Page 1


CONtEXTOS N° 38

REVISTA DE HUMANIDADES Y CIENCIAS SOCIALES

Rev Contextos 38.indd 1

23-03-18 09:59


Revista Contextos N° 38, 2017 Estudios de Humanidades y Ciencias Sociales Facultad de Historia, Geografía y Letras Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación Santiago Gràfhika Impresores

Fotografía de portada: Manuel Quiroz G. Detalle del cielo de la Galería de los Oficios, Florencia, Italia

Rev Contextos 38.indd 2

23-03-18 09:59


COMITÉ EDITOR CARMEN BALART CARMONA Decana Facultad de Historia, Geografía y Letras Directora Revista Contextos PABLO CORVALÁN REYES Corrección inglés

PATRICIA LÓPEZ BÖRGEL Coordinadora ejecutiva

MANUEL QUIROZ GUZMÁN Corrección y estilo

HÉCTOR CARUZ JARA Diseño de portada

COMITÉ EDITORIAL INTERNO • HÉCTOR ORTIZ LIRA, Departamento de Inglés • PATRICIA ROJAS VERA, Departamento de Francés • LUIS RUBILAR SOLÍS, Departamento de Formación Pedagógica • TOMÁS THAYER MOREL, Departamento de Música • WILLIAM THAYER MOREL, Departamento de Filosofía • DIANA VENEROS RUIZ-TAGLE, Departamento de Historia y Geografía COMITÉ EDITORIAL EXTERNO • MARIO CARRETERO RODRÍGUEZ, Facultad de Psicología, Universidad Autónoma de Madrid, Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales (FLACSO), sede Argentina • MARCIA ESPINOZA-VERA, School of Languages and Comparative Cultural Studies, University of Queensland, Australia • MAXIMINO FERNÁNDEZ FRAILE, Academia Chilena de la Lengua • ELGA PÉREZ LABORDE, Universidad de Brasilia, Instituto de Letras • MANUEL GALEOTE LÓPEZ, Departamento de Filología Española I y Filología Románica, Universidad de Málaga • JOSÉ MIGUEL GARRIDO MIRANDA, Escuela de Pedagogía, Pontificia Universidad Católica de Valparaíso • CRISTÓBAL HOLZAPFEL OSSA, Departamento de Filosofía, Universidad de Chile • WELLINGTON MARINHO DE LIRA, Universidade Federale de Pernambuco, Recife • ANNA MIŠTINOVÁ, Directora Filología Hispánica, Universidad Carolina de Praga, República Checa • MARÍA JOSÉ LEMAITRE MUJICA, Directora Ejecutiva de CINDA (Centro Interuniversitario de Desarrollo) • MARÍA LUISA ORTIZ, Instituto de Letras, Universidad de Brasilia • JUAN ANTONIO MASSONE, Academia Chilena de la Lengua • MARIO ORELLANA RODRÍGUEZ, Premio Nacional de Historia (1994) • HERNÁN EMILIO PÉREZ MUÑOZ, Director Laboratorio de Fonética, Universidad de Concepción • CLAUDIO PINUER RODRÍGUEZ, Departamento de Español, Universidad de Concepción • DOMINGO ROMÁN MONTES DE OCA, Departamento de Lingüística, Pontificia Universidad Católica de Chile • GUILLERMO SOTO VERGARA, Departamento de Lingüística, Centro de Estudios Cognitivos, Universidad de Chile • SERGIO VALDÉS BERNAL, Academia Cubana de la Lengua

Rev Contextos 38.indd 3

23-03-18 09:59


JAIME ESPINOSA ARAYA Rector Representante legal La correspondencia debe dirigirse al correo revistacontextos@umce.cl Las expresiones utilizadas por los autores son de su exclusiva responsabilidad y no representan la posición oficial ni de Contextos ni de la Facultad ni de la Universidad. La Revista Contextos está incluida en las siguientes bases de datos:

Los textos publicados en esta revista se distribuyen con una licencia Reconocimiento-No Comercial-Sin Obra Derivada 3.0 de Creative Commons. Pueden ser copiados, distribuidos y usados públicamente siempre y cuando se cite al autor y el nombre de la revista Contextos. Además, no se pueden utilizar los trabajos aquí publicados para fines comerciales ni se pueden realizar con ellos obras derivadas. La licencia completa está disponible con detalle en (“http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/3.0/”). Impreso en los talleres de Gràfhika Impresores

Rev Contextos 38.indd 4

23-03-18 09:59


ÍNDICE

PRESENTACIÓN DE LA REVISTA

9

ARTÍCULOS

• Modelo de edición de textos académicos español-inglés Stefanía Valdebenito Pinochet y Joaquín Eguren Álvarez

13

• Periodismo como ‘rastro significante’ en la reconstrucción histórica Maria Jandyra Cavalcanti-Cunha, Vitor de Abreu Correa y Dácio Renault Da Silva

29

• Percepción y actitudes de los profesores y alumnos en torno a actividades de m-learning en contextos de enseñanza del patrimonio José García-Bermejo Giner, Jorge Joo Nagata y Fernando Martínez Abad

45

• El uso del inglés en los mensajes publicitarios en tres revistas chilenas de circulación nacional Leslie Colima Rubilar y Diego Cabezas Bravo

59

• Francisco Bilbao y la educación en Chile: una problemática vigente Nathalia Lucero Díaz

71

• Estrategias para estimular competencias cognitivas superiores en estudiantes universitarios Cecilia Marambio Carrasco

81

• Representación social de la identidad de mujeres con necesidades educativas múltiples desde una perspectiva de género Natalia Valenzuela Flores

97

• El enfoque por tareas y el manejo de aula en las clases de inglés de enseñanza media Emilio Cornejo Elizondo, Lery Mejías García y Cristian Sánchez Zúñiga

111

• Menstruación y patriarcado: discursos de poder en los carteles de baños de mujeres Daniela Lillo Muñoz

129

• La Ciudad y el proceso de museificación. Transitando la reconfiguración territorial de la cultura Felipe Luis Garcia

145

Rev Contextos 38.indd 5

23-03-18 09:59


NOTAS

• Situación de la audiodescripción y la subtitulación para personas con discapacidad auditiva en Chile César González Fernández

159

RESEÑAS

• Pasión de enseñar: pensamiento pedagógico de Gabriela Mistral Cristián Basso Benelli

Rev Contextos 38.indd 6

169

23-03-18 09:59


PRESENTACIÓN DE LA REVISTA

Rev Contextos 38.indd 7

23-03-18 09:59


Rev Contextos 38.indd 8

23-03-18 09:59


PRESENTACIÓN Toda revista de especialización académica, como lo es Contextos, responde a una necesidad, a una aventura y a un desafío. a) Una necesidad porque su publicación genera un espacio que se mantiene y se renueva en el tiempo, que permite dar cabida a artículos que se generan desde el ámbito de las humanidades y de las ciencias sociales. Ambos conceptos los entendemos en cuanto lo que es propio de lo humano, considerando el contexto socio-histórico en que se desarrolla el hombre y la mujer, con sus inquietudes, experiencias, afanes, fortalezas. Según esta perspectiva, Contextos resulta un medio idóneo para publicar, puesto que se ciñe y se actualiza en sus normas de publicación y en sus estándares de evaluación, contando, además, con un grupo de pares evaluadores de prestigio. b) Una aventura porque todo autor requiere valentía no solo para escribir, sino para lograr una estructura metodológica a su discurso y para dar cuenta de un trabajo de investigación que signifique un aporte para la revista y para los lectores. Esto es fundamental, sobre todo, ahora, que Contextos sobrepasa el número restringido de lectores, propio de la edición impresa, y llega a un amplio número de receptores a través de la edición electrónica. c) El desafío está en la esencia y existencia de Contextos, que está en un proceso de revisión y evaluación constante, obteniendo nuevos logros y metas, que evidencian el mejoramiento continuo de la revista que ya no solo cuenta con una presencia histórica mantenida en forma ininterrumpida en el tiempo, desde 1998, sino que se ha renovado a través de la plataforma electrónica Open Journal Systems (OJS) y se ha sometido a nuevos procesos de evaluación, con el fin de ir mejorando de año en año la calidad académica de la revista. En Contextos N° 38, los siguientes temas han sido tratados a través de diez artículos, una nota y una reseña que cumplieron con los requisitos de evaluación: • Implementación de un modelo para la escritura académica de textos en español e inglés. • El periodismo como rastro significante que favorece la comprensión de acontecimientos históricos. • Análisis de percepciones y actitudes de estudiantes y profesores sobre procesos de aprendizaje con tecnología.

9

Rev Contextos 38.indd 9

23-03-18 09:59


• Uso de la publicidad en inglés en revistas chilenas de circulación nacional. • Propuestas de Francisco Bilbao respecto a la educación chilena del siglo XIX y su vigencia actual. • Un modelo del procesamiento de la información para dar una estructura de orden al pensamiento en estudiantes universitarios. • Imagen social e identitaria de mujeres con necesidades educativas múltiples. • Enfoques metodológicos comunicativos en el manejo de aula en clases de inglés en enseñanza media. • El poder patriarcal sobre la menstruación y los cuerpos femeninos, según los carteles de los baños para mujeres. • Análisis centrado en la ciudad y su intensa sinergia con los museos y los procesos de museificación. • Estado actual de las modalidades de audiodescripción y subtitulación para personas con discapacidad. • La pasión de enseñar, de la inolvidable Gabriela Mistral. Dra. Carmen Balart Carmona Decana Facultad Historia, Geografía y Letras Directora Revista Contextos

10

Rev Contextos 38.indd 10

23-03-18 09:59


ARTÍCULOS

Rev Contextos 38.indd 11

23-03-18 09:59


Rev Contextos 38.indd 12

23-03-18 09:59


Con extos, N° 38, 2017, 13-28

MODELO DE EDICIÓN DE TEXTOS ACADÉMICOS ESPAÑOL-INGLÉS

MODELO DE EDICIÓN DE TEXTOS ACADÉMICOS ESPAÑOL-INGLÉS* Stefanía Valdebenito Pinochet** Joaquín Eguren Álvarez***

RESUMEN El foco de este estudio se centra en dar a conocer el modelo de edición de textos llamado 6 + 1 traits of writing, desarrollado por Ruth Culman. La problemática está enfocada en el nivel deficiente de escritura, manifestado por los estudiantes que ingresan a la educación superior en la Universidad de Santiago de Chile mediante vías inclusivas (Ranking 850, PACE y Propedéutico). El objetivo de este estudio es proponer la implementación del modelo de edición anteriormente mencionado para la escritura académica tanto en español como en inglés, otorgando herramientas de edición de textos en el área de lectura y escritura del Programa de Acceso Inclusivo Equidad y Permanencia de la Universidad de Santiago. Palabras claves: inclusión, lectura y escritura, inglés, herramientas de escritura. SPANISH-ENGLISH EDITING MODEL FOR WRITING ABSTRACT The focus of this study is to show the 6 + 1 traits of the editing model for writing developed by Ruth Culman. The problem focuses on the deficient level of writing that students have, who enter Universidad de Santiago through inclusive channels (Ranking 850, PACE and Preparation Course). The objective of this study is to propose the implementation of an the editing model mentioned before for academic writing in English and Spanish, providing useful writing tools in the area of reading and writing of PAIEP at USACH. Keywords: inclusion, reading and writing, English, editing tools. Recibido: 08 de noviembre 2016 Aceptado: 25 de septiembre de 2017

*

**

Artículo originado de la ponencia presentada en el XX Congreso Internacional de Humanidades y VI Encuentro de Investigación, organizado por la Facultad de Historia, Geografía y Letras, UMCE, octubre de 2016.

Valdebenito Pinochet, Stefanía, Magíster en Educación, Mención Evaluación, Universidad Católica Silva Henríquez, Programa de Acceso Inclusivo Equidad y Permanencia, Área de Lectura y Escritura. stefanía.valdebenito@usach.cl.

***

Eguren Álvarez, Joaquín, Licenciatura en Educación con mención en Inglés y Pedagogía en Inglés, Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación, Programa de Acceso Inclusivo Equidad y Permanencia, Área de Lectura y Escritura. joaquín.eguren@usach.cl.

13

Rev Contextos 38.indd 13

23-03-18 09:59


Con extos, N° 38, 2017, 13-28

Stefanía Valdebenito Pinochet • Joaquín Eguren Álvarez

INTRODUCCIÓN

Este estudio tiene como objetivo principal entregar una propuesta didáctica para la edición de textos académicos, a través del modelo llamado 6 + 1 traits of writing, desarrollado por Ruth Culman, a estudiantes que ingresen a la Universidad de Santiago por vías inclusivas como Propedéutico, Ranking 850 y PACE. Surge el interés por entregar esta propuesta didáctica, debido a la existente problemática sobre la producción de textos académicos por parte de los estudiantes en la educación superior, siendo una temática abordada por diferentes autores bajo el título de la “Alfabetización Académica”, que parte desde el siguiente manifiesto: Los alumnos no saben escribir. No entienden lo que leen. No leen. Esta queja, en boca de los docentes, aparece a lo largo de todo el sistema educativo, desde la educación básica. También en la universidad. Y la responsabilidad siempre parece ser del otro: el primer ciclo debiera haber hecho algo que no hizo, los padres deberían haber hecho algo. Y, también, se dice la secundaria (o un curso de ingreso universitario) debiera haber formado a los alumnos para que llegaran al nivel superior sabiendo escribir, leer y estudiar (Carlino, 2005: 21-22). En este caso, lo relevante apunta a que nadie se quiere hacer cargo del problema de escritura académica que manifiestan los estudiantes, culpando al otro por lo que no se realizó con anterioridad, suponiendo que los estudiantes cuando llegan a la educación superior comprenden y producen textos académicos sin mayor dificultad, ya que los han visto con anterioridad. Por lo tanto, aparece la dificultad intrínseca de la relación o comunicación que existe o al parecer no existe entre la educación secundaria y la educación superior. Es por lo que resulta relevante ofrecer una propuesta didáctica dentro de la alfabetización académica, que ayude a los estudiantes que ingresan a la educación superior, sobre todo a aquellos que ingresan por vías de acceso inclusiva, ya que el nivel de conocimientos resulta ser menor que aquel del estudiante que ingresa por puntaje en la PSU, evitando la deserción que estos estudiantes puedan tener, al entregárseles las herramientas necesarias. En este estudio se definirá y caracterizará el modelo 6 + 1 traits of writing, las aplicaciones que este ha tenido en otros contextos similares al que tenemos hoy en día en la educación superior chilena y, por último, se presentará una propuesta didáctica para implementar tanto en el área de lectura y escritura, como en inglés.

14

Rev Contextos 38.indd 14

23-03-18 09:59


MODELO DE EDICIÓN DE TEXTOS ACADÉMICOS ESPAÑOL-INGLÉS

Con extos, N° 38, 2017, 13-28

PROBLEMA

El aumento de estudiantes que ingresan a la educación superior, que fue de un 15.6% de la población entre 18 y 24 años en 1990 a un 38.3% del mismo grupo etario en el año 2006 (Ávila, González & Peñaloza en Brunner, 2009) a través del nuevo sistema de financiamiento CAE, provocó que las universidades tuvieran distintos tipos de estudiantes que provenían de diferentes estratos socioeconómicos, lo que generó una comunidad heterogénea en cuanto a los aprendizajes que podían tener incorporados los estudiantes de la Educación Media. Además, el año siguiente (2007) se crea el programa Propedéutico Unesco, el que genera el ingreso de estudiantes provenientes de establecimientos en contexto vulnerable a la educación superior, debido a su trayectoria escolar, sin considerar el puntaje PSU. Durante estos dos últimos años, además, aparece el programa Ranking 850 y PACE, los que en la misma línea del Propedéutico consideran las notas en Enseñanza Media y que provengan de colegios con un alto IVE. Por lo tanto, los mecanismos de inclusión a la educación superior se han ido masificando, lo que ha provocado un desafío para hacer permanecer a estos estudiantes con herramientas necesarias para desarrollarse en un nuevo contexto, el que se conforma bajo el supuesto que los estudiantes tienen las habilidades y competencias necesarias para leer y escribir textos universitarios. Sin embargo, esta problemática de la falta de conocimientos respecto a la lectura y escritura académica se visibiliza de inmediato en las primeras cátedras de la carrera. Según Carlino (2005), estudios han demostrado que los estudiantes universitarios no están preparados conceptual, procedimental y actitudinalmente para producir textos académicos, ya que presentan graves problemas en la escritura. Es por esto que se puede identificar que existe una gran brecha entre lo que se enseña durante la Enseñanza Media y lo que deben ser capaces de hacer los estudiantes durante la educación superior, no haciéndose cargo esta última de aquellos vacíos que servirán como herramienta para aprobar las cátedras de la carrera. El deficiente conocimiento de los estudiantes sobre la escritura académica conlleva otras problemáticas más específicas de cada disciplina dentro de la educación superior y Barreto (2014) las menciona, refiriéndose a las nulas competencias para escribir textos científicos, el escaso conocimiento de vocabulario técnico, la imposibilidad de utilizar técnicas para comprender o interpretar un texto, el escaso dominio de estrategias argumentativas y retóricas, etc. Estas dificultades se pueden ver en todo ámbito, tanto científico como humanista, que si bien pueden pertenecer a una disciplina en específico, también

15

Rev Contextos 38.indd 15

23-03-18 09:59


Con extos, N° 38, 2017, 13-28

Stefanía Valdebenito Pinochet • Joaquín Eguren Álvarez

se pueden considerar en conjunto para un estudiante que esté dentro de una modalidad como bachillerato, además de considerar aspectos transversales y relevantes para producir un texto que es la comprensión de otras lecturas a través de técnicas o estrategias como la síntesis de la idea principal y el conocimiento de un vocabulario especializado propio de cualquier área que sirve para la comprensión y entendimiento de un contenido y para ampliar los conocimientos dentro de la disciplina. Por último, la problemática más importante que aparece de manera intrínseca dentro de la discusión sobre los pocos o nulos conocimientos que tienen los estudiantes sobre la escritura académica es el nulo propósito que se le designa a esta habilidad. Carlino (2005) lo manifiesta en su texto “Escribir, leer y aprender en la universidad”, en donde la mayoría de los casos se considera la escritura para expresar o comunicar al otro sobre algo en específico, y no se considera la escritura como un medio para generar aprendizaje, para comprender e integrar conocimientos. MARCO DE REFERENCIA

La noción de que los niños deben aprender a leer antes de que puedan aprender a escribir es altamente aceptada por la sociedad. Sin embargo, Bissex (1980), Chomsky (1971) y Graves (1983) descubrieron que los niños comienzan a escribir casi al mismo tiempo o un poco antes que cuando aprenden a leer, debido a que necesitan comunicar ideas y conceptos que han descubierto en la experimentación más que en los libros. Esta comunicación no solo sirve para expresar pensamientos, sino que también los ayuda a organizarlos en categorías coherentes. Las investigaciones han confirmado la importancia del proceso de escritura y que lo que los escritores realizan mientras escriben es tan importante como los productos que producen (Tompkins 1993). Britton (1970), Emig (1971) and Graves (1975) investigaron el proceso de pensamiento que los estudiantes utilizaban a medida que escribían. Encontraron que el proceso consistía en tres actividades básicas: preescritura o concepción, incubación o composición y producción o post escritura. Flowers y Hayes (1977, 1981) encontraron las mismas tres etapas básicas y agregaron que el proceso es recursivo, dado que los escritores se movían desde y hasta distintos pasos dentro del proceso de manera libre. Sommers (1980, 1982) describió el proceso de escritura como un proceso de revisión donde las ideas se desarrollan y se enfocó en las limitaciones puestas sobre el proceso de pensamiento de los estudiantes, cuando los profesores se centran en la mecánica de la escritura más que en el contenido.

16

Rev Contextos 38.indd 16

23-03-18 09:59


MODELO DE EDICIÓN DE TEXTOS ACADÉMICOS ESPAÑOL-INGLÉS

Con extos, N° 38, 2017, 13-28

En el marco del desarrollo de un modelo de escritura, se puede decir que el primer antecedente es el realizado en 1972 por Bay Area Writing Project, que con el pasar de los años se convirtió en el National Writing Project (Proyecto Nacional de Escritura). Este proyecto de escritura ofrecía a los profesores un marco teórico con el cual trabajar, pero uno de los principales problemas era que no ofrecía una descripción detallada de qué era la buena escritura. El trabajo de Paul Diederich para el Educational Testing Service (Servicio de Evaluación Educacional) era el único criterio de calidad evaluativo hasta que en 1984 el Beaverton School District en Oregon comenzó un estudio que eventualmente llevaría al desarrollo del modelo de edición Six Traits of Writing. Diederich, French y Carlton (1961), en un trabajo académico presentado al Consejo Nacional de Profesores de Inglés, describían un estudio de análisis de factores sobre las razones por las cuales los profesores otorgaban puntajes a las notas en trabajos de escrituras, junto con una serie de ocho escalas de evaluación desarrolladas en base a este estudio por el Educational Testing Service. Los indicadores de las escalas fueron los siguientes: ideas, organización, palabras, sabor, uso, puntuación, ortografía y caligrafía. Este estudio junto con el artículo póstumo “Cómo medir el desarrollo en la habilidad escrita” (1966) son los primeros intentos sistemáticos de cambiar el foco de la escritura desde el mundo holístico de evaluación hacia un modelo analítico, basado en rasgos o características de la escritura. Grundy (1986), en un boletín publicado por el Oregon School Study Council, describe que el desarrollo del programa de escritura del Beaverton School District utiliza un enfoque de proceso hacia el área de escritura. Un resultado de este cambio fue el aumento de la necesidad de utilizar un instrumento de evaluación analítico para medir el éxito del nuevo modelo de enseñanza de escritura. En 1983, el comité del Northwest Regional Educational Laboratory revisó gran cantidad de modelos de evaluación y finalmente propuso un modelo de seis rasgos que incluía los siguientes elementos: ideas/ contenido; organización y desarrollo; voz/ tono/ sabor; efectividad en el uso de palabras; sintaxis / estructura de la oración; convencionalismos escritos. El distrito produjo una guía de puntaje para cada rasgo que iba desde el 5 al 1, siendo el número 5 el valor más alto mientras que el 1 el puntaje mínimo. Este modelo fue implementado por el Departamento de Educación de Oregón, en 1985. Un momento clave en la investigación del proceso de aprendizaje en escritura ocurrió en el año 1986 con la publicación de George Hillocks (1987) presentando su metaanálisis de 20 años de investigación. En este estudio se procesaron más de 2000 trabajos de composición escrita, de modo de producir una lista de seis métodos de enseñanza que fueran adaptables para pro-

17

Rev Contextos 38.indd 17

23-03-18 09:59


Con extos, N° 38, 2017, 13-28

Stefanía Valdebenito Pinochet • Joaquín Eguren Álvarez

gramas escolares. Basados en las técnicas desarrolladas por Hillocks en el metaanálisis, se comparó la efectividad de estrategias de enseñanza a lo largo de los diferentes estudios a manera de crear un código de comparación para la diversidad de variantes. El resultado se asocia con las siguientes seis estrategias de enseñanza: gramática, entendiéndose las partes del discurso que deben ser enseñadas junto con su diagramación / orden de las oraciones; modelaje, refiriéndose a ejemplos de textos de calidad que presentan ciertas estructuras o modos; combinación de oración, significando la construcción de oraciones complejas partiendo desde oraciones simples; escalas, utilizadas por los estudiantes para evaluar la calidad de sus trabajos (por ejemplo, los rasgos del modelo); investigación, centrada en usar los datos e información que los estudiante transforman en generalizaciones y argumentos para las tareas de escritura; y escritura libre, la cual es la técnica que tienen los estudiantes de escribir libremente sobre lo que les interesa. De acuerdo con el estudio, el enfoque en las escalas tiene un efecto en la calidad de la escritura solo posterior al área de “investigación”. El método de escala, del cual el modelo 6 + 1 es un ejemplo, emplea una serie de criterios que permiten evaluar partes del trabajo. A los estudiantes se les enseña a aplicar los criterios dependiendo de la actividad de escritura y la varía de acuerdo con el nivel de evolución de los procesos de escritura. El objetivo es que el estudiante encuentre el nivel óptimo para que pueda revisar y editar el texto por su cuenta. Como se ha expresado, el modelo de edición de texto “6 + 1 Trait Writing Model” encuentra sus orígenes en el trabajo de profesores y expertos en currículo educacional del centro de estudio Northwest Education durante los inicios de la década de los ochenta. Debido a la falta de efectividad de los programas de escritura en los Estados Unidos de América, el Northwest Regional Educational Laboratories [NWREL] decidió crear un programa de escritura que fuera mucho más allá de la gramática, la escritura mecanizada y pruebas estandarizadas. EL NWREL, (para.3), expresa Comparamos páginas y páginas del trabajo de estudiantes estadounidense y discutimos cuáles eran las características que todas las muestras “buenas” de escritura compartían. El resultado fue la aparición de seis características fundamentales para la escritura de calidad: ideas, organización, voz, elección de palabra, fluidez de oraciones y los convencionalismos (ortografía). Posteriormente, decidimos agregar el área de presentación de los textos.

18

Rev Contextos 38.indd 18

23-03-18 09:59


MODELO DE EDICIÓN DE TEXTOS ACADÉMICOS ESPAÑOL-INGLÉS

Con extos, N° 38, 2017, 13-28

Este modelo es utilizado en gran cantidad de países que van desde Samoa a China y Arabia Saudita y Venezuela. Es el modelo determinado para evaluar los trabajos escritos de estudiantes de una manera objetiva y cuantitativa. Generalmente su uso se articula desde los niveles elementales de formación, escuela primaria, para luego consolidarse en los últimos años de formación de los estudiantes, escuela secundaria. Si bien el modelo fue pensado para la enseñanza del idioma inglés, es importante destacar que con el paso del tiempo el modelo se ha expandido a otras disciplinas que buscan que sus estudiantes puedan desarrollar habilidades de escrituras específicas, dadas por el contexto de la actividad, evaluación o tarea que se realizará. Es en esta línea que se enmarca el desarrollo de esta propuesta unificada de un modelo de edición de textos dentro del Programa de Acceso Inclusivo y Permanencia de la Universidad de Santiago – UNESCO, el cual busca otorgar herramientas útiles de edición de textos para los estudiantes de Bachillerato: A continuación, se presenta en detalle los rasgos del modelo que se utilizará: Área Lingüística 1. Ideas: las ideas son el centro del mensaje. Deben reflejar el propósito, tema, contenido primario, el punto general o la trama principal de la historia escrita, junto con la documentación necesaria, elaboración, anécdotas, imágenes, o detalles seleccionados minuciosamente para construir el entendimiento de la obra y atraer la atención del lector. 2. Organización: la organización tiene relación con la distribución interna del ejercicio de escritura. La organización varía de acuerdo con el texto seleccionado, por lo que se deben conocer los elementos de la tarea escrita con el fin de desarrollar una correcta organización del texto. Generalmente se aplican los criterios de introducción, desarrollo y conclusión. 3. Voz: la voz es la relación que establece el estudiante con lo que escribe. Es la huella que el escritor deja en su obra y que difiere de cada estudiante. El uso de la voz también depende del propósito y el público objetivo de la tarea de escritura. En general, este rasgo ayuda a personalizar la escritura y evita situaciones de plagio. 4. Palabras: la elección de palabras tiene relación con el uso del lenguaje para crear significado. La habilidad predominante en este rasgo es el uso correcto de palabras de acuerdo con el contexto y objetivo de la tarea escrita. A su vez, se busca evitar la repetición de palabras y construir vocabulario a través de palabras complejas derivadas de palabras simples. 5. Fluidez de oración: este rasgo tiene relación con el ritmo de la escritura. El objetivo es combinar oraciones simples con oraciones complejas y ejemplificar el correcto uso de los objetos, sujetos y el uso de oraciones

19

Rev Contextos 38.indd 19

23-03-18 09:59


Con extos, N° 38, 2017, 13-28

Stefanía Valdebenito Pinochet • Joaquín Eguren Álvarez

completas dentro de la tarea escrita. A su vez, en este rasgo se trabaja fuertemente el uso de conectores a modo de que el texto fluya. 6. Convencionalismo: el último rasgo lingüístico tiene relación con el uso correcto de puntuación, ortografía y gramática. Este rasgo se relaciona con el mecanismo de escritura y su función es la de asegurarse que el escrito no presenta errores del uso del lenguaje. Área estética 1. Presentación: la presentación es la manera en que el escrito se presenta. Apunta directamente a la caligrafía del estudiante y la pulcritud en la cual la tarea escrita es entregada. PROPUESTA DIDÁCTICA PARA EDICIÓN DE TEXTOS EN ESPAÑOL

En este apartado se presentará una propuesta didáctica dirigida específicamente para las tutorías de lectura y escritura que se realizan en el Programa de Acceso Inclusivo Equidad y Permanencia, en apoyo al ramo de Taller de Comunicación Oral y Escrita que se imparte durante todo el primer año en el programa de Bachillerato de la Universidad de Santiago de Chile. Se eligió Bachillerato, ya que todos los estudiantes a los que va dirigida esta propuesta (Propedéutico, Ranking 850 y PACE) ingresan de manera automática a esta modalidad. Exclusivamente, los estudiantes que ingresan vía PACE tienen la posibilidad de elegir entre bachillerato o una carrera en específico. La propuesta didáctica está pensada para la creación y edición de dos textos que se escriben en la asignatura de Taller de Comunicación Oral y Escrita, uno cada semestre. Se trata, en primer lugar, del ensayo argumentativo y, en segundo lugar, del artículo académico. La duración de tiempo de la propuesta debe extenderse alrededor de un mes. Desde que se solicita la escritura de un determinado texto en la asignatura hasta la entrega del mismo. Se considerará el modelo en sus seis etapas más una y son las siguientes: ideas, organización, uso de palabras, fluidez en la oración, convenciones, voz y presentación. La propuesta didáctica tanto para la creación y edición de un ensayo argumentativo y artículo académico se llevará a cabo a través de dos matrices. Se expondrá el ejemplo de la matriz 1 y 2 con la estructura de un ensayo argumentativo. Sin embargo, se debiese ir cambiando la estructura dependiendo del tipo de texto que se requiere escribir.

20

Rev Contextos 38.indd 20

23-03-18 09:59


MODELO DE EDICIÓN DE TEXTOS ACADÉMICOS ESPAÑOL-INGLÉS

Con extos, N° 38, 2017, 13-28

La matriz 1 será considerada como un borrador y se realizarán las etapas de ideas y organización, de manera intrínseca se verá el uso de palabras, fluidez en la oración, convenciones y voz. Esta es la siguiente:

Título Lluvia de ideas Estructura

Introducción (tesis)

Desarrollo (argumentos a favor y un contraargumento)

Conclusión (síntesis y reafirmación de la tesis)

Texto

Aspectos que se considerarán Utilizar un vocabulario variado y acorde con el tema. Evitar la redundancia. Escribir frases cortas y largas. Utilizar conectores. Crear frases concordantes entre sujeto, verbo, género y número. Utilizar correctamente la ortografía puntual, acentual y literal. Escribir en tercera persona.

Esta primera matriz debiese ir llenándose de manera progresiva y no en una sola sesión, sino más bien cada parte de la estructura se debiese realizar en una sesión para ir revisando lo propio que tiene cada parte más los aspectos que se considerarán. La matriz 2 correspondería al momento de la edición de un texto. Aquí se debe ir chequeando si las partes de la estructura y los aspectos que se considerarán están en el texto, más la presentación del trabajo.

21

Rev Contextos 38.indd 21

23-03-18 09:59


Con extos, N° 38, 2017, 13-28

Stefanía Valdebenito Pinochet • Joaquín Eguren Álvarez

Instrucciones: Escribe el ensayo que vas a utilizar y chequea con un ticket en el costado izquierdo si están presente cada uno de estos aspectos de la parte estructural del texto. Revisión

Texto

La introducción tiene una contextualización tema tesis El desarrollo tiene tres argumentos justificación de cada uno de los argumentos un contraargumento justificación del contraargumento La conclusión tiene: una síntesis confirmación de la tesis proyecciones

Ahora chequea los siguientes aspectos considerando el texto completo. Escribe un ticket al lado de cada frase si está considerada en tu escrito. Rasgo

No

Ideas: el texto responde a todas las preguntas planteadas en la actividad. Las ideas son innovadoras y ofrecen una perspectiva clara de lo que el autor se refiere. Palabras: el uso de las palabras es natural y apropiado para el contexto. Las palabaras responden al registro del texto. Fluidez de oración: el texto combina oraciones sencillas y complejas. Hay un correcto uso de conectores. Convencionalismos: el texto no presenta errores ortográficos ni de concordancia. Organización: la organización del texto es clara. Posee una introducción, desarrollo y conclusión que son fáciles de identificar. Voz: el texto es expresivo y se adapta al uso de la tercera persona gramatical de acuerdo con el público objetivo. Presentación: el texto no presenta manchones ni uso de corrector. Todas las palabras son legibles.

22

Rev Contextos 38.indd 22

23-03-18 09:59


MODELO DE EDICIÓN DE TEXTOS ACADÉMICOS ESPAÑOL-INGLÉS

Con extos, N° 38, 2017, 13-28

Con esta segunda matriz se pueden considerar todas las etapas del modelo de edición, además de poder utilizarse ambas matrices para cualquier tipo de texto, cambiando solo la estructura correspondiente al género discursivo que se desea trabajar. Al igual que la primera matriz, esta se debe ir utilizando de manera progresiva sin que todo se revise en una sola sesión, sino que cada una de las partes se pueda editar en una sesión o más, para ir considerando los aspectos estructurales y los que van de manera intrínseca en cada una de las partes, e incluso la última tabla se propone utilizar para cada parte de la estructura y finalmente para revisar el texto en su totalidad.

PROPUESTA DIDÁCTICA PARA EDICIÓN DE TEXTOS EN INGLÉS

En este apartado se presentará una propuesta didáctica dirigida específicamente para las tutorías de lectura y escritura, subárea inglés que se realizan en el Programa de Acceso Inclusivo Equidad y Permanencia, en apoyo al ramo de Inglés Instrumental que se imparte durante todo el primer año en el programa de Bachillerato de la Universidad de Santiago de Chile. Se eligió Bachillerato, como se mencionó anteriormente, pues esta propuesta va dirigida a aquellos estudiantes que ingresan de manera automática a través del Propedéutico, Ranking 850 y PACE, solo estos últimos tienen la posibilidad de elegir entre bachillerato o una carrera en específico. La propuesta didáctica está pensada para la creación y edición de un tipo de texto que se escribe en el ramo de Inglés Instrumental, el cual corresponde al desarrollo de un párrafo descriptivo. Es importante mencionar que en Bachillerato solo se tiene Inglés Instrumental durante el primer semestre y que la gran cantidad de textos que se desarrollan son párrafos descriptivos, donde los tiempos verbales básicos deben ser incorporados. La duración de tiempo de la propuesta debe ser alrededor de un mes, desde que se pide la escritura de un determinado texto en la asignatura, hasta la entrega del mismo. Se considerará el modelo en sus seis etapas más una y son las siguientes: ideas, organización, uso de palabras, fluidez en la oración, convenciones, voz y presentación. La propuesta didáctica tanto para la creación y desarrollo del párrafo descriptivo se llevará a cabo a través de las mismas dos matrices presentadas para trabajar en la redacción de ensayo argumentativo y artículo académico en español, es decir, se expondrá el ejemplo de la matriz 1 y 2 con la estructura de un párrafo en inglés. Sin embargo, se debiese ir cambiando la estructura dependiendo del tipo de texto que se requiera escribir.

23

Rev Contextos 38.indd 23

23-03-18 09:59


Con extos, N° 38, 2017, 13-28

Stefanía Valdebenito Pinochet • Joaquín Eguren Álvarez

Del mismo modo, la matriz 1 será considerada como un borrador y se realizarán las etapas de ideas y organización, de manera intrínseca se verá el uso de palabras, fluidez en la oración, convenciones y voz. Esta es la siguiente:

Title Pre Writing: Brainstorming - Making a list Structure

Text

Aspects to be considered Use suitable vocabulary.

Introduction (The topic sentence)

Development (The supporting sentences)

Do not be redundant. Combine short and long sentences. Use linking words. Be careful with subject / verb agreement.

Conclusion ( The concluding sentence)

Check your spelling, punctuation and capitalization.

La metodología de trabajo se repite para esta actividad en inglés, es decir, la primera matriz debiese llenarse de manera progresiva y no en una sola sesión, sino más bien cada parte de la estructura debiese realizarse en una sesión, para ir revisando lo propio que tiene cada parte más los aspectos a considerar. Asimismo, la matriz 2 correspondería al momento de la edición de un texto, y aquí se debe ir chequeando si las partes de la estructura y los aspectos a considerar están en el texto, más la presentación del trabajo.

24

Rev Contextos 38.indd 24

23-03-18 09:59


MODELO DE EDICIÓN DE TEXTOS ACADÉMICOS ESPAÑOL-INGLÉS

Con extos, N° 38, 2017, 13-28

Instructions: Write down the descriptive paragraph. Check in the left table that all structural elements of the paragraph are included in your piece of writing. Checking

Text

The topic sentence has: Main idea State topic The supporting sentences include: Support your main idea Evidence Details Explanations about the topic sentence The concluding sentence has: Paraphrasing of main idea. Final comment about the topic Now check your text by filling in the information below.

Esta segunda matriz considera todas las etapas del modelo de edición y tanto la matriz 1 como la 2 pueden utilizarse para cualquier tipo de texto, cambiando solo la estructura correspondiente al género discursivo que se desea trabajar. Del mismo modo como se procede en la actividad en español. Esta segunda matriz debe ser trabajada, para esta actividad en inglés, de manera progresiva, sin que todo se revise en una sola sesión, sino que la edición de cada una de las partes se pueda realizar en una sesión o más, para ir considerando así los aspectos estructurales y los que van de manera intrínseca en cada una de ellas. Se propone utilizar la última tabla para cada parte de la estructura del texto y así finalmente revisarlo en su totalidad.

25

Rev Contextos 38.indd 25

23-03-18 09:59


Con extos, N° 38, 2017, 13-28

Stefanía Valdebenito Pinochet • Joaquín Eguren Álvarez

Trait

Yes

No

Ideas: the paragraph addresses all questions stated in the writing task. Ideas are easy to follow and help to understand the main topic of the text. Word choice: vocabulary is natural, effective, and suitable for the paragraph’s context. New words learned while reading are incorporated and adapted to the writing context. There is no use of false cognates. Sentence Fluency: the piece of writing contains simple and complex sentence articulated by accurate linking words. Conventions: the piece of writing does not contain any grammatical, spelling or punctuation mistake. Organization: organization is clear and precise. Introduction, development and conclusion are all included and are easy to identify. Voice: the piece of writing is expressive, engaging and sincere. It also adapts to the writing purpose. Presentation: the text is easy to read and there are no signs of whiteout.

CONCLUSIONES

La implementación de un modelo de edición de textos académicos permite que el estudiante pueda asociar los conceptos claves de la escritura, ya sea en inglés como en español. La principal ventaja de la implementación conjunta de este modelo es la de otorgar herramientas útiles para los estudiantes, de modo que sean capaces de poder diagramar y editar textos de manera independiente a lo largo de su vida profesional y universitaria. Por lo tanto, esta propuesta didáctica es una herramienta transversal para cualquier carrera a la que el estudiante de Bachillerato decida postular. Adicionalmente, tomando en consideración que los estudiantes que son parte del Programa de Acceso Inclusivo Equidad y Permanencia provienen de contextos académicos donde muchos de ellos no lograron alcanzar niveles mínimos de escritura, este modelo posibilita la reinvención de la enseñanza de la escritura, adaptando los patrones básicos de escritura a actividades de mayor complejidad. Es decir, la revisión de estos seis rasgos asegura que el estudiante conozca la fundamentación básica de la escritura y al mismo tiempo le da un marco de trabajo desde dónde comenzar y hacia dónde se debe mover. Generalmente, los estudiantes consideran que sus habilidades no son las mejores y desean empezar desde cero, sin saber dónde está el cero. Es por esto que la unificación y presentación de este modelo les permite conocer

26

Rev Contextos 38.indd 26

23-03-18 09:59


MODELO DE EDICIÓN DE TEXTOS ACADÉMICOS ESPAÑOL-INGLÉS

Con extos, N° 38, 2017, 13-28

un punto de partida y, al mismo tiempo, les otorga herramientas para establecer conexiones entre el español e inglés. Finalmente, una de las ventajas que presenta este modelo es la rápida adaptación a cualquier ejercicio de escritura, ya que recoge seis elementos lingüísticos que siempre deben considerarse en cualquier ejercicio de escritura y producción de género discursivo, por lo que los estudiantes pueden seguir aplicándolo sin importar la tarea a realizar y de esa forma asegurarse que sus textos posean lo requerido para la actividad.

LIMITACIONES DEL ESTUDIO

Este estudio ha sido pensado para los estudiantes del Programa de Acceso Inclusivo Equidad y Permanencia de la Universidad de Santiago, principalmente para aquellos que provienen de la carrera de Bachillerato, por lo que su aplicación es limitada. Finalmente, la implementación de este modelo requiere de un compromiso a largo plazo por parte de los estudiantes, ya que su éxito está en el proceso más que en el resultado. Esta problemática produce que los estudiantes deserten de estos métodos debido a la falta de inmediatez de los resultados. BIBLIOGRAFÍA Ávila Reyes, Natalia; González-Álvarez, Paula., & Peñaloza Castillo, Christian. 2013. Creación de un programa de escritura en una universidad chilena: estrategias para promover un cambio institucional. En Revista mexicana de investigación educativa, 18 (57), 537-560. Barreto Galeano, Mayra. 2014. La alfabetización académica en la formación universitaria. Bogotá: Universidad Militar Nueva Granada. Bissex, G.LG. 1980. Gnys at wrk: A child learns to write and read Cambridge, MA. Harward University Press. Britton, J. 1970. Language and thought. Harmondsworth. Penguin. Chomsky, C (1971). Write now, read later. Childhood Education, 47, 296-299. Carlino, Paula. 2005. Escribir, leer y aprender en la universidad. El Salvador: Fondo de cultura Económica S.A. Culham Ruth. 2005. 6 + 1 Traits of Writing, the Complete Guide for the Primary Grades. Scholastic Inc, Oregon, U.S.A. Diederich, P.B; French, J.W. & Carlon, S.T. 1961. Factors in the judgement of writing quality. Princeton, NJ: Educational Testing Service. Emig, J. 1971. The composing processes of twelfth grades. Champaign, IL: National Council of Teachers of English. Flowers, L.S.; Hayes, J.R. 1977. Problem – solving strategies and the writing process. College English, 39, 449-461. Flowers, L.S.; Hayes, J.R. 1981. A cognitive process theory of writing. College Composition

27

Rev Contextos 38.indd 27

23-03-18 09:59


Con extos, N° 38, 2017, 13-28

Stefanía Valdebenito Pinochet • Joaquín Eguren Álvarez

and Communication, 32, 365-387. Graves, D.H. 1975. An examination of the writing processes of seven – year – old children. Research in the Teaching of English 9, 227-241. Graves, D.H. 1983. Writing: Teachers and children at work. Exeter, NH. Heinemann. Grundy, T. 1986. The Writing Program in the Beaverton School District. Oregon School Study Council Bulletin, v 30, N° 2. Hillocs, G. 1987. Synthesis of Research of Teaching Writing, Educational Leadership, 44, 71-82. Northwest Regional Educational Laboratory (2002). Retrived Feburary 17, 2007, from: http://www.nwrel.org/. Sommers, N. 1980. Revision strategies of student writers and experienced writers. College composition and Communication. 31, 378-388. Sommers, N. 1982. Responding to student writing. College Composition and Communication, 33, 148-156. Thompkins, G.E. 1993. Teaching Writing: Balancing process and product. Englewood Cliffs, NJ. Macmillan.

28

Rev Contextos 38.indd 28

23-03-18 09:59


MODELO DE EDICIÓN DE TEXTOS ACADÉMICOS ESPAÑOL-INGLÉS

Con extos, N° 38, 2017, 29-44

PERIODISMO COMO ‘RASTRO SIGNIFICANTE’ EN LA RECONSTRUCCIÓN HISTÓRICA* Maria Jandyra Cavalcanti-Cunha** Vitor de Abreu Correa*** Dácio Renault Da Silva****

RESUMEN El conocimiento es un valor relativo en una determinada época histórica. El periodismo produce conocimiento a partir de la experiencia sensorial e inmediata, que se incorpora por el uso y el hábito. En la reconstrucción histórica, un reportaje producido en el pasado puede ser considerado un ‘rastro significante’ de tiempos idos que llega a nuestros días y que contribuye para el entendimiento de los hechos históricos. En el artículo, se analizan textos extraídos de la prensa brasileña sobre un hecho ocurrido en Santiago de Chile el 11 de septiembre de 1973: el Golpe de Estado que destituyó el régimen constitucional, democráticamente elegido en 1970. El cuerpo de la investigación fue extraído de Veja (ediciones 263 y 264) y también del Jornal do Brasil (año LXXXIII, edición 158). Aunque el magacín semanal y el diario tuviesen métodos y condiciones de trabajo muy específicas en su producción, ambos son ejemplos que evidencian a los periodistas como historiadores del presente. Palabras clave: narrativa periodística, rastro significante, historia del presente. JOURNALISM AS A SIGNIFICANT TRACE IN THE HISTORICAL RECONSTRUCTION ABSTRACT Knowledge is a relative value in a certain historical age. Journalism produces knowledge that is obtained from sensory and immediate experience, which is incorporated through use and habit. In historical reconstruction, the news produced in the past can be considered a ‘significant trace’ – a signal from former times that reaches our days to contribute to the understanding of historical facts. In this study, we analyze texts taken from Brazilian press coverage of an event that took place in Santiago, Chile, on September 11, 1973: the coup d’état that overthrew the constitutionally and democratically elected President Salvador Allende in 1970. The corpus of the research was taken from Veja (issues 263 and 264) and from the Jornal do Brazil (year LXXXIII, issue 158). Although the weekly magazine and the daily paper had specific methodologies and different working conditions at the production stage, the two journalistic means are singular pieces of work which mark journalists as historians of the present. Keywords: journalistic narrative, significant trace, history of the present. Recibido: 06 de noviembre de 2016 Aceptado: 25 de septiembre de 2017 *

**

El artículo presenta los datos de un estudio sobre la importancia, para el registro histórico, de ‘rastros significativos’ encontrados en noticias escritas a partir de testimonios de los profesionales que cubrían los hechos relatados. El tema fue presentado como ponencia en el XIX Congreso Internacional de Humanidades y VI Encuentro de Investigación, organizado por la Facultad de Historia, Geografía y Letras, UMCE, octubre de 2016.

