respuestas que darían personas de distinta orientación sexual. Si un heterosexual saliera con una alta puntuación en la escala de miedo, se desprendería que el individuo sufre de alteraciones como psicosis y fobia; pero, a diferencia de ello, si un homosexual también resultara con un alto nivel de miedos en la escala, las causas podrían ser completamente distintas y por lo tanto el diagnóstico también diferiría, ya que, para los homosexuales, las situaciones planteadas en la encuesta –si se tiene miedo al rechazo social, a ser criticado, al ser desaprobado- éstas no corresponden a invenciones o imaginaciones, sino a situaciones concretas que efectivamente les ha tocado vivir en su vida cotidiana (Granero, s/f). Durante los últimos años, los medios y la sociedad en general ha dado mayor importancia al tema de la homofobia al interior de los sistemas educativos, ya que -a partir del mayor estudio del fenómeno conocido como “bullying”- se ha constatado que la orientación sexual es muchas veces una de las principales causas del hostigamiento escolar. En esta dirección, el presente artículo pretende contribuir a este debate analizando el tema de la diversidad sexual en los Programas Educativos de 8 países de la región: Argentina, Brasil, Colombia, México, Chile, Perú, El Salvador y Costa Rica. Para ello, se buscarán y analizarán los Programas de Educación Sexual que estén disponibles –o que sea posible de conseguir de otro modo- en los sitios web de los Ministerios de Educación de los países analizados durante 2009. Tras describir y analizar los objetivos y contenidos curriculares de los programas, se profundizará en la forma en que es abordada –si es que lo es- la temática de la diversidad sexual, que, como hemos dicho, en muchos países de la región es causa de deserción, exclusión y desadaptación. No obstante, el autor comparte con Arango y Corona (2009) el destacar las dificultades que se presentan para encontrar tal información y para saber si lo declarado es lo que efectivamente ocurre en la sala de clases. Al respecto, estas autoras señalan que: “la existencia de leyes y políticas no asegura que la educación sexual sea implementada en la sala de clases y tampoco asegura un enfoque comprensible, así como también en que muchos países la educación sexual se encuentra dentro de una gran variedad de clases, más que como un tema tratado de manera separada”. En relación a las polémicas y debates que habitualmente se suscitan en los países de la región sobre de la educación sexual, el autor también comparte la idea desarrollada por Anne Grunseit de ONUSIDA (2002), quien plantea que la educación sexual genera tal grado de polémica y de discusión pública porque lo que está detrás de esta discusión es la eventual legitimación social de la actividad sexual adolescente, tema que para algunos sectores resulta inaceptable. En términos generales, en la mayor parte de la región latinoamericana las reacciones Página 75 a página 104

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que se observan hacia los contenidos de la educación sexual son muy parecidas entre sí y son sustentadas por actores sociales con características similares. Así, la Iglesia Católica y los llamados “grupos pro vida” son los que, en la mayor parte de los países, se oponen a la enseñanza de la sexualidad, considerando que ésta es responsabilidad de la familia; mientras que los Gobiernos y las Organizaciones No Gubernamentales con trabajo en género o en diversidad sexual, son quienes defienden el derecho de los niños y de las niñas a recibir una educación sexual laica y basada en fundamentos científicos. Estas reacciones sociales son muy parecidas a las descritas en Francia por Pollack (1992) y en Estados Unidos por Herek y Glunt (1991) en relación al SIDA y hacia las personas afectadas. Al respecto, estos autores plantean la existencia de dos reacciones básicas y opuestas hacia el SIDA; las coercitivas o moralistas y las liberales o pragmáticas, de acuerdo a la nomenclatura de cada autor. Finalmente, a modo de conclusión se hará un análisis comparativo de los temas abordados en el artículo por cada uno de los países, tomando como referencia el concepto de Educación Sexual Integral manejado por UNESCO y por el Centro de Derechos Reproductivos de Nueva York (UNESCO, 2009). También se discutirá la evidencia científica disponible sobre las características de los programas de educación sexual que tienen mayor impacto en las conductas sexuales de las personas, y su relación con los contenidos de los programas de educación sexual implementados en los países analizados. Se concluirá con los principales desafíos que impone la diversidad sexual a la capacidad de integración de los sistemas educativos en América Latina. II. Descripción de los programas de educación sexual 1. Argentina De acuerdo a la Ley Nº 26.206, llamada “Ley de Educación Nacional”, la estructura del Sistema Educativo Nacional comprende cuatro niveles –la Educación Inicial, la Educación Primaria, la Educación Secundaria y la Educación Superior- las cuales son garantizadas por el Estado. Por otro lado, el 23 de Octubre de 2006, se promulga la Ley 26.150 sobre “Programa Nacional de Educación Sexual Integral”, que, en lo medular, establece que “todos los/as educandos tienen derecho a recibir educación sexual integral en los establecimientos educativos públicos, de gestión estatal y privada de las jurisdicciones nacional, provincial, de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires y municipal” (República de la Argentina, Presidencia de la Nación, s/f a). Así, desde 2007, Argentina comienza a distribuir el “Manual para educadores en educación sexual y prevención del VIH/SIDA”, como parte del proyecto “Armonización de políticas públicas para la promoción de los derechos, la salud, la educación sexual, y la prevención del VIH/SIDA en el ámbito escolar” (República de la Argentina, Presidencia de la Nación, s/f b). El manual consta de 9 módulos: Introducción general a los ejes de trabajo; Escuela y Promoción de la salud; Sexualidad integral; Género y derechos; Adolescencias; VIH/SIDA y otras ITS; Página 75 a página 104

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Educación sexual y escuela; Marco legal; y Recursos. En términos generales, los módulos están compuestos de una selección de artículos sobre la temática en cuestión y de actividades para trabajar en talleres al finalizar cada módulo. La educación sexual no será establecida como una materia específica, sino que los conocimientos quedarán incluidos en otras asignaturas y respetarán la etapa de desarrollo madurativo de los alumnos y alumnas. El manual difiere de las concepciones “biologicistas” de la educación sexual, que la entienden como genitalidad, como acto sexual; así como también de las “moralizantes”, que enfatizan los aspectos normativos, el deber ser por sobre lo que “es” o lo que “hacemos”. En este sentido, plantean tener que pensar en una Educación Sexual Integral, explícita, intencional y sistemática, que nos interpela como sujetos con nuestras propias modalidades culturales de expresión sexual, modelos de género, maneras de vincularnos con los demás, movilidad del deseo e identidades social y culturalmente construidas. Es esta Educación Sexual Integral que la Escuela tiene hoy el desafío de construir, abriendo interrogantes sobre sus propios enunciados y prácticas cotidianas. En Escuela y Promoción de la Salud se presentan algunos lineamientos que han resultado eficaces al trabajar desde la promoción y educación para la salud en el ámbito escolar, y que pueden ayudar a pensar estrategias y líneas de acción para la Educación Sexual en la escuela. Al mismo tiempo, el enfoque de promoción de la salud resulta de utilidad para pensar y abordar la educación sexual en la escuela, pues la sexualidad integral está vinculada con la salud, más que con la enfermedad y este enfoque permite abordar y fortalecer los factores protectores para la salud y el desarrollo integral de los y las adolescentes. En el bloque Sexualidad Integral se brindan algunos textos para comenzar a pensar la sexualidad desde una mirada inclusiva de múltiples dimensiones, como los significados y valoraciones sociales sobre el cuerpo, lo femenino, lo masculino, los vínculos, las emociones, en fin, la sexualidad como una construcción histórica y sociocultural. El apartado Género y Derechos se propone introducir a los debates actuales sobre la necesidad de abordar la sexualidad desde una reconstrucción histórica de las inequidades sociales en la distribución de papeles y oportunidades desiguales para varones y mujeres, atravesada también por su inserción en la estructura social, como asimismo promover el reconocimiento de los diversos derechos sociales que amparan con especificidad a las y los adolescentes. En Adolescencias se plantean con los textos seleccionados, varios interrogantes sobre la diversidad de realidades que construyen múltiples adolescencias, pero también los espacios y modos en que se puede convocar a los jóvenes para que se vuelvan protagonistas en sus propias formas de encuentro y cuidado, abordando su modos de expresión sexual. En el bloque VIH/SIDA y otras Infecciones de Transmisión Sexual, además de brindar información básica sobre vías de transmisión, test, formas de prevención, entre otras, se propone a través de otros textos una reflexión acerca de los nudos Página 75 a página 104