Doctora en Lingüística (Lengua en Contexto Social), Lancaster University, Inglaterra. Programa de Posgrado en Comunicación, Facultad de Comunicación, Universidad de Brasilia (UnB), Brasil. jandaccunha@gmail.com

***

Maestro en Comunicación (Periodismo y Sociedad), Facultad de Comunicación, Universidad de Brasilia (UnB), Brasil. Beca de doctorado del Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPq). abreu.correa@gmail.com

****

Doctor en Comunicación (Periodismo y Sociedad), Facultad de Comunicación, Universidad de Brasilia (UnB), Brasil. Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPq). daciorenault@gmail.com

29

Rev Contextos 38.indd 29

23-03-18 09:59


Con extos, N° 38, 2017, 29-44

Maria Jandyra Cavalcanti-Cunha • Vitor de Abreu Correa • Dácio Renault Da Silva

INTRODUCCIÓN

El periodismo nos ofrece un tipo de conocimiento distinto del saber científico. De acuerdo con el sociólogo Robert Park (1970), el conocimiento entregado mediante la narrativa periodística aporta la familiaridad con un asunto cotidiano, pero no saber científico. El conocimiento científico es reflexivo, formal y sistemático; el conocimiento periodístico es adquirido por la experiencia inmediata de los hechos observados. Es coetáneo a los hechos narrados. Como apunta el estudioso de periodismo Luiz Gonzaga Motta (2013:103), en esa contemporaneidad, inherente al oficio del reportero, se condensan “el mundo inmediato de la vida y el mundo del discurso sobre él mismo”. Por eso, la narrativa periodística es constituyente del presente y el periodista, un historiador de ese presente. En la reconstitución histórica, una noticia producida en el pasado puede ser considerada un ‘rastro significante’, una señal de tiempos idos que llega a nuestros días y contribuye para el entendimiento de hechos históricos a la luz del conocimiento que tenemos en el presente. Como rastro significante, el texto periodístico se establece como un documento de época. En este trabajo, analizamos textos extraídos de la prensa brasileña sobre un hecho ocurrido en Santiago de Chile el día 11 de septiembre de 1973: la deposición del presidente Salvador Allende. El cuerpo de la investigación fue extraído de Veja (ediciones 263 y 264) y de Jornal do Brasil (año LXXXIII, edición 158). Aunque el magacín semanal y el diario tuviesen métodos y condiciones de trabajo muy específicas en su producción, había reporteros de ambos en la capital chilena durante el Golpe de Estado que destituyó el régimen constitucional democráticamente elegido en 1970. Ambos trabajos son ejemplos que evidencian a los periodistas como historiadores del presente. HISTORIA Y PERIODISMO: LA BÚSQUEDA POR EL CONOCIMIENTO

Para Marialva Barbosa (1997:14), autora del libro História cultural da imprensa, el hacer historia no tiene la “pretensión de transformar el pasado en presente”, pero sí mirar el pasado buscando el ‘rastro significante’ que llega al presente. La tarea de la historia no es, pues, recuperar el pasado tal como él se dio, sino interpretarlo. A partir de las señales que llegan hasta el presente, cabe intentar comprender el mensaje producido en el pasado dentro de sus propios ámbitos de significación. Son esos

30

Rev Contextos 38.indd 30

23-03-18 09:59


MODELO DE EDICIÓN DE TEXTOS ACADÉMICOS ESPAÑOL-INGLÉS

Con extos, N° 38, 2017, 29-44

rastros los que aparecen como documento y como acto memorable (Barbosa, 1997:14).1 El proceso historiográfico es difícil porque “su objeto de estudio no existe más, apenas rastros” y, para traer el pasado “de vuelta”, es necesario encontrar “lo que se escribió sobre el pasado, a través de sus relatos” (Renault da Silva, 2011:12-13). Las fuentes usuales de la historiografía son las siguientes: (1) la prensa, en la cual son incluidos los textos periodísticos; (2) la oral, basada en las grabaciones que incluyen, entre otras, declaraciones y entrevistas; (3) la arqueológica, que es reconocida como categoría que revela el pasado por medio de “indicios materiales encontrados”, lo que se conoce como “antigüedades”; (4) la documental, básicamente encontrada en archivos notariales, eclesiásticos, privados o procedentes del poder público; (5) la biográfica, que se extrae de las historias de vida de ciertas personas, generalmente contenidas en el género textual “biografía”; y (6) la audiovisual, que es el “lenguaje no [necesariamente] escrito, apoyado en registros mecánicos”, como el cine y la televisión (Renault da Silva, 2011:14-33). En el periodismo, existen tres maneras para obtener la información: (1) reportero en el sitio; (2) entrevistas con los involucrados o con fuentes de información; y (3) fuentes secundarias (documentos, relatos, etc.) (Mendonça Jorge, 2008). El testimonio, método de investigación intrínseco al oficio del reportero, puede darse por medio de su propia presencia en el lugar, ya sea porque observa directamente los acontecimientos, ya sea porque se entera mediante terceros, que le cuentan lo que vieron o escucharon2. La producción del conocimiento en la historia y en el periodismo es limitada por particularidades. El periodista cubano Luis Vázquez Muñoz (2008) enfatiza que la historia tiene doble significado: “como conocimiento de una materia (el conjunto de hechos ocurridos en el pasado de un grupo humano) y, al mismo tiempo, como materia de ese conocimiento (el cuerpo teórico y la producción bibliográfica sobre lo ocurrido)”. Como ciencia que estudia el pretérito, ella se preocupa de la cronología de los hechos, comprendiendo y analizando los mecanismos que los mueven. Por otro lado, el periodismo tiene como objetivo primordial las informaciones de interés público, teniendo como base la actualidad.

1 Las versiones en español de las citas en portugués incluidas en este artículo son de los autores del trabajo. 2 Acerca de la narrativa periodística testimonial, ver Cavalcanti-Cunha (2012) y Cavalcanti-Cunha y Corrêa (2013).

31

Rev Contextos 38.indd 31

23-03-18 09:59


Con extos, N° 38, 2017, 29-44

Maria Jandyra Cavalcanti-Cunha • Vitor de Abreu Correa • Dácio Renault Da Silva

El periodista y escritor Jean Lacouture, autor del estimulante trabajo A História Imediata (1996), reconoció que existe convergencia entre el oficio del historiador y el del periodista, a quien llamó ‘historiador del instante’. El “hombre que escribió la historia mientras ella ocurría”3 vio en las herramientas básicas del periodismo –el arte de la entrevista y el dominio de la escritura– la posibilidad de brindar un acceso mayor al conocimiento del pasado. EL PASADO POR DESCUBRIR

Para trabajar con el concepto de ‘rastro significante’, elegimos dos reportajes acerca del Golpe de Estado que destituyó a Allende, publicados en dos de los órganos de prensa de mayor prestigio en Brasil: la revista Veja y el diario Jornal do Brasil. Examinadas hoy, podemos detectar en esas narrativas periodísticas rastros significantes que nos cuentan mucho de lo que pasaba en América del Sur, en Brasil, y en la prensa brasileña de los años ‘70. En 1973, teniendo como fondo la Guerra Fría4, Chile atravesaba una grave crisis económica. En el contexto político, el país se dividió entre simpatizantes del presidente Salvador Allende y opositores, liderados por los partidos de centroderecha, con eco en las filas militares. Diferente de la mayoría de sus vecinos del Cono Sur que eran dictaduras militares de derecha –Bolivia (19691982)5, Brasil (1964-1985), Paraguay (1954-1989) y Uruguay (1973-1985)– Chile tenía un gobierno socialista. Originalmente, la ida de los periodistas Dorrit Harazim, de la revista Veja, y Humberto Vasconcellos, del Jornal do Brasil (JB), a la capital chilena se llevó a cabo sin prevenir lo que estaba por ocurrir. Ambos eran editores de la sección internacional de las publicaciones donde trabajaban y estaban en Chile, por in-

3 Declaración del presidente François Hollande, al diario Le Monde, con ocasión de la muerte de Jean Lacouture, el 17 de julio de 2015. Disponible en http://www.lemonde.fr/disparitions/ article/2015/07/17/ hollande-salue-jean-lacouture-un-honnete-homme-qui-a-ecrit-l-histoire-de-france_4687551_3382.html#JwG7lrg0lwfEedOA.99. Acceso el 12 de julio 2016. 4 Después de la Segunda Guerra Mundial, el miedo de una nueva guerra se diseminó por el mundo, aún estremecido por la devastación nuclear en Hiroshima y Nagasaki. Las consecuencias arrasadoras del bombardeo atómico en Japón no evitaron que, en el final del conflicto, los EUA y la URSS emergiesen como las dos superpotencias poseedoras del conocimiento científico-tecnológico y el poderío militar que podría desencadenar una guerra nuclear. Los dos países iniciaron un ciclo de casi medio siglo de rivalidad ideológica en los planes político, económico y social: de un lado, la propuesta comunista del Kremlin y, del otro, el capitalismo de la Casa Blanca. Detentores de arsenales atómicos con alto poder de destrucción evitaron la confrontación directa en diferentes regiones del globo. En el continente americano, esa disputa se intensificaría después de la destitución de Fulgencio Batista (1952-1959), en Cuba. Había por parte del gobierno de Washington el miedo de que el castrismo dominase las mentes y los corazones de los jóvenes latinoamericanos. Por eso, los estadounidenses empezaron a actuar fuertemente en la región y, en particular, en el Cono Sur. 5 Durante ese tiempo, en el gobierno neoliberal de Bolivia, se alternaron ocho generales y cinco comisiones militares, con un breve gobierno izquierdista del general Juan José Torres (1970-1971).

32

Rev Contextos 38.indd 32

23-03-18 09:59


MODELO DE EDICIÓN DE TEXTOS ACADÉMICOS ESPAÑOL-INGLÉS

Con extos, N° 38, 2017, 29-44

vitación de la Organización de las Naciones Unidas (ONU), para participar en la reunión con otros editores del noticiario extranjero. El encuentro reuniría a personas importantes de la prensa latinoamericana a partir del 10 de septiembre de 1973. No obstante, al día siguiente, ocurrió el Golpe de Estado que destituyó al presidente democráticamente elegido hacía tres años. El Golpe en Chile fue portada de las ediciones del 19 y del 26 de septiembre de 1973 de la revista Veja, dirigida por el periodista Mina Carta. Desde el 11 al 15 de septiembre, el Golpe también fue destacado en el JB, cuyo editor jefe era el periodista Alberto Dines6. El asunto aún sería pauta de la revista en sucesivas ediciones, hasta el número 269, del 31 de octubre de 1973. La pregunta de la investigación que orienta a este trabajo es ¿cómo fue reporteado un tema candente a la dictadura brasileña a través de las páginas de Veja y Jornal do Brasil? EL CONTEXTO PRETÉRITO

A los ojos de hoy, desde la primera lectura de los reportajes de Veja y Jornal do Brasil, es evidente que cuando el Golpe ocurrió, la prensa fue censurada en Chile y en Brasil.7 En Brasil, la dictadura militar completaba nueve años desde su ‘implantación’. En aquel año, el país estaba comandado por el general Emílio Garrastazu Médici (1969-1974). Miembro de la llamada ‘línea dura’ del ejército brasileño, Médici tomó el mando diez meses después de la promulgación del acto institucional número 5, el ‘AI-5’, del 13 de diciembre de 1968, que autorizaba al presidente de la República, en carácter excepcional y, por lo tanto, sin apreciación judicial, a decretar el receso del Congreso Nacional, a intervenir en los estados y los municipios, a cesar mandatos parlamentarios, a suspender los derechos políticos y la garantía de habeas corpus. En ese período, marcado como ‘los años de plomo’, la represión alcanzó su punto máximo, con muchos casos de tortura, muerte y desaparición de presos políticos8. El artículo 9 del

6 Acerca de Mino Carta y Alberto Dines, ver Lattman-Weltman, Abreu y Rocha (2003). 7 De facto, la censura de prensa ya existía en Brasil cuando ocurrió el Golpe de Estado que derrocó a Salvador Allende. El control sobre la prensa había sido regulado por la Ley de Prensa N° 5.250, del 9 de febrero de 1967, que limitaba la libertad de expresión. Sin embargo, la situación se había vuelto más crítica con el Decreto-Ley N° 898, llamada Ley de Seguridad Nacional (29 sep. 1969). Complementada al año siguiente con el Decreto-Ley N° 1.077 (21 de enero de 1970), la LSN estableció la censura para la prensa de dos maneras: (i) un equipo de censores se instalaba en las dependencias de los diarios y revistas para decidir lo que podía o no podía ser publicado; y (ii) había que enviar con anticipación lo que se iba a publicar, a la División de Censura de la Policía Federal en Brasilia. 8 El relato de la Comisión Nacional de Verdad, entregado el día 10 de diciembre de 2010, menciona 434 muertos y desaparecidos políticos en Brasil, durante la dictadura militar (Brasil, 2010).

33

Rev Contextos 38.indd 33

23-03-18 09:59


Con extos, N° 38, 2017, 29-44

Maria Jandyra Cavalcanti-Cunha • Vitor de Abreu Correa • Dácio Renault Da Silva

AI-5, autorizaba “la censura de la correspondencia, de la prensa y de las comunicaciones”. En Chile, después de la toma del palacio presidencial de la Moneda y de la institución de una Comisión Militar, las comunicaciones con el extranjero fueron cortadas. Dorrit Harazim confirmó esa incomunicabilidad para la redacción de Veja hasta la víspera del cierre de la revista, ya que solamente en ese momento consiguió enviar su relato a la sede de la revista en San Pablo. Su colega, del Jornal do Brasil, consiguió enviar, por lo menos parcialmente, el texto Eu vi La Moneda ser destruída, publicado el 12 de septiembre (Vasconcellos, 1973). En el quinto párrafo, una nota anunciaba que la comunicación fue interrumpida. Al día siguiente (13), el lector del diario supo que el reportero estaba incomunicado: “sus reportajes [de Vasconcellos] no están llegando al periódico”. El periodista retomó el envío el día 15, ya analizando los eventos (Jornal do Brasil, 2016). Figura 1. Portada histórica: sin titular ni fotografías.

34

Rev Contextos 38.indd 34

23-03-18 09:59


MODELO DE EDICIÓN DE TEXTOS ACADÉMICOS ESPAÑOL-INGLÉS

Con extos, N° 38, 2017, 29-44

La edición del diario del día siguiente del Golpe chileno es también un rastro muy rico de lo que ocurría en Brasil. En Río de Janeiro, a la redacción de Jornal do Brasil le fue comunicada que el diario no podría poner el tema en el titular. El editor jefe del diario solucionó la cuestión: no habría titular, pero el reportaje sería publicado. Así, en la primera página de la edición del 12 de septiembre, el Jornal do Brasil publicó un texto “dramatizado tipográficamente”, sin título y sin fotografía (Ver Figura 1). Fue “el silencio más clamoroso ya registrado en la prensa del país” (Dines, 1997:67). El propio Alberto Dines resumió el episodio: Cuando ocurrió el Golpe Militar en Chile, vino la orden de la censura de que no se titulara el texto que comunicaba la destitución de Salvador Allende. […] Y yo hablé: ‘Vamos a obedecer. No vamos a poner titular. ¡Vamos hacer un diario sin titular! Vamos a contar la historia con el mayor cuerpo posible de la Ludlow [la máquina que fundía tipos de capa de periódico’. […]Contamos toda la historia y quedó, digamos, un poster sin titular (Dines, 2016). No fue la primera vez que el periodista Alberto Dines ha esquivado la censura. Casi cinco años antes, el sábado 14 de diciembre de 1968, el titular del Jornal do Brasil anunció el AI-5 y el receso por tiempo indeterminado del Congreso Nacional. Sin embargo, los lectores más atentos observaron que, en el canto superior izquierdo, al lado del logotipo del más influyente diario del país en aquella época, la previsión del tiempo era un editorial metafórico: “Tiempo negro. Temperatura sofocante. El aire está irrespirable. El país sigue siendo azotado por vientos fuertes. Max. 38°, en Brasilia. Mín. 5°, en Laranjeiras” (Dines, 1997:59). En el artículo Máximas e mínimas: os ventos errantes da mídia na tormenta de 1964, el papel de la prensa durante el Golpe que condujo a Brasil a la dictadura militar fue analizado por el periodista Luiz Cláudio Cunha (2009), que recuerda que en el ángulo derecho de la primera página de la misma edición del diario también había otra información. Ella complementaba el manifiesto contra la opresión ideado por Dines: En el ángulo derecho, otra información inusitada: “Ayer fue el día de los ciegos.” La explicación para tal ceguera estaba abajo, en el titular sobre el hecho del día: “Gobierno edita Acto Institucional y pone Congreso en receso por tiempo ilimitado”. Ocurrió en la víspera del Golpe de 1964, con la edición del AI-5, que abrió de par en par las puertas a la dictadura en Brasil. El locutor Alberto Curi, sentado al lado del Ministro de la Justicia, Gama e Silva, en el Palacio das Laranjeiras [residencia presidencial], en Río [de Janeiro], leyó el texto del acto en cadena nacional de radiodifusión. El habla del locutor todavía resonaba en el aire cuando cinco oficiales con

35

Rev Contextos 38.indd 35

23-03-18 09:59


Con extos, N° 38, 2017, 29-44

Maria Jandyra Cavalcanti-Cunha • Vitor de Abreu Correa • Dácio Renault Da Silva

uniforme del Ejército –un mayor y cuatro capitanes– invadieron la redacción del JB en Río de Janeiro con el fin de censurar el noticiario (Cunha, 2009:180). El 11 de septiembre de 1973, Vasconcellos y Harazim habían estado en el hotel San Cristóbal para la reunión de la ONU. Cuando llegaron allí, escucharon las noticias del cerco al palacio de la Moneda. Entonces, ambos salieron a las calles en dirección al hotel Carrera, a pesar de los riesgos. Del Carrera, vecino a la sede del Gobierno donde Allende resistía y los militares bombardeaban con aviones y tanques, ellos pudieron acompañar los acontecimientos con sus ‘propios ojos’. Eran testigos del inicio de lo que se viviría en Chile bajo las manos de hierro del general Augusto Pinochet (1973-1990). Tanto Vasconcellos como Harazán escribieron sus despachos observando los acontecimientos con mirada privilegiada. El reportero del JB apuntó, en las pocas líneas publicadas en el diario: “De una de las ventanas del hotel Carrera vi el capítulo final del drama que culminó con el derrumbe del Palacio” (Vasconcellos, 2016). En términos del periodismo per se, en la revista apareció una indicación de lo que fueran los años setenta: el reportaje Violência e golpe em Santiago fue escrito en tercera persona, porque en aquella época no era costumbre en la revista que los artículos fuesen firmados. Era “el estilo Veja de escribir”, por lo cual la revista -sin identificar individualmente a los autores de los textos– parecía haber sido escrita por una sola persona (Almeida, 2008). Además de eso, en aquella época el periodismo era una actividad que comprendía a diversos profesionales, entre ellos reporteros, fotógrafos, redactores, copydesks, editores y diagramadores. Era un tiempo en el que hacer periodismo –como ha señalado el periodista catalán Lorenzo Gomis (1997)– abarcaba a mucha gente, siendo que algunas aparecían, otras no. En ese reportaje, en especial, “los corresponsales de Veja en las principales ciudades y capitales del continente fueron movilizados para intentar comunicarse con Santiago y el Carrera” (Carta, 1973:19). Entre ellos estaba el periodista boliviano Augusto Montesinos, corresponsal en Buenos Aires hasta 1976, cuando Argentina sucumbió al Golpe de Estado que destituyó a la presidenta María Estela Martínez de Perón (1974-1976)9.

9

María Estela Martínez de Perón, conocida como Isabelita, fue elegida vicepresidenta en 1973 junto con su marido Juan Perón, que fue escogido con el 62% de los votos. Después de la muerte de Perón, el 1° de julio de 1973, Isabelita asumió el cargo, pero fue depuesta por una comisión militar encabezada por el general Jorge Rafael Videla (1976-1981). Argentina se zambulló en una dictadura sangrienta con constante violación a los derechos humanos.

36

Rev Contextos 38.indd 36

23-03-18 09:59


MODELO DE EDICIÓN DE TEXTOS ACADÉMICOS ESPAÑOL-INGLÉS

Con extos, N° 38, 2017, 29-44

En la tradicional Carta ao Leitor, firmada por el director de la publicación, se destacaban trabajos excepcionales. El de Dorrit Harazim mereció el espacio reservado para las palabras del director a los lectores de la revista: Y en la noche del viernes pasado [14 de septiembre], por las nueve horas, una frase se ha difundido con ritmo exultante por la redacción de Veja: “Dorrit está entrando”. Eso significaba al contrario de cualquiera apariencia, que el télex había empezado a transmitir; desde Santiago de Chile, un largo y denso relato, aunque probablemente censurado, de Dorrit Harazim, editora de Veja, acerca de la destitución de Salvador Allende y el sangriento cambio en los rumbos políticos chilenos. Había sido una semana de mucha incertidumbre en cuanto a la posibilidad de Dorrit de poder contribuir para el reportaje de portada de esta edición, donde la euforia hacía correr la frase de mesa en mesa (Carta, 1973). Veja dio la portada para el conflicto político en Chile en dos ediciones, 263 y 264 (Ver Figura 2). La primera circuló con fecha miércoles 19 de septiembre, ocho días después de la toma del poder en Santiago. Aunque el Golpe hubiese sucedido el martes anterior, el día 11, la revista fue terminada solamente el viernes.10 La segunda edición es del 26 de septiembre de 1973. Al año siguiente, Dorrit Harazim volvería al Chile para entrevistar al general Augusto Pinochet. Acerca del reportaje O longo drama chileno (edición número 285, de 20 de febrero de 1974), la periodista declaró: “Gran parte de la apuración fue hecha in loco. Otra parte fue apurada gracias a contactos hechos durante la primera investida, y con la ayuda de los correspondientes de Veja en otras ciudades”. El reportaje fue parcialmente vetado y, de una manera bien creativa, la redacción de la revista decidió denunciar la censura con imágenes de ángeles y diablos (ALMEIDA, 2008: 172-3).

10 Antes de la promulgación del AI-5, Veja se cerraba los sábados. La censura la obligó a anticipar el cierre para el viernes. La fecha de la portada, sin embargo, era del miércoles siguiente, cuando la distribución de la revista permitiría que ella estuviese en los hogares de sus subscriptores, así como en las principales bancas del país.

37

Rev Contextos 38.indd 37

23-03-18 09:59


Con extos, N° 38, 2017, 29-44

Maria Jandyra Cavalcanti-Cunha • Vitor de Abreu Correa • Dácio Renault Da Silva

Figura 2. Las dos portadas de Veja acerca del Golpe en Chile.

Acerca de O longo drama chileno (edición número 285, del 20 de febrero de 1974), la periodista declaró: “Parte del reportaje fue hecho en el lugar; otra parte fue construida gracias a los contactos ya establecidos y con la ayuda de los correspondientes de Veja en otras ciudades”. El reportaje fue parcialmente vetado y, de una manera bien creativa, la redacción de la revista decidió denunciar la censura con imágenes de ángeles y diablos (Almeida, 2008: 172-3). EL TESTIMONIO

En la edición 263, los tres primeros párrafos del reportaje Violência e golpe em Santiago hacen una rápida retrospectiva de lo que ocurrió la semana anterior: la promesa de no renunciar de Allende, su aislamiento político, el bombardeo del palacio y la constitución de la Comisión Militar liderada por el general Augusto Pinochet. En seguida, el ritmo de la narrativa se acelera y el tiempo es cronometrado. A las 7 de la mañana, Allende deja su casa. A las 7:30 horas, ya en la Moneda, recibe la confirmación de la noticia de la rebelión militar y hace una declaración por la radio. Poco después de las 8:00 horas, él aparece en la ventana para observar el movimiento exterior y les hace gestos a los presentes. A las 8:30 horas, la población toma conocimiento por la radio de la existencia de una Comisión Militar de gobierno. Hubo incluso una alusión al Golpe de 1964 en Brasil cuando se mencionó “el Manual Latinoamericano del Golpe de Estado”, según el cual el presidente, ya sin poderío militar, tomaría rumbo al exilio:

38

Rev Contextos 38.indd 38

23-03-18 09:59


MODELO DE EDICIÓN DE TEXTOS ACADÉMICOS ESPAÑOL-INGLÉS

Con extos, N° 38, 2017, 29-44

De acuerdo con el Manual Latinoamericano del Golpe de Estado, la historia podría perfectamente haber acabado ahí: el presidente, ya sin el poderío militar para seguir a la cabeza del país, tomaría el rumbo del exilio, y los golpistas se instalarían en el palacio. No obstante, nada ocurrió de acuerdo con esos consagrados usos y costumbres. Allende tomó la rarísima decisión de no entregarse y el Golpe abandonó la órbita del folclor para concentrarse en las grandes tragedias políticas (Veja, 2016a:39). El texto retoma el compás. A las 10:30 horas, el pronunciamiento de Allende es cortado, vuelos pasan rasantes por encima del palacio de Gobierno, locales estratégicos de Santiago son tomados y el ultimato se da: “Si el Presidente no se rinde en 30 minutos, el Palacio será bombardeado por la Fuerza Aérea” (ídem).

A las 11:00 horas, salen del edificio sitiado personas con pañuelos blancos en las manos11. Harazim veía todo eso en vivo, desde las ventanas de la habitación del Carrera. Veja publicó una foto del local, rasgado por tiros desde encima hasta abajo. Desde el mediodía, a las 12:30 horas, aviones a chorro realizaron 15 misiones de bombardeos a la Moneda. “En los edificios vecinos” –relata la enviada especial de Veja­– “la tierra tembló, los ventanales se despedazaron, los lustres cayeron del techo” (ídem). Las bombas eran lanzadas a pocos metros

11 En el libro La conjura, publicado casi cuarenta años después del Golpe, la periodista chilena Mónica González (2012:364 y 367) detalla la salida de la Moneda, a partir de declaraciones de miembros de la guardia presidencial que resistieron al lado de Salvador Allende. Juan Seoane, ex jefe de la Guardia de Palacio, afirmó que la negociación de la retirada de las personas fue ordenada directamente a él por el general Washington Carrasco, comandante de la 3ª División del Ejército: “Él me ha dicho que teníamos que salir uno a uno, sin armas y con una bandera blanca”. Luis Henríquez, otro miembro de la guardia presidencial, complementó: “Teníamos que salir con un metro de distancia entre nosotros y con las manos en la nuca”.

39

Rev Contextos 38.indd 39

23-03-18 09:59


Con extos, N° 38, 2017, 29-44

Maria Jandyra Cavalcanti-Cunha • Vitor de Abreu Correa • Dácio Renault Da Silva

de distancia del hotel Carrera y esa proximidad fue informada a los lectores de la revista mediante un mapa del centro de Santiago (Ver Figura 3). A pesar del fuego, la bandera chilena seguía izada en el palacio –como observó la periodista de Veja. En alternancia de dos y tres minutos, “catorce tanques y decenas de cañones, bazucas, morteros, ametralladoras y fusiles dispararon ferozmente contra el Palacio”, sin ninguna resistencia (Veja, 2016a:40). Poco antes de las 14:00 horas, ya no existía bandera y el Palacio ardía en llamas, derrumbándose parcialmente. “Era imposible imaginar que hubiese sobrevivientes”, registró la revista. Había. Pero Salvador Allende, se supo después, estaba muerto. Su cuerpo fue retirado a las 18:30 horas. Veja (2016a:40-41), apoyada en la narrativa de la Agencia Latim, junto con las “quince últimas personas que vieron a Allende vivo”, relató las postreras horas del presidente. Mientras los soldados daban sus primeros pasos dentro de la Moneda, Allende daba sus últimas órdenes como presidente de la Republica. Instalado en el segundo piso, mandó que sus leales compañeros bajasen y se entregasen al pelotón, que ya estaba en el piso de abajo. “Dejen sus armas, levanten sus manos y ríndanse al ejército”, dijo Allende. “Yo saldré el último”. A las 14 horas, cuando empezaban a bajar las escaleras para rendirse, los guardias personales oyeron un disparo de ametralladora en el piso superior. Allende, concluye el relato, acababa de suicidarse (idem). El cerco a la sede del gobierno estaba en desarrollo afuera y, en paralelo, Dorrit Harazim vivía su propia guerra, durante 54 horas aprisionada en el hotel Carrera. El general Carlos Spoerer Aguirre mantuvo bajo custodia 176 civiles, de los cuales 34 eran periodistas extranjeros, y, entre ellos, los corresponsales del Veja y del Jornal do Brasil. La “vigilancia marcial” estaba concentrada en la “guerra de guerrilla, a veces a puñetazos” (Veja, 2016a:42). Todos fueron confinados en el subsuelo, con una fuerte restricción de mantenerse en el lugar señalado. Con la ayuda subversiva de algunos coperos que conocían los meandros y los secretos de los accesos de servicio y las escaleras de emergencia, algunos periodistas consiguieron superar las barricadas de los funcionarios y las cajas erguidas por la gerencia para impedir cualquier acceso a las ventanas o a los pisos supe-

40

Rev Contextos 38.indd 40

23-03-18 09:59


MODELO DE EDICIÓN DE TEXTOS ACADÉMICOS ESPAÑOL-INGLÉS

Con extos, N° 38, 2017, 29-44

riores. Así, abandonaban las catacumbas repletas y sofocantes del Carrera, donde cada bombardeo del lado de afuera resonaba con un repique sordo e inquietante, fue posible escalar catorce pisos e instalarse de barriga en el suelo o comprimirse junto a las grietas de las cortinas, en diversos locales con vistas estratégicas de la Plaza de la Constitución y del Palacio de la Moneda (ídem). Harazim no perdió de vista el derrumbe del palacio. “Tres habitaciones de los periodistas habían sido parcialmente incineradas por incendios provocados por los disparos”, hechos por los militares que, al menor movimiento de las cortinas o al sonido de una cámara fotográfica, disparaban (Veja, 2016a:43). Un corresponsal del diario Jerusalém Post fue baleado, ha recordado Harazim. Hasta el día 13, cuando finalmente dejaron el hotel, los tiroteos fueron ininterrumpidos. En el reportaje Dias incertos em Santiago, portada de Veja del 26 de septiembre de 1973, el carácter testimonial de la cobertura de Harazim fue reforzado. Aunque los conflictos armados estuviesen disminuyendo, la periodista presenciaba la angustia de familiares y amigos en el Estadio Nacional, donde eran mantenidos 5 mil prisioneros. Aunque ornamentado con carteles de los Juegos Panamericanos de 1975, que se realizaría en Chile, el lugar guardaba la desesperación de millares de personas que esperaban alguna información. A veces, sin embargo, la multitud angustiada explota de alegría: cuando los portones se abren y grupos de tres, a veces cinco, nunca más de diez presos, son puestos en libertad. Nadie, sin embargo, se anima a hacer declaraciones para la prensa, hasta el final de la semana pasada (Veja, 2016b:51-2). Antes del retorno a Brasil el día 19, con un permiso especial, obtenido por medio de la ONU, Harazim estuvo en el interior de la Moneda, cuyos ataques observó del 14.° piso del hotel Carrera. Acompañados por militares, en una visita controlada, algunos periodistas extranjeros entraron en el edificio arruinado por el bombardeo. Las andanzas por el palacio hasta el gabinete presidencial mostraron que todo estaba en desorden. Aun así, no escapó a la observación precisa de la editora internacional de Veja, que el libro A revolução peruana, del general Juan Velasco Alvarado, estaba abierto en la página 27, con trechos señalados: “El local era inconfundible: en la pared, manchas de sangre y, en el suelo, una barricada de cojines, un sofá y un inmenso cajón” (Veja, 2016b:54).

41

Rev Contextos 38.indd 41

23-03-18 09:59


Con extos, N° 38, 2017, 29-44

Maria Jandyra Cavalcanti-Cunha • Vitor de Abreu Correa • Dácio Renault Da Silva

Figura 4. Los ‘trofeos’ de Dorrit: tarjeta de visita y talón de cheques.

Harazim ha traído para Brasil una comprobación de su incursión: una tarjeta de visita y un talón de cheques del presidente muerto (Ver Figura 4). La imagen de los objetos, publicada en la revista junto a las fotos de los bombardeos en el palacio, era una prueba material de su testimonio. “Fue un golpe de suerte y un movimiento rápido, aprovechando un cajón entreabierto”, explicó la corresponsal de la revista. El hecho de estar Harazim y Vasconcellos en Santiago, frente al Palacio de la Moneda el día 11 de septiembre de 1973, los convierte en una fuente oral de información para la historiografía. La importancia del testimonio aumenta cuando ambos escribieron en sus medios de comunicación acerca de lo que vieron en aquella fecha, materializando sus testimonios en el calor de los acontecimientos: el diario lo publicó al día siguiente y la revista, a la semana siguiente. Ambos estaban en el lugar correcto, a la hora precisa, para entregar la noticia al público y también para ‘informar a la historia’ la cronología del tiempo en el que todo ocurrió en Santiago. Trasmitieron, por ejemplo, el gesto de Allende que, ya sabiendo del levantamiento militar, mandó un saludo a los simpatizantes desde las ventanas del palacio. Documentaron la violencia empleada en la ofensiva militar, por intermedio de las fotos del edificio en llamas o del relato del ‘oír y ver’ desde los ventanales despedazándose debido a los bombardeos aéreos. Precisaron que el llamado tanquetazo, o tancazo, envolvió “catorce tanques”, escupiendo fuego contra la Moneda, sin que hubiese reacción alguna. Observaron que, en medio de la confusión, los carteles del Pan-1975 seguían fijados en las paredes del Estadio Nacional, que había sido transformado en prisión. Tuvieron el cuidado de registrar que, en aquel tiempo, Allende iniciaba la lectura atenta de un libro acerca de la revolución peruana. Esos ‘rastros significantes’ nos cuentan mucho sobre lo que fue y como se dio el Golpe en Chile. Son señales de la historia de Chile que llegaron hasta el día de hoy para que ser (re)interpretados.

42

Rev Contextos 38.indd 42

23-03-18 09:59


MODELO DE EDICIÓN DE TEXTOS ACADÉMICOS ESPAÑOL-INGLÉS

Con extos, N° 38, 2017, 29-44

CONSIDERACIONES FINALES

En los estudios del lenguaje, el significante es el elemento material y visible, contrapuesto al significado, que es el elemento conceptual que nos da el contenido semántico. Al hacer historia, el ‘rastro significante’ carga ese sentido de materialidad. Es un rastro que nos abre camino para poder develar el contexto en el cual se inserta. Así, las narrativas periodísticas de Veja y del Jornal do Brasil son rastros significantes que contribuyen a la comprensión del contenido histórico de los años setenta, tanto en Chile como en Brasil. Igualmente, permiten identificar los rasgos más llamativos de la historia de la prensa de aquel período. Sobre todo, la fuerza de esas narrativas viene del testimonio de los reporteros Dorrit Harazim y Humberto Vasconcellos, quienes, en 1973, con sus miradas sobre el Golpe de Estado en Chile, ayudaron a escribir la historia. BIBLIOGRAFÍA Almeida, Maria Fernanda Lopes. 2008. Veja sob censura: 1968-1976. São Paulo: Jaboticaba. Barbosa, Marialva. 2007. História cultural da imprensa. Brasil: 1900-2000. Rio de Janeiro: Mauad X. Comissão Nacional da Verdade. 2014. Relatório da Comissão Nacional da Verdade. Brasília: CNV. Carta, Mino. 1973. Carta ao leitor. Veja, Editora Abril, São Paulo, n. 263, 19 set., p. 19. Cavalcanti-Cunha; Maria Jandyra. 2012. “A narrativa jornalística em testemunho.” En Ladeira-Mota, C. M.; Motta, L. G.; Cavalcanti-Cunha, M. J. Narrativas midiáticas. Florianópolis: Insular. Cavalcanti-Cunha; M. J.; Corrêa, Vítor de Abreu. 2013. “A guerra in loco: o caráter testemunhal da narrativa jornalística na Guerra dos Canudos.” En Anais do XVI Congresso Internacional de Humanidades. Brasília: Universidade de Brasília,. Disponível em <http:// unb.revistaintercambio.net.br/24h/pessoa/temp/?file=anexo,1,11499,2798,2798.Caderno%20de%20Resumos%20-%20Final>. Cavalcanti-Cunha; M. J.; Renault da Silva, Dácio. 2014. “História, Jornalismo e Literatura em Memórias.” En Moura, Dione O., Geraldes, Ellen et al. Aventuras da memória. Braga, Portugal: Centro de Estudos da Universidade do Minho/Faculdade de Comunicação da Universidade de Brasília, p.61-76. Cunha, Luiz Cláudio. 2009. “Máximas e mínimas: os ventos errantes da mídia na tormenta de 1964.” En PADRÓS, Enrique Serra et al. (orgs.) A Ditadura de Segurança Nacional no Rio Grande do Sul (1964-1985): história e memória. Porto Alegre: Corag, v. 1 (Da Campanha da Legalidade ao Golpe de 1964), p. 179-222.

43

Rev Contextos 38.indd 43

23-03-18 09:59


Con extos, N° 38, 2017, 29-44

Maria Jandyra Cavalcanti-Cunha • Vitor de Abreu Correa • Dácio Renault Da Silva

Dines, Alberto. 2012. O rapaz que sonhava ser cineasta. Entrevista publicada no site do Observatório da Imprensa, reproduzida das edições n° 374 e 375 do Jornal da ABI, de jan/fev. Disponível em: <http://observatoriodaimprensa.com.br/imprensa-em-questao/ed684-o-rapaz-que-sonhava-ser-cineasta/>. Acesso em: 23 jun. 2016. Dines, Alberto. 1997. 100 páginas que fizeram história. Grandes momentos do jornalismo brasileiro nos últimos 80 anos. São Paulo: LF&N. Gomis, Lorenzo. 1997. Teoría del periodismo. Cómo se forma el presente. Barcelona: Paidós. González, Mónica. 2012. La Conjura. Los mil y um días del golpe. Santiago de Chile: Catalonia. Jornal do Brasil. Rio de Janeiro, 1973. Jornal do Brasil, ano LXXXIII, n. 158, p. 2, 13 set. Disponível em: <http://memoria.bn.br/DocReader/docreader.aspx?bib= 030015 _09& pasta =ano%20197&pesq=Chile>. Acesso em: 23 jun. 2016. Jorge, Thaïs de Mendonça, 2008. Manual do foca: guia de sobrevivência para jornalistas. São Paulo, SP: Contextos Lacouture, Jean. 1996. “La Historia inmediata.” En Torres Cuevas, Eduardo (org.), La Historia y el oficio del historiador. Havana, Cuba: Editorial de Ciencias Sociales, p. 225 –247. Lattman-Weltman, Fernando; Abreu, Alzira Alves de; Rocha, Dora. 2003. Eles mudaram a imprensa. Depoimentos. São Paulo: FGV. Motta, Luiz Gonzaga da. 2013. Análise Crítica da Narrativa. Brasília: Editora UnB, Renault da Silva, Dácio. 2011. Jornalismo e história: o jornalista como historiador do presente. 180f. Tese (Doutorado em Jornalismo). Universidade de Brasília, Brasília, orient. M. J. Cavalcanti-Cunha. Vasconcellos, Humberto. 1973. “Eu vi La Moneda ser destruído.” En Jornal do Brasil, Rio de Janeiro: Jornal do Brasil, ano LXXXIII, n. 157, p. 3, 12 set.. Disponível em: <http://memoria.bn.br/DocReader/docreader.aspx?bib=030015_09&pasta=ano%20197&pesq=Chile>. Acesso em: 23 jun. 2016. Vázquez Munõz, Luis Raúl. 2008. “Periodismo Histórico: la criatura que quiere vestirse.” En Sala de Prensa. Ano X, vol. 4 (106), agosto. Disponível em <http://www.saladeprensa. org/art765.htm>. Acesso em 15 maio 2016. Veja. 1973. Golpe e violência em Santiago. Editora Abril, São Paulo, n. 263, 19 set., p. 38-44. Disponível em < https://acervo.veja.abril.com.br/#/edition/34290>. Acesso em: 23 jun. 2016a. Veja. 1973. Dias incertos em Santiago. São Paulo: Editora Abril, n. 264, 26 set.. Disponível em: < https://acervo.veja.abril.com.br/#/edition/34289>. Acesso em: 23 jun. 2016b.

44

Rev Contextos 38.indd 44

23-03-18 09:59


PERCEPCIÓN Y ACTITUDES DE LOS PROFESORES Y ALUMNOS...

Con extos, N° 38, 2017, 45-57

PERCEPCIÓN Y ACTITUDES DE LOS PROFESORES Y ALUMNOS EN TORNO A ACTIVIDADES DE M-LEARNING EN CONTEXTOS DE ENSEÑANZA DEL PATRIMONIO* José García-Bermejo Giner** Jorge Joo Nagata*** Fernando Martínez Abad****

RESUMEN Desde el ámbito de los protagonistas de los procesos de aprendizaje con tecnología, se realiza un análisis de las percepciones y actitudes que tienen los estudiantes y docentes en torno al trabajo con tabletas (m-learning), y, particularmente, la utilización de recursos como la realidad aumentada, la navegación peatonal móvil y el aprendizaje situado. Mediante entrevistas, con la realización de la codificación respectiva, y estructurando su presentación a través de redes gráficas y nubes de palabras, se recoge información de los testimonios de los profesores y alumnos participantes en la experiencia educativa, siendo algunos de los elementos comunes a destacar: la posibilidad de replicar la actividad a otros contenidos de disciplinas diferentes y la incorporación de nuevos recursos tecnológicos para el desarrollo de las actividades educativas. Palabras clave: metodología cualitativa, aprendizaje móvil, patrimonio, realidad aumentada y navegación peatonal móvil. PERCEPTION AND ATTITUDES OF TEACHERS AND STUDENTS IN ACTIVITIES ABOUT M-LEARNING IN CONTEXT OF TEACHING HERITAGE ABSTRACT From the framework of the protagonists of the learning process with technology, an analysis is carried out of the perceptions and attitudes that students and teachers have about the work that is done with tablets (mobile learning – m-learning) and, specifically, the use of resources such as augmented reality, mobile pedestrian navigation, and ubiquitous learning. Through interviews and the respective coding and structuring the presentation, via graphical networks and word clouds, information from the testimony of participating teachers and students in the educational experience is collected. Some of the elements common to emphasize are: the possibility to duplicate the activity in other content from different disciplines and the incorporation of new technological resources for the development of educational activities. Keywords: qualitative methodology, mobile learning, heritage, augmented reality and mobile pedestrian navigation. Recibido: 04 de noviembre de 2016 Aceptado: 20 de octubre de 2017 *

**

Artículo proveniente del proyecto MECESUP UMC0803 “Mejoramiento de la docencia y el aprendizaje a través de la incorporación de estrategias metodológicas TIC, con el fin de fortalecer el currículum en la formación inicial docente en la Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación (FID-UMCE, Chile)”.

Doctor y Profesor Titular, Grupo Grial. Universidad de Salamanca. coti@usal.es

***

Doctor y Profesor Asociado, Departamento de Historia y Geografía, Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación. jorge.joo@umce.cl

****

Doctor y Profesor ayudante, Grupo IUCE. Universidad de Salamanca. España. fma@usal.es

45

Rev Contextos 38.indd 45

23-03-18 09:59


Con extos, N° 38, 2017, 45-57

José García-Bermejo Giner • Jorge Joo Nagata • Fernando Martínez Abad

INTRODUCCIÓN

Con la masificación de las TIC se ha establecido un nuevo escenario que está afectando a uno de los elementos más importantes en el desarrollo de toda sociedad: la comprensión, análisis y visualización del territorio. Este nuevo escenario de trabajo con medios informáticos va desde la simple representación o modelación de los escenarios espaciales hasta la posibilidad de generar y estructurar lugares desde nuevas y complejas estructuras de datos (realidad virtual), con el desarrollo de técnicas de procesamiento y metodologías de despliegue gráfico. Desde el ámbito educativo, esta evolución no ha quedado ajena, siendo fuertemente fortalecida con la creación de nuevos instrumentos de difusión, creación de conocimiento y estructuras de aprendizaje. De manera particular, se han implementado nuevas ideas y líneas de acción que se encuentran relacionadas con los tipos de tecnología establecida, destacando el aprendizaje móvil (m-learning) y el aprendizaje situado (u-learning) (Crompton, Burke, Gregory, & Gräbe, 2016; Huang, Yang, Chiang, & Su, 2016), lo que ha facilitado la unión de diferentes campos del saber y en donde confluyen diferentes áreas del conocimiento en torno de una complementariedad de contenidos, métodos y objetivos. Técnicas como la realidad aumentada (RA) llevan desarrollándose en los últimos 25 años, directamente relacionadas con el aumento de las capacidades y tipos de hardware, y particularmente con el apogeo de los dispositivos y aplicaciones móviles (smartphones y tabletas). De esta manera, es posible encontrar importantes nuevas funcionalidades para los usuarios y desarrolladores de software, permitiendo la creación de actividades relacionadas con la generación de contenidos para RA. Este escenario ha permitido su incorporación práctica a diversos campos del conocimiento, entre los cuales se encuentran la educación y el patrimonio, en donde han existido importantes implementaciones de contenidos temáticos que han generado una nueva forma de mostrar y difundir información presente en el territorio. Paralelamente, otra de las tecnologías que se ha visto fortalecida por los avances en los dispositivos móviles, ha sido la navegación peatonal móvil (NPM) (Elhoushi, Georgy, Noureldin, & Korenberg, 2016), la que se deriva de la utilización de los sistemas de navegación digital asistida y los servidores de mapas, permitiendo la implementación de contenidos de diferentes temáticas con consecuencias en su implementación educativa. Desde los planteamientos teóricos establecidos, la presente investigación tiene como objetivo primordial determinar el rol que cumplen las herramientas MPN y RA en un contexto de movilidad, como el que otorgan las tabletas, en

46

Rev Contextos 38.indd 46

23-03-18 09:59


PERCEPCIÓN Y ACTITUDES DE LOS PROFESORES Y ALUMNOS...

Con extos, N° 38, 2017, 45-57

ambientes educativos. En las investigaciones sobre el tema que existen hasta el momento, solamente se ha evaluado este tipo de tecnologías de manera independiente o en contextos fijos establecidos. Además, no existen experiencias que realicen la construcción de herramientas ni la determinación entre diferentes tipos de grupos y sus características. De esta manera, se pretende realizar aportes con datos teóricos y empíricos sobre el tema en torno a la relevancia de las herramientas móviles en contextos educativos y particularmente, situados en temáticas territoriales. Este artículo se estructura de la siguiente manera: primero se presenta el contexto teórico de la RA, NPM y la cartografía digital en procesos educativos y en situaciones de m-learning y e-learning. Posteriormente, mediante la presentación y análisis de las entrevistas a profesores y alumnos, se entregaron los elementos particulares sobre el proceso educativo con tecnología. Finalmente, se concluye con un breve resumen y una reflexión acerca del alcance de la investigación. CONTEXTO TEÓRICO

El m-learning como forma de aprendizaje se encuentra directamente relacionado con el e-learning, pasando a ser una tipología independiente en la que los procesos de enseñanza y aprendizaje tienen un contexto electrónico-tecnológico, de dinamismo o desplazamiento y de portabilidad que ofrecen ciertos dispositivos con un alto rendimiento en procesamiento y almacenamiento de información digital como, por ejemplo, las tabletas (Sánchez Prieto, Olmos Migueláñez, & García Peñalvo, 2013, 2016). De esta manera, m-learning sería una evolución natural del e-learning, permitiendo a los estudiantes y usuarios tener un proceso de aprendizaje mediante la tecnología móvil, una primera etapa constitutiva de lo que se entiende como u-learning (Conde, García Peñalvo, & Piguillem, 2013). Dentro del contexto de lo cotidiano, la navegación y el uso de mapas espaciales mentales son parte de la compresión del mundo por parte de las personas. Así, las distancias, localizaciones y relaciones en él y con el territorio forman parte de un proceso cognitivo y radican en el propio pensamiento humano. La resolución de estos problemas espaciales por medios informáticos (cartografía digital y NPM) hace necesaria la generación de una estructura de navegación, además de la caracterización de un modelo territorial que permita entender la realidad espacial de los sujetos (Gardner, 1999, 2006). Estos elementos ya han sido replicados con los sistemas cartográficos y de navegación que, desde tiempos antiguos, han tratado de representar y comunicar escenarios territoriales, y que en la actualidad se valen de componentes digitales con información en tiempo real. Todo esto se encuentra relacionado con la inteligencia espacial, permitiendo visualizar objetos desde perspectivas y orientaciones diferentes, lo que posibilita la detección el enfoque de nuevas

47

Rev Contextos 38.indd 47

23-03-18 09:59


Con extos, N° 38, 2017, 45-57

José García-Bermejo Giner • Jorge Joo Nagata • Fernando Martínez Abad

formas de abordar situaciones, fenómenos y sistemas territoriales, con decisiones óptimas para cada caso. Todas las personas tienen la capacidad de obtener, comprender, procesar y comunicar la información que se presenta con tres dimensiones –desde el nivel más básico: la localización– y que se encuentra caracterizada por aspectos como textura, forma, color y la relación que existe entre estas cualidades (Newcombe & Frick, 2010; Van Schaik, 2008). Desde la teoría cognitiva multimedia, se entregan las posibles explicaciones del porqué recursos como la RA, la cartografía digital y la NPM pueden mejorar los procesos de aprendizaje. En este ámbito, destaca la definición de Mayer (2009), quien establece que las personas aprenden mejor con la utilización de recursos combinados de palabras y modelos (imágenes), respecto a la utilización únicamente de palabras. Particularmente, el principio que fundamenta la estructura empírica planteada corresponde al principio de señalización (the signaling principle), el cual establece que las personas aprenden mejor cuando existen señales que despliegan la información esencial de forma organizada en un entorno de aprendizaje establecido. Así, los recursos con RA, cartografía móvil y la NPM se pueden implementar para una correcta señalización de los elementos que se estudiarán, guiando a los estudiantes mediante la información de la ubicación geográfica y las referencias visuales de los recursos digitales. METODOLOGÍA

La investigación parte desde una perspectiva cualitativa para identificar y medir los factores relacionados con la adquisición de contenidos para cada instancia analizada. De esta manera, los objetivos de la investigación se desarrollan en dos grandes áreas de trabajo: la implementación tecnológica de contenidos sobre patrimonio y la evaluación educativa de la herramienta en contexto de enseñanza formal. Para la primera dimensión se escogieron y analizaron los elementos territoriales patrimoniales de la ciudad de Santiago de Chile, desde un ámbito educativo, con el fin de definir y adaptar los contenidos a un contexto de presentación digital para dispositivos móviles. De manera paralela, se desarrolló una aplicación móvil y una para computador de escritorio con elementos NPM-RA, utilizando los elementos de localización (cartografía digital), navegación y RA presentes en los programas para equipos móviles y navegadores web para equipos de escritorio, con el fin de mostrar los contenidos sobre patrimonio y territorio de la ciudad. Desde el ámbito propiamente cualitativo, se realizaron entrevistas del tipo estructurado (Brinkmann, 2014; Martín Izard, 2011; Vela Peón, 2001), en donde, desde un guion preestablecido, ordenado y dirigido, se plantearon las preguntas para obtener la información necesaria en el contexto de la investigación.

48

Rev Contextos 38.indd 48

23-03-18 09:59


PERCEPCIÓN Y ACTITUDES DE LOS PROFESORES Y ALUMNOS...

Con extos, N° 38, 2017, 45-57

Esta se planteó como un instrumento de modalidad final con el fin de conocer la percepción de los sujetos, sus impresiones, sentimientos, etc., acerca de la experiencia y herramienta utilizada dentro de su contexto de aprendizaje. De esta manera, una vez conocidos los resultados de las evaluaciones de la prueba objetiva, se procedió a la elección de los sujetos para la aplicación de la entrevista y, dependiendo de los grupos de sujetos entrevistados, se definieron algunos parámetros particulares de aplicación (Kvale, 2011). Para el caso de los alumnos, se estableció una introducción general a la actividad que se efectuará, estableciendo el contexto de la entrevista, la presentación del entrevistador y la consulta de los datos del sujeto entrevistado (edad, nivel, antigüedad en el colegio, grupo familiar). La duración establecida de la entrevista fue de 30 minutos y el cierre de la actividad se estableció con la lectura de los puntos abordados en la conversación con el fin de corregir o completar alguna información, además de la consulta al estudiante sobre la posibilidad de agregar algún elemento o comentario que considerada importante mencionar. Para el caso de los profesores, se estableció la misma presentación general, explicando el propósito de la entrevista que se iba a aplicar. Paralelamente, se consultó sobre el contexto de su trabajo educativo (especialidad educativa, experiencia en el área de trabajo, periodo de labores en el centro educativo). La duración de la entrevista fue, en promedio, de 45 minutos y el cierre de la actividad se estableció con la lectura de los puntos abordados y obtenidos con el diálogo de preguntas y respuestas realizadas, todo esto con el fin de que los docentes pudieran corregir, realizar observaciones o completar alguna información entregada por ellos. Por otro lado, se pretende determinar y comprender las experiencias logradas con la aplicación NPM-RA por parte de los usuarios (alumnos y profesores), identificando los aspectos relevantes y factores claves que se deriven de la usabilidad generada en el contexto educativo del m-learning/u-learning sobre el territorio en un contexto de portabilidad-movilidad. Análisis de los datos

En el análisis de las entrevistas se utilizaron categorías derivadas de la revisión de los antecedentes recopilados, realizando una segmentación de los elementos singulares de la información que sean importantes para la investigación (Hernández et al., 2010; Huberman & Miles, 1994; Yang, 2013). Una vez obtenidas las primeras categorías derivadas de la información de las entrevistas, se comenzó a agrupar y ordenar estos elementos en torno al concepto general de aprendizaje con recursos tecnológicos, definiendo sus dimensiones, variaciones y elementos relevantes desde esta idea central para establecer subcategorías (tablas 1 y 2).

49

Rev Contextos 38.indd 49

23-03-18 09:59


Con extos, N° 38, 2017, 45-57

José García-Bermejo Giner • Jorge Joo Nagata • Fernando Martínez Abad

Tabla 1. Sistema de categorías utilizadas en la entrevista para los docentes. Categoría

Subcategoría

1. Antecedentes sociales-particulares. Elementos sociodemográficos de los docentes

Contexto social educativo

PRO1.1

Contexto familiar tecnológico

PRO1.2

2. Uso personal de la tecnología. Actitudes y funcionalidades que otorgan a la tecnología en su vida personal

Experiencia con la tecnología

PRO2.1

Actitudes frente a la tecnología

PRO2.2

Tipología en el uso de la herramienta educativa

PRO2.3

Percepción tecnológica en contextos educativos formales

PRO3.1

Utilización de TIC en las actividades educativas. Práctica docente con tecnología

PRO3.2

Obtención de objetivos educativos

PRO3.3

Adaptación de los recursos TIC

PRO3.4

Estrategias educativas con TIC

PRO3.5

Interacción con los alumnos en contextos TIC

PRO3.6

Percepción de la actividad de trabajo de campo para el aprendizaje

PRO4.1

Percepción educativa de los mapas digitales y la NPM

PRO4.2

Percepción educativa de la RA

PRO4.3

Percepción educativa de las tabletas

PRO4.4

Limitaciones de los recursos usados en la experiencia

PRO4.5

Sentimiento en torno a estas experiencias (tabletas y ordenador de escritorio)

PRO4.6

3. Uso de la tecnología en contexto educativo. Actitudes y funcionalidades que otorgan a la tecnología en el ámbito profesional docente

4. Evaluación de la experiencia, desde el sentido personal y profesional

Codificación

50

Rev Contextos 38.indd 50

23-03-18 09:59


PERCEPCIÓN Y ACTITUDES DE LOS PROFESORES Y ALUMNOS...

Con extos, N° 38, 2017, 45-57

Tabla 2 Sistema de categorías utilizadas en la entrevista para los estudiantes Categoría

Subcategoría

1. Antecedentes sociales-particulares. Elementos sociodemográficos de los alumnos

Contexto social educativo

EST1.1

Contexto familiar tecnológico

EST1.2

2. Uso personal de la tecnología. Actitudes y funcionalidades que otorgan a la tecnología en su vida personal

Experiencia con la tecnología

EST2.1

Actitudes frente a la tecnología

EST2.2

Tipología en el uso de la herramienta de herramientas tecnológicas

EST2.3

Percepción tecnológica en contextos educativos formales

EST3.1

Utilización de TIC en las actividades educativas Aprendizaje formal con tecnología

EST3.2

Estrategias que utilizan para su aprendizaje con herramientas TIC

EST3.3

Interacción entre compañeros/alumnos en contextos TIC de aprendizaje

EST3.4

Percepción sobre el aprendizaje con mapas digitales y la NPM

EST4.1

Percepción sobre el aprendizaje con RA

EST4.2

Percepción sobre el aprendizaje con tabletas

EST4.3

Sentimiento en torno a la experiencia de trabajo de campo con tabletas.

EST4.4

3. Uso de la tecnología en contexto educativo. Actitudes y funcionalidades que otorgan a la tecnología en su aprendizaje formal

4. Evaluación de la experiencia, desde el sentido personal de los estudiantes

Codificación

RESULTADOS

La percepción de los profesores y alumnos fueron estudiados en profundidad a través de un análisis cualitativo de las entrevistas desarrolladas. Desde un contexto general, los docentes tuvieron una percepción positiva acerca de estas herramientas, con matices en torno a elementos específicos derivados de su experiencia personal, siendo los elementos transversales la utilización desde los contenidos formales con TIC, la implementación tecnológica y particularmente el rol docente que existe cuando se incorporan estas herramientas en la enseñanza (figura 1).

51

Rev Contextos 38.indd 51

23-03-18 09:59


José García-Bermejo Giner • Jorge Joo Nagata • Fernando Martínez Abad

Figura 1. Relaciones entre categorías y códigos presentes en las entrevistas a los profesores

Con extos, N° 38, 2017, 45-57

52

Rev Contextos 38.indd 52

23-03-18 09:59


PERCEPCIÓN Y ACTITUDES DE LOS PROFESORES Y ALUMNOS...

Con extos, N° 38, 2017, 45-57

Desde este ámbito, se destaca la posible autonomía del proceso de aprendizaje que se podría realizar por parte de los estudiantes, en especial en un contexto de trabajo de campo y m-learning, en donde los elementos reales y virtuales se complementan: Profesor 1: La aplicación estaba buena para que ellos trabajaran solos y sentí que estuvo muy bueno eso, porque ellos comenzaron a explorar, a ver… a veces se salieron un poco del patrimonio, pero descubrieron que podían ocupar maps y que eso quizás ayudó a que vieran que podía ocupar de otra forma la tecnología que no conocían. Profesor 2: Me pareció un buen material didáctico, ya que los alumnos pueden en primer lugar localizar el patrimonio, observar “in situ” los diferentes conjuntos artísticos, identificar sus características, aprender curiosidades, apreciar cómo eran antiguamente estos edificios (fotos antiguas), las características de su construcción, vistas aéreas (realidad aumentada). Siempre que su funcionamiento sea correcto, las posibilidades que presenta para los estudiantes y el profesorado son múltiples. Otro elemento que apareció en las entrevistas, se situaba sobre el rol que deben tener los profesores en las actividades educativas desde las herramientas de RA, NPM y cartografía digital, particularmente en lo referido a la actividad m-learning. Las opiniones de los participantes se encuentran divididas, pues existen dos tipos de percepciones: los docentes que apuestan por un rol mediador y los que apuestan por la autonomía de los alumnos. Profesor 3: Los chicos están demasiado acostumbrados a tener un profesor cerca para guiar el trabajo de campo, para resolver todas las dudas que tengan, ya sea de lenguaje o preguntas de contenido o del contexto donde estaba el edificio… (sobre los recursos en RA y mapas). Profesor 1: Si, si … entonces yo pensaba que ellos, como que captaron mucho, al final captaron el uso de la Tablet y yo sentí que no era necesario que se les diera mayor explicación, porque estaba la información ahí. Cuando a los alumnos se les consultaba por la actividad RA-NPM realizada, las opiniones y comentarios generales fueron positivos, destacando el sentido didáctico de la actividad, mediante lo que es la interactividad con el dispositivo y el contexto de trabajo de campo presentado. Adicionalmente, aparece la opinión sobre la forma de medir el proceso educativo (prueba objetiva), lo cual fue mencionada por una de las entrevistadas con elementos muy positivos en su valoración (figura 2).

53

Rev Contextos 38.indd 53

23-03-18 09:59


José García-Bermejo Giner • Jorge Joo Nagata • Fernando Martínez Abad

Figura 2. Relaciones entre categorías y códigos presentes en las entrevistas a los alumnos

Con extos, N° 38, 2017, 45-57

54

Rev Contextos 38.indd 54

23-03-18 09:59


PERCEPCIÓN Y ACTITUDES DE LOS PROFESORES Y ALUMNOS...

Con extos, N° 38, 2017, 45-57

Alumno 1: Al principio no entendía mucho, porque había que apretar como muchas partes para que te diera otra y otra, pero si me gustó, porque cuando uno iba caminando se iba marcando el recorrido, entonces era como más fácil llegar, y también salían las imágenes antiguas de … por ejemplo, una iglesia y yo ni siquiera sabía cómo eran antes, y entonces en lugar de darse la flojera de buscar en google la imagen antigua, estaban ahí. Alumno 2: Me pareció bastante buena porque a pesar de los lugares que siempre están ahí, nosotros no teníamos idea de cuál era su historia, por qué estaban ahí y qué hacían ahí y… el uso de las tecnologías fue bueno porque no sabíamos que tenía también esas aplicaciones que nos ayudaron a conocer más sitios de nuestra ciudad. Todas estas dimensiones y variables encontradas son representadas en relaciones de diverso tipo, en las que destacan la asociación, la pertenencia o la condición. De esta manera, se establece una estructura que compone el discurso desde los estudiantes, que va desde la propia apreciación de las TIC (contexto general-personal), hasta en el desarrollo de la actividad educativa AR-NPM, con sus valoraciones e impresiones. También se incluye los contextos de antecedentes particulares y el uso de la tecnología en contextos educativos formales, los cuales se encuentran relacionados con las otras variables de manera directa o indirecta. CONCLUSIONES

Los resultados desde las entrevistas hacia los profesores sugieren que existe una percepción positiva de la incorporación de estas herramientas a la educación formal. Asimismo, el punto de desencuentro se relaciona con el rol que debe asumir el docente como mediador de la clase y los recursos informáticos, o permitir el trabajo autónomo de los estudiantes, situación que ha sido planteada ya en otras investigaciones con otros recursos TIC (Favier & van der Schee, 2012). En cuanto a los resultados de las entrevistas con los alumnos, los testimonios reflejan que existe una alta aceptación de estos recursos y, en especial, cuando se implementan elementos reales (trabajo de campo) e información digital, obteniéndose mejores desempeños académicos, situación que ya se ha presentado en otras investigaciones (Chang et al., 2015; Friess et al., 2016). Desde la implementación temática y territorial en el contexto del desarrollo informático, se establece como conclusión que tanto desde un contexto m-learning como e-learning es posible implementar un diseño de una experiencia educativa sobre contenidos patrimoniales en el territorio, con amplios resultados positivos. La incorporación de recursos como la RA, la navegación

55

Rev Contextos 38.indd 55

23-03-18 09:59


Con extos, N° 38, 2017, 45-57

José García-Bermejo Giner • Jorge Joo Nagata • Fernando Martínez Abad

peatonal y los mapas digitales en herramientas como tabletas y computadores ha demostrado ser eficaz en procesos generales de aprendizaje de contenidos y elementos patrimoniales locales. Las líneas futuras de trabajo se plantean desde la posibilidad de replicar esta investigación con la utilización de la RA, la cartografía digital y la NPM en otros contextos temáticos, asociados a otras disciplinas como son las ciencias, la tecnología, la ingeniería y las matemáticas (STEM por sus siglas en inglés), lo que permitiría conocer la forma en que interactúan los alumnos en diferentes contextos temáticos, espaciales para aproximarse a una implementación cercana al u-learning, evaluando su efectividad educativa. También se hace necesaria la posibilidad de replicar la experiencia en otros niveles como son la educación terciaria o contextos de educación informal. BIBLIOGRAFÍA Brinkmann, Svend. 2014. “Unstructured and Semi-Structured Interviewing”. En The Oxford Handbook of Qualitative Research, editado por Patricia Leavy, 277–99. New York: Oxford University Press. Chang, Yu-Lien, Huei-Tse Hou, Chao-Yang Pan, Yao-Ting Sung, y Kuo-En Chang. 2015. “Apply an Augmented Reality in a Mobile Guidance to Increase Sense of Place for Heritage Places”. Educational Technology & Society 18 (2): 166–78. Conde, Miguel Ángel, Francisco García Peñalvo, y Jordi Piguillem. 2013. “The Implementation, Deployment and Evaluation of a Mobile Personal Learning Environment”. Journal of Universal Computer Science 19 (7): 854–72. doi:10.3217/jucs-019-07-0854. Crompton, Helen, Diane Burke, Kristen H. Gregory, y Catharina Gräbe. 2016. “The Use of Mobile Learning in Science: A Systematic Review”. Journal of Science Education and Technology, enero, 1–12. doi:10.1007/s10956-015-9597-x. Elhoushi, M., J. Georgy, A. Noureldin, y M.J. Korenberg. 2016. “Motion Mode Recognition for Indoor Pedestrian Navigation Using Portable Devices”. IEEE Transactions on Instrumentation and Measurement 65 (1): 208–21. doi:10.1109/TIM.2015.2477159. Favier, Tim T., y Joop A. van der Schee. 2012. “Exploring the characteristics of an optimal design for inquiry-based geography education with Geographic Information Systems”. Computers & Education 58 (1): 666–77. doi:10.1016/j.compedu.2011.09.007. Friess, Daniel A., Grahame J. H. Oliver, Michelle S. Y. Quak, y Annie Y. A. Lau. 2016. “Incorporating ‘virtual’ and ‘real world’ field trips into introductory geography modules”. Journal of Geography in Higher Education 0 (0): 1–19. doi:10.1080/03098265.2016. 1174818. Gardner, Howard. 1999. Inteligencias múltiples: la teoría en la práctica. 6a. ed. Paidós transiciones 12. Barcelona [etc.]: Paidós. ———. 2006. Multiple Intelligences: New Horizons. New York: Basic Books. Hernández, Roberto, Carlos Fernández, y Pilar Baptista. 2010. Metodología de la investigación. 5a ed. México: McGraw Hill.

56

Rev Contextos 38.indd 56

23-03-18 09:59


PERCEPCIÓN Y ACTITUDES DE LOS PROFESORES Y ALUMNOS...

Con extos, N° 38, 2017, 45-57

Huang, Chester S. J., Stephen J. H. Yang, Tosti H. C. Chiang, y Addison Y. S. Su. 2016. “Effects of Situated Mobile Learning Approach on Learning Motivation and Performance of EFL Students”. Journal of Educational Technology & Society 19 (1): 263–76. Huberman, A. Michael, y Matthew B. Miles. 1994. “Data management and analysis methods”. En Handbook of qualitative research, editado por N. K. Denzin y Y. S. Lincoln, 428–44. Thousand Oaks, CA, US: Sage Publications, Inc. Kvale, Steinar. 2011. Las entrevistas en investigación cualitativa. Vol. 2. 8 vols. Investigación cualitativa. España: Morata. Martín Izard, Juan Francisco. 2011. “Técnicas de encuesta: cuestionario y entrevista”. En Principios, métodos y técnicas esenciales para la investigación educativa, editado por Santiago Nieto Martín, 1a ed., 145–68. Madrid: Dykinson, S.L. http://books.google.es/books?id=jJrFZwEACAAJ. Mayer, Richard E. 2009. Multimedia Learning. 2a ed. Cambridge: Cambridge University Press. Newcombe, Nora S., y Andrea Frick. 2010. “Early education for spatial intelligence: Why, what, and how”. Mind, Brain, and Education 4 (3): 102–111. Sánchez Prieto, José Carlos, Susana Olmos Migueláñez, y Francisco García Peñalvo. 2013. “Mobile Learning: Tendencies and Lines of Research”. En Proceedings of the First International Conference on Technological Ecosystem for Enhancing Multiculturality, 473–480. TEEM ’13. New York, NY, USA: ACM. doi:10.1145/2536536.2536609. ———. 2016. “Informal tools in formal contexts: Development of a model to assess the acceptance of mobile technologies among teachers”. Computers in Human Behavior 55, Part A (febrero): 519–28. doi:10.1016/j.chb.2015.07.002. Van Schaik, Leon. 2008. Spatial Intelligence: New Futures for Architecture. West Sussex: Wiley. http://eu.wiley.com/WileyCDA/WileyTitle/productCd-047072322X.html. Vela Peón, Fortino. 2001. “Un acto metodológico básico de la investigación social: la entrevista cualitativa”. En Observar, escuchar y comprender sobre la tradición cualitativa en la investigación social, editado por María Luisa Tarrés, 63–94. México: El colegio de México, FLACSO. Yang, Ling. 2013. “El concepto y el proceso de apropiación de una tecnología móvil aplicada a la práctica formativa: estudio de caso en el CEO Miguel Delibes en Salamanca”. Salamanca: Universidad de Salamanca.

57

Rev Contextos 38.indd 57

23-03-18 09:59


Rev Contextos 38.indd 58

23-03-18 09:59


EL USO DEL INGLÉS EN LOS MENSAJES PUBLICITARIOS...

Con extos, N° 38, 2017, 59-70

EL USO DEL INGLÉS EN LOS MENSAJES PUBLICITARIOS EN TRES REVISTAS CHILENAS DE CIRCULACIÓN NACIONAL* Leslie Alejandra Colima Rubilar** Diego Cabezas Bravo***

RESUMEN Si bien la publicidad constituye un área frecuentemente estudiada desde el punto de vista del análisis crítico del discurso (ACD), no existe información respecto al uso del inglés en la publicidad emitida en revistas chilenas. El objetivo de este estudio fue determinar el porcentaje de publicidad emitida en inglés en revistas chilenas de circulación nacional. Para lograr dicho objetivo, se analizaron 632 mensajes publicitarios que aparecieron en las revistas Mujer, M y Ya. Los resultados mostraron que un 7% de la publicidad ocurre exclusivamente en inglés, un 41% de los mensajes está escrito solo en español y un 52% de los mensajes publicitarios usan los dos idiomas. Los productos cuya publicidad está solo en inglés no están destinados a satisfacer necesidades de primer orden. Por último, existen patrones marcados entre los tipos de productos y el uso que hacen de estos dos idiomas. Palabras clave: uso del inglés, uso del español, publicidad, análisis crítico del discurso. THE USE OF ENGLISH IN ADVERTISING IN THREE CHILEAN NATIONAL MAGAZINES ABSTRACT Even though, nowadays, advertising is an area frequently studied from the point of view of Critical Discourse Analysis (CDA), there is no information regarding the use of English in advertising broadcast in Chilean magazines. In this context, the aim of this study was to determine the percentage of advertising broadcast in the English language within Chilean magazines of national circulation. In order to achieve this, 632 advertisements that appeared in “Mujer”, “M” and “Ya” magazines were analysed. Results showed that 7% of advertising occurs exclusively in English, 41% of the messages are written only in Spanish, and 52% of the advertising messages use both languages. The products whose advertising is only in English are not intended to meet basic necessities. Finally, there are marked patterns between the types of products and the use they make of these two languages. Keywords: use of english, use of spanish, advertising, critical discourse analysis. Recibido: 07 de enero de 2017 Aceptado: 21 de noviembre de 2017

*

**

Artículo originado de la ponencia presentada en el XIX Congreso Internacional de Humanidades y VI Encuentro de Investigación, organizado por la Facultad de Historia, Geografía y Letras, UMCE, octubre de 2016.

Magíster en Lingüística de Universidad de Santiago de Chile. Departamento de Inglés, Facultad de Educación. UNAB. janita.colima@gmail.com

***

Magíster en Lingüística de Universidad de Santiago de Chile. Departamento de Inglés, Facultad de Historia, Geografía y Letras. UMCE. diego.cabezas@umce.cl

59

Rev Contextos 38.indd 59

23-03-18 09:59


Con extos, N° 38, 2017, 59-70

Leslie Alejandra Colima Rubilar • Diego Cabezas Bravo

INTRODUCCIÓN

El uso del inglés en la publicidad chilena desempeña un rol estratégico muy relevante. En efecto, cada vez es mayor la cantidad de textos en dicho idioma que son introducidos en los mensajes publicitarios en las revistas chilenas de circulación nacional. Existen diversos estudios previos sobre publicidad que utilizan el análisis crítico del discurso como línea de investigación. Dichos estudios provienen de distintos países, tanto de habla hispana como anglosajona. Sin embargo, no existen estudios sobre el uso del inglés en la publicidad chilena desde esta perspectiva crítica. En esta línea, la presente investigación pretende determinar el porcentaje de inglés utilizado en los mensajes publicitarios en revistas chilenas de circulación nacional. Conjuntamente, pretende determinar si existe una tendencia a que determinados productos sean publicitados en lengua inglesa. En la primera parte de este trabajo, abordamos los temas teóricos fundamentales referentes al análisis crítico del discurso y la publicidad. En la segunda parte, explicamos la metodología utilizada para la obtención de los resultados. En la tercera, exponemos los resultados obtenidos y una discusión sobre los mismos. Finalmente, presentamos las conclusiones derivadas de los resultados y las proyecciones de la presente investigación. 1. MARCO TEÓRICO 1.1. ACD

El análisis crítico del discurso (ACD) puede ser definido como un enfoque interdisciplinario cuya finalidad es evidenciar los abusos de poder presentes en los textos -tanto escritos como orales- mediante el análisis de diversos elementos semióticos, considerando que estos son producidos dentro de un marco social y político de mayor proporción (Huckin et al., 2002). Este posicionamiento implica, como lo explicita su nombre, una mirada crítica frente al uso del lenguaje, cuando este es generado por segmentos sociales dominantes e influyentes como, por ejemplo, los medios de comunicación de masas. Efectivamente, una de las principales ideas sostenidas por el ACD dice relación con el hecho de poner en evidencia las fuentes propulsoras de la inequidad y la dominación mediante el análisis crítico de los textos (Biria & Mohammadi, 2012). Usualmente, este tipo de análisis presta atención a elementos insertos de manera implícita en los textos que, si bien como unidad entregan un mensaje

60

Rev Contextos 38.indd 60

23-03-18 09:59


EL USO DEL INGLÉS EN LOS MENSAJES PUBLICITARIOS...

Con extos, N° 38, 2017, 59-70

aparente, en su desglose permiten la visualización de ideas de fondo muy distintas. En este sentido, el ACD es una herramienta de gran utilidad cuando se pretende reconocer la manipulación y la ideología subyacentes a los discursos (Catalano & Moeller, 2003). Es misión del análisis crítico del discurso, por tanto, enjuiciar las relaciones estructurales de inequidad social, tanto opacas como transparentes, que son legitimadas por medio del lenguaje (Wodak, 2006). En otras palabras, el ACD hace referencia a una investigación analítica del discurso que dirige su atención hacia los abusos de poder y a las inequidades expresadas explícitamente y, en mayor grado, implícitamente a través de los textos y ante las cuales el investigador asume una postura de resistencia clara y consistente (Van Dijk, 1999). Este último aspecto abordado por van Dijk (1999) es de gran relevancia, ya que analizar de forma crítica requiere de un investigador explícitamente posicionado desde una perspectiva contraria a la de la opresión y la manipulación. Desde el momento en que un sujeto investigador es capaz de percibir significados ocultos en textos que comúnmente son asimilados como inofensivos y muestra un interés consciente por develar dichos significados con la finalidad de promover una sociedad más justa y equitativa, se adjudica una perspectiva indiscutiblemente subjetiva y crítica. Por lo tanto, el análisis crítico debe ser entendido como carente de objetividad, debido a que el analista siempre se encuentra involucrado en el discurso al que critica, entablando una relación dialógica marcada por las tensiones de corte ideológico (De Beaugrande, 2006). A pesar de su carácter incisivo y transformador, el ACD ha sido severamente cuestionado de forma sostenida en el tiempo. Una de las posibles razones para esta subvaloración es que se orienta a la reflexión, a la multiplicidad de lecturas de un mismo texto y que no trabaja necesariamente con “hechos”; sin embargo, está sujeto al mismo tipo de limitaciones lingüísticas que el resto de las disciplinas, situándolo así en el mismo nivel de aquellas que tradicionalmente han sido consideras como superiores (Biria & Mohammadi, 2012). Desde un punto de vista actual y contingente, el análisis del lenguaje exige un enfoque crítico, donde la capacidad de percibir el trasfondo -y no solo la superficie- de lo que se lee y escucha esté presente. Si a lo que se aspira es al cambio y la mejora social, el ACD es la perspectiva indicada para realizar investigación comprometida con las actuales necesidades y demandas sociales. En esa búsqueda de la verdad, el análisis crítico del discurso adquiere valor y se reivindica como parte central de la teoría social del lenguaje (Fairclough, 2008). 1.2. Publicidad

Como definición general, es posible afirmar que la publicidad es una forma de comunicación que tiene por objetivo promocionar un producto o servicio,

61

Rev Contextos 38.indd 61

23-03-18 09:59


Con extos, N° 38, 2017, 59-70

Leslie Alejandra Colima Rubilar • Diego Cabezas Bravo

dirigido a una audiencia determinada con la intención de que esta lo consuma o solicite. Para alcanzar dicho objetivo, usualmente se recurre a la utilización de una diversidad de estrategias y se realiza una emisión reiterada del mensaje publicitario a través de algún medio de comunicación. A su vez, la publicidad puede ser entendida como la intención por parte de una empresa de implantar una marca en el circuito social y cultural mediante la difusión sistemática de productos claramente identificables con la marca como tal (Pineda, 2007). Son requisitos de la publicidad, por tanto, el que intente promover el consumo de un producto, marca o servicio en particular, el uso de estrategias de persuasión y el que realice difusión sostenida en el tiempo para lograr su propósito. Sin lugar a dudas, la publicidad es un área enfocada a cautivar y seducir. Su principal característica es que pretende convencer, con sutileza y amabilidad, a sus potenciales consumidores(as) de que la opción presentada es la indicada para ellos(as). En pos de esta finalidad, utiliza herramientas de naturaleza diversa como el arte y la retórica, la comunicación y la estética, que, combinadas, logran sugerir y proponer ideas sin caer en la imposición (Méndiz, 2007). A pesar de que no toda la publicidad expuesta en los medios de comunicación consigue un efecto rotundo en sus potenciales clientes, o bien lo consigue solo de forma parcial y momentánea, siempre existe un porcentaje de la población, por pequeño que parezca, sobre el cual sí logra un efecto que resulta suficiente para mantener el negocio en marcha y volverlo económicamente rentable (Ewen, 2002). Expuesto lo anterior, es relevante distinguir que el análisis del discurso publicitario requiere apuntar hacia dos planos específicos para estudiarlo de manera apropiada. Por un lado, necesita ser abordado clásicamente desde la retórica en función de comprender su uso persuasivo del lenguaje y, por otro, desde la perspectiva crítica en busca de trazas ideológicas subyacentes. Se asume, por consiguiente, que el discurso publicitario no es transparente y siempre es posible realizar hallazgos del tipo ideológico en su sistema de significados (Barragán, 2005). Claramente, el discurso publicitario constituye un área de matices en la cual se entrelazan y solapan la persuasión y la ideología, siendo para el consumidor promedio elementos realmente difíciles de distinguir por separado. En lo que respecta a estudios previos en publicidad, especialmente ligados a la búsqueda de ideologías dentro de los discursos, es importante mencionar algunos resultados significativos. Sánchez (2007) analizó anuncios publicitarios emitidos por televisión y revistas destinadas a adolescentes, concluyendo que los jóvenes son consumidores altamente mediatizados, principalmente por el hecho de contar con más tiempo libre para la entretención. Por su parte, O’Barr (2012) abordó la representación de la sexualidad, la raza y la

62

Rev Contextos 38.indd 62

23-03-18 09:59


EL USO DEL INGLÉS EN LOS MENSAJES PUBLICITARIOS...

Con extos, N° 38, 2017, 59-70

etnicidad en revistas norteamericanas, y concluyó que la publicidad ha hecho inclusión de la diversidad sexual, racial y étnica en forma paulatina, dejando atrás el modelo héteronormativo imperante durante décadas pasadas. En su investigación, de Andrés y Maestro (2014) analizaron la representación de los adultos mayores en el discurso publicitario institucional/comercial en revistas españolas y detectaron que la publicidad comercial considera a la vejez desde un punto de vista del consumo y no de la productividad. Como es posible observar, estos estudios dan cuenta de que la publicidad, además de estar orientada a persuadir con la intención de incrementar las ventas de un producto o servicio, conlleva una carga ideológica respecto a los conceptos y puntos de vista transmitidos sobre diferentes temáticas que son, dada su naturaleza, sensibles y controversiales desde un punto de vista social. 2. METODOLOGÍA

El objetivo de este estudio fue analizar el uso de la lengua inglesa en revistas chilenas distribuidas junto con tres diarios de cobertura nacional. Se analizaron, específicamente, los mensajes publicitarios presentes en dichas revistas y, además, se buscó establecer patrones de uso del inglés en relación a productos específicos. Por consiguiente, la presente investigación se sitúa en un nivel descriptivo interpretativo y adopta una postura crítica frente a los resultados. 2.1. Corpus

La conformación del corpus de análisis de este trabajo correspondió a un total de 632 mensajes publicitarios que aparecieron en 13 revistas que circularon durante el mes de mayo del año 2014. Las revistas incluidas fueron las siguientes: la revista Mujer (4), perteneciente al diario La Tercera; la revista M (5), del diario Las Últimas Noticias; y la revista Ya (4), del diario El Mercurio. Esta muestra equivale al 37% de la publicidad emitida durante tres meses en las revistas previamente mencionadas. 2.2. Procedimientos

Como punto de partida, es relevante mencionar que la recolección del corpus de esta investigación se logró gracias a la disponibilidad de las revistas en papel digital. Una vez reunido el corpus de análisis, se procedió a contabilizar los mensajes publicitarios presentes en cada una de las revistas. Para dicho propósito se clasificaron los avisos, de acuerdo con la revista, la semana de circulación y el tipo de producto. Los diferentes tipos de productos se agruparon en las siguientes trece categorías: 1) accesorios, 2) alimento para mascotas, 3) alimentos, 4) automóviles, 5) bebidas alcohólicas, 6) belleza y cuidado per-

63

Rev Contextos 38.indd 63

23-03-18 09:59


Con extos, N° 38, 2017, 59-70

Leslie Alejandra Colima Rubilar • Diego Cabezas Bravo

sonal, 7) carteras y zapatos, 8) clínicas y centros de estética, 9) hogar y aseo, 10) línea blanca y electrónica, 11) medicamentos y suplementos alimenticios, 12) servicios y 13) vestuario. A continuación, se contó el total de palabras en cada mensaje; se contaron, asimismo, aquellas palabras que estaban en inglés y se calculó el porcentaje de inglés utilizado. Finalmente, se generaron tres tablas que permitieron el análisis de los datos. En la primera tabla se registró el porcentaje total de publicidad emitida en inglés, en español y en ambos idiomas simultáneamente. En la segunda tabla se registraron aquellos productos que hacían uso exclusivo del inglés o del español, equivalentes a un 100% o a un 0% de inglés. En la tercera tabla se registraron aquellos productos que hacían uso del inglés en forma parcial, entre un 1% y un 99%, y se calculó el promedio del uso del inglés de acuerdo con las categorías antes descritas. 3. RESULTADOS Y DISCUSIÓN 3.1. Publicidad en inglés y en español

En la Tabla 1, se presenta el porcentaje de la publicidad emitida totalmente en inglés, parcialmente en inglés y totalmente en español.

Tabla 1. Porcentaje del uso del inglés y el español en la publicidad % de publicidad en inglés

% de publicidad con uso parcial del inglés

% de publicidad en español

7%

52%

41%

Tal como se aprecia en la Tabla 1, los resultados de este estudio indican que, de la publicidad total emitida en las revistas Mujer, M y Ya, un 7% corresponde a publicidad emitida exclusivamente en inglés, un 52% corresponde a publicidad que hace uso parcial del inglés y un 41% emplea únicamente el español para ofrecer sus productos o servicios. Es posible afirmar, por lo tanto, que la cantidad de publicidad que se emite con, al menos, un uso parcial de la lengua inglesa supera a la cantidad de publicidad emitida completamente en español. Estos datos sugieren que el uso del inglés constituiría una estrategia publicitaria recurrente en lo que respecta a revistas chilenas de circulación nacional.

64

Rev Contextos 38.indd 64

23-03-18 09:59


Con extos, N° 38, 2017, 59-70

EL USO DEL INGLÉS EN LOS MENSAJES PUBLICITARIOS...

3.2. Publicidad emitida completamente en inglés

En la Tabla 2, se presenta el porcentaje de mensajes publicitarios que se encuentran completamente en español o completamente en inglés por producto. Tabla 2. Procentaje de publicidad en español e inglés por producto Producto

% todo en español

% todo en inglés

Accesorios

33

30

Alimento para mascotas

0

0

Alimentos

69

0

Automóviles

57

0

Bebidas alcohólicas

0

0

Belleza y cuidado personal

35

4

Carteras y zapatos

17

32

Clínicas y centros de estética

51

0

Hogar y aseo

59

0

Línea blanca y electrónica

30

0

Medicamentos y suplementos alimenticios

55

0

Servicios

64

0

Vestuario

23

14

Como es posible observar en la Tabla 2, existen cuatro productos que tienden a utilizar el inglés en forma exclusiva. El 32% de los mensajes que publicita carteras y zapatos se encuentra únicamente en este idioma, el 30% de los mensajes publicitarios de accesorios, el 14% de los avisos de vestuario y el 4% de los avisos de belleza y cuidado personal. Los datos analizados sugieren que esta tendencia podría deberse a que el uso del inglés funciona como un valor agregado que aporta estatus a los productos y que, por ende, podría gatillar la necesidad de adquirirlos. Claramente, estos productos no satisfacen necesidades de primer orden, como lo hacen los alimentos o los medicamentos. Por consiguiente, se vuelve imperante recurrir a estrategias publicitarias tales como es el uso del inglés para persuadir a las potenciales consumidoras y generar un impacto positivo en las ventas. Conjuntamente, los resultados obtenidos sugerirían que aquellos productos cuya publicidad ocurre exclusivamente en inglés tendrían un público

65

Rev Contextos 38.indd 65

23-03-18 09:59


Con extos, N° 38, 2017, 59-70

Leslie Alejandra Colima Rubilar • Diego Cabezas Bravo

objetivo determinado. Este público requeriría, en específico, contar con la habilidad de leer en inglés, ya sea como segunda lengua o lengua extranjera, sin mayores impedimentos. Estas características de la potencial consumidora implicarían, en consecuencia, una exclusión de carácter elitista hacia aquellas mujeres que, teniendo acceso a la revista, no estarían en condiciones de comprender los textos escritos presentes en los mensajes publicitarios de carteras y zapatos, accesorios, vestuario, belleza y cuidado personal, debido a su falta de manejo de este idioma. Lo mismo sucedería con aquellos productos cuya publicidad ocurre siempre en ambos idiomas, como, por ejemplo, los alimentos para mascotas y las bebidas alcohólicas. En estos casos, la inclusión de palabras, frases u oraciones en inglés radicaría en el hecho de que estos mensajes están orientados a persuadir a un tipo de consumidor en particular. Una vez más, este consumidor objetivo necesitaría, obligatoriamente, poseer cierto dominio del inglés para comprender los mensajes publicitarios en su totalidad, descartando así una gran cantidad de público lector en desventaja respecto del inglés. 3.3. Porcentaje promedio del uso del inglés por tipo de producto

En un tercer análisis, excluimos aquellos mensajes que estuvieran totalmente en inglés o totalmente en español y calculamos el porcentaje promedio del uso del inglés por producto. En la Tabla 3, se exponen los resultados: Tabla 2. Procentaje del uso del inglés por producto. Producto

% promedio del uso del inglés

Accesorios

16%

Alimento para mascotas

4%

Alimentos

13%

Automóviles

6%

Bebidas alcohólicas

82%

Belleza y cuidado personal

13%

Carteras y zapatos

21%

Clínicas y centros de estética

3%

Hogar y aseo

10%

Línea blanca y electrónica

11%

Medicamentos y suplementos alimenticios

6%

Servicios

6%

Vestuario

19%

66

Rev Contextos 38.indd 66

23-03-18 09:59


EL USO DEL INGLÉS EN LOS MENSAJES PUBLICITARIOS...

Con extos, N° 38, 2017, 59-70

Tal como se presenta en la Tabla 3, los productos que muestran una tendencia a utilizar un mayor porcentaje de inglés son los siguientes: bebidas alcohólicas en un 82%, carteras y zapatos en un 21% y vestuario en un 19%. En el caso de las bebidas alcohólicas, el 82% del uso del inglés podría sugerir que este tipo de producto estaría destinado a un perfil de consumidor en especial. Esto sería reforzado por los datos presentados en la sección 3.2., dado que los avisos publicitarios de alcohol jamás hacen un uso exclusivo del español. Como punto de partida, por consiguiente, el potencial consumidor debería poseer un nivel de inglés intermedio-alto (B2 CEFR), al menos en lo que refiere a la lectura del idioma, para comprender los mensajes entregados a través de este tipo de publicidad. En segundo lugar, pero no menos relevante, los mensajes publicitarios de bebidas alcohólicas requerirían un poder adquisitivo medio-alto por tratarse principalmente de vinos y vodka bastante sofisticados. Estos dos factores excluirían inmediatamente a gran parte de la población que tiene acceso a las revistas Mujer, M y Ya a través de los diarios, considerando que la mujer chilena promedio no domina el inglés. Por su parte, los ítems de carteras y zapatos, y vestuario, como se mencionó anteriormente en la sección 3.2., también estarían enfocados a persuadir un público previamente definido. Si bien el porcentaje promedio del ítem de carteras y zapatos corresponde a un 21% y el de vestuario a un 19%, no constituyen porcentajes tan elevados, aun así la consumidora promedio requiere al menos un dominio básico del inglés para la comprensión de los textos introducidos en los mensajes publicitarios. En el caso específico de los automóviles, la publicidad de estos no hace un uso preponderante del inglés, a pesar de que su valor comercial es considerablemente alto. Esto podría deberse a que el público que tiene acceso a la adquisición de automóviles está de antemano muy condicionado por su solvencia económica y no se vuelve estrictamente necesario apelar al recurso del inglés como elemento de persuasión. Aún más, y tal como se mostró en la sección anterior de este trabajo, los mensajes publicitarios de automóviles nunca ocurren totalmente en inglés y un 57% de ellos aparece únicamente en español. Este dato fortalecería la idea de que, dada las características de este producto en cuanto a su valor monetario, el uso del inglés como herramienta persuasiva no sería imprescindible, sino que opcional. Es interesante destacar que la inclusión de textos en inglés en los mensajes publicitarios, desde palabras aisladas a párrafos completos, podría eventualmente aproximar al público lector a un idioma que aún no es hablado por gran parte de la población de un país en vías de desarrollo como el nuestro. Sin embargo, esta exposición al inglés como lengua extranjera consistiría en un

67

Rev Contextos 38.indd 67

23-03-18 09:59


Con extos, N° 38, 2017, 59-70

Leslie Alejandra Colima Rubilar • Diego Cabezas Bravo

efecto únicamente residual, debido a que el uso del inglés en la publicidad chilena respondería a estrategias publicitarias con fines puramente comerciales. Esto, más allá de ser una crítica, es una apreciación sobre un hecho ineludible, teniendo en cuenta que la publicidad pretende movilizar a los consumidores/ as hacia la adquisición de un determinado producto o servicio, y no a educar. En síntesis, los datos expuestos demostrarían que existe una tendencia a que ciertos productos, tales como accesorios, bebidas alcohólicas, belleza y cuidado personal, carteras y zapatos, y vestuario, sean publicitados haciendo un uso sistemático y estratégico del inglés para cautivar a sus potenciales consumidoras. Por otra parte, los resultados arrojados por esta investigación indicarían que la publicidad que hace uso exclusivo del inglés corresponde a productos que no satisfacen necesidades básicas o de primer orden. Finalmente, sería posible afirmar que la publicidad de aquellos productos que hacen uso exclusivo del inglés o que presentan un porcentaje promedio alto del uso del mismo estaría previamente dirigida a un grupo socioeconómico bastante reducido que es competente en el idioma y cuyo poder adquisitivo tendería a ser de nivel medio-alto, denotando, de esta forma, un sesgo de carácter elitista. Desde esta óptica, el uso del inglés en la publicidad podría ser entendido como una forma de reproducción del modelo socioeconómico vigente, que conlleva la inequidad social. Esta inequidad sería expresada mediante la publicidad emitida en las revistas que, si bien son relativamente accesibles para una gran parte de la población chilena, muchos de sus lectores habituales estarían siendo segregados por el simple hecho de no ser competentes en el inglés como lengua extranjera; la población chilena en su mayoría se ubica en el grupo de usuario elemental, en el nivel A2 (Aste, 2016). En otras palabras, el inglés en la publicidad podría ser ratificado como un elemento que acarrea una carga ideológica, poco evidente en su superficie, pero arraigada desde lo más profundo en estructuras sociales e incluso políticas de mayor envergadura. Si volvemos a la premisa de que el discurso publicitario, en su esencia, no es transparente, el uso del inglés en la publicidad constituiría un sesgo de corte elitista, oculto en forma deliberada, que segrega a los segmentos sociales con menos recursos lingüísticos y económicos. CONCLUSIONES

Esta investigación tuvo por objetivo determinar el porcentaje de inglés utilizado en los mensajes publicitarios en revistas chilenas de circulación nacional y determinar si existía una tendencia a que la publicidad de ciertos productos ocurriera en dicho idioma.

68

Rev Contextos 38.indd 68

23-03-18 09:59


EL USO DEL INGLÉS EN LOS MENSAJES PUBLICITARIOS...

Con extos, N° 38, 2017, 59-70

Los resultados revelan que un 7% de la publicidad total emitida hace uso exclusivo del inglés y un 52% hace uso parcial del mismo idioma. Además, ciertos productos, tales como carteras y zapatos, accesorios, vestuario, bebidas alcohólicas, y belleza y cuidado personal, muestran una tendencia a que sus avisos utilicen el idioma inglés en forma exclusiva o significativa. Estos resultados indicarían que los mensajes publicitarios que hacen uso recurrente del idioma inglés estarían previamente dirigidos a una potencial consumidora que, además de poseer capacidad adquisitiva, tiene la habilidad de leer y comprender textos en inglés. Estos rasgos distintivos, en especial el dominio del inglés como lengua extranjera, excluirían a una gran parte de las lectoras, ya que la mujer chilena promedio no habla ni lee en lengua inglesa (Aste, 2016). Desde un punto de vista ideológico, esta exclusión constituiría una decisión sesgada en favor del elitismo, por parte de los grupos socioeconómicos altos que manejan poderosamente los medios de comunicación de nuestro país, en este caso, las revistas y la publicidad que se emite a través de estas. Es decir, existirían motivaciones elitistas subyacentes al uso del inglés en la publicidad en revistas chilenas de circulación nacional. Este trabajo puede ser de utilidad para aquellos interesados en la industria de la publicidad, en el discurso publicitario o en el uso de idiomas en los medios publicitarios. En específico, puede ofrecer lineamientos respecto a la frecuencia en que ocurre el inglés y a ciertos patrones de uso de este idioma en la publicidad en revistas chilenas. BIBLIOGRAFÍA Aste, Fiorella. 2016. “Chile baja su manejo de inglés según ranking mundial”. La Tercera. Disponible en: [http://www.latercera.com/noticia/chile-baja-manejo-ingles-segun-ranking-mundial/] [Consultado: 10/01/2017] Barragán, Rafael. 2004. Análisis crítico del discurso en textos multisemióticos. En: Congreso Nacional de Lingüística, Literatura y Semiótica realizado, XXIII, Universidad de Córdoba, Montería [en línea]. Disponible en: [http://www.scribd.com/doc/75174483/ Analisis-de-disc-textos-multisemioticos] [Consultado: 30/05/2015] Biria, Reza; Mohammadi, Azadeh. 2012. “The socio pragmatic functions of inaugural speech: A critical discourse analysis approach”. Journal of Pragmatics, v.44, n.10, p. 1290-1302. Catalano, Theresa; Moeller, Aleidine. 2013. “Media discourse and dual language programs: A critical linguistic analysis”. Discourse, Context & Media, v.2, n.4, p.165-174. De Andrés, Susana; Maestro, Rosa. 2014. “Análisis crítico del discurso publicitario institucional/comercial sobre las personas mayores en España”. Revista científica de comunicación y educación, v.42, n.21, p.189-196. De Beaugrande, Robert. 2006. “Critical discourse analysis: History, ideology, methodology”. Studies in Language & Capitalism, v.1, p. 29-56.