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críticos para trabajar con los jóvenes. En particular, se abordan los temas de estigmatización y discriminación hacia las personas con VIH/SIDA, desde el enfoque de los Derechos Humanos. En Educación Sexual y Escuela se interpela a la Escuela como interlocutora autorizada para trabajar en Educación Sexual, llevando a la reflexión sobre lo que en forma intencional o implícita viene realizando en estos temas, y proponiendo un enfoque de Educación Sexual Integral. Finalmente, en el Marco Legal se ofrece el texto de diversas Leyes que amparan el tratamiento de estos temas en la Escuela y la exigibilidad en el cumplimiento de los Derechos (República de la Argentina, Presidencia de la Nación, s/f b, p.13). Diversidad Sexual: El tema de la homosexualidad aparece abordado en el Glosario de términos sobre Género, Sexualidad y Discriminación”, de Francisco Godoy, donde se la define como una “orientación sexual, romántica y afectiva que se dirige hacia personas del mismo sexo de la persona. La identidad de género de un homosexual permanece acorde con su anatomía sexual” (Godoy, 2009, p. 28). Cabe destacar que, en esta definición, se hace alusión a los aspectos afectivos y sentimentales que lleva consigo una determinada orientación sexual, desligándose de los aspectos meramente conductuales con los que generalmente se trata de abordar un tema tan delicado como este. También se aborda en el texto de Marta Lamas que se incluye en el capítulo de Género y Derechos (Lamas, 2009, p. 60); en el texto de FEIM, UNICEF, UNIFEM, donde se cita como ejemplo de una de las formas de discriminación en la escuela (FEIM/UNICEF/UNIFEM, 2009, p. 92-98). 2. Brasil En Brasil la educación sexual es obligatoria en la escuela primaria y secundaria, según una disposición del Ministerio de Educación que estableció a mediados de los años 90 los llamados Parámetros Curriculares Nacionales. La normativa precisa que lo sexual es uno de los "temas transversales" que se enseñan junto a otras disciplinas como ciencias naturales, historia, lenguas y matemática. Pero no todas las escuelas la han adoptado. Se trata de "un proceso aún en implantación", dijo Marcio Shiavo, presidente del Consejo de la Sociedad Brasileña de Estudios sobre Sexualidad Humana (Cevallos, 2006). A partir de las Conferencias Internacionales contra el Racismo y la Xenofobia, Brasil logra que, en la Conferencia Regional de las Américas, preparatoria para la de Durban, la Declaración de Santiago en 2000, todos los Estados de la región se comprometan con el texto que menciona la orientación sexual como forma agravada de discriminación y exhorta a los Estados a prevenirla y combatirla. En la Conferencia de Durban, la propuesta brasileña fue apoyada por varias delegaciones, pero no se incorporó en el texto final. Por tanto en la segunda versión del Programa Nacional de Derechos Humanos se incluyó una sección dedicada a la orientación sexual con 15 acciones que se propondrá el gobierno brasileño para terminar con la discriminación. Una de estas acciones es la creación del Consejo Nacional contra la Discriminación. Este consejo, en conjunto con el Ministerio de Salud brasileño crean el Programa “Brasil sin Homofobia”, que Página 75 a página 104

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tiene como objetivo promover la ciudadanía de gays, lesbianas, travestis, transgénero y bisexuales a partir de la equiparación de derechos y del combate a la violencia y la discriminación homofóbica, respetando la especificidad de cada uno de estos grupos poblacionales (Consejo Nacional de Combate a la Discriminación, 2004). El Programa Brasil sin Homofobia se sustenta en los siguientes principios: 

La inclusión de la perspectiva de la no discriminación por orientación sexual y de promoción de los derechos humanos de la población GLTB (Gay, Lésbico, transexual, bisexual), en las políticas públicas y estrategias del Gobierno Federal, a ser implantadas por sus diferentes Ministerios y Secretarías.

La producción de conocimiento para subsidiar la elaboración, implementación y evaluación de las políticas públicas dirigidas hacia el combate de la violencia y la discriminación por orientación sexual.

La reafirmación de que la defensa, la garantía y la promoción de los derechos humanos incluyen el combate a todas las formas de discriminación y de violencia y que, por lo tanto, el combate a la homofobia y la promoción de los derechos humanos de los homosexuales es un compromiso del Estado y de toda la sociedad brasilera.

Por otro lado, el Programa propone un programa de acciones con 11 ejes temáticos, dentro de los que se incluye el ámbito educacional, con 8 acciones concretas: 

Elaborar directrices que orienten al Sistema de Educación para implementar acciones que comprueben el respeto y la no discriminación por orientación sexual;

Fomentar y apoyar cursos de formación inicial y continuada de los educadores en el área de la sexualidad;

Formar equipos multidisciplinarios para la evaluación de libros didácticos, y así eliminar aspectos discriminatorios y la superación de la homofobia;

Estimular la producción de materiales educativos sobre orientación sexual y superación de la homofobia;

Apoyar y divulgar la producción de materiales específicos para la formación de los educadores;

Divulgar las informaciones científicas sobre sexualidad humana;

Estimular la búsqueda y la difusión de conocimientos que contribuyan para combatir la violencia y la discriminación de GLTB;

Crear el Subcomité sobre Educación en Derechos Humanos en el Ministerio de Educación, con la participación del movimiento de homosexuales, para acompañar y evaluar las directrices trazadas.

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Brasil ha producido una gran cantidad de textos sobre educación, género y diversidad. De entre ellos podemos destacar: 

Ministerio de Salud / ONUSIDA: Guía de acciones estratégicas para prevenir y combatir la discriminación por orientación sexual e identidad de género, Derechos humanos, salud y VIH. (ONUSIDA, Centro Internacional de Cooperación Técnica en VIH y SIDA y GCTH s/f).

Ministério da Saúde. Secretaria de Vigilância em Saúde: Saúde e prevenção nas escolas: guia para a formação de profissionais de saúde e de educação, Brasília: Ministério da Saúde, 2006. 160 páginas (Ministerio de Salud, Brasil, 2006a).

Ministério da Saúde. Secretaria de Vigilância em Saúde. Programa Nacional de DST e AIDS. Diretrizes para implantação do Projeto Saúde e Prevenção nas Escolas / Brasília: Ministério da Saúde, 2006. 24 páginas (Ministerio de Salud, Brasil, 2006b).

Ministério da Educação – Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade, Centro Paranaense de Cidadania – CEPAC: Guia para Educadores (as). Educando para a Diversidade. Como discutir homossexualidade na escola? 62 páginas (Ministério da Educação, Brasil, 2007).

3. Colombia La ley 115 de 1994, general de educación ratificó, en el artículo 14, literal e), la obligatoriedad de la educación sexual, “impartida en cada caso de acuerdo con las necesidades psíquicas, físicas y afectivas de los educandos según su edad”. El decreto reglamentario 1860 del 3 de agosto de 1994 establece en el artículo 36 que: “la enseñanza prevista en el artículo 14, se cumplirá bajo la modalidad de proyectos pedagógicos. Recientemente, en 2003, el gobierno nacional, con el apoyo de la misma entidad y por medio del Ministerio de la Protección Social, que integra los sectores de salud y trabajo, hizo pública la Política nacional de salud sexual y reproductiva (República de Colombia, Ministerio de Educación Nacional, 2008a, módulo 1, p.5). En Colombia existe el Programa de Educación para la Sexualidad y Construcción de Ciudadanía, que es una iniciativa del Ministerio de Educación Nacional y el Fondo de Población de las Naciones Unidas (UNFPA), cuyo propósito es contribuir al fortalecimiento del sector educativo en el desarrollo de proyectos pedagógicos de educación para la sexualidad, con un enfoque de construcción de ciudadanía y ejercicio de los derechos humanos, sexuales y reproductivos. La orientación sexual se aborda desde la concepción de Humanidad: Las palabras humanidad, ser humano y persona hacen referencia al carácter igualitario de todos los sujetos del género humano, independientemente de la época y el lugar. Esta igualdad se basa en la dignidad propia de todos y cada uno de los integrantes del género. La dignidad es el fundamento para una concepción universal de los derechos humanos y puede ser comprendida en tres aspectos globales interrelacionados. Página 75 a página 104