69

Rev Contextos 38.indd 69

23-03-18 09:59


Con extos, N° 38, 2017, 59-70

Leslie Alejandra Colima Rubilar • Diego Cabezas Bravo

Ewen, S; Kress, Gunther. 2002. ” Interview with Wilson Bryan Key. Advertising & Society Review” [en línea]. Disponible en: [http://muse.jhu.edu.gate3.inist.fr/journals/advertising_and_society_review/v003/3.2 key.html] [Consultado: 20/05/2015] Fairclough, Norman. 2008. “El análisis crítico del discurso y la mercantilización del discurso público: las universidades”. Discurso & Sociedad, v.2, n.1, p. 170-185. Huckin, Thomas; Andrus, Jennifer; Clary-Lemon, Jennifer. 2002. “Critical discourse analysis and rhetoric and composition”. National Council of Teachers of English, v.64, n.1, p.107-129. Méndiz, Alonso. 2007. “Diferencias conceptuales entre publicidad y propaganda: una aproximación etimológica”. Cuestiones Publicitarias, v.1 n.12, p. 43-61. O’barr, William. 2012. “Sexuality, race and ethnicity in advertising”. Advertising & Society Review, v.13, n.3, p. 1-8. Pineda, Antonio. 2007. “Propaganda y publicidad comercial: un principio diferenciador.” Cuestiones Publicitarias, v.1, n.12, p. 107-128. Sánchez, Sonia. 2007. “Análisis semiótico discursivo de las representaciones sociales de la juventud difundidas en los Mass Media.” Mediaciones, v.7, p. 13-25. Van Dijk, Teun. 2009. “Critical discourse analysis” [en línea]. Disponible en: [http://www.discourses.org/OldArticles/Critical%20discourse%20analysis.pdf] [Consultado: 25/05/ 2015] Wodak, Ruth. 2006. “Critical linguistics and critical discourse analysis.” En: J. Östman Y J. Verschueren (Eds.), Handbook of pragmatics. Amsterdam: John Benjamins. p. 50-65.

70

Rev Contextos 38.indd 70

23-03-18 09:59


FRANCISCO BILBAO Y LA EDUCACIÓN EN CHILE...

Con extos, N° 38, 2017, 71-80

FRANCISCO BILBAO Y LA EDUCACIÓN EN CHILE: UNA PROBLEMÁTICA VIGENTE* Nathalia Lucero Díaz**

RESUMEN Las demandas que identifican al actual movimiento estudiantil (educación gratuita, de calidad, laica y no sexista) estaban presentes muchos años antes en la mente de Francisco Bilbao, intelectual chileno del s. XIX, quien proponía, entre otras medidas, suprimir la autoridad de la Iglesia Católica sobre los organismos gubernamentales de Chile y, en especial, eliminar la influencia que esta ejercía en las instituciones educativas. Según Bilbao, la educación debía ser laica y gratuita, de carácter filosófico y garantizada por la Constitución y esto no solo se debe cumplir en Chile, sino que en Latinoamérica. Así, este trabajo tiene como objetivo exponer las propuestas de Francisco Bilbao respecto a la educación chilena de la época, evaluar sus soluciones y, a la vez, invitar a la reflexión sobre el sistema educativo actual: ¿seguimos insertos en un sistema educativo que, como identifica Bilbao, es una herencia de los preceptos españoles traídos con la conquista? Palabras clave: Bilbao, filosofía, educación, movimiento estudiantil. FRANCISCO BILBAO AND EDUCATION IN CHILE: A CURRENT PROBLEM ABSTRACT The demands that identify the current student movement in Chile (quality, secular, nonsexist and free education) have been present for many years in the mind of Francisco Bilbao, Chilean thinker, whose period of intellectual production was the nineteenth century. Bilbao proposed, among others things, the suppression of the Catholic Church’s authority in governmental institutions and particularly, in its educational institutions. According to this thinker, education must be secular, free, philosophical in nature, and guaranteed by the constitution – not only in Chile but in all of Latin America. Thus, this paper aims to expose the proposals of Francisco Bilbao regarding the Chilean education of the time, evaluate their solutions and, at the same time, invite reflection on the current educational system: Are we still within an education system that, as Bilbao identified, is inherited from Spanish precepts brought to Chile through conquest? Keywords: Bilbao, philosophy, education, student movement. Recibido: 12 de enero de 2017 Aceptado: 20 de noviembre de 2017

* El artículo se basa en la tesis realizada para obtener el grado académico de licenciada en Filosofía, titulada ‘Francisco Bilbao (1823-1865): un racionalista chileno para América’. En ella se propone una sistematización del pensamiento político y religioso de Francisco Bilbao. ** Licenciada en Filosofía, Pontificia Universidad Católica de Chile. Estudiante de magíster en estudios clásicos c/m cultura greco-romana, Centro de estudios clásicos Giuseppina Grammatico, UMCE. nplucero@uc.cl

71

Rev Contextos 38.indd 71

23-03-18 09:59


Con extos, N° 38, 2017, 71-80

Nathalia Lucero Díaz

INTRODUCCIÓN

Nos es común ver en los medios informativos las constantes protestas, marchas y paros que son convocados en nombre de la educación y de sus mejoras bajo la consigna de que se busca lograr un sistema educativo de calidad, gratuito, laico y no sexista. Dicho movimiento ha sido una constante para nuestra sociedad desde el año 2006 y adoptó una postura más radical en los años 2010-2011; pero eso no ha impedido que las demandas antes mencionadas sigan vigentes hasta hoy, cuando ya han transcurrido aproximadamente diez años desde el inicio de dicho movimiento. No obstante, parece ser que la problemática educacional y las demandas que identifican al actual movimiento estudiantil en Chile estaban presentes desde hace muchos años antes en las mentes de importantes intelectuales. Ese es el caso de Francisco Bilbao, chileno, cuyo periodo de producción literaria se sitúa en el siglo XIX, quien publicó en 1844 su primer escrito, el cual coincidió con ser, además, su primer escrito polémico, por el cual fue enjuiciado bajo los cargos de inmoral, sedicioso y blasfemo y, finalmente, condenado en tercer grado como blasfemo e inmoral (Manuel Bilbao, 2007h: 40). Dicho texto tenía como objetivo principal abrir los ojos de la sociedad de su época, la que tenía sus orígenes en la sociedad española que, a su vez, se remitía a la Edad Media la cual, a ojos de Bilbao, era: “alma y cuerpo del catolicismo y la feudalidad.” (Bilbao, 2007g: 154), es decir, era la representación máxima de la dominación. Sería este desvelamiento de la sociedad chilena la condición de posibilidad que concretaría un cambio profundo en ella, según Bilbao. Por este motivo el autor presentó, entre otras medidas, anular el poder de la Iglesia católica sobre los organismos gubernamentales de Chile –país que había declarado su independencia hace ya unos años constituyéndose como una nación republicana, pero que seguía inmerso en una lógica de colonización– y en especial, reducir la influencia que ella ejercía en las instituciones educativas: de acuerdo con nuestro autor, la educación debía ser laica, gratuita y garantizada por la Constitución y esto es una tónica que se repite en todos los textos en los que hace mención a las reformas educativas que considera necesarias para el país y que, posteriormente, considerará necesarias para Latinoamérica. De este modo, teniendo a Francisco Bilbao como referente, este trabajo tiene como objetivo demostrar que, hace aproximadamente 200 años, las problemáticas que rondaban a la educación eran muy similares a las actuales y, por lo tanto, en 200 años no se ha logrado un avance satisfactorio, lo que ofrecería una explicación de por qué las críticas y demandas del movimiento estudiantil en el año 2016 son tan afines a las del autor aquí tratado.

72

Rev Contextos 38.indd 72

23-03-18 09:59


FRANCISCO BILBAO Y LA EDUCACIÓN EN CHILE...

Con extos, N° 38, 2017, 71-80

Para conseguir dicho objetivo, comenzaré exponiendo las críticas que Bilbao manifiesta acerca del sistema educativo de su tiempo que lo llevan a proponer la educación universal, gratuita y que no pertenezca a dogma ni a iglesia alguna para, posteriormente, exponer la solución que el autor ofrece a las falencias que él identificó, las cuales atribuyó, principalmente, a la injerencia de la Iglesia católica lo que, a su vez, está directamente relacionado con nuestro origen como nación colonizada. A partir de ello, se podrá establecer el paralelo con la actualidad en materia de educación. Complementando lo anterior, se pretende invitar a la reflexión en torno a las siguientes preguntas: ¿se podría hablar de un real avance en materia de educación en Chile?, ¿seguimos formándonos en un sistema educativo que, como identificó Bilbao, es una herencia de los preceptos españoles traídos con la conquista?, ¿qué rol juega la filosofía –también una disciplina heredada de Europa y que está a la base de la civilización occidental– en la instauración de un sistema educativo que satisfaga realmente las demandas de la actual sociedad chilena? LA EDUCACIÓN ESPAÑOLA Y SU TRANSMISIÓN A TIERRAS AMERICANAS

Ya se enunció que una de las críticas recurrentes del autor es la excesiva dependencia a los criterios pautados por la Iglesia Católica, siendo que Chile, al momento de declararse como una república, también asumió la condición de estado laico, aunque parece ser que dicha condición es meramente anunciada en el papel y no se aprecia una separación efectiva de Estado e Iglesia. Esto es algo que el autor identificó porque ya a sus 21 años (edad a la que escribe Sociabilidad Chilena) había entrado en contacto con gente de la escena intelectual chilena que tuvo la oportunidad de formarse en el extranjero y que transmite a nuestro autor lo aprendido en Europa (por ejemplo, Andrés Bello). Fue desde este enfoque ofrecido que rastreó nuestras raíces en tanto que naciones colonizadas en los orígenes de la sociedad española, se formó una opinión respecto a ella y llegó a la conclusión de que es la personalidad de esta nación la causa de las falencias en la correcta consumación de la sociedad en Chile. El primer responsable de la transmisión de ese germen de personalidad fue Cristóbal Colón, aunque es necesario aclarar que Bilbao reconoció que no actuó dolosamente, sino que fue el protagonista de un evento que ocurrió en mala hora; de hecho, así es como titula en el texto El evangelio americano (1864) la sección en la que habla de “la intentona de cruzada” del genovés: Colón, lleno de sublimes esperanzas no descubre, sino que encuentra la tierra de América. (…)La providencia castigó a Colón por su intentona de cruzada y por haber entregado el Mundo Nuevo

73

Rev Contextos 38.indd 73

23-03-18 09:59


Con extos, N° 38, 2017, 71-80

Nathalia Lucero Díaz

a la rapacidad y al fanatismo de la más cruel y atrasada de las naciones de aquel tiempo (…) En efecto, había entregado, puede decirse, una tercera parte de la Tierra, con sus riquezas, con sus razas, con sus ideas, con sus idiomas, con sus monumentos, con sus instituciones al poder más forajido y a la raza más supersticiosa de la Europa (Bilbao, 2007c: 691-692).1 La identidad española que describió el autor se explica por los orígenes de dicha nación y, junto a ello, por el rol que desempeñó la educación en su conformación. Respecto a la conformación del sistema educativo en España, dirá Bilbao: La educación, lógicamente, estaba encomendada a los conventos. Así se explica también el imperio de Aristóteles en la Edad Media, Aristóteles era entonces la lógica, es decir, la deducción de los principios que se daban. La escritura y las doctrinas de los doctores y concilios era lo intocable, lo que se prohibía analizar; luego, solamente deduzcamos (Bilbao, 2007g: 158). Según el autor, es esta incapacidad de cuestionamiento –enseñada en los conventos y, por lo tanto, proveniente de la religión– lo que explica que España sea gobernada por un sistema monárquico y no por un sistema republicano y democrático, tal como postula Francisco Bilbao que debiera ser en acuerdo a los criterios de la razón: El rey viene de Dios (rex gratia Dei), es su brazo, y el Papa la inteligencia divina en la tierra. Conque, esclavos del gobernador; el gobernador del rey y el rey del Papa. El hombre no comprende nada más allá de este círculo. Dios lo quiso, “hágase su voluntad”, es el tapaboca a la interrogación de la libertad. Luego, no hay ciudadanos ni pueblo. Hay esclavos y rebaño (Bilbao, 2007g: 158). Dicha incapacidad es una condición que, además, implica la negación por parte del ser humano de su naturaleza inquisitiva, armándose un círculo en donde ambos aspectos son condición de posibilidad de la dominación: “El individuo necesita examinar para creer. Examinar es negar la fe, es someterse al imperio de su razón individual” (Bilbao, 2007g: 162). A través de esto se deduce que la religión católica logró instalarse en el sitio privilegiado en el que se encontraba través del miedo por el castigo a la desobediencia y no por la vía de la razón, tanto así que Bilbao dirá al respecto que “racionalismo y catolicismo se excluyen” (Bilbao, 2007f: 503). Este es uno de los aspectos a corregir en un 1

Cursiva en el texto original.

Rev Contextos 38.indd 74

23-03-18 09:59


FRANCISCO BILBAO Y LA EDUCACIÓN EN CHILE...

Con extos, N° 38, 2017, 71-80

sistema de gobierno democrático: la fe en Dios debe estar justificada de manera racional y, junto a ello, se debe respetar la libertad de cultos: una verdadera república no puede imponer a sus ciudadanos qué creer y la religión no puede tener influjo sobre las prácticas y labores que son competencia y responsabilidad exclusiva del Estado, especialmente si se trata de la Constitución y el sistema educativo. Así, cuando los españoles llegaron a América producto de la casualidad de Colón, el sistema de formación que funcionaba en los conventos les facilitaba el objetivo de evitar los cuestionamientos pero, además, aquel era el sistema que los españoles mejor conocían y al que ya estaban habituados. De este modo, la lógica aristotélica comprendida solo como la rama de la filosofía que permite deducir principios se unió a otras materias que requieren de un sistema de estudio menos crítico, sin mucho espacio a cuestionamientos. Bilbao afirmó: La educación consiste en 6 u 8 años de latín (misericordia, señor); unos 4 años de Filosofía Escolástica y otros tantos de Teología. Si pasan de las 4 reglas de Aritmética es mucho, si saben lo que hay del otro lado de los Andes; si saben que andamos alrededor del sol, es mucho. Los frailes y clérigos son maestros y la bofetada, el insulto grosero, o el azote son los medios correctivos. ¡Mirad la dignidad humana! (Bilbao, 2007g: 159). Esta fue la educación que los españoles trajeron a Chile y que implantaron a través de la fuerza y la imposición; ella fue una herramienta más para facilitar y fortalecer el proceso de conquista y dominación. Es por este motivo que los chilenos poseerían, desde la base, carencias en cuanto a argumentación y pensamiento crítico, lo que explica la forma de ser de la sociedad chilena de 1844 que nuestro autor criticó en su primer escrito. No obstante, Bilbao asevera que es una necesidad del ser humano realizarse en un gobierno democrático, puesto que está en su naturaleza ejercer la soberanía que le es propia de acuerdo a los mandatos de la razón2. Dicho gobierno de carácter democrático se concretará en la República. Así lo expone nuestro autor: Esa ley, ese gobierno, esa República fundamental y primitiva, esa soberanía, ese self-government, aparecieron con el hombre, desde el primer momento de su conciencia: es por esto que la República

2 Se debe tener en consideración que Bilbao está muy impregnado por su contexto histórico, político, social y económico, ergo, está pensando dentro de una lógica ilustrada.

75

Rev Contextos 38.indd 75

23-03-18 09:59


Con extos, N° 38, 2017, 71-80

Nathalia Lucero Díaz

es eterna. (…) así como el ave nació para el vuelo, el pez para nadar, así el hombre por su esencia racional y libre nació para la soberanía, realizando en su ser la ley de la moralidad o del gobierno propio (Bilbao, 20027c:689). Respondiendo a esta necesidad racional del ser humano, Bilbao propone que el sistema educativo debe constituirse a partir de tres pilares esenciales. El primero será la moral, el segundo será el aspecto intelectual y el tercero corresponde a la parte física (Bilbao, 2007d: 334). Estos tres pilares están enmarcados dentro de lo que el autor denominó educación obligatoria, haciendo referencia a que todos deben tener acceso a estos conocimientos porque son básicos para el desarrollo de la vida del ser humano en un gobierno democrático, es decir, son conocimientos elementales para que la vida se desarrolle de la única manera en la que debe ser vivida: a la luz de la razón y, también, porque saber es un derecho (ibíd.). Es por estos motivos que Bilbao estipula que la educación obligatoria debe ser universal y gratuita (ibíd.). Respecto al primer pilar, Bilbao dirá: Es la educación de la unidad y de la alianza. Abolición de los odios de familia, de razas, de nacionalidades, de sistemas y de religiones. Abolición de la dualidad del hombre y conquista incesante de la unidad de la idea, en el sentimiento y en la voluntad. Alianza de Dios y de la libertad, identidad de la libertad en todo espíritu. Alianza del hombre consigo mismo, afirmación de la conciencia en la justicia. Abolición del miedo religioso y del miedo político. Olvido del cisma de la edad media, de la duda, del temblor de la humanidad, ante un Dios concebido como dispensador del bien según la gracia y no según las obras de la justicia. Alianza del individuo con el Estado, del gobernante y gobernado. Abolición del espíritu de castas y de la mutilación de las funciones integrales del ciudadano (Bilbao, 2007d: 335). Todo lo que ha sido expuesto será conseguido, según el autor, a través del despertar de las generaciones a la soberanía de la razón: la razón libre que constituirá “la soberanía del pueblo, cuya manifestación política es la república” (Bilbao, 2007e: 347). En relación a la educación intelectual, se enseñará lectura, escritura, gramática, matemáticas, dibujo, música, historia de la humanidad y de la patria (enfocada a mostrar el esfuerzo del ser humano para recuperar la soberanía que se ha perdido), la creación, geografía (tanto del globo como de la patria), derecho natural, civil, internacional, filosofía, higiene y física (Bilbao, 2007d: 336).

76

Rev Contextos 38.indd 76

23-03-18 09:59


FRANCISCO BILBAO Y LA EDUCACIÓN EN CHILE...

Con extos, N° 38, 2017, 71-80

Finalmente, está la educación física en donde se enseñará gimnástica con el fin de desarrollar la fuerza, la destreza y la salud por medio de los ejercicios corporales y donde se dará espacio a la práctica de algún oficio según las vocaciones de cada uno (ibíd.), lo que dará espacio a que si alguien no desea continuar los estudios voluntarios (que permiten la profesionalización), pueda contar con la posibilidad de conseguir un trabajo de acuerdo a sus aptitudes. En adición, la ciudadanía será otorgada dependiendo de un examen que debe rendir el interesado sobre lo aprendido en la educación obligatoria. Por otra parte, está la educación voluntaria que se corresponde con la educación profesional: “(…) donde el Estado forma a los agrónomos, los químicos, los naturalistas, los grandes legistas y filósofos, sus ingenieros, etc., es, en fin, donde la especialidad puede alcanzar todo su desarrollo.” (Bilbao, 2007d: 336). Esta es la propuesta de Bilbao; esta es la “educación de la libertad” (ibíd.). Una educación que “es revolucionaria. La educación libre es la corriente del pensamiento que se precipita fatalmente al curso señalado por la gravitación” (Bilbao, 2007g: 170) “(…) es la elevación de la conciencia individual, es la libertad.” (Bilbao, 2007g: 167). Así se establece lo que el autor denominará la Escuela Modelo, la que reemplazará a los conventos y será la base de la sociedad moderna. A lo anterior se deben agregar las condiciones adecuadas para la enseñanza (infraestructura), un cuerpo de maestros que responda a las nuevas exigencias las que, asevera el autor, son requerimientos propios de los seres humanos, y aboliciones de determinaciones y mandatos que provienen de la dominación pero que, respondiendo a los nuevos tiempos, ya no son atingentes, concretando así los cambios que buscaba en primera instancia para la sociedad chilena pero que, posteriormente, va a ofrecer a las naciones de América Latina: El individuo, como hombre en general, pide la libertad del pensamiento, de donde nace la libertad de cultos. El individuo, como espíritu libre, expuesto al bien y al mal, necesita educación para conocer el bien. El individuo —el yo humano, cuerpo y alma— necesita propiedad para cumplir su fin en la Tierra. La propiedad la necesita para desarrollar su vida intelectual, su vida física y la de sus hijos. Luego las condiciones necesarias para adquirirlas y para adquirirlas de un modo completo le son debidas. De aquí nace la destrucción del privilegio, de la propiedad feudal y la elevación del salario a medida que se alza la dignidad humana. (Bilbao, 2007g: 164)3

3

Negrita en el texto original.

77

Rev Contextos 38.indd 77

23-03-18 09:59


Con extos, N° 38, 2017, 71-80

Nathalia Lucero Díaz

¿Por qué Bilbao atribuyó un rol tan preciso a la razón? Porque “es la facultad que ve, concibe, afirma lo necesario y absoluto.” (Bilbao, 2007f: 502), o sea, la razón es la que permite que la vida se desarrolle de la manera en la que es más adecuada para el ser humano, por ende, cualquier otra forma que no se adecue a los preceptos de la razón estará pasando a llevar la naturaleza humana –la que tiene como uno de sus constituyentes a la libertad–. Ella, a su vez, se manifiesta a través de la emancipación intelectual, esto es, la enseñanza que no nos prepara para la esclavitud –como muestra el autor que estaba conformado el modelo traído desde España– sino una enseñanza que hace de partera y permite que los individuos den a luz a la humanidad, o sea, aquello que poseen en su ser, que ha sido olvidado y puede ser recordado, haciendo una referencia a Platón respecto a la reminiscencia en el diálogo Menón (Bilbao, 2007c). De acuerdo con Bilbao, esta educación libre que enseña al hombre a ejercer su soberanía se encarna en la filosofía; la disciplina que tiene como base incuestionable el conducirse siempre guiada por los preceptos de la razón: “el pensamiento puro, que pisoteando toda tradición se reviste de la vestidura de la luz que bebe en su frente primitiva” (Bilbao, 2007a: 432). Esta es la solución de Bilbao a las falencias de la sociedad chilena de su época: una educación de carácter filosófico, es decir, que se guíe por la racionalidad. Teniendo esto asegurado, todo lo demás se dará por añadidura. LA EDUCACIÓN EN EL CHILE DE NUESTROS TIEMPOS

Entonces, la educación que busca constituir el actual movimiento estudiantil debe ser gratuita y de calidad para todos (universal), laica y no sexista, mientras que Francisco Bilbao postuló que la educación debe tener cuatro ejes fundamentales: ser universal, gratuita, laica y garantizada por la constitución, lo que resulta ser una educación de carácter filosófico, sustentada por fundamentos racionales. En relación a la demanda de una educación no sexista, esta no se halla presente en Bilbao de manera específica. En su texto Sociabilidad Chilena denuncia la dominación a la que ha sido sometida la mujer debido a las enseñanzas del catolicismo en lo que respecta al matrimonio: “Esta desigualdad matrimonial es uno de los puntos más atrasados en la elaboración que han sufrido las costumbres y las leyes” (Bilbao, 2007g: 157). El autor no se muestra de acuerdo con que el matrimonio se sustente en el sometimiento de las mujeres a sus maridos, pero de ahí a establecer una relación con la educación sería algo forzado, pues no hay fundamentos que la respalden por ahora. No obstante lo anterior, igualmente es evidente la similitud de los postulados bilbaínos con los

78

Rev Contextos 38.indd 78

23-03-18 09:59


FRANCISCO BILBAO Y LA EDUCACIÓN EN CHILE...

Con extos, N° 38, 2017, 71-80

requerimientos actuales del movimiento estudiantil, lo que nos hace retornar a las preguntas del principio: en primer lugar, parece ser que la educación no ha sufrido grandes cambios en lo sustancial y seguimos insertos en un sistema educacional en donde hay más mutaciones de la forma que del fondo: sigue siendo una formación restrictiva, que reduce el ‘verdadero conocimiento’ al buen desempeño en unas cuantas asignaturas, priorizando matemáticas en desmedro de las ya escasas horas de filosofía, por mencionar un ejemplo (recordando lo sucedido hace un tiempo atrás respecto a la eliminación de filosofía del currículum educacional), por lo que se podría concluir –evaluando la situación desde lo expuesto por Francisco Bilbao– que no ha habido un real avance en materia de educación en nuestro país, a pesar del paso del tiempo. CONCLUSIÓN

En resumen, Bilbao propuso una educación filosófica. Con esto quiere decir que la educación en Chile debe estar regida por la libertad, lo que implica, en primer lugar, independizarse de los mandatos de la Iglesia católica, la cual traía desde España el pensamiento medieval, considerado por Bilbao como retrógrado y contrario a la luz de la razón. Y, en segundo lugar, definió a la nueva educación chilena –que él propuso– a partir de su división en tres aspectos: “la educación es moral, intelectual y física” (Bilbao, 2007d: 334), tres elementos con los que busca conformar un complemento de las diversas disciplinas en las que el ser humano se desenvuelve. Si este complemento logra establecerse –y, por lo tanto, la educación logra formar individuos libres–, la política, la economía, el derecho y todos los otros ámbitos de la vida humana estarán constituidos sobre una base filosófica, lo que para Bilbao quiere decir bajo los preceptos de la razón. De este modo, esta educación filosófica sería una educación humanista en el sentido de que asegura el aprendizaje de los elementos que guían la razón y aportarán a la conformación de una sociedad libre, sin discriminación y con un gobierno que asegure siempre el bienestar de la población y no el beneficio de quienes estén en el poder, en otras palabras, una educación que garantizará el progreso de las sociedades. Este será el rol de la filosofía –una disciplina heredada– en relación a una sociedad que recién despierta a la razón. Esta condición de herencia deja en evidencia que tenemos una naturaleza mestiza que debemos asumir, es decir, ya que somos naciones que tenemos un origen en la colonización, aceptemos eso y tomemos de ello lo que es efectivamente valioso para nuestra realización. Es en relación con esto que Bilbao denominó a las naciones desde México a la Patagonia como latinoamericanas.

79

Rev Contextos 38.indd 79

23-03-18 09:59


Con extos, N° 38, 2017, 71-80

Nathalia Lucero Díaz

BIBLIOGRAFÍA Bilbao, Francisco. 2007a. “25 de mayo de 1810”. Francisco Bilbao 1823-1865: el autor y la obra, José Bravo de Goyeneche, editor (pp. 431-434). Santiago de Chile: Cuarto Propio. Bilbao, Francisco. 2007b. “Educación: Escuela modelo.” Francisco Bilbao 1823-1865: el autor y la obra, José Bravo de Goyeneche, editor (pp. 425-430). Santiago de Chile: Cuarto Propio. Bilbao, Francisco. 2007c. “El evangelio americano”. Francisco Bilbao 1823-1865: el autor y la obra, José Bravo de Goyeneche, editor. (pp. 677-757). Santiago de Chile: Cuarto Propio. Bilbao, Francisco. 2007d. “El gobierno de la libertad”. Francisco Bilbao 1823-1865: el autor y la obra. José Bravo de Goyeneche, editor. (pp. 313-344). Santiago de Chile: Cuarto Propio. Bilbao, Francisco. 2007e. “El presidente Obando”. Francisco Bilbao 1823-1865: el autor y la obra. José Bravo de Goyeneche, editor (pp. 345-354). Santiago de Chile: Cuarto Propio. Bilbao, Francisco. 2007f. “La América en peligro”. Francisco Bilbao 1823-1865: el autor y la obra. José Bravo de Goyeneche, editor. (pp. 489-550). Santiago de Chile: Editorial Cuarto Propio. Bilbao, Francisco. 2007g. “La sociabilidad chilena”. Francisco Bilbao 1823-1865: el autor y la obra. José Bravo de Goyeneche, editor (pp. 153-176). Santiago de Chile: Cuarto Propio. Bilbao, Manuel. 2007h. “Vida de Francisco Bilbao.” Francisco Bilbao: 1823-1865: el autor y la obra. José Bravo de Goyeneche, editor (pp. 23-26). Santiago de Chile: Cuarto Propio.

80

Rev Contextos 38.indd 80

23-03-18 09:59


ESTRATEGIAS PARA ESTIMULAR COMPETENCIAS COGNITIVAS...

Con extos, N° 38, 2017, 81-95

ESTRATEGIAS PARA ESTIMULAR COMPETENCIAS COGNITIVAS SUPERIORES EN ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS* Cecilia Marambio Carrasco*

RESUMEN Se presenta una experiencia educativa basada en la propuesta del psicólogo norteamericano Ronald Schmeck. En la carrera de Educación Parvularia Vespertina, se aplicó este modelo en la asignatura de Metodología de la Investigación, considerando que esta requiere el desarrollo de una estructura cognitiva elevada, con capacidad de establecer análisis, relaciones, comparaciones para obtener hipótesis, interpretaciones de datos y conclusiones con elaboración de constructos. En razón de que las estudiantes que acceden a este programa de estudios provienen de un contexto vulnerable, el modelo del procesamiento de la información les permite dar una estructura de orden a su pensamiento y desde ahí se apoyan sus bases cognitivas con estimulaciones en los procesos de aprendizaje desarrollados en el aula. La evidencia de estos logros se refleja en una prueba específica con la que se determinan las competencias que las estudiantes logran dominar en esta asignatura. Palabras clave: cognición, estrategia de aprendizaje, innovación pedagógica, procesa miento de la información. STRATEGIES TO PROMOTE HIGHER COGNITIVE SKILLS IN COLLEGE STUDENTS ABSTRACT An educational experience based on the proposal of the American psychologist Ronald Schmeck. In the race of Early Childhood Education this model was applied in the course of Research Methodology, considering that this subject requires the development of a high cognitive structure, able to establish analysis, relationships, comparisons for hypotheses, interpretations of data and making conclusions constructs. Whereas the students entering this degree program come from a vulnerable context, the model of information processing is strengthened, enabling them to structure order of their thought and from there their cognitive bases are supported with stimulations learning processes developed in the classroom. Evidence of these achievements is reflected in a specific test where the skills that students can master in this subject are determined. Keywords: cognition, learning strategy, pedagogical innovation, information processing Recibido: 30 de enero de 2017 Aceptado: 23 de octubre de 2017 *

**

Este artículo se basa en un estudio originado por la importancia de lograr aprendizajes de calidad en nuestras alumnas más vulnerables, motivada por el Congreso ACCEDES 2015, que busca logros de aprendizajes en los colectivos vulnerables. Este tema fue presentado como ponencia en el XIX Congreso Internacional de Humanidades y VI Encuentro de Investigación, organizado por la Facultad de Historia, Geografía y Letras, UMCE, octubre de 2016.

Máster en Planificación, Innovación y Gestión de la Práctica Educativa por la Universidad de Alcalá de Henares, España. Académica de la Universidad Andrés Bello, Facultad de Educación, Unidad de Prácticas, Campus República. cecilia.marambio@unab.cl

81

Rev Contextos 38.indd 81

23-03-18 09:59


Con extos, N° 38, 2017, 81-95

Cecilia Marambio Carrasco

INTRODUCCIÓN

La propuesta del psicólogo norteamericano Ronald Schmeck es un aporte a la calidad de los aprendizajes de los estudiantes de educación superior de pregrado. Dicha propuesta es una fórmula que permite establecer un proceso pedagógico de estimulación sobre la estructura de la memoria y las funciones del proceso de registro de la información que los estudiantes desarrollan desde sus propias capacidades cognitivas. Este modelo ayuda a fortalecer esas capacidades y a elevarlas. Se aplicó este modelo en la asignatura de Metodología de la Investigación, de la carrera Educación Parvularia Vespertina, de la Universidad Andrés Bello, para apoyar la integración social de las estudiantes provenientes de un contexto vulnerable, fortaleciendo así sus procesos formales de estudio, con interacciones entre el docente y el currículum, obteniendo logros en el desarrollo de las capacidades reflexivas, analíticas y de síntesis en las alumnas. Por lo tanto, a continuación se da a conocer el modelo de Ronald Schmeck y la experiencia obtenida en la asignatura mencionada. 1. MODELO DEL PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN DEL DR. SCHMECK

En la gestión curricular universitaria se hace necesario adoptar un modelo de estrategias de aprendizaje que permitan perfilar una política pedagógica que logre estructurar calidad educativa (Marambio, 2005) en los procesos formativos de los estudiantes, obteniendo como resultado altos rendimientos y el desarrollo de competencias cognitivas elevadas en los educandos. Para ello, se organizó una propuesta curricular de innovación bajo los postulados del psicólogo norteamericano Ronald Schmeck (1988), cuyo estudio corresponde a un análisis de indagación sobre la estructura de la memoria y las funciones del cómo y qué aprenden los estudiantes, lo que permite la evolución de las estructuras cognitivas en el alumno(a) relacionado con el diseño de estrategias que permiten el desarrollo de las habilidades cognitivas superiores. Para el profesor Schmeck (1988), aprendizaje y memoria son un subproducto del pensamiento. Las estrategias, por su parte, son aquellas que presentan un mayor impacto en el pensamiento. El especialista define las estrategias de aprendizaje como el plan de actividades que utiliza una persona en el procesamiento de la información cuando debe realizar una tarea de aprendizaje y establece las diferencias con los estilos de aprendizaje, señalando que estos son entendidos como la predisposición hacia determinadas estrategias. Así, un estilo es un conjunto de estrategias que se usa en forma consistente.

82

Rev Contextos 38.indd 82

23-03-18 09:59


ESTRATEGIAS PARA ESTIMULAR COMPETENCIAS COGNITIVAS...

Con extos, N° 38, 2017, 81-95

1.1. Estructura del modelo Schmeck

El modelo teórico señala tres dimensiones de estilos de aprendizaje y procesamiento de la información: profundo, elaborativo y superficial; cada uno se caracteriza por utilizar una estrategia de aprendizaje particular y niveles de aprendizaje diferentes, que van de lo simple a lo complejo: • Procesamiento superficial. Propio del alumno que usa una estrategia centrada en la memorización; el alumno solo recuerda el contenido que repasó al estudiar, logrando una estrategia facilitadora de un aprendizaje de bajo nivel. Implica asimilar información tal como se percibe y no reexpresarla, replantearla o repensarla, se atiende más a los aspectos fonológicos y estructurales, repitiendo y memorizando información en su forma original. • Procesamiento elaborativo. Propio del alumno que usa la estrategia personalizada, el contenido de su estudio debe estar relacionado directamente con él mismo, con sus experiencias, con lo que ha pasado o piensa que va a pasar, logrando una estrategia facilitadora de aprendizajes de nivel medio. Implica la manera de procesar la información de tal forma que se le enriquezca, se haga más concreta y personalmente relevante y que el estudiante interactúe con el conocimiento entregado haciéndolo propio. • Procesamiento profundo. Propio del alumno que usa la estrategia de conceptualización, lo cual quiere decir que cuando estudia abstrae, analiza, relaciona, organiza las abstracciones logrando una estrategia facilitadora de aprendizajes de alto nivel. Implica dedicar más atención al significado y clasificación de una idea sugerida por un símbolo que al símbolo mismo. Se destaca que, para alcanzar el desarrollo de las habilidades cognitivas superiores, el diseñador de estrategias de aprendizaje debe hacer pasar al alumno por los tres procesamientos en cada clase, para que de este modo mantenga la activación cerebral del alumno y progresivamente lo va haciendo pasar por un estado cognitivo simple a otro más elevado, pasando por la conceptualización del contexto de aprendizaje (procesamiento superficial), para luego comprenderlo y hacer aplicaciones racionales del concepto adquirido (procesamiento elaborativo) y así llegar a integrar el concepto al dominio del conocimiento del alumno. De este modo hace que el estudiante construya una evidencia pedagógica que revele la apropiación del aprendizaje (procesamiento profundo). En la medida en que todos los docentes trabajen el modelo en todas las clases, el desarrollo de las habilidades cognitivas superiores es rápidamente alcanzado por los alumnos. El modelo requiere una dedicación es-

83

Rev Contextos 38.indd 83

23-03-18 09:59


Con extos, N° 38, 2017, 81-95

Cecilia Marambio Carrasco

pecial a la planificación para establecer estrategias de aprendizaje acertadas, las que, además, deben ser previamente preparadas. El modelo no permite improvisación y se desarrolla bajo la siguiente estructura procedimental en la gestión pedagógica (Marambio & Espinoza, 2013).

Esquema 1. Modelo del procesamiento de la Información Schmeck. PROCESAMIENTO SUPERFICIAL

PROCESAMIENTO ELABORATIVO

PROCESAMIENTO PROFUNDO

Atención a los aspectos fonológicos y estructurales

La información se hace personalmente relevante.

Significación y clasificación sugeridas por un símbolo

Repetición Memorización Repetición de su forma original. Memorización como deSe suasimila forma original. recibe. Se se asimila como Habilidades como se recibe. nombrar, definir, Habilidades como copiar se ajustan nombrar, definir, a este copiar, senivel. ajustan a este nivel.

La elaboración se conecta con conocimientos previos. Se expresan con sus propias palabras. Habilidades como elaboración, inferencia y deducción corresponden a este nivel.

Más tiempo en pensar que en repetir. Es pensamiento crítico, creativo y de metacognición. Atención a los rasgos semánticos. Habilidades como clasificar, comparar, analizar, sintetizar corresponden a este nivel.

ESTUDIO METÓDICO

84

Rev Contextos 38.indd 84

23-03-18 09:59


ESTRATEGIAS PARA ESTIMULAR COMPETENCIAS COGNITIVAS...

Con extos, N° 38, 2017, 81-95

El esquema representa las relaciones entre los cuatro factores: las líneas continuas indican una absoluta dependencia entre ellos, las líneas discontinuas señalan una dependencia relativa, las flechas muestran la dirección de las relaciones. En cambio, las líneas horizontales que unen los procesamientos superficial, elaborativo y profundo señalan el continuo del procesamiento de la información, el cual debe ser sistemático en el desarrollo de todas las clases para que el estudiante logre alcanzar las destrezas cognitivas de nivel superior. ¿Cómo ejecutar el modelo Schmeck en la gestión de aula universitaria? Para establecer un diseño de las estrategias de aprendizaje, se requiere del cumplimiento de las siguientes fases: • Elegir uno o más objetivos del programa relacionado con las competencias del perfil de egreso de la carrera. • Precisar las temáticas que se desarrollarán en el plan de aprendizaje (itinerario temático por nivel). • Plantear preguntas sobre qué se espera, en cada uno de los niveles de procesamiento, que aprendan los estudiantes y cómo lo lograrán. Luego, diseñar e implementar estrategias de aprendizajes por cada nivel del procesamiento de la información. • Seleccionar los indicadores de logro de las competencias del perfil de egreso y ubicarlos en cada nivel del procesamiento de la información, con el fin de identificar las competencias cognitivas a desarrollar en los estudiantes. • Establecer una planificación donde se identifiquen las actividades para cada procesamiento en una clase. Para ello se elaboró una estructura de verbos para apoyo del docente en la organización del diseño de su clase. 1.2. Desarrollo de competencias cognitivas superiores

Con los avances de las ciencias vinculadas a la educación, en especial el desarrollo de la neurociencia, se puede encontrar una multiplicidad de análisis teóricos sobre el aprendizaje; hoy se definen no solo como la simple “adquisición” de ciertos conocimientos, hoy se entiende como el dominio, la modificación y el uso de esos conocimientos con el objetivo de transformar la realidad (Bruner, J. 1966). Aprender significa establecer relaciones significativas entre lo que ya se sabe y lo que se debe llegar a saber, esto a través de dinámicas de profundización y de extensión de los conocimientos. Lo anterior quiere decir que el sujeto adquiera habilidades en las que establezca relaciones, cada vez más específicas y complejas entre los conocimientos previos y los específicos de una disciplina, además de vincular ese conocimiento con otras disciplinas y

85

Rev Contextos 38.indd 85

23-03-18 09:59


Con extos, N° 38, 2017, 81-95

Cecilia Marambio Carrasco

fundamentalmente con la vida diaria, para llegar a ser un sujeto con desarrollo de destrezas y habilidades. Por otra parte, el psicólogo Jerome Bruner (1966) plantea que los esfuerzos de la educación deben encauzarse hacia el entendimiento y no solamente hacia la actuación o ejecución de acciones. Nuestra tarea de educar tiene como fin no solo que nuestros alumnos puedan actuar, sino que también comprendan para entender, para abrir espacio o una idea, dentro de una idea más general, para provocar en nuestros alumnos aprendizajes significativos. El proceso educativo es una forma de diálogo por medio del cual el joven aprende a construir conceptualmente el mundo, con la ayuda y guía de un diseñador de estrategias de aprendizaje y por caminos culturalmente definidos. Esto como una especie de andamiaje que plantea Bruner, que consiste en un proceso de cooperación entre un experto y un novato, en donde lo que hace el docente en el aula es brindar el andamiaje, es decir, la estructura sobre la cual el alumno puede apoyarse para lograr su propia construcción del conocimiento (Brunner, 1966). Considerando lo planteado y apoyándonos en Jerome Bruner (1966), la universidad debe desarrollar conocimiento y para ello debe estimular las habilidades del pensamiento más elevadas que permitan lograr una adecuada profundización y refinamiento del conocimiento. Las habilidades superiores suponen que un sujeto logre un tipo de razonamiento y de rigor frente a un contenido que inicialmente se adquiere y se integra, desarrollando un pensamiento crítico: capaz de procesar y reelaborar la información que se recibe para una adecuada resolución de problemas y la toma de decisiones; demostrando, a su vez, un pensamiento creativo: capaz de generar ideas alternativas, soluciones divergentes. Hay que señalar que, desde esta perspectiva, comprender ayuda a avanzar a procesos de resolución de problemas hasta lograr crear nuevos conocimientos, lo que permite lograr un aprendizaje significativo y, finalmente, un pensamiento metacognitivo, es decir, hacer una reflexión sobre el propio conocimiento, descubriendo sus propios procesos como objeto de análisis. Las destrezas superiores del pensamiento no surgen de manera espontánea en el ser humano, sino que son el resultado de un proceso educativo, de una enseñanza explícita de estas habilidades, que permiten al alumno adquirir las destrezas necesarias para realizar múltiples operaciones. La educación, por lo tanto, debe ser la instancia de desarrollo de estas habilidades, considerando las características propias de cada disciplina o sector de aprendizaje, asumiendo su estructura interna, sus contenidos, sus métodos y sus propósitos. Desde este reconocimiento se puede lograr la interdisciplinariedad de los conocimientos. Por último, señalar que para el logro de las habilidades superiores del pensamiento se debe trabajar desde la disciplina misma y no descontextualizada. Gran importancia adquiere el profesor en el manejo de estrategias para el desarrollo de estas habilidades, es decir, en el método para realizar las actividades dentro del aula, su planificación, regulación y evaluación:

86

Rev Contextos 38.indd 86

23-03-18 09:59


ESTRATEGIAS PARA ESTIMULAR COMPETENCIAS COGNITIVAS...

Con extos, N° 38, 2017, 81-95

• La planificación se basa en diseñar acciones eficaces. • La regulación se basa en tener control de nuevas situaciones o situaciones previstas. • La evaluación se basa en aprendizajes, recursos, funcionalidad, adecuación, alternativas, estrategias, técnicas empleadas, elaboración de conclusiones, ventajas e inconvenientes. Lo anterior nos sitúa en el rol del educador como un mediador de los aprendizajes de los alumnos y un desarrollador de estrategias de aprendizaje que modela un estilo para que los alumnos, en contacto con los elementos propios de una disciplina, vayan adquiriendo las destrezas que les permitan vincularse de manera eficiente con los desafíos del siglo XXI. De acuerdo con lo mencionado, es importante destacar que el profesor debe asumir un papel de diseñador de situaciones de aprendizaje en las que ofrece a los estudiantes un efectivo apoyo para la construcción de nuevo conocimiento y/o amplificación del conocimiento ya existente. Con ese propósito, deberá: • Crear condiciones para que los alumnos construyan, guíen y controlen su propio aprendizaje. • Ser un mediador entre los estudiantes que aprenden y los contenidos de aprendizaje del programa de la carrera, para que estos logren la adquisición y dominio de lo que se debe aprender para alcanzar el perfil de egreso. • Construir y ofrecer andamiajes pedagógicos, desarrollar ayudas eficientes para cada estudiante de acuerdo a sus características, conocimientos previos y pueda desarrollar nuevas competencias cognitivas de orden superior. • Las actividades deben ser significativas: tener un propósito claro. Ser coherente con los programas y la planificación, relacionar los indicadores de logro con las competencias de los perfiles de egreso. • El diseño de las actividades debe responder al orden del procesamiento de la información, con una pauta de trabajo muy específica sobre los pasos que se deben seguir en cada nivel del procesamiento. • El aprendizaje significativo: se requiere conocer y valorar la cultura de los alumnos, considerar sus intereses, deseos y necesidades. Se debe incluir contenidos dentro de situaciones auténticas y se debe estimular la participación activa del alumno. • El aprendizaje debe surgir dentro de un contexto que le dé sentido y funcionalidad al proceso enseñanza-aprendizaje con el propósito de que se vinculen los conocimientos, habilidades y valores promovidos con los contextos personales, sociales y culturales de los alumnos. • Se debe estimular el aprendizaje cooperativo, poniendo énfasis en la resolución de problemas, en la construcción de significados, en la gene-

87

Rev Contextos 38.indd 87

23-03-18 09:59


Con extos, N° 38, 2017, 81-95

Cecilia Marambio Carrasco

ración de estrategias y estilos de aprendizaje que logren la interacción social entre el alumno que aprende y el profesor que guía. • Se debe estimular a los alumnos para que aprendan explícitamente estrategias de metacognición. Ellos necesitan ser planificadores de su aprendizaje, esto significa que cuando estudien deben tener conciencia respecto de las estrategias que facilitan la adquisición, el almacenaje y la recuperación de la información obtenida a través de las fuentes de información que ellos mismos son capaces de seleccionar, mediante el procesamiento de la información. De acuerdo con el modelo del procesamiento de la información, las habilidades cognitivas se han estructurado de la siguiente forma: Esquema 2. Evolución de las operaciones cognitivas.

El esquema 2 nos permite establecer que el proceso de desarrollo del pensamiento pasa por tres procesos relacionados para capturar la información: mediante las estructuras superficiales del pensamiento, como son la memorización y observación, para luego mediar en el alumno estructuras elaborativas, donde se diseñan procesos de aprendizaje que permitirán que el proceso mental del estudiante pueda establecer descripciones, relaciones, asociaciones, entre otros, y luego se les hace avanzar hacia las estructuras profundas del pensamiento que son analizar, evaluar y crear. De este modo, se enseña al estudiante a pensar de modo elevado y se contribuye a la generación del conocimiento que es responsabilidad de las universidades. 1.3. Correspondencia entre clasificación de objetivos de aprendizaje y estrategias de aprendizaje del modelo del procesamiento de la información, con base teórica del profesor Schmeck y la taxonomía de Bloom/Anderson:

Se realiza un trabajo de síntesis y correspondencia entre la taxonomía Bloom/ Anderson y desde la aplicación del modelo del procesamiento superfi-

88

Rev Contextos 38.indd 88

23-03-18 09:59


ESTRATEGIAS PARA ESTIMULAR COMPETENCIAS COGNITIVAS...

Con extos, N° 38, 2017, 81-95

cial se ha confeccionada esta tabla de verbos para facilitar la tarea docente en el proceso de planificación, se han incorporado muchas ideas aportadas por los docentes que trabajaron el modelo en su gestión de aula. En el esquema N° 3 se visualiza este trabajo de correspondencia entre la taxonomía y el modelo Schmeck. Esquema 3: Modelo taxonómico relación Schmeck/Anderson. Elaboración Propia. SUPERFICIAL: El estudiante debe repetir, memorizar, para adherir cognitivamente al concepto presentado por el docente.

ELABORATIVO: El estudiante internaliza el concepto haciéndolo propio mediante una tarea que le permita aplicarlo en un trabajo concreto.

PROFUNDO: El estudiante demuestra logro del aprendizaje alcanzado y desarrolla una tarea que evidencie la metacognición.

RECORDAR: Producir Información correcta desde la memoria.

APLICAR: Desarrollar un proceso aprendido, ya sea una situación cognitiva o emotiva.

EVALUAR: Emitir juicios basados en criterios y normas.

COMPRENDER: Construir significado a partir de materiales educativos o experiencias.

ANALIZAR: Descomponer concepto en sus partes y describir cómo las partes se relacionan en un todo.

CREAR: Generar nuevas ideas, productos o formas de ver las cosas.