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Primero, vivir como uno quiera, es decir la dignidad entendida como la autonomía o la posibilidad de diseñar un plan de vida propio. Segundo, vivir bien, tener unas ciertas condiciones materiales y sociales de existencia; y tercero, vivir sin humillaciones, poder tener integridad física y moral. El Programa se estructura en 3 módulos; el primero de ellos se titula “La dimensión de la sexualidad en la educación de nuestros niños, niñas, adolescentes y jóvenes”. En él se presentan los antecedentes en materia de proyectos de educación para la sexualidad en el país y su evolución de acuerdo con los avances científicos y las normas constitucionales. A continuación se exponen los principios conceptuales o ejes del Programa: ser humano, educación, género, ciudadanía y sexualidad; para concluir con los conceptos pilares de una educación para la sexualidad y la construcción de ciudadanía. En el quinto principio, referido a sexualidad, ésta se entiende como “una construcción social simbólica, hecha a partir de la realidad de las personas: seres sexuados en una sociedad determinada. Como tal es una dimensión constitutiva del ser humano: biológica, psicológica, cultural, histórica y ética, que compromete sus aspectos emocionales, comportamentales, cognitivos y comunicativos tanto para su desarrollo en el plano individual como en el social. Este último aspecto subraya, también, el carácter relacional de la sexualidad como algo que es, a la vez, personalizador y humanizante, pues reconoce la importancia que tiene para el ser humano establecer relaciones con otros, en diferentes grados de intimidad psicológica y física” (República de Colombia, Ministerio de Educación Nacional, 2008a, Módulo 1, p. 11-12). Como se señaló, para facilitar su comprensión y estudio, el texto propone entender la sexualidad como constituida por 3 componentes: identidad de género, comportamientos culturales de género y orientación sexual. La identidad de género se puede definir como la igualdad a sí mismo, la unidad y la persistencia de la propia individualidad como hombre, mujer o ambivalente, en mayor o menor grado. Según esto, la identidad de género hace referencia al sentimiento profundo de una persona de igualdad, unidad y persistencia como hombre, mujer o ambivalente, a través del tiempo y a pesar de los cambios físicos o psíquicos. Los comportamientos culturales de género incluyen una variedad de características, relacionadas con estereotipos y prejuicios sobre el valor dado por la cultura a los hombres y las mujeres. Hay una gama enorme de ellos, que comprende desde aspectos explícitos como asignar el color rosado a las mujeres y el azul a los hombres, asumir que los juguetes adecuados para las niñas son diferentes a los de los niños, determinar distintas actividades para mujeres y hombres en su tiempo libre, los roles en la pareja, la familia y la sociedad y el ejercicio del poder. Por tanto, al ser características construidas culturalmente pueden modificarse hacia formas cada vez más equitativas e incluyentes, transformación que debe ser un fin en cualquier proyecto pedagógico de educación para la sexualidad y la construcción de ciudadanía.

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La orientación sexual habla de la gran variedad de manifestaciones de la atracción sexo-erótica y sexo-afectiva. Abarca todas las posibles variaciones entre la orientación hacia personas del sexo opuesto (heterosexual), del mismo (homosexual) o de ambos sexos (bisexual) (República de Colombia, Ministerio de Educación Nacional, 2008a, Módulo 1, página 13). Así, la Educación para la Sexualidad se entiende como la: formación del ciudadano y la ciudadana para la democracia sexual y como tal debe estar enmarcada en un contexto de profundo conocimiento de los derechos humanos y de máxima valoración del respeto a los derechos de los demás, como regla máxima de convivencia humana. Esto implica profundo respeto por los estilos de vida sexual, de pareja y del género. (Giraldo, 2006). El segundo módulo trata las características de los Proyectos Pedagógicos de Educación para la Sexualidad. En este módulo se encuentra la explicación y la descripción de los hilos conductores en educación para la sexualidad, y podrá entender de qué manera se utilizan y cómo se articulan las competencias que las niñas, los niños, adolescentes y jóvenes del país tienen derecho a adquirir y a desarrollar para vivir una sexualidad plena y sana que fortalezca sus proyectos de vida. Un Proyecto Pedagógico de Educación para la Sexualidad y Construcción de Ciudadanía se entiende como un proceso deliberado e intencionado, desarrollado participativamente por cada institución educativa para hacer cotidiano el ejercicio de los derechos humanos sexuales y reproductivos, la igualdad entre los hombres y las mujeres, y una vivencia de la sexualidad que enriquezca el proyecto de vida de cada una de las personas de la comunidad educativa. El norte de la educación para la sexualidad es el respeto de la dignidad inherente a todo ser humano, que se manifiesta en la promoción de los derechos humanos sexuales y reproductivos. Los derechos de cada persona son la guía y el límite de todas las acciones de los miembros de la comunidad educativa. En este módulo se señala que los hilos conductores y las competencias generales que debe desarrollar el estudiante son: 

Orientación sexo-erótica y afectiva: Comprendo que existen diferentes tipos de orientación sexoerótica y sexo-afectiva que incluyen gran variedad de manifestaciones de la atracción y el nivel de excitación sexual y amorosa.

Derecho a la libertad de elección y respeto a la diferencia: Entiendo que todos tenemos derecho a elegir libremente nuestra orientación sexual y a vivirla en ambientes de respeto.

Valoración de la diversidad: Comprendo que todas las personas tienen derecho a participar en las decisiones que puedan afectarlas. Aprecio e incluyo los aportes de todos los miembros de la comunidad en la toma de decisiones, independientemente de cuál sea su orientación sexual.

Construcción de ambientes de respeto: Participo en la construcción de ambientes pluralistas, en los que todos los miembros de la comunidad puedan elegir y vivir libremente su orientación sexual, sin discriminación, riesgos,

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amenazas o coerciones (República de Colombia, Ministerio de Educación Nacional, 2008b, Módulo 2, páginas 11 y 12.) En el tercer módulo se define una ruta pedagógica y operativa para que las comunidades educativas desarrollen Proyectos Pedagógicos de Educación para la Sexualidad, se explican los cuatro componentes que debe tener todo el proyecto y de qué forma estos elementos deben transformar la institución educativa a partir de un sistema de evaluación y monitoreo que apunta al mejoramiento continuo de la calidad de la educación en la institución (República de Colombia, Ministerio de Educación Nacional, 2008c, Módulo 3). 4. México Descripción Programa de Educación Sexual DF México cuenta con un nivel de educación básica y una educación media superior garantizadas por el Estado. Además, tiene la misma complejidad que Argentina y Brasil, que son Estados Federados, lo que dificulta la aplicación de Programas de alcance nacional. Sin embargo, el caso de México es distinto, ya que en los otros países la dificultad era conocer la cobertura, saber si todos los estados están aplicando el Programa y las diferencias legislativas entre los estados sobre diversidad sexual. En México existe una diferencia radical entre los Programas de Educación Sexual del DF con respecto al de los otros distritos. Recientemente, las autoridades educativas en México introdujeron un libro de texto obligatorio para alumnos de secundaria con contenidos que imparten educación sexual, lo que provocó escándalo en los sectores más conservadores de ese país. Dicen que los textos son muy explícitos, que incitan a los jóvenes a iniciar su vida sexual desde temprana edad y que se dan verdades a medias. El manual titulado “Tu futuro en libertad. Por una sexualidad y salud reproductiva con responsabilidad” fue realizado por la Secretaría de Educación del Distrito Federal, dependiente del Gobierno del Distrito Federal, donde se tratan temas de anticoncepción, la violencia, diversidad sexual, sexo y drogadicción y un capítulo completo dedicado al tema de los derechos. (Gobierno del Distrito Federal, Secretaría de Educación del Distrito Federal, 2008a) El Gobierno del DF señaló que se dispondrá de 580 mil ejemplares que se distribuirán a estudiantes de educación media superior y tercer año de secundaria. El texto está diseñado en términos de preguntas que se responden y se divide en tres capítulos: “Viviendo el aquí y el ahora”; “Por si me besa, por si me abraza, por si se pasa” y “Derecho a tener derechos”. En el caso de la diversidad sexual, en el texto, se responden a preguntas sobre la identidad sexual, la orientación sexual, la homosexualidad, la heterosexualidad, bisexualidad, transexualidad, travestismo, transgénero. También aborda temas como los matrimonios entre personas del mismo sexo, los/as hijos/as y tópicos referidos a homofobia y discriminación, cuya expresión máxima es el asesinato de personas por su orientación sexual. El texto explicita que, desde un punto de vista histórico, la educación dejó de ser regulada por criterios religiosos, pasando a ser una educación laica, como garantiza el artículo 3ero de la Constitución Política Página 75 a página 104

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mexicana. “La educación será laica, por lo que se mantendrá ajena a cualquier doctrina religiosa; el criterio que orientará a esa educación se basará en los resultados del progreso científico; luchará contra la ignorancia y sus efectos; las servidumbres, los fanatismos y los prejuicios” (Gobierno del Distrito Federal, Secretaría de Educación del Distrito Federal, 2008a: 115). En su lanzamiento, el Secretario de Educación Axel Didriksson señaló que el texto cumple el objetivo fundamental del Gobierno de la ciudad, que es que “los jóvenes ejerzan su sexualidad de manera libre y responsable, conociendo de antemano sus derechos y sus obligaciones. El material se realizó con la participación de la Secretaría de Salud del Distrito Federal en el rubro de uso de métodos anticonceptivos y sexualidad; del Instituto de las Mujeres en materia de enfoque de género; y del Instituto de la Juventud con orientación sobre temáticas de interés para los jóvenes; también contribuyeron organizaciones no gubernamentales. Por su parte, el secretario de Salud del Distrito Federal, Armando Ahued Ortega, subrayó que este texto es una herramienta de educación sexual, que permitirá la prevención de embarazos no deseados, así como evitar la propagación de enfermedades de transmisión sexual como el SIDA (Gobierno del Distrito Federal, Secretaría de Educación del Distrito Federal, 2008b). “Pero lo más importante es que debemos ser responsables de nuestros actos y de valorar y cuidar nuestro cuerpo. El derecho al amor, al placer y a la sexualidad deben vivirse de forma consciente, responsable e informada; porque para vivir en plenitud, son necesarias la integridad y la responsabilidad…. Este libro tiene que ver con el ideal de una educación para todas y todos en todas las etapas de la vida; una educación con equidad, que no sea sexista, ni esté basada en tabúes y creencias falsas, que no sirven a la hora de tomar decisiones. Una educación que nos sirva para construir juntos una nueva sociedad” (Gobierno del Distrito Federal, Secretaría de Educación del Distrito Federal, 2008a: 8-9). Programas de Educación Sexual en estados distintos al DF Al revisar los textos oficiales de la página web de la Secretaría de Educación sólo es posible encontrar la existencia de cursos llamados “Formación Cívica y Ética”, donde se imparten módulos de sexualidad desde 5to a 6to básico y, en la enseñanza secundaria, en las asignaturas Ciencias I y Formación Cívica y Ética I y II (Secretaría de Educación Pública de México, 2006a). En el curso de 5to grado se aborda la diversidad, a partir de la Constitución Política del país “Debemos garantizar toda diversidad humana. Para ello, recordemos que nuestra Constitución Política, en los artículos 1 y 4, prohíbe cualquier tipo de discriminación motivada por origen étnico o nacional, por género, edad, condición social, discapacidades, religión, opiniones, estado civil, orientación y preferencia sexual o cualquier otra que atente contra la dignidad humana y que tenga por objetivo anular o menoscabar los derechos y libertades de las personas” (Secretaría de Educación Pública de México, Quinto Grado, 2006b: 38-39). No obstante, el texto principalmente alude a situaciones de discriminación racial. En el curso de 6to grado, se habla de la adolescencia y de Página 75 a página 104

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los cambios que se producen, dentro de los cuales se incluye la sexualidad, el género, temas relacionados con el abuso sexual. “La sexualidad humana contribuye a fomentar la ternura, la comunicación y el amor entre las personas que se encuentran. Es mucho más bonita y más plena cuando se da entre personas que son afines, se gustan, se desean, se respetan, se quieren y se valoran” (Secretaría de Educación Pública de México, Sexto grado, México, 2006c:9). El curso de Formación Cívica y Ética de segundo año se divide en 4 bloques. El primero de ellos se denomina “La formación cívica y ética en el desarrollo personal y social; que se divide en 4 temas: ¿Qué es la formación cívica y ética?; Dimensión moral de la vida humana; Reglas y normas de la vida cotidiana y la moral se construye con los demás. El segundo bloque se denomina “Los adolescentes y sus contextos de convivencia”, dividido también en 4 temas: El significado de ser adolescente en la actualidad; Identificación y pertenencia a personas y grupos; Valorar la diversidad: respeto, solidaridad y equidad y Situaciones que enfrentan los adolescentes. El tercer tema sobre diversidad apunta a la equidad de género y al enfrentamiento a la diversidad, no explicitándose qué tipo de diversidad. El bloque tercero, denominado “La dimensión cívica y ética de la convivencia”, se divide en 3 temas: El reto de aprender a convivir; Responsabilidades de la vida colectiva; y los valores como referencias de la reflexión moral. El último bloque se refiere a los “Principios y valores de la democracia”, donde se mencionan los Derechos Humanos y la democracia, pero en general. No se explicita el tema de la diversidad sexual (Secretaría de Educación Pública de México, Segundo año, México, 2007a). En el tercer año el énfasis está puesto en el desarrollo moral, donde se analizan las teorías psicoanalíticas, las teorías de Piaget, Köhlberg, pero sin hacer referencia a temas relacionados a la diversidad sexual (Secretaría de Educación Pública de México, Tercer año, México, 2007b). 5. Chile Durante el año 2004, el Ministro de Educación convocó una Comisión Consultiva para la Evaluación y Actualización de la Política de Educación en Sexualidad. Tras 5 meses de funcionamiento entregó un Informe que analiza lo realizado desde 1993, los cambios socioculturales y aquellas situaciones que desafían la educación sexual (embarazo adolescente no deseado, violencia intrafamiliar, abuso sexual infantil, discriminación y orientación sexual, rol de los medios de comunicación). En su Informe Final, la Comisión propuso un Plan de Acción con metas, objetivos estratégicos, etapas y acciones, desde una perspectiva de derechos y de la responsabilidad del Estado frente a las necesidades educativas de la población (Gobierno de Chile, Ministerio de Educación, s/f). En 2005 el Ministro acogió esas propuestas, creó una Secretaría Técnica de Educación Sexual, instalada en un lugar estratégico del Ministerio, y le asignó un presupuesto para ser llevado a cabo entre 2005 y 2010, especificando metas claras que los/as estudiantes debieran desarrollar.

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Durante el año 2006 se puso en marcha este Plan de Acción, con acciones dirigidas hacia los docentes, hacia los padres y madres y hacia los y las estudiantes en 50 comunas prioritarias (de un total de 345), así como también hacia los medios de comunicación. El Plan Nacional de Educación en Afectividad y Sexualidad se crea con los siguientes objetivos a ser trabajados con los y las estudiantes: 

Se reconozcan, identifiquen y acepten a sí mismos como seres sexuados y sexuales, en cada una de las edades y etapas de su ciclo de vida y comprendan y asuman que el ejercicio de la sexualidad debe ser libre, sin violencia ni coerción en ningún caso ni circunstancia.

Reconozcan el valor de los vínculos y del componente afectivo de las relaciones humanas y entablen relaciones interpersonales respetuosas de los demás, basadas en un marco de valores que promueva las relaciones justas, el respeto por los derechos, el cumplimiento de responsabilidades y el bien común.

Establezcan relaciones interpersonales equitativas, dentro de la pareja, y la familia, basadas en una adecuada comunicación, independientemente del sexo y la edad.

Desarrollen un progresivo y adecuado conocimiento en relación con su cuerpo, como un factor promotor de una adecuada autoestima, el autocuidado y atención a la propia salud y como herramienta de prevención de situaciones de abuso y de violencia sexual.

Desarrollen un pensamiento crítico, conducente al logro de actitudes positivas hacia la sexualidad y a un comportamiento sexual y afectivo autónomo, responsable, consciente y placentero.

Tomen decisiones responsables para la prevención de las infecciones de transmisión sexual (ITS) y VIH-SIDA, conozcan los mecanismos de transmisión y las situaciones de riesgo a las que se pueden exponer a sí mismos y a otros.

Tengan un comportamiento responsable y compartido (desde el auto y mutuo cuidado), entre hombres y mujeres, en relación con la prevención del embarazo no deseado.

Asuman responsablemente su sexualidad considerando la planificación de los embarazos, la paternidad y maternidad y la crianza de sus hijos e hijas, incluyendo una educación afectiva y sexual oportuna. (Gobierno de Chile, Ministerio de Educación, s/f).

En Chile, en aras de la "libertad de enseñanza" y para no crearse problemas con la Iglesia Católica, los gobiernos de la centroizquierdista de la Concertación por la Democracia, optaron por las campañas informativas sobre sexualidad, pero sin definir un plan nacional concreto de educación. En el país las autoridades actúan con agilidad para dictar normas contra la discriminación de adolescentes embarazadas, así como intervenir a favor de alumnos homosexuales. Sin Página 75 a página 104

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embargo, cada colegio define por su cuenta qué hacer frente a la educación sexual (Cevallos, 2006). Contenidos del programa Al revisar las páginas del Ministerio de Educación, encontramos contenidos de afectividad y sexualidad de 5to a 8vo básico en el curso de “Orientación”. Tanto el programa de 5to como el de 6to básico asumen la sexualidad dentro del contexto del autoconcepto y la autoestima. (Gobierno de Chile, Ministerio de Educación, 2004a; 2004b) También en estos módulos se aborda el tema de los derechos de los niños y las niñas y el respeto a la diversidad, entendida de modo general, de respetar los pensamientos distintos a los propios. Ya en el programa de “Orientación” de 7mo básico se habla de sexualidad propiamente tal. Los objetivos Fundamentales transversales para la unidad de afectividad y sexualidad son: 

Conocimiento y autoafirmación personal, entendida como “Promover y ejercitar el desarrollo físico personal en un contexto de respeto y valoración por la vida y el cuerpo humano, el desarrollo de hábitos de higiene personal y social, y de cumplimiento de normas de seguridad”.