Definir Organizar Duplicar Rotular Enumerar Parear Ubicar Reportar Re-enunciar Ordenar Decir Revisar Memorizar Nombrar Ordenar Reconocer Relacionar Recordar Repetir Reproducir Señalar Parafrasear Narrar Mencionar Relatar Afirmar

Discutir Expresar Identificar Indicar Seleccionar Traducir Relacionar Contrastar Clasificar Comparar Representar Ilustrar Resumir Aclarar Extraer

Traducir Aplicar Explicar Escoger Declarar Demostrar Expresar Emplear Asociar Interpretar Dar sentido Operar Dar significado Preparar Inventariar Practicar Trazar Redactar Inspeccionar Programar Esbozar Utilizar Deducir Desglosar Dividir

Resolver Describir Interpretar Relacionar Analizar Organizar Componer Articular Comparar Secuenciar

Analizar Organizar Valorar Ensamblar Calcular Recopilar Categorizar Componer Construir Contrastar Crear Criticar Formular Diferenciar Planear Administrar Preparar Discriminar Distinguir Examinar Experimentar Sintetizar Cuestionar Argumentar Integrar Argumentar Modificar Descubrir Conectar Reconstruir ideas

Elaborar Diseñar Diagramar Construir Crear Proponer Resolver Implementar Solucionar Cambiar Teorizar

89

Rev Contextos 38.indd 89

23-03-18 09:59


Con extos, N° 38, 2017, 81-95

Cecilia Marambio Carrasco

1.4. Experiencia del modelo del procesamiento de la información en la clase de Metodología de la Investigación

La Universidad Andrés Bello ha estado constantemente preocupada por mejorar la calidad de sus procesos educativos y de que las alumnas matriculadas tengan la oportunidad de desarrollar procesos formativos conducentes a desarrollar capacidades cognitivas superiores a nivel profesional. La realidad de las estudiantes de la carrera de Educación Parvularia Vespertina responde a situaciones complejas, dado que son mujeres trabajadoras que inician estudios universitarios. Generalmente, han dejado de estudiar por espacios de más de 5 años, son madres, su dedicación al estudio no es más de 4 horas diarias fuera de la universidad, por tanto, sus esfuerzos por desarrollar estudios universitarios son de gran desgate físico y emocional, lo que las constituye en un colectivo vulnerable, ya que su realidad las coloca en posición de posible abandono o fracaso de su actividad estudiantil. Esta situación plantea un trabajo de aula con características de aceleración, el docente debe implementar procesos de mediación que permita asimilación de contenidos y habilidades no presentes en las estudiantes, quienes manifiestan escaso dominio de competencias cognitivas, ya sea porque su formación secundaria fue incompleta o porque llevan tiempo en el campo laboral. Es por esto que en la asignatura de Metodología de la Investigación se trabajó, a modo de pilotaje el año 2014 y 2015, el modelo del procesamiento de la información, donde se calendariza la estructura del plan semestral de la asignatura centrada en contenidos, objetivos y competencias, dado que el nuevo perfil de la carrera establece que la educadora de párvulo debe integrarse a instituciones que desarrollen investigación educativa. Es, por tanto, que se da especial importancia a los enfoques de investigación y para esos efectos, usando el modelo Schmeck, se diseñaron todas las clases en base a los tres procesamientos. A continuación, se ejemplifica el modelo en una clase con sus respectivas actividades:

90

Rev Contextos 38.indd 90

23-03-18 09:59


ESTRATEGIAS PARA ESTIMULAR COMPETENCIAS COGNITIVAS...

Fecha: 26 de agosto de 2015

Con extos, N° 38, 2017, 81-95

Duración: 4 horas

Objetivo: Argumentar el uso de los tres enfoques de la Metodología de la Investigación en indagación educativa Esquema 4. Planificación sobre la base del modelo Schmeck. Procesamiento

Objetivos específicos

Actividad que se desarrollará

Superficial

Identificar los conceptos de metodología cualitativa, cuantitativa y ecléctica. Leer en grupo los conceptos de los tres enfoques metodológicos de la Metodología de la Investigación, de los autores León y Montero y Hernández, Fernández & Baptista.

Profesor expone los conceptos de metodología cuantitativa, cualitativa y ecléctica. Alumnas leen los conceptos de cada enfoque de investigación, de los autores León & Montero y Hernández, Fernández & Baptista.

Explicar la importancia de cada enfoque de investigación en la investigación educativa, de acuerdo con los dos autores leídos.

Trabajo grupal de comentar los conceptos de cada enfoque metodológico, preparar presentación con base de TIC y la exponen. Discusión de cada presentación.

Argumentar de modo personal las relaciones existentes entre los autores León y Montero con el texto de Hernández, Fernández & Baptista en cada enfoque metodológico.

Desarrollo de habilidades de p e n s a m i e n t o : Bloom-Anderson-Schmeck: Las estudiantes desarrollan de modo personal un trabajo de análisis de perspectiva.

Elaborativo

Profundo

A continuación se expone la actividad personal, correspondiente al procesamiento profundo, que cada estudiante debe desarrollar dando cuenta del logro de la metacognición: Ejercicio:

De acuerdo con las lecturas realizadas en clases, realice el siguiente trabajo de análisis de perspectiva (Beas, Santa Cruz, Thomsen y Utreras, 2000), considerando los enfoques metodológicos cuantitativos, cualitativos expuestos por los autores estudiados en clases: Hernández, Fernández & Baptista (2010), junto a León & Montero (2004). Desarrolle de acuerdo con los criterios establecidos:

91

Rev Contextos 38.indd 91

23-03-18 09:59


Con extos, N° 38, 2017, 81-95

Cecilia Marambio Carrasco

1.5. Resultados prueba de competencias

Esta prueba se organiza por procesamiento y en cada procesamiento se elaboran indicadores para la resolución del estudiante. El objetivo de ella es verificar los dominios alcanzados por los estudiantes en el desarrollo de sus competencias cognitivas, basadas en el modelo del procesamiento de la información del Dr. Schmeck. Se presentan los contenidos de la prueba y sus resultados por porcentaje de logro. En los datos que se muestran a continuación, se puede observar la evolución de los estudiantes en cada procesamiento, lo que permite tomar decisiones sobre las mejoras de los procesos didácticos del aula.

92

Rev Contextos 38.indd 92

23-03-18 09:59


ESTRATEGIAS PARA ESTIMULAR COMPETENCIAS COGNITIVAS...

Con extos, N° 38, 2017, 81-95

Gráfico 1. Resultados de logro por indicador.

En el siguiente gráfico se observa que las estudiantes, al rendir la prueba de conocimientos y desarrollo de competencias, deben establecer un proceso que va de lo simple a lo complejo. En los indicadores que corresponde al procesamiento superficial (PS) se solicita a las estudiantes que lean una investigación y, a partir de dicho procesamiento, se espera que identifiquen las variables del estudio y señalen los componentes del diseño de la investigación, lo que requiere la atención de las estudiantes al leer y enfocar su memoria en las ideas centrales del texto. En procesamiento elaborativo (PE), se solicita a las estudiantes que interpreten gráficos y elaboren un mapa temático del estudio leído, esto conlleva el desarrollo de competencias cognitivas de discernimiento, según las que los educandos deben desarrollar ideas propias a partir de conceptos entregados en clases, se establecen relaciones de conocimientos anteriores para elaborar un constructo de ideas. Luego, en el procesamiento profundo (PP), las estudiantes deben desarrollar un análisis crítico de la investigación con comentarios, argumentando y discutiendo desde bases teóricas fundamentadas científicamente. En los resultados expuestos, se observa que los indicadores de interpretación de gráficos alcanza el 93% de logro, siendo el más alto rendimiento; el segundo es el de elaboración de mapa temático de la investigación, con un 77% de logro, ambos indicadores corresponden al procesamiento elaborativo, lo que indica que las estudiantes han desarrollado un nivel de aprendizaje medio, el indicador de análisis crítico obtiene un 56% de logro, lo que muestra que las estudiantes deben aún establecer procesos cognitivos que les permitan avanzar a este nivel más elevado del pensamiento. Con ese propósito, el docente deberá estructurar clases tendientes a la estimulación del desarrollo de los análisis y de la capacidad de establecer un análisis crítico de la realidad con argumentaciones sólidas.

93

Rev Contextos 38.indd 93

23-03-18 09:59


Con extos, N° 38, 2017, 81-95

Cecilia Marambio Carrasco

Gráfico 2. Porcentaje de logro por procesamiento.

En el siguiente gráfico, se observa que la prueba ha alcanzado un logro de resultado del 70%, lo que es un buen indicador, ya que evidencia que los procesos de aprendizaje se alcanzaron. Además, se evidencia que el procesamiento con mayor logro de resultado es el elaborativo, lo que implica que los educandos se encuentran en un nivel medio del desarrollo de sus logros académicos. Los resultados son un apoyo para el docente en el sentido de que les permite replanificar y reorganizar los procesos pedagógicos en virtud del logro de los aprendizajes. CONCLUSIONES

Cuando se observa la realidad educativa de los centros universitarios chilenos formadores de docentes, se visualiza que aún no se logra avanzar en aprendizajes de competencias específicas, ya que los resultados de la Prueba Inicia dan cuenta de carencias en el dominio de habilidades cognitivas, tales como comprensión, argumentación, resolución de problemas, síntesis, relaciones de contenidos, entre otras. Por tanto, se hace necesario diseñar una política de gestión curricular centrada en el desarrollo de competencias elevadas. La responsabilidad del éxito en los resultados de las facultades de educación tiene una incidencia central en la gestión de quienes dirigen, pues deberán ser capaces de innovar los procesos formativos de manera tal de generar una visión de cambio en la estructura pedagógica del docente universitario; las personas que se involucran con el proyecto de mejoramiento de la institución educativa y quienes lideran son los generadores del movimiento creativo peda-

94

Rev Contextos 38.indd 94

23-03-18 09:59


ESTRATEGIAS PARA ESTIMULAR COMPETENCIAS COGNITIVAS...

Con extos, N° 38, 2017, 81-95

gógico de los docentes; la preocupación es provocar cambios en los procesos de gestión de aula, logrando prácticas pedagógicas con aplicación exitosa de los aprendizajes en todos los alumnos, atendiendo a las diferencias individuales de cada estudiante. La Universidad Andrés Bello busca instaurar un sistema de gestión curricular que responda a un modelo de calidad con el fin de elevar los estándares de rendimiento y generar equidad en las oportunidades. Pero, para poder lograr esta meta, se hace necesario que toda la comunidad educativa se adhiera a un sistema de planificación estratégica que responda a la realidad de la Escuela de Educación Parvularia, basado en un modelo de estrategias y estilos de aprendizaje. El modelo del procesamiento de la información asegura desarrollo de competencias cognitivas elevadas si se trabaja según el planteamiento del modelo Schmeck (1998) y las consideraciones aportadas por la profesora Marambio (2013) consistentes en planificar anticipadamente cada proceso, atender a las diferencias individuales de las estudiantes, precisar los procesos cognitivos que se espera lograr y diseñar la ruta estratégica para lograrlo mediante la selección adecuada de actividades para cada procesamiento. BIBLIOGRAFÍA Beas, J.; Santa Cruz, J.; Thomsen, P. y Utreras, S. 2000. Enseñar a pensar para aprender mejor. Santiago de Chile: Ediciones UC. Bruner, J.; Olver, R.; Greefield, P.; et al. 1966. Studies in cognitive growth. Oxford. England: Willey. Marambio, C. 2005. Diseño y propuesta de autogestión de calidad para el mejoramiento curricular pedagógico en los docentes Técnicos Profesionales. Universidad de Santiago de Chile. Tesis de grado no publicada. Marambio, C. y Espinoza, R. 2013. “Modelo de Innovación a la Gestión Curricular: Que desarrolla aprendizajes efectivos en los estudiantes de secundaria”. En Actas del Congreso Internacional Euroiberoamericano de Formación del Profesorado de Educación Secundaria. Castillo, S. (Editor). Madrid. Universidad Nacional de Educación a Distancia. Recuperado en http://congresoprofesoradosecundaria.files.wordpress. com/2014/01/volumen2_refanpro_1.pdf [Consulta 15/12/2015] Schmeck, R. 1988. Learning strategies and lerning styles. Edited by Ronald Schmeck. New.

95

Rev Contextos 38.indd 95

23-03-18 09:59


Rev Contextos 38.indd 96

23-03-18 09:59


REPRESENTACIÓN SOCIAL DE LA IDENTIDAD DE MUJERES...

Con extos, N° 38, 2017, 97-109

REPRESENTACIÓN SOCIAL DE LA IDENTIDAD DE MUJERES CON NECESIDADES EDUCATIVAS MÚLTIPLES DESDE UNA PERSPECTIVA DE GÉNERO* Natalia Francisca Valenzuela Flores**

RESUMEN La discapacidad es considerada una construcción social que se estructura al interior del campo social bourdieusiano, entendido como un conjunto de relaciones con lógica propia, capaz de definir a sus individuos, sus posiciones, condiciones, disposiciones, habitus y discursos, que operan a partir de actos antagónicos y, por tanto, dinámicos en relación a la multiplicidad de individuos que lo componen, debido a que cada agente tiene en el trayecto social, un volumen de capital global diferente, donde le son asignados derechos y obligaciones dependiendo del sistema de diferenciación. Este conjunto de disposiciones sociales actúa como un sistema de clasificación, estableciendo un orden social legitimado y aceptado históricamente. Palabras Clave: campo social de la discapacidad, necesidades educativas múltiples, poder de normalización, patriarcado, neoliberalismo. SOCIAL REPRESENTATION OF THE IDENTITY OF WOMEN WITH MULTIPLE EDUCATION NEEDS FROM A GENDER PERSPECTIVE ABSTRACT Disability is considered a social construct that is structured inside the Bourdieusian social field, understood as a set of relationships with its own logic, able to define its individuals, their positions, conditions, provisions, habitus and discourses. These operate from antagonistic acts and therefore are dynamic in relation to the multiplicity of individuals who compose them. Thus each agent has in the social path a volume of different global capital, where they are assigned rights and obligations depending on the system of differentiation. This set of social provisions acts as a classification system, establishing a social order that is historically legitimized and accepted. Keywords: social field of disability, multiple educational needs, standards branch, patriarchy, neoliberalism. Recibido: 12 de enero de 2017 Aceptado: 26 de octubre de 2017

*

**

Artículo proveniente de la tesis de postgrado titulada “Representación social de la identidad de mujeres con necesidades educativas desde una perspectiva de género”, CONICYT N° 22130054. Ponencia presentada en el XIX Congreso Internacional de Humanidades y VI Encuentro de Investigación, organizado por la Facultad de Historia, Geografía y Letras, UMCE, octubre de 2016.

Magíster en Educación Diferencial, UMCE. Académica del Departamento de Educación Diferencial, UMCE. natalia.valenzuela@umce.cl

97

Rev Contextos 38.indd 97

23-03-18 09:59


Con extos, N° 38, 2017, 97-109

Natalia Francisca Valenzuela Flores

INTRODUCCIÓN

Este trabajo ofrece una explicación teórica que permite dar cuenta de la jerarquización de los poderes diferenciales patriarcales, biomédicos y neoliberales en el campo social de la discapacidad, los cuales han codificado los esquemas de percepción desde la categorización binaria normal/anormal, influyendo en las prácticas respecto de las conductas de desviación social en mujeres con necesidades educativas múltiples (NEEM), legitimando la lógica de la rehabilitación como técnica de adiestramiento corporal a través del poder de la normalización como tecnología política - ideológica. CAMPO – ESPACIO SOCIAL

Pierre Bourdieu (2013) sostiene que un campo es un espacio social en el que convergen jerárquicamente volúmenes globales de capital, posición de clase, condición de clase, volumen del capital, la estructura del capital y la evolución histórica como poderes culturales, económicos, sociales y simbólicos efectivamente utilizables y diferenciales, es decir, un espacio social contiene poderes diferenciales que, naturalizados históricamente, legitiman un orden social sociopolítico acorde con los intereses de quienes ocupan una posición en la estructura social, condicionado a su vez por la clase social, la raza, el género, la edad, la ubicación geográfica, etc. Los espacios sociales se definen como “(…) dinámicos y estructurados, conformado por puestos jerarquizados y reglas del juego propias, en calidad de sistemas integrales de posiciones, donde los agentes sociales se relacionan de manera permanente y dinámica” (Bourdieu, citado en Tellez, 2002:65). El campo social es una construcción social de la realidad que se estructura de acuerdo con los diversos actos antagónicos, ya sean individuales o colectivos, para generar una hegemonía en razón de los intereses de quienes ocupan una posición en la estructura social en relación a los poderes diferenciales y jerárquicos que se poseen. Torres Dávila (2004) sostiene que un campo social es un espacio práctico de la existencia cotidiana que “de acuerdo a sus propias leyes son relativamente autónomos” (p. 29). En este sentido, la autora manifiesta que la discapacidad se puede asumir como un campo social, ya que “siendo común a muchas personas, (…) define las experiencias vitales de un grupo de personas, sean profesionales de la medicina, familiares, instituciones, etc. Asumida y problematizada, de acuerdo a ejes como la raza, la religión, la clase, el género, la ubicación geográfica, las condiciones de salud, entre otros” (p. 30).

98

Rev Contextos 38.indd 98

23-03-18 09:59


REPRESENTACIÓN SOCIAL DE LA IDENTIDAD DE MUJERES...

Con extos, N° 38, 2017, 97-109

La discapacidad como campo es entendida como un conjunto de relaciones con lógica propia que, dentro de su estructura social, define a sus individuos, sus posiciones, condiciones, disposiciones, habitus y discursos. Por su parte, la estructuración del campo social de la discapacidad opera a partir de actos antagónicos y, por tanto, dinámicos en relación con la multiplicidad de individuos que lo componen, esto se debe a que cada agente tiene en la estructura social un volumen del capital global diferente, lo que se distingue de detentar la posición de las personas con discapacidad, de la familia, del/la profesional de la educación, del/la profesional de la salud “porque socialmente se asignan reconocimientos, cualidades, obligaciones y derechos, dependiendo del sistema de diferenciaciones” (Torres Dávila, 2004:30). Este conjunto de disposiciones sociales actúan como un sistema de clasificaciones que establecen un orden social legitimado y aceptado históricamente. Es así que los poderes diferenciales de los/las agentes que conforman este espacio social definen las relaciones de dominación que naturalizadas son coherentes con el principio que las regula desde un discurso hegemónico legitimado y aceptado socialmente, discurso que, oculto como doxa, genera las relaciones de subordinación. La discapacidad, asumida desde el discurso contenido en el bi-poder que plantea Foucault (2009), promueve estrategias de normalización – rehabilitación para aquellos/as que comparten un habitus común, habitus que encarna las estrategias de la ciencia médica institucionalizada en un discurso homogeneizante, que condiciona el cuerpo de la discapacidad como universo simbólico cristalizado en la conceptualización binaria normalidad/anormalidad. NECESIDADES EDUCATIVAS MÚLTIPLES

Las percepciones sociales de la discapacidad se sedimentan según el discurso oficial, homogéneo y hegemónico, dando lugar a los principios y valores que interiorizados legitiman las prácticas de sumisión y subordinación como norma interpretativa de la opresión social que a través del bi-poder (Foucault, 2009) funcionan como eje de soporte al aparato de corrección como instituciones que normalizan al “incorregible” (Foucault, 2014). De este modo, las personas con necesidades educativas múltiples incorporan en su cuerpo prácticas y discursos legitimados por la jerarquía en el entramado social. En este sentido y según Ferrante (2008), la posesión de una discapacidad produce una desposesión del capital global y simbólico acumulado, lo que se traduce en una posición y condición de clase rezagadas en el espacio social, asignándoles un rol pasivo desde el cual se constituyen los mecanismos de instrumentalización del cuerpo, tanto desde el exterior como verdad absoluta del discurso biomédico y desde el interior como autocontrol y sujeción de la acción (Foucault, 2014).

99

Rev Contextos 38.indd 99

23-03-18 09:59


Con extos, N° 38, 2017, 97-109

Natalia Francisca Valenzuela Flores

En este sentido, el habitus de cada persona con necesidades educativas múltiples, habitus que, según Bourdieu (1991:93), “actúa solo a condición de reencontrar[se] en los agentes ya condicionados para reconocerlos” se externaliza y sedimenta desde el discurso hegemónico bio – médico/patriarcal/ neoliberal en la estructura objetiva del campo social. Para Bourdieu (2013), el habitus “representa la inercia del grupo, depositado en cada organismo bajo la forma de esquemas de percepción, de apreciación y de acción que tienden, de modo mucho más seguro que las normas explícitas, a asegurar la conformidad de las prácticas más allá de las generaciones” (p. 115). Para el autor, el habitus es la apropiación simbólica de la memoria colectiva a través de estrategias y prácticas que encarnan funciones de reproducción social. Para las personas con necesidades educativas múltiples, el habitus conforma el marco estructural de la experiencia, en palabras de Venturiello (2010), el habitus no es otra cosa “que la estructura social incorporada por los agentes o los grupos, genera prácticas según un esquema de percepción y valoración de mundo que opera de manera no consciente” (p. 177). La jerarquización de los poderes en el campo social de la discapacidad ha codificado, históricamente, los esquemas de percepción desde la categorización binaria normal/anormal, influyendo, por tanto, en las prácticas de normalización respecto de las conductas de desviación social esperables en la persona con discapacidad, legitimando la lógica de la rehabilitación como técnicas de adiestramiento (Foucault, 2014) corporal a través del poder de la normalización como tecnología política – ideológica. Según Foucault (1990), la medicina – psiquiatría es una estrategia biopolítica que se ejerce mediante los discursos que operan como verdad absoluta en la ciencia, donde el Estado se apodera de los dispositivos de poder y ejerce su control social mediante la regulación. Esto responde a la normalización como concepto institucionalizado extendido axiológicamente al resto de la sociedad, donde pertenecer a la “anormalidad” supone “padecer las consecuencias de la desviación de la norma en todos los ámbitos sociales” (Venturiello, 2010: 178). Pérez1 lo expresa así: “¿el gobierno con SENADIS, qué es lo que hace? Somos tres millones de personas con discapacidad, pero son 13 millones de personas que no tiene cultura de discapacidad” (p. 5). Lo que Pérez expresa tiene directa relación con lo que autores como Gentili (2004, 2012), Bauman (2013), Giroux (1997, 2005), Sacristán (2005) y Chomsky (1999) plantean respecto del desmantelamiento del Estado de Bienestar, expresando que el neoliberalismo ha generado la extinción de los Estados y “las fuerzas que lo erosionan son las transnacionales” (Bauman, 2013:77). Es a través del desmantelamiento del

1

Pérez, profesora de curso electivo Universidad de Chile y conductora radial.

100

Rev Contextos 38.indd 100

23-03-18 09:59


REPRESENTACIÓN SOCIAL DE LA IDENTIDAD DE MUJERES...

Con extos, N° 38, 2017, 97-109

Estado de Bienestar que miles de oprimidos/as pierden el único baluarte que les permitía ser sujetos en permanente transformación: la solidaridad. En este sentido, los pilares fundamentales que definen a la humanidad se sustentan en la lógica mercantil subordinando las necesidades de la sociedad al mercado; los intereses privados siempre triunfarán por sobre las necesidades sociales, en otras palabras, la ganancia será siempre más importante que la justicia social (Giroux, 2005). No menos importante es lo que Chomsky y Dietrich (1995) plantean respecto del totalitarismo del monopolio de la información utilizando “la socialización formal – informal como instrumento de realización del nuevo homo oeconomicus que la globalización del capital requiere” (p. 143), socialización que, sin lugar a dudas, tiene relación con el neoliberalismo que hoy estructura la constitución de nuestro país. Al respecto, el habitus de la discapacidad responde a una historia en el que las estructuras económica – capitalistas e ideologías (religiosas – médicas – sociales) se expresan legítimamente a través de discursos totalitarios que violentan simbólicamente a las personas con discapacidad, generando prácticas de exclusión social, con la máxima expresión neoliberal. En coherencia, Oliver (1990) plantea que las personas con discapacidad pertenecen al grupo de individuos poco competitivos y de mano de obra poco rentable, por lo que deben ser excluidas del mercado. Según Ferreira y Díaz (s/f), el habitus de las personas con discapacidad “se configura práctica y simbólicamente como el de un colectivo segregado del conjunto de la comunidad, homogeneizado por su insuficiencia, su incapacidad y su valía reducida” (p. 5). El mismo autor señala que la construcción social de la identidad de la discapacidad opera en forma heterónoma, así lo expresa Barnes (2007) citado en Ferreira y Díaz (s/f) “aquellos de nosotros que hemos nacido con una minusvalía sólo nos damos cuenta habitualmente de que somos “diferentes” cuando entramos en contacto con otras personas ‘no discapacitadas’ ”(p. 7). El orden social se inscribe en el cuerpo de las personas con discapacidad que como habitus sedimentado genera una serie de disposiciones que condicionan, esclavizan y minimizan su existencia. En este sentido, el habitus de la discapacidad soporta las limitaciones estructurales que dificultan su autonomía y libertad personal. Las limitaciones están consideradas por Ferrante y Ferreira (2011) como manipulaciones simbólicas de la experiencia corporal, “los desplazamientos en un espacio simbólicamente estructurado, tienden a imponer la integración del espacio corporal, el espacio cósmico y del espacio social” (Bourdieu, 1991:131). En este sentido, el entorno sanciona a la “anormalidad”, es en tanto subestimada su autonomía y violentada simbólicamente su interacción en la estructura social. En este plano, los intereses jerarquizados están instalados desde la mayoría que no presenta

101

Rev Contextos 38.indd 101

23-03-18 09:59


Con extos, N° 38, 2017, 97-109

Natalia Francisca Valenzuela Flores

discapacidad, es decir, el entorno está construido para la exclusiva satisfacción de las personas que no tienen discapacidad. Así lo expresa Pérez (2013) cuando dice que “en Chile no somos tema y la sociedad te puede hacer mucho más discapacitada de lo que una silla de ruedas” (p. 3). Según Ferrante y Ferreira (2011), el habitus se constituye sobre conceptos relacionales, en tanto que no se puede pensar en el cuerpo “anormal” si no es en relación del “cuerpo legítimo (sano – bello – bueno): a partir de la incorporación en los esquemas de percepción, sentimiento y acción de la persona con discapacidad como una oposición a la capacidad, como cuerpo enfermo inútil por oposición al cuerpo sano útil, (…) se adquiere antes de todo orden consciente una valoración negativa de la discapacidad” (p. 91). En los cuerpos se interiorizan cánones neoliberales/patriarcales estereotipados para regular las prácticas del discurso legítimo como fundamento para la eficacia simbólica de la dominación socio – política. La relación del campo social con el habitus permite dar cuenta de las relaciones, los antagonismos y las condiciones sociopolíticas a las que son sometidas las personas con necesidades educativas múltiples como poseedores de diferentes capitales simbólicos, posiciones y condiciones de clase. En la interrelación configurada en este campo social, la corporalidad, el género y las necesidades educativas múltiples aparecen como construcciones socioculturales que generan relaciones de poder. En el habitus de la mujer con discapacidad, subyacen discursos patriarcales/neoliberales producto de los roles estereotipados en relación al cuerpo y sus definiciones hegemónicas desde las categorizaciones binarias que ponen como arbitrario cultural el cuerpo legítimo, al cual Ferrante y Ferreira (2011) denominan “sano – bello – bueno”. DISCAPACIDAD Y MUJER

Un estudio de la Universidad de Chile (Gutiérrez, Tabilo, Luna, Catoni, Nilo y Bartolomé, 2015) da cuenta de la construcción sociocultural, política e histórica del género y su relación con la conformación de la identidad de las mujeres con discapacidad. Estas categorizaciones evidencian las repercusiones sociales que se generan en torno a la “normalidad” impuesta como arbitrario cultural. El cuerpo de la mujer con discapacidad no se ajusta a la norma patriarcal/neoliberal “ya que, de alguna manera, esta diversidad corpórea altera el orden dado a las formas normalizadas de “ser” en el cuerpo y de “hacerlo” funcionar” (Gutiérrez et. al., 2015: 35).

102

Rev Contextos 38.indd 102

23-03-18 09:59


REPRESENTACIÓN SOCIAL DE LA IDENTIDAD DE MUJERES...

Con extos, N° 38, 2017, 97-109

El cuerpo legítimo definido por Ferrante y Ferreira (2011) como sano – bello – bueno se adscribe al estereotipo patriarcal/neoliberal de la mujer subordinada a los significados simbólicos totalitarios asociados al éxito y el consumo. En consecuencia, las mujeres con necesidades educativas múltiples son despojadas de una serie de roles que definen a las mujeres sin discapacidad en relación a las dinámicas sociales. Al respecto, Butler (1988) señala que “ser hembra es un hecho sin significado alguno, pero ser mujer es haberse vuelto una mujer, o sea obligar al cuerpo a conformarse con una idea histórica de “mujer”, a inducir al cuerpo a volverse un signo cultural, a materializarse obedeciendo una posibilidad históricamente delimitada, y esto, hacerlo como proyecto corporal sostenido y repetido” (p. 300), lo mismo es en palabras de Simone De Beauvoir (2012) cuando plantea que una no nace, sino que se hace mujer, en coherencia a la cosificación de su cuerpo estereotipado en la búsqueda de una emancipación patriarcal. El género es una construcción social en base a la diferencia sexual; asignando roles y características históricamente definidas, naturalizadas, sedimentadas, externalizadas y fuertemente arraigadas en la ideología patriarcal. Esta ideología se caracteriza por plantear la diferencia entre los dos sexos como una diferencia jerárquica que justifica y avala la dominación masculina que tanto hombres como mujeres asumen incuestionablemente. Los patrones dominantes que son transmitidos transgeneracionalmente en el contexto del sistema sexo – género se traducen en exclusión y opresión hacia las mujeres con discapacidad. La autora López (2007) manifiesta al respecto que las mujeres con discapacidad suelen ser las grandes excluidas cuando de la discapacidad se trata. La declaración sobre el reconocimiento de los derechos de las niñas y mujeres con discapacidad (2008) manifiesta, en este ámbito, que aún existen severas carencias en torno al empleo, la salud, la maternidad, los derechos reproductivos y sexuales de las mujeres con discapacidad, asimismo, son más proclives a vivenciar situaciones de violencia y abuso (abandono, abuso sexual, etc.). Las discriminación social hacia las mujeres con discapacidad está determinada de acuerdo a los prejuicios y estereotipos que distorsionan en si mismas la imagen de su propia corporalidad enfrentada continuamente a la conceptualización capitalista/patriarcal de mujer “blanca, occidental, sana y esbelta” (López, 2007: 143). A las mujeres con discapacidad se las infantiliza, se les obstruye el derecho legítimo de la sexualidad (Jenny Morris, 1993; Tom Shakespeare, 2000), se le niegan los sentimientos o las expresiones sexuales, esto responde a los mecanismos del biopoder que señala Foucault (2009) cuando el comportamiento sexual se considera una inadecuada manifestación que es catalogada como una desviación de la norma que debe ser normalizada y oprimida. La psicóloga

103

Rev Contextos 38.indd 103

23-03-18 09:59


Con extos, N° 38, 2017, 97-109

Natalia Francisca Valenzuela Flores

Harilyn Rousso (1996), mujer con parálisis cerebral, relata que creció pensando que no debía esperar nunca tener una vida psicosexual normal, pues no tenía derecho a una pareja, una cita o una relación sexual. Al respecto, Foucault (1982) señala que la sexualidad forma parte del comportamiento humano, es una creación personal y libre. La sexualidad es una posibilidad de vida creativa, es hacer uso de la corporalidad como fuente de una pluralidad de placeres que reafirman la identidad, donde se generan vínculos internos – externos. Sin embargo, si la sexualidad se convierte en una pauta de existencia regular y dogmática, en una norma como pauta de existencia en la que algunos/as son considerados con ese derecho, entonces, estaríamos hablando de una ética tradicional y universal como representación de la estructura del poder hegemónico. En este orden, el autor manifiesta la importancia y trascendencia de generar relaciones de diferenciación, creación e innovación en contraposición de la ética universal patriarcal/heterosexual. Al respecto, las mujeres con discapacidad tendrían el derecho de buscar la diferenciación en relación a su cuerpo – sexuado; una diferenciación libre de los estereotipos de la feminidad, por tanto, propia, única, sin trabas, ni apoderamientos que cosifican a los/as individuos sometidos/as. Estas son formas libres y creativas de combatir la opresión en el que vive el habitus de la mujer con discapacidad. Sería, en palabras de Beatriz Preciado (2002), una contrasexualidad como tecnología de resistencia contra la disciplina sexual con la que han tenido que cargar las mujeres. Según la autora, la contrasexualidad es un análisis crítico de la diferencia de sexo – género producto del contrato social heterocentrado, cuyas normatividades constituyentes del poder hegemónico se inscriben en los cuerpos como verdades biológicas. La contrasexualidad permitiría a las mujeres con discapacidad renunciar a la identidad sexual determinada naturalmente, se deconstruiría, por tanto, la naturalización del cuerpo que ha sido dispuesta en el sistema de género. Los cuerpos de las mujeres con discapacidad, desde la tecnología heterónoma, son cuerpos que amenazan la coherencia del sistema sexo – género, son una aproximación imperfecta que se debe re- naturalizar en beneficio del sistema, son cuerpos que operan como desviación de la norma, son una excepción perversa de la naturaleza humana (contra - natura), lo que, sin lugar a dudas, responde a la producción industrial neoliberal del objeto. En la misma lógica, Marilynn Phillips (1990) señala que los hombres y las mujeres sin discapacidad cosifican el cuerpo de la mujer con discapacidad como “mercancía dañada” o “articulo defectuoso”, como una representación homologada de la construcción social patriarcal/neoliberal enmascarando a la discapacidad como inhabilitada para desarrollar los roles estereotipados en el campo social. Aquí es cuando aparece la múltiple opresión de la mujer con discapacidad, pues su habitus ha sido devaluado de tal forma que no puede

104

Rev Contextos 38.indd 104

23-03-18 09:59


REPRESENTACIÓN SOCIAL DE LA IDENTIDAD DE MUJERES...

Con extos, N° 38, 2017, 97-109

siquiera ser considerada en los roles femeninos estereotipados por el patriarcado neoliberal. Desde las prácticas simbólicas y los mecanismos culturales, el habitus del género se inscribe en el campo social a través de aparatos que “reproducen el poder a partir del eje de la diferencia anatómica entre los sexos” (Lamas, 2000:10). La reproducción del poder responde a una lógica binaria como conjunto de oposiciones que legitiman los roles sociales de ambos sexos. Esta esquematizada jerarquización del poder, en el capitalismo patriarcal, limita las posibilidades de desnaturalizar las construcciones culturales atribuidas a los cuerpos; registradas como diferencias naturales y biológicas, de este modo, se vuelven imperceptibles las relaciones de dominación inscritas en las estructuras objetivas del campo social. Para Bourdieu (2000), la práctica cotidiana está imbuida de conceptos binarios contrapuestos en relación a lo femenino y lo masculino, estructurando, de este modo, las percepciones simbólicas de la vida social. El autor señala que el orden social androcéntrico, inscrito en las estructuras sociales, se impone así mismo como “natural” en relación a los roles atribuidos en el esquema cultural. Las estructuras sociales se inscriben en los cuerpos mediante mecanismos de oposición binaria hombre/mujer, donde, como hecho natural, el habitus encarna las relaciones de poder a través de categorizaciones binarias de dominante/dominando/a. El habitus como una subjetividad socializada se convierte en “un mecanismo de retransmisión por el que las estructuras mentales de las personas toman forma (se encarnan) en la actividad de la sociedad” (Lamas, 2000:12). Al respecto, la violencia simbólica que se genera en relación a la dominación del género se estructura desde un orden social que funciona, según Bourdieu (2000), como una enorme máquina simbólica fundada en la dominación masculina. La dominación masculina es para Bourdieu (2000) una construcción social biologizada anclada en el inconsciente de las estructuras simbólicas e institucionales de la sociedad: Al estar hombres y mujeres en el objeto que nos esforzamos en aprehender, hemos incorporado, bajo la forma de esquemas inconscientes de percepción y apreciación, las estructuras históricas del orden masculino; nos arriesgamos entonces a recurrir, para pensar la dominación masculina, a formas de pensamiento que son ellas mismas producto de la dominación (p. 11). El resultado de la interpretación cultural de la diferencia en el sistema sexo – género estructura las reflexiones en torno a la desigualdad social, el nuevo feminismo precisa: “¿por qué la diferencia sexual implica desigualdad

105

Rev Contextos 38.indd 105

23-03-18 09:59


Con extos, N° 38, 2017, 97-109

Natalia Francisca Valenzuela Flores

social?” (Lamas, M et al., 1996:13). El sistema sexo – género analiza los mecanismos de subordinación femenina sostenido en un orden simbólico hegemónico capitalista/patriarcal. Viñuela (2009) señala que los estudios sobre discapacidad y género son fundamentales para comprender las ideologías subyacentes a la subordinación femenina. Al respecto, Silvers (2009) plantea que la teoría feminista ha sido uno de los ámbitos filosóficos que mayor atención ha prestado a la construcción de la identidad de la discapacidad en relación al habitus inscrito en el orden mundial androcéntrico. Del mismo modo, Julia Kristeva (1988) plantea que la estructuración patriarcal legitima su poder en el cuerpo de la mujer con discapacidad a través de categorizaciones binarias (dualismos), impostadas del modelo médico hegemónico. En este sentido, el feminismo disocia las características biológicas predeterminadas en relación al rol cultural que se le atribuye a las mujeres como arbitrario normativo; “debilidad, cuidado, sacrificio e inferioridad” (Viñuela, 2009: 38). Esta disociación ha sido fundamental para separar, en las mujeres con discapacidad la enfermedad de la discapacidad como determinismo biológico. A las mujeres con discapacidad se les ha impedido históricamente desarrollar una identidad propia. Su experiencia humana, determinada desde el modelo médico hegemónico, las ha situado en la desviación social respecto de la norma; cualquier intento herético (sexualidad y maternidad) debe ser controlado desde el biopoder (Foucault, 2009). La tendencia a la desviación es castigada socialmente, su acción punitiva responde a los discursos hegemónicos incuestionables, situación que restringe la configuración de una identidad propia en la persona con discapacidad: Lentamente empecé a darme cuenta de cómo, durante toda mi vida, había trabajado muy duro para estar “bien adaptada” y asegurarme de que así es como me veían los demás. Y empezó a hacerse evidente qué significaba eso. Significaba sonreír cuando sentía dolor y tranquilizar a quien estuviera conmigo. Significaba aceptar cualquier cosa que me hicieran los médicos (psicológica y físicamente) con valor incondicional. En definitiva, significaba ser muy desleal conmigo misma (Hiller, 1993: 113). Al respecto, Thomson (2005) plantea que no se debe negar un binarismo creando otro; la posición crítica de la discapacidad está en cuestionar los modelos que obligan a elegir. Las mujeres con discapacidad han transitado desde la monstruosidad, propuesta por Canguilhem (2005) y Foucault (2014),

106

Rev Contextos 38.indd 106

23-03-18 09:59


REPRESENTACIÓN SOCIAL DE LA IDENTIDAD DE MUJERES...

Con extos, N° 38, 2017, 97-109

hasta la de individuo que debe ser corregido, que entre sus múltiples acepciones encontramos las conceptualizaciones de “no – humana” y “no – mujer”, conceptos que influyen en la construcción de la autopercepción y, por tanto, autoestima, situándolas constantemente en rol pasivo, infantilizado e incapaz. Al respecto, Díaz (2012) evidencia la importancia de “establecer interconexiones entre múltiples dimensiones (raza, sexualidad, género, clase, normalidad, etc.) con el objeto de presentar algunos de los nudos de poder y opresión” (p.30) que vivencian las mujeres con necesidades educativas múltiples. Para el autor, “desde el Pensamiento Feminista Negro (Cameiro, 2001, Bell, 2004, Gil Hernández, 2011) se viene construyendo y consolidando un enfoque interseccional de raza, clase, género y sexualidad” (p. 30), lo que permitiría comprender y analizar las diversas formas de opresión y dominación que experimentan las mujeres al encontrar subordinación en distintos aspectos ideológicos, políticos, económicos y sociales. Díaz (2012) enfatiza en la múltiple opresión hacia las mujeres con discapacidad, la cual, proviene del: Poder/colonialidad del saber que articula importantes emergencias cognoscitivas y políticas. Se trata de insubordinar la hegemonía epistémica en base a la cual se ha establecido una visión sobre los colonizados para subalternizar sus culturas y sus lenguas, subordinación que implica la cancelación y o extinción de los significados de la vida cotidiana, jurídica y simbólica de individuos y grupos considerados inferiores (p. 32). CONCLUSIONES

La identidad de las mujeres con necesidades educativas múltiples se constituye como heterónoma y su experiencia a lo largo del trayecto vital supone una vida de sumisión y subordinación femenina. Su identidad es constantemente arrebatada, extirpada y reemplazada como rehabilitación del cuerpo “deficiente” para integrar en sí misma los referentes prefabricados y comerciales. Bauman (2007) sostiene que el desmantelamiento de la identidad ocurre desde la más temprana edad, lo que permite la comercialización de la identidad como producto de exhibición. La construcción de la identidad en esta era consiste en la eliminación de los productos fallidos y defectuosos, como el cuerpo de los/las anormales. BIBLIOGRAFÍA Bauman, Zygmunt. 2013. La globalización. Consecuencias humanas. Fondo de la Cultura Económica. Buenos Aires. Bourdieu, P. 1991. El sentido de lo práctico. Taurus. Madrid.

107

Rev Contextos 38.indd 107

23-03-18 09:59


Con extos, N° 38, 2017, 97-109

Natalia Francisca Valenzuela Flores

Bourdieu, P. 2000. La dominación masculina. Anagrama. Barcelona. Bourdieu, P. 2013. Las estrategias de la reproducción social. Siglo XXI. Buenos Aires. Butler, J. 1988. “Actos performativos y constitución del género: un ensayo sobre la teoría y fenomenología feminista.” En Theatre Journal, 40 (4). The Johns Hopkins University Press, pp. 519-531. Campling, J. 1979. Better lives for disabled women. Virago Handbooks. London. Canguilhem, G. 2005. Lo normal y lo patológico. Siglo XXI. Buenos Aires. Chomsky, N y Dietrich, H. 1995. La sociedad Global. Joaquín Mortiz. México Chomsky, N. 1999. El beneficio es lo que cuenta. Neoliberalismo y orden global. Crítica. Barcelona. Cruz, M. 2013. “Teoría feminista y discapacidad: un complicado encuentro en torno al cuerpo.” En Revista de investigación y divulgación sobre los estudios de género, n° 12, época 2, año 19, pp. 51-71. De Beauvoir, S. 2012. El segundo sexo. Debolsillo. Buenos Aires. Díaz, R. 2012. En “Debates y perspectivas en torno a la discapacidad en América Latina.” Universidad Nacional de Entre Ríos. Argentina. Ferrante y Ferreira. 2011. “Cuerpo y habitus: el marco estructural de la discapacidad.” En INTERSTICIOS. Revista sociológica de Pensamiento Crítico, vol. 5 (2), pp. 85-101. Ferreira y Díaz (s/f). Discapacidad, exclusión social y tecnologías de la información. Universidad Complutense de Madrid, pp. 1-22. Foucault, M. 1982. Sex, power and the politics of identity. Entrevista con B. Gallagher y A. Wilson. Toronto. The Advocate, n° 400, pp. 26-30. Foucault, M. 1990. La vida de los hombres infames. Ensayos sobre desviación y dominación. La piqueta. Madrid. Foucault, M. 2009. Historia de la sexualidad I. La voluntad del saber. Siglo XXI. Buenos Aires. Foucault, M. 2012. Vigilar y castigar. Nacimiento de la prisión. Siglo XXI. Buenos Aires. Foucault, M. 2014. Los anormales. Curso en el Collège de France (1974-1975). Fondo de la cultura económica. Buenos Aires. Gentili, Pablo (coord.) 2004. Pedagogía de la Exclusión. Crítica al neoliberalismo en educación. Otras voces. Universidad Autónoma de la Ciudad de México. México. Giroux, H. 1997. Los profesores como intelectuales: Hacia una pedagogía crítica del aprendizaje. Paidós. Buenos Aires. Giroux, Henry. 2005. Estudios Culturales, Pedagogía Crítica y Democracia Radical. Popular. España. Gutiérrez, Tabilo; Luna, Catoni y Nilo, Bartolomé. 2015. “Configuración de subjetividad en mujeres en situación de discapacidad: un abordaje desde la discapacidad, cuerpo y género.” En Revista Chilena de Terapia Ocupacional, vol. 15, n° 1, pp. 33-44. Hillyer, B. 1993. Feminism and disability. University of Oklahoma Press. Norman and London. Kristeva, J. 1988. Poderes de la perversión. Siglo XXI. México. Lamas, M. 2000. Diferencias de sexo género y diferencia sexual. Cuicuilco. Escuela Nacional de Antropología e Historia. (ENAH), vol. 7, n°18, pp. 1-24. México. López, M. 2007. “Discapacidad y género. Estudio etnográfico de las mujeres discapacitadas.” En Educación y Diversidad. Universidad de Córdoba. Morris, J. 1993. “Prejudice.” En J. Swain et al. (eds.) Disabling barriers, enabling environ-

108

Rev Contextos 38.indd 108

23-03-18 09:59


REPRESENTACIÓN SOCIAL DE LA IDENTIDAD DE MUJERES...

Con extos, N° 38, 2017, 97-109

ments (pp. 101-106). London: Sage-Open University. Oliver, M. 1990 Oliver, M. 1998. “¿Una sociología de la discapacidad o una sociología discapacitada?” pp. 34-58. En Barton. Discapacidad y Sociedad. Morata. Madrid. Pérez, C. 2013. Mi felicidad, una elección desde el autoconocimiento. Producción narrativa. Manuscrito no publicado. Phillips, M. J. 1990. Damaged goods: oral narrative of the experience of disability in American culture. Social Science and Medicine, 30 (8), 849-857. Preciado, B. 2002. Manifiesto contra – sexual. Opera Prima. Madrid. Rousso, H. 1996. “Sexuality and a positive sense of self.” En D. Krososki; M. No- sek y M. Turk (eds.). Women with Physical Disabilities: Achieving and Maintaining Health and Well-Being (pp. 109-116). Baltimore: Paul H. Brookes. Shakespeare, T. 2000. Disabled sexuality: Towards rights and recognition. Sexuality and Disability, 18 (3). 159-166. Silver, A. 2009. Feminist perpectives on disability. Stanford Encyclopedia of Philosophy. Thomson, R. 2005. Feminist, Disability Studies. Sings: Journal of Women in Cultures and Society, 30 (2), 1557 -1587. Tellez, G. 2002. Pierre Bourdieu: conceptos básicos y construcción socioeducativa, claves para su lectura. Universidad Pedagógica Nacional. Bogotá. Torres Dávila, M. 2004. Género y discapacidad: más allá del sentido de la maternidad diferente. Maestría en estudios de Género. FLACSO. Ecuador. Venturiello, M. 2010. “El ‘habitus discapacidad’ a la luz de un relato de vida.” En INTERSTICIOS. Revista sociológica de Pensamiento Crítico, vol. 3 (2), pp. 175-185. Viñuela, L. 2009. “Mujeres con discapacidad. Un reto para la teoría feminista.” En Mañas (corrd.). Mujeres y diversidad funcional (discapacidad): construyendo un nuevo discurso. Colección FEMINISMO/S. Revista del centro de estudios sobre la mujer en la Universidad de Alicante, Número 13.

109

Rev Contextos 38.indd 109

23-03-18 09:59


Rev Contextos 38.indd 110

23-03-18 09:59


EL ENFOQUE POR TAREAS Y EL MANEJO DE AULA...