La persona y su entorno, que se subdivide en dos temáticas: Comprender y apreciar la importancia que tienen las dimensiones afectivas y espirituales y los principios y normas éticas y sociales para un sano y equilibrado desarrollo sexual personal; y apreciar la importancia social, afectiva y espiritual de la familia y de la institucionalidad matrimonial (Gobierno de Chile; Ministerio de Educación, 2004c: 16).

Los contenidos tratados son: 

Reconocimiento de dudas y necesidades de aprendizaje acerca de la sexualidad.

Aprendiendo a conversar sobre sexualidad.

La sexualidad humana: una dimensión fundamental de la persona.

Valores y sexualidad.

Autoimagen y valoración del cuerpo.

Respeto y cuidado por el cuerpo.

Relaciones afectivas: expectativas e inquietudes frente al pololeo (Gobierno de Chile; Ministerio de Educación, 2004c: 17).

El texto va acompañado de una serie de actividades sugeridas al/la docente para tratar cada uno de los temas y su objetivo es que los niños y las niñas identifiquen sus principales inquietudes frente al tema y los cambios que están experimentando, junto con reconocer los valores y actitudes que están a la base de una vivencia sana y creadora de la sexualidad.

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A partir de 8vo básico, se plantean una serie de actividades y ejemplos que buscan reforzar aprendizajes y habilidades desarrolladas en el nivel anterior, específicamente: 

Cómo se vive la afectividad y las primeras relaciones de pareja o enamoramientos a esta edad; hacer distinciones respecto de las etapas desde “gustarse”, hasta el amor de pareja maduro; qué elementos están en la base de la elección de pareja y qué características y valores ellos y ellas aspiran encontrar en el otro/a.

Reforzar la capacidad de decir que no; identificar y reflexionar en torno al propio proyecto de vida y cómo éste se podría ver afectado frente a situaciones de riesgo relacionadas con la actividad sexual precoz; reconocer la inconveniencia de dar inicio a las relaciones sexuales a esta edad, reflexionando acerca de las razones para postergarlas (Gobierno de Chile; Ministerio de Educación, 2004d: 32).

La sexualidad vuelve a aparecer en el Programa de Tercero Medio, en la asignatura “Filosofía y Psicología”, cuya Unidad 3, Individuo y Sexualidad, organiza sus contenidos, aprendizajes y actividades en torno a tres temas: sexualidad, identidad y género; la elección de pareja; y sexualidad adolescente responsable. El programa aborda la sexualidad como una dimensión constitutiva del desarrollo personal, que involucra facetas biológicas, psicológicas, socioculturales y ético-filosóficas. La unidad Individuo y sexualidad, tiene dos contenidos mínimos obligatorios: a) La sexualidad desde la perspectiva psicológica: la sexualidad como parte constitutiva del desarrollo individual. Desarrollo de la sexualidad humana. b) Sexualidad y cultura. Sexo y Género. Diferencias de género en la sexualidad. Identificación y discusión de algunos tabúes y mitos frecuentes sobre la sexualidad (Gobierno de Chile; Ministerio de Educación, 2004e: 16). La unidad se ha organizado en tres temas, cada uno de los cuales permite profundizar sobre aspectos que son especialmente relevantes en la vida de los adolescentes en esta edad. Al parecer, el Gobierno de Chile ha optado por capacitar a docentes ya titulados, más que incorporar en el currículum de los/as estudiantes temas como homosexualidad o una profundización en los métodos anticonceptivos. Es así como el Ministerio de Educación firmó un convenio de colaboración con la Universidad de Chile para la realización de un curso de capacitación on line llamado Portal de Aprendizaje en Sexualidad y Afectividad (PASA), que ha desarrollando actividades de formación desde 2007 y que incluye un módulo sobre discriminación por orientación sexual en el aula (Ministerio de Educación, Facultad de Ciencias Sociales, Universidad de Chile, s/f).

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6. Perú En Perú existen 5 años de educación básica o primaria y 5 años de educación secundaria. Estos 10 años deben estar asegurados por parte del Estado. En 2008, junto con el apoyo del UNFPA, el Ministerio de Educación publica un texto llamado “Lineamientos educativos y orientaciones pedagógicas para una educación sexual integral” (Ministerio de Educación de Perú; Viceministerio de Gestión Pedagógica; Dirección de tutoría y orientación educativa, 2008a), donde se señala que la educación Sexual Integral tiene como finalidad principal desarrollar aprendizajes significativos en las y los estudiantes para el ejercicio de una sexualidad saludable, placentera y responsable. Debido a que “la sexualidad es consustancial a los seres humanos y propulsora de los vínculos afectivos que se establecen entre ellos, y en la que se articulan la dimensión biológicoreproductiva, socio-emocional y ético-moral, la educación en sexualidad comprende de manera holística todos estos aspectos” (Ibíd.). En el texto se considera que la sexualidad está compuesta por tres dimensiones: a) La dimensión biológica- reproductiva: Comprende todos los aspectos relacionados con la anatomía y fisiología que permiten la expresión de la sexualidad, incluye el conocimiento del funcionamiento de los órganos del cuerpo que intervienen en la respuesta sexual humana. Se integran en esta dimensión las cuestiones relacionadas con el desarrollo sexual en las diferentes etapas del ciclo vital. Son parte de esta dimensión los aspectos relacionados con la reproducción humana, que comprende: la actividad sexual coital, los métodos de planificación familiar, la fertilización, la gestación, el parto, entre otros. b) La dimensión socio-afectiva: Implica los vínculos afectivos y emocionales que se establecen en el proceso de interacción con otras personas, y que dan el sello característico a la expresión de la sexualidad humana. Así, pues, la dimensión socio – afectiva de la sexualidad integra factores psicológicos (emociones, sentimientos, actitudes personales) con factores socio – culturales (características del entorno social y cultural). El conocimiento de esta dimensión de la sexualidad por las y los estudiantes es fundamental para comprender la diversidad de expresiones de la vida afectiva y emocional de una sexualidad saludable y plena, así como la importancia de construir espacios familiares de convivencia democrática que favorezcan el ejercicio de los derechos. c) La dimensión ético-moral: Comprende la reflexión sobre los valores y las normas que dan sentido a la relación que el o la estudiante establece con las otras personas. Esto implica el reconocimiento, aceptación y valoración del otro. Implica también el desarrollo del juicio crítico, a fin de poder orientar el comportamiento en una dirección beneficiosa para sí mismo y para los demás. El conocimiento por el o la estudiante de esta dimensión de la sexualidad, es fundamental para que comprenda la importancia de asumir la responsabilidad de las decisiones que tome sobre el ejercicio de su sexualidad. Asimismo esta Página 75 a página 104

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dimensión alude al respeto por la diversidad de creencias, como también por el ejercicio de una libertad de conciencia acorde con los derechos humanos (Ibíd.). De acuerdo a información entregada por el UNFPA de Perú, el documento establece la educación sexual en la Educación Básica Regular, señala las funciones de los diferentes niveles del Ministerio de Educación, así como las competencias a lograr en los estudiantes de educación primaria y secundaria. Hasta el 2008, se habían capacitado un total de 1.500 docentes, de los cuales se identificó alrededor de 300 maestros que podían constituirse como docentes facilitadores de sus pares. En este año, se sigue apoyando al Ministerio de Educación en visitar las escuelas para ver como se está implementando la educación sexual, conocer los factores a favor y las barreras para la educación sexual y fortaleciendo las competencias de los maestros. Por otro lado, el Diseño Curricular Nacional de la EBR del 2005, aun vigente en el país, establece que la Educación Sexual es un eje transversal del currículo, algunos tópicos de sexualidad se imparten también en algunas asignaturas de secundaria como de primaria y también a través de la hora de tutoría semanal que deben recibir los alumnos. Así, en Resolución Ministerial del 15 de diciembre de 2008 se establecen los temas transversales que responden a los problemas nacionales y de alcance mundial: 

Educación para la convivencia, la paz y ciudadanía.

Educación en y para los derechos humanos.

Educación en valores o formación ética.

Educación para la gestión de riesgos y la conciencia ambiental.

Educación para la equidad de género” (Ministerio de Educación de Perú; Viceministerio de Gestión Pedagógica; Dirección de tutoría y orientación educativa, 2008b: 7).

Sólo en la segunda parte de “tutoría y orientación educativa” se señala que “algunos temas” que pueden trabajarse son: 

Educación Sexual Integral: posibilitar el desarrollo de conocimientos, capacidades y actitudes que permitan que los estudiantes desarrollen el ejercicio saludable, placentero y responsable de la sexualidad.

Reflexionar sobre las vivencias, creencias, prejuicios y concepciones relacionadas con el ejercicio de la sexualidad.

Desarrollar temas de sexualidad en el aula con base en información científica, teniendo en cuenta las necesidades y características de los estudiantes.

Crear un clima dialogante y democrático que permita a los estudiantes expresar sus ideas, analizar sus actitudes, conductas y prácticas con respecto al ejercicio de su sexualidad.

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Desarrollar en los estudiantes las capacidades, conocimientos y actitudes necesarias para enfrentar las situaciones de riesgo en relación al ejercicio de su sexualidad (Ibíd., p. 56).

Otros temas que se señalan son “Educación para una vida sin drogas” y Derechos Humanos, convivencia y disciplina escolar”. En el texto oficial no aparece tratado el tema de la orientación sexual, pero sí podemos encontrarlo en el texto realizado con el UNFPA en el Ciclo de Educación Secundaria, señalando como uno de los objetivos “En el tema de derechos humanos y orientación sexual: Examinar críticamente actitudes acerca de la orientación sexual, en el marco de los derechos de las personas (Ibíd., p. 66). 7. El Salvador Al revisar los contenidos de los programas educativos de Educación Básica no encontramos el curso referido, pero sí lo encontramos en la Educación Media. En este nivel encontramos el curso “Orientación para la vida”, pero éste se divide en 4 unidades, correspondiendo sólo una de ellas al tema de la sexualidad. Los otros contenidos del curso apuntan a Liderazgo, Resolución de Conflictos y Planificación en el corto y mediano plazo. Con respecto a la Unidad de Sexualidad, se señala que ésta “incluye la educación sexual y el desarrollo de una sexualidad responsable, basada en actitudes de valoración y autoestima; implica el estudio de sus manifestaciones en el proceso de alcanzar la madurez sexual, considerando tres aspectos: biológico, psicológico y sociocultural”. (Ministerio de Educación de El Salvador, 2008: 11.) Dividiendo la Unidad en contenidos para primer y segundo año, se constata que la Unidad pasa de llamarse “Sexualidad Humana” a “Conociendo la sexualidad” y los objetivos para el primer año son: 

Asumir conductas responsables hacia la sexualidad, por medio del esclarecimiento y corrección de conceptos, mitos, creencias, características y manifestaciones de la sexualidad humana, con el fin de adquirir criterios que permitan una actuación satisfactoria y un desarrollo personal basados en principios.

Adoptar medidas preventivas y correctivas con relación a la pornografía, el abuso y violencia sexual, a partir del reconocimiento de los medios y situaciones que las generan y de sus consecuencias en la salud mental y sexual, a fin de tomar decisiones responsables que le protejan ante riesgos para su bienestar físico y mental (Ibíd, p.18)

Los contenidos se dividen en conceptuales, procedimentales y actitudinales, junto con una tabla de indicadores de logro. A continuación se presentan los contenidos y subcontenidos conceptuales del Primer año: 

Sexualidad, género y cultura; mitos y prejuicios; y fuentes válidas y veraces sobre sexualidad.

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Identidad de género; formación de la identidad de género; y conflicto de identidad.

Educación sexual, sexo y sexualidad; dimensión instintiva, valores, normas y actitudes de la sexualidad

Dimensiones de la sexualidad; dimensión biológica; dimensión fisiológica; y dimensión afectiva y autoestima

Responsabilidad personal y social en la sexualidad; Criterios para la elección de métodos anticonceptivos según la Organización Mundial de la Salud (OMS); Implicaciones de las Infecciones de transmisión sexual en la vida personal y social; y La abstinencia sexual, una opción válida y correcta.

Impacto de la pornografía en la salud mental y sexual; uso de la Internet y otros medios de información

Abuso sexual y violación sexual; explotación sexual; e Instituciones de protección y denuncia.

Cabe señalar que, respecto del sub-contenido relativo a la abstinencia sexual, el indicador de logro es: “Reconoce la importancia y ventajas que brinda la abstinencia sexual en el fortalecimiento de la estima personal y social, proponiendo, de manera responsable y decidida, una lista de actitudes positivas encaminadas a apoyar esta decisión” (Ibíd, p. 21). El objetivo del curso para el segundo año es: Analizar, en la etapa del noviazgo, las cualidades de las personas y no sólo su físico a fin de adquirir el compromiso de cultivar hábitos y costumbres sustentados en principios de respeto y no violencia hacia la diversidad de ideas, asumiendo con naturalidad y responsabilidad los cambios psico-sociales y sexuales que experimenta en su vida afectiva (Ibíd., p. 30). Por otro lado, los contenidos y sub-contenidos conceptuales son: 

El noviazgo; características de la amistad; enamoramiento; y el noviazgo.

Construcción social de la masculinidad y feminidad;

Sexualidad responsable; reproducción responsable; embarazos a temprana edad; e implicancias del VIH/SIDA en la vida personal y social

Control y presión social en el desarrollo de la sexualidad; presión y control del grupo; Identidad y expectativas sociales; y machismo y hembrismo.

Diferencias individuales en la sexualidad; heterosexualidad y homosexualidad.

Respecto de este último contenido conceptual, su contenido procedimental es “análisis e interpretación de casos hipotéticos o reales que denotan respeto hacia las diferencias individuales en la sexualidad humana. Su contenido actitudinal es “muestra respeto al opinar hacia las tendencias sexuales de las personas”; mientras que su indicador de logro es “analiza e interpreta casos hipotéticos o

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reales que denotan respeto hacia las diferencias individuales en la sexualidad humana” (Ibíd., p 32). 8. Costa Rica No obstante, al buscar en la página del Ministerio de Educación de Costa Rica no se hace ninguna referencia al programa informado el 2008, sino que se encuentran dos documentos relativos a la educación en sexualidad: “Proyecto Pedagógico en Educación de la Sexualidad” (Instituto Nacional de la Mujeres; Ministerio de Educación Pública; División de Desarrollo Curricular; Departamento de Educación Integral de la Sexualidad, Costa Rica, 2004) y “Políticas de Educación Integral en la expresión de la Sexualidad Humana” (República de Costa Rica Ministerio de Educación Pública, Costa Rica, 2001). A pesar de que los textos son de hace algunos años atrás, la página web ministerial indica que fueron subidos en marzo de 2009. En el primer texto se analiza qué es un Proyecto Pedagógico en Educación de la Sexualidad (PPES), definiéndolo como “una estrategia metodológica que busca sensibilizar y educar a las personas adolescentes acerca de una vivencia responsable de la sexualidad, particularmente en los retos y responsabilidades que implica el ejercicio de una maternidad y paternidad responsables”. (Instituto Nacional de la Mujeres; Ministerio de Educación Pública; División de Desarrollo Curricular; Departamento de Educación Integral de la Sexualidad, 2004: 5) También se señala que el texto se basa en “una concepción integral y humanista de la sexualidad, que necesariamente comprende las dimensiones biológicas, afectivas y éticas de las personas, integrando lo social y psicobiológico en lo personal y afectivo” (Ibíd, p. 4) No obstante, al analizar los objetivos que pretende alcanzarse con el PPES se observa una cierta contradicción con la idea anterior, ya que se señala, como cuarto objetivo, “Trascender la transmisión de información y conocimientos, para abarcar también la formación de los afectos y los valores, de modo que los componentes éticos y afectivos sean los elementos centrales que guíen su desarrollo” (Ibíd., p. 18). El documento muestra los PPES como una estrategia participativa, abierta a la comunidad, donde los y las jóvenes pueden expresar todas sus inquietudes, sin embargo, hay un claro enfoque censurador de las relaciones sexuales, que si bien no es explícito, se deja entrever en las actividades propuestas, que enfatizan la responsabilidad que implica tener hijos/as, como entrevistar a madres adolescentes y asistir a guarderías para entender los cuidados que requiere un niño/a. El texto habla del amor, del compromiso, de la autoestima, de la responsabilidad, de la información, pero nunca mencionan los métodos anticonceptivos y señala que uno de los aspectos a tomar en consideración en la evaluación de los PPES es “Si la educación de la sexualidad se aborda desde una perspectiva más integral y humanista”. El segundo texto es más restringido que el primero, ya que en él se expresa el compromiso del Ministerio de Educación Pública en lo que atañe a la educación de la sexualidad. (República de Costa Rica Ministerio de Educación Pública, Costa Página 75 a página 104