Con extos, N° 38, 2017, 111-127

EL ENFOQUE POR TAREAS Y EL MANEJO DE AULA EN LAS CLASES DE INGLÉS DE ENSEÑANZA MEDIA* Emilio Cornejo Elizondo* Lery Mejías García** Cristian Sánchez Zúñiga*** RESUMEN El elevado número de estudiantes por sala y el tiempo reducido para planificar y evaluar son dos de los aspectos más cruciales y desafiantes para los profesores en formación. Las consecuencias de estos dos factores han sido: a) el abandono del sistema escolar de un gran número de profesores, b) una baja constante en la calidad del proceso de enseñanza-aprendizaje y c) dificultades en el desarrollo de las habilidades de manejo de aula por parte de los profesores. Al explorar los distintos enfoques metodológicos comunicativos y su impacto en las habilidades de los profesores en cuanto al manejo de aula, los autores han definido una serie de estrategias y actividades; sin embargo, estas han demostrado ser infructuosas ante la gran variedad de contextos. La investigación situada y el apoyo constante son fundamentales para el desarrollo de dichas habilidades en los profesores en formación y son el foco principal de la investigación en curso. Palabras clave: enfoque por tareas, manejo de aula, enfoques comunicativos, contexto escolar, investigación situada. TASK-BASED LANGUAGE TEACHING AND CLASSROOM MANAGEMENT IN THE EFL CLASSROOM IN SANTIAGO ABSTRACT 40-to-45-student classrooms and time constraints are two of the most challenging factors causing unsuccessful teaching experiences for preservice teachers. The consequences have been: a) a great number of novice teachers leaving the school system, b) a constant fall in the quality of both processes, teaching and learning and c) major setbacks in the development of teachers’ classroom management skills. In explaining and studying the different trending communicative approaches and the impact on teachers’ skills for large classrooms, authors have suggested different specific strategies and activities; nevertheless, these have been proven unfruitful because of the great diversity of contexts. Contextualized research and constant support in the students’ field work are both essential to put methods, strategies and activities forward so as to cope with the abovementioned context, which is the main goal of the current work. Keywords: Task-Based Language Teaching, classroom management, communicative approaches, school context(s), situated research. Recibido: 30 de enero de 2017 Aceptado: 23 de octubre de 2017

*

**

El artículo se origina desde un proyecto de investigación interno DIUMCE, codificado como FIPEA 27-16 y tema presentado como ponencia en el XIX Congreso Internacional de Humanidades y VI Encuentro de Investigación, organizado por la Facultad de Historia, Geografía y Letras, UMCE, octubre de 2016.

Magíster en TEFL (Teaching of English as a Foreign Language ‘Enseñanza-Aprendizaje del Inglés como Lengua Extranjera’) de la Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación, académico del Departamento de Inglés, UMCE. emilio.cornejo@umce.cl

***

Magíster en Drama Education and Cultural Studies de la Universidad de Warwick, Inglaterra, académica del Departamento de Inglés, UMCE. lery.mejias@umce.cl

****

Magíster en TEFL (Teaching of English as a Foreign Language ‘Enseñanza-Aprendizaje del Inglés como Lengua Extranjera’) de la Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación, académico del Departamento de Inglés, UMCE. cristian.sanchez_z@umce.cl

111

Rev Contextos 38.indd 111

23-03-18 09:59


Con extos, N° 38, 2017, 97-127

Emilio Cornejo Elizondo • Lery Mejías García • Cristian Sánchez Zúñiga

INTRODUCCIÓN

Los propósitos de esta investigación de dos años de duración son establecer de manera contextualizada la importancia que el manejo de aula tiene en el contexto de la enseñanza-aprendizaje del inglés como lengua extranjera en el sistema educacional chileno y, al mismo tiempo, determinar el real impacto que el enfoque por tareas tiene en el aspecto del clima y manejo de aula. Los hitos de las dos etapas son, respectivamente, el diseño y posterior aplicación de una propuesta metodológica que recoja las principales dificultades evidenciadas por los actuales docentes del sistema educacional y que ayude en su formación a los futuros profesores de inglés de la Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación (UMCE). Así, durante esta primera etapa, se realizó un proceso de diagnóstico, que consistió en la observación del desempeño de 19 profesores en igual número de establecimientos educacionales de Santiago durante el primer semestre académico del 2016, cuatro de los cuales son municipales, doce particulares subvencionados y tres particulares pagados. Con todo lo descrito, la relevancia de la investigación se relaciona con el limitado número de investigaciones en el tema propuesto y, en especial, con la importancia que la metodología tiene en el área del aprendizaje de lenguas extranjeras, sobre todo en cuanto al manejo de aula. Esto se soporta en el impacto que esta investigación tendrá en áreas clave del desarrollo del Departamento de Inglés de la UMCE, como docencia y vinculación con el medio, al posibilitar una detección eficiente de las necesidades educativas del sistema escolar y una generación de respuestas pertinentes a esas necesidades. 1. CONTEXTUALIZACIÓN

A partir de la observación del sistema educativo chileno, podemos destacar los siguientes aspectos: a) el nivel de inglés de los estudiantes es bajo. En los establecimientos educacionales municipales, el 7% de los estudiantes de tercer año medio obtiene certificación en el examen estandarizado1, mientras que el 15% de estudiantes pertenecientes a establecimientos particulares subvencionados logra certificación en dicho examen2; b) el número de estudiantes por sala, 31 en promedio3, supera el ideal para que el aprendizaje efectivo se produzca; c) este factor hace que los distintos enfoques sean poco efectivos por sí solos en cuanto al manejo del aula ya que, en la mayoría de los casos,

1 2 3

SIMCE Inglés. Prueba estandarizada de carácter no obligatorio. Resultados SIMCE Inglés III Medio 2012. De acuerdo al informe “Education at a Glance” realizado el 2014 por la OCDE

112

Rev Contextos 38.indd 112

23-03-18 09:59


EL ENFOQUE POR TAREAS Y EL MANEJO DE AULA...

Con extos, N° 38, 2017, 111-127

estos consideran un número acotado de estudiantes; y d) el tiempo de exposición, es decir, las horas de clases asignadas a la asignatura Idioma Extranjero Inglés, es insuficiente para el aprendizaje efectivo. Por lo anteriormente expuesto, y a través de la articulación con las prácticas de los estudiantes del Departamento de Inglés, la presente investigación se ha encargado, en esta etapa, de diagnosticar el desempeño de los docentes del sistema escolar en cuanto al clima y manejo de aula. 2. DISCUSIÓN TEÓRICA 2.1 El Enfoque por Tareas4

Aun cuando existen diferentes visiones con respecto a lo que una “tarea” significa, las aplicaciones y el enfoque en general de estas visiones apuntan en la misma dirección: el enfoque por tareas es definido como la realización de actividades significativas por parte de los estudiantes como foco central del aprendizaje. Parte del supuesto de que si la concentración de los estudiantes se encuentra en la compleción de tareas significativas, el aprendizaje ocurre tanto como si la concentración estuviese en formas o funciones específicas del lenguaje (Harmer, 2007). En lugar de alguna estructura o función del lenguaje, se presenta a los estudiantes una tarea por desarrollar y solo después de completada la tarea se discute el lenguaje usado por los estudiantes para realizarla, siempre y cuando estas funciones/formas hayan demostrado ser deseables para una mejor compleción de la tarea. En el intento de explorar esta metodología de forma más profunda, Harmer sugiere un sistema de 3 etapas básicas: la etapa previa a la tarea (pre-task), el ciclo de la tarea (the task-cycle) y el enfoque en el lenguaje (language focus). En la primera etapa, los estudiantes exploran el tema junto al profesor con el objetivo de comprender las instrucciones para completar la tarea. En la segunda, los estudiantes realizan la tarea en parejas o en grupos pequeños mientras el profesor monitorea. Los estudiantes planifican y entregan la información al resto de sus pares, ya sea de forma oral o escrita. En la etapa de enfoque en el lenguaje, los estudiantes exploran y discuten aspectos específicos del texto, oral o escrito, a los que tuvieron que prestar especial atención para completar la tarea. En esta última etapa, el profesor puede también dirigir alguna forma de práctica del lenguaje que se mostró particularmente difícil e importante para la compleción de la tarea.

4

Task-Based Language Teaching (TBLT).

113

Rev Contextos 38.indd 113

23-03-18 09:59


Con extos, N° 38, 2017, 97-127

Emilio Cornejo Elizondo • Lery Mejías García • Cristian Sánchez Zúñiga

Alineado con lo anteriormente descrito, y dentro de las Bases Curriculares del Ministerio de Educación (2013: 242), las actividades que se deben realizar dentro de la sala de clases necesariamente deben tener un carácter comunicativo, por lo que el enfoque por tareas se alinea integralmente con el enfoque comunicativo planteado por el Ministerio de Educación en sus programas para Enseñanza Media. 2.2 El manejo de aula en el contexto de la Enseñanza-Aprendizaje del Inglés como Lengua Extranjera (TEFL)5

Las habilidades de crear y manejar una clase en forma efectiva es lo que determina en gran parte las posibilidades de aprendizaje de un estudiante, sea el objeto, ciencia, filosofía o una lengua extranjera. Una parte importante tiene que ver con las actitudes, intenciones, personalidad y relación del profesor con sus alumnos, así como también con ciertas habilidades y técnicas organizacionales (Scrievener 2012). En el aprendizaje de una lengua extranjera, la necesidad de poner al estudiante en el centro del proceso es fundamental, ya que la interacción animada y la participación activa es la que asegurará el desarrollo de las habilidades comunicativas, tanto receptivas como productivas. En este sentido, dada la incertidumbre y la exposición fuera de la zona de confort que implica el aprendizaje de una lengua extranjera, el manejo de las variables afectivas que impactan en el aprendizaje así como el clima en el aula cobran crucial importancia. La hipótesis del filtro afectivo en el aprendizaje de una lengua extranjera establece que un filtro alto es causado por una baja motivación, altos niveles de ansiedad en el estudiante y una baja autoestima (Krashen, 1981). Esto en correspondencia con lo planteado por Casassus (2001), quien señala que el clima agradable y favorable para el aprendizaje en el aula por sí solo influye más en los aprendizajes que el efecto combinado de todos los demás factores, sean ellos materiales o inmateriales. Por lo tanto, el poder promover un clima positivo en el aula de una lengua extranjera requiere de un profesor capaz de generar situaciones de uso comunicativo del lenguaje con niveles reducidos de ansiedad, de manera que quienes aprenden sientan la confianza para poder tomar riesgos e iniciativa en el uso del lenguaje y puedan manejar niveles crecientes de incertidumbre, ya que será en esas circunstancias donde podrán integrar los distintos aspectos del lenguaje estudiado (Kao & O’Neill, 1998). El énfasis debe ser puesto con mayor intensidad en la fluidez y con menor intensidad en la precisión, lo que implica contar con un profesor que promueva la cooperación, la activa interacción estudiante-estudiante y considere los errores

5

Teaching of English as a Foreign Language.

114

Rev Contextos 38.indd 114

23-03-18 09:59


EL ENFOQUE POR TAREAS Y EL MANEJO DE AULA...

Con extos, N° 38, 2017, 111-127

sintácticos, léxicos o fonológicos más como oportunidades de aprendizaje y menos como situaciones de penalización. Asimismo, frente a la aparición de conflictos o situaciones inapropiadas o disruptivas en la sala de clases, se deberá propender a crear experiencias de aprendizaje de ellas a través del diálogo y la cooperación de manera de salvaguardar el respeto mutuo como valor insoslayable para todos quienes participan del proceso (Nelsen, 2012). 3. METODOLOGÍA

Esta investigación está situada en las escuelas en las que los estudiantes del Departamento de Inglés de la UMCE se encuentren realizando sus procesos de Práctica. El trabajo tiene un carácter mixto: a) cuantitativo, ya que incluye información numérica recogida a través de las observaciones de clases, tanto por parte de los estudiantes en proceso de prácticas como de los profesores supervisores de estas utilizando la pauta de observación correspondiente como instrumento. Esta información servirá como base para realizar la aplicación de la segunda técnica de recolección de datos. Al carácter cuantitativo se suma un segundo carácter: b) cualitativo, en cuanto a que, una vez finalizado el primer proceso de observación y supervisión de clases (junio 2016), se realizó un grupo focal con los estudiantes participantes, atendiendo a sus percepciones en torno al desempeño de los docentes del sistema educativo. Todo esto con el fin de triangular la información obtenida durante las observaciones y así lograr una mayor validez al momento de comenzar el proceso de diseño de la propuesta metodológica. Una vez hecha la triangulación, se procederá a socializar los resultados con la comunidad del Departamento de Inglés de la UMCE e iniciar la construcción del diseño de la propuesta metodológica. Es necesario precisar que, en este punto del proceso, se contará con la participación no solo de los estudiantes y académicos involucrados en la investigación, sino que también con la totalidad de los miembros de la comunidad a través del Segundo Foro de Investigación del Departamento de Inglés y con el propósito de otorgar mayor confiabilidad y validez a la propuesta final. 4. ANÁLISIS DE RESULTADOS

Se presentan a continuación los resultados obtenidos durante la primera etapa de la investigación, consistentes en el diagnóstico de la realidad en las escuelas en el contexto de la Enseñanza-Aprendizaje del Inglés como Lengua Extranjera. En primera instancia, se ve la distribución de establecimientos educacionales de acuerdo con su dependencia. En segunda instancia, se muestra el resumen de los resultados del proceso de observación realizado por los estudiantes practicantes en relación con el desempeño de los docentes de

115

Rev Contextos 38.indd 115

23-03-18 09:59


Con extos, N° 38, 2017, 97-127

Emilio Cornejo Elizondo • Lery Mejías García • Cristian Sánchez Zúñiga

19 establecimientos educacionales (la pauta de observación utilizada incluyó cuatro ámbitos: el ambiente de aprendizaje, la interacción entre profesor y estudiantes, la metodología y la estructura de la clase). Finalmente, se exponen las categorías obtenidas a partir del grupo focal realizado con un grupo de ocho estudiantes. 4.1 DEPENDENCIA Figura 1. Dependencia de los establecimientos educacionales observados

Del universo de 19 establecimientos educacionales observados, el 63% (12 colegios) son particulares subvencionados, el 21% (4 colegios) son municipales y el 16% (3 colegios) son particulares pagados.

4.2 Observación

La pauta de observación estuvo graduada como sigue: 0 1 2 3 4

= No observado = Nunca (hasta 30% de ocurrencia) = A veces (alrededor del 50% de ocurrencia) = Casi siempre (alrededor del 70% de ocurrencia) = Siempre (90-100% de ocurrencia)

116

Rev Contextos 38.indd 116

23-03-18 09:59


EL ENFOQUE POR TAREAS Y EL MANEJO DE AULA...

Con extos, N° 38, 2017, 111-127

4.2.1 Primer ámbito: ambiente de aprendizaje

En el ámbito de ambiente de aprendizaje, los puntos observados fueron en qué medida el profesor: a) mantiene ambientación de la sala o sector de la asignatura actualizada y contextualizada al aprendizaje (diario mural, rincón, carteles, afiches, gráficos etc.); b) organiza la disposición espacial de los alumnos conforme con la actividad que desarrollará; c) genera un ambiente (espacio) organizado para el trabajo que denota preocupación; d) establece normas de comportamiento que son conocidas y comprensibles para los estudiantes (adecuada normalización); y d) establece un clima de relaciones interpersonales estimulantes, respetuosas y empáticas con los estudiantes. En la Fig. 2, se muestra cómo la ambientación de la sala tiene el porcentaje de ocurrencia más bajo (2.32, equivalente a un 58% de ocurrencia), mientras que el establecimiento de normas de comportamiento conocidas y comprensibles tiene el porcentaje más alto (3.32, equivalente al 83% de ocurrencia). En este ámbito, el puntaje total obtenido en la observación del desempeño de los docentes fue de 13.79, correspondiente a un 69% de ocurrencia.

Figura 2. Ambiente de aprendizaje

117

Rev Contextos 38.indd 117

23-03-18 09:59


Con extos, N° 38, 2017, 97-127

Emilio Cornejo Elizondo • Lery Mejías García • Cristian Sánchez Zúñiga

4.2.2 Segundo ámbito: interacción profesor-estudiante

En este ámbito, los puntos que se observaron fueron en qué medida el profesor: a) estimula a los alumnos a que expresen ideas, opiniones y hagan preguntas; b) logra la participación de los alumnos en las actividades propuestas, especialmente de aquellos que presentan dificultades; c) verifica y acompaña el trabajo de los estudiantes; y d) presenta situaciones de aprendizajes desafiantes y apropiadas a los estudiantes (desarrollando el juicio crítico, pensamiento reflexivo, innovación, etc.). En la Fig. 3, se evidencia que la presentación de situaciones desafiantes obtiene el porcentaje más bajo (2.05, equivalente al 51.3% de ocurrencia), mientras que la verificación y acompañamiento al trabajo obtiene las más alta (3.11, equivalente a un 77.8% de ocurrencia). En este ámbito, el puntaje total obtenido en la observación del desempeño de los docentes fue de 10.58, correspondiente a un 66.1% de ocurrencia. Figura 3. Interacción profesor-estudiantes

4.2.3 Tercer ámbito: metodología

En el ámbito de la metodología, los factores observados fueron hasta qué punto el profesor: a) utiliza conocimientos y experiencias previas de los alumnos; b) desarrolla la clase sobre la base de una permanente interacción con los estudiantes; c) desarrolla los contenidos en forma clara, precisa y cómo estos

118

Rev Contextos 38.indd 118

23-03-18 09:59


EL ENFOQUE POR TAREAS Y EL MANEJO DE AULA...

Con extos, N° 38, 2017, 111-127

son adecuados al nivel del curso; d) utiliza material de apoyo correspondiente, como aporte al tema tratado; e) presenta situaciones de aprendizaje significativas, contextualizadas para el alumno (relacionadas con los contenidos); f) demuestra dominio del tema que se tratará (contenidos); y g) entrega instrucciones claras y secuenciadas (modela/describe la actividad). En la Fig. 4, se aprecia que la presentación de situaciones significativas y desafiantes muestra el porcentaje de ocurrencia más bajo (2.11, equivalente a un 52.8% de ocurrencia) y el dominio de contenidos el más alto (3.37, equivalente a un 84.3% de ocurrencia). En este ámbito, el puntaje total obtenido en la observación del desempeño de los docentes fue de 19.84, correspondiente a un 70.9% de ocurrencia. Figura 4. Metodología

4.2.4 Cuarto ámbito: estructura de la clase

En el último ámbito, los puntos que se observaron fueron en qué medida el profesor: a) realiza un cierre de clase que le permite obtener una buena retroalimentación de lo aprendido por los alumnos; b) realiza preguntas desafiantes y de aplicación con el fin de verificar la comprensión, reforzando los aprendizajes permanentemente; y c) aborda los errores analizándolos como medio para enriquecer el aprendizaje y ejecución de las tareas.

119

Rev Contextos 38.indd 119

23-03-18 09:59


Con extos, N° 38, 2017, 97-127

Emilio Cornejo Elizondo • Lery Mejías García • Cristian Sánchez Zúñiga

En la Fig. 5, se aprecia que la realización de preguntas desafiantes para verificar los aprendizajes muestra el porcentaje de ocurrencia más bajo (1.74, equivalente al 43.5% de ocurrencia) y la realización del cierre de la clase con el más alto (2.16, equivalente al 54% de ocurrencia). En este ámbito, el puntaje total obtenido en la observación del desempeño de los docentes fue de 5.79, correspondiente a un 48.3% de ocurrencia. Figura 5. Estructura de la clase

4.2.5 Resumen proceso de observación

Los resultados globales de las observaciones muestran a la estructura de la clase como el ámbito más deficitario. Los profesores tienden a estructurar las clases solo en términos de la conexión entre aprendizajes antiguos y nuevos en la etapa de inicio de la clase observada. Sin embargo, fallan al secuenciar las distintas actividades propuestas y al estructurarlas dentro de un marco definido. En cuanto a los puntos específicos observados dentro de los cuatro ámbitos, existe una tendencia a la falta de actividades y situaciones de aprendizaje desafiantes durante las clases. En tres subáreas, esto es, desarrollo del juicio crítico, presentación de situaciones de aprendizaje significativas y aplicación de preguntas desafiantes con el propósito de verificar los aprendizajes, los profesores evitan exponer a sus estudiantes a niveles más altos de complejidad. La información cuantitativa a partir de las observaciones y su análisis no permite, por sí sola, establecer conclusiones finales. Es necesario incorporar elementos desde el discurso de los observantes para triangular los datos y comentar los aspectos más relevantes del diagnóstico.

120

Rev Contextos 38.indd 120

23-03-18 09:59


EL ENFOQUE POR TAREAS Y EL MANEJO DE AULA...

Con extos, N° 38, 2017, 111-127

4.3 Grupo Focal 4.3.1 Consideraciones generales

Para la realización del grupo focal, se invitó a 8 estudiantes de cuarto año pertenecientes al Departamento de Inglés y que participaron como observadores en la primera etapa. Durante una sesión de 40 minutos, los participantes respondieron siete preguntas. Estas fueron formuladas tomando en cuenta las áreas consideradas en la pauta de observación con el propósito de cautelar la correlación entre los dos instrumentos. Así, la primera pregunta apuntó al tipo de establecimiento educacional observado; la segunda, a la percepción general del desempeño de los docentes del sistema; la tercera, a las estrategias utilizadas para procurar un adecuado ambiente de aprendizaje; la cuarta, a la interacción entre profesor y estudiantes; la quinta, a los enfoques metodológicos utilizados; la sexta, a la estructura de la clase; y en la séptima, se abrió el espectro para comentar aspectos no abordados durante el desarrollo de la conversación. Cuadro resumen: categorías grupo focal Área Percepción general de los docentes observados Estrategias relacionadas con el ambiente de aprendizaje

Interacción profesor-estudiante

Metodología

Estructura de la clase

Categorización Variabilidad en la realidad y efectividad dependiendo del profesor Educación de valores Crear cercanía con los estudiantes Apelar a la conversación con el estudiante Retos Reorganización de puestos Paternalismo No se observan estrategias No subestimar a los estudiantes Vínculo afectivo horizontal Espacio dentro de las clases para preguntas Ocurrencia mayormente fuera del aula No ver la gramática de forma prescriptiva. El lenguaje es comunicación Grammar Translation Method Total Physical Response Content-Based Approach Task-Based Language Teaching Textbook Approach Actividades aisladas, sin una estructura clara Estructura clara de inicio desarrollo y cierre Follow-up

Frecuencia 8 estudiantes 1 estudiante 2 estudiantes 1 estudiante 1 estudiante 1 estudiante 1 estudiante 1 estudiante 5 estudiantes 2 estudiantes 1 estudiante 2 estudiantes 3 estudiantes 2 estudiantes 1 estudiante 1 estudiante 1 estudiante 1 estudiante 5 estudiantes 1 estudiante 1 estudiante

121

Rev Contextos 38.indd 121

23-03-18 09:59


Con extos, N° 38, 2017, 97-127

Emilio Cornejo Elizondo • Lery Mejías García • Cristian Sánchez Zúñiga

4.3.2 Análisis de categorías del grupo focal con mayor frecuencia de ocurrencia a) Variabilidad dependiendo del docente

La percepción del grupo en su totalidad es que los establecimientos educacionales delegan la responsabilidad de decisión a los docentes, por lo que la gestión en el aula varía incluso dentro del mismo colegio. Los estudiantes participantes coinciden en la idea de que la motivación de los docentes y tanto sus habilidades de manejo de aula como lingüísticas se mueven en extremos, es decir, hay quienes son muy competentes en el idioma, pero carecen de la motivación pedagógica necesaria y, por otra parte, hay quienes tienen una gran cercanía con sus estudiantes, pero sus habilidades lingüísticas son bajas. Esta relación de extremos determina, en cualquier caso, qué tan exitoso es el proceso de enseñanza-aprendizaje. “En mi colegio por lo menos el desempeño general era súper variable. Había profesores muy comprometidos con lo que estaban haciendo, que tenían proyectos y que mantenían a los estudiantes atentos. Pero al profesor que observé, no lo escuchaban y a él no le interesaba…” “Dependiendo del ramo, había algunos profesores que intentaban mucho que los adolescentes aprendieran, aun cuando era casi imposible (por el contexto). Pero había otros que “bajaban el nivel” y trataban a los alumnos como pares, lo que de cierta forma servía por que los alumnos se sentían más cercanos al ramo.” “Había un muy buen clima en el colegio en general y dentro de la sala de clases, los alumnos de primero y segundo medio miraban al profesor como un papá, en tercero y cuarto había una relación más de compañero, pero aun así el profesor no aprovechaba la instancia (…) yo llegué me dijo que él no le hablaba en inglés a los alumnos porque era una pérdida de tiempo.” “La profesora sabía que no tenía habilidades lingüísticas, entonces no les hablaba en inglés porque era muy insegura, había salido el año anterior. Costó mucho convencerla de que yo la observara. De verdad desaprovechó la instancia; los niños la amaban.” b) Capacidad de los estudiantes

El aspecto de desafiar a los estudiantes intelectual y académicamente ocupa un gran espacio en el diagnóstico realizado por los participantes. En la mayor cantidad de casos, los estudiantes participantes hicieron referencia a este punto durante la pregunta N°7: ¿Qué otro aspecto no mencionado an-

122

Rev Contextos 38.indd 122

23-03-18 09:59


EL ENFOQUE POR TAREAS Y EL MANEJO DE AULA...

Con extos, N° 38, 2017, 111-127

teriormente te gustaría relevar?, por lo que surge de forma espontánea, sin lineamientos previos. “Yo solo quiero enfatizar que no podemos subestimar a nuestros estudiantes, porque eso afecta muchísimo. Mi profesor me hizo el alcance de que conmigo los que nunca hacían nada trabajaban y que estaba impresionado de que hablaran en inglés y trabajaran.” “Sobre todo en inglés hay una tendencia a rendirse, a pensar de que los alumnos no son capaces y que no necesitan el inglés.” “El tema de subestimar ha sido crucial y se ha repetido en todas mis prácticas.” c) Actividades aisladas, sin una estructura clara

La falta de una estructura de clase claramente distinguible fue transversalmente relevada por los estudiantes participantes. Este aspecto es percibido como una consecuencia de varios factores, entre los cuales están la falta de tiempo en algunas clases (bloques de 45 minutos, especialmente), el uso excesivo del texto de estudio y las metodologías con foco principalmente en las formas del lenguaje. “… las clases duraban 35 minutos entonces era imposible secuenciar en ese periodo de tiempo. Entonces más que nada era como un follow-up de algo que ya habían hecho.” “… Entonces su warm-up no existía porque solo veían lo que habían aprendido la clase anterior y toda su clase era un while. O de repente empezaba enseguida sin hacer un warm up. Todo era aislado.” “El profesor que yo vi, tenía súper claro que siempre tenía que refrescar los contenidos anteriores. Después se saltaba todo el warm-up y hacía la clase todo un while, sin clousure ni follow-up.” d) Cercanía con los estudiantes y vínculo afectivo

En general, los participantes relevan la existencia de una cercanía del docente con los estudiantes y de la co-construcción de un vínculo afectivo más bien horizontal entre ellos como herramientas fundamentales al momento de evaluar exitosamente una clase. Sin embargo, solo dos estudiantes observaron esta cercanía durante el proceso y otros dos evidenciaron la presencia de un vínculo afectivo.

123

Rev Contextos 38.indd 123

23-03-18 09:59


Con extos, N° 38, 2017, 97-127

Emilio Cornejo Elizondo • Lery Mejías García • Cristian Sánchez Zúñiga

“… el profesor tenía muy buena relación con los estudiantes porque estaba muy involucrado con ellos, lo que favorecía mucho las cosas.” “… cuando tenía problemas con situaciones externas a la sala de clase, él apelaba a la razón a llegar acuerdo con los alumnos y así lograba que la clase siguiera fluyendo normalmente.” “… el profesor tenía una interacción constante con los alumnos tanto dentro como fuera de la sala de clases, muchas veces se los encontraba en el pasillo y les preguntaba de su vida, estaba muy involucrado con sus vidas no solo en lo académico. Y durante la clase era un vínculo más académico, pero siempre enfocándolo en subir su autoestima y darles confianza en sí mismos. El sí generaba un vínculo afectivo con sus estudiantes. Y muchas veces de pares, no era tanta la jerarquía.” e) Utilización de enfoques comunicativos

La metodología utilizada por los docentes es asumida como primordial por los estudiantes participantes para propiciar un ambiente de aula adecuado. En el caso de los docentes observados, las clases se centraron en las formas y funciones del lenguaje de forma aislada, mientras que las actividades comunicativas fueron propuestas de manera esporádica. “Hicieron un proyecto que era hacer un scrapbook sobre las vacaciones. Pero al final también terminó siendo basado en gramática porque las instrucciones eran usar presente continuo en futuro.” “Yo vi una profesora que intentó hacer Content-Based usando el libro, pero tomaba el listening o reading principal y después se iba a la actividad que ella elegía que era generalmente la relacionada a la gramática.” “…estábamos prontos al día de la madre, y la profesora le entregó papeles para colorear con mensajes para sus mamás y les enseñó el vocabulario. La idea era que los chicos pintaran y les escribieran algo a sus mamás con el vocabulario que les había entregado. Y a pesar de que eran de primero medio y estaban un poco reticentes a pintar, lo terminaron haciendo felices.” “Aunque se intente cambiar el gramar-translation siempre se vuelve a lo mismo.” “En mi caso solamente se utilizaba el texto.”

Rev Contextos 38.indd 124

23-03-18 09:59


EL ENFOQUE POR TAREAS Y EL MANEJO DE AULA...

Con extos, N° 38, 2017, 111-127

4.3.3 Conclusiones grupo focal

En el análisis global del grupo focal, las cinco categorías ejemplificadas suponen un complemento cualitativo importante para las conclusiones finales del diagnóstico. La inconsistencia de los establecimientos educacionales en cuanto a la definición de políticas claras con respecto a las clases de inglés es llamativa: las escuelas debiesen definir, al menos, los enfoques que utilizarán los docentes en sus clases. Por otra parte, existe la convicción de parte de los participantes, a partir de sus observaciones e intervenciones en las clases, de que se puede y debe exigir más a los estudiantes de las escuelas. El creer en sus capacidades y trabajar para potenciarlas lleva a que el aprendizaje se produzca de manera afectiva. Otro aspecto relevado se relacona con la gestión de los docentes en el aula. La falta de estructura de las clases y las estrategias basadas en las formas lingüísticas se constituyen en patrones y generan resultados irregulares tanto en el aspecto del desarrollo de habilidades lingüísticas como en el de clima de aula. Por último, aquellos docentes que son capaces de generar una relación de cercanía y propenden a crear vínculos con sus estudiantes ven una clara mejora en el ambiente de aula. Este aspecto se potencia cuando el docente, además, utiliza estrategias metodológicas que propician la comunicación como base para sus clases. CONCLUSIONES

Durante el transcurso del año, algunas de las ideas preconcebidas con las cuales se dio inicio a la investigación se han confirmado: a) muchos de los docentes en el sistema escolar adolecen de herramientas que les permitan cautelar un ambiente de aula adecuado para el aprendizaje; b) cuando son aplicados regularmente, los enfoques comunicativos tienden a generar mejores condiciones para el buen clima de aula, así como también para el aprendizaje efectivo del inglés; y c) los establecimientos educacionales sí tienen un espacio para la innovación pedagógica, solo que esta innovación debe estar enmarcada dentro de los contenidos que a estos se les solicitan desde el Ministerio de Educación o que estos determinen autónomamente.

125

Rev Contextos 38.indd 125

23-03-18 09:59


Con extos, N° 38, 2017, 97-127

Emilio Cornejo Elizondo • Lery Mejías García • Cristian Sánchez Zúñiga

Además de la confirmación de dichas ideas, emergen elementos que, si bien se encontraban dentro de nuestras consideraciones, son relevados por la totalidad de los observantes y suponen su incorporación explícita en el diseño de propuesta metodológica a ser aplicada el próximo año: • Los docentes observados evitan exponer a sus estudiantes a situaciones, actividades y preguntas desafiantes o de mayor complejidad a las acostumbradas. La falta de esta dimensión no solo impide el desarrollo de las habilidades lingüísticas, sino que también las de juicio crítico y pensamiento reflexivo. • La estructuración clara de los momentos de la clase es un elemento esencial en la práctica docente. Sin embargo, los observantes dan cuenta de una falta de este elemento en la mayoría de las clases, las que giran alrededor de los contenidos temáticos y gramaticales planteados en los textos de estudio. En general, las clases consisten en una sucesión de actividades a partir de un contenido referido a estructuras del lenguaje, con la incorporación esporádica de actividades de inicio que reportan a contenidos vistos durante la clase previa. • La dimensión afectiva es relevada por la mayoría de los estudiantes participantes, tanto en la etapa de observación de clases como en el grupo focal. Es fundamental crear vínculos con y entre los estudiantes para generar un clima de aula propicio y cautelar un aprendizaje efectivo. Así, la conclusión de esta primera etapa diagnóstica nos da luces claras de qué elementos relevar en el diseño de nuestra propuesta metodológica para ser aplicada en el año 2017. En esa línea, un grupo de nueve estudiantes se encuentra participando de un proceso de apoyo guiado por los autores/investigadores de este proyecto, el cual consiste en seis talleres en educación emocional, siete en disciplina positiva y cuatro sesiones en el enfoque por tareas y sus aplicaciones, todos aspectos fundamentales que emergieron a partir del diagnóstico. Finalmente, y referido a la segunda etapa del proyecto, intervendremos nueve establecimientos educacionales de distintas dependencias aplicando la propuesta metodológica construida junto con los estudiantes durante el proceso de apoyo pedagógico y contrastaremos los resultados obtenidos en la experiencia durante la etapa final a partir del segundo semestre del 2017.

126

Rev Contextos 38.indd 126

23-03-18 09:59


EL ENFOQUE POR TAREAS Y EL MANEJO DE AULA...

Con extos, N° 38, 2017, 111-127

BIBLIOGRAFÍA Carter, R. and Nunan, D. 2001. The Cambridge guide to teaching english to speakers of other languages. New York. Cambridge University Press. Cohan, A. and Honigsfeld, A. 2014. Breaking the mold of classroom management. Plymouth. Rowman & Littlefield Education. Harmer, J. 2007. The practice of english language teaching. Harlow. Pearson Education Limited. Krashen, S. 1981. Second language acquisition and second language learning. Pergamon Press Inc. Scrievener, J. 2012. Classroom management. Cambridge University Press. Casassus, J. 2014. La educación del ser emocional. Santiago de Chile: Índigo / Cuarto Propio. Kao, S. y O’Neill, C. 1998. Words into worlds: Learning a second language through process drama. London, England. Alex Publishing Corporation. Nelsen, J.; Lott, L. y Glenn, S. 2000. Positive discipline in the classroom. New York, USA. Three Rivers Press. Nunan, D. 2004. Tasked-based language teaching. New York. Cambridge University Press. OECD. 2016. Education at a glance 2016: OECD Indicators, OECD Publishing, Paris. http:// dx.doi.org/10.187/eag-2016-en

127

Rev Contextos 38.indd 127

23-03-18 09:59


Rev Contextos 38.indd 128

23-03-18 09:59


MENSTRUACIÓN Y PATRIARCADO: DISCURSOS DE PODER...

Con extos, N° 38, 2017, 129-143

MENSTRUACIÓN Y PATRIARCADO: DISCURSOS DE PODER EN LOS CARTELES DE BAÑOS DE MUJERES* Daniela Lillo Muñoz**

RESUMEN A través de la historia y las diversas culturas, el cuerpo de las mujeres y aquello que se relaciona con sus procesos sexuales y biológicos han tenido diversas interpretaciones, prejuicios y estigmatizaciones sociales. En lo que se refiere puntualmente a la menstruación, esta se interpreta como símbolo de desgracia, suciedad e impureza, por lo que aquellas mujeres que estuviesen en sus días de sangrado eran y son rechazadas o aisladas. Actualmente en gran parte de Occidente la menstruación es un tabú social, siendo censurada y relegada a la posición puramente personal. Lo anterior se articula a partir de relaciones de poder que controlan los discursos en relación a la sexualidad y el cuerpo de las mujeres. En relación con lo anterior, este trabajo intenta establecer cómo se articula este poder patriarcal sobre la menstruación y los cuerpos femeninos a través de los discursos de los carteles de los baños para mujeres de Santiago, Chile. Palabras clave: menstruación, cuerpo, discurso de poder, patriarcado. MENSTRUATION AND PATRIARCHY: POWER DISCOURSES ON WOMEN’S BATHROOM SIGNS ABSTRACT Through history and in several cultures, women’s bodies and everything related to their sexual and biological processes have had various interpretations, judgements and social stigmatization. Particularly about menstruation, it is interpreted as a symbol of disgrace, filthiness and impurity, and women in their bleeding days were rejected or isolated. Currently, menstruation is a social taboo, being censored and demoted as something purely personal. The latter works from power relationships controlling discourses around sexuality and women’s bodies. Linked to what was said before, this work tries to establish how this patriarchal power is exerted over menstruation and female bodies through a critical analysis on different posters located in women’s bathrooms in Santiago. Keywords: menstruation, body, discourse of power, patriarchy, gender. Recibido: 27 de marzo de 2017 Aceptado: 20 de noviembre de 2017

*

**

El artículo proviene de la ponencia presentada en el XIX Congreso Internacional de Humanidades y VI Encuentro de Investigación, organizado por la Facultad de Historia, Geografía y Letras, UMCE, octubre de 2016.

Profesora de Castellano por la Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación. Estudiante de Magíster en Estudios de Género y Cultura, Universidad de Chile. danie.lillo.m@gmail.com

129

Rev Contextos 38.indd 129

23-03-18 09:59


Con extos, N° 38, 2017, 129-143

Daniela Lillo Muñoz

INTRODUCCIÓN

La menstruación es un proceso fisiológico de la hembra que consiste en la expulsión por la vagina de un flujo sanguíneo procedente del útero, lo cual sucede con regularidad cada 28 días. A través de la historia y diversas culturas, la menstruación ha tenido una connotación negativa, atribuyéndole significados de desgracia, suciedad e impureza. Un ejemplo del significado de desgracia se presenta en la comunidad hindú de los manu, donde se señala que, si un hombre tiene relaciones con una mujer menstruante, pierde su fuerza física, energía, sabiduría y cordura; del mismo modo, en ciertas tribus de Kenia, la mujer menstruante no debe mirar al cielo porque atrae las tormentas. En tribus de Brasil, se golpea a las adolescentes en sus periodos de sangrado para quitarles los demonios que llevan dentro (Alarcón, 2005). En cuanto a la menstruación como suciedad, en diversas tribus se presenta la mujer como agente contaminante1, en las que, por temor y desprecio a la suciedad y toxicidad, las mujeres son aisladas de la comunidad durante los días de menstruación, así como también se les prohíbe cocinar para sus parejas y tener contacto con objetos que puedan ser tocados posteriormente por hombres (Moore, 1998; Alarcón 2005). Por último, en relación a la menstruación como impureza, esta se presenta principalmente en el ámbito religioso. El texto bíblico señala la mujer menstruante como inmunda, contaminante y contagiosa, por ejemplo en el libro Levítico XV, 20: “Cualquiera que tocare a la mujer que padece la incomodidad ordinaria del mes, quedará inmundo hasta la tarde” (La Biblia en Alarcón, 2005: 39); del mismo modo, para los musulmanes, la menstruación es un mal del que hay que alejarse y, por ende, marginar a las mujeres; en el caso de la religión judía se plantea que la mujer durante esos días es impura, por lo cual no puede asistir al culto (Alarcón, 2005; Gómez et al., 2012). De lo anterior se deduce que el ciclo menstrual se presenta en un marco de referencia simbólica, el cual está construido a partir de representaciones sociales, las que se apoyan en mitos, creencias y costumbres arraigadas. Pero esta construcción de los imaginarios y representaciones también se elaboran a partir de la condición que la mujer ocupa en las relaciones sociales de poder, como Simone de Beauvoir plantea: “Al igual que el pene extrae del contexto social su valor privilegiado, del mismo modo es el contexto social el que hace de la menstruación una maldición. El uno simboliza la virilidad, la otra la feminidad y porque la feminidad significa alteridad e inferioridad, su revelación es acogida como un escándalo” (2015: 256). En consecuencia, es posible establecer que

1

Por un lado, Alarcón (2005) hace referencia a la mujer contaminante a través del análisis de prácticas de la India del siglo XVIII, la tribu kafir del sur del África, entre otros. Por otro lado, Moore (1998) desarrolla este concepto a partir de la tribu de los kaulong de Nueva Bretaña y los gimi de las tierras altas de Papúa Nueva Guinea.

130

Rev Contextos 38.indd 130

23-03-18 09:59


MENSTRUACIÓN Y PATRIARCADO: DISCURSOS DE PODER...

Con extos, N° 38, 2017, 129-143

la menstruación es un fenómeno que excede el plano biológico y natural, incluyendo también factores sociales y culturales que tienen directa relación con la posición de subordinación que ocupa la mujer en las relaciones sociales. Esta subordinación, que permanece en la actualidad de forma transversal en las sociedades de Oriente y Occidente y se manifiesta de diversas formas, ha provocado que la menstruación en el día de hoy siga teniendo una connotación negativa, permitiendo referirse a ella solo en el espacio íntimo y personal, estableciéndola como un tema tabú. Un ejemplo de ello fue la censura en las redes sociales de la obra de la artista paquistaní Rupi Kaur, la cual consistía en una serie de fotografías donde se mostraba la cotidianidad de una mujer durante su periodo menstrual, evidenciando el sangrado (Moreno, 2015). Otro ejemplo fue la exhibición en Chile de la artista Carina Úbeda, la cual consistía en la muestra de una colección de paños con sangre menstrual, causando diversas polémicas y críticas por la exposición de algo “íntimo” en un espacio público (Riquelme, 2013). En relación con lo anterior, y según lo planteado por Michel Foucault (1979) al señalar que los mecanismos de poder funcionan por debajo de los aparatos del Estado, de formas minuciosas y cotidianas, es posible preguntarse en qué espacios de la cotidianidad y de qué maneras se articula el poder respecto a la menstruación y los cuerpos que la experimentan. A partir de ello, en el presente trabajo se pretende analizar cómo se articula el poder sobre los cuerpos de las mujeres en los discursos de los carteles de baños para mujeres en la región de Santiago de Chile (carteles registrados durante el año 2015), proponiendo que estos ejercen un poder de control patriarcal que busca censurar y marginar la menstruación al espacio privado, posicionándola como algo negativo En términos de estructura, el artículo presenta en primera instancia un alcance teórico a conceptos claves para el análisis; posteriormente se expone la metodología utilizada, la cual corresponde al análisis crítico del discurso; luego se presenta el estudio realizado al corpus de carteles seleccionados a partir de los aspectos mencionados en el punto anterior para, finalmente, señalar las conclusiones y discusiones al respecto. 1. MARCO TEÓRICO

Para estudiar el poder, señala Foucault (1979), más que preguntarse por sujetos se debe poner atención en las relaciones que se establecen entre estos y, al mismo tiempo, a los sujetos que se producen a partir de esas relaciones. En este sentido, se debe analizar el imaginario negativo que se ha construido respecto a los procesos fisiológicos de las mujeres, esto en relación a la producción de sujetos femeninos que se generan como consecuencia de las

131

Rev Contextos 38.indd 131

23-03-18 09:59


Con extos, N° 38, 2017, 129-143

Daniela Lillo Muñoz

relaciones de poder entre hombres y mujeres en función de las jerarquías de género. Es decir, una mujer -y su cuerpo y sus procesos biológicos- es solo conceptualizada como algo negativo en función del tipo de relación que establece con otro; en este caso, la relación es a partir del sistema sexo/género, el cual corresponde al “conjunto de disposiciones por el que la sociedad transforma la sexualidad biológica en producto de la actividad humana” (Gayle Rubin, 1986: 30) y donde la diferencia entre hombres y mujeres posiciona a esta última en una situación de subordinación. Esta subordinación se sustenta en un sistema patriarcal, el cual corresponde a la estructuración social basada en el establecimiento de la supremacía de lo masculino por sobre lo femenino, lo que, para Pateman (1988), se origina en el contrato original sexual-social y tiene diversas implicancias, como es la división de las esferas públicas/privada, donde la primera es aquella políticamente relevante y es en la cual se desenvuelven los hombres, y donde la segunda pertenece a la mujer, siendo desvalorizada socialmente (Pateman, 1995; Lamas, 1996; Arendt, 1996). Los ejercicios de poder de las relaciones entre hombres y mujeres se presentan como micropoderes, es decir, de forma minuciosa y cotidiana, y tienen su efecto directo sobre el cuerpo: “El poder se ha introducido en el cuerpo, se encuentra expuesto en el cuerpo mismo” (Foucault, 1979, p.104). Este poder sobre el cuerpo -sobre cuerpos de mujeres y el fluido menstrual- se ejerce de forma normativa y restrictiva, condicionándolo, amoldándolo, educándolo y dictándole cómo debe comportarse, qué debe mostrar y qué debe ocultar, y vigila con recelo que se cumpla este mandato hasta el punto que los cuerpos de las mujeres se condicionan, se amoldan y educan obedientes bajo la vigilancia del panóptico social que rige y controla sus cuerpos, su sangre (Foucault, 2010). Tal como señala Botello y Casado: “La subcultura menstrual contiene un lenguaje, utillaje sanitario, normas sociales, expectativas y creencias hacia cómo debe sentirse, cómo debiera actuar, comportarse, etc., las mujeres durante el ciclo menstrual” (2015:14). Estas normas y restricciones sobre el cuerpo de las mujeres se manifiestan, entre otros dispositivos, a través de los discursos: cuándo, quién, a quién y cómo puede hablar del cuerpo, de su sexualidad, de sexo, definiendo lo normal o lo que se considera patológico y marginal, y, de este modo, determinando y construyendo los cuerpos a través de esos mismos discursos de dominación (Foucault, 2008). La relación entre poder y discurso se origina en el hecho de que todo discurso conlleva una ideología; las ideologías construyen y controlan las representaciones mentales que conforman el discurso y sus estructuras (Van Dijk, 2000). Las ideologías son marcos básicos de cognición social, las cuales son compartidas por sujetos de grupos sociales y tienen la función de organizar representaciones de cada grupo (actitudes, conocimientos), monitorizando las prácticas sociales y los discursos producidos por sus miembros (Van Dijk,

132

Rev Contextos 38.indd 132

23-03-18 09:59


MENSTRUACIÓN Y PATRIARCADO: DISCURSOS DE PODER...

Con extos, N° 38, 2017, 129-143

2008), aunque se debe tener en consideración que no todos los miembros tienen el mismo acceso y legitimidad para producir discursos, existiendo también sujetos o grupos subalternos, cuya identidad es la diferencia, aquel que “no habla” o, más bien, puede hablar, pero no tiene espacios de enunciación que se lo permitan (Spivak, 1998). Por otro lado, como señalan Sarlo y Altamirano (1980), las ideologías siempre remiten a un modo de operar socialmente, lo cual involucra dimensiones de simbolizar y significar, y que tiene dos direcciones: la homogeneización, en relación a los miembros de una misma clase, y la distinción, respecto a otros grupos. De este modo, los grupos que poseen un acceso privilegiado a formas de poder y control social son aquellos que han sido legitimados y poseen también un acceso al discurso (Van Dijk, 1994), siendo las ideologías de estos grupos los que tienen un campo más amplio de significación y acción homogeneizadora. Dentro de las relaciones jerárquicas de poder que se configuran a partir del sistema sexo/género, el discurso funciona como un dispositivo para la práctica textual de sus ideologías y, al mismo tiempo, contribuye a definir y perpetuar las posiciones dentro de estructuras sociales (Van Dijk, 2000). Al no ser específicamente las ideologías ni “verdaderas” ni “falsas”, sino que representan la posibilidad partidista de “verdad” de un grupo social (Van Dijk, 2008) y, del mismo modo, al presuponer toda ideología la interiorización de hábitos y esquemas de percepción y acción, conformando su habitus (Sarlo y Altamirano, 1980; Bourdieu, 1986), el grupo dominante de las relaciones sociales del sistema sexo/género, proyecta en sus discursos sus concepciones ideológicas respecto a los cuerpos -y los fluidos- de las mujeres, estableciendo dichas percepciones como verdad y disciplinándolo en función de esas verdades. 2. METODOLOGÍA

La metodología que se utilizará en este trabajo corresponde a un análisis crítico del discurso (ACD), comprendido, como lo señala Van Dijk, como “un tipo de investigación analítica sobre el discurso que estudia primariamente el modo en que el abuso del poder social, el dominio y la desigualdad son practicados, reproducidos, y ocasionalmente combatidos, por los textos y el habla en el contexto social y político” (1999: 23). De este modo, el objetivo del análisis social del discurso es comprender la relación entre las estructuras del discurso y los contextos sociales y locales, además de las representaciones mentales socialmente adquiridas y compartidas que definen la cultura (Van Dijk, 2000). En relación con lo anterior, la metodología se justifica, puesto que la intención del trabajo es develar los dispositivos de poder e ideologías que se articulan en los discursos de los carteles en los baños para mujeres, es decir, cómo estos dispositivos se ejercen sobre el cuerpo de las mujeres y cuál es su intencionalidad en esta relación de poder.

133

Rev Contextos 38.indd 133

23-03-18 09:59


Con extos, N° 38, 2017, 129-143

Daniela Lillo Muñoz

Para el ACD de la investigación, y a partir de las diversas propuestas prácticas y teóricas de ACD y AD (Van Dijk, 1999; Fairclough y Wodak, 1994; Calsamiglia y Tuson, 1999; Searle, 1969), se considerarán para el análisis los siguientes aspectos del discurso: 1) aspectos lingüísticos: estructura sintáctica, recursos léxicos-semántico, variedad lingüística; 2) aspectos textuales: criterios de textualidad2, recursos retóricos; 3) aspectos contextuales: contexto local/global, contexto físico/cultural/histórico; 4) aspectos semióticos: elementos visuales, tipografía; 5) aspectos pragmáticos: actos de habla, intención comunicativa. Estos aspectos se analizarán también en relación a la ausencia. Esto se sustenta en el axioma de la comunicación humana que afirma la imposibilidad de no comunicar, por lo que “actividad o inactividad, palabras o silencio, tienen siempre valor de mensaje: influyen sobre los demás” (Watzlawick et al, 1981: 50). Por ende, en relación a los carteles de los baños para mujeres, aquello que se decide “no mencionar” o “no mostrar” constituye también un mensaje posible de ser analizado. El corpus en el cual se realizará el análisis discursivo corresponde a textos (en su calidad visual y lingüística) de diez carteles de baños para mujeres de la región de Santiago de Chile que tengan relación con la menstruación. Los carteles provienen de instituciones públicas y locales comerciales y fueron registrados a través de fotografías durante el mes de agosto y septiembre del año 20153. Como posible índice de comparación, también se decidió registrar letreros en baños para hombres de los mismos recintos en el caso que hubiese, con el objetivo de tener en consideración si entre estos y los carteles de mujeres pudiese haber similitudes o diferencias que aportaran al análisis. Esto no pudo ser posible, puesto que no se encontró ningún cartel en los baños de los hombres de los recintos de donde provenían los carteles de baños de mujeres del corpus. 3. ANÁLISIS

A continuación, se presentan los resultados del ACD a partir de los diversos aspectos que se consideraron en la metodología. 3.1 Aspectos lingüísticos

En primer lugar, es posible referirse a la selección del léxico de los carteles de baños analizados, los cuales coinciden en diversas palabras como intimidad, delicadeza y dignidad, las cuales se mencionan en el texto como sustantivos que deben ser “protegidos” y “cuidados” por las receptoras del

2 3

Según la propuesta de Beaugrande, R. A. De y Dressler, W. U. (1997). El corpus se adjunta en el anexo de este artículo en su calidad de fotografías.

134

Rev Contextos 38.indd 134

23-03-18 09:59


MENSTRUACIÓN Y PATRIARCADO: DISCURSOS DE PODER...

Con extos, N° 38, 2017, 129-143

cartel por el bien de sí mismas. Del mismo modo, en los carteles existe una reiteración del léxico toallas higiénicas y tampones como objetos que deben ocultarse para proteger la imagen de mujer; en relación al análisis de la ausencia en función de “lo omitido” o “lo no dicho”, el uso de estas palabras posee una función eufemística, pues se utiliza en reemplazo de la realidad concreta a la que se refiere el cartel: la sangre menstrual (por ejemplo, cabría preguntarse si incomodaría para la imagen de mujer la presencia de un tampón o una toalla higiénica sin uso), así como también se presenta eufemismo en el cartel n° 9 en el sintagma nominal “andar en tus días”, el cual se utiliza en reemplazo de “menstruar”. Lo anterior queda aún más evidente a partir de la ausencia del léxico referido a la sangre y la menstruación en la totalidad de los textos. Por otro lado, los campos semánticos que pueden observarse en lo relativo a la “feminidad”4 (imagen de mujer, delicadeza, intimidad de mujer, femenino) y el relativo a la “higiene” (aseo, limpieza, infección, prevenir, salud, higiene, contagio). Lo anterior implica que en los textos se vincula lo “femenino” con “lo higiénico”, por lo que proyecta el imaginario de que lo limpio e higiénico es propio de la femineidad, revelando un modelo mental ideológico acerca de lo que es ser femenina (Van Dijk, 2008). En plano de las estructuras sintácticas prima en todos los carteles la conjugación verbal en modo imperativo (protege, envuélvelas, tírelas, arroja, use, revisa), lo cual señala que el texto tiene como intención dar órdenes y controlar al receptor. Por otro lado, se distingue en dos carteles (n° 2 y n° 9) el uso de la primera persona plural (tengamos, cuidemos, demostremos), con el fin de empatizar con el receptor al señalar que las emisoras del cartel también son mujeres e incluyéndose entre las usuarias a las que está dirigido el texto, con el objetivo de que así el mensaje tenga mayor eficacia. También es interesante destacar la decisión de adjetivación que ocurre en la construcción “malos olores” presente en los carteles n° 4, n° 6 y n°7, debido a que la apreciación de “buen” o “mal” olor es netamente subjetiva y, a pesar de ello, en los textos se presenta como evidente y objetiva. Por último, se presentan dos oraciones que evidencian modelos mentales negativos respecto de la menstruación: “Mantén el secreto” y “Revisa que no haya quedado evidencias” (presentes en el cartel n° 7 y n° 9, respectivamente). En ambas construcciones se asocia la menstruación a algo indebido que no debe ser descubierto, utilizando palabras como secreto y evidencia, los cuales pertenecen al campo semántico de lo criminal, lo marginal y prohibido.

4

Se comprende la “feminidad” o “lo femenino” a partir de lo planteado por Marta Lamas (2000), respecto a que esta se sostiene como una construcción social, cultura e histórica a partir de una diferencia biológica, y que se basa en un proceso de simbolización de hombres y mujeres hasta el punto de desarrollar un sistema de referencias comunes.

135

Rev Contextos 38.indd 135

23-03-18 09:59


Con extos, N° 38, 2017, 129-143

Daniela Lillo Muñoz

3.2 Aspectos textuales

En relación a los criterios de textualidad, en el caso de la coherencia es posible señalar que existe una intencionalidad de relacionar realidades naturales y objetivas como consecuencias la una de la otra, a pesar de que estas no lo sean necesariamente. Esto es el relacionar como conciencia el “el ocultar la menstruación” con “ser delicada, ser mejores, ser dignas y cuidar la imagen de mujer”. Por ejemplo, en el cartel n°9 se señala: “Demostremos lo delicada que somos: / - Favor envuelve tus toallas higiénicas y protectores en papel y luego tíralos a la basura”. 3.3 Aspectos contextuales

Los carteles del corpus seleccionado provienen de locales de comidas, instituciones educacionales, instituciones de salud, instituciones públicas y empresas comerciales. A partir de ello es posible establecer que los modelos mentales de feminidad y menstruación que se han desarrollado anteriormente se mantienen homogéneos en los diversos contextos locales mencionados, lo que implica la existencia de un imaginario social de mujer se trasciende en varios espacios de Santiago. Por otro lado, en relación al análisis a partir de la ausencia, se presenta que en ninguna de las localidades donde se registraron los carteles de baños de mujeres existían carteles en los baños de hombres. Lo anterior evidencia una construcción social de la realidad donde es el uso de las mujeres de los baños -de los cuerpos de las mujeres- lo que está normado y debe ser controlado, y no el de los hombres5. 3.4 Aspectos semánticos

En cuanto a los mensajes visuales presentes en los textos, estos se clasifican en tres: primero, en cuatro carteles se presenta dibujos e imágenes de flores y mariposas, lo que implica un modelo mental que relaciona estos objetos con la mujer, es decir, los categoriza como “femeninos”; segundo, se presenta en dos carteles fotos de mujeres, principalmente rostros, donde se aprecia maquillaje y dentadura blanca, además de que todas las mujeres están sonriendo, lo cual también hace alusión a un modelo mental que se relaciona con prototipos de belleza femenina; en tercer lugar, se presenta en un cartel dibujos de mujeres, los cuales corresponden a jóvenes en trajes de baño, maquilladas

5 Un ejemplo de ello se presenta en el cartel n°8, el cual señala: Estimadas Usuarias: /Se ruega no dejar desechos orgánicos a vista en los basureros. / Por su colaboración / Gracias. Si bien el discurso de este cartel se presenta de forma neutral al referirse a desechos orgánicos, el mismo uso de este concepto permite cuestionar el hecho de que no exista cartel en el baño de hombres (¿acaso los hombres no poseen desechos orgánicos que pudiesen exponer?)

136

Rev Contextos 38.indd 136

23-03-18 09:59


MENSTRUACIÓN Y PATRIARCADO: DISCURSOS DE PODER...

Con extos, N° 38, 2017, 129-143

y con tacones, lo cual nuevamente alude a un modelo mental que implica un estereotipo de mujer y una feminidad construida e impuesta culturalmente (Lamas, 2000). 3.5 Aspectos pragmáticos

En primer lugar, es posible establecer que el acto de habla predominante en los carteles es el directivo (protege, ayúdanos, por favor arrojar, se ruega), lo cual evidencia el carácter instructivo del discurso, donde la intención comunicativa es que las mujeres que usen el baño oculten (en contenedores, en papel higiénico) el hecho de que están menstruando. Por otra parte, en relación a los elementos materiales y relacionales de la situación comunicativa (Escandell, 1996), se presenta el enunciado como un discurso formulado por un número limitado de emisores, pero dirigido a un número indefinido de receptores que lo único que tienen en común es su condición social/sexual de “mujer” -ya que no se encontraron carteles en los baños de hombres-, lo que devela que en este contexto es exclusivamente el cuerpo femenino el que se desea controlar. De este modo, el principio regulador de la conducta utiliza la idealización de los valores socialmente categorizados como femeninos (higiene, delicadeza, feminidad) -información pragmática- y plantea que estos son amenazados por los fluidos menstruales con el objetivo de lograr el control y ocultamiento de estos. En relación a la enunciación, es relevante destacar que los carteles se ubican en los baños de mujeres, los cuales corresponden a un espacio íntimo, reafirmando la carga de tabú que posee la menstruación y el espacio social que es otorgado a lo relacionado a la mujer (el privado); por otro lado, la cantidad y variedad de carteles con enunciados similares revelan una normalización del control de los cuerpos femeninos y la censura de sus fluidos menstruales, lo que indica que la situación de enunciación se presenta en un contexto ideológico de relaciones de subordinación hacia la mujer, el cual ya conforma el habitus social. En cuanto a los Principios de Cooperación (Grice en Miranda y Guazmán, 2012), en el cartel n° 2 se señala: El personal que asea este baño es de sexo masculino. A partir de la máxima de relación, la cual apunta a que la información contribuida sea pertinente al tópico de la conversación, cabe preguntar por qué es relevante señalar que el personal sea de sexo masculino. Lo anterior permite inferir que, si bien lo correcto es que la menstruación se mantenga oculta, tiene mayor relevancia si quien puede acceder a verla es un hombre Por otra parte, en relación a la máxima de calidad, la cual apunta a que la contribución de la información sea veraz, en los textos de los carteles se establecen determinaciones sin recurrir a fuentes ni argumentos, lo que impide la

137

Rev Contextos 38.indd 137

23-03-18 09:59


Con extos, N° 38, 2017, 129-143

Daniela Lillo Muñoz

comprobación de si la información entregada es o no cierta. Esto se evidencia en la información de que ocultar la sangre menstrual (en los contenedores o envolviéndola en papel) previene contagio de infecciones, malos olores, protege tu salud6. En relación con lo anterior, también se lee en el cartel n° 4 la cita “Me siento segura por tener un contenedor higiénico a mi servicio… y tú?”, la cual se utiliza como argumento para sustentar la importancia del cartel y las instrucciones que este indica, pero no existe información de sobre la persona citada y la relevancia de su opinión en el contexto en la que se presenta. CONCLUSIONES

De lo expuesto en este trabajo, es posible concluir que existe una ideología patriarcal en los discursos de los carteles de baños de mujeres. Esto se observa a través del análisis discursivo, el cual evidenció que, en relación a los aspectos lingüísticos, los carteles presentan esquemas de percepción de la menstruación como un tabú, utilizando eufemismos para referirse a ella y vinculándola con algo secreto y privado, además de relacionar lo “femenino” o “propio de la mujer” con lo higiénico a través de los campos semánticos. Lo anterior también se presenta en los aspectos textuales, donde se observó que los carteles establecen relaciones de consecuencia entre ser delicada/femenina y ocultar la sangre menstrual. Por otro lado, en relación al análisis semántico, se presenta la ideología patriarcal a través de los modelos mentales que se vinculan a las ideas estereotipadas de mujeres y de lo femenino, a través de la utilización de figuras como flores y mariposas para la decoración y las imágenes de mujeres sonrientes, maquilladas y en tacones. En cuanto al análisis pragmático, la ideología patriarcal se expresa a través de la intención de controlar los cuerpos por medio de estrategias que apelan y, al mismo tiempo, consolidan el habitus social de subordinación de la mujer. Por último, de acuerdo al análisis contextual fue posible establecer que los modelos mentales y de percepción ideológicos patriarcales se daban a nivel discursivo en todos los carteles, independiente de las localidades de donde estos provenían, evidenciando que los imaginarios de suciedad y tabú de la menstruación se presentan en un nivel social transversal en las comunas de Santiago. Por último, también es posible establecer que los modelos mentales culturales que relacionan a menstruación a la mujer contaminante y la impureza aún perduran en la ideología social dominante. A partir de lo expuesto anteriormente, es posible señalar que existe una articulación de poder en relación a los cuerpos de las mujeres y la menstrua-

6

Llama la atención, en función del análisis a partir de la ausencia, que si la preocupación principal es el contagio de infecciones no haya carteles del mismo tipo aludiendo a los desechos orgánicos fecales.

138

Rev Contextos 38.indd 138

23-03-18 09:59


MENSTRUACIÓN Y PATRIARCADO: DISCURSOS DE PODER...

Con extos, N° 38, 2017, 129-143

ción, la cual se expresa textualmente en los discursos de los carteles de baños. Esta articulación se ejerce a través de los objetivos de control de los cuerpos que poseen los carteles en función del carácter imperativo y directivo señalados anteriormente. Del mismo modo, el poder se articula a partir de la normalización y naturalización de modelos ideológicos patriarcales en relación, en primera instancia, a lo relacionado al “ideal de mujer” (limpia, higiénica, delicada) y al ideal de “ser mejor”, vinculado al ocultamiento de la menstruación. Lo anterior tiene como consecuencia la configuración de un habitus social que determina lo que comprende como propio de la mujer o femenino y que relega el proceso fisiológico natural de la menstruación al ámbito privado, dotándolo de la desvalorización y alteridad propio de lo concerniente a la mujer, en coherencia con las relaciones de sistema sexo/género y el sistema social patriarcal. Otra forma en que se articula el poder en los carteles de baños es la determinación de la menstruación -proceso casi exclusivo de la mujer7)- como algo contagioso e infeccioso, eludiendo otros tipos de focos patógenos que se presentan en los baños como los residuos de alimentos (orina y excremento), lo cuales sí son producidos tanto por hombres como por mujeres. Lo anterior evidencia que existe una atención y tipo de control especial en lo que se refiere a desechos orgánicos que conciernen principalmente a la mujer, permitiendo inferir que esto lo que lo posiciona en el imaginario social como algo bajo, sucio e impuro y que debe ser controlado, continuando con el modelo social histórico y cultural de mujer contaminante. Por último, es posible establecer que el discurso presente en los carteles de baños de mujeres es violento, puesto que implanta modos de ser mujer en el imaginario social, a lo que también se agrega modos de cuidar y proteger ese modo de ser mujer y su “intimidad”, imponiéndole negar, esconder y censurar un proceso natural de sus cuerpos para poder cumplir con dicho modelo, el cual surge de la ideología patriarcal. BILIOGRAFÍA Alarcón, M. 2005. “Algunas consideraciones antropológicas y religiosas alrededor de la menstruación”. Revista Colombiana de Obstetricia y Ginecología, 56(1), 35-45. Arendt, H. 2003. La condición humana. Buenos Aires: Paidós. Traducción de Ramón Gil Novales. Beaugrande, R. y Dressler, W. 1997. Introducción a la lingüística del texto. Barcelona: Ariel. Versión española y estudio preliminar de Sebastián Bonilla. Beauvoir, S. de 2015. El segundo sexo: los hechos y los mitos. Buenos aires: Ediciones Debolsillo. Traducido por Juan García Puente.

7

También se presentan los hombres transgéneros.

139

Rev Contextos 38.indd 139

23-03-18 09:59


Con extos, N° 38, 2017, 129-143

Daniela Lillo Muñoz

Botello, A. y Casado, R. 2015. “Miedos y temores relacionados con la menstruación: estudio cualitativo desde la perspectiva de género”. En Texto & Contexto - Enfermagem, 24(1), 13-21. Bourdieu, P. 2000. La dominación masculina. Barcelona: Anagrama. Traducción de Joaquín Jordá. Calsamiglia, H. y Tusón, A. 1999. Las cosas del decir. Manual de análisis del discurso. Barcelona-España. Escandell, M. 1996. Introducción a la pragmática. Barcelona: Editorial Ariel, S.A. Fairclough, N. y Wodak, R. 2000. “Análisis crítico del discurso”. En El discurso como interacción social. Teun A. van Dijk (comp.). Barcelona España. Gedisa, pp. 367-404. Traducido por Elena Marengo. Foucault, M. 1979. Microfísica del poder. Madrid: La Piqueta. Edición y traducción de Julia Varela y Fernando Alvarez-Uría. Foucault, M. 1992. Genealogía del racismo: de la guerra de las razas al racismo del Estado. Madrid: La Piqueta. Traducido por Alfredo Tzyeibely. Foucault, M. 2008. Historia de la sexualidad 1: la voluntad del saber. 2da. Edición. Buenos Aires: Siglo XXI Editores. Traducción de Ulises Guiñazú. Foucault, M. 2010. Vigilar y castigar. 2da. Edición. Buenos Aires: Siglo XXI Editores. Traducido por Aurelio Garzón del Camino. Gómez, P.; Pardo, Y.; Hernández, H.; Jiménez, S. y Pardoll, J. 2012. “Menstruation in history”. En Investigación y Educación en Enfermería, 30(3), 371-377. Disponible en:http://www. scielo.org.co/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0120-53072012000300010&lng=en&tlng=en. [Consulta 17/09/15] Lamas, Marta. 1996. “Usos, dificultades y posibilidades de la categoría de género”. En: M. Lamas (comp.) El género, la construcción cultural de la diferencia sexual. México: PUEG-UNAM. pp. 327-366. Lamas, Marta. 2000. “Diferencias de sexo, género y diferencia sexual”. En Cuicuilco, vol. 7, núm. 18, enero-abril, p. 0. Escuela Nacional de Antropología e Historia Distrito Federal, México. Miranda, H. & Guzmán, M. 2012. “Análisis pragmático de las máximas griceanas en textos orales y escritos”. En Literatura y lingüística, (26), 229-246. Moreno, J. 2015. Por qué Instagram retiró esta imagen de una chica con la menstruación. Disponible en: http://www.bbc.com/mundo/noticias/2015/03/150327_menstruacion_ rupi_kaur_instagram_jm [Consulta 21/09/15] Moore, H. 1988. Feminism and Anthropology. Minneapolis: University of Minnesota Press. Pateman, C. 1988. El contrato sexual. México: Anthropos- UAM. Traducción de M. a Luisa Femenías, revisada por Maria-Xosé Agra Romero. Riquelme, J. 2013. Soy quillota. Chile. Disponible en: http://www.soychile.cl/Quillota/Cultura/2013/06/21/181775/Guardo-su-sangre-menstrual-por-cinco-anos-para-hacer-unaobra-de-arte.aspx [Consulta 21/09/15] Sarlo y Altamirano. 1980. Conceptos de sociología literaria. Buenos Aires: Centro Editor de América Latina. Searle, J. R. 2001. Actos de habla. Madrid, España: Cátedra (Grupo Anaya S.A.). Discourse Analysis. (pp. 352-371). Oxford:Blackwell, 2001. Traducido por Luis M. Valdés Villanueva.

140

Rev Contextos 38.indd 140

23-03-18 09:59


MENSTRUACIÓN Y PATRIARCADO: DISCURSOS DE PODER...

Con extos, N° 38, 2017, 129-143

Spivak, G. 1988. ¿Puede hablar el sujeto subalterno? Orbis Tertius, 6(3), 175-235. Van Dikj, T. 1999. El análisis crítico del discurso. Traducción: Manuel González de Ávila. En Anthropos (Barcelona), 186, septiembre-octubre, 1999, pp. 23-36. Artículo original: Critical Discourse Analysis. In D. Tannen, D. Schiffrin & H. Hamilton (Eds.). Van Dijk, T. 1994. Discurso, poder y cognición social. Conferencias de Teun A. van Dijk. Cuadernos. N° 2, Año 2., octubre de 1994. Van Dijk, T. 2000. “El discurso como interacción en la sociedad”. En El discurso como interacción social. Teun A. van Dijk (comp.). Barcelona España. Gedisa, pp. pp.19-66. Traducido por José Ángel Alvarez. Van Dijk, T. 2008. Semántica del discurso e ideología. Discurso & Sociedad. Vol. 2 (1), 201261. Traducido por Cristina Perales. Watzlawick, P.; Beavin, J. y Jackson, D. 1981. Teoría de la comunicación humana. Barcelona: Herder. Traductor s/i.

141

Rev Contextos 38.indd 141

23-03-18 09:59


Con extos, N° 38, 2017, 129-143

Daniela Lillo Muñoz

ANEXO N°

Registro fotográfico

Ubicación

1 Aeropuerto Internacional Comodoro Arturo Merino Benítez Dirección: Av. Armando Cortínez Norte, Pudahuel, Santiago 9020000, Chile

2 Bar Ego Dirección: Av Manuel Montt 412, Providencia, Santiago de Chile

3 Colegio Saint Orland Dirección: Ignacio Echeverria 8020 La Cisterna, Santiago de Chile

4 Restaurant “El pollo caballo” Dirección: Vicuña Mackenna 7596, Macul, Santiago de Chile

5 Restaurante “El pollo caballo” Dirección: Matta Oriente 379, Ñuñoa, Santiago de Chile

142

Rev Contextos 38.indd 142

23-03-18 09:59


MENSTRUACIÓN Y PATRIARCADO: DISCURSOS DE PODER...

Con extos, N° 38, 2017, 129-143

6 Instituto Profesional Eatri Dirección: Av. Condell 451, Providencia, Santiago de Chile

7 Supermercado “Líder” Dirección: Calle Froilán Roa 7107, La Florida, Santiago de Chile

8 Servicio médico y dental (Semda), Universidad de Chile Dirección: Av. La Paz 1002. Independencia, Santiago de Chile

9 Terminal de buses Los Héroes Dirección: Calle Tucapel Jiménez 21, Santiago Centro, Santiago de Chile

10 Instituto Profesional Manpower Dirección: Estados Unidos 291, Santiago, Santiago de Chile

143

Rev Contextos 38.indd 143

23-03-18 09:59


Rev Contextos 38.indd 144

23-03-18 09:59


LA CIUDAD Y EL PROCESO DE MUSEIFICACIÓN...

Con extos, N° 38, 2017, 145-156

LA CIUDAD Y EL PROCESO DE MUSEIFICACIÓN. TRANSITANDO LA RECONFIGURACIÓN TERRITORIAL DE LA CULTURA* Felipe Luis Garcia**

RESUMEN En el siguiente artículo se intentarán desglosar y desarrollar los diversos tránsitos por los que lo urbano ha ido mutando en las últimas décadas. Se realizará un análisis centrado en la ciudad y su intensa sinergia con los museos y los procesos de museificación, como así también, la vasta proliferación de no lugares que afloran en contraposición y en constante tensión con la potencia inmanente de los lugares emblemáticos. Es decir, que en cada renovación y ‘puesta en valor’ de los sitios urbanos, se pone en juego una dinámica latente basada en la intensa incorporación de patrones globales de consumo que confrontan con las configuraciones turísticas regionales y tradicionales. La decisión de qué es lo que se preserva y qué no permite visualizar la reconfiguración territorial de la ciudad contemporánea, dando lugar (o no) a un potencial democrático en el ‘uso’, en el ‘habitar’, y en la ‘experiencia’ urbana. Palabras claves: ciudad, museos, renovación turística, reconfiguración territorial. THE CITY AND THE MUSEIFICATION PROCESS. GOING THROUGH THE TERRITORIAL RECONFIGURATION OF CULTURE. ABSTRACT The following article will analyze some urban changes in the last decades. It will focus on the city and its intense synergy with the museums and the processes of museification, as well as the great proliferation of non-places that appears in constant tension with the immanent power of emblematic places. That is why, in each tourist renovation and ‘value assignment’ of urban sites, it is possible to see the following dynamics: the intense incorporation of global consumption patterns confronting with regional and traditional tourist configurations. The decision of what is preserved and what is not allows us to visualize the territorial reconfiguration of the contemporary city, enabling (or not so) a democratic potential that is hidden in the ‘use’, in the ‘inhabiting’, and in the urban ‘experience’. Keywords: City, museums, tourist renovation, territorial reconfiguration. Recibido: 11 de septiembre de 2017 Aceptado: 25 de noviembre de 2017

*

**

El artículo se centra en temáticas vinculadas a la sociología cultural urbana desde su tesina titulada: “Todo lo ilustrado se desvanece en los no lugares”.

Licenciado en Sociología por la Universidad Nacional de Mar del Plata. Buenos Aires. felipe.roman2150@ gmail.com

145

Rev Contextos 38.indd 145

23-03-18 09:59


Con extos, N° 38, 2017, 145-156

Felipe Luis Garcia

INTRODUCCIÓN

¿Hay una nostalgia por el habitar? ¿Es acaso la época tardo moderna una muestra de esta concepción de tránsito en la que todo adquiere significación en movimiento? ¿Las ciudades se constituyen en los flujos y la circulación de relaciones sociales? ¿Cómo fue cambiando la concepción urbana? Y ahora bien, ¿cómo fue que el campo artístico mutó en torno a la incorporación de las vanguardias dentro del marco institucional? ¿Cómo se incorpora a su vez la memoria en estos procesos de museificación? ¿Es que estos procesos solo devienen en una importante impronta que marca la incorporación de una unívoca forma de reestructurar el patrimonio histórico cultural que pretende una mercantilización y puesta en valor de la cultura y el arte? Todas estas preguntas sobrevuelan el siguiente texto, el cual intentará verter su contenido en –al menos– dos canales problemáticos que procuran vincular la tensión que se emana de la concepción de ciudad. Por una parte, la misma es entendida como espacio de flujos de relaciones y prácticas sociales que forjan la dinámica urbana y su presunta lógica unilateral a la hora de ‘poner en valor’ el patrimonio histórico cultural y, por otra parte, la noción de procesos de museificación como un fenómeno que atañe a la sociedad en su conjunto y que se ancla en una vigorosa ponderación de la esfera cultural como la lógica –eminentemente estética– que emerge en el capitalismo tardío. En otras palabras, la idea es condensar un eje problemático alrededor de la expansión de los procesos de museificación y un posterior análisis del público de los museos (releyendo –una vez más– a Huyssen y Bourdieu) complementado con el concepto de los no lugares de Marc Augé que se puede visualizar claramente en la película hollywoodense ‘La Terminal’. Y en otro nivel analítico, examinar los flujos y circuitos constitutivos de la dinámica urbana –alrededor del eje habitar-transitar– que se conectan con las operatorias de apropiación del espacio público a través de una proliferación de la idea del shopping cultural-museum shop. Estas vertientes tienen vinculación con la temática de mi tesis de licenciatura, que está ligada a la reestructuración del patrimonio histórico-cultural, tomando como caso la Vieja Estación Terminal de Mar del Plata1, que luego de muchos vaivenes fue reapropiada mediante una Iniciativa Privada en forma de un ‘shopping comercial y cultural’. Este pasaje de Terminal a Shopping comercial, pasando por el proyecto de un Centro Cultural, dio el marco oportuno para ‘atar cabos’ con los autores anteriormente mencionados y con la conflictividad que suscita la película mencionada.

1 La Vieja Estación Terminal de la ciudad de Mar del Plata de la provincia de Buenos Aires (Argentina) fue remodelada y puesta en valor a partir del año 2009, como un espacio público que se concesionó al empresario Florencio Aldrey Iglesias y a su estudio arquitectónico Mariani-Pérez Maraviglia. Dicha revalorización se inscribe en una sucesión de obras y refacciones que se dispusieron en el municipio a lo largo de las últimas décadas.

146

Rev Contextos 38.indd 146

23-03-18 09:59


LA CIUDAD Y EL PROCESO DE MUSEIFICACIÓN...

Con extos, N° 38, 2017, 145-156

Los análisis de la transformación de los museos como entes o instituciones normalizadoras incorporan en la escena de las Ciencias Sociales el factor de lo que se concibe como ‘arte’. Es decir, lo que en ellos se expone obtiene este prestigioso estatus y lo que este excluye, no. Este argumento determinante deriva en una cuestión sumamente interesante, ligada a la postura rupturista que ciertas vanguardias del siglo XX tomaron a la hora de confrontar con el canon establecido. Es que poco a poco, e incorporándose en las dinámicas de lo instituido e instituyente, estas fueron deglutidas por la maquinaria que alimenta la expansión de los procesos de museificación. Lógicamente, esto no deviene en una posterior democratización –en el acceso– de la obra en sí, aunque se podría suponer que el simple hecho de ser expuesta en un lugar (semi) público acarrea una notoriedad que quizás no la tenía en otros ámbitos más reservados. Por ende, lo que se puede sostener es que de cualquier manera los museos marcan una concepción del arte, una estética –expositiva e interactiva– que acompaña a los procesos de subjetivación que la sociedad ha ido teniendo a lo largo de la historia, sumado a una presunta o tentativa intención de ‘democratización de los conocimientos’. MUSEOS Y CENTROS CULTURALES

El museo es históricamente una de las primeras manifestaciones de la cultura de masas, o dicho de otro modo, la expropiación del legado de la nobleza por parte de la burguesía. Por ende, este proceso de masificación en el que el museo se asienta como un pilar de la industria cultural –como un exponente de la cultura de masas– es una temática notoria y recurrentemente tratada tanto por sociólogos como críticos en cuestión. Uno de los sociólogos más reconocidos en el tema era Pierre Bourdieu, quien en El amor al arte: los museos europeos y su público señala: … en estos santos lugares del arte en que la sociedad burguesa almacena las reliquias heredadas de un pasado que no es el suyo, antiguos palacios o grandes mansiones históricas a los que el siglo XIX ha añadido edificios imponentes, construidos a menudo en el estilo grecorromano de los santuarios cívicos, que el mundo del arte se opone al mundo de la vida cotidiana como lo sagrado a lo profano.” (Bourdieu, 2004:176). En efecto, el sociólogo francés complementa que el acceso a las obras culturales son el privilegio de la clase culta y que esta exclusión no reside en los obstáculos económicos que presenta el museo, sino más bien a la invocación de la ‘desigualdad natural’ ligada a la confección de las ‘necesidades culturales’ (Bourdieu, 2010). ‘Necesidades culturales’ que son a diferencia de las ‘necesidades primarias’ producto de la educación y de las instituciones

147

Rev Contextos 38.indd 147

23-03-18 09:59


Con extos, N° 38, 2017, 145-156

Felipe Luis Garcia

escolares que no solo presentan el deseo frente al privilegio en el acceso a la cultura, sino también el canal para satisfacerlo. A su vez y profundizando con la íntima ligazón que tiene la educación con el consumo de museos, desarrolla: La proporción de las diferentes categorías sociales que integran el público de los museos aparece invertida respecto de su distribución en la sociedad global, siendo las clases sociales más favorecidas las más fuertemente representadas. Más significativa aún es la distribución del público según el nivel de instrucción, que muestra que el visitante predominante es el estudiante de la escuela secundaria y que la estructura de los públicos de los museos es muy parecida a la estructura de la población estudiantil distribuida según el origen social. La existencia de una relación tan brutal entre la instrucción y la frecuentación de los museos basta para demostrar que sólo la escuela puede crear o desarrollar (según el caso) la aspiración a la cultura, incluso la menos escolar (Bourdieu, 2010:43). Por ende, el autor francés elucubra un análisis que se desprende de que la frecuentación de los museos está muy emparentada con las desigualdades sociales que posibilitan el tiempo y el ingreso para realizar turismo, ya que la utilización del tiempo libre con fines “culturales” es un privilegio por el que no todos optan en sus vacaciones. Además, remarca “la proporción de la gente que dice haber ido al museo porque tiene la costumbre de visitar los museos de las ciudades o de la región que recorre crece de modo notable a medida que se asciende en la jerarquía social, lo que parece indicar que el turismo se concibe con más frecuencia como una empresa cultural a medida que se asciende en dicha jerarquía.” (Bourdieu, 2010:44). En concreto, parece evidenciar que el nivel cultural y el turismo parecen ser los factores más importantes que actúan sobre el consumo cultural. Es aquí donde se puede corroborar que la disposición de ‘puesta en valor’ del Paseo Aldrey tiene una notoria ligazón con este afán de consumo cultural destinado a una clase social más bien alta, o clase media ‘en ascenso’, que pueda disponer del capital y el tiempo necesario. Es evidente que, además, todo este notorio brote de la prevalencia de los museos en las sociedades contemporáneas viene aparejado de un modo peculiar de espectacularización de los fenómenos, una espacialización de la experiencia y una tecnificación incesante que marcan un desarrollo ineludible de las condiciones socio-técnicas de emergencia de la esfera del mercado incorporada de manera ‘inescindible’ a la teoría cultural posmoderna (Jameson, 2012). En otros términos, cualquier ampliación de los procesos de museificación trae consigo un sinnúmero de connotaciones ligadas a la fetichización de la obra de arte y a su idea de comercialización diseminada. Vale la pena hacer

148

Rev Contextos 38.indd 148

23-03-18 09:59


LA CIUDAD Y EL PROCESO DE MUSEIFICACIÓN...

Con extos, N° 38, 2017, 145-156

la salvedad de que lo museístico se puede condensar en dos tradiciones: la francesa, que tiene un carácter estatista, y la anglosajona, que no. En el caso de Argentina, su tradición museística se inscribe en la tradición francesa, pese a que el M.A.L.B.A.2 difiera con esta linealidad esbozada. Por lo tanto, esta idea de comercialización diseminada está indefectiblemente impregnada de la tradición en la cual se inscribe, ya que la intervención (o no) estatal en la dimensión museística juega un rol decisivo en la legitimación del arte y en los espacios que esta disponga. Ahora bien, al explotar la idea de una diseminación de centros culturales y museos como ‘agente cultural privilegiado’ se afronta la ‘negociación cultural’ no resuelta y se deviene en estos como núcleos institucionales de disputa de las discursividades que entretejen la historia de una comunidad, generando una estructura sólida sobre la que se diseña un emprendimiento económico comercial que permite lucrar con el espacio público en tensión. En consecuencia, como Huyssen señala lúcidamente: “los museos y los centros culturales han ido mutando en su concepción de lugar de conservación elitista, bastión de la tradición y de la alta cultura, dando paso así, a un medio de masas con marcos de espectacularización y una exuberancia operática que se presenta en términos paradójicos” (Huyssen, 2007). Esta masiva democratización conlleva aristas interesantes en cuanto a la ligazón artística y la potencialidad crítica, como también una espectacularidad que vertiginosamente asume la atmósfera de consumo y restringe la contemplación a un acto maratónico de superposición de obras y representaciones de índole ‘artística’. El autor alemán enfatiza la noción de museificación como un proceso aporético dinámico de reestructuración de los lugares emblemáticos alrededor de nuevas prácticas de exhibición que corresponden a una transformación en las expectativas del público. Estas reflexiones giran en torno a la percepción temporal en la cultura del consumo y al estatus cambiante de la memoria. PUESTA EN VALOR DEL PATRIMONIO SOCIOCULTURAL

Es innegable que para el caso de la Vieja Estación Terminal la concepción histórico-cultural quedó como un retazo y un mero vestigio de lo que hoy es el Paseo Aldrey, aunque también permite una visita masiva al consumo bajo la plataforma que un shopping comercial y cultural quiere otorgar. Es decir, poco se resguardó la tradición y la memoria de la Vieja Estación Terminal; solo lo ‘necesario’ como para que se pudiese constituir un marco ameno de consumo en el que el marplatense y el turista puedan deambular por los vestigios de un lugar emblemático que permitió la constitución de una ‘villa balnearia’ que

2

Museo de Arte Latinoamericano de Buenos Aires.

149

Rev Contextos 38.indd 149

23-03-18 09:59


Con extos, N° 38, 2017, 145-156

Felipe Luis Garcia

dio pie a lo que hoy es la ciudad de Mar del Plata con la relevancia que esto implica. Dicha relevancia que se asocia con la idea del turismo, como elemento constituyente y transversal de Mar del Plata, ya que la historia de la misma se forjó al calor de los vaivenes que esta concepción fue teniendo a lo largo de los años. Sin embargo, esta concepción paradójica de ‘puesta en valor’ que se diagramó con parámetros arquitectónicos volcados hacia la eficiencia comercial y la ampliación de las ofertas para el consumo dejó latente la contrapartida de un importante punto de inflexión basado en la reconfiguración que la comunidad marplatense puede hacer de este espacio (semi) público sobre el que se erigió –en un pasado no muy remoto– la masiva migración interna que permitió la ampliación demográfica de la ciudad. Dicho de otro modo, es ineludible que el museo-centro cultural se transforma en el fetiche de la industria cultural; pero, al mismo tiempo, despliega una dimensión anamnésica que otorga un valor de memoria y dispara un significante imposible de completar, pero digno de ser reconfigurado, disputado y dinámicamente reconstituido en pos de avizorar una confluencia en un horizonte de debate, en donde siempre hay un excedente de significado que sobrepasa las fronteras ideológicas establecidas, abriendo espacios para la reflexión y la memoria antihegemónica de la historia y la tradición urbana (Huyssen, 2007). Desde estas esferas problemáticas es que se dispara la nueva concepción de reestructuración del patrimonio histórico cultural, del cual se deviene en largo procesos de preservación y de puesta en valor (¿económico?) del territorio en cuestión. En otras palabras, la modalidad de reposicionar los ‘bienes culturales’ es mediante una precisa disposición a la exposición y comercialización de dichos artefactos en pos de una dinámica de circulación de capitales notoria. Este aspecto desligado de la ancestral figura contemplativa del arte medieval y renacentista proporciona diversos conflictos interesantes al momento de analizar un museum shop. Es menester rescatar la idea de que el museo ya –desde hace décadas– presenta una diferencia con los modos de ver medievales y renacentistas, empezando porque la obra sale de su lugar tradicional, para pasar a un lugar de visión colectiva de colecciones, es decir de algo colectivo, que dista ya de su valor cultural. Pero he aquí un giro en la complejidad de la cuestión, ya que este lugar en el que se sitúa la obra de arte genera una ansiedad que se desvanece mediante una técnica de mercantilización de la misma. Es decir, La ansiedad que produce el museo se aquieta en el shop. Se desvanece el ‘aura’, pero, de alguna manera, el objetivo deformado por la falsa iluminación y las falsas proporciones permanece en manos del visitante. Mientras que el museo puede ser un lugar sen-

150

Rev Contextos 38.indd 150

23-03-18 09:59


LA CIUDAD Y EL PROCESO DE MUSEIFICACIÓN...

Con extos, N° 38, 2017, 145-156

cillamente intolerable por la copresencia conflictiva y la sobredeterminación de originalidades, el museum-shop es un lugar ordenado por lógicas accesibles para todos: se trata de un orden de los objetos de uso, el orden de los tamaños, el orden de las materias conocidas (papel impreso, cartón, plástico), el orden de los valores de cambio. El terror cultural que puede asaltar al visitante frente a los originales que sabe irremediablemente remotos se atenúa ante las reproducciones que se convertirán, posiblemente, en banalmente próximas (Sarlo, 2011:71). TURISMO, ESPECTADOR EMANCIPADO Y PROFANACIÓN DE LA CIUDAD

Esta concepción mercantil del ‘uso’ de la obra de arte frente al espectador despierta nociones interesantes –que no están asociadas con la acepción utilitaria tradicional– para interpretar el desafío que implica cambiar el rol del espectador y del museo, y cómo esto se vincula directamente con el transitar urbano contemporáneo. En primer lugar, aparece la figura del espectador emancipado, basado en la propuesta igualitaria de Rancière en su búsqueda por una postura radicalmente crítica. En ella, el espectador debe ser sustraído de la posición del observador que examina con toda la calma el espectáculo que se le propone. “Debe ser despojado de este ilusorio dominio, arrastrado al círculo mágico de la acción teatral en el que intercambiará el privilegio del observador racional por el de estar en posesión de sus energías vitales integrales” (Rancière, 2010:12). Con este argumento condensa la noción de Brecht y de Artaud acerca del teatro, en la que se debe tomar distancia y, en su anverso, perder toda distancia, es decir, afirmar la mirada y abdicar la posición del que mira. Es evidente que parte de que la esencia del espectáculo que señala Debord (2008) se basa en la contemplación como acto que restringe la acción, que separa la apariencia de la ‘verdad’. Por lo tanto, lo que el hombre contempla en el espectáculo es la actividad que le ha sido hurtada, vuelta contra él, devenida extranjera y organizadora de un mundo colectivo cuya realidad es la de este desposeimiento (Rancière, 2010). Es decir, la emancipación, por su parte, comienza cuando se vuelve a cuestionar la oposición entre mirar y actuar, cuando se comprende que las evidencias que estructuran de esa manera las relaciones del decir, del ver y del hacer pertenecen, ellas mismas, a la estructura de la dominación y de la sujeción. Comienza cuando se comprende que mirar es también una acción que confirma o que transforma esta distribución de las posiciones. El espectador también actúa, como el alumno o como el docto. Observa, selecciona, compara,

151

Rev Contextos 38.indd 151

23-03-18 09:59


Con extos, N° 38, 2017, 145-156

Felipe Luis Garcia

interpreta. Liga aquello que ve con muchas otras cosas que ha visto en otros escenarios, en otro tipo de lugares. Compone su propio poema con los elementos del poema que tiene delante. Participa en la performance rehaciéndola a su manera, sustrayéndose por ejemplo a la energía vital que se supone que ésta ha de transmitir, para hacer de ella una pura imagen y asociar esa pura imagen a una historia que ha leído o soñado, vivido o inventado. Así, son a la vez los espectadores distantes e intérpretes activos del espectáculo que se les propone (Rancière, 2010:19-20). Por otro lado, en el elogio de la profanación, esbozado por Agamben, se presenta una mirada peculiar acerca del contacto con las obras, las ciudades y los cuerpos. En el mismo, se quiebran los dispositivos que interpelan bajo la lógica de la razón instrumental. El filósofo italiano propone una alternativa al confrontar a los conceptos de acción y de producción (que han ocupado la centralidad del discurso político ontológico de Occidente) con la idea de uso, concebida como categoría política fundamental abriendo un campo vasto de posibilidades vinculadas a las de: habitar el lugar y hacer experiencia. De esta forma, se propicia una alternativa conceptual basada en la creación de un nuevo uso posible a partir de la desactivación de uno viejo, es decir, en la inoperancia y desarticulación del uso es donde se nuclea la profanación como acto de restitución al ‘uso común de los hombres’3. Así es que esta lógica disruptiva se asemeja al ethos lúdico con que los niños se vinculan con los objetos; siendo esta una recurrente tradición del pensamiento estético; homologarlo al juego, dado que se concibe como ‘la finalidad sin fin’. Ahora bien, cuando se intenta visualizar el proceso de turistificación4 que han tenido las ciudades en los últimos años, se puede percibir lo que Agamben sugeriría como la ‘imposibilidad de usar’ los espacios, como un accionar tradicional que tiene su epicentro en el museo y que ha diseminado su lógica a diversas esferas de la vida social. Tal es así que los marcos de espectacularización que suministran los lugares hacen que el habitante y visitante del sitio tenga una postura diferente –a la que tradicionalmente tenía– frente al uso y tránsito por dicho espacio. El intelectual italiano lo evidencia del siguiente modo:

3

4

Agamben sostiene que la profanación es un proceso de restitución al uso común de los hombres, actividades que habían sido separadas por ser adjudicatarias de una condición sagrada. Es interesante como el filósofo italiano da cuenta de la dimensión religiosa que constituye al capitalismo, al asociar este proceso de separación que se genera mediante los dispositivos de poder que –en la fase extrema del capitalismo en la que vivimos– se exhiben mediante el espectáculo y el consumo como la más concreta imposibilidad de usar. La turistificación alude al impacto que tiene la masificación turística en el tejido comercial y social de determinados barrios o ciudades. Este accionar incide de forma depredadora en los precios de las viviendas y en la configuración comercial de las zonas en cuestión.

152

Rev Contextos 38.indd 152

23-03-18 09:59


LA CIUDAD Y EL PROCESO DE MUSEIFICACIÓN...

Con extos, N° 38, 2017, 145-156

La museificación del mundo es hoy un hecho consumado. Una después de la otra, progresivamente, las potencias espirituales que definían la vida de los hombres –el arte, la religión, la filosofía, la idea de naturaleza, hasta la política– se han retirado dócilmente una a una dentro del museo. Museo no designa aquí un lugar o un espacio físico determinado, sino la dimensión separada en la cual se transfiere aquello que en un momento era percibido como verdadero y decisivo, pero ya no lo es más […] Por ende, todo puede convertirse hoy en museo, porque este término nombra simplemente la exposición de una imposibilidad de usar, de habitar, de hacer experiencia (Agamben, 2013:109). A lo que deriva en una evidente analogía entre el capitalismo y la religión, dando al museo el espacio y la función que hace un tiempo estaban reservados para el templo como lugar de sacrificio. A su vez, el intelectual italiano realiza un paralelismo con el rol del turista al que le adjudica la siguiente dinámica: Dondequiera que vayan, ellos encuentran multiplicada y llevada al extremo la misma imposibilidad de habitar que habían conocido en sus casas y en sus ciudades, la misma incapacidad de usar que habían experimentado en los supermercados, en los shoppings y en los espectáculos televisivos. Por esto, en tanto representa el culto y el altar central de la religión capitalista, el turismo es hoy la primera industria del mundo, que involucra cada año más de 650 millones de hombres. Y nada es tan asombroso como el hecho de que millones de hombres comunes lleguen a vivir en carne propia la experiencia quizá más desesperada que es dada a hacer a todos: la de la pérdida irrevocable de todo uso, de la absoluta imposibilidad de profanar (Agamben, 2013: 110-111). Por consiguiente, a partir de esta ‘imposibilidad de profanar’, se podría tomar el caso paradigmático de mi estudio en el que se formula la discusión con la concepción de Augé de no lugares como epicentros de anonimato donde se cambia la concepción del ciudadano, ya que este es interpelado en tanto consumidor y prevalece dentro de estos espacios vertiginosos y provisorios con el único propósito que le puede brindar un capitalismo voraz y financiero; consumir. Vale la pena dilucidar que Marc Augé confronta con la idea de lugar como el espacio en el que el lazo social orgánico propio del estudio antropológico clásico se constituía mediante los procesos de identificación y subjetivación. A los que este contrapone estos espacios como no lugares propios de la sobremodernidad en la que se disuelve la identidad, y el sujeto está desligado de su historia e identificaciones para zambullirse en la atmósfera más propicia para el consumo y el disfrute del mercado; el anonimato.