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Rica, 2001: 8) Además, como uno de los principios rectores señala: “La educación de la expresión de la sexualidad humana debe fundamentarse en una relación dialógica entre las estudiantes y los estudiantes con los educadores y las educadoras; entre aquellos y los padres y madres de familia para establecer, luego, la guía y la orientación de las inquietudes, manifestaciones y decisiones en la expresión de la sexualidad humana. Todo ello de conformidad con las etapas de desarrollo de las personas, su madurez, contexto socio-cultural y la formación de los valores culturales, y sin que ello implique ignorar la realidad objetiva de la ley moral en general, ni descuidar la formación de las conciencias sobre los preceptos morales y religiosos” (Ibíd, p. 11). En ninguno de los textos se hace referencia a la homosexualidad o a la diversidad sexual. III. Conclusiones En todos los países analizados existen programas de Educación Sexual. Sin embargo, al revisar los contenidos de programas de los distintos países, nos encontramos con una gran heterogeneidad de enfoques, ya que éstos varían tanto en sus contenidos, como en sus metodologías y direccionalidades. Incluso, en el caso de México, los programas de educación sexual varían al interior del mismo país, existiendo programas diferenciados para el Distrito Federal y para el resto de los Estados. Si quisiéramos comparar los Programas de Educación Sexual, podemos hacerlo en base a 3 aspectos: la existencia de leyes sobre obligatoriedad de la educación sexual, la adecuación a las concepciones de educación sexual integral de UNESCO y del Instituto de Derechos Reproductivos de Nueva York y el Acuerdo de los Ministros de Educación sobre Educación Sexual de México 2008. En sus “Directrices Internacionales sobre educación en sexualidad” UNESCO señala que “se inspira en enfoques de educación de la sexualidad desde la óptica de los derechos humanos, y se caracterizan por ser culturalmente sensibles, respetuosas de la diversidad sexual y de los géneros, integrales, científicamente rigurosas, basadas en evidencia y orientadas a edades específicas”. (UNESCO, 2009: 9-10). Por su parte, el Centro de Derechos Reproductivos señala que “los estándares internacionales de derechos humanos requieren que los gobiernos garanticen el derecho de los hombres y las mujeres jóvenes a la salud, la vida, la educación y a la no discriminación y pongan a su disposición durante su educación primaria y secundaria una educación sexual integral, objetiva, científicamente rigurosa y libre de prejuicio y discriminación” (Center for Reproductive Rights. 2008. En UNESCO, 2009: 14). De este modo, vemos que los Programas de Colombia (Programa de Educación de la Sexualidad y Construcción de Ciudadanía), Argentina (Manual para educadores en educación sexual y prevención del VIH/SIDA), Brasil (Programa Brasil sin Homofobia) y México (DF) (Programa Tu Futuro en Libertad) son los países que más se acercan a las concepciones de educación integral descritas por UNESCO y el Programa de Derechos Reproductivos de Nueva York, al asegurar Página 75 a página 104

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una educación sexual que incorpore la enseñanza de los métodos anticonceptivos y con un claro enfoque de promoción y respeto de los derechos de las minorías sexuales. Además, este mismo grupo de países poseen legislaciones sobre educación sexual obligatoria, dentro de sus programas de educación sexual incorporan la enseñanza de los métodos anticonceptivos y del condón y además hacen referencia explícita al tema de la diversidad sexual. Cabe señalar que Brasil y Colombia (Medellín y Bogotá) tienen programas específicos para tratar la homofobia al interior de los recintos educacionales. De este modo, también se estaría cumpliendo con los compromisos ministeriales de México 2008 en términos de prevención de VIH y de no discriminación por orientación sexual. Por otro lado, los otros Estados de México, distintos al DF, Chile y Perú abordan la sexualidad como temas transversales al currículum, lo que dificulta su estudio como temática separada y diferenciada del resto, así como tampoco asegura que el tema sea tratado en la práctica. Estos Programas si bien hacen alusión a los métodos anticonceptivos presentan una clara tendencia hacia la abstinencia, abordando los aspectos más espirituales de la sexualidad, la importancia de la familia y la necesidad de retardar el inicio de la actividad sexual. Tampoco encontramos evidencia de que se aborde el tema de la diversidad sexual de manera explícita. En El Salvador, el Programa señala la incorporación de los métodos anticonceptivos de la Organización Mundial de la Salud, pero en sus contenidos lo que se demuestra es la abstinencia, con diversos objetivos e indicadores de logro. También se refiere a las “Diferencias individuales en la sexualidad”, donde se incorpora la homosexualidad y la heterosexualidad, pero sus indicadores de logro apuntan más bien a la aceptación de la homosexualidad en tanto ser humano, pero no en tanto sujeto de derechos. En Costa Rica los Programas enfatizan los aspectos espirituales de la sexualidad y de no descuidar la formación de las conciencias sobre los preceptos morales y religiosos. En suma, este grupo de países se aleja de las concepciones de educación sexual integral que hemos venido trabajando, que enfatizan los aspectos científicos de la educación en sexualidad, la incorporación de la enseñanza de los métodos anticonceptivos y del tema de la diversidad sexual, así como el ejercicio pleno de los derechos sexuales y reproductivos de los niños/as y adolescentes. Los países señalados tampoco cuentan con una ley de obligatoriedad de la educación sexual. Además, si consideramos el acuerdo de los Ministros de Salud y Educación en el contexto de México 2008, estos países tampoco estarían llevando a la práctica los compromisos contraídos en 2008, ya que no han incorporado los métodos anticonceptivos ni han abordado explícitamente la diversidad sexual como sujeto de derecho. Por otro lado, basándonos en un análisis de los programas de educación sexual realizados en 86 países de todo el mundo, UNESCO concluye que los programas que informaron sobre las 3 medidas de prevención (abstinencia, condón y anticonceptivos) no aumentaron la actividad sexual, sino que más de un tercio la retardó; más de un tercio redujo la actividad sexual no protegida y más de un tercio redujo el número de parejas sexuales. Por otro lado, los Programas Página 75 a página 104

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centrados sólo en la abstinencia en el currículum no tuvieron efecto alguno en la iniciación de la actividad sexual, en el número de parejas sexuales ni en el uso del condón (UNESCO, 2009: 22 y 24). Los acuerdos ministeriales de México 2008 también hacen suya esta constatación, ya que el punto 2.7 del citado documento se señala: “La evidencia científica ha demostrado que la educación integral en sexualidad, que incluye medidas de prevención de VIH/ITS – como el uso del condón masculino y femenino en forma correcta y consistente, el acceso a las pruebas de detección y al tratamiento integral de ITS, y la disminución en el número de parejas sexuales – no acelera el inicio de actividad sexual, ni la frecuencia de las relaciones” (Ministros de Salud y de Educación de América Latina y el Caribe, México, 2008) Esto implica que el último grupo de países no sólo se aleja de las concepciones de educación integral de los organismos internacionales, sino que también -de acuerdo a la evidencia científica disponible y a los acuerdos ministeriales- no tendrían mayor efecto en las conductas sexuales de los y las jóvenes al promover fundamentalmente la abstinencia sexual. En este contexto, se hace necesario que los Gobiernos, las Agencias de Naciones Unidas y los Organismos de Ayuda Internacional profundicen sus esfuerzos en algunos de estos países en la promoción de la educación sexual integral y basada en evidencia científica, así como en la disminución de los factores de riesgo asociados tanto al embarazo adolescente como de nuevas infecciones por VIH. El Acuerdo de los Ministros de Salud y Educación parece ser una buena herramienta para monitorear los avances en los distintos países, por lo que una alianza entre Organismos Internacionales y Sociedad Civil para la creación de un Observatorio Ciudadano de los compromisos de México 2008, pareciera ser una buena alternativa para la circulación de información sobre la situación de los distintos países en este ámbito. La capacitación y trabajo con la familia también parece ser una de las “buenas prácticas” que han resultado en algunos países. IV. Referencias bibliográficas América Economía (2009). Detectan brechas salariales por género y etnicidad. En: http://www.americaeconomia.com/349878-Detectan-brechas-salariales-porgenero-y-etnicidad-.note.aspx, Rev. 24 de octubre de 2009. Arango, M. y Corona, E. (2009). Sexuality education in Latin America and the Caribbean, UNESCO, México. AFP. En cinco años han sido asesinadas 1.000 personas por homofobia en México; 10 mayo 2007 En: http://enkidumagazine.com/art/2007/100507/e_1005_003_a.htm; También en http://es.wikipedia.org/wiki/Homosexualidad_en_M%C3%A9xico Revisado el 12 de noviembre de 2009. Center for Reproductive Rights (2008). An International Human Right: Sexuality Education for Adolescents in Schools. New York: Center for Reproductive Rights. En UNESCO, 2009. Página 75 a página 104

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http://www.me.gov.ar/doc_pdf/ley_de_educ_nac.pdf. Consultado el 17 de agosto de 2009. República de la Argentina, Presidencia de la Nación, Ministerio de Salud, Ministerio de Educación (s/f b). Manual para educadores en educación sexual y prevención del VIH/SIDA. Proyecto de Armonización de Políticas Públicas para la Promoción de los derechos, la salud la educación sexual y la prevención del VIH/SIDA en el ámbito escolar. La información se puede obtener en: programaeducacionsexual@me.gov.ar República de Costa Rica, Ministerio de Educación Pública (2001). Políticas de Educación Integral de la expresión de la Sexualidad Humana. En: http://www.mep.go.cr/CentroDeInformacion/DOC/3_6%20Política%20de%2 0Educación%20Integral%20de%20la%20Sexualidad%20Humana30320098348.pdf Revisado el 25 de agosto de 2009. Secretaría de Educación Pública de México. (2006a). Plan de Estudios 2006. México. http://www.reformasecundaria.sep.gob.mx/doc/programas/2006/planestudio s2006.pdf Revisado el 14 de octubre de 2009. Secretaría de Educación Pública de México (2006b). Curso Formación Cívica y Ética, Quinto grado”. México. Revisado el 14 de octubre de 2009. En: http://basica.sep.gob.mx/seb2008/web/pdf/matEnLinea/Primaria/material_al umnos/quinto_grado/forma_civicaetica5.pdf Secretaría de Educación Pública de México (2006c). Curso Formación Cívica y Ética, Sexto grado”. México. Revisado el 14 de octubre de 2009. En: http://basica.sep.gob.mx/seb2008/web/pdf/matEnLinea/Primaria/material_al umnos/sexto_grado/forma_civicaetica6.pdf Secretaría de Educación Pública de México (2007a). Esquema de los bloques de segundo grado. México. En: http://www.reformasecundaria.sep.gob.mx/fcye/PPT/Programa/BLOQUES2 NDO.ppt#261,1,Diapositiva 1. Revisado el 18 de octubre de 2009. Secretaría de Educación Pública de México (2007b). Esquema de los bloques de tercer grado”. México. Revisado el 18 de octubre de 2009. http://www.reformasecundaria.sep.gob.mx/fcye/PPT/Programa/BLOQUES3 ERO.ppt#257,1,ESQUEMAS DE LOS BLOQUES DE TERCERO GRADO. UNESCO, UNICEF, PNUD, FNUAP, Banco Mundial. (2000). Educación pata todos en las Américas. Marcos de Acción Regional. Santo Domingo. En: http://www.oei.es/quipu/marco_accion_americas.pdf Revisado 2 de noviembre de 2009. UNESCO. (2009). Directrices Internacionales sobre educación en sexualidad. En: http://portal.unesco.org/es/ev.phpURL_ID=46306&URL_DO=DO_TOPIC&URL_SECTION=201.html

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Wells, K. (s/f): Research brief on sexual minority youth Health, Wellness and safety concerns. Institute for Sexual Minority Studies and Services. Westerman, P. y Davidson, P. (1992). Homophobic attitudes and AIDS risk behavior of Adolescents. Journal of Adolescent Health, 14, 3: 208-213. Nota 1

El presente artículo está basado en parte de los resultados de una consultoría que realizó su autor para la Oficina Regional de UNESCO (UNESCO/OREALC), entre agosto y diciembre de 2009.

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EXLEY, K. Y DENNICK, R. (2007). ENSEÑANZA EN PEQUEÑOS GRUPOS EN EDUCACIÓN SUPERIOR. TUTORÍAS, SEMINARIOS Y OTROS AGRUPAMIENTOS. MADRID: NARCEA. Con la entrada en vigor en el año 2010 del Espacio Europeo de Educación Superior, conocido como “Proceso de Bolonia” se imponen una serie de trasformaciones y cambios en diferentes ámbitos y esferas que afectan a todos los implicados, entre ellos transformar un sistema de enseñanza en uno de aprendizaje, en el que se "enseñe a aprender". Esto supone una mayor implicación y autonomía del estudiante en el proceso de enseñanza – aprendizaje, una apuesta por el uso de metodologías docentes más activas (trabajo en equipo, tutorías, mayor uso de las nuevas tecnologías...) y un seguimiento más personalizado del trabajo del estudiante por el profesor. Las clases tradicionales, asociadas a la clase de tipo magistral, donde el maestro es el centro del proceso de enseñanza – aprendizaje, no permiten ni facilitan la construcción de conocimiento, porque éste se cimienta y edifica a partir de la interacción, por ello actualmente en el Espacio Europeo de Educación Superior se apuesta por iniciativas que permitan que el alumno sea el protagonista de su proceso de Bausela aprendizaje y sea una constructor activo. Entre estas apuestas está el desarrollo y la potencialización del aprendizaje cooperativo.

Dra. Esperanza Herreras. Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación, Facultad de Psicología de la Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED). Madrid, España. ebausela@psi.uned.es

El aprendizaje cooperativo es considerado por Consolación Gil Montoya como una forma de trabajo en grupo basado en la construcción colectiva del conocimiento y el desarrollo de habilidades mixtas (aprendizaje y desarrollo personal y social), donde cada miembro del grupo es responsable tanto de su aprendizaje como del de los restantes miembros del grupo. El aprendizaje cooperativo como estrategia metodológica en la enseñanza, nos permite darnos cuenta de la importancia de la interacción que se establece entre el alumno con las personas que lo rodean, por lo cual no puede dejarse de lado el análisis de la influencia educativa que ejerce el docente y los compañeros de clases. Las bases de la importancia del aprendizaje cooperativo podemos encontrarlas en Piaget y en Vygostky. Así, según Piaget en la Teoría del Desarrollo Cognitivo manifestaba que cuando los individuos cooperan en el medio, ocurre un conflicto socio−cognotivo que crea un desequilibrio, que a su vez estimula el desarrollo cognitivo. Los procesos del aula se ven como un contexto social para el desarrollo, al tiempo que contribuyen a la formación de ese proceso (Edwards, 1992:63). Las relaciones interpersonales que se establecen dentro del aula las que determinarán el tipo y la calidad del saber que se genere; haciendo referencia a las relaciones profesor-alumno y alumno-alumno. El concepto clave en educación está o debe estar en la interacción social, como ya se establecían, también, en los supuestos del Interaccionismo Simbólico. La reflexión común en grupos pequeños ayuda a que se puedan conocer y debatir algún tema objeto de estudio desde perspectivas alternativas (Huber, 2008). En la literatura didáctica se describen

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diferentes tipos de proyectos bajo el título de “investigación en grupos” (Sharan y Sharan, 1992), “proyectos pequeños en grupos” (Huber, 1985) o “proyectos en grupos pequeños” (Konrad, 2004). Son muchos los métodos de trabajo y las herramientas que se pueden aplicar a la enseñanza de trabajo en equipo con fines particulares, siendo necesario a: (i) Características personales de los componentes; (ii) ambiente y tamaño del grupo; (iii) objetivos que se persiguen; (iv) habilidad del líder del grupo. Antonio Medina indica cinco posibles técnicas que dentro del aula pueden ser utilizadas: Grupo de discusión, Mesa redonda, El simposio, Philips 6-6, Role-playing. Este libro está pensado para ser aplicado por docentes en su quehacer cotidiano, su secuencia y claridad permiten y facilitan su comprensión y utilidad, está estructurado en diez capítulos: (I)¿Qué es la enseñanza en pequeños grupos?, (II) Condiciones para el éxito de la enseñanza en pequeños grupos, (III) Técnicas de facilitación, (IV) Trabajo en grupo: técnicas y métodos en el aula, (V) Aprendizaje basado en problemas, (VI) Seminarios dirigidos por estudiantes y clases en pequeño grupo sin tutor, (VII) Desarrollo de habilidades en la enseñanza en pequeños grupos, (VIII) Uso de las TICs en la enseñanza en pequeños grupos, (IX) Clases distribuidas en subgrupos y talleres, (X) La diversidad de los estudiantes en la enseñanza en pequeños grupos y (XI) Evaluación de los estudiantes que trabajan en las sesiones del aprendizaje basado en problemas. Se trata de un libro que está especialmente dirigido a docentes de educación superior, estudiantes de Ciencias de la Educación y a aquellos que quieren entender los principios, métodos y técnicas utilizados para potenciar un aprendizaje cooperativo.

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