153

Rev Contextos 38.indd 153

23-03-18 09:59


Con extos, N° 38, 2017, 145-156

Felipe Luis Garcia

Por su parte, Esteban Dipaola refuta esta visión sosteniendo que si la normatividad social se ha tornado flexible, induciendo una dinámica y flexibilidad de las comunidades y de las identidades, debe entenderse, entonces, que también el espacio, los lugares responden a esa flexibilidad. No se trata de suscribir a la idea de ‘no lugares’, sino pensar una multidimensionalidad y pluralidad del espacio. Un espacio como devenir y una ciudad que se hace ‘a partir de los flujos’, entrando en intensa correlación con la noción de Mongin (2006) de ‘un urbanismo contemporáneo caracterizado por la multipolaridad y ya no por la relación con el centro’ (Dipaola, 2010). LA TERMINAL

Como deriva de esta tensión conceptual es propicio generar una conexión con la película emblemática llamada La Terminal (2004), en la que el director Steven Spielberg muestra en los primeros 10 minutos un sinnúmero de conflictos banalizados y livianamente presentados ligados a la incomunicación, la hospitalidad, la identidad, la moral y la extrañeza con la que se trata a un sujeto que está dispuesto a vivir en un lugar de tránsito para lograr su cometido. Además, en ella se evidencian ciertas estructuras normativas que se ponen en cuestionamiento mediante un factor disruptivo, azaroso y contingente que irrumpe en la escena, ya que se constituye al ‘turista’ como un ‘inaceptable’, debido a que en el transcurso de su viaje aéreo, su país tuvo una revolución y esto le quitó la legitimidad e institucionalidad como ciudadano apto para ingresar a los Estados Unidos de Norteamérica. Este tópico está íntimamente vinculado con la cuestión del no habitar que enuncia Agamben, en la que los turistas cual peregrinos instalan la tensión entre el habitar-transitar mediante la ruptura con un espacio que funciona, si y solo si el individuo divaga fugazmente por el mismo. Por otra parte, la película no deja de ser una historia romántica de desencuentros, de cooperación y solidaridad (un tanto ingenuas); pero es importante esta primera escena para resaltar todos estos fenómenos disruptivos que incorporan la evidente problemática del filme. En consecuencia, el protagonista vaga sin rumbo en un no lugar por excelencia como es el aeropuerto, a la ‘espera’ de la resolución de su conflicto de representación. Esto muestra la disposición del aeropuerto al consumo y al flujo incesante de pasajeros que difieren con esta posición ‘anormal’ que acapara Tom Hanks. Este personaje destroza las normativas del espacio y el tiempo con las que se dispone el aeropuerto, lo que brinda un cúmulo de complejas resoluciones frente a una situación ‘excepcional’; ya que este tiene que habitar un espacio ‘inhabitable’.

154

Rev Contextos 38.indd 154

23-03-18 09:59


LA CIUDAD Y EL PROCESO DE MUSEIFICACIÓN...

Con extos, N° 38, 2017, 145-156

HORIZONTE DE DEBATE

Pues bien, se puede señalar que en estos espacios de anonimato a los que hace referencia Augé no es que se desintegre el lazo social –frente a la concepción orgánica a la que Mauss hacía referencia en sus estudios–, sino que lejos de romperse, lo que hace es flexibilizarse permitiendo una mutación y un dinamismo al momento de adaptarse a la coyuntura. En esta línea de pensamiento, “el devenir, la circulación y los ‘flujos’ indefinidos no forman parte de una ruptura de los lazos sociales, sino de series de experiencias de vida en las ciudades; nuevas formas de emprender y comprender la dinámica de esos lazos de interacción, que no sufren una disolución, sino una nueva inscripción dinámica” (Dipaola, 2010: 17). En otras palabras, es propicio pensar que el devenir de los flujos anteriormente mencionados pueden producir una nueva dimensión de la vida urbana, conceptualizada como la noción de posciudad o lo posturbano, en cuyo seno se dirime la misma lógica de tránsito como un perpetuum mobile que constituye los procesos de configuración de los espacios (Dipaola, 2010). Por ende, y siguiendo a Dipaola, quien reafirma la idea de que la potencia de los flujos no impide que aún puedan darse las prácticas urbanas, aun cuando se fragilicen; sino más bien haciendo que el lugar urbano –como la experiencia actual– se presente como un vector y un permutador de flujo, es decir, como un espacio que hace posible las múltiples interacciones (Dipaola, 2010). De esta forma, el vertiginoso panorama de las posciudades se presenta como una plataforma integral que engloba a los no lugares dentro de una ‘sinergia urbana mayor’ ligada a la mutación de las prácticas sociales y a la injerencia de las nuevas tecnologías y circulación de información que dinamizaron (y dinamizan) las múltiples interacciones constitutivas del lazo social y del espacio. En conclusión, sin la obvia intención de saldar la problematización, y al poner en discusión todos estos conceptos y nociones que conciben y articulan algunas de las tensiones culturales-urbanas contemporáneas, es apropiado finalizar este artículo mencionando que la intención del mismo es la de presentar esta gran amalgama de debates que quedan latentes para ser revisitados con frecuencia para lograr construir un horizonte crítico para interpretar y reinterpretar la ciudad, el museo y los no lugares-lugares emblemáticos que componen nuestro devenir social, cultural y urbano.

155

Rev Contextos 38.indd 155

23-03-18 09:59


Con extos, N° 38, 2017, 145-156

Felipe Luis Garcia

BIBLIOGRAFÍA Agamben, Giorgio. 2013. Profanaciones. Buenos Aires: Adriana Hidalgo editora. Augé, Marc. 2008. Los no lugares. Espacios del anonimato. Barcelona: Gedisa. Bourdieu, Pierre. 2003. Un arte medio. Barcelona: Gustavo Gili. Bourdieu, Pierre. 2004. El amor al arte: los museos europeos y su público. Buenos Aires: Paidós. Bourdieu, Pierre. 2010. El sentido social del gusto. Elementos para una sociología de la cultura. Buenos Aires: Siglo Veintiuno Editores. Debord, Guy. 2008. La sociedad del espectáculo. Buenos Aires: La Marca. Dipaola, Esteban. 2010. “Socialidades contemporáneas: dinámica y flexibilidad en relaciones comunitarias e identitarias”. En Nómadas. Revista Crítica de Ciencias sociales y jurídicas. Universidad Complutense de Madrid. Vol. 26, Nº 2. Dipaola, Esteban. 2017. “Lazo social y globalización: las sociedades imaginales y un abordaje metodológico para su estudio”. En Athenea Digital, 17 (1), 249-267. Huyssen, Andreas. 2007. En busca del futuro perdido. Cultura y memoria en tiempos de globalización. Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica. Huyssen, Andreas. 2014. Memorias crepusculares. La marcación del tiempo en una cultura de la amnesia. Buenos Aires: Prometeo. Jameso, Frederic. 2012. El posmodernismo o la lógica cultural del capitalismo avanzado. Buenos Aires: La Marca editora. Ranciére, Jacques. 2010. El espectador emancipado. Buenos Aires: Manantial. Ranciére, Jacques. 2014. El reparto de lo sensible: estética y política. Buenos Aires: Prometeo. Sarlo, Beatriz. 2011. Siete ensayos sobre Walter Benjamin. Buenos Aires: Siglo Veintiuno Editores.

156

Rev Contextos 38.indd 156

23-03-18 09:59


NOTAS

Rev Contextos 38.indd 157

23-03-18 09:59


Rev Contextos 38.indd 158

23-03-18 09:59


SITUACIÓN DE LA AUDIODESCRIPCIÓN Y LA SUBTITULACIÓN...

Con extos, N° 37, 2017, 159-166

SITUACIÓN DE LA AUDIODESCRIPCIÓN Y LA SUBTITULACIÓN PARA PERSONAS CON DISCAPACIDAD AUDITIVA EN CHILE* César A. González Fernández**

RESUMEN La accesibilidad es uno de los temas que más auge ha tenido en los últimos años en materia de traducción audiovisual, entendida esta como la traducción de productos audiovisuales que se sirven de señales auditivas y visuales para transmitir un mensaje. Esto se puede observar tanto en el ámbito académico como en el profesional. Sin embargo, las modalidades de traducción audiovisual más usadas con el propósito de que personas que no pueden oír ni ver tengan acceso a productos audiovisuales, a saber, la audiodescripción y la subtitulación para personas con discapacidad auditiva se han desarrollado de manera desigual en el mundo. El objetivo de la presente comunicación es describir el estado actual de ambas modalidades en Chile. Para esto, primero se proporcionará una caracterización de ambas modalidades, luego se hará un breve repaso de la situación en España y, para terminar, se expondrá la deficiente situación en Chile, revisando además las implicancias de ley de discapacidad chilena. Palabras clave: traducción audiovisual, subtitulación para sordos, audiodescripción, accesibilidad, Chile. THE STATE OF THE ART IN AUDIO-DESCRIPTION AND SUBTITLING FOR THE HEARING IMPAIRED IN CHILE ABSTRACT In recent years, accessibility has become one of the most prominent subjects regarding to audiovisual translation, understood as the translation of audiovisual products that use aural and visual signals to convey a message. This is observed both in the academic and professional fields. Notwithstanding, the two most widespread modalities intended to provide accessibility to deaf, hard-of-hearing and blind people to audiovisual products, namely audio description and subtitling for the deaf or hard-of-hearing, have been developed unequally in the world. The aim of this paper is to describe the state of the art of both modalities in Chile. First, both modalities will be defined; subsequently, a brief review of the European situation in Spain will be made; and finally, the deficient situation of our country will be presented, reviewing the implications of the Chilean National Disability Law. Keywords: audiovisual translation, subtitling for the hearing impaired, audio description, accessibility, Chile. Recibido: 09 de marzo de 2017 Aceptado: 26 de octubre de 2017 * El artículo se origina de la ponencia presentada en el XIX Congreso Internacional de Humanidades y VI Encuentro de Investigación, organizado por la Facultad de Historia, Geografía y Letras, UMCE, octubre de 2016.

** Licenciado en Lingüística Aplicada a la Traducción y Traductor de la Universidad de Santiago de Chile. Académico del Departamento de Lingüística y Literatura de la Universidad de Santiago de Chile. cesar.gonzalez@ usach.cl

159

Rev Contextos 38.indd 159

23-03-18 09:59


Con extos, N° 38, 2017, 159-166

César A. González Fernández

INTRODUCCIÓN

El 13 de diciembre de 2006, la Asamblea General de la ONU adoptó la Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad y su Protocolo Facultativo (Organización de las Naciones Unidas, 2006). Casi dos años después, el 28 de agosto de 2008, ambos instrumentos entraron en vigor para Chile, luego de ser aprobados en el Congreso Nacional. Además, el 10 de febrero de 2010 se publicó la ley 20422 (Biblioteca del Congreso Nacional, 2010) que establece las normas sobre igualdad de oportunidades e inclusión para personas con discapacidad. En lo referente al acceso a medios audiovisuales, la ley señala en el artículo 25: Los canales de la televisión abierta y los proveedores de televisión por cable deberán aplicar mecanismos de comunicación audiovisual que posibiliten a la población con discapacidad auditiva el acceso a su programación en los casos que corresponda, según lo determine el reglamento que al efecto dictarán conjuntamente los Ministerios de Planificación, de Transportes y Telecomunicaciones y Secretaría General de Gobierno. Toda campaña de servicio público financiada con fondos públicos, la propaganda electoral, debates presidenciales y cadenas nacionales que se difundan a través de medios televisivos o audiovisuales deberán ser transmitidas o emitidas con subtitulado y lengua de señas (Biblioteca del Congreso Nacional, 2010). Es dentro de este contexto, en la accesibilidad a los medios audiovisuales, donde reside la importancia de la audiodescripción (AD) y la subtitulación para personas con discapacidad auditiva (SPS). Si bien la SPS, la AD y la interpretación con lengua de señas son los procedimientos más utilizados para garantizar la accesibilidad, esta investigación solo abarcará los dos primeros, por una cuestión práctica. Y aunque estos se practican desde hace ya algún tiempo en Estados Unidos y varios países de la Unión Europea, la realidad en Chile es bastante diferente. Esto es precisamente lo que se abordará a continuación. 1. SUBTITULACIÓN Y DOBLAJE

La subtitulación y el doblaje son, sin duda, los métodos predominantes dentro de la traducción audiovisual (TAV). Díaz Cintas (2003:195) describe a los subtítulos como una práctica lingüística que consiste en ofrecer, generalmente en la parte inferior de la pantalla, un texto escrito que pretende dar cuenta de los diálogos de los actores, así como de aquellos elementos discursivos que

160

Rev Contextos 38.indd 160

23-03-18 09:59


SITUACIÓN DE LA AUDIODESCRIPCIÓN Y LA SUBTITULACIÓN...

Con extos, N° 37, 2017, 159-166

forman parte de la fotografía o de la pista sonora. Por otra parte, existen varias definiciones de doblaje: “la grabación de una voz en sincronía con los labios de un actor de imagen o una referencia determinada, que imite lo más fielmente posible la interpretación de la voz original” (Ávila, 1997:18); la traducción y ajuste de un guion de un texto audiovisual y la posterior interpretación de esta traducción por parte de los actores, bajo la dirección del director de doblaje y los consejos del asesor lingüístico, cuando esta figura existe” (Chaume, 2004:32).

Figura 1. Subtitulación de Lady Snowblood. Love Song of Vengeance. En Díaz Cintas (2005:8)

También se debe tener en cuenta que en una producción audiovisual coexisten múltiples códigos y canales. Delabastita (1990) afirma que existen cuatro elementos básicos que definen el texto audiovisual y establece la siguiente clasificación semiótica: 1) Acústico-verbal: diálogo, monólogo, canciones, voz en off. 2) Acústico-no verbal: banda sonora, efectos de sonido, ruidos. 3) Visual- no verbal: imagen, fotografía, gestos. 4) Visual-verbal: carteles, letras, mensajes en pantallas de computadores, titulares de periódicos, etc. Es por esta multimodalidad presente en la TAV que tanto la subtitulación como el doblaje no son suficientes para garantizar el acceso a productos audiovisuales a personas sordas y ciegas. Precisamente por esto nació la SPS y la AD.

161

Rev Contextos 38.indd 161

23-03-18 09:59


Con extos, N° 38, 2017, 159-166

2. AUDIODESCRIPCIÓN Y SUBTITULACIÓN DISCAPACIDAD AUDITIVA

César A. González Fernández

PARA

PERSONAS

CON

La audiodescripción comenzó a desarrollarse durante la década de 1970 en los Estados Unidos luego de la tesis de magíster de Frazier, quien investigó los conceptos subyacentes de la audiodescripción (Snyder, 2014:191). Díaz Cintas (2007) señala que una de las características principales de la audiodescripción es hacer que un programa audiovisual esté disponible para las personas que de otra manera no podrían tener acceso a él. Una definición completa de la audiodescripción la podemos encontrar en la Asociación Española de Normalización y Certificación (AENOR, 2005). Esta define a la audiodescripción como un servicio de apoyo a la comunicación que consiste en el conjunto de técnicas y habilidades aplicadas, con objeto de compensar la carencia de captación de la parte visual contenida en cualquier tipo de mensaje, suministrando una adecuada información sonora que la traduce o explica, de manera que el posible receptor discapacitado visual perciba dicho mensaje como un todo armónico y de la forma más parecida a como lo percibe una persona que ve (AENOR, 2005:4). Dicho de otra manera y desde el punto de vista lingüístico y semántico, el guion audiodescriptivo está compuesto por unidades de información que se insertan en los silencios del programa audiovisual y tienen como objetivo contextualizar la trama, los ambientes y los efectos sonoros para los espectadores con discapacidad visual (Díaz Cintas, 2010:18).

Figura 2. Subtitulación para sordos (SIC [MA] – Portugal). En Neves (2005:199).

162

Rev Contextos 38.indd 162

23-03-18 09:59


SITUACIÓN DE LA AUDIODESCRIPCIÓN Y LA SUBTITULACIÓN...

Con extos, N° 37, 2017, 159-166

A diferencia de la subtitulación, se puede definir a la SPS como una práctica sociolingüística que consiste en ofrecer, generalmente en la parte inferior de la pantalla, aunque no siempre, un texto escrito que pretende dar cuenta de: a) Los diálogos de los actores o personas que hablan en el programa audiovisual. b) La información suprasegmental que acompaña la entrega de ciertos diálogos o monólogos: entonación, acentos, ritmo, prosodia, etc. c) Los efectos sonoros que se escuchan en la pista sonora. d) Aquellos elementos discursivos que forman parte de la fotografía y están en otros idiomas: cartas, pintadas, leyendas, pantallas de ordenador, pancartas, etc. e) Otros elementos discursivos transmitidos a través de la pista sonora, como las canciones y la música (Díaz Cintas, 2007:14-15). Cabe señalar que, desde una perspectiva lingüística, la SPS y la AD se pueden clasificar tanto como actividades intralingüísticas e intralingüísticas (Díaz Cintas y Remael, 2007:13-14). Además, las formas más comunes de transmitir la SPS son a través del teletexto y el closed caption, que se caracteriza por sus letras blancas dentro de un fondo negro, estratégicamente localizado en la pantalla del televisor de manera que no obstruya partes importantes de la imagen que se está viendo (Osejo, 2009:62). 3. SITUACIÓN DE LA AD Y SPS: EL CASO CHILE

El subtitulado para sordos es una práctica relativamente nueva en los países hispanohablantes. Uno de los precursores en nuestra lengua fue España, que comenzó a comercializar las primeras películas con SPS en la década de los 90. En esa misma época, la televisión española comenzó a subtitular para las personas con sordera o dificultad auditiva. Específicamente, los primeros subtítulos para sordos se emitieron en 1990, primero en la Televisió de Catalunya y, dos meses después, en la TVE (Pereira, 2005). A partir de ese momento se desarrollaron varias iniciativas, normas y leyes para fomentar el uso de la SPS en el país (Díaz Cintas, 2005; Pereira, 2005). Actualmente, las cadenas españolas han aumentado paulatinamente la oferta de emisiones de SPS, pero, por el contrario, la AD aún no está muy presente dentro de la oferta televisiva (Bernatas, 2015). Sin embargo, en el cine se pueden encontrar películas audiodescritas, como las sesiones de cine organizadas a través del proyecto Cine Accesible, y también se ha comenzado a ofrecer la AD en el teatro y la ópera (Limbach, 2012:30-32).

163

Rev Contextos 38.indd 163

23-03-18 09:59


Con extos, N° 38, 2017, 159-166

César A. González Fernández

Al contrario, en Chile no existe información actualizada sobre la SPS, la AD ni la cantidad de personas con discapacidad auditiva y visual. Sin embargo, en un estudio realizado por el FONADIS el año 2004 se estimó que existen 292.720 personas con discapacidad auditiva (Herrera, 2010). El año 2016 se publicó el II Estudio Nacional de la Discapacidad (Servicio Nacional de la Discapacidad, 2016), que concluyó que un 20 % de las personas de 18 años o más, es decir, 2.606.914 personas, se encuentran en situación de discapacidad. Según este mismo estudio, el 72,7 % de la población adulta con discapacidad declara enfermedades del ojo (ceguera y pérdida de visión) y el 31,4 %, enfermedades del oído (pérdida de audición y sordera). Siguiendo esta línea, el 10 de febrero de 2010 se publicó la ley 20422 en la que se establecen las normas sobre igualdad de oportunidades e inclusión para personas con discapacidad (Biblioteca del Congreso Nacional, 2010). En el artículo 25 de esta ley, que trata sobre el acceso a medios audiovisuales, existen varios vacíos. Primero, no especifica qué tipo de mecanismo de comunicación audiovisual se usará para posibilitar el acceso a la población con discapacidad auditiva. En cuanto a la televisión, señala que debe aplicar estos mecanismos “en los casos que corresponda”. Este reglamento todavía no se ha dictaminado, por lo que queda en manos de los canales de televisión abierta y de los proveedores de televisión por cable decidir cómo y cuándo implementan los mecanismos de comunicación audiovisual que posibiliten a la población con discapacidad el acceso a su programación. Además, no se hace mención alguna al cine. Los canales nacionales de televisión abierta ocupan el sistema de closed caption para subtitular su contenido programático. Sin embargo, hay dos limitantes que hacen que no sea eficiente en cuanto a inclusión para personas con discapacidad. La primera es que los canales solo utilizan el sistema closed caption para los noticiarios y transmisiones gubernamentales, a excepción de TVN que, a partir de marzo de 2015, implementó este mecanismo en toda la programación que haya sido realizada, producida, grabada, editada y posproducida íntegramente en el canal o a través de terceros. Cabe mencionar que algunos canales usan el closed caption en otros programas, además de los noticiarios, aunque no es muy frecuente. La segunda es que solo se transcribe lo que dicen los oradores, por ende, es útil en noticiarios, pero no en contenido como películas, teleseries, etc. Con respecto a la audiodescripción, es prácticamente inexistente en la televisión nacional. En el cine, las tres cadenas nacionales más grandes (Cinemark, Cine Hoyts y Cineplanet) no exhiben películas con subtitulación para personas con discapacidad auditiva ni audiodescritas. No obstante, existen algunas excepciones. Entre las más destacadas, la Corporación de Actores de Chile realizó

164

Rev Contextos 38.indd 164

23-03-18 09:59


SITUACIÓN DE LA AUDIODESCRIPCIÓN Y LA SUBTITULACIÓN...

Con extos, N° 37, 2017, 159-166

el año 2006 un ciclo de cine inclusivo en conjunto con el SENADIS que fue exhibido en 11 regiones del país (Chileactores, 2016). Esta iniciativa ocupaba la SPS, AD e interpretación en lengua de señas. Otra iniciativa fue la del Festival Internacional del Cine de Valdivia que realizó funciones especiales de cine inclusivo y también abarcó estas tres modalidades de traducción audiovisual (FICVALDIVIA, 2016). CONSIDERACIONES FINALES

Si bien se ha avanzado en las leyes y métodos de inclusión para las personas con discapacidad, todavía queda mucho por hacer en cuanto al acceso a producciones audiovisuales. En la televisión chilena, la oferta en la subtitulación para personas con discapacidad auditiva es muy reducida y la audiodescripción prácticamente no existe. En las grandes cadenas de cine, no se utiliza ninguna de las dos modalidades. A pesar de esto, en los últimos años ha habido algunas iniciativas que buscan desarrollar ambas formas de traducción. Se recomienda que se siga investigando y desarrollando estas modalidades de traducción audiovisual en el país para que durante los próximos años se pueda alcanzar un mayor nivel de cobertura en la accesibilidad a productos audiovisuales para personas con discapacidad auditiva y visual. BIBLIOGRAFÍA AENOR. 2005. Audiodescripción para personas con discapacidad visual. Requisitos para la audiodescripción y elaboración de audioguías. UNE 153020. Madrid: AENOR. Bernatas, Olivia. 2015. Estudio de las técnicas de subtitulación para sordos y audiodescripción para ciegos en la televisión (Tesis de pregrado). Barcelona: Universitat Autònoma de Barcelona. Biblioteca del Congreso Nacional. 2010. Ley 20.422. Disponible en http://www.leychile.cl/ Navegar?idLey=20422 [Consulta 17/10/2016] Chaume, Frederic. 2004. Cine y traducción. Madrid: Cátedra. Chileactores. 2016. “Chileactores.cl”. Disponible en http://www.chileactores.cl/comenzo-nuestro-ciclo-de-cine-chileno-inclusivo-en-cineteca-nacional/ [Consulta 17/10/2016] Delabastita, Dirk. 1990. “Translation and the mass media.” En Susan Bassnet y André Lefevere (coord.), Translation, History and Culture, pp.97-105. London: Pinter. Díaz Cintas, Jorge. 2003. Teoría y práctica de la subtitulación: inglés/español. Barcelona: Ariel. Díaz Cintas, Jorge. 2005. “Back to the future in subtitling.“ En Heindrun Gerzymisch-Arbogast y Sandra Nauert (coord.), MuTra 2005 – Challenges of Multidimensional Translation: Conference Proceedings. Disponible en http://www.euroconferences.info/proceedings/2005_Proceedings/2005_DiazCintas_Jorge.pdf Díaz Cintas, Jorge. 2007. “Por una preparación de calidad en accesibilidad audiovisual”. En Trans. Revista de Traductología, 11:45-59.

165

Rev Contextos 38.indd 165

23-03-18 09:59


Con extos, N° 38, 2017, 159-166

César A. González Fernández

Díaz Cintas, Jorge. 2010. La accesibilidad a los medios de comunicación audiovisual a través del subtitulado y de la audiodescripció”. Disponible en http://cvc.cervantes.es/ lengua/esletra/pdf/04/020_diaz.pdf [Consulta 17/10/2016] Díaz Cintas, Jorge; Remael, Aline. 2007. Audiovisual Translation: Subtitling. London and New York: Routledge. Festival Internacional de Cine de Valdivia. (2016). Ficvaldivia.cl. Disponible en http://www. ficvaldivia.cl/noticias/22-ficvaldivia-ofrece-funciones-especiales-de-cine-inclusivo/ [Consulta 17/10/ 2016] Herrera, Valeria. 2010. “Estudio de la población sorda en chile: evolución histórica y perspectivas lingüísticas, educativas y sociales”. En Revista Latinoamericana de Educación Inclusiva, 4(1): 211-226. Limbach, Christiane. 2012. La neutralidad en la audiodescripción fílmica desde el punto de vista traductológico (Tesis doctoral). Granada: Universidad de Granada. Neves, Joselia. 2005. Audiovisual Translation: Subtitling for the Deaf and Hard-of-Hearing (tesis doctoral). Londres:University of Roehampton. Organización de las Naciones Unidas. 2006. “Un.org”. Disponible en http://www.un.org/ disabilities/documents/convention/convoptprot-s.pdf [Consulta 17/10/2016] Osejo, Sergio. 2009. Implementación del closed caption y/o subtitulos para desarrollar la habilidad de comprensión auditiva en inglés como lengua extranjera (Tesis de grado). Bogotá: Pontificia Universidad Javierana Servicio Nacional de la Discapacidad. 2016. “Senadis.gob.cl”. Disponible en http:// www.senadis.gob.cl/pag/355/1197/ii_estudio_nacional_de_discapacidad [Consulta 17/10/2016] Snyder, Joel. 2014. Audio description. The visual made verbal. En Jorge Díaz Cintas (coord.), The Didactics of Audiovisual Translation, pp. 191-198. Amsterdam/Philadelphia: John Benjamins.

166

Rev Contextos 38.indd 166

23-03-18 09:59


RESEÃ&#x2018;A

167

Rev Contextos 38.indd 167

23-03-18 09:59


Rev Contextos 38.indd 168

23-03-18 09:59


PASIÓN DE ENSEÑAR: PENSAMIENTO PEDAGÓGICO DE GABRIELA... Con extos, N° 37, 2017, 169-173

PASIÓN DE ENSEÑAR: PENSAMIENTO PEDAGÓGICO DE GABRIELA MISTRAL Autora: Gabriela Mistral Año de publicación: 2017 Lugar: Santiago de Chile Editorial: Universidad de Valparaíso ISBN: 978-956-214-174-1 Páginas: 340

Si el lector diera por azar con alguna de las páginas que componen esta obra, reaccionaría de inmediato, estando o no implicado con sus fines. La lucidez y la vitalidad del pensamiento mistraliano cuestionan la esencia de la pedagogía y trascienden a su tiempo de escritura por la vigencia plena de su reflexión crítica y testimonial sobre el sentido poético de la educación, lectura que al más indiferente hará despertar de algún letargo o prejuicio. La compilación, diseñada y diagramada cuidadosamente por el equipo de la Editorial de la Universidad de Valparaíso, que ya nos tiene habituados a una delicada estética de la edición, se enriquece con testimonios de poetas y profesores como Rosabetty Muñoz, Patricio Felmer, Ana María Maza, Angélica Edwards y Floridor Pérez e ilustraciones de pinturas en acrílico de la artista Roser Bru, cada una de las cuales antecede las secciones a modo de sugerente invitación a la lectura para concluir con grabados de aves chilenas en el colofón que Cristián Olivos proyectó para el cierre, además de fotografías de Patricia Novoa y Vinka Quintana. Todos ellos conciben el legado de una Mistral que expresan a su modo, aunque sus contribuciones convergen en una lograda apuesta por interpretarla. El conjunto recupera los textos mistralianos sobre educación que Roque Esteban Scarpa recopiló en 1979 para la Editorial Andrés Bello cuando los editó en el volumen Magisterio y Niño, clásico compendio que se reorganiza íntegro en esta versión actualizada y vigorizada con otros textos, algunos de ellos provenientes del tesoro mistraliano inédito que la Biblioteca Nacional de Chile recibió en 2007 de manos de Doris Atkinson, sobrina de Doris Dana, quien heredó el valioso material y lo ofreció a todos los chilenos como parte del patrimonio cultural y espiritual del país. Esa generosidad ha traído consigo valiosas publicaciones póstumas de poemarios como Almácigo y Baila y Sueña: rondas y canciones de cuna inéditas; de prosas en Caminando se siembra o el revelador epistolario Niña Errante, todas reunidas por Luis Vargas Saavedra.

169

Rev Contextos 38.indd 169

23-03-18 09:59


Con extos, N° 38, 2017, 169-173

Cristián Basso Benelli

De dichas fuentes bibliográficas, en particular de aquellas referidas a temas educativos, se originan las primeras cuatro de las seis secciones que estructuran la muestra: Poética de la educación, Visión rural y humanista, Íntima, Experiencias pedagógicas, Testimonios sobre Gabriela Mistral y Cronología pedagógica de Gabriela Mistral. De todas ellas, comenzaré por la última parte que, a mi juicio, reúne antecedentes fundamentales para comprender la fuente formadora e inspiradora del pensamiento humanista y religioso que motiva las sentencias, teorías y reflexiones pedagógicas de Mistral. Elaborada por Pedro Pablo Zegers, la cronología pedagógica de la autora propone un recorrido que nos trae de vuelta a Lucila Godoy Alcayaga (1889-1957), hija y hermana de profesores, que ya en 1892, a los tres años, acompañaba a la maestra rural Emelina Molina Alcayaga en sus clases en la escuela de Montegrande, espacio natural en el que la Nobel aprendió a leer y a escribir para luego nutrirse de sensibilidad, paisaje y palabra poética; sin olvidar los referentes bíblicos del Antiguo Testamento, que poblaron su imaginario lírico, y que oyó de su abuela bajo la sombra de un árbol en las tardes ventosas de su infancia en Vicuña. Más tarde, en 1904, comenzará una infatigable trayectoria laboral docente en la Escuela de la Compañía Baja, en la que –según apunta Zegers– impartió clases a los niños durante el día y a los obreros durante la jornada vespertina de trabajo, a la par que ya enviaba contribuciones a revistas y periódicos locales como El Coquimbo, La Voz de Elqui, El Tamaya, Penumbras, La Reforma y La Tribuna, no sin despertar la dañina animadversión en los que concebían sus artículos publicados como textos provocadores, por lo revolucionarios y reivindicativos de su factura “e inaceptables en pluma de mujer”. Fue inspectora en La Serena, maestra de Educación Básica en La Cantera y en Cerrillos (Coquimbo), profesora en la Escuela de Barrancas, hoy comuna de Pudahuel; profesora de Dibujo, Higiene y Economía Doméstica en Traiguén, inspectora general y profesora de Historia, Geografía y Castellano en Los Andes; profesora de Castellano y directora de los liceos de Punta Arenas, Temuco (época en la que conoció a un joven Pablo Neruda) y del Liceo Nº6 de Niñas de Santiago, para proseguir “su vagabundaje” de proyección internacional tras asumir uno de los principales y activos liderazgos de la reforma educacional que la llevó a educar incluso a campo abierto a hombres y mujeres campesinos del México de la década del veinte del siglo pasado, la invitación que recibiera del destacado ministro de Educación y maestro mexicano José Vasconcelos y de su entrañable amigo el expresidente de Chile Pedro Aguirre Cerda, también profesor.

170

Rev Contextos 38.indd 170

23-03-18 09:59


PASIÓN DE ENSEÑAR: PENSAMIENTO PEDAGÓGICO DE GABRIELA... Con extos, N° 37, 2017, 169-173

Tras concedérsele el título de profesora de Castellano por la Universidad de Chile en 1924, Mistral ofreció cursos y conferencias en diversas universidades de América y Europa, asumiendo –continúa Zegers–, entre otros cargos diplomáticos, la delegaduría de Chile y Ecuador en el Congreso de Mujeres Universitarias celebrado en Madrid y en el Consejo Administrativo del Instituto de Cinematografía Educativa en Roma, ambos en 1928. De ahí en adelante, la poeta continuará compartiendo su visión educativa como profesora visitante, conferencista y divulgadora de las tradiciones culturales latinoamericanas, empeños en los cuales compartió su verdadero “oficio lateral” al de poeta: la pasión de enseñar. Los prologuistas Zegers y Warknen coinciden en que en esta obra “hay una dimensión poética y estética en el pensamiento pedagógico de Gabriela Mistral, pero también un sentido práctico, con los pies en la tierra, de las urgencias de su tiempo” (Mistral: 2017, 15), urgencias que, en muchos casos, aún perviven: la conciencia del propio desempeño pedagógico, la necesidad de una formación profesional de calidad de los profesores, la urgencia de políticas públicas centradas en lo educativo con criterio y visión de futuro, la precarización en la que suele pervivir el profesorado, por mencionar solo algunas; lo que prueba una y otra vez que la propuesta escritural del conjunto de ideas pedagógicas no solo orientan el desempeño de los profesores, sino que permiten tomar conciencia del sentido de la profesión, es decir, saber qué se debe y qué se está haciendo en materia educativa, condición sin la cual no es posible avanzar ni cumplir a cabalidad con el derecho a la educación de los niños y niñas. La serie reunida se presenta en diversos formatos escriturales que superan el artículo académico en cuanto estructura se refiere, alternándolo, por un lado, con escrituras fragmentarias contenedoras de la confesión –referenciales al decir de Leonidas Morales– como la carta, el diario íntimo, la entrevista y el testimonio; y, por otro, mediante la sentencia, el decálogo o el discurso público, variedades textuales que confirman la preocupación constante y expresa de Mistral por asuntos pedagógicos a lo largo de su vida. No es antojadizo que el primer texto tenga por nombre Ama, imperativo esencial para ejercer la pasión en todo ámbito, en especial cuando se enseña. Este llamado no debe entenderse tampoco desde una óptica intimista ni con afectación. Ella misma lo aclara cuando interpela: “Sin amor, tu inteligencia da monstruos o da muertos; y tu fe quema, y tu trabajo es brutal servidumbre”. Para Mistral “no somos aprendices sino de amor”. Si no se ama, nada cobra sentido, menos la vocación pedagógica de profunda responsabilidad social, porque “si no puedes amar mucho, no enseñes niños”, sin ignorar la

171

Rev Contextos 38.indd 171

23-03-18 09:59


Con extos, N° 38, 2017, 169-173

Cristián Basso Benelli

noble y paciente tarea de “enseñar con la actitud, el gesto y la palabra”, ya que –prosigue– “cuando descuidas tu lenguaje, robas algo a la verdad que enseñas: le robas atractivo sobre los niños, le robas dignidad”. Es importante, continúa en Palabra a los maestros, que “no te conformes con ser claro, sé, si puedes, elegante en tu palabra” sin caer en “la pedantería magisterial [que] ha cumplido su primera barbaridad y se quedó rota la cosa única que había para mantener íntegra desde el primer día de escuela: la confianza”. La palabra define al ser humano y, en ella, la herencia cultural transmitida y compartida en todo acto educativo y en toda clase amena, a la que ella siempre invita, dada en el contexto de una escuela democrática, consciente de que “muchas de las cosas que hemos menester tienen espera: el Niño, no”. Una escuela en que la Gracia aliente a quien enseña y maraville a quien aprende. Gracia acompañada del arte de contar porque quien educa lo logra al narrar con donaire: “Si yo fuese Directora de Normal, una cátedra de folclor general y regional abriría en la escuela. Además –insisto–, no daría título de maestro a quien no contase con agilidad, con dicha, con frescura y hasta con alguna fascinación”, dado que “contar es la mitad de las lecciones (…); contar es encantar, con lo cual entra [el niño] en la magia”. A través del despliegue de las ideas, Gabriela Mistral formula una rica variedad de nociones, sugerencias, consejos, orientaciones y críticas acerca la escuela, la educación, los profesores y el niño, eje articulador de la pasión de enseñar: “el niño ha de ser lo más vivo y urgente en los afanes y lo más elevado en las esperanzas de una colectividad moderna”. Abundan afirmaciones que estimulan la reflexión sobre el arte de educar en todo tiempo y lugar, centro de toda ocupación pedagógica: “Estamos enfermos de muchos errores y de otras tantas culpas; pero nuestro peor delito se llama abandono de la infancia”. Desde su condición de maestra, denuncia y critica la realidad (“…los educadores deseamos para nuestra raza una niñez campesina que no conozca la miseria, pues esta resulta absurda en tierra americana” o cuando sostiene que “nuestro mundo moderno sigue venerando dos cosas: el dinero y el poder…); sugiere la lectura de los clásicos y los modernos (Léanse ustedes la Vida de Don Quijote y Sancho, de Unamuno… (…) y a Darío), escribe cartas a sus exalumnas (“Ustedes son inteligentes y fervorosas, eso que para mí es la fuente de las más altas cosas: el fervor, la pasión, pero en el puro sentido de la palabra”); propugna, además, la instrucción de la mujer en una época en la cual no impera la equidad de género (“Instrúyase a la mujer; no hay nada en ella que le haga ser colocada en un lugar más bajo que el del hombre”); sostiene, amparada en su creencia religiosa, la importancia del impacto social del ejercicio docente (“Creo en Jesús, el pedagogo de pies desnudos, que parecía sembrador sólo para Judea y estaba sembrando para el mundo”) valorar la lec-

172

Rev Contextos 38.indd 172

23-03-18 09:59


PASIÓN DE ENSEÑAR: PENSAMIENTO PEDAGÓGICO DE GABRIELA... Con extos, N° 37, 2017, 169-173

tura como pasión porque “lo que no se hace con pasión en la adolescencia se desmorona hacia la madurez relajada”; y sobre todo no despreciar la belleza, búsqueda y hallazgo de todo arte: “Esta, la escuela, es, por sobre todo, el reino de la belleza” porque “la Pedagogía tiene su ápice, como toda ciencia, en la belleza perfecta”. Refiere también otros aspectos asociados a la innovación educativa centrada en lo humano, que permita repensar las prácticas educativas, cuya base, en su caso, proviene de la influencia que en ella tuvieron las ideas pedagógicas de Rousseau, Pestalozzi y Decroly, para hacer consciente el decir y el hacer pedagógicos, de modo tal de integrar el conocimiento a la vida, comenzando por amar el oficio como condición para ejercerlo sin imposiciones. Así, se podrá dignificar y valorar la profesión docente, reconocer y enfrentar la necesidad de la educación rural, técnica y pos escolar, dando valor al trabajo conjunto: “La obra colectiva es la poderosa, la individual lleva vida mezquina, helada y cae al primer golpe. Yo, sin ustedes, no sería sino una mano trémula y ansiosa”. Más adelante expresa la necesidad de incorporar autoras y autores latinoamericanos en el currículum escolar, revalorizándolos en su esencialidad para la construcción identitaria de América, con el propósito de acercar a los niños la obra de los “hacedores de la cultura” propiamente americanos: “Léele uno de tantos cuentos insulsos que corren por allí y léele después el cuento A Margarita, de Rubén”. Certeras son las menciones a Martí, Sarmiento, Darío, entre otros. Sumado a lo anterior, recomienda ya en 1923 una visión constructivista: “amenizar la enseñanza con la hermosa palabra, con la anécdota oportuna y la relación de cada conocimiento con la vida”. Destaca, por ejemplo, a la maestra argentina Marta Salotti y al español Samuel Gili Gaya cuando de reivindicar la palabra criolla y española se trata. En definitiva, Gabriela Mistral hace al lector partícipe de sus reflexiones y lo invita a reaccionar ante el desafío de fundar la nueva escuela: lo interpela, lo compromete, lo sorprende, lo conmueve, lo emociona. Basta mencionar, a modo de síntesis esta vez, la exhortación del Decálogo de la maestra, que bien puede proyectarse a otros oficios o profesiones como acciones que mantienen viva la pasión de educar: “Ama, simplifica, enseña con intención de hermosura, sé fervoroso, vivifica tu clase, cultívate, acuérdate de que tu oficio es servicio divino, mira tu corazón, piensa en que Dios te ha puesto a crear el mundo del mañana”. Mag. Cristián Basso Benelli (Departamento de Educación Básica Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación)

173

Rev Contextos 38.indd 173

23-03-18 09:59


Rev Contextos 38.indd 174

23-03-18 09:59


Con extos, N° 38, 2017, 175-177

Normas de Edición

CONVOCATORIA REVISTA CONtEXTOS N° 39 Y 40 La revista Contextos. Estudios de Humanidades y Ciencias Sociales es una publicación semestral, editada de forma ininterrumpida por la Facultad de Historia, Geografía y Letras de la Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación desde 1998. Su principal misión es difundir trabajos en los que se discuta, analice y reflexione en torno a literatura, lenguaje, filosofía, artes, comunicación, historia, geografía, semiología y disciplinas afines. Se encuentra indexada en Latindex, Dialnet, CLASE, ERIHPLUS y en la Matriz de Información para el Análisis de Revistas (MIAR). En la actualidad, la revista se desarrolla en la plataforma electrónica Open Journal Systems (OJS) del Public Knowledge Project (PKP) y se publica en versión impresa. INSTRUCCIONES PARA LOS AUTORES

Aspectos generales: Los trabajos deben ser enviados al correo electrónico: revistacontextos@umce.cl Cada artículo que se envíe a la Revista debe consignar, bajo el título, el nombre de los autores y, a pie de página, la siguiente información: 1. Nombre completo del autor o autores. 2. Título profesional o grado académico más alto y universidad que lo otorgó. 3. Institución donde trabaja actualmente: Departamento, Instituto, Facultad, Universidad. 4. Procedencia del artículo (desde qué proyecto o iniciativa se origina). 5. Correo electrónico. Contextos recibe artículos, notas y reseñas durante todo el año, y se publica con una periodicidad de carácter semestral, es decir, con dos números al año. El comité editor se reserva el derecho de no aceptar los trabajos que no cumplan con las normas de edición y puede recomendar enmiendas menores a los artículos que hayan sido aceptados. En todos los casos, los autores, al momento de ser aceptados sus trabajos, ceden sus derechos de publicación a la revista Contextos. Los trabajos serán sometidos a un proceso de evaluación por parte de dos especialistas que no conocerán la identidad de sus autores

175

Rev Contextos 38.indd 175

23-03-18 09:59


Con extos, N° 38, 2017, 175-177

Normas de Edición

y los editores se reservan el derecho de hacer las modificaciones necesarias para mantener el estilo de la revista. Normas editoriales 1. La Revista Contextos publicará trabajos inéditos en español e inglés, idiomas oficiales de publicación. 2. Extensión de los trabajos: a. Estudios, ensayos y artículos tendrán un máximo de 25 páginas, incluyendo esquemas, bibliografía y notas. Si el artículo corresponde a un proyecto de investigación en curso o concluido, se dejará constancia de ello, indicando el nombre del proyecto y la institución que lo financia. b. Las reseñas no excederán las siete (7) páginas y deberán indicar la ficha bibliográfica de la obra reseñada (autor, año de publicación, lugar, editorial, número de páginas, nombre del editor, del traductor, etc.). El nombre del autor de la reseña se escribirá al final de esta y se incluirá, entre paréntesis, la institución a la cual está adscrito. c. Las notas tendrán una extensión máxima de 15 páginas y consistirán en un análisis crítico de bibliografía, avances de investigaciones, comentarios respecto de temas específicos, etc. 3. Los trabajos estarán escritos en procesador de texto Word, fuente Arial 11, a espacio y medio, tamaño carta, margen superior, inferior, izquierdo y derecho de 3.0 cm., que serán entregados en formato digital a través del correo electrónico revistacontextos@umce.cl. 4. Los artículos y notas deben ser presentados con un resumen en español, no superior a 12 líneas, y un abstract en inglés; el título del trabajo también debe traducirse. Se acompañarán de cinco (5) palabras clave como máximo, tanto en español como en inglés (keywords), que sean orientadoras del contenido del texto. Las reseñas no requerirán de resumen ni de palabras clave. 5. Los títulos de los trabajos no deben exceder las 18 palabras, incluyendo los conectores. 6. El trabajo puede dividirse en secciones y subsecciones si fuese necesario, tituladas y numeradas con el esquema numérico y caracteres arábigos. 7. Las palabras o enunciados que se quieran destacar, las voces extranjeras y todos los términos que puedan considerarse propias de un metalenguaje deberán aparecer en cursiva (Ej.: Tugendhat afirma que el térmi-

176

Rev Contextos 38.indd 176

23-03-18 09:59


Normas de Edición

Con extos, N° 38, 2017, 175-177

no identidad tiene dos usos diferentes). 8. Si se desea aclarar el significado de una palabra, se usará comillas simples (Ej. Etimológicamente, texto significa ‘tejido’). 9. Citas de referencia en el texto: a. Las citas textuales irán entre comillas en el cuerpo del trabajo si constan hasta de tres líneas. Al finalizar cada cita, se indicará entre paréntesis el apellido del autor, año de la publicación, dos puntos y número de página. Ej. (Vattimo, 1994: 17). En caso de que la cita no sea textual, se indicará entre paréntesis el apellido del autor y el año. Ej. (Vattimo, 1994). Si se trata de una mención al autor, solo se escribirá el apellido y el año en paréntesis. Ej. Según Eco (1965). Si la obra citada corresponde a dos autores, deberán aparecer los dos apellidos cada vez que ocurre la referencia en el texto; si son más de tres autores, se citan todos los autores la primera vez que ocurre la referencia en el texto y, en citas posteriores, se escribe solamente el apellido del primer autor más la frase “et.al.” y el año de la publicación. Si se citan dos o más obras en la misma referencia, se escriben los apellidos y respectivos años de publicación separados por un punto y coma dentro de un mismo paréntesis. Ej. (Jara, 1995; Herrera, 2003; Conde, 2007). b. En caso de que las citas cuenten con más de cuatro líneas, deberán aparecer en párrafo aparte, con sangría de dos tabulaciones estándar, sin comillas, espacio simple, en forma de bloque y, al finalizar, se indicará entre paréntesis el apellido del autor, año de la publicación y número de página, tal como se indica en el punto anterior. 10. Las notas serán correlativas, se ubicarán a pie de página y solo se usarán para aclarar, comentar o detallar algún punto específico que no será desarrollado en el cuerpo del trabajo, y su número y extensión debe ser limitado. Los llamados a pie de página irán señalados mediante números volados (superíndice), sin paréntesis, antes de la puntuación correspondiente. 11. En caso de que se incluyan imágenes o ilustraciones, deberán incluirse en el cuerpo del trabajo en formato JPG. De igual manera, los gráficos deben ir insertos en el cuerpo del trabajo y se recomienda, en ambos casos, numerarlos en forma correlativa con números arábigos. 12. En las referencias bibliográficas se incluirán solo los textos citados en el cuerpo del trabajo y estas se ceñirán a la normativa de la American Psychological Association (APA). Véase http://normasapa.net/2017-edicion-6/ 13. Cualquier situación no prevista dentro de la presente normativa será resuelta por el comité editor.

177

Rev Contextos 38.indd 177

23-03-18 09:59


Rev Contextos 38.indd 178

23-03-18 09:59


Para colaboraciones, suscripciones y canjes, dirigirse a: REVISTA CONTEXTOS Facultad de Historia, Geografía y Letras Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación José Pedro Alessandri 774 Ñuñoa, Santiago de Chile revistacontextos@umce.cl Fonos 56 22 24 12 465 56 22 24 12 735 56 22 24 12 464 Valor de volúmenes disponibles: $ 5.000 (US$ 10)

Rev Contextos 38.indd 179

23-03-18 09:59


Rev Contextos 38.indd 180

23-03-18 09:59

Contextos38  

Revista Contextos 38

Contextos38  

Revista Contextos 38

Advertisement